Репринцева Е. А. Педагогика игры: теория, история, практика. — 2005

ББК 71.0+74.100.57
Р41

Рецензенты:

В. А. Разумный―доктор философских наук, профессор;
Б. З. Вульфов―доктор педагогических наук, профессор;
И. И. Фришман―доктор педагогических наук, профессор

Научный редактор:

А. Г. Пашков―доктор педагогических наук, профессор.

Репринцева Е. А.

Р 41 Педагогика игры: Теория. История. Практика,―Курск: Изд-во
Курск. гос. ун-т, 2005.―421 с.

ISBN 5-88313-466-1

В монографии прослеживается развитие идей и подходов к пониманию природы
детской игры, ее педагогических возможностей, эволюции игровой культуры детства.
Автор обращается к анализу западноевропейской и отечественной философско-
педагогической мысли, стремясь определить социокультурные и педагогические
аспекты феноменологии, онтологии, аксиологии игры, ее ценностно-целевые
приоритеты, содержание и технологии использования в образовательной практике. В
исследовании представлены основные подходы к изучению игры и игровой
деятельности, сложившиеся в отечественной и зарубежной игрологии; раскрыты
педагогические возможности игровых технологий в образовании и воспитании
школьников. На основе анализа игровых интересов и притязаний современных
школьников дана характеристика места игры в современной культуре детства. В
монографии представлена типология игровой культуры и содержания игровой
деятельности молодежи, дан анализ функциональных возможностей игры в
образовании ребенка; обозначены основные тенденции развития современной игровой
культуры школьников. Особое внимание автором уделено характеристике основных
направлений и условий эффективной подготовки будущих педагогов к организации
детской игры.

Монография адресована специалистам в области философии, культурологии,
психологии, педагогики, преподавателям вузов, аспирантам и студентам
педагогических специальностей.

ББК 71.0+74.100.57

Издание подготовлено при поддержке РГНФ (грант 04-06-00107а)

ВВЕДЕНИЕ

Культура и образование в союзе творят личность человека. Культура―это опыт предшествующих эпох, а образование―инструмент ретрансляции социокультурного опыта предшествующих поколений, опредмечивания этого опыта в сознании молодежи. Образование как важный социальный инструмент само является порождением культуры, одним из ее важных элементов. В процессе своей эволюции образование накопило достаточно большой арсенал способов ретрансляции культурных смыслов и норм, ценностей и представлений, однако, их использование в практике инкультурации молодежи, обретения ею своей этнокультурной идентичности во многом зависело и зависит от социального заказа школе, от понимания сущности и природы человека, возможностей школы и образования в «улучшении человеческой природы». Школа и образование в этом контексте не могут не рассматриваться вне реализуемой государством социальной политики, вне понимания смыслов и перспектив социокультурной эволюции этноса.

Понятно, что на этапах значительных социальных преобразований, масштабных социально-экономических реформ сложившиеся представления о человеке и способах его образования подвергаются жесткой ревизии, обусловленной необходимостью приведения в соответствие используемых содержания образования и способов ретрансляции культуры, формулируемым обществом и его социально-политической элитой представлениям об идеале человека, особенностях его социальных, культурных, профессионально-трудовых функций. Не является исключением и нынешняя эпоха, когда прежние, достаточно заидеологизированные представления о человеке и его социокультурном становлении подвергаются пересмотру, объективной ревизии. В этом контексте очень важно не потерять, не упустить из виду те надежные и давно апробированные практикой образования «инструменты прикосновения к личности ребенка» (А. С. Макаренко), способы освоения им социокультурного опыта предшествующих поколений, которые давно вошли в арсенал эффективных средств образования, стали надежными союзниками школы и учителя в формировании личности человека. К числу таких надежных средств принадлежит игра.

Трансляция достижений человеческой культуры вступающим в жизнь поколениям―процесс, протекающий под влиянием множества факторов (природных, социальных, педагогических), среди которых, пожалуй, игре принадлежит особо значимое место. Являясь одним из самых древних видов человеческой деятельности, игра пронизывает все сферы человеческого бытия, сопровождает человека на протяжении всей его жизни. В философии сложилось целое направление, представители которого считают, что игра «старше» самой культуры, ибо является ее предшественницей,―предаваясь играм, ритуалам, обрядам, человек «творит культуру».

Процесс интериоризации ценностей и норм культуры в человеческом сознании при помощи игры протекает наиболее естественно, снимая в личности чувство внутреннего самоконтроля, напряженности, снижая «порог» критичности восприятия окружающего мира; обстоятельства своего бытия человек в процессе игры «не замечает», абстрагируется от них, принимая вымысел за реальность, иллюзией заменяя действительность. Однако самое ценное―те чувства, те эмоциональные состояния, которые в игре испытывает личность: они реальны, они точно отражают обретенный ею уровень культуры. Каждый раз игра приобретает формы, реализующиеся по строгим правилам, нормам, утверждаемым самим человеком, «соображения пользы здесь целиком оттесняются на задний план чисто игровым элементом: серьезное становится игрой»1. И хотя, как утверждает Й. Хейзинга, «игра преходяща, она минует и не имеет вне себя никакой собственной цели, она поддерживается сознанием радостного отдыха за рамками требований «обыденной» жизни»2, игра дает возможность проигрывать фрагменты будущности, перспективы завтрашней радости, создает условия для усвоения элементов культуры своего народа.

Игровая деятельность человека особенно значима с точки зрения усвоения им социальных норм взаимоотношений между людьми. Их соблюдение всегда зависит от того, как человек относится к понятиям чести, достоинства, долга, приличия, хорошего тона. В детской игре понятие чести адекватно соблюдению правил и добросовестному выполнению ролевых обязанностей, доброжелательному отношению к участникам игры, умению действовать внутри условно принятых правил игры. Нарушение правил игры отрицательно сказывается не только на ходе игры, но и на отношениях между играющими. Игровое взаимодействие предполагает восприятие и оценку различных социальных ценностей, соотнесение собственных субъективных оценок с оценкой участников референтной для ребенка группы. Естественен тот факт, что нет, и не может быть полного совпадения таких оценок. Это обусловлено не только уровнем интериоризации культурного опыта предшествующих поколений личностью, не только опытом ее взаимодействия с воспринимаемыми ценностями, но и внешними, объективными обстоятельствами ее бытия.

Говоря о динамике процесса освоения личностью ценностей культуры и на этой основе формирования социокультурного опыта, необходимо иметь в виду его поэтапность, постепенность, зависимость от глубины освоения опыта предков, возможности организации продуктивного межвозрастного взаимодействия.

Отечественная и зарубежная гуманитаристика обращалась к изучению феномена игры не раз, однако, игра по-прежнему таит в себе загадки, остается некоей непознанной человеческой тайной, постичь которую пы-

Исследование феномена игры в единстве ее социокультурного и педагогического аспектов приобретает сегодня особую актуальность по целому ряду причин.

Во-первых, в философии разработана стержневая концепция игры, выходящая на уровень осознания ее феномена как способа бытия человека, способа постижения через игру окружающего мира, однако не рассмотрены аксиологические основания игры и, как следствие, не раскрыта этно-культурная ценность игрового феномена.

Во-вторых, в педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как феномен педагогической культуры, но не раскрыты формы и способы оптимизации игровой деятельности подрастающих поколений.

В-третьих, в психологии игра рассматривается как средство стимуляции и развития психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, но из поля зрения исследователей выпала проблема изучения социальной эмоции, сопровождающей игровой феномен.

В-четвертых, из поля зрения исследователей детской игры выпадают тенденции, сопровождающие современную игру школьников, такие как социальное отчуждение, виртуализация сознания ребенка, гедонизация игрового процесса, варваризация детской игровой культуры.

Анализ философской, культурологической и психолого-педагогической литературы показывает, что проблема игры привлекает внимание представителей разных отраслей науки. Однако многие вопросы, касающиеся сущности игры, ее природы, динамики ее характера, места и роли в современном обществе, возможностей в образовании человека, освоении им ценностей и нормативов культуры остаются вне поля зрения исследователей.

Философия обратилась к изучению феномена игры еще в период своего собственного зарождения (Аристотель, Квинтиллиан, Платон, Сократ и др.); философия гуманизма и эпохи просвещения акцентировала свое внимание на воспитательном и развивающем потенциале игры (Я. А. Коменский, Д. Локк, М. Монтень, И. Г. Песталоцци, Ф. Рабле, Ж.-Ж. Руссо, Г. Спенсер и др.), но так и не смогла дать объективную оценку функциональным возможностям игры. Одним из первых обратил внимание на проблему игры немецкий мыслитель Ф. Шиллер. Для него игра стала одним из

смыслообразующих компонентов мировоззрения человека. Он считал, что человек в игре и посредством игры творит себя и мир, в котором живет. Утверждение Ф. Шиллера, что человеком можно стать только играя,―является достаточно убедительным и созвучным с высказыванием другого немецкого мыслителя―Й.В. Гёте: играет не только человек, а вся природа. Заслугой немецкого философа И. Канта является то, что он вводит игру в предметное пространство философского знания, акцентируя внимание на транцендентном потенциале этого феномена. На значение игры как источника культуры обратил внимание нидерландский историк культуры Й. Хейзинга. По его мнению, человеческая цивилизация не добавила никакого существенного признака общему понятию игры, человеческая культура возникает и развертывается в игре, как игра, игра может варьироваться, но не может модифицироваться.

Западная философская мысль имеет богатый опыт исследований по проблемам игрового феномена. Однако наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж. Дилёз, Ж.-П. Сартр, В. Франкл, Э. Финк, З. Фрейд, М. Эйген. Значительный интерес представляют подходы К.-О. Апеля, Э. Гуссерля, Г. Зиммеля, Р. Кайюа, Х. Ортеги-и-Гассета, М. Хайдеггера, К. Ясперса.

В анализе феномена игры современная наука опирается на исторически сложившиеся подходы в теории игры предшествующих эпох, каждая из которых характеризуется собственными взглядами на ее сущность. К анализу этого аспекта игры обращены работы М. Борна, Н. Н. Воробьева, Г. Е. Журавлева, Г. Клауса, М. Люшера, М. К. Мамардашвили, Ф. Фребеля, А. Эйнштейна.

Современная теоретическая разработка различных аспектов феномена игры осуществляется в нескольких направлениях: изучение психолого-педагогической сущности игры; изучение культурологических оснований игры; изучение социологических свойств и качеств игры; изучение организационно-деятельностных игр; изучение возможностей игры в производственно-экономической сфере.

Философские аспекты игры нашли свое отражение в работах А. Вайнштейна, И. Герасимова, А. М. Жигуна, М. С. Кагана, Н. Т. Казаковой, Р. Калуа, П. Л. Лаврова, Ю. Левады, Ю. М. Лотмана, Г. Нодиа, Г. В. Плеханова, Л. Т. Ретюнских, К. Сигова, С. Смирнова, Э. В. Соколова, В. И. Устименко, Г. П. Щедровицкого и др.

Исследование игры как общей основы культуры представлено в трудах Т. А. Апиян, М. М. Бахтина, В. С. Библера, И. С. Кона, А. С. Лосева, Ю. М. Лотмана, А. И. Мазаева, М. Мид, В. С. Мухиной, Г. П. Черного.

Психологические аспекты игры нашли свое отражение в работах П. П. Блонского, Л. И. Божович, А. А. Бодалева, Д. Бруннера, К. Бюллера, Ш. Бюллера, В. Вундта, Л. С. Выготского, К. Гросса, А. В. Запорожца, В. П. Зинченко, М. С. Кагана, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, С. Миллер,

В. Н. Мясищева, Ж. Пиаже, С. Л. Рубинштейна, Г. Спенсера, А. С. Спиваковской, Д. Н. Узнадзе Ф. Фребеля, Д. Б. Эльконина, и др.

Педагогические аспекты игры разрабатывались в работах Н. П. Аникеевой, В. П. Вахтерова, К. Н. Вентцеля, Г. Н. Волкова, А. В. Волохова, О. С. Газмана, С. Занько, О. С. Кель, М. В. Кларина, Т. Е Конниковой, Д. Колоцци, Н. К. Крупской, Л. В. Куликовой, Г. Ляпиной, А. С. Макаренко, Т. Мамигонова, Д. Менджерицкой, Э. В. Паничевой, А. С. Прутченкова, К. Д. Радиной, М. И. Рожкова, П. Рудика, В. А. Сухомлинского, Ю. Тюнникова, С. Тюнниковой, К. Д. Ушинского, И. И. Фришман, С. Т. Шацкого, С. А. Шмакова и др. Потенциал организационно-деятельностных игр изучался Я. М. Бельчиковым, М. М. Бирштейном, В. Ф. Комаровым, Ю. А. Кравченко, Л. Н. Наумовым, Г. П. Щедровицким.

Обозначенные подходы представляют собой глубокие теоретические изыскания в области изучения теории игры, глубокие, но недостаточные для полноценного понимания сущности феномена игры, ее природы, ее аксиологических оснований, гносеологических корней и современных социокультурных и образовательных реалий.

ГЛАВА I.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ
ИССЛЕДОВАНИЯ ИГРЫ КАК СОЦИОКУЛЬТУРНОГО И
ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФЕНОМЕНА
К изучению и толкованию феномена игры обращались представите-
ли разных научных школ и направлений, начиная с древних философов.
Каждый из них усматривал в ней нечто такое, что отражало его собствен-
ный взгляд на мир и его явления. Так или иначе, все они внесли свой вклад
в анализ этого феномена, соглашаясь или отвергая умозаключения своих
предшественников. В науке сложилось мнение, что «игра» является не
просто обыденной дефиницией, а научным понятием, имеющим универ-
сальные характеристики, свойственные только ей, как социокультурному
феномену. Кроме того, данная дефиниция и ее толкования современными
науками настолько противоречивы, что до настоящего времени философы,
педагоги, социологи, культурологи и психологи рассматривают феномен
игры со своих позиций, которые, так же как и сама игра характеризуются
противоречивостью.
Современный Новейший философский словарь (1998) толкует игру
как разновидность физической и интеллектуальной деятельности, лишен-
ной прямой практической целесообразности и представляющей индивиду
возможность самореализации, выходящей за рамки его актуальных соци-
альных ролей. В статье, раскрывающей сущностные возможности игры,
отмечается, что ценность игры состоит не в её результате, а в самом игро-
вом процессе. В любой разновидности игры присутствуют в различном со-
отношении два первоначала. Первое из них связано с острыми эмоцио-
нальными переживаниями игроков и наблюдателей, второе―рационально
по своей природе, в его рамках четко определяются правила игры, строго
требуется их соблюдение. Правила игры создают специфическое игровое
пространство, которое моделирует реальность, дополняющее её, или ей
противостоящее.
В системе культуры игра служит одним из средств первичной социа-
лизации, способствуя вхождению нового поколения в человеческое сооб-
щество, является сферой эмоционально насыщенной коммуникации, объе-
диняющей людей с различным социальным положением и профессиональ-
ным опытом. Игра способна сохранять и воспроизводить архаичные навы-
ки и ценности, утратившие со временем свой первоначальный смысл. Игра
обладает свойствами ломки стереотипов, высвобождения человека от гнета
обыденности и рутины, обогащения его творческими способностями и
обеспечения условий для самовыражения индивида3.
3 Новейший философский словарь.―Минск: Изд-во В.М. Скакун, 1998.―С. 252.

1.1 Феноменологические основания игры
У истоков феноменологии философии стоит Эдмунд Гуссерль (1859—
1938), он определял феномен не как предмет, вещь, которая существует
сама по себе, вне сознания, а как «самообнаружение и самополагание вещи
в потоке сознательных переживаний, «быть сознанием о чем-то» 4.
Феноменология в понимании Э. Гуссерля есть описание смысловых
структур сознания и предметностей, которое осуществляется в процессе
«вынесения за скобки» как факта существования или бытия предмета, так
и психологической деятельности направленного на него сознания. В ре-
зультате такого «вынесения за скобки» предметом исследования феноме-
нологии становится сознание, рассматриваемое с точки зрения его интен-
циональной природы. Интенциональность сознания проявляется в направ-
ленности актов сознания на предмет. Понятие интенциональности, заимст-
вованное Э. Гуссерлем в философии его учителя Брентано, является од-
ним из ключевых понятий его феноменологии. В исследовании интенцио-
нального сознания акцент перенесен с что, или «выносимого за скобки»
бытия предмета, на его как, или многообразие способов данности предме-
та. Предмет с точки зрения его как не задан, а явлен или являет себя (er-
scheint) в сознании. Такого рода явление Э. Гуссерль и называл феноменом
(от греч. phainomenon―являющее себя). Следовательно, феноменология -
это наука о феноменах сознания.
Интенциональный акт, направленный на предмет, должен быть на-
полнен (erfuehllt) бытием этого предмета. Наполнение интенции бытийным
содержанием Э. Гуссерль называл истиной, а ее переживание в суждении -
очевидностью 5.
Современный ученый, занимающийся изучением феноменологии и
её культурологических аспектов, Л.Н. Столович отмечает, что предмет -
ноэма, выступающий как феномен, и обладающий смысловой значимо-
стью, возникает посредством ноэзиса―процесса сознания 6. В рамках обо-
значенной проблемы нам необходимо обратиться к анализу вопроса,―ка-
ким образом процесс сознания, конституирующий предметы, создает игру,
которая является феноменом и обладает смысловой значимостью?
Э. Гуссерль отмечал, что все, что доступно нам благодаря рефлексии,
имеет одно замечательно общее всем свойство―быть сознанием о чем-то,
осознанием чего-либо, или коррелятивно, быть осознанным 7. Каким же
образом происходит осознанием субъектом объекта? Восприятие субъек-
4 Husserl Е. Ideen zu einer reinen Phanomenologie und phanomenologischen Philosophie. -
Erstes Buch, Halle, 1922.―S.168
3 Новейший философский словарь.―Минск. Изд-во. В.М. Скакун, 1998.―С. 752.
6 Столович Л.Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. -
М.: Республика, 1994.―С. 214.
7 Гуссерль Э. Феноменологическая психология / Перевод с нем. А.В. Денежкина (по
изд-Husserl Liana. Bd. 9, Haeg: Nijhoff, 1962.―С. 5.

том сущности того или иного объекта строится на основе рефлексии, или
переживания воспоминаний самим субъектом событий, явлений, фактов.
Таким явлением может выступать игра. Однако игра не может существо-
вать как самостоятельное явление, сущность ее как раз и состоит в том, что
в ней активно взаимодействуют разнообразные субъекты, т.е. люди, кото-
рые ее же придумывают, ее же разыгрывают и по поводу ее же (как явле-
ния) рефлексируют. Следовательно, Э; Гуссерль действительно был прав,
отмечая, что «где бы мы не говорили о явлении, мы всегда подразумеваем
тех субъектов, которым нечто является, но одновременно―и те моменты
их психической жизни, соразмерно4 которым явление имеет место как яв-
ление чего-то, и последнее есть именно являющееся в нем»8.
Согласно Э. Гуссерлю, в переживаниях субъекта является нечто, ко-
торое им как-либо осознается. С большой долей уверенности можно ут-
верждать, что в переживаниях субъекта могут возникать специфические
образы игры и явлений с ней связанных. В зависимости от психологиче-
ских и физиологических особенностей того или иного субъекта в его соз-
нании отражается «феноменальность как свойство явления и являющегося
как таковым понятая в этом расширенном смысле» 9. Именно в этом рас-
ширенном смысле феноменальность могла бы быть отнесена и к основным
характеристикам игры.
Гуссерлю принадлежит разработка специфического алгоритма опи-
сания воспринятого явления в феноменологическом аспекте 10. Взяв за ос-
нову разработанный им алгоритм, попытаемся описать процесс восприятия
игры субъектом. Согласно Э. Гуссерлю, прежде всего необходимо обра-
тить внимание на оптический состав ноэмы (предмета)―в нашем случае -
игры, т.е. в каких формах и видах игра бытует и может являться человеку.
Игра рассматривается философией как мировоззренческая категория
и поэтому характеризуется свойствами универсальной конкретности, или
общезначимости, которая и объективна и субъективна. В этом смысле вы-
рисовывается амбивалентная природа игры, которая оказывает влияние и
на её сущность и на категориальную структуру.
Философская наука обратилась к анализу феномена игры еще на заре
своего развития. Но современные исследования по этой проблеме ведутся
недостаточно активно. Это объясняется, на наш взгляд, опасением методо-
логов философии, что теоретические исследования в этом направлении мо-
гут быть сведены до эмпирического уровня. Однако игра продолжает ин-
тересовать философов, прежде всего потому, что представляет собой не
только специфический способ бытия, но и такого бытия, которое не пре-
тендует на присвоение ему универсальных индивидуализированных харак-
теристик.
8 Там же.
9 Там же.―С. 5-6.
10Там же.-С. 13.

Современные логико-гносеологические и онтологические представ-
ления об игре складывались под влиянием социокультурных факторов, по-
этому при определении содержательной характеристики этого явления не-
обходимо учитывать как непосредственное, так и опосредованное влияние
той или иной социокультурной эпохи на его развитие, совершенствование
или стагнацию. В феномене игры, как в зеркале, не только отражаются ха-
рактерные особенности эпохи, отношения между социальными группами,
и отношения социальных групп к игре, но и проявляется её «бытийная»
сущность в определенной эпохе, в конкретном мире.
Древнегреческая философия характеризуется преимущественно иг-
рой ума: от «всезнайства» софистов до «ничегонезнайства» Сократа. Со-
кратический метод обучения был «облачен» в маску «незнайки», однако
роль «шута» достигала серьезных целей, поскольку последний вынуждал
своего оппонента не довольствоваться кажущейся истиной, а искать на-
стоящую истину, действительную сущность вещей. В этом случае игра яв-
лялась методом, стимулирующим «рождение» истины и раскрытие незна-
ния и невежества.
Подобную игру достаточно глубоко иллюстрируют «Диалоги» Пла-
тона, представляющие собой философский спектакль, осуществляемый по
специальному сценарию, при наличии ролей и правил игры, главным дей-
ствующим лицом которого является сам Сократ, виртуозно играющий
мыслью и словом. В спектакле Сократа озвучивает Платон, что дает ему
возможность быть достойным партнером своему учителю. Им обоим в
равной мере присущи мудрость, скептицизм и лукавство. Сравнительный
анализ диалогов Платона и Ксенофонта 11 обнаруживает в разных интер-
претациях учения Сократа общий игровой характер размышлений.
В древнегреческой мифологии отмечалось^ что боги―обладатели
мудрости, а человек является их игрушкой (эту же мысль мы находим и в
высказываниях Платона), а для человека периода античности такой игруш-
кой была мудрость. Игра в мудрость―теория, а игра с мудростью―прак-
тика, и обе они неразделимы в античном мышлении. И теория, и практика
так же важны, как жизнь человека, его дело и действия.
Анализ философских учений древней Греции позволяет проследить
наличие рефлексии в отношении игрового характера жизни в философском
сознании ученых. Игра рассматривалась как свойство в контексте корре-
ляции активности субъекта, либо эстетическом смысле. Это особенно
характерно для философии Платона.
Вопрос о сущности игры впервые был поставлен в античной фило-
софии Аристотелем, он вводит игру в проблемное пространство филосо-
фии и этим делает шаг вперед (по сравнению с Платоном). Аристотель
воспринимает игру как ключевое понятие наряду с такими понятиями как
развлечения, добродетельные поступки и теоретико-созерцательная дея-
11 Ксенофонт. Воспоминание о Сократе.―М.: Наука, 1993.

тельность. Он относил игру к сфере повседневной жизни, которую опреде-
ляет практический разум, следовательно, связывал игру с целесообразно-
стью.
Волна интереса человека к игре усиливается в эпоху упадка Греции.
Она снова приобретает статус мировоззренческого принципа. Игра перио-
да «заката» античной философии лишается своеобразного «космизма»,
присущего ей в период расцвета Греции, и сам человек меняется и меняет-
ся его отношение к игре.
Смена экономической формации изменяет отношения в человече-
ском обществе и, следовательно, изменяет отношения общества к игре.
Эпоха средневековья создает свой образ посредника между жизнью и иг-
рой―искусство. Свободная мысль античности и духовность средневековья
в понимании игры соединились в явлении «прекрасная человечность» Ре-
нессанса, характерной чертой которого считается культура и искусство.
Философская мысль исторических эпох, предшествовавших Новому вре-
мени, характеризуется отношением к игре как феномену общекультурного
и мировоззренческого пространства, кроме того, игра не представляла со-
бой категориальную дефиницию, а её содержание наполнялось главным
образом общекультурным смыслом: бытовым, этическим, художествен-
ным, политическим. Феномен игры этого исторического периода характе-
ризуется как антропоморфное и социоморфное образование.
Философия нового времени выступала против всеохватывающего
абстрактного гуманизма, религиозной схоластики и доктринерства. Так Э.
Роттердамский в «Похвале глупости» возрождает сократовский метод -
иронию―как средство борьбы с самоуверенностью схоластов, фанатизмом
церковных иерархов, абсолютизмом гуманистов. Здесь же, в предисловии,
автор отмечает: «... пусть вообразят строгие мои судьи, что мне пришла
охота поиграть в бирюльки или поездить верхом на длинной хворостинке.
В самом деле, разрешая игры людям всякого звания, справедливо ли
отказывать в них ученику, тем более, если он так трактует забавные
предметы, что читатель, не вовсе бестолковый, извлечет отсюда более
пользы, чем иного педантского и напыщенного рассуждения» 12.
Э.Роттердамский изображает человеческий мир, насыщая его игро-
выми действиями, которые, по его мнению,―суть повседневности в се-
мейной и общественной жизни людей. Структурные, сущностные элемен-
ты жизни и игры могут постигаться посредством созерцания самих фено-
менов. В связи с этим в «Похвале глупости» обнаруживается своеобразный
возврат человеческой мысли, разума в гущу жизни, что в свою очередь по-
казывает могущество человеческой чувственности и субъективности, ко-
торые превосходят по своей силе разум и рассудок, а люди поэтому играют
комедию жизни, исполняют самые различные роли. «Вся жизнь человече-
ская есть не что иное, как некая комедия, в которой люди, нацепив личи-
12 Роттердамский Э. Похвала глупости.―М.: Мысль, 1991.―С. 29.

ны, играют каждый свою роль, пока хорег не уведет их с просцениума. В
театре все оттенено более резко, но, в сущности, там играют совершенно
так же, как в жизни» {Хорег―организатор и руководитель театрального
хора в Древней Греции, Просцениум―игровая площадка, сцена в антич-
ном театре) ,3. Таким образом, задолго до У. Шекспира, и брошенной им
фразы, ставшей крылатой, «весь мир театр, а люди в нем актеры», Э. Рот-
тердамский выделил игру как феномен, отражающий сущность жизни и
отдельного человека, и всего человеческого сообщества. Игра выступает и
познавательным инструментом, и частью самого процесса познания. Со-
временный философ, разрабатывающий проблемы игры, Н.Т. Казакова
считает, что игра для Эразма была онтологической, гносеологической и
методологической стратегией как купно, так и по отдельности. Его не ско-
вывали догмы и авторитеты, несмотря на богословское и монашеское зва-
ние, и в вопросах методологических, гносеологических он шел от онтоло-
гии предмета исследования, сообразуя с ним его феномены м.
Вслед за Э. Роттердамским, французский мыслитель М. Монтень
сравнивал неупорядоченную стихию жизни с игрой «кого бы ни взялся
изображать человек, он всегда играет вместе с тем и самого себя» 15. Сле-
довательно, он нашел способ упорядочения жизненных явлений. Одним из
таких способов является опыт человека, а одним из наполнений его, струк-
турирующих и организующих жизнь, является игра. Человек же, как суще-
ство непостоянное и спонтанное лучше всего раскрывается в игре,―считал
М. Монтень. «Посмотрите, как наша душа придает этой смешной забаве
значение и смысл, как напрягаются все наши нервы и как благодаря этому
она дает возможность любому человеку познать самого себя и непосредст-
венно судить о себе» 16. М. Монтень, таким образом, наделяет игру харак-
теристиками гносеологического и онтологического феномена, поскольку
она дает возможность человеку осуществлять самопознание и самореали-
зацию.
Соглашаясь с мнением Платона о том, что человек―игрушка богов,
М. Монтень наделяет человека «божественной» способностью играть с со-
бой (собой) и с другими (другими): «большинство наших занятий―лице-
действо, весь мир занимается лицедейством, нужно добросовестно играть
свою роль, но при этом не забывать, что это всего-навсего роль, которую
нам поручили. Маску и внешний облик нельзя делать сущностью, чужое -
своим» 17.
На рубеже XVI-XVII веков обнаруживается тенденция деления про-
блемы игры на два аспекта: первый―игра вымысла и игра реальности, и
13 Там же.-С. 64.
14 Казакова H.T. Феномен игры в философии: методологический анализ: Дисс... д-ра. философ,
наук.―Иркутск, 1992.―С. 47.
15 Монтень М. Опыты: В 3 т.―М., 1992.―T.1.―С. 86.
16 Там же.―С. 322.
17 Там же.―С. 270.

второй―игра В вымысел и игра В реальность. Именно в это время возни-
кает мировая драматургия и мировой театр.
К проблеме соотношения игры и искусства, игры и театра обраща-
лись и философы-просветители Нового времени, одним из которых был
чешский просветитель Я.А. Коменский. Соотнося игру детей и театральное
искусство, игру и культуру, Я.А. Коменский находит рациональное зерно
в детских спектаклях, видя в них замечательное средство развития остроты
человеческого ума. Главное состоит в том, что они запечатлеваются в па-
мяти и содействуют приобретению активности воображения, которая
должна проявляться в молодом возрасте во всем 18.
Антропология нового времени не могла не учитывать игрового ха-
рактера человеческой жизни, однако препятствовала выделению этого фе-
номена неразвитость самого понятия игры. И чем больше обращались к
нему поэты, романисты, драматурги, тем более банальным и несерьезным
казалось обращение к этой проблеме на уровне философского анализа. Так
Вольтер категорически проявлял неприятие игры в любой форме, Ж.Ж.
Руссо выступал против «театрализации» человеческой жизни. Он одним из
первых обратил внимание на стремление человека казаться иным, чем он
есть на самом деле, и сформулировал проблему человека―«быть или ка-
заться».
Идея справедливого переустройства общества была ключевой в фи-
лософских воззрениях французского философа и педагога Ж.Ж. Руссо.
Разрабатывая своеобразный проект переустройства общества посредством
воспитания подрастающего поколения, он определяет его основные на-
правления, центральным среди которых было нравственное воспитание.
Высоконравственному человеку чужда праздность, бездеятельность, увле-
чения играми и забавами. Он отмечал, что «игра―вовсе не забава для бо-
гатого человека, это удел для праздного человека; а мои удовольствия дос-
тавляли бы мне столько хлопот, что у меня на такие пустяки немного оста-
валось бы времени. Теперь я совсем не играю, будучи отшельником и бед-
няком,―разве только в шахматы, да и это лишнее (Руссо был неплохим для
своего времени шахматистом. Одно время он даже хотел полностью по-
святить себя шахматной игре) 19.
Немецкий поэт и философ Фридрих Шиллер (1759-1805) в своих
знаменитых «Письмах об эстетическом воспитании» (1705 г.) связывал пе-
реживания, испытываемые ребенком в игре, с эстетической жизнью в че-
ловеке. Данное сближение игры с эстетической сферой было им философ-
ски обосновано и связано с учением о свободе. В философии Шиллера об-
наруживается связь игры с духовной сущностью человека. «Только тогда,
когда человек играет, он является человеком в полном смысле слова,―и
18 Коменский Я.А. Пансофическая школа. / Избр. пед. соч.: В 2 т.- М.: Педагогика, 1982
―Т. 2.-С. 70-71.
19 Руссо Ж.Ж. Эмиль, или о воспитании. / Пед. соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост.
А.Н. Джуринский.―М.: Педагогика, 1981.―Т.1.―С.422.

он может играть только тогда, когда он является вполне человеком»
Сближение игры и эстетических переживаний в их субъективной стороне,
в их психофизиологических условиях и, наконец, в их объекте―все это
было связано у Шиллера с его антропологическими принципами, с его
учением о природе человека, с его учением о свободе»21.
Далее, согласно теории Э. Гуссерля, необходимо рассмотреть игру
как явление и выделить ее основные признаки и «только те, которые дей-
ствительно проявляют себя в самом этом восприятии»22. На наш взгляд,
такими признаками являются: условность ситуации, воображение, фанта-
зирование, развлечение, эмоциональность, азарт и пр. Человеческое созна-
ние способно отображать свойства предметов, присущих им в данный мо-
мент, именно сейчас. Однако человек в состоянии представить себе воз-
можные изменения в игре (как позитивные так и негативные), которые он
будет выстраивать в своем воображении и которые, в свою очередь будут
определяться игровым опытом этого человека. Следовательно, «увиденное
в себе самом, в соответствии со своим собственным смыслом, указывает на
бесконечный избыток определений, на неувиденное, частично знакомое,
частично неопределенно-незнакомое» 23.
Э. Гуссерль отмечал, что эта процедура отражения явлений в созна-
нии человека осуществляется в рамках имеющегося у него феноменологи-
ческого опыта. Но анализ явления и его сущности не может остановиться
на том, что является очевидным. Следовательно, необходимо, преодолев
границы этого опыта, исследовать собственно признаки игры. Э. Гуссерль
назвал этот момент «интерпретацией, которая выходит за пределы момен-
та переживания, момента, который, как легко установить, совершенно не-
сознателен, в себе и для себя пуст» 24.
Вместе с тем человек вовлекается во множество новых восприятий,
строящихся на предшествующих им восприятиям, на основании которых
формируются новые образы и представления. Следовательно, выстроив в
собственном сознании динамику игры, исходя из собственного опыта, че-
ловек формирует в своем воображении исход игры, ее результаты и по-
следствия, которые представляют собой новые бытийно принадлежащие
воспринятому моменты, еще неопределенные, но вполне могущие быть
определенными.
Обоснованный Э. Гуссерлем феноменологический анализ явлений
позволяет выстроить последовательность возможных восприятий игры,
благодаря которой «проявляется то, как выглядел бы и как должен бы вы-
20 Шиллер Ф. Письма об эстетическом воспитании человека. / Собр. соч.: В 6 т.- М.,
1957.―T.6.
21 Зеньковский В.В. Психология детства―М.: Академия, 1996.―С.26.
22 Гуссерль Э. Феноменологическая психология / Пер. с нем. А.В. Денежкина (по
изд. Husserl Liana. Bd. 9, Haeg: Nijhoff, 1962.―с. 13
23 Там же.
24 Там же.―С. 13.

глядеть предмет, если бы мы прослеживали его в восприятии все дальше и
дальше» 5. Согласно логике этого анализа возможно обнаружить различие
просто игры как одной и той же, одного и того же оптического (как тожде-
ственного в цепи возможных многообразных ноэм) и модуса воплощения в
созерцании; поскольку каждое отдельное восприятие одной и той же игры
дает то же самое в субъективном, а именно, с различным составом дейст-
вительно увиденных ее определений. «То, что из воспринятой вещи дейст-
вительно дано в созерцании, дано так, что каждый момент созерцаемого
имеет свой способ данности, например, визуально дан в соответствующей
перспективе. При этом перспектива тот час вновь указывает на возможно
новые перспективы, относящиеся к тому же самому, и мы, ориентируя
свой взгляд в другом направлении, вновь оказываемся вовлеченными в
систему возможных восприятий того же самого»26.
Впервые философскую оценку игры дал И. Кант, рассматривая её
как эстетическую категорию. Он рассматривал проблему игры как «синте-
тическую», поскольку не разводил гносеологические и онтологические
стороны своей философии. Следовательно, Кант трансформировал «игру»
в познавательный принцип, что позволяло применять её не только в позна-
нии эстетических способностей, но и всех познавательных способностей
субъекта. Можно сделать вывод, что в философии И. Канта игра представ-
ляется как феномен, наделенный способностью «всеобщей сообщаемо-
сти», перерастающий во всеохватывающую категориальную интерпрета-
цию феноменологического бытия. Кроме того, И. Кант противопоставлял
игру и дело, исходя из традиционной для немецкой классической филосо-
фии идеи противопоставления рассудка и чувственности, и связывал игру
со сферой воображаемого, приписывая ей второстепенную роль―достав-
лять удовольствие.
Подобная легковесность рассматриваемого феномена наблюдается и
в системе Г.В. Гегеля, определявшего игру как способ поведения, прису-
щий человеку лишь в первые годы его жизни, и выполняющий функции
адаптации индивида к реальной жизни. Идею «бесполезности» игры раз-
вивал и представитель философского позитивизма О. Конт, подающий иг-
ру как искусственное упражнение сил, применение способностей, не сти-
мулирующих течение жизни.
В конце XIX века появляются концепции, относящие игру в один ряд
со смертью, любовью, свободой, как один из экзистенциальных феноме-
нов. Складывается новое понимание игры как онтологического феномена.
Такой подход объединяет концепции Г. Гадамера, Й. Хейзинги, X. Ортеги-
и-Гассета, Э. Финка и К. Леви-Стросса, что позволяет рассматривать онто-
логический смысл игры как фундамент культурного фона человеческой
жизни. Так тенденция анализа игры как феномена бытия обнаруживается в
25Там же.―С. 13-14.
26Там же.―С. 14.

философских исследованиях герменевтического, феноменологического и
экзистенциального направлений. Онтологической реальностью представ-
ляется игра в исследованиях Х.-Г. Гадамера, который видит в ней саморе-
презентацию, являющуюся универсальным аспектом природы 27. Гадамер,
гак и Платон, понимает игру как объективное начало: «Собственно субъ-
ект игры―это, очевидно в тех случаях, когда играющий только один,―это
не игрок, а сама игра. Игра привлекает игрока, вовлекает, держит его»28.
Анализ философско-педагогической и психологической литературы
дает возможность утверждать, что научный анализ понятия «игра» значи-
тельно отстает от интенсивности его употребления как в научном созна-
нии, так и в обыденном. Это подтверждается, прежде всего, тем, что даже в
справочной литературе по философии эта дефиниция не имеет места
вплоть до 80-х годов. Но и толкования игры в словаре по философии
(1983) и философской энциклопедии (1994) не отличаются оригинально-
стью, мало того, они ничем не отличаются друг от друга, и самое главное -
они не отражают сущности и содержания игры. Более конструктивно к
толкованию понятия подошел К.Б. Сигов, определяя игру как «форму сво-
бодного самовыражения человека, которая предполагает реальную откры-
тость миру возможного и развертывается либо в виде состязания, либо в
виде представления (исполнения, репрезентации) каких-либо ситуаций,
смыслов, состояний» 29. На основании такого толкования игры возможны
исследования человеческого бытия и игры в нем, но и этот подход очень
односторонен, поскольку не рассматривается весь спектр бытия человека,
в нем нет даже намека на формирующие и воспитательные возможности
игры, как социокультурного и педагогического феномена. Подобная точка
зрения характерна для всех справочных источников: в них игра рассмат-
ривается как деятельность, предполагающая развлечение, времяпрепрово-
ждение, забавы. Такая характеристика не исчерпывает всех потенциальных
возможностей феномена игры.
В философских исследованиях 90-х годов XX века обнаруживается
тенденция рассмотрения игры как «формы действительности», как «выра-
жения определенного отношения», как «деятельности» наконец, но дея-
тельности не целенаправленно воспитательного и формирующего характе-
ра, а «модуса действительности» (Н.К. Казакова).
В педагогике и психологии игра рассматривается как главный вид
деятельности детей дошкольного возраста и сопутствующий―детей
школьного возраста, эффективно выполняющий функции социализации
личности, адаптации ребенка в окружающей среде, развивает коммуника-
тивные навыки ребенка. Изучению этих сторон игры посвящены работы
27 Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики.―М: Прогресс,
1988.-С. 150-151.
79 Там же.―С. 152
29 Сигов К. Б. Игра // Современная западная философия. Словарь.―М, 1991.―С. 110

отечественных психологов СЛ. Рубинштейна, JI.G. Выготского, Д.Б. Эль-
конина и др.
Социологи предлагают своё" толкование и способы применения игры.
Она, по их мнению, представляет собой спонтанный творческий акт, ве-
дущий человека к полной и абсолютной самореализации.
В социальной психологии и психоаналитике проблемами игры зани-
мался американский психотерапевт Э. Берн, внесший значительный вклад
в развитие практической игрологии. Он рассматривал игру как общение на
индивидуальном уровне, представляющее последовательность трансакций
(ходов), связанных с индивидуальным планированием структурирования
времени по несформулированным правилам, в соответствии со своими за-
конами30. Выделяя два признака игровой трансакции, Э. Берн называл
скрытый мотив и обязательное условие выигрыша, что отличало её от дру-
гого социального действия.
В культурологии общепризнанным лидером изучения феномена иг-
ры является Й. Хейзинга. Своей задачей он считал―изучение влияния иг-
ры на развитие культуры. Как и его предшественники, Й. Хейзинга пытал-
ся раскрыть сущность игры, разрабатывая её толкования. Он считал, что
«игра естъ добровольное действие или занятие, совершаемое внутри уста-
новленных границ места и времени, по добровольно принятым, по абсо-
лютно обязательным правилам с целью, заключенной в нем самом, сопро-
вождаемое чувством напряжения и радости, а также осознанием «иного
бытия», нежели обыденная жизнь» 31.
Современная философская наука достаточно активно изучает фено-
мен игры во всем его многообразии. В поле зрения ученых оказались такие
её проблемы, как феноменология игры (А.В. Антюхина, Т.А. Апиян, Н.Т.
Казакова, Т.Е. Карпова), антропология игры (К.Б. Сигов), онтология и эти-
ка игры (Л.Т. Ретюнских), культурология игры (М.А. Рюмина, А.Ю. Коты-
лев, М.А. Лыгина, Я.Ю. Манусова), гносеология игры (И.В. Куликова), со-
циология игры (А.А. Орлов, Т.Ю. Прокопьева, Т.А Самойлова).
Для современных исследований феномена игры характерно абстра-
гирование авторов от несущественных на их взгляд особенностей проявле-
ния игры и концентрирование внимания на существенном―с их точки
зрения. С одной стороны они не отходят от процедуры толкования поня-
тия, а с другой, проявляют методологический формализм. На этот недос-
таток справедливо обращает внимание Н.Т. Казакова, отмечая, что при до-
минировании анализа одной стороны игры, другая―просто не учитывает-
ся 32. Определяя сущность игры, философ обращает внимание на её субъ-
ективную и объективную стороны и определяет условия ёё существования.
Субъективный и объективный концепты игры положены ею в основу оп-
30 Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры.―М.: Прогресс, 1988.
31 Хейзигнга Й. Homo Ludens.B тени завтрашнего дня.―М.: Прогресс. Академия, 1992.―С. 41.
32 Казакова Н.Т. Феномен игры в философии: методологический анализ: Дисс... д-ра.
философ, наук.―Иркутск, 1997.―С. 177.

ределения игры как целостного, динамического образования (процесс -
деятельность), характеризующегося свободной, спонтанной активностью,
имеющей цель в самой себе, функционирующей в системе «природа -
общество-человек» и отражающей специфическую виртуальную «опреде-
ленность» их бытия. Автор дает оценку собственного определения, как от-
ражающего сущность игры на онтологическом и гносеологическом уров-
нях и проявляющего специфику «предмета», представляющего субъект-
субъектные отношения33.
Игра сама по себе является субъектным состоянием личности. Сю-
жет, игровой замысел, композиция и правила игры находят своеобразное
отражение в сознании субъекта. Это определяется особенностями характе-
ра, темперамента, эмоционально-волевой сферы личности. Восприятие иг-
ры как неизменной данности приводит к ее разрушению, и, наоборот, вос-
приятие личностью игры как явления постоянно меняющегося и совер-
шенствующегося, расширяет границы игры, развивает ее содержание и
структуру. Каждый из игроков проигрывает игру по-своему. И это еще раз
подчеркивает субъектный характер игры, определяющим моментом кото-
рой является личностное отношения каждого к игровому действию. Как
нет и не может быть одинаково разыгранных игровых ролей, так не и не
может быть абсолютно одинакового отражения в сознании игроков смыс-
ла, хода и итогов игры.
Субъектное состояние проявляется на всех этапах осуществления иг-
ры. Это выражается и в восприятии каждым игроком игрового замысла, и в
эмоциональных реакциях на выпавшую роль, и в отношении к подготовке
игрового реквизита. В ходе игры субъектное состояние находит свое во-
площение в ролевых действиях игроков.
Возможно ли изменение субъектного состояния под влиянием игры?
Возможно. Достигается это как посредством работы специфических функ-
ций игры, например, функции преодоления стереотипов, так и посредст-
вом достижения конкретной воспитательной цели игры, как, например,
предполагающей формирование готовности к определенному виду дея-
тельности, или достижения определенного уровня подготовки к деятельно-
сти, скажем―педагогической.
Восприятие игры как субъектного состояния ведет к формированию
представления о субъектном опыте, одной из составляющих которого яв-
ляется субъектный игровой опыт. В нем проявляется личностное отноше-
ние к игре как явлению социальному, как к форме общения и взаимоотно-
шений, как к возможности развлечься и уйти в виртуальный мир. Субъект-
ный игровой опыт зависит от широты социального опыта личности. Чем
богаче и шире этот опыт, там шире и богаче внутренний, субъектный опыт
личности.
33 Там же.-С. 185.

Можно говорить о полезности и бесполезности этого субъектного
опыта личности. В том случае, если субъектный опыт востребован, если
его носители активно взаимодействуют как в игровой так и в социальной
среде и обмениваются им―происходит взаимное обогащение и расшире-
ние границ такого опыта. Если же опыт субъекта замкнут на себя, эгоцен-
тричен или же созерцателен, он обедняется, сужается, подвергается стаг-
нации.
Л.Т. Ретюнских характеризует сущность игры как социокультурный
феномен, формирующийся и осуществляющийся на эмпирическом, экзи-
стенциальном и коммуникативном уровнях в дополнение к существенным
проявлениям жизни, обеспечивающим те или иные ее* потребности34.
Рассматривая сущность игры через переживание человеком полноты
бытия, расширения, границ бытия, горизонтов, порождение новых миров,
новых проектов бытия, И.В. Куликова определяет место игры в системе
способов освоения мира человеком. Характеризуя игру как систему пра-
вил, ограничивающих её от повседневности и определяющих, что есть иг-
ра, и что находится за её пределами, И.В. Куликова приходит к выводу,
что правила соотнесены с присущими игре целями, и что она может быть
использована как средство достижения неигровых целей, в частности как
способ постижения мира 35.
Постигая мир, человек усваивает нормы и правила социального бы-
тия. Одни из них он принимает, и они становятся его внутренними убеж-
дениями, другие же отвергает. Переживание человеком полноты бытия от-
ражается на внутренних субъектных состояниях человека. Игра же как
часть бытия тоже оказывает влияние на субъектные состояния и, вместе с
тем, выступает как явление внутренних субъективных состояний и пере-
живаний. Подтверждение этому мы находим в мемуарах великих людей
прошлого и современности.
Связь между игрой-воображением, внутренними эмоциональными
состояниями обнаруживаются у Р. Амундсена 36, Софьи Ковалевской 3?,
А.В. Суворова38, А. Бенуа39 и др.
Огромное влияние на развитие фантазий ребенка, подростка в XIX
веке оказывали всякого рода театрализованные постановки широко рас-
пространенные в среде интеллигенции. Многие выдающиеся люди именно
в этих постановках апробировали свои творческие способности в подража-
нии другим и идентификации с образом другого человека.
34 Ретюнских Л.Т. Онтология игры: Дисс. ...д-ра. философ, наук.―М.: Mill У, 1999.―С.86.
35 Куликова И.В. Игра как способ освоения мира человеком: Дисс... канд. философ, наук.―М.,
1999.- С. 35.
36 Яковлев А. Руал Амундсен.―М.: Молодая гвардия, 1948.
37 Ковалевская СВ. Воспоминания детства. Нигилистка.―М.: Советская Россия, 1989.
38 Грусланов В. Шпага Суворова.―Л.: Детская литература, 1979.
39 Бенуа А. Мои воспоминания.―М.: Наука, 1980.

В воспоминаниях выдающихся актеров, драматургов, писателей
красной нитью проходят воспоминания об игре, той роли, которую каждый
сыграл в детстве, отрочестве, юности в любительском спектакле, театрали-
зованном представлении, чаще всего марионеток (Ф. Шаляпин, А. Бенуа,
Е. Вахтангов, 3. Архипова, В. Дудинская, В. Гете, Р. Кент). Такого же рода
переживания способствовали проявлению первых ростков таланта у СТ.
Коненкова 40 f Н. Рушевой 41.
Обращает внимание тот факт, что у большинства выдающихся лю-
дей игры детства и отрочества тесно связаны с природной средой. Анализ
воспоминаний о годах детства и отрочества известной русской художницы
Варвары Бубновой показал, что самым прекрасным был сад её дедов, ко-
торый она часто видела даже во сне. В саду было много любимых мест,
особенно «аллея черных прямых лип», в которую дети входили «как в зе-
леную бутылку», откуда, казалось, не было выхода в белый свет.
Девочкой В. Бубнова любила давать волю своей фантазии―на
больших белых листах рисовала разные «истории», «сочиняла» орнамен-
ты. Детские увлечения одушевлением природной среды повлияли на про-
фессиональное определение будущей художницы. После окончания гимна-
зии она с упоением писала пейзажи, напоминающие ей далекие годы дет-
ства42.
Яркие описания своего состояния в детстве, особенно игры в садах и
парках Павловска и Петергофа оставил А.Бенуа43. Глубокий психологиче-
ский анализ состояния души ребенка в процессе игры в старом монастыр-
ском саду дала О. Бергольц. Особую сферу анализа составляют игры, в ко-
торые включался ребенок вместе со взрослыми. Как видно из воспомина-
ний многих выдающихся людей, сильные впечатления оказали на них вся-
кого рода традиционные игры, связанные с обычаями и праздниками того
или другого народа.
Всем детям свойственно пристрасти создавать в своем воображении
удивительные образы, абсолютно нереальные, а порой даже мифические.
Не обошла эта страсть и Л.Н. Толстого, воспоминания которого связаны
выдумкой о Фанфароновой горе. В особенности же оставило во мне силь-
ное впечатление муравейное братство и таинственная зеленая палочка,
связывавшая с ним и долженствующая осчастливить всех людей 44.
Для игры и смеха характерно удвоение реальности, или двуплано-
вость. Так в игре выделяются реальный и воображаемый (условный) пла-
ны. Для воображаемого плана игры свойственно действие «понарошку»,
«невзаправду». М.А. Рюмина замечает, что если игра тяготеет к реальному
40 Коненков СТ. О жизни и о себе.―М.: Детская литература, 1984.
41 Графика Нади Рушевой.―М.: Изобразительное искусство, 1976.
42 Кожевникова И.П. Варвара Бубнова.―М.: Наука, 1984.
43 Бенуа А. Мои воспоминания.―М.: Наука, 1980.
44 Толстой Л.Н. Воспоминания //Собр. Соч.: В 20 т.―М.: Художественная литература,
1964.-Т. 14.-С. 465-467.

плану―превалирует «игра как цель», стремится к реализации воображае-
мого, то она переходит в другие виды деятельности (познание, спорт, труд,
эстетическое творчество и т.д.), переходит в состояние «игра как средст-
во», утрачивая свою самоценность. В самоценности игры «игра как цель» и
«игра как средство» совпадают 45.
Для игры также свойственно создавать внутри реальной действи-
тельности другую―мнимую, воображаемую, виртуальную, иными слова-
ми―иной мир внутри другого. Это качество игры, по мнению М.А. Рюми-
ной, позволяет в комической ситуации наблюдателю (субъекту комическо-
го) как бы «выпадать» из ситуации; переставать быть её участником, ста-
новясь её сторонним зрителем, отвлекаться от неё, дистанцироваться («он
есть, и его нет»).
Семантика слова «игра» является основанием для его употребления
от обозначения детской игры до игры актеров на сцене, игры на музыкаль-
ных инструментах, политических игр современности. Изначальный смысл
«игры» включал в себя движение без цели «взад-вперед» (качание, коле-
бание), подтверждение данному факту можно найти в работах Г.В. Плеха-
нова, Е.А. Покровского, Д.Б. Эльконина и др. Бесцельность движений и
дало основание для толкования игры как спонтанного и свободного, само-
произвольного, радостного и забавного.
Именно движение «туда и обратно», не связанное с определенным
смыслом и целью, привлекло Х.Г. Гадамера, который раскрывал сущность
игры следующим образом: «Движение, которое и есть игра, лишено ко-
нечной цели; оно обновляется в бесконечных повторениях» 46. На этих же
позициях стоит и Й. Хейзинга, отмечающий, что повторяемость есть одно
их существенных свойств игры. «Она характеризует не только игру в це-
лом, но и её внутреннюю структуру. Элементы повтора, рефрена, чередо-
вания встречаются на каждом шагу почти во всех развитых формах»41.
Повторяемость движения маятника («туда-обратно») имеет отноше-
ние и к смеху, к «его колебательной, взаимообращающейся связи между
противоположностями» (М.А. Рюмина).
В современной философской и психолого-педагогической науке ис-
следования, направленные на выяснение соотношения игры и смеха, не
проводились. Однако даже отдельные, фрагментарные исследования в этой
области дают основание для утверждения, что игра является тем механиз-
мом, при помощи которого моделируется искусственное воспроизведение
основного признака комического―удвоение видимости и её разрушения
48. Это объясняется, прежде всего, постоянным переходом игры из реаль-
ного плана в воображаемый, их «колебательным» соотношением. Кроме
того, игра и смех имеют два плана―реальный и воображаемый; как игра
45 Рюмина М.А. Тайна смеха или эстетика комического.―М.: Знак, 1999.―С. 105.
46 Гадамер Х.Г. Истина и метод.―М., 1988.
47 Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня.―М.: Академия, 1992.―С. 20.
48 Рюмина М.А. Тайна смеха или эстетика комического.―М.: Знак, 1999.―С. 109.

