Романов А. А. А. П. Нечаев: у истоков экспериментальной педагогики. — 1996

1. ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ А. П. НЕЧАЕВА
Родился А.П. Нечаев 24 октября (6 ноября) 1870 г. в Петербурге.
Отец, Петр Иванович Нечаев, был дворянином, работал инспектором
духовной семинарии. Стал семинаристом ч Александр Нечаев, получив
прекрасное среднее образование. Он хорошо знал древнюю мифологию,
историю религии, немецкий, латинский и греческий языки, позже доба-
вилось знание английского и французского. У него пробудился интерес к
познанию душевного мира человека. Духовный сан не привлекал моло-
дого Нечаева, по его словам, "ряса связывает мысли и волю", поэтому
для продолжения образования он выбирает Петербургскій! университет,
историко-филологический факультет, на котором читались курсы по пси-
хологии (1890). Понимая, что философия и психология — очень сложные
науки, требующие изучения многих дисциплин, Нечаев одновременно
посещает лекции естественного, физико-математического и юридическо-
го факультетов. На втором курсе он получил серебряную медаль юри-
дического факультета за научную работу по теме "Учение Спинозы о
праве и государстве". Два года он работал над сочинением "Психология
Гербарта", переводя на русский язык работы этого ученого, названия
которых говорят сами за себя: "О возможности и необходимости приме-
нять математику в психологии", "Учебник психологии", ряд глав из боль-
шого труда "Психология как наука". Это сочинение было удостоено зо-
лотой медали, а приложенный к нему перевод был издан в 1895 г. от-
дельной книгой.
После окончания университета (1894) А.П. Нечаев был оставлен при
нем для подготовки к профессорскому званию. В течение двух лет он
посещал лекции естественного факультета, уделяя главное внимание
изучению анатомии (у П.Ф. Лесгафта), физиологии, психопатологии.
Весной 1897 г. Нечаев был зачислен в состав приват-доцентов универси-
тета и начал читать свой первый курс по истории психологии первой по-
ловины XIX в.
Через год историко-филологический факультет командирует
А.П. Нечаева в старейшие университеты Германии на стажировку, ко-
торая длилась более двух лет. В Геттингенском университете он изуча-
ет экспериментальную психологию в лаборатории проф. Г.Э. Мюллера,
педагогику, школьную гигиену, математику. В Йенском университете
работает в психофизиологической лаборатории, знакомится с постанов-
кой занятий в педагогическом семинаре проф. В. Рейна. В Лейпциге он
посещает занятия проф. В. Вундта, основателя физиологической психо-
логии и первой в мире психологической лаборатории, ставшей междуна-
родным центром экспериментальной психологии. В конце своей команди-
ровки Нечаев познакомился также с работой лабораторий Э. Крепелина
в Гейдельберге, Э. Меймана в Цюрихе и А. Бинэ в Париже.

Вернувшись в Петербургский университет, А.П. Нечаев начинает
читать курс по педагогической психологии, включая в лекции вопросы
общей психологии и иллюстрируя их экспериментами. С этой целью он
открывает кабинет психологии, где можно было бы создавать и хранить
специальные приборы для психологических опытов, накапливать подоб-
ранную литературу.
Экспериментальное направление в психологии, которое избрал для
себя А.П. Нечаев, было совершенно новым делом, а потому, естествен-
но, встретило противодействие ряда профессоров. В концентрированном
виде это выразилось тогда, когда А.П. Нечаев представил в универси-
тете к защите в качестве диссертации свою книгу "Современная экспе-
риментальная психология в ее отношении к вопросам школьного обуче-
ния" (1901). Неожиданно для А.П. Нечаева с резкой критикой книги вы-
ступил бывший его наставник, известный философ и психолог проф.
А.И. Введенский, который, видимо, не мог смириться с отказом от пред-
ложенной им Нечаеву темы исследования, связанной с наследием Гер-
барта и классическими проблемами психологической науки. В итоге это
обусловило провал диссертации Нечаева. Однако он не отступился, ос-
тался верен своему научному выбору, экспериментальному направле-
нию в науке, которому ни разу не изменил на протяжении всей жизни.
Научная же состоятельность, твердость характера молодого ученого
отчетливо проявились в опубликованном ответе проф. А.И. Введенско-
му, где А.П. Нечаев документально доказывает, что его оппонент до-
пустил искажение фактов, произвольность выводов, обнаружил также
недостаточное знание предмета, подвергаемого критике.
После разрыва с А.И. Введенским А.П. Нечаев уходит из универси-
тета. Однако ему посчастливилось встретить замечательного человека,
директора Педагогического музея военно-учебного ведомства А.Н. Ма-
карова, который предложил Нечаеву такие условия работы, о которых
он не мог и мечтать в университете. Были выделены несколько ком-
нат, значительные ассигнования для приобретения психологических при-
боров, заказанных по чертежам Нечаева в Геттингене и Лейпциге, хо-
зяйственный инвентарь. Это положило начало созданию первой в России
лаборатории экспериментальной педагогической психологии (второй в
Европе). В целом же Педагогический музей, являясь образцовым науч-
но-методическим учреждением, стал крупным центром педагогической
мысли, который привлекал к сотрудничеству таких известных ученых,
как П.Ф. Каптерев, АН. Острогорский, А.Я. Герд, В.П. Вахтеров и
др. Объединяла всех идея создания такой педагогики, которая, продол-
жая традиции НИ. Пирогова и К.Д. Ушинского, базируясь па психоло-
гии и других смежных науках, была бы направлена па развитие ребенка,
способствовала реформе школы. Это научное направление получило на-
звание экспериментальной педагогики.

Новые взгляды на воспитание нужно было пропагандировать в об-
ществе и учительской среде, так как, по словам А.П. Нечаева, "невоз-
можно рассчитывать на проведение в жизнь какой бы то ни было проч-
ной школьной реформы, если не будет учителей, хорошо понимающих
основы воспитания и объединенных знанием главнейших начал совре-
менной педагогики". В первую очередь этому служили курсы для народ-
ных учителей. Первые такие курсы с участием А.П. Нечаева,
В.П. Вахтерова, В.П. Острогорского с большим успехом прошли в Кур-
ске летом 1901 г. Беседы с учителями продолжались до позднего вече-
ра. В своем дневнике Нечаев запишет: "...я давал ответы на самые раз-
нообразные вопросы, которые мне бросали духовно наголодавшиеся
учителя. Тут были вопросы и о воспитании воли, и о вещих снах, о спи-
ритизме, смысле жизни, красоте, мнемонике и последней психологичес-
кой книжке, заглавие которой они встречали в газете". В адресе, пре-
поднесенном Нечаеву учителями при отъезде, говорилось о "том пре-
красном будущем педагогики, которое ей несомненно предстоит, если
педагоги от общих рассуждений, споров и разногласий перейдут к экспе-
риментальному исследованию и решению учебно-воспитательных вопро-
сов". В этом X"î году прошли ставшие ежегодными курсы в Павловске,
для которых предоставил свой дворец великий князь Константин Кон-
стантинович. Масштаб проводимой работы не устраивает А.П. Нечае-
ва, он думает о всей России: "Желательно, чтобы курсы для учителей в
Павловске стали не только петербургским, но общерусским делом"1.
Через год курсы в Курске были повторены, в 1903 г. Нечаев читает
публичные лекции по экспериментальной психологии в Керчи, принима-
ет участие в курсах для народных учителей в Москве, Воронеже, Туле,
Ржеве и Вологде, понимая, каким "живым родником во всей глухой про-
винциальной обстановке должна была являться всякая культурная рабо-
та", и веря, что "распространение знаний поднимет общий уровень на-
шей русской жизни". С этой верой Нечаев связывал будущее своей
родины. Однако открытие курсов было непростым делом, организовать
и провести их далеко не всегда удавалось. Например, весной 1904 г.
А.П. Нечаев получил 22 приглашения от разных земельных управ на
учительские курсы, но все они были запрещены. Несмотря на неудачи в
провинции, Нечаеву удается четче акцентировать направленность кур-
сов в столице.
К осени 1904 г. в Петербурге открылись Педологические курсы, о ко-
торых великий князь делал доклад Николаю II2. Вместе со слушателями
инициатор дела А.П. Нечаев надеялся на то, что "с развитием педоло-
гии должна в корне измениться наша школа". В дополнение к курсам
1 Научный архив Российской академии образования. Ф. 85. Д. 7. Л. 43 (Да-
лее — НА РАО).
2 НА РАО. Ф. 85. Д. 7. Л. 69—70.

А.П. Нечаев часто выезжал для чтения лекций в Москву, Киев, Сама-
ру, Оренбург, Одессу, Харьков, Вильно, Могилев, Новгород, Нарву,
Ревель, Юрьев и другие города.
1906 год ознаменовался для А.П. Нечаева важными событиями: в
Одесском университете, при активной поддержке H.H. Ланге, он защи-
щает диссертацию "Ассоциация сходства" на степень магистра филосо-
фии; начинают свою работу психологические съезды, поднимающие де-
ятельность Нечаева на качественно новый уровень. До Октябрьской
революции состоялось шесть съездов: два по педагогической психологии
и четыре по экспериментальной педагогике.
А.П. Нечаев в предоктябрьское время был членом ряда научных об-
ществ: членом-корреспондентом педагогического отдела городского об-
щественного управления Антверпена, членом-учредителем Германского
общества экспериментальной психологии, участвовавшим в организо-
ванных этим обществом конгрессах в Гисене (1904), Франкфурте-на-
Майне (1908), Инсбруке (1910), Берлине (1912); членом международного
бюро по подготовке Первого международного педологического конгрес-
са в Брюсселе в 1911 г.; почетным членом Венгерского общества изуче-
ния детей. После открытия в Женеве института педагогических наук
им. Ж.-Ж. Руссо ему предложено было стать членом Комитета патрона-
жа этого института (1912). В 1914 г. А.П. Нечаев в числе известных ев-
ропейских ученых по приглашению Британской ассоциации развития на-
уки посетил Австралию, где сделал ряд докладов о состоянии народного
образования и педагогической науки в России. С 1915 по 1917 г. оп со-
стоял членом-учредителем и заместителем председателя Англо-русского
общества деятелей просвещения. Все это говорит о том, что А.П. Не-
чаев был известным ученым, прокладывающим новые пути для широко-
го развития той науки, которую называли и педагогической психологи-
ей, и экспериментальной педагогикой, и педологией. Подтверждением
служит тот факт, что он был в переписке с наиболее известными пред-
ставителями экспериментальной психологии и педагогики из Германии,
Англии, Франции, Швейцарии. Северной и Южной Америки, Венгрии,
Чехии, Греции и др. В России он был одним из признанных лидеров это-
го направления, являясь членом совета общества нормальной и патоло-
гической психологии при Медицинской академии (1901—1917), почетным
членом общества экспериментальной психологии, учредителем и предсе-
дателем общества экспериментальной педагогики (1910—1917).
С осени 1917 г. А.П. Нечаев, директор Самарского педагогического
института, занимается созданием университета, ректором которого ста-
новится в 1918 г. Для координации усилий он, продолжая традиции кол-
лективной работы в дореволюционном сотовариществе ученых и прак-
тиков, организует в 1920 г. съезд приволжских университетов. Но про-
винция ограничивает деятельность, ему нужны центральные библиоте-

ки, общение с ведущими учеными и деятелями культуры страны. По-
этому он переезжает в Москву. Здесь Нечаев с 1921 г. заведует психо-
логическим отделом Психоневрологического института, а в 1922 г. рабо-
тает уже директором этого института. Одновременно он является дей-
ствительным членом Московского педологического института, членом
психофизиологической секции академического совета при Реввоенсовете
республики, преподает психологию в Институте дефективного ребенка
(профессор этого института), на высших педагогических курсах. Его
также избирают председателем Московского общества эксперименталь-
ной психологии (1922).
Есть точка зрения, что А.П. Нечаев после октября 1917 г. "безогово-
рочно встал на сторону Советской власти" (В.В. Аншакова). С таким
утверждением трудно согласиться. Да, он отказался уехать за границу,
как истинный патриот хотел работать в России, но он не мог принять
безапелляционность большевистской аргументации, принять их, "единст-
венно правильную", точку зрения, отрицающую всякую альтернативу,
не мог слепо поклоняться авторитетам, зачастую вопреки здравой логи-
ке или логике науки. Потому и не вступил в партию, фактически лишив
себя возможности активно влиять на развитие науки. Тем не менее про-
должал делать то, что любил и хорошо знал.
После реорганизации Психоневрологического института в чисто меди-
цинское учреждение А.П. Нечаеву была назначена персональная пенсия
с отнесением квалификационной комиссией к группе выдающихся уче-
ных (1925). Однако он продолжает работать в должности консультанта
ЦК профсоюза просвещения и Комитета радио вещания (1925—1931).
При его содействии в 1929 г. налажены ежедневные занятия утренней
гимнастикой по радио. В 1931 г. А.П. Нечаев возглавил психотехничес-
кий сектор Центрального автоэксплуатационного НИИ (до 1935 г.), с
1933 г. он также профессор Московского института научной педагогики.
Спектр научной деятельности А.П. Нечаева очень широк: разработ-
ка метода определения авиаспособностей курсантов летных училищ,
проблемы психологии творчества, психологии спорта, психофизиологиче-
ского контроля труда и отдыха шоферов и т.п. Все исследования имели
экспериментальную основу и продолжали традиции нечаевской научной
школы, выработанные в дореволюционное время. А.П. Нечаев принял
участие в кампании по ликвидации неграмотности. Его метод обучения
чтению был положительно оценен комиссией при Наркомпросе РСФСР
во главе с Н.К. Крупской. В 1929 г. по сценарию А.П. Нечаев»! было
снято несколько частей учебного фильма, использовавшегося для реше-
ния задач ликбеза. В этот период им опубликованы книги "Психологиче-
ские основы библиотечного дела" (М, 1922), "Психологический метод
обучения чтению" (М., 1923), "Психология школьного коллектива" (М.,
1928), "Психология технического изобретательства" (М.; Л., 1929). "Си-

ла воли и средства ее воспитания" (М.; Л., 1929), "Характер человека"
(М.; Л., 1929), "Психология физической культуры", "Психология побед и
поражений в шахматной игре", "Табак и его влияние на умственную де-
ятельность взрослых и детей". Кроме того, под его редакцией вышли
книги "Ум и труд" (М; Л., 1926), "Психическое утомление" (М.; Л.,
1929) и др.
В 1935 г. по навету А.П. Нечаев был осужден и сослан в Семипала-
тинск (Казахстан). Аресту предшествовала кампания клеветы и нападок
в печати. О его психологической лаборатории НИИ сообщалось: "...изу-
чали зачем-то быт шофера, причем, игнорируя неуклонное улучшение
бытовых условий шофера, приходили к заключению, что эти рабочие
находятся якобы в очень тяжелых условиях...", или "приходили к заклю-
чению, испытав подопытных милиционеров тестами А.П. Нечаева, что
московские милиционеры "в среднем показали крайне низкую степень
умственного развития", "однако эти работы, свидетельствующие о чуж-
дой классовой установке, не так важны для критической оценки всей ра-
боты лаборатории в целом, как доклад самого Нечаева"3.
На допросе у следователя Нечаев узнал, что ему предъявляется об-
винение в проведении "фашистских взглядов", хотя ни один факт, каза-
лось бы, нельзя было подвести под это обвинение. Это видно из записей
Нечаева, например: "В своем докладе я сообщил, что по моим исследо-
ваниям, проведенным в одной из московских школ, половина неуспеваю-
щих учащихся (подчеркнуто Нечаевым. — А.Р.) в сравнении с успеваю-
щими отличается более слабой памятью. Это было изложено в том
смысле, будто, по моим словам, половина всех пролетарских детей отли-
чается слабоумием. Следователь делает вывод: Нечаев в своих докла-
дах проводит фашистские взгляды". Или, продолжает Нечаев, "...аспи-
рантке Ночкиной, желавшей заняться исследованием вопроса о разви-
тии логических процессов у школьников, я рекомендовал познакомиться
с "Системой логики" Милля. В ответ на заявление Ночкиной, что она
считает ненужным читать эту книгу, так как она уже хорошо изучила
Маркса, я заметил, что знание сочинений Маркса не исключает знаком-
ства и с другой научной литературой. После грозного отказа выполнить
мое указание я заявил директору Института научной педагогики, что
отказываюсь от дальнейшего руководства занятиями Ночкиной. После
моего отказа руководить ее занятиями Ночкина заявила, что я будто бы
предложил ей вместо Маркса изучать Милля (это дело разбиралось ко-
миссией по чистке, осудившей Ночкину). Вывод: Нечаев в занятиях с
аспирантами проводил антимарксистские взгляды". Вменялось в вину
также, что Нечаев говорил якобы: "достаточно отъехать от Москвы на
3 Материалы по вопросу о психотехническом подборе шоферов // Сов. пси-
хотехника. 1933. T. VI. № 3. С. 273.

200 км, чтобы увидеть, как безработные умирают с голоду”, и что “в
Германии ученых преследуют фашисты, а у нас коммунисты”4.
Судьба, видимо, “благоволила” к А. П. Нечаеву, роковым образом
взорвав его жизнь в 1935, а не в 1937 г. Он получил пять лет ссылки,
имея солидный “послужной список”: из дворян, учеба в Германии, участ-
ник международных конгрессов, переписка практически со всеми извест-
ными деятелями экспериментальной психологии Европы и Америки,
член многих иностранных обществ и редакций, беспартийный... Пытался
поддержать Нечаева (или просто вел себя порядочно) в 1935 г. акаде-
мик И. П. Павлов: “...ценил деятельность Александра Петровича Неча-
ева. Поэтому, когда теперь расширяется заведуемый мною специаль-
ный Институт физиологии и патологии высшей нервной деятельности
при Всесоюзной академии наук, я думал и о нем как о возможном со-
труднике и консультанте в этом институте”5.
В Семипалатинске А. П. Нечаев состоял научным руководителем
областного Института физических методов лечения, консультантом пси-
хиатрической больницы, детской амбулатории, санатория для нервных
детей, методистом и директором дома санитарного просвещения, а с
1944 г. — профессором психологии и заведующим кафедрой педагогики
педагогического института. Здесь он закончил свой научный труд “Сис-
тема психофизиологических синдромов”, над которым работал фактичес-
ки 40 лет. В 1944 г. А. П. Нечаев утвержден ВАК СССР в степени док-
тора педагогических наук. В 1946 г. его кандидатура выдвинута в дей-
ствительные члены АПН РСФСР. Награжден медалью “За доблестный
труд в ВОВ 1941—1945 гг.”.
Арест очень сильно ударил по Нечаеву, он все время чувствует боль,
которая угадывается во всем, даже в его стихах. Если в 1893 г. им изда-
на первая часть поэмы “Сократ” (“Пир”), то теперь, в 1936 г., перела-
гая на стихи диалоги Платона и повествуя о жизненной драме Сократа,
он пишет еще две части поэмы — “Суд” и “Смерть”, доказывающие,
что этот мужественный человек не сломлен:
Поверьте, не дрогну в последний мой час,
Свой жизненный путь совершивши.
Ведь я, умирая, счастливее вас,
Меня без вины осудивших6.
Не чувствуя вины, Нечаев пишет прошение о пересмотре дела. В
нем есть и такие строки: “Я до конца испил чашу моих испытаний, про-
жив пять лет в тяжелом для меня климате Семипалатинска, вдали от
4 Письмо А. П. Нечаева народному комиссару. Архив Г. Б. Аккермана.
5 НА РАО. Ф. 25. Оп. л./д., № 1210. Л. 20.
6 НА РАО. Ф. 85. Ед. хр. 4. Л. 29.

нужных мне научных учреждений, без общения с товарищами по
специальности и необходимой литературы. Моя семья была выбро-
шена из московской квартиры. Все имущество пришлось продать за бес-
ценок. Жена, разделившая со мной ссылку, не выдержала сибирского
климата и умерла. Мое собственное здоровье расстроено. Вступив в
восьмой десяток лет своей жизни, с подобным здоровьем, я получил
наконец справку об отбытии срока ссылки. Но тяжесть обвинения в
“К.р.агитации“ все-таки продолжает тяготеть надо мной и пачкать
мое честное имя, несмотря на то, что за эти годы все три доноси-
теля, выступавшие против меня с клеветническими обвинениями
(Шпильрейн, Майергофер и Бобровников), сами были признаны НКВД
врагами народа, не засуживающими никакого доверия. Обстоятельст-
ва, сопровождавшие мой арест, ясно показывают, что мои клеветники в
своих действиях против меня преследовали личные и вредительские це-
ли. Прилагая при этом более подробное изложение дела, прошу Вас, то-
варищ Нар. Ком., пересмотреть его. Твердо надеюсь, что близкое зна-
комство с моим делом позволит Вам его совершенно аннулировать, це-
ликом восстановив мою научную и общественную репутацию"7.
Он не хотел оставаться на чужбине. “Земля казахская никогда не
станет мне родной, может быть, потому, что столько горя сопутствова-
ло переезду сюда. Но за ее умение принять, обласкать и обогреть лю-
бого, за ее суровую, но беззаветную любовь и я люблю ее как-то по-
особенному, со щемящей грустью и болью".
В ссылке А.П. Нечаева поддерживали письмами его ученики, друзья.
Например, известный писатель В.Г. Ян писал Нечаеву: “Мне очень
жаль, что я не получил Вашего замечательного по мысли и по форме
“Пира", но я его читал в Ленинской библиотеке и решил, если не получу
от Вас, переписать его собственноручно, чтобы иметь у себя на полке
среди любимых книг. Ваш искренне любящий. В. Янчевецкий-Ян"8.
Ученики Нечаева, работники Ленинградского ИУУ, Серебрянниковы
писали ему в 1946 г.: “Дорогой Александр Петрович! ... Мы вспоминаем
Ваши лекции по педагогической психологии с особенным удовольствием.
Более интересных лекцій по психологии в дальнейшем нам не приходи-
лось слышать. Вы дали нам хорошую педагогическую зарядку, которая
помогала нам в работе всю жизнь. Мы всегда вспоминаем нашу Педаго-
гическую академию, нашу школу (коммерческое училище), как самые
яркие моменты, которые ничто не могло изгладить из памяти. Мы раду-
емся, что Вы продолжаете Вашу плодотворную деятельность, что Вы
восторжествовали над всеми невероятными трудностями, выпавшими на
Вашу долю. Вы дороги нам и как ученый, и как человек, сумевший про-
7 Письмо А. П. Нечаева народному комиссару. Архив Г. Б. Акхермана.
8 Письмо В. Янчевецкого-Яна. Архив Г. Б. Акхермана.

