Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20—50-е годы ХХ века: всерос. науч. конф., 2-я; Саранск, 1997. Материалы. — 1998

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Мордовский государственный педагогический институт
имени М. Е. Евсевьева

Российская Академия образования. Поволжское отделение
Российский гуманитарный научный фонд

РОССИЙСКОЕ ЗАРУБЕЖЬЕ:
ОБРАЗОВАНИЕ, ПЕДАГОГИКА, КУЛЬТУРА
20—50-е годы XX века

Материалы Второй Всероссийской научной конференции
"Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья.
20—50-е годы XX века" (Саранск, 16—18 октября 1997 года)

Под редакцией члена-корр. РАО, доктора
педагогических наук, профессора Е. Г. Осовского

САРАНСК
1998

ББК 74.03

Р 765
УДК 37.01 (1-87)

Российское Зарубежье: образование, педагогика, культура. 20—50-е гг.
Р 765 XX в. Материалы Второй Всероссийской научной конференции "Образование
и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20—50-е гг. XX в." (Саранск,
16—18 октября 1997 г.) / Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е. Г. Осовского. —
Саранск, 1998. — 175 с. (Минобразования России. МГПИ им. М. Е. Евсевьева.
Поволжское отделение РАО. Российский гуманитарный научный фонд /

Издание осуществлено при финансовой поддержке
Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ)
проекты NN 97-06-08017 и 97-06-14044

Ответственный за выпуск — кандидат педагогических наук,
доцент Т. И. Шукшина

В сборнике помещены основные доклады и сообщения участников
Второй Всероссийской научной конференции "Образование и педагогическая
мысль Российского Зарубежья. 20—50-е гг. XX в.", состоявшейся в Саранске, в
Мордовском педагогическом институте имени М. Е. Евсевьева (16—18 октября
1997 г.) под эгидой Российского гуманитарного научного фонда. В
приложении опубликованы малоизвестные статьи выдающихся русских
философов и педагогов эмиграции С. И. Гессена и В. В. Зеньковского.
Материалы сборника адресованы всем, интересующимся вопросами развития
педагогики, философии образования, культуры и науки в Российском
Зарубежье в 20—50-е годы XX века, проблемами образования, воспитания и
социализации детей и молодежи в условиях эмиграции.

ПРЕДИСЛОВИЕ

16—18 октября 1997 года в Саранске, в Мордовском государственном педагогическом институте им. М. Е. Евсевьева при финансовой и моральной поддержке Российского гуманитарного научного фонда состоялась Вторая Всероссийская научная конференция "Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. 20—50-е годы XX века".1

Феномен Российского Зарубежья, история российской эмиграции XX столетия и ее вклад в мировую науку и культуру в последние годы находится в центре внимания отечественной гуманитарной мысли. Свидетельством тому являются международные и всероссийские научные конференции, проводимые научными учреждениями под эгидой авторитетных фондов, в их числе и РГНФ. Благодаря этому в современное российское сознание пришло убеждение в том, что "Зарубежная Россия", русская эмиграция не только боль и трагедия отечества, но и — постфактум — уникальное культурно-образовательное пространство, всеми узами органически связанное с историей России. Но для того, чтобы понять это, надо прежде всего глубоко познать все стороны этого многогранного явления — политического, социального, социокультурного, психологического, духовно-нравственного, отказаться от политизированных клише и ярлыков.

В 1994 году в Саранске при поддержке Международного фонда "Культурная инициатива" прошла Первая Всероссийская научная конференция по проблемам образования и педагогики Российского Зарубежья, способствовавшая расширению круга исследователей.2 Накопленный за последние годы научный потенциал вызвал потребность в проведении новой встречи ученых. Основной замысел состоявшейся конференции — это презентация новых исследований и методологических подходов к изучению проблемы, обмен мнениями по наиболее сложным и спорным вопросам, наконец, координация дальнейших исследований и укрепление содружества ученых разных поколений.

Во вступительном слове Председателя Оргкомитета конференции, Председателя Комитета по культуре, образованию и национальной политике Государственного Собрания Республики Мордовия, ректора института, доктора филологических наук, профессора В. М. Макушкина была подчеркнута не только научная перспективность темы, но и ее актуальность для понимания проблем развития образования для русской и русскоязычной молодежи в Новом Зарубежье, важность осознания того, что образование и педагогика Российского Зарубежья — неотъемлемая часть истории образования, науки и культуры России. Он высоко оценил деятельность общественной научной лаборатории института и поддержку научному мероприятию со стороны Российского гуманитарного научного фонда.

Конференция прежде всего продемонстрировала плодотворность широкого междисциплинарного подхода, показавшего взаимопроникновение и взаимосвязь историко-философских, психолого-педагогических, культурологических, религиоведческих, филологических и других аспектов данной проблемы. Этим объяснялось участие в конференции представителей не только педагогической науки. В работе конференции приняли участие 49 исследователей — 27 докторов и кандидатов наук, 15 аспирантов, учителя, студенты. 20 из них представляли такие города России, как Москва, Владимир, Н. Новгород, Казань, Елец, Глазов.

На пленарном заседании было заслушано три доклада. Руководитель общественной лаборатории, член-корр. РАО, д. п. н., проф. Е. Г. Осовский, дав анализ прошедшему этапу исследовательской деятельности по проблеме, посвятил выступление историческим и социокультурным факторам, источникам и условиям, предопределившим специфику становления и развития различных направлений русской зарубежной педагогики как самостоятельного феномена научной мысли, существенно отличного от педагогики, развивавшейся в Советской России. Актуальные в наше время вопросы российской философии образования, уходящие своими корнями в философское наследие мыслителей Российского Зарубежья, поднял в своем докладе д. п. н., проф. М. В. Богуславский (Институт теории образования и педагогики РАО, г. Москва). В трудах философов и педагогов "первой волны" эмиграции он отметил актуализацию аксиологического подхода, сложные взаимосвязи национальных и общечеловеческих ценностей и приоритетов образования, их зависимости от имманентных национальных черт, традиций, менталитета. Проблемам духовности в философии Российского Зарубежья посвятила доклад д. ф. н., проф., академик АСПН Р. И. Александрова (Мордовский госуниверситет им. Н. П. Огарева, Саранск), обнажившая значительный педагогический потенциал этой еще недавно "чуждой" категории. Кстати, при обсуждении категориального аппарата педагогики всплыла как междисциплинарная проблема духовности. Применимо ли это понятие в светской педагогике или принадлежит только религии и богословию? Участники дискуссии пришли к мнению о возможности иерархического подхода к категории духовности, при котором может быть выделен как гуманистический (светский), так и эсхатологический (религиозный) уровни духовности.

Основная работа конференции шла в четырех секциях: образования и русской школы за рубежом, философии образования, педагогики и культуры в Российском Зарубежье. Приуроченный к открытию конференции выпуск тезисов докладов и сообщений позволил сделать обсуждение предметным, насыщенным и непринужденным. Тем более, что междисциплинарный характер тематики показал условность секционного подразделения докладов, представлявших сходные проблемы с разных сторон.

В этом году скромно отмечаются три даты — 35 лет со дня кончины философа, педагога, психолога и богослова В. В. Зеньковского (1881—1962), 110 лет со дня рождения философа, педагога, историка образования С. И. Гессена (1887—1950) и 120 лет со для рождения философа, психолога и педагога С. Л. Франка (1877—1950). Они были видными деятелями общественно-педагогического движения российской эмиграции и закономерно, что их научное наследие оказалось в центре внимания участников конференции. В общефилософском, общепедагогическом и личностном аспекте обсуждались многие аспекты творческого наследия философов Н. А. Бердяева, Н. О. Лосского, Г. П. Федотова, Б. П. Вышеславцева, Л. П. Карсавина, педагогов С. О. Карцевского, И. П. Тутышкина, историка П. Н. Милюкова, психолога и психиатра Г. Я. Трошина, деятелей литературы и искусства В. В. Набокова, С. В. Рахманинова, Н. А. Тэффи, С. Д. Эрьзи и других.

В центре обсуждения на первой секции "Образование в Российском Зарубежье" (рук. — д. п. н. М. В. Богуславский) оказался доклад д. ф. н. проф. A. А. Касьяна (Н. Новгород), поставившего вопросы об историческом месте образовательной системы Российского Зарубежья в контексте отечественной педагогической мысли. Является ли педагогика эмиграции наследницей дооктябрьского прошлого, насколько советская педагогика реально наследовала эти традиции, имело ли место взаимовлияние советской и зарубежной педагогик и, наконец, где перспективные линии синтеза двух ветвей педагогической науки? Одним из ответов было обсуждение истории и педагогического опыта русских гимназий Белграда, Праги, Харбина, отразивших как лучшие традиции России, так и создавших новый, отвечавший реалиям эмиграции, опыт (к. п. н. Г. Н. Козлова, к. п. н., доц. М. А. Кондратьева, д. и. н. B. И. Косик, к. п. н. В. А. Сухачева).

Работа второй секции "Философия образования в Российском Зарубежье" была сосредоточена прежде всего на осмыслении педагогических аспектов философской мысли Российского Зарубежья, составлявшей своего рода нравственную, а отчасти и теоретико-методологическую основу педагогических концепций, разрабатывавшихся российскими мыслителями в эмиграции. Обсуждение развернулось вокруг различных этико-педагогических аспектов наследия таких значительных фигур, как Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский и С. Л. Франк, чье воздействие на интеллектуальную жизнь эмиграции оказалось всеобъемлющим (к. ф. н., доц. Е. А. Курносикова, к. ф. н., доц. М. Д. Мартынова, к. п. н., проф. С. И. Бреев, д. псхл. н., проф. Н. И. Мешков и др.). На одном из заседаний секции состоялась оживленная дискуссия вокруг сообщений о религиозно-педагогическом учении Е. И. и Н. К. Рерихов — Живой Этики (д. п. н., проф. П. Н. Осипов, учитель Л. Н. Осипова, асп. В. С. Веркашинская). Большинство ее участников согласились с тем, что оно содержит значительный гуманистический потенциал, и при его научной

оценке необходимо избегать как апологетики и фанатизма, так и ортодоксии и религиозной непримиримости, проявляющихся в настоящее время.

Проблемы развития педагогической мысли русской эмиграции рассматривались в третьей секции "Педагогика Российского Зарубежья" (рук. — д. п. н. Е. Г. Осовский). Закономерно серьезное внимание привлекли вопросы методологии исследований. Рядом исследователей были предложены плодотворные подходы в духе "диалога педагогических культур", плюрализма и толерантности, единства ситуации "внутринаходимости" и "внеходимости" исследователя (д. п. н., проф. Е. Г. Осовский, к. п. н., доц. Л. И. Богомолова, асп. Е. В. Кирдяшова и др.). Во многих сообщениях сравнительному анализу подверглись различные концепции воспитания (христианско-антропологическая, национально-державная, гуманистическая, психологическая, "трудовой школы" и др.), сложившиеся в эмиграции, и их наиболее крупные представители (к. п. н., доц. В. М. Мальцева, к. п. н., доц. Н. И. Еналеева, аспиранты С. К. Дубровина, В. Е. Дерюга и др.). Интересным был анализ восприятия и взаимовлияния советского опыта и школьной практики эмиграции (к. п. н., доц. Н. А. Белканов, к. фил. н., доц. В. П. Киржаева, к. п. н., доц. Т. И. Шукшина и др.). Отмечена важная роль философского и педагогического плюрализма в развитии теории и практики образования.

Единому культурно-образовательному пространству русской эмиграции была посвящена работа четвертой секции "Культура Российского Зарубежья" (рук. — д. фил. н. О. Е. Осовский). Сообщения, построенные на новом материале, еще раз подтвердили факт сохранения и приумножения на чужбине национального культурного наследия, его самобытность, мощное воздействие русской культуры на культуру и образование стран проживания. В широком контексте культуры и образования рассматривались концептуальные идеи С. В. Рахманинова (д. ф. н., проф. Н. И. Воронина), модели культуры и образования постсоветской России Г. П. Федотова (к. ф. н, доц. И. Л. Сиротина), оригинальное преломление в произведениях В. В. Набокова его педагогического опыта (асп. О. Ю. Осьмухина) и "русские реалии" в его американских романах (к. фил. н., доц. И. И. Ляпина, студентка А. Ю. Ляпина). Через судьбу Н. М. Бахтина было проанализировано культурно-образовательное пространство "Русского Парижа" (О. Е. Осовский). С удовлетворением был воспринят опыт включения истории культуры русской эмиграции в общий курс истории отечественной художественной культуры в вузе (асс. Г. Н. Кораблева). Была подчеркнута необходимость детального изучения социокультурных и образовательных характеристик единого интеллектуального пространства Российского Зарубежья.

Проведенный в заключение "круглый стол" позволил обменяться мнениями о перспективах и стратегических направлениях дальнейшего изучения вопросов образования и педагогической мысли Российского Зарубежья и принять единодушное решение о проведении следующей научной конферен-

ции в Саранске в 1999 году. Созвучной теме конференции оказалась и культурная программа, включавшая посещение Республиканского Музея изобразительных искусств, где находится крупнейшее собрание работ одного из выдающихся скульпторов XX столетия Степана Эрьзи, большую часть своих творений создававшего в эмиграции.

В настоящем сборнике публикуются доклады и развернутые сообщения многих участников конференции, а в приложении к ним — неизвестные россиянам статьи юбиляров 1997 года — С. И. Гессена и В. В. Зеньковского.

Оргкомитет надеется, что публикуемые материалы будут способствовать дальнейшему углубленному исследованию образования, педагогики и культуры Российского Зарубежья.

Научное сообщество выражает глубокую признательность Российскому гуманитарному научному фонду за финансовую поддержку успешно прошедшей конференции "Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья.20—50-е гг. ХХ в.".

1. Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья: 20—50-е гг. XX в. Тезисы докладов и сообщений Второй Всероссийской научной конференции "Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья.20—50-е гг. ХХ в." (Саранск. 16—18 октября 1997 г.) / Под ред. Чл.-корр. РАО, проф. Е. Г. Осовского. — Саранск, 1997. — 150 с.

2. Образование и педагогическая мысль российского Зарубежья: тезисы Всероссийской научной конференции по проекту "Национальная школа России". (Саранск. 1—2 ноября 1994 г.) / Под ред. чл.-корр. РАО, проф. Е. Г. Осовского. — Саранск, 1994. — 75 с.

Е. Г. Осовский
РОССИЙСКОЕ ЗАРУБЕЖЬЕ:
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА В ИЗГНАНИИ
(20-е — 50-е годы XX века)
Наука Российского Зарубежья относительно недавно стала объектом ис-
следования отечественных историков1. Но и этого оказалось достаточно для
того, чтобы убедиться в том, какой огромный научный потенциал потеряла
Россия в результате революции и гражданской войны. Вклад ученых-
эмигрантов в различные области науки и техники получил всемирное при-
знание2. Среди гуманитарных наук заметен вклад и педагогики Российского
Зарубежья, которая представляет собой неотъемлемую часть многовековой
истории образования России. Совершенно очевидно, что педагогика Совет-
ской России и педагогика Российского Зарубежья - это две одновременно
развивавшиеся ветви философско-педагогической и психолого-
педагогической культуры, сложившиеся в двух автономных ареалах и осно-
вывавшиеся на различном понимании преемственности культур, традиций,
образования. В одном случае - на ленинском учении о "двух культурах" и
классово-партийной ориентации образования и науки, в другом - на филосо-
фии плюрализма и аксиологическом понимании культуры и личности и гу-
манистических ценностях и традициях российского образования. Каждое из
них принадлежит Истории и каждое исторически самоценно.
Развитие педагогической мысли в условиях эмиграции питалось, с од-
ной стороны, той неистребимой потребностью русских ученых в осмысле-
нии философских, психологических, культурологических, религиозных про-
блем становления и развития личности, образования и культуры; с другой,
наличием детской и юношеской эмиграции, нуждавшейся в социальной и
педагогической защите и образовании. Российскую интеллигенцию объеди-
няла забота и тревога о судьбах подрастающего поколения России. Это ста-
ло, пользуясь словами И.А.Бунина, "миссией русской эмиграции".
Можно говорить о сформировавшемся научно-педагогическом про-
странстве Российского Зарубежья, создававшем единое поле интеллектуаль-
ного притяжения и позволявшем развиваться теории и практике школьного
дела.
Прежде всего основу этого пространства составляло общественно--
педагогическое движение российской эмиграции, вовлекавшее интеллиген-
цию в созидательный процесс. Его организатором стали два центра педаго-
гической эмиграции: Педагогическое Бюро по делам средней и низшей рус-
ской школы за границей, которое возглавил В.В.Зеньковский, и Объединение
русских учительских организаций за границей (ОРУОЗ), председателем ко-
торого была избрана А.В.Жекулина. Они не только выполняли организаци-

онно-педагогические функции, но и содействовали активизации научной
жизни в сфере образования, пользуясь большим авторитетом в кругах педа-
гогической эмиграции.
Концентратом и активатором педагогической мысли в эмиграции яви-
лись общеэмигрантские педагогические съезды как общей направленности
в 1923, 1925 и 1926 гг., так и по проблемам дошкольного воспитания (1927),
внешкольного образования (1928), воспитания школьной молодежи (1929),
ряд совещаний по религиозно-нравственному образованию и воспитанию,
собиравшие лучшие педагогические силы для обсуждения насущных про-
блем. Проводились съезды и совещания в отдельных странах или по группам
стран. Через Русские академические группы, проводившие свои съезды, к
осмыслению проблем образования юношества привлекались маститые уче-
ные.
Подобную роль выполняли педагогические журналы "Русская школа за
рубежом"(Прага, 1923-1929) и "Русская школа" (Прага, 1934-1940),
"Бюллетень Религиозно-педагогического кабинета" (Париж, 1928-1956).
Важную роль в распространении материалов Педагогического Бюро сыграли
его "Бюллетень" (1923-1927) и "Вестник" (1927-1932). Педагогические жур-
налы издавались в Берлине, Варшаве, Харбине, Риге, Шанхае, Сан--
Франциско и др.
В эмиграции ненадолго возникли такие научно-педагогические центры
как кафедры педагогики, психологии, педологии, физического воспитания,
внешкольного образования в педагогических институтах Праги (русском и
украинском) и Харбина, а также педагогики при Богословском православном
институте в Париже. В Париже в 1921 г. были открыты Высшие педагогиче-
ские курсы по подготовке преподавателей средних школ в России (директор
С.И.Метальников), в 1927 г. Русский учительский институт с пятилетним
сроком обучения в Резекне, Кулаевский учительский институт в Сан--
Франциско. Здесь работали - заведовали кафедрами, читали лекции, вели со-
вместно со студентами исследования - профессора Н.П.Автономов,
С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, Л.А.Зандер, И.И.Лапшин, Н.О.Лосский,
С.А.Острогорский, С.Ф.Русова, С.О.Серополко, Г.Я.Трошин и др. Здесь шла
своя научно-педагогическая жизнь, публиковались труды, издавались курсы
лекций для студентов. В эмиграции действовали Русские педагогические
общества в Белграде, Берлине, Праге, Харбине, Украинское философско-
педагогическое общество в Праге и др.
Благодаря их деятельности, статьям и выступлениям и возникла своеоб-
разная "педагогическая Россия", складывалось целостное научно-
педагогическое пространство.
Главным богатством педагогической эмиграции были люди науки. Мно-
гие ученые не только включились в преподавательскую деятельность в рус-
ских и местных высших учебных заведениях, лицеях и гимназиях, но и обра-

тились к теоретическим и методическим вопросам образования и педагоги-
ки, организации школьного дела, писали учебники, публично выступали по
этим вопросам. Это философы H.A. Бердяев, С.Н.Булгаков,
Б.П.Вышеславцев, И.А.Ильин, С.Л.Франк, историки П.М.Бицилли,
А.В.Ельчанинов, П.Н.Милюков, Л.М.Сухотин, литературоведы А.Л.Бем,
М.Л.Гофман, лингвист С.И.Карцевский, этнограф Н.М.Могилянский, право-
веды М.Н.Ершов, А.В.Маклецов, физик Д.М.Сокольцов и др. На долю этих
ученых и научных центров выпала задача осмысления проблем теории и ис-
тории образования как в целом, так и разработки конкретных общепедагоги-
ческих и методических проблем образования в русской зарубежной школе
20-30-х гг.
Педагогическая наука в эмиграции прошла в своем развитии ряд перио-
дов. Периодизация в истории науки является одновременно и целью, и инст-
рументом, и методом исследования. Выступая как условный "прерыв" не-
прерывного исторического процесса, она указывает границы относительно
однородного развития социально-политической, социокультурной и иной
ситуации и точки начала и конца кардинальных изменений изучаемого фе-
номена. Образовательная ситуация Российского Зарубежья, будучи связан-
ной с мировым историко-педагогическим процессом, обладает внутренней
автономностью, отражающей особенности истории российской эмиграции в
целом, и, несомненно, имеет свою этапность.
Первым периодом можно считать годы "первой волны" эмиграции - от
1917 до начала 30-х гг., период относительной стабилизации школьного дела
и интенсивной научной жизни, период иллюзий и надежд. Второй (до начала
Второй мировой войны) - период кризиса общественно-педагогического
движения, сокращения численности учащихся и русских школ, вторичной
эмиграции ученых. Третий (военный и послевоенный) - период резкого со-
кращения национального образовательного пространства, переориентации
большинства ученых на включение в научную жизнь стран проживания и
"чистую" теорию.
Можно выделить два, по крайней мере, пути развития педагогической
науки с конца 30-х гг. Первый - это ее сохранение и развитие в тех
"островках России", какими были в Париже Православный Богословский ин-
ститут и возникшая в Нью-Йорке Свято-Владимирская духовная семинария
(затем академия). Они надолго остались центрами развития философско-
педагогической и религиозно-педагогической мысли. Совершенно неиссле-
дованным остается российское образование в Австралии и Латинской Аме-
рике, складывавшееся в это время.
В послевоенные годы, в 1945-1951 гг., произошел определенный
всплеск в деле русского образования за рубежом, связанный с образованием
и воспитанием детей, угнанных на работы в Германию и оказавшихся в ок-
купационных зонах западных держав. В Мюнхене издавался общественно-

педагогический журнал "Друг молодежи", журнал "Зарубежный учи-
тель" (1946), выходили журналы для детей и юношества: "Витязь" - сборник
национальной организации витязей, издававшийся Н.Ф.Федоровым в 1948-
1951 гг., скаутские журналы "Волчий след", "Искра" (русские скауты в Бель-
гии), "Одиночка", отрядов юных разведчиков "Голос разведчика",
"Разведчик", "Пантюховец" и др. Детская пресса периода "холодной войны"
была крайне политизирована, в известной мере дезориентируя насильно ото-
рванную от отечества молодежь. Этот период развития русской школы и пе-
дагогики в зарубежье пока остается неизученным.
Другой путь связан с процессами вхождения деятелей российской эмиг-
рации в "чужое" научное пространство, иную культуру. Они как бы
"имплантировались" в педагогическую среду стран проживания, образовав
свою нишу и создавая там свои научные школы Это научно-педагогическая
школа С.И.Гессена в университете Лодзи (Польша), социально-
педагогические школы П.А.Сорокина в США, Г.Д.Гурвича во Франции и др.
В этот период возникли и новые центры, в частности, в США, где разра-
батывались вопросы теории и методики преподавания русского языка
(О.В.Кайданова-Берви, Н.П.Автономов и др.), в Чехословакии (А.В.Исаченко
и др.), в Югославии (В.А.Пейхель, П.А.Митропан, Н.Д.Радошевич), в Швей-
царии (С.И.Карцевский - директор Славянского института) и т.п. В этот пе-
риод происходит перемещение центров русской педагогической журнали-
стики из Европы в США. Н.П.Автономовым издавались журналы "В помощь
преподавателю русского языка в Америке" (1947-1966), "Русский педагоги-
ческий журнал" ("В помощь русской школе в Америке"). Н.В.Борзовым про-
должалось издание журнала "День русского ребенка" в Сан-Франциско и др.
Необходимость социальной и педагогической защиты детей, оказавшихся
"перемещенными лицами", привел к созданию общественно-педагогических
организаций и изданию "Бюллетеня помощи русским детям за рубежом"
(Нью-Йорк, 1945).
Давать классификацию педагогического континуума Российского Зару-
бежья достаточно сложно , хотя бы потому, что в гуманитарной мысли эмиг-
рации философско-образовательные, культурологические, религиозно-
педагогические и собственно педагогические идеи трудно разделимы. Деяте-
ли педагогической эмиграции часто одновременно выступали во всех ипо-
стасях, принадлежа при этом к различным научным направлениям и школам,
стояли на разных политических платформах. Это обусловило философский,
педагогический, психологический и ,отчасти, религиозный плюрализм, раз-
номыслие их воззрений, различие в педагогических акцентах, парадоксаль-
ность суждений и остроту полемики по тем или иным вопросам. На их воз-
зрения влияло тяготение к славянофильству или западничеству, которые
претерпели в эмиграции своеобразное второе рождение, преломившись в

идеологии евразийства. Влияли и взгляды на будущность России - монархи-
ческой или республиканской...
При всей условности классификации тем не менее можно выделить оп-
ределенные направления педагогической мысли Российского Зарубежья, по-
ложив в ее основу аксиологический подход, приоритет ценностных ориенти-
ров в наследии различных мыслителей. Таких как Личность, Общество, Го-
сударство, Человечество, Религия, Культура, Нация, которые определяли це-
ли и задачи образования и воспитания личности.
Несмотря на острые политические дискуссии эмиграции, различие ис-
ходных позиций представителей разных направлений главные ценности вос-
питания, отражавшие национальный менталитет, были им одинаково близ-
ки3. Аксиологический, ценностный, подход к проблемам жизни, науки, куль-
туры, образования противополагался идеям политической целесообразности
и технократизма в которых утрачивалась высшая ценность - человеческая
Личность. На первый план выдвигались такие ценности как Отечество, Сво-
бода, Истина, Добро, Бог, Соборность. Одни подчеркивали примат ценно-
стей общечеловеческих, "наднациональных", другие - на первый план стави-
ли национальные ценности, справедливо считая, что этнос и его культура
первичны в социализации личности.
М.Н.Ершов, защищая идею национальной школы, вместе с тем считал,
что антитезы "национальное и общечеловеческое" не существует, ибо обще-
человеческие ценности воспринимаются через национальное бытие, а проти-
воречие снимается хорошо поставленным национальным воспитанием. Как
"державник", он в известной мере отождествлял национальное и государст-
венное, подчеркивая, что национальный принцип в воспитании и образова-
нии является цементирующим элементом государственного строительства4.
С позиций аксиологического плюрализма трактовались цели и задачи
воспитания. Е.П.Ковалевский говорил о личности, обладающей "наибольшей
нравственной свободой, критическим разумом и проникнутой в своем духе
началами всемирного братства"5. В.А.Пейхель, автор учебника "Общая педа-
гогика" (Н.Сад, 1934, 1940) считал целью современного воспитания форми-
рование личности, способной жить активной общественной жизнью6.
В.В.Зеньковский главную задачу воспитания видел в том, чтобы "помочь
молодежи обрести самих себя, овладеть теми силами, какими располагает
наше время, воодушевить тем идеалом, во имя которого должно преображать
жизнь"7. Имел место и такой взгляд на цели воспитания, как "воспитание
здорового юного поколения в духе личной инициативы и междучеловече-
ской солидарности"8. Наряду с этим ставились цели воспитания молодежи в
духе национальных ценностей, формирования "русской души", российского
менталитета и характера. Педагоги Российского Зарубежья стремились со-
хранить православную христианскую религиозную традицию в образовании
и воспитании детей. "... Нельзя вести детей, если впереди нет действительной

правды, если впереди нет Царства Божия..."9. Высшая цель педагогики, - рас-
крытие образа Божия в детях путем подготовки их к настоящей и будущей
жизни. В то же время важнейшей задачей национального воспитания он счи-
тал посвящение молодежью всех сил служению Родине и подготовку к этому
служению, отмечал многогранность и сложность этой проблемы.
Одной из важных точек соприкосновения была тема Свободы как цен-
ности и цели воспитания, исследование ее философской и педагогической
природы. Столь непривычное для нас словосочетание как "воспитание к
Свободе" было вполне нормальным и понятным. К этой теме обращались
Лосский и Ильин, Гессен и Зеньковский, многие другие, ибо она в особой
мере выражала отношение к Личности, ее праву на самоутверждение и само-
развитие. Понятие свободы определяло собой и трактовку основных катего-
рий педагогики - образования и воспитания, развития и самовоспитания.
"Надо воспитать себя к свободе; надо созреть к ней, дорасти до нее; иначе
она станет источником соблазна и погибели",- писал И.А.Ильин10. Рациона-
листская связь свободы и ответственности через творчество личности у
С.И.Гессена дополнялась иррациональным взглядом на нее у
В.В.Зеньковского, который утверждал: "Глубины свободы обычно не затра-
гиваются воспитанием, а та свобода, которой так дорожит современная педа-
гогика, оказывается лишь свободой в периферии души - свободой поведения,
внешнего творчества, периферических движений души, а не свободой внут-
реннего мира"11.
Но обе точки зрения, были направлены, с одной стороны, против педа-
гогического анархизма, против теории "свободного воспитания", с другой,
против авторитарной концепции воспитания "новых людей", подавляющей
личностное начало, индивидуальность. Как писал Ф.А.Степун,
"государственный деспотизм не так страшен своими политическими запре-
тами, как своими культурно-педагогическими заданиями, своими замыслами
о новом человеке и новом человечестве"12.
Наиболее ярким и представительным явилось философско-
образовательное направление педагогической мысли Российского Зарубе-
жья, оно связано с именами Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова,
Б.П.Вышеславцева, И.А.Ильина, Л.П.Карсавина, Н.О.Лосского,
Г.П.Федотова, С.Л.Франка и других русских философов, высланных в 1922 г.
из России. Составляя ветвь мировой философский мысли, русская филосо-
фия XIX - начала XX в. обладала своим оригинальным обликом.
В.В.Зеньковский видел главное отличие русской философии в антропоцен-
тризме философских исканий, увлеченности темой о Человеке, смысле его
жизни и судьбы, моральных императивах, ее "панморализме". Она глубоко
социальна своими связями с реалиями народной жизни. Отмечая религиоз-
ность ее представителей, он отрицал геоцентризм русской философии13. Ан-
тропологизм и социальность русской философской мысли предопределили

ее внимание к "вечным" и актуальным проблемам культуры, образования,
воспитания, самопознания и самосовершенствования личности, духовной
жизни в эмиграции и России и оказали влияние непосредственно на педаго-
гику.
Дальнейшее развитие в Российском Зарубежье получило гуманистиче-
ское направление, воспринявшее идеи И.Канта и западной реформаторской
педагогики и прервавшееся в советской России.
К представителям этого направления можно отнести С.И.Гессена,
М.Н.Ершова, С.О.Карцевского, А.Т.Павлова, В.Д.Плетнева, В.А.Пейхеля,
И.П.Тутышкина и др. Они были сторонниками личностно-ориентированной
социально-трудовой педагогики, проявляющей уважение к детскому "Я",
создающей условия для самореализации личности и раскрывающей перед
ней общечеловеческие ценности культуры. "Основная цель трудовой школы:
выковать в социальной среде путем непосредственного соприкосновения с
жизненной действительностью могучего интеллектом, сильного волей и ра-
достного человека, бесконечно растущего духовно в достижении поставлен-
ных им нравственных задач", - писал видный деятель общественно--
педагогического движения Латвии И.П.Тутышкин14. Он подчеркивал, что
для школы основная ценность - это "Я" воспитанника. Директор русско-
сербской гимназии в Белграде, профессор Петербургского университета
В.Д.Плетнев, особо подчеркивал взаимосвязь общечеловеческого и нацио-
нального воспитания. Если первое имеет целью приближение личности к
идеалу совершенного человека, понимаемое им в духе идей И.Канта, то вто-
рое - воспитание человека-гражданина, "члена данного общества и государ-
ства, деятельными усилиями нравственно участвующего в строительстве
прогрессивных форм общественного и государственного быта"15. Наиболее
крупным его представителем был С.И.Гессен. Его "Основы педагогики" бы-
ли изданы в 1923 г. в Берлине и переведены на многие европейские языки 16. Он
считал себя соратником таких педагогов, как Г.Кершенштейнер,
Дж.Ломбардо-Радиче, Д.Дьюи, Д.Джантиле и др. Высоко оценивал идеи со-
циальной педагогики Э.Дюркгейма. Следуя за Г.Риккертом, в основу пони-
мания природы воспитания он положил диалектическую триаду: ступени
аномии, гетерономии, автономии. Зеньковский назвал эти идеи методологи-
ей "педагогического идеализма". Позднее Гессен дал новую трактовку связи
иерархической структуры личности и воспитания, обозначив четыре плана
бытия - биологический, социальный, духовно-культурный и благодатный,
которым соответствуют "четыре уровня воспитания: как психофизического
организма, как общественного индивида, как личности, включенной в куль-
турную традицию, как члена царства духа"17. Последнее, следуя за
Вл.Соловьевым, он определял как Царство Божие. С позиций своей фило-
софско-педагогической концепции Гессен дал анализ многих теоретических
и прикладных проблем образования.

В Российском Зарубежье сложились условия для развития русской рели-
гиозной педагогики, ранее не институциировавшейся в России. Религия и
церковь, став фактором национальной социализации и идентификации в ус-
ловиях эмиграции и воспитания, вызвали необходимость осмысления ее со-
циально-педагогической роли в формировании детей и молодежи, изучения
особенностей религиозной жизни детей и религиозного воспитания. К нему
принадлежали В.В.Зеньковский, его глава и признанный теоретик,
Н.Н.Афанасьев, К.А.Ельчанинов, Л.А.Зандер, И.А.Лаговский,
С.С.Куломзина, прот. С.Четвериков, А.С.Четверикова и др. Ими разрабаты-
вались на основе христианской антропологии принципы, формы и методы
религиозного воспитания и образования в условиях эмиграции. Для них ха-
рактерен подход к проблемам педагогики исходя из особенностей русского
религиозного сознания, основываясь на том, что православие суть явление
национальной культуры и этики. Главной для них становится идея
"оцерковления жизни", имевшая в виду активное духовно-нравственное и
интеллектуальное воздействие церкви на все стороны жизни, культуры, об-
разования, социальной жизни в целом, приобщение к христианским ценно-
стям. Они отстаивали мысль об усилении связей религии с искусством, фи-
лософией, литературой, наукой, отвергая при этом, с одной стороны, сциен-
тизм, материализм, с другой, обскурантизм и фундаментализм. По-своему
решался вопрос о связи церкви и семьи в условиях эмиграции. "Для религи-
озного воспитания необходима духовно здоровая семья, необходима школа,
проникнутая религиозностью, но еще более необходима духовно здоровая
культурная атмосфера"18. Следует отметить, что в этом контексте переос-
мысливались подходы к религиозному образованию и воспитанию, критиче-
ски переоценивалась роль религиозного образования в ущерб воспитанию
духовности и нравственности.
К концу 30-х гг. в основном завершился поворот к построению целост-
ной религиозно-педагогической парадигмы воспитания, основанной на хри-
стианской антропологии и пересмотре основных понятий педагогики в свете
Православия.
Своеобразным ответвлением - "восточным" - русской религиозно-
педагогической мысли явилось духовное учение Н.К. и Е.И.Рерихов, постро-
енное на основе синтеза западной и восточной культур и названное ими
"Живой Этикой" или "Агни-Йогой". В его основе лежала мысль о законо-
мерной эволюции Космоса и связанной с ней эволюцией человека и всего
человечества. Религиозно-педагогический смысл учения в духовном про-
светлении и обновлении человека, выведении его на путь духовно-
космического творчества. В космической педагогике Рерихов велика была
роль Учителя как абсолютного носителя и толкователя Учения Живой Этики
и Общины как олицетворения творческого начала Космоса. Это направле-

ние, несмотря не неприятие его современными ортодоксами, содержит зна-
чительный гуманистический потенциал.
В эмиграции получили развитие и такие составляющие педагогики как
дидактика, социальная педагогика, коррекционная педагогика, педагогиче-
ская психология, отдельные методики преподавания "Россики" (истории, ли-
тературы, русского языка).
Несомненный вклад в дидактику внес СИ.Гессен, выдвинувший идеи
"критической дидактики" как науки диалога смыслов и культур, как педаго-
гики сотрудничества учителя и ученика, строящих учебный процесс на инте-
ресе, на методе "заразы". Эти идеи легли в основу теории проблемного обу-
чения, заложенной его учеником В.Оконем. Многое дало широкое и крити-
ческое обсуждение дидактических инноваций Запада, непосредственное его
изучение русскими педагогами (в Германии трудовую школу
Г.Кершенштейнера изучал Гессен, Жекулина - метод О.Декроли в Бельгии и
др.). Было организовано обсуждение Дальтон-плана, метода проектов, ком-
плексных программ, метода Декроли и др. Подводя итоги одной дискуссии,
СИ.Гессен говорил: "Дальтон-план есть одно из достижений современной
педагогики, органически связанное с другими нововведениями... и плодо-
творное лишь в связи с ними, а отнюдь не универсальное средство реформы
школы, заменяющее эти последние и делающее их ненужными"19. Внима-
тельно изучались дидактические новации в советской школе. Интересные
статьи по проблемам связи педагогики, психологии, патопсихологии и пси-
хиатрии публиковали Г.Я.Трошин, Н.Е.Осипов и др.
Эмиграция детей и подростков как социальный феномен не могла не
стимулировать развитие социальной педагогики и психологии. Возникла не-
обходимость изучения факторов социализации личности в условиях эмигра-
ции, причин утраты национальной идентификации и путей ее преодоления.
В.В.Зеньковским, С.И.Карцевским, Г.Я.Трошиным совместно со студентами -
педагогами было проведено изучение морально-психологического состояния
2800 детей-беженцев разного возраста, их воспоминаний о пережитом и
осознания настоящего. Анализ анкет, опубликованный в книге "Дети эмиг-
рации" (Прага, 1926), вызвал резонанс во всем мире. Трагедия детей эмигра-
ции, заставила по-новому взглянуть на факторы социализации и воспитания.
Исследование показало, что детская душа, вырванная из родной почвы, глу-
боко потрясена тремя событиями: революцией, гражданской войной и эмиг-
рацией. Ни семья, ни школа не могут решить проблем адаптации и социаль-
но-психологической реабилитации детей. Для этого необходимо создание
соответствующего микросоциума, в котором религия обрела бы статус мощ-
ного фактора духовного возрождения личности. Это может выполнить при-
ходская жизнь детей и внешкольное религиозное образование и воспитание,
призванные компенсировать трудности воспитания в семьях эмиграции и
сиротство. Отчасти решение было найдено в создании школ интернатного

типа (русско-сербская гимназия в Белграде, гимназия "Моя маленькая Рос-
сия" в Шумене и др.). Эту роль выполняло Русское христианское студенче-
ское движение. Возникли такие формы социально-педагогической работы,
как "русские дома", детские объединения (скауты, "витязи", сокольство),
другие формы внешкольного религиозного воспитания, создававшие русский
микросоциум.
Российская семья в условиях эмиграции оказалась в состоянии кризиса.
А это, в свою очередь, резко изменило отношение к школе, возникла потреб-
ность в школе интернатного, воспитывающего и защищающего личность,
типа. А.П.Дехтерев писал: "Школа в глазах семьи уже не есть препятствие,
которое дети должны "пройти", чтобы открыть себе жизненный путь: нет,
школа есть единственный институт, который сохранит семье детей, а их са-
мих обережет от моральной гибели"20.
Остро социальной была проблема национального воспитания, создания
условий для приостановки процесса "денационализации" и утраты
"русскости". Она широко обсуждалась, но с течением времени давление чу-
жого по культуре и языку социума, необходимость интеграции в иную соци-
ально-профессиональную среду сделали свое дело... Многое из обсуждавше-
гося актуально для современной русской школы Ближнего Зарубежья.
Важным представляется анализ источников, питавших русскую педаго-
гическую мысль в эмиграции.
Одним из значительных источников развития русской педагогики в
эмиграции явилась русская философская мысль. Труды видных представите-
лей философско-религиозного Ренессанса в России конца XIX - начала XX
вв., оказавшихся в изгнании, во многом предопределили развитие гумани-
стической парадигмы образования в русской педагогике эмиграции в целом
и религиозной православной педагогики, в частности. Еще будучи в России,
они отказались от идеологии ортодоксально-христианского подхода к воспи-
танию, культивировавшего православно-религиозный фанатизм, покорность
и послушание, и развивали идеи воспитания в духе христианской антрополо-
гии, сплава православия и культуры. Источником многих идей была фило-
софская концепция Вл.Соловьева -"философия всеединства", выражавшая
целостный взгляд на мир и на человека, на Добро и Зло, на связь науки и ре-
лигии. Синтез в каждом человеке религии, науки, искусства, философии, по
убеждению Соловьева, призван усилить и духовное развитие человечества,
явится путем движения к богочеловечеству - духовному человечеству. Фило-
софский плюрализм, имевший место в духовной жизни эмиграции, позволял
вовлекать научные идеи классической и современной мировой философской
мысли, ее такие направления, как неокантианство, фрейдизм, герменевтика,
космология, метафизика и др. и сквозь их призму рассматривать многие фи-
лософско-образовательные проблемы.

Душой и источником развития педагогики Российского Зарубежья не-
сомненно, прежде всего была классическая русская педагогика. Для нее ха-
рактерны преемственность и связь с идеями Н.И.Пирогова, К.Д.Ушинского,
Л.Н.Толстого, П.Ф.Лесгафта, С.А.Рачинского и др. Одним из направлений
педагогической мысли Российского Зарубежья стало изучение истории обра-
зования и педагогики в России с древнейших времен до октябрьского пере-
ворота, которое продолжало традиции русской истории педагогики -
П.Ф.Каптерева, М.И.Демкова и др. Обобщающие очерки развития русской
педагогики XX в., которые отражали их педагогические концепции, опубли-
ковали В.В.Зеньковский (1933, на русском и немецком языках ) и С.И.Гессен
(1939, на итальянском и сербском языках). Обновленные "Очерки истории
русской культуры" опубликовал в 1931 г. П.Н.Милюков. О.В.Кайдановой -
Берви в Канаде были опубликованы "Очерки по истории народного образо-
вания в России и СССР на основе личного опыта и наблюдений" (тт. I-II. То-
ронто, 1938), о которых известный русский историк и философ
Г.В.Вернадский сказал, что это "одна из самых замечательных книг о России,
среди появившихся за последние годы"21.
Особенно глубоко и критически были восприняты российские новации
начала XX в. Был сделан вывод, что главной педагогической тенденцией
эпохи является перемещение центра тяжести с проблем образования на про-
блемы воспитания, осмысления целостности воспитательного процесса и его
поворота к личности, ее индивидуальности. Были вовлечены в реальный на-
учный оборот идеи незавершившегося реформирования русской школы в
предреволюционный период - "игнатьевские реформы".
Особую роль в поддержании и развитии ценностей национального обра-
зования сыграло обращение самых разных слоев эмиграции к русской куль-
туре и, в особенности, к русской литературе. Духовное наследие
А.С.Пушкина, Н.В.Гоголя, Ф.М.Достоевского, Л.Н.Толстого, их философ-
ское, психологическое, воспитательное, религиозное восприятие проблем
человека, жизни, России оказалось в центре внимания философов, психоло-
гов, педагогов (Зеньковский, Осипов, Гессен, Бем, Гофман, Трошин и
мн.др.).
Нельзя не сказать о таком важном источнике развития русской педаго-
гики в зарубежье как теория и практика образования в современном мире,
связь истории и современных проблем образования. Большое внимание было
уделено новому прочтению классики и сопоставительному анализу развитию
различных направлений педагогики в Европе, Азии, Америке - натурализма,
гербартианства, вальдорфской педагогики, экспериментальной педагогики,
педагогического идеализма Дж.Джантиле и Д.Ломбардо-Радиче, трудовой
школы Г.Кершенштейнера и Д.Дьюи, метода О.Декроли, развитию и проти-
воречиям монтессоризма и фребелизма и др. Монографическому описанию и
сопоставительному анализу подвергалось развитие систем образования са-

мых разных государств - Чехословакии, Японии, Великобритании и др. Осо-
бое внимание было уделено изучению педагогических инноваций Европы и
Америки.
"Советский фактор" явно или неявно выступал как "раздражитель" раз-
вития педагогической мысли в зарубежье. Школа и педагогика Советской
России стали предметом специального изучения. Педагогическая советоло-
гия Российского Зарубежья шла с большой заинтересованностью и пристра-
стностью по горячим следам сложных преобразований в школьной политике,
теории и практике образования послереволюционной России. Анализу под-
верглись явления еще не отстоявшиеся, когда не остыл пыл дискуссий и по-
литической борьбы. В работах С.И.Гессена, Н.А.Ганца, А.Л.Бема,
П.Н.Милюкова и др. оценки нередко действительно были острыми и нелице-
приятными. В их поле зрения были политика правящей партии, реформы об-
разования, школьная практика и нововведения в области дидактики и воспи-
тания, педагогические дискуссии и положение детей, учительства, беспри-
зорных и др. Несомненно были статьи и негативно-критической направлен-
ности, но Гессен, Милюков, Ганц и другие стремились объективно, с науч-
ных позиций, изучать явления, характерные для новой школы и педагогики в
России. Хотя в оценках не могли не отражаться политические мотивы и про-
сто недостаток полной информации. Сказывался отрыв от реальных и слож-
ных процессов, происходивших в России. Положительно оценивались от-
дельные документы демократической направленности, интересный опыт,
самоотверженные усилия учительства. Журнал "Русская школа за рубежом"
писал: "Наши многие товарищи за годы революции накопили свой весьма
поучительный опыт. Мы будем с глубоким вниманием и уважением прислу-
шиваться к их голосу. Мы, как и они, знаем, что возврата к старой школе
нет"22. Неприятие вызывали репрессии среди интеллигенции, педагогиче-
ский утопизм, партийно-классовый подход к образованию, необдуманные
ломки "старого", эксперименты, не имевшие научных оснований и социаль-
но-экономических предпосылок. В советской педагогике отмечалась фило-
софская противоречивость, утопизм и прагматизм, моноидеологизм, догма-
тизм, превращающие науку в разновидность "религиозной" концепции
(Лосский, Зеньковский, Гессен и др.).
Однако самым существенным побудителем и источником развития пе-
дагогики Росийского Зарубежья была реальная школьная практика. Особен-
ности существования детей и русской школы в инородной - этнокультурной,
языковой и социальной - среде требовали неотложного решения многих пе-
дагогических, как теоретических, так и практических проблем. За первые го-
ды эмиграции был создан тип школы, ставивший задачи воспитания в изгна-
нии российских граждан, подготовленных, с одной стороны, к активной дея-
тельности в родном Отечестве, с другой, к реальной жизни в чужой стране,
дающий необходимую общую и профессиональную подготовку. В педагоги-

ческую реальность воплощались передовые идеи русской и мировой педаго-
гики, проект реформы среднего образования, разработанный в 1915-1916 гг.
под руководством графа П.Н.Игнатьева. Это был смешанный тип гимназии,
являвший синтез классической и реальной, который по объему знаний и тре-
бований обеспечивал доступ в высшие учебные заведения Европы. В нем со-
четался европейский, государственный (страны пребывания) и националь-
ный (российский, точнее, русский) компоненты содержания образования.
При этом учитывались особенности учебных планов разных стран. Особое
внимание придавалось педагогической "Россике", т.е. предметам, которые
несли в себе непосредственный заряд русской культуры и образованности,
воспитания национального самосознания - это Закон Божий, традиционно
первым стоявший в учебных планах, история, география, литература, родной
язык, пение. Однако подчеркивалось, что все предметы должны быть прони-
заны духом России. При разработке учебных планов и программ возникали
трудности. Одна из них - многопредметность и перегрузка учащихся, кото-
рые хотя и с трудом, но преодолевались. Другая - наличие различных точек
зрения и, в первую очередь, политических, на содержание русского блока
предметов. Особенно это коснулось истории, литературы, частью русского
языка. Большинство придерживалось умеренной позиции, подчеркивая при-
мат духовно-нравственной функции образования и опасность его политиза-
ции.
Для гуманитарной мысли Российского Зарубежья были характерны глу-
бокие размышления о будущности культурно-образовательного пространст-
ва посткоммунистической России. Эти размышления мы находим у
Е.П.Ковалевского, И.А.Ильина, Г.П.Федотова и многих других. "Новой Рос-
сии предстоит выработать новую систему национального воспитания, и от
верного разрешения этой задачи будет зависеть ее будущий исторический
путь", - провидчески писал И.А.Ильин23. Новое воспитание - это воспитание
в свободе и к свободе, в любви и к любви, в предметности и к предметности.
Последнее понятие, введенное И.А.Ильиным, означало готовность к осуще-
ствлению высших целей - служению России, Божьему Делу, свободу от свое-
корыстия, беспринципности, от скудости и пошлости личного эгоцентризма.
Это "азбука предметного воспитания", вне которой всякое воспитание мни-
мо. По Федотову, воссоздание элиты, культурного слоя в России - это
"воссоздание разрушенной системы гуманитарного воспитания и гуманитар-
ных наук"24. В первую очередь, возвращение к гуманитарной классической
школе, воспитывающей на исторических традициях России. Важнейшее зна-
чение для воспитания интеллигенции он придавал восстановлению истори-
ко-филологических факультетов, в свое время политизированных и заменен-
ных факультетами общественных наук, и воспитанию "учителей учителей".
По существу, главной мыслью было убеждение в необходимости перехода от

авторитарной к гуманистически ориентированной парадигме национального
образования.
Общий обзор развития педагогической науки в Российском Зарубежье
свидетельствует о ее значительном и пока малоизученном потенциале. И
только системное изучение двух самостоятельно развивавшихся ветвей рус-
ской педагогики может дать объективное представление о целостном рос-
сийском историко-педагогическом процессе постреволюционной эпохи.
Примечания
1. Российские ученые и инженеры в эмиграции /Под ред.В.П.Борисова.-
М.,1993.
2. Ковалевский П.Е. Роль русской эмиграции в мировой науке.- Мюн-
хен, 1960-1961; Адамович Г. Вклад русской эмиграции в мировую культуру.-
Париж, 1961 и др.
3. Богуславский М.В. Трактовка национальных ценностей образования в
наследии философов русского зарубежья (20-50-е гг.) //Национальные цен-
ности образования: история и современность.- М., 1996.- С.50-53.
4. См.: Ершов М.Н. Школа и национальная проблема. Социально-
педагогический очерк. -Хабин, 1926.
5. Ковалевский Е.П. Просвещение российского юношества //Труды 4-го
съезда русских академических организаций за рубежом в Белграде.- Белград,
1929.- Ч.1.- С.478
6. Русская эмиграция в Югославии. М., 1996. С.79.
7. Зеньковский В.В. Проблема школьного воспитания в эмиграции //
Русская школа за рубежом. Прага, 1929.- Кн.32.- С. 171.
8. Русская школа за рубежом. Прага, 1928.- Кн.25.- С.З.
9. Зеньковский В.В. Нужно ли педагогу иметь мировоззрение? // Вест-
ник РСХД. Париж, 1959.- N 54.- С.57.
Ю.Ильин И.А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности.
М.,1993. С.287.
11. Зеньковский В.В. Коренная проблема современной педагогики //
Русская школа. Прага, 1935.- N 2-3.- С.11.
12. Степун Ф.А. Бывшее и несбывшееся. Нью-Йорк, 1956.- Т.1.- С.276.
13. Зеньковский В.В. История русской философии.- Т.1.Ч.1.- Л.,1991,-
С.15-16.
14. Тутышкин И.П. Трудовая школа. Психологические обоснования.
Лейпциг, 1923.-С. 172.
15. Русская школа за рубежом. Исторический опыт 20-х годов.
Сб.документов. М., 1996.- С.38.
16. Осовский Е.Г. С.И.Гессен: педагогика как прикладная философия
// Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г.Осовский Е.Г. Лекции по истории отечествен-
ной педагогики.- М., 1995.- С.27-43.