направлена на овладение новыми действиями, так и смех предполагает ос-
воение новых смыслов, следовательно «новизна как таковая или даже как
некоторая самоцель―это одна из подоснов и игры и смеха (М.А. Рюмина).
Удовольствие и радость и в игре и в смехе доставляют колебательные от-
ношения между воображаемым и реальным. Выход воображения за преде-
лы действительности освобождает фантазию, делает мир более доступным
для познания, для проявления активного творчества. М.А. Рюмина отмеча-
ет, что «игра и смех тесно связаны с творчеством и с творческим созидани-
ем, но и в игре, и в смехе это творчество кончается ничем» 49.
Позволим себе не согласиться с данным заключением: основания для
этого научно обоснованы в педагогике и психологии еще в середине XX
века (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и др.). Результатом творческой ак-
тивности индивида в игре является формирование сначала социально--
ценных ориентиров, затем―стереотипов поведения и деятельности, а за-
тем―социального опыта, обогащение и совершенствование которого ведет
к опыту социокультурному. А приращения в социокультурном опыте че-
ловека и есть результат творческой активности его в игре.
Что же касается смеха, на наш взгляд, и его соотношение с творче-
ской активностью может иметь свой результат, например, «смеховую
культуру» человека, о которой в прошлом веке писал М.М. Бахтин.
Философы, культурологи, социологи предпринимают попытки опре-
деления места игры в воспитании современного школьника. Однако лишь
на уровне констатации феноменологических возможностей игры, а не вы-
членения механизмов её формирующего влияния на личность.
Противоположную позицию занимает известный отечественный фи-
лософ и педагог В.А. Разумный. В книге «Драматизм бытия, или Обрете-
ние смысла» он размышляет о сущности игры, $ё толковании, смысле и
воспитательных возможностях в современных условиях.
Основываясь на достижениях философско-педагогической мысли
прошлого и настоящего, анализируя существо современной теории и прак-
тики воспитания, В.А. Разумный выдвигает тезис о «глубинном, сущност-
ном родстве игры и искусства, а быть может―и об их тождественности» 50.
Анализируя разнообразные подходы к толкованию сущности игры, автор
определяет несостоятельность функционального подхода, поскольку, по
его мнению, любые функциональные концепции остаются в пределах той
же исчерпывающей свои потенции философии, поскольку из общефило-
софской концепции игры (Й. Хейзинга) вычленяется лишь один сущест-
венный признак, на котором и строятся дальнейшие абстрактные философ-
ские представления 51. В.А. Разумный обращает внимание на тот факт, что
«искомое представителями разных концепций корректное, не расшири-
тельное и не иносказательное определение сущности игры как специфиче-
49 Там же.―С. ПО.
50 Разумный В.А. Драматизм бытия, или Обретение смысла.―М.: Пихта, 2000.―С. 480.
51 Там же.-С. 481-482.

ской формы действий неизбежно включает в его содержание искусство как
качественный критерий» 52. Возвращаясь к целостному мышлению древ-
нейших времен, философ утверждает, что игра и искусство―не только си-
нонимичные, но и тождественные понятия. Игра―это искусство, равно как
любое искусство―это игра. В.А. Разумный настаивает на подобном толко-
вании, определяя его не как парадокс, а как признание реальности, усколь-
зающей от наблюдателя при любом умозрительном философствовании53.
Таким образом, феноменологический анализ ноэмы «игра» позволяет
ответить на вопрос: в каких формах она отражается (являет себя―Э. Гус-
серль) в сознании человека и какова процедура этого отражения? Процесс
отражения в сознании человека игры как явления связан, прежде всего, с
осознания ее как очевидной данности, в свойственных ей бытийных фор-
мах. Дальнейший процесс осознания игры направлен на определение ее
специфических признаков, именно тех, которые «действительно проявля-
ют себя» (Э. Гуссерль). Главным достижением теории Э. Гуссерля являет-
ся то, что процесс осознания сущности явления бесконечен, следовательно,
и феноменологически анализ игры не может остановиться. Человеческое
сознание постоянно вовлекается в многообразие возможных новых вос-
приятий игры и с очевидностью раскрывает и осуществляет новые образы
и представления о ней.
Проведенное исследование позволило выявить некоторые из форм
отражения игры в сознании человека и эволюцию этих форм в истории
развития человечества. Так, философия нового времени обнаружила игро-
вой характер человеческой жизни, однако неразвитость самого понятия
«игра» не позволило ей завершить анализ ее сущности как на антрополо-
гическом так и на бытийном уровне.
Немецкая философия, в частности Ф. Шиллер, обнаруживает связь
игры с духовной сущностью человека. Попытки обращения к характери-
стике подобного явления предпринимались еще Аристотелем, однако у Ф.
Шиллера они получили более завершенный характер и позволили обнару-
жить связь игры с субъектными переживаниями, обусловленными психо-
физиологическими и природными особенностями человека.
Отражение игры в сознании человека зависит от целого ряда объек-
тивных и субъективных факторов. Объективными факторами являются
время, место и условия бытия человека. Субъективные же факторы опре-
деляются природной одаренностью, уровнем развития индивида, его субъ-
ектным опытом. Проведенный нами анализ мемуарной литературы и авто-
биографических записок выдающихся личностей показал, что именно при-
родные особенности, талант и наклонности влияют на субъектное состоя-
52 Там же.―С. 484.
53 Там же.

ние игры, на многообразие форм ее отражения в сознании различных ин-
дивидов (субъектов).
Обстоятельный анализ форм отражения игры в сознании человека
представлен в концепциях Г. Гадамера, К. Леви-Стросса, Ортеги- и Гассе-
та, X. Э. Финка, Й. Хейзинги и, определив игру в один ряд со смертью,
любовью, свободой как один из экзистенциальных феноменов они раскры-
ли онтологический смысл игры как фундамента культурного фона
человеческой жизни.
Современная философия более всего акцентирует внимание на ис-
следовании способностей игры создавать внутри реальной действительно-
сти другую―мнимую, воображаемую, виртуальную, т.е. иной мир внутри
другого (М.А. Рюмина). Эта «инобытийная» форма отражения игры, изу-
чаема еще Й. Хейзингой, привлекает внимание специалистов компьютер-
ных технологий, чьи игровые программы способны создавать виртуальные
«инобытийные» миры. Однако игра позволяет выстраивать процесс обуче-
ния, ориентированный на субъектные интересы и потребности ребенка.
Назначение обучения с точки зрения интересов ребенка, проявляющихся в
игре, соответствующих его внутренним ориентирам и ожиданиям―со-
временная форма отражения игры в сознании человека. Инобытийный ха-
рактер игры позволяет воображению выйти за пределы действительности,
освобождает фантазию, делает обучение и познание более доступным,
стимулирует проявление активности и творчества.
1.2. Онтологические основания игры
Онтология представляет собой учение о бытии. В классической фи-
лософии―это учение о бытии как таковом, выступающее базовым компо-
нентом философской системы. Современная неклассическая философия
трактует учение о бытии как интерпретацию способов бытия с нефиксиро-
ванным статусом.
Формы бытования игры разнообразны, они гармонически вплетают-
ся в канву бытия человека, становления его отношений с внешним миром,
культурную эволюцию человеческого сообщества. Культурно--
историческое развитие человеческой цивилизации способствовало совер-
шенствованию существовавших и созданию новых форм игры и игровых
атрибутов. Античная философия дает основания для утверждения, что игра
в древней Греции была имманентна самой жизни, мышлению эллинов, по-
скольку культивировалась не только в теории, но и в практике обществен-
ного воспитания. Объективные и субъективные стороны игры неразрывно
переплетались со всей социальной жизнью греков; общественные игры,
народные празднества и состязания были также многообразными центрами

этой жизни . В философском сознании древних греков рефлексия по по-
воду игры как свойства и как деятельности занимала значительное место.
Своей кульминации она достигла в философии Платона, который исходил
в её трактовке из непосредственно ощущаемой действительности, чтобы
затем преобразиться в «учении об идеях». В своих философствованиях
Платон осуществил апробацию окружающих его явлений посредством вы-
явления их истинности. Каковы же^ценности игры для истины? С точки
зрения онтологии игра есть форма «мимезиса», т.е. подражания, имитации
чувственным событиям всякого рода.
В античный период игра выполняла «служебные» функции, высту-
пала в качестве «вторичного» атрибута бытия, т.е. относилась к бытию че-
ловека, его жизни. Однако мы видим, что она используется у античных
мыслителей в качестве мировоззренческого принципа, выражающего оп-
ределенное отношение к миру, как прием, средство в «искусстве» поиска
истины, мнения, правды, справедливости (софистика, сократики). В антич-
ной философии имела место традиция применения игры как онтологиче-
ского и гносеологического инструмента творения, созидания, созерцания
бытия как природного, так и человеческого. Исследование Н.Т. Казаковой
показало, что онтологическое, гносеологическое, аксиологическое, прак-
сеологическое пространство игры начинает оформляться именно в антич-
ности 55.
В исследованиях Т.А. Апиян, Н.Т. Казаковой, Л.Т. Ретюнских отме-
чается, что один из важнейших элементов культуры―религия―имеет иг-
ровую природу. Ритуалы, культовые обряды происходят от игры, которая,
соединяя их в единую структуру, коренным образом изменяет их смысл,
приземляя и делая обыденными. В магическом действии реальный при-
родный объект заменяется образом, символом, а игра в этом смысле спо-
собствует преодолению границ бытия человека, нивелирует его зависи-
мость от природных явлений, снижает барьер страха. Таким образом, она,
―с одной стороны, выступала составной частью ритуалов и обрядовых
действий, а―с другой, являлась развлечением.
Игра имеет место и в общественном сознании, но здесь она встреча-
ется с очень сильным соперником―религией. Как своеобразная идеология,
религия стремится вытеснить игру из собственного поля, поскольку чувст-
ва, вызываемые игрой, порой бывают сильнее чувств религиозных. С рас-
пространением христианства начинается своеобразное состязание между
игрой и религией. Церковь относилась к играм, народным игрищам, гу-
ляньям как к пагубе, отвлекающей от размышлений о главном предназна-
чении человеческого бытия―служении Богу. И естественно, что в средние
века происходит проникновение игры в народную культуру, в разнообраз-
ные сферы общественного бытия и сознания (фольклор, сказки, языческие
54 Шлегель Ф. Эстетика. Философия. Критика: В 2 т.―М, 1983.―Т.2.―С. 357.
55 Казакова Н.Т. Феномен игры в философии: методологический анализ: Дисс... д-ра.
философ, наук.―Иркутск.―1997.―С. 32.

игрища, обрядовые праздники и т.п.). ММ. Бахтин дал ему очень точное и
ёмкое определение как «народно-смеховая культура», включающая обря-
дово-зрелищные, словесно-смеховые произведения и фамильярно--
площадную вербалистику56.
Многочисленные игровые формы были наполнением духовной жиз-
ни древней Руси. Скоморохи, шуты, лицедеи завлекали народ на представ-
ления, в хороводы, пляски, игры. Церковь относилась к таким увеселениям
народа как к «бесовским пляскам». Однако не только простолюдины увле-
кались игрищами и забавами,―истории известно множество фактов увле-
чения игрищами и забавами венценосных особ.
Средневековая философия характеризовала игру как форму челове-
ческой жизни, которая часто находится в оппозиции к ней 57. Эту парадок-
сальность игры отмечал и М. Монтень. В его «Опытах» представлены раз-
нообразные формы бытования игры: детские игры, любовные игры, азарт-
ные игры, интеллектуальные игры и т.д. Вероятно, автор преследовал цель
изучения опыта человека в игровой форме. М. Монтень рассматривал игру
как первозданный и перводанный атрибут бытия и, прежде всего человече-
ского 8.
Иные акценты в понимании формы бытия игры расставляет Ф. Бэ-
кон. Если для М. Монтеня игра―фундаментальный феномен человеческо-
го бытия, то для Ф. Бэкона―игра―либо уловка в политических делах, ко-
гда необходимо «искусно и ловко тешить народ надеждами»59, либо форма
препровождения времени в низменных и пустых забавах,―и игра на кифа-
ре Нерона, и гладиаторское искусство Коммода, и конные ристалища Ан-
тонина 60.
Для философии Д. Дидро характерно применение формы парадокса
в толковании противоречивости окружающей действительности и игры―в
том числе. Он обратил внимание на некоторые свойства парадокса, имею-
щие непосредственное отношение к игре: парадоксальность открывает
высшее, недоступное рассудку и разуму мистическое озарение двойствен-
ности предметов и отношений. В «Парадоксе об актере» Дидро вывел
формулу противостояния «человека общественного» «человеку играюще-
му»: это проявляется в подражании игры жизни, а жизни―игре. Если в
поведении человека прослеживается парадокс подражания или притворст-
ва, то создается иллюзия действительной жизни. Если философы-
просветители усматривали оппозиционность игры и жизни, то Д. Дидро
56 Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. -
М., 1965.―С. 6-7.
57 Казакова Н.Т. Феномен игры в философии: методологический анализ: Дисс... д-ра.
философ, наук.―Иркутск, 1997.―С. 48
58 Монтень М. Опыты: В 3 т.―М., 1992.
59 Бэкон Ф. Соч.: В 2 т.―М, 1977.―Т.2.―С. 384.
^Там же.-Т.І.-С. 395.

обнаружил проблему наличия или бытия оппозиции внутри самой игры.
Это явление он также называл парадоксом 61.
Многие отечественные мыслители отмечали, что в жизни русского
народа игра занимает значительное место. По мнению Г.Н. Сковороды,
«веселие сродни деланию человеческого» находит универсальное выраже-
ние в традициях народа, а «веселие» (игра) всегда имела место в жизни
русского человека. Путешествуя по^землям, Г. Сковорода не расставался с
тремя предметами: посохом, флейтой и Библией, которые представляли
собой символы трех миров и символы трех игровых форм, способствовав-
ших веселию духовному, душевному и телесному 62.
Игра в отечественной культуре являлась ядром смысловых и симво-
лических отношений, характеризующих народную смеховую культуру.
(М. М. Бахтин). Это явление обогащалось еще и языковой практикой рус-
ского народа, наполняемой игровыми феноменами общественной и инди-
видуальной жизни. Игра выступала интегратором таких форм бытования
как маскарады, пиры, свадьбы, хороводы, диапазон игровых действий ко-
торых был настолько широк, что нашел свое воплощение даже в ненорма-
тивной игровой «лексике». Это связано, прежде всего, с тем, что слово в
русском языке изначально имеет игровую природу, поскольку оно само
обладает свойством играть и тем самым дает возможность играть с ним.
Русский фольклор богат многообразием игр со словами, диапазон которых
вмещает игры простолюдинов и тех, кого называют важными персонами,
игры-шутки-забавы и серьезные―интеллектуальные―игры. Эту особен-
ность отмечал Ю.М. Лотман: «На вершине ценностной иерархии культуры
помещалось Слово... Напряжение между пророческим Словом поэта и сло-
вом-игрой―один из смыслообразующих конфликтов культуры ХУШ ве-
ка» 63.
Особенностью русской философской культуры является отношение к
игре как к онтологическому феномену, как факту и данности. Именно та-
кие позиции придали отечественной философии силу и защитили её от
влияния немецкого и французского Просвещения, что позволило сохра-
нить её самобытность и оригинальность. Игра в отечественной философии
не выделялась в качестве самостоятельного, отделенного от других форм
пространства, но при помощи игровой символики достаточно адекватно
описывались соответствующие действия. Назначение игры не ограничено
ещё её собственным полем, а находится в основании всей жизни, пронизы-
вая её своими идеями, сюжетами, символами, но не понятиями 64.
61 Д. Дидро. Собр. соч.: В 10 т.―М.-Л., 1935-1947.―T.5.―С. 564.
62 Очерки истории русской философии.―Свердловск, 1991.―С. 102-103.
63 Лотман Ю.М. Ломоносов и некоторые вопросы своеобразия русской культуры ХУШ века //
М.В. Ломоносов и русская культура. Тезисы докладов конференции, посвященной 275-летию
со дня рождения М.В. Ломоносова.―Тарту, 1986.―С. 4.
64 Казакова H.T. Феномен игры в философии: методологический анализ: Дисс... д-ра.
философ, наук.―Иркутск, 1997.―С. 63-64.

Философия и философская антропология Нового времени приходит к
выводу о бытийной неустранимости игры из человеческой жизни. В эмпи-
рическом мире игра выступает эпифеноменом объективной реальности и
феноменом субъективной реальности.
Эмпирический опыт в оценке философией XVIII века феноменоло-
гического статуса игры позволил вплотную подойти к обоснованию и раз-
работке Г. Спенсером теории игры, получившей название «теории энерге-
тической разгрузки», 3. Фрейдом и А. Адлером―«теории компенсации»,
Ст. Холлом и Карром―«функционального очищения и катарсиса». Эти
теории обогатили и модифицировали идеи К. Гросса о значительном месте
игры в жизни ребенка и процессе его развития. Поскольку именно игра оп-
ределяет своеобразие детства и его содержание. Однако, как отмечал В.В.
Зеньковский, теоретические исследования К. Гросса лишь открыли про-
блему детской игры, а не до конца осветили ее 65.
Проведенный нами анализ философской литературы показал, что с
развитием учений расширяются границы представлений об игре и формах
её бытования. Кроме того, рассматриваются возможности игры в области
воспитания и социализации индивида. Социализирующие свойства игры
подметил в свое время еще Ф. Шиллер, подчеркивая в одном из своих пи-
сем об эстетическом воспитании, что из всех состояний человека именно
игра и только игра делает его совершенным и сразу раскрывает его двой-
ственную природу 66.
Современная философская наука пытается определить место игры в
мире, в культуре, в истории, в сознании, в языке, в общении и т.д. Понятие
игры как феномена культуры предложено Й. Хейзингой, как способа ком-
муникации―Э. Берном, как способа эстетизации, или «очеловечивания»
человека―Ф. Шеллингом, как лингвистической реальности―Л. Витген-
штейном, как математического алгоритма―Л. Кэрроллом и т.д. В иссле-
довании Л.Т. Ретюнских обозначены три тенденции в описании онтологи-
ческой сущности этого феномена―одни считают игру принадлежностью
исключительно антропологической реальности (Ф. Шиллер, Е. Финк и
др.), другие расширяют границы её бытия до животного сообщества (3.
Фрейд, Й. Хейзинга и др.), третьи универсализируют игру до уровня кос-
мической всеобщности (Платон, Г. Гегель, Г. Гадамер и др.). Столь разные
исследовательские подходы к игре и противоречиво-парадоксальные её
толкования и позволяют Л.Т. Ретюнских сделать вывод о бытийной значи-
мости игры и онтологическом статусе самого понятия61.
В мир человеческого бытия переносит онтологические корни игры
Е. Финк, считая ее фундаментальной особенностью нашего существова-
ния, которую не может обойти вниманием ни одна антропология. Вместе с
тем он отмечает, что философская антропология обязана выйти за пределы
65 Зеньковский В.В. Психология детства.―М.: Академия, 1996.―С. 34.
66 Шиллер Ф. Собр. соч.: В 7 т.―М., 1957.―T.6.―С. 302.
67 Ретюнских Л.Т. Философия игры.―М.: Вузовская книга, 2002.―С.З.

эмпирического понимания игры и, прежде всего, разработать концепцию
принципиальной структуры, бытийного строя и имманентного понимания
игры» 68.
Е. Финк наделяет игру всеобъемлющим характером. Игра вершится
человеческим действованием, окрыленным фантазией, в чудесном проме-
жуточном пространстве между действительностью и возможностью, ре-
альностью и воображаемой видимостью. В себе самой игра представляет
все другие феномены бытия, да вдобавок самое себя,―отмечает Е. Финк 69.
Как и Й. Хейзинга, Е. Финк констатирует присутствие игровых элементов
во множестве форм неигровой жизни, однако игра, по его мнению, облада-
ет способностью «менять облачения», и ее присутствие не всегда легко ус-
тановить. В этом проявляется динамический и многомерный характер иг-
ры.
Вместе с тем Е. Финк выделил и подверг анализу целый ряд форм
бытования игры в человеческой жизни. В их числе он обозначил такие ее
формы как шутка, лицемерие, «игра в любовь», обман, мимика, «молча-
ние» и др.
Онтологические корни игры, согласно Е. Финку, сводятся к следую-
щему: во-первых, игра конвергирует в себе все основные феномены бытия,
в том числе и саму себя; во-вторых, она является корнем всякого человече-
ского искусства; в-третьих, в бытийный феномен игры уходят своими кор-
нями культ, миф, религия 10.
На строй, или структуру игры, обращали внимание Х.-Г. Гадамер и
Ю.А. Левада. Они вводят понятие «игровая структура», заменяя им поня-
тие игра, но если для первого понятие «преобразование в структуру» есть
акт актуализации игры, то для второго игровая структура―социокультур-
ный феномен. Л.Т. Ретюнских отмечает, что в её понимании структуриро-
вание игровых процессов означает определенную целостность и упорядо-
ченность развертывания игры как феномена бытия, кроме того, игровая ре-
альность конструируется в культурном пространстве в неких формальных
проявлениях, что позволяет говорить о наличии духовно-предметного
комплекса, именуемого игрой. Автор считает, что важнейшими состав-
ляющими этого комплекса, а, следовательно, и игры как таковой являются:
игровая деятельность, игровое сознание и игровые отношения 71.
Необходимо провести анализ всех сфер бытия человека и выявить
наличие в них тех или иных форм бытия игры. На наш взгляд наиболее
доступными для подобного анализа могут быть: труд, досуг, воображение,
искусство (культура), традиция, ритуал, обряд, смех (комическое). Попы-
68 Финк Е. Основные феномены человеческого бытия // Проблема человека в западной
философии.―М, 1988.―С. 369-370.
69Там же.-С. 392.
70Там же.-С. 400-403.
71 Ретюнских Л.Т. Философия игры.―М.: Вузовская книга, 2002.―С. 9.

таемся выявить формы бытия игры в обозначенных сферах деятельности
человека.
Общеизвестно, что игра индивида тесно связана с деятельностью, на
которой основывается существование данного вида. С основными форма-
ми инстинктивной жизнедеятельности она связана у животных, у человека
«игра- дитя труда»'12. Связь игры и труда проявляется в содержании игр,
поскольку в играх воспроизводятся разнообразные неигровые виды прак-
тической деятельности. Но эта связь игры с трудом не ограничивается
«производственно-техническим содержанием трудовой деятельности», не
сводится к «подражанию производственно-техническим операциям». Игра
человека―порождение деятельности, посредством которой человек пре-
образует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры―в
способности, отображая, преображать действительность» 73.
В отечественной философии изучению проблемы связи игры и труда
посвящены исследования Г.В. Плеханова. Он считал, что игра возникла из
подражания трудовым процессам. Однако он ошибочно низводил игру до
подражания производственно-технической деятельности, хотя суть связи
игры и труда состоит в потребности воздействовать на мир, и эта потреб-
ность формируется у ребенка в игре на основе общественной практики
взрослых 74.
Различие между трудом и игрой, равно как и сходство между ними,
кроются в их мотиве. Основное различие между ними скрыто в отношении
к деятельности. Включаясь в трудовую деятельность, человек руково-
дствуется чаще всего не потребностью в производстве продукта труда, а
обязанностью или необходимостью. Игровой процесс не зависит от по-
требностей практики или производственных потребностей. Тот или иной
рабочий или служащий, включаясь в трудовую деятельность, выполняет
свои производственные или служебные обязанности; ребенок играет в ту
или иную профессию потому, что для него она является привлекательной.
К этой проблеме обращались И. Кант и Е. Финк. Кант видел в игре
своеобразную подготовку к «серьезной работе», коей и является труд, хотя
саму игру он рассматривал как антипод труда. Он считал, что занятие, на-
полняющее работу (или труд) приятно не само по себе, а по причине его
цели (или результата). В игре же―наоборот,―занятие приятно само по се-
бе, без какой-либо посторонней цели 75. Следовательно, в труде результат
имеет значение, и цель, естественно, тоже. В игре же, свободной от утили-
тарного эффекта (СЛ. Рубинштейн) ни цель, ни результат не имеют значе-
ния, цель игры―она сама.
В современной философии к проблеме соотношения игры и труда
(работы) обращается Л.Т. Ретюнских. Высказывая предположение―если
72 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологи: В 2 т.― М.: Педагогика, 1989.―Т. 2.―С. 64.
73 Там же.―С. 65.
74 Там же.
73 Кант И. О педагогике.―М., 1896.―С. 55-56.

принять как исходный посыл её рассуждения о том, что одной из главных
характеристик игры является «бесцельность», точнее самонацеленность -
игра, оставаясь игрой, имеет свою внутреннюю цель,―автор подходит к
выводу,- это означает, что любая деятельность, осуществляемая не ра-
ди самой этой деятельности, а ради чего-то другого, не есть игра. Ис-
следователь, анализируя формы бытования игры в работе (труде), «игра на
бирже», игра и творчество,―приходит к выводу, о том, что в мире челове-
ческого бытия игре противостоит работа. Поэтому игра на бирже, как и
многие другие виды деятельности, именуемые игрой, таковой не являет-
ся 16.
Интересен, на наш взгляд, и другой вывод исследователя, согласно
которому глубинное разграничение игры и работы лежит не в сфере дей-
ствия, а в сфере оценки. Иными словами, работа, тогда превращается в иг-
ру, когда мы оцениваем её как необходимую11.
Для осуществления более глубокого анализа онтологической сущно-
сти игры необходимо обратиться к поиску ответа на вопрос: «Можно ли с
уверенностью утверждать, что игра―это деятельность, или утверждать
обратное, что игра―это не деятельность?» Прежде чем ответить на этот
вопрос необходимо выявить принципиальные различия между игрой и
трудом. Основное из них, на наш взгляд, заключается, в том, что труд яв-
ляется основной жизненной обязанностью человека и выполняется по при-
нуждению, игра же―деятельность свободная, осуществляемая ради удо-
вольствия в общении, взаимодействии, эмоциональном комфорте.
Другим не менее важным отличием является продуктивный, преоб-
разующий характер труда и отсутствием (на первый взгляд) таковой харак-
теристики у игры, что и позволяет не предавать ей статус деятельности.
Постараемся определить основные моменты, констатирующие об-
ратное. Во-первых, если исходить из того, что основным результатом тру-
да является преобразование окружающей действительности, то результа-
том игры (как деятельности) является качество подготовки к различным
видам преобразующей деятельности, в том числе и трудовой. Во-вторых,
любой вид человеческой деятельности содержит элементы творчества, иг-
ра тоже является творческой деятельностью, но в отличие от труда, преоб-
разующего окружающий мир, преобразуем внутренний мир человека, ко-
торый впоследствии проявит свои способности в преобразовании мира ок-
ружающего. В-третьих, Результаты труда овеществлены, зримы, но и ре-
зультаты игры имеют, в некотором роде, овеществленный характер и со-
держатся в ее «продуктах», таких как игровой опыт человека, умение соз-
давать новые игры, способность интегрировать идеи и организовывать ко-
манду и пр. В-четвертых, трудовая деятельность формирует определенные
знания, умения, жизненные навыки, складывающиеся в целостный опыт
76 Ретюнских Л.Т. Философия игры―М: Вузовская книга, 2002.―С. 67.
77Там же.―С. 74.

(М.С. Каган), подобный опыт получает человек в игре, познавая мир и ок-
ружающую действительность, осваивая нормы и правила общественного
бытия, постигая сущность человеческих отношений. В-пятых, трудовая
деятельность человека может развернуться с определенной эффективно-
стью лишь тогда, когда она подготовлена накопленным опытом общения,
художественного освоения, и познания в предшествующих ей видах дея-
тельности, среди которых важное место занимает деятельность игровая.
Следовательно, игру можно рассматривать как деятельность, реали-
зующуюся и существующую в бытии человека через преобразование им
окружающей действительности78.
Важной формой бытования игры является досуг, который в толковом
словаре русского языка СИ. Ожегова определяется как свободное от рабо-
ты время. Человек наполняет свой досуг такими видами деятельности или
занятиями, которые ему приятны, доставляют удовольствие, эстетическое
наслаждение, отдохновение от повседневного труда или развлекают его.
Следовательно, досуговая деятельность, как и игра, осуществляется ради
самой себя, ради удовольствия, доставляемого самим процессом занятия,
ради отдыха. «Игрой занимаются ради отдохновения»,―утверждал Ари-
стотель79, однако отождествлять игру и отдых неправомерно, она лишь его
составная часть.
Отдыхая, человек, чаще всего, предается развлечениям. Является ли
таковым игра? Мы разделяем точку зрения Л.Т. Ретюнских, считающей,
что «развлечения в узком смысле есть одна из ипостасей игры, а развлече-
ние в широком смысле слова, как процессуальная характеристика развер-
тывания социальных и антропологических процессов,―одна из характери-
стик игры, т.е. игра развлекает 80.
Многие исследователи игры отмечают, что в сфере человеческой
жизни встречаются и такие формы заполнения досуга как азартные игры, в
частности карты. Так крупнейший отечественный культуролог Ю.М.
Лотман отмечал, что в XVIII веке в России карточная игра стала своеоб-
разной моделью жизни. Он же обратил внимание на двойственный харак-
тер функций карточной игры, которые, с одной стороны,―характеризуют
её как конфликтную ситуацию, а с другой―используются при гадании. Но
и в том, и в другом случае главным движущим механизмом является слу-
чай. Феномен азартной карточной игры нигде так не прижился как у нас в
России, карты стали одной из «непреложных и неизбежных стихий»81.
Современная Россия вновь «погрузилась» в азартную страсть. Ныне
азартные игры широко популяризируются, превращаются в способ нажи-
вы. Высокого уровня развития достигла индустрия азартных игр. Появи-
78 Там же.―С. 54.
79 Аристотель. Соч.: В 4 т.―М.: Мысль, 1983.―T.4.―С. 630.
80 Ретюнских Л.Т. Философия игры―М.: Вузовская книга, 2002.
81 См. Лотман Ю.М. Беседы о русской культуре: Быт и традиции русского дворянства
(XVIII―начало XIX века).―СПБ.: Искусство, 1994.

лось большое количество казино, боулинг-баров, игровых автоматов и
других центров для азартных развлечений, позволяющих скрасить или за-
полнить досуг современного человека. Однако это социальное явление
может быть охарактеризовано не иначе как социальное зло. Азарт, мимо-
летная удача, счастливый случай поглощают человека и уводят его на не-
которое время за пределы реального мира. Но случай играет с ним злую
шутку и выигрыш сменяется проигрышем... Именно в этот момент ему
надо иметь силу воли, проявить мужество и выносливость. Игра взрослого
человека и ребенка связана с деятельностью воображения. Это единство
объясняется потребностью в преобразовании окружающей действительно-
сти. «Проявляясь в игре,―отмечает СЛ. Рубинштейн,―эта способность к
творческому преобразованию действительности в игре впервые и форми-
руется 82. Основное значение игры, как раз и заключается в способности
отображая, преображать действительность. Возникает вопрос: игра-
воображение по своей сути естъ виртуальная игра? Дать однозначный от-
вет невозможно, поскольку игра одновременно и реальная, и виртуальная,
т.е. воображаемая. Это подтверждается еще и тем, что в игре, как в зерка-
ле, отражаются события реальной жизни. Приведем пример: после полета в
космос первого космонавта все мальчишки играли «в Гагарина». Чувства,
переживания ребенка, исполнявшего роль космонавта, были реальными,
подлинными чувствами, хотя сам игровой процесс осуществлялся в вооб-
ражаемом космическом пространстве. «Воображаемы только условия, в
которые он себя мысленно ставит, но чувства, которые он в этих вообра-
жаемых условиях испытывает,―это подлинные чувства, которые он дей-
ствительно испытывает» 83.
Античные философы не противопоставляли игру и искусство. Кроме
того, они так и не разработали теоретических посылок относительно фе-
номена игры и форм её существования в человеческом обществе. Однако в
эпоху нового времени философия определила игру как универсальный
фактор «человеческого бытия» и дала ей структурную характеристику.
С древнейших времен человек занимался изготовлением игровых
предметов для своих детей, внуков, правнуков. В них, как в зеркале, нашли
отражение быт, традиции, культура народа. История развития детской иг-
рушки (игрового предмета) показывает, что она смогла стать совершенной,
к ней начали относиться как к произведению искусства. В этом плане осо-
бенно показательны игрушки венценосных особ. Для цесаревичей и кня-
жон игрушки изготавливали лучшие мастера кукольники―как отечествен-
ные, так и зарубежные. Именно в детских игрушках обнаруживается орга-
нический синтез игры и искусства.
Игрушка в руках ребенка―атрибут игрового действия. Как ребенок
будет играть с ней―известно лишь ему одному. Игра в шахматы взрослого
82 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989.―Т. 2.―С. 69.
83 Там же.

человека также зависит лишь от его интеллектуальных способностей, не-
стандартного (творческого) мышления, знания бесчисленного множества
шахматных комбинаций. Взаимодействие игроков в творческой, деловой
или организационно-деятельностной игре регламентируется правилами иг-
ры, не результат её зависит только от умения действовать сообща, от куль-
туры общения, от творческого вдохновения, принятия нестандартных ре-
шений. Одним словом все это можно назвать искусством организации иг-
ры.
Многообразие игр разных народов привнесло в их содержание осо-
бенности этноса, традиций, культуры. Народные праздники, гулянья, иг-
рища являются составной частью народной культуры, народного искусст-
ва. В них проявлялись социокультурные особенности этноса, его ментали-
тет, традиционные способы преобразования мира. Издревле сложились иг-
ры горцев, поморов, степняков и других народов, населявших разные при-
родные и климатические зоны. В играх народов использовались своеоб-
разные игровые атрибуты, изготовление которых требовало искусного об-
ращения с инструментами, и, в конце концов, ставших элементом народ-
ной культуры, народного прикладного искусства. В этом, на наш взгляд,
кроется еще одна связующая нить игры с искусством.
Обряд как совокупность установленных обычаем действий, в кото-
рых воплощаются религиозные представления или бытовые традиции, со-
провождает человека во всех культурах, в большей или меньшей степени
подчиняя его себе. У древнего человека все наиболее значимые события
жизни сопровождались обрядами, в которых он обязан подчиняться всем
требованиям как объективной необходимости. В них заложен культурно--
исторический и социокультурный смысл. Возникает вопрос: связана ли
обрядовая жизнь человека с игрой. Однозначного ответа на этот вопрос
дать нельзя. На него можно ответить положительно, так как обряд подчи-
нен целой системе правил, как и игра. И на него же можно ответить отри-
цательно, поскольку обряд не соответствует, как игра, принципу самона-
целенности, он предполагает определенный результат. Игрой обряд может
быть для зрителя, для участника же он таковым не является. Внешняя
схожесть игры и обряда обманчива, как обманчива, на первый взгляд,
внешняя противоречивость игры и работы.
Сопоставив по принципу сходства и различия эти два феномена с иг-
рой, можно сделать вывод, что игра обладает двумя диаметрально проти-
воположными свойствами: локальности и вездесущности. В таком случае,
обряд нельзя считать игрой, пока субъект действия не противопоставит его
реальному бытию. Вместе с тем, необходимо заметить, что обряды и дей-
ствия, связанные с ними, для человека имеют гораздо более подлинное
значение, чем иные формы бытия, и даже игры. Для игры характерно уд-
воение мира, для обряда же характерно действие―естественное и искрен-
нее по своему значению, значит обряд―действие неигровое, поскольку не
предполагает удвоения мира.

Традиция―предполагает передачу из поколения в поколение, на-
следование от других поколений идей, взглядов, вкусов, образа действий,
обычаев (установившегося порядка в поведении). Согласно этому толкова-
нию, можно предположить, что из поколения в поколение передается со-
циокультурный опыт этноса, включающий культуру быта, ведения хозяй-
ства, воспитания детей и организации отдыха, веселья. Каждая народность
богата своими традиционными праздниками, посвященными торжествен-
ным датам, грандиозным событиям и просто играм и развлечениям. Мир
обряда, традиции, праздника насыщен содержанием, отражающим особен-
ности этноса. Игра же, являясь их составной частью, существенно отлича-
ется по содержанию. Однако опыт, накопленный многочисленными поко-
лениями и воплощенный в системе обрядовых праздников и традиций, на-
ходит свое воплощение и в играх.
Исследуя сущностные смыслы игры, философы пытаются найти точ-
ки её соприкосновения с совершенно не сопоставимыми явлениями, на
первый взгляд, такими как, например, смех или комическое. Так М.А. Рю-
мина пытается ответить на вопрос, каким образом соотносится игра и
смех? И насколько они соприкасаются друг с другом? Положив в основу
своих рассуждений определение феномена игры Философским энциклопе-
дическим словарем (1983), в котором игра характеризуется как широкий
круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно
утилитарно-практической деятельности и характеризующийся пережива-
нием удовольствия от самой деятельности, М.А. Рюмина проводит парал-
лель между трудом и игрой. Её сущностные характеристики этих феноме-
нов сводятся к следующему: труд―дело, игра―забава. С трудом ассоции-
руется серьезность и обязательность, с игрой―известная свобода, удо-
вольствие, творческое самовыражение.
Из определения сущности игры Й. Хейзинги М.А. Рюмина выводит,
что «свободное действие», «условность правил, места и времени»; «цель в
самом действии»; «чувство напряжения и радости»; «сознание выхода за
пределы обыденной жизни в «иное бытие»―характерные признаки фено-
мена игры. Все эти признаки, считает автор, можно отнести и к смеху, к
комическому, поскольку смех всегда связан со свободным самовыражени-
ем, с удовольствием, радостью, разрядкой напряжения; а «принцип удвое-
ния видимости и её разрушения» дает определенное расхождение с дейст-
вительностью, известную условность, «выпадение» из заведенного порядка
вещей, ощущение «надмирности»84.
Несмотря на целый ряд сходных признаков, игра и смех не тождест-
венны. Автор заявляет, что лишь с известной натяжкой можно сказать, что
смех есть игра, но, что игра есть смех, сказать уже нельзя, иначе может
34 Рюмина М.А. Тайна смеха или эстетика комического.―М.: Знак, 1999.―С. 102-116.

быть сужено или вовсе искажено понятие игры: «Игра не исчерпывается
смехом, как, впрочем, и смех не естъ только игра»85.
У игры и у смеха есть антипод―серьезное, но и он не гарантирует
связь между игрой и смехом. Между ними «никоим образом нет необхо-
димой связи. Дети, спортсмены играют со всей серьезностью, без малей-
шей склонности смеяться. Примечательное обстоятельство: как раз чисто
физиологическое отправление смеха присуще исключительно человеку, в
то время как содержательная функция игры является у него с животными
общей. Аристотелевское animal ridens (смеющееся животное) характеризу-
ет человека в противоположность животному, пожалуй, ещё более четко,
нежели Homo sapiens... Сама по себе игра не комична―ни для играющих,
ни для зрителей...Мы называем комическим клухт или комедию не из-за
игрового действия самого по себе, а из-за содержания»86.
Таким образом, являясь одним из самых древних видов человече-
ской деятельности, игра пронизывает все сферы человеческого бытия, со-
провождает человека на протяжении всей его жизни. В философии сложи-
лось целое направление, представители которого считают, что игра «стар-
ше» самой культуры, ибо является ее предшественницей,―предаваясь иг-
рам, ритуалам, обрядам, человек «творит культуру».
Процесс объективирования ценностей и норм культуры в человече-
ском сознании при помощи игры протекает наиболее естественно, снимая
в личности чувство внутреннего самоконтроля, напряженности, снижая
порог критичности восприятия окружающего мира; обстоятельства своего
бытия человек в процессе игры «не замечает», абстрагируется от них, при-
нимая вымысел за реальность, заменяя иллюзией действительность. Одна-
ко самое ценное―те чувства, те эмоциональные состояния, которые в игре
испытывает личность: они реальны, они точно отражают обретенный ею
уровень культуры. Каждый раз игра приобретает формы, реализующиеся
по строгим правилам, утверждаемым нормами бытия, однако «соображе-
ния пользы здесь целиком оттесняются на задний план чисто игровым
элементом: серьезное становится игрой»87. И хотя, как утверждает
Й.Хейзинга, «игра преходяща, она минует и не имеет вне себя никакой
собственной цели, она поддерживается сознанием радостного отдыха за
рамками требований «обыденной» жизни» 88, игра дает возможность про-
игрывать фрагменты будущности, перспективы завтрашней радости, соз-
дает условия для усвоения элементов культуры своего народа.
Однако в современном обществе обнаруживается явление отчужде-
ния (В.Н. Дружинин, И.С. Кон, В.А. Разумный, Э. Тофлер), обусловленное
фрагментацией отношений между людьми. Один из исследователей этой
85 Там же.―С. 104.
86 Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня.―М.: Прогресс. Академия, 1992―С.15-
16.
87Там же.-С. 225.
88Там же.-С. 229.

проблемы американский футуролог и публицист Э. Тоффлер отмечает, что
с большинством окружающих нас людей мы вступаем в отношения огра-
ниченного участия, по функциональному принципу. «Мы примеряем мо-
дульный принцип к человеческим отношениям. Тем самым мы создаем
личность, подобную предметам одноразового использования: Модульного
Человека» 89. Отношения между людьми ограничены, а склонность к огра-
ничению этих отношений обнаруживается с обеих сторон. Здесь же скла-
дываются определенные формы поведения и общения, которые сознатель-
но или несознательно принимаются обеими сторонами в качестве ограни-
чений, или законов, вытекающих из них. Трудности в отношениях возни-
кают только тогда, «когда одна из сторон переступает принятые границы и
пытается вступить в контакт с каким-либо модулем, который не имеет от-
ношения к данной функции» 90.
Преодолеть зарождающуюся тенденцию отчуждения возможно при
помощи разнообразных форм игры―от компьютерных сетевых программ,
до коллективных и массовых игровых действий, карнавалов и шоу. Разные
формы игры позволяют быстро установить контакты, достичь взаимопо-
нимания и эмоционального комфорта. В настоящее время широко распро-
странены такие формы бытования игры как игровая терапия, «Т-группы»,
группы невербальных игры, решающие проблемы одиночества и неспо-
собности молодежи вести откровенный разговор с другими людьми. Все
эти «игры» обладают способность ввергать своих участников в интимный
психологический контакт без долгого подготовительного периода, а зачас-
тую и без предварительного знакомства 91.
В игре обостряются эмоциональные отношения, переживания дости-
гают своей вершины, возникает чувство приобщенности к совместной дея-
тельности и тем самым нивелируется ощущение отчужденности. Значи-
тельную роль в минимизации подобных ощущений выполняют длительные
игры, такие как игры-эпопеи, социально-тренинговые игры, имитационные
ролевые игры. В них формируется и развивается чувство сопричастности в
условиях высокого эмоционального подъема и душевного комфорта.
Вектор эволюции форм бытования игры показывает постепенное
смещение игровой деятельности от коллективной, массовой (традиции, об-
ряды, ритуалы, досуг) к игре индивидуальной, или―в лучшем случае -
парной. Причем, в парной игре в последнее время все чаще и больше парт-
нер заменяется компьютером, техническим устройством (автоматом, игро-
вой приставкой). Меняется и содержание игры: от игры как проигрывания
будущности (трудовой деятельности,―прежде всего) её содержание сме-
щается в сторону игры-удовольствия, игры-наслаждения. Это позволяет
прогнозировать, в определенной мере, вектор изменения сознания челове-
ка: от человека социально ориентированного―к человеку индивидуали-
89 Тоффлер Э. Шок будущего. / Пер. с англ.―М.: ООО «Изд-во АСТ», 2004.―С. 112.
90Там же.-С. ИЗ.
91 Там же.-С. 452.

стически ориентированному; от человека, ориентированного в завтра, в
будущее,―к человеку, ориентированному в сегодня, в настоящее; от чело-
века, ориентированного на труд, на преодоление―к человеку, ориентиро-
ванному на удовольствие, наслаждение.
В своих исследованиях Э. Тоффлер характеризует две основные тен-
денции развития игры. Первая из них―тенденция модернизации игровых
форм и их содержания обусловлена требованиями постиндустриального
общества. В результате чего сформировались целые направления и школы,
занимающиеся разработкой новых игровых форм и обновлением содержа-
ния существующих игр. В основу новых разработок легли интересы и за-
просы современной молодежи и многое из того, что было накоплено оте-
чественной и зарубежной игрологией.
К числу обновленных игровых форм можно отнести электронные
версии таких игр как «Морской бой», «Пазлы», «Лабиринт», «Поле чудес»,
«Футбол», «Карты» и т. п. Инновационные игровые технологии ориенти-
рованы прежде всего на социализацию и социальную адаптацию совре-
менной молодежи. Обновлению подверглась ролевая игра, которая приоб-
рела статус игры-эпопеи, или социально-тренинговой игры, или игры--
симуляции и пр. Модернизация ролевой игры заключается в расширении
ее границ, временных рамок и усложнении содержания.
Вторая тенденция развития игры, обнаруженная Э. Тоффлером,―это
экстраполяция игровых форм, и связана она, прежде всего с прогнозиро-
вание места игры в образовании общества будущего. Новая школа, по
мнению Э. Тоффлера, должна бытъ вооружена системой новых обучающих
методик, «начиная от ролевых игр и кончая компьютерными конферен-
циями и погружениями учащихся в, так сказать, «воображаемые приклю-
чения»92. Таким образом, Э. Тоффлер прогнозирует широкий диапазон
применения игровых методик в школах будущего. Он считает, например,
необходимой разработку игровых форм для подготовки специалистов, спо-
собных работать в «условиях потенциальных, хотя, пожалуй, и маловеро-
ятных, чрезвычайных ситуаций: заражения земли, занесенного с других
планет или звезд, контактов с внеземной жизнью, с чудовищными порож-
дениями генетических экспериментов и т.п. 93.
Э. Тоффлер дает всестороннюю и высокую оценку игре как форме
организации обучения: «Игра показывает, насколько связаны между собой
события, происходящие в технике и обществе, поощряет играющих думать
в категориях вероятности и в различных модификациях может способство-
вать пониманию роли ценностей в процессе принятия решения» 94. Созда-
ние разнообразных игровых проектов, по мнению Э. Тоффлера, и включе-
ние в них большого количества заинтересованных людей поможет сфор-
мулировать цели на будущее... а к процессу принятия решений можно
92 Там же. -С. 442.
93 Там же.―С. 448.
94 Там же.―С. 463.

привлечь неорганизованные миллионы людей путем простого голосова-
ния. «При создании с воображением таких игр становится не только воз-
можным, но и практичным получать цели будущего от масс, с которыми
раньше не советовались» 95. Э. Тоффлер считает, что подобные игровые
технологии станут еще более «фантастически изощренными» в самом
ближайшем будущем, «предоставляя нам систематический способ соби-
рать и согласовывать конфликтующие образы предпочтительного будуще-
го, даже исходящие от людей, неискушенных в академических дебатах и
парламентской процедуре» 96.
Раскрыть онтологическую сущность игры помогают различные под-
ходы к обоснованию её типологии. Современной философии известны
многие классификации, в основу которых положены либо преобладающие
в игре принципы (Р. Кайюа), либо качественная определенность бытия (М.
Роу), либо принцип всеобщей распространенности (Н.И. Петров).
Так Р. Кеилиос, французский социолог, выделяет четыре группы игр:
игры чистого шанса (рулетка); игры-соревнования (шахматы, футбол); иг-
ры, основанные на доверии―«Game of make-believe» (врач, няня); игры--
развлечения (бег по кругу) 91. Вслед за ним, М. Роу, видоизменив класси-
фикацию, акцентирует внимание на специфике продолжающихся игр, ха-
рактеризующихся тем, что они распространяются за пределы узкого игро-
вого мира. По его мнению, игры можно подразделить так: игры с внутрен-
ним смыслом (игры-умения, игры чистого шанса); игры, основанные на
доверии (make-believe); продолжающиеся игры 98. В основу данной клас-
сификации автор положил идею Витгенштейна, рассматривавшего игру
как совокупность эмпирических фактов, объединенных какими-то «семей-
ными сходствами», существующими у членов одной семьи; рост, черты
лица, цвет глаз, темперамент и т.д. и т.п., можно сказать в таком случае,
что «игры» образуют семью ". В основу классификации М. Мидли поло-
жен тезис о недостаточности рассмотрения эмпирических проявлений иг-
ры для понимания сущности самого феномена, а её и классификация
включает: игры-отдых; игры метафоры 1 . Предложенная М. Мидли клас-
сификация как бы снимает противоречие, присутствующее в классифика-
ции Кеилиоса―противоречие между пониманием игры как культурно--
эмпирического феномена, функционирующего в строго заданных рамках,
т.е. некоего «дополнения» к жизни, её онтологическая противоположность,
и игры как определенной характеристики самой жизни. Давая оценку
классификации Кеилиоса и М. Мидли, некоторые исследователи приходят
95 Там же.―С. 528.
96Там же.-С. 525.
97 Caillios R. Man, Play and Games.―L., 1962.―P.36.
98 Rowe M. The Definition of Game // Philosophy, v. 67, № 262, 1992.
99 Там же. -С. 67.
,00MidgliM. The Game, Game//Philosophy v. 49, N 189, 1974. -P. 133.

к заключению, что они мало что прибавляют к нашим знаниям об онтоло-
гической сущности феномена игры 101.
Классификация игр, предложенная Н.И. Петровым, имеет в своей
основе опыт, к которому обращаются тогда «когда теоретические парадиг-
мы и мировоззренческие установки внутренне рассогласовываются и всту-
пают в противоречие с культурой»102. Его классификация базируется на
принципе их всеобщей распространенности и включает пять категорий
игр: демонстративные (актер-зритель); скрытые (антипод демонстратив-
ных, т.е. явления, не оцениваются как игры); культурные; коммуникатив-
ные (игры-положения); герменевтические (психотренинги, деловые игры).
Оценивая классификацию Н.И. Петрова, философы отмечают, что в рам-
ках этой классификации игра рассматривается лишь как феномен исклю-
чительно эмпирического порядка, не поддающийся в силу "расплывчато-
сти" своих границ теоретическому анализу, а, следовательно, вопрос о ее
сущности, источниках всеобщности, целостности и онтологическом стату-
се остается за пределами исследования игры103.
Попытки решения задачи классификации игр предпринимались во
многих философских исследованиях. В частности, в работе Н.Т. Казако-
вой, посвященной методологическому анализу феномена игры в филосо-
фии, сделан вывод о том, что проблему классификации игры можно ре-
шить, через введение полиструктурного основания, которое вытекает из
трехчленной структуры субстанциональных уровней бытия игры: природ-
ного, социального, духовного 104. Таким образом, автор выбирает генети-
ческую основу структурирования феномена игры, включающую три класса
игр: природные, социальные, духовные. Вместе с этим она предпринимает
попытку проследить связи, возникающие между аналогичными играми, но
находящимися в разных классах или подклассах .игр, например, класс со-
циальных игр и класс человеческих игр. Последние, по мнению автора, мо-
гут выступать, в зависимости от цели, как подклассом социальных игр, так
и самостоятельным образованием 105. Подводя итог, Н.Т. Казакова на во-
прос―возможна ли единая типология игры?―отвечает: «относительно -
«да», абсолютно―«нет». Положительный ответ, считает она, вытекает из
генетической связи всех элементов, входящих в игровую систему; отрица-
тельный―из невозможности выделения единого непротиворечивого осно-
вания для классификации 106.
101 Ретюнских Л.Т. Онтология игры: Дисс. ...д-ра. философ, наук.―М: МПГУ, 1999. -
С.92.
102 Петров Н.И. Герменевтические игровые феномены.―М.: ИНИОН, 1993.―С. 144.
103 Ретюнских Л.Т. Онтология игры: Дисс. ...д-ра. философ, наук.―М.: МПГУ, 1999. -
С. 92.
104 Казакова Н. Т. Феномен игры в философии: методологический анализ: Автореф. дис... д-ра
философ, наук.―Иркутск, 1999.―С. 28.
105 Там же.-С.28-29.
106 Там же.―С. 29

Мы считаем, что представленные выше классификации не отвечают
требованиям современных гуманитарных наук, тем более―педагогиче-
ской. В основаниях представленных классификаций, на наш взгляд, не от-
ражены основные сущностные характеристики игры, которые раскрывают
её свойства не только как социокультурного феномена, но и эффективного
средства воспитания, формирования социально ценных качеств человека.
Наиболее приближенной к требованиям современной педагогики
предстает классификация игр, Р. Кайюа. В ней типологизация основана на
преобладающих в ней принципах―соревнования, случая, мимезиса, голо-
вокружения или риска. В соответствии с данной классификацией выделя-
ются: игры состязаний; игры случая; игры мимезиса (подражания); игры
головокружения или риска 107. Автор этой классификации считает, что все
четыре класса принадлежат миру игры, не покрывая его целиком, следова-
тельно, он признает свою классификацию как незавершенную, предпола-
гающую внесение дополнений, изменений и совершенствования.
Представленные Р. Кайюа четыре типа игр, каждый из которых ог-
раничен: игра-агон―стадионом, игра случая―игральным столом, игра
подражания―сценой, игра головокружения―жизнью играющего, могут
оспариваться, но эта классификация вполне логична и убедительно обос-
нована, и может служить основанием для анализа игрового феномена не
только в социокультурной реальности, но и в организации педагогического
процесса.
Нам представляется интересным именно этот подход ещё и потому,
что внутри каждого из выделенных автором классификации типов игр есть
градация, в соответствии с которой классифицируются и детские игры: иг-
ры по правилам и игры без правил. Отличием этих классификаций являет-
ся то, что в первой правила―это родовой принцип (поскольку в соответст-
вии с ним игры дифференцируются внутри каждой группы), а для второй―
видовым, правило―основание для определения типа игры.
Далее проведем небольшой сравнительный анализ представленной
классификации и той, которая принята педагогической наукой. В педаго-
гике детские игры подразделены не две большие группы: игры со строго
фиксированными правилами (подвижные, спортивные, развивающие, ин-
теллектуальные, дидактические) и игры со скрытыми правилами (сюжет-
но-ролевые, познавательные, игры-путешествия). Если учитывать, что в
играх агона правила должны, безусловно, соблюдаться, то в этом смысле
им соответствуют игры со строго фиксированными правилами. Кроме то-
го, состязательный характер агональных игр воспроизводится в играх под-
вижных и спортивных. Интеллектуальные игры (такие как викторины, ин-
теллектуальные конкурсы, турниры эрудитов и пр.) тоже носят состяза-
тельный характер и могут быть отнесены к играм агона. Интеллектуальные
и дидактические игры имеют также состязательный характер, независимо
107 Caillois R. Les jeux et les hommes―Paris: Folioessays, 1992.