нести свой моральный облик, свою любовь к науке через все превратно-
сти судьбы..."9.
Представители официальной науки помнят и забывают о Нечаеве од-
новременно. Так, в поздравлении по случаю его 75-летия, подписанном
вице-президентом АПН РСФСР К. Корниловым, Н. Добрыниным,
А. Лурия, А. Смирновым и другими, отмечалось: “За 50 лет Вами про-
делана огромная работа в области психологии и педагогики. Вы являе-
тесь пионером в деле изучения целого ряда проблем психологии, особен-
но в области детской и педагогической психологии. Велики Ваши заслу-
ги в области пропаганды опытных методов изучения психики, а также
по внедрению данных научной психологии в педагогическую практику,
по использованию данных психологии в целях воспитания и образования
подрастающего поколения. Вам принадлежит идея создания Лаборато-
рии по экспериментальной педагогике, по Вашей инициативе было со-
звано пять съездов по педагогической психологии и экспериментальной
педагогике. Вам принадлежит первая у нас попытка создания в Петер-
бурге Педагогической академии, организации общества имени
К.Д. Ушинского и целого ряда аналогичных начинаний. Ваша плодо-
творная науч.-О-общественная деятельность нашла общее признание
как у нас, так и за границей"10. А через два года в сборнике “Памяти
П.Ф. Лесгафта“ редактор E.H. Медынский исправил фамилию Нечаева
под его письмом Лесгафту на неопределенное указание “один из профес-
соров". Видимо, по выражению психолога А. Серебрянникова, “страха
ради иудейска"11, на всякий случай, все-таки репрессированный и ссыль-
ный профессор, лучше убрать его имя, забыть. Так и делалась истори-
ко-педагогическая наука, ведь E.H. Медынский был автором первого
советского учебника по истории педагогики, так и создавался миф о
“мелкобуржуазном“ характере деятельности Нечаева.
Умер и похоронен А.П. Нечаев в Семипалатинске в 1948 г. Земля
казахская все же стала ему родной, приняв его после смерти. Но память
о нем должна жить. Имя А.П. Нечаева нуждается в реабилитации, на-
следие же его поможет нам в осознании того, что в системе человечес-
ких ценностей главное место занимает интеллект. О таких людях надо
помнить. “Нельзя лишать народ его истории, его прошлого, — говорил
Нечаев. — Нельзя идти вперед, ничего не оставив позади".
9 Письмо из архива Г. Б. Аккермана.
10 НА РАО. Ф. 25. Оп. л./д., № 1210. Л. 18.
11 Письмо А. П. Нечаеву от 5 сент.1947 г. Архив Г. Б. Аккермана

2. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, ПЕДОЛОГИЯ
ИЛИ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА?
А.П. Нечаев оставил богатое наследие, главная часть которого отно-
сится к экспериментальной педагогике. Исчерпывающего ответа на во-
прос, что представлял собой этот феномен, мы не найдем в трудах ни
одного из исследователей. В концентрированном виде можно предста-
вить следующее видение проблемы.
На рубеже XIX—XX вв. логика истории выдвинула на первый план
проблему человека и личности, наблюдалось определенное единение
мыслителей в познании природы и духовной сущности человека — это
являлось особенностью мировой культуры того времени. Лучшие умы
пытались осмыслить кризисность жизни общества. Искали выход из кри-
зиса и передовые педагоги. Поэтому и педагогика оказалась одним из
факторов развития общества. Наряду с расширяющейся практической
работой наблюдается стремление к научному исследованию во всех сфе-
рах воспитания, прилегающих к нему областях, стремление объединить
усилия и межнаучные связи. Показательно, что профессор психиатрии
И.А. Сикорский на втором съезде психиатров говорил о воспитании:
“Искусство воспитания имеет всеобъемлющую важность ... открывают-
ся новые широкие перспективы для педагогического усовершенствова-
ния людей. Деятельность на этом новом поприще воспитательных забот
предстоит в равной мере и психологу, и врачу, и педагогу. Эти три спе-
циальности сблизятся на новой ниве знакомства с душою ребенка и пси-
хологией детства. В совместной дружной работе многих специалистов
душа дитяти, с ее нормами и отклонениями, с ее физиологическими и па-
тологическими вариантами, станет предметом возникающего нового
воспитания юных поколений"12.
Начинающееся столетие мыслится как век ребенка. Известны слова
3. Кей: “Область, в которой наше время сделало колоссальные завоева-
ния для того века, который будет веком ребенка, это именно и есть
“детская психология"13. На широкой волне общественно-педагогическо-
го подъема актуализируется идея необходимости реформирования всей
прежней системы образования и воспитания на основе глубокого изуче-
ния природы детей.
Точного названия науки, всесторонне изучающей ребенка, в начале
XX в. не было. На это в значительной мере были направлены усилия
психологии, педагогики, гигиены, физиологии, психиатрии. Появляется
плеяда ученых разного профиля, объединенных новыми идеями и соста-
вившими инициативное научное сообщество (В.М. Бехтерев, А. Бинэ,
12 Сикорский И. Л. Психологические основы воспитания. Киев. 1905. С. 4.
13 Кей Э. Век ребенка. М. 1905. С. 144.

А.Ф. Лазурский, В.А. Лай, H.H. Ланге, Э. Мейман, А.П. Нечаев,
И.П. Павлов, И.А. Сикорский, Ст. Холл и др.). В результате такого со-
трудничества и кооперирования разных научных дисциплин появляется
новое направление — педология, или, более употребляемое в научном
обороте того времени, экспериментальная педагогика. Движение имело
подвижный, динамичный, целенаправленный характер, оно объединило
ведущие страны Европы и Россию, широко распространилось в Амери-
ке, появились международные общества. Все это имело целью создание
научных основ педагогики, построенной на совокупности, синтезе всех
знаний о ребенке и реформировании школы. “Можно надеяться, что при
помощи науки о детях действительно создастся новая наука о воспита-
нии. Нужда в такой новой, научной теории воспитания особенно чувст-
вуется в настоящее время, когда назрела потребность в реформе обра-
зования и школы"14, — писал первый отечественный историограф педо-
логии Н. Румянцев, подчеркивая важное значение педологии для педаго-
гики.
Один из основателей экспериментальной педагогики Э. Мейман, го-
воря о необходимости становления педагогики как передовой науки, от-
мечал, что при этом она должна получить новое научное обоснование,
соответствующее современному состоянию философских, медицинских и
естественнонаучных дисциплин. К тому же она должна опираться на со-
циальные науки; в качестве индивидуальной педагогики — “использо-
вать методы исследования и вспомогательные средства эксперименталь-
ной психологии, результаты, добытые этой наукой и изучением ребенка
(психологией, анатомией и физиологией, антропометрией, патологией и
психопатологией ребенка); наряду с этим ей придется воспользоваться
также результатами всех остальных дисциплин, входящих какою-либо
своей частью в педагогику, как логика и учение о методах, этика, эсте-
тика и психология религиозной жизни"15.
Разные авторы давали свои определения нового направления, хотя
говорили об одном явлении, понятии. Вот некоторые из них. “Педоло-
гия — наука о детях. Ставит себе задачей собрать, систематизировать
и изучить все, что касается жизни детей в разных возрастах начиная от
рождения и кончая школой. Ее цель — изучение детей во всех отноше-
ниях для приобретения полного и глубокого познания их природы"16.
“Экспериментальная педагогика“ — это новое направление в педагоги-
ке, которое, выдвинув задачу изучения природы ребенка, стало широко
пользоваться экспериментом и методом систематического наблюдения
14 Румянцев Н. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педаго-
гике / /Ежегодник эксперим. педагогики. Вып. 1. 1908. СПб, 1909. С. 54—55.
15 Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1911. Ч. 1. С. 3.
16 Румянцев Н. Педология, ее возникновение, развитие и отношение к педаго-
гике // Ежегодник эксперим. педагогики. Вып. 1. 1908. СПб, 1909. С. 3.

при изучении процессов душевной жизни"17. “Психологическая педоло-
гия может действительно стать наукою о душевном развитии ребенка,
выясняющей нам истинные факторы этого развития, дающей ему нор-
мы и определяющей пределы и значения, в каких возможно и полезно
наше вмешательство и руководство этим развитием, то есть создающей
научную педагогию"18. “Новое педагогическое течение, получившее на-
звание экспериментальной педагогики, могло бы с таким же правом
быть названо психологической педагогикой, ибо за свой отправной пункт
оно принимает самого ребенка и его душевный мир"19. Современный
психолог академик A.B. Петровский, разбирая тенденции в психологии
дооктябрьского периода, отмечает: “К особенностям эмпирической пси-
хологии относится свойственное многим ее представителям стремление
превратить психологию в жизненно важную науку, придать ей приклад-
ной характер. В связи с этими задачами формируются отдельные отрас-
ли прикладной психологии, прежде всего педагогическая и детская
(А.П. Нечаев, Н.Е. Румянцев, П.Ф. Каптерев, К.И. Поварнин,
И. А. Сикорский и др.)"20.
Иностранные ученые также давали свои определения, но и они не от-
личались четкостью и определенностью. Так, например, Г. Ришар отме-
чал: “Понятие об экспериментальной педагогике заключает в себе одно-
временно понятие и о науке воспитания, которую пытаются создать в
лабораториях психологии и педологии, и об искусстве воспитания, черпа-
ющим всю силу свою в определенных школьных опытах, хорошо по-
ставленных и много раз повторяемых"21. По его мнению, эксперимен-
тальная педагогика “отличается от философской педагогики, критичес-
кой, гербартовской и эволюционной школ, во-первых, тем, что она под-
чиняет нормативную часть педагогики ее научной части; во-вторых,
тем, что она старается разрешить все педагогические проблемы изуче-
нием самого ребенка. Следовательно, экспериментальная педагогика —
прежде всего педология; она берет объектом школьника; из наблюдений
над школьником она старается извлечь все правила воспитательного ме-
тода"22. Г. Ришару принадлежит одно из самых кратких и образных оп-
ределений цели экспер ментальной педагогики: она “стремится сформи-
ровать цивилизованного человека при помощи наиболее быстрых при-
17 Неклюдова А. И. Общество экспериментальной педагогики // Ежегодник
эксперим педагогики. IV. 1911. СПб, 1912. С. 1.
18 Ланге H. H. О современном состоянии педагогической психологии и зада-
чах будущего // Тр. второго Всерос. съезда по пед. психологии. СПб, 1910. С. 29.
19 Виноградов Н. Предисловие к русскому изданию // Мейман Э. Лекции по
экспериментальной педагогике. M., 1911. Ч. 1. С. VI.
20 Петровский A. В. Вопросы истории и теории психологии: Избр. труды.
M., 1984 С. 24.
21 Ришар Г. Экспериментальная педагогика. M., 1913. С. 3.
22 Там же. С. 244—745

емов, какие допустимы без нарушения правильного развития мозга и ор-
ганизма вообще"23. Один из энтузиастов новой науки В.А. Лай считал,
что вообще невозможно точно определить и различить корни педологии
и экспериментальной педагогики24.
Таким образом, надо отметить, что в начале века термины “педоло-
гия", “экспериментальная педагогика", “экспериментальная педагогичес-
кая психология", “психологическая педология", имея свою интерпрета-
цию у разных авторов, понимались в основном как синонимы. Разнооб-
разие терминов, некую неопределенность научных понятий можно объ-
яснить тем, что сторонники экспериментальной педагогики, хотя и дели-
лись на отдельные школы, региональные группы, но были объединены
общей идеей построения науки о воспитании, используя совокупность,
синтез всех знаний о ребенке. А поскольку в теоретическом плане еди-
ных основ найдено не было, то ученые обратились к эмпирическим ис-
следованиям в педагогике, что давало стимул и фактологический мате-
риал для дальнейших попыток определить предмет и специфику новой
науки. Однако в тот период проблема дефиниций не была первостепен-
ной для совсем еще молодой науки. Важно было почувствовать запросы
времени и начать работу, проверку отдельных мыслей или концептуаль-
ных идей, касающихся нового воспитания, новой педагогики и психоло-
гии.
В России первые работы, которые можно отнести к педологии и экс-
периментальной психологии, принадлежат И.А. Сикорскому и H.H. Лан-
ге. Однако среди основателей экспериментальной педагогики главной
фигурой был А.П. Нечаев. Именно его инициативе, энергии, вдохновен-
ной работе было обязано стремительное развитие экспериментальной
педагогической психологии.
В одной из своих первых статей “К вопросу о взаимном отношении
педагогики и психологии“ А.П. Нечаев писал о выходе в Берлине ново-
го научного журнала, в редакции которого под флагом 'педагогической
психологии“ объединились и педагогические психологи, и педагоги-прак-
тики, врачи и др. А причина в том, что школа почувствовала явную не-
обходимость в прочных психологических знаниях, а психологи поняли,
как много интересного и поучительного представляет школьная жизнь
для их пауки. Все явно чувствуют общее недовольство современным со-
стоянием педагогики, которое чувствуется учительским миром25.
Пропагандировал Нечаев новые взгляды и в публичных лекциях. Пе-
тербургская газета “Россия“ отмечала: “Третья лекция приват-доцента
А.П. Нечаева по экспериментальной педагогической психологии посвя-
щена была анализу разных способов заучивания. Указав три главных
23 Ришар Г. Экспериментальная педагогика. М., 1913. С. 251—252.
24 Лай В Л. Экспериментальная дидактика. СПб, 1914. С. 3.
25 Русская школа. 1899. № 3. С. 45.

способа заучивания — механический, рациональный и мнемотехничес-
кий, — лектор остановился подробно на выяснении существенных при-
знаков каждого из этих способов. Обратив внимание на ошибочность
взгляда, будто всякого рода механическое заучивание содействует раз-
витию памяти, лектор сослался на новейшие научные опыты в области
психологии, которыми установлено, что наибольшая экономия получает-
ся тогда, когда заучивается отрывок, как нечто целое, т.е. когда обра-
щается должное внимание на логическую связь..."26.
Исследования А.П. Нечаева посвящены были проблемам утомления,
внимания, внушаемости школьников, зрительной памяти и ассоциации
детей от 3 до 10 лет. Результаты первых наблюдений редактор “Педа-
гогического сборника“ А.Н. Острогорский издал двумя отдельными бро-
шюрами. Но эти работы остались незамеченными научными журналами.
Как записал в своем дневнике Нечаев, “педагоги тоже останавлива-
лись с недоумением над моими таблицами и кривыми, не чувствуя непо-
средственного приложения их к практике. Даже П.Ф. Каптерев, в
течение многих лет заявлявший свои симпатии к физиологической психо-
логии, скептически отнесся к результатам, установившим сравнитель-
ную слабость зрительной памяти в детстве. Ведь это противоречило
традиционным взглядам. И мне пришлось по этому вопросу вступить с
ним в полемику в “Русской школе". Я был одиноким пловцом в равно-
душном море русской науки. И единственным средством выйти из этого
одиночества было общение с моими заграничными единомышлен-
никами"27.
Заграничные коллеги поддержали А.П. Нечаева. Профессор Цюрих-
ского университета Э. Мейман в своей речи на школьном съезде в
1900 г., говоря о возникновении экспериментальной педагогики, указы-
вал и на исследования Нечаева, причем отнес их к числу “самых сущест-
венных психологических исследований, имеющих педагогическое значе-
ние". Редактор журнала пражского философского общества “Чешская
мысль“ доктор Чада, читавший лекции в университете по педагогичес-
кой психологии, писал: “Ив России начинается в последнее время изуче-
ние педопсихологии в желательном направлении. В Петербургском уни-
верситете открыт особый курс педагогической психологии, а одним из
выдающихся работников является теперь приват-доцент этого универ-
ситета г. Александр Нечаев, издавший объемистый и основательный
труд ("Современная экспериментальная психология в ее отношении к
вопросам школьного обучения“ —А.Р.), который основывается на нео-
быкновенно полном знании соответственной литературы и в котором ав-
тор не только собрал результаты до сих пор сделанных исследований (и
26 Россия. 1900. 9 дек. НА РАО. Ф. 85. Д. 7. Л. 40.
27 Нечаев А. П. Записки психолога (рукопись). С. 53—54.

притом в очень выразительных таблицах и диаграммах), но и обогатил
до сих пор бывшие исследования некоторыми собственными наблюдени-
ями и к каждому из них присоединил критическое обсуждение методов и
значения результатов педопсихологических исследований... Кто занима-
ется или хочет заниматься психологией учеников, тот в книге г. Нечае-
ва найдет не только удобно и ясно представленную громадную литера-
туру, часто мало доступную, но п с удовольствием прочтет и общие за-
мечания автора о значении педопсихологических исследований — заме-
чания, предостерегающие читателя от слишком большой веры во все-
могущество и всеспасительность экспериментального метода в вопросах
школьного воспитания"28.
Особенно важна была такая поддержка после неудачи в защите дис-
сертации. А.П. Нечаев, естественно, сильно переживал, но смог аргу-
ментированно опровергнуть все доводы А.И. Введенского, организовав-
шего отрицательный результат. Например, подчеркивает Нечаев, “Вве-
денский утверждает, что моя книга “вся сплошь набита насмешками по
адресу педагогики, основанной на наблюдениях". Но я прямо заявляю,
что г. Введенский не мог бы привести из моей книги даже двух насме-
шек по адрес> педагогики, основанной на наблюдениях. Да и странно
было бы мне, доказывающему на своих лекциях по истории педагогики
важное значение для понимания школьного дела идей Коменского, Лок-
ка, Руссо, Канта, Гербарта и Ушинского, заниматься набиванием своей
книги сплошными насмешками по адресу той педагогики, которая счита-
ет их своими представителями. Я думаю, что наше новое (эксперимен-
тальное) направление в исследовании педагогических вопросов не толь-
ко не идет в разрез с великими заветами указанных педагогов, но даже
в значительной степени ими подготовлено, так как все истинные педаго-
ги постоянно указывали на необходимость внимательного изучения дет-
ской природы и на зло того “пустословия", которое, по недоразумению,
нередко принимают за “научные“ рассуждения о воспитании. И совре-
менные педагоги стоят в этом отношении гораздо ближе к моей точке
зрения, чем к точке зрения г. Введенского"29. Убедительно говорит Не-
чаев об уместности и добросовестности проведенных им исследований.
“В начале этого года мне удалось вновь повторить мои опыты над памя-
тью при очень благоприятных условиях, с целым рядом дополнительных
наблюдений, показавших, что обнаруженные мною разницы в легкости
воспроизведения слов действительно следует объяснять влиянием ассо-
циаций. Я позволю себе совершенно смело указывать на эти опыты, по-
тому что они подвергались обсуждению Общества экспериментальной
психологии, под председательством академика В.М. Бехтерева, кото-
28 Цит. по: Нечаев А П. Ответ г. проф. А. И. Введенскому. СПб, 1902. С. 6.
29 Там же. С. 8.

рый приветствовал мой доклад как “крайне тщательно проведенное и
хорошо задуманное исследование"30.
Первый официальный успех и признание работ Нечаева в России от-
носятся к 1903 г., когда в Таврическом дворце состоялась международ-
ная выставка “Детский мир". На ней были представлены основные аппа-
раты, используемые при психологическом исследовании детей, и диа-
граммы, изображавшие результаты нечаевских опытов. За них эксперт-
ная комиссия присудила две золотые медали — одну лаборатории
А.П. Нечаева, другую — ему лично.
Самой трудной была задача не опустить руки, привлечь заинтересо-
ванных людей и сплотить единомышленников, что удалось А.П. Нечае-
ву. О размахе, неистовости его работы говорят строки одного из писем:
“Мне хотелось наглядно своей работой доказать правоту общего на-
правления моих трудов... И я работал лихорадочно, не щадя времени и
сил, радуясь каждому новому своему сотруднику. За первые 15 лет сво-
его существования наша лаборатория выпустила около сотни печатных
работ и организовала около себя большое общественно-педагогическое
движение"31.
Главным же делом была многоплановая работа по организации психо-
логических съездов, которые своим успехом, безусловно, обязаны энер-
гии и блестящим организаторским способностям А.П. Нечаева. Они спо-
собствовали пропаганде новых идей и координации экспериментальных
работ в масштабе всей России.
Первый съезд по педагогической психологии состоялся в 1906 г.
Здесь были представлены Академия наук, Медицинская академия, все
университеты (кроме Московского и Томского), ряд других высших
учебных заведений и обществ (до Государственной Думы включитель-
но). На открытии председатель оргкомитета генерал А.Н. Макаров (за-
местители В.М. Бехтерев, П.Ф. Каптерев, А.П. Нечаев) высказал уве-
ренность, что “наша школа может выйти на правильный путь, если об-
ратится к помощи науки; только стоя на почве современных педагогиче-
ских знаний, школа в состоянии будет воспитывать здоровых и просве-
щенных слуг родины"3 . Делегат от Российской академии наук академик
A.C. Лаппо-Данилевский подчеркнул: “Педагогическая психология спо-
собствует выяснению некоторых из основных проблем целого ряда науч-
ных дисциплин; перечисляя их, я не забываю, однако, и главного ее жиз-
ненного призвания: она должна содействовать удовлетворению назрев-
шей потребности нашего общества в установлении более правильной си-
30 Нечаев А. П. Ответ г. проф. А. И. Введенскому. СПб., 1902. С. 22.
31 Письмо А. П. Нечаева A. B. и А. П. от 29 ноября 1946 г. НА РАО. Ф. 85. Д. 9.
Л. 79—80.
32 Труды первого Всероссийского съезда по педагогической психологии.
СПб. 1906. С. 9.

стемы воспитания"33. Эта мысль, можно сказать, была лейтмотивом
съезда. Если попытки официальных реформ не дали результата, если
одиночные педагогические начинания и взгляды на воспитание поража-
ют своим разнообразием и взаимной противоречивостью, то “выйти из
всех этих трудностей можно только путем упорной научной работы"34.
В борьбе за экспериментальную пауку ее сторонники использовали сво-
бодное от докладов время для демонстрации делегатам типичных мето-
дов экспериментально-психологического исследования. А.Ф. Лазурский,
A.A. Крогиус и другие поочередно дежурили на выставке, показывая
аппараты и разъясняя их назначение, снимая по возможности естествен-
ные страхи и предубеждения.
На этом же съезде обсуждалась проблема создания научного центра.
A. П. Нечаев предложил создать педологический институт. В дискуссии
B. М. Бехтерев не согласился с названием, “так как педология обнимает
собой определенный круг наук, и такое название будет в одно и то же
время широко и узко. Кроме того, педология вряд ли привлечет психо-
логов. Необходимо научно-учебное учреждение, которое объединило бы
гг. педагогов и психологов, что является крайне необходимым". Ему
возражал, отстаивая свое мнение, Нечаев: “Конечно, наука требует
объединения сил. Но она же требует и определенности в постановке за-
дач. На последнем я в особенности настаиваю. Разъяснения, сделанные
В.М. Бехтеревым, показывают, что в главном он, по-видимому, готов
согласиться со мной. Он призывает к единению всех неврологов, психо-
логов и педагогов. Я тоже зову к единению, но не только их, а всех, кто
научно работает над выяснением педологических основ педагогики. Вся-
кое единение должно иметь свой лозунг, и таким лозунгом в данном слу-
чае должна быть не “психоневрология", а “педология“ или “педагогичес-
кая психология"35.
Патриотический настрой и стремление сделать больше полезного Ро-
дине выразились в принятии важной инициативы, получившей широкий
общественный резонанс. Делегат съезда СИ. Любомудров внес предло-
жение: “Первый Всероссийский съезд по педагогической психологии ос-
тавит по себе неизгладимое впечатление в умах педагогов. Это целое
событие в нашей монотонной жизни, это луч света, брошенный в наше
темное царство. Хотелось бы отметить это событие чем-нибудь сущест-
венным. Россия готовится стать культурной страной; заря просвещенной
свободы загорается над народом; культурные нации отличаются тем,
что они не забывают чтить память своих культурных работни-
ков. Вспомним, что сделали они для увековечивания имени Коменского,
33 Труды первого Всероссийского съезда по педагогической психологии.
СПб, 1906. С. 10.
34 Там же. С. 4.
35 Там же. С. 254.

как вес в Швейцарии говорит о Песталоцци. Что, если бы и мы, в па-
мять первого Всероссийского съезда по педагогической психологии, по-
становили открыть сбор пожертвований среди русских педагогов на со-
оружение памятника почтенному общему учителю, Константину Дмит-
риевичу Ушинскому. Пусть этот памятник будет воздвигнут в Петер-
бурге, перед будущим педологическим институтом, на средства педаго-
гов, — как наша дань творцу русской педагогики, проповеднику нацио-
нальной русской школы"36.
В целом съезд явился первой крупной общественной акцией нового
направления в педагогическом деле. По словам А.П. Нечаева, “с этого
момента борьба за экспериментальную педагогику перестала быть уз-
ким делом моей лаборатории и наших Педологических курсов, принимая
масштаб широкого общественного движения". В то же время съезд
явился и первым легальным всероссийским съездом педагогов. Было да-
же мнение следующий съезд назвать педагогическим, по поводу чего
Г.И. Челпанов предостерегал: “...ввиду невысокого состояния у нас на-
уки, съезд может работать успешно только при участии психологов и
педагогов. Поэтому я и предлагаю назвать будущий съезд “съездом пси-
хологов и педагогов"37.
После съезда “нечаевцы“ получили новые спектры деятельности, на
повестку дня встал вопрос об обобщении полученных данных и дальней-
шей научной разработке проблем. А.П. Нечаев по этому поводу позже
напишет: “...со слушателями мы нередко мечтали о создании специаль-
ного учреждения, посвященного разработке педагогических наук. II так
как Академия наук, давая приют целому ряду знаний, совершенно игно-
рирует область педагогики, мы мечтали создать свою “Педагогическую
академию", которая могла бы стать центром для культивирования педа-
гогики как науки, во всех ее разновидностях". И далее: “...идейная сто-
рона Академии налаживалась прекрасно. К участию в ее работе готовы
были примкнуть крупнейшие ученые по всем специальностям, связан-
ным с педологией и школьным делом. Все выдающиеся столичные педа-
гоги, заявившие себя в литературе и практике, с удовольствием отклик-
нулись на наши приглашения"38. Однако немало министерских и других
коридоров пришлось пройти А.П. Нечаеву, чтобы 14 октября 1907 г. со-
стоялось первое заседание Совета Педагогической академии. В его со-
ставе, кроме психологов (А.Ф. Лазурского, A.A. Крогиуса и др.), были
такие известные ученые, как В.И. Вернадский, Н.И. Кареев, A.C. Лап-
по-Данилевский, И.А. Бодуэн-де-Куртенэ, М.М. Ковалевский и др.
Президентом был избран А.Н. Макаров, вице-президентом — М.М. Ко-
36 Труды первого Всероссийского съезда по педагогической психологии.
С. 216.
37 Там же. С. 248.
38 Нечаев А. П. Записки психолога. С. 111, 135.