17. Hessen S. О sprzectnosciach i jednosci wychowania. Warszawa, 1939.
S.236.
18. Зеньковский B.B. Церковь и школа // Вопросы религиозного воспи-
тания и образования.- В.1. Париж, 1927.- С.48.
19. Гессен СИ. По поводу дискуссии о Дальтоновском плане // Русская
школа за рубежом. Прага, 1924. N 6. С. 24.
20. Дехтерев А.П. С детьми эмиграции. 1920-1930.- Шумен, 1931.- С.9-
10.
21. Новый журнал. Нью-Йорк, 1944.- N 9.- С. 76.
22. Русская школа за рубежом. Прага, 1923.- Кн. 1. С.3.
23. Ильин И.А. О воспитании в грядущей России // Наши задачи. Исто-
рическая судьба и будущее России. Статьи 1948-1954 гг. В 2-х тт. Т.1.-
М.,1992.-С. 143.
24. Федотов Г.П. Судьба и грехи России.- Т.1. СПБ., 1991.- С.273.
М. В. Богуславский
ЦЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ В НАСЛЕДИИ
ФИЛОСОФОВ РУССКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ
(1920-е — 50-е гг.)
Обращение к национальным приоритетам и традициям российского об-
разования, правомерное стремление трактовать их как ориентиры развития
теории и практики педагогической аксиологии невозможны в полной мере
без творческого осмысления соответствующего духовного наследия филосо-
фов первой послеоктябрьской волны эмиграции. Характерной "родовой"
чертой мыслителей русского зарубежья в 1920-е - 50-е г. выступала их обра-
щенность к проблемам национального образования и воспитания, как важ-
нейшего фактора сохранения и развития национального своеобразия, сбере-
жения и воспроизводства русской культуры в целом. Н.О.Лосский во второй
половине 1950-х годов, сожалея, что "современная педагогика так и не соз-
дала разумной системы национального воспитания" подчеркивал, что его
главным средством является "интеллектуальное и эмоционально-волевое
вживание в само конкретное содержание национального творчества, как
оно выразилось в религии, истории, литературе, искусстве, вообще культуре
народа". При этом Н.О.Лосский подчеркивал необходимость органической
взаимосвязи национальных и универсальных ценностей, отмечая, что "еще
труднее, но также необходимо дополнять постижение индивидуальности
своего народа сочувственным вживанием в культуру других народов"1.
По сути уже в данном развернутом положении содержатся в концентри-
рованном виде приоритетные источники формирования национального об-
разования, акцентируется эмоционально-деятельный характер освоения его

школьниками, отмечается важность организации диалога национальных
ценностных приоритетов образования и общечеловеческих ценностей.
Несмотря на то, что в наследии мыслителей первой волны эмиграции
Н.А.Бердяева, С.Н.Булгакова, И.А.Ильина, Н.О.Лосского, П.А.Сорокина,
Ф.А.Степуна, Г.П.Федотова, Г.В.Флоровского и др. отсутствуют специаль-
ные труды, где непосредственно рассматриваются национальные ценност-
ные приоритеты образования, философами неоднократно и плодотворно де-
лались попытки трактовки аксиологических основ национального образова-
ния в целом.
Экстраполяция общетеоретических, методологических, культурологи-
ческих положений и выводов, сделанных ими по рассматриваемой проблеме
на ценностные приоритеты образования дает возможность научно обосно-
вать и предметно представить соответствующий понятийно-категориаль-
ный аппарат; установить основу классификации и систематизации нацио-
нальных приоритетов; выявить иерархию образовательных ценностей как их
неотъемлемого компонента.
Обобщая (и моделируя) систему аксиологических приоритетов разрабо-
танную философами русского зарубежья можно так представить трактовку
ими ведущей дефиниции рассматриваемой проблемы. Под национальными
ценностными приоритетами образования понималась такая аксиологиче-
ская иерархия целей и содержания образования, его форм и методов, которая
опосредуется разнозначимыми природно-средовыми, социокультурными и
этнографическими доминантами, а также менталитетом и традициями рус-
ского народа в своей совокупности обусловливающими и структурирующи-
ми приоритетные ценности российского суперэтноса.
К приоритетным национальным ценностям образования относились
прежде всего духовные и этические ценности, во многом определяемые пра-
вославием. Важнейшими нравственными приоритетами признавалось фор-
мирование у подрастающих поколений любви и преданности своей родине,
чувства национальной гордости, гражданственности. К сожалению, по из-
вестным идеологическим и политическим причинам, философское наследие
мыслителей русского зарубежья в нашей стране десятилетиями замалчива-
лось или фальсифицировалось и искажалось. Только с конца 1980-х годов
их труды, а значит и идеи, аксиологические концепции, мировоззренческие
системы начинают возвращаться на Родину. Причем, сразу же они воспри-
нимались общественным сознанием не столько как историческое наследие,
сколько в качестве важнейшего интеллектуального, духовно-нравственного
источника и потенциала, способного дать ответы на самые жгучие проблемы
современности, в том числе и связанные с образованием.
В начале 90-х годов появляются и первые публикации, в которых непо-
средственно рассматриваются педагогические идеи и взгляды философов

русского зарубежья, в том числе и по вопросу о национальных ценностях об-
разования и воспитания2.
Особенно значительную роль сыграли проводимые в 1994 - 1997 годах
сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогики
РАО, специально посвященные аксиологической проблематике3. Важную
роль в ее разработке имеет действующий в Саранске под руководством чле-
на-корреспондента РАО Е.Г.Осовского центр изучения русского педагогиче-
ского зарубежья, который проводит научные конференции и осуществляет
соответствующую издательскую деятельность4.
Таким образом, есть основания констатировать, что в настоящее время
имеется как достаточная источниковая база, так и потенциал исследователь-
ских разработок, создающие в совокупности предпосылки и для дальнейше-
го изучения аксиологической проблематики духовного наследия философов
русского зарубежья.
Несмотря на существенные особенности, качественное своеобразие в
трактовке национальных ценностных приоритетов философами русского за-
рубежья Н.А.Бердяевым, И.А.Ильиным, Л.П.Карсавиным, П.А.Сорокиным,
Г.П.Федотовым, Г.В.Флоровским и др. в генезисе их обращенности к данной
проблематике достаточно рельефно проступают вполне определенные пе-
риоды. В основу их выделения можно положить следующие критерии: какие
существенные изменения происходили в судьбах философов, русской эмиг-
рации в целом; какова ведущая тематика (направленность) аксиологического
поиска; какой компонент структуры национальных ценностей образования
и воспитания приоритетно рассматривался; кому преимущественно адресо-
вались произведения философов; и, наконец, в каких жанрах (монографии,
эссе, публицистические статьи, мемуары) они приоритетно создавались.
К середине 20-х годов в Западной Европе в значительной мере сформи-
ровалось ядро философской мысли эмиграции, более того обрисовалось и
некое "единое философское пространство". Это было обусловлено генетич-
ной и органичной связью мировоззрения большинства философов-
эмигрантов, с предшествующими рубежными этапами его генезиса - дорево-
люционным и временем гражданской войны.
Мощные политические и социально-культурные катаклизмы (три войны
и революции; религиозный неправославный ренессанс и взлет культуры
"серебряного века"; рост национального самосознания во всех сферах обще-
ственной жизни, особенно усилившейся в годы Первой мировой войны),
обусловили напряженное биение отечественной философской мысли начала
XX столетия, заложили общий аксиологический фундамент оригинальных
философских систем.
Симптоматично, что именно авторы знаменитых сборников "Вехи" и
"Из глубины" составили затем цвет философской мысли русского зарубежья,
на мировоззрении которого явственно сказалось воздействие "веховской"

социально-политической, религиозной ауры и идейного фонда (рефлексия
кризиса системы ценностей радикальной интеллигенции, отход от прежней
приоритетности материализма и прогресса в объяснении процессов, проис-
ходящих в обществе, тема покаяния, отказ от беспредельной идеализации
русского народа, стремление обратиться к вечным ценностям бытия и созна-
ния).
Не следует забывать, что и первые крупные работы, непосредственно
обращенные к осмыслению национальных ценностных приоритетов русско-
го народа, были опубликованы в период 1918 - 1922, то есть когда филосо-
фы еще находились в Советской России5.
На основе предложенных выше критериев можно выделить и охаракте-
ризовать три значительных периода генезиса приоритетных ценностей обра-
зования и воспитания в трактовке философов русского зарубежья: истори-
ко-культурный /первая половина 20-х годов/; духовно-религиозный /вторая
половина 20-х - начало 40-х годов/; ценностно-культурологический /вторая
половина 40-х - 50-е годы/.
Первая половина 20-х годов для русской эмиграции - это время
"собирания камней", закрепления на новом месте, создания учебных и науч-
ных центров. По отношению к судьбам философов его можно назвать
трансформационным и адаптационным. Центрами эмигрантской русской
научной и культурной жизни являлись Берлин /Русский научный институт,
Религиозно-философская академия/, где работали Н.А.Бердяев,
Б.П.Вышеславцев, И.А.Ильин, С.Л.Франк, и Прага /Педагогический институт
им.ЯЛ.Коменского, Русский юридический институт/, профессорами кото-
рых являлись С.Н.Булгаков, С.И.Гессен, В.В.Зеньковский, Н.О.Лосский,
П.Б.Струве, Г.В.Флоровский.
В этих тогдашних духовных "столицах" эмиграции действовали десят-
ки культурных обществ, а в Берлине в 1922 - 1923 годах - 48 русских изда-
тельств, выпускавших , кроме книг, более 150 газет, журналов, альманахов.
Выходили в свет публикации писателей Советской России, где, в свою оче-
редь, они откликались на культурные события в жизни эмиграции (особенно
до 1924 года).
К этому же периоду относится и формирование "пореволюционных"
философских течений и направлений: "сменовеховство" - Н.В.Устря-
лов, Ю.В.Ключников, С.Чахотин /Прага - Харбин - Париж/ и евразийство -
Г.В.Флоровский, Л.П.Карсавин, Н.С.Трубецкой /София - Прага/ .
Наряду с необходимым закреплением и обустройством на новом месте,
на первый план у философов выходила задача обретения самоуважения,
способности не только существовать, но и творить. Поэтому центральным
становится процесс самопознания - в культуре прошлого России философы
старались разглядеть и источники законной гордости, и причины драмати-
ческих катаклизмов, в результате которых "были разрушены не только от-

жившие и угасшие ценности, но утрачены и живые великие ценности, и
культурные достижения"6.
Происходило по сути формирование новой гносеологии всей россие-
ведческой проблематики.
Общей доминантой мироощущения философов в первой половине 20-
х г. выступала еще сохранившаяся надежда на скорое возвращение в
"обновленную свободную Россию". В осмыслении национальных ценност-
ных приоритетов преобладали: установление глубинных социокультурных,
ментальных причин и оснований, давших возможность утверждения в Рос-
сии большевистского режима; поиск новой самоидентификации, своего от-
ношения к Западу и Советской России; определение средств сохранения на-
ционального своеобразия при неизбежной и постепенно нарастающей вклю-
ченности в инокультурную среду.
Подчеркнем, что философы воспринимали себя по отношению к дру-
гим эмигрантам как члены единого общества, а русское зарубежье как свою
страну. Они стремились жить так, словно в философском плане олицетво-
ряли собой всю Россию.
Острейшие социальные кризисы, пережитые Россией в годы революции
и гражданской войны, высветили доселе неизвестные, скрытые потенции
отечественной культуры. Это побуждало интеллектуальную элиту эмигра-
ции к пересмотру традиционных представлений о российской цивилизации
и ее месте среди других цивилизаций. В данной связи становится понятной
попытка философов заново определить квинтэссенций русской культуры,
ее базовые национальные ценностные приоритеты. Для того, чтобы осознать
причины происходящего о Россией им пришлось, по выражению
Г.В.Флоровского, "невольно и неизбежно вступить в область пересмотра к
переоценки многих привычных и обиходных ценностей"7.
Философы энергично, эмоционально остро отметали безоговорочную
веру в разум, в "автоматический" общественный и культурный прогресс, в
преимущества материализма и детерминизма, всесилие науки и техники.
Экзистенциальная неустойчивость побуждала искать надежную опору, но-
вую систему ценностных приоритетов.
Мыслители ясно понимали, что просто "восстановить" Россию, ее ут-
раченные традиции и ценности невозможно, их необходимо были серьезно
переоценить. Нужно было "самим создать и собрать новые ценности, новые
сокровища культуры"8. Главным пока выступ, не определение и выстраива-
ние неких национальных ценностных приоритетов образования, а приори-
тетность самого поиска сферы их установления, своего рода "реестр цен-
ностей" и определение угла зрения на них. Это предполагало самое серьез-
ное и всестороннее обращение к историко-культурной проблематике. Как
подчеркивав в данной связи С.Л.Франк, "априорная вера в прежнюю куль-

туру умерла в нашей душе, и все старые, прежде бесспорные ценности
причисляемые к ее составу, подлежат пересмотру и проверке" .
В творчестве философов это выражалось в патриотическим стремле-
нии познакомить Запад с богатой русской культурой, с национальными тра-
дициями, ценностями и менталитетом. Не случайно излюбленным жанром
выступлений и произведении философов в то время являлись лекции о рус-
ской культуре. По сути происходила актуализация достижений отечествен-
ной культуры как мировых приоритетных ценностей, источника формиро-
вания содержания образования в различных странах .
К числу приоритетных национальных ценностей образования в то время
философами, наряду с православием, относились русский язык, фольклор,
русская литература (особенно классическая), отечественная история, искус-
ство. Но самое приоритетное место занимал русский язык - "имя нации", как
особое "духовно-кровное единство, создающее свою культуру, то есть цар-
ство идеальных ценностей"10.
На данной аксиологической основе и предполагалось осуществлять
национальное воспитание и образование в создаваемых в 1922-1925 г. в раз-
личных странах Европы русских средних и высших учебных заведениях.
Таким образом, на первом - историко-культурном этапе генезиса ак-
сиологического мировоззрения отечественных философов произошла свое-
образная "расчистка гносеологической площадки" от осколков рухнувших
кумиров и ценностей. Началась подготовка к предстоящей выработке но-
вых базовых философских доминант, в том числе и созданию новой карти-
ны национальных ценностных приоритетов российской философии образо-
вания.
Философы - эмигранты вновь обрели чувство глубокого уважения к
культурному прошлому России, особенно к тем элементам духовно-
религиозной жизни, которые ранее в интеллектуальной, интеллигентской
среде подвергались осмеянию или полному неприятию. Это и привело в
дальнейшем к изменению всей иерархии ценностей, переходу от приоритет-
ности проблем социальной несправедливости к вопросам, связанным с ду-
ховной, личной свободой человека, ценности каждой отдельной личности
"здесь и теперь".
Второй период (в личном плане - стабилизационный) был характерен
трактовкой философами русского зарубежья Православия и как высшей на-
циональной ценности, опосредующей все остальные сферы жизни, и как
средства личной идентификации. Русское зарубежье стремилось утвердить-
ся на началах почвенности и традиционализма, органичного бытия и веко-
вых ценностей.
Общим становится понимание фундаментального значения нравствен-
ных ценностей и религиозное обоснование их универсальности. Центр рус-
ской культурной (и философской) жизни эмиграции постепенно перемеща-

ется во Францию, в Париж /Богословский институт им. С. Радонежского/.
Среди его представителей были выдающиеся ученые как духовного звания,
так и миряне - С.Н.Булгаков, Б.П.Вышеславцев, Н.М.Зандер, В.В.Зеньковс-
кий, Г.П.Федотов, Г.В.Флоровский и др..
Другим духовным центром становится Белград /Русский научный ин-
ститут/, где работали такие видные философы как Н.О.Лосский и
С.Л.Франк.
Сложный поиск новых ценностных ориентации образования и воспита-
ния, изменение прежних приоритетов были связаны с двумя достаточно раз-
нонаправленными процессами: борьба с денационализацией подрастающих
поколений, стремление в условиях эмиграции "сохранить русскость", и уси-
ливающая тенденция ко все более органичной интеграции в окружающую
инокультурную среду.
Если в первой половине 20-х г. философы, как часть интеллектуальных
сил эмиграции самоиндентифицировали себя только с Россией, жили идеа-
лизированными воспоминаниями о ней, то в 30-е годы, когда надежда на
возвращение на Родину угасает, доминируют именно интеграционные про-
цессы.
Становилось ясно, что русская философская мысль, культура в целом,
может очень продуктивно существовать и вне России. Однако, и живя на За-
паде, философы оставались русскими учеными, но мыслящими на широком
общечеловеческом фоне. Этому способствовал весь исторический и интел-
лектуальный опыт России с ее универсализмом. Как подчеркивал И.А.Ильин,
"у нас вся культура - иная, своя, потому что у нас иной, особый духовный
уклад... И притом наша душа открыта для западной культуры: мы ее видим,
изучаем, знаем и если есть чему, то учимся у нее, ... у нас есть дар вчувство-
вания и перевоплощения"11.
Русская философская мысль становилась открытой мировому интеллек-
туальному процессу, а отечественные философы как бы выступали ее пол-
номочными представителями за рубежом.
Поскольку вопрос о реальном возвращении в Россию во второй поло-
вине 20-х гг. был снят о повестки дня, то произведения философов все
больше адресуются западному читателю. В 30-е годы отечественными
мыслителями создаются фундаментальные труды религиозной и экзистен-
циальной направленности. В них представлена новая трактовка российских
национальных ценностей, определены их содержание и сущность, выработа-
на их новая иерархия. По иному (одновременно взгляд из России и с Запада)
переосмыслено взаимоотношение общечеловеческих и национальных цен-
ностей. Системообразующей ценностью, центрирующей национальное обра-
зование и воспитание, выступала религиозно-нравственная традиция Право-
славия, однако трактуемая вне какой-либо ортодоксальности, догматизма.

Православие являлось в это время основой не только мировоззрения
философов, но и их мироощущения в целом. Оно представляло духовный,
да и жизненный якорь в условиях эмиграции, усугубленных в конце 30-х го-
дов Второй Мировой войной; давало возможность ощущать себя в нераз-
рывном духовно-эмоциональном единстве со всем русским народом. А в ко-
нечном итоге Православие выступало важнейшим нравственно-
интеллектуальным стимулом для творчества, создавало ценностную опору
для нелегкого существования на чужбине. С религией философы эмиграции
отождествляли такие вечные общечеловеческие ценности как Свобода, Лю-
бовь и Творчество.
На данной основе формируется новая философия национального обра-
зования и воспитания, определяются ее духовные, нравственные к этические
приоритеты. Они были принципиально иными, чем новая философия обра-
зования, сформированная в 1920-1930 г. в Советской России. Если в совет-
ской педагогике и системе образования приоритетными ценностями, опреде-
лявшими направленность содержания образования, выступали Материа-
лизм, Диалектика, Социалистический гуманизм, Интернационализм, Ате-
изм, то в философии образования русской эмиграции такими приоритетны-
ми ценностями выступали Абсолютный Дух, Вечные ценности, Служение
делу возрождения великой, свободной России, Патриотические традиции
русского народа, Православие.
В книге "Путь духовного обновления" (1935) И.А.Ильин представил
целостную картину национального воспитания, построенного на широкой
народной культурной основе. По убеждению философа "надо сделать так,
что бы все прекрасные предметы, впервые пробуждающие дух ребенка... бы-
ли национально-русскими; и далее: чтобы дети молились и думали русскими
словами; чтобы они почуяли в себе кровь и дух своих русских предков и
приняли бы любовью и волею - всю историю, судьбу, путь и призвание сво-
его народа; чтобы их душа отзывалась трепетом и умилением на дела и
слова русских святых героев, гениев и вождей"12. К числу "национальных
сокровищ" образования И.А.Ильин относил язык (русский и церковносла-
вянский), русскую песню (особенно хоровое пение), самобытную молитву
национальную сказку, жития святых и героев (национальная святость и доб-
лесть), поэзию, многообразие национального искусства, историю, армию
(оплот родины), территорию (необходимо знать и любит просторы своей
страны, ее жителей, природные богатства), склонность к добровольному
творческому труду ( живой интерес к национальному хозяйству, воля к рус-
скому богатству) как источнику духовной независимости и расцвета русско-
го народа.
В средних и высших учебных заведениях русского Зарубежья также
происходит смещение ценностных приоритетов образования: от светских
национальных к духовно-религиозным.

Таким образом, на втором - духовно-религиозном этапе генезиса миро-
воззрения отечественных философов не произошла их ассимиляция в ино-
культурную среду. После того как возвращение на Родину становится абст-
рактным понятием, главный акцент делается, наряду со знакомством запад-
ных читателей с русской философией, культурой в целом, на духовно-
интеллектуальную подготовку грядущего "возрождения России". С новой
силой начинает звучать известный девиз: "Мы не в изгнании, мы в посла-
нии". По убеждению В.Ходасевича, "Без возвышенного сознания известной
своей миссии, своего посланничества - нет эмиграции, есть толпа беженцев,
ищущих родины там, где лучше"13.
Отечественные философы приобщаются к научной мысли, культуре не
какой-то отдельной страны, а к интеллектуальным достижениям западной
цивилизации в целом. Их мировоззрение становится поистине космополи-
тичным ( общечеловеческим), не переставая быть русским. По образному
выражению, возрождающаяся русская духовность, религиозность получила
"прививку" свободы, либерализма как приоритета ценностей западной циви-
лизации, и на этой основе произошла интеграция отечественной и западной
культуры, образования, просвещения. Широта взгляда, открытость к любым
научным достижениям, концепциям, овладение современными методами ис-
следования, позволили философам существенно по-новому, многомерно и
целостно представить прошлое России, пересмотреть традиции и ценности,
преобладавшие в истории русской мысли. Тем самым они не только вернули
своеобразный долг приютившему их Западу, но и раздвинули горизонты
отечественной культуры, для которой трудились и откуда черпали вдохнове-
ние.
При этом у философов, естественно, возникло острое чувство культур-
ного разрыва с Родиной, чуткость к проблеме творческой личности, спо-
собной противостоять "давящей силе обстоятельств". Не случайно, именно
Личность становится приоритетной ценностью в трудах мыслителей на сле-
дующем этапе генезиса их мировоззрения.
Третий период - трактуемый как ценностно-культурологический стал
завершающим для философов временем подведения ими личных творче-
ских итогов.
Наряду о прежним центром философской мысли - Парижем
(Н.А.Бердяев, В.В.Зеньковский, С.Л.Франк), возникает новый - Свято-
Владимирская духовная академия в Нью-Йорке, где работали Н.А.Арсень-
ев, Г.П.Федотов, Г.В.Флоровский.
Обратим внимание на два примечательных обстоятельства - на аван-
сцену выходит "молодая" генерация философов русского зарубежья, кото-
рая получает пополнение из второй волны эмиграции; из прежних духовных
центров выстаивают и сохраняются лишь религиозные обители - Свято-
Сергиевская академия в Париже и Свято-Владимирская в Нью-Йорке.

Победа над фашизмом была воспринята мыслителями русского зарубе-
жья в качестве доказательства народной силы, величия России и вызвала у
них как страстный патриотический порыв, так и возбудила вновь надежду на
грядущее неизбежное "избавление Родины от большевистского режима".
Все это стимулировало их во второй половине 40-х г. на создание
крупных работ синтезирующего плана, посвященных менталитету русского
народа, его приоритетным ценностным основаниям прошлого, настояще-
го и будущего.
В конце 40-х — 50-х г. направленность и адресность произведений фило-
софов вновь меняется. В это время произведения многих философов приоб-
ретают проповеднический или автобиографический характер (И. А. Ильин,
Г. П. Федотов и др.).
Закономерное стремление окинуть "на склоне лет" прожитое и пережи-
тое, стимулировалось чувством одиночества, острой ностальгией философов
об утраченных навсегда окружавших их близких (в 1950-е г. в связи с есте-
ственными процессами старения и смерти атмосфера вокруг них стреми-
тельно "разряжалась"). Доминировали порой мучительные воспоминания о
родных местах, природе, простых русских людях. Их воспоминания — это
своеобразный "символ веры", свидетельство культурной памяти России. В
них проявилось желание распознать в собственном "Я" черты божественного
бытия мира природы и художественного творчества, показать человека не-
отъемлемой и приоритетноценной частью мира. По стилю — воспоминания —
это философско-поэтический взгляд автора на себя как на русского челове-
ка, не "потерявшегося и несгинувшего" в буре политических катаклизм,
сохранившего свою "душу живую".
Встав над временем, они прежде всего обращаются к вечным ценностям
семейного воспитания. Так, например, И. А. Ильин подчеркивал, что именно
"семья призвана поддерживать и передавать из поколения в поколение ду-
ховно-религиозную, национальную и отечественную традицию"14. Аксио-
логическими ориентирами воспитания в семье, по его мнению, должны
были стать такие общечеловеческие ценности, как любовь, внутренняя сво-
бода, вера, совесть, представляющие исток и содержание духовного богатст-
ва.
Размышляя над традициями российского гимназического и универси-
тетского образования, вспоминая свои годы ученичества, философы перехо-
дят от акцента на народные и преимущественно православные ценностные
образовательные приоритеты к образовательным ценностям дворянства,
интеллигенции, "аристократов духа". Их специфические и элитарные обра-
зовательные и воспитательные ценностные приоритеты трактовались ими
как общенациональные.
Итоговые произведения философов русского зарубежья обращены в
будущее, в них существенен прогностический характер. Новые ценностные

приоритеты российского образования не столько конструируются, сколько
проектируются. Создается новая философия образования для грядущей сво-
бодной России, русской национальной средней и высшей школы, в которой
вновь преобладают светское содержание, а религиозная направленность за-
метно отходит на второй план. Приоритетными становятся такие ценности
как возможность свободного творчества, внутренняя независимость лично-
сти.
По выражению Н.О.Лосского, чтобы "осуществить синтез социального
и индивидуального развития, необходимо отстаивать ценности индивиду-
ального общения, семьи, дружбы, приятельства, поддерживая все, что со-
действует углублению внутренней душевной жизни. Конечная цель всякой
личности - участие в соборном творчестве, реализующем абсолютные ценно-
сти, достижима не иначе, как путем свободных исканий и усилий каждой
личности. К этой цели ведет не нивелировка, а индивидуальное воспитание
каждой личности, приобщающее к абсолютным ценностям истины, нравст-
венного добра, полно ты соборной жизни"15.
В "Письмах о русской культуре" Г.П.Федотов разработал достаточно
подробный план воссоздания духовно-интеллектуального потенциала рос-
сийской нации. Кардинальное реформирование школы, институтов и уни-
верситетов, Академии наук должно было, по его замыслу, "начинаться с
воссоздания духовной иерархии ценностей, а потом уже социального вос-
питания и организации, ей соответствующей"16.
И.А.Ильин в своей итоговой работе "Путь к очевидности", законченной
за несколько месяцев до смерти (1954), сформулировал основные ценност-
ные приоритеты направленности высшего образования: воспитание само-
стоятельного бытия и мышления, исследовательский подход к предмету,
борьба за истину, ведущая личность к духовной свободе.
Однако, русская национальная академия, по замыслу И.А.Ильина, не
враждебна религии, это "лаборатория испытывающегося и сомневающего-
ся исследования, которое творится в духе религиозного и сердечного созер-
цания". Поэтому академия - "одна из благороднейших форм религиозности
и творчество истинного ученого есть тихое богослужение" . Академия, как
утверждал философ, "возникает из свободы, творит в свободе и воспитывает
к свободе; и в то же время она стремится свободно ускорить те высокие обя-
зательства и те высшие необходимости, которым человек должен добро-
вольно подчиниться ради предметного познания"17.
Таким образом, на разных этапах творческого поиска философов рус-
ского зарубежья в 20-е - 50-е г. ими были определены аксиологические при-
оритетные основания новой философии образования и образовательной по-
литики возрожденного российского государства, установлена иерархия на-
циональных ценностей образования /Православие, Объективное знание, Ис-

тинная наука. Свободная творческая личность/; намечены приоритетные
подходы к реализации этих ценностей в содержании образования.
В сложных условиях эмиграции отечественные философы сохранили и в
значительной степени воспроизвели те русские культурные традиции, ду-
ховно-эмоциональный и интеллектуальный потенциал "серебряного века",
которые не были востребованы в СССР и во многом оказались там утрачен-
ными. Более того, философы придали этим непреходящим ценностям пред-
метно-образовательный ракурс.
Осмысливая в целом более чем полувековой генезис аксиологического
мировоззрения отечественных философов, трактовку ими национальных
ценностных приоритетов образования и воспитания, можно так представить
этот их дискурс. От принятия в качестве приоритетных социальных целей
и ценностей просвещения народа - через утверждение приоритетности ду-
ховных образовательных ценностей - к7 признанию того, что национальные
(русские) ценности образования это не столько народные, сколько дворян-
ские, элитарные, аристократические. И соответственно школа в "возрож-
денной России" должна создаваться прежде всего "сверху", опираясь на
лучшие образом отечественной культуры.
Сущность национальных приоритетов сферы образования нельзя по-
нять, не осознав те онтологические и гносеологические основы, которые их
определяли.
В данной связи важно рассмотреть общие подходы мыслителей эмиг-
рации, чьи идеи и концепции противопоставляли национальное национа-
листическому, "квасной патриотизм" - патриотизму гражданскому, ответст-
венному, духовную русскую культуру - культуре рациональной, восприни-
маемой как "западническая". И, вместе с тем, не менее важно выделить
специфичные позиции отдельных философов, генераций, направлений в их
конкретной инструментовке национальных ценностей образования и воспи-
тания.
Характеристику трактовки философами русского зарубежья ценност-
ных приоритетов национального образования целесообразно начать о осо-
бенностей понимания ими аксиологической проблематики в целом.
По свидетельству С.Л.Франка, "русскому духу присуще стремление к
целостности, к всеохватывающей и конкретной тотальности, к последней и
высшей ценности и основе; благодаря такому стремлению русское мышле-
ние и духовная жизнь религиозны не только по своей внутренней сути, но
религиозность перетекает и проникает также во все внешние сферы духов-
ной жизни. Русскому духу чужды и неизвестны дифференцированность и
обособленность отдельных сфер и ценностей. Все относительное, что бы
оно собой ни представляло - будь то мораль, наука, искусство, националь-
ность, как таковое не является для русского никакой ценностью. Оно обре-
тает свою ценность лишь благодаря своему отношению к абсолютному,

лишь как выражение и форма проявления абсолютного, - абсолютной исти-
ны и абсолютного спасения"18.
В данном развернутом рассуждении содержатся основные черты при-
сущие философам русского зарубежья - стремление к целостности и
"абсолютному духу", религиозная основа мировоззрения, сочетаемая со
страстной любовью к Родине, искренним и глубоким патриотизмом, возвы-
шением роли этических, духовных проблем в целом.
По выражению В.В.Зеньковского, "в неразрывной теории и практики,
отвлеченной мысли и жизни, в идеале "целостности", - синтетического един-
ства всех сторон реальности и всех движений человеческого духа заключает-
ся одно из главных вдохновений русской философской мысли. Ее антропо-
центризм постоянно устремляется к раскрытию данной и заданной нам цело-
стности"19.
Все это и определяло особый проповеднический стиль философских
произведений, которые посвящались осмыслению русской идеи и судьбы
России. В отличие от политизированной части эмиграции, особенно офи-
церства, философы были убеждены в невозможности свержения больше-
визма извне, что органично сочеталось с неприятием этого режима как
'"антигуманного и тоталитарного". Эту мысль рельефно выразил
Н.А.Бердяев - "отношение к русскому народу, к смыслу революции в исто-
рической судьбе народа, к советскому строю не тождественны с отноше-
нием к советской власти, к власти государства. Я могу признавать положи-
тельный смысл революции и социальные результаты революции, могу ве-
рить в великую миссию русского народа и вместе с тем могу с непримири-
мой враждой относиться к идеологической диктатуре"20.
В данной связи показательно возвышение им уникальной по своей цен-
ности личности над обществом. Развивая это положение Н.А.Бердяева,
Н.О.Лосский подчеркивал, что "ценность свободы и необходимо связанная с
нею ценность индивидуального своеобразия личности, требующая свободно-
го исследования истины, свободы совести, мысли, политической свободы -
все это решительно отвергнуто советскими коммунистами. Выработав тота-
литарное государство, они стремятся свести всю жизнь каждого человека к
задаче служения коллективу. Абсолютная ценность личности в ее индивиду-
альном своеобразии при этом решительно отрицается. Отвергнув Бога и аб-
солютные ценности царства Божьего, большевики абсолютизируют относи-
тельные ценности земного бытия"21.
Отсюда вытекало стремление философов русского зарубежья опреде-
лить - какие же черты русского народа как онтологическая основа филосо-
фии образования, установления национальных ценностных приоритетов
смогут в перспективе содействовать возрождению "свободной России".
В качестве специфичной и приоритетной национальной ценности фило-
софы выделяли соборность ("мы - философия"), которой, впрочем, также

придавался характер общечеловеческой ценности. По определению
Н.А.Бердяева "соборность есть расширение моего опыта до сверхличного,
всеобщего опыта. Свобода не есть индивидуализм... самозамыкание и изоля-
ция, свобода есть размыкание и творчество, путь к раскрытию во мне уни-
версума"22.
На этом пути, по выражению Н.О.Лосского, "осуществляется не отвле-
ченный общий человек марксистов, а конкретный всечеловек в том смысле,
что каждый индивидуум в соборном единении о другими индивидуумами
участвует во всей полноте и разнообразии жизни человечества. Такой идеал
противоположен всенивелирующему и всеобедняющему интернационализ-
му: это - "супранационализм" (выражение Ф.Ф.Зелинского), требующий не
подавления, а развития национальных особенностей. Соборное единение
различных национальных культур предполагает возможность взаимопро-
никновения национальных культур и образование высшего единства"23.
С понятием "соборность" Н.А.Бердяев связывал такое приоритетное для
него понятие как "коммюнтарность", т.е. общинность, которая детерминиру-
ется не реальными обстоятельствами жизни, а менталитетом русского наро-
да. По его небесспорному выражению, "русские менее семейственны, чем
западные люди, но безмерно более коммюнотарны. Они ищут не столько
организованного общества, сколько общности, общения, и они мало педаго-
гичны"24.
Из этого положения философа можно сделать вывод о приоритетности
таких национальных ценностей процесса образования и воспитания как кол-
лектив (община), объединяющие педагогов и воспитанников, а также обще-
ние, возникающее и устанавливающееся внутри коллектива в процессе раз-
нообразной образовательной деятельности.
К другим имманентным свойствам русского народа Н.О.Лосский отно-
сил "особо чуткое различение добра и зла, умение зорко подметить несовер-
шенство всех поступков, нравов и учреждений, вечный поиск таких карди-
нальных общечеловеческих ценностей как, например, совершенного добра,
чуткое восприятие чужих душевных состояний, интуитивизм (интел-
лектуальный, мистический, аксиологический); страстность философствова-
ния и попытки выработать целостное мировоззрение, сочетаемое со страст-
ными исканиями истины и правы, абсолютного добра и смысла жизни"25.
В данной связи становится понятен исторический оптимизм философов
русского зарубежья, их вера в духовные силы народа, в великое будущее
России, которая сможет преодолеть все напасти и невзгоды. Этим и стиму-
лировался основной мотив их напряженного духовно-интеллектуального
подвижничества последних лет - послужить будущей России, вернуться на
Родину, хотя бы своими идеями, книгами, что осуществилось в 90-е годы.
Обращение к проблемам национального воспитания выступило как
средство воспроизводства рассмотренных ранее позитивных народных цен-

ностных приоритетов, а следовательно, утверждения в России имманентно
присущих ей форм государственности и народоправительства.
Наряду с установлением онтологии - тех национальных черт народа, ко-
торые определяли ценностные приоритеты образования и воспитания, фило-
софам русского зарубежья был присущ ряд плодотворных гносеологических
подходов.
И.А.Ильин непосредственно на проблемы образования переносил сущ-
ностные ценности и черты народного характера, русской идеи, которая, по
его определению, "есть идея свободного и предметно созерцающего сердца"
. Он вопрошал: "Что такое русское воспитание без сердца и без интуитивно-
го восприятия детской личности? Как возможна в России бессердечная шко-
ла, не воспитывающая детей к предметной свободе?" Вот почему, по мнению
философа, "абстрактная теория познания - не русский национальный про-
дукт... там, где не требуется привнесения любви, поэзии, созерцания, красо-
ты и религиозного чувства, русский мыслитель скучает или, наконец, прив-
носит это все в предмет исследования"26.
В аспекте собственно ценностных приоритетов образования и воспита-
ния в православии виделась философам живая душа народа, квинтэссенция
("ментальное ядро") традиций, тот социокод нации, который делал русских
русскими. Именно по конфессиональному принципу (в большей или мень-
шей степени) мыслители русского зарубежья отдефференцировали себя от
западных философов, интеллектуалов. Поэтому всему комплексу обрядовых,
канонических, ритуальных традиций и придавалась приоритетная роль в на-
циональном воспитании. Священные книги, житийная литература, молитвы
и литургии, патриотические произведения, а также все сферы религиозного
искусства (особенно школы) выступали первостепенной важности источни-
ком для установления национальных педагогических ценностных приорите-
тов. По выражению Н.О.Лосского "религиозные-ценности, будучи наивыс-
шими в системе ценностей, вызывают в человеке, искренне живущем ими,
наиболее сильные чувства и волевые стремления"27. Вместе о тем, даже та-
кой религиозный мыслитель как И.А.Ильин подчеркивал, что "задание со-
стоит не в православно-национальной ретроспективе, а во внесении религи-
озно-православного духа в светское национальное самосознание, в новую
национально-светскую культуру и национально-светскую цивилизацию"28.
Другая общая гносеологическая черта, присущая мыслителям русского
зарубежья, - патриотизм, острое переживание трагических периодов в жиз-
ни страны (особенно войны с германским фашизмом) как личного горя, не-
возможность каких бы то ни было союзов и компромиссов с врагами Рос-
сии. "Патриотизм, - по выражению Н.О.Лосского, - естественная любовь к
родине, и национальное чувство, т.е. любовь к русскому народу, как носите-
лю великих духовных и исторических ценностей"29.

Вместе с тем это не был "слепой патриотизм". При доминировании ис-
кренней и всепоглощающей любви к русской культуре, народу, святыням
церкви, стремлении максимально возможно показать "надменному, шовини-
стическому и замкнуто корпоративному Западу" богатство и прелесть
"русской души" всегда присутствовала и трезвая, достаточно жесткая реф-
лексия народных черт, которые не вызывали восторга. Это особенно прояв-
лялось в "культурологическом" пласте творчества философов, где они об-
ращались к русской классической литературе, а также в осмыслении причин,
сделавших возможным октябрьский переворот.
Однако при несомненной общности важнейших аксиологических под-
ходов, философы русского зарубежья расходились по ряду важнейших во-
просов. Внутри количественно небольшой (15-20 человек), но интеллекту-
ально мощной плеяды философов русского зарубежья, можно по различным
внешним основаниям выделить существенно разнящиеся между собой груп-
пы и направления. Так рельефно отличались пореволюционные концепции -
"сменовеховство", "евроазийство", - представители которых искали пути
мирного изменения (путем внутренней эволюции) власти в Советской Рос-
сии. Выделялись "старшая" генерация мыслителей, весомо заявивших о себе
еще на Родине (Н.А.Бердяев, С.Н.Булгаков, И.А.Ильин, Л.П.Карсавин,
Н.О.Лосский, П.А.Сорокин, С.Л.Франк), и более молодая - проявившая себя
в полной мере уже в эмиграции (Н.А.Арсеньев, В.В.Вейдле,
В.В.Зеньковский. Ф.А.Степун, Н.С.Трубецкой, Г.П.Федотов, Г.В.Фло-
ровский, Д.И.Чижевский).
Можно предложить и еще ряд подходов к группировке мыслителей рус-
ского зарубежья в зависимости от специфики их мировоззрения (преиму-
щественно религиозное или достаточно светское); предмета и стиля научного
творчества (историко-культурологической или политической направленно-
сти). Отделить тех, кто только (или в основном) размышляли и писали о
россиеведческих проблемах (И.А.Ильин, Г.П.Федотов) - от специально об-
ратившихся к комплексу вопросов условно объединяемых как "русская идея"
лишь в обстановке второй Мировой войны и последовавших после ее окон-
чания событий, по сути на завершающем этапе своего творческого пути
(Н.А.Бердяев, Н.О.Лосский, П.А.Сорокин).
Среди русских философов можно также различать преимущественно
светских (Ф.А.Степун, Г.П.Федотов) и религиозных деятелей
(В.В.Зеньковский, С.Н.Булгаков, Г.В.Флоровский), убежденных, что именно
православие структурирует мысль "Россия вне России", определяет приня-
тую в этой стране иерархию ценностей.
Естественно, что в каждом из указанных вариантов существенно транс-
формировалась иерархия ценностей, выдвигались различные ценностные
приоритеты.

В целом в зарубежной российской общественной мысли 20-х - 50-х гг.
XX в. существовало достаточно различное отношение к вопросу о приори-
тетности универсальных (общечеловеческих) или национальных ценностей.
Убежденным сторонником взаимозависимости универсальных и нацио-
нальных ценностей выступал Н.А.Бердяев, утверждавший, "что мой универ-
сализм, моя вражда к национализму - русская черта"30. При этом, философ
подчеркивал, что "сам я горячо люблю Россию, хотя и странною любовью,
и верю в великую, универсалистическую миссию русского народа. Я не на-
ционалист, но русский патриот"31. Философ отмечал, что может быть два
типа понимания национализма; "Как идеализация стихийных свойств наро-
да, самодовольства народа. И национализм творческий. Он не только до-
пускает, но и требует самокритики, он призывает к самокритике и перевос-
питанию во мне национального бытия. Второй тип национального самосоз-
нания более высокий. Но он не может быть отозван от национальных основ
и корней, от национальной онтологии. Он несет свет в темные недра нацио-
нальной жизни. Целостное, органическое понимание национальной пробле-
мы упирается в мистическую иррациональную основу"32.
Позиция же далеко не ортодоксального И.А.Ильина по рассматривае-
мому вопросу была значительно резче и жестче: "в противоположность вся-
кому интернационализму, - как сентиментальному, так и свирепому; в про-
тивовес всякой денационализации бытовой и политической, - мы утверждаем
русский национализм, инстинктивный и духовный, исповедуем его и возво-
дим его к Богу"33.
Таким образом, в трудах философов первой волны эмиграции про-
явилась взаимосвязь национальных ценностных приоритетов образования и
продуцирующих их имманентных национальных черт, традиций, базовых
ценностей. Причем речь шла не о простой экстраполяции и интерпретации
образовательных ценностных приоритетов в значительной степени опосре-
дованных менталитетом и архетипом русского народа. Подчеркивался дос-
таточно самостоятельный характер национальных образовательных при-
оритетов, научно-педагогической мысли. В частности отмечалось, что на-
родные образовательные ценности и приоритеты интеллигенции в сфере
образования достаточно культурологически разорваны и лежат как бы в раз-
ных плоскостях.
* * *
Философы русского зарубежья внесли значительный вклад в разработку
комплекса аксиологических проблем, в том числе и непосредственно свя-
занных с образованием и воспитанием. В 1920-1950 г. из "двух России"
именно отечественная философская мысль за рубежом оказалась более
"подлинной" и продуктивной в решении указанных проблем, чем политизи-
рованная философия в СССР.

Философами-эмигрантами были определены основные источники на-
циональных ценностей образования и воспитания (религия, культура, тра-
диции семейного воспитания и гимназического образования), намечены
подходы к их реализации ("воспитание в свободе и к свободе"; "в любви и к
любви"; "в творчестве и к творчеству"). В данной связи они обратились к
нерушимым ценностям - великие художественные достижения России, воз-
рождение духовной традиции, новый творческий уровень размышлений о
природе и путях развития научной мысли, критика нравственных и соци-
альных последствий промышленной революции.
Предлагалась иная философия образования, которая строилась не на
доминировании интеллектуальной, рациональной направленности, а на, при-
оритетности таких национальных ценностей образования как духовность и
религиозность ("познание через переживание"), подвижническое стремление
к абсолютному знанию и пренебрежение относительной истиной, к органич-
ной связи обучения с жизнью, со всем укладом русского народа; соборный,
общинный характер организации учебного процесса; иррационализм и даже
определенная несистематичность в его осуществлении.
Но главная задача виделась философам в отрешении от традиционной
"беспочвенности" интеллигенции (к ней вообще предъявлялся самый суро-
вый счет), приводящей ее к трагичному социокультурному разрыву с наро-
дом, что могло быть преодолено только в результате создания в
"возрожденной России" национальной школы.
Ее образ, который вполне может быть с естественной корректировкой
воспроизведен в современных условиях, был создан и реализован в средних
и высших учебных заведениях русского зарубежья в 1920-е г. Источниками
содержательного наполнения и реализации в их образовательной деятельно-
сти национальных ценностей являлись русская культура, православная рели-
гия и церковь, российская история, а также бытийная сторона жизни русско-
го народа.
Системообразующей ценностью, центрирующей национальное образо-
вание, выступала религиозно-нравственная традиция Православия, которая,
возвышая человека, в том числе и формирующуюся личность, наполняло по-
вседневное обучение и воспитание - "предметностью", трактуемой как ис-
кренняя преданность человека высокой священной цели, действия по ее реа-
лизации, способствующие зарождению и укреплению чувства "собственного
духовного достоинства".
Заслугой мыслителей русского зарубежья является и то, что они смогли
обосновать пути достижения взаимосвязи религиозного и светского образо-
вания; специфичных русских педагогических традиций и универсальных
(преимущественно западных) образовательных ценностей. Сложный поиск
новых ценностных ориентации образования, изменение иерархии приорите-
тов, особенно в 30-е 40-е г. были связаны о двумя достаточно разнонаправ-

ленными процессами в русском зарубежье: борьба с денационализацией
подрастающих поколений, стремление "сохранить русскость" и усилившаяся
тенденция ко все более органичной интеграции с окружающей инокультур-
ной средой.
В данной связи можно выделить ряд наиболее значимых и характерных
явлений, тенденций в философской мысли русского зарубежья, актуальных
для современного российского образования.
К их числу можно отнести неприятие национальной изолированности,
призыв к равноправному диалогу различных педагогических культур;
подчеркивание достижений русской культуры (особенно литературы XIX в.)
как мировых приоритетных ценностей, источника формирования содержа-
ния образования в различных странах; опора на духовные, этические ценно-
сти в образовании, обращенность его к формированию любви и преданно-
сти Родине, чувства национальной гордости.
Значительный интерес представляет и сама направленность процесса
поисков национальных ценностей образования в философии русского за-
рубежья. Выделив основные причины, приведшие к падению "Государства
Российского", и, особенно, подчеркнув негативную роль в этом радикаль-
ной интеллигенции, мыслители представили онтологическую картину при-
оритетных ценностей народа (вечный поиск идеала, истины, стремление к
Абсолюту), носящих неоднозначный, противоречивый характер. Решитель-
но отказавшись от идеализации народа, мыслители затем попытались по-
строить новую аксиологическую картину философии образования, основан-
ную на позитивных чертах русского менталитета, и приоритетных ценностей
национальной и общечеловеческой культуры.
В данной связи особо следует подчеркнуть иррационализм философов,
их обращенность к таким категориям как сердце, интуитивное восприятие,
которые ими в значительной мере противопоставлялись рациональному, ма-
териалистическому познанию.
Исходя из этого, приоритетными ценностными основаниями новой фи-
лософии образования и воспитания мыслители считали гуманистический ха-
рактер национальной школы; постановку и решение в ней важнейших ду-
ховных вопросов; признание в качестве непреходящей ценности "свободы
творческого духа человека". В данном аспекте они отрицали тоталитаризм и
авторитарное воспитание как факторы подавления творческой индивидуаль-
ности.
Все это свидетельствует, что философами первой волны эмиграции
осуществлена плодотворная попытка разработки методологических основ
аксиологии российского образования. В их творческом поиске были опреде-
лены ценностные основания новой образовательной политики возрожденно-
го Российского государства; установлена иерархия национальных ценностей

образования (Православие, Объективное знание, Наука); намечены подходы
к реализации этих ценностей в содержании образования.
С известной корректировкой основные положения мыслителей первой
волны эмиграции могут быть конструктивно использованы при формирова-
нии современной теории педагогической аксиологии. К их числу относятся
такие вопросы как раскрытие учащимся роли православия в развитии рус-
ской духовной культуры и национального самосознания народа; определение
аксиологических оснований создания русской школы, народной педагогики,
идея о том, что педагогическое сознание должно быть одновременно вели-
корусским, русским и российским и др.
Примечания
1. Лосский Н.О. Характер русского народа. - М., 1990.- С.44-45.
2. Педагогическое наследие русского зарубежья: 20-е годы. /Сост. П. В.
Алексеев. - М, 1993; Образование и педагогика Российского зарубежья. - М.,
1995; Кларин В.М., Петров В.М. Идеалы и пути воспитания в творениях ре-
лигиозных философов XIX - XX вв.; Русская школа зарубежья: историче-
ский анализ. - М., 1996.
3. Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования
стратегии развития отечественного образования.- М., 1994; Ценностные ори-
ентации в сфере педагогического образования; история и современность.-
Т.1.-2.- М., 1995; Национальные ценности образования: история и современ-
ность. - МЛ 996.
4. Образование и педагогическая мысль Российского Зарубежья. - Са-
ранск, 1994; Педагогика российского зарубежья. Хрестоматия. Сост.Е.Г. и
О.Е.Осовские. - М., 1996.
5. Бердяев H.A. Судьба России. Опыты по психологии войны и нацио-
нальности. - М., 1918; Карсавин Л.П. Восток, Запад и русская идея.- Пг.1922
и др.
6. Сорокин П.А. Основные черты русской нации в двадцатом столетии
//О России и русской философской культуре. - М., 1990.- С.486.
7. Флоровский Г.В. О патриотизме праведном и грешном //Русская
идея: В кругу писателей и мыслителей русского зарубежья. - М., 1994.- С.86.
8. Там же. С.123.
9. Франк С. Л. Крушение кумиров // Русская идея: В кругу писателей и
мыслителей русского зарубежья. - М., 1994- С. 163.
10. Федотов Г.П. Национальное или вселенское. // 0 России и русской
философской культуре. - М., 1990.- С.448.
11. Ильин И. А. Против России // Наши задачи. Т. 1. - М., 1992.-С.59.
12. Ильин И. А. Путь духовного обновления // Путь к очевидности. - М.,
1993.- С.237.
13. Ходасевич В. Колеблемый треножник. - М., 1991.- С.468.

14. Ильин И. А. Семья и социализация личности // Педагогика Россий-
ского Зарубежья. - М., 1996.- С.85.
15. Лосский Н.О. Индустриализм, коммунизм и утрата личности
//Педагогика Российского Зарубежья. - М., 1996.- С.44-45.
16. Федотов Г.П. Письма о русской культуре // Русская идея. - М., 1992.-
С.418.
17. Ильин И.А. Путь к очевидности - М, 1993.- С.344-345.
18. Франк С. Л. Русское мировоззрение // Духовные основы общества. -
M., 1992.-С.49.
19. Зеньковский В. В. История русской философии. Введение //О России
и русской философской культуре. - М., 1990.- С. 387.
20. Бердяев H.A. Самопознание. - М., 1991.- С.347.
21. Лосский Н.О. Характер русского народа. - М., 1990.- С.48-50.
22. Бердяев H.A. Самопознание. - М., 1991.- С.63.
23. Лосский Н.О. Характер русского народа. - М., 1990.- С. 43.
24. Бердяев H.A. Русская идея // О России и русской философской тра-
диции. - М.,. 1990.- С.268; Ильин И. А. Сущность и своеобразие русской
культуры // Москва, 1996.- № 6.- С. 185.
25. Лосский Н.О. Характер русского народа. - М., 1990.- С. 50.
26. Ильин И. А. Опасности и задания русского национализма. //Наши
задачи.- Т.1. - М., 1992.- С.287, 289.
27. Лосский Н.О. Характер русского народа. - М., 1990. Кн. 1.- С.49.
28. Ильин И.А. Опасности и задания русского национализма. //Наши
задачи.- Т.1. - М., 1992.- С.287, 289.
29. Лосский Н.О. Характер русского народа. - М., 1990. Кн. 1.- С.49.
30. Бердяев H.A. Самопознание. - M., 1991,- С. 11.
31. Там же. С.269.
32. Бердяев H.A. О нации //Русское Зарубежье. - Л., 1990.- С.89-90.
33. Ильин И. А. О русском национализме // Наши задачи.- Т.1.-М.,
1992.- С.279.
Р. И. Александрова, А. И. Белкин
ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ:
ДУХОВНО-НРАВСТВЕННЫЕ ИСКАНИЯ
Кончается XX век, кончается второе тысячелетие, прошедшее после
крещения Руси, можно сказать, и первое тысячелетие русской культуры. И
на фоне внушительных цифр, дат, "концов" можно обнаружить и более
близкие, к примеру, приближение восьмидесятилетия печального события,
известного под названием "философский пароход". Он отринул от России
цвет лучших интеллектуальных, совестливых людей. Они будут составлять

славу другим странам. Подведение исторических итогов неизбежно связано
с осознанием роли, значимости тех, кто оказался за пределами отечества.
Эти итоги имплицитно включают вопрос: а что они сделали для России, во-
шли ли в ее последующую историю? Ответ на него авторы предполагают
дать в пространстве проблемы взаимосвязи педагогики, философии, этики,
не претендуя на некие всеохватные обобщения.
Трагические события двадцатого столетия, имеющие прямое отноше-
ние к России, и нынешнее ее состояние убедительно доказали противоречи-
вость связей жизненных знаний и практики образования и воспитания со
многими идеологическими и теоретическими конструкциями. В связи с
этим представляется актуальным исследование творческого наследия мыс-
лителей русского зарубежья. В работах С.И.Гессена, НА.Бердяева,
В.В.Зеньковского, С.Л.Франка, П.А.Флоренского, П.И.Новгородцева и др.
находим немало идей о взаимосвязи педагогики, этики, философии, которые
по их умозрению, и формируют духовное сознание нации. Гессен считал,
что любая педагогическая система является отражением философских воз-
зрений ее автора, "в последних своих основах возводится к чисто философ-
ским проблемам"1. С.Л.Франк в работе "Сущность русского мировоззрения"
обращал внимание на взаимосвязь между философией, этикой и педагоги-
кой и предостерегая от недоверия их друг к другу2 .
Исторически сложилось так, что в России философия чаще всего была
ориентирована на нравственные ценности, и одной из глубинных ее функ-
ций была воспитательная. А она, в свою очередь, выступала содержатель-
ным основанием самой философии, этики тем более. С решением проблем
образования, воспитания увязывался целый блок мировоззренческих вопро-
сов. Франк, анализируя творчество А.Пушкина, обращает наше внимание
на философскую ориентированность поэта, называя ее "философией поч-
венности", лучше всего выраженной в известном стихотворении 1830 г.
Два чувства дивно близки нам -
В них обретает сердце пищу -
Любовь к родному пепелищу,
Любовь к отеческим гробам,
На них основано от века
По воле Бога самого
Самостоянье человека.
Залог величия его.
На них основано семейство
И ты, к отечеству любовь.
Животворящая святыня!
Земля была без них мертва,
Без них наш тесный мир - пустыня,
Душа - алтарь без божества.

Связь с "родным пепелищем" и с "отеческими гробами". С родным
прошлым, по мысли Пушкина, не сужает, не ограничивает и не замыкает
человека, а, будучи единственной основой его "самостояния", есть, напро-
тив, основа подлинной свободы и творческой силы, "залог величия личности
- и тем самым, отечества"3.
Вечными проблемами образования, идеалами его традиционно была те-
ма, связанная со смыслами и пониманием. Кого бы мы ныне не стали ана-
лизировать из мыслителей русского зарубежья, будь то Н.Бердяев,
Н.Лосский, С.Гессен, В.Зеньковский, С.Франк, П.Струве и мн. др. - все они
об одном, о смысле. Можно без преувеличения сказать и согласиться с мне-
нием С.Голенко, зачарованность смыслом - это общая черта русской куль-
туры, ее навязчивая тема до болезненности4.
Смысл человеческой жизни, по Пушкину, в "самостоянии". А оно
отождествляется с духовностью. Это также черта русской педагогики, фило-
софии, этики. Они были призваны укоренять человека с молоком матери в
"малой и большой Родине" через верность традициям, обычаям, нравам.
Именно одним из проявлений духовности, по учению мыслителей русского
зарубежья, является уважительное отношение к истории. Они были обеспо-
коены отрицанием в послереволюционной России онтологических, метафи-
зических основ духовности, и Франк в работе "По ту сторону левого и пра-
вого" оставил такие строчки: "Эпоха, все творчество которой основано на
отрицании высших духовных ценностей, питавших человеческий дух, долж-
на смениться эпохой, свободное творчество которой всецело укреплено
укорененностью человеческого духа в высшем духовном начале - в нравст-
венности."
В связи с этим философы пристально анализировали истоки, смысл,
последствий революции 1917 г. Бердяев в работе "Проблемы духовной
культуры и религиозной философии" отмечал опасность любой революции
по той простой причине, что она дает простор хаосу, отрицает традиционные
ценности, а новых не создает, тем самым создавая питательную почву для
анархии в различных формах.
Тот же Франк вскрывал и глубинные истоки абсолютизации настояще-
го как аннигиляции прошлого и видел в этом предисторию революции 1917 г.
В таком же ключе писали П.Новгородцев, П.Вышеславцев, П.Струве и др.
Черты русского отношения к истории Франк выразил в понятиях и мировоз-
зрении Пугачева-Базарова, художественных персонажей, воплотивших
структуры национального сознания: "Писарев с его мальчишеским развен-
чиванием величайшего национального художника, и вся писаревщина...
были не просто эпизодом нашего духовного развития, а скорее лишь выпук-
лым стеклом, которое собрало в одну яркую точку лучи варварского иконо-
борства"5.

Варварское иконоборство и "мальчишество" - суть синонимы, харак-
теризующие то самое отношение к истории, какому присуще, если и непол-
ное ее отрицание, но и непризнание, незнание того, что в мире есть нечто
именуемое историей. Без отцов дети не взрослеют. У Андрея Белого в ро-
мане "Петербург" описана ситуация, когда по заданию некоей радикальной
организации сын взялся убить отца, но передумал, словно "оживив" умерщв-
ленного замыслами террористов. Речь идет не просто о проблеме "Отцов и
детей", хотя она и сама по себе существенно, но и об определенной системе
педагогических принципов, когда "дети не в ответе за родителей". Значит,
опыт отцов не годен, и дети получают его, ничего не сделав, не прожив и по-
тому сразу отказываются от прошлого и формируется в глубинах сознания
юного человека, что "жизнь - чужой праздник" и я на нем архаровец.... "Мой
адрес не дом и не улица, мой адрес Советский Союз".
В.В.Зеньковский - одна из замечательных фигур русского педагогиче-
ского зарубежья, философ, педагог, религиозный деятель, он много сделал
для подрастающего поколения русских людей, чтобы сохранить в условиях
чуждой для них среды, духовные ценности России. Он подчеркивал, что по-
нятие "духовная жизнь" трудно для научного определения. И тем не менее к
ней можно относить все то, что обращено к вечности, к бесконечности. Это
возвышение предполагает признание трех величайших ценностей - Истины,
Добра и Красоты. Другими словами, базисный характер осмысления этих
понятий связан с тремя началами - познавательным, нравственным и эсте-
тическим. Этим трем способностям человеческой природы соответствуют и
три сферы духовной деятельности - научное знание (теория), искусство
(эстетика), практическая деятельность, поступок (нравственность).
Действительно, термин "духовное" многозначен, многоаспектен и на-
ходится по ту сторону научности, с трудом может быть концептуализиро-
ван. И потому, видимо, до сих пор нет единого мнения среди педагогов,
психологов, философов, этиков на сей предмет. Духовная жизнь человека
до сих пор остается незамеченной, растворяясь в биологических, социологи-
ческих факторах. Авторы полагают, что существующее кризисное состояние
современной педагогики, психологии, философии в определенной степени
обусловлено традиционным игнорированием проблем духовности. Анализ
существующей литературы по ней свидетельствует о том, что по меньшей
мере, можно выделить до десяти точек зрения. Одни под духовностью по-
нимают истерическое сознание, другие - целостность психической дея-
тельности человека, третьи - синтез этизма, эстетизма, теоретизма, четвертые
- целостное единство "Истины, Добра и Красоты", пятые - единство всех
нравственных сил человека, шестые - с миром "высших чувств личности",
седьмые - с ориентацией на сциентизм, восьмые - с абсолютизацией Красо-
ты и т.д.