от того, в какой ситуации осуществляются и каково количество участни-
ков. Если даже игрок один―можно состязаться с самим собой―реальным
и виртуальным. Таким образом, игры агона и игры со строго фиксирован-
ными правилами можно считать играми рядоположными, или соответст-
вующим ч по характеру, способу осуществления и достижению результата.
"Игры мимезиса, как было показано выше, предполагают организа-
цию зрелищ, разыгрывание спектаклей и сказочных сюжетов с обязатель-
ным перевоплощением и подражанием сказочному или вымышленному
герою. Если обратиться к сюжетно-ролевым играм, то и здесь имеет место
момент подражания, построение образа «Я»- идеального, или виртуально-
го, несоответствующего реальности. Как и в играх мимезиса, в сюжетно--
ролевых играх правила имеют скрытый характер, а участники игры руко-
водствуются нравственными и моральными нормами, принятыми кон-
кретной социальной общностью.
Игры случая и игры головокружения не подпадают под педагогиче-
скую классификацию, но отдельные их моменты вполне могут иметь место
в некоторых детских играх, особенно спонтанных, педагогически неорга-
низованных, где существенную роль играет свобода, освобождающая дет-
скую фантазию, дающая возможность выйти за пределы реальности.
Таким образом, в философии и педагогике разработаны классифика-
ции, имеющие как много общего, так и некоторые отличия. Так в филосо-
фии имеет место внутривидовое разграничение игр в соответствии с прин-
ципами: paidia (подразумевающего преобладание мотива развлечения, сво-
бодной импровизации и проявления самореализации игрока) ludus (подчи-
нение игровой деятельности правилам предписаниям и установкам). В пе-
дагогической же классификации наличие правила в игре положено в осно-
ву всей классификации. И, тем не менее, данное отличие нисколько не
умаляет заслуги Р. Кайюа и не ставит под сомнение предложенную им
классификацию.
Попытки классифицирования игр ещё раз подтверждают стремление
исследователей определить бытийную сущность игры, определить её место
в жизни человека и раскрыть механизмы влияния на социокультурное про-
странство. Любая попытка классификации игры связана с социокультур-
ной и исторической реальностью, она отражает доминирование общест-
венной установки в интерпретации, осмыслении, анализе различных соци-
альных явлений и процессов. Любые классификации неизбежно несут в
себе печать социального заказа на воспроизводство определенного типа
сознания человека. Можно с полным основанием утверждать: какие игры
(по форме и содержанию) преобладают в обществе,―такова и эпоха; но с
другой стороны, какова эпоха―таковы и игры.
В социально ориентированных общественно-политических системах
в игре естественно преобладают такие ценности как семья, воинство, тру-
женичество, гражданственность и патриотизм; в общественных системах,
переживающих социальное напряжение, дистанцирование людей друг от

друга, неизбежно содержательные смыслы игры смещаются в сторону са-
мореализации, самоопределения, самоутверждения.
Из этого вполне логически вытекает ведущая идея разработки педа-
гогической концепции игры: понимание общего вектора развития челове-
ческого сознания требует учета и предупреждения появления в содержа-
нии и организации игровой деятельности возможных негативных послед-
ствий, компенсации возможного негативного развития набирающих силу
негативных тенденций,―игра может и должна сдерживать их развитие,
корректировать личностное развитие человека в социально ценном на-
правлении. Следовательно, из всего многообразия форм бытования игры
особую ценность и целесообразность имеют те, которые формируют соци-
ально ценный опыт индивида, обеспечивают интериоризацию, освоение и
присвоение важнейших социокультурных норм и ценностей,―незыбле-
мый фундамент культуры того этноса, к которому человек принадлежит.
Таким образом, анализ форм бытования игры подтвердил их много-
образие и гармоническое сочетание с разнообразными видами жизнедея-
тельности человека. Современная философия характеризует игру человека
как один из важнейших элементов культуры, тесно связанный с другими её
элементами: ритуал, обряд, традиция и пр. Игра занимает важное место в
общественном сознании и духовной жизни человеческого общества.
Социокультурное развитие человеческой цивилизации способство-
вало выработке новых форм игры, тесно сопряженных с трудовой, досуго-
вой, творческой деятельностью человека. Игра тесно связана с продуктив-
ными видами деятельности человека, обеспечивающими его существова-
ние и заполняющими его досуг. Философия, проводя параллель между
трудом и игрой, пришла к заключению, что сходство и различие между
ними кроются в их мотиве; кроме того, человечество научилось использо-
вать игру как инструмент, метод, средство, способ достижения неигровых
целей.
Обнаруживаются некоторые тенденции развития игры―модифика-
ция, связанная с совершенствованием игровых форм, применяемых на всех
ступенях образования и экстраполирование―своеобразное прогнозирова-
ние будущности игровых форм и технологий и их места в обществе.
Возникновение новых форм игры сопряжено с изменением социаль-
ной ситуации. Так, например, развитие компьютерных игровых технологий
является причиной «ухода» человека в виртуальный мир, мир грез, ирре-
альных фантазий. Пагубное влияние увлеченности «виртуализацией» свя-
зано с формированием «виртуального сознания», а затем переноса вирту-
альных норм и законов бытия в мир реальный.
Современная социокультурная ситуация, характеризующаяся про-
никновением игры во все сферы социокультурного бытия человека, полу-
чила толкование «игроизации» (С.А. Кравченко, Л.Т. Ретюнских), что вы-
зывает некоторые опасения. Оно связано, прежде всего с тем, что выхола-

щивание социально-ценностных смыслов игры ведет за собой и обесцени-
вание ценностно-смыслового содержания культуры. Примитивизация иг-
ровых форм ослабляет их культурный и морально-нравственный потенци-
ал. Культура, поглощаемая игрой примитивного характера, задает «дрейф»
обессмысливания жизни, целью которой становится получение простых
удовольствий от упрощенных игровых форм. Вместе с тем, игровые фор-
мы, такие как игротерапия, способны решить проблему отчуждения, ши-
роко распространившуюся в современном обществе.
Научный анализ форм бытования игры привел к разработкам много-
численных типологий и классификаций игры по сходному признаку бытия,
организации, осуществления, характера, содержания, результата, игровой
атрибутики и пр. Однако до настоящего времени нет общепринятой клас-
сификации игры, которая отвечала бы интересам всех человековедческих
наук.
1.3 Аксиологические основания игры
Приступая к рассмотрению аксиологического статуса игры, необхо-
димо остановится на характеристике основных понятий, к которым мы бу-
дем обращаться. В числе наиболее употребляемых из них являются поня-
тие ценность, ценности и аксиология.
Ценность представляет собой термин, используемый в философии и
социологии для указания на человеческое, социальное и культурное значе-
ние определенных объектов и явлений, отсылающих к миру должного, це-
левого, смысловому основанию, Абсолюту. Ценности задают одну из воз-
можных предельных рамок социокультурной активности человека (любого
другого социального субъекта)108.
Аксиология―философская дисциплина, исследующая ценности как
смыслообразующие основания человеческого бытия, задающие направ-
ленность и мотивированность человеческой жизни и деятельности, офор-
милась в самостоятельную отрасль научного знания в конце XIX―начале
XX века, вобрав в себя достижения философии в ходе её исторического
развития. Основной вопрос аксиологии―это вопрос «об условиях возмож-
ности оценок, имеющих «абсолютное значение», их критериях и соотно-
симости разных систем ценностей между собой». Основная задача аксио-
логии заключается в «анализе того, как возможна ценность в общей
структуре бытия и как она соотносится с миром наличного бытия, с данно-
стями социума и культуры (как ценности, будучи обращены к человеку,
реализуются в действительности). Решение поставленной задачи, с одной
стороны, выводит аксиологию за рамки философской дисциплины, харак-
108 Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов.―Мн.: Изд-во. В.М. Скакун,
1998. -С.798.

теризуя её как социогуманитарную науку, с другой―порождает разнооб-
разные ответы в зависимости от понимания природы ценности, способов
её существования, источника её возникновения (продуцирования) 109.
Исследуя аксиологические аспекты игры, попытаемся выявить те
моменты в истории человечества, которые знаменуют собой начало при-
своения ей ценностных свойств и определить возникающие в этой связи
изменения в отношении к игре общества в целом. В связи с наметившейся
тенденцией «игроизации» современной общественной жизни проанализи-
руем место и роль игры в образовании, развитии и воспитании ребенка с
точки зрения аксиологической значимости игры в них. Исходя из утвер-
дившейся в философии типологии ценностей, определим их динамику в
контексте смысловой значимости игры для детей разных возрастных
групп.
На фоне существовавших и уверенных шагов вперед, совершаемых
философской аксиологией в XIX―начале XX вв., стала активно развивать-
ся и педагогическая аксиология. Педагогическая аксиология, как новая от-
расль педагогики, складывается в середине XX века и представляет собой
науку о ценностях образования, точнее науку, изучающую систему значе-
ний, норм, установок, идеалов, регулирующих взаимодействие в образова-
тельной среде и формирующих соответственные стороны личности, а так-
же природу ценностей образования их базовые функции, взаимосвязи и
взаимодействие. Систему ценностей педагогической антропологии состав-
ляют социокультурный опыт человека, нравственные и моральные нормы
и установки, свойства и качества личности, проявляющиеся в её отноше-
ниях к людям, природе, самой себе.
К проблемам педагогической аксиологии в нашей стране во второй
половине XX―начале XXI вв. обращались многие ученые философы и пе-
дагоги, в их числе С.Ф. Анисимов, А.Г. Здравомыслов, М.С. Каган,
В.В. Розанов, В.П. Тугаринов. Философы разрабатывали вопросы, раскры-
вающие сущностные стороны аксиологии, классификации её основных по-
нятий и категорий; к проблеме методологии педагогической аксиологии
обращались Н.А. Асташова, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская,
Б.З. Вульфов, Г.П. Выжлецов, В.И. Додонов, В.П. Зинченко, Н.М. Лебеде-
ва, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др. Особое внимание пе-
дагоги обращали на проблему формирования ценностных ориентиров бу-
дущих учителей, к чему обращены исследования A.M. Булынина,
И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова. Исследователи Е.И. Казако-
ва, В.А. Караковский, Е.Н. Щуркова рассматривают особенности форми-
рования ценностных ориентации современной учащейся молодежи.
Обратимся к некоторым, наиболее значимым, на наш взгляд, идеям
неокантианской философии, определенным образом выходящим и смы-
кающимся с аксиологией игры. Д. Дьюи (1859-1952), например, отмечал,
109Там же.―С. 15.

что ценность рождается и не может существовать как свойство предметов
или явлений независимо от той деятельности людей, в которую вовлечены
эти предметы» по. Для Д. Дьюи реализацией ценностей была человеческая
жизнь, предполагающая сознательное руководство и воспитание111. Дьюи
относился к ценности не просто как к объекту интереса, а как к результату
деятельно ста человека, его опыта. Вместе с этим он подчеркивает соци-
альный характер интересов человека, включенных в опыт, образующих
ценность.
Считая ценности порождением социальной сознательности, Э.
Дюркгейм (1858-1917) видел их «объективность» в их же социальном ха-
рактере. Он связывал ценности с «коллективным сознанием», придавал
большое значение ценностно-нормативной интеграции общества.
Рассуждая об аксиологии игры, мы не можем не ответить на вопрос -
когда игре начинают приписывать ценностные свойства, так как предмет
по своей природе, не обладающий необходимыми для человека качествами
и свойствами, не может стать для него ценностью 112.
Впервые на игру, как явление привлекательное и значимое для чело-
века обратил внимание Аристотель. Игрой, по мнению Аристотеля, движет
причина, которая и является её целью, а по сему,―многие люди не щадят
ни тела, ни денег ради забавы и развлечений, в которых видят цель жизни.
Такие люди,―приходит он к выводу,―приятны тиранам, падким до игр и
развлечений. Развлечения, хоть и желательны сами по себе, недостойны
добродетельного человека, т.к. для последнего ценным является только то,
что сообразуется с добродетельными поступками, самоценными и само-
достаточными уже по своей природе. Развлечения и игры для взрослого
человека, с точки зрения философа,―вид отдыха, необходимого для вос-
становления добродетельной или созерцательной деятельности 113. Не-
сколько иная ценностная характеристика игры представлена Аристотелем
в его «Политике», где он отмечает, что воспитательные цели общества
должны включать в себя наслаждение и пользование досугом, чтобы граж-
дане могли совершать все необходимое, полезное и прекрасное 114.
В учении Аристотеля встречаются попытки эстетизации, этизации и
даже утилизирования игры. Рассматривая её как средство восстановления
сил, он, в тоже время, выделяет в проблеме игры два полюса: позитивный
и негативный. Последний Аристотель связывает с играми-развлечениями,
доходящими до проявления порока и противостоящими естественной при-
роде человека. Подобные игры вызывали у него нравственные негодова-
110 Прозерский В.В. Проблемы ценности и оценки в философии Д. Дьюи // Проблема
ценности в философии.―М.-Л., 1966.―С. 173.
111 Дьюи Д. Психология и педагогика мышления.―Берлин, 1922.―С. 20-23.
112 Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление.―М: Мысль,
1988.-С.51.
113 Аристотель. Соч.: В 4 т.―М.: Мысль, 1983.―Т. 4.―С. 143.
114 Там же.―С. 617.

ния. Позитивное значение игры он связывал не только с отдыхом и восста-
новлением сил, детскими забавами, но и с гармонией, ритмом, красотой.
В Древних Афинах жизнь созерцательная, праздная считалась более
престижной для свободного гражданина. В Древнем Риме же досуг ценил-
ся мало и считался второстепенной частью в жизни граждан. В эпоху Воз-
рождения значение досуга по сравнению с практической деятельностью
возрастает, теоретическое подтверждение чего мы находим у Лоренцо Ва-
ла и Никколо Николи.
В эпоху Реформации дело снова становится основой человеческого
существования, досуг же, а вместе с ним и игра считается недостойными
гражданина и отца семьи времяпрепровождением.
В конце Нового времени возрастает «ценность свободного времени»
(К.Маркс) и значение досуга, который наполняется разнообразными игра-
ми―спортивными, азартными, карнавальными, этническими и т.п.
Новейшая история продемонстрировала миру примеры оптимально-
го сочетания в жизни делового человека практической и досуговой дея-
тельности. Организация досуга стала более разнообразной и насыщенной.
Массовое распространение получило спортивное движение и разнообраз-
ные спортивные игры в молодежной среде. Заметно возросла роль игры и
романтики в детских и юношеских общественных организациях.
В конце XX столетия наметилась тенденция «игроизации» общест-
венной жизни, которая постепенно усиливается и приводит к тому, что
жизнь большинства современной молодежи «превращается в игру, развле-
чение―во времяпрепровождение и трату» 115.
Науке известны крайне полярные взгляды на игру. Й. Хейзинга, на-
пример, характеризовал игру как источник порождения красоты, что и де-
лает в этом случае очевидной её ценность для культуры: «С равным успе-
хом в ранг культуры игру могут возвести физические, интеллектуальные,
моральные или духовные ценности. Чем более игра способна повышать
интенсивность жизни индивидуума или группы, тем полнее растворяется
она в культуре»» 116.
Противоположную точку зрения мы находим в исследовании Комо-
Кру, который считает, что игра «в той же степени противоположна работе,
как потерянное время―времени, проведенному с пользой. Игра ничего не
создает―ни товаров, ни произведений искусства. Она по сути своей бес-
плодна» ш.
Современный английский философ и писатель Джон Фаулз, обраща-
ясь к игре, отмечает, что человечество может склоняться к тому, чтобы
115 Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии.―М: ПЕР
СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2000.―С. 39.
116 Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня.―М.: Прогресс. Академия, 1992.―
С. 63.
117 Комо-Кру Б. Учебно-воспитательный потенциал африканской концепции игры //
Перспективы.―1987.―№ 4.―С. 103.

рассматривать игры в качестве малозначительной праздной деятельности,
однако, влияние игры на нашу жизнь возрастает по мере увеличения сво-
бодного времени, но игры для человека гораздо важнее и значимее, чем
нам хочется признать. Его точка зрения на игру расходится с заключения-
ми исследователей, стоящих на позициях фрейдизма. Для него гораздо бо-
лее правдоподобным представляется объяснение Адлера, что игра―это
система для достижения превосходства 118.
Джон Фаулз приходит к выводу, что игра удовлетворяет человече-
ские потребности в самореализации, самоутверждении, самоактуализации
в виртуальном мире, что может быть по той или иной причине невозможно
в мире реальном. Наряду с положительными сторонами игры, он обознача-
ет и возможность отрицательных её последствий, которые сводятся к сле-
дующему: «от системы уравнивания случайности человек вскоре перехо-
дит к тому, что начинает считать победителя в игре не просто счастливчи-
ком, но в каком-то смысле выдающимся человеком; подобно тому, как
сейчас он считает богача в некотором отношении подлинно выдающимся
человеком» 119.
Истинную ценность игры Дж. Фаулз видит в возможности получения
человеком личного удовольствия. Проводя параллель в толковании игры
как цели и как средства, он приводит факты из истории стран и обществ,
«которые ориентированы на средства, для них игра―это сам процесс иг-
ры; есть общества, которые ориентированы на цели, для них игра―это по-
беда. Во-первых, если человек счастлив―он уже добился успеха; во-
вторых―нельзя быть счастливым, если ты не добился успеха». Кроме то-
го, «большинство иностранцев ... хотят победить любой ценой в рамках
существующих правил; а правил они придерживаются только по одной
причине: игра без правил―это уже война» 20. В этой мысли философа
скрыта ещё одна аксиоматичная, на наш взгляд, ценностная характеристи-
ка игры―её правила, без которых игры как таковой просто нет и быть не
может.
Таким образом, привлекательность игры разно полярна, для одних
она―удовольствие, наслаждение, вызывающее положительные эмоции и
чувства, для других―средство доказательства своего превосходства над
другими, демонстрации силы, выносливости, упорства в достижении цели.
Отечественная психология (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Ру-
бинштейн, Д. Б. Эльконин) обосновывает неоспоримую важность и значи-
мость игры в онтогенезе наряду с учением и трудом. Игровая деятель-
ность, совокупность её функций и механизмов организации и управления
как никакая другая позволяет эффективно решать задачи образования уча-
щейся молодежи. В.А. Разумный, Л.Т. Ретюнских, Н.Т. Казакова, Н.Т.
Апиян и др. оценивают игру как предпочтительный и любимый вид дея-
118 Фаулз Дж. Аристос.―М: ЭКСМО―Пресс, 2002,―С. 302-303.
119Там же.-С. 303.
120Там же.-С. 304-305.

тельности современного ребенка, отвечающий его естественному состоя-
нию.
Для того, чтобы конкретизировать ценностные аспекты игры в обра-
зовании, развитии и воспитании, необходимо остановиться на характери-
стике наиболее значимых и положительных ее свойств, проявляющихся в
этих процессах.
В образовании игра рассматривается как средство свободного само-
выражения человека, создающее максимальные условия открытия миру
потенциальных возможностей ребенка, его природных сущностных сил.
Прагматическую ценность игры в образовании обусловливают её свойства
―информативность, коммуникативность, репрезентативность, состяза-
тельность, добровольность, креативность. Более всего ценен воспитатель-
ный потенциал, который имплицитно включен во все свойства игры 121.
Игра способна универсализировать воспитательные функции образования.
Главными действующими лицами в этом процессе выступают Игра и Иг-
роки, но не педагоги и учащиеся. Вовлекая в свое пространство субъекты
познания, игра выступает как побудительная, производительная и продук-
тивная сила. Значимые педагогические качества игры способны не только
«производить», но и «воспроизводить» человека со всеми его сущностны-
ми силами, кроме того, она имеет своей целью реализацию творческих
возможностей личности, актуализацию её задатков, способностей, интере-
сов 122.
Игра создает условия для познания окружающего мира, адаптации
процесса познания к индивидуальным особенностям ребенка, обеспечива-
ет ситуацию успеха, атмосферу свободы, непринужденности, комфорта,
она устанавливает интеллектуальное и психосоматическое равновесие,
часто нарушаемое в реальной жизнедеятельности или познавательной дея-
тельности ребенка. На этих же позициях стоит французский исследователь
обучающих игр М. Буске: «если мы хотим обеспечить постоянную связь
учения и игры, то этого можно добиться не с помощью готовых дидакти-
ческих игр, а путем привнесения духа игры в многообразную школьную
жизнь»123. Игра является универсальным методологическим средством, во--
первых, потому, что способна гуманизировать отношения в системе «учи-
тель-ученик», во-вторых, отражает не сущее, а должное в образовательных
стратегиях, т.е. выступает не рецептурным, а методологическим принци-
пом. Не в этом ли и состоит философско-педагогическая ценность фено-
мена игры в образовании?
Синтез игры и учения создает условия для интериоризации внешнего
знаниевого опыта во внутренний, перевода абстрактного в конкретное,
121 Казакова H.T. Феномен игры в философии: Дисс... д-ра философ, наук.―Иркутск,
1997.-С. 320.
122 Там же.―С. 313
123 Буске М. М. Что заставляет нас играть? Что заставляет нас учиться? // Перспективы.
1987.- №4.- С. 91.

идеального в реальное, субъективного в объективное, следовательно, игра
придает управляемой учебно-познавательной деятельности самостоятель-
ный характер. Самодеятельность оценивается еще и как сущностное, зна-
чимое свойство игры. «Человек играющий» всегда есть «Человек самодея-
тельный», в этом случае цель игрового обучения состоит в формировании
и воспитании самодеятельной, творческой личности.
Исследователи феномен игры, обращают внимание и на те её осо-
бенности, которые выходят на решение задач воспитания. В числе первых
их них называется свобода выбора, предоставляемая человеку в игре, для
удовлетворения потребности в удовольствии и наслаждении. Эта свобода
для человека имеет субъективный, абсолютный характер и несовместима,
с его личностной точки зрения, ни с какой внешней необходимостью. Ни-
кому не удастся заставить играть человека безотносительно его личного
желания124. Уважая свободу выбора разнообразных форм игры в воспита-
нии, как и в обучении, педагог должен лишь направлять её, не подавляя
свободу, не лишая человека ощущения этой свободы, учитывая его возрас-
тные особенности и возможности.
Аксиологическая значимость игры состоит в том, что она способна
вызывать целый спектр чувств и переживаний человека. Радость победы,
удовлетворенность результатами игры, наслаждение от проявления спо-
собностей и творчества являются той чувственной атмосферой, которая
всегда значима для человека, а значит,―и ценна, поскольку заставляет его
вновь и вновь обращаться к ней, стремиться к новым переживаниям и впе-
чатлениям.
Не менее значим и активно-творческий характер игры. Независимо
от вида, типа, формы организации игры и игровой ситуации, она всегда
сопряжена с выдумкой, изобретательностью, творчеством, апеллирующим
к потенциальным возможностям каждого игрока. Игра поэтому признается
как «один из результативнейших путей развития всех способностей через
... побуждение к творчеству» 125. Игра в тоже время является эффективным
средством диагностики способностей и уровня развития личности, которые
подлежат развитию и совершенствованию. Значительное место занимает
игра и в современной практике реабилитации детей и взрослых, страдаю-
щих недугами, различными отклонениями в развитии.
Ценность игры заключается и в том, что в её содержании находят от-
ражение разнообразные виды человеческой деятельности, реализующие
определенные способности личности. Особое значение в этом плане имеет
тот факт, что в игре создаются условия для проявления способности к тру-
ду, к творчеству, взаимодействию, сотрудничеству, сопереживанию, со-
участию и т.п., т.е. такие способности и качества личности, которые имеют
значение в любых других видах деятельности. Более того, формирование
124 Разумный В.А. Эстетическое воспитание. Сущность. Формы. Методы.―М: Мысль,
1969.-С. 120.
125 Там же.―С. 121.

социально-ценных качеств личности напрямую связано с формированием
и совершенствованием социально-ценного опыта личности, перенесения
его на широкую сферу социально-ценной деятельности.
Любая самая простая и бесхитростная игра тренирует умственные
способности человека, на что обращал внимание А.С. Макаренко: «В каж-
дой хорошей игре есть, прежде всего, рабочее усилие и усилие мысли» ,26.
Сообразительность, быстрота мысли и реакции, умение предвидеть воз-
можный результат―«выработка» этих качеств возможна в игре, более то-
го, они склонны к обретению статуса устойчивого стереотипа поведения и
поэтому могут быть использованы в других ситуациях.
Каждая игра ориентирована на определенный результат, а его дос-
тижение предполагает активизацию воли для его достижения и преодоле-
ния самого себя в поединке, соревновании, состязании (в силе, выносливо-
сти, смекалке, ловкости). Без преодоления самого себя, без волевого уси-
лия невозможна ни одна игра―от самой простой, сюжетно-ролевой «Доч-
ки-матери», до самых сложных интеллектуальных и спортивных игр. Тре-
нировка воли, развитие волевых качеств личности имеют значение для их
будущего переноса в другие жизненные ситуации.
Игра способна воспитывать гражданские чувства человека, нормы
поведения в социуме, систему отношений к жизни, жизненную позицию. В
этом смысле игра выступает оружием обоюдоострым: с одной стороны,
формирует чувство патриотизма, стремление во что бы то ни стало защи-
тить слабого и беззащитного, свою территорию, свой народ, а с другой,
может формировать ненависть к другим этносам, (как в «играх современ-
ных патриотов», когда проигрываются «зачистки», воспроизводятся сюже-
ты «необъявленных» войн, разжигающие чувство вражды и ненависти ме-
жду народами).
Практике воспитания известны и другие игры, целенаправленно
формирующие и развивающие чувство долга и ответственности, человеч-
ности, возвышающие личность в собственных глазах, ориентированные на
социально-ценные цели и виды деятельности. Ныне известны попытки
возрождения игровых операций «Тимура», гуманитарные акции «Малы-
шок» и пр.
В.А. Разумный обращает внимание на значение акциональных и ре-
акциональных переживаний человека в игре. Игра, по его мнению, всегда
представляет собой действие, в которое вовлечены играющие, которые в
первую очередь испытывают акциональные переживания, наслаждаясь
процессом игры, элементами и результатами соревнования, упражнением
способностей. Как сопутствующие, для них же характерны и реакциональ-
ные переживания. Люди, желающие играть вместе, стремятся избрать иг-
ру, интересную всем, отвечающую их интересам и потребностям, но к то-
126 Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 4 кн.- М.: Учпедгиз, 1949.―Кн.1.
―С. 44.

му же ориентированную на возникшие новые интересы и отличающуюся
от всех тех, в которые они играли прежде, поскольку она обещает новые
эмоции, переживание новых ощущений, достижение новых результатов.
Игры, связанные с удовлетворением зрелищных потребностей, ори-
ентированы на реакциональные переживания, при условии четкого или от-
носительно четкого разделения всех на участников игры и зрителей. В
зрелищах сохраняется основной элемент игры, но она приобретает новые
формы и содержание. В современной индустрии зрелищ, рассчитанных на
заполнение досуга, просматривается желание их организаторов вызвать
единые эмоциональные реакции в массе людей. Эмоциональные реакции
на происходящее на сцене или арене не могут быть одинаковыми, по-
скольку они детерминированы личными привязанностями, наклонностями,
особенностями личности, симпатиями или антипатиями к участникам шоу.
Последствия зрелищных мероприятий могут быть непредсказуемы, дока-
зательством чего являются «разборки» между болельщиками и поклонни-
ками выдающихся спортсменов, команд, эстрадных звезд.
Наука характеризует игру как серьезное дело и с этим нельзя не со-
гласиться, поскольку велико её значение в деле воспитания и образования
современной учащейся молодежи, организации её досуга, выработки ду-
ховной культуры, нравственных норм и установок личности, её социаль-
но-ценного опыта.
Значение игры, на наш взгляд, состоит еще и в том, что она пред-
ставляет собой форму существования детской субкультуры. А.Н. Леонтьев
характеризовал игру как школу произвольного поведения, школу морали в
действии. Д.Б. Эльконин считал игру средством свободного моделирова-
ния социальных отношений, что является ведущей деятельностью ребенка
по совершенствованию и управлению собственным поведением. Велико
значение всех видов и типов игр групповых, традиционных, подвижных,
развивающих, дидактических, познавательных, интеллектуальных и пр.
Современный исследователь детской субкультуры В.В. Абраменкова
отмечает, что традиционная игра―не просто воспроизведение детским со-
обществом исторически сложившихся отношений взрослых, а переосмыс-
ление им этих отношений и определения своего самобытного места в ми-
ре127. В этом-то и заключается самоценность игры, её способность под-
толкнуть ребенка к осознанию и переосмыслению опыта, накопленного
человечеством, трансформации, усовершенствованию этого опыта и пере-
даче его последующим поколениям.
Каждый из видов человеческой деятельности обладает системой
ценностей, выступающих критериями оценки окружающего мира в виде
стереотипов, правил, норм, идеалов, установок, являющихся формальными
и неформальными регуляторами человеческой жизни. Одним из таких ви-
127 Абраменкова B.B. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в
детской субкультуре.―М: МОДЭК, 2000.―С.95.

дов деятельности является игровая деятельность, или игра,―как её чаще
всего называют в жизни. Игре присуща система ценностей, ценностных
отношений, оценок поведения и деятельности её участников. В определе-
нии системы ценностей игровой деятельности мы придерживаемся совре-
менной типологии, сложившейся в философии, согласно которой ценности
разделяются на ценности-цели, ценности-средства (инструментальные
ценности), ситуативные ценности. Кроме того, выделяют ценности при-
знанные (институционализированные), к которым человек может как
стремиться, так и не стремиться; непризнанные, но действительные; по-
тенциальные. По объекту направленности различают ценности направлен-
ные на себя, на других, на предмет, на Бога и т.д. 128. Таким образом, игре,
как и любому другому виду деятельности, присущи три основных типа
ценностей: ценности-цели, ценности-средства, ситуативные ценности.
Далее попытаемся раскрыть сущность каждого типа, особенности
формирования и проявления их в игровой деятельности.
Ценности-цели, на наш взгляд, являются исходным, стартовым мо-
ментом в процессе становления системы ценностей играющего человека.
Они выступают своеобразным ориентиром, согласно которому действует в
игре каждый игрок и вся команда. Следовательно, ценности-цели можно
подразделить на индивидуальные (направленные на себя) и коллективные
(направленные на других). Индивидуальные ценности-цели определяются
каждым субъектом соответственно уровню его интеллектуального, социо-
культурного и возрастного развития. В них отражаются интересы и по-
требности каждого субъекта в выборе игровой роли, определенных спосо-
бах взаимодействия, определении стратегии и тактики игры. Индивиду-
альные ценности-цели зависят от стремления индивида к самосовершенст-
вованию, овладению способами взаимодействия в коллективе играющих,
обогащению игрового опыта. Индивидуализм ценностей-целей может про-
являться в стремлении индивида к лидерству, к власти, к подчинению сво-
ей воле воли других. Такие ценности-цели могут быть оправданы, если они
имеют социальную значимость, в противном же случае, эгоистическая ин-
дивидуализация ценностей-целей может иметь негативный характер для
личностного развития человека.
Коллективные ценности-цели определяются возрастом играющих,
общностью интересов, отношением к видам деятельности, имеющим для
них значение. Коллективные ценности-цели имеют место лишь в сформи-
ровавшемся коллективе, в коллективе единомышленников, объединенных
общей идеей, стремящихся к определенной цели. Коллектив сам выступает
интегратором идей, а, следовательно, и целей своей деятельности. Коллек-
тивная игра, ориентированная на социально-значимые цели, социально-
128 Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов.―Мн.: Изд-во. В.М. Скакун,
1988.-С. 799.

ценные виды и способы взаимодействия, выступает своеобразным меха-
низмом формирования коллективных ценностей-целей.
Можно проследить динамику индивидуальных ценностей-целей в
разных возрастных группах.
Младшие школьники, определяя ценности-цели игры, исходят уже
из собственных потребностей и интересов, ориентируясь на социальное
окружение. Ценности-цели в этом возрасте определяются стремлением
школьника к самоактуализации, демонстрации собственного опыта, жела-
нием признания в коллективе как хорошего, опытного игрока, реализации
им своих творческих способностей. Индивидуальные ценности-цели чаще
всего детерминированы одной идеей: «чтобы заметили и оценили», но,
вместе с тем, «оценили» не просто как-нибудь, а дали положительную
оценку, с «прицелом» на будущую игру, чтобы дали роль лидера―капита-
на, вожака, командира и т.п. Акцентуация ценностей-целей на собственном
«Я» для младшего школьного возраста ещё не характерна, более четко эта
черта просматривается в подростковом возрасте. Здесь же, чаще всего,
проявляется стремление к подражанию сильной личности, учителю, от-
личнику, ловкому и спортивному игроку. Копирование младшим школь-
ником поведения и действий учителя сменяется идентификацией себя с
учителем, что позволяет ему осознанно относиться к выполнению игровой
роли, не копировать бездумно поведение других, не подражать им слепо, а
выбирать самое ценное, социально значимое, имеющее значение как для
индивида, так и для детского коллектива.
Ценности-цели школьников-подростков определяются чаще всего их
стремлением к самоактуализации, проявлению и демонстрации своих уме-
ний, способностей, дарований. В этом возрасте ценности-цели иногда мо-
гут носить узко-эгоистический характер, что сказывается на ходе и харак-
тере игры, её результатах. Если в процесс определения ценностей-целей у
младших школьников педагог еще имеет и возможность вмешиваться в иг-
ру, или оказывать на неё влияние, то в подростковом возрасте уже обнару-
живается стремление подростков к абсолютной самостоятельности в выбо-
ре целей игры', в определении её смысловых приоритетов. Подростки
стремятся подражать сильной личности,―волевой, способной подчинить
себе команду, а порой и её волю.
Известно, что у подростков происходит переоценка всей системы
ценностей, и ценностей-целей―в частности. Стремление к независимости
и самостоятельности приводит к тому, что подростки уходят «в себя», соз-
дают свой «виртуальный» мир, что и выступает своеобразной ценностью-
целью в этом возрасте. Этот процесс усугубляется и глобальной информа-
тизацией общества, доступностью для большинства подростков «вирту-
ального» компьютерного мира. Эгоцентризм ценностей-целей носит зачас-
тую пагубный характер, уводящий современного подростка от реальности
окружающего мира, стимулируя его стремление к уединению.

Вместе с переоценкой индивидуальных ценностей-целей переоцени-
ваются и коллективные ценности-цели, суть которых определяется в пер-
вую очередь системой доминирующих социальных потребностей и инте-
ресов подростков. Стихийные объединения подростков на основе привер-
женности к социально-искаженным идеям (это очень четко прослеживает-
ся в деятельности такого объединения, как «Скинхеды»), формирует сис-
тему ложных ценностей-целей, ведущих к национальной нетерпимости,
подростковой агрессивности.
В юношеском возрасте вновь происходит переоценка как индивиду-
альных, так и коллективных ценностей-целей. С одной стороны―осознан-
ное отношение к собственным поступкам и месту в социальной группе
оказывает благотворное влияние на содержание ценностных ориентации и
приоритетов юношества, с другой―стремление к подражанию обеспечен-
ным, социально-успешным людям, ведущим безмятежный образ жизни,
приводит к тому, что старшеклассник, или начинающий студент оказыва-
ется перед выбором―быть образованным и бедным, или плохо образован-
ным, но богатым. Этим объясняется интерес значительной части совре-
менной молодежи (а вместе с тем и характер ценностей-целей юношества)
к азартным играм, широко рекламируемым средствами массовой инфор-
мации, получившим высокую популярность в молодежной среде, обе-
щающим быстрый и легкий выигрыш при минимальных затратах (физиче-
ских и интеллектуальных).
На этом возрастном этапе с еще большей силой проявляется стрем-
ление юношества доказать всем и себе свою способность преодолеть само-
го себя. Ценности-цели, как коллективные, так и индивидуальные, зависят
в этом возрасте чаще всего именно от этого стремления. Но, вместе с этим,
выделяется незначительная, группа молодежи, состязающаяся в силе ин-
теллекта. Доказательство тому―интеллектуальная викторина «Умницы и
умники», Интеллектуальное казино «ЧТО? ГДЕ? КОГДА», «Своя игра»,
«Детектив-шоу» и пр. Ценности-цели участников этих игровых проектов
обусловлены их стремлением к познанию, самосовершенствованию, обо-
гащению своего кругозора.
Ценности-цели взрослых людей носят преимущественно утилитар-
ный характер и определяются желанием заполнить или даже скрасить свой
досуг, поэтому большая часть зрелых людей отдается во власть шахматам,
домино, картам, кроссвордам, коллекционированию и пр.
Таким образом, ценности-цели определяются возрастом, потребно-
стями и интересами индивида или группы индивидов, характером соци-
альной страты или объединения людей, их местом в социальной структуре
общества и отношением общества к ним.
Ценности-средства (инструментальные ценности), на наш взгляд,
также могут иметь индивидуальный и коллективный характер. Индивиду-
альные ценности-средства напрямую зависят от индивидуальных ценно-
стей-целей, выдвигаемых индивидом в той или иной деятельности. В игро-

вой деятельности индивидуальные ценности-средства детерминированы, с
одной стороны, интересом и значимостью игры для субъекта, а с другой, -
тем, что игра является наиболее доступным и адаптированным средством
достижения цели в любом возрасте. Так, посредством игры можно опреде-
лить нравственную ценность поступка, сопоставляя его с индивидуальны-
ми представлениями о нравственности конкретного человека и теми уста-
новками, которые приняты в социуме. Индивидуальные ценности-средства
определяются путем их соотнесения, сопоставления с общепринятыми,
кроме того, осознается практическая ценность способа деятельности, дей-
ствия, игрового атрибута путем сравнения с максимумом целесообразно-
сти (эффективности, результативности) их использования в игровой дея-
тельности.
Игра способна предоставить образцы ценного―правила, нормы,
идеалы, установки, традиции, которые вырабатываются и функционируют
в общественном мнении, способны формировать систему оценок, харак-
терную для того или иного игрового коллектива, целого класса, социаль-
ной страты и социума. Следствием этого являются своеобразные «табу»,
ограничивающие индивидуализацию ценностей-средств и дающие простор
для развития их коллективного потенциала.
Ценности-средства, одобряемые социальной общностью, выступают
своеобразным механизмом единения и сплочения играющей команды.
Ценностное отношение к той или иной игре возникает лишь в тот момент,
когда игроки включаются в игру, в структуру её разнообразных отноше-
ний, позволяющих игроку самому оценить свое поведение, выразить удов-
летворение или недовольство своим поступком и, в конечном счете, прий-
ти к выводу―совпадают или не совпадают коллективные и индивидуаль-
ные ценности-средства.
Ситуативные ценности потому и получили такое определение, что
характеризуются как отдельный случай, поскольку они скоротечны и ми-
молетны. Ситуативные ценности могут иметь место только в конкретной
игре, чаще всего в играх, которые называются «игры случая», они сиюми-
нутны, недолговечны, но могут влиять на поведение и действия игрока, на
принятие им нестандартного решения и, как следствие, на исход игры. Си-
туативные ценности могут быть детерминированы как отдельным индиви-
дом―сильной личностью, подчиняющей своей воле группу людей, так и
группой игроков, объединившихся только на время, только для одной иг-
ры. Парадокс заключается в том, что первыми из такого рода игр выбыва-
ют самые сильные и потому опасные игроки, так как они выступают серь-
езными конкурентами в борьбе за крупный выигрыш. Кроме того, ситуа-
тивные ценности не имеют определяющего значения в поведении и дея-
тельности людей в других ситуациях и не могут быть использованы как
социально-ценные ориентиры их поведения.
Для уточнения характеристик аксиологического аспекта игры необ-
ходимо «развести» понятия «ценность игры» и «привлекательность игры».

Игра, на наш взгляд, не может приобрести статус ценности в одноча-
сье, прежде она привлекает внимание, вызывает интерес. Попытаемся оп-
ределить сущностные характеристики понятия «ценность игры» и «при-
влекательность игры» в представленной ниже таблице.
Привлекательность игры
Ценность игры
- привлекает внимание
- пробуждает интерес
- завораживает интригой
- дает возможность проявить себя
- расширяет сферу коммуникаций
- обеспечивает эмоциональный комфорт
- создает «параллельный» игровой мир
- позволяет преодолеть самого себя
- обладает положительными качествам.!
- имеют значение результаты и последст-
вия игры
- занимает важное место в жизни
- имеет личностный смысл
- имеет приоритетное значение
- имеет признание в обществе
Выделенные нами сущностные характеристики привлекательности и
ценности игры позволяют прогнозировать процесс перехода одного ее ка-
чества в другое и наоборот. Но, прежде всего, игра привлекает внимание
человека, пробуждает его интерес к себе, который усиливается игровой
интригой. Привлекательность игры обеспечивается возможностью прояв-
ления личностных способностей и творческих наклонностей, организатор-
ских умений и навыков.
Способность игры расширить сферу коммуникации, преодолеть
барьеры общения, установить контакты с новыми людьми, весьма акту-
альна в настоящее время―время самоизоляции и отчуждения человека.
Если человек испытывает трудности в общении в реальном мире, он обра-
щается к миру виртуальному, игровому, где снимаются все барьеры и пре-
одолеваются трудности.
Высокая эмоциональность и положительное самочувствие человека в
игре весьма для него привлекательны, так как в ней можно быть самим со-
бой, радоваться и грустить, плакать и смеяться. Здесь же важную функцию
выполняет эмоциональное заражение, здоровый эмоциональный фон и
климат игровой команды, стремящейся к поставленной цели.
Обыденный мир, привычный в своих красках, событиях и отношени-
ях может стать скучным. Возможность ухода в «параллельный» игровой
мир очаровывает человека, он погружается в мир фантазий и грез, далеких
от реальности. Мир виртуальной игровой реальности обещает ему новые
впечатления, переживания, эмоции. В этом же игровом мире человек мо-
жет превзойти самого себя, преодолеть барьеры в общении, поведении,
достичь «потолка» своих возможностей.
Если человек привлекательную игру начинает наделять положитель-
ными качествами (учит подчиняться правилам, соотносить свое мнение с
мнением участников, расширяет кругозор и сферу общения и пр.), то она
постепенно приобретает для него ценностный смысл и ценностное значе-

ние. Однако наделение игры положительными характеристиками еще не
означает, что она стала для человека ценностью. Это длительный процесс,
и прежде всего для человека должны стать значимыми результаты и по-
следствия игры: обретение новых друзей, расширение кругозора, прира-
щение знаний, постижение радости сотрудничества и пр. Обогащение иг-
рой внутреннего мира человека создает впечатление ее важности в жизни,
значимости как чего-то необходимого.
Кроме того, игра должна приобрести личностный смысл, чтобы че-
ловек мог видеть в ней проявление своих достоинств и недостатков. Игра
может открыть для человека «зону его ближайшего развития», прогнози-
руя новые достижения и открытия, следствием чего является предпочтение
игры другим видам деятельности, сопровождающим досуг человека. Игра
наделяется социально значимыми и ценными свойствами и характеристи-
ками, в противовес пустой трате времени.
Усиление ценностного смысла игры происходит в процессе возвы-
шения ее значимости в обществе, когда ценностные аспекты игры сводятся
к образованию, воспитанию и развитию.
Итак, мы попытались «развести» понятия «привлекательность игры»
и «ценность игры» и пришли к выводу, что оба эти понятия взаимосвязаны
и первое предопределяет второе, готовит своеобразную почву для того,
чтобы игра обрела ценностный смысл и значение для человека и общества.
Однако, возможен и обратный процесс, результатом которого будет обре-
тение игрой антиценностного смысла. Остановимся на характеристике это-
го преобразования.
Напомним, что ценностями для человека являются объекты, предме-
ты или их свойства, обладающие определенными полезными для него ка-
чествами. В философии понятие ценности рассматривается как свойство,
близкое к понятию «значение», поэтому, говоря о значении определенного
предмета, вида деятельности, качества или свойства личности, подразуме-
вают на её самоё, а ту роль, которую он, (или она) играет в жизни челове-
ка, его деятельности и отвечает его потребностям, интересам и целям.
Именно цель влияет на изменение значения предмета или деятельности,
вследствие чего оно может бытъ положительным или отрицательным, бо-
лее или менее важным и пр. Таким образом, значение предмета или дея-
тельности напрямую связано, прежде всего, с потребностями действующе-
го субъекта, а лишь потом―с его свойствами.
Конкретное значение определенного предмета, объекта, деятельно-
сти, их свойств проявляется в процессе взаимодействия, познания, уста-
новления связей с целью удовлетворения потребностей человека, реализа-
ции его интересов. Здесь определенным образом проявляется качество
значения для человека―положительное или отрицательное, существенное
или не столь существенное и удовлетворяет ли оно потребности человека.
Связь между предметом и субъектом деятельности, характеризующаяся с
точки зрения значения первого для второго, в философии определяется как

«ценностное отношение» «Поскольку в ценностном отношении важнее
всего выявить возможность (или невозможность) удовлетворить с помо-
щью того или иного предмета определенную потребность, постольку
именно в рамках этого отношения данный предмет приобретает для нас
положительное (ценность) или отрицательное (антиценность) значение,
которое отражается в оценочном суждении, мнении или характере эмо-
циональных реакций (восхищение, отвращение и т.п.)129.
Проведенное нами исследование, прежде всего, было направлено на
выяснение вопроса: «Является ли игра значимой (ценной) для человека и
какое место она занимает в его развитии, воспитании, образовании?»
Апеллируя к вышеизложенному тезису, попытаемся ответить еще на один
не менее важный вопрос: «Может ли игра стать антиценностью?» и если
«Да», то при каких условиях?
Предположим, что антиценностью игра может стать тогда, когда она
приобретет для человека отрицательное значение, которое отразится в его
оценочных суждениях, мнении и характере эмоциональных реакций (от-
вращении) (С.Ф. Анисимов). В этом случае, прежде всего, необходимо вы-
яснить причины перехода положительного значения в отрицательное.
Результаты исследования и анализ эмпирических данных позволяет
утверждать, что одной из таких причин является внутреннее неприятия оп-
ределенного типа игр, сопровождающееся негативной эмоциональной ре-
акцией. Другая причина обусловлена позицией ребенка в коллективе иг-
рающих. Если ребенка не принимают, а если и принимают то поручают
второстепенные роли, то у него формируется отрицательное отношение и к
игрокам, не принимающим его и к самой игре.
Длительные наблюдения за детскими играми позволили выделить
еще одну причину, деформирующую ценностное отношение ребенка к иг-
ре―это устойчивый комплекс неполноценности, сдерживающий внутрен-
ние резервы личности и тормозящий его активность и стремление к игро-
вой деятельности. Неловкость, неточность и скованность движений, мед-
лительность, некоторая заторможенность раздражает участников игрового
действия и тем самым способствует проецированию на такого игрока сте-
реотипа неудачника. Если такой стереотип вовремя не разрушить, у чело-
века сформируется отрицательное отношение к игре.
Компьютерные игры в среде современной молодежи стали сегодня
самыми популярными, однако не каждый из школьников, или же студен-
тов имеет возможность реализовать свои потребности в освоении страте-
гии и тактики компьютерных игр. Нет персонального компьютера, или нет
средств для посещения игрового салона, или же есть противопоказания
врачей, ограничивающие возможности обращения с компьютером. В ре-
129 Анисимов С.Ф. Духовные ценности: производство и потребление.―М.: Мысль,
1988.―С. 40-41.

зультате формируется негативизм по отношению к собственной не состоя-
тельности, которая проецируется на игру, превращая ее в антиценность.
На ценностное отношение к игре оказывает влияние чье-то мнение
или же мнение группы людей. Прежде привлекательная, интересная игра
становится в глазах человека скучной, примитивной. Ценностная доминан-
та сменяется антиценностной, игра утрачивает для человека интерес.
Игровая индустрия преследует одну цель―насыщение рынка разно-
образной продукцией развлекательного характера (настольные игры, ком-
пьютерные игры, боулинги, бильярдные залы, казино и пр.) и сомнитель-
ного содержания. Такая продукция не предполагает достижение воспита-
тельных, образовательных и развивающих целей, как в отношении детей,
так и в отношении взрослых. Массовое тиражирование, копирование зару-
бежных образцов развлекательных программ и шоу, дублирование содер-
жания формирует отношение неприятия и отторжения к такого рода игро-
вой продукции, что в конечном итоге формирует антиценность игры.
В последние годы широкое распространение получили разнообраз-
ные реальные игры и игры-реконструкции, привлекающие значительное
количество молодежи своей нестандартностью, экспрессивностью, относи-
тельной виртуальностью. Длительная подготовка каждой из них сопрово-
ждается жаждой нового, неизвестного, таинственного, ожиданием момента
эмоциональной кульминации. В конце концов, все игрище заканчивается
примитивной дракой и тривиальной попойкой с последующим братанием
соперничающих сторон. В результате эмоциональное напряжение и ожи-
дание чуда сменяется разочарованием, игра утрачивает притягательность,
а вместе с тем и значимость для человека.
На изменение отношения человека к игре значительное влияние ока-
зывает переоценка ее самим человеком. Человек, как будто бы начинает
смотреть на нее другими глазами. И удивляется тому, как он мог часами
погружаться в бессмысленную игровую процедуру, не имеющую для него,
в принципе, никакого значения. Переоценка собственного отношения к иг-
ре так же влияет на преобразование ее статуса, человек перестает наделять
игру положительными качествами, наоборот, стремится охарактеризовать
ее как нечто вредное, противное, идущее вразрез с его интересами и цен-
ностями.
Спектр игровых интересов современной молодежи беден и примити-
вен, не удивительно, что, обращение к одним и тем же играм, очень быстро
приводит к пресыщению ими, которое в свою очередь формирует оттор-
жение игры и, как следствие, отвращение. Негативизм легко преодолевает-
ся с помощью новой игры, однако в среде молодежи мало таких людей, ко-
торые знают игры и могут их организовать.
Однако не всякая игра на определенных этапах историко-
культурного развития общества может выступать как ценность, призна-
ваемая всеми социокультурными институтами,―многое в оценке игры за-
висит от допускаемых пределов перевоплощения, принятия человеком на

себя игровой роли. Неслучайно церковь на протяжении многих веков осу-
ждала лицедейство, не принимала театр в его множественных проявлениях
и формах, считая его проявлением «бесовщины», чуждым религиозной
морали, пагубно влияющим на духовность человека. Таким образом, кри-
терии культуры в понимании ценности игры исторически изменчивы, во
многом детерминированы состоянием общественного сознания, общест-
венной морали, уровнем развития науки и искусства.
Мы остановились на характеристике лишь отдельных, но, на наш
взгляд, самых значительных причин, деформирующих ценностное отно-
шение к игре. Обществу предстоит решить еще целый ряд задач, направ-
ленных на преодоление противоречия между массовым тиражированием
чуждых элементов западной игровой культуры и необходимостью сохра-
нения традиций культуры отечественной, где игра является неотъемлемой
структурой, социокультурным феноменом, отражающим тенденции разви-
тия традиций народа.
Таким образом, аксиологические аспекты игры обусловлены ее спо-
собностью воспитывать гражданские чувства, нормы и правила поведения
в социуме, систему отношений, ориентированную на сотрудничество,
взаимопомощь, проявление гуманности. В игре формируются социально
ценные свойства и качества личности, которые имеют прямое отношение и
другим видам деятельности, таким как трудовая, социальная, благотвори-
тельная и пр. Формирование социально ценных качеств личности является
основанием для накопления социокультурного опыта и перенесения его в
сферу социально значимой деятельности. Самоценность игры определяет-
ся ее способностью подтолкнуть ребенка к осознанию и переосмыслению
социокультурного опыта, его совершенствования и трансляции последую-
щим поколениям.
Модернизация игровых технологий, широкий доступ к игровой про-
дукции, пресыщение однообразными игровыми программами и низко-
пробными электронными «игрушками», частая сменяемость игровых инте-
ресов современной молодежи,―стимулируют отторжение игры, а на его
основе развитие чувства отвращения, последствием чего становится замена
в сознании человека ценностных свойств игры антиценностными.
Игра, как любой вид человеческой деятельности, обладает системой
ценностей, выступающих критериями оценки окружающего мира в виде
стереотипов, правил, норм, идеалов, установок, являющихся формальными
и неформальными регуляторами жизнедеятельности человека.
Наметившаяся в настоящее время тенденция усиления аксиологиче-
ского аспекта игры в образовании, развитии и воспитании стимулируется
осознанием положительных качеств игровых технологий и их результа-
тивности передовой частью научной и учительской интеллигенции.

1.4 Гносеологические основания игры
Обращение к игре как социокультурному и педагогическому фено-
мену ставит нас перед необходимостью определения границ его познания,
исходя из теоретических и методологических ориентиров теории познания.
Ядром гносеологии игры являются феноменологический и диалектический
методы познания теоретического и практического характера, как в отно-
шении всего мира,* так и в отношении игры. Познание феномена игры
должно учитывать многомерность и многоплановость игры, множество
представлений о ней в онтологической, аксиологической и педагогической
областях познания.
Процесс познания феномена игры, на наш взгляд, будет наиболее ус-
пешным при интеграции объективных знаний о нем со знаниями субъек-
тивными, рационального познания и внеинтеллектуального постижения.
Такой способ познания в философии обоснован еще Платоном. Его гно-
сеология строилась на предположении, что сущность чувственных вещей
может быть обнаружена в других, более реальных формах и идеях. Мето-
дом познания Платона был синтез, в котором «отвлеченная идея переста-
вала быть отвлеченной и переходила в вещь, а вещь переставала быть
лишь эмпирической и становилась зримой в уме и умной идеей» 13°. Из
этого следует, что Платон стремился получить чистое рациональное зна-
ние о неизменном эмпирическом мире с тем, чтобы его можно было ис-
пользовать для познания изменяющегося мира―мира идей.
Итак, проблема рационального познания и постижения действитель-
ности стояла еще перед античными философами. Они исходили из призна-
ния определенности конечных вещей, поэтому для античной философии
характерна уверенность в преимуществах наблюдения и созерцания над
другими способами познания. Это объяснялось как недостаточностью раз-
вития науки, так и развитым публичным характером жизни греческой ци-
вилизации. Игра была неразрывна с жизнью в такой же мере, в какой не-
разрывна с мышлением, она безусловно содержалась и в теории и в прак-
тике. Игра проецировалась на жизнь, и постичь этот феномен можно было
посредством перенесения основных его свойств на процесс жизни. В ре-
зультате такого проецирования возникал сложный и многосторонний мир
игровых отношений. Однако исследование последних привело философов
к гносеологическому парадоксу, который состоял в том, что познание игры
невозможно без исследования самой жизни. В результате чего появилась
своеобразная философская метафора неоплатоников―«игра духа», которая
позволила в этом образе объять все разнородные моменты человеческого и
космического бытия и придала философскому миросозерцанию целостный
характер. Эту философскую метафору можно трактовать еще и как «образ»
130 Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии.―М, 1993.―С. 295.