валевский, секретарем — А.П. Нечаев. В разработке программы по фи-
зиологии принимал участие И.П. Павлов.
Основными науками, на которых базируется педагогика, в Академии
были признаны: педагогическая психологіи, история педагогики, школь-
ная гигиена, патологическая педагогика и школоведение. Кроме того,
предусматривались курсы по анатомии, гистологии, физиологии, психо-
логии, истории философии (всего несколько десятков специальных дис-
циплин для разных групп). Планировалось создать девять групп: 1) педа-
гогики и психологии (зав. А.П. Нечаев); 2) русского языка и словесности
(И.А. Бодуэн-де-Куртенэ); 3) математики и физики (А.Н. Макаров);
4) естествознания (Ф.К. Волков); 5) географии (П.И. Броунов); 6) исто-
рии (Н.И. Кареев); 7) юридических наук (М.М. Ковалевский); 8) новых
языков (И.А. Бодуэн-де-Куртенэ); 9) народного образования (Д.М. Лев-
шин). В первый год было набрано 114 слушателей и еще 34 допущены к
слушанию лекций (педагоги-практики, не имеющие высшего образова-
ния). Группа народного образования не была открыта, а группы истории
и юридических наук объединились в одну. Сам А.П. Нечаев вел педаго-
гическую психологию, разбор учебников по психологии и педагогике, а
также практические занятия по экспериментальной педагогике (вместе с
Н.Е. Румянцевым) и руководил написанием рефератов по важнейшим
вопросам психологии (с А.Ф. Лазурским)39.
Закономерным результатом деятельности А.П. Нечаева стал выпуск
под его редакцией “Ежегодника экспериментальной педагогики". Во
введении к первому номеру Нечаев отметил, что цель это го издания со-
стоит в том, “чтобы дать возможность широкому кругу русских педаго-
гов познакомиться с характерными работами в области современных
(как русских, так и иностранных) педологических исследований"40.
После нескольких лет упорной работы труды лаборатории А.П. Не-
чаева, основные направления ее деятельности были уже хорошо извест-
ны, поддерживались многими учеными, к тому же числе сторонников все
увеличивалось. Все это определило возможность создания Общества
экспериментальной педагогики, устав которого был утвержден 19 мая
1909 г. Общество поставило своей целью: 1) всестороннее изучение пси-
хофизиологической природы детей, условий их развития и воспитания
при помощи точных естественнонаучных методов; 2) распространение в
обществе научной информации о детской природе, психологических ос-
новах воспитания и обучения.
В почетные члены общества были избраны следующие российские
ученые, которые своими трудами “содействовали разработке научных
основ воспитания": А.Н. Бернштейн, В.М. Бехтерев, A.C. Вирениус,
39 Нечаев А. Первые шаги Педагогической академии // Ежегодник эксперим.
педагогики. III. 1910. СПб, 1911. С. 15.
40 Ежегодник эксперим. педагогики. I. 1908. СПб , 1909.

Д. А. Дриль, В. E. Игнатьев, П. Ф. Каптерев, H. H. Ланге, П. Э. Лейк-
фельд, П. Ф. Лесгафт, А. Н. Макаров, З. А. Макшеев, Г. И. Россолимо,
И. А. Сикорский, Г. И. Челпанов, И. П. Павлов. Председателем правле-
ния стал А. П. Нечаев. Кроме того, было решено избрать в почетные
члены выдающихся иностранных психологов, изъявивших согласие при-
нять участие в работе общества. Ими стали: д-р Амент (Вюрцбург), ди-
ректор психологической лаборатории в Сорбонне проф. А. Бинэ (Па-
риж), д-р Бран (Лейпциг), проф. К. Грос (Гисен), проф. Крепелин (Мюн-
хен), проф. Э. Клапаред (Женева), проф. О. Кюльпе (Вюрцбург), д-р
В. А. Лай (Карлсруэ), проф. Липман (Берлин), проф. М. Лобзин (Киль),
проф. Э. Мейман (Лейпциг), председатель общества экспериментальной
психологии Г. Э. Мюллер (Геттинген), проф. Пиццоли (Болонья), дирек-
тор лаборатории экспериментально-педагогической психологии проф.
Раншбург (Будапешт), директор педагогической лаборатории проф.
Скойтен (Антверпен), проф. Ст. Холл (Сев. Америка), проф. Ф. Чада
(Прага), директор Института прикладной психологии проф. В. Штерн
(Бреславль), проф. Эрисман (Цюрих).
Первое публичное заседание общества состоялось в последний день
работы второго съезда по педагогической психологии в присутствии его
делегатов 5 июня 1909 г.41.
Второй съезд по педагогической психологии (1—5 июня 1909 г.) был
посвящен проблемам школы (одна из проблем — о вырождении среди
учащихся!). Председатель оргкомитета В. М. Бехтерев при открытии
съезда отметил, что переживаемый период характеризуется особым
оживлением вопросов, связанных с изучением психологии и педагогики.
“Когда психология стала перерабатываться на почве эксперимента, она
начала быстро приобретать ту устойчивость в своих положениях, кото-
рая дала возможность применять выводы этой науки к различным от-
раслям практической жизни, среди которых особое положение по своей
важности занимает, без сомнения, педагогика”42. Очень точно и образно
Бехтерев сказал о школе: “Все мы знаем, что наше педагогическое де-
ло и дело воспитания нуждается в коренных преобразованиях снизу до-
верху. Наши школы, особенно средняя, настойчиво вопиют о преобразо-
вании... Наша тяжело больная школа для своего оздоровления нуждает-
ся в постоянных консультациях с участием посторонних врачей. Для ее
выздоровления нужна живая струя общественной мысли, и потому я ду-
маю, что наши съезды ... должны оказать свое влияние и на преобразо-
вание наших школ, особенно средней, и на выработку тех принципов,
которые должны быть положены в основу воспитания современного че-
41 Неклюдова А. И. Общество экспериментальной педагогики // Ежегодник
экспер. педагогики IV. 1911. СПб, 1912. С. 2—3.
42 Труды второго Всероссийского съезда по педагогической психологии.
СПб, 1910. С. 5.

ловека"43. Приветствовал съезд телеграммой великий князь: “Искренно
приветствую Второй Всероссийский Съезд по педагогической психологии
и от души желаю ему послужить святому делу воспитания и образования
детей и юношей на пользу и славу Царя и Отечества. Константин"44.
Даже без глубокого анализа событии видно, как схожи ситуации под-
готовки образовательной реформы 60-х гг. XIX в., начала XX к. и
80-х гг. нашего времени. Тот же поиск основных принципов, основопола-
гающего пути развития, в итоге общий стержень — концептуальная
идея развития, а также выдвижение общественных сил в качестве мощ-
ного фактора развития образования, деятельность по приближению ре-
формы “снизу“ и др. Поэтому па втором съезде решались прогностичес-
кие и теоретические вопросы, говорилось о плане, основе, по которым
должна быть преобразована школа, так как дело, ради которого собра-
лись участники съезда, по утверждению Нечаева, “исторически подго-
товленное, своевременное и необходимое". Чувствовался общий порыв,
стремление и желание работать, чувство локтя и коллективного творче-
ства. В заключительном слове говорилось, что “работа съездов есть ра-
бота коллективного ума представителей всей России, и значение этой
работы должно быть отмечено как новый культурный шаг в серой, буд-
ничной жизни России". Обращаясь специально к педагогам, В.М. Бехте-
рев подчеркнул, что со съезда они, сеятели на ниве народной, могли вы-
нести только доброе семя. “Сейте же это семя всюду, где вы можете, и,
прежде всего, в юных сердцах ваших воспитанников. Это семя должно
зажечь в их груди любовь к лучшим идеалам общественной жизни, лю-
бовь ко всему светлому, ко всему разумному, доброму, вечному и ... спа-
сибо Вам скажет сердечное многострадальный русский народ"45.
На трех последующих психологических съездах, называвшихся съез-
дами экспериментальной педагогики, обсуждались вопросы эксперимен-
тального исследования личности, педагогических проблем, школьной ги-
гиены, методики преподавания отдельных учебных предметов в их от-
ношении к психологии. Общие вопросы ушли из обсуждений, а все вни-
мание съездов было направлено на изучение природы детей как основы
научной педагогики.
Разработка научных методов является долгим и сложным процессом,
начинать же нужно с прояснения основных вопросов теории, поэтому и
первый съезд по экспериментальной педагогике носил в целом методо-
логический характер. Это объясняет и подтверждает феномен естест-
венного развития науки в тот период. Шел поиск, появлялись находки,
прозрения, некоторые методы были преходящи или попросту трудно ис-
43 Труды второго Всероссийского съезда по педагогической психологии.
СПб, 1910. С. 9—10.
44 Там же. С. 18.
45 Там же. С. 382.

полнимы. За это позже и критиковали экспериментальную педагогику,
часто огульно, за “эмпиризм“ и ненаучные методы, широкое использова-
ние тестов и т.п. И еще раз прав был В.М. Бехтерев, отмечавший, что
“разработка экспериментальных методов трудна и совершается не сра-
зу, а очень постепенно и медленно, поэтому нужно относиться с боль-
шой благодарностью ко всем попыткам в этом направлении. Несомнен-
но, что предлагаемые методы не являются вполне совершенными, но
это этапы па пути выработки научных методов, который будет продол-
жаться бесконечно. Эти методы имеют цену и значение до тех пор, по-
ка не будут заменены другими, более совершенными методами"46.
Хотелось бы отметить тот аспект коллективной работы рассматрива-
емого периода, постоянно ускользающий в педагогических публикациях,
который высвечивает обстановку, атмосферу научного поиска. Она ха-
рактеризовалась взвешенностью оценок и решений и, несмотря на час-
тые дискуссии, доброжелательностью, интеллигентностью, деликатнос-
тью, терпимостью к другому мнению. “В заседаниях чувствовалось, что
были духовные силы, которые объединяли всех, все споры сводились к
одной цели — к познанию одной и той же истины"47. Необходимость по-
лифоничности мнений, возможность разных подходов отражены и в ре-
золюциях съездов. Например, в одном из пунктов резолюции съезда
1910 г. записано: “Ввиду назревшей потребности реформы нашего
школьного дела съезд признает необходимым: 1) развитие частных
школ разнообразного типа при условии предоставления руководителям
этих школ широкой свободы в организации учебного дела; 2) организа-
цию экспериментальных школ в тех пунктах, где для этого имеются
надлежащие условия"48.
Идеи об экспериментальных школах не были простой декларацией.
Незадолго до этого была открыта Педагогическая академия, которую
А.П. Нечаев считал “делом большой государственной важности", так
как “нельзя надеяться на правильную постановку* воспитания, если нет
источника педагогической науки“ (с 1907 по 1917 гг. А.П. Нечаев был
ее профессором, вице-президентом, президентом). Слушатели Педагоги-
ческой академии создали свою школу, в которой “можно было бы пы-
таться осуществлять идеалы новой педагогики, возникающие в связи с
педологическим движением". Поскольку министерство народного просве-
щения не предоставило право свободной организации школы, то ее от-
крыли при Министерстве торговли и промышленности как “Частное ком-
мерческое училище Нечаева", со всеми правами правительственного
учебного заведения. Это был, вероятно, первый научно-педагогический
46 Ежегодник экспериментальной педагогики. IV. 1911. СПб, 1912. С. 40.
47 Труды первого Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике.
СПб, 1911. С. 558.
48 Ежегодник экспериментальной педагогике. СПб , 1912. С. 76.

комплекс в России XX в., в котором отрабатывались идеи свободы и за-
щищенности в учебно-воспитательном процессе и учеников, и учителей/
Следующим, более многопрофильным комплексом стала Первая опыт-
ная станция НКП РСФСР под руководством СТ. Шацкого.
Даже начавшаяся первая мировая вон та не могла помешать работе
отечественных ученых, веривших, что, решая проблемы нового воспи-
тания и реформы школы, они тем самым приближают приход более со-
вершенного общественного строя. Кипучая деятельность вызывала
удивление и восхищение иностранных ученых. Английский психолог,
профессор педагогики Шеффилдского университета Дж. Грин, прислал
во время третьего съезда по экспериментальной педагогике в начале
1916 г. на имя А.П. Нечаева письмо: “Более всего на свете я бы желал
сейчас присутствовать на этом съезде. Действительно, разве может
что-нибудь более свидетельствовать о величии русского народа, чем
факт этого съезда, собравшегося в такое время. Несмотря на великую
войну, когда враг занял значительную часть русской территории, вы
еще способны думать над проблемами, которые более мелкий народ от-
бросил бы в сторону, как не имеющие связи с войной. Это знак спокой-
ствия и мужества, служащий хорошим предзнаменованием для будущно-
сти русского народа, и мысль о дальнейшем развитии этих качеств ва-
шего народа вызывает во мне чувство восхищения"49.
Третий съезд по экспериментальной педагогике открылся 2 января
1916 г. Из большого количества вопросов отметим два, связанных с до-
кладами И.П. Павлова и В.М. Бехтерева, особенно интересных для
анализа правильности оценок будущих критиков А.П. Нечаева.
И.П. Павлов говорил о “рефлексе цели". При обсуждении А.Ф. Ла-
зурский заметил, что хотя докладчик совершенно избегал психологичес-
ких терминов, тем не менее его физиологические построения дают об-
ратную сторону психических процессов. А.П. Нечаев продолжил и раз-
вил эту мысль: “Психологи давно уже оценили значение работ академи-
ка И.П. Павлова для науки о душевной жизни. Но в сегодняшнем до-
кладе есть одна особенность, которую необходимо подчеркнуть. Сего-
дня И.П. Павлов вводит в свои рассуждения понятие “цели", иллюстри-
руя его примерами коллекционирования. Это понятие “цели“ предпола-
гает в качестве исходного пункта некоторые данные самонаблюдения.
Таким образом, начав с изучения чисто физиологических процессов, до-
кладчик путем обобщений переходит к обсуждению явлений психологи-
ческого порядка и далее — вопросов социального и исторического по-
рядка. Если даже планомерные исследования над работой слюнной же-
лезы, в конце концов, заставляют нас задуматься над проблемами исто-
рии и воспитания, то насколько же велика может быть надежда полу-
49 Труды третьего Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике.
Пг, 1916. С. 251.

чить ценные для педагогики результаты из планомерно поставленных
исследований отдельных процессов душевной жизни"50.
В.М. Бехтерев докладывал об “основных законах нервно-психической
деятельности в их применении к педагогике". Неожиданно завязался
спор по основным положениям доклада. А.П. Болтунов заметил: “Мы
наблюдаем в опытах В.М. Бехтерева регистрацию только раздражений
и вызванных ими движений. А где же промежуточный процесс? Нам
обещали непрерывную цепь, а дали только крайние звенья... С точки
зрения докладчика в дидактике мы должны, по-видимому, ограничиться
констатированием факта успешности при той или иной постановке пре-
подавания, не задаваясь вопросом, какой психической ценой эта успеш-
ность покупается. Но представители современной научной педагогики
едва ли с этим согласятся... В педагогических выводах уважаемого до-
кладчика доминирует механистическая тенденция: полезность внуше-
ния, полезность привлечения непроизвольного внимания и т.д. Все это
идет вразрез с выводами современной педагогики, требующей развития
активности учащихся. Вот почему я считаю направление “объективной“
психологии не только теоретически необоснованным, но и практически
вредным"51.
В этот раз В.М. Бехтерев не вступил в аргументированную полеми-
ку, но “объективная“ психология в его интерпретации вскоре заявила о
себе в образе рефлексологии. Это было, видимо, одно из первых возра-
жений В.М. Бехтереву со стороны психологов, сторонников А.П. Неча-
ева, прелюдия к будущей послеоктябрьской полемике. Правильность
неприятия Нечаевым рефлексологии и реактологии подтвердится време-
нем, по будущие критики этого постараются не замечать, а имя Нечае-
ва выпадет из обоймы ведущих деятелей, и произойдет это как-то буд-
нично и незаметно.
В целом же важными итогами съезда были, во-первых, внимание к
вопросам организованного изучения детей, учеников и учителей, что
свидетельствовало об осознании педагогической общественностью важ-
ности такой систематической работы. Во-вторых, интерес, проявленный
к методам психологического изучения, которые уже были опробованы
на практике. Особенно показательными в этом плане были методы
А.П. Нечаева и А.Ф. Лазурского. В-третьих, в центре внимания* стояло
уже целостное изучение личности, а не только отдельных функций.
Съезд показал, что экспериментальная психолого-педагогическая рабо-
та приобрела широкий размах, стала вестись более организованно, уде-
лялось особое внимание выяснению тех основ, на которых должны стро-
иться педагогическая наука и практика.
50 Нечаев А. П. Записки психолога. С. 211.
51 Там же. С. 212.

В предоктябрьский период деятели экспериментальной педагогики-
получили два мощных импульса в своей работе. Первый связан с дея-
тельностью на посту министра народного просвещения графа П.Н. Иг-
натьева, который поддержал основные идеи А.П. Нечаева, пригласил
для работы в комитет, занимающийся подготовкой учителей, помог в
организации педагогических курсов в Екатеринославе, направлявших
учителей строить новую жизнь через новую школу. Вторым фактором
ускорения явилась февральская революция. В обстановке общей нераз-
берихи, когда вопросами учебной реформы занимались министерства на-
родного просвещения, торговли и промышленности, управление военно-
учебных заведений, а также учебный комитет при Синоде, Общество
экспериментальной педагогики во главе с А.П. Нечаевым решило про-
вести свой экстренный съезд. Об этом съезде ранее не упоминалось в
психолого-педагогической литературе, и хотя он не был многочислен-
ным, так как в нем участвовали в основном петроградские ученые и пе-
дагоги, но по важности поднятых проблем и прогностичности принятых
резолюций его нужно считать четвертым съездом по экспериментальной
педагогике (23 мая 1917 г.).. В его резолюциях центральными были про-
блемы: создания новой школы, соответствующей потребностям страны;
специальной подготовки учителей и врачей для такой школы с обяза-
тельным изучением психологии, физиологии, психопатологии, гигиены,
истории педагогики, школоведения, методов экспериментального иссле-
дования детской природы; вопросы развития научных педагогических
центров, кафедр педагогики при университетах; распространения вспо-
могательных школ, борьбы с детской»беспризорностью и преступнос-
тью и др.52.
В частности, о воспитании школьников отмечалось следующее: “Но-
вые условия государственной жизни России приводят к необходимости
выдвигать в системе воспитания установление правильных взаимоотно-
шений между воспитанниками и развитие в них гражданского долга, вза-
имного уважения и правильного усвоения основ гражданской свободы.
Для этого необходимо ознакомление учащихся с основами общественной
морали и образование между ними детских сотовариществ и детских со-
циально-трудовых организаций". “В реформированной школе всех ступе-
ней необходимо дать широкий простор правильному физическому разви-
тию учащихся; это необходимо не только в целях здоровья, но и в це-
лях общеобразовательных, так как правильно поставленные физические
упражнения в школе способствуют гармоническому развитию души и
тела и повышают общую трудоспособность".
На этом съезде фактически были обобщены все главнейшие практи-
ческие результаты многолетней работы А.П. Нечаева и его соратни-
52 Нечаев А. П. Записки психолога. С. 219—222. НА РАО. Ф. 25. Оп. л./д.,
№ 1210. Л. 10.

ков, связанные с деятельностью лаборатории, Педагогической акаде-
мии, всех съездов и курсов, изданием литературы, посвященной пробле-
мам экспериментальной педагогической психологии и педагогики.
Эти результаты нашли отражение в проекте организации школьно-
гигиенической лаборатории при министерстве народного просвещения,
которая была открыта весной 1916 г., причем совет этой лаборатории
был целиком составлен из профессоров Педагогической академии, а Не-
чаеву было поручено руководство ее психологическим отделом. Лабора-
тория создавалась при врачебной части министерства, которая должна
была играть роль научно-руководящего органа всего ведомства. Проект
включал, во-первых, создание лаборатории с тремя отделами — физио-
логическим, психологическим и психопатологическим. Во-вторых, особо-
го совещания из психологов, физиологов, гигиенистов, психиатров и пе-
дагогов, имеющего следующие цели; 1) собирание материалов педологи-
ческих исследований, которые могли бы лечь в основу школьной рефор-
мы; 2) выяснение спорных вопросов педагогической практики, требую-
щих научного исследования с точки зрения развития учащихся; 3) содей-
ствие организации научно-педагогических исследований в разных горо-
дах; 4) разбор литературы, посвященной вопросам психологии, физиоло-
гии, гигиены и психопатологии учащихся.
Результаты научных исследований, проводимых А.П. Нечаевым и
его сотрудниками, находили отражение в многочисленных публикациях.
Очень много писал сам Нечаев, его работы выходили не менее чем на
10 иностранных языках. Наиболее известны такие книги: “Ассоциация
сходства", “Курс педагогической психологии для народных учителей",
“Лекции по психологии", “Учебник психологии“ (пять издании), “Очерк
психологии для воспитателей и учителей“ (пять изданий), “Как препода-
вать психологию? Методические указания для учителей средних учеб-
ных заведений“ и др. В журнале “Русская школа“ А.П. Нечаев редакти-
ровал специальный раздел, отведенный для материалов и статей по пси-
хологии детства и экспериментальной педагогике; в “Вестнике психо-
логии“ он состоял редактором отдела педагогической психологии.
А.П. Нечаев редактировал “Книжки педагогической психологии“
(14 книг), “Педагогическая академия в очерках и монографиях“ (15 то-
мов); “Ежегодник экспериментальной педагогики“ (1908—1916); отдел
“Психология в России“ немецкого журнала “Архив общей психологии“
(1904—1913). Под его редакцией вышли книги: “Педагогическая психо-
логия“ (кн.: 1—5, 8—9, 11. СПб, 1905—1910); “Душевная жизнь ре-
бенка“ (К. Грос); “Экспериментальная дидактика“ (В.А. Лай); зна-
менитое трехтомное издание В. Вундта “Основы физиологической пси-
хологии", подготовленное совместно с А.Ф. Лазурским и A.A. Крогиу-
сом и др. В его лаборатории защищены были две докторские диссер-
тации — А.Л. Щегловым “Об умственной работоспособности малолет-

них преступников“ (1907), A.A. Крогиусом “Из душевного мира слепых“
(1909).
Напряженная работа привела к тому, что через лекции, курсы, съез-
ды, Педагогическую академию, издательскую деятельность, во-первых,
сложилась научная школа А.П. Нечаева, во-вторых, постоянно увели-
чивалось число сторонников экспериментальной педагогики и, в-треть-
их, была создана система разнообразных связей, способствующая объе-
динению единомышленников и развитию творческих идей, когда н.і рав-
ных могли сотрудничать и солидный ученый, и начинающий практик с
периферии.
В начале 20-х гг. А.П. Нечаев сделал попытку продолжить пропаган-
ду своих взглядов на науку через организацию психологических съездов:
он — председатель оргкомитета первого и почетный председатель вто-
рого съездов по психоневрологии (1923, 1924). В.М. Бехтерев писал
А.П. Нечаеву: “...Уверен, что и Ваш и наш съезд объединят петроград-
цев и москвичей для общей дружной работы на научной ниве"53.
Однако “дружной“ работы, как ее понимал Нечаев по прежним вре-
менам, не получилось. На съезде 1923 г. он настаивал на продолжении
традиций в научном развитии психологии, он не изменил своему понима-
нию психологии как точной эмпирической науки. В этом он был солида-
рен с Г.И. Челпановым. “Челпанова поддерживал и проф. А.П. Нечаев,
отстаивающий важность чисто эмпирического изучения душевных явле-
ний. Нечаев указывал на большую опасность, которая грозит точному
психологическому анализу со стороны заведомо предвзятых точек зре-
ния, определяющих философское мировоззрение психологии"54.
На съезде 1924 г. Нечаев выступил против рефлексологии, утверж-
дая, что “по существу рефлексология ничего нового не внесла, а базиру-
ется на тех же основных принципах, которые лежат в основе физиологи-
ческой психологии Вундта. А если это так, то не лучше ли отказаться
от новых названий и вернуться к психологии Вундта“ “Он, — сказал
Нечаев, — не отрицает значения физиологии для объективизации психо-
логического наблюдения, но это отнюдь не означает, что физиология
должна заменить психологию. А средством объективизации является
опыт, психологический эксперимент55. Тем не менее “съезд определенно
склонился в сторону объективных методов изучения, представленных
сторонниками рефлексологии и реактологии"56.
Если Г.И. Челпанов пытался еще бороться (докладная в Главнауку
Наркомпроса, тезисы “Психология или рефлексология", “Спорные во-
53 НА РАО. Ф. 85. Д. 11. Письмо В. М. Бехтерева от 3 ноября 1922 г.
54 Рыбников Н. Психологические съезды и конференции. НА РАО. Ф. 82.
Оп. 3. Д. 632. Л. 35.
55 Там же. Л. 46.
56 Рыбников Н. Психологические съезды и конференции. Л. 4

просы психологии"): “Материализм проф. Блонского и Корнилова делает
решительно невозможной какую бы то ни было научно-психологическую
работу, так как требует применения таких принципов, которые в насто-
ящее время никто не может считать приемлемыми с научной точки зре-
ния. На основе механического материализма нельзя строить никакой
психологии, если не подменить эту последнюю физиологией или рефлек-
сологией'57, то А.П. Нечаев в активную борьбу не вступил. Он не при-
нял той аргументации, по которой ученый-психолог в первую очередь
должен был ответить на вопрос, марксист ли он. Своим взглядам, своей
психологии он изменить не мог. В конце жизни суть происшедшего он
отразил в письме бывшим ученикам: “Моя упорная работа, исключав-
шая всякие рефлексологические и прочие компромиссы, многих раздра-
жала и, в конце концов, я выпил полную чашу инсинуаций и клеветы"58.
А аргументация была довольно странной для ученых. Например, од-
па из самых значительных фигур советской психологии П.П. Блонский в
ответе на докладную записку Челпанова, замечает: “...проф. Челпанова
я знаю давно, со студенческих лет, и, несмотря на свое всегдашнее по-
литическое и идеологическое расхождение с ним, я вынес к нему боль-
шое уважение как к педагогу и организатору научной работы... своей
докладной запиской проф. Челпанов компрометирует себя и профаниру-
ет звание ученого. Я хочу объяснить это только теми тяжелыми пере-
живаниями, которые сейчас, вероятно, испытывает проф. Челпанов
вследствие своего ухода из Психологического института..."59. В любом
научном споре просто недопустимы любые оскорбительные слега, а
тем более по адресу Челпанова, крупнейшего ученого, психолога и фи-
лософа своего времени, построившего первый в России специализиро-
ванный институт психологии, который до сих пор остается одним из
главных центров этой науки.
Интересны и поучительны в этом плане отдельные мысли из статьи “
Судьбы психологии в России", опубликованное в Берлине в 1923 г.
“Для того, чтобы определить, в какой мере та или иная наука сейчас
способна развиться в России, мало принять во внимание количество ра-
ботников и профессоров данной специальности, степень обеспеченности,
материальную удовлетворительность обстановки, интенсивность дея-
тельности и т.д. Тут есть совсем специфические условия работы, кото-
рые, может быть, в другой обстановке покажутся абсурдными, странны-
ми, просто невероятными. Своеобразно понимаемая марксистская идео-
логия является тормозом свободных изысканий не только в области эко-
номических наук, обществоведения, философии и т.п. В этих дисципли-
нах вопрос решается часто очень просто: немарксист прямо признается
57 НА РАО. Ф. 82 Оп. 1. Д. 1. Л. 55.
58 НА РАО. Ф. 85. Д. 9. Л. 80.
59 НА РАО. Ф. 82. Оп. 1. Ед. хр. 1. Л. 61.