Учение о духовности в творчестве мыслителей русского зарубежья
имеет исторический, философский, педагогический, нравственный, куль-
турологический статусы, выраженные через сложнейшую систему понятий.
Содержательный аспект данной темы опосредованно и нередко напрямую
связан с системами мировоззрений, поскольку затрагивает "последние во-
просы бытия". Онтологический срез проблематики в творчестве Франка,
Булгакова, Эрна, Бердяева, Шестова и др. при некотором различии предпо-
лагает единую идею о том, что в основе этого понятия лежат другие слож-
ные образования ума и сердца - такие как душа, дух. Так П.Флоренским
под духовностью понимается внутреннее ядро, сила души. Она в центре
главных постулатов: "Столпа" (Веры) и "Истины" (Церкви). Согласно Бер-
дяеву, Франку..., душа и есть тот признак, который отличает одну индивиду-
альность от другой.
Однако марксистская гуманитарная, обществоведческая литература иг-
норировала тему, связанную с духом и душой. И потому они были изгнаны
из педагогики, психологии, философии. А это сопровождалось игнорирова-
нием подлинного знания самого Человека. Сформировался стереотип созна-
ния, согласно которому материалисту, атеисту не пристало заниматься та-
кими "химерами" как душа. Да и само понятие "духовное" стало ассоцииро-
ваться с марксистскими идеологическими критериями. Об этом убедительно
писал А.Платонов. Его герой счетовод Смачнев из повести "Город Градов"
с убежденностью оголтелого невежества декларирует: "Вот, граждане, я от-
кровенно, скажу, что у меня угощение водка!... Ничто меня не берет - ни му-
зыка, ни пение, ни вера,- а водка меня берет! Значит, душа у меня твердая,
только ядовитое вещество оно одобряет... Ничего духовного я не признаю, -
то буржуазный обман..."6.
Поскольку в традициях отечественной культурологической мысли по-
нятие "духовность" принадлежит скорее религиозной лексике, берущей на-
чало в философском значении от неоплатоников и спиритуалистов и терми-
нологически выходит к слову "Святой Дух". Помним смысл "Священной
Книги": "Вначале было Слово". Думается, что первоэлементом духовности
наряду с эмоциональностью, образностью (логикой сердца) предстает мысль
- Слово - одно из наиболее загадочных явлений. Искра света, вспыхнувшая в
недрах сотворенного, зажгла свет идеального. А оно есть квинтэссенция ре-
ального. Дух рождается разумом, и он охватывает сознание и самосознание
в их единстве. Душа же ассоциируется с эмоционально-нравственным ас-
пектом нашего внутреннего мира (чувствования, настроения, переживания).
Выдающийся немецкий гуманист XVIII в. Гердер писал о том, что человек
своим словом, речью сотрясает воздух, а он разносит по миру мыслящую
душу и тем самым дух обретает видимый облик в виде разума и передается
из поколения в поколение.

Не отсюда ли сложилось представление, что дух и сознание появля-
ются как бы извне Человека и в форме рассудка вносят порядок в хаос раз-
нообразных впечатлений, (исходящих, скажем, из большого космоса), а в
сфере разума стремятся ввысь. Имеется ввиду сравнительная независимость
сознания - кардинальный факт нашего духовного бытия. Сознание может
отлетать от личности куда угодно. Оно как телевизионная мачта - все при-
нимает и все передает.
Любопытно, что в контексте вышесказанного прочитывается работа
видного русского ученого, публициста, общественного деятеля. П.Б.Струве
"Дух и Слово Пушкина". Он также подчеркивает факт различного понима-
ния поэтом содержаний, которые скрываются за понятиями "Душа" и "Дух".
П.Б.Струве полагает, что эти два слова, или пласты человеческого бытия,
отражают различные уровни его состояния, чувство вечности, верности
своим предкам, нередко теряемые в хаосе жизни, и в то же время выражают
открытость всему миру, чужому. Верна схваченная мысль, что Душа и Дух
поэта неотделимы от традиций христианской интерпретации. Собственно,
русская культура неотделима от православия. Как верно заметил Г. Поме-
ранц, почти у каждого русского поэта есть стихотворение, в котором гово-
рит православная лампада7. Но верна и мысль о том, что русская культура
не сводилась только к православию.
Но вернемся к П.Б.Струве. Он полагал, что ключ к Духу Пушкина ле-
жит в его "Слове". Через тактику Слова Пушкин обрел Дух, и этот Дух он
воплотил в Слове8. Велика была и роль души поэта, противоречивая и по-
этому нередко "...жадно, бешено предавалась наслаждениям", "...неистовым
пирам", "...безумству гибели свободы..."9., однако, сливаясь с Духом, она об-
ретала мерность в "...восторге пламенном и ясном", пред Богом в ясной
тишине10. Душа умиротворялась духом. Прав П.Б.Струве, что сам Пушкин -
это гармонический дух, самый ясный, русский дух. "Он - ясный день, и он -
ясный сокол. Он - живой образ творческой гармонии, он - красота и лира"11.
Проблема духа, какого бы уровня разрешения не достигла в современ-
ной науке, все еще остается одной из сложнейших. В самом деле, мы все
еще мало знаем о самих себе, тем более относительно видимых результатов
взаимоотношения духа и тела. А здесь имеет место, по крайней мере, четы-
ре независимых допущения: во-первых, человеческое тело как объект мате-
риального мира, во-вторых, дух как явление духовного образования, в
третьих, взаимодействие духа и тела между собою и в четвертых, дух и тело,
дух и материя как автономные явления, каждый в своей сфере, не имеет то-
чек соприкосновения. Думается, что только любые три из них совместимы
между собою и могут быть верны. Все же вместе эти три посылки влекут
ложность четвертого посыла, хотя дух не безусловно связан с душой и те-
лом.

Об этом уже знал Платон. Дух у него помещен в тело с целью образо-
вания, совершенствования его. Разум, понятие, выработанное греческими
философами, выводило тело в мир истинный, прекрасный, вечный, абсо-
лютный - в мир Духа.
Франк в работе "Реальность и человек" подчеркивает, что внутреннее
бытие человека, его индивидуальное состояние - это есть то, что отделяет
человека от его внешности, от наружности и от самого себя. С помощью по-
нятий "Дух", "Душа" формировалась отделяющая функция сознания - позна-
ние внешнего и внутреннего миров. А вот направленность на ту или другую
сторону - могли не совпадать. Более того, может главенствовать одна над
другой. Каждая эпоха основана на гегемонии той или другой стороны этой
функции сознания, и эти односторонности приводят к кризису самой лично-
сти, разорванности его сознания.
История много раз свидетельствовала, что не в эмпирической жизни -
внешней - богатстве материальном, власти над людьми, славе, авторстве -
суть самой жизни. Не по ней судят об эпохе, а об нечто метафизическом, не-
приходящем - об идеалах. А они, несомненно, отражают внутреннюю жизнь
человека. С образом духа олицетворяется поиск вечных истин, в том числе
и таких как - Свобода, Равенство, Справедливость, Добро. Дух есть идеаль-
ное представление о телесном. Он есть образ вечности, а внешняя, эмпири-
ческая жизнь - лишь проявления ее. Рабы плоти, свободные в Духе, их пути
чаще всего не пересекаются во времени и пространстве. Любое умение
"делать жизнь", любое упорядочение бытия может быть разумным, прием-
лемым. Но, если этот рационализм не опирается на внутренний фундамент,
на внутреннее бытие с его абсолютами, если не осмыслены нравственно цели
и средства, "делания жизни", рационализм отрекает Человека, да и все об-
щество и вырождение. По мысли М.М.Бахтина переживание - это след смыс-
ла в бытии, это отблеск его на нем. И когда "разлагается" дух, то убывается
и вера в Добро, Справедливость, тогда умертвляются и чувства - душа.
Нельзя жить вне мира ценностных общечеловеческих установок. Именно
так прочитываются слова Бахтина: "Так дух разлагает во мне самом душу"12.
Следует подчеркнуть, что для православной образовательно-
воспитательной традиции, а она лежит в основе учения мыслителей русско-
го зарубежья, всегда был характерен акцент на таких духовных, душевных
качествах человека, как совесть, благочестие, смиреномудрие, доброже-
лательность, ответственность. В.Зеньковский считал, что воспитание должно
быть "христоцентричным" и направлено на достижение единения человека с
Богом, гармонии с самим собой и окружающим миром. Он полагал, что в
основе человеческой личности должна быть положена нравственность, а она
может быть приближена к ней трудом души. В работе "Апологетика" Зень-
ковский утверждал, что православная мораль несет в себе универсальное
начало. Все созданы Богом, и из этого богосыновства всех людей вытекает

братство между ними. "Первыми проводниками морального начала в чело-
веке, - считал он, - являются наши чувства - и больше всего стыд, жалость,
чувство долга, благоговения, любви"13.
Анализ творческого наследия философов, педагогов русского зарубежья
позволяет делать вывод о том, что главную функцию религии в самом об-
щем виде они видели в выработке именно смыслов, позволяющих челове-
ку выходить из собственного эгоизма, своего узкоэмпирического горизонта.
Религия, устанавливая связи с бытием, переходит в нравственность, мораль,
этику. В педагогике дореволюционного времени была четко представлена
панорама христианских духовных ценностей (Бердяев, Булгаков, Лосский,
Франк и др.). Известно, что ценности личности для них были выше ценно-
стей государства, общества. Л.Н.Толстой создал учение об онтологии как
духовном знании, в центре которого стояли понятия "религия", "вера",
"Бог", "совесть", "любовь".
Не случайно, что сборники "Вехи" и "Из глубины" писались под влия-
нием революций 1905 и 1917 гг. и сквозной идеей был тезис о неразрывной
связи между религиозной верой и нравственностью. Революция восприни-
малась как глубочайшая духовная катастрофа. И виновником в ней Бердяев,
Булгаков, Франк, Лосский и др. называли радикальную русскую интелли-
генцию. Эти мыслители постоянно предостерегали об опасности безрели-
гиозности. Под ней они понимали не просто отсутствие веры, а извращение
ее, подмена ее собственным авторитетом, "... ведущее в конечном счете к
утере духовных и моральных ориентиров и разрушительно сказывающиеся
в психологии еще более бездуховных последователей носителей интелли-
гентской культуры"14. П.Струве писал о положительных началах общест-
венной жизни, связанных непосредственно укорененностью в глубинах ре-
лигиозного сознания. И разрыв этой коренной духовной связи определяется
им как "...несчастье и преступление"15.
Русскими мыслителями определялись и черты православной духовно-
сти. Прежде всего они ведут речь о соборности, которая, в свою очередь,
является порождением системы патриархальных ценностей, с присущим ей
патернализмом, патриархальным коллективизмом, Кроме того, в систему
православных духовных ценностей входят: подвижничество, аскеза, обря-
доверие, схизма, созерцательность, приглушение социальной активности.
Можно сказать, то был идеал новозаветного человека.
Проблемы духовности, свойственные творчеству русских мыслителей,
изгнанных из России, полностью соответствует идеалам российской фило-
софии образования. Она традиционно отличалась от западной модели обра-
зования, воспитания. Известно, что, начиная с эпохи Просвещения, акцент
ставился в философии образования на науку и она выдавалась за общече-
ловеческие ценности. Бердяев отмечал заслугу Киреевского в том, что он
сумел увидеть изъяны западного Просвещения в разъединении философии,

педагогики, этики. Именно с того времени разум стал автоматически ассо-
циироваться с прогрессом вообще и условием, обеспечивающим рост лич-
ности. У Франка, Гессена, Зеньковского речь не шла о принижении роли
разума, знания, науки, тем более отрицании их. Нет! Они предвидели опас-
ность сциентизма, технократизма, прагматизма, идущие от монологизма на-
учного знания. Верно подмечено современным психологом В.П.Зинченко,
что технократическое мышление стало характерным инструментом не толь-
ко для специалистов в области технических, естественных наук, но и для гу-
манитариев.
Из за рубежа шло предостережение против "безнравственного" обра-
зования, начиная с 20-х гг. Но ведь сам заместитель министра общего и
профессионального образования В.Шадриков признает, что "Воспитание
выбрасывается за борт: образование становится безнравственным"16. Оно
стало возможным в силу того, что гуманитарная направленность общего об-
разования было утрачена реформами 1918 г. и с тех пор, по справедливому
замечанию И.Костенко, никогда не восстанавливалась17.
Восстановление российской традиционной системы образования и вос-
питания возможно на путях философии образования, зафиксированного в
наследии русского зарубежья. Оно включает решение ряда фундаменталь-
ных задач.
Во-первых, осмысление, обоснование несостоятельности идеологиза-
ции, политизации образования.
Во-вторых, исследование роли, значения духовных основ воспитания,
образования.
В-третьих, анализ философии образования имеет непосредственное от-
ношение к возрождению России, роли ценностных начал, связанных с
"самостоянием" человека.
В-четвертых, к ценностным смыслам содержательного аспекта обо-
значенной темы имеет анализ философской, этической мысли, связанной с
пониманием того, что есть "российская ментальность", "русская духов-
ность".
Примечания
1. Гессен СМ. Основы педагогики. Вселение в прикладную филосо-
фию.-М., 1995.-С.120.
2. Франк С.Л. Сущность русского мировоззрения //Русское мировоззре-
ние.- СПб.: Наука, 1996.- С. 187.
3. Там же. С.282.
4. См. подр.: Голенко С. В ожидании образовательной революции:
проблемы смысла и понимания //Alma mater.- 1997.- N 6.- Сб.
5. Франк СЛ. De profundis //Из глубины. M., 1991.- С. 171.
6. Платонов А. Город Градов //Избр.- М., 1977.- С.78.

7. Померанц Г. Между "иметь и быть" //Лит.газ.- 1991.- 9/1.- С.15.
8. Струве П.Б. Дух и слово Пушкина //Вопр.лит.- 1989.- N 12.- С.234.
9. Там же. С.235.
Ю.Там же. С.236.
11. Там же. С.240.
12. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.: Искусство, 1986-
С.118.
И.Мальцева В.М. В.В.Зеньковский о духовно-нравственном развитии
личности //Педагогика.- 1994- N 4.- С.97.
14. Омельченко H.A. "Веховская" традиция в духовной жизни русской
эмиграции. //Вопр.истории.- 1995.-N 1.- с.42.
15. Струве П.Б.Предисловие издателя // Из глубины: Сборник статей о
русской революции.- М., 1990.- С. 19.
16. Шадриков В.Д. Человек за партой - надежда России //Педагоги-
ческий вестник.- 1977.- N 1.- С.2.
17. См.подр.: Костенко И. Стратегическая задача российского образова-
ния и политизированная педагогика //Aima mater.- 1997.- N 7.- С. 16.
О. Е. Осовский
ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО РОССИЙСКОГО
ЗАРУБЕЖЬЯ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ ПРОБЛЕМА
Среди множества вопросов истории современной отечественной куль-
туры проблемы культурного наследия Российского Зарубежья относятся
сегодня к числу, пожалуй, наиболее активно разрабатываемых1. Причем,
удельный вес представителей самых различных отраслей гуманитарного
знания (и не только, добавим, гуманитарного, но и естественнонаучного, ко-
гда речь заходит, скажем, о развитии в условиях эмиграции российской нау-
ки и техники2), а также научно-исследовательских учреждений и центров,
специализирующихся исключительно на этой тематике, увеличивается все
заметнее3. Тому есть немало причин, среди которых назовем, прежде всего,
очевидное стремление восполнить в новых социально-исторических услови-
ях пробелы в общей истории российской культуры XX в., активизировать
осмысление общих тенденций развития современного культурного про-
странства, дополнить картину российско-зарубежных культурных и интел-
лектуальных связей в нынешнем столетии, учесть поучительный опыт спе-
цифического существования российских диаспор в предвоенные годы в ус-
ловиях ситуации "нового зарубежья" и т.п.
Можно согласиться с мнением академика Е.П.Челышева: "Исследо-
вание отторгнутых от России пластов культуры имеет не только чисто науч-
ное академическое, но и практическое значение. Проблемы, о которых спо-

рили в свое время в среде российских эмигрантов,- о будущем России, о
государственности и власти, об отношении к религии, о социальной спра-
ведливости, о взаимоотношениях интеллигенции и народа, насилии и нена-
силии, словом, проблемы, всегда игравшие первостепенную роль в духовной
жизни российского общества, особенно актуальны для нас сегодня в обста-
новке поиска путей преодоления социально-экономического кризиса в стра-
не, обновления России, возрождения ее культуры. Обращение к гуманисти-
ческим, нравственным истокам национальной культуры, сохраненным в на-
следии лучших представителей российской эмиграции, может способство-
вать оздоровлению российского общества, преодолению в нем негативных
тенденций: беспредельного эгоизма, вседозволенности, национализма и ра-
сизма, беспринципности, необузданной коммерциализации, некритического
восприятия худших образцов зарубежной культуры, словом всего то-
го, что не может не тревожить и не угнетать нас сегодня.
Задача состоит в том, чтобы сделать достоянием широкой обществен-
ности России все то лучшее, что было создано нашими соотечественниками
в эмиграции, Могли ли они тогда надеяться, что их слова и мысли услышат и
поймут их потомки в новой России, о которой они так мечтали"4.
Российское Зарубежье, вне всякого сомнения, представляет собой со-
вершенно оригинальный и неповторимый социокультурный феномен, за-
служивающий самого пристального внимания и детального исследования.
Ни в одном другом случае части нации, оказавшейся за рубежом в результа-
те смены политического строя и идеологических пристрастий, не удавалось
сохранить свою культуру, свое национальное самосознание и самобытность
в течение столь длительного времени. Пожалуй, единственным аналогом по-
добного исхода можно увидеть лишь в китайской эмиграции с живописными
"чайнатаунами" в Соединенных Штатах Америки, Великобритании или Ав-
стралии, но эта эмиграция носила по преимуществу экономический характер,
ее представители уезжали без какой бы то ни было надежды на возвращение,
а выраставшее в пока еще чужой стране молодое поколение однозначно
стремилось поскорее слиться с окружающим миром, раствориться в нем,
превратившись прежде в "стопроцентных американцев", пусть и с экзотиче-
скими этническими корнями, чему, конечно же, способствовала националь-
ная, религиозная и расовая терпимость американского общества, придержи-
вавшегося политики "плавильного котла", хотя, справедливости ради,
следует заметить, что и в этой ситуации попытки сохранить национальную
самобытность особенно у старшего поколения присутствуют достаточно от-
четливо, а желание молодежи обрести новую национальную идентичность
превращается в достаточно длительный и небезболезненный процесс5 .
Российская эмиграция первой послереволюционной волны, напротив,
рассматривала свое пребывание на чужбине исключительно как временное
состояние, которое обязательно должно перемениться с изменениями в об-

щей военно-политической ситуации в Европе и очередным, на этот раз побе-
доносным походом Антанты против Советской России. Объективная исто-
рическая реальность показала весь утопизм подобных расчетов, однако на-
дежда на возвращение (причем, не в "сменовеховско-евразийском" варианте
- в примирении с новой властью, а на белом коне под "переливчатый звон
колоколов") оставалась одной из самых долгих иллюзий российской эмигра-
ции, результатом чего стало появление и функционирование на протяжении
1920-30-х гг. не только политических центров и группировок, но и частичное
сохранение воинских формирований, а затем различного рода объединений и
союзов, послуживших толчком к появлению так называемой "военной куль-
туры" (И.В.Домнин) Российского Зарубежья, представленной, прежде всего,
общественными организациями военного характера (типа Российского об-
щевоинского союза), а также целой системой учебных и учебно-научных за-
ведений во всей Европе, значительными фигурами теоретиков и практиков
военного дела (от генералов П.Н.Краснова и А.П.Кутепова до
А.И.Деникина и Н.Н.Головина и др.)6. Упоминание данного, достаточно ма-
лоизвестного широкой аудитории факта призвано лишь еще раз подтвердить
всю уникальность и неповторимость такого явления как Российское Зарубе-
жье.
Сегодня со всей очевидностью встает единственный вопрос - существо-
вала ли некая альтернативность в путях развития Российского Зарубежья,
имелась ли возможность единения российской эмиграции в единое сообще-
ство со всеми вытекающими отсюда социокультурными, идеологическими,
политическими и даже геополитическими последствиями? Один из вариан-
тов ответа попытался предложить еще в 1970-е гг. В.П.Аксенов в известном
романе-антиутопии "Остров Крым". Впрочем, фантастическое переигрыва-
ние исторической ситуации на уровне художественного текста не оставляет
автору даже гипотетической возможности счастливого финала - последний
островок свободы исчезает в небытии, раздавленный тоталитарным монст-
ром.
В задачу нашей статьи не входит художественная оценка этого произ-
ведения (литературные достоинства которого, впрочем, очевидны) - в дан-
ном случае для нас показательно то представление о возможной альтернати-
ве, которое присутствует в литературном сознании пока еще советского пи-
сателя и в полной мере отражает уровень понимания проблемы и способно-
сти ее осмысления вне эмигрантской среды, неизбежное акцентирование
внутренних противоречий, которые раздирали изнутри, буквально разрыва-
ли уже не рожденное воображением талантливого прозаика, а вполне реаль-
ное эмигрантское сообщество, подтачивая и без того не слишком тесное
единство7. Справедливости ради следует признать, что подобные противоре-
чия были неизбежны - слишком уж разнородна была эмигрантская масса по
своему социальному, культурному и политическому характеру (даже демо-

графически - в силу вполне понятных причин удельный вес ее мужской час-
ти оказался радикально высоким8, что, естественно, не способствовало со-
хранению, условно говоря, "этнической чистоты" потомства российской
эмиграции ни в одной из европейских стран - браки же вне российской
эмигрантской общины с неизбежностью вели к уходу последующих поколе-
ний за пределы культуры бывшего отечества, рождали своего рода
"двуязычное сознание", сменяющееся в конечном итоге растворением в жиз-
ни и культуре вновь обретенной родины, а имеющиеся исключения - в каче-
стве одного из примеров приведем судьбы обладателя уникальнейшей кол-
лекции русской театральной живописи "серебряного века" кн.Н.Д.Лоба-
нова-Ростовского9 и легендарного хранителя российских исторических до-
кументов барона Э.Д.Фальц-Фейна10 - скорее подтверждают общие, доста-
точно, увы, трагические для российской эмиграции тенденции).
В случившемся есть своя жестокая и необратимая закономерность,
ибо, не имея единого центра, согласованного, условно говоря, конечного
пункта для исхода от полутора до трех, по разным подсчетам, миллионов
бывших подданных Российской Империи11 оказались на огромных про-
странствах за пределами Родины от Варшавы и Парижа до Харбина,
Мельбурна и Каракаса. "Возникновение русской эмиграции явилось пря-
мым следствие поражения белых армий в 1920-1921 гг. и окончательного ус-
тановления границ Российской Советской Федеративной Социалистической
Республики (РСФСР) по Рижскому мирному договору 1921 г. Однако, если
быть абсолютно точным, процесс создания Зарубежной России продолжался
еще несколько лет, - констатирует М.Раев.- Пока границы РСФСР (а с де-
кабря 1922 г. Союза Советских Социалистических Республик - СССР) оста-
вались в какой-то степени открытыми и прозрачными - до начала коллекти-
визации и первой пятилетки или по крайней мере до середины 20-х гг., -
Россия за рубежом не была еще окончательно отделена от той, другой, Рос-
сии... Облик ее менялся, хотя структура более или менее устоялась к 1928 г.
Численность эмиграции к этому времени перестала расти: новых беженцев
из России почти не было, за исключением тех, кому удавалось бежать из тю-
рем и концлагерей, а также т.н. "невозвращенцев" работников советских уч-
реждений за границей отказавшихся вернуться в Советский Союз, и членов
их семей. Внешнеполитические события также вносили коррективы в облик
эмиграции. Некоторые "провинции" России за рубежом сокращались в раз-
мерах или исчезали совсем вследствие особенностей политического развития
стран, предоставивших русским убежище. Так, националистическая полити-
ка Польши, Румынии и, в меньшей степени, Латвии вынудила многих из-
гнанников искать новое пристанище; русская культурная жизнь в этих стра-
нах практически замерла. В результате японского вторжения в Китай и соз-
дания империи Маньчжоуго опустел русский Харбин, немногие оставшиеся
там эмигранты вынуждены были заботиться лишь о своем выживании. На-

конец, приход к власти в Германии Гитлера и последовавшая вскоре немец-
кая оккупация Чехословакии подорвали творческий потенциал центров рус-
ской эмиграции в этих странах и положили конец существованию там рус-
ских учебных заведений, литературной и художественной жизни.
Последний удар по России за рубежом был нанесен начавшейся в 1939 г.
второй мировой войной, в особенности немецким вторжением во Францию и
ее поражением в мае-июне 1940 г. Война принесла тяготы и невзгоды, от ко-
торых страдала вся завоеванная Гитлером Европа, но, кроме того, она сдела-
ла невозможным свободное существование российской эмиграции. Многие
эмигранты стоически пережили войну, немало их героически сражалось за
независимость стран, предоставивших им убежище. Тем не менее как само-
стоятельное "общество в изгнании" русская эмиграция выжить не смогла"12.
Столь подробная цитата избавляет нас от необходимости давать деталь-
ный социополитический анализ ситуации Российского Зарубежья. Отметим
лишь, что изрядная разбросанность российской диаспоры, несмотря на все
многообразие интересов и разномыслие тех, кто говорил от имени россий-
ской эмиграции в различных регионах, несмотря на отсутствие политической
воли к объединению политических сил, не приходится сомневаться в том,
что в одном российская эмиграция смогла преуспеть - на протяжении 1920
- первой половины 1930-х гг. сложилось единое интеллектуальное простран-
ство (культурно-художественное и культурно-образовательное), которому
не могли помешать ни национальные границы, ни политические и идеологи-
ческие барьеры, получившее в известном труде П.Е.Ковалевского точное и
емкое определение: "Русское рассеяние превзошло все бывшие до него и по
числу и по культурному значению, так как оно оказалось центром и движу-
щей силой того явления, которое обычно называется русским зарубежьем, но
которое следовало бы называть "Зарубежной Россией"13.
Естественно, в каждом из признанных культурных центров Российского
Зарубежья - в Берлине, в Белграде, в Праге, в Париже, в Харбине - имелась
своя своя собственная специфика, но она ни в коем случае не являлась пре-
пятствием для интенсивного диалога (не всегда, правда, обходившегося без
упреков и обид, как в варшавско-парижской литературной перепалке 927 г.,
подробно проанализированной Н.А.Богомоловым14, хотя следует отметить,
справедливости ради, что для сведения счетов порой вовсе не нужно было
оказываться далеко друг от друга, и конфликты между старшим и младшим
поколением российской эмиграции в Париже оказывались ничуть не менее
острыми и болезненными, нежели конфликт между Парижем и Варшавой
или Ригой15). Тем не менее, и литературная критика, и русскоязычная пресса
в целом самым внимательным образом следила за происходящим во всех
крупных центрах разбросанной по миру диаспоры, откликаясь на любое, са-
мое незначительное событие в культурной жизни того или иного региона.
Обрисовывая в начале 1960-х гг. интеллектуальную ситуацию россий-

ской эмиграции межвоенного периода в связи со своим собственным твор-
чеством, В.В.Набоков совершенно невольно дал одну из самых поразитель-
ных иллюстраций процесса постепенного исчезновения фактора нацио-
нальной самобытности: "Во время великой и все еще невоспетой эры русско-
го интеллектуального изгнанничества - примерно между 1920 и 1940 - книги,
писавшиеся по-русски эмигрантами из России и публиковавшиеся эмигрант-
скими издательствами за границей, охотно покупались либо брались в биб-
лиотеках эмигрантскими читателями, но были абсолютно запрещены в Со-
ветской России - как и сейчас (исключение сделано для нескольких умерших
читателей, таких как Куприн и Бунин, чьи книги, подвергнутые строгой цен-
зуре, были недавно там переизданы), независимо от темы рассказа или сти-
хотворения. Эмигрантский роман, напечатанный, например, в Париже и
продававшийся во всей свободной Европе, мог тогда разойтись в количестве
1000 или 2000 экземпляров - это был бы бестселлер - но каждый экземпляр
переходил бы еще из рук в руки и прочитывался по меньшей мере 20 людьми
и по меньшей мере пятьюдесятью за год, если попадал в русские библиотеки,
которых в одной Западной Европе были сотни. Можно сказать, что эра из-
гнанничества закончилась во время второй мировой войны. Старые писатели
умерли, русские издатели исчезли и, что хуже всего, общая атмосфера эмиг-
рантской культуры с ее блеском, энергией, чистотой и силой отклика исто-
щилась до ручейка русскоязычных периодических журналов, анемичных по
таланту и провинциальных по тону. Теперь о моем случае: дело было на са-
мом деле не в финансовой стороне; не думаю, что мои русские книги когда--
нибудь приносили мне больше нескольких сот долларов в год, и я стою за
башню из слоновой кости и за сочинительство ради того, чтобы доставить
удовольствие одному читателю - себе самому. Но нужно еще какое-то эхо,
если не ответ, и некоторое умножение собственного "я" в пределах одной
страны или нескольких. И если вокруг вашего письменного стола пустота,
хочется, чтобы это была, по крайней мере, звучащая пустота, а не камера с
обитыми войлоком стенами. С течением времени я все меньше и меньше
интересовался Россией и становился все более равнодушен к некогда мучи-
тельной мысли, что мои книги останутся там запрещенными так долго, пока
мое неприятие полицейского государства и политического подавления будут
препятствовать мне даже отдаленно задуматься над возможностью возвра-
щения. Нет, я не напишу ни одного романа на русском, хотя я время от вре-
мени позволяю себе очень немного русских стихотворений. Я написал свой
последний русский роман четверть века назад"16.
Естественно, что различия между культурными центрами российской
эмиграции не могли не сказываться на интенсивности культурной жизни. В
начале 1920-х гг. выделялся прежде всего Берлин, по определению
Г.Струве, "литературная столица" не только Российского Зарубежья, но и
России17, с неимоверным количеством русских издательств, газет, журналов

и т.п., ставший своего рода той европейской "Меккой" , где до определен-
ного времени был вполне возможен диалог художников, лояльных режиму и
потому выехавших на Запад в творческие командировки (от И.Эренбурга до
С.Есенина и В.Маяковского), и тех литераторов, философов, мыслителей,
кто оказался за границей в лучшем случае, взойдя на борт очередного
"философского парохода". Вполне естественно, что между Берлином и
всерьез претендовавшим на роль интеллектуальной столицы Российского
Зарубежья Парижем развернулась нешуточная борьба, закономерным исхо-
дом которой стал постепенный упадок (в силу многих причин, прежде всего
социально-экономических и политических) Берлина и окончательная побе-
да французской столицы.
Совершенно особняком стоят несколько столиц славянских госу-
дарств, в которых интеллектуальная и культурно-образовательная актив-
ность российской эмиграции была чрезвычайно велика и сыграла немалую
роль в росте национального образования и культуры стран-"реципиентов".
Речь идет, в первую очередь о Чехословакии и Югославии, где в силу объек-
тивных и субъективных факторов (общность славянских корней, молодость
государств, потребность в высококвалифицированных кадрах, высокий ав-
торитет русской культуры, симпатии руководства страны к определенным
политическим силам России - ситуация Т.Масарика в Чехословакии, бли-
зость религии и глубокая историческая благодарность России - ситуация
Сербии) российской эмиграции долгое время предоставлялся режим макси-
мального благоприятствования19. Видимо, правомерно предположить, что
именно в пребывании российской эмиграции в славянских странах был за-
ложен тот нереализованный потенциал, который при наличии общеэмиг-
рантской "русской идеи" и политической воли мог превратить Российское
Зарубежье в некую цельность, способную сыграть куда более серьезную роль
в политической жизни Европы. Впрочем, то, что не смогли сделать идеологи
и практики Белого движения, смогли сделать деятели образования и культу-
ры Российского Зарубежья, создавшие действительно единое интеллектуаль-
ное пространство от Парижа до Харбина и Мельбурна.
Общий теоретический и даже исторический экскурс всегда требует
живого примера, на практике подтверждающего верность выстраиваемых
схем. Конкретных иллюстраций можно было бы привести множество. В си-
лу не только сугубо личных симпатий, но и исходя из абсолютной типично-
сти приводимой судьбы и значимости данного исторического персонажа для
интеллектуальной панорамы Русского Парижа, мы остановимся на фигуре
Н.М.Бахтина - человека, усилиями которого з немалой степени единое ин-
теллектуальное пространство Российского Зарубежья создавалось, воспро-
изведенное отчасти в его многочисленных статьях и репликах. Старший
брат известнейшего российского мыслителя XX в. М.М.Бахтина Николай
Бахтин (1894 - 1950) принадлежал к т.н. младшему поколению "серебряного

века", успевшему получить, по выражению Н.Ульянова, "литературную за-
рядку в старой писательской среде Петербурга и Москвы"18, подлинный
расцвет и творческая зрелость которого пришлись на годы эмиграции (от
Г.Адамовича, В.Вейдле и И.Одоевцевой до Н.Оцупа и др.). Только-только
приобщившись к таинствам классической науки и древней философии у
Ф.Ф.Зелинского в Петроградском университете последних предреволюци-
онных лет, где царила атмосфера декларируемого известным философом
"нового возрождения", обретя поэтическое воображение, рожденное то-
гдашними умонастроениями "северной Пальмиры", Н.М.Бахтин и его
ближайшие единомышленники абсолютно логично оказываются сначала в
окопах первой мировой войны, затем на фронтах войны гражданской, чтобы
в конце концов оставить родину и найти приют на чужбине21.
Перебравшись в столицу Франции после долгих скитаний по Европе
и службы в Иностранном легионе, чуть было не закончившейся трагическим
финалом, Н.М.Бахтин достаточно органично вписывается в культурную и
литературную среду "русского Парижа", занимая в ней свое неповторимое
место. Бойкое перо и очевидный талант привели Бахтина в число сотруд-
ников известного парижского литературно-художественного издания рус-
ской эмиграции журнала "Звено" (сначала еженедельника, а затем
"толстого" ежемесячника, по ироническому и не слишком справедливому
замечанию И.Северянина, взявшего на себя смелость "руководить" литера-
турно-художественным вкусом русской эмиграции), выходившего под ре-
дакцией П.Н.Милюкова и М.М.Винавера (после смерти последнего
М.Л.Кантора), где ему поручались философский отдел и отчасти литера-
турно-художественная критика22.
Уже здесь отчетливо проявляется культуртрегерское начало, свойст-
венное личности и творчеству Бахтина, выступающего в двух ипостасях -
критика современной российской интеллектуальной мысли (в этом случае
объектами его внимания выступают авторы текстов по обе стороны грани-
цы - от В.Жирмунского, Б.Эйхенбаума и некоего профессора Сережникова
в Советской России до . Н.А.Бердяева, Л.П.Карсавина, В.Сеземана,
Ф.Ф.Зелинского за ее пределами) и тонкого интерпретатора последних со-
бытий и важнейших тенденций в интеллектуальной жизни Запада (от недав-
них книг и статей Ф.Маритена, О.Шпенглера и М.Шелера до современной
французской поэзии и прозы 1920-х гг.)21.
Еще одна примечательная черта Н.М.Бахтина, заметно выделявшая его
даже в живописной среде русских парижан, - несомненный ораторский дар.
Бахтинские циклы лекций, читавшиеся им для достаточно ограниченной ау-
дитории, в частности, четыре выступления под общим заголовком
"Современность и эллинство" (1927) стали подлинным явлением в культур-
ной жизни "русского Парижа". "Его лекции о Греции и ее духовном наслед-
стве, - писал под непосредственным впечатлением от услышанного

Г.Адамович, - увлекли, скажу даже, очаровали присутствующих. Увлекала
убежденность, стройность, сила мысли, глубокий пафос ее, и очаровывали те
"высоты", к которым она была направлена. Историческая тема оказалась со-
временнейшей. Бахтин говорил об эллинстве, но по существу он страстно
проповедовал о единственно "интересном" - о жизни и судьбе человека. И
столько вложил он в свою проповедь огня, столько непримиримости, что,
право, "в наш равнодушный век" эти мало обычные лекции почти ошелом-
ляли"23.
С конца 1920-х гг. Бахтин проявляет все больший интерес к Англии. В
1928 г. по приглашению Славянского общества (основанного известным сла-
вистом С.А.Коноваловым) Бирмингемского университета (примечательно,
что одним из сотрудников, а затем и деканом славянского отделения в нем
был Е.М.Винавер, младший брат редактора "Звена"24) он впервые посещает
"туманный Альбион", чтобы в 1932 г. уже перебраться окончательно. После
защиты диссертации "Происхождение мифа о кентаврах и лапифах в Фес-
салии XIII в. до н.э." в Кембридже он преподает на кафедре классической
филологии Университетского колледжа в Саутхемптоне, а в 1938 г. стано-
вится одним из ведущих преподавателей Бирмингемского университета, в
стенах которого крепнут его давняя дружба с известным античником
Дж.Томсоном и тесные приятельские отношения с выдающимся филосо-
фом XX в. Л.Витгенштейном, что много лет спустя стало ведущей темой
"карнавального" романа известного английского литературоведа неомар-
ксистской ориентации писателя Т.Иглтона "Святые и ученые" (1987).
Несмотря на то, что "официальные" научные интересы Н.М.Бахтина в
этот период сосредоточены по преимуществу на проблемах изучения и
преподавания древнегреческого языка, он продолжает работу над лекциями
по русской классической и современной литературе: от наследия Пушкина и
Л.Н.Толстого до поэзии символистов и творчества Маяковского. Правда,
последние так и оставались подготовительными записями к устным выступ-
лениям и были опубликованы друзьями автора через много лет после его
смерти^. Н.Бахтин на многие годы как бы уходит из поля Российского За-
рубежья, но взаимное притяжение продолжает сохраняться в том едином
интеллектуальном пространстве, после второй мировой войны по-прежнему
существующим, может быть, в куда более скромном варианте по обе сторо-
ны океана. По крайней мере, именно в "Новом русском слове"
Г.Адамовичем, к друзьям и единомышленникам Н.М.Бахтина отнюдь не
принадлежавшим, была опубликована статья "Памяти необыкновенного че-
ловека" с необычайно высокой оценкой многочисленных талантов покойно-
го26.
Еще одним примером подобного рода может служить то, как сложилась
судьба В.В.Набокова. Благодаря интенсивным архивным поискам и удач-
ным находкам академика Г.М.Бонгард-Левина, сегодня известно, насколько

продуктивна была та деятельность, которую развернули в США "патриархи"
российской исторической науки, прежде всего М.И.Ростовцев и
М.М.Карпович27, дабы помочь известному писателю (и не только ему) не
просто попасть в США, но и получить достойную работу - весьма непростая
задача, получившая однако более или менее благополучное разрешение, от-
голоски чего читатель без труда обнаруживает в романе В.Набокова "Пнин",
повествующем о русском профессоре в провинциальном американском уни-
верситете и содержащем любопытные зарисовки жизни и быта российских
эмигрантов в Америке28.
Естественно, заявленная в статье тема не исчерпывается лишь приве-
денными выше примерами. Образ интеллектуального пространства Россий-
ского Зарубежья куда сложнее и многограннее. Можно считать, что пока
сделаны лишь первые шаги по его осмыслению и описанию, основная рабо-
та по данному вопросу еще только начинается.
Примечания
1. Прежде всего см.: Культурное наследие российской эмиграции. 1917-
1940.- М., 1994.- Т. 1-2; Золотая книга русской эмиграции.- М., 1996; Образо-
вание и педагогическая мысль Российского Зарубежья: 20-50-е гг. ХХ в.- Са-
ранск, 1997; Серапионова Е.П. Российская эмиграция в Чехословацкой Рес-
публике (20-30-е годы).- М., 1995; Русская эмиграция в Югославии.- М., 1996
и др.
2. См.: Российские ученые и инженеры в эмиграции.- М., 1993.
3. Осовский Е.Г. Введение //Осовский Е.Г. Деятели общественно--
педагогического движения и педагоги Российского Зарубежья. Саранск,
1997.
4. Челышев Е.П. Предисловие //Культурное наследие российской эмиг-
рации. 1917- 1940.-Т.1.- С.11.
5. См.: Kingston М.Н. Woman warrior. N.Y., 1975.
6. См.: Домнин И.В. Военная культура русского зарубежья// Культурное
наследие российской эмиграции. 1917 - 1940.- Т.1.- С. 124 - 129.
7. См.: Милюков П.Н. Эмиграция на перепутье.- Париж, 1926.
8. Gouseff С, Saddier N. L'Emigration Russe en France: 1920 - 1930:
These... P., 1983.
9. См.: Зильберштейн И. Дело жизни. Лучшая зарубежная коллекция
русского театрально-декорационного искусства //Огонек.- 1986.- № 36.- С.22.
Пожарская М. Коллекция Лобановых-Ростовских // Художники русского те-
атра: 1880-1930. М., 1991.- С.85-104.
10. Медведев Ф. Парижские интервью. М., 1995.
11. См.: Шулепова Э.А. Проблемы адаптации Российской эмиграции
(первая волна) // Культурное наследие российской эмиграции. 1917-
1940.- Т.1.- С.168-176.

12. Раев M. Россия за рубежом. История культуры русской эмиграции:
1919- 1939.-М., 1994.- С.16-17.
1 З.Ковалевский П.Е. Зарубежная Россия: история и культурно-
просветительная работа русского зарубежья за полвека (1920-1950).- Париж,
1973.- СИ.
Н.Богомолов H.A. Об одной литературно-политической полемике
1927 г. //Культурное наследие российской эмиграции. 1917 - 1940.- Т.1.- С.25-
33.
15. См., к примеру, нашу публикацию: Н.Бахтин - З.Гиппиус: Диалог о
смерти // РЖ: гуманитарные и социальные науки за рубежом: Литературове-
дение: Зарубежная литература.- 1996.- N 1.- С. 100-109.
16. В.В.Набоков: Pro et contra.- СПб., 1997.- С.161-162.
17. Струве Г. Русская литература в изгнании.- Нью Йорк, 1965.- С.24.
18. Известный библиограф и журналист А.Ященко в конце 1922 г. кон-
статировал: "Свобода и терпимость Германской Республики, дружелюбное и
гостеприимное отношение германского народа (единственного, оказавшего-
ся другом русских в эти трудные годы), скопление здесь, в силу этого, зна-
чительных русских интеллигентных и предпринимательских сил, дешевизна
производства, совершенство и эластичность германской типографической
техники, разработанность методов международной торговли, либерализм
германского законодательства и закона о прессе - все эти и многие другие
условия способствовали тому, что Берлин действительно стал "третьей
(умственной) столицей" России. Законы экономической конкуренции на
едином рынке привели к тому, что мало-помалу почти все русские книгоиз-
дательства в других странах, кроме Германии, должны были прекратить
свою деятельность или перенести печатание книг в Германию" (Цит. по:
Бейер Т. Русский Берлин. Экспатриация? Изгнание? Эмиграция? // Диапазон.
Вестник иностранной литературы.- 1993.-№1.-С.65.
19. См.: Серапионова Е.П. Российская эмиграция в Чехословац-
кой Республике (20-30-е годы). М., 1995; Русская эмиграция в Юго-
славии. М., 1996.
20. Цит.по: Варшавский B.C. Незамеченное поколение.- М.,1992.- С. 177.
21. Бахтин Н. Русская революция глазами белогвардейца
//Бахтинология. Исследования, переводы, публикации.- СПб., 1995.- С.329-
353.
22. См.: Осовский O.E. Николай Бахтин на страницах журнала "Звено" //
Культурное наследие российской эмиграции.- 1917-1940.- М., 1994.- Т.2.
С.167-181.
23. Цит. по: Бахтин Н.М. Из жизни идей.- М., 1995.- С.151.
24. См.: Бонгард-Левин Г.М. Владимир Набоков и академик
М.И.Ростовцев //Новое лит. обозрение.- 1993.- N 5.- С. 127.
25. Bachtin N. Lectures and essays. Birmingham, 1963.

26. Адамович Г. Памяти необыкновенного человека //Бахтин Н.М. Из
жизни идей.- С. 140-141.
27. См.: Бонгард-Левин Г.М. Владимир Набоков и академик
М.И.Ростовцев.
28. Набоков В.В. Пнин // Набоков В. Романы.- М., 1991.
Л. И. Богомолова
ПЕДАГОГИКА РОССИЙСКОГО ЗАРУБЕЖЬЯ
В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА
Изучение педагогики Российского Зарубежья как феномена российской
культуры связано со многими трудностями, которые носят как объектив-
ный, так и субъективный характер. Во-первых, это проблемы, связанные с
недостаточным, с нашей точки зрения, проникновением в идеи православия,
лежащие в основе этого явления, недостаточное их принятие. В последние
годы опубликовано довольно много работ, посвященных православной пе-
дагогике вообще и педагогике Российского Зарубежья, в частности. Время
восторга и описательности уступает место сущностному анализу, который
влечет за собой больше вопросов, чем ответов. Например, может ли неве-
рующий в Бога исследователь постигнуть всю глубину и своеобразие осно-
вополагающих постулатов православной педагогики, понять и адекватно
оценить сущность таких понятий как "соборность", "духовность", "совесть" и
т.д. Во-вторых, несмотря на достаточно большое количество публикаций,
сказывается ограниченность источников базы. Кроме того, неразработан-
ность методологических оснований для изучения таких явлений, встреча с
которыми происходит впервые.
Вместе с тем, на пути изучения, постижения идей педагогики Россий-
ского Зарубежья как сложнейшего и уникального феномена встает множест-
во трудностей, связанных не только с когнитивными проблемами, использо-
ванием новых терминов и понятий и др., но и с методологическими установ-
ками самих исследователей, в которых часто доминирует однозначность
суждений и смыслов, что часто приводит только к восторженным оценкам
или к полному неприятию. Вероятно, результаты исследований будут зави-
сеть от того, сколько и каких вопросов мы зададим себе, другим исследова-
телям, изучаемым текстам и, соответственно, столько рано или поздно и
получим ответов. С нашей точки зрения, приблизиться к поставленным зада-
чам в настоящее время может помочь принцип диалога, который дает воз-
можность принять "другую логику", "другую культуру", "другой голос",
"другой смысл". Сущностный диалог поможет не только проникнуть в суть
понятий "соборность", "духовность", "грех" и др., но и ответить на насущ-
ные вопросы современного образования.

Диалог при изучении различных педагогических явлений выступает в
различных своих проявлениях. В первую очередь, идею диалога можно рас-
сматривать как методологический принцип, определяющий направлен-
ность, смысл наших исследований. Принцип диалога направляет нас, когда
мы хотим понять своеобразие педагогики В.В.Зеньковского или
С.И.Гессена, или других мыслителей Российского Зарубежья, в связи с тем,
что наша педагогика по преимуществу остается в рамках материалистиче-
ской или "нововременной"1 парадигмы, стремясь все объяснить, логически
связать. А христианская педагогика основана на вере, на принятии, напри-
мер, постулатов о духе и духовности, изначально присущей человеку, о
"кресте" как логике духовного развития каждого человека и ее внутренней
неизменности. В то время, как советская педагогика ставила жизненный
путь человека в прямую зависимость от внешних обстоятельств, от соци-
альных условий, христианская антропология утверждает его независимость
от происходящего во вне. Или воспитание нравственности в советской педа-
гогике часто отождествлялось с духовным воспитанием и рассматривалось
как рядоположенное с умственным, трудовым, физическим и др., в педаго-
гике В.В.Зеньковского духовное воспитание рассматривается как основная
цель и задача, которой подчинены все другие - умственное, физическое и
т.д.
Центральным понятием практически любой педагогической концепции
является понятие личности, но понимание, наполнение этого понятия в них
не является однозначным. Так, личность и духовность, по В.В.Зеньковскому,
тождественные понятия. Человек и есть личность, потому что ему изначаль-
но присуща духовность. "Все в человеке потому и личностно, что все соот-
несено к духовному началу, что человек всегда и во всем духовен. Эта ду-
ховность не "самосуща", она загадочно сочетается с ее тварностью, но все
же она есть средоточие, живая сердцевина человека, истинный центр
("реальное я"), основа индивидуальности человека его ядро."2 Личность не
формируется в процессе развития, а задается человеку как тема творческо-
го раскрытия и осуществления его творческих талантов, это то, что придает
каждому своеобразие. Безусловно, принятие такого содержания понятия
личность требует от исследователя диалогичности, постоянного соотнесе-
ния с другими трактовками.
Стремление возродить и сохранить традиционную православную рус-
скую культуру приводит сегодня к созданию русских школ, школ право-
славной ориентации и т.д., что, без сомнения, актуализирует идеи
В.В.Зеньковского, С.И.Гессена, Н.А.Бердяева и др. Вместе с тем, существу-
ет опасность механистического переноса идей без учета современных обще-
ственно-политических, социокультурных и собственно образовательных
реалий, тем более, что сознание подрастающего поколения можно охарак-
теризовать, по терминологии В.С.Библера, как "нововременное", т.е.

рациональное, в основе которого лежит постулат "Знание — сила", в то вре-
мя, как имея дело с православной педагогикой, мы обращаемся к таким по-
нятиям как "вера", "церковность" и др.
Педагогика Российского Зарубежья одной из своих основных задач
ставила сохранение в условиях "иной культуры" культуры русской право-
славной в умах и душах подрастающего поколения, вынужденного жить в
эмиграции. И хотя сегодня наша культура не находится в изгнании в пря-
мом смысле слова, но социально-экономические условия таковы, что стрем-
ление к западным экономическим идеалам неизменно приводит и к засилию
"иных", чуждых традиционным представлениям о духовности и нравствен-
ности образцов культуры, отношений, поведения. Поэтому стремление со-
хранить лучшее в отечественном образовании большинство авторов связы-
вает с национальными традициями, которые вырастали из православия.
Духовное воспитание — центральная проблема педагогики Российского За-
рубежья. Каждому человеку необходимо открыть в себе духовную жизнь, "а
то можно и всю свою жизнь прожить, не останавливая своего внимания на
духовной стороне, лишь изредка — ощущая страх перед самим собой, перед
своей глубиной".3
Современные представления о духовности чаще всего связывают ее со
всем положительным, т. е. истинно человеческим в человеке, в то время как
В. В. Зеньковский показывает, что духовная жизнь есть сердцевина лично-
сти во всех ее проявлениях: "Человек духовен и в грехе, и в добре, в истин-
ном знании и в заблуждениях, в поклонении красоте и в чувственности и
то, что мы остаемся духовны всегда и во всем, означает такую нерастор-
жимость, единичность и неповторимость связи духовной стороны психо-
физической организации, что начало личности, будучи, как мы видели по
существу чисто духовным, пронизывает собой все в человеке."4 Эта дву-
сторонность, внутренний диалогизм присущи человеку на протяжении всей
его жизни, определяют путь личности. Каждый человек призван идти своим
индивидуальным путем, который определяется его духовными особенно-
стями, неизменными и независящими от внешних условий жизни — эта внут-
ренняя неизменность, заданность логики духовной жизни носит название
"креста".
О педагогике Российского Зарубежья можно сказать, что она внут-
ренне диалогична, так как лежащая в ее основе христианская антропология
содержит такие дихотомии, как жизнь — смерть, добро — зло, земное — вечное
бытие и др., да и природа самого человека двуедина, включает в себя од-
новременно индивидуальное и социальное. На двойственную природу лич-
ности В. В. Зеньковский обращает внимание еще в одной из ранних своих ра-
бот "Социальное воспитание": "Личность двойственна в своем самопонима-
нии, она двойственна в своей активности; она служит себе лишь постольку,
поскольку служит социальной среде, она понимает себя постольку, посколь-

ку понимает живую социальную среду".5 Успешное социальное взаимодей-
ствие ребенка с социальной средой возможно только на основе диалоги-
ческих отношений с ней и зависит от богатства субъектного опыта, оши-
бочное понимание индивидуальной стороны других людей очень часто
приводит к конфликтам. Человек, проектируя свой социальный опыт на дру-
гих, часто не понимает чужую духовную и душевную жизнь и не старается
ее понять, но только понимание других, по мнению В.В.Зеньковского, ведет
и к самосознанию. На дуализм русской морали, содержащей одновременно
темные и светлые стороны указывает и Н.А.Бердяев.6 В связи с вышеска-
занным можно говорить о том , что диалог выступает и как методологиче-
ский принцип, и как принцип воспитания.
Диалогичность педагогики В.В.Зеньковского выражена им самим в
принципе: "человек к человеку неравнодушен". Эта элементарная социаль-
ная отзывчивость, этот простейший и основной социальный резонанс созда-
ет возможность (субъективную) социального общения, открывает в замк-
нутой системе индивидуальной психики "двери и окна" для проникновения в
чужой социальный мир, для раскрытия своего мира".7 В основе социально-
го взаимодействия, таким образом, лежит диалог личностей, стремящихся
достичь состояния, соответствующего понятию "соборность". Это понятие,
обозначающее системообразующее качество личности, является одним из
основных в православной педагогике. Однако, анализ соответствующей ли-
тературы показывает, что его толкование в педагогическом аспекте имеет
различные смыслы у разных авторов. Если Н.А.Бердяев обозначает его
двойным термином "коммюнотарность" и "соборность", определяя его как
общинное "непосредственное отношение человека к человеку через Бога, как
внутреннее начало жизни" и "как пребывание в любви церковного народа и
Духа Святого"8, то В.В.Зеньковский выделяет естественную или
"натуральную" соборность, которая обозначает "органический тип социаль-
ной связанности" /например, семья/, и благодатную соборность, как сочета-
ние "человеческой стихии с божественной".9 Вместе с тем и Н.Бердяев, и
В.Зеньковский считают "соборность" способом "преображения", единствен-
ной возможностью преодолеть постоянное противоречие между социаль-
ным и индивидуальным в человеке.
Не менее интересной иллюстрацией внутренней диалогичности педаго-
гики, в основе которой лежит православная традиция, является дихотомия
"добро - зло". По мнению В.В.Зеньковского, зло связано с духовной жизнью
человека не менее чем добро. Грех, как проявление зла по своему духовно-
му смыслу "есть болезнь духа и только через дух он сообщается и душе и
телу".10 В связи с этим постулат о том, что греховное начало невыводимо
ни из личного опыта ребенка, ни из его наследственности очень важен для
педагогики, он побуждает воспитателя направлять свое внимание не на по-
ведение ребенка и даже не на его мотивы, а на состояние духовности, при-

сущей ему. Вся духовность в человеке заполнена преодолением изначаль-
ной раздвоенности греха и образа Божьего. Вероятно, в православной педа-
гогике вообще невозможен такой термин как "бездуховный человек" или
"бездуховная личность".
Развитие педагогики Российского Зарубежья есть еще и постоянный
диалог с советской педагогикой, стремление сохранить в воспитании право-
славную традицию. Свидетельством этому могут служить многие работы
отечественных мыслителей, оказавшихся за рубежом, в частности, работа
С.И.Гессена "Судьба коммунистического идеала образования", в которой
видна не только негативная оценка направления развития советской школы,
но и стремление осознать, какой же должна быть школа в России. К интерес-
ным выводам приводит и попытка выстроить мысленный диалог понятий,
которыми аппелируют советская педагогика и педагогика, основанная на
христианской антропологии:
дух
долг
духовность
ощущение принадлежности
любовь
к коллективу
совесть
политическое воспитание
соборность
коллективизм
добро
классовое чувство
грех
дисциплина
стыд
наказание
личность
коллектив
В результате сравнения 2 и 11 возникают два различных образа педаго-
гики, два образа воспитания, которые прежде всего различаются своими
методологическими основаниями, что, безусловно, затрудняло реальный
диалог. Это две разных философии образования. Различия в используемых
понятиях очевидны, различны и педагогические смыслы, которые Зеньков-
ский и Макаренко хотели донести до читателя. Могли ли понять друг друга
педагоги, объясняющиеся на разных педагогических языках?
В педагогике Российского Зарубежья диалог может рассматриваться и
как прием обучения и воспитания, требующий от педагога особого отноше-
ния к ребенку. На пагубность навязывания своей точки зрения учителем
указывают практически все педагоги и В.В.Зеньковский, и СИ.Гессен, и
И.А.Ильин и др. Учитель должен раскрывать вместе с учеником смысл изу-
чаемых понятий, по выражению С.И.Гессена, приводить их в
"динамическое состояние" 12, чтобы у ребенка возникло личностное к ним
отношение.
Таким образом, попытка рассмотреть феномен педагогики Российского
Зарубежья с точки зрения диалога приводит к выводу о том, что она пред-
ставляет собой внутренне диалогичную систему. Диалог в ней выступает и

как методологический принцип, и как принцип и прием обучения и воспи-
тания.
Примечания
1.Библер B.C. От наукоучения - к логике культуры. Два философских
введения в двадцать первый век. М.,1991.
2.Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антро-
пологии. -М.,1993.-С.47.
3. Там же. С.48.
4. Там же. С.51.
5.Зеньковский В.В. Психология детства. -М., 1996. -С.321.
6.Бердяев H.A. Судьба России. -M., 1990.-С.78-79.
7.Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антро-
пологии. -М., 1993.-С.89.
8. Бердяев H.A. Судьба России. -М., 1990.-С.294,295.
9.Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антро-
пологии. -М., 1993.-С.95.
Ю.Там же. С.76.
П.Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8-ми т./Сост.:
М.Д.Виноградова, А.А.Фролов. М., 1986.
12.Гессен С.И. Мировозрение и образование// Хрестоматия. Педагогика
Российского Зарубежья.- М., 1996. С. 101 - 120.
Н. А. Белканов
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СОВЕТОЛОГИЯ О РУССКИХ
ИСТОРИЧЕСКИХ КОРНЯХ СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ
И ПЕДАГОГИКИ
До революции русская школа и педагогика не привлекали особого вни-
мания зарубежных исследователей. О причинах такого положения можно го-
ворить предположительно. Вероятно, русская педагогическая мысль воспри-
нималась как нечто вторичное по отношению к европейской. К тому же кон-
серватизм самодержавного российского правления, казалось, исключал вся-
кий педагогический прогресс. Удручающими на фоне европейских достиже-
ний выглядели данные о массовой неграмотности населения в Российской
империи.
Сказывалось также и незнание русского языка среди западных педаго-
гов. Слова Екатерины II о том, что русский язык станет мировым языком,
воспринимались с иронией. Первые кафедры славистики открываются в уни-
верситетах Бреслау и Вены соответственно в 1842 и 1848 г. В Гарварде пре-
подавание русского языка начато в 1896 г.