гносеологического принципа, раскрывающего Сущее и Единое как «образ»
самой игры.
Античная философия, таким образом, внесла свой вклад в развитие
представлений о способах познания игры, разработав ее метафорическую
концепцию: мистическую, этическую, драматическую, не утратившую
своего эвристического потенциала. В античной же философии обнаружи-
вается и стремление использовать^игру в качестве мировоззренческого
принципа, выражающего определенное отношение к миру. Игра использо-
валась в качестве приема и средства в «искусстве» поиска истины, мнения,
правды, справедливости (софисты и сократики). Во всей античной фило-
софии прослеживается обращение к игре как к гносеологическому «инст-
рументу» творения и созидания бытия природного и человеческого. Ан-
тичное мироощущение позволяло толковать игру и как явление мистиче-
ское, и как трансрациональный «механизм» смыслового мировоззрения,
вместе с тем и как простое времяпрепровождения, отдых.
В римской философии и философии эллинизма наука проявляет ин-
терес к личности, индивидуальности и к субъекту в целом. Человек, его
жизнь, её феноменологические и экзистенциальные проявления, таким об-
разом, становятся основным объектом внимания, а игра выступает одним
из таких феноменов. Постижение природы игры возможно было лишь при
переносе её основных свойств на процесс жизни, что привело к возникно-
вению сложной конструкции игровых отношений. Естественно, что ре-
зультатом такого конструирования стал парадокс, смысл которого заклю-
чается в следующем: с одной стороны, в мире не было другого способа по-
знания феномена игры, как посредством исследованиях самой жизни, (и
этому есть подтверждение в теоретических исследования самих философов
(Аристотель «Никомахова Этика», Платон «Диалоги», Лукреций Карр «О
природе вещей») и исследователей античной философии 13], с другой―до
теоретического познания толкование феномена игры так и не дошло. На-
личие такого парадокса объясняется рационально-логической формой ан-
тичного мышления. Толкование игры сводится к «игре ума», «игре духа».
Рождение и смерть в сфере Духа представляется «подвижной игрой души,
которая, как в зеркале, отражает свои формы; игрой, в которой ничто не
исчезает насовсем, но все сохраняется, ибо ничего не может быть вычерк-
нуто из бытия» 132.
Заслугой античной философии является разработка метафорической
концепции игры, в которой последняя представлялась как мистическая,
эзотерическая, драматическая, символическая дефиниция, с эвристически-
ми характеристиками. Можно сказать, что античная философия рассмат-
131 Лосев А.Ф. Очерки античного символизма и мифологии―М, 1993; Чанышев А.Н.
Курс лекций по древней философии.―М., 1981; Ойзерман Т.И. Проблемы историко-
философской науки.―М., 1982.
132 Цит. По: Реале Д., Антисери Д. Западная философия от истоков до наших дней.- М.:
Наука 1986.-С. 248.

ривала игру и в качестве мировоззренческого принципа, в котором заклю-
чалось своеобразие отношения человека к миру. Софисты и сократики
прибегали к игре как приему, средству в «искусстве» поиска истины, мне-
ния, правды, справедливости. Напрашивается заключение, что в античной
философии обозначилась тенденция применения игры как онтологическо-
го и гносеологического «инструмента» созерцания, осмысления и созида-
ния, творения бытия, как в окружающем мире, так и в мире души челове-
ческой.
В эпоху Нового времени эмпиризм и рационализм стали дополнять
друг друга. В противовес умозрительным метафизическим спекуляциям,
здравый смысл, получивший приоритет в познании, опирался на обычный
жизненный опыт. Наиболее красноречиво о познании человека и его жизни
говорил Б. Паскаль: «Мы постигаем истину не только разумом, но и серд-
цем» ш. Философия Возрождения и Нового времени старалась связать
науку и философию с самой жизнью, так как для большинства философов
того времени жизнь была и критерием истины научных и философских до-
пущений, и―одним из основных объектов познания. В это время, познавая
формы бытия человека, философия обращалась к постижению игры как
одной из этих форм. Так у Э. Роттердамского человеческий мир наполнен
игровыми действиями, которые представляют собой события частной, се-
мейной и общественной сфер жизни людей. Он рассматривал игру как фе-
номен, отражающий сущность жизни, не только всего общества, но и от-
дельного человека. В его понимании игра предстает перед нами и как по-
знавательный инструмент, и как часть познания. Можно с уверенностью
утверждать, что игра для Э. Роттердамского была гносеологической стра-
тегией 134.
Последователь Э. Роттердамского―М. Монтень отмечал, что для
объективного знания необходима полнота эмпирических фактов, которые
он находит в «опыте» мыслящего Я. В чем же особенность гносеологиче-
ской установки М. Монтеня? ~ В необходимости избегать заблуждения во
всем, что касается собственных речей, собственного опыта, собственной
рефлексии 135. Согласно М. Монтеню, опыт субъекта становится формой
обретения его целостности, и одним из «содержаний» этой формы является
игра, имеющая гносеологический статус, как средство самопознания и
способ самоуправления.
Если для М. Монтеня игра была фундаментальным феноменом чело-
веческого бытия, то для Ф. Бэкона игра была либо уловкой в политических
делах, где важно «искусно и ловко тешить народ надеждами» 136, либо фор-
мой препровождения времени в низменных и пустых забавах...
133 Паскаль и европейская культура / Под ред. Г\Я. Стрельцовой.―М: Наука, 1994. -
С.82.
134 Роттердамский Э. Похвала глупости.―М.: Наука, 2000,―С. 29.
135 Монтень М. Опыты.―Соч.: В 3 т.- М: Прогресс, 1992.―Т. 1.―С. 5.
136 Бэкон Ф. Соч.: В 2 т.―М.: Мысль, 1977.―Т.2.―С. 384.

В период Просвещения учение о человеке вскользь затрагивало и
проблематику игры. И. Кант подавал игру как познавательную способ-
ность субъекта, тем самым включая её в гносеологическое пространство.
«Это состояние свободной игры познавательных способностей или пред-
ставлений посредством, которого дается предмет, должно обладать всеоб-
щей сообщаемостью» 137. Это еще раз подтверждает трактовку игры в фи-
лософии как познавательного принципа. В таком контексте игра выступает
средством или «орудием», при помощи которого разум «принуждает» чув-
ства согласовывать с объектом, предметом представления и воображения.
Стремление к познанию феномена игры пытается охватить всевоз-
можные его проявления и те, что получили отражение в социокультурном
опыте человека, и те, что по каким-то причинам остались вне его. Мы ис-
ходим из понимания опыта как категории, фиксирующей целостность и
универсальность человеческой деятельности в единстве знания, навыка,
чувства, воли. Опыт характеризует механизм социального, исторического,
культурного наследия, а с гносеологической точки зрения выступает как
явление, фиксирующее единство чувственно-эмпирической деятельности
138. В акте познания игры задействованы интеллектуально-волевая и дея-
тельная сферы, чувственная же, решающей роли не играет, но влияет на
результат познания опосредованно.
В философии утвердилось мнение, что «познание игры базируется на
таких гносеологических основаниях, которые лежат за пределами эмпири-
ческого и рационального и сближаются с трансцендентальным, духовным
опытом: философии, искусства, культуры» 139. Рассматривая же игру как
объект познания, философия отмечает ее «удобство» как структурной
формы, позволяющей строить разнообразные теоретические конструкции.
Подобные выводы базируются на философских традициях конструирова-
ния абстрактных понятий на основе единичных наблюдений и ощущений,
идущих еще от Д. Юма и Д. Локка (XVIII в.). Вслед за ними к индуктив-
ному методу обращались: Р. Карнап, В. Виндельбанд и Г. Риккерт.
Многое из того, что наработано в гносеологии игры классической и
современной философией можно трактовать по-разному, в зависимости от
того, какой смысл вкладывать в то или иное суждение, или как непосред-
ственно объективируемые характеристики, или же, как принадлежащие
специфической мыследеятельности. Другими словами, будет ли постигать-
ся объект, как он есть, сам по себе (феменологически) или исходя из логи-
ки рефлексии, идеализации. Это правило познания соблюдал еще Платон,
более глубокой его разработке посвятили свои труды Г. Гегель, К. Маркс и
В. Ленин. Ссылаясь на Платона, Г.Гегель отмечал, что «рассматривать ве-
137 Кант. И. Соч. В 6 т.―М. Наука, 1966.―Т.5.―С. 321-322.
138 Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицианов.―Мн.: Изд-во. В.М. Скакун, 1999.
―С. 492.
139 Казакова Н.Т. Феномен игры в философии: Дисс... д-ра философ, наук.―Иркутск, 1997. -
С.136.

щи сами по себе, с одной стороны, в их всеобщности, с другой―не откло-
няться от них, хватаясь за побочные обстоятельства, примеры и сравнения,
а иметь в виду единственно лишь эти вещи и доводить до сознания то, что
в них имманентно» 140.
Может ли это высказывание Г. Гегеля стать исходной установкой в
познании игры? Исходя из того, что сам объект познания не является абсо-
лютной эмпирической очевидностью (даже на уровне обыденного созна-
ния), необходимо отметить, что реальность игры не меньше, чем реаль-
ность любого эмпирического явления. Реальный мир игры и мир игры вы-
мышленный обладают особым онтологическим и гносеологическим стату-
сом, которые приобретают свою завершенность лишь через субъекты как
реальный так и вымышленные.
Субъективная характеристика игры не означает неадекватности объ-
ективному ее процессу, и, вместе с тем, неадекватности объективному ми-
ру в целом. Но и психологическая природа субъекта игры и познания не
может не означать некоторой неадекватности последнего в целом, так и
бытию игры. «Неполная адекватность» психики субъекта часто переносит-
ся на субъективную сторону игрового процесса в деятельностном его осу-
ществлении. Объективные основания такого переноса скрыты в амбива-
лентной природе игры. Игра―реальность: объективная и субъективная,
настоящая и шуточная, реальная и вымышленная; вместе с тем, она ставит
перед субъектом задачу перевода ее из сферы возможного в сферу дейст-
вительного. Игра характеризуется амбивалентностью в квадрате, охваты-
вая полярный круг явлений от игры до не-игры и внеигры. Таким образом
игру можно характеризовать как «вещь в себе», которая в результате по-
знания должная преобразоваться в «вешь для нас». Объект познания―игра
обладает своим собственным бытием, которое характеризует ее сущность
и которую необходимо познать.
Анализируя основные методологические подходы в гносеологии, со-
временный исследователь феноменологии игры Н.Т. Казакова отмечает,
что познание многих феноменов, подобных игре, возможно лишь при ус-
ловии выхода за пределы объективной реальности, а в методологии Г.
Риккерта и М. Вебера оно возможно только благодаря существованию
сверхиндивидуального гносеологического субъекта, который осуществля-
ет операцию соотношения и ценности. Исследователь подчеркивает, что с
точки зрения гносеологии этот метод, каким бы сверхиндивидуальным
субъектом познания ни осуществлялся, должен основываться на данных
трансфеноменального мира, «дублем» которого является мир феноменов.
Таки образом, классическая и современная философия рассматривает
игру как особый феномен познания и как некий инструмент, с помощью
которого возможно познание и постижение действительности. Исходя из
этого нам представляется возможным обратиться именно к такой логике
140 Гегель Г. Наука логики.―М: Наука, 1972.―Т. 3.―С. 195.

рассмотрения проблемы гносеологии игры. В основу своего подхода мы
положили основополагающие принципы теории познания, основанной не
единстве методологии теории и практики, кроме того, единства рацио-
нальных и внерациональных (чувственных) способов познания. Далее ос-
тановимся на краткой характеристике логики познания феномена игры и
анализе ее возможностей в познании и постижении окружающего мира.
Прежде всего, необходимо остановиться на краткой характеристике
исходных моментов, которыми являются принципы, формы и механизмы
познания игры.
Исследуя гносеологические корни игры, философ Н.Т. Казакова оп-
ределила следующие принципы ее познания: принцип избирательности
или выбора, удовлетворяющий требованиям полноты и общезначимости
(объективности) объекта исследования, т.е. игры 141 и принцип дополни-
тельности, предполагающий, что в познании игры рациональное дополня-
ется иррациональным 142.
Нисколько не оспаривая точку зрения уважаемого автора, попыта-
емся дополнить этот ряд другими принципами познания игры. Основными
из них, на наш взгляд, могут выступать: систематичность, непрерывность,
последовательность, объективность, адекватность познаваемому объекту,
абстрагированность, от абстрактного к конкретному, интегрированность.
Дадим их краткую характеристику.
Принцип систематичности познания феномена игры предполагает
изучение ее как целостной системы, включающей формы и способы бытия
игры, ее типовые и видовые отличиях, структуру игры, представляющую
собой единство цели, условий, правил, роли, отношений, атрибутов, ре-
зультатов, рефлексии. Такое целостное восприятие игры станет основой
формирования представления о ней как некой системе, в которой все ее со-
ставляющие и конкретные ее характеристики представлены во взаимодей-
ствии и взаимосвязи как части единого целостного организма.
Принцип непрерывности познания феномена игры ориентирует ис-
следователя на такой акт познания, который носил бы не только продол-
жительный характер, но и имел в виду тот факт, что игра меняться, моди-
фицироваться, подвергаться экстраполированию. Вместе с этим возможна
и деформация различных игровых форм. В этом случае непрерывность по-
знания игры будет наиболее эффективной, поскольку позволит получить ее
разноплановые сущностные характеристики, подвергшиеся изменению.
Принцип последовательности познания феномена игры означает ис-
следование ее основных характеристик, присущих детям разных возрас-
тных категорий, начиная с младшего возраста и заканчивая старшим. Кро-
ме того, последовательность в познании феномена игры созвучная с сис-
141 Казакова Н.Т. Феномен игры в философии: Дисс... д-ра философ, наук.―Иркутск, 1997. -
С.152.
142 Там же―С. 154.

тематичностью, так строго выстроенная система познания определенного
объекта предполагает ее последовательное осуществление.
Принцип объективности познания феномена игры требует сравни-
тельного анализа данных всех субъектов познания, в противном случае
субъективизма з оценке сущностных и смысловых сторон игры не избе-
жать."
Принцип адекватности познаваемому объекту требует выбора та-
ких форм и способов познания феномена игры, которые не противоречили
бы ее природе и тем особенностям, которые характерны для определенно-
го типа игры.
Принцип абстрагированности познания феномена игры предполага-
ет такое ее постижение, которое потребует изучения ее как вне сущест-
вующего мира, так и во взаимосвязи с ним. Можно сказать что это двоякая
абстрагированность: сначала от внешнего мира и связей с ним, потом от
кажущейся свободы игры от реалий окружающей жизни.
Принцип постижения игры от абстрактного к конкретному опре-
деляет не только логику познания, но и образы бытия игры от которых не-
обходимо начинать ее постижение, и конкретные ее составляющие, позна-
ние которых придаст представлениям об игре завершенный характер.
Принцип интегрированности. Процесс познания феномена игры
осуществляется совокупностью рациональных (рассудочных) и внерацио-
нальных (чувственных) способов. Их сочетание, взаимодополнение и
взаимопроникновение и отвечает требованиям интегрированности.
Процесс познания игры осуществляется на рациональном уровне по-
средством формирования понятий, осуществления суждений и умозаклю-
чений; и на внеинтеллектуальном (внерациональном) уровне―через ощу-
щения, восприятия, представления. Философия отдает предпочтение пер-
вому, хотя считает этот вывод умозрительным, потому что непрерывный
характер игры наиболее адекватно постигается рациональными средства-
ми, в то же время прерывный―чувственными (внерациолнальными).
Глубинное исследование процесса познания игры подтверждает пер-
вичность внерациональных (чувственных) средств познания. Эмоциональ-
ная привлекательность игры, обещание сильных переживаний и острых
ощущений характеризуется как непосредственно ощущаемая действитель-
ность. Именно ее субъект познания созерцает внерефлективно и на осно-
вании результата познания формируется его отношение к бытию игры.
Прежде всего, на интуитивном уровне, затем на основе личностного внут-
реннего опыта, затем, используя характеристики форм бытования игры,
складывается рационалистическая картина познаваемого объекта, т.е. иг-
ры. Результатом такой логики познания выступают новообразования в
знаниях об изучаемом объекте (игре), в котором интегрируются объектив-
ные знания о феномене игры (рациональное) и чувственный опыт (внера-
циональное), отражающий отношение всего общества и конкретной лич-
ности к миру игры.

Пределы разумного в постижении игры основаны на беспредельно-
сти иррационального. Синтез разумно-рассудочного и бессознательного в
философских исследованиях не представляет собой гносеологическую
уловку, а логический подход в познании игры представляет собой взаимо-
действие двух моментов философской рефлексии―критического, рацио-
нально-разумного и интуитивного, фантазийного. Сократ, Платон л Ари-
стотель исходили из существования трех способов познания: выяснение
сущности вещи, определение природы этой сущности и ее название, имя
из. Познавательный процесс осуществляется в интеграции чувственного и
смыслового актов. Поэтому в процессе познания игры различают несколь-
ко последовательных ступеней от чувственного, к трансцендентальному и
рациональному. Однако возможен и обратный путь постижения игры и,
даже, некоторая «параллелизация» мыслительных операций познающего
субъекта.
В философии зафиксирован достаточно неустойчивый гносеологиче-
ский статус единого бытия игры в форме виртуальной реальности. Абст-
рактный характер логического познания, символизм семантических смы-
словых структур игры, вытесняют ее из сферы познаваемого и область не-
познанного, преобразуя ее в кантовскую «вещь в себе». Это приводит к
тому, что процесс познания из рациональной части сознания перемещается
во внерациональную, внеинтеллектуальную. Вместе с тем и рациональная
и внерациональная формы познания отделены от действительности и про-
тивостоят чувственным вещам. Отличие кроется в способах проникнове-
ния в сущность вещей. Но, вместе с тем, внешнее их сходство не мешает
по-разному отражать действительность, в том числе и игры. И в этом плане
нет помех отображению динамических связей и отношений игры, как тео-
ретических, так и эмпирических.
В философии познание игры исходит из представления о ней как
виртуальной реальности, однако не рассматривается вне диалектических
методов. Поэтому игра познается как процесс, для которого характерны:
диалектика общего и единичного, прерывного (дискретного) и непрерыв-
ного (континуального) моментов. Незаметный переход между игрой и не-
игрой отражает момент непрерывности. Следовательно, познание игры
должно осуществляться на основе оценки реальных условий и реальной
действительности, целостности игрового и неигрового миров, их содержа-
ния и форм существования.
Так пребывание ребенка в игровом виртуальном мире, формы и спо-
собы его поведения и взаимодействия в нем часто противоречат тем спо-
собам, к которым он обычно обращается в обыденной жизни. В этом слу-
чае грань между игрой и не-игрой обозначается очень четко. Вежливый и
галантный «джентльмен» в игровом сюжете, отражающем эпоху Д. Локка,
превращается в развязного хулигана вне игры. Здесь с особой яркостью
143 Аристотель. Соч.: В 4 т.―М.: Мысль, 1975-1983.―Т. 4.

прослеживается переходный момент, освобождение от игровых обязанно-
стей и правил, которые накладывает на ребенка игра.
Момент непрерывности обращает на себя внимание в том случае, ко-
гда игра преодолевает свои границы (условия, место и время) и выплески-
вается «через край», выходя на улицы города. Находясь под сильным эмо-
циональным впечатлением от игрового процесса, связанного со сражения-
ми, схватками, единоборством, разрушениями, участники игры переносят
способы и формы взаимодействия из игрового в неигровое пространство,
продолжая крушить и разрушать все на своем пути. (Например, последст-
вия стихийных хоббитских игрищ и игр-реконструкций).
Познание соотношения между прерывным и непрерывным момента-
ми игры служит основанием для изучения ее динамизма, изменчивости,
имеющей как позитивную так и негативную социокультурную направлен-
ность. О чем красноречиво говорят приведенные выше примеры.
Обратимся к анализу позитивной динамики игры. Так, социально
ценный характер содержания игры и формы взаимодействия игроков в ней
служат основанием формирования социокультурного опыта личности, ко-
торый проявляется не только в игровой, но и вне игрового пространства,
не только в игровой деятельности, но и вне ее границ. В этом случае в вир-
туальном мире игры не замыкаются социально ценные и значимые формы
и способы бытия человека, а переносятся в реальную жизнь, в реальную
действительность.
Высокий уровень социокультурного опыта личности не позволяет
игроку, включающемуся в игру, требующую от него выполнения игровых
функций, предполагающих проявление хитрости, лукавства, стяжательст-
ва, неискренности, отказаться от них при переходе из мира игрового (вир-
туального) в неигровой (реальный) мир, в мир реальной жизни.
В непрерывном моменте игры отражаются интересы (актуальное) и
возможности (потентное) игроков. В ней возможен переход потентного в
актуальное и наоборот. Для реализации одного и другого игра представля-
ет уникальные условия: потенциальные возможности игрока определяют
условия игры, актуальные интересы обозначают реальность возможного и
границы игры, отделяющие игровое и неигровое пространство. Непрерыв-
ность игры в этом случае способна обозначить не только ее настоящее, но
и будущее, следовательно, в непрерывном временном пространстве могут
быть определены моменты приостановки игры с целью ее реконструкции
или модернизации.
Организуя игровой мир, каждый из игроков, исходя из своих воз-
можностей, ориентируется на актуальные интересы, которые он может
реализовать, опять-таки, исходя из собственных возможностей. Если воз-
можности игрока (потентность) не адекватны его интересам (актуаль-
ность), может возникнуть противоречие, в результате которого прервется
игровой процесс, и переход из виртуального игрового пространства в ре-
альный неигровой будет сопровождаться эмоциональной неудовлетворен-

ностью и аффективным состоянием личности. Результатом могут стать
комплексы неполноценности. Отсутствие ситуации успеха в игре приоста-
навливает процесс перехода потентного в актуальное и наоборот.
Совпадение потентного и актуального в игровой ситуации дает тол-
чок формированию стереотипа поведения лидера, интегратора идей испол-
нителя и пр., переносу подобных стереотипов в неигровой, реальный мир.
Любой процесс познания предполагает наличие объекта познания (в
данном случае игра) и субъекта познания (человек), между которыми вы-
страиваются определенные отношения, чем и опосредуется процесс позна-
ния. Так процесс познания игры опосредуется, с одной стороны,―отноше-
ниями между субъектом познания и субъектом игры, и―с другой,―субъ-
ектом познания и объектом (игра, игрок, игрушка). Непрерывность про-
цесса игры регулирует субъект-субъектные и субъект-объектные отноше-
ния в процессе ее познания.
Результатом познания субъект-субъектных отношений может быть
выявление специфических приемов и способов изучения кругозора детей с
целью формирования сюжета игры; подбора игроков для определенной иг-
ры и распределения ролей с учетом потенциальных возможностей детей и
их актуальных потребностей и интересов; определения временных и про-
странственных границ игры с учетом возраста детей и их развития; разра-
ботки и изготовления игровых атрибутов.
Субъект-объектные отношения в игре могут быть двух планов: пер-
вый план―отношения между педагогом-исследователем и игрой (как объ-
ектом познания); второй план―отношения между игроками и игровыми
предметами, которые включены в игру и ими же исследуются (познаются).
Результатом познания субъект-объектных отношений первого плана
является познание субъектом (исследователем) специфических особенно-
стей организации игрового процесса детей разного возраста, уровня его
психолого-педагогического обеспечения, роли педагога-организатора в
осуществлении игрового замысла и сюжета игры, познавательной и эмо-
циональной привлекательности игры для всех ее участников, педагогиче-
ской результативности игры.
Результатом познания субъект-объектных отношений второго плана
является: выявление актуальных для игроков интересов, потенциальных
возможностей в решении игровых задач; изучение уровня развития детей,
определение форм и способов взаимодействия с игровыми предметами;
изучение результатов рефлексии.
Таким образом возникающие в познании игры субъект-субъектные и
субъект-объектные отношения дают основание для воссоздания целостной
картины игры, в которой находят отражение ее характер, особенности,
обусловленные возрастом детей, их интересами и потребностями, структу-
рой ролевых отношений, способами взаимодействия и пр. Все это является
объектом познания педагогической науки. Что же касается других харак-
теристик, таких как непрерывность и прерывность, завершенность и неза-

вершенностъ, вариативность и инвариантность игры, они более глубоко
исследуются философией, однако, и для педагогики представляют некото-
рый интерес. Ответ на этот вопрос остается открытым, так как и в филосо-
фии и в педагогике единого мнения по этому поводу пока нет.
Незавершенность игры определяется либо ее внезапной остановкой,
либо'не достижением цели игры, либо ее распадом в отсутствие лидера
или организатора, либо неразрешенным конфликтом. Завершенность и не-
завершенность игры имеет условный характер. Если идти путем рацио-
нального познания, то анализу будет подвергаться каждое конкретное но-
вообразование. Если даже идти путем чувственного познания, то масштаб-
ность конкретных характеристик игры многократно увеличится за счет по-
стижения внутреннего мира игроков и их отношений к игровому процессу.
Постижение игры не имело бы целостного характера без познания
специфики организации игровой среды в ее временном и пространствен-
ном измерениях. Временное пространство игры всегда ограничено, незави-
симо от того, какова по длительности игра, даже если она представляет со-
бой так называемые «длительные игры». Ограниченность во времени тре-
бует от ее организаторов и участников соблюдения не только хронологи-
ческих рамок, но и целостности игры. Пространственное измерение игры
обусловлено местом развертывания игрового действия, соответствием ус-
ловий содержанию игры, ее композиции и сюжету. Пространство игры
может быть рукотворным или естественным (природный ландшафт), но
отвечающим абрису игры и ее замыслу.
Особое место в осмыслении игры имеет ее процессуальный и дея-
тельностный характер. Методологический подход к изучению психологи-
ческих особенностей игры обоснован Б.Г. Ананьевым, Л.С. Выготским,
А.Н. Леонтьевым, СЛ. Рубинштейном, Д.Б. Элькониным. Разработанный
ими деятельностный подход позволил достаточно глубоко истолковать со-
циальную природу детской игры, ее сущностные характеристики; выявить
и обосновать закономерности игры.
Согласно обозначенному выше тезису о том, что игра есть объект
познания, но она же может выступать и средством познания, попытаемся
представить своеобразие этого статуса игры.
Особое место занимает игра в процессе познания мира человеком.
Реальный мир игры есть аналог реального мира, перенесенного в вирту-
альное пространство, и в таком качестве может быть подвергнут проверке
на эмпирическую адекватность. Это значит, что неигровая реальность, т.е.
обычный, повседневный мир, есть аналог ирреального, иллюзорного, вы-
мышленного мира―игры. Несмотря на всю иллюзорность, он не утрачива-
ет способности влиять на наши органы чувств, он так же дан нам в ощу-
щениях, как и материальный мир―игры в способах отражения. Однако,
реальный мир игры―не есть внешний, данный нам в ощущениях мир, что
вовсе не означает «потусторонности» мира игры для субъекта.

В границах игровой деятельности любые реальности действительные
или иллюзорные могут превращаться в актуальные для человека, который
в игре воспринимает прежде всего то, что для него значимо, актуально и
по законам игрового времени делает своим. В игровой деятельности вы-
мышленный воображаемый мир значимее и ценнее, чем мир действитель-
ный и цели игры воплощаются в действительность не непосредственно че-
рез материально-преобразующую практику, а опосредованы воображени-
ем, фантазией, вымыслом.
Связь мира реального и мира придуманного в сознании субъекта ос-
новывается на его способности воспринимать и переживать воображаемое
как действительное, а действительное как воображаемое. Его действие
распространяется как на состояние «игры», так и на состояния «вне игры».
В то же время в игре осуществляется «прорыв» в будущее, выход за рамки
наличного бытия. Игровая деятельность есть не что иное, как поиск и пе-
реживание различных возможностей в разных плоскостях бытия, в разных
пространственно-временных реалиях. Однако игровая (воображаемая) ре-
альность не всегда иллюзорна. Она представляет собой идеальный способ
выхода из повседневного, рутинного мира в мир игры, свободы и творче-
ства. Это противоположная сторона игры и может быть представлена как
вход в повседневность из мира игры, который рождается на стыке двух
миров: игры и не-игры.
Не менее важным аспектом в гносеологии игры является анализ ее
места в процессе познания человеком самого себя. Самопознание пред-
ставляет собой внутренний диалог человека с самим собой. Он неразрывно
связан с его практической деятельностью и взаимодействует с внешним
миром. Игра является одним из видов такой деятельности. Попытаемся оп-
ределить некоторые позиции, подтверждающие, что в процессе игры чело-
век познает самого себя.
Игра предоставляет условия для познания человеком своих телес-
ных, душевных, духовных возможностей и качеств, своего места в системе
коллективных и социальных отношений. Игровой процесс и игровое взаи-
модействие позволяют человеку оценить результаты собственной деятель-
ности, своих игровых (ролевых) функций, общения и взаимоотношения с
другими через сопоставление этих результатов с игровой целью и прави-
лами игры. В игре же познаются отношения между всеми объектами взаи-
модействия посредством анализа результатов субъект-субъектных отно-
шений, поступков, личностных проявлений и качеств.
На всех этапах осуществления игры самопознание сопровождается
рефлексией, такой духовной активностью человека, которая характеризу-
ется познавательной направленностью на самого себя. В процессе само-
анализа своих эмоционально-волевых проявлений, состояний и пережива-

ний, углубление в мотивы поступков происходит освоение личностью сво-
его «духовного опыта» 144.
В послеигровой рефлексии проявляется способность человека в со-
отнесении себя с другим, умение взглянуть на себя со стороны (глазами
других), поставивъ себя на место другого. Здесь происходит сопоставление
ценностных отношений, значимых связей и смыслового содержания дей-
ствий субъекта. Оценка значимости зависит от богатства человеческой на-
туры, социокультурного опыта личности, социокультурной среды, в кото-
рой он находится и перспективы, к которой стремится человек. Послеигро-
вая рефлексия это продолжение игры, так как человек ведет внутренний
диалог с самим собой, но с другим, воображаемым (виртуальным) партне-
ром. Она некоторых образом схожа с «погружением в виртуальный мир» с
целью переоценки себя реального и проецирования своей будущности.
Основной движущей силой такого проецирования становится стрем-
ление человека быть лучше, причиной которого является недовольство со-
бой и переживание ошибок. Стремление подкрепляется осознанным моти-
вом прогнозирования своего развития, регулирования его протекания. На
более высоком уровне самопознания становится осуществление высшей
формы саморазвития индивида―осознанного, целенаправленного само-
воспитания.
Игра в гносеологическом отношении дает, по мнению В.И. Устимен-
ко, «умение уметь» и «знание своей возможности узнать» себя и других 145.
В этом смысле игра способна не только информировать, сколько воору-
жить гибкой технологией пластичного поведения и мобильности в разно-
образных игровых ситуациях. СП. Щавелев называет это свойство игры
«метапознанием» человеком самого себя, добровольным самоиспытанием
разума и воли 146.
Л.С. Выготский, сравнивая игры детей и взрослых, отмечал, что дет-
ская игра отличается от взрослой именно тем, что синтезирует развлечение
с трудом по освоению мира маленьким человеком в интеллектуальной,
эмоциональной и волевой областях. Взрослые же люди значительно реже
во что-либо играют, а то и вовсе становятся принципиальными противни-
ками игр и забав. Однако именно детская игра способна воссоздать свой
особый мир, непохожий на реальный. Новизна восприятия привычных,
традиционных предметов и объектов окружающей действительности и са-
мого себя является мощным стимулом познания. Игра требует постоянного
переключения внимания от внутренних, скрытых переживаний к внешним
144 Вульфов Б.З. Рефлексия как феномен внутреннего мира человека // Время и человек в зерка-
ле гуманитарных исследований: В 2 кн.―Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2003.―Кн. 2.―С.
263.
145 Устименко В.И. Место и роль игрового феномена в культуре // Философские науки.- 1980. -
№2.- С. 71.
146 Щавелев СП. Практическое познание: Философско-методологические очерки.―Воронеж:
Изд-во Воронежского ун-та, 1994. -С. 164.

действиям и поступкам, умения наблюдать, воображать, проявлять сообра-
зительность, иногда прибегать к хитрости, проявлять уверенность в собст-
венных знаниях,―именно эти качества характеризуют человеческое по-
знание в процессе игры.
Основные возможности игры как средства познания мира состоят в
том, что игра обеспечивает «мягкий», адаптированный переход внешнего
мира во всем многообразии его проявлений и свойств, связей и смыслов,
предметов и явлений действительности во внутренние мыслительные опе-
рации сознания, формирующие точные «слепки» образы самой действи-
тельности, запечатленные в сознании человека. Фиксированные памятью
ребенка, обработанные его сознанием, они становятся основанием форми-
рующегося социального опыта индивида, опыта освоения и преобразова-
ния им окружающей действительности.
Каковы же формы и способы познания окружающей действительно-
сти с помощью игры? Основные формы познания окружающей действи-
тельности известны давно, к ним относятся: индивидуальные, групповые и
коллективные. Логика их последовательности и преемственности отражает
процесс познания мира человеком: от простого―к сложному, от индиви-
дуального восприятия, освоения, осмысления окружающей действительно-
сти―к коллективному, и далее к анализу и оценке результатов познания.
Попытаемся представить место и роль форм бытования игры в познании
окружающей действительности.
Индивидуальные формы познания окружающего мира имеют место
на разных возрастных этапах развития человека. Самые первые попытки
познания проявляются у младенца, познающего самого себя, первую иг-
рушку-погремушку — яркую, издающую непривычный для него звук, но
привлекательную. Пассивное созерцание окружающего мира запечатлева-
ется в сознании ребенка, преобразуется в четкие «картинки», позволяющие
ему время от времени угадывать окружающие его предметы, что способст-
вует ещё большему укреплению в сознании и памяти особенностей их
внешнего.
«Радиус освоения социального пространства» (Л.И. Новикова) в се-
мье невелик. Здесь ребенок познает особенности поведения членов семьи,
их обязанности, основные занятия. Если говорить о более глубоком, сущ-
ностном познании мира, то в этом важную роль играют родители, знако-
мящие ребенка со сказками, формирующие его представления о «добре» и
«зле», «хорошем» и «плохом», сопоставляющие примеры из сказок с при-
мерами из реальной жизни. Чтение сказок порождает в детском воображе-
нии картины, упражняя его умение фантазировать и воображать, и тем са-
мым способствует углублению познания окружающего мира, наполняя его
новыми целями и ценностями.
Ребенок развивает в игре свою способность отображать, опредмечи-
вать окружающий его мир. Примером такого опредмечивания являются
рисунки Нади Рушевой. Игра, придуманная ею, была понятна только ей

самой, по воле судьбы изолированной от внешнего мира, но так любящей
его, что она нашла свой способ воплощения его в иллюстрациях к произ-
ведениям А.С. Пушкина, Ф. Тютчева, К.Г. Паустовского и других поэтов и
писателей. Мир рисунков, созданный больным ребенком, мир его вообра-
жения помогал быть ближе к реальности, познавать его таинства, позна-
вать сущность бытия человека.
Игра облегчает процесс познания и учения, что особенно четко про-
слеживается в подростковом возрасте. Интересный пример этому приводит
Н.П. Аникеева о том, как учение девочки-подростка, превратившееся в иг-
ру-воображение, помогло ей в познании сложного мира законов физики и
математики.147.
Современный школьник вооружен совершенным средством позна-
ния―электронной игрушкой, живущей в недрах компьютера. Как это ни
странно, но виртуальные игры обладают неисчерпаемыми возможностями
для познания окружающего мира. Электронные игрушки, виртуальные иг-
ры-путешествия способствуют расширению знаний современных школь-
ников, их кругозора, усиливают значимость их собственного «Я»―вирту-
ального и реального.
Познание окружающего мира в процессе игры наиболее эффективно
во взаимодействии двух или более игроков, что дает возможность соотно-
сить свои знания, кругозор, эрудицию со знаниями партнеров по игре и
обмениваться информацией. Стремление ребенка к общению порождает
новые игры, предполагающие групповое взаимодействие, что и приводит к
становлению более ценных для познания окружающей действительности
форм игры―групповых и коллективных.
Групповые формы познания окружающего мира разворачиваются в
совместных играх детей с младшего дошкольного возраста. Зарождение
сюжетной игры―первая ступень такого познания. К сожалению, в таких
играх нередко отражается негативный опыт, который усвоен детьми в
семьях, где отношения складываются неблагополучно. Подобный опыт
нуждается в грамотной корректировке опять-таки посредством игры, где
перед ребенком ставится задача освоения, познания и присвоения соци-
ально-ценных способов поведения и выстраивания взаимоотношений.
Групповые формы познания окружающего мира сменяются коллек-
тивными,―более высокого порядка и более эффективными. Коллективные
игры формируются, как правило, у детей среднего дошкольного возраста.
На смену сюжетной игре приходит игра сюжетно-ролевая, в ней разыгры-
вание роли уже предполагает наличие опыта игрового взаимодействия и
знаний об окружающем мире. Цель такого рода игр―расширение границ
наличного опыта: от водителя автобуса до космонавта, от продавца до
инженера компьютерной техники, от манекенщицы до дизайнера одежды и
пр. Сюжетно-ролевые игры преодолевают границы микросоциума детско-
147 Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Кн. для учителя.―М: Просвещение, 1987.―С.74-75.

го сада, выходят за границы обыденной жизни. Коллективные игровые
формы познания окружающего мира богаты своей многогранностью и ва-
риативностью. В младшем школьном возрасте появляются творческо-
ролевые игры, где познание идет на более высоком уровне и сопровожда-
ется раскрытием творческого потенциала ребенка; в подростковом и
старшем школьном возрасте―это игровые тренинги и деловые игры, по-
зволяющие глубже познать самого себя и друзей, определить свое место в
реальном мире и способы приемлемой самореализации.
Расширение границ опыта ведет к расширению границ игры. В со-
временных школах стали традиционными Дни самоуправления, а в вузах -
Дни дублера, когда учебным процессом «руководят» представители
школьного и студенческого самоуправления. В игре, таким образом, идет
познание основных социальных ролей, и связанных с этими ролями специ-
альных функций.
Изучение гносеологических корней игры было бы неполным, если
бы мы не обратились к анализу результатов познания, которых достигает
ребенок в игре. Одним из таких результатов является освоение алгоритмов
поведения и деятельности. Алгоритмы поведения ребенок осваивает в иг-
рах с правилами, подчиняясь им, соотнося свои действия с требованиями
всех игроков и контролируя соблюдение правил игры другими. К числу
таких игровых алгоритмов можно отнести: соблюдение правил игры; под-
чинение решению большинства играющих или членов команды; подчине-
ние капитану команды; выполнение ролевых обязанностей; соблюдений
требований времени и места игры; участие в игре от начала и до её завер-
шения и др.
Подобные алгоритмы могут быть предъявлены ребенку и в других
видах деятельности. Умение соотносить свои интересы с интересами игро-
вой команды, подчиниться ради победы воле всего коллектива во многом
определяет исход игровой деятельности. Естественно, в данном контексте
речь идёт о социально полезных видах деятельности, в которых участвует
ребенок.
В игре у ребенка формируется способность преобразования опера-
циональных умений и навыков обращения с чем-либо. Так, например, опе-
рациональные умения конструирования из деталей пластмассового конст-
руктора «Лего» преобразуются в умения конструировать из деталей техни-
ческого конструктора; операциональные умения шить одежду для куклы
преобразуются в умения шить одежду для себя; операциональные умения
«печь песочные пироги» преобразуются в умение выпекать пироги на-
стоящие; операциональные умения выполнять обязанности капитана игро-
вой команды преобразуются в умения быть организатором социально по-
лезной деятельности; операциональные умения организатора игры преоб-
разуются в организаторские умения.
Игра является средством постижения основ языковой культуры че-
ловека. Еще в эпоху античности в школах риторов игра широко использо-

валась как метод обучения красноречию, последующее обучение в школах
ораторов предполагало дальнейшее развитие красноречия и доведение его
до ораторского искусства методами игры ума. Народный фольклор содер-
жит достаточно игр, ориентированных на развитие речи ребенка через ско-
роговорки, чистоговорки, загадки, пословицы, поговорки, народные при-
баутки, развивающие технику речи, языковую культуру человека. Богат-
ство народного языка скрыто в недрах народного творчества, познавая со-
кровищницы которого ребенок обогащает свой внутренний мир, расширя-
ет границы социального опыта, присваивает социокультурный опыт пред-
шествующих поколений.
Присвоение социокультурного опыта позволяет ребенку ощутить эт-
нокультурную идентичность, принадлежность к своему народу, освоить
национальные обычаи, традиции, обрядовую культуру. Игре свойственна
насыщенность традициями и обычаями этноса, показателем чего является
специфическая группа игр, получившая название «народные игры». Мно-
гим этносам свойственны традиционные обрядовые игры посвящения
мальчиков в мужчины, девочек в девушки, в которых происходит ретранс-
ляция социокультурного опыта предшествующих поколений. В таких со-
вместных играх познаются основы взаимодействия с людьми, конструиро-
вания отношений со сверстниками и взрослыми, что является составной
частью социального опыта. Игра является средством познания сущности
человеческих отношений, построенных на гуманном отношении к слабому,
немощному человеку, уважительного отношения к людям старшего, поч-
тенного возраста, отношениях равноправия в коллективе сверстников.
Опыт подобного взаимодействия переносится человеком в другие виды
деятельности, сопряженные с познанием сущности человеческих отноше-
ний, постижения индивидуальных характеристик каждого человека. Таким
образом, формируется новый уровень социального опыта―опыт постиже-
ния людей, который очень важен для растущего человека, поскольку от не-
го во многом зависит способность построения отношений в социуме, ме-
жду детьми и взрослыми.
Игра создает предпосылки для постижения социально ценных сте-
реотипов поведения, которые становятся специальными регуляторами от-
ношений в социальной среде. Вместе с этим эти стереотипы, порой, вы-
ступают своеобразным тренингом, расширяющим спектр освоенных нор-
мативов бытия человека, сдерживающим эмоциональные всплески инди-
вида и регулирующим эмоциональный фон жизнедеятельности всего кол-
лектива игроков.
В игре же ребенок познает стереотипы социального заблуждения.
Оборотная сторона таких стереотипов связана с тем, что человек может
стать жертвой суеверий и примет, а постоянное подчинение им делает его
безвольным, слабым, нерешительным, страшащимся любого неизвестного
явления. Подобные явления обнаруживаются в современной игровой куль-
туре.

Изучение гносеологических корней игры было бы неполным, если
бы мы упустили из виду ее эффективные возможности в постижении объ-
ективного мира взрослыми людьми. Так, практика игротехники предлагает
в этом плане разнообразные варианты организации игр, игрового модели-
рования, проектирования и мозгового штурма. Структурная форма этих
игровых техник очень удобна для построения разнообразных теоретиче-
ских конструкций, конструирования абстрактных понятий за счет чего
конкретизируется общее, уточняется особенное и кристаллизуется единич-
ное в познании объектов окружающего мира. Игровые техники позволяют
прогнозировать развитие общественных отношений, производства, науки и
техники. Моделирование, проектирование и конструирование социальных,
институтов и структур, этно-культурных коммуникаций позволяет выраба-
тывать алгоритмы действий, которые позволяют оптимизировать вхожде-
ние личности в систему социальных отношений, успешно реализуя ком-
плекс социально-трудовых функций взрослого человека.
Таким образом, классическая и современная философия рассматри-
вает игру как особый феномен познания и как некий инструмент, с помо-
щью которого возможно познание и постижение действительности.
Основными принципами познания игры выступают: систематич-
ность, непрерывность, последовательность, объективность, адекватность
познаваемому объекту, абстрагированность, от абстрактного к конкретно-
му, интегрированность.
Анализ философской научной литературы позволил сделать вывод,
что процесс познания игры осуществляется на двух уровнях: рациональ-
ном―посредством формирования понятий, осуществления суждений и
умозаключений; и―внеинтеллектуальном (внерациональном)―через
ощущения, восприятия, представления. Философия отдает предпочтение
первому, хотя считает этот вывод умозрительным, потому что непрерыв-
ный характер игры наиболее адекватно постигается рациональными сред-
ствами, в то же время прерывный―чувственными (внерациолнальными).
Исследование процесса познания игры подтверждает первичность
внерациональных (чувственных) средств познания. Эмоциональная при-
влекательность игры, обещание сильных переживаний и острых ощущений
характеризуется как непосредственно-ощущаемая действительность.
Именно ее субъект познания созерцает внерефлективно и на основании ре-
зультата познания формируется его отношение к бытию игры. Прежде все-
го, на интуитивном уровне, затем на основе личностного внутреннего опы-
та, затем, используя характеристики форм бытования игры, складывается
рационалистическая картина познаваемого объекта, т.е. игры.
Результатом такой логики познания выступают новообразования в
знаниях об изучаемом объекте (игре), в котором интегрируются объектив-
ные знания о феномене игры (рациональное) и чувственный опыт (внера-

циональное), отражающий отношение всего общества и конкретной лич-
ности к миру игры.
Резюме
Философско-педагогический анализ феномена игры убедительно по-
казывает, что игра является естественным, органическим элементом чело-
веческой культуры, ее порождением, закономерным результатом ее эво-
люции, опредмечивающим, творящим самого человека. Именно это свой-
ство игры позволяет отнести ее к числу ценных и эффективных средств
воспитания человека, его социализации, освоения им смыслов и нормати-
вов культуры. Природа игры едина, универсальна, но формы ее существо-
вания многообразны, многоплановы,―она меняется на протяжении жизни
человека, сохраняя при этом свою родовую сущность.
Переживаемая как естественное бытие, игра является неотъемлемым
атрибутом жизни человека, способом познания им действительности и се-
бя самого, реализации человеком своих «природных сущностных сил»,
доставляя личности положительные ощущения и комфорт, радость и на-
слаждение от достижения значительных игровых результатов, и разочаро-
вывая, огорчая, когда эти результаты оказываются отрицательными, не-
совпадающими с желаемыми. Для «человека играющего» важен не столько
результат игры, сколько сам процесс.―Именно сам процесс игры позволя-
ет личности стать субъектом жизнедеятельности, ощутить власть над са-
мим собой. Как «разновидность свободной физической и интеллектуаль-
ной деятельности человека», «лишенная прямой практической целесооб-
разности», игра «предоставляет индивиду возможность творческой само-
реализации», выходящей за пределы его актуальных социальных ролей.
Игра позволяет человеку совершить апробацию своих возможностей,
упражняться в выполнении любой социальной роли, убедившись в способ-
ности быть успешным (или неуспешным) в предложенных игровых об-
стоятельствах. В этом значении игра оказывается ценным и, безусловно,
полезным преддверием реальности, серьезной предметно-практической
деятельности человека, информирующей его о степени совпадения желае-
мого и действительного, возможного и реального.
Что же дает педагогической науке проработка основных концепту-
альных идей феномена игры в философии?
Во-первых, методологические подходы исследования игры в фило-
софии являются базисными основаниями для педагогики в толковании ее
природы, сущности, социокультурного и образовательного потенциала.
Во-вторых, феноменологический аспект игры и его детальная прора-
ботка в философии является стержневым в обосновании педагогической
концепции игры и оценки ее статуса как социокультурного феномена.

В-третьих, изучение онтологического статуса игры подводит к по-
стижению взаимосвязей, взаимозависимостей, взаимодействия игры и
культуры, игры и образования, игры и труда.
В-четвертых, исследование философией аксиологических аспектов
игры, определение ее ценностных свойств позволяет охарактеризовать иг-
ру как педагогическое и антипедагогическое средство, определить момен-
ты перехода ее из ценности в антиценность.
В-пятых, изучение гносеологических аспектов игры, констатация ее
возможностей как средства познания и постижения человеком окружаю-
щего мира и самого себя, позволяет конструировать образовательный про-
цесс современной школы через включение в его канву игровых техноло-
гий, повышающих результативность и эффективность образования моло-
дежи, освоения ею ценностей и нормативов человеческой культуры.

ГЛАВА 2
ЭВОЛЮЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЕ
В ИСТОРИИ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ
В процессе изучения истории вопроса, мы пришли к выводу о том,
что традиционная историческая периодизация для описания эволюции
представлений о сущности игры в истории философско-педагогической
мысли не подходит, поскольку она не отражает сущностные особенности
культурных феноменов, каким и является игра. Поэтому анализ игры, как
одного из характерных и ярких феноменов культуры, требует обоснования
историко-культурной типологии игровых культур, отражающих особенно-
сти функционирования игры на различных культурно-исторических этапах
развития общества. На наш взгляд нужны обобщенные интегративные ос-
нования, которые позволяют комплексно, с позиций целого ряда наук, изу-
чать культурные феномены, рассматривать природу, сущностные особен-
ности и эволюцию взглядов на сферу применения игры в образовании и
воспитании ребенка...
Обратившись к историко-культурному анализу исследуемой пробле-
мы, мы не упускали из виду, что понятие об игре, отношение к ней и опре-
деление ее места в образовании всегда зависит от представлений о детстве
в конкретной культурно-исторической эпохе. В центре нашего внимания
были вопросы связанные с тем, что игру не всегда можно выделить из сре-
ды других видов деятельности. Отсюда, полагаем, что основанием для соз-
дания такой типологии может служить понимание педагогических воз-
можностей игры в образовании и воспитании ребенка, установлении ус-
тойчивых, содержательных ее отношений с ценностями и нормативами че-
ловеческой культуры, а также ее научно-теоретическое обеспечение.
Нами предпринята попытка условного выделения некоторых типов
игровых культур, которые получили следующие названия: «интуитивный»,
«прогностический», «рационально-прагматический», «романтический»,
«гуманистический», «неогуманистический», «гедонистический». «Интуи-
тивный» тип игровой культуры, по нашему представлению, характерен для
периода первобытного и рабовладельческого общества, раннего средневе-
ковья и начала эпохи Возрождения; «прогностический» тип игровой куль-
туры―для эпохи Нового времени; «рационально-прагматический» тип иг-
ровой культуры―для периода XIX в., «романтический», «гуманистиче-
ский» и «неогуманистический» типы игровой культуры―для периода кон-
ца XIX в.―до 90-х гг. XX в., «гедонистический» тип игровой культуры -
для периода с 90-х гг. XX в.―до наших дней.
Естественно, что каждый из условно выделенных нами типов игро-
вых культур характерен для не равнозначных по продолжительности исто-
рических эпох, это обусловлено, прежде всего, спецификой отношения к
феномену игры в истории человечества и теми тенденциями, которые были

характерны для развития игры как социокультурного и педагогического
феномена в ту или иную эпоху.
2.1. «Интуитивный» тип игровой культуры
(зарождение представлений о феномене игры
в культуре и образовании)
Процесс воспитания в первобытном обществе имел в значительной
мере эвристический характер, поскольку его суть состояла в нахождении
способов решения жизненно важных задач на основе поиска, интуиции,
сопоставления сведений и фактов, не всегда имеющих выраженную логи-
ческую связь или недостаточных по своему объему для получения логиче-
ского вывода. Естественно, что никакого научного поиска в период перво-
бытности не было и не могло быть. Поэтому для интуиции первобытного
человека главная задача состояла в быстроте принятия решения в вопросах
жизнеобеспечения, выживания, самосохранения. Конечно, этими обстоя-
тельствами во многом определялось содержание воспитания в первобыт-
ном обществе, организация и понимание его результатов. СЛ. Рубинштейн
отмечал, что внезапность решения задачи можно наблюдать и на вовсе не-
высоких уровнях интеллектуальной деятельности
Следуя этому утверждению, можно предположить, что условия жиз-
ни первобытного человека постоянно ставили перед ним задачи, требую-
щие внезапного решения. Не имея, естественно, опыта действия в подоб-
ных ситуациях, он действовал по наитию.
Феномен игры возникает на заре человеческой истории. Как и корни
многих педагогических явлений (практики воспитания, например), корни
игры уходят далеко в прошлое. Историки отмечают (Ф. Ге, Ш.Легурно,
В.Е. Ларичев, Э.Б. Тайлор), что в то время отсутствовали какие-либо спе-
циальные приемы воспитания,―оно не отделялось от повседневного тру-
да. Воспитание было спонтанным процессом, в котором сливались воедино
воспитательные воздействия окружающей ребенка природной и социаль-
ной среды (Г.Б. Корнетов, М.Мид, А.И. Пискунов). В совместном труде, в
разнообразных видах повседневной деятельности, ритуалах, обрядах, со-
вместных играх дети сознательно подражали поведению взрослых, прила-
гая волевые усилия и осваивая систему социальных отношений. О том, ка-
кое место занимала игра в жизни первобытного человека, мы можем лишь
предполагать, основываясь на археологических данных или описаниях
(В.Е. Ларичев), содержащихся в трактатах древних мыслителей. Однако,
даже на гипотетическом уровне, нам представляется, что у первобытного
человека игра являлась тем привлекательным моментом жизни, который
148 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии.―М.: Педагогика, 1989.―С. 56.

делал ее радостнее и романтичнее. Игра сопровождала первобытного чело-
века повсюду. Чаще всего она присутствовала в процессе совершения ри-
туальных обрядов и празднеств, направленных на увещевание божеств или
заклинание стихийных сил, необъяснимых явлений природы. Ритуальные
танцы, разыгрывание сюжетов предстоящей охоты, торжество победы над
врагами―все это находило отражение в игровых действиях первобытного
человека. Следовательно, подготовка к предстоящей жизни осуществля-
лась не только в процессе практической деятельности, но и в процессе пе-
редачи опыта в ритуально-обрядовой форме. Это были своеобразные
приемы, выработанные первобытным человеком и ставшие основой куль-
туры воспитания, непременным условием которых были специальные ат-
рибуты игры первобытного человека. Таким образом, игра была «раство-
рена» в жизни первобытного человека, она сопровождала его постоянно,
во всех видах его повседневной хозяйственной жизни.
Дети в родовых общинах были самостоятельны в выборе способов
деятельности и действий, которые проявлялись чаще всего именно в играх.
Включение молодежи в повседневный труд со взрослыми, равно как и в
детские игры со сверстниками, создавали благоприятную воспитательную
среду, которая формировала необходимые социально ценные качества
личности. Это подтверждается многочисленными археологическими на-
ходками―обнаруженными в раскопках миниатюрными орудиями труда,
домашней утвари, фигурками богов, домашних и диких животных, выпол-
ненными из кости, выточенными из камня, изготовленными из глины (Ф.
Роуз). Разнообразные бусинки, нанизанные на шнур или тонкую веточку,
гладкие камешки, выточенные палочки, по-видимому, были теми первыми
игровыми предметами, при помощи которых детей учили считать, фикси-
ровать события и проявления окружающего мира.
По-видимому, древние люди изготавливали подобные игровые атри-
буты с целью наполнения жизни детей такими видами деятельности, кото-
рые отражали бы реальную жизнь взрослых и тем самым способствовали
бы подготовке молодежи к взрослой жизни. Представления о наиболее эф-
фективных формах орудий труда и охоты, знания о свойствах камня, дере-
ва, кости, умения и навыки по их обработке не могли бытъ самостоятельно
получены детьми в необходимом объеме. Можно предполагать, что взрос-
лые организовывали деятельность детей, передавая им знания, формируя
умения и навыки, направляли и контролировали их деятельность, наполняя
ее адекватным детскому возрасту содержанием, которое вполне могло но-
сить игровой характер. Руководство усвоением детьми социального опыта
было направлено на формирование готовности подрастающей молодежи к
будущей жизни, самосохранению и воспроизводству человеческого рода
149. Большое значение имели занятия, направленные на овладение молоды-
149 Этнография как источник реконструкции первобытного общества.―М.: Наука, 1979.