негодным для данной науки. Если, например, выслать и удалить всех не-
марксистов философов, то этим самым устанавливается правильная ба-
за для работы в области философии". “За последнее время Московский
психологический институт проявлял довольно интенсивную деятель-
ность. Как учреждение, по своему оборудованию превосходящее все за-
падноевропейские институты и могущее быть сравниваемым лишь с
американскими аналогичными институтами, он все время стоял па высо-
те своих задач. Несмотря на то что аудитории были частью отобраны
под посторонние для института цели, здание в целом пережило все невз-
годы безвременья. Основатель института, являющийся и поныне его ди-
ректором, Г.И. Челпанов бдительно охранял как внешний, так и внут-
ренний аппарат своей науки. Но за последнее время “появились скорпио-
ны". Два ученика Челпанова отдались советской власти и советской на-
уке. В этом, впрочем, прежде не было большой беды, паче чаяния оба
эти лица свою деятельность развивали вне стен института. Теперь же
оба выпустили по книге с возвещением новой эры в сфере психологичес-
кой науки. К.Н. Корнилов выпустил “Основы реактологии", П.П. Блон-
ский — “Очерки научной психологии". В этих книгах развивается объек-
тивное направление в области психологии, в духе работ Павлова. В
этом тоже нет беды, ибо исследования Павлова имеют свое и большое
место в физиологической психологии. Самое злостное названных книг в
том, что авторы в них пытаются доказать бесполезность всех исследо-
ваний в данной области, не стоящих на их точке зрения. Дело принима-
ет совсем недоброкачественный оборот, когда это связывается с вопро-
сом о том, марксист тот или иной психолог или же он противодействует
материалистически-революционной волне". “Блонский пытался сверг-
нуть и ликвидировать всякую “чужую психологию", эту “бесплодную
деву, рождающую дефективных детей". “Элементаризм, наскок и на-
тиск — излюбленный метод новых деятелей науки в России. Блонский
даже не считает нужным отвечать на возражения, а монотонно апелли-
рует к “великим именам Маркса, Дарвина и Тимирязева". Все по шпар-
галке, все по вперед заготовленному советскому шаблону. И в заключе-
ние — шумные овации по адресу представителей всего “свежего, моло-
дого и бодрого"60.
Один из главных “героев“ статьи К.Н. Корнилов в 1923 г. становится
директором НИИ психологии. После критики его взглядов во время пси-
хологической дискуссии 1931 г. он отказывается от реактологии, в
1944—1950 гг. он — вице-президент АПН РСФСР.
Что касается П.П. Блонского, то еще в одной из своих статей, отно-
сящихся к поре его “педагогического просветительства", т.е. будучи на-
чинающим ученым, он в резкой форме критиковал мэтра А.П. Нечаева:
60 НА РАО, Ф. 82. Оп. 1. Ед. хр. 1. Л. 7—8.

"...плохой и даже опасный педагог, г. Нечаев оказывается еще худшим
психологом"61. Критикует он метод единого процесса Нечаева, предназ-
наченный для исследования интеллекта, за то, что исследуются лишь
восприятие, память и речь, а другие умственные процессы не берутся во
внимание. По словам Блонского, “знать, как воспринимает, помнит и го-
ворит человек, еще не значит знать, насколько он умственно одарен,
особенно если мы не знаем при этом, как он оценивает, анализирует и
т.п. И рекомендовать русским педагогам при оценке интеллекта учени-
ка обращать внимание, как на главное, на его механическую память и
речь, не значит ли давать им весьма опасный совет?"62. Прав или нет
Блонский? Формально он прав в той части, что метод имеет недостатки.
Но для критики, во-первых, сразу же выбирается недоброжелательный
фокус, анализируется не положительное в методе, а выискивается то,
чего там нет. Во-вторых, совсем не учитывается тот факт, что сущест-
вующая школа требовала от учеников главным образом хорошего усво-
ения, запоминания и ответа. Потому и требовались тесты для определе-
ния нужд школы, да и, в-третьих, выбирать было не из чего. Другое де-
ло, что тесты нужно было совершенствовать, необходимы были специа-
листы, умеющие грамотно проводить исследование. Этим как раз и за-
нималась педология, в том числе и Нечаев (а позже и Блонский). Заме-
тим, что репродуктивным обучение оставалось в советской школе
вплоть до сегодняшнего дня, но уже никакие тесты на интеллект не ис-
пользовались. Лишь в последнее время передовые школы пытаются оп-
ределять уровень умственного развития своих учеников с помощью тес-
тов. Однако начинать приходится фактически с нуля, а энтузиастов н
специалистов такого класса, как Нечаев для своего времени, найти,
увы, не удается.
Развивать тестовые методики могла только конструктивная критика,
любая другая только губила дело. Именно об этом в своих воспоминани-
ях напишет П.П. Блонский: “При Н.К. Крупской'были возможны пуб-
личные обсуждения и публичная критика различных педагогических по-
ложений и мероприятий. Но к началу 1930-х гг. все это стало замирать
и раньше всего замерла педагогика как наука"63. Скорее всего, Блон-
ский так и не понял или не захотел понять и признать, что и он сам со-
действовал такому замиранию науки.
Говоря о педологии, надо с горечью констатировать, что она не “за-
мерла", она была просто убита известным постановлением 1936 г.64.
Сам П.П. Блонский, крупнейший ученый, вынужден был каяться:
61 Блонский П. О методе единого процесса г. Нечаева // Психол. обозрение.
М., 1917. Т. 1. С. 68.
62 Там же. С. 63.
63 Блонский П.П. Мои воспоминания. НА РАО. Ф. 112. Д. 8. Л. 236—252.
64 Фрадкин Ф. А. Педология: мифы и действительность. М., 1991.

"...оченъ большой моей ошибкой является мое некритическое отноше-
ние к тестам Бинэ и вообще к разным тестам и обследованиям. Отрица-
тельно относясь к различным доморощенным тестам, я пытался проти-
вопоставить им апробированные наукой гесты. Но ведь эти тесты “ап-
робированы“ буржуазной антинаучной педологией, буржуазной псевдо-
наукой и являются порочными уже в самой своей основе. Мне импониро-
вала их мнимая точность. На самом деле, конечно, они давали извра-
щенную картину умственного развития ребенка и менее всего могли
дать верную картину умственного развития нашего советского ребенка.
Находившаяся под сильнейшим влиянием антинаучной буржуазной
концепции педология не сумела и не смогла дать живой образ наших за-
мечательных детей, растущих и развивающихся в наше замечательное
время, не сумела и не смогла показать, как создается их счастливая
жизнь благодаря той заботе о детях, которая в нашей стране уделяется
растущему поколению". После статьи редакция газеты “За коммунисти-
ческое просвещение“ дала примечание: “Помещая статью проф. Блон-
ского, редакция считает ее совершенно не самокритичной, не вскрываю-
щей основных пороков лженауки — педологии. От проф. Блонского, яв-
ляющегося одним из основных идеологов, “столпов“ так называемой пе-
дологии, советская общественность, учительство вправе были ожидать
резкой и развернутой критики своей роли в разработке педологической
“теории“ и практики, причинившей величайший вред советской
школе"65.
Наряду с голословным навешиванием ярлыков под критику педологии
пытались подвести научную основу. Например, Б.Г. Ананьев писал: “В
сотнях педологических “исследований“ и “трудов“ можно обнаружить
множество нелепых и вредных “гипотез", “концепций", “теорий". Однако
легко обнаружить во всем этом хламе, во всей этой болтовне порази-
тельное единодушие, удивительную общность. В основе ... главный “за-
кон“ современной педологии — “закон“ фаталистической обусловленнос-
ти судьбы детей биологическими и социальными факторами, влиянием
наследственности и какой-то неизменной среды...
Педологический принцип “ребенок“ — не маленький взрослый, а осо-
бое существо с присущими ему особыми законами, ставший лозунгом
“педологических движений", неразрывно связан с именем Стенли Холла.
Почему же Ст. Холл так настойчиво отделял ребенка от взрослого, не
ограничиваясь установлением их различия, превращая ребенка в суще-
ство совершенно особой природы. Ответ на это дает явно парадоксаль-
ная формула Ст. Холла “ребенок является отцом человека". Парадокс
очень примитивен и вульгарен: ребенок воспроизводит своей жизнью
жизнь предков, “седую старину“ и, таким образом, своим “духом“ он
65 Учит. газ. 1990. 1 янв.

древнее своих родителей. Эта ахинея есть итог тех манипуляций
Ст. Холла, в результате которых у ребенка больше связи с животными
и древней историей, нежели с живой современностью". Точно так же
“пройдясь“ по Пиаже, Ананьев переходит к критике другого выдающе-
гося психолога мирового уровня, “Моцарта в психологии“ (A.A. Леонть-
ев), Л.С. Выготского. “Теряя одну позицию за другой в педагогической
науке и школьной практике, сторонники педологической псевдонауки
вынуждены были соответствующим образом “перестроиться", обнару-
жить некие “прогрессивные“ тенденции. Эту роль взялся выполнить Вы-
готский, пытавшийся критиковать “традиционную педологию“ и устано-
вить “закон“ — “зоны ближайшего развития". Впечатление, произведен-
ное работой Выготского, после обычного педологического скудоумия на-
столько велико, что и сейчас еще, борясь против педологических извра-
щений и их влияний на педагогику и психологию, некоторые психологи
стремятся сохранить теорию зоны ближайшего развития“ как научное
открытие.
Нужно со всей резкостью подчеркнуть, однако, что эта “теория“ —
последняя цитадель педологии, и рассчитаться с педологией окончатель-
но можно, лишь отвергнув эту “теорию"66. Так говорил будущий дейст-
вительный член АПН РСФСР. Теорию Выготского критиковали и за
интеллектуализм: “Понятие “зоны“ порочно не только полным непони-
манием развития психики и возраста, но и своим интеллектуализмом"67.
Нарком просвещения А. Бубнов писал в отчете И. Сталину: “...На-
чато проведение в жизнь директивы “восстановить полностью в правах
педагогику и педагогов". В этих целях прежде всего развертывается
критика и разоблачение всех указанных Центральным комитетом пар-
тии извращений в теории и практике педологической работы. В связи с
этим, кроме ликвидации педологов в школах, дано распоряжение ликви-
дировать в школах должность так называемого освобожденного класс-
ного руководителя (в виде опыта эта должность была введена в круп-
ных школах Москвы и Ленинграда, а также и должность внешкольника.
Пришлось также несколько ограничить права классного руководителя.
Вое эти организационные изменения способствуют восстановлению “в
правах“ педагогов в школе). Преподавание педологии в педагогических
институтах и техникумах упразднено. В педагогических вузах кафедры
педологии и педологические кабинеты ликвидированы. Звено педологов
в школе ликвидировано. Приступлено к пересмотру школ для трудно-
воспитуемых детей в целях перевода основной массы детей в нормаль-
ные школы..."68.
66 Ананьев Б. Г. О главном “законе“ педологии // Сов. педагогика. 1937. № 1.
С. 14—21.
67 НА РАО. Ф. 82. Оп. 3. Ед. хр. 634. Л. 76.
68 Учит. газ. 1990. 1 янв.

Находящаяся на подъеме наука была разгромлена одним ударом. В
подтверждение вспомним слова выдающегося педагога СТ. Шацкого,
который предрекал долгую будущность педологии. “В настоящее время
мы находимся в таком периоде педагогической работы, когда основ-
ное содержание ее нами продумано, когда мы ясно и отчетливо умеем
ставить перед собой цели нашего социалистического воспитания. Вся
сумма основных вопросов па будущее время все больше и больше скла-
дывается вокруг вопроса не “что нам делать", а “как нам делать“
эту работу, и поэтому весь следующий, по всей вероятности, весьма
длительный период нашей педагогической массовой работы должен
идти в тесном единении педологии и педагогики. Педологи и педа-
гоги должны научиться работать вместе; это ускоряет и упрощает
наши педагогические шаги, делает их более уверенными и широкими".
Наряду с этим Шацкий возражал против идеи закрытия педологических
отделений при вузах: “...Конечно, это было бы не что иное, как вели-
чайшая и трудно поправимая ошибка, ибо мы все же должны признать,
что требования к культурной работе, требования к школе, к рациональ-
ной постановке занятий в ней все более и более увеличиваются, что
опытных, знающих педагогическое дело, могущих вооружиться науч-
ным подходом к нему, организаторов его, в сущности говоря, у нас
тончайшая прослойка, и ее укрепление, ее увеличение или попросту да-
же разрывание ее мы считали бы делом чрезвычайно нецелесообраз-
ным"69.
СТ. Шацкий не мог знать, что всего через три года его фактически
уберут из педагогики, а преждевременная смерть “убережет“ его, как и
Л.С. Выготского, от позора гнусной критики и необходимости покаян-
ного оправдания. Но стало ли лучше после большевистского разбира-
тельства с педологией? Ответ не будем давать, он не прост. Но уже в
1938 г. на конференции психологов в Москве директор Института психо-
логии К.Н. Корнилов оценил состояние психологической науки как явно
неудовлетворительное: научные работы по психологии находятся на не-
высоком теоретическом уровне, оторваны от практики социалистическо-
го строительства, исключительно слабо поставлена подготовка новых
кадров; психологическая общественность не организована, благодаря
чему обмен опытом между психологами почти отсутствует; психология
является единственной в нашей стране наукой, которая не имеет печат-
ного органа. В чем же причины такого бедственного положения? Оказы-
вается: “причины отставания психологии заложены прежде всего в са-
мих психологах, в недостаточной высоте их идейно-политического уров-
ня, что влечет за собой неумение отразить в научной тематике практи-
чески-актуальные запросы социалистического строительства. Это нахо-
69 Шацкий С. Т. Педология и педагогика // На путях к новой школе. 1928. № 1.
С. 54.

дит свое выражение в том, что советские психологи все еще не сумели
сломать и отбросить традиции и теоретические установки буржуазной
науки, по-прежнему наблюдается раболепство перед буржуазными авто-
ритетами, которые сами являются ничем иным, как слугами капитализ-
ма; отсутствует ленинская непримиримость в борьбе против чуждых и
враждебных марксизму-ленинизму психологических теорий, что находи-
ло и частично находит до сих пор место в пропаганде таких “теорий",
как реактология, рефлексология, культурно-историческая теория и
др."70. Все дело, оказывается, в том, чтобы отделить “правильную“
марксистскую науку от “неправильной“ буржуазной. Для того и возве-
ден был железный занавес, отделивший Советский Союз от капиталис-
тических стран, что, в свою очередь, на долгие годы, вплоть до сего-
дняшнего дня, определяло направленность мышления советских ученых,
учителей и школьников.
Этим во многом и определялся низкий уровень советской науки того
времени. Да и двигать науку должны были профессионалы, а их стано-
вилось все меньше, а все больше — демагогов, доносчиков, приспособ-
ленцев. Педологи 20-х гг. были разогнаны. Старая же, дореволюцион-
ная гвардия плохо вписывалась в атмосферу времени. По словам
Ф.А. Фрадкина, “в контексте новаций тех лет идеи Г.И. Россолимо,
А.П. Нечаева, В.П. Кащенко действительно выглядели несколько ста-
ромодно. Их выбьют первыми и не заметят, как на несколько порядков
снизится профессионализм исследований, примитивизируется в целом на-
учное сообщество. Вместе с ними из науки уйдут любовь к ребенку,
преклонение перед ним, внимание к его индивидуальности, без кото-
рых невозможна подлинно гуманистическая наука о воспитании де-
тей"71.
Что касается самого Нечаева, то он ведет довольно активную рабо-
ту на рубеже 20—30-х гг., хотя уже не в качестве организатора новых
направлений в науке. Однако ему продолжают писать из-за рубежа. Из-
вестный немецкий ученый проф. Марбе предлагает продолжить сотруд-
ничество в качестве члена общества экспериментальной психологии, со-
общает, что следующий съезд состоится в Вене в 1929 г.72. Осенью
1928 г. А.П. Нечаев получил персональное приглашение на 9-й интерна-
циональный конгресс психологов, который состоялся в Америке в
1929 г., но среди представительной делегации советских психологов его
не было. В 1928 г. Нечаев получил также письмо из Афин, в котором
просят прислать описание методики и таблицы на немецком языке. “Мы
применим ваш метод по курсу экспериментальной педагогики в афин-
ском университете, где используются тесты на интеллект. Греческое
70 НА РАО. Ф. 82. Оп. 3. Ед. хр. 633. Л. 109.
71 Фрадкин Ф. А.. Педология: мифы и действительность. М., 1991. С. 14.
72 Письмо К. Марбе от 23 окт. 1928 г. НА РАО. Ф. 85. Д. 59.

общество также займется вашей методикой (по экспериментальному
изучению детей)”73. А в 1929 г. Нечаев получает письма из Будапешта
(лаборатории педагогической психологии) и из Штутгарта. Немецкий ав-
тор д-р Р. Шоль писал: “Глубокоуважаемый профессор! Я прочел с боль-
шим интересом Ваши психологические исследования детей в возрасте
4—8 лет в журнале прикладной психологии... не были бы Вы так любез-
ны прислать мне Ваши тесты и таблицы...”74.
Было бы неправильно говорить, что Нечаева совсем забыли в Рос-
сии, его помнят, ценят и любят бывшие ученики и коллеги. В этом пла-
не характерны два письма. Первое от Саратовского общества психоло-
гии, неврологии и психопатологии (51 подпись), в котором говорилось:
“Общество... приносит Вам самую искреннюю и большую благодар-
ность за Ваш столь интересный и ценный доклад об экспериментальном
исследовании творческих процессов и за Ваши публичные выступления
перед широкой саратовской аудиторией.
Нельзя скрывать того, что значение психологии до сих пор оценива-
ется меньше, чем того требует жизнь и то лучшее будущее, которое,
как Вы сами указывали в Ваших лекциях, человек старается предви-
деть. Изучение психологии необходимо для воспитания нового человека,
необходимо и для лучшей организации общества.
В смысле этого изучения Вы явились энергичным и смелым инициато-
ром педологического движения в России и создали себе нерукотворный
памятник в истории русской психологии. С исключительным успехом от-
стаивали Вы значение и ценность психологии и в дни Ваших выступле-
ний в Саратове. Мы горячо Вас благодарим и ждем с нетерпением Ва-
шего нового приезда в Саратов и Ваших новых выступлений у нас”75.
Второе письмо из Ленинграда: “Глубокоуважаемый Александр Петро-
вич! Высоко ценя Ваши научные заслуги в области исследования личнос-
ти ребенка, Ленинградское Научное Врачебно-педологическое Общест-
во избрало Вас своим Почетным Членом в годичном заседании своем
1928 года...”76.
И в начале 30-х гг. труды Нечаева вызывали интерес за границей.
Например, в 1933 г. от Всесоюзного общества культурных связей с за-
границей на имя директора НИИ психологии, педологии и психотехники
Колбановского поступило письмо: “Прошу Вас дать отзыв о книге проф.
Нечаева “Умственное утомление”. Книга проф. Нечаева “Память и ее
воспитание” была переведена в Польше, и переводчик в настоящее вре-
мя просит разрешения перевести и книгу “Умственное утомление”. Вви-
ду того, что проф. Нечаев обратился в ВОКС с просьбой взять на себя
73 Письмо из Афин от 17 марта 1928 г. НА РАО. Ф. 85. Д. 58.
74 Там же. Д. 62. Л. 152.
75 Там же. Д. 17. Л. 101.
76 Там же. Д. 18. Л. 103.

посредническую переписку с переводчиком, нам необходимо знать Ваше
мнение в отношении целесообразности перевода этой книги"77.
Подводя итог научной деятельности Нечаева, надо сказать, что она
относилась к сфере, включающей широкие междисциплинарные связи и
понятия. Поэтому он был и психологом, и педологом, и психофизиоло-
гом, и педагогом, и психотехником. Так, например, в 1922 г. Нечаев раз-
работал метод определения летных способностей курсантов авиацион-
ных училищ. Но с авиацией он сотрудничал еще до революции — в
1914 г. консультировал И.С. Цитовича (врача, ученика И.П. Павлова),
проводившего замеры скорости реакции в полете на воздушном шаре.
А.П. Нечаев и С.Е. Минц начали первыми в стране применять тесто-
вые испытания в авиации. А в течение нескольких лет перед арестом он
изучал профессиональные проблемы шоферов, был профессором-кон-
сультантом в Институте по изучению труда и отдыха рабочих при Нар-
комтруде78. Однако главным для него, конечно же, были эксперимен-
тальная педагогическая психология и экспериментальная педагогика —
именно им он посвятил лучшие годы своей жизни, на них приходится пик
его творчества в дооктябрьский период.
Хотя экспериментальная педагогика, педология, психотехника как
научные направления прекратили существование, так и не исчерпав сво-
их возможностей, но они дали толчок развитию детской и педагогичес-
кой психологии, генетической психологии, этнографии детства, а экспе-
римент прочно вошел в психологию и педагогику. Сейчас трудно ска-
зать, будет ли вновь создана наука о ребенке, вернется ли к нам педо-
логия, как вернулись генетика и кибернетика, или же она необратимо
растворилась в других науках. В любом случае утрачено очень многое,
и мы должны осознать, что мы потеряли.
Мы потеряли время, годы и десятилетия; людей, выдающихся уче-
ных, которые не оставили учеников, нарушив преемственность в науке;
закрыты институты, лаборатории; уничтожена или упрятана по спецхра-
нам педологическая литература; разрушены междисциплинарные связи,
сообщество ученых единомышленников, атмосфера творческой работы
ученых разных специальностей, работающих над изучением развития
ребенка и человека; самое же главное в том, что была разрушена систе-
ма ценностей, в которой ведущее место занимал интеллект, перешед-
ший в разряд второсортных вещей, как и сам человек. Мы и сейчас на-
ходимся под обломками целой цивилизации, похороненной к началу трид-
цатых годов.
Частью этой цивилизации, или культуры, была развивающаяся нау-
ка — педология, разгромленная как порождение капитализма. Хотя, за-
77 НА РАО. Ф. 85. Ед. хр. 64. Л. 159.
78 Аншакова В. В. Вопросы детской и педагогической психологии в трудах
А. П. Нечаева. Дис... канд. психол. наук. М., 1983. С. 33—34.