Расширение исследований по России с конца XIX века происходит пре-
жде всего по геополитическим соображениям. Особенно характерно это бы-
ло для Германии, где уже накануне Первой мировой войны существовало
общество, объединявшее специалистов, изучающих Россию. К тому времени
книги о России в духе графа де Кюстина воспринимались специалистами как
анахронизм, но все-таки для некоторых работ был присущ определенный на-
лет русофобства. Само за себя говорит название книги, изданной в Герма-
нии в 1916 г., - "Российская враждебность к народному образованию".
Первые работы о российской системе образования появляются во
Франции, начиная с 30-х г. прошлого века (А.Крузенштерн, С. Иппо и др.).
Характерно, что вплоть до революции основным научным жанром, отра-
жающим постановку образования в России в зарубежной педагогической пе-
чати, оставался обзор (отчет, очерк). Одной из наиболее известных публика-
ций является отчет Дарлингтона, изданный в Великобритании в 1909 г. Он не
канул в лету и был переиздан восемь десятилетий спустя (Thomas Dar-
lington's Report on Education in Russia, New York, 1987). Дарлингтон, в част-
ности, оценил определенные преимущества централизованного управления
образованием в России. Как считает У.Армитидж, это в какой-то степени по-
влияло на усиление централизации в управлении образованием в Великобри-
тании1.
Как правило, обзоры не содержали анализа собственно педагогической
мысли России, хотя отдельные упоминания о русских педагогах встречаются
в зарубежной педагогической печати еще до революции. Исключение со-
ставлял, пожалуй, только Л.Н.Толстой, практика воплощения идеи свободно-
го воспитания которого получила признание в Европе в период увлечения
там реформаторской педагогикой. Его работы публиковались на основных
европейских языках. В Германии накануне войны вышел двухтомник его пе-
дагогических работ (Leo N. Tolstoj. Pädagogische Schriften. 2 Bde. Jena, 1911).
В целом же за рубежом до революции не было глубоких исследований о
национальных корнях и традициях российского образования, что также спо-
собствовало появлению расхожих представлений об отсталости русских в
образовании как следствия национальной косности, выводимой из специфи-
ки православия, географических и климатических условий, этнических осо-
бенностей, сформировавших "русскую душу".
Естественно, что многое из происходящего в сфере образования и педа-
гогики в первые годы советской власти резко расходилось с прежними пред-
ставлениями о России. Отправляясь в ознакомительные поездки в революци-
онную страну, многие зарубежные педагоги хотели воочию убедиться в том,
что Россия перемещается в авангард мирового педагогического прогресса.
Первоначально все происходящее связывалось с разрывом исторической
преемственности и реализацией марксистских подходов в системе образова-
ния и в педагогике. У ряда педагогов складывалось впечатление, что русские

революционеры начали едва ли не с чистого листа в деле "созидания нового
мира" (Д. Дьюи). Даже в середине 30-х годов Беатрис Кинг, симпатизиро-
вавшая большевикам, так оценивала в своей книге дореволюционное образо-
вательное прошлое - "наследие тьмы" ( B.King. Changing Man ; The Educa-
tion System of the USSR. London, 1936 ).
Русские эмигрантские авторы первыми в зарубежной педагогической
печати убедительно заявили о наличии преемственности русской дореволю-
ционной и советской школы. При всем своем негативном отношении к вла-
сти большевиков, они утверждали, что Советский Союз выступает наследни-
ком Российской империи и это касается не только границ, этнического со-
става населения, доминирования русского языка, но и традиций, складывав-
шихся веками. В книге "Российские школы и университеты в годы Первой
мировой войны" рассказывается о реформаторской политике Министерства
народного просвещения России, которая, в сущности, предуготовляла совет-
ские преобразования в сфере образования .. Авторам нельзя отказать в зна-
нии дела, тем более, что среди них находился и бывший министр народного
просвещения России П.Н.Игнатьев2.
Николас Хэнс (Н.А.Ганц) - эмигрант из России, живший в Великобрита-
нии, обратился к проблеме русской дореволюционной образовательной по-
литики в середине 20-х годов в ходе работы над диссертацией. Результатом
его исследования была и монография, опубликованная в 1931 году. В данной
работе Н.Хэнс выявил тот тектонический "разлом" в российском образова-
нии, который прямо или косвенно способствовал подъему русского револю-
ционного движения, а также предшествовал советским преобразованиям в
сфере образования.
Своего рода "мина замедленного действия" была заложена еще за два
века до Октябрьской революции. Реформами Петра 1 и Екатерины II в осно-
ву системы образования в России были положены два прямо противополож-
ных идеала образования - демократическая единая система образования и
система образования классовая, сословная. Идеал единой взаимосвязанной,
сквозной системы образования, берущий начало от славянского гения - Ко-
менского, впервые был воплощен в славянской стране, России. Этот идеал не
мог быть полностью реализован даже в правление "прекраснодушного" ре-
форматора Александра 1. Не удивительно и то, что прогрессивные образова-
тельные реформы в России сменялись консервативными контрреформами,
когда нередко заимствовались худшие зарубежные образцы. Консерватив-
ные "подмораживания" вели к экономической деградации, обострению соци-
альных противоречий и ухудшению международного положения России, что
вынуждало правящие круги делать шаги в сторону либерализации. В такие
периоды образование в какой-то степени уходило от жесткой целевой задан-
ности - "православие, самодержавие, народность".

Демократизация системы образования обуславливалась рядом факторов
психологического, социального, экономического и педагогического характе-
ра. Общественное мнение в России видело в едином образовании путь к ин-
теграции общества, источник взаимопонимания и общности чувств различ-
ных социальных классов и слоев. Заскорузлость бюрократической централи-
зации управления образованием приводила к тому, что большая часть насе-
ления была крайне недовольна жесткостью, негибкостью учебных планов и
программ, не отвечающих интересам и склонностям отдельных личностей,
групп населения, в том числе и этнических. Отсутствие необходимой адап-
тации учебных программ к общему уровню учащихся порождали большой
отсев из учебных заведений. В то же время классовая, сословная политика
способствовала тому, что много неспособных детей из высших слоев обще-
ства училось не только в гимназиях, но и университетах, тогда как даже та-
лантливые дети из низших социальных слоев не имели возможность полу-
чить образование. Средства на образование из государственного бюджета
эгоистически распределялись в пользу представителей господствующих со-
словий, имеющих и без того средства платить за образование своих детей, в
ущерб малоимущим, особенно из крестьянства, платящего налоги и в то же
время принуждаемого из своих скудных средств выделять на содержание
школ. Как считает Н.Хэнс, несправедливость и аморальность подобной по-
литики "привели к двум революциям следом друг за другом"3.
Подобная трактовка предпосылок революции как порождения пороков
предшествующего социально-политического развития имела давнюю тради-
цию в России. Еще П.Я.Чаадаев пророчествовал: "Социализм победит не по-
тому, что он прав, а потому что не правы его противники"4. Развитие этого
тезиса можно найти у С.Н.Булгакова, писавшего в 1905 году о "великой жиз-
ненной правде социализма - верной и мужественной защите угнетаемого на-
рода, трудящихся классов"5. Аналогичные взгляды уже после революции вы-
сказывал в эмиграции еще один русский философ - А.Бердяев.
В то же время эмигрантские авторы вовсе были не склонны все недос-
татки образования относить к "темному историческому прошлому" России,
а все достижения приписывать советскому строю. Соратник по эмиграции и
соавтор ряда работ Н.Хэнса С.И.Гессен в конце 20-х годов неоднократно
резко критически выступал против излишне восторженных оценок советской
школы в публикациях западных педагогов и общественных деятелей6.
С. Гессен, Н.Хэнс ратовали за объективность анализа и взвешенность
оценок. Они отвергают как идеализацию советской действительности, так и
идеализацию дореволюционного прошлого. Одним из критериев истинности
в оценках должно быть постоянное обращение к дореволюционному про-
шлому. "Если досконально познакомиться с русской системой образования
до Октябрьской революции, - пишут С. Гессен и Н.Ханс, - то возможно будет
правильно оценить развитие (советской) системы образования"7.

Русская революция - закономерный результат долгой эволюции русско-
го народа. Объективная оценка событий послереволюционного девятилетия
возможна только в полном историческом контексте. Все достижения вели-
кой русской культуры, литературы и искусства, национального духа инвари-
антны при всех поворотах русской исторической судьбы: "Россия была более
великой, чем ее деспотическое царское правительство, также и сейчас она
остается более великой, чем ее коммунистические правители"8.
Из этой извечной российской дихотомии они выводят диалектическое
противоречие между политикой образования самодержавного правительства
и потребностями духовного роста русской нации.
В оценках революции С.Гессена и Н.Хэнса сквозит, с одной стороны,
неприятие правого эмигрантского радикализма в отношении советского
строя, а с другой - недовольство западной демократией. Мотивы сугубой
внутренней демократичности России, несомненно, восходят к славянофиль-
ским традициям. Демократия в России - это демократия обычаев и традиций,
веры и идей. Такого рода "духовная демократия" может существовать в ус-
ловиях самого деспотического правления. С.Гессен и Н.Хэнс не сомневаются
в том, что правящая в России коммунистическая партия не приемлет прин-
ципов и методов западных демократий, но, как они считают, советская кон-
ституция дает достаточно пространства для демократических действий в
сфере образования. Демократизация образования в России началась задолго
до Октябрьской революции. Значительные продвижения вперед в этом от-
ношении сделаны накануне революции, в том числе в период краткого прав-
ления Временного правительства.
Судя по всему, у С.Гессена и Н.Хэнса со временем разошлись взгляды
относительно значения и специфики национального характера русского об-
разования. В конце 40-х г. С.Гессен отрицает "славянские" традиции в обра-
зовании, утверждая, что истинные идеи не славянские или французские, а
просто человеческие. Этот подход отражает зарождение в педагогической
науке, в частности, в сравнительной педагогике новых тенденций - выхода за
рамки нации как важнейшего фактора образования, тенденций глобализма и
универсализма.
Для Н.Хэнса, широко известного на Западе также как педагога-
компаративиста, равно как и для педагогов его поколения - И.Кэндла,
Ф.Шнейдера и других - национальное своеобразие систем образования - не-
преложный исторический факт и ориентир как для практической, так и на-
учной педагогики. Для Н.Хэнса причиной национальных особенностей в об-
разовании являются географические, климатические условия, исторические
судьбы нации, ее религиозные и культурные традиции, а также родной язык9.
Именно особенности русского национального характера, а также тради-
ции в образовании, как антидемократические, так и демократические, рево-
люционные создали благоприятную почву для восприятия идей марксизма.

Марксизм же, провозглашая невиданные ранее в человеческой истории пе-
ремены, претендует на свою преемственность теориям и идеям, существо-
вавшим до него. Таким образом, марксисты в России проводили реформы
образования на возделанной почве, что-то отвергая и приспосабливая все ос-
тальное в соответствии с идеологическими установками. Так, русские ре-
форматоры всегда придавали первостепенное значение социальному аспекту
образования. Они всегда желали, говоря словами Екатерины II, создать
"новую породу мужчин и женщин". Естественно, что отношение к образова-
нию как рычагу социальных преобразований русские революционеры разде-
ляли полностью.
Русские национальные особенности обусловили и своеобразие, если не
трансформацию марксизма в условиях России. Более того, революция, пере-
вернувшая Россию, на поверку оказывается не вполне отвечающей маркси-
стской доктрине. Влияние российского прошлого на советскую действитель-
ность столь очевидно, что советские идеологи вынуждены использовать
марксистский терминологический камуфляж, чтобы прикрыть разительные
расхождения между теорией и практикой.
Русские эмигранты, прежде всего Н.Хэнс, С.Гессен, а также
В.Зеньковский, П.Игнатьев, Н.Новожилов и другие заложили традиции в ис-
следованиях по педагогической советологии. Они определяли подходы в ис-
следованиях в последующие десятилетия. Развитие школы и педагогики со-
ветского периода рассматриваются, как правило, в контексте преемственно-
сти с русской дореволюционной школой и педагогикой. Уникальность раз-
вития в сфере советского образования объясняется спецификой историческо-
го развития России, ее национальными особенностями, а отнюдь не только
восприятием марксистской доктрины и революцией.
В 1950 - 60-х г. такая трактовка историко-педагогического материала
дореволюционного российского и советского периодов доминирует в трудах
исследователей Западной Европы и США. Она развивалась как под влиянием
русской эмигрантской литературы, так и параллельно ей, что свидетельствует
о ее продуктивности. Начиная с Д.Б.Лири (1919), С.Туросенского (1940),
У.Джонсона (1950), Дж.Каунтса (1957) эта тенденция хорошо прослеживает-
ся. В окончательном виде она сложилась в работах прежде всего Л.Фрезе
(1956) и О.Анвейлера (1964). Такая трактовка проявляется с определенными
нюансами в работах П.Алстона (1968), А.Синелла (1972), А.Безансона (1974),
Б.Эклофа ( 1986) и других.
В работе Уильяма Джонсона "Русское образовательное пространство
наследие связь" советской школы и педагогики с дореволюционным образо-
вательным наследием является не только аксиомой, но и кульминацией под-
хода. У.Джонсон убежден, что русская революция не совершила окончатель-
ного разрыва с прошлым и все повороты политики, включая и образователь-

ную, объясняются давлением прошлого: "...Советский Союз влечет за собой
груз ошибок, провалов и недостатков трехсот лет царизма"10.
Все явления советской школы и педагогики американский исследова-
тель объясняет не столько советской системой правления, господствующей
идеологией, но влиянием прошлого, где, как он свидетельствует, всегда
можно найти параллели. Так, приоритетное развитие образования в Совет-
ском Союзе он возводит к традициям почитания образования, берущих нача-
ло от Владимира Мономаха. Патриотическое воспитание в советское время
только продолжает исторические традиции воспитания защитников родины
в России. Система высшего образования, как и в царской России, обслужива-
ет прежде всего элитарные слои населения, заменив при отборе критерий ро-
довитости на партийную принадлежность и лояльность государству.
У.Джонсон делает, правда, оговорку, что нельзя рассматривать все яв-
ления советского образования и педагогики как простое повторение прошло-
го. Определенные новации, по его мнению, нужно отнести насчет заимство-
ваний из-за рубежа, но тем не менее идея исторического параллелизма рус-
ской дореволюционной и советской школы пронизывают всю книгу амери-
канского автора. Глава книги "Образовательное наследие СССР" напоминает
сравнительный каталог с двумя параллельными рубриками "самодержавие" и
"диктатура".
В своем подходе У.Джонсон не оригинален , его предшественником яв-
ляется известный американский педагог-компаративист И.Кэндл (эмигрант
из Румынии), который еще в начале 30-х годов высказал свое отношение к
русским историческим корням советской школы и педагогики. По его мне-
нию, советская образовательная система в явной или завуалированной фор-
ме сохранила практически все из дореволюционного образовательного на-
следия. Сохранилась прежде всего основа, сформулированная в триаде —
"православие, самодержавие, народность", хотя и в измененном виде. Рели-
гиозное православие трансформируется в "экономическое православие". На
место царского пришло "партийное самодержавие". Народность же тракту-
ется теперь как "классовое сознание"11. И.Кэндл приходит к выводу, что ма-
нифестация русской нации идет, как и прежде, и даже на более высоком
уровне.
И.Кэндл, У.Джонсон и другие считали, что утверждения об уничтоже-
нии революцией старых порядков нельзя рассматривать иначе, как
"внутреннюю пропаганду для нации, находящейся в движении". На деле же
под аккомпанемент революционных лозунгов идет быстрое воспроизводство
прежнего. В качестве подтверждения ссылались на политику "стабилизации"
школы в 30-е годы, а также на ряд поворотов в образовательной политике
последующих лет, что давало повод говорить о возрождении "царской шко-
лы", школы учебы и дисциплины. Но уже в 50-е годы такой подход жесткого

исторического параллелизма ставился под сомнение в советологической ли-
тературе.
Западногерманский исследователь Леонгард Фрезе - автор книги, став-
шей программной в педагогической советологии, - "Идейно-исторические
движущие силы русской и советской педагогики" (1956) также прослеживает
корни советской школы и педагогики в истории России и ее "истории идей".
Однако Л.Фрезе не склонен видеть фатальной обреченности России на при-
нятие марксизма. В отличие от других исследователей он не усматривает в
каждом российском историческом феномене обязательных предпосылок ре-
волюции и коммунизма.
Л.Фрезе не трактует ни Россию, ни ее систему образования и педагогику
как исторические или духовные аномалии. Он обращал внимание на вклю-
ченность развития как русской, так и советской педагогики в мировое обра-
зовательно-педагогическое развитие. Если учитывать, что русские все заим-
ствования из-за рубежа приспосабливают к свои национальным условиям, то
можно выявить параллелизм в развитии России и Европы в плане образова-
ния и педагогики, включая и советский период.
Л.Фрезе указывает, что противопоставление "Запад - Восток", где под
Востоком подразумевается Россия, зародилось в западных странах задолго
до русской- революции. Истоки такого противопоставления он видит в
"духовно-историческом антагонизме". После революции положение только
усугубилось: "На Западе акценты в отношении России сместились от равно-
душной снисходительности до боязливого игнорирования и неприятия"12.
Точка зрения Л.Фрезе относительно места русской, советской школы и
педагогики в истории европейского, мирового образования и педагогической
мысли была довольно радикальной, если к тому же учесть, что книга была
опубликована в условиях "холодной войны". Многие из западных педагогов,
в том числе и такие известные, как Теодор Литт, абсолютно не принимали ни
теоретических предпосылок советской педагогики, ни практических подхо-
дов в Советском Союзе к формированию человека. Само существование та-
кой системы рассматривалось как постоянный вызов и угроза западной де-
мократии13.
К созданию своего рода "психологической защиты" западного культур-
ного наследия через духовное подавление коммунизма, в том числе и в плане
педагогики, призывал и педагог-компаративист Ф.Шнейдер. Обращаясь к
давнему спору о месте России в мире, Ф.Шнейдер приводит распространен-
ное мнение о том, что как политическая величина Россия - составная часть
Европы, но как целостность культурная принадлежит Азии. Сам Ф.Шнейдер
признает европейскую принадлежность России с известными оговорками, но
видит в ней опасный источник "криптокоммунистических сил", чья победа в
Европе неминуемо приведет к "победе варварства над христианством"14.
Предубежденность и неприятие коммунизма наложили свой отпечаток

на трактовку советской школы и педагогики как закономерного продолже-
ния дореволюционной русской школы и педагогики. Закономерность и неиз-
бежность революции и восприятия марксизма в России некоторые советоло-
ги доказывали едва ли не с большей убедительностью и красноречием, чем
правоверные коммунистические идеологии в Советском Союзе. По крайней
мере, их никто не ограничивал в выборе имен, тем или трактовок. Видимо,
по этим же причинам в тени остались генетические связи между русской, а
затем советской школой и педагогикой и школой европейской, мировой пе-
дагогической мыслью. Если же и говорится о таких связях, то в основном
они подаются как заимствования российской стороной из мировой педагоги-
ческой сокровищницы. Своего оригинального в России мало, оригиналь-
ность проявляется в том, как заимствуют и с какими целями. Как пишет, на-
пример, П.Алстон: " Между 1700 и 1914 годами Россия создала у себя госу-
дарственную систему общего образования. Ее снабдили западноевропейски-
ми академическими стандартами, пронизали православным национальным
духом и сфокусировали на широких имперских целях"15.
К началу 60-х годов определились и некоторые различия в подходах к
анализу русских генетических корней в советском образовании и педагогике
у американских и немецких исследователей. Для американской педагогиче-
ской советологии характерным был крен в сторону философских, социально-
политических истоков советской педагогики и образовательной системы.
Анализируя предпосылки советского образования, известный американский
советолог Джордж Каунтс не называет ни одной собственно педагогиче-
ской. Так, он считает, что "дух советского образования" имеет истоки в док-
трине Маркса, практике старой русской автократии, либеральных и гумани-
стических идеях после 1861, а также "революционном абсолютизме или ре-
волюционном маккиавелизме"16. Дж.Каунтс в своей работе показал себя тон-
ким знатоком взглядов представителей русского революционного движения,
например, П.Пестеля, П.Ткачева, С.Нечаева и других, русского
"революционного контекста", педагогические же реалии остались, по суще-
ству, за горизонтом.
Немецкие же исследователи, опираясь в своих исследованиях на исто-
рический, социально-политический фон, имеют больше дела с материалом
историко-педагогическим, феноменами образования и педагогики. Так,
О.Анвейлер(1961) обращает внимание, что после революции деятели совет-
ского образования и педагоги выделяли следующие источники развития со-
ветской системы воспитания и педагогики. Это педагогика Л.Н.Толстого и
его последователей в реализации идей свободного воспитания, идеи совре-
менной европейской и североамериканской реформаторской педагогики, а
также учения К.Маркса17. Как считает О.Анвейлер, нельзя переоценивать
влияние марксизма на советскую педагогику: до революции была написана
только одна марксистская работа по педагогике (Н.К.Крупской), и она не

могла иметь решающего значения для проникновения марксистских идей в
педагогику. Его вывод - "многослойное наследие" советской педагогики не-
обходимо дифференцировать.
Синтез исследовательской концепции О.Анвейлера представлен в его
фундаментальной работе по истории советской школы и педагогики 20-х го-
дов^ 964). Сравнивая и сталкивая различные подходы, представленные как в
советской, так и советологической литературе, О.Анвейлер делает упор пре-
жде всего на педагогический аспект. В центре внимания - "взаимосвязь пе-
дагогических течений с действительным развитием школьного образования"
в рамках исторического и социально-политического контекста страны. К то-
му же он стремится заглянуть за горизонт партийных постановлений и пока-
зать школьную жизнь изнутри. По его убеждению, личность учителя, учени-
ка представляют не меньший научный интерес, чем образовательные учреж-
дения, методики и программы18. Затрагивая проблему исторической связи
русской дореволюционной и советской школы, а также педагогических идей,
О.Анвейлер делает вывод, выделяющий его работу среди советологических
исследований. Если для зарубежных исследователей в 20-е и даже 30-е годы
свойственно было указывать на разрыв исторических традиций между доре-
волюционной русской и советской педагогикой, а затем преобладала точка
зрения о едва ли не абсолютной преемственности, то для О.Анвейлера харак-
терен более дифференцированный подход. В годы революционного пере-
ходного периода, - как он считает, - произошел радикальный разрыв с про-
шлым, но затем наблюдалось возвращение к традициям19.
Во второй половине восьмидесятых годов, давая ретроспективный ана-
лиз советологических исследований, О.Анвейлер отмечает как безусловно
плодотворный исторический подход в оценке советской школы и педагоги-
ки. Отказ от анализа исторических взаимосвязей неминуемо приводит к то-
му, что педагогическое развитие понимается исключительно как социальная
функция или выражение идеологических установок20. В этом плане
О.Анвейлер выделяет как новаторские в свое время работы Н.Хэнса и
С.Гессена.
Рамки данной статьи не позволяют охватить всю совокупность работ,
где рассматриваются русские исторические корни советской школы и педа-
гогики. Убежден, что необходимы глубокие исследования по данному во-
просу, чтобы ответить на вопросы как дня вчерашнего, так и сегодняшнего.
Насколько инвариантно русское воспитание и образование при всех истори-
ческих перипетиях народа ? Будет ли наше национальное своеобразие объе-
динять нас с миром или разъединять ? Найдем ли мы общий язык с зарубеж-
ными исследователями нашей отечественной истории образования и педаго-
гики или мы по-прежнему будем оберегать "наше" от их взгляда? К сожале-
нию, все еще недостаточно используются работы русских эмигрантских ав-
торов в оценке нашего образовательного наследия, в том числе и советского,

хотя усилия в этом направлении и предпринимаются. Это касается прежде
всего Саранского центра по исследованиям педагогической мысли и образо-
вания русского зарубежья в Мордовском пединституте.
Примечания
1. W.H.G. Armytage. The Russian Influence on English Education. London,
1969, p. 39.
2. P.N.Ignatiev, D.M.Odinetz, P.J.Novgorod-tsev. Russin Schools and
Universities in the World War. New Haven, Conn., 1929.
3. N.Hans. History of Russian Educational Policy (1701 - 1917). New York,
1964, p. 227.
4.Отрывки и афоризма//Чаадаев П.Я. Избранные сочинения и письма.-
М., 1991.- С. 213.
5. Булгаков CH. Христианский - социализм: Споры о судьбах России.-
М., 1991.- С. 26.
6. См.,например,: С. Гессен. Иностранцы-очевидцы о советской школе.
Русская школа за рубежом (Прага).- 1929.- №31.
7. S.Hessen, N.Hans. Funtzelm Jahre Sowjetschulwesen. Langensalza, 1933,
S.Y.
8. N.Hans, S.Hessen. Educational Policy in Soviet Russia. London, 1930, p.
XIY.
9. N.Hans. Comparative Education: A Study of Educational Factors and
Traditions. London, 1962.
10. W.H.E.Johnson. Russia's Educational Heritage. New York, 1969, p. 250.
11. Kandel. Comparative Education. New York, 1933, p. 13.
12. L.Froese. Ideengeschichtliche Triebkräfte der russischen und
sowjetischen Pädagogik. Heidelberg, 1956, S.10.
13. См.: Th.Litt. Wissenachaft und Menschenbildung im Lichte der Ost-
West-Gegensatzes. Heidelberg, 1958.
14. F.Schneider. Europaische Erziehung: Die Europa-Idee und theoretische
und die theoretische und praktische Pädagogik. Basel, 1959, S.13.
15. P.L.Alston. Education and the State in Tsarist Russia. Stanford, Calif.,
1969, p. 243.
16. G.H.Counts. The Challenge of Soviet Education. New York, 1957, pp.
11,24.
17. O.Anweiler. Das sowjetische Bildungswesen. In: Bildungswettlauf
zwischen West und Ost. Freiburg, 1960, S. 87.
18. О.Anweiler. Geschichte der Schule und Padagogic in Rußland (Vom
Ende des Zarenreiches und bis zum Beginn der Stalin-Ara. Heidelberg, 1964, S. 8.
19. O.Anweiler. Geschichte der Schule... p.453.

20. O.Anweiler. Research Concerning the Educational System and Pedagogy
in the Soviet Union: Some Observations and Inferences. In: Western Perspectives
on Soviet Education in the 1980s/ Ed. J.J.Tomiak. New York, 1986, p. 21.
М. А. Кондратьева
РУССКАЯ ГИМНАЗИЯ В УСЛОВИЯХ ЭМИГРАЦИИ:
ОСНОВНЫЕ ЦЕННОСТИ ОБРАЗОВАНИЯ (20-е годы XIX в.)
Сложный процесс возрождения традиций гимназического образования
объективно требует основательного осмысления исторического опыта дея-
тельности русской гимназии на протяжении всего периода ее существования
в системе образования страны. Известно, что отечественная гимназия офи-
циально прекратила свою деятельность в послереволюционный период, ко-
гда средняя школа советской России стала единой трудовой школой. Однако
гимназические традиции среднего образования на этом не оборвались. С
первой волной эмиграции русская гимназия продолжила работу в сложных
условиях зарубежья.
Наше исследование деятельности русской гимназии за рубежом носит
сравнительный характер. Основное внимание мы уделили анализу основных
ценностей гимназического образования России в XIX в. и в условиях зарубе-
жья начала XX в.
Важные вопросы и проблемы среднего образования детей российских
эмигрантов обсуждались на страницах русских газет и журналов, выходив-
ших в свет в 20-е г. за рубежом. Материалы прессы 20-х годов нашего столе-
тия, посвященные деятельности русской гимназии, позволили нам выявить и
проанализировать основные ценности гимназического образования в изме-
нившихся условиях.
Если гимназии в России всегда оставались государственными учебными
заведениями, находились под управлением и контролем МНП, то русские
гимназии за рубежом возникли по инициативе самих эмигрантов. Централь-
ной общественной русской организацией, ведающей нуждами беженской
школы, и взявшей на себя основной труд по обеспечению деятельности
средних школ был Российский Земско-городской комитет. В отдельных
странах организацией обучения занимались Комитеты Русских Эмигрантов
(Эстония, Латвия), Русский Попечительный Комитет (Польша), Объединения
Земских и Городских деятелей (Франция, Чехословакия, Финляндия). Ока-
завшихся в эмиграции русских детей школьного возраста насчитывалось' 18-
20 тысяч.1 И хотя при организации русских школ за рубежом им оказывалась
посильная помощь местных правительств, гимназии приобрели не государ-
ственный, а общественный характер, без инициативы общественных органи-
заций и частных лиц они существовать не могли. Оказавшись за пределами

Родины, русские эмигранты делали все возможное для организации гимна-
зического обучения детей, что свидетельствует о понимания ими ценности
образования, признании гимназий достойным типом средней школы.
На 1 января 1924 г. в Европе насчитывалось 43 русских средних учебных
заведения. 6937 детей обучались в различных типах средних школ, 4380
проживали в интернатах на полном содержании. Большое количество рус-
ских средних школ было в Славянских государствах и на Балканах - 26.
Правительства Югославии, Болгарии, Чехословакии оказывали активную
поддержку русским школам. Отличительной особенностью эмигрантского
среднего образования в Скандинавских странах и Польше (11 школ) было то,
что там оставались еще бывшие имперские русские школы и проживало не-
мало русских среди людей коренных национальностей. В странах централь-
ной части Западной Европы подобных благоприятных условий не было. По-
этому в Германии, Франции оказалась наиболее состоятельная часть эмигра-
ции, имеющая иностранные связи и способная позаботиться об образовании
детей самостоятельно. В этих условиях было организовано 6 школ.2 Местные
условия оказали существенное влияние на процесс распространения рус-
ских школ за границей.
Под влиянием рассмотренных факторов и вследствие изменения харак-
тера школы произошли перемены и в учебно-воспитательном процессе рус-
ской гимназии за рубежом.
Главной задачей русской средней школы в условиях эмиграции было
"дать детям русских беженцев образование и воспитание в истинно-
национальном и патриотическом духе на православных началах", "сохранить
русских детей для будущей России".3 Гимназия и за рубежом оставалась рус-
ской школой. Жизнь в условиях эмиграции сделала школу по существу един-
ственной, кроме семьи, возможностью сохранения родной культуры. Мест-
ные власти настаивали на изучении русскими детьми языка, литературы, ис-
тории, географии приютившей их страны. Понимая объективность -и гуман-
ность этого требования и в целом принимая его, русские гимназические учи-
теля при этом не отказывались от своей благородной цели - сохранять на-
циональный характер русский гимназии.
В докладе князя П.Д.Долгорукова "О мерах борьбы против денациона-
лизации русских беженских детей" на совещании в Праге (1924) звучала ис-
кренняя озабоченность данной проблемой: "Когда нет возможности создать
русское полное учебное заведение и когда дети помещаются в иностранные
школы, особенно в интернаты, то во избежание денационализации их, следу-
ет устраивать дополнительные русские курсы по преподаванию Закона Бо-
жия, русского языка и литературы, истории и географии России, родинове-
дения"4. Несмотря на отсутствие объективных причин и условий для сохра-
нения национального характера русской школы, общественная мысль не от-
казалась от этой идеи. Национальные ценности образования были безогово-

рочно признаны приоритетными именно тогда, когда русская гимназия ока-
залась в самых неблагоприятных для их реализации условиях. В России же
второй половины XIX века данная проблема обсуждалась не раз
(Н.Ф.Бунаков, В.И.Водовозов, К.Д.Ушинский и др.), но полного практиче-
ского воплощения так и не получила.
В крайне сложных условиях оказались русские учителя и воспитатели.
"При помощи чего выявлять сознательно-национальные чувства? При по-
мощи слова? Но детям этого мало, - писал один из них - Нужны краски и
формы, а их нет. Нужны книги с иллюстрациями, книги и журналы, много
книг и журналов. Они так же необходимы, как и хлеб насущный"5. Но не-
смотря на отсутствие материального обеспечения и оснащения, даже лите-
ратуры, удавалось сделать практически невозможное: в эмигрантской
прессе можно прочесть и о гимназическом оркестре, который с успеху уст-
роил концерт из произведений русских композиторов, и о спектакле "Лес"
по А.Н.Островскому, участниками которого были воспитанники и педагоги
гимназии.6
В распорядке дня русской гимназии в Шумене (Болгария) отведено ме-
сто молитве перед занятиями, а интернат при этой гимназии назывался "Моя
Маленькая Россия". В 1930 г. воспитанники интерната отвечали на вопросы
анкеты: "Ты русский или болгарин и почему ты считаешь себя русским
(болгарином)?", "Что ты знаешь о России и любишь ли ты ее?" Приведем
для примера некоторые ответы детей: "Я русский, потому что больше всего
люблю Россию", "Я русский... не знаю, почему я русский", "О России ничего
не слышал", "Россия была наша, теперь там коммунисты", "Россия очень
большая. Я люблю Россию"7. Ответы детей со всей очевидностью свиде-
тельствуют, как сложна была задача сохранения национального духа школы,
как много сделано русскими учителями для решения этой задачи. Вместе с
тем в детских словах чувствуется, как исчезает, уходит из их душ то родное
и неповторимое, что называют чувством Родины, как глубока трагедия этих
детей, выросших далеко за ее пределами.
Сравнивая основные задачи гимназии, действовавшей в России и в
эмиграции, воспитатель интерната Шуменской гимназии Александр Петро-
вич Дехтерев писал: "Русская школа в эмиграции выступает в новой уже для
нее роли, о которой трудно было и думать в прежнее время: в роли не только
охранительницы национального лица русских детей, но, и больше того, спа-
сительницы их человеческого лица"8. Так осмысление национальных ценно-
стей было взаимосвязано с ценностями общечеловеческими, что является и
сегодня одной из актуальных проблем гимназического образования.
Изменившиеся условия существования гимназий повлияли на содержа-
ние образования в них. Русская средняя школа 20-х г. за рубежом работала
по учебным планам гимназий и реальных училищ, утвержденным МНП до-
революционной России. Так, планы классических гимназий реализовыва-
лись в Варненской и Софийской гимназиях (Болгария), русской гимназии в

Праге (Чехословакия), Берлинской и гимназии в Данциге (Германия) и дру-
гих. Среди реальных училищ можно назвать Пановичское реальное училище
(Югославия), гимназию в Нарве (Эстония), приют-школу в Эрен-Кей
(Турция). Значительное число гимназий в условиях зарубежья нашли наибо-
лее целесообразной ту модель гимназического образования, которая была
предложена графом П.Н.Игнатьевым, но так и не была реализована в России.
По данному учебному плану был организован образовательный процесс в
Салоникской гимназии (Греция), Шуменской, Пловдивской, Пещерской
(Болгария), русской гимназии в Моравской Тржебове (Чехословакия), Гель-
сингфорской (Финляндия) и многих других. "Игнатьевская" модель позво-
ляла осуществлять непрерывность образования, что в условиях эмиграции
было крайне важно, обеспечивала выбор учащимися классического или ре-
ального направления образования, кроме того, в учебных планах было пре-
дусмотрено достаточно времени на факультативные курсы, которые были
заменены изучением языка, литературы, истории, географии страны, где на-
ходились гимназии, не внося существенных изменений в учебные планы.
Таким образом, реформа среднего образования, задуманная министром
П.Н.Игнатьевым, которую мы знали только по документальным источником,
прошла проверку на практике, правда не в России, но в русской гимназии.
Основные ее положения оказались невостребованными на родине в предре-
волюционное время, однако в сложных условиях деятельности за рубежом
русская школа воспользовалась именно этой моделью без каких бы то ни
было указаний "сверху".
Предложения П.Н.Игнатьева позволяли осуществить на практике, пре-
творить в жизнь те ценности, которые были объективно необходимы в но-
вых условиях: учет национальной и региональной специфики, социально-
экономического развития страны, потребности в выпускниках, готовых для
работы по какой-либо специальности, индивидуальных способностей гимна-
зистов. Педагоги воспользовались также возможностью самостоятельно рас-
пределять учебный материал, дополнять и конкретизировать его, осуществ-
лять связь преподавания с решением воспитательных задач. На наш взгляд,
именно эти общепедагогические ценности послужили основанием широкого
распространения идей П.Н.Игнатьева в эмигрантский период деятельности
гимназий.
В отличие от традиционной для отечественной гимназии цели - подго-
товки выпускников к получению высшего образования, русская эмигрант-
ская школа не могла следовать этим курсом, т.к. не была преемственно свя-
зана с местными университетами. Часть русских гимназий обеспечивала вы-
пускникам достаточно высокий уровень общего образования, и они получи-
ли право поступления в высшие учебные заведения. Так, за три года сущест-
вования парижской школы успешно окончили курс 180 учащихся, большая
часть которых продолжила образование. Абитуриентам гимназии
Св.Георгия в Берлине был открыт доступ в высшие германские школы. Рус-

екая гимназия в Данциге в 1923 году выпустила 59 человек, в 1924 - 29. Все
они пользовались правом поступления в высшие учебные заведения Запад-
ной Европы.
Часто проблемы материального характера препятствовали продолже-
нию образования. Поступившие в чехословацкие высшие учебные заведения
выпускники гимназии в Моравской Тржебове (в 1922 г. - 173, в 1923 - 64 че-
ловека) вынуждены были расчитывать на материальную поддержку чехо-
словацкого правительства. А выпускники Софийской гимназии, работая на
заводе, в складчину содержали одного из своих товарищей стипендиатом в
университете9.
Случалось, что по причинам иного характера русские не могли полу-
чить высшего образования. Так, требования по эстонскому языку на выпуск-
ных экзаменах в русской гимназии в Нарве, дающие абитуриентам право по-
ступления в Юрьевский университет, были настолько высоки, что гимназия
вынуждена была временно отказаться от этих прав.
Русская гимназия за рубежом пыталась сохранить за собой традицион-
ное право готовить молодежь к получению высшего образования, подтвер-
ждая тем самым безусловную ценность общей культуры и образованности
для жизни в новых условиях.
Однако, уже далеко не все гимназисты могли рассчитывать на получе-
ние высшего образования. Поэтому гимназическое образование в эмиграции
постепенно ориентируется на новые ценности практического и даже про-
фессионального характера. Трудно назвать такую русскую гимназию за ру-
бежом, где не преподавались предметы так называемого "реального" цикла
дисциплин, которые обеспечивали предварительную практическую подго-
товку к будущей деятельности в области техники, сельского хозяйства или
коммерции. Законоведение, правоведение, коммерческие науки, политиче-
ская экономия, национальная экономика, естествоведение, педагогика, хи-
мия, рисование и черчение - эти и другие учебные дисциплины обеспечива-
ли практическое направление гимназического образования и подготовку к
реальной жизни. Как правило, предметы данного направления преподава-
лись на языке той страны, где находилась гимназия, и это было вполне оп-
равданным, т.к. без знания языка невозможно было найти работу.
Русская эмигрантская школа осознала новые задачи и ценности, зафик-
сировала их в документах и в учебных планах, и программах. При подготов-
ке Съезда деятелей средней и низшей русской школы за границей (Прага,
1923 г.) был принят документ, в котором в качестве первоочередной была
поставлена следующая задача: "Русской беженской школе (в Финляндии)
подлежит усвоить практический характер и давать оканчивающим ее знания,
которые они могли бы использовать в жизни тотчас же по окончании шко-
лы". 0 Трудовое начало все настойчивее проникало в русские гимназии; в
некоторых из них действовали мастерские, где можно было обучиться како-
му-нибудь ремеслу (столярному, слесарному, сапожному, переплетному,

резьбе по дереву, садоводству, огородничеству), что следует рассматривать
как значительную социальную поддержку и помощь вступающему в само-
стоятельную жизнь выпускнику гимназии.
Интересно отметить, что ценности практико-ориентированного образо-
вания оказали влияние и на воспитательный процесс. "Гимназия стремится
развить в учениках максимум самодеятельности", "сделать выпускников бо-
лее приспособленными к жизни и к самостоятельному заработку", - так по-
новому формулировались задачи русской школы за рубежом, которая обяза-
на была воспитывать людей, способных нести ответственность за свою
судьбу, свое дальнейшее образование и существование. Директор первой
русско-сербской гимназии в Белграде профессор В.Д.Плетнев, определяя
цель общечеловеческого воспитания, писал о личности, "обладающей наи-
большей нравственной свободой, критическим разумом и проникнутой в
своем духе началами всемирного братства".11 Так оказались диалектически
связанными ценности образования, ориентированного на практику, на про-
фессию, с ценностями личностного характера - свободой, ответственностью,
самостоятельностью. Умения, навыки, ремесла, овладение профессией также
становятся ценностями, которые можно приобрести в ходе гимназического
обучения. В целом складывающуюся в 20-е годы тенденцию практической
направленности гимназического образования можно признать положитель-
ной, если при этом обеспечивается и реальная возможность получения выс-
шего образования, а свой выбор каждая личность могла сделать осознанно и
самостоятельно.
Материальные условия и кадровое обеспечение русских гимназий за ру-
бежом было различным. К примеру, Салоникская гимназия помещалась в
одном из бараков лагеря русских беженцев, часть оконных рам забиты кар-
тоном, нет света. Крыши и потолки неисправны. Зимой настолько холодно,
что заниматься приходилось в теплой одежде. Русская гимназия в Данциге
арендовала помещения одной из местных школ, поэтому дети здесь учились
от 3 до 8 часов вечера. Естественный кабинет скуден, библиотеки не было
совсем, учебных пособий недостаточно.
Но среди русских школ и такие, которым удавалось организовать впол-
не приемлемые условия для обучения молодежи. В первую очередь необхо-
димо отметить, что в Скандинавских странах (Финляндия, Латвия, Эстония)
положение русской школы характеризовалось как относительно благопо-
лучное. Так, Выборгский лицей (Финляндия) образовался из слияния
двух бывших правительственных русских школ - реального училища и жен-
ской гимназии . Лицей занимал двухэтажное каменное здание, сохранил бо-
гатое оборудование, библиотеку, неплохо оснащенные химический и физи-
ческий, естественно-исторический кабинеты, рисовальный класс, гимнасти-
ческий зал. Из существовавшей до революции в Гельсингфорсе Александ-
ровской мужской гимназии (образцового учебного заведения Российской
империи) преемственно возникла Гельсингфорская гимназия, где обучались

совместно и девочки, и мальчики из семей русских эмигрантов. Таким обра-
зом, русские гимназии в этих странах можно рассматривать как "остатки"
бывших имперских русских школ с их оборудованием и оснащением.
Отличительной особенностью гимназии в Моравской Тржебове
(Чехословакия) считалось то, что она избавлена от материальных лишений и
постоянной неуверенности в завтрашнем дне. Характерно, что в 1923 г. уче-
ническая библиотека этой гимназии насчитывала 10000 томов. В Игумен-
ской гимназии (Болгария) неплохо оборудованы физический и химический
кабинеты, есть даже своя больница, в библиотеке 5000 томов.
Гимназии в условиях эмиграции, как правило, не испытывали недостат-
ка в педагогах. В 1923 г. в Афинской гимназии 32 учащихся при 9 педагогах,
в Салоникской гимназии в 1922-23 учебном году - 58 учащихся при 10 пре-
подавателях, причем, педагоги, если не хватает у гимназии средств на оплату
их труда, учат бесплатно. Преподавательский состав русской гимназии в
Париже 18 человек, исключительно кадровые педагоги с большим стажем,
несколько профессоров. В Берлинской гимназии 23 преподавателя (139 уча-
щихся), из них 18 - с высшим образованием, 21 - с педагогическим стажем.
Оказавшись в эмиграции, русские педагоги по собственной инициативе объ-
единялись в различные кружки профессионального характера, проводили со-
вещания, выпускали газеты и журналы. Все это позволило им обсуждать
проблемы образования и воспитания русской молодежи, обмениваться опы-
том, оказывать посильную помощь нуждающимся в ней. Можно отметить,
что в эмиграции в полной мере продолжились традиции общественно--
педагогического движения отечественных деятелей науки, культуры и обра-
зования, а вопросы воспитания подрастающих поколений по-прежнему оста-
вались "вопросом жизни" русского интеллигента.
Отношение к гимназии в русской семье изменилось в условиях эмигра-
ции: гимназия перестала восприниматься как препятствие, которое ребенку
необходимо преодолеть. Русская школа стала единственным институтом в
эмиграции, который мог уберечь детей от нравственного опустошения. Гим-
назия, не снимая с себя ответственности за полноценное среднее образова-
ние детей, продолжила считать своей заботой и их воспитание, организацию
их внеучебной деятельности. Отметим, что церковь оставалась центром всей
воспитательной работы в гимназии. "Православная церковь, устроенная в
отдельном бараке, оборудованная и укрепленная стараниями самих учени-
ков, усердно посещается и является интимным центром внутренней жизни
гимназии", - таким или подобным образом были организованы церкви прак-
тически при всех русских гимназиях.
Для обеспечения разнообразной образовательно-воспитательной дея-
тельности и удовлетворения личных интересов гимназистов при школах бы-
ли организованы кружки, которые работали во внеучебное время, - научные,
литературные, художественные, спортивные и др. формы. Кружки коллек-
ционеров всякого рода, фотографов, химиков, любителей ручного труда,

библиотечный кружок, культурно-просветительный, художественный чис-
ленностью 318 человек, успешно работали в 20-е годы при гимназии в Мо-
равской Тржебове. Гимназия в Нарве организовала для учащихся литератур-
ный, музыкальный, художественный и спортивный кружки.
В условиях эмиграции возродили такую форму деятельности как лите-
ратурные беседы, которые были популярны в отечественной гимназии вто-
рой половины XIX в. ДЛЯ участия в литературных беседах гимназист должен
был составить доклад на литературную, научную или общественно--
историческую тему и публично выступить с ним. В литературных беседах
принимали участие и педагоги, выступая с лекциями и докладами по внепро-
граммным предметам.
Силами гимназистов ставились спектакли, концерты, организовывались
танцевальные вечера. Гимназисты посещали исторические места, памятники,
музеи. В целом ряде учебных заведений издавались детские рукописные
журналы на русском языке. Вся разнообразная внеучебная деятельность, ко-
торая не была характерна для отечественной гимназии предыдущего перио-
да, обеспечивала индивидуальный подход к ребенку и подростку, давала де-
тям возможность реализовать свои интересы в рамках родной культуры.
Жизнь в незнакомых сложных условиях приводила к тому, что среди
учащихся и педагогов устанавливались поистине теплые, дружеские отно-
шения, которые сохранялись и после окончания гимназии. Не менее важная
задача освоения языка и культуры ближайшего окружения тоже решалась
педагогами гимназий. Известен опыт раздачи на летние каникулы 115 уча-
щихся Тржебовской гимназии в чешские семьи по деревням и городам. С
первых дней между хозяевами и детьми установились самые доверчивые и
сердечные отношения. "Радушные чехи старались дать почувствовать рус-
ским детям теплоту семьи", а дети быстро осваивали язык и обычаи, охотно
принимали участие в работах семей.
Таким образом, следует отметить, что неизменными остались ценности
православной веры, но значительно большее значение, чем в гимназиях пре-
дыдущего периода развития, получили ценности общечеловеческого, гуман-
ного содержания.
Мы предприняли попытку сравнительно-сопоставительного анализа
деятельности русской гимназии в России в период второй половины XIX в. и
короткого по продолжительности периода "эмиграции" этого типа школы с
целью выявления ведущих, непреходящих ценностей отечественного сред-
него образования.
Опубликованные на русском языке немногочисленные факты из исто-
рии отечественной гимназии за рубежом позволили нам обозначить те цен-
ности, которые прошли суровую проверку в разных условиях. Среди ним мы
можем назвать, в первую очередь, ценность самого образования, как средне-
го, так и высшего, практическую ориентацию гимназического обучения.

В современных условиях возрождения отечественных гимназий важно
осознание таких ценностей как общественный характер данного типа обра-
зовательных учреждений, национальный дух российской гимназии. Как по-
казало наше исследование, национальные ценности образования бережно
охранялись и передавались молодому поколению в эмиграции, что заслужи-
вает глубокого уважения. Однако в тех исторических условиях гимназия вы-
нуждена была воспитывать не столько образованного русского человека,
сколько культурного и эрудированного европейца. Это и послужило объек-
тивной причиной изменения ценностей гимназического образования.
Примечания
1.Зарубежная русская школа. 1920-1930 гг. Париж. 1924.- С.4.
2. Там же. С.5.
3. Совещание по борьбе с денационализацией, созванное Педагогиче-
ским Бюро по делам средней и низшей русской школы за границей.- Прага.
1924.- С.6.
4. Там же.
5. Дети в эмиграции. Сб.ст./ Под ред. В.В.Зеньковского.- Прага. 1925.
6.Воспоминания детей-беженцев из России. Обработано и составлено
приват-доцентом С.И.Карцевским.- Прага. 1924.
7. Дехтерев А.П. С детьми эмиграции. 1920-1930.- Шумен, 1931.- С. 15.
8. Там же. С.15
9.Зарубежная русская школа. 1920-1930 гг. Париж, 1924.
Ю.Бюллетень Организационного Комитета по созыву Съезда деятелей
средней и низшей русской школы за границей.- Прага, 1923.- №1.- С. 18.
11 .Зарубежная русская школа. 1920-1930 гг.- Париж, 1924.- С.37.
В. А. Сухачева
ВНЕШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИЙСКОМ ЗАРУБЕЖЬЕ
(20—30-е гг. XX в.)
Для Российского Зарубежья было актуально создание и развитие сис-
темы внешкольного образования как для молодежи, так и для взрослого на-
селения, оказавшегося в эмиграции. Благодаря богатому опыту, накоплен-
ному общественно-педагогическим движением России в предреволюцион-
ные годы, эту задачу удалось разрешить.
В эмиграции сложилась определенная система внешкольного образова-
ния, которое ставило довольно широкий и разнообразный круг задач: во-
первых, создание культурно-просветительной национальной среды, микро-
социума; во-вторых, содействие завершению общего образования молоде-
жи, прерванного революцией и гражданской войной; в-третьих, обеспечение
профессионального образования; в-четвертых, реализация культурно-

образовательных потребностей российской эмиграции; в-пятых, воспитание
у молодого поколения любви к Отечеству. Активными его организаторами
были С.О.Серополко, С.И.Гессен, А.В.Жекулина, К.И.Арабажин,
B. В.Зеньковский, Е.П.Ковалевский, М.М.Новиков и др.
Все многообразие русских внешкольных учреждений за рубежом
можно подразделить, в зависимости от выполняемых функций, на три
большие группы: образовательные, выполнявшие как общеобразователь-
ные, так и профессиональные функции, культурно-просветительные и
смешанные. К первой группе относились: курсы по подготовке на аттестат
зрелости при Народных университетах, общеобразовательные курсы для
взрослых в "Русских Домах", воскресно-четверговые школы, курсы по раз-
личным отраслям теоретического и практического знания. Ко второй груп-
пе - вечера, утренники, "Дни русской культуры", детские и юношеские ор-
ганизации. К третьей группе - Русские народные университеты, "Русские
Дома". Кроме того выделены просветительные учреждения, которые, не
имея прямого образовательного значения, выступали как социализирующие
факторы (православные приходы, библиотеки, читальни, народные театры,
выставки).
Проблемы внешкольного образования обсуждались на съездах и со-
вещаниях Педагогического Бюро, Русских академических групп, Земгора
и других русских общественных организаций, ставивших в своей деятель-
ности культурно-просветительные задачи. В июле 1928 г. состоялся первый
зарубежный съезд по внешкольному образованию (Прага), организованный
Педагогическим Бюро по делам средней и низшей русской школы за гра-
ницей, который обсудил реальные результаты и определил направления
дальнейшей работы по внешкольному образованию.
Ведущими учреждениями внешкольного образования в зарубежье ста-
ли Русские народные университеты. Это были общеобразовательные
учебные заведения просветительного характера. Они во многом использова-
ли опыт и традиции народных университетов России. Наиболее полные
данные имеются о деятельности Русских народных университетов в Чехо-
словакии, Франции, Югославии и Болгарии. Хотя известно о наличии такого
университета в Лондоне. Основную роль в их создании сыграли Земгор и
Русские академические группы при поддержке благотворительных органи-
заций при поддержке правительств стран нахождения. Деятельностью уни-
верситетов руководили правления, в которые входили крупные ученые и ор-
ганизаторы науки. В Чехословакии это А.А.Кизеветтер, М.М.Новиков,
И.И.Лапшин, Е.А.Ляцкий, Н.О.Лосский, П.Б.Струве, П.И.Новгородцев,
C. А.Острогорский, С.И.Гессен, С.Н.Прокопович и другие. Во Франции -
B. К.Агафонов, В.П.Аршацов, В.В.Кравцов, K.P.Кровопусков,
C. И.Метальников, Д.М.Одинец, Т.И.Полнер и др. В Болгарии -

А.В.Арцишевский, И.А.Базанов, П.М.Бицилли, С.С.Демосфенов, К.И.Иванов
и др.
Цели и задачи народных университетов были многогранны. Наибо-
лее важные из них: содействие получению русской молодежью общего об-
разования, прерванного в России; оказание помощи в приобретении спе-
циальных знаний, необходимых для трудового устройства русских эмиг-
рантов; расширение умственного кругозора, знакомство с последними дос-
тижениями в области науки, литературы и искусства; ознакомление с исто-
рией и современным положением различных сторон жизни России; зна-
комство русских с государственной и общественной жизнью страны прожи-
вания, с ее историей и культурой.
Повышение общеобразовательного уровня работающей молодежи, не
успевшей завершить образование на родине, осуществлялось на курсах по
подготовке на аттестат зрелости, где шли занятия за 5, 6, 7 и 8 классы сред-
них учебных заведений. Многие молодые люди смогли восполнить пробелы
в образовании и продолжить учебу. Научно-популяризаторская деятельность
народных университетов проводилась на многочисленных семинарах и
кружках, где читались лекции, доклады, проводились беседы на общеобра-
зовательные темы. Занятия в семинарах и кружках отличались от лекций,
которые носили в основном популярный характер, своим более глубоким
научным характером. Например, в Русском народном университете в Па-
риже читались лекции на следующие темы: "Сыновья и пасынки истории
(Декарт и Спиноза)", "Учение Аристотеля", "Любовь и смерть в мировой по-
эзии: предания и лирика Египта, Вавилона, Эллады, Индии и Китая" и др.
Русский народный (с 1934 г. по присоединении к нему Русского научного
общества и Русского культурно-исторического музея - свободный) универ-
ситет в Праге устраивал до 200 так называемых эпизодических лекций в год
в разных городах Чехословакии. К этой же сфере деятельности Парижского
народного университета следует отнести проведение литературных вечеров
и исторических концертов, которые были посвящены каким-либо истори-
ческим или научным событиям. Обычно историческим концертам и лите-
ратурным вечерам предшествовала лекция на соответствующую тему, иллю-
страцией к которой шла художественная программа с привлечением чеш-
ских и русских артистов. О высокой научности семинаров и кружков в Рус-
ском народном университете в Праге свидетельствуют их название и глубо-
кий профессионализм руководителей: семинар "Новое в политической
жизни" (руководитель проф. М.А.Циммерман), семинар "Новое в экономи-
ческой жизни" (руководитель проф. Д.М.Иванцов), кружок по изучению
международных отношений (руководитель М.А.Циммерман), кружок по
психологии творчества (руководитель проф. И.И.Лапшин), семинар по об-
щим вопросам естествознания (руководитель проф. М.М.Новиков) и др.1.