ми людьми умениями и навыками охоты. Древние ритуальные танцы,
предварявшие охоту, предполагали освоение способов осуществления охо-
ты, навыков владения оружием. Эти факты убедительно подтверждаются
этнографическими данными об аборигенах Австралии, бушменах Африки,
индейцах Огненной Земли и других племенах, а так же данными археоло-
гии и фольклористики, позволяющими реконструировать воспитание в
первобытных общинах охотников и собирателей (Г.Б. Корнетов, М. Мид,
Ф.Роуз, Э.Б. Тайлор). Основываясь на этих фактах, можно предположить,
что игровые действа первобытного человека вводили ребенка в систему
отношений между взрослыми людьми, сообщали ему сведения об окру-
жающем мире, учили пользоваться разнообразными предметами, совер-
шать традиционные ритуальные и обрядовые действия. Игра, таким обра-
зом, способствовала активному включению ребенка в жизнь. Дети не толь-
ко наблюдали за игровыми и обрядовыми сюжетами взрослых людей, но и
приобщались к опыту общины.
Взрослые поощряли игры детей, которые способствовали физиче-
скому развитию, выработке навыков, необходимых для успешной хозяйст-
венной деятельности. В играх детей находили отражение и те важнейшие
табу, которые они должны были соблюдать на протяжении всей своей
жизни. Скорее всего, это были зачатки современных правил игры, регла-
ментировавших поведение всех игроков, контролирующих сам ход игры.
Таким образом, в первобытном обществе дети жили одной жизнью с
взрослыми людьми. Усвоение знаний, выработка умений и навыков, фор-
мирование отношения к окружающему миру происходили у детей в есте-
ственной форме―в форме игры, «пропитывавшей» всю жизнь первобыт-
ного человека, являвшейся частью его жизни и своеобразной подготовкой
к будущему.
Зарождение и развитие игры в первобытном обществе, ее значитель-
ная эволюция в эпоху рабовладения дают ясное подтверждение тому, что
она становится важным элементом культуры, фактором воспроизводства
социокультурного опыта предшествующих поколений, средством воспита-
ния молодежи, освоения ею стандартов и нормативов своего этноса. Игра,
возникшая на ранних этапах развития человеческого общества, пережила
первобытную культуру и получила толчок для своего дальнейшего разви-
тия в эпоху рабовладения. Известно, например, что в Древнем Египте (V в.
до н.э.) отцы-ремесленники при обучении своих детей использовали раз-
нообразные детские игрушки: модели земледельческих орудий, мельниц,
кузниц и др.
Так, по мнению отечественных и зарубежных исследователей древ-
негреческой цивилизации Ю.В. Андреева, В. Дюранта, А.-И. Марру и др.,
для греков было характерным пристрастие ко всякого рода состязаниям и
играм, вечная погоня за славой и стремление всегда и во всем быть первы-
ми. Всему греческому обществу была свойственна особая подвижность и
пластичность внутреннего мира, постоянная готовность к переменам, спо-

собность к быстрой адаптации в постоянно меняющихся житейских ситуа-
циях. Оперативное усвоение новой информации, незашоренность устояв-
шимися стереотипами в мышлении и поведении, страсть к экспериментам
и экспромтам―все это характеризует интуитивность (как одну из наибо-
лее типичных черт жизнедеятельности греческого общества) в организа-
ции Общественных, Политических отношений, в организации воспитания
подрастающего поколения 15°.
Население Древней Греции было особенно расположено к игре и до-
сугу, что характеризует специфичность греческого менталитета. В Греции
проводились приватные муниципальные и общеэллинские игры. Поединки
борцов, игра в хоккей, плавание, езда на неоседланных лошадях, метание и
ловля дротиков на полном скаку были видами спорта, в которых проявля-
лось мастерство свободных граждан. Игры в мяч были настолько популяр-
ны и разнообразны, что в Спарте, например, слова игрок в мяч и юноша
были синонимами, а в палестрах строили особые помещения для игр с мя-
чом.
В стремлении к играм и состязаниям греки преодолевали даже гра-
ницы страны, проводя раз в четыре года Панафинейские игры, утвержден-
ные в 566 году до н.э. и носившие международный характер. Олимпийские
игры становятся элементом культуры греческого этноса, праздником, на-
полненным не только азартом состязаний, но и множеством развлечений.
Менадо подытожил все происходящее в Олимпии так: «толпа, рынок, ак-
робаты, развлечения»151. Диапазон состязаний расширялся год от года, до-
казательством тому стало добавление к физическим видам спорта музы-
кальных и поэтических турниров, проводившихся в Дельфах и получив-
ших одноименное название -Дельфийские игры. Предпринимаемые состя-
зания имели огромный воспитательный эффект. Интуитивно греки верили,
что благодаря частым публичным выступлениям и соревнованиям удастся
стимулировать не только талант исполнителя, но и вкус публики. Подоб-
ный принцип применялся практически ко всем видам искусств Греции-
керамике, скульптуре, живописи, поэзии, хоровому пению, риторике и
драме. Подобные состязания имели глубокое влияние на литературу и ис-
кусство, а также на развитие греческой историографии 152.
В настоящее время в России предпринимаются попытки возродить
Дельфийские игры талантливой молодежи; например, в 2002 г. такие игры
были организованы в Брянске). «Игры молодых столь же стары, как и гре-
хи их отцов»,―заявляет исследователь истории греческой цивилизации
Вил Дюрант. Изучение многочисленных исторических документов, архи-
тектурных сооружений, барельефов и даже детских надгробий позволили
150 Андреев Ю.В. Цена свободы и гармонии. Несколько штрихов к портрету греческой
цивилизации.―СПб.: Изд-во «Алетейя», 2000.―С. 200-201.
151 Дюрант В. Жизнь Греции.―М.: КРОН ПРЕСС, 1997.―С. 219-220.
152 Там же.―С. 222.

историку представить достаточно точную картину воспитания в греческом
обществе.
Домашнее воспитание основывалось на множестве и разнообразии
детских игр и забав. Младенцам позволяли забавляться терракотовыми по-
гремушками с галькой внутри, девочкам―вести свое кукольное хозяйство,
мальчикам―устраивать великие сражения глиняных воинов и полковод-
цев. Культивировались и совместные игры мальчиков и девочек, в которых
они раскатывали обручи, запускали змеев, кружили волчки, играли в прят-
ки или в слепого кота, перетягивали канат и затевали сотни веселых состя-
заний с камушками, орехами, монетками и мячами. Когда же дети при-
ближались к «поре разума» (7-8 лет), они начинали играть в кости 153.
Обращение к анализу древнегреческой философии позволяет гово-
рить о том, что игры высоко ценились греками. Главное назначение игр -
физическое развитие и воспитание будущих воинов (в Спарте―VI в. до
н.э.) и правителей (в Афинах―V в. до н.э.). Так, например, в Спарте боль-
шую часть дня будущие воины занимались телесными упражнениями, на-
правленными на развитие ловкости и силы, а начинались эти упражнения в
раннем возрасте с бега, прыжков, борьбы, метания диска и копья, позже
они дополнялись играми в мяч, в стенку, в войну. Игры в Спарте приобре-
тают изощренный характер, об этом свидетельствуют ночные забавы
юношей―«криптии»―облавы на беглых рабов. В таких игрищах отраба-
тывались приемы рукопашного боя без правил: жертва не могла постоять
за себя, а воин выкладывался, демонстрируя свою выносливость и силу,
свое хладнокровие. Днем юноши предавались упражнениям в охоте и ми-
мическим танцам, изображавшим нападение и защиту, в которых отдален-
но угадываются ритуальные танцы первобытного человека. Более органи-
зованными играми были тактические военные игры, упражнения в виде
маневров. Естественно, подобные игры были значительно выше, чем игры
первобытных людей. Однако, как и раньше, основной целью таких игр бы-
ло физическое развитие, совершенствование человека, воспитание в нем
воли, выносливости, мужества, ловкости, необходимых для выживания.
Они не воспринимались лишь как средство заполнения досуга: те, кто к
ним обращался, интуитивно считали, что игры гораздо легче и привлека-
тельнее для детей, нежели серьезные гимнастические или военные такти-
ческие упражнения.
В Афинах, в отличие от Спарты, физическое воспитание начиналось
с более легких физических упражнений, к которым относились игры в мяч,
упражнения в плавании, и только потом дети переходили к более серьез-
ным и трудным играм, называвшимся «греческой пятерицей», к которой
относились состязания в беге, борьбе, прыжках, метании диска и копья.
Все воспитание в Афинах было подчинено принципу агонистики (соревно-
153 Там же.―С. 295.

вания). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, тан-
цах, музыке, словесных спорах, самоутверждались и оттачивали свои са-
мые лучшие качества.
И в Спарте, и в Афинах такое воспитание организовывалось в пер-
вых государственных институтах образования―в школах и гимнасиях.
Есть основания утверждать, что античное общество было ориентировано
на развитие и воспитание здорового поколения, предпринимало значи-
тельные интуитивные попытки организации такой системы образования, в
которой имели бы место и занятия для ума, и занятия для отдохновения, и
занятия для физического развития молодежи, которыми прежде всего, яв-
лялись игры.
Показательно в этом плане изречение Платона, считавшего, что фи-
зическое воспитание начинается с известным образом организованного
режима в образе жизни и всяких упражнений в действии и движении, на-
чиная с игр. Характеристика игры Платоном сводилась к следующему: во--
первых, игра должна быть проникнута серьезностью жизни; во-вторых,
должна подготавливать к занятиям и работам жизни; в-третьих, направлять
желания и вкусы детей к занятию, в котором они впоследствии смогут дос-
тичь совершенства; в-четвертых, обучать ребенка без принуждения 154.
Платон не оставил убедительных примеров и реальных фактов, сви-
детельствующих о том, каких результатов достигло человечество в антич-
ную эпоху, используя игру как средство воспитания. По этой причине мы
можем утверждать, что обращение к игре в воспитании молодежи в антич-
ную эпоху носило преимущественно интуитивный характер, оно опира-
лось скорее на догадку, на гипотезу, но не на реальное знание, не на серь-
езный эксперимент. Античная культура лишь продолжила то, что было за-
ложено еще в эпоху первобытности, опираясь на традицию, на игровой
элемент в ретрансляции накопленного социального опыта.
Аристотель, соглашаясь со многими положениями и идеями Плато-
на, обращался в свою очередь к анализу возможностей детских игр в физи-
ческом развитии ребенка. Он отмечал, что ...в дальнейшие стадии первого
детства (до 7 лет) шире используется потребность организма в движении и
присоединяются игры. Однако игры должны соответствовать достоинству
свободно рожденного человека, не должны слишком утомлять ребенка, не
быть разнузданными, а серьезно-воспитательными (подготовить к серьез-
ным будущим занятиям) 155.
Таким образом, в отношении философа к содержанию детских игр
просматривается ориентация в выборе соответствующего содержания и
направленности детской игры, отвечающей интересам и запросам опреде-
ленной категории граждан. Вместе с тем, эти высказывания носят также
интуитивный характер, поскольку рабовладельческое общество только
154 Соколов П. История педагогических систем.―Петроград, 1916.―С. 46.
155 Там же.―С. 62.

стояло на пороге своего расцвета и еще не знало целенаправленного опыта
использования игры в воспитании детей.
Сложившаяся по образу и подобию античной, система римского вос-
питания (II—I в. до н.э.) отвергала как признак изнеженности гимнастиче-
ские упражнения, танцы, музыку―все воспитательные средства греков. Но
в сохранившихся играх римские мальчики приобретали некоторое физиче-
ское развитие, только игры эти не были ни систематизированными, ни ор-
ганизованными. Многие исследователи обращают внимание на то, что у
римлян земные античные боги тускнеют, окутываются дымкой трезвости,
отодвигаются дальше в туман, а идеал красоты и жизни―гармонии―все
больше вытесняется понятием отвлеченного долга и т.д. Вместе с этим ха-
рактерно бледнеют и игры, они утрачивают свой религиозный автори-
тет 15 .
В Римской системе воспитания акценты сместились и семейное вос-
питание было возведено в культ. «Каждому был учителем собственный
отец». Римский политический деятель Марк Порций Катон Старший (234-
149 тт. до н.э.) о воспитании своего сына заботился лично. Он учил его
грамоте и законам, физическим упражнениям, умению скакать верхом,
биться на кулаках, обращаться с оружием, переправляться вплавь через
бурные реки, стойко переносить холод и зной. Кроме того, он охотно играл
с детьми.
Главной целью римского воспитания было обеспечить определен-
ную карьеру,―будь то военное дело или политическое искусство оратора.
Поэтому в ход шли любые средства организации воспитания. Так, напри-
мер, в риторических школах IV в. практиковались диспуты, прославляв-
шие муху или плешь. Можно представить, с какой изысканностью «бли-
стали» своим красноречием будущие ораторы и политики, прославляя обо-
значенные объекты. Это ли не интуитивное использование словесных игр в
развитии красноречия будущих общественных деятелей?
Как и в Греции, в Римской империи зрелищные массовые игры ста-
новятся элементом культуры. В характере древнеримского общества, по
мнению Й. Хейзинги, было заключено его глубокое игровое начало 157.
Широкое распространение получили игры в цирке, игры в амфитеатре, те-
атральные представления, игры на стадии. Все они имели агональный, со-
стязательный характер, но, вместе с тем, часто отличались жестокостью.
Среди цирковых увеселений преобладал бег колесниц, на арене выступали
кулачные бойцы, скороходы и борцы. Иногда в подобных играх принима-
ли участие дети сенаторов, покрытые блестящим вооружением, они вы-
полняли конные упражнения, выстроившись по возрасту.
Игры в амфитеатре представляли собой бои гладиаторов, получив-
шие распространение с 264 г. до н.э. сначала как бои после похорон знаме-
156 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М.: Мир,
1922.-С. 143.
157 Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня.―М.: Прогресс. Академия, 1992- С. 198.

нитостей, а с 65 г. до н.э. они стали появляться и на праздниках, устраи-
ваемых государством. Бои гладиаторов перемежались звериными схватка-
ми и травлями. Организаторы игр, стараясь привлечь как можно больше
зрителей, изощрялись в их роскошной обстановке, в чем достигли больших
высот, используя передвижные декорации, способные моментально изме-
няться. По данным исследователя Римской цивилизации Поля Гиро, в
202 г. арена была превращена в корабль, который вдруг разрушился и из
него вышло множество зверей, более 700 животных, которые были переби-
ты в течение 7 дней 158.
Когда арену заполняли водой, в нее запускали рыб и разных морских
чудовищ, а потом устраивали морские битвы.
Удивительно, но в Риме даже среди людей умных и образованных
было мало тех, кто осмелился осуждать жестокость цирковых зрелищ и
представлений. Известно изречение Сенеки, выражавшего негодование
происходящим, когда он попал на представление и увидел это побоище:
«Я ожидал игр, шуток, чего-нибудь такого, на чем глаза могли бы отдох-
нуть после кровавых зрелищ. Ничего подобного: все предыдущие бои ка-
зались кроткой забавой. На этот же раз дело было не шуточное: происхо-
дило человекоубийство во всей своей жестокости... Именно такое зрелище
предпочитает толпа... Римляне, неужели вы не чувствуете, что зло падает
на головы тех, кто его наблюдает?» 159.
Из театральных представлений римлянам более всего нравилась пан-
томима и балет.
Атлетические игры имели, как известно, восточное происхождение и
поэтому римляне относились к ним несколько скептически. Однако со
временем они привыкли к ним и даже стали заниматься атлетическими уп-
ражнениями на стадии. Эти занятия были для римлян настолько привлека-
тельны, что перед ними не устояли даже женщинъ*.
Организация массовых зрелищ в Римской империи оказалась делом
государственной важности. Игровая культура Римского государства наи-
более ярко в лозунге «Panem et circenses» («Хлеба и зрелищ»), как выраже-
ние того, чего требовал народ от государства. Римская республика не мог-
ла жить без игр. К обычным состязаниям начали добавлять различные раз-
влечения вроде фейерверков, иллюминации, выступлений фокусников,
жонглеров, эквилибристов, акробатов; дополнением к этому было разбра-
сывание съестных припасов, овощей и фруктов, сладостей.
Несмотря на мнимую индифферентность основной массы римлян в
отношении к возможным последствиям негативного влияния подобных
зрелищ на психику людей и особенно детского населения (а они, как из-
вестно, находились среди зрителей), многие представители аристократии
158 Гиро П. Частная и общественная жизнь римлян.―СПб.: Изд-во «Алетейя», 1995.―С. 262-63.
159 Там же.―С. 264-265.

запрещали свои детям посещать бои гладиаторов, сцены травли зверей, ку-
лачные бои.
На закате Римской империи отношение к делу образования и воспи-
тания молодежи заметно изменилось. Замечательный римский мыслитель
и педагог Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35―ок. 100 гг. н.э.), характеризуя
организацию школьного обучения, настаивал на необходимости отдыха,
отмечая, что он восстанавливает не только силы, но и желание учиться. Он
придавал большое значение активным играм, считая, что их нужно исполь-
зовать для развития способностей детей и их воспитания, в чем проявлял
единодушие с Платоном.
Интересен игровой прием, рекомендованный им для развития вни-
мания и памяти будущего оратора. Такой прием получил название «топо-
логического», он предполагал реальное или воображаемое деление поме-
щения на несколько десятков «мест для запоминания»; играющим предла-
галось зафиксировать расположение в этом помещении различных предме-
тов, а потом обнаружить, куда и какие из них были перемещены.
Рассматривалась ли игра в античной педагогике как средство воспи-
тания? Все-таки нет, таковой она станет чуть позже. Игра еще не оценива-
ется как основное средство воспитания детей, но древние философы обра-
щали внимание на её потенциальные возможности в физическом развитии
и воспитании ребенка, в организации обучения. На интуитивном уровне
мыслители прошлого видели в детской игре прообраз будущей жизни и
рекомендовали наполнять детские игры серьезным содержанием, подго-
тавливающим молодежь к самостоятельной «взрослой» жизни.
Кельтский эпос позволяет нам воссоздать картину воспитания у это-
го народа в первом веке нашей эры. В Ирландских сагах воспеваются по-
беды народного героя Кухулина, который воспитывался в доме друида или
вождя вместе со своими товарищами, потом славно сражался и был стат-
ным, прекрасным, доблестным воином. Доблести свои он показывал в до-
ме вождя, где проходили великие собрания и увеселения, чередующиеся с
играми, музыкой, пением, демонстрацией подвигов, ловкости. Сам Куху-
лин обладал многими дарами, в частности «даром мудрости, даром подви-
гов, даром игры в разные игры, даром счета, даром пророчества», он полу-
чил военно-спортивную подготовку, что сделало из него настоящего вой-
на'60.
Вероятно, древние народы интуитивно считали игру необходимым
элементом человеческой жизни, даже жизни воинов и их профессиональ-
ной подготовки.
Средние века окончательно наложили на все земное печать «темни-
цы духа», печать зла. Игры стали рассматриваться как «выплясывание пе-
ред дьяволом», как антипод смирения, покорности. Понятно, что игра ока-
160 Ирландские саги.―М.-Л., 1933.―С.106-108.

зывается предметом борьбы средневековых схоластов за собственное
влияние на молодежь, ее настроение и отношение к жизни 161.
Таким образом, можно сделать вывод, что «интуитивный» тип игро-
вой культуры имел двойственный характер: с одной стороны для него бы-
ло свойственно нарастание интуитивных представлений о ценности игры,
о ее важном значении для становления человека; с другой―интуиция про-
тивоположного значения, интуиция о вреде игры, приводящей к свободо-
мыслию и свободолюбию, формированию жизнеутверждающего отноше-
ния к реалиям бытия. Видимо, именно по этой причине в эпоху раннего
Средневековья, когда на всей территории Западной Европы активно шло
распространение христианства, массовые игрища жестоко преследовались.
Преследовались трубадуры, самодеятельные театры, циркачи и прочий
люд, занимавшийся лицедейством и высмеиванием пороков общества. Од-
нако, несмотря на запреты и преследования, различные игры и забавы -
как детей, так и взрослых―подспудно пробивали себе дорогу к реальной
жизни, к процессу становления человека, освоения им опыта предшест-
вующих поколений. Этот факт находит подтверждение в исторических до-
кументах и философских произведениях того времени. Мыслители Сред-
невековья усматривали в игре уникальные возможности в организации
жизнедеятельности ребенка, наполнении её содержания жизнеутверждаю-
щим смыслом. Среди методов обучения, освоения молодежью социального
опыта наиболее популярны были состязания детей в различных видах дея-
тельности, в частности, в риторике.
Наставник детей французского короля, автор трактата «О воспита-
нии знатных детей» Винсент де Бове (1190-1264) в воспитании на первое
место ставил развитие нравственности. Он призывал к смягчению методов
воспитания, предлагая завоевывать внимание детей шуткой и играми.
В эпоху раннего средневековья сложилась система рыцарского вос-
питания, содержанием которого, очевидно по наитию, также стала игра. С
7 до 14 лет мальчик играл роль пажа при знатной даме, затем осваивал
семь рыцарских добродетелей: владение копьем, фехтование, езду верхом,
плавание, охоту, игру в шахматы, пение собственных стихов, игру на му-
зыкальном инструменте. Они совершенствовались в постоянных состяза-
ниях (для их организации изготавливались специальные игровые атрибуты
в виде копья, рапиры или шпаги, специального оружия для охоты и пр.) на
полях сюзерена, где разыгрывались «батальные сцены» предстоящих сра-
жений. Обряд посвящения в рыцари предварялся испытаниями на силу,
выносливость, ловкость, смекалку, воинскую зрелость в поединках, турни-
рах и пирах. Даже после упадка рыцарского сословия «кодекс чести», идеи
эстетического и физического развития юных рыцарей были впитаны педа-
гогикой эпохи Возрождения.
161 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М.: Мир,
1927.―С. 143.

В период распространения христианства в Западной Европе учителя
руководствовались догматом: «Тело―враг души». Однако многие из них
не забывали, что они работали с детьми. В школах организовывались «дни
веселья», разрешавшие игры, состязания в борьбе и беге. К такому выводу
средневековые учителя приходили на интуитивном уровне, поскольку не
владели методами изучения особенностей детского организма и не знали
специфики организации процесса обучения и воспитания.
Эпоха Возрождения провозгласила человека главной ценностью на
земле, а философы-гуманисты определили новые пути его воспитания.
Выдвинутый еще в эпоху античности идеал всесторонне развитой лично-
сти был наполнен новым содержанием, соответствующим исторической
ситуации и потребностям общества. Гуманисты Возрождения считали фи-
зическое воспитание важным средством формирования гармонической
личности. В содержание физического воспитания включалось теперь не
только развитие тела, укрепление духа и военная подготовка, но и закали-
вание организма и гигиена отдыха.
Итальянский мыслитель-гуманист эпохи Возрождения Томазо Кам-
панелла (1568-1639) в «Городе солнца» представил образец общества ра-
венства. Особое внимание он уделил вопросам воспитания детей. Дети
обоего пола учатся вместе. Помимо освоения интеллектуальных знаний
они занимаются гимнастикой, бегом, метанием диска, играми. Обучение
организовано таким образом, что дети, как бы играя, знакомились со всеми
науками наглядным путем. Так игра становится в трактовке мыслителя-
гуманиста способом становления духовно богатой личности, освоения
ценностей и нормативов культуры.
Философы-гуманисты вели поиск нового содержания образования и
средств его освоения учениками. Так, французский философ-гуманист
Франсуа Рабле (1494-1553), обличая пороки средневекового воспитания и
образования, предложил изучать латынь, математику, астрономию и музы-
ку в игровой форме. Он рекомендовал чередовать с играми физические и
умственные упражнения, чаще организовывать на свежем воздухе состяза-
ния в фехтовании, верховой езде, плавании, гимнастике. Философ-
просветитель пришел к выводу о том, что успешность обучения зависит от
того, насколько оно интересно ученику, а интересно оно ему лишь в том
случае, когда не становится утомительным, а по сему необходимо чередо-
вание учения и развлечения, но развлечения не ради его самого, а ради
смены видов деятельности. Красноречивым примером этому служит фраг-
мент из «Мыслей о воспитании и обучении детей», иллюстрирующий как
можно обучать ребенка счету и постигать тонкости математики с помощью
игральных карт, забавную езду на лошади использовать с целью физиче-
ского развития детей, точности их движений, тренировки тела, духа, силы

воли, сметливости. Игра, по мнению мыслителя, способна вытеснить па-
губные 162 увлечения, заменив их состязаниями в силе и ловкости
Другой французский гуманист Мишель Монтень (1538-1592), говоря
о содержании обучения и воспитания, обращал внимание на то что, игры и
упражнения должны стать неотъемлемой и довольно значительной частью
обучения, имел в виду бег, борьбу, музыку, танцы, охоту, верховую езду,
фехтование.. Вспоминая, как отец учил его греческому языку, которого он
сам почти вовсе не знал, но имел намерение обучить этому языку сына,
используя совершенно новый способ―путем разного рода забав и упраж-
нений, М. Монтень еще более уверовал в то, что ничто так не возвышает
человека в собственных глазах, как его личный опыт, опыт, приобретен-
ный в течение детства, юности, зрелых лет163.
Опыт практической реализации идей эпохи Возрождения связан с
именем Витторино да Фельтре (1378-1446)―итальянского гуманиста,
предпринявшего первые шаги в осуществлении воспитания человека ново-
го типа. В 20-е годы XV века вместе с Гуарино Гуарини (1374-1460) он
создал придворную школу под названием «Дом радости». Она содержалась
на средства мантуанского герцога, в ней учились дети знатных вельмож.
Основная цель этой школы состояла в формировании общей культуры
ученика, которая стала бы основой его дальнейшего образования. Витто-
рино да Фельтре разрабатывал новые методы обучения, вводил элементы
занимательности, чтобы повысить интерес детей к занятиям. В физическом
воспитании он подчеркивал необходимость закаливания питомцев, при-
учения их к холоду и зною, развития мощи и бодрости посредством бега,
борьбы, упражнений с оружием и военизированных игр 164.
В физическом воспитании детей большое место занимали длитель-
ные прогулки, спортивные игры, танцы, вырабатывающие грациозность
движений. Педагогические идеи и практический опыт Витторино да
Фельтре идентичны идее Возрождения о гармоническом развитии «тела,
ума и сердца». В его школе дети постоянно упражнялись физически, езди-
ли верхом, состязались в рукопашной борьбе, фехтовании, стрельбе из лу-
ка, беге, плавании, а универсальным средством формирования радостного,
мажорного ощущения жизни детей в этом опыте стала игра, превращавшая
школу в «Дом радости».
В XVI-XVII вв. широкое распространение получили школы иезуи-
тов. В них также заботились о здоровье воспитанников, поэтому ученики
занимались верховой ездой, плаванием, фехтованием. По оценкам
К.И. Салимовой и СЛ. Савиной иезуитская система обучения была во
многом реакционной, несмотря на интересные находки в области методики
162 Рабле Ф. и Монтень М. Мысли о воспитании и обучении детей / Пер. с фр. В. Смирнова. -
М., 1896.―С. 21.
163 Монтень М. Опыты: Избранные главы / Сост. В.П. Яковлев.―Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс»,
1998. -С. 78.
164 Соколов П. История педагогических систем.―Петроград, 1916. — С. 145.

обучения: межклассные и внутриклассные соревнования, конкурсы, театр,
школьное самоуправление. И все это сочеталось у иезуитов с изощренной
системой слежки, манипулированием человеческим сознанием и авторита-
ризмом 165.
В городских латинских школах практиковались театральные
представления (мистерии), которые содействовали расширению
культурного кругозора, широкому гуманитарному образованию и
эстетическому развитию учащихся.
Идеи преобразования школы черпались из практики обучения и
воспитания так называемых братств. Эти светские организации не имели
формальных связей с церковью и главной своей целью видели распростра-
нение образования и воспитания детей. Воспитание включало развитие в
детях умения коллективно работать, формирование уважения к физиче-
скому труду. Особое внимание уделялось здоровью членов общины и ор-
ганизации их отдыха. Именно такими школами были французская школа в
Льеже и голландские―в Зворе и Девонтере. Выпускником последней был
Эразм Роттердамский. Эти школы отличались оригинальностью методов
обучения. Наибольшей популярностью пользовалась работа в малых груп-
пах (10 человек), которую вели самые успешные ученики под контролем
учителя. Впоследствии такая форма работы получила воплощение в Бель-
Ланкастерской системе обучения, внедренной во многих европейских стра-
нах.
Эпоха Возрождения во многом оказалось уникальной, поскольку
подняла личность человека на небывалую высоту, воспела красоту его ду-
ши, ума и тела. Гуманизм Возрождения, интерпретировавший античный
взгляд на формирование человека и воспитание, оказал невиданное влия-
ние на развитие педагогической теории и практики, определив тип воспи-
тания в Новое время. В этот период изменилось и отношение общества к
феномену игры. С одной стороны в ней видели средство воспитания и раз-
вития, а с другой―«бесовские пляски». Игра пока еще не стала средством
воспитания и развития детей, она выступала лишь фоном, на котором шло
развитие ребенка, средой его естественного обитания. Но, тем не менее,
философия гуманизма явилась предвестником трансформации отношения
общества к игре.
Таким образом, предпринятая нами попытка анализа историко-
культурной динамики представлений общества о феномене игры показы-
вает, что период от первобытного общества до начала эпохи Возрождения
оказался важным этапом в развитии представлений о социально--
педагогических возможностях игры, ее влиянии на становление человека,
освоение им ценностей и нормативов культуры и действительно демонст-
рирует «интуитивный» тип игровой культуры.
165 Очерки истории школы и педагогики за рубежом: В 2 частях. // Под ред. К.И. Салимовой. -
М: АПН СССР, 1988.-Часть 1.-С. 110-111.

Не удивительно, что воспитание в первобытном обществе, а вместе с
ним и обращение к детской игре было обусловлено не опытом, а своеоб-
разным озарением, которое снизошло на первобытного человека помимо
его воли. Можно сказать, что первобытный человек, сам того не осознавая,
совершил величайшее, равнозначное научному, открытие, которое тысяче-
летия" спустя получит статус социокультурного и педагогического феноме-
на. Однако игра в то время не могла осознаваться ни как средство, ни как
прием, ни тем более как метод воспитания. С сегодняшних позиций ее
можно рассматривать как своеобразный фон, на котором осуществлялось
воспитание в первобытном обществе.
Первобытный человек на интуитивном уровне включал ребенка в со-
вместную хозяйственную, ритуальную и* обрядовую деятельность, игры и
увеселения для того, чтобы передать ему собственный опыт бытия. При-
способление к взрослой жизни шло наиболее успешно, если ребенок, овла-
девая атрибутами и нормами взрослой жизни, проигрывал «взрослую» дея-
тельность, «примеряя» ее на себя, осваивал опыт оперирования атрибутами
взрослой жизни, выполненными в миниатюрных размерах. Эти миниатюр-
ные игровые атрибуты изготавливал взрослый человек по интуиции, пред-
восхищая результат освоения опыта взаимодействия с ними подрастающе-
го ребенка. Совместное приобщение к культуре рода, традициям и обыча-
ям общины шло стихийно, однако регулировалось системой табу, освоение
которой определяло дальнейшую жизнь ребенка.
В эпоху рабовладения философско-педагогическая мысль стала ре-
альнее осознавать и оценивать возможности игры, древние философы на
эмпирическом уровне уже имели представление о тех результатах, кото-
рых можно достичь с её помощью, их интуиция стала проявляться в более
конкретных представлениях об игре и ее возможностях в деле воспитания
молодежи. Успешность интуитивного использования игры в воспитании в
период рабовладельческой эпохи зависела не от выделения её как эффек-
тивного средства воспитания (на это древняя философия ещё была не спо-
собна), а от сложившегося в ходе поиска сочетания средств воспитания, в
котором игра вполне могла иметь место. От этого, в конечном счете, зави-
село осознание возможностей игры как средства воспитания.
Период античности внес свои изменения в отношение общества к иг-
ре. Однако и в эту эпоху она осталась лишь фоном, средой организации
жизни детей. В условиях школьного обучения игры были направлены на
физическое развитие и воспитание будущих воинов, спартиатов и афинян.
Древнегреческие философы усматривали в ней лишь подготовку к более
серьезным гимнастическим, физическим и военным упражнениям. Уча-
щиеся постоянно включались в состязательные игры, демонстрирующие
выносливость, силу, ловкость, выдержку, необходимые в будущем для ве-
дения военных действий.
Система римского воспитания не представляет нам опыта использо-
вания игры ни в подготовке правителей, ни в подготовке ораторов. Есть

лишь упоминание о том, что взрослые часто играли со своими детьми, но в
какие игры? Квинтилиан, например, высказывался против посещения его
сыном гладиаторских турниров, считая их жестокими и не имеющими вос-
питательного значения. В практике подготовки ораторов для развития их
памяти прибегали к некоторым игровым приемам.
Философы древнего мира в своей интуиции основывались на опыте
предшествующих поколений. Их деятельность была опосредована опытом
практической и духовной деятельности предков, в котором отражалась
действительность и общественная практика воспитания. Но и в этот исто-
рический период игра не использовалась в чистом виде, она имела свое от-
ражение лишь в гимнастических упражнениях, состязаниях в силе и ловко-
сти, главной целью которых было физическое развитие молодого человека.
Раннее Средневековье характеризуется двойственным отношением к
игре. Интуитивно общество представляло себе игру как забаву и детские
занятия, а с другой стороны―как «бесовские пляски». Такое отношение
довольно долго бытовало в умах и сердцах средневековых философов.
Рыцарское воспитание, по сравнению с предыдущим периодом,
демонстрирует более благосклонное отношение к забавам, развлечениям и
турнирам, поскольку именно на рыцарских турнирах можно было блеснуть
своими рыцарскими добродетелями. Но и в это время игра растворяется в
повседневности. Она и есть, и ее нет.
Только эпоха Возрождения дала новый вектор в формировании
представлений о детской игре, что нашло отражение в философских трак-
татах этого периода. Развитие ребенка, по мнению мыслителей, зависела
от множества средств, в числе которых упоминалась и игра. Получили из-
вестность идеи использования игры в развитии отдельных умений: счета -
при помощи игры в карты, ловкости и точности движений―при помощи
игры в мяч и т.п. Предпринимались попытки выделить полезные и вредные
движения и действия с точки зрения их последствий, чтобы определить
нормы поведения детей в игре. В целом игра рассматривалась как наивыс-
шая форма проявления активности ребенка, но на вопрос «Как использо-
вать его активность и направить ее с помощью игры в нужное русло?» ни-
кто ответить пока не смог.
Несмотря на поиски нестандартных способов организации обучения
и воспитания детей, игре уделялось недостаточно внимания. Отдельные
примеры из опыта В. да Фельтре, Т. Кампанеллы и др. позволяют сделать
вывод о том, что их попытки также осуществлялись лишь на интуитивном
уровне и не обеспечивали получения целенаправленного игрового резуль-
тата. Объясняется это тем, что за играми детей не велось специальное на-
блюдение, игра еще не стала предметом серьезного научного изучения, -
это задача другого периода в развитии педагогической теории и практики.
Таким образом, для «интуитивного» типа игровой культуры харак-
терно прямое угадывание истины. Новый подход к изучению феномена
детской игры утверждается в эпоху гуманизма, когда игра начинает рас-

сматриваться как метод воспитания и обучения ребенка, как своеобразный
прогноз его будущности, основанный на обобщениях, аргументациях, до-
казательствах.
2.2 «Прогностический» тип игровой культуры
(эволюция представлений об игре в философии
и педагогике Нового времени)
Философия и педагогика Нового времени впитала самые лучшие
традиции своих предшественников, в частности―философии античности.
Характерной чертой идей просвещения этого времени являлось своеобраз-
ное подчинение теории практике, обращение к потребностям школы, обо-
значение основных ее проблем в деле образования и воспитания детей.
Поиск новых способов организации учения привел к осознанию необходи-
мости использования внутренних резервов человека, ученика, будущего
гражданина нового общества.
Характер и содержание развития философско-педагогической мысли
эпохи Просвещения позволяет говорить о «прогностическом» типе игро-
вой культуры, сложившемся под влиянием развития представлений об игре
и оценок ее возможностей в становлении личности ребенка. Такое пони-
мание этого типа игровой культуры обусловлено тем, что просветитель-
ская деятельность и философско-педагогическая мысль эпохи Нового вре-
мени предпринимают попытку прогнозирования процесса развития обра-
зования и воспитания и определения ведущей роли отдельных средств
воспитания в этом процессе. На наш взгляд, именно детской игре филосо-
фы-просветители уделяют особое внимание, говоря об игре как о деятель-
ности, занимающей самое значительное время детства; деятельности, ори-
ентированной на природу ребенка, дающей возможность свободного про-
явления его внутренних сил.
Передовые мыслители этой эпохи предпринимали попытки опреде-
ления сущности детской игры, раскрытия её возможностей в процессе обу-
чения и воспитания. Характеризуя сущность игры, философы-гуманисты
вместе с тем пытались прогнозировать результаты предстоящего развития
ребенка, воспитание и обучение которого сопровождалось игрой. Размыш-
ляя о возможных результатах, которых должен достичь в своем развитии
играющий ребенок, философы-гуманисты делали своеобразный прогноз и
о его будущем и о будущем самой игры.
Такое прогнозирование основывалось на знаниях и опыте предшест-
вующих культурно-исторических эпох и тех достижениях, которые имели
место в организации школьного обучения, воспитания и развития ребенка.
Анализ этих достижений составил содержательную основу многих фило-
софско-педагогических концепций этой эпохи, позволил определить свое-
образные перспективы развития ребенка, приблизить, «сжать», «уплот-

нить» время их достижения через детскую игру. Понимая, что игра может
не только помочь, но и навредить ребенку, педагоги-гуманисты разработа-
ли систему требований и определили ряд условий организации школьного
обучения и отдыха детей, основанных на использовании потенциальных
возможностей игры, соблюдение которых помогло бы избежать ошибок и,
кроме того, давало возможность управлять этим процессом.
В целях систематизации анализа содержательной стороны «прогно-
стического» типа игровой культуры в центре нашего внимания были сле-
дующие позиции: изучение основных концептуальных идей просветите-
лей, философов и педагогов эпохи Нового времени, связанных с игрой; об-
ращение к оценке ими сущности и педагогических возможностей детской
игры; знакомство с характеристикой сфер применения, педагогического
статуса и методического оснащения игры; выявление динамики статуса
взрослых в детской игре; обобщение попыток психологизации детской иг-
ры и выделения ее видовых и типовых отличий.
В соответствии с обозначенными позициями обратимся к непосред-
ственному анализу «прогностического» типа игровой культуры, характер-
ного, на наш взгляд для эпохи Новое времени.
Обращаясь к проблеме построения школы нового типа, отвечающей
интересам широких народных масс, великий чешский педагог и мыслитель
Ян Амос Коменский (1592-1670) предупреждал об ошибках прошлого и
предлагал пути их исправления. В первую очередь―это пробуждение и
стимуляция усилий учащихся при помощи бодрости, доброжелательности,
серьезности и приятности учебного труда. Подъем и напряжение сил, ра-
достный настрой, интерес―все это учитель должен заимствовать у игры.
Я.А. Коменский не дал исчерпывающих характеристик применения игры в
условиях новой школы, однако он предпринял попытку охарактеризовать
новую школу и обучение в ней при условии ее' использования 166.
Несмотря на то, что традиционно характерной особенностью педа-
гогической теорий Джона Локка (1632-1704) считается утилитаризм, по-
скольку руководящим принципом воспитания он называл принцип полез-
ности, нам представляется возможным соотнести его взгляды на детскую
игру со взглядами его современников, обнаруживавших в ней некоторую
прогностику развития детей. На первый взгляд, действительно, его взгляды
близки взглядам Я.А. Коменского и Ж.-Ж. Руссо, но в них же просматри-
вается зарождение нового веяния―выбор форм воспитания и обучения с
точки зрения полезности для ребенка.
Внутренний мир ребенка Д. Локк характеризовал как деятельный
дух, считая, что он должен быть занят чем-нибудь полезным для них. С
этой целью он предлагал превращать полезные для детей занятия в развле-
чение, а не делать из них обязательную работу. В то же время необходимо,
считал Д. Локк, предлагать или заставлять их под тем или иным предлогом
166 Коменский Я.А. Избр. пед соч.: В 2 т.―М.: Педагогика, 1982.

заниматься до пресыщения тем, от чего необходимо детей отучить, внушая
им таким способом отвращение к этому делу 16?.
Отечественная педагогическая мысль эпохи Просвещения также об-
ращалась к идее детской игры. Епифаний Славинецкий (7-1675) перевел на
русский язык трактат Э. Роттердамского, получивший название «Граждан-
ство обычаев детских», в содержании которого имеется ряд статей, отно-
сящихся к правилам поведения детей в играх, и требования к их содержа-
нию. Тексты «Гражданства обычаев детских» представлены в виде диало-
гов, особенно популярных в XVI-XVII вв. как в Европе, так и в России.
Диалоги состоят из серии вопросов к подросткам и юношам, в которых за-
ложена с одной стороны народная мудрость, а с другой―требование со-
блюдения норм и правил бытия. Е. Славинецкий известен как опытный пе-
дагог-практик и теоретик воспитания. Имея значительный педагогический
опыт, Е. Славинецкий хорошо понимал необходимость тесной связи между
умственным, нравственным и физическим воспитанием, придавал большое
значение воспитанию у детей глубокого уважения и гуманного отношения
ко всем людям, соблюдению правил поведения как в семье, так и в обще-
ственных местах ш.
Великий французский просветитель Жан-Жак Руссо (1712-1778)
призывал уважать детство и не торопиться судить о нем хорошо или пло-
хо. Прежде всего, необходимо дать возможность проявиться тем исключе-
ниям, которые могут иметь место в характере или в особенностях ребенка,
и лишь потом применять к ним какие-либо особые методы. Ж.-Ж. Руссо
предостерегал воспитателей и всех взрослых: не стоит торопиться упот-
реблять разнообразные методы против дурного влияния ничегонеделания,
поскольку, по его мнению, быть счастливым, бегать, прыгать, играть це-
лый день―это занятия, которыми ребенок всю свою жизнь не будет так
занят, как в детстве 169.
Многолетние наблюдения за поведением детей позволили великому
швейцарскому педагогу Иоганну Генриху Песталоцци (1746-1827) прийти
к выводу о том, что ребенку свойственна склонность к подражанию и он
должен удовлетворять ее в свободные часы. Однако подражание может
иметь негативные последствия, например, накопление присущих детям не-
достатков, которые чаще всего проявляются в играх. И.Г. Песталоцци счи-
тал, что необходимо препятствовать развитию детских недостатков, кото-
рые извращают пристрастие к подражанию. А для этого необходимо соз-
давать свободу детским играм 170.
167 Локк. Д. Пед соч.―М.: Учпедгиз, 1939.
168 Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. /
Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров.―М.: Педагогика, 1985.―С. 328.
169 Руссо Ж.-Ж. Пед соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский.―М.: Педа-
гогика, 1981.
170 Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. / Под ред. В.А. Роттенберг, В.М. Кларина.―М.:
Педагогика, 1981.

Отечественная педагогическая мысль стремилась не отставать от за-
падноевропейской, пытаясь прогнозировать развитие личности, совершен-
ствуя для этого содержание образования и способы его организации. Од-
ним из представителей передовой российской интеллигенции, размыш-
лявших о возможностях игры в воспитании ребенка, был Николай Ивано-
вич Пирогов (1810-1881)―известный русский хирург, профессор медици-
ны, педагог, получивший широкую известность после выхода в свет его
статьи «Вопросы жизни» (1856). В ней была раскрыта идея общечеловече-
ского воспитания 171. Обращение к проблеме воспитания детей мы можем
найти и в письмах знаменитого профессора медицины к А.А. Бистром -
его жене.
Прежде чем перейти к реализации проблемы общечеловеческого
воспитания и реального образования, необходимо заложить его основу,
что, по мнению Н.И. Пирогова, может сделать мать, несмотря на то, что
под ее руководством дети находятся лишь до 10- или 12-летнего возраста.
Поскольку в ребенке очень рано развивается много различных способно-
стей к реальному образованию, например, понятие о форме и других чув-
ственных физических свойствах предметов, необходимо воспользоваться
этим и, «приноровив к ним игры детей, можно положить уже прочное ос-
нование к образованию». Пирогов считал современных ему педагогов бли-
зорукими, поскольку они не видели «того, что самый важный, самый силь-
ный рычаг первоначального образования―детские игры―остается почти в
совершенном бездействии в руках матерей и воспитателей» 172:.
В эпоху Возрождения в философско-педагогической мысли впервые
предпринимается попытка рассмотреть сущность детской игры. Этот ана-
лиз мы находим в работах «Новейший метод языков» и «Пансофическая
школа». Я.А. Коменский раскрыл понятие детской игры через природу ре-
бенка, через его возрастные и психологические особенности. Стремление к
свободе, добровольность игры, отсутствие принуждения, соревнователь-
ность и совместные действия, жажда зрелища и радости, наслаждения
от шуток и разрядок ума, ожидание чего-то нового (курсив наш.―Е.Р.) -
вот как характеризует сущность детской игры Я.А. Коменский 173.
Смысл детской игры отечественный просветитель Е. Славинецкий
видел в постоянном детском веселье, в резвости, крепости замысла детской
игры, в уважении игроков друг к другу, исключающем козни и ухищрения.
Е. Славинецкий шагнул заметно дальше своих предшественников в пони-
мании сути детской игры. В его восприятии детской игры начинает про-
слеживаться своеобразный прогноз: формулируются условия успешного
171 Пирогов Н.И. Избр. пед. соч.―М.: АПН РСФСР, 1953.
172 Пирогов Н.И. Письма к А.А. Бистром // Русская школа,―1914.―№11.- С. 31-32.
173 Коменский Я.А. Избр. пед соч.: В 2 т.―М.: Педагогика, 1982.―Т. 1.―С. 589.

осуществления детской игры, предвосхищаются возможные результаты
развития ребенка в игре, определяются полезные и вредные игры 174.
Ж.-Ж. Руссо пришел к выводу, что активные занятия, упражнения,
забавы, развлечения игры благотворно сказываются на развитии ребенка.
Игра является сутью занятий ребенка, в которых проявляется и склад его
ума, круг его познаний, и интерес к окружающему миру. По словам Ж.-Ж.
Руссо, игра представляет собой настоящую картину детского возраста,
очаровательную и милую, что вызывает восхищение, как хорошенький ре-
бенок, с живым и веселым взором, довольный и серьезный на вид, с от-
крытою и смеющеюся физиономией делает, играя, самые серьезные вещи,
а на самом деле занят глубокомысленно самыми пустыми забавами 175.
Ребенок, имеющий опыт занятий, упражнений, разнообразных игр и
развлечений, существенно отличается от других детей.
Естественная спутница детских игр―игрушка, она всегда рядом с
ребенком. Если игрушек нет, дети сами их себе придумывают. Так было
всегда. Поэтому Я.А. Коменский рекомендовал «вместо настоящих вещей
для пользования детей иметь готовые игрушечные вещи: оловянные нож-
ницы, деревянные мечи, плуги, коляски, салазки, мельницы, домики и т.п.;
всегда играя с ними, дети будут развивать в теле здоровье, в уме―жи-
вость, а во всех членах подвижность. Охотно строят они домики и выводят
стены из глины, опилок, дерева, камней; здесь сказывается дар строитель-
ства. Словом, во что бы они ни захотели играть (лишь бы это не было
вредным), им нужно помогать, а не мешать. Ведь им больше нечем занять-
ся, а безделье вредно для души и тела»176. Вполне закономерно, что именно
такие игровые атрибуты два столетия спустя будет рекомендовать для сво-
их детских садов Фридрих Фребель.
Особое внимание игрушкам Д. Локк уделял в воспитании джентль-
мена. Он отмечал, что дети должны иметь игрушки разного рода, однако
большое их количество, по его мнению, делает детей легкомысленными и
беспечными, мотами и расточителями. Поэтому ребенок может играть
только с одной игрушкой, а другую получает, если возвращает прежнюю.
Это приучит детей, считал Д. Локк, остерегаться утраты или порчи вещей.
Душа ребенка формируется всем тем, что прививает привычки и навыки, а
с точки зрения последствий все это вовсе не является мелочью 177.
Соглашаясь с тем, что игрушки детей должны быть разнообразными,
Д. Локк выступал против того, чтобы игрушки детям покупали. Искусст-
венно создаваемое родителями и родственниками изобилие игрушек по-
служит постоянной погоне за переменами, к вечному желанию нового, что
174 Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. /
Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров.―М.: Педагогика, 1985.
175 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. АЛ. Джуринский.―М.:
Педагогика, 1981.-Т. 1.- С. 183-184.
176 Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т.―М.: Педагогика, 1982.―С. 225
177 Там же.

может развить в детях гордость, тщеславие и жадность чуть ли не ранее,
чем они научатся говорить,―считал Д. Локк. Вместо подарков надо учить
детей изобретать игрушки. В этом плане вполне доступен природный ма-
териал, гладкие камешки, бумага, связка ключей―все то, что может раз-
влекать и не причинит вреда маленькому человеку. Когда же дети подрас-
тут, им можно предложить такие игрушки, сделать которые самостоятель-
но им не под силу. Но и в этом случае игрушка должна иметь незавершен-
ный характер, т.е. в ней может не хватать каких-то деталей, которые ребе-
нок в состоянии изготовить сам. Например: если у детей есть кубарь, то
кнутик и ремень они должны сделать и приладить сами 178
По мнению Д. Локка, такие занятия способны приучить детей доби-
ваться того, что им нужно, собственными силами и собственным трудом,
тем самым приучаясь скромности в желаниях, к трудолюбию, усердию,
размышлению, сметливости и расчетливости; эти же качества будут полез-
ны детям, когда они станут взрослыми, следовательно, их нужно приобре-
тать как можно ранее и усваивать глубже.
Важное значение в попытке определения места игрушек и игровых
атрибутов в развитии и воспитании ребенка занимает характеристика про-
гнозируемых Ж.-Ж. Руссо результатов этого влияния: «когда ребенок иг-
рает в волан, он приучает глаз и руку к точности; когда он пускает кубарь,
он напрягает свою силу, употребляя ее в дело, но ничему не научается» 1 9.
Изучение педагогического наследия философов-просветителей и пе-
дагогов эпохи Просвещения показало, что в поле зрения мыслителей ока-
зались и сферы применения детской игры. Так, в «Пампедии» Я.А. Комен-
ский отметил, что всякая школа может стать универсальной игрой (кур-
сив наш―Е.Р.). Своеобразный проект школы будущего представлен
Я.А. Коменским в его «Великой дидактике». Наряду с кардинальными из-
менениями, предпринятыми им в плане реорганизации системы школьного
образования, он подходит к выбору приемов организации обучения с
принципиально новых позиций. На смену старых, традиционных приемов
обучения, унаследованных от схоластической школы, в которой учитель
располагался «спиной к детям», работая с одним учеником, пришли кол-
лективные формы работы, одной из которых была игра. Коменский под-
черкивал, что «будет замечательным, если для отдыха ума разрешаются
юношеству и придумываются такие игры, которые живо представили бы
серьезные стороны жизни и этим уже развивали бы у юношества неко-
торые склонности к этим сторонам жизни» 18 . Таким образом,
Я.А. Коменский разработал полезный методический прием: имитацию ре-
альных жизненных ситуаций и разыгрывание их в условиях класса.
178 Локк Д. Пед. соч.―М: Учпедгиз, 1939.―С. 164.
179 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский.―М:
Педагогика, 1981.―Т. 1.―С. 164.
180 Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т.- М.: Педагогика, 1982.―Т. 2.―С. 342-343.