дадим себе вопрос, что в науке о ребенке может быть буржуазного или
пролетарского, вернее, капиталистического или социалистического?
Ведь, по словам академика В.П. Зинченко, “педологи всерьез заботи-
лись об уме, о развитии интеллектуальных ресурсов страны, о развитии
телесного и духовного организма. Вот почему перед ними встала про-
блема методов обучения, диагностики способностей, отбора талантли-
вых детей и соответственно задачи тестирования. Даже если бы отбор
был не научным, интуитивным, а тесты не разработаны (о педологах,
кстати, этого нельзя сказать), все равно важен сам факт, что человек
задумался над тем, что все люди разные и непохожи друг на друга. Я
помню, как в пятидесятые годы у нас начался отбор в летные школы, в
авиационные училища. Применялись на первых порах крайне плохие,
несовершенные тесты. Тем не менее отсев из этих школ и училищ за-
метно уменьшился. Ведь в конечном счете что такое тест? Прежде все-
го — повод для разговора. Мы можем, конечно, сколько угодно смеять-
ся над так называемым коэффициентом интеллектуальности, которым
пользуются сегодня западные ученые, однако замечу: они давно пре-
успели в работе с детьми, в прогнозировании их будущего и, в частнос-
ти, — профессионального.
Знаете, почему разгромили психотехнику? Потому что она, показы-
вая человека в нормальных условиях труда, защищала тем самым чело-
веческое достоинство. Так же и педология в тридцатые годы была обре-
чена, отыскивая способных, талантливых детей — будущее страны. Но
разве такое будущее нужно было Сталину, абсолютно не переносивше-
му свободно мыслящих, самостоятельных людей? Другое дело — по-
слушность, покорность.
Дело еще в том, что педологи выдвинули свою систему ценностей.
Интеллект занимал в ней одно из ведущих мест. Они ценили прежде
всего труд, совесть, ум, инициативу, благородство... Нам нужно не воз-
вращать, а восстанавливать цивилизацию, культуру размышлений о че-
ловеке, о ребенке, идти дальше, не забывая о прошлом"79.
В новое время и думают по-новому. Даже такие специалисты, как
В.П. Зинченко, более объективны и не столь категоричны, чем их учи-
теля. А учителя, в особенности разных поколений, могли совершенно
по-разному смотреть па мир и науку. Такими разными учеными были
Г.И. Челпанов и A.A. Смирнов. Так, В.П. Зинченко свою книгу “Чело-
век развивающийся“ посвящает “светлой памяти создателя Психо-
логического института Георгия Ивановича Челпанова", отмечает, что
“A.A. Смирнов, несколько десятилетий возглавлявший институт, по сво-
ему благородству был равен Г.И. Челпанову"80. Не будем опровергать
79 Зинченко В П. В реабилитации не нуждается // Учит. газ. 1990. 1 янв.
80 Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М., 1994. С. 10.

этого, но отметим, что A.A. Смирнову все-таки были присущи дух свое-
го времени, большевистская напористость и непримиримость, против ко-
торых выступал Челпанов. Очень характерна в этом плане одна цитата
из труда Смирнова о Нечаеве: “Своеобразное место в предреволюцион-
ной русской психологии занимал А.П. Нечаев. Горячий поборник экспе-
риментальных методов исследования, он стремился возможно шире ис-
пользовать полученные при помощи эксперимента психологические дан-
ные для решения вопросов практики, и прежде всего педагогической
практики. Положительное значение этого самого по себе здорового
стремления в большой мере ослаблялось, однако, крупными недостатка-
ми в методиках исследования, которые конструировал Нечаев, и недо-
статочной обоснованностью выводов, которые он делал из проведенных
исследований. Едва ли не самым крупным пороком в деятельности Не-
чаева было, однако, то ошибочное “педоцентрическое“ направление, в
каком шла реализация Нечаевым Связи психологии с жизнью. Увлечен-
ный идеей изучения ребенка, Нечаев стал игнорировать задачу школы
активно воздействовать на учащихся в соответствии с целями воспита-
ния и обучения"81. Каким было это воздействие, мы уже знаем. У
А.П. Нечаева, как и у экспериментальной педагогики, и у Г.И. Челпа-
нова были совсем другие принципы и ценности.
3. ОСНОВНЫЕ АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
И СОВРЕМЕННАЯ ШКОЛА
Аксиология — философское учение о ценностях, возникшее во вто-
рой половине XIX в., а сам термин был введен в начале XX в. француз-
ским философом П. Лапи. Однако вопросы, касающиеся природы ценно-
стей, ставились на протяжении всей истории философии начиная с древ-
ности, в том числе и в отношении образования, влияя значительным об-
разом на его развитие. По утверждению З.И. Равкина, “аксиологичес-
кие ориентиры, воплощающие в себе непреходящие ценности духовной
жизни общества, веет ,а составляли одну из сущностных основ стратегии
в сфере образования. Так, в качестве высшей его ценности в эпоху ан-
тичности признавался (с некоторыми специфичными для Спарты, древ-
ней Греции и древнего Рима трактовками) идеал грамонично, всесторон-
не развитого человека. Тогда же возникла новая ценностная катего-
рия — Красота (идеал прекрасного), обращенная прежде всего к духу и
телу человека"82. В эпоху Возрождения центральным пунктом системы
81 Смирнов A. A. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1987. Т. 1.
С. 64—65.
82 Равкин З. И. Ценностные ориентации как одна из основ стратегии развития
образования и предмет историко-педагогических исследований // Аксиологиче-

ценностей становится человек, концентрируя в себе самом, в своей сози-
дательной, творческой деятельности этические и эстетические идеалы
века. Деятели эпохи Просвещения боролись за установление “царства
разума", основанного на “естественном равенстве“ всех членов общест-
ва, придавая в этой борьбе особое значение распространению знаний,
образования. Его высшей ценностью они считали истинное знание, пре-
одоление заблуждения. Эпоха Просвещения углубила понимание ценно-
стных ориентации образования, сформировавшихся в античном мире и
под воздействием идеологии Возрождения, а также была дополнена цен-
ностями социально-политическими (провозглашение равенства, свободы
личности, справедливости как необходимых компонентов достойного су-
ществования человека). 'Таким образом, в ходе исторического развития
существенно пополняется ценностно-мотивационный ряд, стимулирую-
щий человека к действию и приобретающий значение определенного
критерия, в свете которого оцениваются его поведение и деятельность.
Человек как самоценность высшего порядка, Труд, Мир, Свобода,
Справедливость, Равенство, Добро, Истина и Красота во взаимодейст-
вии друг с другом образуют новый рубеж, с которого начинается отсчет
в развитии общечеловеческой, гуманистической культуры всей системы
ценностей, так или иначе составляющей основу ориентации сферы обра-
зования во всех его звеньях — от низшего до высшего — на стратеги-
ческие цели"83.
С учетом уроков истории в современных условиях особое значение
приобретает признание правомерности (и необходимости) существования
достаточно различных философий образования, опирающихся на значи-
тельно разнящиеся между собой базовые ценностные основания, органи-
зация их конструктивного диалога, взаимное обогащение и развитие,
стимулирование их дальнейшего “педагогического опредмечивания". Од-
нако следует иметь в виду потенциальную “агрессивность“ глобальных
ценностей. Так, идея Бога, представленная в определенных догматичес-
ких ценностях, крайне опасна своей ортодоксальностью, нетерпимостью
к представителям иных конфессий, что постоянно проявляется в образо-
вательной сфере. Также и национальные ценности нередко перерастают
в черносотенно-националистические, что приводит к разделению и про-
тивопоставлению людей (и учащихся) по национальным признакам84.
ские аспекты ист.-пед. обоснования стратегии развития отечеств. образования.
М., 1994. С. 4.
83 Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стра-
тегии развития отечественного образования. М., 1994. С. 4—5.
84 Богуславский M. B. Образование как духовная ценность общечеловеческо-
го и национального значения (в отечественной педагогике первой трети XX ве-
ка) // Аксиологические аспекты ист.-пед. обоснования стратегии развития оте-
честв. образования. С. 29—32.

В этой связи важно попять диалектику соотношения общечеловечес-
кого и национального, обеспечивающую условия, при которых нацио-
нальные ценности могут развиваться только в гармонии с общечелове-
ческими. Подтверждением может быть то, что история мирового и оте-
чественного опыта образования и воспитания подрастающих поколений
убедительно показывает, что в далекие века, как и в близком прошлом
и в нашем настоящем, общечеловеческие и национальные ценности, но
в интегрированном и адаптированном виде, составляли основу учебно-
воспитательного процесса в прогрессивных системах образования.
Кроме того, следует помнить, что “система ценностей не статична, а
исторична в том смысле, что в каждом конкретном контексте времени
она обусловливается достижениями данного общества в сфере культуры
в широком смысле слова и отражает в себе область духовной деятель-
ности людей, их нравственного сознания, этических и эстетических при-
оритетов, в целом духовного богатства личности. При этом, конечно,
надо иметь в виду историческую преемственность ценностей, в первую
очередь тех из них, которые имеют непреходящее значение и прочно
сохраняют за собой статус общечеловеческих. Правда, и они историч-
ны, находятся в постоянном развитии, в каждую эпоху, в том или ином
обществе, обретая новый смысл, соответствующий его менталитету и
социальной сущности"85.
В экспериментальной педагогике к аксиологическим отнесем, прежде
всего, проблемы развития личности, гуманных отношений в школе.
Идея развития личности являлась стержневой в разных педагогических
концепциях (свободное воспитание, эволюционная, экспериментальная,
марксистская педагогика) и особенно широко разрабатывалась в первой
трети XX в., перерастая в новую философию образования — педагоги-
ку развития личности. Деятели экспериментальной педагогики подчер-
кивали, что главной целью воспитания должно стать познание сущест-
венных и определяющих качеств личности с последующей работой по
их развитию. Причем нельзя навязывать какой-то абстрактный идеал
личности, а исходить из необходимости развития индивидуальных осо-
бенностей каждой отдельной личности86.
Сама наука педагогика может быть обоснована только с помощью
точного исследования развития детей. Особенно важно понять ребенка
в своеобразном параллелизме его умственного и физического развития,
уяснить естественные задержки или этапы движения вперед, только
тогда можно способствовать всестороннему развитию воспитанника. В
отличие от психолога, интересующегося отдельными процессами или яв-
85 Аксиологические аспекты историко-педагогического обоснования стра-
тегии развития отечественного образования. М., 1994. С. 7.
86 Мейман Э. К вопросу о цели воспитания // Ежегодник эксперим. пе-
дагогики VII. 1914. Пг., 1914. С. 89—90.

лениями психической жизни, педагог исследует ребенка в качестве неко-
торого “физически-психического единства". Поэтому он должен знать,
как работоспособность ребенка зависит от стадии развития и от состоя-
ния его организма По мысли Э. Меймана, если мы изучим развитие от-
дельных умственных способностей ребенка, соотношение между физиче-
ским и психическим развитием вообще, то этим еще далеко не будет ис-
черпан вопрос о его развитии “Нам надо постараться уяснить об-
щую сущ ІІ ость движения вперед, вызываемого разви-
тием ребенка. Ибо в зависимости от нашего взгляда на основной харак-
тер этого развития находятся все наши воспитательные мероприятия по
отношению к ребенку"87
В новой школе начала XX в. необходимо было изменить содержание
образования для реализации идеи о том, что “процесс обучения должен
всячески содействовать развитию личности учащихся". В стремлении
дать школьникам общее образование, “проложить первые пути к созда-
нию цельного мировоззрения учащихся“ школа не может не учитывать
их индивидуальные склонности и способности. По словам А. Бинэ, педа-
гогика именно на детей менее всего обращает внимания, на их изуче-
ние, хотя определение способностей детей есть наиболее важная пред-
посылка образования и воспитания; их нужно учить сообразно собствен-
ным способностям88.
Не менее значим в обучении интерес учащихся, служащий исходным
пунктом для деятельности. По господствующим интересам человека
можно судить о его личности. Лишить человека интересов и не дать вза-
мен новых — значит обезличить его. Школа, по словам Нечаева,
не сумевшая привить человеку никаких интересов, должна быть призна-
на не выполнившей самой первой своей задачи. И одним из наиболее
сильных упреков школьному воспитанию является то, что оно обезличи-
вает учеников, убивая в них те интересы, с которыми они приходят в
школу, и не давая вместо них новых89. Учитель использует интерес уча-
щихся и для работы с понятиями Но это — только начало учительской
работы. Его дальнейшая цель заключается в том, чтобы, исходя из на-
личных интересов учащихся, помочь им выработать новые, высшие жиз-
ненные интересы, те интересы, которыми определяется нравственно
ценная личность Воспитатель должен в работе с учеником многое не
только видеть, но и предвидеть как более подготовленный и лучше ори-
ентирующийся в том сложном процессе, который называется человечес-
кой жизнью
87 Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. M., 1910. Ч. III. С. 234.
88 Ежегодник экспериментальной педагогики. III. 1910. СПб, 1911. Библио-
графия. С. 19.
89 Нечаев А. П. Курс педагогической психологии для народных учителей М.;
Пг, 1916. С. 45—46.

Выделяя проблему самодеятельности, необходимо говорить также о
самостоятельности и активности ученика, тех качествах, которые долж-
ны заменить пассивное восприятие, решив одну из задач школы. Но и
любая деятельность ребенка в школе не должна спокойно протекать;
она должна превратиться в маленький акт творчества. Так как “ценно
лишь деятельное существо, проникнутое мыслью, одухотворенное", да
и “задача будущего состоит в том, чтобы углубить школьную работу
ребенка до творчества, до самовоспитания“ (Р. Зейферт). К слову ска-
зать, и психологическое обоснование идеи трудовой школы заключается
в том, что ребенок учится, творя. При этом должна измениться и основа
обучения в сторону расширения сферы ученических упражнений и опы-
тов. “Творчество при обучении и обучение при помощи творчества ста-
новятся здесь господствующей руководящей идеей"90.
При разработке проблемы развития интересов ученика важно соблю-
сти меру, гармонию соответствия между поддержкой ведущих интере-
сов школьника и необходимостью получения общего среднего образова-
ния. Однако, по словам Нечаева, “если возбужден сильный нервный
центр — пускай он работает! Если ученик отдается любимой, захватив-
шей его умственной работе, то старайтесь всячески поддержать и ис-
пользовать этот интерес. Он только оживит умственную работу в дру-
гих направлениях. Всякая же попытка насильственно отвлечь ученика
от тех интересов, которые соответствуют его природным силам, и со-
средоточить его внимание на том труде, для которого нет у него доста-
точных способностей, должна явиться тормозом для его дальнейшего
психического развития"91. Здесь уже речь идет о проблеме одаренности
учеников. Однако учение об одаренности должно быть распространено и
на учителя, так как каждому учителю соответствует свой тип одаренно-
сти, влияющий на индивидуальный метод. Приемы преподавания
у каждого учителя имеют известный чисто “личный коэффициент“
(Э. Мейман). Поэтому так важно, чтобы учитель не только выяснял
различия в одаренности своих учеников, но и определял также характер
своей одаренности и наблюдал, как она влияет на его способ преподава-
ния.
Исследуя проблему развития интересов и одаренности учеников, дея-
тели экспериментальной педагогики заложили основы психологии инди-
видуальных различий, или дифференциальной психологии. В специаль-
ной литературе среди основателей этого направления чаще называется
имя А.Ф. Лазурского, реже — Г.И. Россолимо, хотя правильно будет
упоминать и имя А.П. Нечаева как идейного вдохновителя и кро-
потливого исследователя индивидуальных особенностей учеников. Сам
90 Зейферт Р. Школа будущего // Рус. шк. 1915. № 9—10. Отдел второй. С. 5.
91 Нечаев А. Индивидуализация обучения и задачи общего образования // Рус.
шк. 1908. № 7—8. С. 230.

А.Ф. Лазурский в письмах к брату говорил о том, что вел работу вместе
с Нечаевым: “Хочу вместе с А.П. Нечаевым (психолог и педагог) орга-
низовать систематические наблюдения над воспитанниками и подростка-
ми в разных пансионах и учебных заведениях, чтобы получить подроб-
ные, по одному общему плану составленные характеристики". И далее:
“Мы занимаемся проверкой экспериментальных методов, позволяющих
изучать индивидуальные особенности памяти, внимания, восприятия, во-
ображения и т.д. А когда наберется достаточно материала из кадетских
корпусов, то будем составлять характеристики. Изучение индивидуаль-
ности должно, по-моему, составлять главную задачу ближайшего буду-
щего"92. Факт, что и Россолимо в автобиографии отмечал, что возник-
новение его метода “психологического профиля“ непосредственно связа-
но с идеями Нечаева93.
Однако нельзя замыкаться только на проблемах образования, в раз-
витии личности нужно опираться на более широкую категорию — вос-
питание, конечной целью которого, по мысли А.П. Нечаева, является
формирование нравственно ценной личности человека с гармонически
объединенными интересами, чуткой совестью и развитым стремлением
к постоянному самосовершенствованию.
В своем “Курсе педагогической психологии для народных учителей“
А.П. Нечаев пытается найти основы нравственности, которые бы слу-
жили человеку на протяжении всей его жизни, делая эту жизнь напол-
ненной истинной человеческой сущностью, или нравственностью. В ка-
честве таковых Нечаев выделяет совесть, эмоциональность, интеллект.
Совесть — это понимание человеком своего нравственного долга, осо-
знание того, чем должны были бы всегда руководствоваться люди в сво-
их поступках. Поэтому можно сказать, что всякое чувство приобретает
характер нравственного, если оно сопровождается проявлением совести.
Но в жизни могут появиться обстоятельства, ведущие к определенному
нравственному выбору. Нечаев показывает пример такого “смущения
совести“ на отрывке поэмы Майкова “Приговор", когда обсуждается
участь Я. Гуса. Чтобы успокоить совесть, человек или отказывается от
новых тенденций в жизни, или, напротив, отрекается от своего прежне-
го духовного мира. В обоих случаях налицо явление частичного духовно-
го самоубийства. Спокойствие совести, достигаемое путем “заглушения
смущающей точки зрения", неизбежно исключает для человека возмож-
ность понимания некоторых явлений жизни. Такая успокоенная совесть
часто говорит голосом фанатизма. Другим важным требованием воспи-
тания нравственного чувства выступает способность человека к пережи-
ванию разнообразных эмоций, способность его радоваться и страдать.
92 НА РАО. Ф. 82. Оп. 3. Ед. хр. 630. Л. 15.
93 Петровский A. B. Вопросы истории и теории психологии. М., 1984. С. 45.

волноваться и успокаиваться, надеяться, разочаровываться и удовле-
творяться. И третье — это то, что воспитание тонкого нравственного
чувства требует и тонкого интеллектуального развития, выработки уме-
ния сравнивать, сопоставлять, обобщать, то есть не может быть воспи-
тания нравственного чувства без развития интеллекта94.
Воспитание являлось ведущим фактором становления личности в кон-
цепции А.П. Нечаева, по его словам, нет “власти более могучей и силы
более крепкой, чем власть и сила правильно поставленного воспитания".
Вместе с тем не менее важны влияния наследственности и окружающей
среды. Наследственность может мешать воспитанию, но в ней же нуж-
но искать и основы для педагогических успехов. По мысли А.П. Нечае-
ва, надо приложить все усилия к тому, чтобы понять не только слабые,
но и сильные стороны психики своего воспитанника. На этих-то силь-
ных, нравственно здоровых сторонах душевной природы детей и надо
строить воспитание. “Пускай на первом плане будет у нас не мысль о
борьбе против того, что есть в наших воспитанниках дурного, но мысль
о помощи тому, что есть в них хорошего"95.
Душа ребенка может раскрыться только в благоприятной среде педа-
гогического такта и доброжелательности, где отсутствует страх. У уче-
ников не должно быть “повода бояться учителя", страх — одно из глав-
ных средств отвлечения внимания учащихся. Своим поведением, мане-
рой педагог или создает атмосферу для внимательной работы, или по-
давляет учеников, не давая возможности ребенку сосредоточиться на
работе или проявлении интереса.
Идея о необходимости внимательного отношения к ребенку восприня-
та А.П. Нечаевым в качестве главнейшего пути развития эксперимен-
тальной педагогики из наследия К.Д. Ушинского и Н.И. Пирогова, из
трудов Э. Меймана и В. Лая. Отметим, что в педагогике советского пе-
риода в большинстве случаев при анализе творчества немецких педаго-
гов практически полностью опускались их идеи, характеризующие связи
“учитель—ученик". Между тем основатели экспериментальной педаго-
гики подчеркивали, что новые идеи должны возвысить личность и
ученика, и учителя, а “новой школой может быть только та, которая су-
ществует для учеников". В рецензии на один из трудов Э. Меймана
А.П. Нечаев выделяет мысли автора о том, что “педагогика усмирения,
гнета, оскорбления самолюбия, пр ид а вливания или неразвития самодея-
тельности детей есть преступление против детской души". Но, с другой
стороны, и учитель, вооруженный знаниями современной психологии,
“должен иметь право вести свое преподавание и своих учеников по свое-
94 Нечаев А. П. Курс педагогической психологии для народных учителей. Пг;
М., 1916. С. 154—155.
95 Нечаев А. П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. 5-е изд. Пг;
М., 1915. С. 338—339.

му убеждению", в итоге “победа идеи экспериментальной педагогики
должна повести за собою возвышение личности и ученика, и учителя"96.
В этом заключается утверждение о том, что вся экспериментальная пе-
дагогика служит для обоснования двух целей педагогики. Первая — об-
легчить ребенку работу в школе, придать ей большую образователь-
ную ценность и создать согласованное с детской натурой и ее индивиду-
альностью учение о работе ребенка. Вторая — обеспечить внутреннюю
самостоятельность учителя, предоставить ему возможность обосновы-
вать собственную методику. Одним словом, должно быть реализовано
требование: “Побольше заботы об умственной самостоятельности ре-
бенка! Побольше самостоятельности и свободы движения для учителя и
воспитателя!"97. Реальным воплощением этих мыслей стала созданная
А.П. Нечаевым школа при Петербургской педагогической академии,
работа которой была совместной деятельностью учителей, учащихся и
их родителей.
Развитию учеников в школе способствовали и обучающие методы.
Так, например, Нечаевым был разработан новый метод обучения чте-
нию, соответствующий главным дидактическим требованиям, таким,
как целостность материала, предлагаемого для восприятия ученика, ос-
мысленность его, активность внимания учащихся. Суть метода может
быть определена как процесс догадки, т.е. угадывание слов по символи-
зирующим их буквам с помощью ассоциаций. Ребенок в этом случае не
пассивен, он осознает, что слова не прямо “выливаются“ со страниц кни-
ги, а в определенной мере рождаются в его собственной голове. Уже
первая буква предлагается при таких обстоятельствах, которые неволь-
но заставляют ребенка обратить внимание на значение буквы как сим-
вола звука, входящего в состав определенного слова. Постепенно про-
цесс обучения чтению в определенной мере переходит в самообучение.
При таком методе устраняется та трудность, которая связана с работой
по слиянию звуков. От ученика требуется не механическое сочетание
букв, а воспроизведение по известным признакам сразу целых слов, уже
существующих в его памяти в форме чего-то цельного и слитного.
Преимущество метода в том, что процесс обучения по нему представля-
ет собой психический процесс, очень значимый с образовательной точ-
ки зрения, так как он способствует упражнению в ассоциации, трени-
ровке внимания, чему так много заботы уделяют обычно учителя. Од-
нако надо помнить и о сложности метода, заключающейся в том, что
успех обучения стоит в прямой зависимости от общего развития ре-
бенка98.
96 Ежегодник экспериментальной педагогики. I. 1908. СПб, 1909, Ч. 2. С. 2.
97 Мейман Э. Лекции по экспериментальной педагогике. М., 1910, Ч. III.
С. 257.
98 Нечаев А. О новом методе обучения чтению. М., 1913.

Достижением деятелей экспериментальной педагогики было осозна-
ние того, что учительство призвано играть в обществе совершенно осо-
бенную, возвышенную, уникальную роль. Учитель должен не следовать
определенным, четко установленным правилам, а сам устанавливать
для себя правила. В этом случае учащий поднимается на другой умст-
венный и социальный уровень, когда он является уже не просто испол-
нителем предписаний государства и общества, а “духовным творцом сво-
ей собственной деятельности". Отсюда и уважение к учительскому со-
словию зависит не от вознаграждена, а всецело от внутренней самосто-
ятельности учителей, их духовной независимости. А когда такая само-
стоятельность и независимость достигнуты, то и социальная оценка учи-
тельства не заставит себя ждать (Э. Мейман). К осознанию этих идей
мы все более приближаемся, хотя трудно, через боль и обиду педагогов
из-за своего сегодняшнего положения.
Вопросы, поставленные экспериментальной педагогикой, в той или
иной степени получили свое разрешение в советский период. Однако ряд
проблем актуальны и жизненны поныне. В их числе: специальная подго-
товка врачебного персонала для школы; изучение педагогами физиоло-
гии детского и юношеского возраста, основ психопатологии, современ-
ных методов исследования индивидуальных и групповых особенностей
учащихся; гуманизация жизни школы и управления ею; выработка сис-
темы мер для изучения детской беспризорности, преступности и борьбы
с ними; создание многообразных частных школ и др.
По-прежнему одной из первоочередных является проблема улучше-
ния психологической подготовки педагогов. Только решив ее, “наша
школа перестанет бытъ, — по выражению Нечаева, — ареной случай-
ных “опытов“ и малоценных “проб". Только тогда она приобретет заслу-
женное доверие общества и прочную благодарность потомства"99. Каза-
лось бы, теперь к многочисленным обязанностям учителя нужно доба-
вить еще одну — вести психологические наблюдения за учениками,
оформлять данные, статистически их обрабатывать. Именно в подобном
ключе строили свои домыслы некоторые исследователи эксперименталь-
ной педагогики: “Настойчиво пропагандировалась мысль о том, что каж-
дый учитель должен одновременно быть и психологом-экспериментато-
ром"100. Однако на самом деле было совсем по-другому. Например,
А.П. Нечаев в категорической форме возражал против подобных нова-
ций: “Такие пожелания может высказывать только человек, никогда не
бывший учителем. Сколько энергии, сколько чудовищного напряжения
требуется от учителя, если бы он действительно задумал взять на себя
99 Нечаев А. П. Очерк психологии для воспитателей и учителей. 5-е изд. Пг;
М., 1915. С. 340.
100 Махмудов Г. М. Об экспериментальной педагогике в России // Сов. педаго-
гика. 1968. № 5. С. 108.