Программа учебной деятельности Русских народных университетов
состояла из много курсов, имевших целью ознакомление с историей и со-
временным положением различных сторон жизни России. На лекциях под-
черкивалось величие русской культуры, истории, сила русского духа. Это
придавало сил растерянным, потерявшим родную землю людям, воспиты-
вало достоинство и веру. На лекции русских философов, писателей, мыс-
лителей тянулась прежде всего эмигрантская интеллигентская молодежь.
Так, Русский народный университет в Болгарии много занятий посвящал
истории, экономике и культуре России, ее современному состоянию2. Рус-
ский народный университет в Праге имел следующие кружки и семинары:
семинар по изучению Ф.М.Достоевского (руководитель проф.А.Л.Бем), се-
минар по изучению Л.Н.Толстого (руководитель проф. Е.А.Ляцкий), кру-
жок ревнителей русского слова (руководитель проф. С.В.Завадский) и др.3.
В Русском народном университете во Франции особой популярностью поль-
зовались общедоступные лекции и беседы по русской культуре, сопровож-
даемые литературно-музыкальными композициями и демонстрацией картин
с помощью проекционного фонаря.
Знакомство с государственной и общественной жизнью страны про-
живания, с ее историей и культурой было обусловлено необходимостью
культурной интеграции в западное общество. С этой целью при Русских
народных университетах было прочитано много лекций. Например, при
Русском народном университете в Париже был прочитан цикл лекций о ли-
тературных течениях во Франции7. При том же народном университете су-
ществовал отдел экскурсий, с помощью которого русские эмигранты имели
возможность ознакомиться с культурными ценностями, музеями, памятни-
ками Парижа и его окрестностей. Кроме того, Русские народные универси-
теты способствовали сближению русской эмиграции с местными жителями.
Особенно преуспел в этом Русский народный университет в Праге. Его ор-
ганизаторы стремились привлечь слушателей из местного чешского населе-
ния, устраивая время от времени лекции о России на чешском языке. Были
созданы курсы русского языка для чехов, а С.И.Гессеном написан учебник
русского языка для них.
Следует отметить взаимодействие Русских народных университетов
разных стран. Русские ученые охотно приезжали для выступления перед
слушателями в другие страны, обменивались опытом работы со своими кол-
легами. В целях повышения информированности о деятельности всех на-
родных университетов была сделана попытка создания в Праге централь-
ного информационного органа.
В Российском Зарубежье получили развитие "Русские Дома", которые
продолжили традицию таких учреждений внешкольного образования в Рос-
сии как "народные дома". Их особенность - концентрация в одном здании
многих эмигрантских учреждений, работающих порой посменно, позволя-

ла более интенсивно использовать помещения и экономить средства. В со-
став "Русских Домов" за рубежом чаще всего входили библиотеки-читальни,
общеобразовательные курсы для взрослых, народные театры, скаутские от-
ряды, чайные и дешевые столовые. Здесь проводились религиозно-
просветительные беседы, регулярно читались лекции и доклады, устраива-
лись литературные вечера и концерты. "Русские Дома" часто становились
центрами внешкольной работы русской колонии, обслуживающими духов-
ные и материальные нужды беженцев. Большую просветительскую работу
вели "Русские Дома" в славянских странах (Югославии, Чехословакии и
Болгарии). В Белграде успешно работал "Русский Дом" им. императора Ни-
колая II, являвшийся одним из самых крупных культурно-просветительных
учреждений Российского Зарубежья. Он был создан под покровительством
короля Александра I. В Праге с целью удовлетворения духовных и культур-
но-просветительных потребностей русской колонии и особенно (русской)
учащейся молодежи был открыт "Русский Очаг". Он находился под покро-
вительством чешского Красного Креста и управлялся Комитетом, в состав
которого входили: д-р Алиса Масарик, Д.Крейн, представители МИД ЧСР,
Чешского Красного Креста и ИМКА. Заведующей "Русского Очага" была
видная общественная деятельница гр. С.В.Панина. В Болгарии "Русские До-
ма" были открыты в Софии, Варне, Плевене, Тырново. Они были подве-
домственны Всероссийскому Союзу городов. При народном университете в
Париже был организован "Дом русской молодежи", знакомивший молодежь
с историей, литературой и искусством России, с ее природой, бытом, нрава-
ми. При некоторых "Русских Домах" устраивались учебные и научные уч-
реждения, музеи, передвижные и постоянные выставки. Так, "Русский
Дом" в Белграде вмещал в свои стены Русский научный институт, Государ-
ственную комиссию помощи русским беженцам, Русскую публичную биб-
лиотеку с архивом и издательской комиссией, русско-сербскую гимназию и
начальную школу, домовую церковь. По вечерам здесь шли занятия на
высших военных, радио-телеграфных, технических курсах, в школе юнке-
ров.
Русские народные библиотеки и читальни являлись предметом при-
стального внимания общественно-педагогического движения эмиграции, так
как они способствовали распространению русской культуры и образования
в Российском Зарубежье. В их формировании участвовали, в основном, Зем-
гор и Всероссийский Союз городов с помощью финансирования правитель-
ства страны проживания. В комплектовании библиотек приняли участие
иностранные благотворительные организации, иностранные библиотеки, ча-
стные лица. Русские библиотеки и читальни существовали как самостоя-
тельно, так и в составе "Русских Домов". Величина их фондов сильно разли-
чалась. Ежегодно, начиная с 1918 г., библиотеки устраивала новогодние
елки. По четвергам проходили выступления чтецов и рассказчиков, науч-

ных специалистов и писателей, проводились разнообразные выставки. Мно-
гие русские библиотеки и читальни приходили на помощь учащимся, пре-
подавателям и ученым, предоставляя одним учебники и учебные пособия,
другим - нужные для их занятий книги и источники. Книжный фонд русских
библиотек состоял не только из общей литературы, но и включал в себя
учебники и учебные пособия, научную и философскую литературу, спра-
вочники, словари и т.п. Наибольшим многообразием отделов книжного
фонда располагала Русская Народная библиотека-читальня Земгора, которое
объясняется наличием значительного количества русских учебных, научных
заведений и учреждений в Праге. Сюда входили отделы учебников, соци-
альных, прикладных и точных наук, философии, религии, педагогики, исто-
рии, справочников и словарей, искусства, детской литературы и др. Фонды
русских библиотек интенсивно использовались.
Крупным общественным событием являлось ежегодное празднование
"Дня русской культуры", приуроченное к дню рождения А.С.Пушкина. Ос-
новными инициаторами праздника являлись: Объединение русских учитель-
ских организаций, Союз русских Академических организаций, Педагогиче-
ское Бюро по делам средней и низшей русской школы за границей, Объеди-
нение русских эмигрантских студенческих организаций, обратившиеся в
1925 г. ко всем русским организациям за границей и создавшие в Праге Ко-
митет "Дня русской культуры". Председателем Комитета являлась гр.
С.В.Панина. В его состав входили: В.Г.Чирикова, Н.И.Астров,
кн.П.Д.Долгоруков, М.М.Новиков, С.П.Левицкий, П.П.Милославский. В ор-
ганизации праздника принимали участие многие русские общественные
организации. Празднование "Дня русской культуры" с воодушевлением
проходило практически во всех странах расселения российской эмиграции
и привлекало к себе внимание, а в ряде государств и искренние симпатии ме-
стного населения. "Дни русской культуры", приуроченные к дате рожде-
ния А.С.Пушкина, стали подлинными праздниками, объединяющими все
Российское Зарубежье. В этот день русские эмигранты ощущали себя пол-
ноправными гражданами в европейской семье народов.
Детские и юношеские организации являлись одним из основных фак-
торов социализации русской молодежи за рубежом. Они помогали русским
детям успешно интегрироваться в иностранное общество и, в то же время, не
терять своего национального лица. Их главной задачей являлось развитие
молодых людей, раскрытие в полной мере их физического, социального, ин-
теллектуального и духовного потенциала. Основное внимание было обра-
щено на просветительно-национальное воспитание детей и подростков
(знакомство детей с историей и географией России, религиозно-
нравственные беседы, хоровое пение русских песен, церковные песнопения
и участие в церковных службах и др.). Внешкольные объединения русских
детей и молодежи принимали активное участие в празднованиях "Дней рус-

ской культуры", издавали свои журналы и брошюры, устраивали летние ла-
геря, где поддерживались русские традиции. Лагеря являлись наиболее бла-
гоприятной средой для социализации русской молодежи. В течение одного-
двух месяцев там устраивались походы, "костры", экскурсии и спектакли.
Требовалось общаться друг с другом только на русском языке. В каждом
лагере имелась церковная палатка и, зачастую, кроме педагогического пер-
сонала, был священник. Лагеря охватывали значительное количество рус-
ской молодежи, которое не могли охватить русские школы. Так, во Франции
в школах с ведением обучения на русском языке и "русским предметам" бы-
ло лишь несколько сот учеников, тогда как в лагерях каждый год жили ты-
сячи русских детей. Русские молодежные организации много работали над
своими приемами и методами, которые в основном были игровыми. Про-
граммы определяли конкретные этапы постепенного развития молодых лю-
дей (поступательное формирование практических умений и навыков); преду-
сматривали разнообразные виды деятельности (спортивные соревнования,
походы, игры, труд, участие в богослужениях и т.д.); стремились приблизить
всю жизнь организаций к природе (изучение растительного и животного
мира, географии страны проживания).
Наиболее значительными из многочисленных объединений русской
молодежи были национальная организация русских скаутов, юношеский и
детский отделы РСХД, национальная организация витязей и Сокола.
Скаутское движение зародилось после того, как английский генерал-
майор Р.Баден-Пауэлл в 1907 г. издал свою книгу "Scouting for Boys"
("Разведка для мальчиков"). Революция и гражданская война остановили
развитие русского скаутизма. Но с 1920 г. деятельность русских скаутов во-
зобновляется в Константинополе, где собирались руководители движения.
Здесь были образованы первые русские дружины за рубежом. Вскоре руко-
водители скаутского движения и молодежь разъехались по разным странам
и там продолжили свою работу, объединившись в "Национальную органи-
зацию русских скаутов за границей" (НОРС). Европейские отделы НОРС
существовали в Англии, Болгарии, Венгрии, Латвии, Литве, Польше, Фин-
ляндии, Югославии и Эстонии. Целью русских скаутских организаций за ру-
бежом являлась подготовка юношей "крепких телом и душой, сильных во-
лей, готовых отдать все свои силы предстоящему служению нашей страж-
дущей родине". До второй мировой войны русские скауты ежегодно уст-
раивали лагеря с национальной программой и преподаванием Закона Бо-
жия. Через них прошло несколько тысяч русских детей и подростков.
Юношеский отдел РСХД зародился во Франции в 1926 г. (руководитель
Н.Ф.Федоров). Юношеский отдел в течение многих лет вел культурно-
просветительную и религиозную работу. Летние и зимние лагеря устраива-
лись ежегодно. Каждая лагерная смена была посвящена изучению биографии
и творчества того или иного великого русского человека (А.В.Суворов,

А.П.Чехов), географического района России (Россия XIX века, Крым, Си-
бирь, Петербург и др.). В нелагерное время молодежь находилась в постоян-
ном общении со своими руководителями, занимаясь в кружках, посещая
театры, музеи, выставки и т.п.
Национальная организация витязей (НОВ) была основана во Франции в
1934 г. Н.Ф.Федоровым. Существовали дружины в Чехословакии, Германии,
Латвии, Эстонии и Болгарии. НОВ регулярно устраивались спектакли и сбо-
ры, на которые съезжалась молодежь из разных организаций для обсуждения
общих проблем. Кроме устройства лагерей, витязи и вожатые создали
большой струнный оркестр, спортивный и гимнастический отделы, библио-
теку.
Гимнастическое общество "Русский Сокол", открывшееся в Праге в
1921 г., явилось началом организации русского сокольства за рубежом. Со-
кольские организации действовали во многих русских учебных заведениях
за рубежом. Общественно-педагогическое движение российской эмиграции
материально и морально содействовало развитию сокольства в учебных за-
ведениях. В честь тех или иных исторических событий в России проходили
сокольские сборы и вечера с гимнастическими упражнениями, чтением
стихотворений, докладов. Ежемесячно проводились сборы со строевыми за-
нятиями и обсуждением вопросов, связанных с жизнью сокольского обще-
ства. Каждый год устраивалась сокольская елка с национально-
воспитательной программой. Русские Сокола за границей устраивали лаге-
ря, участвовали в "Днях русской культуры", издавали газеты. Они сотруд-
ничали с местными сокольскими организациями, участвовали в сокольских
слетах и выступали на гимнастических состязаниях стран проживания6.
Кроме крупных юношеских организаций в Российском Зарубежье ра-
ботали другие объединения русской молодежи (Национальная организация
разведчиков, Юных добровольцев, Юных алексеевцев и др.). Несмотря на
различие в целях и методах работы с молодежью, их всех объединяла идея
борьбы с денационализацией русской молодежи, сохранения русской куль-
туры. Воскресно-четверговые школы компенсировали недостаток русских
учебно-воспитательных учреждений. Они были особенно распространены во
Франции. Воскресно-четверговые школы, в основном, были организованы
при приходах и русских колониях. Школы существовали на небольшие ме-
стные сборы и на ассигнования Учебно-просветительного комитета, Учеб-
ного отдела епархиального управления, отдела средней школы Академиче-
ской группы Красного Креста. Целью воскресных и четверговых занятий
являлось воспитание детей в духе православной церкви и ознакомление их с
русской историей, литературой, русским бытом и культурой. По общему
развитию и наличию знаний учащиеся распределялись на три группы:
младшую, среднюю и старшую. Кроме того, школы устраивали экскурсии,
праздники и спектакли, вели большую культурно-просветительную работу. В

конце учебного года ученикам школ выдавались свидетельства. Учащиеся,
посещавшие воскресно-четверговые школы около 4-5 лет, получали доволь-
но систематические знания, закрепляли ранее усвоенное и, главное, все вре-
мя находились в русской культурной среде7.
Необходимость адаптации русских эмигрантов к условиям зарубежной
жизни привела к созданию различных курсов, которые помогли оказавшимся
без средств к существованию людям овладеть теми или иными профессио-
нальными навыками. Основными организаторами курсов по разнообразным
отраслям теоретического и практического знания являлись Земгор и Все-
российский Союз городов. Курсы открывались практически в каждой стране
проживания русской эмиграции. В Болгарии Всероссийским Союзом горо-
дов были организованы курсы кройки и шитья, машинописи, стенографии,
рисования, виноградорства, курсы-мастерские по ремонту и пошиву обуви и
плетению корзин. Особым успехом у школьников и бывших студентов поль-
зовались курсы иностранных языков, которые открывали возможность по-
лучения высшего образования за пределами Болгарии. Земгором в Чехосло-
вакии были открыты различные курсы и школы, обеспечивающие русских
эмигрантов элементами профессионального и технического образования
(автомобильно-тракторная школа, железнодорожное училище и др.). Курсы
такого рода существовали при народных университетах: автомобильные
(готовили шоферов такси), механиков автомобильного дела, электротехни-
ческие (с целью подготовки электромонтеров), слесарнотокарные, приклад-
ного искусства (раскраска материй), курсы кройки и шитья, чертежные
курсы, курсы мыловарения, полировки по дереву, стенографии, бухгалтерии
и др.
ИМКА (Христианский Союз молодых людей) в 1921 г. основал курсы
заочного преподавания, переименованные впоследствии в русскую поли-
техническую школу заочного преподавания. Основной задачей школы яв-
лялась научная подготовка по различного рода прикладным знаниям. Име-
лись следующие отделы: механический, электротехнический, инженерно-
строительный, агрономический, коммерческий, общеобразовательный,
иностранных языков и религиозно-философский, насчитывающие в сумме
более 500 предметов. К 1927 г. русская политехническая школа заочного
преподавания насчитывала более 6000 учеников во всей Европе8.Учащиеся у
себя на дому проходили систематический курс или изучали интересующую
их отдельную специальность. Они получали от школы по почте учебники
и комплект дополнительных к ним печатных лекций и уроков примени-
тельно к программе соответствующих специальных и общеобразовательных
учебных заведений. Обучаемые присылали в школу выполненные работы,
задавая вопросы, которые могли и не ограничиваться рамками изучаемого
курса. Квалифицированные специалисты и педагоги проверяли письменные
работы и с исправлениями, и разъяснениями, ответами на вопросы отсылали

обратно учащемуся, присоединяя дальнейший учебный материал. Важ-
ность работы русской политехнической школы заочного преподавания под-
тверждают отзывы учащихся. Во второй половине 20-х гг. во многих странах
усилился экономический кризис, который породил безработицу. Предпоч-
тение приема на свободные места отдавалось местным жителям. Так, в
1926 г. Министерство труда Франции запретило иностранцам держать эк-
замен на звание шофера такси, и автомобильные курсы были закрыты.
Нельзя не назвать внешкольную воспитательно-образовательную практику
русской православной церкви в приходах, клубах, лагерях и т.п. Помимо ре-
лигиозного образования дети занимались изучением русского языка, грам-
матики, истории и литературы. Важную роль в религиозном воспитании иг-
рало Русское студенческое христианское движение (РСХД), находившееся
в юрисдикции Западно-Европейской многонациональной православной
церкви - одной из трех ветвей русского православия. РСХД преследовала не
только религиозные задачи, но и боролась с денационализацией русских де-
тей и молодежи. В многочисленных клубах, кружках, курсах, летних и зим-
них лагерях молодежь расширяла свои знания о русской исторической и ре-
лигиозной культуре.
Все типы внешкольных учреждений имели общие проблемы и трудно-
сти (финансовые, педагогические, социальные и др.), которые к 1930-м гг.
достигли своего критического уровня. В связи с усилением экономического
кризиса в Европе, финансирование воспитательных внешкольных учреж-
дений значительно сократилось. С изменением политической обстановки в
мире во многих странах отношение к русской эмиграции различных обще-
ственных слоев и правительств иностранных государств стало менее бла-
гожелательным. Это затруднило развитие внешкольного образования. Кро-
ме того, увеличился отток русских научных и педагогических кадров из
сферы внешкольного образования в иностранные учебные учреждения. Од-
нако в результате деятельности общественно-педагогического движения в
области внешкольного образования удалось обеспечить национальную со-
циализацию русской молодежи, родившейся вне России, помочь ей овладеть
родным языком и усвоить культурные традиции народа, а взрослая часть
русской эмиграции смогла получить профессию, найти для себя очаги куль-
турного досуга и приобщения к русской культуре. Таким образом, хотя и
на относительно короткий исторический период, в Российском Зарубежье
было создано целостное внешкольное культурно-образовательное про-
странство.
Примечания
1. Русские в Праге. 1918-1928 гг.- Прага, 1928.- С. 97-98.
2. Горяинов А.Н. Культурно-просветительные организации русских
эмигрантов в Болгарии (до начала 30-х гг. XX в.) //Славяноведение.- 1994.-
№4.- С.32.

3. Русские в Праге. 1918-1928 гг.- С. 97.
4. Бейссак М. Культурная жизнь русской эмиграции во Франции: Хро-
ника (1920-1930). - Париж, 1971.
5. Студенческие годы.- Прага, 1925.- № 4.- С. 22-24.
6. Ковалевский Е.П. Зарубежная Россия: История и культурно-
просветительная работа Русского Зарубежья за полвека (1920-1970).-
Париж, 1971.- С.67-72.
7. Бюллетень Педагогического Бюро по делам средней и низшей рус-
ской школы за границей. - Прага, 1923.- N 3.- С.29.
8. Учебные программы русской политехнической школы заочного пре-
подавания (1927-28 гг.). - Париж, 1928.- С. 5-6.
М. Б. Мирский
РОССИЙСКИЕ УЧЕНЫЕ-МЕДИКИ
В ЗАРУБЕЖНЫХ УНИВЕРСИТЕТАХ
(20—40 гг. XX в.)
Октябрьская революция потрясла российской общество. Острейшая по-
ляризация, глубокие социально-политические и национальные противоречия
вылились в открытую конфронтацию, привели к гражданской войне - вели-
чайшей трагедии нашего народа.
Глубочайший раскол общества породил атмосферу подозрительности и
недоверия, ненависти, прогрессирующую эскалацию насилия и жестокости,
"красный террор" и "белый террор". В жертву политическим интересам и так
называемому "классовому сознанию" без раздумья приносились общечело-
веческие ценности и жизнь людей. Среди других Россию вынуждены были
покинуть множество врачей, ученых-медиков, профессуры, которые соста-
вили российское медицинское зарубежье.
За рубежом оказались крупнейшие ученые-медики, гордость русской и
мировой науки. Это, прежде всего, микробиолог Сергей Николаевич Вино-
градский (1856-1953), бывший директор Института экспериментальной ме-
дицины в Петербурге, прославившийся своими трудами о почвенных микро-
организмах. Во Франции Виноградский стал заведующим отделом Пастеров-
ского института, членом Французской академии.
В США работал гистолог Александр Александрович Максимов (1874-
1928), бывший профессор Военно-медицинской академии. Он является од-
ним из основоположников современной гематологии. Его учение о стволо-
вой кроветворной клетке признано во всем мире. В США Максимов стал
профессором в одном из университетов и успешно занимался исследования-
ми развития в искусственных условиях изолированных тканей.

В Монреальском университете, В Канаде, работал Борис Петрович Баб-
кин (1877—1950), бывший профессор Новороссийского университета. Его ис-
следования по физиологии пищеварения, плодотворно продолжавшие и раз-
вивавшие павловское направление, широко известны и признаны. В Монре-
альской лаборатории под руководством профессора Бабкина образовался
своеобразный российский научный центр, здесь работали С. А. Комаров,
Г. В. Ставракин, М. А. Сергеева и другие русский ученые.
Среди "звезд" российского медицинского зарубежья можно назвать
крупного микробиолога С. И. Метальникова, ставшего профессором Пасте-
ровского института в Париже; известного хирурга И. П. Алексинского, быв-
шего профессора Московского университета, впоследствии частнопракти-
кующего врача в Париже и в Касабланке (Марроко); видного физиолога
B. Н. Болдырева, бывшего профессора Казанского университета, ученика
Павлова, ставшего директором Павловского физиологического института в
США, в штате Мичиган; онколога А. П. Браунштейна, бывшего профессора
Московского университета и директора института изучения раковых болез-
ней им. Морозовых в Москве, работавшего затем в институте радиологии Па-
рижского университета; видного патолога В. Г. Коренчевского, бывшего про-
фессора Военно-медицинской академии, ставшего руководителем лаборато-
рии Листеровского института в Лондоне.
Немало было и ученых-клиницистов, специалистов различных отраслей
медицины. Широкой известностью пользовалось имя терапевта
К. А. Буйневича, бывшего профессора Московского и Екатеринославского
университетов, а затем — профессора университета в Каунасе, одного из ос-
новоположников терапии в Литовской республике. Его труды по нефрологии
высоко ценили современники. Офтальмолог А. Я. фон Поппен, бывший про-
фессор Военно-медицинской академии, ученик знаменитого Беллярминова,
обосновался сначала в Таллине, а затем переехал в Каир; он плодотворно
развивал идеи своего учителя. Хирург В. К. Трофимов, бывший ассистент
Юрьевского университета, оказался в Риге — он стал приват-доцентом Лат-
вийского университета и профессором Высших университетских курсов в
Риге, а одно время был даже министром правительства Латвийской респуб-
лики.
После окончания гражданской войны сформировалось несколько цен-
тров медицинского зарубежья, не всегда совпадавших с центрами россий-
ской эмиграции. Крупные медицинские центры образовались в славянских
странах — Чехословакии, Югославии, Болгарии.
В Болгарии российские профессора составили костяк вновь организо-
ванного в 1918 г. медицинского факультета Софийского университета. Здесь
начали преподавать крупные ученые. В их числе были бактериолог и патолог
C. С. Абрамов, бывший профессор Московских высших женских курсов, уче-
ник известного патолога проф. Никифорова; акушер-гинеколог Г. Е. Рейн,

академик, бывший профессор Университета св.Владимира и Военно-
медицинской академии и лейб-медик императорского двора, крупный уче-
ный и специалист; физиолог А.М.Черевков, бывший профессор Харьковско-
го университета.
Особенно много оказалось в Софии бывших профессоров Новороссий-
ского университета. Ученые-медики из Одессы вошли в число первых про-
фессоров и преподавателей медицинского факультета Софийского универси-
тета - как по теоретическим, так и по клиническим дисциплинам.
Анатомию здесь начал преподавать И.Ф.Шапшал - известный морфолог,
начавший исследовательскую работу еще в студенческие годы. Кафедру гис-
тологии возглавил одесский профессор А.Ф.Маньковский - ученик
В.В.Подвысоцского, автор трудов по общей патологии и бактериологии:
особенно известными были его работы по микрофизиологии поджелудочной
железы (1900) и по изучению действия вытяжки из надпочечников из орга-
низм (1898).
Преподавание физиологии взял на себя профессор В.В.Завьялов. Это
был известный исследователь, посвятивший себя, в основном, новому тогда
разделу науки - физиологической химии (биохимия). Он был еще и отлич-
ным педагогом - об этом говорят изданные им учебники физиологии (1907-
1916, 1918 и др.), а также написанный им вместе с П.Н.Диатроптовым и вы-
шедший в Киеве "Начальный курс гигиены" (1910-1913, 1915), предназна-
ченный для учащихся средних учебных заведений. Преподавателю физиоло-
гии в Софийском университете В.В.Завьялову помогал его сын В.В.Завьялов
(младший).
Обучение болгарских студентов физиологической химии осуществлял
профессор А.К.Медведев.
Одесские ученые-медики возглавили и ряд клинических кафедр Софий-
ского университета. Следует назвать, прежде всего, маститого профессор
Н.М.Попова. Его имя стало известно невропатологам и психиатрам еще в
1882 г. - тогда он выполнил диссертацию об остром миелите токсического
происхождения, в которой экспериментально исследовал изменения в спин-
ном мозгу, возникающее при острых отравлениях. В дальнейшем, будучи
профессором нервных и душевных болезней Варшавского и Казанского уни-
верситетов, Н.М.Попов опубликовал ряд важных исследований. Интересно,
что если свою первую лекцию в Казани он посвятил вопросу о роли и значе-
нии психиатрии в медицине, то в Одессе он начал свой лекционный курс с
освещения вопроса о значении невропатологии в общей системе медицин-
ского образования. Таким образом, Н.М.Попов достаточно компетентен и в
невропатологии, и в психиатрии. Однако в Софийском университете профес-
сор преподавал только психиатрию.
Курс нервных болезней вел профессор А.Э.Янишевский - ученик
Н.М.Попова, начавший работать под его руководством еще в Казани, где

он был врачом нервного отделения Казанской губернской больницы. Как и
его учитель Н.П.Попов, А.Э.Янишевский уделял внимание и психиатрии, и
невропатологии; кроме того, он занимался еще и психологией - ему принад-
лежит интересная работа "Психология детского возраста" (1916). Известно
также его руководство по симптоматологии заболеваний нервной системы
(1918).
Софийский университет блистал тогда именами многих прославленных
ученых - также профессоров университетов бывшей Российской империи.
Например, кафедру акушерства и гинекологии возглавлял академик Петер-
бургской военно-медицинской академии Г.Е.Рейн. Это был широко извест-
ный ученый и общественный деятель. Г.Е.Рейн внес большой вклад в ста-
новление оперативной гинекологии, в развитие ее возможностей. Сам он был
отличным хирургом, энтузиастом антисептики и асептики в хирургии* аку-
шерстве и гинекологии. Во время русско-турецкой войны 1877-1878 гг.
Г.Е.Рейн был хирургом действующей армии, сражавшейся за освобождение
Болгарии. С 1883 г. Г.Е.Рейн более 20 лет руководил кафедрой акушерства и
гинекологии университета Святого Владимира в Киеве. Он был также круп-
ным общественным деятелем, членом Государственного совета России. В 10-
х г. XX в. он выступил с инициативой создания в России Главного управле-
ния государственного здравоохранения и, когда оно было создано (1916),
стал его руководителем. У Г.Е.Рейна были титул тайного советника и почет-
ного лейб-хирурга.
В числе профессоров Софийского университета был и бывший профес-
сор физиологии Харьковского университета А.М.Черевков. Ученик В.Я.Да-
нилевского, он еще в 1892 г. выполнил диссертацию "Экспериментальное
исследование о влиянии больших полушарий головного мозга на деятель-
ность сердца и сосудистой системы". В Софийском университете
А.М.Черевков преподавал бактериологию, читал лекции по некоторым про-
блемам физиологии.
Отзывы современников свидетельствовали, что в Софийском универси-
тете эти ученые преподавали свои дисциплины на высоком научном уровне.
Сверх того, они занимались и научно-исследовательской работой, выпускали
учебники и научные труды. Так, И.Ф.Шапшал издал учебник анатомии чело-
века (1926-1927), В.В.Завьялов - учебник биохимии (1924), А.Э.Янишевский
- учебник нервных болезней (1929); широкой известностью пользовался
учебник Г.Е.Рейна по оперативному акушерству (1926). Профессор
С.С.Абрамов издал книгу о патологический процессах (1925) и руководство
по лабораторной диагностике.
Не подлежит сомнению, что все учебники и научные труды, изданные в
Софии на болгарском языке, во многом содействовали прогрессу болгарской
медицины и образования.

Немало ученых-медиков из России оказалось в другой славянской стра-
не - Югославии. Они начали работать в университетах Белграда и Загреба.
Профессоров теоретических кафедр здесь, однако, было немного. Так, из-
вестный биолог и путешественник профессор Ю.Н.Вагнер из Киева препода-
вал биологию в Белградском университете; ученик Г.Е.Рейна и автор диссер-
тации "Об обеспложивании рук" (1901) Н.Е.Акацатов из Петербурга, доктор,
медицины и ученый широкого профиля, преподавал там же курс патологии.
Зато на клинических кафедрах они доминировали.
Хирургию на медицинском факультете Белградского университета вел
молодой профессор В.Н.Новиков из Одессы: хирурги хорошо знали его как
автора интересной диссертации "Экспериментальные данные к вопросу о
разрезах почки и лоханки" (1910), открывшей новые перспективы в уроло-
гии. Профессору В.Н.Новикову помогал его земляк хирург Д.М.Тихомиров,
в недавнем прошлом - военно-морской врач из Одессы. Еще одним профес-
сором хирургии был С.К.Софотеров, известный ученый-хирург из Томского
университета.
Терапию в Белградском университете преподавал профессор
А.И.Щербаков. Это был крупный ученый, профессор Варшавского, а затем
Новороссийского университетов. Его работы были посвящены диагностике и
лечению болезней желудка, а также проблемам курортологии: его моногра-
фия "Грязелечебные местности Европейской России" (1898) пользовались
широкой известностью. Другим профессором-терапевтом в Белграде был
А.И.Игнатовский, бывший профессор Донского университета в Ростове-на-
Дону, занимавшийся преимущественно болезнями легких и сердца. Акушер-
ство и гинекологию преподавал А.А.Редлих, процессор Военно-медицинской
академии в Петербурге, психиатрию - профессор психиатрии
Н.В.Краинский.
В столице Хорватии - Загребе, где находился второй по значению юго-
славский университет, тоже успешно работали бывшие российские профес-
сора. Это, прежде всего, известный невропатолог М.Н.Лапинский из Киева.
Ученик И.А.Сикорского, он прошел хорошую школу в клинике нервных и
душевных болезней университета Святого Владимира в Киеве - был ордина-
тором, ассистентом, приват-доцентом, а с 1904 г. - профессором. Его диссер-
тация (1897) была посвящена актуальной проблеме заболеваний сосудов при
страданиях периферических нервных стволов. Преподавать курс нервных
болезней в Загребском университете М.Н.Лапинскому помогал и его бывший
ассистент в Киевском университете, опытный врач А.С.Кульженко и про-
фессор патолог Е.Н.Салымов.
И в Югославии бывшие российские профессора зарекомендовали себя
не только как опытные педагоги, но и как эрудированные научные сотрудни-
ки. Об этом говорили, например, исследования Ю.Н.Вагнера, посвященные
актуальным проблемам биологии, труды А.И.Игнатовского, в т.ч. фундамен-

тальное руководство по терапии в пяти частях, М.Н.Лапинского по патогене-
зу нервных расстройств, А.А.Редлих по оперативной гинекологи, в т.ч. капи-
тальный труд об общей и частной гинекологической диагностике, руково-
дство С.Н.Салтыкова по патологической морфологии для студентов и вра-
чей, разнообразные исследования по хирургии С.К.Софотерова и многие
другие. Огромное большинство этих работ было опубликовано на сербско-
хорватском языке, что существенно обогащало медицинскую науку и прак-
тику Югославии, способствовало подготовке молодых врачей.
Своеобразный центр российского медицинского зарубежья сложился в
столице Чехословакии - Праге. Правительство Чехословакии решило оказать
помощь российским ученым и профессорам, чтобы они могли продолжать
прерванную научную деятельность. Это были высококвалифицированные
специалисты: например, в 1922-1923 гг. среди них было 2 академика, 7 док-
тора наук, 47 профессоров, в том числе известные медики - психиатр про-
фессор Г.Я.Трошин, бактериолог профессор В.А.Юревич, врач и педагог
проф. С.А.Острогорский, психиатр приват-доцент Н.Е.Осипов, хирург до-
цент Ф.Ф.Никишин и др. Ученые-медики и стали инициаторами создания в
1923 г. Общества русских врачей в Чехословацкой республике. В состав об-
щества вошло около 80 врачей. Председателем первые четыре года был
проф. С.А.Остроградский. Затем его сменил профессор Г.Я.Трошин (1874-
1938), крупнейший психиатр и психолог.
Российские ученые-медики и врачи всегда участвовали в конференциях
и съездах, которые проводились в Праге и других городах Чехословакии.
Еще в декабре 1921 г. в Праге была создана Русская учебная коллегия - в ее
состав вошли ученые, приехавшие в Прагу из Константинополя, Туниса,
Берлина и других городов; в 1922 г. к ним присоединились ученые, выслан-
ные из Советской России.
На медицинских факультетах Карлова университета в Праге, универси-
тета им. Масарика в Брно и университета им.Коменского в Братиславе осу-
ществлялась подготовка русских врачей. Врачебные дипломы чехословацких
университетов за 10-12 лет получило около 300 российских эмигрантов; за
это же время во Франции - 75, в Югославии - около 90, В Германии - 20. По-
скольку все эти российские врачи обучались и хорошо владели чешским или
словацким языками, а многие из них создали "русско-чехословацкие семьи",
в 1931 г. большинство из них приняло чехословацкое гражданство. Все это
значительно облегчало им "вхождение" в повседневную врачебную практи-
ку, контакты с больничными кассами и др.
В Карловом университете на медицинском факультете читали лекции
проф. М.М.Новиков, крупный биолог, в прошлом ректор Московского уни-
верситета, известный русский психиатр Н.Е.Осипов и др.
Совершенно очевидно, что в результате октябрьской революции и граж-
данской войны наша страна потеряла немало талантливых ученых-медиков,

профессоров высшей школы, что, очевидно, не могло не сказаться на уровне
нашей медицинской науки и образования, особенно в первые годы советской
власти. Вместе с тем, важно отметить, что научное творчество и медицин-
ская практика представителей российского медицинского и научно-
педагогического зарубежья были и остаются неотъемлемой частью россий-
ской медицины и медицинского образования, и российским ученым-медикам
принадлежит заслуга развития медицинского образования, науки и культуры
во многих странах Европы.
Е. Г. Осовский, Е. В. Кирдяшова
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
И ВЗГЛЯДЫ В. В. ЗЕНЬКОВСКОГО
(1881—1962)
Имя В.В.Зеньковского - известного русского философа, педагога, пси-
холога, общественного и религиозного деятеля России и Российского Зару-
бежья, человека и мыслителя, волею судьбы оказавшегося за пределами род-
ной страны, возвращается в культурно-образовательное пространство совре-
менной России.
Выдающийся деятель русского философско-религиозного ренессанса
конца XIX - начала XX вв. Зеньковский прошел тяжкий путь жизненных ис-
пытаний, философских, религиозных и педагогических исканий, оставив бо-
гатейшее наследие. В традиционной марксистской критике его идеи рас-
сматривались как "религиозно-мистические", фальсифицирующие философ-
скую мысль России, а сам мыслитель расценивался как "идейный противник
марксизма-ленинизма". В истории педагогической мысли советского перио-
да анализу его идей вообще не оказалось места. Лишь только сейчас нам от-
крывается целый пласт невостребованного и оригинального научного насле-
дия.
Человек драматической судьбы, скиталец и изгнанник, навсегда обра-
щенный к России, к ее культуре, истории, религии. Зеньковский и в самой
жизни и в своих философско-религиозных и педагогических воззрениях
прошел непростой путь эволюции.
Василий Васильевич Зеньковский родился 4 июля 1881 года в г. Про-
скурове (ныне Хмельницкий на Украине) в семье педагогов, происходивших
из среды дворянства и священнослужителей. Еще в юношеские годы он пе-
режил духовный кризис. Будучи по семейному воспитанию религиозным
мальчиком, в Киевской гимназии он увлекся Белинским и Писаревым и ото-
шел от религии. Поиски и сомнения приводят юношу в мир философии и
психологии. Писаревская "всепоглощающая вера в естественные науки" по-
будила юношу избрать в 1900 году естественный факультет Киевского уни-

верситета, профессию врача. Но уже в университетские годы в нем зреет
разочарование в писаревском натурализме. 1903 год Зеньковский считал для
себя переломным. Увлечение русской литературой, особенно Гоголем и Дос-
тоевским, изучение Канта и философов-неокантианцев, и, особенно, воздей-
ствие творчества Вл.Соловьева и Л.М.Лопатина и чтение "Апологетики"
Т.Я.Светлова возвращают его в лоно религии. В 1904 году Зеньковский пе-
решел на филологический факультет. Здесь под влиянием лекций
проф.Г.И.Челпанова проявился интерес к проблемам психологии. Под его
руководством студент выполнил серьезное исследование "Современное со-
стояние психофизической проблемы". По окончании университета он был
оставлен на кафедре профессорским стипендиатом, читал курсы философии
и психологии детства.
В годы между двумя революциями началось активное становление
Зеньковского как ученого и педагога, как общественного деятеля. В 1912 го-
ду он избирается доцентом Киевского университета, и преподавателем Киев-
ского Фребелевского педагогического института, а через три года его дирек-
тором; работает "на вечерних женских курсах А.В.Жекулиной, в мужской
гимназии М.А.Стельмашенко, в женских гимназиях Е.А.Крюгер и
М.Ф.Стельмашенко"1.
Круг читанных им предметов чрезвычайно широк - общая психология,
экспериментальная психология, педагогическая психология и психология
детства, социальная психология, логика, введение в философию, этика, исто-
рия религии. По воспоминаниям его ученика известного философа
В.Ф.Асмуса, Зеньковский "читал страстно и увлеченно", интегрируя фило-
софию, логику и психологию.
В этот период началась общественная деятельность Зеньковского. Он
возглавил Киевское Фребелевское общество, объединив вокруг себя боль-
шую группу энтузиастов дошкольного дела. Защитив в 1915 г. диссертацию,
Зеньковский стал профессором кафедры философии Киевского университе-
та. Он сближается с С.Н.Булгаковым, входит в круг организаторов Киевского
Религиозно-Философского Общества, некоторое время является его предсе-
дателем. В духовном мире ученого место Белинского и Писарева надолго за-
нимают Вл.Соловьев и Л.М.Лопатин. Как писал профессор С.Верховской, он
"...прошел через влияние соловьевской школы. Он освобождался от него с
каждым годом, но никогда открыто не порвал с ним"2. Во Вл.Соловьеве
(мыслителя) привлекало стремление осуществить синтез философской и бо-
гословской мысли, западной и восточной культурной традиции, рациональ-
ного и мистического типов философствования, заложенная им традиция рус-
ской метафизики всеединства. Будущее человечества он, как и Вл.Соловьев,
связывал с синтезом религии, науки, философии и искусства.
Широк был и круг исследовавшихся им в этот период проблем.

Он рассматривал проблемы психологии в тесной связи с педагогикой,
отстаивал концепцию целостности личности в единстве интеллектуализма и
эмоционализма, рационализма и иррационализма человеческой души, един-
ства воспитания и образования (при примате первого), обращения к
"глубинной" психологии личности. Большая работа была посвящена им
принципу индивидуальности, который Зеньковский рассматривал как корен-
ной принцип воспитания и образования, отстаивая, однако, примирение
"правды индивидуализма" с "правдой универсализма". Как педагога и психо-
лога Зеньковского в этот период привлекали идеи целостного исследования
детства, "детской души", которую он рассматривал в контексте своей кон-
цепции эмоциональности. Вслед за своим учителем Г.И.Челпановым он вы-
ступал против идей "психофизического параллелизма" Вундта, Эббинггауза
и др., отстаивая "теорию взаимодействия души и тела", был противником
экспериментальной психологии и педагогики, теории ассоциации идей
А.П.Нечаева, игнорирующих общую теорию души. Его критике подверглись
бихевиоризм, гербартианский интеллектуализм и секуляризм.
В эти годы Зеньковский заявил о себе как один из основоположников
социальной педагогики в России, основанной на русской социологии и соци-
альной практике, на идеях П.Наторпа, Д.Дьюи, Д.Болдуина,
Г.Кершенштейнера и др. Под его руководством было проведено одно из зна-
чительных социально-педагогических и психологических исследований о
влиянии войны на детскую психику ("Дети и война", 1915), ставившее целью
"до конца взглянуть в жуткую бездну детского горя"3, чтобы найти силы и
пути сохранения детей от физической и социальной гибели. Социально-
педагогические воззрения этого периода наиболее полно отражены в напи-
санной в книге "Социальное воспитание, его задачи и пути" (1917-1918)
Февральская революция вызвала большой духовный подъем, веру в идеалы
демократии и свободы. "Социальное воспитание должно стать могучим фак-
тором прогресса, если только мы отрешимся в своем педагогическом воздей-
ствии на детей от того крайне индивидуалистического жизнепонимания, ко-
торое является господствующим в настоящее время. Человек никогда не мо-
жет быть понят вне его социальных связей, вне социальной среды, но педа-
гогической воздействие не может быть удачным, если оно трактует ребенка
как замкнутую индивидуальность"4. В нем должны быть развиты потребно-
сти в гражданской самодеятельности, солидарности, политической активно-
сти.
Он дает глубокий анализ воздействия различных факторов социальной
среды на личность. Ведущим фактором социализации личности Зеньковский
считает семью, затем дошкольные учреждения и школу. Если школа для ре-
бенка является "первой социальной средой" после семьи, то ей надлежит
удовлетворить общие социальные интересы детей, создать условия для
"внепедагогического социального общения"5. Сюда относится и самоуправ-

ление, и трудовая организация школы, и формы внешкольной жизни
(библиотеки, праздники, музеи, экскурсии, школьные журналы), и деятель-
ность внешкольных объединений (детские клубы, летние площадки и трудо-
вые колонии). Их роль ученый оценивает с точки зрения развития идеалов
солидарности и сотрудничества. При этом он предостерегает от перенесения
в школу политических форм, проникновения "элементов партийности".
"Плохую услугу оказывает детям тот педагог, который натолкнет их еще
формирующийся только ум на вопросы партийных разногласий"6.
Зеньковский предстает как социальный педагог и психолог, ориенти-
рующийся на гуманистические, общечеловеческие ценности и отношения,
выступающий против школьного насилия и формализма, узкого национа-
лизма, классового подхода и партийности в образовании. Его подход про-
никнут оптимизмом и верой в будущее России, провидческой тревогой за
судьбы поколения, в которое проникает "яд антисоциальности"7.
Несмотря на увлечение философско-религиозными исканиями, Зеньков-
ский в этот период оставался в педагогике на позициях светскости, рассмат-
ривая религию в общем ряду человеческих ценностей. Так, среди факторов
социализации, выделенных им, не значится религия, хотя религиозная жизнь
ребенка рассматривается как неотъемлемая ценность человеческой жизни и
образования, которая осваивается ребенком наряду с языком, традициями и
обычаями, памятниками литературы и основами науки.
Революционные события в России и на Украине обозначили резкую
грань в личной жизни и научной биографии Зеньковского. Он оказался во-
влеченным в политику и в течение пяти месяцев 1918 г. занимал пост мини-
стра культуры и вероисповеданий в правительстве гетмана Скоропадского. А
затем вынужденная эмиграция. С 1923 г., после недолгого пребывания в Бел-
граде, где Зеньковский был профессором Белградского университета, он - в
Праге. Начинается очень насыщенный и плодотворный для него пражский
период. Зеньковский возглавляет общественно-педагогическое движение
российской эмиграции. Его избирают председателем Педагогического Бюро
по делам низшей и средней русской школы за рубежом. Благодаря его актив-
ной деятельности решались проблемы финансирования и организации
школьного дела в различных странах Европы, подготовки учительства, за-
щиты детей-эмигрантов, учебно-методической работы. По инициативе Зень-
ковского и его коллег проводились съезды деятелей русской школы за рубе-
жом, велась активная издательская деятельность: создавалась педагогическая
журналистика, в частности, журнал "Русская школа за рубежом". Он активно
выступал по проблемам образования в прессе, на съездах, совещаниях, семи-
нарах.
Зеньковский вел преподавательскую деятельность, вместе с группой
ученых-эмигрантов он стал основателем Русского высшего педагогического
института им. Я.А.Коменского, возглавил кафедру экспериментальной и дет-

ской психологии. Для студентов им был издан курс общей психологии, а
также создававшаяся долгие годы книга "Психология детства" (Лейпциг,
1924). Под руководством профессора Зеньковского было проведено соци-
ально-психологическое исследование "Дети эмиграции", которое осуществ-
лялось силами слушателей Русского педагогического института и учителями
русских школ и гимназий. Анализу подверглось 2400 детских сочинений-
воспоминаний о России. Зеньковский считал этот метод щадящим, чтобы из-
бежать "прямого прикосновения" к незаживающим детским ранам и в то же
время сохранить непосредственность детских воспоминаний. Он с большой
горечью констатирует, что детская душа, вырванная политическими бурями
из родной почвы глубоко потрясена тремя событиями: революцией, вызвав-
шей крах идеалов и привязанностей, гражданской войной, когда они стали
свидетелями репрессий, и эмиграцией, оторвавшей их от родины и семьи.
Исследование получило широкий резонанс в западном мире. В этих доку-
ментах Зеньковский видел материал для педагога и психолога, социолога и
историка.
Трагический опыт детей эмиграции, который стал личным переживани-
ем мыслителя-гуманиста, заставляет Зеньковского по-новому взглянуть на
факторы социализации и воспитания детей эмиграции. В педагогических
кругах ставится вопрос о религиозном воспитании, об их религиозной ду-
ховной жизни. В этом он начинает видеть единственный путь спасения и
расцвета духовной жизни. "От цинизма, аморализма, меланхолии и песси-
мизма мы можем спасти детские души лишь живой и глубокой религиозно-
стью"8,- писал он. Эта тема все громче звучит в нравственно-религиозных
педагогических исканиях ученого и богослова. Русская школа за рубежом,
сохраняя традицию, включила в учебные планы Закон Божий, однако, по
убеждению Зеньковского, этого недостаточно. Как социальный психолог и
педагог он полагает, что для религиозного воспитания молодежи эмиграции
необходимо создание соответствующей педагогической среды, в которой ре-
лигия обретала статус мощного фактора духовного возрождения личности.
Он разочаровывается в воспитательных возможностях эмигрантской школы,
стремится повысить религиозно-педагогический потенциал семьи (об этом
его статья "О религиозном воспитании в семье"). Большое значение придает-
ся им факторам внешкольного религиозного образования и воспитания, при-
ходской жизни детей, способным, как ему казалось, компенсировать трудно-
сти воспитания в семьях эмиграции и сиротство. Он писал: "Для религиозно-
го воспитания необходима духовно здоровая семья, необходима школа, про-
никнутая религиозностью, но еще более необходима духовно культурная ат-
мосфера" 9. Реализацию этой идеи Зеньковский видел, в частности, в создан-
ном им в 1923 г. Русском студенческом христианском движении (РСХД).
Не принимая в целом фрейдизма, ученый счел весьма важной постанов-
ку проблем детской сексуальности и полового воспитания. Он выступил с

книгой "Беседы с юношеством по вопросам пола" (Париж, 1926). Значитель-
ными работами этого периода являются опубликованная в 1924 г. в журнале
"Русская школа за рубежом" статья "Педагогика и психология" и изданная в
Лейпциге "Психология детства". В.В.Зеньковский дал свое видение статуса
новой отрасли науки - педагогической психологии, подчеркнув, что она вхо-
дит в систему педагогических наук, и само выдвижение идеи педагогической
психологии не было ошибкой. В рамках ее В.В.Зеньковский рассматривает
педагогическое взаимодействие как частный вид, некую особую и специфи-
ческую форму того общего процесса взаимодействия, из которого слагается
вся социальная жизнь. Педагогическая психология призвана раскрыть все
своеобразие школьной жизни, взаимоотношения в ней детей и руководите-
лей, статическую и динамическую сторону школьных отношений.
Самым длительным оказалось пребывание Зеньковского во Франции,
которая стала его второй родиной. В Париж он переселился в 1926 году, од-
нако с Прагой не порывал до конца 30-х гг., продолжая участвовать в работе
Педагогического бюро, съездов и конференций, деятельности созданного в
1934 году при его участии журнала "Русская школа".
Во Франции ученый принял активное участие в основании Парижского
православного богословского института им.Сергия Радонежского, в котором
он возглавил кафедру философии. Кроме того им были открыты Высшие
женские богословские курсы. При институте В.В.Зеньковским был создан
Религиозно-Педагогический Кабинет, основан "Религиозно-педагогический
бюллетень", редактором которого был он сам. Зеньковский принадлежал к
Западно-Европейской многонациональной церкви - одной из трех ветвей
русского православия в зарубежье. Именно эта ветвь внесла наиболее из-
вестный вклад в развитие образования и педагогики. В ее юрисдикции нахо-
дилось Русское Студенческое Христианское Движение, Богословский инсти-
тут и его Религиозно-Педагогический Кабинет, Религиозно-философская
академия. Помимо В.В.Зеньковского с ней были связаны Н.А.Бердяев,
С.Н.Булгаков, В.П.Вышеславцев, С.Л.Франк и др.
В.В.Зеньковский был одним из интеллектуальных вождей евразийства.
Его обращение к идеологии евразийства было связано с разочарованием в
духовных началах западной цивилизации. Это он ярко выразил в книгах
"Русские мыслители и Европа"(1926), "Православие и культура", в цикле
лекций "Идея православной культуры и евразийство". Евразийство означало
поворот части эмиграции лицом к России, к народу, православию, но не к
большевизму. Однако это не было отрицанием западной культуры.
Ученый глубоко переживал разрыв между религией и культурой. Ко-
нечно, особый интерес к этой теме характерен почти для всех представите-
лей русской религиозной мысли, начиная от ранних славянофилов, но Зень-
ковский буквально жил идеей православной культуры, идеей преображения
и оцерковления жизни. Отдавая себя работе студенческого христианского

движения и как его председатель, и как его духовник, Зеньковский стремил-
ся к тому, чтобы в среде этого движения создавались кадры новой русской
интеллигенции, преодолевшей идеи культурной автономии и секуляризма
своих предшественников и органически воспринявшей цельное православно-
христианское мировоззрение. Одной из главных у Зеньковского в этот пери-
од является идея оцерковления жизни, соединения православия и культуры.
К началу 30-х гг. завершился поворот Зеньковского к построению цело-
стной религиозно-педагогической парадигмы воспитания, основанной на
христианской антропологии и пересмотре основных понятий педагогической
системы в свете Православия, создание православной педагогики, религиоз-
ного воспитания. "Я давно пришел к убеждению, что слабость и растерян-
ность современной педагогической мысли связаны с ее подчиненностью
принципам натурализма, тогда как надлежащее свое осмысление педагоги-
ческое творчество может найти лишь на почве религии, в частности,- в сис-
теме христианской антропологии"10. Хотя вопросы религиозного воспитания
и образования всегда были в центре внимания В.В.Зеньковского, с конца 20-
х годов можно говорить о принципиальном повороте к религиозному обос-
нованию проблем педагогики. В работах этого периода он стремится
"построить основные понятия педагогической системы в свете Правосла-
вия"11 . Им были сформулированы принципы православной педагогики, в ко-
торых сочетаются религиозно-нравственные идеалы и общечеловеческие
ценности. Наряду с этим Зеньковский считал, что антимиросозерцательная
педагогика - выражение секуляризма и атеизма. "...Нельзя вести детей, если
впереди нет действительной правды, если впереди нет Царства Божия..."12.
Цель педагогики - раскрытие образа Божия в детях путем подготовки их к
настоящей и будущей жизни. Считал, что в отличие от других парадигм пра-
вославная педагогика как мировоззренческая строится на ненасилии и хри-
стианском понимании свободы. Зеньковским фактически было создано на-
правление русской религиозной педагогики в зарубежье (Л.А.Зандер,
И.А.Лаговской, о. С.Четвериков и др.), признававшее, что тайна духовного
роста и педагогического процесса в действии наднатуральных сил добра и
зла, а не сил физических и психических, а целью школы определявшее по-
мощь детям в их духовном росте и в том, что они не в состоянии сделать са-
ми.
Он признает, что религиозное обоснование чуждо многим современ-
ным, в том числе, и религиозным педагогам. Для него одинаково неприем-
лемы и позиции К.Н.Вентцеля, отказывающего в ее праве определять пути
воспитания, в том числе и религиозного, и концепции педагогического идеа-
лизма (С.И.Гессен и др.), утверждавшей духовное развитие личности вне ре-
лигиозного смысла морали и ставившей рядоположенно религиозные и дру-
гие ценности и виды воспитания. Критикуя "миросозерцательные искания"
педагогики, - от поиска "новой породы людей" И.И.Бецкого, педагогическо-

го утопизма Л.Н.Толстого до советской педагогики, также проникнутой уто-
пизмом, В.В.Зеньковский не признает мировоззренческими установки рели-
гиозного воспитания, считает их общечеловеческими. Принцип свободы, ко-
торый защищает все направления гуманистической педагогики, не противо-
речит, по его убеждению Зеньковского, религиозному обоснованию педаго-
гики. В.В.Зеньковский отстаивал идею усиления связей религии с искусст-
вом, философией, литературой, наукой, отвергая при этом, с одной стороны,
сциентизм, материализм, с другой, обскурантизм и фундаментализм. Он был
открыт идеям экуменизма.
В 1939 году, за день до объявления войны, французские власти аресто-
вали В.В.Зеньковского и отправили в центральную тюрьму в Париже. Го-
дичное пребывание в заключении стало переломным в духовной жизни мыс-
лителя. Это предопределило решение о принятии священнического сана. В
марте 1942 года он был рукоположен митрополитом Евлогием. В военный и
послевоенный период В.В.Зеньковский все более отдается пастырской дея-
тельности в домовой церкви РСХД (Парижской Введенской церкви), углуб-
ляется в занятия богословием (в этот период им написаны "Принципы право-
славной антропологии", "Апологетика" и др.). Свое духовное состояние и
разочарование, отношение к вопросам культуры, просвещения, науки, поли-
тики Зеньковский наиболее полно выразил в этюде "Наша эпоха", который
посвящен противоречиям послевоенного развития мира.
Слабость современной педагогики В.В.Зеньковский видит в ее отрыве
от целостного восприятия человека и мира. Однако он был далек от идеоло-
гии ортодоксально-религиозного направления, утверждавшего теологию как
руководящее начало педагогики, а Евангелие - ее этическим кодексом. Для
Зеньковского у педагогики три основания - антропология, философия, рели-
гия. Для него педагогика - боговдохновленное искусство. Но его педагогиче-
ская концепция, основанная на православной антропологии, на глубоком по-
нимании психологии и социологии детства, отрицала ортодоксальный кле-
рикализм.
В.В.Зеньковский не отрицает, что секуляризация в целом и зарождение
светских начал в педагогике имели положительное значение. Их открытия в
социологии и психологии личности, в осмыслении педагогических законо-
мерностей не могут быть отброшены. Более того, он писал: "Русский руссо-
изм еще не дождался своего исследователя, а между тем он образует одно из
значительных течений в развитии русской мысли"13.
В.В.Зеньковский как историк педагогики неотделим от его роли истори-
ка философии. Более того, только сквозь призму его историко-философских
воззрений могут быть поняты его историко-педагогические взгляды. Перей-
дя от естественных наук к философии, психологии и педагогике, он посвятил
себя созданию христианской науки - христианской антропологии, очень ма-
ло развитой до него. Во взглядах и построениях Зеньковского особенно надо

подчеркнуть его глубокое убеждение в свободе человека. "Если человек за-
висит от природы, то все же бесспорным является в нем акт свободы"14.
Разойдясь с неоплатоническим аспектом построений Вл.Соловьева и от-
вергнув присущие ему пантеистические элементы, В.В.Зеньковский основы-
вает свою метафизику на учении о тварности бытия, не отвергая при этом
возможности свободной эволюции земли. Он говорит, что цельность челове-
ка восстанавливается в силу внутреннего закона, который по учению Госпо-
да должен нести каждый человек, и который "обеспечивает несравнимость и
своеобразие каждой личности". Ученый пишет: "Отсюда понятна централь-
ность в человеке его моральной жизни... Все педагогические усилия, какие
вообще осуществимы, должны быть направлены на то, чтобы юное существо
могло "найти себя" и творчески преображать свой состав, какой оно в себе
находит, как взаимодействие социальных и духовных влияний"15.
Отстаивая самобытность и оригинальность русской философии,
В.В.Зеньковский подчеркивает антропоцентризм философских исканий, в
центре которых человек, его судьба и пути, отмечая, что в своей значитель-
ной части русская философия не теоцентрична. Иначе говоря, ему видится
большой общечеловеческий потенциал философии, а вместе с ней и русской
педагогики. В истории педагогики для ученого важно проследить связи рус-
ской педагогической мысли и религиозно-философских идей. Разумеется,
стремясь к объективности изложения и анализа, В.В.Зеньковский смотрел на
историю педагогики сквозь призму своего глубоко религиозно-
философского мировоззрения. В русской педагогике XX в. он выделяет три
направления: педагогического натурализма, педагогического идеализма и
религиозно-педагогическое течение. Первое, ведущее свое начало от Ж.-Ж.
Руссо, будучи проникнуто верой в природу ребенка и возможность рациона-
лизации педагогического дела, строит свое учение о развитии личности и
воспитания независимо от религиозных идей, хотя и допускает необходи-
мость христианского вероучения. К научному направлению этого учения он
относит П.Ф.Лесгафта, А.П.Нечаева, А.Ф.Лазурского и др., к романтическо-
му - Л.Н.Толстого, И.И.Горбунова-Посадова и других сторонников
"свободного воспитания". В отрыве от христианской антропологии он видит
слабость педагогического натурализма.
Видным представителем педагогического идеализма или трансценден-
тализма В.В.Зеньковский считал С.И.Гессена, к которому относился друже-
ски, и посвятил ряд статей и некролог. Ему принадлежит и первый обзор ис-
тории русской православной педагогики XX в.
Одним из первых В.В.Зеньковский дал очерк русской истории педаго-
гики XX в., соединив в нем Россию, Российское Зарубежье и советский пери-
од. Ему принадлежат очерки о педагогах России - от Пирогова и Ушинского
до Шацкого и Макаренко. Анализируя советскую педагогику, ученый отме-
тил ее философскую противоречивость, утопизм и прагматизм, моноидеоло-