Определяя место игры в учебном процессе, он указывал на то, что в
школе надо обучать большое количество учащихся и сразу в какой-нибудь
приятной форме соревнования, и все, что бы ни делалось в низших типах
школ, должно быть игрой способностей детей 181. Я.А. Коменский предо-
пределил место игры в развитии речи ребенка, в стимулировании его дви-
гательной активности, в усилении поощрения за счет награждения наибо-
лее успевающих учеников званиями доктора, лиценциата, кандидата меди-
цины.
Игра, по мнению Я.А. Коменского, обладает тем благородным свой-
ством, которое оберегает ребенка от праздности. В играх ребенок находит-
ся в том напряжении, которое выступает подготовкой к деятельности, по-
скольку игра, являясь природным механизмом, заставляет ребенка что-
либо делать. Игра в детстве становится тем трудом, который заграждает
дорогу злейшему искусителю―праздности 182. Представляя игру своеоб-
разным природным механизмом защиты от праздности, Я.А. Коменский
считал ее и своеобразной защитой от неизвестного и страшащего ребенка.
Так, он рекомендовал родителям, отправляющим ребенка в школу, обод-
рять его, «точно наступает ярмарка или собирание винограда, говоря, что
они пойдут в школу вместе с другими детьми и вместе с ними будут
учиться, и будут играть» 183.
Если время упущено и поздно превращать учение в игру, указывал в
своей работе «Мысли о воспитании» Д. Локк, необходимо наметить обрат-
ный путь. Взрослые знают, что дети любят разнообразие и свободу, и
именно это делает для них игры привлекательными. В этой связи не следу-
ет навязывать им в виде обязанности ни учебник, ни что бы то ни было
другое, чему они должны, по мнению взрослых, научиться. Обращаясь
очень часто к принуждению детей, родители забывают, что давление все-
гда вызывает антипатию, что воздействовать на ребёнка можно «с другого
конца». Д. Локк предложил обходной маневр: «превратить учение в игру»,
для этого он рекомендовал родителям и педагогам «проследить, какой иг-
рой он больше всего увлекается, и превратить её в обязанность», для этого
«заставляйте его каждый день определенное количество часов играть, и
при том не в виде наказания, а в качестве занятия, которое вменяется ему в
обязанность». Прогнозируя результаты такого тактического хода, Д. Локк
замечает: «При таких обстоятельствах, если я не ошибаюсь, самая люби-
мая игра надоест ему в несколько дней настолько, что он предпочтет ей
свой учебник или что-либо другое»184.
Таким образом, Д. Локк считал, что пресыщение игрой, а не её пря-
мой запрет, способствует переключению внимания ребенка на какое-либо
более полезное для него занятие.
181 Там же.
182 Коменский. Я. А. Избр. пед. соч.: В 2 т.―М.: Педагогика, 1982.―Т. 1.―С. 234.
183 Там же.-239-240.
184 Локк Д. Пед. соч.―М.: Учпедгиз, 1939.―С. 162.

Д. Локк разработал настоящую методику «пресыщения» или «отуче-
ния» от игры: «Например: ваш сын слишком увлекается игрой в кубарь.
Заставляйте его играть по нескольку часов в день и следите за тем, чтобы
он это действительно делал: вы увидите, как быстро эта игра ему надоест и
ему захочется бросить её. Этим путем―превращая развлечения, которые
вам не нравятся, в обязательное для него занятие―вы добьетесь того, что
он сам будет охотно браться за дело, которым вы бы хотели заставить его
заниматься, особенно если это будет предлагаться ему в виде награды за
выполнение урока предписанной ему игры. А разве вы не думаете, что ес-
ли вы заставите его каждый день гонять кубарь до тех пор, пока это ему
основательно не надоест, он охотно возьмется за учебник и даже будет
жаждать его, если вы это предлагаете ему как награду за то, что усердно
погонял кубарь все положенное время? Дети видят малую разницу в том,
что они делают, если только данная работа соответствует их возрасту;
предпочтение, оказываемое ими одной вещи перед другой, они заимствуют
от других; и то, что окружающие превращают в награду для них, становит-
ся для них действительной наградой» ,85. Такая методика имела целена-
правленный и продуктивный характер, поскольку её объектом были воспи-
танники привилегированного класса―джентльмены, та группа детей, ко-
торая охранялась от влияния дурного примера других социальных слоев. В
результате реализации методики Д. Локка предполагалось, что все до еди-
ного дети будут учиться читать и писать и всему другому с таким же рве-
нием и удовольствием, с каким другие дети отдаются своим обычным иг-
рам. Так можно будет втянуть самого старшего из детей в серьёзную рабо-
ту, предполагал Д. Локк, и этим самым задать тон жизни для других детей,
после чего уже невозможно будет оторвать их от учения, как обычно не-
возможно оторвать их от игр. Что же касается игр и развлечений детей, то
они, по мнению Д. Локка, должны быть направлены на развитие хороших
и полезных привычек, так как в противном случае они будут приводить к
дурным, поскольку все, что они делают в этом «нежном возрасте», откла-
дывает отпечаток, формирует склонность к доброму или дурному, поэтому
воспитатели не должны ничего упускать из виду 186.
Отечественный просветитель Е. Славиецкий пытался охарактеризо-
вать нормы поведения детей в играх, которые сводил к следующему: не
доводить игру до ссоры; прислушиваться к советам других людей; не по-
вышать голос на других детей, что может привести к «мятежу»; не проти-
виться предложениям других детей и т.п. В играх необходимо предоста-
вить возможность победить тем, кто играет впервые. Очень полезными пе-
дагог считал музыкальные игры и игру на музыкальных инструментах, по-
скольку, по его убеждению, они «остроту ума обучают» ш.
185 Там же.-С. 163.
186Там же.-С. 163.
187 Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVII вв. /
Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. -М.: Педагогика, 1985.

Педагогу-просветителю эпохи Нового времени И.Г. Песталоцци бы-
ли известны возможности игры в изучении особенностей детей, кроме то-
го, он считал, что игры помогут устранить источники зла, которые иногда
вызывают недопустимое поведение детей, их гримасничанье, помогут вос-
питать у детей скромность, уважение к людям, а гримасы и глупости могут
только помешать игре и оттолкнуть детей от учителя. Зло, скрывающееся
за глупостями, само отпадет как следствие внутреннего облагораживания
ума и сердца ребенка188.
Важное место занимает игра в описании И.Г. Песталоцци опыта по-
строения деревни нового типа (точнее в воспитании сельских детей). Об-
ращаясь к практике элементарного образования, педагог отмечал, что обу-
чение сельских детей велось самими родителями, очень часто не имеющи-
ми для этого свободного времени, поскольку каждый из них был занят ра-
ботой. Поэтому Песталоцци предложил им свой метод, очень похожий на
игру, и основанный на том, что игры детей должны быть более спокойны-
ми и привить детям спокойствие и рассудительность 189. Песталоцци пы-
тался убедить крестьянок в том, что разработанный им метод обучения де-
тей легко и просто войдет в их жизнь, несмотря на их повседневную за-
груженность уборкой и стиркой, вязанием и шитьем, «что это не труд, а
игра, что она не отнимет у них времени, а скорее заполнит пустоту тысячи
тягостных для них минут». Люди этого не понимали... 190.
Отечественному мыслителю и педагогу Н.И. Пирогову казалось
вполне естественным воспользоваться склонностью детского возраста к
играм, но он считал игрушки вещами глупыми и портящими детский вкус
и детское воображение, а вместо них предлагал окружить детей смышле-
ными играми, «которые бы послужили к развитию в них множества новых
и необходимых для них сведений». Он рекомендовал главные основания
географии, астрономии, истории, арифметики, геометрии и натуральной
истории излагать детям 7-10 летнего возраста легко и играючи, для чего
необходимо было изображать предметы, связанные с этими дисциплинами,
в чувственных и привлекательных формах, «и в течение самого короткого
времени память и воображение ребенка без всякого ущерба и вреда здоро-
вью во время игр были бы обогащены запасом самых разнообразных, при-
влекательных и необходимых сведений. Но для всего этого нужно, чтобы
женщина-мать сама была знакома с главными основаниями этих наук,
умела бы объяснить легко трудную их сторону, умела бы завлечь внима-
ние детей,―а для этого опять нужен труд и занятие» 191.
В истории педагоги и школы известно много примеров обращения
мыслителей к детям с наставлениями, поучениями, сводами правил и зако-
188 Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина.―М.:
Педагогика, 1981.-Т.2.- С. 10.
189 Там же.―С. И.
190 Там же―Т. 1.―С. 91.
191 Пирогов Н.И. Письма к А..А. Бистром // Русская школа, 1914.―№. 11.―С. 31-32.

нов поведения. Размышляя над «Законами хорошо организованной шко-
лы», «Законами об отдыхе», «Правилами поведения, собранными для
юношества в 1653 году», Я.А. Коменский счел необходимым выделить от-
дельные разделы, касающиеся непосредственно детей, их театральных
праздников, отдыха и игр. «Законы» представляют собой добротные мето-
дические рекомендации для педагогов и детей. В них ясно представлены
основные права и обязанности всех участников театрализованных пред-
ставлений, детских игр и состязаний 192. Поскольку игре, по мнению Я.А.
Коменского, свойственна двоякая польза: она и развлечение и тренировка,
демонстрация собственных знаний, то во время игры необходимо говорить
по-латыни, чтобы игра оживляла дух и успех в научных познаниях.
Находясь в постоянном поиске новых методов обучения, И.Г. Песта-
лоцци разработал такой метод, который в современной практике получил
название у одних ученых―деловой игры, у других―игрового тренинга.
Но как бы мы не назвали сегодня разработанный И.Г. Песталоцци прием,
сам педагог его описывал так: «как и в хорошей семье, каждое слово у нас,
сказанное с целью воспитания, заключает в себе обучение, а обучение яв-
ляется в то же время и воспитанием. Одно непосредственно переходит в
другое, одно перекрещивается с другим. Даже учение и обучение перехо-
дят одно в другое. Дети и учителя во время первых часов своего учения и
обучения как бы смешиваются друг с другом, выполняя то роль учителя,
то роль ученика. Точно так же учителя и ученики смешиваются во время
игр. Учителя участвуют в этих играх не только как надзиратели, они сами
играют наравне с детьми. Благодаря тому, что учителя в состоянии под-
держивать веселое, радостное и непринужденное настроение, знаменую-
щее невинность и святое счастье детей, и полностью подавлять противо-
положное настроение, они, безусловно, с удвоенной силой могут выпол-
нять свои функции надзирателей: не только замечать и пресекать действи-
тельно дурное, но одновременно удалять из окружения детей возможно-
сти, соблазны и примеры дурного поведения, изгонять все злое из их соз-
нания» 193.
Естественно, что такой прием И.Г. Песталоцци имел в то время по-
ложительный результат, поскольку дети получали навыки самостоятель-
ной организации учебной деятельности, самоорганизации, саморазвития,
что само по себе очень важно.
Известный принцип соединения обучения с производительным тру-
дом, так скоро вошедший в практику школы с легкой руки И.Г. Песталоц-
ци, не мог быть реализован без присутствия в этом процессе игры или ее
элементов. И.Г. Песталоцци настойчиво рекомендовал укреплять здоровье
детей, занимающихся трудом, «физическими упражнениями, предостав-
192 Коменский Я.А. Избр. пед соч.: В 2-т―М.: Педагогика, 1982.―Т.2.
193 Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. / Под ред. В.А. Роттенберг, В.М. Кларина.―М.:
Педагогика, 1981.―Т. 2.―С. 169-170.

лягъ им возможность после выполнения их обязанностей наслаждаться оз-
доравливающими играми»
Определяя место игры в учебном процессе, он указывал на то, что в
школе надо обучать большое количество учащихся и сразу в какой-нибудь
приятной форме соревнования, и все, что бы ни делалось в низших типах
школ/должно быть игрой способностей детей195.
Ж.-Ж. Руссо скептически относился к попыткам изобретения уни-
версальных способов обучения детей чтению, письму, счету. И сам обо-
значил это средство как «желание учиться»: «Внушите ребенку это жела-
ние и затем оставьте в покое ваши конторки и игральные кости―всякая
метода будет хороша, для него»196.
Кроме того, он категорически выступал против упрощения игр и иг-
ровых предметов, в которые играют дети. Он считал, что ребенок должен
заниматься играми в зале, «окна которого защищены, пусть сначала поль-
зуется мягкими мячами, пусть его первые отбойники будут из дерева, по-
том из кожи и, наконец, из кишечной струны, натянутой сообразно с его
успехами»197.
Определяя место и роль взрослых в игре, Я.А. Коменский отмечал,
что первая роль в воспитании ребенка принадлежит родителям и «все ро-
дители должны стремиться к тому, чтобы у детей не было недостатка в
развлечениях. Например, на первом году настроение у них поднимается
движением в колыбели, движением рук, пением, щелканьем трещотки,
ношением по двору или по саду или даже поцелуями, объятием, лишь бы
все это происходило осмотрительно. На втором, третьем, четвертом и т.д.
году это происходит благодаря приятной с ними или между ними игре, бе-
ганию в разные стороны, преследованию, слушанию музыки и каким угод-
но приятным зрелищам, рисованию и т.д.» 1 . Распевая вместе с детьми и
как бы играя с ними, родители и няньки совершенно без всякого труда мо-
гут внедрить эти песенки в их ум, так как память детей стала гораздо об-
ширнее и восприимчивее, чем была раньше, а благодаря ритмам и мелодии
воспринимает больше, легче и приятнее. Но чем больше песен дети запом-
нят, тем приятнее будет это им самим 199. Я.А. Коменский пришел к выво-
ду, что детские игры нельзя пускать на самотек, они должны обязательно
контролироваться со стороны взрослого, чтобы ребенок не ушибся, а луч-
ше всего приспособить для подобных занятий, упражнений специальное
место и показать такой способ упражнений, который был бы безвредным
для здоровья ребенка200.
194 Там же. Т.1.- С. 267.
195 Там же.
196 Руссо Ж.-Ж. Пед соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; Сост. А.Н. Джуринский.―М: Педа-
гогика, 1981. — Т. 1.―С. 125-126.
197 Там же.
198 Коменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т.―М: Педагогика, 1982.―Т. 1.―С. 219.
199Там же. -С. 226-227.
200 Там же. -С. 219.

Естественно, что организованные игры требуют серьезной подготов-
ки со стороны взрослых. Однако эта подготовка не должна сводиться к
подробному описанию того, что должны делать дети или каждый из них,
взрослый должен помочь подготовить игровые атрибуты, создающие не-
повторимость игровой среды и делающие ее привлекательной для ребенка.
Учение и отдых ребенка, согласно Ж.-Ж. Руссо, должны быть хоро-
шо организованы учителем или воспитателем. Задачей каждого из них яв-
ляется незаметно оторвать его от прежних опасных шалостей, а для этого
необходимо стать участником всех его забав, научить его таким новым
развлечениям, которые еще более ему понравятся и возбудят его любопыт-
ство; игры, вырезывание, иногда рисование, музыка, эолипиль, призма,
микроскоп, зажигательное стекло и тысячи других редкостных мелочей
позволят учителю развлечь и мало-помалу привязать его к новому поме-
щению так, чтобы ему нравилось там больше, чем где бы то ни было....
Однако в часы занятий любые виды развлечений недопустимы, по-
этому необходимо предложить ребенку работу, назначенную именно на
это время. Если он не захочет выполнить ее добровольно, нельзя подавать
виду, что заметили это; надо оставить его одного томиться без развлечений
до тех пор, пока скука, рожденная полным бездельем, не принудит его сде-
лать то, что от него требовал учитель201.
Ведущая роль в обучении и воспитании Ж.-Ж.Руссо отводил учите-
лю, воспитателю,―в его руки вложена судьба ребенка. Он считал, что
учитель должен избрать с воспитанником путь противоположный тради-
ционному; путь, на котором он будет считать себя господином, а на деле
будет всегда господином воспитатель. Конечно, ребенок должен делать
только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего от него хочет
воспитатель, наставник; «он не должен делать ни одного не предусмотрен-
ного вами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он ска-
жет»
202
Участие и позицию педагога в детской игре через сто с небольшим
лет опишет выдающийся отечественный педагог А.С. Макаренко.
И.Г. Песталоцци только предопределил возможные способы тактичного
вмешательства взрослого в игру, называя это выполнением функций над-
зирателя, однако задачей педагога является выполнение куда более серьез-
ной функции―удалять из окружения детей возможные соблазны и приме-
ры дурного поведения, изгонять все злое из их сознания. В то время, на
наш взгляд, эта функция была трудно выполнима, поскольку не были еще
изучены механизмы взаимовлияния и взаимодействия в игре детей и
взрослых и сложно было ответить на вопрос, каким образом можно было
бы в игре изгонять все злое из сознания детей, не руководя ею, а лишь вы-
полняя функции надзирателя.
201 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; сост. А.Н. Джуринский.―М: Педа-
гогика, 1981.-T.2.- С. 15.
202 Там же.-Т. 1.―С. 130.

К главным зодчим общества Н.И. Пирогов причислил женщин, уха-
живающих за колыбелью человека и учреждающих игры его детства, нау-
чающих его уста лепетать и первые слова, и первую молитву 203.
В педагогическом наследии философов-просветителей эпохи Возро-
ждения и Нового времени прослеживается попытка обобщения детских игр
по их характеру, атрибутивному сопровождению и пользе в развитии ре-
бенка. Так, Я.А. Коменский уделил особое внимание запретным играм:
кости, карты, борьба, кулачный бой, плаванье, считая их бесполезными и
опасными. Его опасения в этом плане созвучны с опасениями Э. Роттер-
дамского, чьи мысли попали к нам в Россию в переводе Е. Славинецкого
(«Гражданство обычаев детских»), также отмечавшего, что плавание, на-
пример, считается занятием опасным, а расплата за игру не должна быть
связана с расходами. Рассуждая о нормах поведения ребенка в игре, Е.
Славинецкий на первое место ставил честное поведение. К таким играм он
относил кубарь, мечик, кики, италийский мечик, прыжки на одной или
двух ногах, т.е. такие игры, которые «помогут самого себя победить» и
«преодолеть упрямство ради достижения победы». Е. Славинецкий считал,
что в игре познается детское естество, проявляющееся в тщеславии, во
лжи, в ссорах, в стремлении к превосходству, что на самом деле противо-
естественно детскому возрасту. Кроме того, он предупреждал, что ради иг-
ры не стоит уносить из дома вещи и ставить их в качестве расплаты за
проигрыш. А лучше подмести дом, принести воды в одной руке, прочитать
на память стихи, или пройтись в венке из цветов, или выполнить что-
нибудь другое 204.
Попытку половозрастного анализа детской игры предпринял
Ж.-Ж. Руссо. Обращая внимание на то, что у детей обоего пола много об-
щих забав, он отметил, что у них есть также собственные вкусы, отличаю-
щие один пол от другого. Мальчики ищут движения и шума, поэтому им
нужны барабаны, кубари, тележки; девочки любят больше то, что бросает-
ся в глаза и служит украшением: зеркала, другие безделушки, лоскутки и
собственно куклы: «кукла―специальная забава этого пола―вот где вку-
сом очень наглядно определяется назначение этого пола. Материальная
сторона искусства нравиться заключается в наряде, а это только доступно
детям в этом искусстве» 205. Положительно оценивая игры детства, Ж.-Ж.
Руссо становился жестким в своих оценка, когда речь шла об играх юно-
шества. Он категорически выступал против пристрастия девушек к их за-
бавам, потому что в силу своих особенностей девушки отдаются играм
еще с большим увлечением, чем мальчики. А поэтому увлечение это необ-
ходимо усмирять, поскольку оно бывает причиной множества пороков,
203 Пирогов Н.И. Избр. пед. соч.―М.: АПН РСФСР, 1953.―С. 71.
204 Антология педагогической мысли Древней Руси и Русского государства XIV-XVU вв. /
Сост. С.Д. Бабишин, Б.Н. Митюров. -М.: Педагогика, 1985.
205 Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. / Под ред. Г.Н. Джибладзе; Сост. А.Н. Джуринский.―М:
Педагогика, 1981.―Т. 1.―С. 445.

свойственных женщинам, причиной капризов и пристрастии, которые мо-
гут заставить женщину сегодня прийти в восторг от предмета, который
завтра она даже не заметит. Однако отнимать веселье, смех, шум, резвые
игры у них не следует, но нельзя создавать условия для пресыщения ими и
пренебрежения другими занятиями; нельзя допускать, чтобы хоть одну
минуту в жизни они не знали узды. Необходимо приучать девушек пре-
кращать на половине свои игры и без ропота переходить к другим заботам.
Для этого достаточно сначала одной привычки, потому что она только со-
действует природе 206.
Ж.-Ж. Руссо пришел к выводу, что с возрастом игры должны посте-
пенно уходить из жизни человека. В некотором роде они оказывают па-
губные воздействия, поэтому балы, празднества, игры, даже театр, все, что,
при неумении видеть, обольщает неблагоразумную молодежь,―все это
здоровым глазом может быть показано без риска. Но чем раньше молодые
люди разглядят эти шумные удовольствия, тем скорее они почувствуют к
ним отвращение 201. Эта идея находит свое подтверждение в поведении
Софи, которая «...утратила свою прежнюю веселость; резвые игры пере-
стали существовать для нее; она не только не боится скуки, одиночества,
но ищет его; в уединении она думает о том, кто должен сделать это уеди-
нение сладким для нее» 208.
Нетрадиционный путь воспитания у Ж.-Ж. Руссо связан с использо-
ванием ночных игр. «Побольше ночных игр? Этот совет важнее, чем ка-
жется. Ночь, естественно, пугает людей, а иногда и животных. Разум по-
знания, ум, мужество избавляют немногих от этого удела. Я видел, как ум-
ники, вольнодумцы, философы, воины, бесстрашные среди дня, дрожали
ночью, как женщины, при шуме древесного листа. Ужас этот приписывают
влиянию нянькиных сказок; это―заблуждение» 209.
Рассматривая игру как важное средство развития, воспитания и обу-
чения ребенка Н.И. Пирогов обращался к воспоминаниям собственного
детства, когда самой любимой для него игрой, в которую он играл со
своими сверстниками, и без участия которых она не могла бы и быть,―это
игра в войну. Но другая игра более значима для ученого, поскольку она как
будто приподнимала ему завесу будущего, прогнозировала его судьбу. Это
была странная для ребенка забава и называлась домашними «Игрой в лека-
ря». Именно она стала той отправной точкой в судьбе мальчика, которая
определила дело всей его жизни, помогла сделать правильный выбор в
жизни и не разочароваться в нем. Домашняя игра, преодолев собственные
границы, переросла впоследствии в игры и забавы молодежи, позволяю-
щие легко и просто переносить тяготы студенческой жизни (во время обу-
чения в медицинском институте). А позже, будучи профессором Москов-
206 Там же. -С. 448-449.
207 Там же.―С. 474.
208 Там же.―С. 486.
209 Там же.―С. 164.

ского медицинского института, Н.И. Пирогов обращался к игре как сред-
ству активизации учебного процесса, придумав «анатомический театр», в
котором сам был в роли режиссера и актера, вместе со своими учениками
проигрывая будущее, прогнозируя его.
Сам Н.И Пирогов отмечал, что на детских играх можно основать
немаловероятную прогностику (курсив наш.―Е.Р)210.
Одной из разновидностей детских игр была зарождающаяся в эпоху
Нового времени сценическая, театральная игра. Н.И. Пирогов дал высокую
оценку театральной деятельности детей, связанной с перевоплощениями,
преобразованиями детской натуры, считая театральные представления, с
одной стороны, важным средством воспитания и приобретения жизненно-
го опыта взаимодействия с окружающим миром, а с другой―средством
упражнения в языке и способе выражать отчетливо мысли. Такому анализу
посвящена работа Н.И. Пирогова «Быть и казаться». Автор статьи преду-
преждал о двойственности театральных представлений, поскольку они
формируют у детей желание не быть достойным гражданином, а лишь ка-
заться им, что часто требуется во время исполнения роли в спектакле. И в
то же время Пирогов считал, что можно немного подождать, пока не разо-
вьется способность ученика к духовному анализу, необходимо дать ему
время начать борьбу с самим собой и окрепнуть в ней 211. Н.И. Пирогов
пытался ограничить круг развлечений своих воспитанников, перечисляя в
«Правилах о проступках и наказаниях учеников гимназии киевского учеб-
ного округа» поступки учеников, заслуживающие наказания, в числе кото-
рых значились картежные и азартные игры
212
Таким образом, самыми яркими представителями «прогностическо-
го» типа игровой культуры явились Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо,
Е. Славинецкий, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов. В своих философских и
педагогических трудах они пытались прогнозировать развитие человека
нового общества, человека образованного, физически крепкого, мысляще-
го, трудолюбивого, далекого от праздности. Решение этой задачи они ви-
дели в правильно организованном воспитании и образовании, выборе эф-
фективных средств, приемов и методов их осуществления, в числе которых
игра занимала одно из важных мест.
В поле зрения просветителей культурно-исторической эпохи Про-
свещения оказались вопросы сущности детской игры, ее педагогических
возможностей и сферы применения, педагогического статуса игры и ее ме-
тодического оснащения. Значительное место в педагогическом наследии
философов-просветителей занимали вопросы, связанные с определение
места и роли взрослого в детской игре. Впервые были предприняты по-
210 Пирогов Н.И. Избр. пед. соч.―М.: АПН РСФСР, 1953.―С. 517.
211 Там же.―С. 98.
212 Там же.―С. 129.

пытки видового и типологического анализа детской игры с учетом возрас-
та и пола детей.
Проведенное исследование показало: игра достигает статуса метода
обучения и воспитания у Я.А. Коменского и И.Г. Песталоцци, что на, наш
взгляд, очень важно и является весьма показательным для уровня развития
философско-педагогической мысли XVII-XVTII вв. Средством обучения и
воспитания игра была тогда, когда необходимо было активизировать дан-
ные процессы; приемом―когда важно было заинтересовать ребенка; мето-
дом―когда педагог приступал к осуществлению намеченного и к дости-
жению цели воспитания и образования.
Педагоги-просветители попытались определить конкретные виды
игр, и особенно те из них, которые наиболее значимы в жизни ребенка и,
которые могут принести врет его организму.
Вместе с тем, великие просветители―Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо,
И.Г. Песталоцци и др.―обратились к изучению возможностей ребенка,
постижению его природы и поиску адекватных этой природе педагогиче-
ских средств. Такой поиск был продиктован пониманием того, что процесс
обучения―это не только передача опыта, но и активное его усвоение, что
в первую очередь зависит не только от учителя, но и от самого ученика.
В идеях просветителей эпохи Нового времени прослеживаются тен-
денции обобщения, аргументации, доказательства, что характерно для
«прогностического» типа игровой культуры. Образовательная теория и
практика того времени смогла разглядеть в игре скрытые потенциальные
возможности универсального средства обучения, воспитания и развития
ребенка. Многое из того, что было наработано педагогами-просветителями
той эпохи легло в основу педагогических концепций игры XIX века.
2.3 «Рационально-прагматический» тип игровой культу-
ры (философско-педагогическая мысль о сущности и
потенциале детской игры XIX―начала XX вв.)
Целесообразный, разумно обоснованный подход в выборе системы
средств организации образовательного и воспитательного процесса школы
демонстрирует новый тип игровой культуры―«рационально--
прагматический», охватывающий собой практически весь XIX век и нача-
ло XX века. Впитав всё рациональное, что было накоплено педагогической
теорией и практикой, представители «рационально-прагматического» типа
игровой культуры сформулировали и обосновали цели образования и вос-
питания молодого поколения, исходя из потребностей общества и кон-
кретной исторической эпохи. Рационализм обращения к феномену игры
проявляется, прежде всего, в том, что игра как метод обучения и воспита-
ния стала занимать равноправное положение наряду с другими методами.
Обратившись к изучению потребностей школы, педагоги-рационалисты,

выстраивая свои педагогические концепции, вели поиск наиболее рацио-
нальных форм воспитания и образования и их оптимального сочетания.
Так появляются школы, где на практике изучались возможности каждого
конкретного средства, приема, метода воспитания или сочетания несколь-
ких из них. В результате многие из экспериментально апробированных пе-
дагогами-рационалистами идей, отвечающих актуальным потребностям
общества, получили широкое распространение и были внедрены в практи-
ку обучения и воспитания детей.
Рассматривая игру как самостоятельную и свободную деятельность
ребенка, педагоги исходили из потребностей растущего детского организ-
ма в активных действиях, способствующих его развитию и совершенство-
ванию. Отсюда многочисленные проекты и рекомендации Ф. Фребеля в
использовании игрового оборудования, пожелания Ф. Э. Бенеке стремиться
увидеть в детской игре отражение душевного порыва и детской непосред-
ственности. Систематическое изучение игры детей позволило констатиро-
вать тот факт, что в ней, как в зеркале, отражается окружающая действи-
тельность, для которой характерны как позитивные, так и негативные сто-
роны (К. Д. Ушинский).
Отечественные и зарубежные исследователи детской игры впервые
обращаются к ее изучению с позиций рассудочного отношения, понимая ее
как универсальное педагогическое средство. Это объясняется тем, что
сложившееся в обществе представление о феномене игры стало основани-
ем для трактовки его потенциальных возможностей и как средства обуче-
ния, и как средства воспитания ребенка. В работах отечественных и зару-
бежных педагогов раскрывались возможности игры в физическом и пси-
хическом развитии личности (П. Ф. Каптерев, Ф. Фребель), в социальном
становлении ребенка (М. М. Рубинштейн, К. Д. Ушинский), в организации
процесса обучения (С. И. Гессен, М. Монтессори).
Таким образом, игра перестала восприниматься как явление, назна-
чение которого―развлечение, наиболее важными приоритетами в толко-
вании игры стали те, которые были связаны с потребностями развиваю-
щейся личности ребенка; его свободы, творчества, совершенствования
природных сил.
В последней четверти XIX века в философии и педагогике нарастает
тенденция прагматизма. В зарубежной педагогической мысли прагматизм
достигает наивысшего расцвета к середине XX столетия. Его ведущим
представителем в педагогике стал Дж. Дьюи, подчеркивавший ценность
мышления человека, отмечавший его действенность, эффективность, спо-
собность служить средством достижения успеха, решения важнейших
жизненных задач. Мышление индивида―средство приспособления его ор-
ганизма к окружающей среде с целью успешного действия. Содержание
значения действий определяется их практическими последствиями. Праг-
матизм признает примат эмпиризма над рационализмом, свободы и воз-
можности―над догматической претензией на окончательную истину.

Приступая к анализу рационалистических педагогических концепций
игры и педагогических теорий прагматизма, напомним, что он будут
осуществляться по заданному ранее алгоритму.
Разработанная Фридрихом Фребелем (1782-1852) педагогическая
система, построенная на основании всеобщности законов бытия, содержа-
ла несколько законов воспитания, сводившихся к следующему: саморас-
крытие божественного начала в человеке, поступательное развитие чело-
века, природосообразное воспитание человека. Основой педагогической
системы Ф. Фребеля является теория игры. Определяя игру как «зеркало
жизни», как «своеобразное проявление внутреннего мира», он отмечал, что
ходу общего развития мира и жизни должно соответствовать как руково-
дство жизнью ребенка, его самодеятельные занятия, обращение с ним, так
и пробуждающая и поддерживающая в нем жизнь игра, чтобы взрослый
человек в течение своего развития мог наблюдать жизнь в себе самом и
вне себя, а в детстве мог бы наблюдать свою жизнь вообще через посред-
ство игры, как через зеркало
213
Значение игровых занятий, по мнению Ф. Фребеля, состояло, в укре-
плении тела ребенка, его органов и членов, внешних чувств, образовании
ума, пробуждении рассудительности, развитии сердца и души, образа
мыслей.
Игра, основанная на свободном и приятном возбуждении, не терпит
никакого принуждения, так как оно придает ей скучный и неприятный ха-
рактер,―отмечал Фридрих Эдуард Бенеке (1798-1854), немецкий психо-
лог и педагог. Рационалистическое отношение к игре Ф.Э. Бенеке допол-
нялось новым прочтением ее как «поэзии детской души». Установленная
им взаимосвязь внутреннего мира ребенка с игрой и поэзией представляла
собой нетрадиционную трактовку ее воспитательных и развивающих воз-
можностей 214.
В середине XIX века в отечественной педагогической науке намети-
лись тенденции поиска рациональных методов и средств образования. Од-
ним из первых к этой проблеме обратился Константин Дмитриевич Ушин-
ский (1824-1870)―основоположник русской научной школы и педагогики,
развернувший свою деятельность в 60-е годы XIX в. Главную цель воспи-
тания Ушинский видел в духовном развитии человека. Достижение этой
цели невозможно без опоры на культурно-исторические традиции народа,
на особенности национального характера. Формирование национального
характера необходимо начинать с раннего детства посредством народных
игр.
К.Д. Ушинский придавал большое значение развитию основных пси-
хических функций человека, особенно в детском возрасте. Одним из эф-
213 Фребель Ф. Пед. соч / Пер с нем. Н.Н. Соколова.―М.: Изд-во К.И. Тихомирова, 1913.―Т. 2.
―С.158.
214 Бенеке Ф.Э. Руководство к воспитанию и учению. Часть 1: Руководство к воспитанию / Пер.
с нем. И.Х Веселя.―СПб., 1871-1872.

фективных средств их развития он считал игру. Для того чтобы проследить
за работой детского воображения, он рекомендовал наблюдать за детскими
играми. Он соглашался с мнением Бенеке, считавшего, что игры отчасти
предсказывают будущее ребенка. Однако он настаивал на своей точке
зрения, что для ребенка игра―это действительность гораздо более инте-
ресная, чем та, которая его окружает. Интерес этот в первую очередь объ-
ясняется тем, что игра ребенку более понятна, нежели окружающая дейст-
вительность, поэтому и влияние игры на ребенка более продуктивно, не-
жели влияние действительной жизни. Это объясняется тем, что в реальной
жизни ребенок остается ребенком, подчиненным ее нормам, в игре же ре-
бенок может представить себя взрослым, зрелым человеком, пробующим
свои силы и самостоятельно принимающим решения215.
Видный отечественный педагог―Петр Федорович Каптерев (1849-
1922), обративший внимание в своих исследованиях и на проблему игры
как весьма характерного, существенного явления детской жизни, настаи-
вал на внимательном изучении детской игры и серьезном отношении к ней
родителей и воспитателей. Изучая детскую игру, П.Ф. Каптерев акценти-
ровал внимание на таких проблемах, как: феноменологическое значение
игры; развитие детских игр; основной двигатель игры и развлечения; зна-
чение разумных развлечений; художественное творчество в игре; пределы
вмешательства взрослых в детские игры. Глубокое изучение психологии
ребенка послужило П.Ф. Каптереву основанием для характеристики игры
как универсального и целостного явления, поскольку дитя в игре живет
всем своим существом, действует разносторонне, а не только одним умом
или мускулами. Игра, по его мнению, есть явление очень сложное, одно-
временно физическое и психическое 216.
Сергей Иосифович Гессен (1887-1950)―философ и педагог, разра-
батывая основы педагогики как введения в прикладную философию, СИ.
Гессен не обошел стороной и проблемы детской игры. Определив ее как
характерную для детства деятельность, неутомимую и почти не знающую
перерыва, он характеризует ее, ссылаясь на философское определение,
сделанное Кантом: «деятельность, в которой цель деятельности не вынесе-
на за пределы самой деятельности, но в которой поэтому каждый момент
ценен сам по себе» 217. В детской игре не имеет значения продукт деятель-
ности, ей важен сам процесс. Именно это положение найдет вскоре свое
более широкое, более развернутое толкование в работах СЛ. Рубинштей-
на218.
Игра ребенка, по мнению СИ. Гессена, зависит от внешних впечат-
лений и поэтому постоянно меняет свой ход, постоянно может прерывать-
215 Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.- М: АПН РСФСР, 1948-1952.―Т.8.―С. 438-439.
216 Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Народное образование.―1999.―№ 8.
217 Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.―Берлин: Книгоизда-
тельство «Слово», 1923.- С.83.
218 Рубинштейн С. Л.. Общие основы психологии.―М.: Педагогика, 1987.

ся, может без конца начинаться снова, без ущерба для неё. Проводя парал-
лель между работой и игрой, СИ. Гессен отмечал, что игра несет в себе
«задатки работы», а в работе «просвечивают следы игры», следовательно,
между ними существуют незаметные переходы 219.
Моисей Матвеевич Рубинштейн (1878-1953)―психолог и педагог,
основной задачей школы считал «воспитание творца культуры». Одна из
глав его «Педагогической психологии» (1927) посвящена детским играм и
их социально-жизненному значению. М.М. Рубинштейн излагает свое
представление об игре, способах реализации ребенком своей активности в
игре, характеризует сущность и классификацию игры, обосновывает воз-
можности игры как главной сферы детского опыта и общения, определяет
220
ее возможности в воспитании социальных свойств и характера ребенка
Теория игры Марии Монтессори (1870-1962) имела психолого--
биологический характер, так как она ставила задачей «дидактического ма-
териала» развитие отдельных органов чувств ребенка, обогащение его сен-
сорики. Дифференцируя различные чувства, М. Монтессори подбирала со-
ответствующий материал, упражнения с которым предполагали развитие
каждого чувства в максимальной степени221.
Оказавшись лидером в разработке основополагающих идей педаго-
гики прагматизма (или прогрессивизма), Джон Дьюи (1859-1952)―амери-
канский философ, психолог и педагог, выступал за практическую направ-
ленность воспитания. Отстаивая концепцию спонтанного развития ребен-
ка, Д. Дьюи полагал, что воздействовать на ребенка можно посредством
постоянной заботы о его здоровье, досуге, карьере, подготовке к семейной
жизни и пр. Он настаивал на систематическом изучении особенностей дет-
ства, что в конце концов могло стать основой научных изысканий в педа-
гогике и сделать ребенка объектом интенсивного воздействия разнообраз-
ных факторов―экономических, научных, культурных, этнических и пр.222.
В последние годы XIX века среди прогрессивно настроенных педа-
гогов распространилось убеждение, что игры ребенка нельзя рассматри-
вать как простое развлечение, как бесполезное баловство,―в них необхо-
димо видеть обучение, которое дает ребенку мать-природа. Этой точки
зрения придерживался и один из теоретиков экспериментальной педагоги-
ки, немецкий философ и педагог Вильгельм Август Лай (1862-1926). Ре-
шающее значение в педагогической практике он придавал организации
действия, в понятие которого включал любую практическую и творческую
деятельность учащихся и их поведение. В. Лай считал, что «школа дейст-
2,9 Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.―Берлин: Книгоизда-
тельство «Слово», 1923.- С.85.
220 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М.:
Кооперативное изд-во «Мир», 1927.
221 Монтессори М. Метод научной педагогики, применительно к детскому воспитанию в домах
ребенка.―М.: Задруга, 1920.
222 Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие для вузов.―М.: Изда-
тельская группа «ФОРУМ»―«ИНФРА-М», 1998.―С. 228.

вия» способна изменить социальную действительность Германии, а экспе-
риментальная педагогика―синтезировать все педагогические искания на-
чала XX в. В.А. Лай отмечал, что игра, приводя в действие большое число
инстинктов, развивает в ребенке наряду с органами чувств внимание, ум-
ственные и нравственные способности 23.
•Первые теоретики детской игры при разработке своих концептуаль-
ных подходов особое внимание уделяли вопросам ее сущности, педагоги-
ческих возможностей и сфер применения.
По мнению Ф. Фребеля, игра является главной деятельностью ребен-
ка дошкольного возраста, дающей представление о мире, в котором его
воспитывают. Он считал игру выражением сути ребенка, отражением его
творческих способностей, раскрывающихся в процессе переработки темы
игры или использования предметов игры. Когда ребенок активен в игре,
когда он «перерабатывает тот или иной материал, имея перед собой кон-
кретную цель, он обретает возможность свободно развивать все свои силы
и способности сообразно возрасту». Считая игру своеобразным мостиком
от внутреннего мира к миру внешнему, к природе, Ф. Фребель раскрывал
многообразие видов природы посредством окружающих ребенка образов и
форм,―таких, например, как шар, куб, цилиндр, и обращал внимание та
то, что человек посредством игры, когда ему понадобится разобраться в
себе самом или в окружающих явлениях, умел бы читать раскрытую перед
ним книгу воспитания, говорящую ему своими образами и посредством
этих образов 224.
Игру как выражение самостоятельной деятельности организма ре-
бенка, вызываемой и поддерживаемой непосредственно приятностью тра-
ты накопившейся энергии и силы, характеризовал П.Ф. Каптерев, и считал
её совершенно необходимым явлением в жизни развивающегося организ-
ма, заключающем цель в самой себе и никаких посторонних и отдаленных
задач не преследующем. Он подверг анализу содержательную сторону дет-
ских игр и, особенно тех, основное содержание которых составляют дви-
жения―это самые ранние и простые игры. Проведенный анализ содержа-
ния детских игр позволил ему заключить, что «одиночные подвижные иг-
ры, с одной стороны, и общественно-драматические―с другой, представ-
ляют начало и конец в развитии детской игры, её исходный пункт и её
высшее завершение» 225.
На основе общепринятого в его время определения игры как «сво-
бодной деятельности, являющейся самоцелью», М.М. Рубинштейн попы-
тался дать собственное толкование игры, в котором «лучше всего говорить
223 Лай B.A. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры /
Пер. с нем. Е. Пашуканиса.―Петроград: Изд-во журнала «Школа и Жизнь», 1920.
224 Фребель Ф. Пед соч. / Пер. с нем. Н.Н. Соколова. М.: Изд-во К.И. Тихомирова, 1913.―Т. 2.
―С. 158.
225 Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Народное образование―1999. -№ 8.―С.
230.

- об индивидуальной непреднамеренности, но глубокой, инстинктивно--
объективной целесообразности»226.
Разрабатывая собственное толкование игры, М.М. Рубинштейн осно-
вывался на объективной сути игры и ее психологическом субъективном
значении. Рационализм взглядов М.М. Рубинштейна просматривается не в
констатации фактов, о том, что на детские игры в значительной степени
оказывают влияние события окружающей жизни и окружающая среда,
воздействие которой зачастую бывает негативным, а в стремлении изме-
нить положение дел.
Называя игру детей «свободной и внутренней» деятельностью, вы-
ражением всех способностей ребенка, его мыслей и физических движений,
интересов, Д. Дьюи выделил её положительные и отрицательные стороны.
Положительной стороной детской игры Д. Дьюи считал обнаружение
высшей цели ребенка―полноты его развития, характеризующейся полно-
той «его распускающейся мощи»... Отрицательная сторона детской игры
сопряжена, по мнению Д. Дьюи, со свободой от экономического гнета, от
«необходимости добывать средства к существованию, свободы от установ-
ления ответственности, присущей специально взрослому человеку»
227
Размышляя над проблемой соотношения игры и работы, Д. Дьюи характе-
ризовал последнюю, не только как внешнее выполнение, но и как состоя-
ние ума. Представители прагматической педагогики рассматривали воспи-
тание как непрерывную реконструкцию личного опыта ребенка в опоре на
врожденные интересы и потребности. Они обосновали принцип «обуче-
ния посредством делания». Обращаясь к разработке новых программ для
школ, авторы исходили именно из того принципа, что «дети учатся лучше
и скорее, участвуя в процессе делания и движений» 228.
Следствием этого явилось включение в программу школ практиче-
ских работ и игр. Практические работы были сопряжены чаще всего с
творческой деятельностью детей, игры же―со спортом. Однако Д. Дьюи
справедливо замечал, что труд и игра не исключают друг друга, кроме то-
го, их своеобразное соединение предполагает осознанную цель, выбор и
приспособление материалов для труда. Основным отличием игры от труда
является ее' кратковременность. Игра же характеризуется еще свободой и
пластичностью. Цель игры непосредственно осуществляется в действии.
Естественно, дети не чувствуют разницы между делом и игрой, они
помогают взрослым в ведении домашнего хозяйства, а играя, делают иг-
рушки. Серьезное и деловое настроение в игре необходимо сохранять как
можно дольше, а для этого нужны заметные результаты игры. Если такие
226 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология.―М.: Корпоративное издательство «Мир»,
1927.-С. 146-147.
227 Дьюи Дж. Школа и общество / Пер. с англ. Г.А. Лучинского.―М.: Работник просвещения,
1925.―С. 91.
228 Дьюи Дж. Введение в философию воспитания / Пер. с англ. С. Шацкого.―М.: Работник
просвещения, 1921.―С. 29.

результаты достигнуты, «переход от игры к делу становится незамет-
ным»229. Д. Дьюи отмечал, что игра призвана выполнять не только привле-
кательные функции, но и функции релаксации, отдыха, оздоровления жиз-
ни.
Характеризуя игры как выражение и воспроизведение духовной
жизни ребенка, В.А. Лай отмечал, что во всех играх, и в подвижных тоже,
находят себе инстинктивное выражение всевозможные чувства и пред-
ставления. При этом естественный выбор, распределение и постановка игр
позволит развить у учеников ряд интеллектуальных и нравственных спо-
собностей, имеющих большое значение для практической жизни, способ-
ностей, которые не открыло бы и не воспитало никакое другое преподава-
ние. В.А. Лай выражал неудовлетворение тем, что в его время игры не бы-
ли по достоинству оценены, а их постановка не отвечала требованиям ме-
тодики и детской психологии 230.
Атрибутивные свойства детской игры невозможно охарактеризовать,
оставив в стороне главный атрибут детской игры―игрушку.
Ф. Фребель один из первых теоретиков и педагогов-практиков разра-
ботал оригинальную систему игровых наборов, основными элементами ко-
торых были шары, цилиндры, кубы, получившие название «дары Фребе-
ля». Их использование способствовало развитию умственных и физиче-
ских сил ребенка, открытию мира. Им же была разработана серия занятий
для дошкольников: складывание из бумаги, выкалывание рисунка, выши-
вание, раскрашивание, плетение, лепку, моделирование, вырезание и пр.,
нацеленная на развитие ребенка―пространственной ориентации, его вооб-
ражения, восприятия (общего, особенного и единичного окружающих
предметов) 231. В современной системе дошкольного образования имеют
место фребелевские методики, а развивающая игра Б.П. Никитина «Уни-
куб» в своей основе имеет фребелевский куб из 27* кубиков.
Игрушка должна служить средством для воспроизведения внутрен-
него мира ребенка, для приближения к себе внешнего мира с многообрази-
ем его явлений, для облегчения познания мира игрушки и окружающего
мира. Вместо завершенных, «наименее определенных игрушек» Ф.Э. Бене-
ке рекомендовал, например, дать ребенку палку, которая может служить
хорошей лошадью и содействовать его внутреннему развитию; чистый пе-
сок, служащий детям «строительным материалом, метательной машиной,
фонтаном, водой для мытья, посевом, мукой, перетираемой пальцами,
кроме того, на нем можно рисовать и писать». Деревянные кирпичики мо-
гут быть сложены «на тысячу различных ладов, изменяющихся и совер-
шенствующихся вместе с самим ребенком» 232. Он настойчиво советовал
229 Там же.
230 Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры
/ Пер. с нем. Е. Пашуканиса.―Петроград: Изд-во журнала «Школа и Жизнь», 1920.
231 Фребель Ф. Пед соч. / Пер. с нем. Н.Н. Соколова. М.: Изд-во К.И. Тихомирова, 1913.―T.2.
232 Бенеке Ф.Э Руководство к воспитанию и учению. Частъ 1: Руководство к воспитанию /

заставлять детей самих изготовлять свои игрушки, так как вместо пассив-
ного интереса у них будет развиваться самодеятельность, они приучатся
работать для известной цели. К этим занятиям Ф.Э. Бенеке рекомендовал
присоединить другие, представляющие собой нечто среднее между игрой и
работой и легко переходящие из одной в другую (садовые работы, собира-
ние коллекций и пр.).
Соотношение реальной действительности и игрового сюжета посто-
янно находится в прямой зависимости,―отмечал К.Д. Ушинский, и если
ребенок больше и содержательнее живет в игре, чем в реальной жизни, то
содержание для игр он все-таки черпает из окружающей его действитель-
ности, которая имеет сильнейшее влияние на его игру, поскольку она дает
для нее исходный материал. И этот материал гораздо богаче и разнообраз-
нее того, который предлагается игрушечною лавкою.
К.Д. Ушинский заметил и другую особенность, связанную с тем, что
«дети не любят игрушек неподвижных, оконченных, хорошо отделанных,
которых они не могут изменить по своей фантазии; ребенку нравится
именно живое движение представлений в его голове, и он хочет, чтобы иг-
рушки его хоть сколько-нибудь соответствовали ассоциациям его вообра-
жения». Для ребенка опрокинутый стул может выполнять функцию и лод-
ки или коляски, а, поставив его на ноги, ребенок вообразит, что это лошадь
или стол. Кусок картона может выполнять функцию либо дома, либо шка-
фа, либо экипажа, одним словом всего, что захочет в этом увидеть ребенок.
Поэтому лучшей игрушкой для ребенка является та, которая способна из-
меняться самым разнообразным способом, «и вот почему Жан-Поль Рих-
тер говорит, что для маленьких детей самая лучшая игрушка―куча пес-
ку» 233.
Дети относятся к своим игрушкам с особой привязанностью, любят
их нежно и горячо, чаще всего любят в них не их красоту, а те картины во-
ображения, которые очень часто игрушки вызывают у детей и тем самым
привязывают их к себе.
В результате собственных наблюдений за поведением детей в играх.
К.Д. Ушинский пришел к заключению о том, что в детских общественных
играх завязываются первые ассоциации общественных отношений. Отме-
чая огромное значение игры в воспитании и социализации ребенка,
К.Д. Ушинский занимал абсолютно противоположную позицию относи-
тельно использования игры в учении.
Он настойчиво рекомендовал начинать учение несколько позднее и
занимать им сначала как можно меньше времени, но с первого дня отде-
лить его от игры и сделать серьезной обязанностью для ребенка. Ушин-
ский соглашался с тем, что можно научить ребенка читать и писать играю-
чи, но настаивает на том, что это вредно, поскольку чем далее учитель бу-
Пер. с нем. И.Х. Веселя.―СПб., 1871-1872.-С. 119-120.
233 Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т.―М.: Просвещение.ю 1954.―T.2.―С. 476-477.

дет оберегать ребенка от серьезных занятий, тем труднее для него будет
потом переход к ним. Задача первоначального учения, по мнению
К.Д. Ушинского,―сделать серьезное занятие для ребенка занимательным
. В подтверждение своего мнения он даже апеллирует к высказыванию
Гегеля, который также сильно осуждал обращение детского учения в игру,
считая, что такое играющее ученье расслабляет ребенка, вместо того чтобы
укреплять его 235. Занимательность преподавания представлялась
К.Д. Ушинскому как внешняя и внутренняя. Во-первых, учитель может
пользоваться внешними средствами, не относящимися к содержанию уро-
ка; во-вторых, урок может быть занимательным как игра во внимание, как
соперничество в памяти, в находчивости и т.п.236. К.Д. Ушинский настаи-
вает на том, что, играя, можно учить только самых маленьких детей до се-
милетнего возраста, после чего учение должно принимать серьезный
237
вид .
СИ. Гессен сформулировал основополагающее, по его мнению, тре-
бование к игре: «игра должна быть организована так, чтобы в ней предчув-
ствовался будущий урок. Оставаясь игрой, она должна быть пронизана
уроком, представляющим собою более высокую ступень деятельности и
правило современной ему педагогики, в соответствии с которым организо-
вывать игры необходимо так, чтобы дети приводили их к концу. Тогда, по-
немногу усложняясь, игра будет постепенно приучать их ставить все более
отдаленные и устойчивые цели своей деятельности и тем самым незаметно
для самого ребенка перейдет в работу» 238. Таким образом, с одной сторо-
ны―основное требование к игре, с другой―правило педагогики позволи-
ло СИ. Гессену сформулировать единый высший принцип―«принцип
пронизания игры будущим уроком», сущность которого состояла в том,
что он и есть лишь руководящий, регулятивный принцип, который в каж-
дом отдельном случае каждым отдельным воспитателем должен приме-
няться в жизни по своему―сообразно детям, воспитанию и обстоятельст-
вам» 239. Согласно этому принципу, любой педагог должен выбирать свой
индивидуальный путь, а педагогика не должна предлагать рецепты органи-
зации игры, а разрабатывать «регулятивные принципы, в направлении ко-
торых игра, каждый раз по-новому, должна быть организуема» 240.
СИ. Гессен считал, что игра должна быть устремлена к уроку, иначе она
превратится в пустую забаву, но в тоже время она должна оставаться иг-
рой, поскольку, превратившись в урок преждевременно, она превратится в
бездушное занятие.
234 Ушинский К.Д. Избр. пед. произв.―М.: Просвещение, 1968.―С. 96.
235 Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.―М: АПН РСФСР, 1948-1952.―Т. 10.―С. 429.
236 Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т.― М.: Просвещение, 1954.―Т. 2.―С. 341.
237 Ушинский К.Д. Избр. пед. произв.―М.: Просвещение, 1968.―С. 300.
238 Гессен С. И.. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.―Берлин: Книгоизда-
тельство «Слово», 1923.―С.88..
239 Там же. -С.89.
240 Там же. -С.88.

Важное воспитательное значение игр заключается в рождении ува-
жения к чужой личности и её правам, «признание права чужой личности
создается противодействующей силой чужой воли, на которую наталкива-
ется воля данного маленького человека. Это познание дается, прежде все-
го, игрой» 241. Развивая эту мысль, М.М. Рубинштейн отмечал, что если иг-
ра идет добровольным и непринудительным путем, то в ней, как в калей-
доскопе жизни, меняются роли и участники, которые должны проявить
свою пригодность, характер, дружбу и умение общаться. Игра является не
только основным воспитательным средством характера, но и источником
образования.
М.М. Рубинштейн резко выступал против интеллектуализации дет-
ских игр, объясняя свой протест тем, что «стремление использовать игры
как учебное средство приведет к крайне отрицательным результатам». Он
пытался предупредить педагогов, говоря, что они помнят лишь о голове
детей и совершенно забывают об их других потребностях, «не говоря уже
о нарушении цельности личности и противоречии с социальными требова-
ниями,―последние как никогда повысили требования не только к знаниям,
но больше всего к характеру и всей действенной личности человека». Он
настаивал на предназначении игры для развития социального и индивиду-
ального опыта юных людей, «и это существо ее ни в коем случае не долж-
но заслоняться рассудочным чрезмерным вмешательством взрослого»
242
Свое стремление отказаться от интеллектуализации игры М.М. Рубин-
штейн пытался обосновать детским стремлением рассматривать игру как
серьезное дело. В связи с этим М.М. Рубинштейн подчеркивал, что «начи-
нать обучение лучше всего игрой, в особенности в дошкольном воспита-
нии, пока дети одолеют зачатки чтения, письма и счета, а затем постепенно
и не задерживаясь переходить к учению как серьезному и важному труду»
243. Такая точка зрения совпадает с мнением К.Д. Ушинского.
На необходимость сочетания гимнастических упражнений с занима-
тельной игрой, указывал В.А. Лай, подчеркивая обязательность их сопро-
вождения музыкой и пением, что могло придать им характер изобрази-
тельной деятельности и наполнить их духовным содержанием. Не остался
без внимания педагога и вопрос о дифференциации упражнений для маль-
чиков и для девочек. В основу этой дифференциации им было положено не
физиологическое, а духовное отличие. «В женской сущности преобладают
чувства находить себе соответствующее выражение только в грациозных
движениях; лишь последние порождают,―считал В.А. Лай,―живой инте-
рес и радостное настроение» 2 . Педагогической целью игр и гимнастиче-
241 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М.:
Корпоративное издательство «Мир», 1927.―С. 150.
242 Там же.―С. 153
243 Там же.―С. 254.
244 Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры
Пер. с нем. Е. Пашуканиса.―Петроград: Изд-во журнала «Школа и Жизнь», 1920.―С. 125.