обязанность не только обучения, но и правильного, методического на-
блюдения за психической жизнью всех своих питомцев! Сколько специ-
альных знаний и труда требуется хотя бы для научного психологическо-
го анализа письменных работ! Мне кажется, что для каждого учителя в
отдельности подобные наблюдения настолько трудны, что их можно да-
же назвать прямо неосуществимыми"101. Исследования должен прово-
дить не учитель, а отдельный специалист. Пока же такой специалист-
психолог в школе подобен улыбке Чеширского Кота (А. Асмолов).
Не решена и значимая проблема развития интересов учеников, ис-
пользования их в обучении. В особенности это касается досуга школьни-
ков, организации внешкольной воспитательной работы, клубной дея-
тельности.
Проблемой сегодняшнего дня является также гуманизация школьной
жизни. Однако от декларирования лозунгов, касающихся отношений
“учитель—ученик", нужно перейти к обеспечению реальных предпосы-
лок расцвета каждой личности, включенной в педагогический процесс. В
этом и заключается смысловое содержание гуманизации школы. Иными
словами, и ученику, и учителю в школе необходимо создать нормаль-
вые, человеческие условия для работы и жизни. Это и имели в виду ос-
нователи экспериментальной педагогики, утверждая, что новая педаго-
гика должна обеспечить возвышение личности и ученика, и учителя.
Особо значимы в наше сложное, переломное время вопросы осозна-
ния себя в новом мире, проблемы нравственного выбора и отбора ценно-
стей. В этом плане актуален совет А.П. Нечаева, ориентированный как
бы на сегодняшнюю школу: “Создать полезных деятелей родины может
лишь такая школа, которая будет проникнута народным духом,
т.е. сумеет помочь подрастающему поколению осознать живые потреб-
ности своего народа, величие и недочеты его характера, источники силы
и главные причины слабости его страны. Знание родины, согретое све-
том чуткой совести, неизбежно родит подъем истинного патриотическо-
го стремления к делу"102.
И хотя представители экспериментальной педагогики не успели реа-
лизовать всех замыслов и идей, а реформа школы после Октябрьской
революции пошла в ином русле, это направление своими фундаменталь-
ными трудами, уникальными методами исследования детей и взрослых,
новыми подходами значительно обогатило психолого-педагогическую на-
уку и практику, продвинуло образовательно-воспитательные проблемы
по гуманистическому пути, сделав их близкими и понимаемыми для со-
временных педагогов. Как завет нам, живущим в конце XX в., звучат
101 Нечаев А. П. К вопросу о взаимном отношении педагогики и психоло-
гии // Рус. шк. 1899. № 3. С. 51.
102 Нечаев А. П. Курс педагогической психологии для народных учителей.
Пг; М., 1916. С. 172.

слова А.П. Нечаева, сказанные им в начале века: “В то время, когда у
нас повсюду слышится призыв к широким реформам в разных областях
государственной и общественной жизни, наше школьное дело не может
остаться чуждым этому движению. Школьное дело находится в связи с
общими условиями жизни, и народ, предпринимающий реформы во всей
своей жизни, должен вместе с тем реформировать и свою школу. Но
произвести реформу школы в такое переходное время, какое мы сейчас
переживаем, еще труднее, чем при обыкновенных условиях. Прежде
всего следует отметить, что те стремления к освобождению личности от
духовной тирании, которые в последнее время проснулись в русском об-
ществе, являются необходимыми требованиями всякой разумной педаго-
гики... Для нашей работы уже намечены пути и средства. Начнем же
работать!
Только точное знание даст прочную почву для нашей школьной ре-
формы. Только педагог, глубоко понимающий психические запросы уча-
щихся, будет в силах сбросить с себя цепи старых предрассудков и вред-
ных традиций. Только сила истинного педагогического образования со-
здаст свободную школу — колыбель свободного народа"103.
4. “СИНДРОМНАЯ“ ПСИХОЛОГИЯ,
ИЛИ У ИСТОКОВ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОЙ
ПСИХОФИЗИОЛОГИИ
"Синдромная“ психология — название чисто условное, которое можно
использовать при характеристике системы психофизиологических синд-
ромов, имея в виду конкретную неопубликованную книгу А.П. Нечае-
ва.
"Система психофизиологических синдромов“ — главный, итоговый
труд А.П. Нечаева. Над ним он работал с 1900 по 1940 г. В представле-
нии на соискание Сталинской премии записано: “Этот капитальный труд
является ценным вкладом в науку и в корне изменяет основы принятой
классификации психических явлений"104. В мае 1941 г. А.П. Нечаев сде-
лал доклады на основе книги в Тбилисском физиологическом и в Москов-
ском психологическом институтах. По оценке академика Д.Н. Узнадзе,
“никто еще не давал такого обширного и многостороннего эксперимен-
тального (и не только экспериментального) материала по проблеме, в
разрешении которой так существенно заинтересована наша советская
психология"105. Директор Московского психологического института
К. Корнилов сделал свое заключение: “Считаю возможным представле-
103 Нечаев А. К вопросу о реформе нашей школы // Пед. сб. 1906. Июль.
С. 1, 12.
104 Научные труды // Казахст. правда. 1940. 14 нояб.
105 НА РАО. Ф. 25. Оп. л./д.. № 1210. Л. 19.

ние этого труда в качестве диссертации на соискание ученой степени
доктора педагогических наук по психологии"106. В 1944 г. А.П. Нечаев
утвержден ВАК СССР в степени доктора педагогических наук. Однако
анализа его работы нет ни в одном психолого-педагогическом исследова-
нии. Постараемся дать краткую аналитическую характеристику этого
труда.
А.П. Нечаев сделал попытку найти новый подход к решению вопро-
сов связи между различными психическими и физиологическими процес-
сами целостной личности человека, тем самым продвинув вперед про-
блемы физиологической психологии. Таким подходом явилось перенесе-
ние в психологию понятия “синдром", обозначающего совокупность при-
знаков, сопровождающих определенное болезненное состояние. Естест-
венность такого переноса объясняется тем, что в психической жизни по-
стоянно наблюдаются разнообразные синдромы. Сложные психические
состояния всегда характеризуются рядом неразрывно связанных между
собой признаков, т.е. определенным синдромом. Состоянию страха при-
сущи большая внушаемость, сужение внимания, ослабление памяти,
растерянность; в состоянии гнева наблюдается стремление к быстрым
действиям, сопротивляемость посторонним внушениям, ограниченность
сознания и т.д. Понятие психофизиологического синдрома как исходного
пункта для понимания личности имеет в книге Нечаева широкое, а не
только узкопатологическое значение107.
По Нечаеву, с точки зрения синдромной психофизиологии, психичес-
кие процессы с их физиологической базой, входящие в определенный ос-
новной синдром, рассматриваются как биологическая основа личности.
Эта основа при всей своей сравнительной устойчивости в то же время
подчинена общим законам изменяемости. В разные моменты жизни по-
лучают преобладание разные синдромы, вследствие чего одна и та же
личность в разное время может быть отнесена к противоположным пси-
хологическим типам.
Первые экспериментально-психологические исследования А.П. Неча-
ева были направлены на изучение отдельных психических явлений —
памяти, внимания, ассоциаций, утомляемости, внушаемости и т.д. После
10 лет такой работы он занялся изучением интеллекта в целом. При
этом заметил, что наиболее яркая индивидуальная и возрастная разница
обнаруживается при изучении процессов воображения, поэтому и стал
более детально изучать эту проблему.
Поражает научная основательность А.П. Нечаева. Его работа ве-
лась, когда тестовый бум еще не захватил Россию, существовали лишь
единичные методики и классификации. Но их он использовать не мог и
106 Письмо проф. К. Корнилова от 19 июня 1941 г. Архив Г. Б. Аккермана.
107 Нечаев А. П. Система психофизиологических синдромов. С. 5—6. Архив
Г. Б. Аккермана.

не желал, понимая, что каждый автор создавал свою методику научного
исследования, исходя из собственной концептуальной идеи. А. П. Нечаев
подчиняет весь эмпирический материал понятию синдрома. А материал
огромный. В первоначальном обследовании 1000 человек получено
100 тыс. обобщенных экспериментальных данных. После коррелирова-
ния и объединения материал распался на три основные группы, находя-
щиеся между собой в отрицательной корреляции. Одна из полученных
группировок характеризовалась преобладанием “спокойных внешних
восприятий”, другая — проявлением разнообразных “волнений приятно-
го или неприятного качества”, третья — преобладанием “переживаний
двигательного характера с оттенком разрешающегося напряжения”.
Эти три основные синдрома получили названия сенсорного, аффективно-
го и эмоционального. Двум терминам (аффект и эмоция) Нечаев придал
ограниченное значение, называя аффективными состояния приятного
или неприятного возбуждения, успокоения или подавленности и сохранив
название эмоциональных процессов лишь за теми чувствами, которые
связаны обычно с целеустремленными движениями. Анализ материала,
относящегося к тому или иному синдрому, показал, что преобладание в
сознании человека сенсорного, аффективного или эмоционального вни-
мания влечет за собой характерные изменения в его восприятии, памя-
ти, воображении и других процессах. Это положение Нечаев проверил,
соединив психологический эксперимент с гипнозом.
Далее А. П. Нечаев устанавливает корреляцию между найденными
психологическими синдромами и соответствующими им анатомо-физио-
логическими явлениями. В течение 15 лет он с сотрудниками наблюдал
и обследовал 22 тыс. респондентов. Изучив особенности отдельных ти-
пичных процессов, входящих в состав основных психофизиологических
синдромов, Нечаев прослеживает их влияние на характер человек и на
результаты творческой деятельности, в наибольшей степени выражаю-
щие его личность. С этой целью обследовано три группы лиц, проявив-
ших свое творчество в разных направлениях: группа технических изоб-
ретателей (29 чел.), актеров и актрис московских драматических теат-
ров (55 чел.) и группа начинающих киноартистов (100 чел.). Кроме того,
были проанализированы биографические материалы ряда выдающихся
писателей (Пушкин, Гете, Руссо, Аксаков, Белинский, Надсон), компо-
зиторов (Римский-Корсаков, Чайковский, Мусоргский), живописцев
(Шишкин, Милле, Левитан, Верещагин), актеров (Садовский, Маль-
ский, Станиславский, Лемэтр, Бернар, Дузэ, Савина, Комиссаржевская,
Каратыгин, Мочалов) и политических деятелей (Маркс, Энгельс, Ленин).
Подробно и скрупулезно А. П. Нечаев представляет, как исследова-
лись проблемы внимания, памяти, внушения, воображения, вдохнове-
ния, восприятия, обобщения, сознания, психической работоспособности,
что они значат для личности. В отдельной главе “Личность”, используя

свой подход, А.П. Нечаев обосновывает наличие сенсорного, аффектив-
ного и эмоционального типов личности, определяющих во многом пове-
дение человека. В итоге подробно описывается, что характерно для
личности при преобладании того или иного синдрома (32 показателя,
включая кровяное давление, зрачковые и коленные рефлексы, процессы
творчества и общий характер миропонимания)108.
Здесь же обращено внимание на половые, возрастные и расовые раз-
личия людей. Этот материал позволяет отмести еще одно измышление
по адресу деятелей экспериментальной педагогики — обвинение в том,
что, по результатам их исследований, национальность является одной из
причин умственной отсталости детей109. А.П. Нечаев отмечает: “У не-
которых германских и американских авторов наблюдается тенденция
рассматривать расовые различия как особенно важный и даже роковой
фактор формирования человеческой личности. Но этой тенденции долж-
ны быть противопоставлены следующие положения: 1) устанавливая
психофизиологические различия отдельных групп людей, принадлежа-
щих к разным расам, обыкновенно недооценивают значения действую-
щих при этом культурных факторов, равно как и всей внешней среды, в
которой развиваются наблюдаемые расы; 2) наблюдения показывают,
что с изменением социально-экономических условий изменяются и осо-
бенности психики тех людей, на которых они влияют; 3) средние разли-
чия. наблюдаемые у людей разных национальностей (подчеркнуто
А.П. Нечаевым — А.Р.\ находящихся приблизительно в одинаковых со-
циально-экономических условиях, оказываются меньше средних индиви-
дуальных различий, наблюдаемых у людей одной и той же национально-
сти". И делает вывод, что “различия, наблюдаемые в психической жиз-
ни людей разных национальностей, живущих приблизительно в одинако-
вых социально-экономических условиях, совсем не так велики, как это
представляют некоторые авторы. Величина этих различий значительно
меньше средних индивидуальных разниц, наблюдаемых в пределах од-
ной и той же национальности"110. Эти различия прежде всего должны
быть отнесены на счет окружающей социально-экономической среды.
Заканчивается труд главой “Психограммы", отражающей основные
взгляды автора, наглядно иллюстрирующей результаты исследований
уровня интеллекта испытуемых и качественных особенностей их внима-
ния. Пользуясь методом построения психограмм, можно, по Нечаеву,
прослеживать развитие определенных психических заболеваний, наступ-
ление ремиссий и т.п.
108 Нечаев А. П. Система психофизиологических синдромов. С. 296—304.
109 Сов. педагогика. 1968. № 5. С. 113—114.
Нечаев А. П. Система психофизиологических синдромов. С. 307—308.

Книга А.П. Нечаева не является общим курсом психологии или моно-
графией о развитии личности. Это прежде всего попытка построить сис-
тему психофизиологических синдромов и таким образом содействовать
более тесному сближению психологии с физиологией и медициной. В да-
лекой ссылке практически забытый официальной наукой старый профес-
сор пытается решить главнейшую, на его взгляд, задачу психологии —
изучить разнообразные связи, существующие между субъективно на-
блюдаемыми проявлениями человеческой психики, разнообразными фи-
зиологическими процессами и окружающей средой. Он убежден, что со-
временное развитие экспериментальной психологии, физиологии, невро-
патологии и психиатрии открывает дорогу для “дальнейшего победного
хода синдромной психологии". Его надежды переплетаются с “мечтой о
появлении у нас новых, медицински подготовленных психологов, кото-
рые сумеют, использовав наследство своих предшественников, вовлечь
в большую коллективную работу своих товарищей — врачей — для
всестороннего освещения разнообразных изменений, характеризующих
психику здорового и больного человека"111.
После разгрома педологии А.П. Нечаев перестал употреблять тер-
мины “педагогическая психология", “педология", хотя можем предста-
вить, насколько ему, бывшему у истоков науки, было больно. Тем не
менее у него не убита надежда, он продолжает мечтать, будто бы воз-
вращаясь в то время, когда сорок лет назад с В. Лаем в Германии они
“мечтали о широком развитии педологического движения в Европе",
когда со слушателями педологических курсов 1904 г. вместе “мечтали о
том, как с развитием педологии должна в корне измениться наша шко-
ла"112. Судьба опять помогла Нечаеву найти возможность творчески ра-
ботать, используя сферу медицины, возвращая тем самым к началу его
пути. Об этом есть запись в личном дневнике: “В обществе врачей я
впервые почувствовал себя уютно. Мои приемы исследования психоло-
гических процессов оказались более близкими к медицине, чем к филосо-
фии"113.
Однако последние годы жизни и творческой работы А.П. Нечаева
все же были посвящены его детищу — экспериментальной педагогике.
Работая в пединституте, он наметил себе далеко идущие планы экспе-
риментальных работ по трем темам: “Психофизиологические особеннос-
ти казахских детей дошкольного возраста в связи с общим культурным
уровнем их семейств", “Ученическое сочинение как психологический до-
кумент", “Психофизиологическое изучение учащихся, трудных в учебно-
воспитательном отношении"114.
111 Нечаев А. П. Система психофизиологических синдромов. С. 331.
112 Нечаев А. П. Записки психолога. С. 86, 89.
113 Там же. С. 50.
114 НА РАО. Ф. 85. Д. 9. Л. 80.

До печати законченный труд А.П. Нечаева не дошел, потому и ос-
тался неизвестным ученым и широкому кругу читателей. Но развива-
лись подходы, использовавшиеся Нечаевым в исследованиях, суть кото-
рых в сопоставлении физиологических и психологических параметров,
полученных в независимых экспериментах, изучение изменений физио-
логических функций человека во время той ИЛИ ИНОЙ деятельности. Осо-
бый вклад в развитие этого направления внесли Б.М. Теплов, занимав-
шийся проблемами индивидуальных различий, типологических свойств
нервной системы человеками В.Д. Небылицын, изучавший роль типоло-
гических свойств нервной системы в индивидуально-психологическом
своеобразии деятельности. Именно он ввел в язык науки термин “диф-
ференциальная психофизиология", обозначающий направление в психо-
логии, исследующее индивидуальные психофизиологические различия
между людьми. В “Психологическом словаре“ ему дается краткая ха-
рактеристика: “Основной системой взглядов в дифференциальной психо-
логии является концепция свойств нервной системы, развитая примени-
тельно к человеку Б.М. Тепловым и В.Д. Небылицыным и берущая
свое начало от работ И.П. Павлова о типах высшей нервной деятельно-
сти. Для дифференциальной психологии характерны: исследование от-
дельных свойств нервной системы, а не типов в целом; признание у од-
ного и того же свойства многих проявлений, образующих синдром; выде-
ление в синдроме основного показателя, соответствующего определе-
нию данного свойства..."115. Нет сомнения в том, что и имя А.П. Неча-
ева будет справедливо называться в числе основателей дифференциаль-
ной психофизиологии.
А пока многие наши современники, не зная о синдромной психологии
Нечаева, начинают свой поиск. В их числе, например, профессор-психо-
лог, маг-чародей, народный артист России Юрий Горный, исполнитель
десятков суперинтеллектуальных номеров, повторить которые не мо-
жет никто в мире. Говоря о своих ближайших планах, он, в частности,
отметил: “Меня увлекает в последнее время психофизиологическое пор-
третирование. Что это такое? Например, человек желает знать, что же
он собой представляет, свои сильные и слабые стороны. На основании
такого портрета будут даваться рекомендации — профессиональные,
бытовые, семейные, производственные и т.п."116. Современный психо-
лог ставит вопрос, что такое психофизиологическое портретирование.
А.П. Нечаева подобный вопрос мучил долгие годы, более 50 лет назад
он дал на него ответ, написав свой фундаментальный труд.
115 Психология: Словарь / Под общ. ред. A. B. Петровского, М. Г. Ярошевско-
го. 2-е изд. М., 1990. С. 109—110.
116 Горный Ю. У каждого что-то есть... // Миллионер. 1994. № 24. С. 4.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В последние годы жизни А.П. Нечаев получал письма с просьбой о
помощи в работе по анализу развития психологии начала XX в. К нему
обращались как к корифею, возможно, последнему представителю пси-
хологической науки ушедшего времени: “Вы живая история русской пси-
хологии в самых различных ее проявлениях"117. Заведующий кабинетом
истории психологии Государственного института психологии проф.
H.A. Рыбников писал: “Нам кажется, что лишь Вы, как никто, сможете
дать описание этого периода, осветить суть борьбы, ее перипетии и ре-
зультаты... Вторая просьба — дать нам материал для составления био-
графического словаря отечественных психологов: Вашу автобиогра-
фию, перечень трудов, фото"118.
А.П. Нечаев подарил институту психологии коллекцию фотопортре-
тов наиболее известных зарубежных психологов, почетных членов Рос-
сийского общества экспериментальной педагогики, с их личными авто-
графами, не жалея, но с грустью в словах: “...на память о моей посиль-
ной работе на пользу Русской психологии". Он выполнил все просьбы, но
написал мало, как бы извиняясь: “Всегда испытываю большое торможе-
ние перед всяким процессом самохарактеристики и не люблю писать о
себе"119. О нем должны были рассказать другие. Однако полного био-
графического исследования жизни и деятельности А.П. Нечаева для
широкой читательской аудитории до сих пор нет.
117 Письмо А. П. Нечаеву от 27 апр. 1948 г. Архив Г. Б. Аккермана.
118 НА РАО. Ф. 85. Д. 15. Л. 94.
119 Письмо А. П. Нечаева Н. А. Рыбникову от 18 нояб. 1943 г. НА РАО. Ф. 85.
Д. 8.

Приложение 1
А. Нечаев
К ВОПРОСУ О РЕФОРМЕ НАШЕЙ ШКОЛЫ1
В то время, когда у нас повсюду слышится призыв к широким ре-
формам в разных областях государственной и общественной жизни,
наше школьное дело не может остаться чуждым этому движению.
Школьное дело находится в связи с общими условиями жизни, и на-
род, предпринимающий реформы во всей своей жизни, должен вместе
с тем реформировать и свою школу. Но произвести реформу школы в
такое переходное время, какое мы сейчас переживаем, еще труднее,
чем при обыкновенных условиях. Поэтому люди, которые будут сто-
ять во главе этого дела, должны отдать себе отчет во всех его трудно-
стях и в средствах, при помощи которых эти трудности могут бытъ
устранены.
Прежде всего следует отметить, что те стремления к освобождению
личности от духовной тирании, которые в последнее время просну-
лись в русском обществе, являются необходимыми требованиями вся-
кой разумной педагогики. Они давно уже были осознаны и высказаны
лучшими педагогами и повторяются ими еще со времен Амоса Ко-
менского. Педагогика, в лице своих лучших представителей, давно
уже признала аксиомой, что, воспитывая, надо иметь в виду личность
воспитанника, относиться к ней с уважением; что успех воспитатель-
ного воздействия возможен только в том случае, если воспитатель
опирается на действительные интересы воспитанника, развивает в
нем серьезные запросы, умение думать; что знание ценно только тог-
да, когда оно входит в состав личности, делается второю натурой и
так или иначе отражается на деятельности. Для успешного воспита-
ния надо ознакомиться, таким образом, с наличными интересами, на-
клонностями и вкусами ученика и только при условии такого полного
и всестороннего знания личности воспитанника можно направить и
воспитать ее.
Если принять во внимание, как давно уже педагогика выставляет
изложенные требования, то станет понятным поистине трагичное по-
ложение тех из русских педагогов, которые видели свое призвание в
деле воспитания и относились к нему серьезно и добросовестно, Пе-
дагогика требовала от них уважения к личности воспитанника, требо-
вала, чтобы они укрепляли в учениках чувство собственного досто-
инства, сознательное отношение к окружающему, а между тем соб-
ственная личность воспитателя не встречала уважения. У многих п©-
1 См.: Педагогический сборник. 1906. Июль. С. 1—12 (статья приведена
неполностью).