гизм, превращающий ее в разновидность "религиозной" ортодоксии. При
стремлении к объективности философского анализа различных педагогиче-
ских систем он не смог избежать религиозного видения историко-
педагогических проблем.
Среди широкого круга проблем В.В.Зеньковский выделял проблему на-
ционального воспитания. В наследии педагога выстраивается целостное по-
нимание им целей, форм, задач национального воспитания, идея которого
является интегративной, глубоко пронизывающей все его творчество. Уче-
ный был активным участником работы съездов, совещаний, конференций,
посвященных вопросам национального воспитания и образования в условиях
эмиграции. Перу Зеньковского принадлежит множество работ, тем или иным
образом затрагивающих вопросы национального воспитания, был опублико-
ван цикл статей "О национальном воспитании". Педагог видел сложность,
многогранность данной проблемы, не один раз подчеркивал, что денациона-
лизация молодежи вовсе не ограничивается сферой языка, что "...отход от
России, потеря "русскости" могут принимать опасные формы, даже если де-
ти еще хорошо говорят по-русски"16.
Оберегает Зеньковский национальное воспитание и от сентиментально-
го поклонения России и ее культуре, т.е. развития национального романтиз-
ма, основной задачей национального воспитания он считает посвящение всех
сил служению Родине и подготовку к этому служению. Вместе с тем ученый
признает и значение "национального эроса", т.е. энтузиазма и воодушевле-
ния, которые в своем источнике восходят к чистой любви к Родине. Как со-
циальный психолог Зеньковский исследует сущность национального чувст-
ва, при этом утверждая, что "...национальное чувство, достигшее своего под-
линного раскрытия, свободное от соблазнов тщеславия и гордости, является
одним из ценнейших и продуктивнейших проявлений духовной жизни в
нас"17. Но он предостерегает от неверных путей пробуждения национальных
чувств, например, через развитие презрения к другим народам, т.к. тогда
огонь национального чувства будет направлен не в то русло и даст больше
разрушительного, чем творческого действия и в этом случае национальное
чувство может легко перейти в шовинизм. В.В.Зеньковский против исполь-
зования национальных чувств и в политических целях, национального экс-
тремизма. Он утверждает, что национальное воспитание должно осуществ-
ляться не через сосредоточение на нем, а через просветление и углубление
его связи со всей духовной жизнью. Здесь ученый ставит еще несколько про-
блем: уяснение религиозного смысла чувства Родины; потребность жертвен-
ного служения ей. А жертвенность свой внутренний смысл и настоящие свои
корни получает лишь в религиозной жизни.
В.В.Зеньковский был крупнейшим деятелем общественно--
педагогического движения Российского Зарубежья, оставил заметный след в
истории педагогической мысли. И ныне многие его идеи звучат как напутст-

вие в столь сложное время, помогая осмысливать волнующие нас проблемы
воспитания и образования.
Примечания
1. Зеньковский В.В. 1912, Киев. Магистрат по кафедре философии.
Перечень работ, автобиография. ЦГИА СССР. Ф. 733 0.155. Д.375.Л.87.
2. Верховской С. Отец Василий Зеньковский // Новый журнал.- Нью-
Йорк, 1962.-N 7.- С.275.
3. Дета и война. Сб. ст.- Киев, 1915.- С.4.
4. Зеньковский В.В. Социальное воспитание, его задачи и пути.- М.:
1918.- С. 20.
5. Там же. С. 79.
6. Там же. С. 80-81.
7. Детская душа в наши дни // Дети эмиграции.- Прага, 1925^ С. 162-163.
8. Зеньковский В.В. Проблемы школьного воспитания в эмиграции/
Хрестоматия. Педагогика Российского Зарубежья. - М.: 1996.- С. 311.
9. Зеньковский В.В. Церковь и школа// Вопросы религиозного воспита-
ния и образования. В.1.- Париж, 1927.- С.48.
10. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской ан-
тропологии.- М.,1993.- С.5.
11. Там же. С. 6.
12. Зеньковский В.В. Русские мыслители и Европа. Критика европей-
ской культуры у русских мыслителей. 2-е изд.- Париж, 1955.- С.7.
13. Зеньковский В.В. Очерк моей философской системы// Вестник
РСХД, Париж, 1962.- N 66-67.- С. 37.
14. Там же. С.39.
15. Там же. С.39.
16. Зеньковский В.В. О национальном воспитании // Бюллетень Рели-
гиозного Педагогического Кабинета.- Париж, 1929.- N 8.- С.1.
17. Там же, 1930.-N 10.- С. 1.
В. М. Мальцева
ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
В ТРУДАХ В. В. ЗЕНЬКОВСКОГО
Советская педагогическая наука в оценке факторов развития личности
прошла несколько этапов, которые отразили как становление научного зна-
ния в области социальных и естественных наук, так и политические приори-
теты. Уже педагогическая дискуссия 20-х г. отвергла биогенетический под-
ход, которого придерживались А.П.Пинкевич, А.Г.Калашников,
П.П.Блонский . Победила точка зрения А. В. Луначарского, В.Н.Шульгина и
др., утверждавших, что главное в личности - это ее социальное начало. По

мысли А.Луначарского, в ней 90% социального и лишь 10% биологического.
В практике появляется классовый подход к ребенку, особое внимание обра-
щается на его социальное происхождение. Формируется мнение, что проле-
тариат по своей природе идеален (В.Н.Шульгин, М.В.Крупенина), и чтобы
правильно воспитать ребенка, его следует поместить в пролетарскую среду.
Постановление ЦК ВКП(б) "О педологических извращениях в системе нар-
компросов" 1936 г. ставит последнюю точку в утверждении примата соци-
альных факторов.
С течением времени, однако, психологи и педагоги вынуждены были
поставить вопрос о том, что без признания роли наследственности, биологи-
ческого, педагогике не обойтись, иначе она превращается в "бездетную"
науку. Невозможно было игнорировать известных фактов науки о том, что
наследственность так или иначе оказывает мощное влияние на развитие ре-
бенка , наряду с окружающей средой, воспитанием и собственной активно-
стью личности. Сегодня это аксиомы педагогики.
Однако вне поля зрения официальной науки и раньше, и теперь, оста-
ется один из могущественнейших факторов развития личности - это ее ду-
ховная среда. Еще в начале XX века такие крупнейшие мыслители России,
как В.И.Вернадский, Н.О.Лосский, И.А.Ильин, Г.П.Федотов, П.А.Флоренс-
кий, В.В.Розанов, В.В.Зеньковский, С.Н.Булгаков и другие утверждали
примат духовности в формировании и развитии личности. Их позиция, од-
нако, осталась одной из точек зрения...
Сегодня, на наш взгляд, необходимо обратиться к этому живитель-
ному источнику философско-религиозной мысли российского зарубежья.
Педагогика, разрабатывая вопросы воспитания и обучения детей в эмигра-
ции, особое внимание уделяла религиозному воспитанию в духе правосла-
вия, резонно полагая, что это поможет детям, получившим тяжелую психо-
логическую травму с гибелью привычного уклада жизни, оторванностью от
Родины, духовно возродиться. Помимо этого педагоги считали, что чувство
причастности к национальному, к русским святыням, нравственность легче
формировать на основе прочного фундамента веры. Не случайно известный
философ, психолог и педагог В.В.Зеньковский писал: "Необходимо создать
особую обстановку воспитания. . . Нужно развитие духовных сил ребенка,
его религиозных сил, его религиозного опыта. Без религиозного чувства в
детях всякое воспитание будет неполным и однобоким".1 Поэтому все воспи-
тание и обучение строилось педагогами с позиций христианской антрополо-
гии, прекрасно разработанной в святоотеческой литературе. Совершенно
оригинально понимались святыми отцами Православной Церкви, вслед за
ними В.В.Зеньковским, факторы развития личности. В первую очередь,ее
духовной сердцевины. Человек, полагали они, является образом и подобием
Божиим, образ нам задан, а подобия следует достичь путем самосовершенст-
вования, стремления к идеалу. В.В.Зеньковский вводил понятие

"иерархическая структура бытия", где каждая высшая ступень опирается на
низшую, но в то же время не сводима к ней и не выводима из нее: математи-
ческое бытие -> материальное бытие (физическое) -> химическое бытие ->
биосфера —> психосфера -> духовное бытие. Весь мир связан в союзе любви,
гармонии, целостности, единстве, душой мира является Церковь, "понятая в
космическом своем аспекте. . . Но сквозь все ткани мира проходят лучи Бо-
жественных энергий"2. Он предлагал различать в индивидуальности два ас-
пекта Person (существо) и Persönlichkeit (личность), каждое существо имеет
зачаток личности, но она не проявляется сама по себе. "Христианская антро-
пология учит нас, что человек становится личностью только потому, что
Христос "просвящает всякого человека, грядущего в мир"(Иоан. 1,9)3 - счи-
тал В.В.Зеньковский.
Сердцевиной личности, по его мнению, является самовидение, т.е. соз-
навание самого себя "конституирующий момент духовности и есть самосоз-
нание ... функция духа". Согласно христианскому вероучению, он различал
три стороны в человеке (трихотомия): дух, душу и тело. Человек - существо
иерархическое и на первом месте должен стоять дух. Именно по духу чело-
век близок к Богу, именно высоким духом отличается он от животного мира.
Как считает профессор В. А. Слободчиков, человек духовен в той мере, в ка-
кой он действует согласно с Богом, с высшими нравственными ценностями
человеческого сообщества, способен поступать в соответствии с ними. Об
этом писал и философ русского зарубежья В. В. Зеньковский. Он полагал,
что без Бога человеческой личности очень трудно состояться. Душа подчи-
няется духу и впитывает впечатления, поступающие от тела, обладающего
разнообразными органами чувств. Правильным будет развитие тела, если
оно подчиняется душе, а душа - духу. Соответственно дух устремляется к
Абсолютной Личности, Абсолютной Любви - Богу, здесь же он получает
жизненную энергию, именуемую в православии благодатью. Душа развива-
ется в процессе деятельности человека в различных областях философии ре-
лигии, искусства, общественной жизни. По мысли В.И.Вернадского: "Если
один из видов деятельности нарушается, то, это болезненно отражается на
науке, все эти стороны человеческой души необходимы для ее развития, яв-
ляются той питательной средой, откуда она черпает жизненные силы, той
атмосферой, в которой идет научная деятельность".4Думается, что материа-
листическое противопоставление религии и науки не отвечает истине, а ско-
рее наоборот, современное наше отставание во многих областях науки как
раз подтверждает мысль Вернадского, т. е. душа, по нашему мнению, являет-
ся тем признаком, по-которому происходит отличие одной индивидуально-
сти от другой, помимо физиологических и других ее особенностей. К сожа-
лению, есть люди, которые, прожив всю жизнь, так и не узнали до самого
последнего часа о наличии у себя души, о необходимости ее взращивать,
пестовать, заботиться о ней. Как заботимся мы о своем лице, прическе, оде-

жде, фигуре, об уме, о своем телесном здоровье, забывая, что есть не менее
важная область. Не случайно восточные мудрецы не брались за излечение
больного, не узнав "болезни его души".
В.В.Зеньковский полагал, что духовное начало в человеке главенствует
над психофизическим, однако бывает, что наш дух пленяется низменными
силами, отсюда возможна "темная" и "светлая" духовность. Духовная жизнь
невыводима из психики. Очень интересна мысль Зеньковского о том, что в
человеке неслиянно живет "природа" и "ипостась" (личность), отсюда он не-
сет два различных начала в себе: божественное (добро, правда, творческие
искания) и греховное (зло), т.е. биполярность. Это обязательно надо учиты-
вать при воспитании детей, по нашему мнению, как часто мы забываем об
этой противоречивости ребенка, требуем от него порой невозможного, часто
подходим к нему с идеальных позиций. Очень полезна в связи с этим может
быть мысль С. Л. Соловейчика о том, что ребенка надо воспринимать таким,
каким он есть на самом деле, исходить из его особенностей, возможностей, а
не требовать невозможного. В самом строе души человека, по мысли Зень-
ковского, масса противоречий: рациональное и иррациональное; божествен-
ное и материальное погружение в окружающую жизнь; бессмертие души и
смертность тела (боязнь смерти) ; подчиненность природе и победа на ней;
безгрешность и греховность и т.д.
Зная это, каждый воспитатель будет видеть в ребенке не отрицательное
в нем, в первую очередь, как часто делают современные родители и учителя,
а только то, что он оступился, ошибся, совершил неблаговидный поступок.
Хотя на самом деле он хороший и исправится. Как часто мы спешим осу-
дить, заклеймить, считая , что если мы не поругаем ребенка, то он станет
преступником. Забывая, что ошибки - это норма растущего организма, ре-
зультат его духовной противоречивости. Православная религия вообще про-
низана оптимизмом в отношении к человеку. Она считает, что каждый может
"упасть", совершить порой даже очень тяжкий грех, но и каждый может под-
няться и исправиться, поэтому церковь ни от кого не отказывается, никого не
презирает, а зовет покаяться, очиститься и идти просветленным вперед.
Думается, что нам всем надо следовать за добром и не видеть в соседе
сучок, когда в своем глазу бревно. Как часто мы свои ошибки преуменьшаем,
а чужие преувеличиваем. Нет у нас добра к людям, и даже к детям, а ведь
они наиболее уязвимы, очень чутко понимают, верят в них или нет и сами
быстро теряют надежду на исправление.
А если человеку внушить, что он преступник... все так и получится.
В.В.Зеньковский писал: "Радость о человеке есть основа непоколебимой ве-
ры в него - и как бы ни пал человек, до каких бы пределов ни доходила в нем
мерзость, мы не имеем отвращения к нему, а плачем и скорбим о том, что
погубил себя человек, и все ждем, что он станет иным. Эта безграничная ве-
ра в человека, это чувство, что ничто не может окончательно зачеркнуть об-

раз Божий в человеке. . . Это есть главное откровение. . . чему научил нас
Христос".5
Надо иметь ввиду, что личность не развивается сама по себе, для ее рос-
та необходима опора на те ценности, которые возвышаются над ней и значи-
мы для нее. В.В.Зеньковский считал, что личность приобретает свое содер-
жание в обращении с миром ценностей, в живом социальном опыте, в обра-
щении к Богу. Она входит в систему Мира, взаимозависима и взаимоподчи-
нена ему. Весь вопрос заключается в том, что всегда ли мы даем человеку
эти "высшие ценности"? Известный психолог В.Франки пишет, что человек
ориентирован вовне (трансцендентен) , "... он по сути может реализовать
себя лишь в той мере, в какой он забывает про себя, не обращает на себя
внимание".6 Возможно отказавшись от Бога, от высшего смысла жизни, мы
его перенесли в какой-то мере на ублажение самого себя: высокий пост,
квартира, обстановка, одежда и т.д., и т.п. Размениваясь на подобные мело-
чи, добиваясь их, человек для души ничего не получает, а теряет очень мно-
гое, не случайны поэтому опустошенность, самоубийства. По данным В.
Франкла и его последователей, среди преступников, наркоманов, алкоголи-
ков, сексоманов самый высокий процент потери смысла жизни (у наркома-
нов, например, 100%) . Эти данные говорят о многом. И в первую очередь о
том, что, воспитывая ребенка, необходимо ориентировать его на вечные
ценности, на другого человека, на заботу о нем. Еще В. А. Сухомлинский го-
ворил, что легче всего полюбить все человечество, а вот помочь конкретной
бабушке трудно. Задача воспитания, по мысли Зеньковского и заключается в
том, что он извне приходящий материал превращался бы "во внутренние
обусловленные силы и движения души".7 Отсюда, на наш взгляд, ничего не
следует выдумывать в воспитании ребенка, а следует идти естественным пу-
тем, какой предлагал в свое время И.Г.Песталоцци, - от любви к матери, к
Богу, ко всем членам семьи, до любви ко всему человечеству, постоянно уп-
ражняясь в нравственных поступках.
Долгое время мы развивали в ребенке приспособляемость к социальной
среде, своего мнения быть не должно, за него думают родители, учителя,
позднее - начальники. В.Зеньковский об этом говорил, что в юной душе гос-
подствуют два переживания: своей силы и своей слабости. Из первого про-
исходит самоутверждение личности, развиваются индивидуальность, творче-
ство и инициатива, сила воли, уважение к себе, упрямство и др. Из второго -
приспособление, послушание, подражание, стремление к образованию, рабо-
та над собой, самоограничение, привычка считаться с людьми, наконец, весь
процесс усвоения традиций. В основном в школе и дома мы делаем упор на
втором. Отсюда наша конформность, неумение отстоять свою личность, сле-
дование за лидером (а он бывает и асоциальным), желание собраться в груп-
пу, банду, чтобы чувствовать себя защищенным. Поэтому наши дети входят
во взрослую жизнь, созрев физически, но не духовно. А духовное созревание

идет путем эмоционального и волевого развития, отсюда - воображаемые иг-
ры на материале социальной традиции. (По мысли Зеньковского, это сово-
купность духовного содержания, накопленного предыдущими поколениями).
Индивидуальное созревание идет через нравственное, укрепляет ее незави-
симость. Самосознание ребенка проходит через несколько стадий, считал
Зеньковский:
1) проективная (ребенок выделяет себя из окружающей среды,
но смотрит на себя чужими глазами);
2) субъективная (как выглядит ребенок):
а) для других (боязнь общественного осуждения, чувствительность к
оценкам со стороны окружающих, наши суждения о себе начинаются с чу-
жой точки зрения) ;
б) для самого себя (вырваться из объятий социальной среды можно
только создав идеал, стоящий выше личности и общества. Таким идеалом,
абсолютом, нравственным критерием может стать для нас Иисус Христос с
Его заповедями любви, добра, справедливости и др.). Интересная и полезная
мысль, по нашему мнению, как часто ища идеал ребенок ошибается, а ведь
человеку свойственно стремится к идеалу - это норма;
3) эйективная (эйекты - образы внутренней жизни) - личность
существует для себя в двух лицах: социальном и интимном, это удвоение пе-
реносится на других людей, какие мы внутренние, такими и представляем
других.
Наличие и справедливость этих стадий можно подтвердить и современ-
ными исследованиями личности, в частности А.В.Мудрика. Он несколько
другими словами, но определяет личность как развивающуюся систему от-
ношений, с одной стороны , к миру и с миром, с другой, - к себе и с самим
собой. Единство индивидуального и социального в личности отмечает В. В.
Зеньковский. Видя в каждом "отдельном" человеке "лишь ветвь на общем
стволе человечества", Ученый использует , известное в русской философии
понятие "соборности". Оно включает в себя единый организм, сумму людей,
которые жили, живут и будут еще жить. Отсюда и проистекает ответствен-
ность каждого человека за свои поступки перед теми, кто был до нас, есть и
будет после нас. Как в Адаме все человечество согрешило, так и в "новом
Адаме" - Иисусе Христе обрело Спасение от власти греха и смерти. Все лю-
ди взаимосвязаны незримыми узами, поэтому и зовет людей Церковь к по-
каянию, т. к. на духовном уровне над каждым человеком есть груз грехов его
и всех предков, зло, совершенное когда-то, можно искупить искренним рас-
каянием и молитвой. Поэтому, если каждый из нас хочет, чтобы было мень-
ше зла , есть необходимость в очищении от прошлого и возрождении к но-
вому, чистому, светлому.
В.В.Зеньковский считал, что наша личность определенным образом за-
дана нами, и задача человека творчески раскрыть ее путем данных ей талан-

тов, которые необходимо обнаружить в себе и развивать. Профессор полагал,
что путь человечества и человека определяется своей особой закономерно-
стью, которая именуется в христианстве "крестом". Это, как нам представля-
ется, конечно, не судьба и рок, который невозможно отвратить как у древних
греков ("эдипов комплекс" или убийство Гераклом своих детей) . Он писал:
"Каждый человек приносит с собой в мир свои задачи, которые он должен
решить в своей жизни; и эти задачи, связанные с духовными особенностями
человека, остаются одними и теми же, независимо от условий, в которых че-
ловек живет. . . ".8 Это логика духовного развития. По его мнению, в жизни
человека внешние события (конфликты, трагические коллизии, богат или бе-
ден, женат или нет и т. д.) меняют лишь внешнюю форму. В биографии каж-
дого человека (важнейшая педагогическая мысль!) за внешними фактами
нужно видеть духовные задачи, которые не снимаемы с нас. От нас самих за-
висит понять, оценить, взяться или нет за их осуществление и как осуществ-
лять. Это так называемый предел свободы. В связи с этим интересна мысль
Ш.А.Амонашвили, известного психолога и педагога, который сказал, что его
задача как учителя, помочь каждому ребенку увидеть свое предназначение
на земле и осуществить его. Нам представляется, что многие ошибки в вос-
питании идут от того, что мы, зачастую, требуем невозможного от ребенка, а
затем и от взрослого. Духовное развитие человека, по мнению Зеньковского,
диалектически связано с социальной жизнью. Личность именно проницаема
для влияний среды, которая имеет социальную наследственность
(результаты деятельности предыдущих поколений передаются последующим
через обычаи и традиции), и непосредственно через социальную среду, т.е.
общение ребенка с окружающими детьми, взрослыми, поиски идеала. Чтобы
не быть зависимым от однообразных оценок, не всегда положительных, ре-
бенку нужно иметь общение в разных социальных кругах (одноклассники,
друзья, товарищи по занятиям, кружки или секции, ребята на улице, компа-
ния сверстников и т.д.).
На развитие личности не меньшее, а даже большее влияние, по мысли
Зеньковского, оказывает воспитание, которое подразделяется на воспитание
социальное и воспитание активности. Он писал: "Общая задача воспитания
может быть формулируема как содействие активности в ребенке". Правда, он
предлагал не сводить развитие активности к волевым процессам, а учитывать
эмоциональную жизнь ребенка и его чувство свободы. "Таким образом пра-
вильно понятая задача воспитания заключается в понятии активности путем
освобождения и развития эмоциональной жизни", которую никак нельзя ос-
лаблять.9 Три идеи привлекают к себе современных педагогов - освобожде-
ние личности ребенка и пробуждение в нем инициативы, развитие в нем ак-
тивности и самодеятельности и, наконец, углубление и развитие социальных
сил его личности. "Истинная самодеятельность возможна в том случае, если
вообще дитя имеет известный простор в проявлении своих замыслов"10, - от-

мечал Зеньковский. И, наконец, основой развития личности он считал ду-
ховность: "Основным процессом в жизни человека надо признать не физиче-
скую и не психическую стороны в нем, а духовную, которая глубже разделе-
ния физического и психического мира и которая носит залог целостности, ...
духовны^ процесс заключает в себе ключ к пониманию всего, что происхо-
дит в человеке".11
Так, по мысли Зеньковского, человек как образ Божий имеет необыкно-
венный дар, этим даром является способность творчески преобразовывать
себя и окружающий мир, причем, стремление к преобразованию, обожению
(преображению) себя возникает там и тогда, когда у человека появляется яс-
ная, высокая духовная цель (внутренняя мотивация). Например, в Правосла-
вии целью человеческой жизни всегда было стремление к Богу и идеалом -
Личность Иисуса Христа. Ученый писал: "Путь же к обожению Правосла-
вие понимало как непрестанный духовный труд, очищение сердца и
"стяжание Святого Духа. . . , т.е. искание благодатной помощи свыше. Наше
"естество", наша природа. . . преображается и просветляется через духовный
труд и стояние пред Богом".12 Отсюда одним из важных факторов развития
личности является внутренний духовный мир человека, сотворенный по об-
разу Божьему и непосредственно Божественное воздействие на него,
(которое не совершается без воли человека).
Другим важным фактором является природа, т.е. то, что получает ребе-
нок от родителей (духовная и телесная наследственность). По наследству пе-
редаются детям не только особенности внешности, тип темперамента, задат-
ки и т.д., но и тот нравственный или безнравственный потенциал, накоплен-
ный родителями, их собственный духовный настрой.
Помимо названных факторов, профессор называет и те, которые извест-
ны современной педагогике, такие как окружающая среда, воспитание. Но
думается, что не следует забывать и о глубинных, метафизических корнях
индивидуальности ребенка, чтобы правильным был процесс воспитания и
обучения. Такими корнями является духовная жизнь, без которой невозмож-
но существовать ни одному человеку. Совершенно справедливо Зеньковский
замечал: "Духовная жизнь в нас и есть источник самовидения, источник све-
та, в излучениях которого осуществляется сознавание самого себя - это есть
сердцевина личности, связью с которой и держится вся наша личность в
полноте ее сил".13
Исходя из выше сказанного, Зеньковский предлагал следующую схему
факторов развития личности:
1. Наследственность : а )физическая (таланты, нравственный по-
тенциал родителей "укорененность греха", психофизиологические особенно-
сти); б) социальная (соборность); в) духовная, его "крест".
2. Среда : а) социальная наследственность (традиции);
б) социальная среда (круг общения); в) географическая среда.

3. Воспитание: а) социальное; б) активность (самовоспитание).
Все эти факторы воздействуют на личность при условии духовности,
христианского понимания человека. "Для христианского сознания, - пишет
Зеньковский, - личность вне прямой связи с Христом, с Церковью пуста.
Христоцентрическое истолкование личности означает, что мы можем "найти
себя", "стать собой", выйти на путь творческого участия в жизни, в истории
только, если мы живем во Христе, в Его Церкви, если питаемся от благодат-
ных даров Святого Духа. Личность в человеке есть образ Божий, образ Аб-
солютной Личности - сама же в себе (т.е. вне связи с Богом) , человеческая
личность является только формальным центром многообразного бытия, в
ней заключенного ... ".14
Какие же качества характеризуют образ Божий в человеке:
1) разумность; 2) духовность; 3) нравственность (совесть); 4) свобода;
5) творчество; 6) бессмертие; 7) любовь.
Как в капле воды отражается солнце, так и дух человека отражает Абсо-
лютную Личность - Бога. Личность, по В.В.Зеньковскому, обладает следую-
щими признаками: самосознание, своеобразие, свобода, неповторимость, са-
мовидение, самоутверждение, индивидуальность, самоуважение, самопони-
мание, самодеятельность, соборность, творчество, любовь, активность, эмо-
циональность, отзывчивость.
Таким образом, весь процесс воспитания необходимо направлять на
развитие духовной стороны личности, на стремление ее к активному преоб-
разованию себя по образу Иисуса Христа, на нравственное самосовершенст-
вование личности. Все это возможно при условии постоянного анализа само-
го себя, оценки своих мыслей, слове, чувств и всех движений души, соотне-
сение себя с идеалом. Духовность философ понимал как устремленность че-
ловека к Богу, к вечному Свету, к Абсолютной Любви. Именно внутренний
свет, любовь, милосердие, целомудрие и другие качества нужно развивать в
себе, а таким толчком для внутренней работы личности послужит высокая
цель в жизни и осознание ее глубокого смысла.
Примечания
1. Зеньковский В.В. Задачи и средства воспитания // Русская школа за
рубежом. Исторический опыт 20-х годов. -M., 1995.-С.63.
2.Зеньковский В. В. Основы христианской философии. Т. П. Париж,
1964.-С. 54.
3. Там же. С.80.
4. Вернадский В.И. О научном мировоззрении // На переломе. Фило-
софские дискуссии 20-х годов. М, 1990. -С. 185.
5. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антро-
пологии. -Париж, 1934. -С. 14.
6. Франкл В. Человек в поисках смысла.-М., 1990. -С.30.

7. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антро-
пологии. -Париж, 1934. -С.36.
8. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антро-
пологии. -4.1. -Париж, 1934. -С.80.
9. Зеньковский В. В. Социальное воспитание, его задачи и пути. -М.,
1918. -С. 58-59.
10. Там же. С.76-77.
11. Зеньковский В. В. Русская педагогика в XX в. -Париж, 1960.-C.36.
12. Зеньковский В.В. Апологетика. -Париж, 1957. -С.244.
13. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской ан-
тропологии. -Париж. 1957. -С.87.
14. Зеньковский В. В. Наша эпоха. -Париж, 1952. -С. 37 .
С. И. Дорошенко
ПРОБЛЕМА СОЦИАЛЬНОГО БЫТИЯ В КОНЦЕПЦИЯХ
Н. О. ЛОССКОГО и В. В. ЗЕНЬКОВСКОГО
Н.О.Лосский и В.В.Зеньковский являются яркими представителями рус-
ского религиозного обновленчества. Это течение в русской философско-
религиозной мысли отличалось достаточно высокой степенью свободо-
мыслия в трактовке ключевых вопросов бытия и в то же время глубоким
уважением к христианству как вершине религиозных поисков человечест-
ва. В этой связи учения обоих философов являют собой оригинальные
плоды их собственной философско-религиозной мысли, иногда далекие от
ортодоксального христианства. В то же время степень отхода от догматов
далеко не одинакова в трудах различных представителей религиозного
обновленчества. Так, В.В.Зеньковский был значительно более близок к осно-
вам православного христианства, нежели Н.О.Лосский, что позволило ему
принять духовный сан. Учение Н.О.Лосского, основанное на идее перево-
площения, было более далеким от традиционных представлений христианст-
ва о человеческой душе. Понимая этот, Лосский посвятил ряд страниц в
своих трудах доказательствам того, что его учение продолжает патриотиче-
ские традиции. Возможность моделирования диалога между Лосским и
Зеньковским обусловлена не только принадлежностью обоих к многоликому,
но в чем-то и внутренне целостному течению, но и тем, что фактически этот
диалог в виде ссылок на труды друг друга, возражений, защиты своих воз-
зрений уже велся при жизни философов. И если он затрагивал другие идеи,
то возможно и диалогическое рассмотрение обозначенной нами проблемы.
Представления Лосского о социальном бытии таковы. Сотворенный Бо-
гом мир есть система множества субстанциальных деятелей, наделенных
сверхвременностью и сверхпространственностью, свободой, сверхкачест-

венной творческой силой, единосущием со всеми остальными тварными дея-
телями. Есть более и менее продвинутые в своем индивидуальном развитии
субстанциальные деятели (скажем, электрон, человеческая личность, душа
нации, член Царства Божия). Проходя через ряд воплощений, субстанциаль-
ный деятель совершенствуется и приближается к Богу. Человеческая лич-
ность - довольно высокий, но не последний уровень воплощения. На пути
восхождения к Богу субстанциальному деятелю, представляющему собой
ядро человеческой личности, предстоит еще немалый путь.
По Лосскому, одну из возможных ступеней более сложной, чем челове-
ческая жизнь, представляет собой социальное бытие субстанциального дея-
теля, стоящего во главе общества. Эта мысль выводит философские по-
строения Лосского непосредственно к педагогическому кругу идей. Особен-
но способствуют педагогической интерпретации соображения Лосского о
том, что подготовка к следующему за человеческим социальному типу жизни
может начаться уже в нашем человеческом существовании в форме способ-
ности к социальному организаторству и умения управлять людьми. Получа-
ется, что магистральный путь к самосовершенствованию и к Богу - овладе-
ние умением управлять некоторым социальным сообществом. Нельзя утвер-
ждать, что для Лосского социальное бытие субстанциального деятеля - един-
ственно возможная более высокая ступень жизни. Однако, это единственная
прямо следующая за человеческой, ступень, на которую он указывает и ко-
торую пытается охарактеризовать. Принимая во внимание традиционные для
христианской культуры представления о духовном восхождении через лич-
ный "подвиг", о непосредственном переходе души в Царство Божие, нельзя
предположить, что философ не находит в своем интеллектуальном, духов-
ном опыте иных вариантов приближения человеческой души к Богу. Вос-
принимая свой и чужой религиозный, мистический опыт объективно данный
субъекту, он не мог игнорировать зафиксированные, многократно описанные
факты провидения святых, общения их еще в качестве людей с членами Цар-
ства Божия и непосредственного перехода в него после человеческой смерти.
Все эти многочисленные свидетельства не отклонили его от мысли об опо-
средованном рядом этапов продвижении к Царству Божию. Следовательно,
философ принципиально тяготел к мнению о закономерности социального
бытия в качестве следующей за человеческой ступени развития.
Поскольку, согласно идеям Лосского, подготовка к грядущему социаль-
ному бытию может начаться уже в человеческой жизни, возможны выводы о
цели и средствах воспитания человека с перспективой перехода в лучший,
более совершенный мир социального бытия. Такой человек в целях духовно-
го совершенствования должен выбирать путь общественного лидера, веду-
щего за собой и олицетворяющего разум ведомой ими массы людей. Талант
человека к управлению необходимо как можно раньше распознавать и со-
вершенствовать. Интерпретируя идею Лосского, нельзя допустить такого яв-

ного искажения, как возвышение значимости формального или насильствен-
ного подчинения. Философ имел в виду именно тип духовного лидерства,
когда организатор-руководитель берет на себя не только координирующие
функции, но и роль вдохновителя, мыслителя, в какой-то мере искупителя
грехов "своего" социума. Наиболее адекватным примером здесь могут пред-
стать люди типа пророков, религиозные вожди. В истории педагогики такой
личностью выступит, конечно, не министр просвещения, которому подчи-
нено больше всего учителей и учеников, но педагог-пастырь-философ типа
Я.А.Коменского. Учитель, не сливший в своем сердце души учеников, не во-
плотившийся в их индивидуальные духовные миры, не станет деятелем со-
циального бытия, каким бы внешне хорошим управленцем-организатором он
не был. Лосский приводит следующий пример перехода педагога от челове-
ческого бытия к социальному: профессор Новгородцев перед смертью гово-
рил о том, что в его сердце спорят студенты, и это можно истолковать как
начало перехода от человеческого типа жизни к другому, более сложному,
состоящему в том, что он становился душою целой общественной группы1.
Контраргументы Лосскому можно привести с позиций философского
построения, адекватного по глубине и сопоставимого по вненаучным осно-
ваниям. Таким философским и педагогическим построением можно признать
систему взглядов В.В.Зеньковского.
По Зеньковскому, путь духовного восхождения к Богу не разбит на эта-
пы различных воплощений, а свернут в одну неповторимую человеческую
жизнь. Человек непосредственно ответственен перед Богом за выполнение
своей жизненной миссии-Креста. Миссии разных людей могут быть доста-
точно разнообразными. Управление социальной группой представляет в
этом случае лишь один из многих способов исполнения Креста, и способ
этот ничем не лучше других. Более того, его можно признать более риско-
ванным, чем многие иные, ибо хотя однозначного и гарантированного пути
спасения не существует, в религиозной практике давно известны
"организационные формы", наиболее ему благоприятствующие: это уход от
суеты мира, уединение, отшельничество. Хотя Зеньковский не раз подчерки-
вал ограниченность возможностей внешнего отрешения от мира, с позиций
его учения человек может проделать путь духовного восхождения вдали от
других людей. Можно предположить, что Лосский не уделял специального
внимания возможности духовного восхождения через уединение и молчание
потому, что это единичные случаи, которые не работают на систему, хотя и
не противоречат ей. Однако, противоречие между концепциями Лосского и
Зеньковского, внешне обнаруживающееся в предпочтении разных способов
духовного самосовершенствования, уходит своими корнями в онтологиче-
ские основания их учений, а именно - в представления о сущности соборно-
сти.

Соборность - одна из краеугольных категорий, характеризующих сущ-
ность сотворенной Богом человеческой души и человеческого сообщества.
Она имеет непосредственную связь с богоподобием человека, с отпадением
его от Бога и с движением истории к приходу Царства Божия. Мистическая
связь личности с человечеством не создается в результате общения одной
личности с другой, процесса социализации. Эта мистическая связь имма-
нентна человеку независимо от того, сознает он ее или нет. Наиболее ради-
кально, на наш взгляд, решает проблему о сущности соборности Зеньков-
ский. Человек есть Образ и Подобие Божие. Один из атрибутов Бога - Трие-
динство, то есть единство трех личностей, социальность. Человеческая лич-
ность, так же как Бог, оказывается изначально социальной, но ввиду своего
грехопадения индивидуализированной, обособленной, похоронившей в глу-
бине своей души свою многоипостасность. В ходе социализации (и в исто-
рии общества) человек все лучше научается изолироваться от других, отде-
ляться, подавляет в своем самосознании присущую ему социальность. Соци-
альная сущность находит выход в многообразии социальных ликов, и хотя
на психологической периферии лики эти "не прозрачны", зачастую, проти-
воречат друг другу, в глубине личности они сливаются, составляя ее духов-
ную основу.
Зеньковский дал глубокий анализ натуральной и благодатной форм со-
борности и при всем их различии резко очертил единую основу - мистиче-
ское единосущие человека с человечеством. Соборность в нашем несовер-
шенном мире - образ и подобие Божественного Триединства. Следовательно,
имманентная человеку социальность имеет возможность развиться в духовно
возвышающую, приближающую к Богу силу независимо от того, насколько
интенсивно реальное мирское общение человека, управляет ли он каким--
либо сообществом или проводит свои дни в уединении. Проблема заключа-
ется не во внешних коммуникативных характеристиках, а в конфликте свет-
лой и темной духовности. Преодолеть этот конфликт, освятить свое личное
бытие через Церковь может человек, осознавший и исполнивший свой Крест.
Иное представление о сущности человеческой личности дано в учении
Н.О.Лосского. Триединство Бога, с его точки зрения, не имеет подобия в че-
ловеке: "понятие Бога как личности не тождественно с понятием тварной
личности уже потому, что наше бытие не может быть трехличным, оно все-
гда единолично"2. Строгость и последовательность взглядов не позволяли
Лосскому, согласно приведенному выше суждению, признавать бытийст-
венное подобие человека Богу. Образ и подобие Бога для человека оказыва-
лись не духовной сущностью, но лишь ориентиром, верховной ценностью.
Основой такого "углубления пропасти" между Богом и человеком служит не-
соизмеримость Бога с миром, ибо Бог - сверхличное начало, которому лич-
ное бытие доступно как одна из форм бытия.
Можно увидеть связь возрастания онтологического разрыва между че-

ловеком и Богом и удлинения пути к абсолютному совершенству в Царстве
Божием. Так, одним из приобретений человека на следующей ступени долж-
на стать та мистическая социальность, которую Зеньковский полагал наличе-
ствующей уже в человеческом "Я". Закономерно, что возможность достиже-
ния соборности, уровня соборного творчества Лосский приписывал лишь
обитателям Царства Божия. В нашем "царстве вражды" могут существовать
лишь бледные прообразы соборного творчества, например, исполнение опе-
ры певцами и оркестром.
Такие глубокие различия в понимании сущности человеческой социаль-
ности, несомненно, отражаются на целях воспитания. Так, основная цель
духовного воспитания по Зеньковскому - раскрытие в ребенке Образа Божия
- с позиций Лосского не имеет сущностного смысла и является лишь краси-
вой метафорой. По Лосскому, целью воспитания можно было бы признать
успешное усвоение типа человеческой жизни, совершенствование индивиду-
альных свойств и черт, которые переносятся субстанциальным деятелем из
одной жизни в другую, и в качестве сверхзадачи - подготовку к переходу на
уровень социального бытия. Существенно, что результат педагогических
усилий может сказаться не в данной, а лишь в следующей жизни личности.
При таком понимании цели возрастает значимость "частных" достижений в
области науки, искусства, социального управления, и, соответственно,
средств эстетического, интеллектуального воспитания, которые приобретают
значительную самоценность. Очевидна разница, возникающая при сравне-
нии с концепцией Зеньковского: в ней средства эстетического, интеллекту-
ального и других видов воспитания подчинены задачам духовного воспита-
ния и являются его элементами. Это вполне обосновано краткостью челове-
ческого существования и, соответственно, однозначностью приоритета. С
другой стороны, учение о Кресте, то есть индивидуальном пути каждой не-
повторимой личности к Богу, несомненно, предполагает развитие талантов,
склонностей, способностей каждого человека и налагает на педагога ответ-
ственность за их реализацию.
Таким образом, различия в философском решении проблем социального
бытия ведут не только к возможности продуктивного диалога, но и к види-
мым частичным аналогиям на уровне осмысления возможных средств вос-
питания личности, выводимых из философских систем Лосского и Зеньков-
ского. Вместе с тем, принципиальные различия в метафизических представ-
лениях о социальном бытии ведут к очевидному конфликту педагогических
целей, вытекающих из их учений. Конфликт этот не может быть преодолен с
помощью банальных попыток указать на то, что оба философа считали
личность высочайшей ценностью, и мотивы их творчества были гуманны
и благородны. Глубинное противоречие между двумя учениями наклады-
вает отпечаток на любое педагогическое следствие из соответствующих

философско-религиозных оснований. В этой связи приходится констати-
ровать, что диалог даже двух ярких представителей русской религиозной
философии приводит к мысли о весьма значимых противоречиях меж-
ду ними и о невозможности воспринимать их как группу единомыш-
ленников, "подсказывающих" современной педагогике ключевые методоло-
гические ходы. Драматизм и внутренняя конфликтность развития русской
религиозно-философской мысли - одна из ее основных характеристик, без
учета которой могут рождаться внутренне противоречивые, эклектичные,
а потому антитехнологичные теоретико-педагогические построения.
Примечания
1. Лосский Н.О. Учение о перевоплощении. Интуитивизм. - М., 1992. -
С.60.
2. Там же. С. 28.
Л. Н. Осипова
ПРОБЛЕМА ДУХОВНОСТИ В ЖИЗНИ
И ТВОРЧЕСТВЕ Е. И. РЕРИХ
О бедственном положении, в котором сегодня находится наше общест-
во, свидетельствуют не только глубокий экономический кризис, разгул пре-
ступности, но и экологические бедствия, новые болезни и многие другие
проявления, связанные с невежеством и нравственным падением человечест-
ва. Причем, они будут усугубляться и достигнут небывалой глубины, если и
дальше будет утверждаться главенство экономических законов и прагмати-
ческая линия существования человека как личности. Узкома-
териалистическое мировоззрение не привело общество к расцвету, поэтому
необходим поворот передовой науки и наиболее просвещенной части обще-
ства к изучению высшего духовного бытия Космоса. Новое мировоззрение
предполагает связь человека с биосферой, космосом, различными мирами.
Педагогике как науке, имеющей непосредственную связь с человеком, важно
одной из первых почувствовать изменения и применить возможные откры-
тия для формирования у подрастающего поколения нового мышления, ново-
го мировоззрения . О значении нового мышления и пути его формирования,
о законах Космоса и распространения их на все живое, в том числе и на че-
ловека, очень много писала в своих трудах Е.И.Рерих (1879-1955), жена ве-
ликого художника Н.К.Рериха (1874-1947).
Жизнь Елены Ивановны с самого детства была наполнена мыслями о
благе всех людей. Забота о мире и расцвете творчества привели ее в мир вос-
точной мудрости. Путешествуя с мужем сначала по России, затем по всему
миру, общаясь с мудрецами Тибета и Индии, она собрала богатейший мате-

риал, который способствовал ее сотрудничеству с великими Учителями.
Синтезом сотрудничества и собственного совершенствования явилось Уче-
ние Жизни или Учение Живой Этики (Агни Йога), записанное Е.И.Рерих и
Н.К.Рерих в начале этого века. Потому ее жизнь, ее опыт явились великой
школой духа.
Учение Живой Этики подсказывает пути выхода из духовного кризиса,
постигшего сегодня не только нашу страну, но и все человечество. Создание
новой цивилизации возможно лишь на сформированном энергетическом
поле национальной духовной культуры, которая всегда связана с выс-
шими мирами. Культура возвышает человека и является одним из устоев
эволюции человечества, она воспитывает высокую духовность и устремляет
к познанию Космоса. Именно этими проблемами очень много занималась
семья Рерихов.
Человек - часть космоса и подчиняется его законам. Не осознавая этого,
не принимая ответственности за свое Бытие, продолжая жить по своим чело-
веческим законам, он вступает в противоречие со своей основой Космиче-
ского начала, а следовательно, как малая система, зависящая от основы, идет
к саморазрушению. Существуют тонкие энергии, которые влияют на жизнь
человека. Есть невидимые миры, которые составляют, наполняют простран-
ство. Пространство состоит из электромагнитных излучений. Но эти миры
есть и внутри нас, мы пронизаны невидимыми лучами - медицинские аппа-
раты принимают излучения мозга, значит, наш мозг тоже посылает в про-
странство лучи. Что это за лучи?
В свете новейших открытий, связанных с физической и духовной струк-
турой мироздания и человеческой личности, необходим пересмотр многих
сложившихся стереотипов методологического и мировоззренческого плана,
материалистических представлений о картине мира и развитии человека.
Представление о внутреннем мире человека как продукта общественных от-
ношений слишком примитивно и привело к невниманию и игнорированию
духовного мира человека, что явилось разъединением его со своим "Я" и
космическим миром. Возвращение человека в лоно его истинного назначе-
ния как части в целое - основное спасение и путь дальнейшего гармониче-
ского развития как человечества, в частности, так и космоса в целом.
Единственный путь для восстановления равновесия есть путь открытия
в себе космической части микрокосмоса, сознания - Духа, Духовного начала.
Сегодня особенно важно освободиться от стандартного мышления, заучен-
ных фраз, понятий. Это означает не отрицание всего накопленного ранее, а
придание сознанию нового качества путем его расширения. Синтез, необхо-
димый при дальнейшем развитии сознания, включает в себя как научное по-
знание Мира, так и религиозное, и познание мира через искусство.
"Сознание красоты спасет мир"1. Именно искусство поможет утончать чув-
ства для восприятия тончайших частей Бытия. Только через восприятие кра-

соты можно подойти к высшим эманациям. Поэтому так важно учить детей,
молодёжь, да и взрослых тоже общению с произведениями искусства.
Негативные явления, происходящие в человеческом обществе и в дру-
гих слоях природы, показывают, к чему может привести нарушение закона
космического бытия. Восстановление равновесия наступит путем обновле-
ния человеческого сознания и самосознания, нравственного подъема и ду-
ховного развития.
Исследования стрессов показывают, что нравственные принципы
имеют биологическое обоснование: "Причины стрессов и пути избавления
от них надо искать не только во внешнем, но главным образом во внутрен-
нем мире человека, в его психологических особенностях (характере)"2. Осо-
бую значимость для оздоровления и развития человека приобретает его
внутренний мир. Внутренний, или тонкий, мир требует к себе особого, тон-
кого подхода. Грубыми ограничениями, требованиями воздействие на него
будет отрицательным. Пути воздействия на этот мир необходимо найти.
Обобщая со школьниками и студентами на темы духовного развития,
убеждаешься, как много тех, которые ищут ответ на вопрос о смысле жизни.
Многие из них самостоятельно пытаются проникнуть в тайны человеческого
сознания, путем медитаций, нервномышечной релаксации, что небезопасно.
Может возникнуть утрата контакта с реальностью, паническое, чрезмерно
трофотропное состояние. Но предостережений в этой области нет, а возмож-
ности технически освоить методики сколько угодно - через книги и фильмы.
Пропаганда возможности путем физических упражнений открыть такие ма-
нящие нас способности, как ясновидение, яснослышания и другие, так зовут.
Но это путь заблуждения. Человек, невладеющий своими эмоциями и мыс-
лями, не может претендовать на высокое озарение. Путь к просветлению
заключен в работе над собой. Только кропотливый, искренний и постоян-
ный труд дает нужный результат. Это естественный путь.
Без понимания собственного духа-сознания становится невозможным
его развитие.
Дух - основная, важнейшая составная часть человека, она либо рас-
тет, либо признается отвлеченностью, за ненадобностью уменьшается и,
возможно, приходит к своему начальному состоянию. Примеры роста духа
можно видеть на протяжении всей истории человечества. Это те светочи ис-
кусства, науки, религии, которые были гонимы, но трудами которых про-
должает пользоваться человечество. Казненный Сократ, сожженый Джорда-
но Бруно, заключенный Чижевский, осмеянный Циолковский и многие дру-
гие.
Много учений и учителей было у человечества, но мало кто шел их тро-
пами, чаще их изгоняли и смеялись над ними как над безумцами и лгунами.
Настало время осознать и принять как насущную необходимость, как
единственное спасение духовный подъем. Можно ли поднять то, что не

признается? Первая задача - осознать субстанцию духа-сознания. Такую за-
дачу перед своими последователями и учениками и ставила Е.И.Рерих. Все
ее труды несли в себе знание о путях очищения и совершенствования. Она
писала: "Духовность достигается лишь очищением мыслей и трудом"3. Ее
собственный путь очищения и труда подтверждает эту истину. В её знамени-
тых "Письмах" невозможно найти ни одного совета или наставления, отвле-
ченных от собственной жизни. Их ценность в том и заключается, что исходят
они от практической жизни и работы над собой: "Работа над самоусовер-
шенствованием есть работа самая неотложная, и нет более важной"4.
Лептонная теория природы физических полей биологических объектов
свидетельствует, что внутренние процессы, внутренний мир человека имеют
излучения (ауру), она материальна, творит ноосферу, изменяет её своими
мыслями. Биополе человека и биополе планеты связаны между собой и ока-
зывают воздействия друг на друга. Чтобы изменить мир к лучшему, очи-
стить его, необходимо начинать с самого человека. "Ведь порожденные
нами причины прежде всего отражаются на нашем внутреннем или духовном
существе, потому только духовное перерождение может изменить или, вер-
нее, ослабить реакцию на нас порожденных нами следствий"5. А этот путь
очень трудный. Где критерии чистоты, как определить свою наполняемость
и каким путем приближаться к истине? Ответ на эти вопросы можно найти в
древнем учении Бхагават Гиты: "Человечество приходит ко Мне разными
путями, но каким бы путем человек не приближался ко Мне, на этом пути Я
его приветствую, ибо все пути принадлежат Мне"6. Елена Ивановна любила
это изречение и руководствовалась им. Она утверждала: "Каждый волен
брать из Учения тот аспект, который ему ближе"7. В нашем выборе важна
сама идея очищения и желание осуществить эту идею, а пути у всех разные,
в зависимости от накоплений в своем внутреннем мире.
Обращаясь к эпистолярному наследию Е.И.Рерих, можно выделить и
применить в школьной практике часть ее советов для очищения сознания. На
наш взгляд, очень актуально сегодня такое пожелание: "Если бы школы и
Храмы возгласили закон причинности, то и сознание было бы на высшей
ступени, ибо не может продвигаться то, что разобщено с основами Бытия..."8.
Закон ответственности попираем во всей нашей жизни, что является
причиной глобальных кризисов, которые испытывает человечество всей
планеты. Выход один: принять те следствия, которые неизбежны в силу сво-
ей законности, и вести более соответствующую жизнь. Незнание закона не
освобождает от ответственности, провозглашает кодекс, созданный челове-
ком. Какова же ответственность за невежество должна быть перед природой?
Прежде всего эту ответственность должны осознать педагоги и объяснить,
довести это знание до детей и юношества. Много возможностей существует
для освещения этого вопроса. Можно смоделировать примеры из природы,
например, не подготовленное к зиме деревце погибнет в случае, когда непра-

вильно использовано удобрение, предназначенное к росту. Или пример из
физических законов: теплый воздух поднимается вверх, холодный опускает-
ся вниз и др.
Но, осознав закон причинности, невозможно его нарушать без отяго-
щенного следствия. Вот то яблоко с дерева познания добра и зла, которое
способствовало изгнанию Адама и Евы из Рая. Человек обладает свободной
волей, свобода эта заключается в возможности выбора принять то или иное
решение к действию. За свободный выбор, осознанное принятие решений
надо платить. Если свой выбор человек сделал в силу каких-то причин, это
не может быть оправданием для отказа от следствий. Следствия человек ис-
черпает сам. Попытка избежать неприятных следствий приводит к усугубле-
нию положения. Знание, которое Адам и Ева выбрали в раю, сорвав плод с
древа познания добра и зла, обязывает человека нести ответственность.
Уклонение, желание остаться безответственными, чтобы не сотворили, при-
водит к разрушению энергетической субстанции, что можно проследить как
нравственное падение. Но не только за действием следует закон ответствен-
ности, но и за словом и, главное, за мыслью.
Мысли, созданные человеком, имеют материальную основу. Какая
мысль будет сильнее - мысль, наполненная чувством, или равнодушная
мысль? Какие мысли заполняют нас, чем они вызваны? Не являются ли эти
мысли жаждой власти, алчности, себе служения? Если это присутствует,
можно представить пространство вокруг этого центра излучения. И противо-
положные мысли подвига, общего блага, процветания. Обращая внимание на
воспитание детей, Елена Ивановна предостерегала: "Самое страшное - это
развить в ребенке эгоизм и скупость, ибо эти свойства ограничат и его мыш-
ление"9.
Мысль, наполненная сердечным чувством, очищает либо загрязняет
пространство. Человек мыслью творит мир. Ступень сознательного
творчества мыслью является целью развития современного человека.
Идеи управляют миром. Именно мысль окрашивает наше лептонное из-
лучение, или ауру, и создает тонкое тело. Никто не отрицает необходимости
в повседневной жизни владеть своим телом, своими эмоциями и чувствами -
от этого зависит наше общение, контакты в обществе. А вот мысли - на-
столько глубинный процесс, что ни каждый может управлять ими. Как часто
трудно бывает избавиться от навязчивой мысли, мелодии, которые мешают
нашим чувствам и действиям. В этом глубинном процессе хозяин сам чело-
век, только по его собственному желанию можно упорядочить этот процесс
или же при небрежении оставить его в хаосе, или, что еще хуже, допустить
влияние чужой воли. Отсюда вытекает еще один из законов Бытия - закон
Иерархии, который утверждает примат знания над незнанием, тонкого над
грубым, добра над злом, сотрудничество над порабощением. Выбор, какой
иерархии следовать, принадлежит самому человеку.

Чаще всего человек поступает несознательно, под влиянием сиюминут-
ных желаний, не задумываясь о последствиях, то есть безответственно. Не-
вежество, которое человек не может или не хочет преодолеть, вводит его в
круг причины и следствий, выход из которого один - знание. Причем, не от-
влеченное знание каких-то отдельных наук, а знание, примененное в жизни,
опыт древних и достижения современных ученых, деятелей культуры, т.е.
синтез сознания.
Пренебрежение духовным началом привело к одностороннему развитию
человечества: "Много ли людей, обладающих этим достижением? Большие
умы часто были лишены его. Можно быть гигантом интеллекта и не обла-
дать синтезом"10. Такой интеллект привел к современной технологической
цивилизации с ее губительными следствиями. Только Иерархия знания и
духовности может вывести человечество из этого тупика. Не следует ду-
мать, что желаемые изменения могут наступить быстро, стоит принять ре-
шение и согласиться с необходимостью духовного главенства, как оно на-
ступит. Никакие уверения, самообман, заблуждения не смогут изменить дей-
ствительность. Рост сознания - очень медленный процесс и не терпит ника-
кого насилия над собой. Восприимчивость каждого индивидуальна, только
культивированный, дисциплинированный ум может воспринимать тончай-
шие вибрации: "Ведь первая основа каждого восприятия есть принятие его в
сознание. Сознание есть единственный магнит, собирающий всю нашу со-
кровищницу"11.
Настало время пересмотра того, что входит в сокровищницу, чтобы ос-
вободиться от ненужного и приступить к расширению сознания. Без пра-
вильного понимания происходящего невозможно оказывать благотвор-
ное влияние на детей. Очищая свое сознание педагог изменяет и созна-
ние своих учеников. На примерах исторических самоотверженных лично-
стей необходимо формировать осознание величия человеческого достоинст-
ва и назначения. Стимулировать высказывать детей свое собственное мнение
по поводу услышанного, прочитанного, что будет развивать их мышление.
Особое внимание необходимо уделить разъяснению того, что есть неприем-
лемые вещи, в частности, тот поток информации, в котором мы сейчас нахо-
димся, оказывает не благотворное, а разрушительное воздействие на нашу
нервную систему. Зная о значении мысли, о законе магнита, можно предста-
вить себе, какое окружение создается вокруг человека после просмотра
фильма ужасов или преступлений. "Вы правы, относясь с отвращением к
описаниям астральных ужасов. Каждое Учение Света, прежде всего, должно
устремлять к мудрости, к радости труда совершенствования и высшей красо-
те и лишь указать на страдания в тонком мире, неизбежные для тех, кто ос-
корбил закон равновесия или гармонии. Помня о значении и силе мысли,
нельзя без тяжких последствий долго останавливаться на образах ужаса и
мрака"12.