ских упражнений В.А. Лай считал создание широких возможностей для
проявления и развития социальных инстинктов и этических задатков. Чем
более игры и гимнастика станут рассматриваться и трактоваться с точки
зрения основного принципа реакции и заключающихся в нем частичных
принципов, тем больше будет сделано в смысле превращения школы не-
подвижного сидения в школу действия,―подвел итог своим изысканиям в
области игры В.А. Лай.
Не смотря на то, что мнения отечественных и зарубежных педагогов
относительно игровых методов обучения расходились, все же заслуживает
внимания тот факт, что исследователи игры много времени уделяли про-
блеме разработки методов и приемов организации игровых занятий и тем
самым повышали статус игры в обучении.
Уникальным, на наш взгляд, является изобретение М. Монтессори,
при помощи которого развивали слух детей. Это был набор, представляю-
щий собой два ряда из 13-ти колокольчиков и 4-х молоточков, множества
свистков. При помощи этого нехитрого сооружения дети распознавали то-
ны и звуки. Наборы гладких и шероховатых дощечек, карточек и разных
тканей, по её мнению, служили для воспитания тактильного чувства; уп-
ражнения с набором металлических чашечек, наполненных водой разных
температур, способны воспитать термическое чувство; одинаковые по раз-
меру, но разные по весу деревянные дощечки предполагалось применять
для воспитания барического чувства (чувства тяжести) 245.
Развитие стереогностического чувства (ощупывания) осуществля-
лось при помощи «Даров Фребеля»―кубиков и кирпичиков, они же при-
менялись и для развития глазомера, чувства формы и цвета. Чувство вкуса
развивалось при помощи наборов разнообразных порошков, конфет, раз-
личных продуктов, служащих для того, чтобы ребенок мог отличить све-
жие продукты от испорченных. Усиление того или иного чувства М. Мон-
тессори достигала при помощи «метода изолирования», который предпо-
лагал «выключение», например, чувства зрения, когда ребенок выполнял
упражнения, направленные на развитие слуховых, тактильных и термиче-
ских чувств с закрытыми или завязанными глазами.
Для развития мелкой моторики рук М. Монтессори разработала се-
рию упражнений с застегиванием и расстегиванием пуговиц, шнуровани-
ем; для развития мимики и жестов служили специальные упражнения для
губ, зубов, языка, дыхательная гимнастика. Развитие моторики и чувств
осуществлялось в неразрывном единстве с умственным воспитанием. Это
достигалось за счет комбинированных упражнений органов чувств и дви-
гательных процессов на «уроках номенклатуры», упражняющих в опера-
циях с рамками и вкладышами, представляющими собой геометрические
245 Монтессори М. Метод научной педагогики, применительно к детскому воспитанию в домах
ребенка.―М.: Задруга, 1920.

фигуры разного цвета, включающими детей в разнообразные игры с выре-
занием геометрических фигур, определением цветов и оттенков 46.
Д. Дьюи пришел к выводу: «Школа должна научить игре, так как это
одинаково важно и для здоровья, и для ума» 247. Принцип «обучения по-
средством делания» Д. Дьюи реализовал в лабораторной школе, созданной
им в г. Чикаго в 1896 г. Содержание и методы работы этой школы оказали
значительное влияние на экспериментальные и на массовые школы США:
в основу деятельности Органической, Игровой и Детской школ был поло-
жен принцип «обучения посредством делания». Анализируя опыт лабора-
торных и экспериментальных школ Д. Дьюи отмечал, что многие из них,
например школа Миссис Джонсон (г. Фэргоп), не ограничивались установ-
лением одного из принципов, а искали доказательств на практике. По-
скольку «здоровый нормальный ребёнок рвется делать и знать, потреб-
ность в активности должна час за часом удовлетворяться в школе: ребёнок
248
может двигаться и за работой, и за игрой, подражать, делать открытия»
Воспитание ребенка первостепенная и важная задача взрослых лю-
дей. То содержание, которым наполняется период детства―занятия, игры,
чтение сказок и путешествия―все это в руках родителей и педагогов. Их
отношение к детской игре зависит от собственного игрового опыта и от то-
го, на сколько взрослые подготовлены к организации детской игры.
Прежде чем вводить ребенка во внешний мир, прежде чем давать
ему игрушку, которая выполняет роль посредника между ним и внешним
миром, подчеркивал Ф. Фребель, сам взрослый должен иметь представле-
ние о ходе занятия и об игрушке, как средстве этого занятия. Взрослому
необходимо продумать последовательность введения разнообразных иг-
рушек в мир ребенка и связи между ними, поскольку ребенок будет разви-
ваться именно благодаря этим игрушкам, через них он научится правильно
познавать явления окружающего мира, и, в соответствии с этим, правильно
входить в этот мир24 . В целях сохранения «поэтического характера» игры
воспитатель предоставляет детям полную свободу, содействуя игре лишь в
том случае, если она идет вяло. Но и в этом случае, настаивал Ф.Э. Бенеке,
лучше действовать посредством других детей, поскольку взрослый вряд ли
сможет уподобиться ребенку, а его действия в игре могут иметь «охлаж-
дающий или сдерживающий» эффект. Поэтому вмешательство в детские
игры, исходя из тезиса Ф.Э. Бенеке, может быть только косвенным, сводя-
щимся к сообщению им определенного количества материала в форме
«восприятий и рассказов». Разнообразие такой деятельности воспитателя
может иметь большое влияние, если будет направлено на постепенное за-
246 Там же.
247 Дьюи Д. Введение в философию воспитания / Пер. с англ. С. Шацкого.―М.: Работник
просвещения, 1921.―С. 30.
248 Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего // Народное образование.―2000. ― № 8.―С.244-269.
249 Фребель Ф. Пед. соч. / Пер. с нем. Н.Н. Соколова.―М.: Изд-во К.И. Тихомирова. 1913.―Т.2.
―262-263.

мещение созерцания чувственного созерцанием внутреннего мира. Жела-
ние ребенка переменить игру должно поддерживаться воспитателем, если
возраст его ещё требует игры, иначе ребенок будет проявлять склонность к
переменчивости и поверхностности.
Ф.Э. Бенеке употреблял понятие «следы», которым, на наш взгляд,
обозначает совокупность умений и навыков ребенка, сформированных и
применяемых им в игре. Но в силу немногочисленности этих следов ребе-
нок не может продолжительно заниматься одним и тем же делом. Поэтому
воспитатель, уступая ребенку, желающему переменить игру, окольным пу-
тем снова может привести его к оставленному им предмету или игре. И
чем чаще воспитатель будет повторять этот прием, тем большее количест-
во следов появится у ребенка, и тем самым больше желания и сил зани-
маться этим предметом 250. К.Д. Ушинский подчеркивал особое значение
игры, которое, по его мнению, заключается в ее самостоятельности, и вся-
кое вмешательство со стороны взрослого разрушает ее и лишает действи-
тельной образовывающей силы. Он считал, что функция взрослых в руко-
водстве детской игрой должна сводиться к одному―доставлять материал
для построек, которыми ребенок будет заниматься самостоятельно. Одна-
ко, как отмечал К.Д. Ушинский, «не должно думать, что этот материал
весь можно купить в игрушечной лавке. Вы купите для ребенка светлый и
красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы купите для него куколки
крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него
хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и пе-
рестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем эле-
ментам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни,―и вот об
этом-то материале должны более всего заботиться родители и воспитате-
ли»251.
Своеобразное противопоставление развлечений и игр, а вместе с ним
и определение организующего начала в них, привело П.Ф. Каптерева к не-
обходимости ответа на вопросы: «Имеют ли взрослые право вмешиваться
в детскую игру?» и «Не будет ли это вмешательство более вредным, чем
полезным?». Его ответы на эти вопросы просты: во-первых, в детскую иг-
ру вмешательство взрослых совсем допускать нельзя; во-вторых, если это
вмешательство необходимо, то его непременно следует минимизировать.
П.Ф. Капретев попытался определить причины необходимости вмешатель-
ства взрослых в детскую игру: 1) если робких и слабых детей―участников
игры подавляют личности властолюбивые; 2) если игра ведется грубо, с
побоями, унижением, безнравственно. В остальном детям должна быть
предоставлена свобода.
Вмешательство взрослых в одиночные игры должно быть ещё* мень-
ше, так как играющее дитя никому повредить не может. Взрослые могут
250 Бенеке Ф. Э. Руководство к воспитанию и учению. Часть 1: Руководство к воспитанию
/Пер. с нем. ИХ Веселя.―СПб., 1871-1872.
251 Ушинский К.Д. Собр. соч.: В 11 т.―М: АПН РСФСР, 1948-1952.―T.8.―С. 440-441.

косвенно помогать одиноко играющему ребенку: а) предоставить ему
средства для получения обильных и разнообразных впечатлений; б) пре-
доставить ему достаточно материала для игры; в) показать, объяснить,
приемы работами, если ребенок обратился за помощью к взрослым. Даль-
нейшее вмешательство может существенно повредить самой игре, будет
противно её природе 252. Научно обоснованные теории детской игры легли
в основу ее классификаций и типологий, исходным моментом которых бы-
ли педагогические возможности игры и сферы их применения.
Подвижные игры Ф. Фребель считал гимнастикой раннего детства, а
их целью видел развитие здоровья и ловкости. Одной из главных подвиж-
ных была, по его мнению, игра в мяч, кроме того, мяч―это первая игруш-
ка ребенка. Мяч выделяется из окружающей среды и воспринимается ре-
бенком как тело, напоминающее ему свое собственное тело, как тело, вы-
деляющееся из всех тел, его окружающих, и представляющее собой нечто
замкнутое в себе. Впервые ребёнок начинает ощущать мяч как физическое
тело, способное к движению, покою, исчезновению и появлению, тело, за-
полняющее пространство. У ребенка формируются понятия о двух объек-
тах и их сравнение: тело и тело, предмет и предмет. Себя ребенок начинает
ощущать как жизнь, а мяч начинает воспринимать как движение 253. В иг-
рах с мячом Ф. Фребель видел суть подвижных игр детей. Он подметил,
как только зашевелится мяч, вместе с ним зашевелится и играющий ребе-
нок, в нем пробудится желание ходить и бегать, а вместе с ними и при их
содействии рождается в кругу детей игра.
Самые простые движения ребенка, потом передвижения от одного
предмета к другому, а потом взаимодействие с предметами, вызывающими
и стимулирующими двигательную активность ребенка Ф. Фребель назвал
«Малютка тоже желает путешествовать»―это игра, которая дает возмож-
ность образовывать и упражнять его способность самостоятельно двигать-
ся и ходить, развивать способность наблюдения и накопления опыта взаи-
модействия с окружающим миром. Подобные игры сопряжены с целым
рядом упражнений, способствующих постижению ребенком способов
взаимодействия с окружающими людьми, определению своего места в
системе отношений, установлению контакта с участниками игры. Таким
образом, подвижные игры способствуют развитию ума ребенка, его внут-
ренних сил 254.
Анализ влияния различных игр на ребенка и в связи с этим попытка
определить, какие из них наиболее важны в воспитательном отношении,
послужили Ф.Э. Бенеке основанием для разделения их на два разряда. К
первому разряду он отнес те игры, которые подготавливают ребенка к дея-
252 Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях / Народное образование.―1999.―№ 10 -
С. 232-240.
253 Фребель Ф. Пед. соч./ Пер. с нем. Н. Соколова.―М.: Изд-во К.И. Тихомирова, 1913. ―
Т. 2. ―С. 262-263.
254 Там же.―С. 426-435.

тельной жизни и составляют его действительную жизнь, хотя и требуют
труда и напряжения. Первоначально в таких играх ребенок расходует из-
быток своих сил, поскольку для его физического развития необходим про-
стор, свобода для движений, но вместе с тем ни духовные, ни телесные си-
лы ребенка ещё не приспособлены для настоящей работы.
"Ко второму разряду Ф.Э. Бенеке отнес игры, целью которых служит
удовольствие: независимо от того, состоит ли оно в чувственных ощуще-
ниях, или представлениях, или в бесцельных физических упражнениях, не
требующих напряжения сил. Именно этим играм ребенок может преда-
ваться без меры, поэтому задача воспитателя заключается в установлении
этой меры, а при излишестве―в решительном прекращении игры, в про-
тивном случае у ребенка может развиться страсть к удовольствиям 255.
Оказавшиеся в поле зрения П.Ф. Каптерева разумные развлечения, к
которым он относил знакомство с окружающим миром (природой, вещами,
иллюстрациями в книгах и пр.); разнообразные игры детей (подвижные,
подражательные, игры с преобладающим познавательным характером, иг-
ры с преобладающим художественным элементом, общественные детские
игры); были условно разделены им на две большие группы: игры, совер-
шаемые с помощью одних органов тела, без участия орудий, и игры, со-
вершаемые с помощью разнообразных орудий. К первой группе были от-
несены: простые движения руками, ногами, головой, туловищем, сначала
более или менее бессвязные и беспорядочные, а потом комбинированные и
систематические: беганье, прыганье, скаканье, танцы, разные свободные
гимнастические упражнения. Ко второй группе: бросание вещей на пол,
стучанье по столу разными предметами, игра в прятки, бросание в цель,
комкание бумаги, попытки рисовать и др. 256. В основу классификации дет-
ских игр М.М. Рубинштейна была положена возрастная периодизация, в
соответствии с которой он выделил «индивидуальные игры» и «социаль-
ные игры». Первые игры―это игры с собой или вещами, они характерны
для первого периода детства, вторые развивают навыки общения со свер-
стниками, в них обретается способность к социальной жизни (после 3
лет) 257.
Группировка игр по их педагогическому значению, предпринятая
В.А. Лаем, претерпела две попытки: первая―на основании различных ин-
стинктов и вторая―на основании различных форм духовной деятельности.
Обе группировки дают понятие о сущности и назначении игр, подходящих
для младших классов. Отмечая, что одна и та же игра часто проистекает из
различных инстинктов и порождает различные формы душевной деятель-
ности, В.А. Лай предупреждал, что не следует ожидать, чтобы все игры без
255 Бенеке Ф. Руководство к воспитанию и учению. Часть 1: Руководство к воспитанию /
Пер. с нем. И.Х Веселя.―СПб., 1871-1872.
256 Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях / Народное образование.―1999.―№ 10.
257 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М.:
Корпоративное изд-во «Мир», 1927.

остатка можно было бы распределить по рубрикам какой-либо схемы. По-
этому в его группировке некоторые игры повторяются под различными
рубриками. Эта классификация имела ценное педагогическое значение, так
как она представляла собой некоторый обзор игр и облегчала педагогиче-
ское применение и оценку отдельных игр, имеющих место в народной
школе. В ней были приведены игры, имеющие зачатки искусства, лирики,
эпоса, драматического искусства, танцев, пластики и архитектуры, кото-
рые нуждались в дальнейшем развитии 258. Дифференцируя детские игры
на основании принципа духовной деятельности, В.А. Лай определил от-
дельные её сферы и разделил соответственно им игры, направленные на
развитие этих сфер следующим образом: игры, упражняющие наблюда-
тельность; игры, тренирующие интеллект; игры, упражняющие изобрази-
тельную деятельность; игры, способствующие физическому развитию; иг-
ры, направленные на развитие чувств. Такой подход был смелой попыткой
для того времени, так как подобной классификации педагогика еще не зна-
ла. Она предоставила возможность педагогам-практикам выбирать те или
иные игры в зависимости от дидактических и воспитательных целей и за-
259
дач .
Достижения в области педагогики и психологии на рубеже двух сто-
летий послужили толчком в изучении психологической стороны детской
игры и ее психологического содержания. Так, для развития внутренней,
духовной стороны игры Ф.Э. Бенеке рекомендовал осторожное отношение
к детской фантазии, которая не требует вспомогательных средств, таких
как «тщательно отделанные игрушки», определенный и отчетливый ха-
рактер которых стесняет воображение ребенка и подавляет его творческую
силу 60.
О том что, с воображением детей надо обращаться очень осторожно,
предупреждал и К.Д. Ушинский, предостерегая от тех последствий, кото-
рые могут произойти, если не соблюдать этого условия. Поскольку жи-
вость детского воображения и вера ребенка в действительность его собст-
венных представлений показывает, как опасно играть детским воображе-
нием и детскою безграничной доверчивостью 261. В детских фантазиях
можно увидеть отражение действительности, окружающей ребенка жизни.
И хотя это отражение часто имеет отрывочный характер, может иной раз
показаться странным, однако оно поражает четкостью и достаточностью
подробностей. У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у
другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или на ра-
ут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги, у мальчиков
258 Лай В.А. Школа действия. Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры /
Пер. с нем. Е. Пашуканиса.―Петроград: Изд-во журнала «Школа и Жизнь», 1920.―С. 123.
259 Там же.
260 Бенеке Ф. Руководство к воспитанию и учению. Часть 1: Руководство к воспитанию /
Пер. с нем. И.Х Веселя.―СПб., 1871-1872.
261 Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т.―М.: Просвещение, 1954.―T.2.―С. 476-477.

пряничные человечки получают чины и бут взятки 262. Он предостерегал
тех, кто наивно думает, что «все это пройдет бесследно с периодом игры,
исчезнет вместе с разбитыми куклами и разломанными барабанщиками».
Высказывая предположение, что из этого со временем возникнут ассоциа-
ции и представления, которые свяжутся в одну обширную сеть, К.Д.
Ушинский предупреждал об опасности влияния этих связей «на характер и
направление человека» 263.
СИ. Гессен пришел к заключению, что философия и психология иг-
ры не противоречат друг другу, но находятся в гармоничном согласии:
имея в виду основную цель нравственного образования―развитие лично-
сти человека. Философия определяет формальные свойства игры, как
бы её* стиль, могущий наполняться разнообразным содержанием. Психоло-
гия, напротив, имея в виду роль игры как средства развития психофизиче-
ского организма человека, определяет материал игры по его содержанию, в
его материальных свойствах; она говорит о том, чем должен играть ребе-
нок, а не как он должен играть. Воспитатель ребенка должен сочетать, по-
этому, глубокое знание его психофизического организма с философской
интуицией той цели, которую он намерен достичь своим образованием264.
По мнению П.Ф. Каптерева психологизм детской игры сначала про-
является в воспроизведении ребенком в его играх предметов, лиц, его ок-
ружающих. Затем в играх постепенно проявляется самодеятельность, соб-
ственная переработка ребенком полученных впечатлений и их выражение
вовне. Психическое содержание и психический элемент игры достигает
высшего развития в общественной игре, когда участники игры начинают
распределять между собой роли, а игра постепенно превращается в драма-
тическое действие, где актеры и зрители соединены в одних и тех же ли-
цах265.
М.М. Рубинштейн отмечал, что в играх основную роль играют вооб-
ражение или фантазии,―без них почти все игры без исключения стали бы
совершенно немыслимыми, так как фантазия ребенка способна сделать из
любого предмета занимательную игрушку, перед которой нередко стуше-
вываются самые дорогие игрушки 2 .
Дети обращаются к предметам-заместителям, употребляя камень
вместо стола, листья вместо тарелок, желуди вместо чашек. Взаимодейст-
вуя с ними, они живут не с физическими вещами, а в широком мире поня-
тий, естественных и социальных, вызванных этими вещами. Когда дети
играют в лошадку, играют в лавку, в домашнее хозяйство или команду,
262 Ушинский К. Д. Собр. соч.: В И т.- М: АПН РСФСР, 1948-1952.―Т.8.―С. 438-439.
263 Там же.―С. 439^40.
264 Гессен СИ. Основы педагогики: Введение в прикладную философию.―Берлин: Книгоизда-
тельство «Слово», 1923.―С. 90.
265 Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях // Народное образование.―1999.―№ 10.
―С. 230.
266 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М.: МИР,
1927.―С.153.

они подчиняют физически данное идеальному обозначению. Так опреде-
ляется и строится мир понятий, запас концепций (самых основных для
всякого интеллектуального развития). Эти понятия «не только становятся,
таким образом, близкими знакомыми, но они организуются, распределяют-
ся в группы, могущие быть связанно соединены»267.
В поле зрения Д. Дьюи исследователя оказалось и такое состояние
ребенка, которое он назвал игривостью, считая её даже более важным пе-
реживанием, нежели игра. Первую он понимал как состояние долга, по-
следнюю―как переходящее внешнее проявление этого состояния. Когда
вещи рассматриваются просто как проводники представлений, то пред-
ставляемое побеждает вещь. Следовательно,―отмечал Д. Дьюи,―игровое
состояние свободно. Человек не связан физическими признаками вещей,
он не заботится также о том, означает ли вещь действительно то, что она
для него представляет.
Когда ребенок играет в лошадки с половой щеткой и в поезд из
стульев, то факт, что щетка не представляет собой в действительности ло-
шадь, а стул―локомотив, не имеет значения. Для того чтобы в дальней-
шем склонность к игре не привела к произвольной мечтательности и к по-
строению мифа фантазии наряду с миром действительных вещей, необхо-
димо, чтобы состояние игры постепенно перешло в состояние работы. Ут-
верждая, что в определенное время вещи для ребенка становятся знаками и
приобретают способность представлять, обозначать другие вещи, Д. Дьюи
предполагал, что игра из простою избытка физических сил превращается в
268
деятельность, включающую умственный фактор
Таким образом, на рубеже ХІХ-ХХ столетий педагогическая мысль
претерпела значительные изменения, наиболее популярными в педагоги-
ческих теориях становятся идеи воспитывающей роли образования, нрав-
ственного воспитания, значительно оживившие исследования в области
дидактики. В педагогических исследованиях обнаруживалось явное недо-
вольство существующей школой, на волне этого недовольства появилась
так называемая «реформаторская педагогика». В рядах этого течения были
представители «гражданского воспитания», «нового воспитания», «школы
труда», «теории личности», «экспериментальной педагогики» и др. Естест-
венно, что сторонники того или иного учения выдвигали на передний план
лишь один аспект, гиперболизируя лишь одну сторону воспитания, считая
её «панацеей от всех бед школы».
Все это служит подтверждением эволюции традиций рационализма и
их постепенного вытеснения набирающим силу и сторонников прагматиз-
мом в конце XIX―начале XX века. Позиции рационализма в воспитании и
образовании были сильны в зарубежной и отечественной педагогике
вплоть до начала 90-х гг. XX столетия. Однако идея воспитания в деятель-
267 Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления.―М.: Совершенство, 1997.―С. 151.
268 Там же.

ности, согласно которой в отечественной педагогике был обоснован дея-
тельностный подход, стала основополагающим принципом в деятельности
всех педагогических коллективов.
Прагматизм становится в эти годы всеобщей универсальной методо-
логией развития образовательных систем, наполняя конкретные педагоги-
ческие средства реальным содержанием и смыслом, соединяя их с реаль-
ными проблемами становления и развития личности ребенка. Игра в этом
контексте оказываемся тем средством воспитания, которое максимально
рационализирует детство, придает всякой детской деятельности сопряже-
ние с пониманием ее пользы и целесообразности. Даже передовой педаго-
гический опыт начала XX столетия оказался не в состоянии преодолеть
рамки прагматической методологии, выйти за пределы утилитарного
смысла детской игры. Педагогика прагматизма во многом предопределила
развитие деятельностного подхода в отечественной теории и практике вос-
питания. Примеры продуктивного воспитания личности ребенка в разно-
образных видах деятельности представлены в опыте педагогов-практиков
начала XX века.
Несмотря на сильные позиции идей прагматизма в зарубежной и
отечественной теории и практике, многое из того, что было создано на ру-
беже эпох, послужило сильным толчком для появления нового направле-
ния в деятельности педагогов-практиков, ориентировавшихся на интересы
и потребности растущего детского организма―романтика и детский задор,
радость и счастье совместного труда. Идея игры и романтики объединила
многих интересных и творческих людей, результатом труда которых стали
первые детские общественные организации, летние оздоровительные лаге-
ря, пионерские отряды и пр.
2.4 «Романтический», «Гуманистический»,
«Неогуманистический» типы игровой культуры
(педагогика и теория игры XX века о сущности и
потенциале детской игры)
На рубеже XIX и XX веков в «рационально-прагматическом» типе
игровой культуры зародилось независимое направление, основной отличи-
тельной особенностью которого является романтика детской игры. Идеи
романтизма были заложены еще в педагогических системах свободного
воспитания, проявлялись в искусстве живописи, литературе, музыке. Ро-
мантизм детской игры в самом начале XX века обнаружил себя в
деятельности скаутских и пионерских отрядов в России и за рубежом.
Вера в светлое будущее, выстраивание радостных перспектив, пре-
дощущение завтрашней радости в труде, созидании, учебе, спорте, игре -
во всей жизни―все это закладывалось педагогами начала XX века в прак-
тику воспитания подрастающего поколения. Игра создавала условия для

ощущения радости, а ее состязательный, соревновательный характер, ат-
мосфера привлекательности и высокого эмоционального комфорта послу-
жили тому, что она стала признаваться прерогативой детства.
Активизация внимания практиков к возможностям игры на рубеже
XIX и XX века и особенно в его первой трети была связана с заметно уси-
лившимся стремлением целого ряда общественных движений и политиче-
ских партий к эксплуатации естественной органически присущей детству
жажды романтики исключительно в политических целях. Игра оказалась
«естественным» союзником политиков, стремившихся манипулировать
детским сознанием, внедрить в сознание подростков беспрекословное под-
чинение политической системе, идеологии, политическому лидеру.
Обращает на себя внимание в этот контексте и то, что средством
обеспечения такого отношения к идеологии и политическим деятелям вы-
ступала высокая эмоциональная привлекательность игры, ее способность
оказывать воздействие не столько на рациональную сторону сознания,
сколько на эмоциональную. Таким образом, игра была поставлена на
службу политическими системам, для которых важно было обеспечить ус-
ловия для минимизации субъектности человека, превращения его в «вин-
тик» в гигантском политическом механизме, а не развития его «природных
сущностных сил», его творческого, созидательного потенциала.
Убедительные примеры такого рода игры демонстрирует история
пионерской организации, комсомола и др. Не менее убедительный пример
антигуманного, бесчеловечного обращения к игре как средству политиче-
ской манипуляции сознанием ребенка демонстрирует и история «гитлер-
югента», в которой на фоне романтических стремлений детей важнейшей
доминантой сознания становилось самовоспитание ребенка по образу и
подобию лидера нацизма. Тем самым игра пропагандировала и внедряла в
сознание ребенка чуждые подлинному гуманизму идеи социальной нена-
висти, расовой дискриминации, национализма.
Вместе с тем этот период в жизни детских общественных организа-
ций убедительно демонстрирует и другую социализирующую возможность
игры―ее способность оказывать мощное влияние на развитие чувства
коллективизма в ребенке, удовлетворение его стремления интегрироваться
в среду сверстников на основе совместной деятельности. При этом игра не
только сохраняет в себе романтические краски, но и порождает в ребенке
ощущение взаимной ответственности и ответственной зависимости («один
―за всех, и все―за одного»). Коллективизм оказался романтической
оболочкой игровой деятельности детей, позволившей увязать
индивидуальное стремление к творчеству, присущее каждому ребенку, с
ощущением личной сопричастности к делам и результатам деятельности
референтной для него социальной группы.
Производными от такой деятельности становились коллективные
традиции, ритуалы, церемонии, нормы, регламентировавшие социальное
поведение и проявления ребенка, создававшие принятый (часто заидеоло-

газированный) стандарт поведения и отношений. Живя в такой системе
традиций (игровых по своей сути), ребенок часто и не понимал, на какие
идеологические смыслы и ценности ориентируют его политические вожди.
Начало XX века, сопряженное с войнами и разрушениям, отголоском
которых стал значительный рост беспризорности среди подростков и
юношества, выявило- единственный способ решения этой острой социаль-
ной проблемы―привлечение их к социально значимым и альтруистиче-
ским видам деятельности через создание объединений детей и подростков
на основе привлекательности, романтики, ожидания радостных пережива-
ний и эмоций. Такой опыт складывался практически одновременно за ру-
бежом―в Англии, и в России. Обратимся к краткому анализу содержа-
тельной стороны этого явления.
Несмотря на то, что влияние педагогики прагматизма ощущалось в
отечественной и зарубежной теории и практике воспитания начала XX ве-
ка, большинство педагогов хорошо понимало, что деятельная личность не
может стать таковой только путем воспитания её в разнообразных видах
деятельности, имеющих практическую направленность. Для периода дет-
ства характерно стремление к тайнам, романтическим приключениям и пу-
тешествиям. Именно эта идея легла в основу Скаутинга, зародившегося в
первом десятилетии XX века в Великобритании. Основателем Скаутского
Движения является известный английский общественный деятель, полков-
ник Роберт Баден Поуэль (1857-1941). Все началось с того, что Баден По-
уэль решил попытаться развить в подходящей для детей форме скаутские
мероприятия, которые практиковал во время своей военной карьеры. С
этой целью он организовал лагерь для двадцати мальчиков из различных
социальных слоев на острове Броунси.
Методы Бадена Поуэль оказались нетрадиционными для того време-
ни. Он придавал большое значение элементу заинтересованности, органи-
зации досуга. Именно игры выполняли функции элемента привлекательно-
сти. Сам Б. Поуэль характеризовал Скаутизм как игру;―игру по своим за-
конам, со своей программой и целью;―игру, предусматривающую про-
гресс от игры к игре;―игру не ради игры, а ради привития определенных
качеств, навыков, умений и ремесел. Б. Поуэль считал, что игры составля-
ют существенную часть детства, поэтому они составляли существенную,
неотъемлемую часть Скаутинга269.
России основателем скаутского движения стал Иннокентий Нико-
лаевич Жуков (1875-1948), пропагандировавший новую направленность в
скаутизме―альтруистическую, рыцарскую ориентацию. Он считал, что
«скаутизм не может и не должен втягивать юные души в какую бы то ни
было политику с ее водоворотом страстей, политика должна быть чужда
юной, еще неокрепшей душе школьника» 270. Рыцарски благородное слу-
269 Баден Поуэль Р. Юный разведчик: Руководство по скаутизму.―Пг, 1918.
270 Богуславский M.B. Иннокентий Жуков―«отец» русских скаутов // Лидеры образования. -
2002. ― №3. ― С. 45.

жение человечеству должно было составлять краеугольный камень скау-
тизма. Руководители первых скаутских отрядов воплощали в движении
свою веру в создание личности нового типа, российского гражданина, но-
сителя всего лучшего, что может быть в человеке 27\
Поиски отечественных педагогов-практиков получили новый мощ-
ный импульс в начале XX столетия, когда в Россию стали проникать новые
прогрессивные идеи европейской педагогики. Так, один из создателей но-
вой советской школы―Надежда Константиновна Крупская (1869-1939) -
придавала большое значение игре в воспитании личности ребенка, рас-
сматривая игру как потребность растущего детского организма, считая, что
в игре развиваются физические силы ребенка, тверже делается рука, гибче
тело, вернее глаз, развиваются сообразительность, находчивость, инициа-
тива. В игре вырабатываются организационные навыки, развивается вы-
держка, умение взвешивать обстоятельства272. Особое место в воспитании
детей Н.К. Крупская отводила коллективным играм, видя в них средство
укрепления коллектива за счет повышенных требований к себе: умения
владеть собой, организованно действовать и т.д. 73.
Н.К. Крупская уделяла внимание и проблеме воспитания личности
коллективиста, умению оказывать товарищескую взаимопомощь и прояв-
лять сознательность, заботу друг о друге, решать все вопросы с позиции
интереса коллектива. Коллективные отношения,―считала она,―способст-
вуют взаимному обогащению детей знаниями и опытом коллективных от-
ношений. Методу воспитания скаутов Н.К. Крупская противопоставляла
воспитание подрастающего поколения в пионерских отрядах. Главной за-
дачей того времени она считала развитие инициативы и творчества школь-
ников средствами игры. Именно принцип игры и романтики стал одним из
основных принципов деятельности пионерской организации. Ориентиру-
ясь на игру как одну из ведущих видов деятельности детства, организато-
ры пионерского движения включали игровые элементы постоянно и по-
всеместно, стремясь восполнить потребность растущего детского организ-
ма в активных действиях, мечтах и фантазиях.
Одним из отечественных педагогов-практиков, осуществлявших
воспитание детей в деятельности, с элементами игры и романтики был
Виктор Николаевич Сорока-Росинский (1882-1960). Он возглавил педаго-
гический коллектив «Школы социально-индивидуального воспитания
имени Достоевского для трудновоспитуемых»―знаменитую «Республику
ШКИД», которая была открыта в Петрограде в 1920 г. В ШКИДе решались
масштабные образовательно-воспитательные задачи, поэтому педагоги и
воспитанники школы всякое знание превращали в деяние, в какое-либо за-
271 Там же.
272 Крупская Н.К. Пед. соч.: В 11 т.- М.: АПН РСФСР. 1959.―T.5.―С. 94.
273 Там же.―С. 509.

конченное действие, в рисунки, в вещи, в инсценировки, в игры―во что
угодно, лишь бы занятие не имело «мертвый» характер 274.
Подход к феномену игры с позиции её всеобщей пользы и свободно-
го вида деятельности убедительностью представлен в опыте работы Ком-
муны имени А.С. Макаренко под руководством И.П. Иванова (1923-1992)
―одного из создателей коммунарской методики, ленинградского педагога,
действительного члена АПН СССР, доктора педагогических наук, профес-
сора ЛГПИ им. А.И. Герцена. С 50-х гг. XX в. И.П. Иванов вёл в ленин-
градских школах и созданных им общественных объединениях―Коммуна
юных фрунзенцев при районном Доме пионеров (1959), коммуна
им. А.С. Макаренко при ЛГПИ (1964)―эксперимент по организации кол-
лективной творческой деятельности детей и взрослых.
Коммуна им. А.С. Макаренко была организована в 1964 г. и пред-
ставляла собой творческий коллектив, объединяющий студентов и выпу-
скников-герценовцев. Ее главная задача состояла в освоении методики
коммунарского воспитания, в основу которой были положены труды мно-
гих замечательных педагогических коллективов 20-30-х годов XX века.
Коммуна разрабатывала методику коллективных творческих дел, которые
представляли собой комплекс воспитательных мероприятий, основанных
на «гайдаровском содружестве», «живой коллективной организаторской
деятельности, окрашенной романтикой и игрой» 215.
Одним из замечательных отечественных педагогов-практиков и уче-
ных XX столетия, активно занимавшихся исследованием проблем детской
игры, был С.А. Шмаков. Он относился к детской игре как к педагогиче-
скому феномену культуры, рассматривая её многомерно, многопланово,
выделяя те потенциальные возможности, которые наиболее ценны в деле
воспитания детей. Характеризуя детскую игру как социокультурный фе-
номен, С.А. Шмаков подчеркивал, что она является «ретранслятором мно-
гообразия окружающего мира и человеческих отношений в сознание
взрослеющего человека», «способом освоения им культуры своего наро-
да», «сферой самореализации личности и составной частью педагогиче-
ской деятельности»216.
Игра многомерна, ибо выступает в педагогическом процессе как вид
творческой деятельности, принцип, метод, способ, средство, стиль воспи-
тательного процесса. Она порождает в основном положительные чувства,
энергию, комфортное состояние, оптимистическое мироощущение и эмо-
циональность от удовлетворения потребностей, интересов, притязаний ре-
бенка. Культуру в играх С.А. Шмаков толковал как перевоплощенную, но
сохраненную «аффективную память», которая хранит сюжеты и темы жиз-
ни. Как педагогический феномен, игра обучает, воспитывает, развивает,
274 Сорока-Росинский В.Н. Пед. соч. / Сост. A.T. Губко.―М: Педагогика, 1991.―С. 207.
275 Коллективные творческие дела коммуны имени А.С. Макаренко―Л.: Изд-во ЛГПИ
им. А.И.Герцена, 1970.
276 Шмаков С.А. Игры учащихся―феномен культуры.―М: Новая школа, 1994

социализирует, дает отдых и приближает учащихся к решению жизненных
проблем.
Под природой игры С.А. Шмаков понимал игровое сознание, игро-
вое мироощущение, бессознательную отстраненность от буднично--
деловых установок жизни, радостное самочувствие, бодрость, активный
жизненный тонус, воображение, фантазию, импровизацию, интуицию,
иносказательность, условность. Исследуя проблему структуры игры,
С.А. Шмаков выделил следующие её компоненты: композиция игры, про-
цессуальная и операциональная основы, наличие необходимых для кон-
кретной игры структурных игровых единиц, их взаиморасположение. Ос-
новными параметрами игры, по мнению С.А. Шмакова, являются: игровое
состояние, игровая позиция, игровая ситуация, неопределенность развития
и результата, содержание и сюжет игры, игровая роль, игровое действие,
правила игры, конфликт в игре, риск, орнаментальный элемент игры, ре-
зультат игры. «Именно эти параметры обеспечивают феномену игры куль-
турно-педагогическую значимость»,―констатировал С.А. Шмаков.
Педагоги-практики, обращавшиеся к игре, под ее природой и сущно-
стью прежде всего понимали ее содержание.
Сущность игр Скаутинга состояла в том, что она всегда была целе-
направленной деятельностью, учитывающей интеллектуальные и физиче-
ские возможности возраста ребенка. Б. Поуэль считал, что любой органи-
затор детской игры должен ясно представлять себе цель, содержание и
правила игры 211.
И.Н. Жуков, характеризуя содержательную сторону деятельности
скаутов, называл ее прекрасной игрой, полной чарующей прелести, свеже-
сти, поэзии и душевного благородства 278. В России скаутинг и игра стали
единым целым. Игра пронизывает занимательные истории и легенды, сим-
волы и ритуалы, кличи, образы героев-первопроходцев, романтику при-
ключений и добрых дел скаутов. Жизнь скаутов начинается как большая
игра, которая постепенно ставится образом жизни. Игра и романтика ска-
утских отрядов развивает желание исследовать, открывать, преодоле-
вать .
279
Давая оценку Скаутингу, Н.К. Крупская отмечала, что он давал пищу
детской инициативе, свободному проявлению физических и духовных сил
молодежи. Она считала, что опыт скаутского движения можно использо-
вать в России, привнеся в него новый дух и новое содержание. Однако,
считала она, нельзя игнорировать такое важное средство воспитания при-
вычки к коллективным действиям, средство развития организаторских ка-
честв как игра. Английский бойскаутизм способен организовать и жизнь
277 Баден Поуэль Р. Юный разведчик: Руководство по скаутизму.―Пг, 1918.
278 Богуславский М.В. Иннокентий Жуков―«отец» русских скаутов //Лидеры образования. -
2002. -№3.- С. 46.
279 Несевря В. Скаутинг в России. Детские вопросы // Физическая культура в школе. -
1995.-№2.―С. 58.

беспризорного, придать ей романтическую окраску, не покушаясь на его
волю, дает простор инициативе, самостоятельности, расширяет кругозор,
наполняет жизнь богатым содержанием. Именно игра, как основное со-
держание деятельности Скаутинга, развивает социальные навыки воспи-
танников .
280
"Воспитательную и образовательную ценность игры Н.К. Крупская
видела, прежде всего, в её* содержании. Источником детской игры она счи-
тала окружающую среду, действительность. Не всякие игры, по ее мне-
нию, полезны,―есть и вредные игры: все зависит от руководства игрой.
Нельзя не учитывать, что игра в большинстве случаев―подражание. И в
ней не всегда подражают лучшему. Часто дети подражают лицемерию,
глупости, жестокости взрослых. Но никто не станет утверждать,―пишет
Н.К. Крупская,―что подобного рода игры благотворно влияют на де-
тей281.
Придавая большое значение детским играм в воспитании всесторон-
не развитой личности, Н.К. Крупская в ряде работ обращала особое внима-
ние на социальные корни игры.―Потребность в игре чрезвычайно боль-
шая: «если дети не играют―это никуда не годится, это значит, что ребята
или больны, или перепедагогизированы» 282.
Организаторы пионерского движения в России считали детскую игру
зоной воспитания и самовоспитания, так как в играх дети проявляют мак-
симум способностей, действуют на пределах своих сил. Самым привлека-
тельным для ребенка в иге является творчество, поскольку в реальной
жизни ребенок не всегда может проявить свои творческие способности 283.
Считая игру естественной потребностью растущего организма ре-
бенка, В.Н. Сорока-Росинский, утверждал, что без игры ребенок не может
нормально развиваться, так же как нормальный взрослый человек―без
труда. Он называл игру детей естественным превращением их духовных и
физических сил в действия и вещи, потребностью организма, естествен-
ным выходом энергии ребенка. Но нельзя,―считал он,―путать забавы и
игры, поскольку забавлять детей могут взрослые, а играть ребенок любит
самостоятельно. В.Н. Сорока-Росинский предпринял попытку анализа
содержания детских игр с учетом их возраста. Временем упоительных игр
являются младшие и средние классы школы, а «в конце этого периода игра
разбивается на два русла, переходящих в труд в его настоящем значении и
в спорт, эту игровую модификацию труда» 2 .
Педагогическая сущность игры, по мнению С.А. Шмакова, раскры-
вается посредством её воспитательно-развивающих функций: социокуль-
турной, коммуникативной, диагностической, коррекционной, развлека-
280 Крупская H.K. Собр соч.: В 6 т.―М.: АПН СССР, 1978.―Т. 2.―С. 167.
281 Там же.―Т. 1.― С. 130.
282 Там же. -Т 6.― С. 242.
283 Иванова Л.М. Игра и пионерский отряд.―М.: Просвещение, 1975.―С. 3-4.
284 Сорока-Росинский В.Н. Пед. соч./ Сост. А.Т. Губко―М: Педагогика, 1991.―С. 195.

тельной. Выделенные им функциональные возможности игры позволили
ему рассматривать её как универсальную и феноменальную деятельность,
выводящую ребенка за рамки его непосредственного опыта. Он рассматри-
вал игру как «стратегически тонко организованное культурное простран-
ство развлечений ребенка», в котором последний идет от развлечений к
285
развитию
«Игра расковывает, дает простор и выход лучшим силам и свойствам
ребенка, демократизирует всю систему средств, все общение, способна са-
мую трудную работу сделать легкой и увлекательной». Эту характеристи-
ку дал игре известный российский педагог-практик и теоретик Ю.П. Аза-
ров, предпринявший в 70-е гг. XX века попытку организовать жизнь шко-
лы-интерната так, что «тысячи дней проходили в игровой форме»; игры
носили перманентный характер, и одна переходила в другую, являясь
формой организации всей детской жизни. Игра несла и детям и педагогам
то, что Макаренко называл «эстетикой детской жизни», «детской радо-
стью», «мажором»
286
Изучение сущностных характеристик детской игры было бы непол-
ным без анализа ее педагогических возможностей, что тоже не осталось
без внимания педагогов-практиков и педагогов-исследователей.
Разностороннее исследование феномена игры стало в педагогиче-
ской концепции С.А. Шмакова основанием для представления её как фак-
тора, формирующего личность школьника на всех этапах его жизнедея-
тельности; как вида самобытной и суверенной деятельности, наиболее ос-
военной и близкой учащимся; как эмоциональной и реабилитационной
опоры личности, помогающей адаптироваться, самореализовываться и са-
моутверждаться в жизни; как ведущей модели досуга; как действенного
метода познания, диагностики учащихся; как одного из принципов педаго-
гической деятельности, соответствующего законам детства; как сферы со-
циализирующего общения; как одного из способов рекреации и релакса-
ции; как формы других видов деятельности и коллективной жизнедеятель-
ности учащихся 287.
Обобщая опыт работы педагогического коллектива своих едино-
мышленников, Ю.П. Азаров представил потенциальные возможности игры
как универсального воспитательного средства, стимулирующего актив-
ность детей, регулирующего их эмоции, вовлекающего школьников в со-
зидательные виды деятельности. Наивысшая результативность игры дос-
тигается при умелом её сочетании с разнообразными видами социально
288
ценной жизнедеятельности детского коллектива.
285 Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Дис. ...д-ра пед. наук.
―Липецк, 1997.
286 Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.―М.: Политиздат, 1989.―С. 44.
287 Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Дис. ...д-ра пед. наук.
―Липецк, 1997.
288 Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.―М.: Политиздат, 1989.

Игры являлись обязательной составляющей всех программ и сопут-
ствовали всем видам деятельности скаутов: в деятельности патрулей, при
проведении соревнований, тренировок, в походах, при подготовке к тестам
на ступени и значки умельцев. У всех воспитанников была одинаковая
289
форма, нашивки, значки, галстуки, салют
"В целях воспитания детей в духе альтруизма на основе их бескоры-
стной помощи людям И.Н. Жуков организовал «Экспедиционный корпус»,
совершавший длительные путешествия и игры, имеющие воспитательный
характер, так как подростки знакомились с жизнью простого народа,
фольклором, оказывали людям помощь 290. Игра является универсальным
средством воздействия на детский коллектив. Именно эта характеристика
игры явилась отправной точкой в организации разнообразных трудовых и
общественных акций пионерских отрядов. Игра вносила в работу воспита-
теля не только романтику увлечения, оживления и задора, но и позволяла
понять душевное состояние ребенка, его радости и огорчения, а также со-
кращала расстояние между педагогами и воспитанниками. Играющий кол-
лектив создает условия для более быстрого и изучения друг друга, так как
в игре раскрываются характерные черты детей, их своеобразие и неповто-
римость. Очень часто коллективные игры становятся переломным момен-
том в поведении ребенка, а создание игровых ситуаций в детском коллек-
тиве способствует его укреплению.
В деятельности пионерских отрядов игра была стимулирующим мо-
ментом трудовых акций и операций. Игра позволяет преодолевать трудно-
сти, облегчает физические нагрузки, помогает регулировать, дифференци-
ровать нагрузки с учетом возраста детей.
Социальный статус игры в пионерских отрядах также зависел от воз-
раста их участков. Та или иная игровая ситуация требовала от ребенка или
подростка действий, соответствующих его опыту и уровню социализации.
Один и тот же игровой сюжет по-разному воплощался в жизнь детьми раз-
ного возраста, при условии изменения содержания заданий, их сложности,
степени самостоятельности детей при их выполнении, усложнения формы
и организации игровых действий.29 .
Сорока-Росинский привнес игру в учебный процесс ШКИДы с целью
изменения отношения воспитанников к учению. Его многолетние наблю-
дения за тем, как учатся дети, как их учат учителя, как организован отдых
детей, позволили В.Н. Сороке-Росинскому прийти к неожиданному педа-
гогическому заключению: «если девочки без устали скачут через веревоч-
ку, то почему нельзя использовать её же―веревочку―на уроке физкуль-
туры, попросив этих же девочек стать в шеренгу и дать им задание так же
скакать всей шеренгой через эту же веревочку». Он высказывает предпо-
289 Баден Поуэль Р. Юный разведчик: Руководство по скаутизму.―Пг, 1918.
290 Богуславский М.В. Иннокентий Жуков―«отец» русских скаутов // Лидеры образования. -
2002. -№3.-С. 45.
291 Иванова Л.М. Игра и пионерский отряд.―М: Просвещение, 1975.―С. 6-7.

ложение, «что более 15 минут такого скаканья не выдержит даже самый
послушный класс». Однако это не игра―это урок. В.Н. Сорока-Росинский
требует не превращать урок в игру, а ввести элементы игры в преподава-
ние, в организацию работы учеников, в их домашнее задание. Он считал,
что в игровом и состязательном начале скрыты большие резервы, которые
до сих пор слабо использовались, но они способны построить все школь-
ное обучение по-новому. Именно такому игровому началу были подчине-
ны «учеты» 292 в ШКИДе, когда в разных инсценировках демонстрирова-
лась учебная работа каждого ребенка и анализировались все её результа-
ты 293
Обучение, построенное на игровом начале, оживляло учебу. Уча-
щиеся младших классов превращали свои знания по истории первобытного
общества в рисунки, напоминающие наскальную живопись древних лю-
дей, подростки и старшеклассники проигрывали (инсценировали) события
разнообразных исторических эпох. На уроках немецкого языка декламиро-
вание сменилось инсценировками рассказов из хрестоматий, что произво-
дило сильное впечатление на бывших беспризорников, поскольку почти
все они «заговорили» друг с другом как настоящие немцы. Такое проигры-
вание учебного материала во многом способствовало не только усвоению
учебного материала, но и адаптации трудных детей к новым для них усло-
виям школы.
На психике детей той эпохи отразились события общественной и по-
литической жизни страны, сделав ее повышенно-возбудимой. Однако сре-
ди них было достаточно много талантливых детей, способных к творчеству
и импровизации. Именно на таких детей были направлены «лечебные»
свойства игровых начал в педагогической практике В.Н. Сороки-
Росинского и его соратников.
Не менее важное значение имела игра в организации труда воспи-
танников школы им. Достоевского. В.Н. Сорока-Росинский считал труд
делом взрослого человека. Детям присуще нечто другое, что соответствует
их возрасту,―это игра. Когда ребенок строит из кубиков дом, запускает в
небо бумажные самолетики, «печет» из песка «пирожки», он трудится, но
и труд его называется иначе―игра.
Роль игры―важного фактора формирования детского коллектива,
организации жизнедеятельности детей, их физического и трудового воспи-
тания, глубоко и всесторонне охарактеризована в педагогическом насле-
дии А.С.Макаренко (1888-1939). Выдающийся отечественный педагог
подчеркивал: «Не играющий детский коллектив не будет настоящим дет-
ским коллективом». Игра, по мнению А.С. Макаренко, не должна сводить-
ся к беганию по площадке и игре в футбол, она должна каждую минуту
жизни ребенка приближать его к какой-то ступеньке воображения, фанта-
292 Система персонального учета вклада каждого из воспитанников школы в общее дело
всего коллектива.
293 Сорока-Росинский В.Н. Пед. соч. / Сост. A.T. Губко―М.: Педагогика, 1991.―С. 195.

зии, способствовать возвышению ребенка в его собственных глазах, «чув-
ствовать себя чем-то более высоким, играя. Воображение развивается
только коллективе, обязательно играющем» 294. Он подчеркивал: «Детская
организация должна бытъ пропитана игрой». Кроме того, воспитание бу-
дущего гражданина вовсе не предполагает устранение игры из его жизни, -
наоборот, необходима такая её организация, «когда игра остается игрой, но
в игре воспитываются качества будущего работника и гражданина» .
Особое места в наследии А.С. Макаренко занимают рекомендации
родителям по использованию возможностей игры в семейном воспитании
детей. Он предпринимает попытку представить характеристику несколь-
ких стадий игр, отличающихся по содержанию и стилю руководства ими
со стороны взрослых.
Одной из сфер применения детской игры является организация
детского самоуправления, приведем самые яркие примеры из
педагогического опыта.
Самоуправление в скаутских отрядах было основой их деятельности.
Оно же строилось по принципу игрового взаимодействия между «патруля-
ми», регулярно отчитывающимися о своей деятельности. Игровое начало
дисциплинировало, повышало ответственность, являлось саморегулирую-
щим моментом жизнедеятельность детских скаутских объединений.
Деятельность пионерских отрядов тоже основывалась на самоуправ-
лении, игровое начало которого было привлекательным, содержало эффект
романтики, самостоятельности в принятии решений и выбора способов
деятельности. Этот прием имел важное значение в проявлении самостоя-
тельности детей при разработке комплексных игр, получивших широкое
распространение в 60-70 гг. XX века, в рамках Всесоюзного марша пио-
нерских отрядов «Всегда готов!». Для детей процесс создания таких игр
был весьма привлекательной деятельностью. В творческих комплексных
играх дети находили применение той информации, которую они получали
из книг, учебников, кинофильмов, реальной жизни, кроме того, они сами
выбирали способы обмена информацией и ее получения. В комплексных
игровых программах дети легко устанавливали контакты и налаживали
взаимоотношения, находили пути сплочения, объединения по интересам.
Предусмотренное игрой сочетание разнообразных видов деятельности и
малых игровых форм предполагало участие каждого ребенка в соответст-
вии с его интересами и потребностями296.
Широко известная книга «Республика ШКИД», написанная воспи-
танниками школы Г. Белых и Л. Пантелеевым, раскрывает процесс рожде-
ния самоуправления в детской среде. Сначала это была стихийная игра в
страну «Улиганию», а потом―педагогически организованная игра в Рес-
публику под названием ШКИД, в которой у детей планомерно формирова-
294 Макаренко А.С. Пед. соч.: В 7 т.―М.: Педагогика, 1984.―Т.5.―С. 219.
295 Там же. -Т.4.―С. 73.
296 Иванова Л.М. Игра и пионерский отряд.―М.: Просвещение, 1975.―С. 6-7.

лось чувство ответственности за порученное дело, трудолюбие, творчест-
во. Сорока-Росинский отмечал еще одну важную характеристику шкидов-
ских игр―соревнование, естественно вырастающее―как особенность дет-
ского возраста―в учебе, труде, общественной жизни.
А.С. Макаренко, последовательно проводя вслед за Дж. Дьюи анало-
гию между игрой и работой, заметил, что между ними нет большой разни-
цы. Он считал, что «хорошая игра похожа на хорошую работу, плохая игра
похожа на плохую работу. Это сходство очень велико, можно прямо ска-
зать: плохая работа больше похожа на плохую игру, чем на хорошую рабо-
ту» 297. В этом прослеживается некоторое сходство его позиции с основ-
ными идеями педагогики прагматизма.
Игра способствует формированию норм бытия, сопровождающих
воспитанника во взрослой жизни, «приучает ребенка к тем физическим и
психическим усилиям, которые необходимы для работы», правильно по-
ставленная игра приучает детей к умственному труду, а так же к работе 298.
Но вместе с тем игра доставляет ребенку радость,―это радость творчества,
победы, эстетическая радость. Подобную радость человек испытывает и в
процессе хорошей работы. Таким образом, игра, как и труд, предполагает
напряжение мысли, рабочее усилие, развивает чувство ответственности,
вызывает радость творчества. Должным образом организованная игра под-
готавливает детей к трудовой деятельности, которая должна превратиться
в подлинное творчество, источник радости. А.С. Макаренко подчеркивал,
что в игре, в отличие от труда, не создаются социальные ценности,―игро-
вое действие развивается под воздействием человеческого интереса к не-
му, а не ради «опосредованного» специфически утилитарного эффекта» 299.
Авторы новой системы игр школы Ю.П. Азарова понимали ее широ-
ко. Она использовалась и в клубных занятиях, и в организации физическо-
го воспитания, и в работе театральной студии, и в учебном процессе, и в
трудовой деятельности, и в художественной. Многоплановое сочетание
видов деятельности строилось на взаимодействии основных направлений
детской жизни―игры и труда. Выбор именно этого основания для органи-
зации всей системы учебно-воспитательной работы показывает педагоги-
ческое чутье учителей, всего школьного коллектива, поскольку именно в
этих видах деятельности происходит становление личности ребенка, про-
является и формируется мастерство педагога. Результаты включения этой
системы игр в учебно-воспитательный процесс носили всеобщий харак-
тер 300.
Эффективность применения разнообразных игровых форм в жизне-
деятельности детей во многом определяется системой методических прие-
мов, к которым обращаются педагоги и взрослые. Эти вопросы тоже были
297 Макаренко А.С. Пед. соч.: В 7 т.- М.: Педагогика, 1984.―T.4.―С. 73.
298 Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей.―М.: Учпедгиз, 1940.―С. 56-57.
299 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2 т.―М.: Педагогика, 1989.―Т. 2.― С.66.
300 Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.―М.: Политиздат, 1989.―С.47.