дагогов легко мог возникнуть вопрос: должны ли мы воспитывать в
детях чувство собственного достоинства и чуткости к окружающему?
Ведь мы наверняка знаем, что, воспитав ребенка таким образом, мы
неминуемо готовим ему очень несчастливую будущность, между тем
как задачей школы является такая подготовка к жизни, чтобы воспи-
танник, окончив учебное заведение, мог с наибольшей полнотой раз-
вернуть и приложить к деятельности все свои силы, чтобы он испы-
тывал полноту жизни, т.е. был бы счастлив. Таким образом, прихо-
дится сознать, что требования истинной педагогики были трудно
осуществимы в условиях русской жизни.
В настоящее время можно уже надеяться, что эти условия скоро
отойдут в область истории.
В то время, когда боялись всякого проявления творческой деятель-
ности, педагогическое творчество тоже внушало опасение. Люди,
проявившие инициативу и талант в области педагогики, встречали
множество препятствий в своей деятельности и устранялись от дела.
Всем известна поучительная в этом отношении судьба Пирогов а и
Ушинского, устраненных от учебной службы.
Теперь, когда открывается возможность для свободной педагоги-
ческой работы, против этих общих требований раздается следующее
возражение: не превратится ли эта свобода в произвол и не лишит ли
она нас возможности правильно поставить дело обучения и воспита-
ния?
Но ведь лучшие люди, дорожащие прогрессом народной жизни,
требуют не только свободы, но наряду с ней также контроля и
гласности. Таким образом, они несомненно имеют в виду ту сво-
боду, которая служит общему благу и понимают ее не в смысле про-
извола.
С другой стороны, мы уже признали, что успешность педагогиче-
ского дела зависит отчасти от возможности для воспитанников сво-
бодно высказываться, что обусловливает знакомство воспитателей с
личностью учеников...
Указывая на необходимость ближайшего знакомства учителя с гос-
подствующими интересами и наклонностями воспитанника, мы долж-
ны помнить, что такое знание является только базисом для дальней-
шей воспитательной работы. Последняя должна состоять в расценке
господствующих стремлений ученика и особенностей его характера.
Некоторые из этих особенностей и стремлений воспитатель должен
стараться укрепить, другие, наоборот — ослабить или дать им другое
направление. Но расценку душевных качеств возможно произвести
только тогда, если сам учитель имеет вполне определенный нрав-
ственный и педагогический идеал, с точки зрения которого он может
обсудить каждое стремление своего воспитанника. А для этого необ-
ходимо, чтобы учитель сам вполне сознательно и критически отнесся

к собственной личности, определил, какими интересами и душевны-
ми качествами он дорожит более всего и какие из них он желал бы
привить и укрепить в своих учениках.
Таким образом, мы видим, что для творческой педагогической ра-
боты, для осуществления педагогической свободы требуется прежде
всего знание. Невежественный человек всегда находится в полной за-
висимости от более знающих. Поэтому, если мы хотим из наших де-
тей сделать независимых и свободных граждан, мы должны дать им
такое систематизированное знание, которое помогло бы им критиче-
ски отнестись к самим себе и к окружающему, которое сделало бы их
способными к пониманию явлений и суждению. Но для того чтобы
провести на деле этот сложный педагогаческий план, учителю недо-
статочно одного лишь знания того учебного предмета, который он
желал бы передать ученикам. Мы видим, что существует множество
лиц, отлично знающих свой предмет, но не умеющих передать учени-
кам это знание. Для того чтобы приобрести это умение, требуется еще
специальное знание психических особенностей учеников, к которым
и должно быть приноровлено само% преподавание.
Эту же мысль высказал позднее знаменитый русский педагог
К.Д. Ушинский. Командированный за границу для составления руко-
водства по педагогике, Ушинский на месте убедился в невыполнимос-
ти такой задачи. Вместо предполагаемого руководства он привез от-
туда свое знаменитое сочинение “Человек как предмет воспитания",
которое представляет собой не что иное, как курс современной ему
психологии. В настоящее время книга эта, как психологическое со-
чинение, сильно устарела. Но предисловие к ней никогда не устареет
и представляет собой одну из лучших страниц в русской педагоги-
ческой литературе. Надо отметить, что за эти 40 лет те науки, кото-
рые, по словам Ушинского, находились в младенческом состоянии,
сделали огромные успехи, обеспечив таким образом возможность для
создания научной педагогики. Теоретическая подготовка к педагоги-
ческой деятельности должна быть поэтому, с точки зрения научных
требований, гораздо выше, чем во времена Ушинского, и если мы, с
одной стороны, обратимся к фактическому положению русской педа-
гогики, то увидим, что неподготовленность наших педагогов к делу
воспитания достигает поистине ужасающих размеров, в чем, впрочем,
сознаются и сами педагоги.
Если мы спросим себя, в чем заключается причина такого печаль-
ного положения, то на это с уверенностью можно ответить, что в не-
подготовленности наших учителей и воспитателей к педагогическому
делу, в их неумении разобраться в сложных задачах школьной Ирак-
тики виновата общая постановка педагогического дела в учебных за-
ведениях как средних, так и высших, в которых получили образова-
ние сами учителя. Мы знаем, что в наших средних учебных заведени-

fix нельзя подготовиться к пониманию чужой душевной жизни, и вре-
мя, проведенное там, в этом отношении должно считаться потерян-
ным. Мы знаем также, что преподавание психологии в учительских
институтах далеко не может считаться удовлетворительным. Что же
касается университетов, то в них не только нет еще тех педагогиче-
ских факультетов, о которых мечтал Ушинский, но даже и психоло-
гия, столь необходимая для каждого учителя, читается далеко не везде
в надлежащем объеме и представляет не самостоятельный предмет, а
лишь отдел кафедры философии.
Итак, мы должны признать, что оказываемся совершенно не-
подготовленными к школьной реформе, и тем не менее реформа
эта не только необходима, но и неотложна. Таким образом, нам пред-
стоит весьма трудная задача производить реформу и параллельно
с этим усваивать те знания, которые необходимы для рациональ-
ного переустройства школьного дела. Приходится перестраивать ма-
шину, уже пущенную в ход. Для того чтобы достигнуть удовлетвори-
тельных результатов, необходима огромная коллективная работа в на-
правлении, указываемом современным состоянием педагогической
науки.
Мы уже отметили, что за 40 лет, прошедших со времени появления
книги Ушинского, науки, составляющие основу рационального воспи-
тания, сильно шагнули вперед. Нечего говорить о колоссальных
успехах в области естествознания. Но и психология с тех пор сильно
двинулась вперед и стала экспериментальной наукой, обладающей
точными методами исследования. Наряду с этим в сознание ученых
все более проникала мысль о громадном значении психологии детства
как одного из периодов развития человеческой психологии вообще. К
разностороннему изучению детского возраста приводило все развитие
науки XIX в., выдвинувшее идею эволюции. К этой идее одинаковым
образом приводят как строго фактические исследования Дарвина, так
и умозрительные теории Гегеля и его школы. Такое направление нау-
ки в высшей степени способствовало образованию “педологического“
направления педагогики, т.е. такого направления, которое стремится
объединить всевозможные точные исследования детского возраста и
приложить полученные результаты к делу воспитания.
В истории этого движения особенно видную роль сыграли три ли-
ца: Прейер, Стенли Холл и Лай.
Ученик Вундта американец Ст. Холл пришел к мысли, что экспе-
риментальным методом можно воспользоваться с педагогической
цель о. Вернувшись в Америку, этот энергичный ученый обратился за
помощью к обществу, предостерегая его от неточных методов старой
умозрительной психологии.
Воззвание Ст. Холла имело огромный успех. Главная мысль его,
что школа должна стать педоцентричной, т.е. основываться на изуче-

нии детей, нашла отклик в американском обществе. Со времени воз-
вращения Холла на родину в 1881 г. при всех американских универ-
ситетах были открыты кафедры педагогики; было основано более
50 лабораторий и начаты грандиозные коллективные работы под
руководством и по плану Ст. Холла по исследованию детского и
юношеского возраста. Наряду с этим при Кларкском университете,
пожизненным президентом которого является Ст. Холл, основан пе-
дологический институт, в котором ведутся работы по вопросам педо-
логии.
Из Америки педологическое движение перешло в Европу, сначала
в Англию, Францию и наконец в Германию, где вопросами педагоги-
ческой психологии особенно . заинтересовался ближайший ученик
Вундта, проф. Мейман.
...Что же должны сказать мы, русские педагоги, про самих себя?!
Что должны почувствовать мы, оглянувшись на свою педагогическую
литературу, которая до последнего времени, за крайне немногими ис-
ключениями, была совершенно подражательной?!
Освободим же школу от мертвящих цепей педагогических прие-
мов, не основанных на точном знании детской природы. Признаем
искренно свою полную неподготовленность к прочной реформе
школьного дела и начнем, не теряя времени, дружно готовиться к
этому. Мы видели, что нужные для этого знания уже усердно культи-
вируются другими народами. Для нашей работы уже намечены пути и
средства. Начнем же работать!
Только точное знание даст прочную почву для нашей школьной
реформы. Только педагог, глубоко понимающий психические запросы
учащихся, будет в силах сброситъ с себя цепи старых предрассудков и
вредных традиций. Только сила истинного педагогического образова-
ния создаст свободную школу — колыбель свободного народа.
Приложение 2
А. П. Нечаев
ЗАПИСКИ ПСИХОЛОГА
(ИЗ НЕОПУБЛИКОВАННОЙ РУКОПИСИ2
НЕМЕЦКИЕ ШКОЛЫ
В связи с работой над своей книгой я решил ближе познакомиться
с положением школьного дела в Германии. Запасшись надлежащими
разрешениями, я начал посещать разные учебные заведения Герма-
нии, начиная от детского сада и кончая вечерними ремесленными
классами. Обыкновенно я приходил в школу к самому началу занятий
2 Архив Г. Б. Аккермана.

(5-7 ч утра) и просиживал там целый день, пока не удавалось побы-
вать на всех учебных предметах и познакомиться со всеми учителями.
В ближайшее воскресенье я делал некоторым учителям визиты на
дом, чтобы, поблагодарив за любезное разрешение посетить урок, в то
же время более интимно поговорить о немецкой школе.
Я побывал в двух детских садах, в народной школе, городском
училище, женской гимназии.
Детский сад. Сухопарая немка, с торжественно-официальным ви-
дом, усаживает рядами пятилетних малышей и заученным тоном на-
чинает с ними беседу о зиме. Дети скучают и односложно отвечают
на шаблонные вопросы. Некоторые делают попытку шалить, но сей-
час же строго призываются к порядку. Через четверть часа следует
песенка про елку, потом (через 10 мин) игра в зайчика и охотника,
потом (через 20 мин) — плетенье коробочек. Из Фребеля взято все,
кроме его завета — любить детей, как цветы.
Народная школа. Светлое, просторное здание. Вентиляция на-
столько совершенна, что под конец урока в комнате, где сидят пять-
десят ребятишек, совсем не чувствуется спертого воздуха. Много на-
глядных пособий. Учитель, безукоризненно одетый, тяжелой походкой
входит в класс. Дети встают. Воцаряется мертвая тишина. Учитель
становится на кафедру, молча и медленно обводит глазами всех ребят,
затем складывает перед собою руки и, наклонив голову, читает, обер-
нувшись к классу, краткую молитву. Затем следует команда “сесть".
Весь класс бесшумно опускается на парты. “Раз“ — все ученики бе-
рутся за тетради, лежащие в столах. “Два“ — все тетрадки одновре-
менно вынимаются. “Три“ — тетрадки бесшумно опускаются на стол.
“Назад“ — ученики чинно прислоняются к спинкам. Это значит, что
сейчас они будут не писать, а слушать. (В противном случае была бы
команда “вперед", после которой надо положить руки на стол). Учи-
тель задает вопрос всему классу и, выждав несколько секунд, застав-
ляет отвечать кого-нибудь одного. Все в напряженном внимании.
Задачи учебные выполняются точно и быстро, как в цирке. Ни
один лишний вопрос, ни одна улыбка не нарушают общего настрое-
ния.
— Какое впечатление произвел на Вас этот урок? —спрашивает
меня учитель.
— Такой дисциплины я ни разу еще не видывал во всей моей жиз-
ни.
Учитель, видимо, доволен этим замечанием и, улыбаясь, заявляет:
— И представьте себе: ведь я их очень мало бью...
Другие уроки наглядно показывают мне, что глубокая дисциплина
цирка охватила все существо не только немецких школьников, но и
их учителей. У каждого учителя есть свой учебник со строго опреде-
ленными методическими приемами преподавания. В святость этих

приемов он до такой степени верит, что часто даже в тех слу-
чаях, когда эти приемы, очевидно, совсем бесполезны, он все-таки
их покорно проделывает — для успокоения своей педагогической со-
вести.
— Вот три шарика. Я взял один. Сколько шариков осталось?
Шмидт, скажи.
— Два шарика.
— Верно. Итак: три шарика без одного шарика составляют два
шарика. Повтори. Ученик повторяет.
— Повторите все хором.
— Три шарика без одного шарика составляют два шарика, — мо-
нотонным речитативом повторяет весь класс.
— Хорошо. Теперь слушайте. У тебя было три картофелины. Ты
съел одну. Сколько картофелин осталось? Мюллер, скажи.
— Две картофелины.
— Итак. Три картофелины без одной картофелины составляют две
картофелины. Повтори... Все хором.
— Три картофелины без одной картофелины составляют две кар-
тофелины.
Дальше идут такие же задачи на орехи, огурцы, пуговицы. Каждый
раз, сначала в одиночку, потом хором, повторяется:
— Три ореха без одного ореха составляют два ореха.
— Три огурца без одного огурца составляют два огурца.
— Три пуговицы без одной пуговицы составляют две пуговицы.
И уже после этого учитель обобщает: “Значит: три без одного со-
ставляет два". Ученики хором повторяют: “Три без одного составляет
два".
Усвоив это положение, ученики должны перейти к дальнейшим
упражнениям, чтобы убедиться, что 4-1 = 3, 5-1=4, 6 - 1 = 5 и
т.д. Так же каждый раз вспоминаются шарики, картофелины, орехи,
огурцы и пуговицы. Так же монотонно гудит детский хор, пока от це-
лого ряда конкретных примеров не дойдет до нужных обобщений. Но,
Боже сохрани, если кто-нибудь, не проделав всей полагающейся про-
цедуры с картофелинами, орехами, огурцами и пуговицами, сразу же
после примера с шариком догадается, что “шесть без одного состав-
ляет пять“ или “пять без двух равно трем". Учитель его сейчас же
призовет к порядку и заставит “нормально“ проделать все пропущен-
ные им методические ступени.
Так “методично“ и “нормально“ разучивалась на моих глазах не
только арифметика, но и грамматика, природоведение и родиноведе-
ние, причем слово Геттинген“ ученики знали с большими топогра-
фическими подробностями. Религия и история, согласно традициям,
преподавалась несколько приподнятым тоном, причем один и тот же
учитель, обыкновенно преподававший в одном ïï том же классе все

предметы, на уроках истории и религии выглядел значительно торже-
ственнее, чем за арифметикой или географией.
Методический педантизм, пронизавший немецкую народную шко-
лу, еще более бросался в глаза при посещении “бюргершколы". Там
дети были значительно старше, некоторым было по 15-16 лет, а с
ними нередко все еще обращались как с маленькими дурачками, за-
ставляя отвечать только на отдельные вопросы и с утомительной мед-
ленностью, подходя к самым скромным обобщениям.
Женская гимназия. Когда я в первый рез вошел в старший класс
этого учебного заведения, он был наполнен крупными, краснощекими
девицами 16-18 лет, отбывавшими десятый год своего обучения. Шел
урок немецкой литературы, которую преподавал сам директор
д-р Моргенштерн, благодушный маленький старичок, ласково улы-
бавшийся в свою небольшую седоватую бороду и с напускной серьез-
ностью поглядывавший на класс в свои золотые очки. Он раздавал
ученицам только что просмотренные им “сочинения“ — на тему
“Письмо подруге к Рождеству". Эти письма следовало написать
“нормально“ на листике почтовой бумаги, сложить пополам, вложить
в конверт, написать на нем адрес и приклеить ("нормально“ — с пра-
вой стороны, вверху) марку ("конечно, старую", пояснил мне дирек-
тор). Одно письмо было прочитано. Это было детское упражнение,
какими иногда занимаются наши первоклассники. Но учитель его
очень одобрил, посоветовал только на следующий раз реже употреб-
лять слово “страшно“ (как это часто любят говорить наши дамы). Са-
ми уроки литературы состояли из сплошного заучивания самых крат-
ких биографий немецких классиков (без всякой исторической пер-
спективы) и отрывков их произведений. Вообще заучивание наизусть
было главным методом этой женской школы. Зубрили наизусть бес-
конечное количество гимнов и молитв, длинные ряды хронологиче-
ских таблиц и исторических имен (среди которых видное место за-
нимали немецкие генералы последних десятилетий), обильные гео-
графические названия и т.д. В математике (до самого последнего
класса) львиная доля времени уделялась устному счету, который, по
мнению немецких педагогов, необходим всякой хорошей хозяйке.
Успехи по иностранным языкам были позорно слабы. Естествознание
было представлено слабо. Зато рукоделие процветало. О педагогике и
психологии не давалось ни малейшего представления. Учителя назы-
вали всех учениц на “ты“ и имели право бить их палкой по икрам.
Вечерние ремесленные классы, посещавшиеся молодыми рабочими
по собственному желанию, носили более жизненный характер. Здесь
педагогам, очевидно, невольно приходилось больше считаться и со
временем и с действительными интересами своих учеников.
Здесь кстати замечу, что в конце семестра мы ненадолго попали в
Висбаден. И я воспользовался случаем, чтобы познакомиться там с

классической гимназией и реальным училищем. В течение несколь-
ких дней я аккуратно посещал эти заведения... Помещения прекрасно
оборудованы. Дисциплина железная и жестокая (при мне учитель ла-
тинского языка за какую-то попытку шалости закатил пятнадцатилет-
нему мальчику звонкую пощечину, вызвавшую веселое настроение
всего класса). Также много учения наизусть. Но, в отличие от жен-
ских гимназий, здесь приятно поражало развитие системы послеобе-
денных необязательных занятий, причем учениками особенно усердно
посещались работы по физике и химии.
Общий дух немецкой школы меня не окрылил. В концентрирован-
ном виде я почуял здесь настоящий источник той казенщины и фор-
малистики, от которых задыхалась наша школа. Мне вспоминалась
русская привычка ссылаться на немцев как на высший педагогиче-
ский авторитет. И я понял, что пора оставить эту рабскую привычку.
Пора самим поработать над изучением основ воспитания. А такой
основой, по моему убеждению, могло быть только знание душевной
жизни воспитанника.
ГИГИЕНИЧЕСКАЯ ВЫСТАВКА
Осенью 1912 года ко мне обратился учебный отдел министерства
торговли и промышленности с просьбой собрать материал для пред-
стоявшей Всероссийской гигиенической выставки по вопросу о влия-
нии совместного обучения на психику учащихся. В то время этот во-
прос был очень жгучим. Мнение министерства торговли и промыш-
ленности в этом отношении резко расходилось с мнением мини-
стерства народного просвещения. Между тем как в коммерческих
училищах совместное обучение становилось уже обыденным явлени-
ем, в министерских гимназиях оно только изредка допускалось в са-
мых младших классах. Споры о пользе и вреде совместного обучения
поднимались не только в журналах и общественных собраниях, но
даже и в законодательных учреждениях.
Решившись взяться за это исследование, я привлек к сотрудни-
честву всю академическую группу психологии. Для наблюдений нам
было предоставлено шесть коммерческих училищ, из которых два
было женских, два мужских и два — с совместным обучением.
Для нашей работа я наметил выяснение двух вопросов: 1) как
влияет совместное обучение на умственную утомляемость учащихся и
2) как влияет оно на общее направление их ассоциаций и, в част-
ности, на сферу их эротических представлений. (Это были два вопро-
са, которые в то время стояли в центре полемики о совместном обу-
чении),
Что касается первого вопроса, то исследование его не представляло
особенных технических трудностей, так как методы наблюдения ум-
ственного утомления в то время были уже значительно разработаны.

Ко второй вопрос был очень труден для выполнения. Метод опросов в
данном случае, очевидно, не годился. Надо было прибегать к приемам
косвенного наблюдения, при котором учащиеся сами не подозревали
бы о цели опытов. Для этого я применил метод случайных ассоциа-
ций, предлагая учащимся слова разного значения, в связи с которыми
они должны были писать слова, прежде всего пришедшие им в голову
при их восприятии.
Результаты этих опытов, производившихся одновременно во всех
шести школах, оказались очень выразительно говорящими в пользу
совместного обучения.
Когда состоялась гигиеническая выставка, диаграммы с данными
наших исследований заняли видное место в павильоне учебного отде-
ла министерства торговли и промышленности. При оценке экспонатов
моей работе была присуждена высшая награда — “Почетный ди-
плом", а Комитет происходившего около этого времени Пироговского
съезда предложил мне выступить с докладом “О совместном обучении
при свете экспериментальной психологии“ на торжественном собра-
нии в день открытия съезда.
После этого я напечатал нашу работу отдельной брошюрой...
ПАМЯТНИК УШИНСКОМУ И СТОЛЫПИН
Наша работа по вопросу совместного обучения, несомненно, со-
действовала подъему бодрости в нашей группе академических психо-
логов. Но гнетущий материальный вопрос оставался по-прежнему тя-
желым. Надо было и в этом отношении предпринятъ что-нибудь вну-
шительное, что-нибудь такое, что могло бы снова заставить общество
подумать об академии и ее целях.
Наше дело об открытии подписки на памятник Ушинскому, воз-
бужденное еще в 1907 году, лежало в министерстве внутренних дел
целых четыре года. Трогать его до последнего времени я не хотел по
двум причинам: 1) мы переживали период слишком темной реакции,
чтобы в это время можно было рассчитывать на успех нашего нового
общественного начинания, и 2) Педагогическая академия только по-
степенно успела достаточно заявить себя печатными работами. Теперь
острый период реакции начал как будто ослабевать, а, с другой сто-
роны, у меня было уже 14 “Книжек педагогической психологии",
4 “Ежегодника экспериментальной педагогики", 3 тома “Трудов“ на-
ших съездов, обширный печатный отчет академии ("Начало дела") и
15 томов “Педагогической академии в очерках и монографиях", от-
ражавшие общее направление наших работ в течение последнего
восьмилетия.
Вспомнив совет Крыжановского, данный мне четыре года назад, —
поговорить со Столыпиным, я отправился к'директору департамента
общих дел Арбузову и (не упоминая даты) сообщил о сделанном мне

предложении товарища министра. Через три дня я получил повестку с
приглашением в ближайший день явиться к Столыпину. При этом
мне было разъяснено, что по личному делу к премьеру следует яв-
ляться в мундире или фраке, а по общественным делам — в сюртуке.
Я надел сюртук и к назначенному времени (в два часа) был на
Фонтанке. Здесь мне пришлось пройти через длинный строй сыщи-
ков, передававших меня условными кивками друг другу. Оставив шу-
бу в передней, я был направлен к жандармскому офицеру, который
провел меня в большую переднюю, которая скоро стала наполняться
раззолоченными мундирами. Это были губернаторы, представители
дворянства и разные придворные чины, которых Столыпин принимал
вне очереди. Их было так много, что мне пришлось прождать до семи
часов вечера. Но это время я провел не без интереса. Моя скромная
фигура в черном сюртуке, сидевшая в уголке дивана, очевидно, сов-
сем не вызывала внимания раззолоченных просителей. Может быть,
они принимали даже меня за сыщика. Во всяком случае, их громкие
разговоры происходили в таком тоне, как будто бы здесь совсем не
было постороннего и чуждого человека. Из этих разговоров я понял,
что все они — владельцы винокуренных заводов и все одинаково
обеспокоены каким-то намеченным в Государственной Думе проек-
том, направленным на борьбу с пьянством. Все они пришли убеждать
Столыпина в недопустимости этого проекта. Как они горячились!
Как сочувствовали друг другу! В эти часы я наглядно понял, почему у
нас так трудно бороться с алкоголизмом.
В семь часов меня пригласили к Столыпину. В глубине громадного
полутемного кабинета стоял письменный стол, а в стороне от него,
направо, помещалось грандиозное (доходившее чуть не до самого по-
толка) сооружение в виде креста из образов и зажженных лампадок.
Когда я подошел к столу, высокая, худощавая фигура Столыпина,
одетого в черный пиджак, поднялась мне навстречу, и я близко уви-
дел его бледное нервное лицо, с пристально глядящими умными гла-
зами. Он протянул мне свою парализованную руку и пригласил са-
диться.
Я кратко изложил ему предмет нашей просьбы, указав, что хода-
тайство о разрешении подписки на памятник Ушинскому идет от
группы профессоров Педагогической академии.
— А что это такое — Педагогическая академия? — спросил Сто-
лыпин.
Воспользовавшись этим вопросом, я начал излагать историю на-
шего педологического движения, упомянул о педологических курсах
и съездах и дал общую характеристику организации и целей акаде-
мии. Во время своих объяснений я постепенно выкладывал на стол из
своею портфеля отчеты и книги, относящиеся к нашему делу.
П. А. Столыпин молча слушал меня, одну за другою просматривал

книги. Так прошло около получаса. Наконец он, обернувшись ко
мне, сказал:
— Все то, что Вы рассказываете, очень симпатично. У нас так ма-
ло общественной плодотворной инициативы, что правительство
должно ее поддерживать... Но я должен проверить, не скрывается ли
в вашем деле какой-нибудь политической подкладки.
— Пожалуйста, проверьте. Это Ваше право.
— Это моя обязанность... А кого вы хотите ввести в состав Коми-
тета по подписке на памятник Ушинскому?
Я назвал А.Н. Макарова, М.М. Ковалевского, A.B. Васильева,
В.И. Вартанова и себя.
— Да ведь это же все общественные деятели! — воскликнул
П.А. Столыпин. — Да при том еще совершенно определенного оппо-
зиционного направления.
— Совершенно верно, — ответил я.
— Так как же вы говорите, что в вашем деле нет политики?! Зна-
чит, здесь есть политика!
— Нет, это значит только то, что, когда нам пришлось бы выска-
зываться по политическим вопросам, то мы стали бы высказываться
по ним в определенном духе, но это не значит, что мы не можем ор-
ганизовать чисто просветительного дела, лежащего вне политики.
Конечно, всякое просвещение масс в конце концов непременно будет
иметь и политическое значение. Но без просвещения никакой куль-
туры и никакой разумной политики быть не может.
— Хорошо. Я проверю. И если все действительно так, как вы го-
ворили, я ваше дело проведу... А все-таки, — прибавил он, вставая и
меняя тон, — как это можно производить эксперименты над душев-
ной жизнью?! Я, кажется, с ума бы сошел, если бы надо мной попро-
бовали вы это сделать...
— Это не так страшно, как кажется, — ответил я, улыбаясь.
— Нет, уж над собой бы я не позволил... — сказал он на про-
щанье.
Через неделю после этого разговора последовало разрешение на
открытие подписки на памятник Ушинскому, причем комитет был
утвержден в том самом составе, о котором я просил. В первом засе-
дании этого комитета мы выбрали председателем А.Н. Макарова, его
товарищами — М.М. Ковалевского и A.B. Васильева, казначеем —
В.И. Вартанова и секретарем — меня.
ПРОЕКТ ПАМЯТНИКА УШИНСКОМУ
В течение первого года существования Комитета по сооружению
памятника Ушинскому мы собрали немногим более десяти тысяч руб-
лей. Большинство денег поступило мелкими Суммами от разных педа-
гогических учреждений, причем помню, что от целой педагогической