Наполняя сознание тяжелыми, грубыми вибрациями, человек не в со-
стоянии принять другие — тонкие, светлые, и, как результат, для таких созна-
ний высоких и светлых миров не существует. Четкое определение для себя
того, что неприемлемо, охранит и освободит нас от нежелательного следст-
вия, поможет в воспитании необходимых качеств духа.
Исходя из вышесказанного, можно заключить, что выход из сложив-
шейся ситуации зависит от того, как человек будет преобразовывать себя и
сколько времени ему на это понадобится. Для успешного развития необхо-
димо, чтобы люди поняли свою зависимость от происходящих в Космосе
перемен, и от Законов, которым подчиняется вся Природа.
Для сознательного и успешного преобразования себя, без чего невоз-
можно изменить других, необходимо:
— открыть своё сознание, освободиться от предрассудков, навязанных
понятий,
— расширение сознания, формирование нового мировоззрения,
— развитие своего творчества, бесконечное самосовершенствование.
Это малый перечень того многого, без чего невозможно продвинуться
вперёд. И лучшим помощником, своеобразным поводырем в этом движении
может стать опыт и мудрость Е. И. и Н. К. Рерихов, наших современников,
проживших большую часть своей жизни за пределами России. Нам еще
предстоит много потрудиться, чтобы осознать, по достоинству оценить и,
главное, на практике реализовать их бессмертное Учение Жизни, являющее-
ся путеводителем на крутых подъемах духа.
Примечания
1. Учение Живой Этики. Община. — М., 1994. — С. 21.
2. Тигранян Р. А. Стресс и его значение для организма. — М.: Наука,
1968. — С. 124.
3. Рерих Е. И. Письма Елены Рерих. 1929—1938. В 2-х т. Т. 2. — Мн.: Бе-
лорус, фонд Рерихов; Прамёб, 1992. — С. 147.
4. Рерих Е. И. Письма в Америку. В 3-х т. (1929—1955). Т. 2. (1936—1946).
— М.: Сфера, 1996. — С. 188.
5. Рерих Е. И. Письма Елены Рерих. 1929—1938. В 2-х т. Т. 2. — Мн.: Бе-
лорус, фонд Рерихов; Прамёб, 1992. — С. 257.
6. Там же. С. 211.
7. Там же. С. 211.
8. Рерих Е. И. Письма в Америку. В 3-х т. (1929—1955). Т. 1. (1929—1936). —
М.: Сфера, 1996. — С. 141.
9. Рерих Е. И. Письма Елены Рерих. 1929—1938. В 2-х т. Т. 1. Мн.: Бело-
рус. фонд Рерихов; Прамеб, 1992. — С. 96.
10. Рерих Е. И. Письма Елены Рерих. 1929—1938. В 2-х т. Т. 2. — Мн.:
Белорус. фонд Рерихов; Прамеб, 1992. — С. 261.

11. Рерих Е.И. Письма Елены Рерих. 1929-1938. В 2-х т. Т.1. - Мн.:
Белорус.фонд Рерихов; Прамеб, 1992. - С.289.
12. Рерих Е.И. Письма Елены Рерих. 1929-1938. В 2-х т. Т.2. - Мн.:
Белорус.фонд Рерихов; Прамеб, 1992. - С.401.
И. Л. Сиротина
Г. П. ФЕДОТОВ О КУЛЬТУРЕ
И ОБРАЗОВАНИИ В РОССИИ: ВЗГЛЯД ИЗ ЭМИГРАЦИИ
Вслед за Ф.Степуном могу повторить:"...первая же прочитанная мною
статья Федотова превратила меня в его поклонника"1. Далеко не все теоре-
тические концепты выдающегося религиозного философа и историка куль-
туры принимаются мною безоговорочно, но не может не подкупать та
"особая заостренность и взволнованность", которые появляются в его рабо-
тах, когда он созерцает трагическую русскую историю.
Для Федотова бытие народов и государств оправдывается только тво-
римой ими культурой. "Русская культура оправдывала Империю Россий-
скую"2. С горечью взирает он на трансформацию этой культуры в Советской
России. Основным фактом современной ему культуры Федотов считает ее
экстенсификацию. Основную вину за это Георгий Петрович возлагает на
русскую интеллигенцию, ибо именно она является носителем социальной и
культурной сути российского народа. Федотов снова и снова возвращается в
своей философской публицистике к этой концептуальной связке -
"российская история - русская интеллигенция". Он изображает социальный
лик русской интеллигенции как собирательный образ России. Однако созда-
ние портрета российского интеллигента не есть самоцель для Г.П.Федотова.
Его задача - восстановить надорванные связи поколений путем отречения от
мертвого в прошлой культуре. Оценка прошлого подчинена исканию нового
национального сознания, носителем которого и должна быть интеллигенция.
Г.П.Федотов в своих "Письмах о русской культуре" (1938) специально
задается вопросом, "какими словами, в каких понятиях охарактеризовать
русскость?". Иными словами, он пытается составить портрет носителя рос-
сийского менталитета. Философ так и назвал первое письмо - "Русский чело-
век". Задача оказалась очень сложной, решить ее однозначно не удавалось.
Поэтому, отказавшись от "ложного монизма", автор "Писем..." видит единст-
венный выход - изобразить "коллективную душу как единство противопо-
ложностей"(2.172). Чтобы не утонуть в многообразии, Г.П.Федотов свел рус-
ский менталитет к полярности двух несводимых далее типов. "Схемой лич-
ности будет тогда не круг, а элипсис. Его двоецентрие образует то напряже-
ние, которое только и делает возможным жизнь и движение непрерывно из-
меняющегося соборного организма"(2.172).

Далее Г.П.Федотов рисует два типа исторических формаций русской
души" в виде прямо противоположных портретов, один из которых сам ав-
тор называет левым: "Это вечный искатель, энтузиаст, отдающийся всему с
жертвенным порывом, но часто меняющий своих богов и кумиров. Беззавет-
но преданный народу, искусству, идеям - положительно ищущий, за что бы
пострадать, за что бы отдать свою жизнь... Максималист в служении идее,
святой беспочвенник. В терминаж религиозных, это эсхатологический тип
христианства, не имеющий земного града, но взыскующий небесного. Для
него творчество важнее творения, искание важнее истины, героическая
смерть важнее трудовой жизни...Нетрудно видеть, что этот портрет есть ав-
топортрет русской интеллигенции"(2.173).
Несмотря на то, что автопортрет получился не очень симпатичным,
Г.П.Федотов признает, что он повторяет черты "очень глубокого и вполне
народного лица"(2.174). И даже все его кричащие противоречия объясняются
именно его "русскостью", так как "в русской душе не приходится говорить
об оттенках: все противоречия ее встают в необычайной обостренно-
сти"^. 182).
Утрата русской идеи - вот, что тревожит философа в первую очередь. В
статье с характерным названием "Будет ли существовать Россия?" Федотов
поднимает вопрос о том, что же служит силой единения народов России. Он
считает, что объединение народов России не может твориться силой только
религиозной идеи. "Здесь верования не соединяют, а разъединяют нас"
(1.183). Но духовным притяжением для народов была и останется, по Федо-
тову, русская культура. Через нее они приобщаются к мировой цивилизации.
Г.П.Федотов утверждает, что если народы России будут учиться не в Моск-
ве, не в Петербурге, а в Париже и в Берлине,"тогда они не останутся с нами".
В связи с этим на русскую интеллигенцию ложится тяжкая ответственность
не сдать культурных высот в исполнении своей просветительной миссии.
Как же оценивает Федотов состояние образования в современной ему
России, и какие в связи с этим ему видятся перспективы? Его пугает то, что
Россия кишит полуинтеллигенцией, полузнайками, что в ней редко встре-
тишь культурного человека в старом смысле слова. "Новая школа его уже
не дает"(1.208).
Но несмотря на то, что старые человеческие запасы иссякают, Федотов
удивляется тому, как много сил сохранилось. Люди, взращенные старой
школой, не опустившиеся, не превращенные в "поденщиков забот", нашли в
себе неожиданные источники сил для творческой деятельности. Областью
этой деятельности для многих явилась наука.
В России 30-х годов уже существовали десятки университетов, тысячи
научных работников. Среди них большинство составляла молодежь, про-
шедшая старую школу университета или по крайней мере гимназии, выуче-
ники старых профессоров. Но рядом с ними было много внеакадемических

людей. Многие педагоги или юристы, общественные деятели, придушенные
революцией, вспомнили о мечтах юности, о ненаписанных диссертациях и
возвращались к научной работе. Тем более, что экзамены были значительно
облегчены, требования понижены. Университет спасал и от тюрьмы
(относительно), и от голодной смерти. Этот приток сил отчасти компенсиро-
вал огромную убыль от смертности среди старых ученых, не вынесших го-
лодных лет. "Конечно, количество за счет качества: все посерее, это уже по-
скребыши со дна котла"(1.210).
Так существует ли высшая школа в России? На этот вопрос Федотову не
так легко ответить. Он помнил время (около 1920 года), когда почти каждый
губернский город гордился своим университетом. Разумеется, такой универ-
ситет, или ИНО, был не более чем Учительским институтом старого време-
ни. К 30-м годам число их поубавилось, но все же, по мнению философа,
превышало наличие ученых сил России. Нивелировка и децентрализация
сказались в упадке столичных и вообще старых университетов (особенно ук-
раинских и Казанского) и сравнительном процветании новых, областных,
чаще всего восточных центров: в Саратове, Ташкенте, Баку.
Федотова очень волновало, что многие кафедры заняты педагогами
средней школы или коммунистами с партийным стажем. Успокаивал лишь
тот факт, что рядом с ними работали настоящие ученые старой или новой
формации.
Квалификация студентов представляла еще больше трудности. Лишь
часть их в то время проходила через среднюю школу. Да и средняя школа то-
гда не давала особых преимуществ перед рабфаковцем или партийцем. На
приемных экзаменах большинство поражало своей общей безграмотностью.
Однако профессора нередко не могли нахвалиться их прилежанием. Упор-
ные кроты "грызли гранит науки". Разумеется в вузе невозможно было на-
верстать пробелов общего образования. Для этого к тому же отсутствовали
все средства и возможности. Ни философских кафедр в университете, ни на-
стоящих журналов, лекций, культурной среды, наконец, "которая вчера об-
тесывала разночинца". У студента оставалась лишь некоторая возможность
выработать из себя узкого специалиста." Плохой инженер, плохой врач, но
все же не фельдшер, не простой техник. А главное, почти всегда человек с
большой волей, с большим вкусом к "строительству" жизни"(2.211).
Проблема средней школа решалась, по мнению Г.П.Федотова, "в том же
смысле". Она выпускала людей полуграмотных, не имеющих понятия об ис-
тории, без древних и, в сущности, без новых языков, со скудными обрывка-
ми новой русской литературы. Федотов отмечает, однако, что она сообщает
известную сумму математических, естественнонаучных, технических знаний
и, что особенно важно, навыков. "На школьных выставках поражаешься тех-
нической ловкости маленьких дикарей. Они рисуют и лепят, конструируют
модели, чертят диаграммы. Иной может построить аэроплан. Есть школы,

где физические кабинеты, и очень недурные, оборудованы руками учени-
ков'^ (1.125).
Больше всего Федотова радовало, что школьники так много видели, так
много ходили с экскурсиями и путешествовали. Впечатление на них произ-
водили и музей, и фабрика. Кроме того, они были знакомы с элементами ста-
тистического обследования и имели некоторое понятие об экономических
явлениях. Не забывал Федотов и о широком увлечении музыкой и спортом.
"Из советской школы выходят односторонние марсиане, но полные ак-
тивности люди - быть может, лучше нас вооруженные для жизни"(1.215).
Если средняя и высшая школы в России до некоторой степени остава-
лись под вопросом, то бытие Академии не вызывало у Федотова сомнений.
Судьба отдельных наук ему виделась, конечно, по-разному. Иные он считал
погибшими, иные расцветающими, в зависимости от случайностей
"социального заказа". Федотов неоднократно обращается к подробному ана-
лизу состояния академических наук в Советской России. Он заключает, что
физика, медицина, биология и особенно экономика относительно устойчивы
и даже в некоторой степени развиваются. Правда, теоретическая экономика
уничтожена монополией марксизма.
Сильнее всех, считает Федотов, пострадал историко-филологический
факультет. Он потерял философию совершенно и в значительной мере исто-
рию. Сохранились филология и искусствоведение, но почти окончательно
погибла наука классической древности, католическая культура. Из всеобщей
истории уцелела новейшая, как история революций в марксистском освеще-
нии. "Да еще торжествует Восток...как оборотная сторона ненависти к Запа-
ду"(2.225).
Федотов уделяет большое внимание вопросам существования искусства
в России, анализу пионерского и комсомольского движения, трансформации
этических представлений в Советской России.
Федотова тревожит, что в России развивается и имеет обеспеченное бу-
дущее цивилизация, а не культура. Водораздел он проводит очень четко. Это
различие качества и количества или образования гуманистического и реали-
стического. Последнее определение можно сформулировать точнее: культура
построена на примате философско-эстетических, а цивилизация - научно-
технических элементов.
Огромную роль в деле развития русской культуры Федотов отводит го-
сударственной цензуре. Проанализировав особенности большевистской цен-
зуры, он приходит к выводу, что она хуже николаевской, обосновывая свой
вывод двумя доводами. Во-первых, ее ужас в том, что она чувствует свое
родство не с полицией, а с богословием: пытается не пресекать, а учить и на-
зидать; дает "социальный заказ" и печется о "малых силах". Во-вторых, она
нашла в России не первые побеги, а великолепное дерево национальной
культуры и поставила себе целью выкорчевать его с корнем. "Русской рево-

люции предстояло выкорчевать вековой лес и заменить его новой пролетар-
ской посадкой"(1.211).
Обозревая состояние российского просвещения, Федотов находит, что
произошедшее в России не представляло ничего странного и небывалого.
Россия просто приблизилась по своему культурному строению к общеевро-
пейскому типу, где народная школа и цивилизация XIX в. уже привели к ши-
рокой культурной демократизации. Но Георгий Петрович был убежден, что
культура, текущая широкой волной в народ, перестает быть культурой. На-
род в такой ситуации думает, что для него открылись все двери, доступны
все тайны, которыми прежде владели "буржуи и господа". Но он обманут и
обворован. Господа унесли с собой в могилу ключи от потайных ящиков с
фамильными драгоценностями. Причем, Федотов оговаривается, что не все,
конечно, ключи, но зато самые заветные.
Университеты были открыты для всех, в России насчитывалось до 700
высших школ, но была ли среди них хоть одна, достойная этого имени, рав-
ная по качеству университету? В этом Федотов серьезно сомневается. Рабо-
чий или крестьянский парень, огромными трудами и потом стяжавший себе
диплом врача или инженера, не умел ни писать, ни даже правильно говорить
по-русски. Приобретя известный запас профессиональных сведений, он был
совершенно лишен общей культуры и, раскрывая книгу, встречаясь с уце-
левшим интеллигентом старой школы, на каждом шагу мучительно чувство-
вал свое невежество. Специалистом он, может быть, и становился (очень
узким, конечно), но культурным человеком при этом не был и стать не
мог. И не потому, что у него не было поколений культурных предков, что у
него не голубая кровь. В старой полудворянской России "кухаркин сын",
пройдя через школу, мог овладеть той культурой, которая в рабоче-
крестьянской России ему была уже недоступна. Причина для Федотова про-
ста и ясна. Исчезла та среда, которая прежде перерабатывала, обтесывала
юного варвара в нее вступавшего, лучше всякой школы и книг.
Дело не в грамотности и не в запасе благородных и бесполезных сведе-
ний - по истории, литературе, мифологии. Можно легко допустить, что с го-
дами, ценой большого напряжения школьной дисциплины, в России добьют-
ся сносной орфографии и даже заставят вызубрить конспекты по греческой
мифологии. И все это останется мертвым грузом, забивающим головы, даже
отупляющим их, если, перефразируя в обратном смысле слова Базарова, мас-
терская не станет храмом. "Без этой среды, без воздуха культуры школа те-
ряет свое влияние, книга перестает быть вполне понятной. Культура как ор-
ганизующая форма сознания распадается на множество бессвязных элемен-
тов, из которых ни один сам по себе, ни их сумма не являются культу-
рой"(2.228).
Для России заполнение пропасти невежества требовало методов про-
свещения, а не народничества, по Федотову, от Академии к народной школе,

а не наоборот. Но в середине XX в. вопрос ставится уже не о возврате от на-
родничества к просвещению, а о дальнейшем шаге - от просвещения к твор-
честву. За просвещение можно быть спокойными. И государство, и народ (
все его слои) одинаково в нем заинтересованы. В сущности, оно нуждается
лишь в материальных средствах и организации. Оно еще долго может со-
вершаться в России самотеком, то есть по инерции, силой разбуженной в
массах жажды знания. Иное дело творчество, то есть культурное творчество.
Работа для него требует методов, коренным образом отличающихся от всего
того, что характерно для школы всех уровней образования в России. В связи
с этим Федотов призывает вернуться к древним и вечным основам искусства-
ремесла (techne'ars) и не гнушаться высоким званием работника. Для него
"работник науки" звучит честнее, чем "ученый", в котором много самомне-
ния. Ибо кто, по совести, может назвать себя ученым? "Мы все учимся и
учим, и в этом видим наше право на уважение. А творческим должен быть
всякий труд, труд столяра не менее труда живописца"(2.210).
В своих "Письмах о русской культуре" Федотов формулирует и кон-
кретные задачи современной интеллигенции. В письме с характерным назва-
нием "Создание элиты" он еще в 1939 году писал, что старая русская интел-
лигенция была исполнена сознанием своей миссии и своей выделенности из
толпы. Выделенности не для привилегий, а для страданий и борьбы. При
всех изменившихся условиях жертв и страданий новое подвижничество во
имя культуры потребует немало - может быть, не менее политического под-
вижничества старой интеллигенции. Однако новая антикенотическая на-
правленность требует и новой этики: этики не столько самоуничижения,
сколько достоинства. "Ныне поставленная на колени перед властью и наро-
дом, новая элита во имя достоинства культуры должна потребовать и уваже-
ния к себе... Она должна занять в обществе подобающее ей место: не приви-
легированной касты, но всеми признанной духовной аристократии. Место
первого среди равных"(2.221).
Г.П.Федотов особенно подчеркивает, что новая русская интеллигенция
должна научиться бороться за свое собственное достоинство и право, "умея
отличать достоинство от интересов и право от привилегий". У кого же нам
этому учиться еще, как не у наших предшественников, которых автор
"Писем..." называет "старой русской интеллигенцией". Она действительно
старая, ведь черты ее менталитета складывались и закреплялись веками.
Г.П.Федотова постоянно тревожит проблема "преемства традиций, без кото-
рого культура вообще невозможна"( 1.208).
Поэтому, считает Федотов, интеллигенция не должна возражать против
включения ее в систему общенациональных трудовых корпораций. Но в то
же время она должна бороться за первое место среди них. Первое место ин-
теллигенции предполагается иерархией ценностей в системе национального
производства. Мысль, слово, форма и звук важнее, выше практических мате-

риальных вещей, ибо имеют более близкое отношение к цели культуры, к
самому смыслу существования наций.
На наш взгляд, многие мысли Георгия Петровича Федотова звучат сего-
дня удивительно современно, а идея "создания элиты" на основе глубоких
знаний и высокой интеллигентности должна стать основой современной ре-
формы образования в России.
Примечания
1. Степун Ф. Г.П.Федотов // Русские философы (конец XIX - середина
XX века): Антология. Вып.З / Сост. Л.Г.Филонова. М: Книжная палата,
1996.- С.90.
2. Федотов Г.П. Судьба и грехи России: Избранные ст. по философии
русской истории и культуры: В 2 т. СПб.: София, 1991-1992.- Т.1.- С. 143.
(Далее в скобках указываются том и страницы данною издания).
O. E. Осовский, М. Н. Тутаева
ВОСПРИЯТИЕ ИДЕЙ З. ФРЕЙДА В РОССИЙСКОМ ЗАРУБЕЖЬЕ
Обращение к истории рецепции фрейдизма в российском культурно-
художественном сознании, особенно первой трети XX в., позволяет лучше
понять те альтернативные варианты мыслительства, которые возникали в
интеллектуальной атмосфере России, ту идейную канву, которая обрам-
ляла и обогащала русскую мысль на протяжении ряда десятилетий. В доре-
волюционной России идеи австрийского психолога и мыслителя, обретаю-
щего все большую популярность сначала в Европе, а затем и в Америке, по-
лучили определенный резонанс среди русских ученых . В 1920-х г. как в
России, так и в Российском Зарубежье становится заметен профессиональ-
ный интерес к ним психологов и психиатров, наблюдается интенсивное
развитие психоаналитического движения. Распространению последнего ак-
тивно способствовали такие теоретики и клиницисты, как М.Асатиани,
Л.Белобородов, Н.Вырубов, А.Залкинд, Н.Осипов, Т.Розенталь и др. В не-
меньшей степени фрейдизм занимал и интеллектуальную элиту России, как
всегда с энтузиазмом откликавшуюся на новейшие философские, куль-
турно-художественные и прочие зарубежные новации 2. При этом россий-
ская эмиграция была куда более свободна в своих симпатиях и при-
страстиях, куда менее скованна в оценках (особенно по сравнению с той
ситуацией, которая складывается в Советской России, начиная с конца
1920-х г., хотя и здесь, отметим, справедливости ради, попытки объектив-
но-взвешенной оценки учения Фрейда и его последователей, равно как и
эксперименты с созданием вариантов "марксистски ориентированного
фрейдизма", в предшествующее десятилетие присутствовали достаточно

рельефно) 3.
Совершенно очевидно, что для российских интеллектуалов, оказав-
шихся в эпицентре духовной жизни Западной Европы с ее спорами и дис-
куссиями, фигура Фрейда представлялась достаточно любопытной. Россий-
ское культурно-художественное сознание претерпевает весьма примечатель-
ную эволюцию, закономерным итогом которой становится окончательное
укоренение в нем фигуры Фрейда и его учения как характернейшей приме-
ты новой эпохи. "Влияние фрейдизма растет с каждым днем. Нет оснований
предположить здесь возможность перелома: явно, что мы имеем дело не
модой или временным увлечением, но с тенденцией глубокой и показа-
тельной, - констатирует в июне 1925 г. в газетной реплике с выразитель-
ным заголовком "Победы фрейдизма" известнейшая фигура младшего поко-
ления эмигрантов Н.М.Бахтин, публицистическое творчество которого на
страницах еженедельника "Звено" без всякого преувеличения можно назвать
интеллектуальным зеркалом "Русского Парижа" 1920-х г..- Прежде всего,
фрейдизм не только отвлеченная доктрина. Он создал вполне реальную
возможность плодотворного подхода к огромной сфере явлений, доселе
почти недоступной. То, на что Фрейд указал раз и навсегда, уже не может
быть игнорируемо, как бы далеко мы не отошли от общих формул несговор-
чивого венского психолога. Правда, именно эти формулы (пансексуализм,
пресловутый символизм) особенно существенны для вульгарного фрейдиз-
ма, но не в них, конечно, основная заслуга Фрейда.
Самое упорное сопротивление новой психологической доктрине оказа-
ли страны латинской культуры и, прежде всего, Франция. Однако и здесь за
последние годы фрейдизм восторжествовал, с ним равно, - хотя и по--
разному, - считаются и в Коллеж де Франс, в клинике и в самом грязном ли-
тературном подполье - от профессора Жанэ до Андрэ Бретона включитель-
но. Пишут психоаналитическую критику, истолковывают, с точки зрения
сексуального символизма, не только Руссо и Мопассана, но даже "Песнь о
Роланде" (J.Vodoz); наконец, в "Одеоне" идет пьеса Ле Нормана с
"комплексом Эдипа", бисексуализмом и прочими эффектными аксессуарами
фрейдизма" 4.
Процитированное выше наблюдение Н.М.Бахтина крайне примечатель-
но не только тем, что автор его блистательно знал всю сферу западной гума-
нитарной мысли (по преимуществу французской и немецкой) и выступал в
функции своеобразного посредника, функции которого заключались в
трансляции новейших достижений западной культуры читателю Российско-
го Зарубежья, прежде всего, естественно, во Франции
5. Не будучи сторон-
ником фрейдистской теории, Н.М.Бахтин вполне объективен в оценках ее
научного потенциала и достаточно терпим по отношению к серьезной пси-
хоаналитической практике. На что автор реагирует крайне резко, так это

на воинствующий обскурантизм, в том числе и в сфере психологии 6 -
объектом его безжалостной иронии становятся вульгаризаторы идей Фрейда
по обе стороны границы - и во Франции, и в Советской России.
Так, несмотря на то, что поводом к написанию бахтинской замет-
ки послужила публикация первого выпуска журнала французских психо-
аналитиков "Психиатрическая эволюция", значительная часть ее оказалась
посвящена работе советского автора ("поучительному и характерному факту
из истории фрейдизма в России, где, как известно, не любят предаваться пус-
тым умствованиям, но разом переходят к делу"7) - книге Б.Казанского
"Метод театра" (Л., 1925), наглядно иллюстрирующей способность совет-
ских адептов дурно понятого и истолкованного психоанализа "безнаказанно
и безответственно предаваться самой рискованной психологической виви-
секции"8 над учащимися советских школ.
Отметим, что Н.М.Бахтин вовсе не единственный представитель рос-
сийской эмиграции, углубленно и заинтересованно осмысливающий опыт
фрейдизма и психоанализа. Вряд ли будет преувеличением сказать, что к
концу 1920-х - началу 1930-х г. идеи Фрейда достаточно укореняются в
культурном сознании интеллектуальной элиты Российского Зарубежья,
плавно перетекая в подсознание последней. К примеру, обладающий
крайне высокой степенью саморефлексии блестящий писатель и психолог
В.В.Набоков откровенно саркастичен, когда добавляет во внутренний мо-
нолог так и сочащегося откровенной пошлостью главного героя рассказа
"Хват" примечательную фразу: "О женщина, твое имя - золотце... Так мы
называли нашу маму, а потом - Катеньку. Психоанализ: мы все Эдипы"9.
Набоковской ироничичности совершенно лишены иные примеры обращения
к опыту Фрейда - в тех случаях, когда авторам не просто очевидна значи-
мость Фрейда для современного культурного и философского сознания:
упоминание Фрейда в конкретном контексте становится как бы естествен-
ным и проговаривается без поиска каких бы то ни было обоснований. Ска-
жем, известный русский художник и искусствовед А.Н.Бену а в начатых в
середине 1930-х г. воспоминаниях делает весьма показательную отсылку к
австрийскому мыслителю, вспоминая об отношении к автору "Рождения
трагедии из духа музыки" в кругах санкт-петербургской интеллигенции
конца прошлого столетия: "Идеи Ницше приобрели тогда прямо злободнев-
ный характер (вроде того, как приобрели впоследствии такой же харак-
тер идеи Фрейда)"10. Сходный пример несложно обнаружить и у
Н.А.Бердяева, в "Истоках и смысле русского коммунизма, мимоходом заме-
чающего: "Метод разоблачения иллюзий у Маркса очень напоминает
то, что делает Фрейд. Идеология, которая есть лишь надстройка, религиоз-
ные верования, философские теории, моральные оценки творчество в искус-
стве - иллюзорно отражают в сознании действительность, которая есть пре-
жде всего действительность экономическая, то есть коллективная борьба че-

ловека с природой для поддержания жизни, подобно тому как у Фрейда есть
прежде всего сексуальная действительность"11.
Вопрос о восприятии Фрейда русской философией "серебряного ве-
ка" в предреволюционной России и ее представителями, а также более
поздними продолжателями этой традиции в Российском Зарубежье заслу-
живает специального и подробного рассмотрения12, здесь же мы лишь заме-
тим, что разговор о Фрейде и его идеях ведется Н.О.Лосским,
С.Л.Франком, В.В.Зеньковским исключительно с профессиональных пози-
ций. Показательно, что в написанном во второй половине 1920-х г. из-
вестном философском труде "Свобода воли" Н.О.Лосский. Достаточно ор-
ганично оперирует примерами из фрейдовской "Психопатологии обыден-
ной жизни" 3, а И.И.Лапшин в 1929 г. печатает в журнале "Воля России"
весьма объемистое исследованием "Бессознательное в научном творчест-
ве"14. Правда, следует отметить, что собственно концепция бессознательно-
го у Лапшина отнюдь не тождественна фрейдовской (у которого, по мнению
русского философа, она скорее выступает как "безотчетное"), но теория и
практика австрийского психиатра и его учеников таковы, что игнорировать
их в любом случае нецелесообразно. В 1930 г. со статьей "Психоанализ как
миросозерцание" в "Пути", одном из ведущих философских журналов эмиг-
рации, выступает С.Л.Франк, констатировавший прежде всего тот примеча-
тельный факт, что "психоанализ давно уже перестал быть чисто медицин-
ской теорией. Прежде всего он претендует на значение общепсихологиче-
ской теории; он утверждает, что ему удалось раскрыть неизвестный до него
основополагательный механизм душевной жизни человека. Затем он распро-
страняет свои выводы на область духовной жизни, на явления эстетические,
этические, религиозные, на социальную жизнь"15. Вскрывая философский
подтекст и контекст теории Фрейда, Франк сравнивает последнюю с мар-
ксизмом и усматривает слабость обеих концепций в чрезмерном тяготении к
позитивизму и примитивному материализму. "Коротко говоря, - делает фи-
лософ заключительный вывод, - психоанализ философски не справился с тем
кладом глубинной душевной жизни, который он сам нашел. Плоскость его
рационалистических и натуралистических понятий не адекватна глубине и
иррациональности открытого им духовного материала. Он есть типичный
образец современного сознания, которое знает и отвлеченно понимает бес-
конечно больше, чем прежние эпохи, но которое не имеет живого внутренне-
го ощущения полноты реальности и свое знание вкладывает в узкую и убо-
гую схему своих рационалистических понятий" (с.49). Добавим, однако, что
несмотря на критическое отношение к фрейдизму, в своем фундаментальном
тексте конца 1930-х "Непостижимое. Онтологическое введение в филосо-
фию религии" Франк использует фрейдовское , разделение "Я" на
"простое Я" и "сверх идеальное я"16.
Наибольшего внимания в данном контексте, конечно же, заслуживает

В.В.Зеньковский, в сфере интересов которого присутствует не только фи-
лософская проблематика, но и психолого-педагогическая тема17. Продемон-
стрировав интерес к самым различным западным и отечественным психо-
логическим теориям, Зеньковский посчитал необходимым и существенно
важным остановиться на концепции Фрейда: он не только выделил данное
направление при анализе имеющейся литературы по проблеме, но и весьма
пристально рассмотрел основные особенности концепции своих явных оп-
понентов ("... школа Фрейда, - констатирует он, - придает особое значение в
психических заболеваниях тем "конфликтам" в детской душе, которые воз-
никают в ней очень рано (по мысли этой школы - на сексуальной почве). От-
сюда очень глубокий интерес всего этого течения к психологии детства"18).
Скептически относясь к концепции Фрейда в целом и полемизируя с по-
следней ("... скудость наших воспоминаний, относящихся к тому, что про-
исходило в сознании ребенка, не может быть объяснена так, как это де-
лает Фрейд. Причина того, что у нас так мало остается воспоминаний из
нашего детства, лежит, по моему мнению, совсем в другом - именно в том,
что, созревая, мы совершенно теряем интерес к тому, что происходило
в сознании ребенка"1 ), причисляя большую часть утверждаемого оппонен-
том, видимо, не во всем правомерно, к "лжи сознания", не к реальным пе-
реживаниям последнего, а к призванной скрыть эти переживания
"маскировке"20, Зеньковский тем не менее полагает необходимым воспро-
извести основные воззрения Фрейда на интересующие его самого пробле-
мы. Понятно, что пристальнее всего Зеньковский вглядывается в концеп-
цию Фрейда, размышляя о сексуальных чувствах ребенка. Православная
ориентация ученого21 не позволяет ему сохранить полную объективность
при анализе "сексуального развития ребенка по Фрейду", хотя определенные
заслуги Фрейда и его школы в постановке и решении этих вопросов он все
же готов признать. Не случайно, в опубликованной в 1934 г. книге
"Проблемы воспитания в свете христианской антропологии" Зеньковский
находит своего рода "реабилитирующие" обстоятельства: отчасти прими-
ряющие его - идеолога православной педагогики - с отдельными момен-
тами фрейдизма и его последующих модификаций. "В сущности и Фрейд,
- замечает Зеньковский,- особенно во второй половине своей научной дея-
тельности, не защищает теории пансексуализма, поскольку кроме полово-
го влечения (Sexualtrieb) он признает и так называемое Zehtrieb. В ряде
разъяснений Фрейд не раз подчеркивал, что он вовсе не является сторонни-
ком пансексуализма. Еще менее это можно сказать о Юнге..."22.
Отдельного разговора и специального исследования требует стоя-
щая в силу своей сугубо профессиональной специфики несколько особня-
ком проблема восприятия и интерпретации идей Фрейда российскими
психиатрами и психоаналитиками, лишь а последнее время выходящая на
первый план22. Самой примечательной из всех фигур можно без преувели-

чения назвать одного из крупнейших российских врачей психоаналитиков
Н.Е.Осипова.
Биография Н.Е.Осипова (1877 - 1934) достаточно характерна для его
поколения. Сын известного земского врача и деятельнейшего участника рос-
сийского общественного движения, в ранней юности решивший стать пси-
хотерапевтом, Н.Осипов проходил обучение и практику в Цюрихе под руко-
водством К.Г.Юнга. Получив в 1903 г. степень доктора медицины, Н.Осипов
возвратился в Россию и поступил ординатором в частную клинику, а в 1906 г.
- был принят на должность старшего ассистента у директора психиатриче-
ской клиники Московского университета В.П.Сербского, прочившего моло-
дого талантливого коллегу на свое место23. В центре научных и практиче-
ских интересов Н.Осипова в этот период практическая психиатрия - он ведет
прием больных, открывая в клинике психотерапевтическую амбулаторию.
Кроме этого, он активно принимается за пропаганду новейших психотера-
певтических методик, в эффективности которых он воочию убедился во
время пребывания в Германии и Швейцарии.
С 1907 г. Осипов публикует рецензии в российских психиатрических
журналах на самые последние работы П.Дюбуа, З.Фрейда, К.Юнга и др. Он
становится одним из инициаторов издания и постоянным автором журнала
"Психотерапия", участвует в редактировании русских переводов
Л.Вальдштейна, П.Дюбуа, З.Фрейда, Я.Марциновского, кое-что переводит
сам, принимая деятельнейшее участие в формулировании и развитие терми-
нологического пласта российской психиатрии и психологии, обогащающей-
ся принципиально новыми терминами и понятиями. Н.Осипов всерьез увле-
чен работами З.Фрейда, с которым лично встречался в Вене и вел перепис-
ку, но при этом он сохраняет в свох трудах и практической деятельности и
верность российской традиции земской медицины. Соответственно он был
убежден в том, что подготовка врача-психиатра не должна состоять из од-
ной только психотерапевтической подготовки, базирующейся к тому же на
философской концепции Фрейда: по мнению Осипова, врач должен иметь
собственную, личную философию, с помощью которой в конечном счете он
и лечит больного, передавая ему свое понимание болезни, ибо знает, что
есть нечто более сильное и значительное, нежели его воля - это неизбеж-
ный ход событий. К тому же само восприятие психоанализа в России было
достаточно специфичным. Психотерапия как метод лечения психических за-
болеваний, основанный на психическом же воздействии, в начале века рас-
полагала лишь двумя наиболее эффективными техниками: гипнозом, или
внушением, и убеждением, или рациональной психотерапией.
Психотерапии как лечению должен был предшествовать анализ болезни,
выяснение ее этиологии. Относительно генезиса неврозов не существовало
единой точки зрения. Психоанализ был воспринят в этом контексте как еще
одна концепция, дающая психологическое объяснение неврозу и довольно

успешная при анализе этиологии. Н.Осипов писал, что концепция З.Фрейда
направлена на анализ болезни и поэтому удачно дополняет рациональную
психотерапию, которой, по его мнению, не хватает анализа. К предлагаемо-
му же методу лечения в психоанализе он поначалу относился с осторожно-
стью. В статье "О психоанализе", опубликованной в журнале
"Психотерапия" в 1915 г.24, исследователь ограничивает свою задачу тем,
что пишет об основных идеях нового метода, останавливаясь исключитель-
но на том, что можно извлечь полезного из учения З.Фрейда и его последо-
вателей, и оставляя совершенно в стороне резкие утверждения фрейдистов и
такую же резкую критику со стороны их оппонентов.
Рассматривая все возможности применения психоаналитического мето-
да, Н.Осипов считает психоанализ Фрейда методом изучения душевных пе-
реживаний и проявлений, как душевно здорового человека, так и душевно-
и/или нервнобольного. Проанализировав материал из различных областей
философии и медицины, где возможно приложение психоанализа, Н.Осипов
делает общий вывод о бесконечной многогранности души человека. Психо-
анализ З.Фрейда имеет своей целью проникнуть в эту "самую внутреннюю
душевную жизнь". Фрейд признает как бы два душевных мира у каждого че-
ловека: мир сознательный и мир бессознательный. Реально в каждый данный
момент психика индивидуума представляет собой мир сознательный, осно-
ванный на бессознательном и получавший импульсы из последнего. Против
этих импульсов направлена духовная цензура, между тем как сами импульсы
представляют собой истинные желания данного индивидуума. С ослаблени-
ем цензуры эти желания, хотя и в искаженном виде, проявляются сильнее,
как в сновидениях, так и в оговорках, ошибочных действиях. Когда ослабле-
ние цензуры еще значительнее, то импульсы бессознательной психической
жизни проявляются в заболевании психоневрозом.
Как отмечает Н.Осипов, этот ряд мыслей не нов - новым оказывается
стремление З.Фрейда указать на возможность метода для познания этого
подсознательного мира. Разделяя взгляды З.Фрейда на механизм вытес-
нения, на большое значение изучения и возвращения в поле сознания вытес-
ненного материала в целях его уже окончательного устранения путем разума
(катарсис), Н.Осипов не признает ту часть сексуальной теории Фрейда, со-
гласно которой вытеснению подлежат только сексуальные ощущения, и
только сексуальный вытесненный материал обуславливает собой порожде-
ние психоневрозных симптомов.
По мере того, как русская аудитория ближе знакомилась с работами
З.Фрейда, опасения таяли, и психоанализ прочно вошел в психотерапию.
Единственным основанием принятия той или иной концепции было то, берет
ли данная концепция в расчет душу больного, обращается ли к его внутрен-
нему миру, ценностям, нравственности или же видит в больном, как тради-
ционная психиатрия и вообще медицина, невменяемого, т.е. безответствен-

ного, превращая его в пассивный объект воздействий. Поэтому, хотя
Н.Осипов видит разницу между психоанализом и рациональной психотера-
пией, он иногда относит оба эта направления к этико-философской психоте-
рапии.
Н.Осипов убежден, что у психоанализа и у рациональной терапии в ко-
нечном счете одна задача - духовное очищение, но решают они ее по--
разному: рациональная терапия - пробуждая и укрепляя духовного челове-
ка, психоанализ - помогает' познавать животного человека в себе и бороться
с ним. Н.Осипов часто выступал с докладами как в Москве, где он в те-
чение десяти лет был секретарем психиатрического кружка "Малые
пятницы", так и в эмиграции. Большевистский режим оказывается для него
абсолютно неприемлем: в начале ноября 1918 г. он покидает Москву и по-
сле трех лет скитаний тяжело больной окончательно оседает в Праге, где
преподает в Русском Народном университете, постоянно выступает с лек-
циями перед чешской и русской аудиториями, ведет медицинскую практику.
Главным делом Осипова становится поддержание в условиях пражской
эмиграции традиций профессионального общения и воспитание достойной
смены. По просьбе молодых медиков, желавших углубленно изучать столь
специфический вопрос, он организует Русский психиатрический кружок, на
заседаниях которого присутствовали не только профессионалы-медики, но и
представители интеллектуальной элиты "русской Праги"25, в том числе
И.И.Лапшин, С.И.Гессен, А.А.Бем, Д.И.Чижевский и др. Вряд ли будет
большим преувеличением предположение о том, что подчеркнутый интерес
к психоанализу у вполне определенного круга авторов в Праге конца 1920-х
г. возник и сформировался под явственным влиянием Н.Е.Осипова и его бе-
сед.
Увлечение вопросами психологии, внимание к проблеме бессознатель-
ного, стремление по-новому прочесть сугубо литературный материал отчет-
ливо заметно у большей части попадавших в круг осиповского общения
литературоведов и критиков. Подтверждение тому - постоянное обращение
к теме в подтекстах знаменитой серии сборников "О Достоевском", выхо-
дивших под редакцией А.А.Бема. Уже в первом выпуске Бем выступает с
показательным исследованием "Драматизация бреда ("Хозяйка" Достоевско-
го)", в котором нащупывает пути совершенно нетрадиционного рассмотре-
ния творчества писателя: "В своих дальнейших обобщениях, - поясняет он,-
я во многом близко подхожу к выводам фрейдовской школы. Однако для
меня на первом месте стоит не характерология самого Достоевского, а про-
изведение как законченный творческий акт. К его пониманию я стремлюсь
прежде всего. Вскрытие связей с личностью автора важно постольку по-
скольку подводит меня к произведению. Поэтому я в дальнейшем не буду
так подробно останавливаться на анализе душевной жизни Достоевского, как
бы это требовалось от психоаналитика. Это просто не входит в мою задачу,

да я и не могу себя считать специалистом в этой области. Но должен сказать,
что нет другого произведения, к которому можно так легко применить уче-
ние Фрейда об "эдиповом комплексе" 6. Действительно, хотя психоаналити-
ческая методика не стала для Бема единственно возможной при анализе ли-
тературных произведений, опыт использования последней не прошел для не-
го без следа. В изданный в 1936 г. в качестве третьего выпуска упомянутого
выше сериала сборников "О Достоевском" книге "У истоков творчества
Достоевского" он пишет: "Применение метода "мелких наблюдений", опи-
рающегося до определенной степени на достижения школы Фрейда в облас-
ти изучения бессознательного, нередко помогает исследователю в этом слу-
чае выбраться на верный путь"27. А еще два года спустя Бем публикует ряд
своих статей (в том числе и "Драматизацию бреда") отдельной книгой с вы-
разительным заголовком "Достоевский: психоаналитические этюды"28.
Отчетливый интерес к теории Фрейда демонстрируют и другие участ-
ники сборников. Так, совсем еще молодой Д.И.Чижевский публикует во
втором выпуске статью "Достоевский - психолог", в которой анализирует
проблему подсознательного у Достоевского и Фрейда29 (в посвященном па-
мяти Н.Е.Осипова сборнике он опубликует статью "Подсознательное у ро-
мантиков"), а В.В.Зеньковский предложит убедительнейший разбор сексу-
ального поведения Ф.П.Карамазова30, вступая в убедительную полемику не
только с Фрейдом, но и с Юнгом.
В свою очередь, и осиповский интерес к психоанализу в художествен-
ной форме претерпел на первый взгляд неожиданную трансформацию: сре-
ди сделанных Осиповым за последние годы шестидесяти с лишним докла-
дов "Басни Крылова", "Рассказ Тургенева", "Обломов и обломовщина" и
др., среди которых совершенно поразительным предстает посмертно опуб-
ликованный текст доклада 1927 г. "Страшное у Гоголя и Достоевского". В
этих работах и в дискуссиях вокруг них обсуждается главным образом три
темы: творчество и психопаталогия, писатели как психологи, или близость
литературного анализа к психологическому и философия психотерапии.
Особый смысл, думается, имеет появление в первом сборнике "О Дос-
тоевском" статьи Осипова "Двойник" Ф.М.Достоевского: записки психиат-
ра". Как отмечал в рецензии на сборник известный философ и критик Рос-
сийского Зарубежья Л.Зандер, "прекрасным дополнением темы о Двойнике
является очерк Н.Е.Осипова, давшего его психиатрическую оценку на осно-
вании методов психоанализа. Читая эти "заметки" психиатра, получаешь
впечатление, что у автора вместо глаз - микроскопы: ибо каждое слово по-
вести раскрывается для него столь многими смыслами, что обычный на пер-
вый взгляд текст превращается в богатейшую психологическую документи-
ровку - как в отношении героя повести, так и ее автора. Специфической осо-
бенностью метода Н.Е.Осипова является то, что остроумие и точность пси-
хоаналитического метода не остаются у него висящими в воздухе, но связы-

ваются с некоторыми метафизическими построениями (правда, недостаточно
ясно выраженными), берущими свое начало в русской философской тради-
ции (в трудах Пр.С.Булгакова, С.Л.Франка, Н.О.Лосского)"31.
Активно занимаясь собственно психиатрией (по свидетельству самого
ученого, у него было собрано и описано более тысячи случаев для подготав-
ливаемой им "Психологии невротиков"32), ученый не оставляет культурно-
психоаналитических штудий и в дальнейшем. Так, он публикует в 1931 г. в
"Научных трудах Русского народного университета" в Праге статью
"Революция и сон", немецкий реферат которой, по собственному призна-
нию, собирался послать З.Фрейду ("...хочу еще для Фрейда обработать свой
доклад "Сон и революция", - пишет он в одном из писем 11 августа 1930 г.,33
то есть еще до появления русского варианта статьи). В ней он рассматривает
революцию как сон, в котором происходит реализация вытесненных импуль-
сов, или как регрессию в нарциссизме, называя революционные массы "мы-
нарцисс". В этой, как и в других последних своих работах, отталкиваясь от
психоанализа, он пытается строить философию любви: "эмпиристическая
ценность исследования З.Фрейда не пострадает, если центральное место ...
займет не физиологическое притяжение, но любовь в ее эйдетическом смыс-
ле, как абсолютная ценность. Далее, любовь находит свое выражение в чув-
ствительности - половой и неполовой, - в нежности. Наконец, она прояв-
ляется в особых переживаниях близости и интимности между людьми как
наивысшей формы проявления любви в человеческом мире". Автор осмыс-
ливает революцию как категорию нравственно-психологическую, сравнивая
ее с регрессией и нарциссизмом. С точки зрения русской культуры, такое
философское построение казалось вполне уместно и даже необходимо.
Сходную картину нетрудно увидеть в появившейся несколько позже книге
известного теоретика и практика педагогики Русского Зарубежья
И.М.Малинина "Комплекс Эдипа и судьба Михаила Бакунина. К вопросу о
психологии бунта"34, также осмысливавшей опыт российской нигилистиче-
ской традиции на фоне последующих социальных потрясений как законо-
мерного результата ее воздействия.
Таким образом, посреднические функции, взятые на себя Н.Осиповым и
его современниками, заключались не только в том, чтобы перевести и издать
западную литературу, создав русскоязычную терминологию, воспитать но-
вое поколение психотерапевтов, но и в том, чтобы укоренить психоанализ и
психотерапию в национальной научной, философской, литературной тради-
циях, переведя их на язык русской культуры, ретранслировать в культур-
ное сознание Российского Зарубежья.
В любом случае, проблема восприятия идей Фрейда в Российском За-
рубежье остается примечательной попыткой диалога между культур-
но-философскими сознаниями, берущими истоки в различных традициях
и обретающих понимание друг друга при построении нового, нестандарт-

ного объяснения внутреннего мира человека, человеческого характера, места
человека в окружающем его контексте и т.п. Без учета процесса рецепции
идей Фрейда данный аспект культурно-образовательного пространства
российской эмиграции остается по меньшей мере неполным.
Примечания
1. См.: Эткинд А. Эрос невозможного. История психоанализа в России.-
СПБ., 1993.
2. См.: Раев М. Россия за рубежом. История русской эмиграции: 1919-
1939.- М, 1994; Культурное наследие Российской эмиграции. В 2 кн.- М,
1994.
3. См.: Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль.- М, 1994.
4. Бахтин Н.М. Из жизни идей. Статьи. Эссе. Диалоги.- М., 1995.- С.78.
5. См.: Осовский O.E. Николай Бахтин на страницах журнала "Звено"
(1926-1928) // Культурное наследие. Кн.2.- С.167 -181.
6. См.: Бахтин Н.М. Относительность самосознания // Бахтин Н.М. Из
жизни идей. С.81 - 84; его же. Метапсихика //Там же. С. 103 - 106; его
же. Эмансипация психологии // Там же. С. 110 -112.
7. Там же. С.79.
8. Там же.
9. Набоков В.В. Собрание сочинений. В 4 т.- М., 1990.- Т.2.- С.375
(все выделения жирным шрифтом в тексте статьи принадлежат нам.- О.О.,
М.Т.). Следует отметить, что "отношения" с Фрейдом самого Набокова раз-
виваются достаточно любопытно: так, И.В.Гессен, давний друг семьи Набо-
ковых, в "Годах изгнания" подчеркивал как характернейшую деталь биогра-
фии начинающего писателя то, что тот "слышать не мог о Фрейде без раз-
дражения, может быть потому, что ему представлялась кощунством попытка
проникнуть в "почти нечеловеческую тайну" [В.В.Набоков: Pro et contra.
СПб., 1997. С. 178]. Сам Набоков, много лет спустя, уже после скандального
успеха "Лолиты", поставившего его в первый ряд западных писателей после-
военной поры, в одном из интервью выразился еще более однозначно:
"Фрейдизм и все, что он испакостил своими нелепыми толкованиями и мето-
дами, кажется мне одним из самых отвратительных способов, которыми лю-
ди обманывают себя и других. Я полностью его отвергаю, вместе с некото-
рыми другими средневековыми штуками, которые все еще восхищают неве-
жественных, заурядных или очень больных людей" [Там же. С. 149-150]. По-
зиция Набокова очевидна, и тем примечательнее свидетельства с "другого
берега", поэта и критика Ю.Терапиано, к числу поклонников таланта
В.Сирина не принадлежавшего: "Резко обостренное "трехмерное" зрение
Сирина раздражающе скользит мимо существа человека. Мне кажется я не
ошибусь, если скажу, вспомнив мелкие рассказы того же автора, печатав-
шиеся в "Последних новостях", что склонность к сомнительному герман-

скому открытию - психоанализу - основной грех Сирина" [Там же. С.239].
Оставляя в стороне явственные противоречия критического выпада рецен-
зента, заметим, что обвинение в симпатиях к психоанализу, в данном случае
совершенно необоснованное, использовано критиком-недоброжелателем ис-
ключительно в целях компрометации обретающего все большую известность
автора у аудитории "Русского Парижа".
10. Бенуа А.Н. Мои воспоминания.- М., 1990.- Кн.4-5.-С.48.
11. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма.- Париж,
1937.- С.80-81.
12. См., в частности, Тутаева М.Н. Рецепция идей З.Фрейда в культур-
но-художественном сознании России 1910 - 1920-х гг. //Филологические за-
метки.- Саранск, 1997, 1998 (в печати).
13. Лосский Н.О. Избранное. М., 1991. С.562, 590.
14. Лапшин И.И. О бессознательном в научном творчестве // Воля Рос-
сии. 1929.-№ 1-3.
15. Франк СЛ. Психоанализ как миросозерцание //Путь.- 1930.- № 25.-
С.23. Далее цитируется в тексте с указанием страницы.
16. Франк С.Л. Сочинения.- М., 1990.-С. 409.
17. См.: Осовский Е.Г. К вопросу об эволюции педагогических взгля-
дов В.В.Зеньковского // История образования: наука и учебный предмет.-
Н.Новгород, 1996.
18. Зеньковский В.В. Психология детства.-Екатеринбург, 1995.- С. 16.
19. Там же. С. 62.
20. Там же. С.87.
21. Весьма показательно, что в своих знаменитых работах по половому
воспитанию юношества - прежде всего, в брошюрах "На пороге зрелости",
"Беседы с юношеством по вопросам пола" - Зеньковский категорически не
приемлет "натянутые толкования Фрейда", оставаясь в общем русле асексу-
альной концепции Эроса, характерной для русской философии "серебряного
века", и провозглашает с заостренно антифрейдистским пафосом: "Пол не
может и не должен жить в нас отдельной, самостоятельной жизнью, но
должен быть включен в целостную общую жизнь" [Зеньковский В.В. На
пороге зрелости.- Париж, 1929.- С.48].
22. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской ан-
тропологии. М., 1993.С.84-85.
23. См.: Досужков Ф.М. Николай Евграфович Осипов как психиатр
//Жизнь и смерть. Сборник памяти доктора Н.Е.Осипова.- Прага, 1935.- Т.1.-
С.25-.45.
24. Зигмунд Фрейд, психоанализ и русская мысль.
25. Верещака С. Русский психиатрический кружок в Праге //Жизнь и
смерть.- Т.1.-С.55 - 57.
26. Бем А.Л. Драматизация бреда ("Хозяйка" Достоевского) //О Досто-

евском.- Сборник статей. Вып.1.- Прага, 1929.- С.94 - 95.
27. Бем А.Л. У истоков творчества Достоевского. Грибоедов, Пушкин,
Гоголь, Толстой и Достоевский. Прага, 1936. С.6.
28. Бем А.Л. Достоевский: Психоаналитические этюды.-Прага, 1938.
29. Чижевский Д.И. Достоевский - психолог №//О Достоевском. Сбор-
ник статей.- Вып.2.- Прага, 1931.- С.51 - 72.
30. Зеньковский В.В. Федор Павлович Карамазов // Там же. С.93 - 114.
31. Зандер Л. Рец. // Путь.- 1930.- N 25.- С.128 - 129.
32. Полосин М.П. Доктор Н.Е.Осипов // Жизнь и смерть,- Т.1.- С.5-15.
33. Осипов Н.Е. Из писем М.П.Полосину // Там же. С. 17.
34. Малинин И.М. Комплекс Эдипа и судьба Михаила Бакунина. К во-
просу о психологии бунта. Психоаналитический опыт. Белград, 1934.

Приложение 1
С. И. Гессен
О ПОНЯТИИ И ЦЕЛИ НРАВСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Самые различные течения новейшей педагогики согласны, по-
видимому, в том, что нравственное воспитание не есть особый вид образова-
ния в том смысле, как принято говорить об образовании научном, художест-
венном, хозяйственном и других видах образования , но есть как бы естест-
венный результат или, точнее, внутренняя форма всякого образования вооб-
ще. После П.Наторпа, который последовательно провел эту мысль в своей
"Социальной педагогике", ту же точку зрения защищали Дж.Дьюи в Америке
и Дж.Джентиле в Италии, а вслед за ними и многие другие педагоги. В своей
книге "Основы педагогики" я тоже пытался дать подробную теорию нравст-
венного образования как формального момента всякого образования вооб-
ще.1
Смысл этой тезы, которая представляется ныне общепринятой, совпада-
ет в сущности со старым практическим взглядом, согласно которому средст-
вами нравственного образования служат не наставления и слова, но лишь
действия. Воспитание к нравственности достигается не объяснениями того,
что есть нравственность, и не морализующими рассуждениями, вставляемы-
ми по каждому поводу в преподавание, но единственно лишь правильной ор-
ганизацией работы и жизни учащихся. Ученик, который добросовестно, са-
мостоятельно и с искренним интересом решает математическую задачу, в го-
раздо большей мере образовывается нравственно, чем ученик, присутствую-
щий на уроках морали, слушающий морализующие рассуждения учителя и
научившийся хорошо повторять слова учителя о морали и нравственности.
То же самое следует сказать и о социальном воспитании. Никакое, даже са-
мое интересное преподавание обществоведения и морали не в состоянии
дать того, что может дать для общественного воспитания правильная органи-
зация совместной работы, самоуправление учащихся, навыки "честной игры"
и взаимопомощи, приобретаемые в надлежаще организованных обществен-
ных играх и т.п. Преподавание, как думают современные педагоги, действует
воспитывающе не тогда, когда его используют, где только возможно, для
морализующих рассуждений, как это полагали и делали последователи Гер-
барта, а тогда, когда оно остается строго объективным, будучи всецело об-
ращено к своему предмету, не будучи искажаемо никакой, даже самой по-
хвальной тенденцией, т.е. именно тогда, когда оно не содержит в себе ника-
кого, менее или более прикрытого, морализующего умысла. Это современ-
ное понимание нравственного образования находится в полном согласии с
идеей активной школы вообще: если всякое знание усваивается действием и

в действии, то тем более, конечно, нравственность, которая есть не столько
знание, сколько практика, чистое действие по преимуществу.
Таким образом, для конкретной педагогики проблема нравственного
образования развертывается в целый ряд вопросов преимущественно органи-
зационного характера, как например: что представляет собой деятельность
детей на различных ступенях их развития? Что такое игра, урок, творчество,
и как должны быть организованы эти ступени активности человека сначала
еще в детском саду, а потом в школе? Что представляет собой, с другой сто-
роны, общество детей, и как оно должно быть организовано в детском саду и
на-различных ступенях школы? Когда должно начинаться самоуправление
учащихся, какие оно должно иметь границы и содержание на различных
ступенях школьной жизни? Здесь не место вдаваться в рассмотрение всех
этих и других подобных вопросов, тем более, что я подверг уже их подроб-
ному рассмотрению в своих "Основах педагогики". Тема этого очерка - вы-
яснить общее понятие нравственного образования и установить, в чем за-
ключается его собственная цель. Наша общая теза при этом гласит: надле-
жащая "деловая" (sachlich), т.е. лишенная какой бы то ни было побочной
тенденции организация работы учащихся, а также и их досуга с помощью
общественных игр, общественной работы, странствий, праздненств и других
совместных предприятий всякого рода, способствует нравственному образо-
ванию гораздо больше, чем так называемое специальное "воспитывающее",
на деле же только морализующее обучение. Сознание долга, чувство ответ-
ственности, мужество и выдержка, социальное чувство и терпимость - все
эти качества, обычно выставляемые как цель нравственного образования и
действительно чеканящие то, что принято называть "характером" человека,
вырабатываются лишь благодаря надлежащей организации работы и совме-
стной жизни учащихся, благодаря тому, что немцы называют деловитой
предметностью (Sachlichkeit) и что составляет прямую противоположность
всякому морализированию и всякой тенденциозности вообще. Для того, что-
бы воздействовать нравственно воспитывающе, математическое преподава-
ние должно быть всецело обращено на самый предмет математики, т.е. быть
прежде всего математическим, обучение истории должно ставить себе зада-
чей возможно более объективное изучение прошлого, и чем более обучение
какому бы то ни было предмету свободно от всяких побочных тенденций,
тем более оно является воспитывающим.
Теза эта вполне оправдывается философским анализом нравственности.
Своеобразие нравственной ценности как раз ведь и состоит в том, что нрав-
ственность не может никогда иметь^себя самое своим содержанием. В своей
известной книге о "Материальной ценностной этике" Макс Шелер показал
это с особенной убедительностью, и с тех пор взгляд этот все сызнова выска-
зывался разными философами. Для того, чтобы быть нравственным, человек
не должен ставить нравственность целью своего действия, он не должен да-

же иметь в мыслях, что, поступая так или иначе, он действует нравственно.
Когда нравственность входит в умысел действующего, она немедленно вы-
рождается в фарисейство, а это значит, что нравственный поступок должен
иметь своим содержанием никогда не себя самого, но всегда какую-нибудь
конкретную цель, вытекающую непосредственно из жизни, из ее нужд и по-
требностей, и в этом смысле предметную, объективную цель. Поскольку
нравственность и есть ничто иное как внутренняя форма, в которой протека-
ет любая человеческая деятельность (хозяйственная, общественная, даже на-
учная и художественная и т.д.). В своей книге я пытался обосновать это же
положение следующим образом: цель нравственного образования есть обра-
зование личности или выработка характера человека. Но личность выраба-
тывается лишь в меру работы человека над сверхличными ценностями, на-
полняющими ее и сообщающими ей ее жизненное содержание. Подобно то-
му, как "народность" никогда не должна становиться умышленной самоце-
лью активности народа, а обретается народом сама собой в меру творческой
работы его над сверхнациональными ценностями, точно так же и личность
отдельного человека растет лишь в меру реализации им сверхличных ценно-
стей, в меру того, насколько человек исполнился этих ценностей и как бы
напитался ими. Напротив, тот, кто ставит себе целью стать личностью, теря-
ет себя как личность, подобно тому, как и народ подрывает свой националь-
ный характер и собственное свое бытие тогда, когда он перестает творчески
работать над сверхнародными ценностями, замыкается в себе самом и до-
пускает, что деятельность его граждан искажается националистической тен-
денцией.
Против этого взгляда можно было бы возразить, что это устарелый по
нынешним временам "либеральный гуманизм". Не личность, но целое и
включение личности в общественное целое, подчинение личности бытию
("Existenz", как говорят немцы) является последней "онтологической" целью
и существом нравственного образования. В зависимости от того, как пони-
мается это целое (как класс, государство, народ или раса) получается комму-
нистическая, фашистская, национал-социалистическая или какая-либо дру-
гая современная, не либеральная и не гуманистическая философия образова-
ния. В действительности, однако, неправильно противопоставлять друг другу
начала личности и целого, как будто бы это были взаимно исключающие
друг друга субстанции. Если либерально-гуманистическое воззрение XIX ве-
ка мыслило личность по подобию довлеющего себе атома, то упомянутые
современные воззрения впадают в противоположную, но аналогичную
ошибку, мысля общественное целое, как готовую и внутренне нерасчленен-
ную субстанцию, исключающую начало личности. Более подробный анализ
понятия "включения" или "вычленения", как цели нравственного образова-
ния, с неминуемостью показывает, что включение отдельного человека в

превышающее его "целое" - не только не исключает начала личности, но, на-
против, его предполагает, в особенности на высших ступенях образования.
В самом деле, в общем феномене образования следует различать как бы
несколько слоев, подобно тому как это недавно удачно сделал В.Флитнер в
своей книге2. Самый низкий слой внутри феномена образования носит еще
полубиологический характер, находясь на грани чисто органической жизни и
культуры. Если смотреть на феномен образования под углом зрения одного
этого низшего его слоя, цель образования представляется как развитие пси-
хофизиологического организма человека. Так наз. экспериментальная педа-
гогика склонна понимать эту цель, которая для него чаще совпадает с целью
образования вообще, индивидуалистически, т.е. как максимальное раскрытие
и развитие всех физических органов и психических задатков и способностей
каждого отдельного человеческого индивида. В действительности, однако,
уже и здесь имеет место своего рода включение, а именно включение от-
дельной человеческой особи в биологический род, чем обеспечивается про-
должение рода и достигается то низшее, биологическое бессмертие, о кото-
ром так прекрасно говорит Платон в "Пире", как о низшей ступени в лестни-
це бессмертия вообще.
Над этим биологическим слоем лежит внутри феномена образования
второй слой, а именно слой социальный, к которому именно и относятся та-
кие целые, как класс, народ или государство. В аспекте этого слоя целью об-
разования действительно является включение отдельного индивида в так или
иначе определенное общественное целое, или в социальный "порядок", и
наиболее могущественные течения современной педагогики (национал-
социалистическая педагогика, с одной стороны, и коммунистическая, с дру-
гой) видят существо всего феномена образования и последнюю его цель в
"дисциплине", в безусловном подчинении индивида социальному целому.
С этой точки зрения образование есть ничто иное, как орудие продол-
жения социальным целым своего бытия, постоянной регенерации класса, го-
сударства или народа в новых поколениях, средство своего рода социального
бессмертия. Народ вечен, отдельный же индивид конечен и смертен, утвер-
ждают педагога этого направления. Однако, при этом они упускают из виду,
что включение в социальное целое (народа ли или класса) подразумевает
всегда также и момент личности, ибо всякое социальное целое, наслаиваясь
над биологическим родом как особая, своеобразная реальность, представляет
собою всегда нечто большее, чем чисто социальное целое, ибо является, в
свою очередь, носителем и опорой еще более высокого слоя бытия.
Этот высший, третий слой внутри феномена образования есть слой
"культурных ценностей", к которым относятся наука, искусство, право, а
также язык, с одной стороны, и хозяйство - с другой. Это слой "объективного
духа", говоря словами философии Гегеля, нынче вновь вытесняющей терми-
нологию так наз. "философии ценностей". Как бы не называть этот слой, не

подлежит сомнению, что именно он сообщает подпирающим ее социальным
целым духовное содержание, благодаря которому класс или народ или госу-
дарство приобретают для нас ценность и достоинство. Ведь даже
"включиться" в какой-нибудь класс, народ или государство мы можем лишь
в меру усвоения нами накопленных ими и находящихся как бы в их распо-
ряжении культурных благ. В аспекте этого высшего слоя подлинная цель об-
разования (определяющая собой обе предыдущие цели и их пронизывающая)
представляется уже, как включение индивида в поток современной ему нау-
ки, искусства, права, хозяйства, а еще раньше - в язык народа. Можно ли, од-
нако, говорить здесь еще о "включении" в точном смысле этого слова? Не
имеет ли здесь уже место соучастие (metexis) и следовательно приобщение
индивида к различным областям абсолютного духа, которые, представляя
собой как бы отдельные потоки духовного творчества, обладают своей соб-
ственной, своеобразной реальностью, не сводимой к реальности отдельных
субъектов, в ней соучаствующих, и превышающей реальность социальных
целых, на которой они наслаиваются и которые служат им реальной опорой?
Хозяйство, право, наука, искусство, язык и другие сюда относящиеся
"ценности культуры" или "формы объективного духа" точно также живут во
времени. Но на место простых размножения и наследственности здесь вы-
ступает уже предание, или традиция, как особая, своеобразная форма само-
продолжения объективного духа. Образование и выполняет именно на сту-
пени объективного духа ту самую функцию, которую на ступени чисто био-
логической жизни выполняет размножение. Это очень удачно формулировал
в своей последней книге Николай Гартман3.
Но именно в этом пункте выдвигается с совершенной очевидностью
начало личности. Наука, искусство, даже хозяйство, также как и другие фор-
мы объективного духа, передаются из поколения в поколение и пишут не в
книгах, не в произведениях искусства, не в зданиях, машинах и других веще-
ственных остатках и готовых фактах прошлой духовной жизни, но в актах
личностей, устремленных к тем же вечным заданиям, что и те творческие ак-
ты минувших поколений, которыми были сотворены культурные блага про-
шлого. Объективный дух может "размножаться", вернее, самопродолжаться
во времени лишь через посредство субъективного духа, т.е. как бы проходя
через личность и отличающий ее дар свободы и творчества. Сохраняться и
быть переданным новому поколению может только то прошлое, которое ста-
ло предметом и исходной точкой нового творчества, его уже преодолеваю-
щего. Говоря иначе, как я это подробно показал в другом месте, "предание"
возможно только через "задание", т.е. через связь свою с вечными ценностя-
ми, пронизывающими череду сменяющихся поколений цепью одних и тех
же заданий4. "Включиться" в поток науки, искусства, хозяйства и т.п. может
лишь тот, кто усвоил себе прошлое свободным усилием своей личности, сво-
ею "совестью" в изначальном смысле этого слова, и кто поэтому вместе с тем

отошел от этого прошлого, преодолел его в акте нового творчества. Говоря
приблизительно, Сократ продолжает жить не в Ксенофонте, повторяющем
своего учителя, но в Платоне, его творчески преодолевающем. Поэтому це-
лью всякого истинного образования остается все же образование научной,
художественной, правовой и т.д. личности человека, как бы ни было верно,
что в другом аспекте целью образования является включение индивида в со-
циальные "целые" и "порядки". Ибо над социальными целыми наслаиваются
формы объективного духа, сообщающие первым их духовное содержание и
тем самым даже их онтологический ("экзистенциональный") упор, включе-
ние же отдельного индивида в поток (или точнее в потоки) объективного ду-
ха возможно лишь через одновременный рост индивида, как личности. По-
добно тому, как объективный дух самопродолжается только в актах лично-
сти, т.е. живет только через посредство свободы, как в своем медиуме, точно
также и обратно: отдельная личность продолжает жить в своих творческих
актах, которые, сохраняясь в сокровищнице объективного духа, переживают
своего телесного носителя. Это "бессмертие в прекрасных занятиях и творе-
ниях", как его назвал в том же "Пире" Платон, и которое может быть означе-
но, как историческое бессмертие, выше биологического или социального
бессмертия обоих низших слоев.
Образование личности остается таким образом незыблемой целью нрав-
ственного образования, если даже определить цель образования, под углом
зрения объективного бытия, как включение индивида в социальные
"порядки". Бесспорным остается также, что личность не должна при этом
предноситься воспитаннику, как ставимая им себе цель, что не может быть
умыслом нравственного образования, но только его как бы естественным
следствием. Ибо в самом существе нравственности коренится та известная
уже нам особенность нравственного образования, что последнее достигается
не само по себе, посредством особого морального обучения и морализующе-
го приукрашения обучения или даже посредством особых упражнений в мо-
рали, но единственно лишь посредством объективно-предметного и надле-
жащего выполнения конкретной задачи, которая, в труде ли или в игре или в
совместной с ближними жизни, была выдвинута перед нами непосредствен-
но жизнью, а не умышленно поставлена перед нами ради цели нравственно-
сти. Не следует ли однако отсюда (и это возвращает нас к исходной нашей
основной проблеме), что нравственное образование есть не что иное, как
следствие или даже только форма всякого хорошего образования вообще
(научного, художественного или еще уже, математического, музыкального и
т.п.), как это по-видимому утверждает Дж. Джентиле? Не кроется ли здесь
именно оправдание часто встречающейся (в последнее время с особенной
ясностью высказанной Г.Кершенштейнером) тезы, что ценность образования
и нравственная ценность в последнем своем основании совпадают?5

Так дело бы и обстояло в действительности, если бы тремя различенны-
ми выше слоями полностью исчерпывался феномен образования. На самом
деле это не так, и это мы прекрасно знаем из своего личного опыта. Учитель
может всецело жить в своем предмете, совершенно забывая себя самого и
тем самым достигая того, что ученики его тоже захвачены предметом. Этим
своим умением он лучше всяких наставлений воспитывает в своих учениках
деловитую объективность, чувство ответственности, сознание долга и всякие
другие, характеризующие личность человека добродетели, приучая также
своих учеников к сотрудничеству в общем деле и воспитывая в них социаль-
ное чувство, так что проблема дисциплины отпадает как особая проблема,
совершенно в духе дидактики Д.Джентиле. И все же мы слишком хорошо
знаем, что даже и такому превосходному учителю далеко не всегда удается
воспитание своих питомцев к высшей нравственности. Это последнее пред-
полагает то, что и составляет собственный дар подлинного воспитателя, а
именно способность раскрывать души воспитанников, оживотворять все
внутренние силы их души, быть живым, ибо личностным источником рас-
крытия их, как личностей. Соединенные вокруг такого воспитателя челове-
ческие души образуют не только содружество или союз, но подлинную ду-
ховную общину в высшем и достойнейшем смысле этого слова, нежели та,
которая осуществляется только через один труд над общим делом. Образ та-
кого подлинного водителя юношества, объединяющегося "на всю жизнь" в
память конкретной личности вокруг живой же личности, преподал нам
Ф.Достоевский в эпилоге к "Братьям Карамазовым". Справедливо заметил
Вяч. Иванов, что этот союз "мальчиков", которые под водительством Алеши
Карамазова восторженно обещают идти "всю жизнь рука в руку" в "вечную
память" умершего Илюши, означает собою символическое подобие того,
чем в существе своем есть и в действительности должна была бы всегда быть
христианская церковь, как истинная община высшего духовного порядка6.
Водительство, о котором здесь идет речь, не имеет ничего общего с тем
политическим водительством, или вождизмом, которое пытаются предста-
вить как новый педагогический принцип. Внутренним началом, его одушев-
ляющим, является не идеология, тем менее доктрина или догма, а живая
личность. Средствами ему служат не принуждение или дисциплина, покоя-
щаяся на внешнем авторитете, но любовь. И целью его является не расшире-
ние власти "вождя" или "идеи", но раскрытие в каждом члене духовной об-
щины всех сил жизни, преодоление им всех сковывающих его "комплексов",
которые в последнем счете суть ничто иное, как щупальца смерти, т.е. иначе
говоря, обретение каждым истинного, личного бессмертия. Именно это во-
дительство на основе личного общения было основой того педагогического
движения, которое связано с личностью датского педагога Грундтвига и цен-
трами коего до сих пор являются известные "высшие народные школы" в
Дании. Никакими программами и готовыми формулами нельзя передать су-

щества того нравственного воспитания, которое достигается в этих школах,
где сельская молодежь проводит несколько месяцев в личном общении под
водительством своего учителя, продолжающего традицию Грундтвига. Дело
тут не в программах и формулах, а в том живом духе педагогического води-
тельства, который передается только от человека к человеку. Религиозный
характер такого педагогического водительства, основанного на христиан-
ской любви к ближнему, на стремлении освободить душу воспитанника от
смертоносных начал, очевиден, несмотря на отсутствие какой-либо конфес-
сиональности.
Этой высшей форме любви, которая есть источник и вместе с тем зна-
мение подлинного нравственно-воспитатального водительства, нельзя нау-
читься. Она есть дар благодати. Педагогика может только остановиться пе-
ред этим чудесным даром, отметить его, не выставляя никаких норм или
правил поведения. И в данном случае никакая теория не в состоянии заме-
нить практики, именно практики деятельной любви, И высшей ступени нрав-
ственности можно научиться лишь действием, а никак не словами, наставле-
ниями и правилами. Если на низших своих ступенях нравственное образова-
ние означало не особый вид образования, а форму образования человека во-
обще, то в высшем слое феномена образования цель нравственного образо-
вания выступает уже как особая, самостоятельная цель, хотя и здесь по-
прежнему остается верным то, что эта цель не может служить предметом
сознательного умысла, на этот раз потому, что она есть дар благодати.
Таким образом, последняя цель нравственного образования совпадает,
как это и следовало ожидать, с высшей целью самой нравственности. И эта
цель может быть формулирована двояко: субъективистически, под углом
зрения личности, и объективистически, как своеобразная община, или
"порядок", в который каждый отдельный индивид должен быть "включен". С
этой точки зрения цель нравственности ничто иное, как осуществление абсо-
лютной духовной общины, к которой относятся не только все наши ближние,
но и в конечном счете и природа, которая должна быть включена, "снята" в
общину духов и тем самым нравственно облагорожена и персонализирована.
Это абсолютное одуховление мира, в котором сила взаимного отталкивания
(ненависти) окончательно побеждаются силами духовного притяжения
(любви), имел в виду не только Владимир Соловьев, включая в свою, отлич-
ную от Кантовской, формулу высшего нравственного закона, идею Царства
Божия, но даже в сущности уже и сам Кант, связавший, как известно, свою
"материальную формулу " нравственного закона с понятием "царства целей"
или "царства духов"7. Для отдельного индивида включение в это царство
знаменует преодоление всех находящихся в душе и теле его смертоносных
начал силами жизни, в чем и заключается смысл раскрытия его, как совер-
шенной личности, или, что то же самое, воскресения души в борьбе ее со
смертью. Ибо смерть отнюдь не есть только конец биологической животной

жизни, но есть постоянный спутник нашей жизни, который подстерегает нас
в каждый момент нашего существования и с которым мы неустанно ведем
борьбу. Поэтому также и подлинное высшее бессмертие не есть некая суб-
станциальная и как бы естественная неразрушимость души, как ее мыслила
эллинская философия, но воскрешение души, превозмогшей в неустанной
борьбе своей со смертью своего противника. Подлинный воспитатель, вос-
питатель милостью божьей, есть тот, кто умеет в нужный момент помочь си-
лам жизни против сил смерти в душе своих воспитанников, освободить их от
сковывающих их комплексов и тем самым вывести их из одиночества в жи-
вое общение с ближними. Пробуждение внутренних сил жизни, преодоление
смертоносных начал, губящих душу человека, выведение человеческой души
из одиночества, в котором упорствует обреченная смерти душа, в соединен-
ную узами общину духов, - вот в чем заключается призвание и тайна истин-
ного воспитателя, который обнаруживает тем самым себя как подлинный
вождь, т.е. как водитель, а не принудительно, чисто механически подражаю-
щий истинному водительству и самозванным образом присваивающий себе
имя вождя. Вряд ли при этом нужно доказывать, что эта "материальная" цель
нравственности сугубым образом предполагает свободное усилие самой
личности, ее совести и решения.
Тем самым также дан уже и ответ на вопрос, в чем состоит различие
между ценностью нравственности и ценностью образования. Цель нравст-
венности не менее "материальна" (т.е. имеет свое собственное содержание),
чем цель науки или искусства, и она заключается в том, чтобы претворить
человеческий мир в истинную общину, общину личностей или духов, и тем
самым в конце концов персонализировать также и одухотворить целый мир.
Это означает полную, а не частичную только победу над смертью, так же как
и над подражающим мертвому и потому смертоносным началом механизма,
и тем самым означает достижение полного, а не частичного только бессмер-
тия, бессмертия, как побеждающего смерть воскресения души, а не как ис-
кони неподвластной смерти неразрушимости. В отличие от этого, особая
функция образования заключается в том, чтобы реализовать все культурные
ценности, или формы объективного духа (в том числе и нравственное
"царство духов") и их внутренние структурные законы в субъективном духе
и тем самым пропустив, объективный дух через медиум личности и свободы,
продолжить жизнь объективного духа в новых поколениях.
Персонализирование мира, как объективная цель преобразования миро-
вого бытия, и субъктивирование объективного духа, который, пройдя только
через медиум личности, продолжается как предание, - обе эти цели, которы-
ми ценность нравственности отличается от ценности образования, одинаково
имеют общий корень в начале личности. Однако, самое это начало, как мы
его здесь понимаем, решительно отличается от либерально-
гуманистического понятия личности. Менее всего означает оно довлеющую

себе, самодостаточную сущность, пребывающую замкнутой в себе самоце-
лью. Напротив, его нельзя даже помыслить без сопряженного с ним понятия
"порядка" или "целого", в которое отдельный индивид "включается". Четы-
рем различенным нами слоям объективных "порядков" точно соответствуют
четыре сопряженных с ними ступени живущих в них индивидов, которые
различаются между собой по роду своего бытия и даже по роду доступного
для них бессмертия, причем самые различия эти могут быть определены,
лишь принимая во внимание место, занимаемое индивидом внутри отдель-
ных объективных "порядков". Индивид и "целое", к которому он относится,
образует нераздельное, поистине "диалектическое" единство.
При этом "порядки" эти отнюдь не являются простыми механическими
аггрегатами отдельных индивидов, но, напротив, представляют собой в пол-
ном смысле слова "органические" целые, причем, чем выше стоит в иерархии
бытия соответствующий порядок, тем более "органическими" являются те
внутренние связи, которыми обуловливается его единство и в которых лежит
основание его целостности. В точном, а не переносном смысле этого слова
органическую, т.е. биологическую целостность находим мы в низшем из че-
тырех "порядков", различенных нами в целокупном феномене образования.
Над этим биологическим слоем наслаивается, по. новому оформляя его, слой
социальных порядков, внутренние категории которого обладают уже значи-
тельно более "органическим" характером. Однако, и здесь еще начало меха-
низма проявляется в своей явной силе, а именно поскольку, постольку нача-
ло власти, связующее социальные порядки в единое целое, означает прежде
всего "непроницаемость для других воль",8 почему оно используется прину-
ждением, как необходимым своим орудием. Восходя еще выше к слою объ-
ективного духа, к тому, что существует уже, как поток исторического преда-
ния (научного, художественного, правового, хозяйственного и т.д.), мы на-
блюдаем дальнейшее исчезновение симптомов механизма. Так, право стре-
мится сделать власть пронизываемых им союзов как бы проницаемой для от-
дельных членов этих союзов, общение в науке и искусстве преодолевает на-
чало власти, ослабляемое здесь до чисто духовного авторитета. Поэтому
формы объективного духа и формы общения личностей, объединяемых во-
круг искусства, науки и других культурных ценностей, конституируются ка-
тегориями, отличающимися еще более "органическим" характером, нежели
категории социальных порядков, служащих им опорой, Однако, и здесь еще
значительна дань, выплачиваемая духом механизму и проявляющаяся хотя
бы в невыразимости "мысли" в "слове", в непроницаемой самодостаточно-
сти, которая характеризует все оторвавшиеся от личности творца ее творе-
ния, в вытекающей отсюда косности исторической традиции и всего того,
что существует как "объективированный", т.е. плененный в веществе и как
бы ждущий еще своего избавителя и вновь и вновь усилиями новых поколе-
ний "читаемый" дух . Все эти симптомы преодолеваемого механизма полно-

стью исчезают только в высшем слое, обнаруженном нами внутри феномена
образования, в слое совершенной нравственной общины, имеющей своим
основанием начало любви, в смысле деятельной любви к ближним. Здесь,
где любви уже вполне удалось преодолеть непроницаемость каждой отдель-
ной души, освободить ее от замкнутости в себе самой и вырвать ее из ее
унылого уединения, где каждый член общения есть действительно самоцель,
самоцель не для себя, а для ближнего, - здесь исчезают уже последние следы
механизма. У смерти вырвано ее жало, и бессмертие раскрывается здесь во
всей своей славе как "воскресение". Жизнь торжествует здесь свою полную
победу, уже не как жизнь только органическая (bios), а как жизнь вечная (zoe
aionios), возвещенная Евангелием.
В заключение остановимся еще на двух пунктах, требующих уже особо-
го исследования и только кратко намечаемых нами здесь во избежание воз-
можных недоразумений. Из приведенных мною примеров могло казаться,
что народность относится вместе с государством, классами и сословиями, ко
второму, социальному, слою установленной выше иерархии бытия. В дейст-
вительности дело обстоит значительно сложнее. Верно, что народность есть
социальное целое, но точно также бесспорно, что она является и носитель-
ницей форм объективного духа, будучи в свою очередь оформлением пле-
менных, в слое органического бытия коренящихся данных. Но именно по-
этому народность, как и личность, проходит как бы сквозь все четыре слоя
различенной нами иерархии бытия. Народность коренится в племени, она
есть смешение и часто даже преодоление племенных свойств, оформлением
коих она является. Она живет в родовых союзах, сословиях, классах, госу-
дарствах и других социальных целых, сплачиваемых и разделяемых между
собой началом власти. Но она немыслима также без реализуемых в ней цен-
ностей науки, искусства, права и других форм объективного духа (не говоря
уже о языке), впервые оформляющих народность в подлинную нацию. И
вместе с тем в последнем счете народность всегда живет верой в свое при-
звание, верой в то, что она есть член всеобъемлющей абсолютной общины,
как бы ни толковать эту общину - как царство духов, вселенскую церковь
или Царство Божие. Поэтому народность может стать одинаково предметом
и антропологическо-биологического и социологического исследования, так
же как и предметом исторического и философского описания. Она есть
сложный феномен, в котором наслаиваются один за другим все различенные
нами слои бытия, совершенно так же как и личность отдельного человека
сразу живет в нескольких планах бытия, начиная от слоя органической жиз-
ни и кончая высшим слоем жизни вечной. В этом отличие народности от го-
сударства, которое есть прежде всего социальное целое, пребывающее в сво-
ей характеризующей его реальности именно на плоскости социального бы-
тия. Государство не совпадает с народностью не только территориально, но
и по существу, ибо народность, коренясь в подсоциальных глубинах органи-

ческой жизни, возносится над государством в высшие, сверхсоциальные
плоскости бытия. Государственность только одна из форм проявления на-
родности, и если на плоскости социального бытия она представляет собой
высшую форму ее существования, то самый слой социального бытия не есть
высший слой существования народности.
Уже из этого примера ясно, что различенные нами внутри феномена об-
разования слои отличаются друг от друга своей структурой и категориями,
их конституирующими, но отнюдь не отделены друг от друга реально. На-
против, в каждом низшем слое всегда виднеется уже высший слой и, наобо-
рот, высший слой не только просвечивает в низшем, но и сообщает ему его
экзистенциальный упор, его внутреннюю устойчивость. Мы имели уже слу-
чай убедиться в этом на примере народности и государства, получающих
свой смысл, свое достоинство, даже свою устойчивость, как существующих
целых, от высшего слоя объективного духа, от того, что они проникаются
правом, хозяйством, наукой, искусством и другими формами объективного
духа, опорой, носителями и распорядителями которых они являются и бла-
годаря которым только и приобретают они свое в предании длящееся содер-
жание. Если нация замыкается от свернациональных ценностей культуры, то
этот отрыв от высшего слоя объективного духа приводит к обеднению на-
циональной жизни, следствием чего является в конце концов внутренний
распад нации, вырождение ее в простую этнографическую массу народа.
Аналогичным образом и биологический вид "человека" отличается от всех
других биологических видов тем, что он является биологическим носителем
высших социальных порядков, а, через их посредство, и форм объективного
духа, над ними наслаивающихся и их пронизывающих. Таким образом, в по-
следнем счете именно эти формы объективного духа не только обуславлива-
ют исключительное положение вида "человек" среди биологического мира,
но и обеспечивают его также реально в его существовании. И так же обстоит
дело и с высшим слоем абсолютной общины духов. Царство Божие в разви-
том здесь нами понимании не следует представлять в виде Царства Божия
традиционного церковнического богословия, как вознесенное в небеса осо-
бое царство, совершенно отделенное от этой земной жизни страшной косой
всемогущей смерти. Подобно тому, как смерть есть не просто конец земной
нашей жизни, приоткрывающий вход в потустороннее бытие, но постоянный
спутник посюсторонней нашей жизни, с которым мы находимся в неустан-
ной борьбе, точно так же и Царство Божие, как мы его здесь понимаем, про-
низывает ближе всего к нему стоящие формы объективного духа, на которые
оно непосредственно опирается, а, через их посредство, просвечивает и в
низших слоях социальных порядков и, наконец, и в самой органической
жизни биологического вида "человек". Просвечивая в формах объективного
духа, совершенная, на любви основанная община личностей сообщает наше-
му научному, художественному, даже хозяйственному творчеству теплоту

убеждения. Именно она делает его предметом веры человека и, стало быть,
самого его существования, как личности. Таким образом, отдельные слои
различенные нами внутри феномена образования, взаимно проникают друг
друга, стоят в своеобразном диалектическом отношении взаимного напряже-
ния. Если это взаимное отношение напряжения, которое есть реальное, онто-
логическое, а не только абстрактное, логическое отношение, разрывается или
даже только нарушается, то это ведет к вырождению и распаду низшего слоя,
замкнувшегося от высшего и от него оторвавшегося.
Каждый опытный воспитатель хорошо знает это из своего личного опы-
та, хотя и не всегда осознает то, что переживает. Даже каждый искушенный
учитель знает, что не объективным предметом самим по себе, но только его
личным отношением к предмету достигается в последнем счете приобщение
учащихся к методу науки, искусства, права, хозяйства. Учитель должен пре-
жде всего воздействовать на учащихся, как личность, как живая, исполнен-
ная любви личность, как водитель юношества, а не только как нейтральный
носитель предания объективного духа. Только тогда становится он также в
полной мере учителем, действительно способным приобщить учеников к
"методу" науки, искусства и других областей объективного духа. И точно так
же в последнем счете обстоит дело и с гражданским, национальным или
классовым воспитанием, в конце концов, даже с воспитанием физическим. И
в физическом воспитании просвечивают не только социальные ценности, и
не только ценности правовые, эстетические и научные, но в последнем счете
также и община духов, или "Царство Божие". В противном случае физиче-
ское воспитание вырождается в простую атлетику или военщину или эстети-
цизм, в зависимости от того высшего, наслаивающегося над ним и оформ-
ляющего его слоя, которые еще в нем просвечивает. Подлинное водительст-
во в намеченном нами здесь смысле, водительство в любви и через любовь,
есть предпосылка или, точнее, внутренняя форма всех видов и ступеней об-
разования человека. И это знает каждый искушенный учитель и каждый
опытный воспитатель, в особенности же тот, который в самом себе с горе-
чью ощущает недостаток столь потребного ему благодатного дара любви.
Примечания
1. Данная статья С.И.Гессена, по словам автора, "представляет попытку
преодолеть" ограниченность системы нравственного образования, изложен-
ной в первом издании "Основ педагогики", так и не вышедших на русском
языке вторым, переработанным, изданием, которое появилось в 30-е гг. на
всех славянских языках.
2. Flitner W. Sistematische Pädagogik. 1933. S.34.
3. Hartmann N. Das Problem des geistigen Seins. 1933. S.216.
4. См. введение к "Основам педагогики" (Берлин, 1923).
5. Kerschensteiner G. Theorie der Bildung. 1926. S.83.

6. Iwanow W. Dostojewskij. 1932. S. 138. Об этом же см. : Гессен С.
Трагедия добра в "Братьях Карамазовых" Достоевского" // Современные за-
писки.- Париж, 1928.- Т.35.- С.308-338.
7. См.: Гессен С.И. Борьба утопии и автономии Добра в мировоззрении
Достоевского и Вл.Соловьева //Современные записки.- Париж. 1931.- Т.45.-
С. 271-305;Т.46.- С. 321-352.
8. Автор цитирует статью Б.П.Вышеславцева "Проблема власти" (Путь.
Париж, 1934. N 42). Жизнь и смерть. Сборник памяти д-ра Н.Х.Осипова. Т.П.
Прага, 1936.- С. 60-78.
Публикация Е.Г.Осовского

Приложение 2
В. В. Зеньковский
О НАЦИОНАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ
I
Об одной стороне национального воспитания - о необходимости бо-
роться с денационализацией молодежи - пишут, говорят очень много. Хоте-
лось бы только подчеркнуть еще раз, денационализация молодежи вовсе не
ограничивается сферой языка, что отход от России, потеря "русскости" могут
принимать опасные формы, даже если дети еще хорошо говорят по-русски.
Об этом я говорил в своем докладе на Педагогическом съезде в Париже (19-
20 мая 1929 г./
Но мне хотелось бы подойти к иной - положительной стороне нацио-
нального воспитания. Среди самой молодежи рост их национального созна-
ния выражается обыкновенно в ярком цветении "героической" настроенно-
сти. У русской молодежи во Франции это настроение представлено слабо, но
оно сильнее в Чехии, в Югославии, еще ярче, в Польше. Что сказать об этом
явлении? Я думаю, что оно правильно намечает самую сердцевину, самую
основную задачу национального воспитания: весь смысл, его ценность в том
именно и заключается, чтобы в молодежи зазвучал и окреп "категорический
императив" посвятить свои силы на служение родине. Национальное воспи-
тание не есть развитие сентиментального поклонения России и ее культуре,
не есть накопление знаний о России, не можно видеть свою цель в развитии
национального романтизма: его цель в том. Чтобы развить идею служения
родине и подготовить к этому служению. Здесь дано центральное и основное
содержание национального воспитания, из которого уже вытекает и задача
познавания России и романтического погружения в нее. Знать и любить ро-
дину нужно потому, что должно служить ей: там, где познание родины или
любовь к ней хотят определить себя, как самодовлеющий путь, как само-
стоятельную ценность, там происходит глубочайший подмен, нарушение ие-
рархии идей. Служение родине есть здоровое творческое ядро национально-
го сознания - вне этого неизбежно возникает дурной и безответственный,
мнимый и лукавый романтизм.
Ставя таким образом в основу всего национального воспитания мораль-
ную идею служения, я вовсе не хочу своими критическими замечаниями о
романтизме ослабить значение национального эроса этого энтузиазма и во-
одушевления, которые восходят к чистой любви к родине... Эрос националь-
ный не есть платоническое поклонение родине, но есть живое и творческое
устремление к ней. В эросе есть не только восторг, но и вдохновение, не
только видение красоты в родине, но и невозможность отойти, отделить себя

от нее. Эрос есть не пассивное созерцание, не мистическое упоение, но твор-
ческое движение слиться с родиной, некие крылья, которые уносят нас к ро-
дине, требуют всецелой самоотдачи ей.
В эмиграции сейчас много вынужденного "романтизма". Есть течения,
которые питаются мечтой об активности, но есть и трезвые течения, которые
сгорают в своей любви, не имея подлинных и реальных путей служения ро-
дине. Идея именно в наше время, в наших эмигрантских условиях, является
поэтому сохраняющей силой, без которой эрос вырождается в романтизм...
Моральный аспект эроса и есть эта идея служения, и мы не должны проти-
вопоставлять национальный эрос и идею служения: они едины, они внутрен-
не связаны. Национальное воспитание должно пробуждать национальный
эрос и оформлять его идеей служения родине: так можно формулировать его
задачи.
Примечание
1. См.: Зеньковский В. В. Проблемы школьного воспитания в эмиграции
// Русская школа за рубежом. — Прага, 1929. — Кн. 32. — С. 170—183.
Источник: Бюллетень Религиозно-Педагогического
Кабинета. — Париж, 1929. — N 8. — С. 1—2
II
Национальный эрос охватывает ту непосредственную тягу души к роди-
не, в которой мы ощущаем неразрывность нашей связи с родиной, чувствуем
ее единственность для нас, ее незаменимость — и в то же время сознаем ее
красоту и величие, любуемся ею и поклоняемся ее светлому лику и в радости
этого любования сознаем себя детьми. В национальном эросе эстетическое
созерцание единственности и красоты родины сливается с неизъяснимым
чувством, что лишь в ней и с ней мы находим самих себя: не чужое нечто мы
любим в родине, но любим то, от чего сами родились, что светит нашей ду-
ше, как ее самое подлинное и самое глубокое существо. Высшая точка на-
ционального эроса дана не в гордом сознании своей принадлежности к ро-
дине, не в тщеславном упоении тем, что наша родина краше и лучше других
стран, — эта высшая точка в чувстве, что родина мать, что ее мы дети, ее соз-
дание... Не всегда душа восходит и дорастает до этого чувства, но лишь там,
где рождается это чувство, душе открывается великая сила и правда нацио-
нального чувства. Не на презрении к другим народам зиждется оно, а на том
пламени души, с которым она обращается к родине: как мать моя ближе мне
всех в мире, так несравнима и незаменима моя родина, которой душа отдает
самый чистый огонь, самые лучшие и нежные движения свои. И когда душа
осознает это чувство, оно никогда уже не отойдет от родины, ибо поймет,
что вне родины вся жизнь становится пустой и ненужной...

В свете этих размышлений становится ясно, что национальное чувство,
достигшее своего подлинного раскрытия, свободное от соблазнов тщеславия
и гордости, является одним из ценнейших и продуктивнейших проявлений
духовной жизни в нас. Любовь к родине не есть в свете этого, простая привя-
занность души к тому целому, в котором она родилась, а есть большая и глу-
бокая жизнь души, есть выражение ее роста и раскрытия, ее восхождения к
высотам духовной жизни. Любовь к родине есть и симптом духовной жизни
и живой источник духовных сил, - а следовательно, она связана с самым глу-
боким началом в нас. Необходимо уразуметь духовное качество, духовную
природу любви к родине, чтобы отбросить идею так называемого
"зоологического национализма": ничего низшего, ничего узкого не заключа-
ет в себе чувство родины, и если встречаются все же такие случаи, когда на-
циональное чувство напоминает примитивный грубый эгоизм, то источник
этого лежит не в природе национального чувства, а в общих условиях духов-
ной жизни в нас. Как проявление духовной жизни в нас, чувство родины со-
подчинено тому, что совершается внутри нас, - и здесь и надо искать причи-
ны того, почему чувство родины может принимать черты духовной скудости,
переходить в формы, не отвечающие его основному смыслу.
Нельзя думать поэтому об изоляции чувства родины, о его самодов-
леющем обособлении, нельзя и развивать его от духовной жизни в нас вооб-
ще. Воспитание национального чувства заключается не только в том, чтобы
пробудить самое чувство родины, не только в том, чтобы раскрыть и утвер-
дить его духовный смысл, - но оно является частью духовного воспитания
вообще. К сожалению, обычно остается без внимания именно этот карди-
нальный факт; сплошь и рядом довольствуются тем, что стремятся лишь
пробудить национальное чувство, но боясь даже идти к этому заведомо не-
верными путями (например, через развитие презрения к другим народам и
т.д.). Нечего удивляться поэтому, что так часто огонь национального чувства
дает больше разрушительного, чем творческого действия, что национальное
чувство так легко переходит в шовинизм и оказывается бесплодным и безы-
дейным...
Одной из самых серьезных задач, перед русским обществом в наше вре-
мя, является задача использования той великой и творческой духовной энер-
гии, которая заключена в национальном пафосе молодежи.
Сводя воедино наши замечания, мы можем сказать, что воспитание чув-
ства родины должно иметь перед собой две указанные задачи: оно должно
возводить чувство родины до его чистых духовных высот, до его духовного
существа, освобождая от всего того мелкого и негативного, что прилипает к
нему, а с другой стороны, оно должно связывать его с всей духовной жизнью
в нас и способствовать движению этой жизни в нас. Национальное воспита-
ние осуществляется не через сосредоточение на нем, а через просветление и
углубление его в связи со всей духовной жизнью. И здесь надо ясно созна-

вать, что такое углубление возможно лишь через уяснение религиозного
смысла чувства родины. Лишь уяснение религиозного смысла чувства роди-
ны доводит его до той глубины, на которой раскрывается все идейное богат-
ство, вся творческая сила этого чувства. Лишь через религиозное осмысле-
ние национального чувства осуществляется то сочетание национального эро-
са с идеей служения родине. Вся проблематика национального воспитания,
все его внутренние трудности связаны именно с этим пунктом: националь-
ный эрос непременно должен быть оформлен идеей служения родине, но это
оформление получает подлинный и творческий характер лишь на почве ре-
лигиозного осмысления национального чувства.
Источник: Бюллетень Религиозно-Педагогического
Кабинета.-Париж, 1930.-N 10. -С.1-3
III
Национальное чувство не только неразрывно связано со всей духовной
жизнью в нас, не только является ее проявлением, но оно не может надле-
жаще развиваться вне общего развития духовной жизни. Этого факта часто
не замечают только потому, что и в тех его проявлениях, которые имеют ме-
сто независимо от духовной жизни, оно так богато и творчески влиятельно,
что о большем как бы и нечего мечтать. Между тем, творческая сила и внут-
реннее богатство национального чувства неизмеримо больше и глубже, чем
обычно мы даем ему простор. Это особенно хорошо видно на русской моло-
дежи эмиграции. Конечно, есть иногда нотки болезненного преувеличения,
порой даже истерического напряжения в любви к России, в томлении о ней и
тоске бездомности, но за вычетом этого нельзя не ощущать у детей и у под-
ростков и у более старшего поколения такую горячую, такую сильную и дей-
ственную любовь к России! В этой любви чувствуется и сила и сосредото-
ченность воли, яркая окрашенность этим чувством многих и многих движе-
ний души, но еще больше чувствуется какая-то удивительная безграничность
и безмерность чувства. Оно не знает предела, оно восходит к тем лучшим
движениям души, которые дают душе живое соприкосновение с вечностью -
живая творческая бесконечность открывается нам в этом чувстве. Эта духов-
ная глубина и содержательность чувства родины не исключительно присуща
нам: ее можно встретить и у других народов, только у нас ныне прямее и
действеннее эта особенность чувства родины.
Есть удивительная аналогия между чувствами родины и привязанно-
стью к семье. Через семейные привязанности дитя впервые глядит на мир и в
свете любви к родителям, к братьям и сестрам уразумевает самое глубокое в
мире. В развитии религиозного чувства, в одухотворении природы, в разви-
тии социальных движений - играет огромную роль чувство к семье у детей.

Но и чувство родины, как реальный и живой росток в нас связи с родиной,
таит в себе огромное и бесконечное содержание, - оно является живым и
конкретным проявлением таких сил души, которые вне этого едва ли могут
раскрыться. Поэтому духовная жизнь в нас становится гораздо богаче, пло-
дотворнее и глубже, когда она связана с определенным национальным чув-
ством, которое согревает своим теплом весь духовный мир. Вне этого, наша
духовная жизнь стоит пред опасностью приобрести черты некоторой ото-
рванности от жизни, стать отвлеченной и мечтательной. Кстати сказать,
лишь на почве православного христианства надлежаще и глубоко выявляется
религиозная ценность национального чувства: католицизм смотрит на на-
циональное чувство, как на естественное, но бесплодное движение (недаром
в языке богослужения отвергается язык народа и принят мертвый латинский
язык), а у протестантов нет данных для освящения национальной стихии.
Именно нам православным дано понять фактическую связность националь-
ного чувства со всей глубиной национальной жизни и дано нам искать освя-
щения национальной стихии. Это освящение не есть одно внешнее благосло-
вение родины и молитвы за нее, оно состоит во внутреннем просветлении и
преображении того, что дано нам в естественном чувстве родины. Чувство
родины нам дано, но в нем есть и некое священное задание, оно есть дар, мо-
гущий принести огромные плоды, - оно послано нам от Бога. Когда вспом-
нишь о том, что образование национальностей есть продукт истории и при-
том преимущественно новой, тогда особенно дорог и многоценен кажется
весь комплекс чувств, связывающих нас с родиной - тем важнее задача по-
нять духовный смысл и духовную функцию чувства родины. Любя родину,
мы уже живем большой духовной жизнью, -но ведь это только вступление,
только призыв к тому, на который зовет и который открывает нам чувство
родины. И чем шире становится душа, чем полнее и богаче развертывается
ее жизнь, тем глубже и чувство родины-матери, тем дальше зовет оно. Вели-
кая сила, но и великая радость нам дана в чувстве родины, великое утешение
в том, что родина наша мать, всегда открывающая нам полноту своей любви.
Принадлежность наша к великому русскому народу, сознание, что мы дети в
дни самых горьких и мучительных испытаний...
Удивительная особенность нашего русского пути в эмиграции заключа-
ется в том, что нам собственно не нужно заботиться о пробуждении чувства
родины: оно есть у всех. Не говорю уже о тех, кто все время жил в русской
среде и рано осознал свою любовь к России, - но даже те, кто офранцузился,
онемечился и т.д., когда они попадают в русскую среду, прикасаются к рус-
скому искусству, особенно, к русской песне, к русскому театру - словно про-
сыпаются от тяжелого сна и отдаются "русской стихии" - с такой глубокой,
неподдельной страстью. Как бы даром, без особых усилий дается эта любовь
к России - и кто имел случай видеть, как просыпается в детской или юной
душе чувство родины, как разгорается оно ярким пламенем, не может не

ощущать того, что в их сердцах, даже уснувших в национальном своем чув-
стве, детей, лежит огромная сила, как бы ждущая своего пробуждения. Есть
много и других случаев, когда не дается это пробуждение, - но почти всегда,
где я имел возможность лично наблюдать это, я видел, что делали ошибки,
отождествляя национального чувства с возможностью владеть родным язы-
ком. Но я уже упоминал об ошибочности такого отождествления -
"русскость" глубже, полнее и содержательное одного только языка.
Но если не так велика проблема пробуждения национального чувства,
то, наоборот, чрезвычайно трудна задача углубления его. Прежде всего при-
ходится отмечать некоторое сопротивление в этой работе углубления со сто-
роны самого национального чувства - оно как бы не хочет его, словно боится
растерять при этом что-то существенное. Максимальное расширение, на ко-
торое идет без усилий чувство родины, есть связывание его с моральным ми-
ром, то оформление национального эроса идеей служения родине, о котором
мы говорили в предыдущей статье.
Прекрасный и ценный пример такого углубления национального чувст-
ва имеем мы в чешском сокольстве. За долгие годы политического угнетения
сокольство смогло воспитать в нескольких поколениях не только крепкое и
глубокое национальное чувство, но и создать высоко моральный и жизнен-
ный творческий тип. Но как раз именно судьба сокольства кажется мне убе-
дительным "естественным экспериментом", говорящим о непрочности и не-
устойчивости того типа национального воспитания, который нашел свое вы-
ражение в сокольстве. Пока длилось политическое угнетение Чехии, сила
национального горения естественно была велика, а моральный строй, при-
сущий сокольству, легко и просто связывался с огнем чувства. Но вот при-
шло освобождение Чехии, - и в сокольстве обнаруживаются трещины. Труд-
но еще окончательно судить об этом, так как лишь недавно изменилась по-
литическая обстановка, так много еще соколов, сложившихся духовно до ос-
вобождения Чехии, так близки воспоминания о пережитом. Но при режиме
свободы - чем может поддерживаться энтузиазм и горение национального
чувства? Оно навсегда останется ярким и даже плодотворным, но то, что бы-
ло присуще раньше сокольству, что составляло сокровенную его силу, как
бы теряет свой питательный источник, растворяется и глохнет. Отчего?
Трудно сказать, как трудно сейчас дать объективные доказательства внут-
реннего выветривания сокольства, - я сознаю, что при наличности различных
тревожных симптомов нет еще достаточных данных для обобщения. Я де-
лаю, однако, эти обобщения потому, что уже сейчас ощущаю внутреннее вы-
ветривание в сокольстве, как бы ни были малы его размеры. Та сила и твор-
ческая напряженность, которые раньше превращали сокольство в некий ре-
лигиозный орден, собиравшийся вокруг дорогих ему святынь, потому и сла-
беет религиозный ореол, естественно выраставший из жертвенного отдания

себя родине, не может быть уже прежним, раз исчезает потребность жерт-
венного служения родине.
Жертвенность может вызываться чувствами и идеями разного порядка,
но свой внутренний смысл и настоящие свои корни жертвенность получает в
религиозной сфере. И если национальное чувство у русской молодежи тоже
ищет и нередко имеет жертвенный характер, то надо иметь в виду то, что
безмерные страдания России волнуют и юную и зрелую душу так, что все го-
товы отдать свои силы и самую жизнь за Россию. Непосредственная импера-
тивность, ныне присущая национальному чувству и вносящая в него элемент
жертвенности, имеет свои источники именно в страданиях России. Но если
на это полагаться и дальше, то задача национального воспитания исчерпыва-
лась бы только тем, чтобы пробудить самое чувство родины, а дальше ос-
новной мотив жертвенности развивался бы сам собой. Но это не так - из
горького нашего плена мы должны вынести достойный плод не только для
тех дней, когда Россия будет свободна, но и для сегодняшнего дня. Жерт-
венность должна быть не настроением, не порывом, а некоей чертой харак-
тера, внутренне связанной с жизнью души. Между тем и сейчас есть симпто-
мы того, что жертвенное настроение, естественно, рождающееся у молоде-
жи, ищет поспешного и торопливого своего приложения, как бы убегает от
того, чтобы более глубоко войти в духовный строй личности. Как раз у
мальчиков и юношей наших дней очень часто можно встретить потребность
в action directe, в непосредственном "активизме". Но при нераскрытости
юной души вообще эта потребность активизма либо должна немедленно пе-
рейти в какое-то "действие", либо она совсем пропадает. Ибо нет еще вы-
держки, нет умения превращать жертвенный порыв в задачу всей жизни. Я
не хочу сказать, что нужно подавлять это настроение активизма, но думаю,
что его нужно углублять, связывая его не с одним лишь порывом, но с зада-
чей жизни вообще. Современные русские политики, вероятно, возмутятся
таким предложением переводить "живую силу" юношеского энтузиазма в
некоторую длительную черту жертвенности, - они может быть и правы с
точки зрения "момента" и использования живых сил для борьбы за Россию.
Но кто умеет глядеть вперед, тот не станет ни на сторону абстрактного на-
ционального воспитания, лишенного непосредственного отношения к траге-
дии России, ни на сторону действенного "патриотического" воспитания,
подхватывающего национальный порыв для превращения его в
"активность". Первое безжизненно, второе близоруко - первое не видит ре-
альной трагедии России, зовущей ежеминутно и ежечасно к себе, второе за-
бывает, что молодежь должна свою жертвенность сохранить на всю жизнь.
Геройски умереть легче, чем пронести через всю жизнь жертвенное служе-
ние родине. Это жертвенное служение родине нужно не только для ее внеш-
него освобождения, но и для творческой работы. Но это значит, что жерт-
венное служение должно питаться не одной скорбью о родине (этого хватит

до периода свободы), но и чем-то иным, что придаст жертвенности устойчи-
вый внутренний смысл. А это значит, что национальное воспитание должно
быть свободно и от отвлеченности и от близорукого активизма, сохраняя,
однако, от первой формы ее устремленность вперед, а от второй ее срастание
с реальной жизнью родины. Внутренне это под силу тому лишь типу нацио-
нального воспитания, которое не внешне, а внутренне свяжет себя с религи-
озным миропониманием, которое будет лишь исходить из национального
эроса, не останавливаться на нем, будет искать его освящения, его приобще-
ния к миру высших ценностей. Лишь религиозно настроенное направление
внутренне владеет всем тем богатством, которым жива современная юная
душа.
Я не говорю ничего о практических проблемах национального воспита-
ния - так как мне хотелось высказать свои мысли лишь по общим его вопро-
сам. Мне горько думать, что священная идея родины не раскрывается часто в
сознании тех, кто руководит молодежью, именно как священная идея, т.е.
изнутри связанная со сферой религии и лишь в ней находящая последова-
тельное свое возрождение и раскрытие. Молодежь любит Россию, но это ее
богатство должно быть утилизовано не для временной цели, а для постоян-
ного и действительного, жертвенного служения родине. Религиозное пони-
мание национального воспитания одно договаривает до конца то, что со-
ставляет основной смысл нашей связи с родиной.
Источник: Бюллетень Религиозно-Педагогического
Кабинета. -Париж,1931. -N 11. -С.1-4.
Публикация Е.В.Кирдяшовой

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Александрова Р. И., д. ф. н., профессор, зав. кафедрой философии МГУ им. Н. П. Огарева, академик Академии социальных и педагогических наук.

Белканов H. A., к. п. н., доцент кафедры педагогики Елецкого пединститута.

Белкин А. И., к. ф. н., доцент кафедры философии Мордовского университета им. Н. П. Огарева.

Богомолова Л. И., к. п. н., доцент кафедры педагогики Владимирского педагогического университета.

Богуславский М. В., д. п. н., ведущий научный сотрудник Института теории образования и педагогики РАО, академик Академии творческой педагогики (Москва).

Дорошенко С. И., к. п. н., доцент кафедры педагогики Владимирского педагогического университета.

Кирдяшова Е. В., аспирантка кафедры научных основ образования МГПИ им. М. Е. Евсевьева.

Кондратьева М. А., к. п. н., доцент, зав. кафедрой педагогики Глазовского пединститута.

Мальцева В. М., к. п. н., доцент кафедры педагогики Смоленского педагогического университета.

Мирский М. Б., д. мед. н., профессор, зав. отделом истории медицины и здравоохранения НИИ социальной гигиены, экономики и управления здравоохранением им. Н. А. Семашко РАМН (Москва).

Осипова Л. Н., преподаватель детско-юношеской школы олимпийского резерва (Казань).

Осовский Е. Г., д. п. н., профессор, зав. кафедрой научных основ образования МГПИ им. М. Е. Евсевьева, член-корр. РАО, академик Международной педагогической академии.

Осовский O. E., д. фил. н., профессор, зав. кафедрой истории мировой и национальной (мордовской) культуры МГПИ им. М. Е. Евсевьева.

Сиротина И. Л., к. ф. н., доцент кафедры педагогики Мордовского университета им. Н. П. Огарева).

Сухачева В. А., к. п. н., старший преподаватель кафедры общей педагогики МГПИ им. М. Е. Евсевьева.

Тутаева М. Н., преподаватель кафедры психологии МГПИ им. М. Е. Евсевьева.

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие 3

Осовский Е. Г. Российское Зарубежье: педагогическая наука в изгнании (20-е — 50-е годы XX века) 8

Богуславский М. В. Ценности образования в наследии философов Русского Зарубежья (1920-е — 50-е гг.) 22

Александрова P. M., Белкин А. И. Философия образования Российского Зарубежья: духовно-нравственные искания 42

Осовский O. E. Интеллектуальное пространство Российского Зарубежья как социокультурная проблема 51

Богомолова Л. И. Педагогика Российского Зарубежья в контексте диалога 62

Белканов H. A. Педагогическая советология о русских исторических корнях советской школы и педагогики 67

Кондратьева М. А. Русская гимназия в эмиграции: основные ценности образования (20-е годы XIX в.) 78

Сухачева В. А. Внешкольное образование в Российском Зарубежье (20—30-е гг. ХХ в.) 86

Мирский М. Б. Российские ученые-медики в зарубежных университетах (20—40-е гг. XX в.) 96

Осовский Е. Г., Кирдяшова Е. В. Педагогическая деятельность и взгляды В. В. Зеньковского (1881—1962) 102

Мальцева В. М. Проблема развития личности в трудах В. В. Зеньковского 112

Дорошенко С. И. Проблема социального бытия в концепциях Н. О. Лосского и В. В. Зеньковского 121

Осипова Л. Н. Проблема духовности в жизни и творчестве Е. И. Рерих 126

Сиротина И. Л. Г. П. Федотов о культуре и образовании в России: взгляд из эмиграции 133

Осовский O. E., Тутаева М. Н. Восприятие идей З. Фрейда в Российском Зарубежье 139

Приложение 1. С. И. Гессен. О понятии и цели нравственного образования. Публикация Е. Г. Осовского 152

Приложение 2. В. В. Зеньковский. О национальном воспитании. Публикация Е. В. Кирдяшовой 166

Сведения об авторах 174

Содержание 175

Научное издание

РОССИЙСКОЕ ЗАРУБЕЖЬЕ: ОБРАЗОВАНИЕ,
ПЕДАГОГИКА, КУЛЬТУРА. 20-50-Е ГОДЫ XX ВЕКА

Компьютерный набор и верстка:

Луконина И.А., Ботина E.H.

Лицензия ЛР № 040312 от 24.03.97. Подписано в печать 05.02.98.
Формат 60×84 1/16. Бумага офс. № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л. 10.9
Тираж 200 экз. Заказ № 1421

Мордовский государственный педагогический институт
имени М. Е. Евсевьева

Лаборатория множительной техники
430007, г. Саранск, ул. Студенческая, 11а