корпорации одного столичного реального училища нам было достав-
лено всего несколько копеек. Были, конечно, и другие пожертвова-
ния, выражавшие настоящее сочувствие нашему делу. Трогательное
впечатление производили подписные листы, присылаемые из далеких
мест сельскими учительницами, которые после соответствующей бе-
седы, подписав на памятник Ушинскому свой двугривенный, распола-
гали деревенских ребят и их родителей подписывать свои пятачки и
копеечки. Три тысячи были присланы известным московским педаго-
гом Д.И. Тихомировым, который, будучи нашим уполномоченным по
Москве, заинтересовал этим делом скульптора Меркулова, выле-
пившего бюст Ушинского и предоставившего нашему комитету право
продажи его в пользу собираемого фонда.
Кроме того, на памятник Ушинскому мы получили еще
10000 рублей от детей этого педагога, после чего мы сочли возмож-
ным через Академию художеств объявить конкурс на составление
проекта памятника.
К концу 1914 года к нам поступило около 15 разных проектов. Но
мы, выдав за лучшие из них обещанные премии, ни одного из них не
признали соответствующим своей цели. Все было или слишком шаб-
лонно или нелепо.
Тогда по совету И.Я. Гинзбурга, пригашавшего очень активное
участие в нашем жюри, мы вне конкурса обратились с просьбой со-
ставить нужный нам проект к Науму Львовичу Аронсону, который в
те годы, временно покинув свою парижскую мастерскую, жил в Пет-
рограде. НЛ. Аронсон охотно взялся за это дело и просил рассматри-
вать его труд, как данъ памяти нашему знаменитому педагогу. Проект
Аронсона всем нам показался очень удачным. Ушинский был изоб-
ражен во весь рост, прислонившимся к скале и прислушивающимся к
шуму ручья. Этот памятник решено было поставить среди высоких
деревьев на одном из красивых мест Аптекарского острова на боль-
шом городском участке, где предполагалось воздвигнуть здание буду-
щей академии или опытной школы.
ГРИГОРИЙ РАСПУТИН
Во время пребывания Н. Аронсона в Петербурге к нему посту-
пил заказ на бюст Григория Распутина, представлявшего в то
время, как известно, очень колоритную фигуру на фоне придворной
жизни.
НЛ. Аронсон взялся за эту работу. Распутин посещал его
скромную мастерскую на Петербургской стороне и, почему-то восчув-
ствовав к* нему доверием, предавался довольно откровенным разгово-
рам.
14 мая 1915 года утром ко мне раздался телефонный звонок.
Говорил Н. Л. Аронсон:

— Хотите в качестве психолога посмотреть Распутина? Тогда при-
ходите сегодня ко мне в 5 часов.
— С удовольствием, — отвечал я, — только разрешите в таком
случае захватить с собою двух приятелей — физиолога и психиатра.
Тогда у нас будет полная комиссия.
— Пожалуйста.
— А наверное ли будет Распутин?
— Еще бы. Я сказал ему, что у меня будут красивые дамы, так его
голос даже задрожал... Придет.
В 5 часов я был у Аронсона (на М. Дворянской ул., в бывшем доме
Губерта).К этому же времени явились приглашенные мною В.И. Вар-
танов и Л.Г. Оршанский.
В небольшой комнате Наума Львовича был накрыт чайный стол, за
которым находилось около десяти человек его близких знакомых и в
том числе три артистки.
Пока мы пили чай и разговаривали, вошел Распутан. Среднего ро-
ста, с лицом дворника, длинноносый, корявый, с белокурой бороден-
кой клином, трепаными, слюнявыми усами и дьячковской прилизан-
ной прической. Он поглядывал исподлобья беспокойно бегающими
глазами и обходил всех, протягивая каждому руку. Затем он снял на-
детый сверху серый кафтан и очутился в русской голубой рубахе,
подпоясанной белым шелковым поясом, и в плисовых штанах, за-
правленных в сапоги бутылками. Манеры его были до противности
грубы: он ковырял пальцем в ушах, чесал под мышками и сморкался
в руку. Сидя за столом, он брал прямо пальцами куски торта и обли-
зывал текшее по его рукам варенье.
Попытки завести с ним разговор на общие политические темы не
удались. Видно было, что выразитъ хотъ сколько-нибудь отвлеченную
мысль ему было необыкновенно трудно. По польскому вопросу он
выразился так:
— Это, конечно... Как бы сказать... не того, чтобы... да, что поде-
лаешь... вот оно... .
Заговорили про войну.
— Тогда меня зарезали... А то бы я эту мебилизацию не допустил.
Отсоветовал бы... Это все Николай Николаевич, он для своей славы
эту войну выдумал... Его отец в Болгарии прославился, вот и ему на-
до. Да вот ему Бог разума и не дает. Где немцев много, он туда рус-
ских и посылает, а где немного — не посылат...
Заговорили об евреях. Почему-то я показался ему похожим на
еврея.
— Ну чем ты виноват, что таким родился?! А мы всех лю-
бить должны. Это все Николай Николаевич — чтобы вас теснить
да высылать... Ну да я вот папе и маме скажу. Право жительства по-
лучить.

Вошли еще гости. Стало тесновато за столом, и некоторые встали.
Мы с Распутиным очутились в фонаре закрытого балкона.
— Скажите, пожалуйста, — спросил я, — как вы объясните неко-
торые странные вещи, которые, судя по газетам, довольно часто те-
перь наблюдаются на войне, особенно у немцев. Идет человек в сра-
жение, умереть за родину. И вдруг в это самое время, когда он, каза-
лось бы, должен думать о самых высоких вещах, набрасывается на
женщин...
Распутин оживился и схватил меня за руку.
— Это так и надо. Всегда все вместе. Всегда все вместе... И что же
ты поделаешь?! Ведь Бог так устроил... Ну, дерево растет. Что ж, ты
его топтать будешь?! Вот и тут так. Всегда все вместе. Конечно, бы-
вают, которые холодные, чиновники... Ну, у них ничего и не выходит,
все формально... А если человек энергичный —тут все вместе, все
вместе...
Позвали к закусочному столу.
— Моя порция, — сказал Распутин, — пододвигая к себе бутылку
мадеры.
Одна дама попросила его написать что-нибудь на память, и он,
взяв карандаш, изобразил каракулями, выводя по-детски букву за бук-
вой: “Любовь великое страданье, она не может кушать и не может
спать". Затем последовали и другие изречения, которые раздавались
всем желающим на отдельных лоскутках бумаги.
— Вы мне что-нибудь про любовь напишите, — сказал я.
— Постой, я тебе потом про любовь во какой лист напишу, а по-
камест вот тебе. Он написал на клочке бумаги: “Всево не обоймешь.
Григории".
Окончив писанье записок, Распутин принялся за вино. Через ка-
кие-нибудь полчаса вся бутылка была им единолично выпита. Замет-
ного опьянения не обнаруживалось. Только стал чаще улыбаться и
громко говорить.
— А скольких же женщин можно зараз любить одному человеку?
— А сколько хошь. Солнце всем светит.
Во время нашего разговора одна из певиц, уйдя в соседнюю комна-
ту, запела романс. Распутин прислушался.
— Забирает, забирает, — пробормотал он.
Мы вошли в зал. Распутин подошел к пианино и стал, вытянув-
шись в струнку и сложив перед собою ладони. Почти молитвенная
поза, с бледным, напряженным лицом... Пенье вдруг оборвалось, и
пианист внезапно перешел на громкий мотив трепака. В тот же мо-
мент Распутин пустился в пляс. Он носился из одного конца комнаты
в другой, изгибался, корчился, приседал, ходил боком и задом, махал
руками. В это время одна артистка, укоротив себе немного юбку,
прошлась несколько раз кругом пляшущего Распутина задорным ка-

зачком. Передать эффект этого номера очень трудно. Распу-
тин пришел в полный экстаз. Он почти сел на пол, заерзал но-
гами и, наконец, тяжело дыша, встал и начал обмахиваться плат-
ком.
— Ну, теперь пиши про любовь, — сказал он мне и стал дикто-
вать: “Во всяких и везде сый, наполненный и наполнен, дух дышит,
где хочет. В одно прекрасное время была беседа из разно племя. Бо-
же, недаром слова твои ты сказал: придет время — соединимся еди-
ным храмом и единой душой. Да, ведомо и неведомо я убедился на
себе: я человек, как все, но любовью и лаской делал, хотя от любви
окружающим меня было сперва непонятно, и тексты некоторые мои
не поняли и фразы им были незнакомы. Любовь превышает ихнее
непонятие"...
В это время большинство ушло из зала. Ушли все дамы. Распутин
по этому поводу заметил:
— И все да некоторые расплылись. А почему? А потому что пре-
лесть сатаны отвела их на время в дьявольские сети. Они убежали,
вот им и попало...
— Знай и знаю, — возвысил голос Распутин, — что любовь друг к
другу незабвенна вовек. Что же опять сатана остался ни с чем? А они
и мудрость оставили. Но превышние папа и мама были в веселых се-
нях. А мы почему будем не так, как они...
— Кто же это “превышние папа и мама"? — спросил я, хотя и
знал, что под этими именами подразумевались Николай Второй с су-
пругой.
— Сам не знашь? Не понимать?.. Ну, пиши, пиши.
Я стал писать дальше.
— Горько... Хотя и горько, и мучительно. Мы навыкли, где нас
мучит и гнетет. А где покой, там наши деды не научились. А мы буд-
то так и сроднились... Боже, научи нас найти покой! Мы твои и ты
наш.
Прочитав вслух все написанное, я предложил Распутину подпи-
саться, и он вывел: “роспутин".
— Вот видите, — сказал я, — вы подвигались, и как у вас сразу
слова и мысли пошли. Недаром Давид скакал и плясал перед ковче-
гом.
Глаза Распутина блеснули. Он быстро задергал свою бороденку и
улыбнулся, крепко сжав мою руку.
— Знашь? Понимать? Когда хоть приходи. Всегда рад буду. Что
хошь сделаю.
Очевидно, он принял меня за тайного хлыста.
В это время певица захотела напоследок подразнить Распутина.
Став почти перед самым его лицом и задорно .смотря ему в глаза, она
запела страстный цыганский романс. Григорий побледнел. С дрожа-

щими пальцами он медленно подошел к ней и глубоким, сдавленным
голосом спросил:
— В оперу хошь? Какое хошь место дам. Финдера знаешь?
— Какого Финдера?
— Ну, этого, самого главного в Народном доме?
— Ах, Фигнера.
— Ну, ево самово. Хошь, ему напишу? Или директору император-
ских? Какое хошь место дам.
— Это интересно...
— Ну приходи ко мне завтра в 5 часов чай пить. Только, — при-
бавил он, заглядывая на ее обручальное кольцо, — помни, что ежели
одного мужчину любить будешь, душу свою погубишь. Солнце всем
светит...
На этом разговоре я решил закончить сеанс. Картина была доста-
точно ясной.
И с этим человеком в момент, когда решалась судьба России, свя-
зывались дела величайшей государственной важности.
П.Н. ИГНАТЬЕВ
В 1915 году умер министр народного просвещения Л.А. Кассо,
оставивший по себе печальную память разгромом профессорской
корпорации Московского университета. На его место был назначен
граф Павел Николаевич Игнатьев, сразу привлекший к себе большие
общественные симпатии.
Через несколько месяцев после вступления в должность П.Н. Иг-
натьева я получил письмо от вновь назначенного директора департа-
мента министерства народного просвещения Сурина с приглашением
зайти к нему для переговоров.
Сурина интересовали имеющиеся в моем распоряжении материалы
по вопросу о подготовке учителей. Я рассказал ему историю наших
Педологических курсов, съездов и Педагогической академии. Он
внимательно меня слушал, делая при этом какие-то заметки. В это
время, его позвали к министру.
— Я не удержался, — сказал он, возвратившись, — и передал гра-
фу содержание нашего разговора. Он просит вас в ближайший же
приемный день сделать ему подробный доклад о вашей педологии и
обо всем, что с нею связано.
Когда через день я явился к министру, меня приняли вне очереди.
На месте, где еще недавно сидели мертвящие фигуры Шварца и Кас-
со, я увидел белокурого, плотного и очень подвижного человека, ко-
торый, поднявшись с кресла, дружелюбно пожал мне руку и просил
рассказать о наших педагогических начинаниях.
Я приступил к докладу. А граф, перебирая принесенные мною
книги и брошюры, временами говорил: “Вот, вот, это именно нам и

нужно". При этом все его лицо освещалось улыбкой, мягко игравшей
под длинными усами. Я пробыл в кабинете министра больше часа.
П.Н. Ишатьев выразил надежду, что нам с ним еще придется беседо-
вать. Через несколько дней мною было получено письмо от председа-
теля ученого комитета Левицкого, который “по приказанию ми-
нистра“ пригласил меня в заседание комитета, где будет рассматри-
ваться вопрос о подготовке учителей средних учебных заведении.
ЕКАТЕРИНОСЛАВСКИЕ КУРСЫ
Во время нашего последнего съезда по экспериментальной педаго-
гике ко мне обратилась группа екатеринославских педагогов с прось-
бой организовать в Екатеринославе краткосрочные курсы для учите-
лей средних учебных заведений, которые, оказывается, уже успели
собрать между собою довольно крупную сумму на это дело.
Это предложение меня чрезвычайно заинтересовало, так как по-
добного рода широкой инициативы, в смысле развития педологиче-
ского дела, со стороны педагогов средних школ еще не наблюдалось.
Я начал расспрашивать, каким образом в Екатеринославе возникла
мысль об этих курсах.
— Теперешний министр, — ответили мне, — оказывает так много
доверия педагогическим советам, что у нас невольно является созна-
ние большой ответственности, лежащей на нас. Если до сих пор за
все недочеты школы бранили министерство народного просвещения,
то теперь по праву будут бранить прежде всего нас. И мы хотим быть
в курсе современной науки о воспитании.
Я обещал составить им программу курсов с таким расчетом, чтобы
значительная часть собранных ими денег могла пойти на организацию
какого-нибудь постоянного центра педологической работы в Екатери-
нославе, а самые курсы явились бы только введением в эту постоян-
ную работу. Такая перспектива показалась заманчивой, и мы услови-
лись в ближайшем будущем обменяться письмами.
По окончании съезда я явился к П.Н. Игнатьеву с текстом наших
резолюций. Он туг же, при мне, внимательно перечитал их и выразил
с ними полную солидарность.
— Ну а как Вы? — спросил он. — Довольны съездом?
Я ответил, что, по моему впечатлению, осознание необходимости
тщательно изучать природу учащихся все глубже проникает в среду
педагогов и школьных врачей, и при этом рассказал ему про обраще-
ние екатеринославских учителей.
Лицо П.Н. Игнатьева просияло.
— Слава Богу, начинается... Что же вы думаете делать?
Я развил свой план об устройстве курсов, которые могли бы явить-
ся подготовкой к длительной педологической работе в Екатерино-
славъ

— Мне казалось, — сказал я, — что из собранных ими сумм необ-
ходимо значительную часть направить на учреждение у них маленько-
го центра для научно-педагогической работы.
— Нет, не часть, а все, все, что они соберут, пускай пойдет на это,
— живо перебил меня П.Н. Игнатьев, — мы должны поощрять такие
стремления. Пожалуйста, зайдите сейчас к директору департамента
Сурину и передайте ему от моего имени, чтобы все расходы по
организации курсов в Екатеринославе были взяты на счет мини-
стерства...
По пути в Екатеринослав к нам пришло известие об убийстве Рас-
путина. Газеты быстро расхватывались. В воздухе чувствовался какой-
то перелом. Хотелось дышать облегченною грудью. Казалось, что на-
чинает наконец подниматься голос человеческого достоинства, про-
сыпается чувство народной чести...
Всколыхнувшаяся общественная атмосфера отражалась и на на-
строении нашей аудитории. Наши призывы строить новую жизнь че-
рез новую школу принимались с энтузиазмом. Педагоги Начинали ве-
рить, что цепи давившего их министерского гнета начинают спадать и
что в их руки попадает большое ответственное дело.
Но этому настроению не пришлось дожить даже до конца курсов.
Пришло известие об отставке Игнатьева и резком повороте всей по-
литики направо.
Общее недовольство разлилось повсюду. Правительству никто не
верил. В этом тоне велись громкие разговоры в домах, на улице, в ва-
гонах. Безнадежное настроение выражалось и во всей печати.
ВНЕОЧЕРЕДНОЙ СЪЕЗД ПО ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Пришла революция (февраль 1917 г. — А.Р.). В министерстве на-
родного просвещения царил сумбур. Там не было никакого руково-
дящего начала. Министерские чиновники писали какие-то проекты и
вспоминали старые циркуляры. Ученый комитет, сохранивший в сво-
их недрах целую коллекцию старых вицмундарников, тоже зачем-то
собирался и что-то спасал. Наряду с этим шумели разношерстные ко-
миссии неопределенного состава, резко отрицавшие и работу мини-
стерских чиновников, и значение ученого комитета, но все еще не
умевшие найти своей собственной линии.
Наряду с министерством народного просвещения старались разре-
шить вопрос об учебной реформе и другие ведомства, имевшие учеб-
ные заведения. В главном управлении военно-учебных заведений, ми-
нистерстве торговли и промышленности, а также в Учебном комитете
при Синоде происходили обширные совещания, на которые пригла-
шался самый разнообразный люд: и чиновники, и представители нау-
ки, и педагога, и члены Государственной Думы, и представители Со-
вета депутатов.

Мне приходилось нередко бывать на подобного рода собраниях и
почти всегда получалось впечатление какого-то большого митинга,
без ясной программы, где чувство и фраза еще господствуют над
мыслью и знанием. В этой атмосфере была невозможна организаци-
онная работа, и я лично не решался выступать с речами на этих со-
браниях.
Но в такое время молчать было тяжело. И я решил, что наше Об-
щество экспериментальной педагогики должно все-таки в этот ответ-
ственный момент сказать свое слово.
Переговорив со своими друзьями, я наметил немедленную органи-
зацию экстренного съезда по экспериментальной педагогике. Учиты-
вая быстрый темп революционной жизни, мы решили вперед наме-
тить ряд тех положений, на которых желательно фиксировать
внимание общества, и каждое из этих положений мотивировать
только одним докладом. На организацию съезда мы взяли меньше
месяца, а продолжительность его была определена в один только
день.
Наш съезд состоялся 23 мая в актовом зале 6-й гимназии (у Чер-
нышева моста). В съезде приняли участие почти исключительно пет-
роградские ученые и педагоги, хотя потом наши резолюции были ши-
роко распространены по разным городам России.
Было прочитано девять докладов: С.А. Золотаревым ("Об органи-
зации духа как срочной задаче научных сил в России**), В.М. Бехте-
ревым ("О социально-трудовом воспитании**), А.П. Нечаевым ("Пе-
дагогика как наука'*), А.Г. Оршанскским ("Психопатология и педаго-
гика**), В.В. Ториневским ("Врач в школе**), К.И. Поварниным ("О
научном изучении первого детства**), В.В. Половцовым ("О Педагоги-
ческой академии**), С.И. Сазоновым ("О подготовке руководителей
дошкольного воспитания'*) и И.В. Эвергетовым ("О педологическом
движении в России").
Съезд принял следующие резолюции:
1. Создание новой школы, соответствующей потребностям страны
и сильной своим внутренним авторитетом, невозможно без специаль-
ной подготовки педагогического и врачебного персонала.
2. Необходимо ввести в программу подготовки каждого педагога
обязательное знакомство с психологией и физиологией детского и
юношеского возраста, с основами психопатологии, гигиеной, ис-
торией педагогики и школоведением, причем существенно важным
является наглядное изучение современных методов исследования ин-
дивидуальных и групповых особенностей учащихся.
3. Школьный врач должен получать психолого-педагогическую и
специальную подготовку, в состав которой обязательно должно вхо-
дить клиническое знакомство с формами .отклонений в нервно-
психической жизни детей школьного возраста.

4. Необходима организация специальных учреждений для система-
тического изучения детской природы и планомерной разработки пра-
вильных приемов дошкольного воспитания,
5. Необходима выработка системы мер для изучения детской бес-
призорности и преступности и для борьбы с ними.
6. Правильная постановка специального образования педагогов и
школьных врачей встречает сильное затруднение в слабом развитии
педагогической науки в России.
7. Съезд находит своевременным и настоятельно необходимым
поднять вопрос о развитии высшего учебного учреждения — Педаго-
гической академии, на обязанности которой должны лежать: с одной
стороны, систематическая научная разработка методов воспитания и
обучения, а с другой — забота о мероприятиях по подготовке педаго-
гического и врачебного персонала русской школы.
8. Необходимо открытие при университете кафедр педагогики, ор-
ганизованных на самых широких началах.
9. Независимо от специальных учреждений, ставящих себе целью
подготовку педагогов и школьных врачей, необходима широкая орга-
низация при содействии со стороны министерства народного просве-
щения краткосрочных курсов и съездов для педагогического и вра-
чебного персонала школ разного типа.
10. Необходимо организовать специальный журнал, посвященный
научной разработке вопросов воспитания.
11. Необходима государственная поддержка частных и обществен-
ных институтов, курсов и школьно-гигиенических лабораторий, ста-
вящих себе целью научную разработку вопросов воспитания и пропа-
ганду научных знаний о воспитании.
12. Для объединения всех культурных сил России, могущих содей-
ствовать делу просвещения, необходимо немедленно приступить к уч-
реждению при министерстве народного просвещения особого научно-
го совета из выборных представителей учебных учреждений, учебных
заведений, педагогических съездов и научно-просветительских об-
ществ, поручив ему выяснение очередных задач русского просвеще-
ния путем организации подвижных общенаучных съездов и кратко-
срочных курсов по разным отраслям знаний.
13. Новые условия государственной жизни России приводят к не-
обходимости выдвигать в системе воспитания установление правиль-
ных взаимоотношений между воспитанниками и развитие у них граж-
данского долга, взаимного уважения и правильного усвоения основ
гражданской свободы. Для этого необходимо ознакомление учащихся
с основами общественной морали и образование между ними детских
сотовариществ и детских социально-трудовых организаций.
14. В реформированной школе всех ступеней необходимо дать ши-
рокий простор правильному физическому развитию учащихся; это не-

обходимо не только в целях здоровья, но и в целях общеобразова-
тельных, так как правильно поставленные физические упражнения в
школе способствуют гармоническому развитию души и тела и повы-
шают общую трудоспособность.
15. Необходимо ввести в общий план развития школьной сети
вспомогательные школы для дефективных детей.
Нетрудно заметить, что в этих резолюциях мы подвели итог всем
главнейшим практическим результатам нашей многолетней работы,
связанной с педагогической лабораторией, съездом, курсами, Педаго-
гической академией и нашей педологической литературой.
Будущий историк русской школы, которому придется давать ха-
рактеристику бурных реформ, происходивших в области просвещения
в первые годы нашей революции, должен будет отметить в этом про-
цессе не только ряд крайностей, вызванных взбудораженным чувством
неопытного, случайного начальства, но и много полезных начинаний.
Он отметит ряд широких революционных декретов о специальной
подготовке педагогического и врачебного персонала; вспомнит, что в
программу этой подготовки в первые годы революции обязательно
вводилась психология, физиология и психопатология детского и
юношеского возраста наряду с изучением методов экспериментально-
го исследования детской природы. Он отметит стремления революци-
онной власти создавать научные учреждения для изучения детской
природы и открывать кафедры педагогики при всех университетах,
заводить детские социально-трудовые организации, заботиться о пра-
вильной постановке физических упражнений в школе, распростране-
нии вспомогательных школ, подготовке деятелей дошкольного воспи-
тания и выработке мер для изучения социальных явлений,требующих
серьезной борьбы с ними, — детской беспризорности и преступности.
И вдумываясь в исторические корни всех этих стремлений, нельзя
будет миновать их связи с резолюциями нашего майского Съезда по
экспериментальной педагогике.