в поле зрения педагогов-практиков и педагогов исследователей. Одни шли
к наиболее эффективным приемам путем проб и ошибок, другие, основа-
тельно изучив опыт своих предшественников, отрабатывали универсаль-
ные методические приемы применения игры в воспитании и образовании
детей.
*В скаутских организациях накоплен большой опыт проведения игр,
разработана их методика, правила и требования к игре: игры выбирались
применительно к местности, цели и помещению; лидеру игры предостав-
лялся максимум инициативы; каждая игра строилась на использовании од-
ного из скаутских навыков; игры рассчитывалась на возможности «средне-
го» скаута; четкое ознакомление с правилами игры и их соблюдение; пере-
кличка в начале и в конце игры 301. Заслугой организаторов пионерского
движения в России была разработка методики подготовки и проведения
разнообразных по характеру и содержанию игр и игровых программ. Ос-
новными моментами этой методики были: создание игрового штаба, вве-
дение игрового начала, разработка содержания игры. Игровой штаб, разра-
батывая игровую программу, определял временные рамки игры, разраба-
тывал игровые задания звеньям, определял условия соревнований в игре. В
зависимости от содержания игры и подготовленности к ней определялось -
внезапное, незаметное, предварительное―игровое начало.
Методика коллективной творческой деятельности И.П. Иванова, или
коммунарская методика, опиралась на расширение, утверждение и уваже-
ние свобод ребёнка. Система и содержательная сторона деятельности ком-
муны имени Макаренко была направлена на перестройку сложившейся
системы и представлений о воспитательных отношениях. Опыт коммуны
ориентировался на внедрение идей гуманизма и коллективных начал в
жизнь детских сообществ, являясь тем самым новым направлением в раз-
витии практической педагогики―«педагогики обШей заботы», воспитания
у педагогов и их воспитанников отношений подлинного товарищества,
коллективизма, защищенности личности в коллективе, ответственности
перед ним 302.
Одним из тех, кто разработал систему методов и принципов педаго-
гического влияния на детскую игру был С.А. Шмаков. Так, в числе мето-
дов он называл: метод игры и игровых тренингов; метод театрализации;
метод соревновательности; метод открытого диалога; метод этюдной им-
провизации и экспромта; метод имитации; метод игровой коррекции. К
принципам педагогического влияния на детскую игру были отнесены:
принцип добровольности и самодеятельности; принцип удовольствия;
принцип демократически-гуманной сущности игры; принцип трансляции
национально-культурных традиций; принцип взаимосвязи игровой и неиг-
ровой деятельности.
301 Бондарь. Л. Введение в Скаутинг.―Женева, 1996.
302 Коллективные творческие дела коммуны имени А.С. Макаренко.- Л.: Изд-во ЛГПИ
им. А.И. Герцена, 1970.

Несомненной заслугой С.А. Шмакова была разработка методики ор-
ганизации и проведения игры, которая предполагала: развитие предыгро-
вой и игровой ситуации (выбор игры и её проектирование, предложение
игры, разъяснение содержания, уточнение цели и др.); формирование иг-
рового состояния (адаптация к игре, регулирование взаимоотношений и
др.), создание и соблюдение игровых и внеигровых правил и действий;
формирование игровых команд; распределение ролей в игре; коррекция
взаимоотношений учащихся в игре; ход игры; завершение игры (результа-
тивно-оценочный этап); последействия (подведение итогов игры в не-
обычной форме―церемониал, выставка аксессуаров, награждение участ-
ников и др.; дальнейшее развитие игровой деятельности; объявление кон-
курсов и т.п.)303.
Несмотря на то, что игра представляет собой свободную деятель-
ность ребенка, роль взрослого человека в ней, порой бывает крайне необ-
ходима, что подтверждается и в опыте педагогов-практиков XX века.
Одно из требований к организации скаутских игр было―во время
игры принимать помощь от любого. Это значило, что взрослый имел
возможность оказывать влияние на ход игры, но, прежде всего, не должен
был стать причиной ее остановки или разрушения
Главным принципом педагогического руководства деятельностью^
пионерских отрядов считалось сочетание руководства взрослых с творче-
ством и самодеятельностью детей. Творческое содружество педагогов и
детей являлось стержневой основой игровых программ, творческих ком-
плексных игр, взаимосвязанных друг с другом. Они предусматривали со-
четание разнообразных видов деятельности―познавательной, трудовой,
эстетической, спортивной, которые в целом составляли игровую компози-
цию, а в основе их―совместное творчество педагогов и детей .
В опыте А.С. Макаренко обнаруживаются яркие образцы игровой
позиции педагога. «Надо играть с ребятами, надо стоять во фронт, а потом
можно рычать на них. Тот командир, который минута в минуту является ко
мне сдавать рапорт, прекрасно играет, и я с ним играю. Я отвечаю за них,
за всех, а они думают, что они отвечают» 306.
Разработка содержания игры осуществлялась в совместном творче-
стве педагогов и воспитанников. Однако педагоги стремились к тому, что-
бы удивить ребят, обрадовать и заинтересовать их, всколыхнуть и пробу-
дить инициативу 307. Воспитание в деянии и действии осуществлялось в
практике работы организованной А.С. Макаренко колонии им.
A.M. Горького и коммуны им. Ф.Э. Дзержинского. Работа на участке, в
поле, саду, на сборке фотоаппаратов, на очистке пруда―все было ориен-
303 Шмаков С Л. Игры учащихся―феномен культуры.―М.: Новая школа, 1994.
Баден Поуэль Р. Юный разведчик: Руководство по скаутизму.―Пг, 1918.
305 Иванова Л.М. Игра и пионерский отряд.―М.: Просвещение, 1975.―С. 7.
306 Макаренко А.С. Соч.: В 7 т.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.―Т. 7.―С. 420.
307 Иванова Л.М. Игра и пионерский отряд.―М.: Просвещение, 1975.―С. 13-14.

тировано на конечный результат, имеющий положительное значение, как
для общества, так и для каждого ребенка. Одним из важнейших принципов
педагогического опыта А.С. Макаренко стала «военизация»-игра: коман-
диры, салюты, форма―это была та военизированная игра (но далекая от
муштры!), в которой принимал участие и сам педагог, убежденный в том,
что «без такой игры труднее создать настоящий, веселый и бодрый коллек-
тив» ш. Одним из требований к организации скаутских игр было — во вре-
мя игры принимать помощь от любого. Это значило, что взрослый имел
возможность оказывать влияние на ход игры, но прежде всего, не быть
причиной ее остановки или разрушения 309. Главным принципом педагоги-
ческого руководства деятельностью пионерских отрядов считалось сочета-
ние руководства взрослых с творчеством и самодеятельностью детей.
Творческое содружество педагогов и детей являлось стержневой основой
игровых программ, творческих комплексных игр, взаимосвязанных друг с
другом. Они предусматривали сочетание разнообразных видов деятельно-
сти―познавательной, трудовой, эстетической, спортивной, которые в це-
лом составляли игровую композицию, а в основе их―совместное творче-
ство педагогов и детей 31°.
В опыте А.С. Макаренко обнаруживаются яркие образцы игровой
позиции педагога. «Надо играть с ребятами, надо стоять во фронт, а потом
можно рычать на них. Тот командир, который минута в минуту является ко
мне сдавать рапорт, прекрасно играет, и я с ним играю. Я отвечаю за них,
за всех, а они думают, что они отвечают»31 *.
«Военизация»-игра присутствовала и во временных сводных сторо-
жевых отрядах, которые состояли из старших авторитетных воспитанни-
ков. Дежурство сторожевых отрядов не предполагало отмены взрослых
сторожей и охраны, а представляло своего рода «ответственную игру», в
которой проявлялся макаренковский закон параллельного педагогического
действия. Посты были расположены так, что часовому быстро могли прий-
ти на помощь. В такой игре-военизации воспитывалась ответственность,
выносливость, смелость, способность к четким и согласованным действи-
ям целого коллектива.
Иногда активная позиция родителей в процессе детской игры может
быть хорошим примером для подражания. Родители должны принимать
меры по починке сломанной игрушки и не должны выбрасывать её раньше
времени. Чаще всего именно от родителей должна исходить инициатива
привнесения в игру живого интересного материала. Не стоит забывать и о
необходимости предоставлять детям больше свободы в игре,―считал пе-
дагог. На всех стадиях развития детской игры А.С. Макаренко рекоменду-
308 Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности / Сост. В.В. Кумарин.―М.: Педагогика,
1972.-С. 144.
309 Баден Поуэль Р. Юный разведчик: Руководство по скаутизму.―Пг, 1918.
310 Иванова Л.М. Игра и пионерский отряд.―М.: Просвещение, 1975.―С. 7.
311 Макаренко А.С. Пед. соч.: В 7 т.―М.: Педагогика, 1984.―Т.7.―С. 420.

ет родителям тщательно наблюдать за тем, чтобы игра не поглотила всю
духовную жизнь ребенка,―надо способствовать тому, чтобы вместе с ней
развивались и другие навыки, в частности трудовые312.
Разновозрастные объединения Коммуны им. Фрунзе (И.П. Иванов)
работали под руководством опытных наставников, бывших коммунаров.
Именно они передавали опыт организации коллективных творческих дел,
основанных на игровом начале, интересах детей и стремлении приносить
пользу людям молодым, неопытным коммунарам. Умение определять пер-
спективы, сюжет игры, быть организатором группы, а потом коллектива -
вот чему учились молодые коммунары у своих наставников и учителей313.
В школе Ю.П. Азарова игра приобрела значительные масштабы по
форме, и по содержанию―каждая из них длилась несколько недель, и учи-
теля долго готовились к ним; разрабатывали планы, захватывающие куль-
минации и развязки. Однако сами они знали, что игру не следует перегру-
жать трудовыми заданиями, а смотреть на неё лишь как на средство разви-
тия детской активности. «Если фетишизировать игру как средство включе-
ния детей в трудовую деятельность, мы неизбежно превратим активность в
активничание, в бездумное функционёрство»,―предупреждает Ю.П. Аза-
ров 314.
Для «романтического» типа игровой культуры характерен постоян-
ный поиск новых игровых форм и средств организации детского досуга.
Этим во многом объясняется стремление руководителей детского движе-
ния, организаторов летнего отдыха детей, лидеров детских общественных
организаций к совершенствованию содержательной стороны детской игры,
преданию ей социально-ценной направленности, ориентации ее на выра-
ботку гражданской позиции и ответственности подрастающего поколения.
В практике работы скаутских отрядов и лагерей широкое распро-
странение получили такие игры как: игры, дающие физическую разрядку -
их назначение состояло в том, чтобы время от времени избавляться от «из-
бытка энергии», большой популярностью пользовались ночные игры; игры
на сообразительность и находчивость―они обычно проводились после игр
с физической нагрузкой, с целью тренировки ума; игры, развивающие тех-
нические навыки; комбинированные игры, включающие несколько вари-
антов игр315. Российские скауты играли в длительные игры наподобие не-
мецкой игры «Стая перелетных птиц», во время школьных каникул с му-
зыкальными инструментами дети совершали путешествия по стране, уст-
раивали концерты, театральные представления. Тематика игр определялась
программой умений и навыков и возрастом детей, включая знания по
географии, истории, ручному труду. Мальчики объединялись в стаи
3.2 Там же. ―Т. 4.- С. 77-79.
3.3 Коллективные творческие дела коммуны имени А.С. Макаренко―Л.: Изд-во ЛГПИ
им. А.И. Герцена, 1970
3.4 Азаров Ю.П. Радость учить и учиться.―М.: Политиздат, 1989. С.―49.
315 Баден Поуэль Р. Юный разведчик: Руководство по скаутизму.―Пг, 1918.

графии, истории, ручному труду. Мальчики объединялись в стаи «волчат»,
девочки―«птенчиков» 316.
И.Н. Жуков разработал серию длительных игр для пионерских отря-
дов: «Морской конкурс на лучшее звено», « Экспедиционный корпус уча-
щихся» и др. Но они не были приняты руководством. Стремясь «Вдох-
нуть»" в жизнь пионерской организации романтику, он создал серию книг
для детей: «Путешествие звена «Красная звезда» в страну чудес» (1924),
«Мертвый огонь (приключения юных пионеров в Египте)» (1926) и др.317.
В практике работы пионерских отрядов широкое распространение
получили длительные познавательные игры, игры-путешествия, игры--
викторины. Содержание и тематика этих игр зависела от места проведения.
Так в условиях школы традиционными стали игры-путешествия «Октября-
та по стране Октября», «Звездолет отправляется в полет», «Космическая
республика», «Город мастеров», «Мастерская Деда Мороза», «Фестиваль-
ная эстафета», «Экологический ринг» и др. В летних и зимних оздорови-
тельных лагерях популярными были игры―«Турград», «В гостях у сказ-
ки», «Лесные жители», «Робинзонада» и игровые праздники―«Нептун»,
«Русская ярмарка», «Зимняя ярмарка», «Играй-город» и др.
Игра в системе И.П. Иванова являлась интегрирующим началом, ра-
ботающим на идею комплексности, поскольку зримо и незримо присутст-
вовала во всех видах коммунарской деятельности, во всех коллективно--
творческих делах: общественно-политического характера («Защита проек-
тов будущего», «город Веселых Мастеров», «Путешествие на машине вре-
мени из прошлого через настоящее в будущее», «Гайдаровский рейд»);
творческого, трудового характера (операции «Золотая» и «Снежная» фан-
тазия, «Праздничный сюрприз», «Подарок малышам»); познавательного
характера (сказки-эстафеты, вечера разгаданных и неразгаданных тайн,
«Защита фантастических проектов», конкурсы эрудитов, турниры смека-
листых); художественно-эстетичес-кого характера (концерты-молнии «Ро-
машка», кольцовка песен, кукольный театр); спортивного характера («Ве-
селая спартакиада», «Снежная олимпиада», «Спартакиада народных игр»).
В перечисленных видах и формах воспитательной работы и соответст-
вующих им коллективных творческих делах коммунаров четко просматри-
вается ориентация на осуществление комплексного подхода в воспитании
и реализацию идеи воспитания коллективистов318.
С.А. Шмаков пополнил копилку детских игр и к каждой из них дал
некоторые советы, смысл которых ориентирован на место и условия про-
ведения игр. Выпущенная им серия сборников игр для детей содержит
большое количество игр, например: забавные игры, двигательные игры,
3.6 Богуславский М.В. Иннокентий Жуков―«отец» русских скаутов // Лидеры образования. -
2002. -№3.- С. 45.
3.7 Там же.―С. 46.
3.8 Коллективные творческие дела коммуны имени А.С. Макаренко-Л.: Изд-во ЛГПИ им.
А.И. Герцена, 1970.

игры для гимнастики ума, коллективные познавательные забавы, музы-
кальные игры, деловые игры, вольные игры-импровизации, игры--
состязания с игрушками и предметами, игры-забавы во дворе, игровые
праздники дома, в школе, в лагере и пр. Из этого набора разнообразных по
характеру и содержанию игр, считал С.А. Шмаков, можно составлять «це-
почки игр», и каждый раз игра будут новой и интересной, более того, в
разработке таких «цепочек» могут принимать участие сами дети и, тем са-
мым, заниматься игротворчеством 319.
Педагогическая классификация игр,―считал С.А. Шмаков,―при-
звана стать ориентиром в их многообразии, источником информации о
них. Исходя из тезиса, что игры отличаются не только формальной моде-
лью, набором правил, но, прежде всего, целями, которые обозначает педа-
гог, он взял за основу своей классификации игр цели игры и педагогиче-
скую деятельность, которую отражают игры и моделируют её основные
виды. Разработанная им классификация игр была представлена следую-
щим образом: физические и психологические игры и тренинги; интеллек-
туально-творческие игры; социальные игры; комплексные игры; «игровые
условности» общественной и досуговой практики, входящие в контекст
жизни учащихся в школе и внешкольном учреждении (обряды, ритуалы,
церемониалы, обычаи, традиции, символика и др.).
Таким образом, педагоги-практики и педагоги-исследователи акцен-
тировавшие свое внимание на романтическом содержании и характере дет-
ской игры указывали не только на потребность в ней растущего детского
организма, но и стремление детей найти в игре возможность для реализа-
ции своих фантазий, творчества, воображения, удовлетворения жажды та-
инственности. Для «романтического» типа игровой культуры характерно
поощрение детской самодеятельности, организации самоуправления, соз-
дание условий для самостоятельности детей. Многолетняя практика ис-
пользования игр в работе со скаутами и пионерами подтвердила тот факт,
что педагоги и воспитатели получили мощное воспитательное средство,
способное придать жизнедеятельности детей романтику, эмоциональность,
творческий характер, научить жить в коллективе, действовать сообща,
ориентируясь в завтрашний деть. Планируя игровую деятельность детей,
педагог может заложить в нее высокое нравственное содержание, пред-
ставляющее собой целостную программу упражнений в поведении, в про-
явлении творчества, инициативы и самодеятельности.
Но вместе с тем весь комплекс воспитательных задач был детерми-
нирован идеологией, что придавало разнообразным акциям с включением
игровых элементов облик идеологически ориентированных и социально
заданных перспектив, не предполагающих отклонения от намеченного
курса. Да и сами инициативы игровых форм рождались не «снизу», не из-
3,9 Шмаков С.А. Игры учащихся―феномен культуры.―М.: Новая школа, 1994.

нутри детского сообщества, а задавались извне, явно проявляя черты
«взрослости», «политической зрелости». Польза отдельно взятой игры оп-
ределялась сверху, задавалась изначально, что требовало от всех участни-
ков строгого соблюдения правил, норм и установок. Содержание разнооб-
разных игровых сюжетов ориентировалось на «среднестатистического»
ребенка, участие в игре которого, было направлено на формирование кон-
кретных «полезных» для него и всего общества личностных качеств.
Диалектическое развитие общества не было бы таковым, если бы в
этих условиях (на рубеже XIX и XX вв.) не зародилось совершенно новое,
основанное на природосообразных особенностях детства направление пе-
дагогов, проповедовавших гуманистические идеи. В их отношении к при-
роде ребенка доминировали уважение к индивидуальности и свободе лич-
ности, правам ребенка на выбор разнообразных видов деятельности и игры
в том числе, признание высокой значимости разнообразных интересов де-
тей в их развитии.
«Гуманистический» тип игровой культуры
«Гуманистический» тип игровой культуры сложился под влиянием
гуманистических идей в педагогике и психологии на рубеже XIX и XX
столетий. Наметившаяся в то время психологизация гуманизма была оп-
равдана тем, что гуманизация мира невозможна без гуманизации его серд-
цевины―человека. Считается, что гуманистическая психология―явление
планетарного масштаба, поэтому она стремительно стала проникать во все
человековедческие науки, в том числе и в педагогику. Человекоцентриро-
ванная психотерапия К. Роджерса эволюционизировала в 60-70 гг. XX ве-
ка в человекоцентрированное обучение. Наиболее важным гуманистиче-
ским принципом, разработанным К. Роджерсом, является―«люди по своей
природе свободны и добры». К. Роджерсом были установлены необходи-
мые и достаточные условия гуманизации любых межличностных отноше-
ний, обеспечивающих конструктивные личностные изменения: безоценоч-
ное позитивное принятие другого человека, его активное эмпатическое
слушание и конгруентное (т.е. адекватное, подлинное и искреннее) само-
выражение в общении с ним 320.
Сложившаяся на этой основе гуманистическая педагогика относи-
лась к детской игре как социальному феномену, способному организовать
и эмоционально наполнить всю детскую жизнь, придать ей неповторимый
и привлекательный аромат радости и творчества. Отношение к игре как к
свободному виду деятельности, которой присуще уважение прав всех ее
участников, является показателем уровня развития отечественной и зару-
320 Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики. -
М: Академия, 2002.―С. 28.

бежной педагогической мысли соответствующего периода времени. Гума-
нистическая педагогика наделила игру рядом характерных свойств, одним
из которых является способность формирования своеобразного простран-
ства детства, наполненного социально-ценными эмоциями и обеспечи-
вающего комфортное положение в ней каждого ребенка.
В поле зрения зарубежных педагогов оказались проблемы игры, свя-
занные с природосообразным развитием ребенка (Л. Гурлитт), подготов-
кой к настоящей жизни (Э.Д. Клапаред), отечественные педагоги акценти-
ровали свое внимание на игре как свободной деятельности (К.Н. Вентцель,
СТ. Шацкий). Многоуровневое и полифункциональное толкование игры
стало основанием использования ее как универсума в широком смысле
слова и в образовании, и в воспитании подрастающего поколения.
Мы не ставили своей целью рассмотреть философские и религиоз-
ные воззрения перечисленных выше персон, а акцентировали свое внима-
ние на критериальной характеристике, которую они давали детской игре в
связи с развитием интересов ребенка к игре и ее возможностей в развитии
детей.
Первая половина XX века в Европе ознаменовала собой начало
движения педагогов по созданию гуманистических авторских школ. В
1906 г. в Германии открыта «Свободная школьная община» Густавом Ви-
некеном; в 1907 г.―школа О. Декроли (г. Брюссель); в 1910 г. — «школа
гуманности» Пауля Гехеба; в 1912 г.―дом Сирот; в 1919 г.―«Наш дом»
Януша Корчака (Генрик Гольдшмит) и школа Рудольфа Штейнера; в 1921
г. в Англии Александром Нейлом была организована школа Саммерхил; в
1922 г. в Австрии открыта экспериментальная школа Альфреда Адлера и
др.
В содержании работы педагогических коллективов этих школ значи-
тельное место занимала детская игра. Традиционная школа, по мнению
А. Нейла, «лишала ребенка права на игру». Игровые элементы присутство-
вали в процессе обучения как воспроизведение сюжетов из сказок, восста-
новление исторических событий, а в воспитательном процессе―в качестве
детских театрализованных представлений и спектаклей. Но особое место
игра занимала в работе самоуправления воспитанников, которая приобрела
разнообразные формы: в Саммерхил и экспериментальной школе
А. Адлера―школьное собрание, где все его участники имели звание «гра-
ждане»; в школе Винекена―школьная община; у воспитанников Я. Корча-
ка―сейм. Разнообразные формы детского самоуправления выполняли не
только руководящие и организационные функции, но и функции социали-
зации детей и подростков, а наполнение деятельности по самоуправлению
школьной общиной или детским сообществом делало этот процесс более
гибким и адаптированным к детскому возрасту 321
321 Валеева Р.А. Гуманистическое воспитание: опыт реформаторских школ Европы первой по-
ловины XX века.―Казань, 1995.

В школе Саммерхил особенно популярными в свободное время были
спортивные игры, в школе Винекена дети имитировали деятельность госу-
дарственных структур, где выполняли роль взрослых; кроме того, во всех
школах дети активно приобщались к спортивным играм, все школы имели
специальные площадки для игр. В школе П. Гехеба праздничная атмосфе-
ра, танцы и игры на свежем воздухе были ключевыми символами школы и
выступали в качестве своеобразного «кодового языка» её культуры;
школьная жизнь воспитанников Вальдорфских школ основывалась на иг-
рах-театрализациях; в существующей до настоящего времени школе, осно-
ванной О.Декроли (1871-1932), основным принципом организации жизне-
деятельности детей является удовлетворение их потребностей 322.
Таким образом, гуманистические школы начала XX века рассматри-
вали игру именно как способ общей жизнедеятельности школы, способный
придать всей системе воспитания и образования продуктивный, целена-
правленный характер, ориентированный на потребности детского организ-
ма в движении, развитии, творчестве, общении, развлечении.
Мы сделали краткий обзор состояния гуманистической игровой
культуры педагогов практиков. Каким же образом этот тип игровой куль-
туры сказывался на развитии педагогической теории игры? Что нового она
внесла в понимание ее сущности, сферы применения, педагогического ста-
туса, методической оснастки, психологического наполнения и типологии?
Изменилось ли отношение ученых к роли взрослых в детской игре?
Одним их представителей свободного, природосообразного развития
ребенка был немецкий педагог Л. Гурлитт (1855-1931)―сторонник теории
свободного воспитания, обращался и к игре как одному из средств разви-
тия детей. Нормальный ребенок бессознательно повинуется закону разви-
тия посредством того, что называется игрой. Л. Гурлитт испытывал удов-
летворение от того, что его эпоха «открыла, как серьезно относится сама
природа к играм и как важны, как необходимы для физического, умствен-
ного, и морального развития человека эти игры» 323. Педагогов, которые
полагали, что игры допустимы лишь в первые годы жизни ребенка Л. Гур-
литт называл близорукими, тогда как в действительности они являются до
конца жизни каждого здорового человека весельем, хорошим побуждени-
ем к здоровой деятельности. Решение проблемы: «Как извлекать возмож-
но, больше пользы для развития детей из их природной потребности в иг-
рах?»―он считал самой неотложной педагогической задачей своего вре-
мени.
К проблемам детской игры проявлял большой интерес и швейцар-
ский психолог Э. Клапаред (1873-1940), его теория игры ребёнка, близка к
биологической концепции К. Гросса, но с большей опорой на психологи-
ческое содержание (например, в оценке потребностей). Точка зрения Э.
322 Цырлина T.B. Феномен гуманистической авторской школы в педагогической культуре XX
века.―Курск: Изд-во КГПУ, 1999
323 Гурлитт Л. О воспитании. / Пер. с нем. Л.Г. Оршанского.―СПб., 1911.―С.43.

Клапареда сводилась к тому, что душевное развитие ребенка не соверша-
ется само собой, оно не является просто результатом роста прирожденных,
наследственных сил ребенка. Ребенок сам должен развивать себя, и сред-
ствами, к которым он инстинктивно прибегает для этого, Э.Д. Клапаред
называл игры и подражание. В своих исследованиях он пытался ответить
на два вопроса: «Что такое, собственно говоря, игры?» и «Почему ребенок
любит играть?»324.
Представитель концепции свободного воспитания в России был
СТ. Шацкий (1878-1934). Он сформулировал принцип самоценности дет-
ства, этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека.
Через всю теоретическую и практическую деятельность СТ. Шацкого
проходила идея детского труда. На раннем этапе этот труд должен бытъ
связан с искусством и игрой. Труд, игра, искусство―три элемента детской
жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием со-
циализации и развития личности ребенка 325.
В русской педагогике конца XIX―начала XX вв. нашли отражение
противоречия между традиционной, самодержавно-православной установ-
кой на воспитание и подходами, ориентировавшимися на западноевропей-
ские образцы, с учетом своеобразия культурно-исторического развития
России. Ярким представителем этого направления стал К.Н. Вентцель
(1857-1947). Он рассматривал личность ребенка как «индивидуальность»,
как нечто целостное, как «реальный факт». К.Н. Вентцель отмечал, что иг-
ры должны быть по возможности свободными, представленными самим
детям, однако руководить детскими играми необходимо с особой педаго-
гической чуткостью и тактом, уходя на задний план, «стушевываться»,
«пробуждая в детях собственную инициативу и собственное самостоятель-
ное творчество» 326.
Как и их предшественники, представители гуманистической
педагогики в исследовании детской игры уделяли особое внимание
анализу ее сущности.
Видел в игре универсальное воспитательное средство и Л. Гурлитт.
В подтверждение этого он раскрыл педагогические возможности подвиж-
ных игр, развивающих в молодежи личные и социальные силы без сущест-
венного содействия воспитателя. Кроме того, самостоятельно организуе-
мые школьниками игры заставляют приспособиться и подчиниться суще-
ствующим в них правилам. Это развивает правосознание, предоставляет
поле для благородного состязания во всех мужских добродетелях: в ловко-
сти, силе, выдержке, твердости, чувстве товарищества, в быстро и созна-
тельно принимаемых решениях и поступках. Этим, по мнению Л. Гурлит-
324 Клапаред Э.Д. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. / Под ред. Д.Ф. Каца-
рова.―СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1911.
325 Шацкий СТ. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.―М., 1980.
326 Вентцель К.Н. Свободное воспитание. / Сб. избр. трудов.―М, 1993.

та, молодежь сама лучше подготовит себя для социальной жизни, чем это
могут сделать теоретические наставления воспитателей 327.
Игру СТ. Шацкий называл жизненной лабораторией детства, спе-
циальной обработкой жизненного материала, здоровым ядром разумной
школы детства, которая способна придать ему атмосферу молодой жизни и
без которой эта пора была бы бесполезна для человечества 328.
Важным моментом в реализации педагогических возможностей дет-
ской игры является .определение сфер ее применения. На анализе этой про-
блемы концентрировали свое внимание зарубежные и отечественные
педагоги-гуманисты.
Так, настаивая на том, что игры должны, сообразно с требованиями
природы, вновь вступить в свои права,как важнейший и необходимый
стимул деятельности Л. Гурлит, считал, что педагоги не должны думать,
что имеют право мучить детей серьезным, иногда непосильным трудом, а
игры допускать им малыми дозами в виде премии за благонравие 329. Од-
ной из ошибок старой школы Л. Гурлит называл то, что она, ограничив иг-
ры первыми годами жизни ребенка, хотела положить им конец и противо-
поставила этой природной потребности ребенка серьезный, утомительный
труд. Этот путь он считал не только ошибочным, но и ложным. Выводя
одну из главных задач воспитания, Л. Гурлит отмечал, что необходимо ис-
пользовать естественное побуждение детей к игре и, сообразуясь с приро-
дой, умело применять её, поскольку игра развивает естественным образом
все богатые и дремлющие в ребенке силы фантазии и творчества, сообра-
зительности и дар изобретательности.
Он пытался предостеречь педагогов от чрезмерной замысловатости и
остроумности игры, организуемой ими, так как измышлением искусствен-
но хитроумной системы игр и принуждением детей проделывать их по
расписанию, игра может превратиться в такое же мучение, в какое педаго-
ги превратили разумный труд 330. Такой путь включения игры в обучение
был бы снова направлен против природы ребенка, стал бы насилием и но-
вой непоправимой ошибкой. Это грозит тем, что ребенок стал бы тогда с
такой же неохотой относиться к игре, как он относился к школьному тру-
ду, не видя между ними никакой разницы
Э.Д. Клапаред, изучая игру как стимул развития, пришёл к выводу,
что она является важным фактором в развитии физических и душевных
функций ребенка. Он констатировал: «Игры нравятся детям потому, что
они способствуют удовлетворению их потребностей. Это общий закон, что
все, способствующее развитию жизненных сил и росту личности, вызывает
327 Гурлитт Л. О воспитании. / Пер. с нем. Л.Г. Оршанского.―СПб., 1911.- С. 45.
328 Шацкий СТ. Собр. соч.: В 4-х тт.―М., 1962.―Т.З.―С. 65.
329 Гурлитт Л. О воспитании. / Пер. с нем. Л.Г. Оршанского.―СПб., 1911.―С. 43.
330 Там же.-С. 45.

удовольствие (есть, когда голоден, спать, когда устал и т.д.), и, следова-
тельно, в том, что игры нравятся детям, нет ничего таинственного» 33 \
Одним из первых педагогов России СТ. Шацкий рассматривал вос-
питание через сочетание физического роста, материального труда, игры,
искусства, умственной и эмоциональной жизни 3 2. Задачи физического
развития в колонии «Бодрая Жизнь», открывшейся в 1905 г., решались по-
средством включения в жизнь детей-разнообразных спортивных игр. Зада-
чи формирования коллективистских отношений решались в творческих
играх, например в индейцев,―в ходе подготовки к такой игре воспитанни-
ки строили крепости, изготавливали все атрибуты, разрабатывали содер-
жание игры и ее правила, потом выбирали совет, вождя и разрабатывали
правила ведения переговоров с противником.
Особое значение в работе педагогического коллектива колонии име-
ли игры, требующие творческого напряжения детей. Такими играми стали
спектакли, для которых создавались сценарии, изготавливались декорации,
шились костюмы, подбиралось музыкальное сопровождение и пр. В играх-
импровизациях важное значение имела позиция педагога, который был
вправе повернуть сюжет игры, если та заходила в тупик, однако он был не
вправе подавлять фантазию и инициативу играющих. Коллективная игра
колонистов в сочетании с физическим трудом способствовала изменению
окружающей среды и активно влияла на внутренний мир воспитанников,
кроме того, задачей педагогов являлась разработка такого содержания иг-
ровой деятельности, которое способствовало бы самовоспитанию, самооп-
ределению, созданию ситуации успеха, что естественным образом имело
значение для дальнейшей жизни воспитанников. СТ. Шацкий отмечал, что
чем раньше игра, затрагивая разнообразные впечатления ребенка, входит в
его труд, тем лучше для мастерской. Игру нельзя изолировать от других
занятий 333.
Интересными, на наш взгляд, являются подходы к определению пе-
дагогического статуса игры и той роли, которую она выполняет в развитии
сущностных сил ребенка.
Отстаивая интересы ребенка и его свободу в выборе игры,
Э.Д. Клапаред тем самым предоставлял ему право выбора той деятельно-
сти, которая приносит ему максимальное эмоциональное удовлетворение,
раскрепощает его творческие созидательные силы, обеспечивает интен-
сивное духовное и социальное развитие 334.
351 Клапаред Э.Д. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. / Под ред. Д.Ф. Каца-
рова.―СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1911.―С. 68.
332 Шацкий СТ. Избранные педагогические сочинения: В 2 т.―М.: Изд-во СПН СССР,
1980. Т. 1.-С. 45.
333 Там же.
334 Клапаред Э.Д. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. / Под ред. Д.Ф. Каца-
рова.―СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1911.

Разработка теоретических концепций игры будет непродуктивной
без адресных методических рекомендаций для педагогов, воспитателей и
родителей в деле ее подготовки, организации и осуществления. Именно
эти проблемы стояли в центре внимания многих из тех, кто знал детскую
игру, ее природу и возможности в развитии и воспитании ребенка. Не вы-
зывает сомнения тот факт, что значительное влияние на детскую игру ока-
зывают взрослые. Позиция взрослого в игре и его же позиция относитель-
но детской игры во многом сказывается на ее ходе и содержании. Кроме
того, участвуя в детской игре, взрослые демонстрируют приемы и способы
социального поведения, которые переносятся детьми в реальную жизнен-
ную практику. И от того, какой будет роль взрослого в игре, во многом за-
висит будущность ребенка.
Как и его предшественники, Л. Гурлитт уделял внимание роли
взрослого в игре, суть которой он сводил к доверчивому отношению к де-
тям, предупреждая при этом, что взрослый не должен терять своей собст-
венной личности. Делом воспитателя он считал развитие в ребенке чувства
уважения и почтения к другим. Его гуманистическая педагогика была про-
низана отношением к ребенку как к продукту и одновременно творцу
культуры и эволюции, и, поощряя его к самодеятельности, правильно ру-
ководя им, педагог решал задачи его воспитания посредством природы,
истинно и культурно 335.
Ориентация исследователей игры на развитие природы ребенка под-
толкнула их к необходимости обоснования типологии или классификации
детских игр, одни из которых учитывали психофизические особенности
детей, другие не упускали из виду внутренний мир ребенка, третьи учиты-
вали необходимость формирования навыков социальных отношений, чет-
вертые пытались учитывать все предыдущие факторы. Так или иначе, каж-
дая из предпринятых попыток была не безосновательна и внесла сущест-
венный вклад в разработку теории детской игры.
Проведенный Э.Д. Клапаредом анализ предпринятых ранее попыток
классификации детских игр с учетом из педагогической направленности и
педагогической ценности, его личная убеждение в том, что игра является
важным фактором в развитии физических и душевных функций ребенка
позволили Э.Д. Клапареду, дифференцировать игры на две категории, одна
из которых предполагала упражнять общие процессы душевной жизни
(процессы воспитания, образования идей, движения и т.д.); другая―специ-
альные функции (борьба, охота, ловля, подражание и пр.). К первой кате-
гории принадлежали игры, относящиеся к внешним органам чувств (игры
сенсорные), к двигательным функциям (игры моторные) и к душевным
функциям (игры психические). К играм второй категории принадлежали
335 Гурлитт Л. О воспитании. / Пер. с нем. Л.Г. Оршанского.―СПб., 1911.

игры, развивающие специальные функции: игры в борьбу, в охоту, игры
общественные, семейные, игры подражания33 .
Разработанная Э.Д. Клапаредом классификация игр послужила фор-
мированию его отношения к ним как системе подготовительных упражне-
ний, направленных на развитие какой-либо полезной функции или дея-
тельности ребенка, или одновременно нескольких функций―движения,
воображения, суждения и т.д. Являясь приверженцем биологического на-
правления в психологии, Э.Д. Клапаред считал, что игра родственна ин-
стинкту в том смысле, что она подобно ему, состоит в самопроизвольном
обнаруживании, вызванном внешним или внутренним возбуждением како-
го-либо сложного поступка, механизм которого предначертан в нервных
центрах человека и цели которого индивидуум не осознает. С этой точки
зрения, считал Э.Д. Клапаред, игры являются инстинктивным побуждени-
ем. Их физиологическая основа заключается в чрезвычайно легкой раз-
дражимости нервной системы, которая в свою очередь зависит от того, что
нервы в период их развития находятся в состоянии неустойчивого равно-
весия.
«Неогуманистический» тип игровой культуры
Неогуманизм представляет собой педагогическое течение, выдви-
нувшее в качестве основной цели воспитания современного человека ан-
тичный идеал личности. Идеи неогуманизма зародились в германии в се-
редине XVIII века, термин «неогуманизм» ввел в научный оборот немец-
кий историк педагогики Ф. Паульсен в 80-х гг. XIX века. Первые предста-
вители неогуманизма И.М. Геснер, И.А. Эрнеста, К.Г. Хейне―в XVIII в.,
В. Гумбольд и Ф. Вольф в XIX веке возродили идеи всестороннего разви-
тия личности.
Значительные результаты в исследовании детской игры были дос-
тигнуты Ф. Паульсеном (1846-1908), который называл игру областью сво-
бодной творческой деятельности детей, источником радости и проявления
естественной природы ребенка. Он отмечал, что игра способна развивать и
упражнять физические и духовные силы ребенка, совершенствовать его
способности восприятия окружающего мира. Ф. Паульсен проявлял еди-
нодушие с западными и российскими педагогами в том, что игра обеспе-
чивает подготовку к дальнейшей общественной жизни, развивая общест-
венные способности и социальные добродетели 337.
В отечественной педагогике идеи всестороннего развития личности в
середине XX века были поддержаны и претворены в практике образова-
ния В.А. Сухомлинским (1918-1970)―автором оригинальной педагогиче-
336 Клапаред Э.Д. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. / Под ред. Д.Ф. Каца-
рова.―СПб.: Изд-во О. Богдановой, 1911.- С.62-68.
337 Паульсен Ф. Педагогика. / Пер. с нем. Под ред. Г.К. Вебера.―М.: Мир, 1913.

ской системы, основывающейся на принципах гуманизма, признании лич-
ности ребёнка высшей ценностью, организации разнообразной творческой
деятельности коллектива педагогов-единомышленников и учащихся. Вос-
питание В.А. Сухомлинский понимал как формирование «мыслящих лич-
ностей», а не послушных исполнителей. В организации деятельности ру-
ководимой им Павлышской средней школы В.А. Сухомлинский придавал
большое значение созданию игровой среды. Так на территории школы
появилась игровая площадка с каруселями и качелями, а в практике работы
школы игра заняла прочное место не только как средство отдыха и пере-
ключения внимания детей, но и активизации их умственной активности.
В.А. Сухомлинский многократно повторял, что «учение―труд, и его нель-
зя превращать в игру. Но нельзя поставить китайскую стену между трудом
и игрой... Так что же страшного в том, что ребенок учится писать, играя,
что на каком-то этапе интеллектуального развития игра сочетается с тру-
дом, и учитель не так уж часто говорит детям: «Ну, поиграли, а теперь бу-
дем трудиться!» 338.
Социальная сущность детской игры, по мнению Ф. Паульсена, со-
стоит в том, что «игра заставляет подчиниться общему для всех правилу;
правила определенной игры―первая форма закона, какую ребенок уясняет
себе чисто практически и с какой он осваивается; здесь предоставляется
случай научиться повелевать и руководительствовать, повиноваться и объ-
единяться всем в единое целое3 .
В.А. Сухомлинский считал игру занятием с определенным образова-
тельным и воспитательным содержанием, включающим обучающие, нрав-
ственные элементы, средства активизации позиции школьников, вовле-
кающие их в совместное игровое действие и служащие примером для бу-
дущих самостоятельных игр. Этот факт достаточно подробно освещен
СЛ. Соловейчиком в одной из его книг, где он подчеркивал: «Дети Сухо-
млинского не торопятся. Учитель старается сохранить им душевное равно-
весие... Не зубрёжка, а бьющая колючем интеллектуальная жизнь, проте-
кающая в мире игры, сказки, красоты, музыки, фантазии, творчества...» 34°.
Определяя педагогические возможности игры и сферы их примене-
ния, неогуманисты в первую очередь обращали внимание на ее потенци-
альные возможности как средства адаптации к новым условиям и эффек-
тивного приема обучения.
Так, Ф. Паульсен отмечал, что игра развивает способности ребенка -
ловкость руки, восприятие, творческое воображение, общественные навы-
ки, чувство ритма в движениях и танцах, любовь к природе и чувство фор-
мы. Самая существенная задача игры состоит в приведении в действие
всех активных сил подрастающего поколения посредством «насаждения» в
338 Сухомлинский В.А. Избр. Пед соч.: В 3-х т.―М: Педагогика, 1979.―T 1.―С. 103-104.
339 Паульсен Ф. Педагогика. / Пер. с нем. Под ред. Г.К. Вебера.―М.: Мир, 1913.
340 Соловейчик СЛ. Учитель Сухомлинский и его новая книга / Комсомольская правда.―1969.
― 18 сентября.

нем радостного настроения и тем самым противодействовать господству и
извращению чувственных потребностей, в особенности алкоголизму341.
Игра являлась своеобразным регулятором отношений в системе
«учитель-ученик», «ученик-ученик», что служило расширению опыта
межвозрастного общения и взаимодействия, накопления социального опы-
та. В таком общении создавались условия для проявления взаимопомощи,
взаимовыручки, сопереживания, соучастия. Именно такие отношения, по
мнению В.А. Сухомлинского,―лучшее средство воспитания 342.
В поле зрения неогуманистов была и оценка педагогического статуса
игры. Ф. Паульсен, например, отмечал, что по своему значению игра в
жизни молодежи стоит на первом месте, и активное проявление ребенка на
первой стадии его развития целиком воплощается в его играх. Игра уп-
ражняет силы ребенка для дальнейшей его жизни и работы. Даже то, что
выступает в жизни ребенка в виде труда, довольно долго содержит в себе
множество элементов игры 343'. С этой точки зрения природа игры, считал
Ф. Паульсен, не может быть названа бесцельной.
В.А. Сухомлинский отмечал, что ценность игры в сказку заключает-
ся в игре мысли, в стремлении к совместному переживанию, которое ведет
за собой формирование коллектива. Кроме того, юмор и мораль сказок
учат детей видеть смешное и серьезное, схватывать противоречия действи-
тельности, воспитывают способность сравнивать и сопоставлять 344. Игру и
романтику В.А. Сухомлинский считал средством формирования детского
коллектива, так как во время походов, в играх и соревнованиях складыва-
ются такие обстоятельства, которые способствуют лучшему раскрытию
личности перед лицом коллектива, и воспитательное значение таких об-
стоятельств состоит в их усложнении.
В практике работы Павлышской средней школы труд сочетали с иг-
рой, суть которой состояла в эмоционально-эстетической борьбе за утвер-
ждение красоты, человечности, дружбы, истинного товарищества, в пере-
живании радости духовного единения в процессе совместного преобразо-
вания балкона старого здания в уголок красоты, закладки виноградника и
питомника, подготовки кукольных спектаклей и новогоднего праздника 345.
Место взрослого в игре определяется игровым опытом детей и теми
целями, которые преследуются организаторами детских игр.
В школе В.А. Сухомлинского взрослые принимали участие наравне с
детьми и в разыгрывании игр-сказок, и в изготовлении атрибутики для
детской игры, и в осуществлении игровых проектов, связанных с трудовы-
ми операциями на общее благо. Многое из того, что усвоили дети в этих
341 Паульсен Ф. Педагогика. / Пер. с нем. Под ред. Т.К. Вебера.―М.: Мир, 1913.―С. 170.
342 Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива.―М., 1981.
343 Паульсен Ф. Педагогика. / Пер. с нем. Под ред. Т.К. Вебера.―М.: Мир, 1913.―С.163.
344 Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива.―М.: Педагогика, 1981.―С. 165.
345 Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа.―М., 1979.

играх было полезно для развития их духовного начала, человеческих от-
ношении, эстетического и нравственного развития 346; 347, 348.
Изучение опыта отдельных гуманистических воспитательных систем
(как отечественных, так и зарубежных) позволило выделить некоторые ви-
ды и типы игр, получивших распространение в детской среде и наиболее
привлекательных для детей. К их числу можно отнести подвижные игры,
игры-состязания в интеллекте, игры-сказки, игры-приключения, игры--
фантазирования, игры-драматизации, игры-театрализации. Каждая из этих
игр выполняла как образовательные, так и воспитательные задачи,―в за-
висимости от места и времени ее проведения. Вместе с тем, каждая из них
была педагогически организованной игрой.
Особое место в воспитательной работе Павлышской средней школы
занимали игры-путешествия, развивающие воображение детей, попол-
няющие их знания о родном крае, обогащающие их эмоциональный опыт
переживаниями об утраченном, создающие прочную основу для реализа-
ции ими стремления сохранить культуру своего народа.
Школу в Павлыше В.А. Сухомлинский превратил в «школу радо-
сти», обратившись к театрализованным играм по сказкам русских писате-
лей и народным сказкам. Он считал, что сказки активизируют мышление
учащихся, обогащают их речь, формируют эстетические и нравственные
чувства. Не удивительно, что результатом творческого отношения к педа-
гогической деятельности явилось создание в школе Комнаты сказки, в ко-
торой ребенок мог не только услышать сказки, но и сам рассказывать их, а
потом разыгрывать театрализованные представления, становясь героем то
одной, то другой сказки 49.
Без сказки В.А. Сухомлинский не представлял себе интеллектуаль-
ные взаимоотношения между детьми, их коллективные переживания ―
«радость, одухотворенную мыслью». Основным «сказочником» в школе
являлся учитель, и он входил в духовный мир ребенка, прежде всего как
сказочник. «Сказка―это зернышко, из которого прорастает эмоциональная
оценка ребенком жизненных явлений» 35°.
Пытаясь определить и измерить ценность каждой отдельной игры,
Ф. Паульсен выделил следующие параметры: «игра имеет тем большую
ценность, чем больше она способна развить свободное проявление само-
деятельности; с самодеятельностью повышается также удовольствие, дос-
тавляемое игрою». С этой точки зрения целесообразными, по мнению
Ф. Паульсена, являются коллективные подвижные игры, такие как игры в
мяч, салки, боевые игры и бег. В этот перечень ценных игр Ф. Паульсен
включает и игры, требующие напряжения умственных сил, быстрых суж-
346 Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива.―М., 1981.
347 Сухомлинский В А. О воспитании.―М.: Просвещение, 1975.
348 Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В 3-х т.―М.: Педагогика, 1979.
349 Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.―Киев, 1977.-С. 155-156
350 Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива.―М., 1981.- С. 93-94.

дений, остроумия, находчивости, сообразительности: игры в вопросы и от-
веты, отгадывание загадок, шахматы и шашки, и даже карты351.
В поле зрения представителей «неогуманистического» типа игровой
культуры были вопросы, раскрывающие психологизмы детской игры. Так
деятельность детского воображения Ф. Паульсен считал характерным для
большинства игр. Ценность же игры уменьшается, если в ней минимально
воображение, если она не развивает-психические и физические силы орга-
низма. Под эти характеристики подпадают азартные игры, поскольку вы-
игрыш в них часто зависит от случайности, а не от ловкости и сообрази-
тельности. Эти игры сами по себе не могут представлять никакого интере-
са, интерес связан лишь с надеждой на выигрыш. Но этим то и уничтожа-
ется существенный характер игры, поскольку сама игра превращается в
средство для достижения выигрыша. Эти игры развивают лишь жадность и
352
зависть
В поле зрения Ф. Паульсена оказалась и тенденция превращения иг-
рушки в завершенную форму. Он считал, что такая игрушка не предостав-
ляет возможности проявления детской фантазии в ее совершенствовании,
изменении её внешнего вида или оформлении. Игрушка должна давать
свободу творчества, а с завершенными игрушками «остается только вести
разговоры»,―отмечал Ф. Паульсен 353. Самодельная игрушка дает боль-
шой простор воображению ребенка, предоставляет ему возможность само-
стоятельно проявлять свои силы в ее совершенствовании.
Таким образом, в гуманистических, неогуманистических педагогиче-
ских теориях и в практике гуманистических школ сферы применения игры
не были жестко ограничены. Кроме того, приветствовались как педагоги-
чески организованные, так и свободные игры, причем и те и другие оцени-
вались равнозначно как воспитательное и образовательное средство. Ва-
жен тот факт, что большинство исследователей, рассматривая игру как
свободную и самостоятельную деятельность детей, относились к ней не
только как к развлечению и удовлетворению потребности в удовольствии,
но и как к универсальному методу, позволяющему осуществлять гибкое и
мягкое влияние на ребенка.
Зарубежные и отечественные педагоги-гуманисты и неогуманисты
раскрыли способность игры адаптироваться к разнообразным условиям
среды, что позволяет ей быть наиболее приемлемой в системе средств и
методов педагогического влияния как на отношения между детьми, так и
на отношения между детьми и взрослыми. Несмотря на то, что большинст-
во игр в гуманистических авторских системах были педагогически органи-
зованными, они обязательно предусматривали проявление самостоятель-
ности и самодеятельности детей в выборе самой игры, в ее построении, что
351 Паульсен Ф. Педагогика. / Пер. с нем. Под ред. Т.К. Вебера.―М.: Мир, 1913
352 Паульсен Ф. Педагогика. / Пер. с нем. Под ред. Г.К. Вебера.―М.: Мир, 1913
353 Там же.

позволяло «затушевывать» или «камуфлировать» руководящую роль педа-
гога в ней.
Представители «гуманистического» и «неогуманистического» типов
игровой культуры демонстрировали свою убежденность в неограниченных
возможностях детской игры. Относясь к ребенку как уникальному явле-
нию, они использовали игру в целях развития его индивидуальности, во-
ображения, фантазии, творчества. Своеобразное отношение педагогов-
гуманистов к детской игре состояло еще и в том, что они рассматривали ее
не как средство адаптации ребенка к социальной среде, а наоборот, как
средство адаптации среды к индивидуальности ребенка. Нисколько не
умаляя значение ранее обнаруженных функциональных возможностей дет-
ской игры педагоги-практики обогатили, арсенал педагогического потен-
циала детской игры. Акцентируя внимание на природосообразном, социо-
культурном развитии детей, ведя исследовательский поиск скрытых по-
тенциалов игры, представители этого типа игровой культуры обосновали
такие функции игры как диагностическая, креативная, коррекционная и
терапевтическая.
Достижения науки и технического прогресса конца XX―начала XXI
вв. обозначил новые векторы в развитии теории и практики образования, а
также в игровой культуре.
2.5 «Гедонистический» тип игровой культуры
(основные векторы развития современной игры)
Последнее десятилетие XX века показало, что в игровой культуре
наметилась тенденция ее гедонизации, коллективный характер игры сме-
нился индивидуальным; доминирующими мотивами игровой деятельности
становятся узко-эгоистические установки личности, в их основе―гедони-
стическая подоплека, азарт, жажда развлечений. Утрачивается развиваю-
щий и созидающий характер детской игры. Стремительно растет число но-
вых видов и типов игровых форм, а на смену традиционным игровым фор-
мам в виде коллективных, творческих, настольно-печатных игр приходят
игры электронные, компьютерные, виртуальные.
Со времен Аристотеля в педагогических учениях об игре уделялось
достаточно внимания и природе удовольствия от нее. Однако он одним из
первых отметил способности игры в предоставлении разнообразных удо-
вольствий человеку. В эпоху Средневековья Я.А. Коменский отмечал, что
школа для детей перестала быть привлекательным местом, только потому,
что в ней мало игр, доставляющих удовольствие.
В играх, равно как и в развлечениях, главный двигатель есть
непосредственное удовольствие, возникающее, от движений и
соединенной с ними душевной деятельности;―подчеркивал
П.Ф. Каптерев,―игры и развлечения только и существуют ради
удовольствия, ими доставляемого. Обращая наше внимание на то, что

Обращая наше внимание на то, что двигателем игры, как и развлечения,
является непосредственное удовольствие, возникшее от движений и со-
единенной с ними душевной деятельности, он уточнял, что игры сущест-
вуют только ради удовольствия, доставляемого ими. Педагог считал игру
тем процессом, который чем-либо оканчивается, следовательно, удоволь-
ствие в игре достигается не только от самого процесса, но и от того ре-
зультата, который достигается игрой. С этой точки зрения самый простой
вид игры есть такая игра, которая начинается исключительно вследствие
доставляемого удовольствия и может быть окончена в любой момент, ко-
гда конец, результат игры не представляет никакого интереса, а важен
лишь сам процесс 354.
На том, что игра должна быть удовольствием;―настаивал М.М. Ру-
бинштейн,―нет этого удовольствия от игры―нет и самой игры; но ра-
дость её зиждется главным образом на чувстве активности и сознании се-
бя, хотя бы и смутно, как самостоятельной силы, являющейся причиной,
созидающим фактором; но там, где контроль и руководство возводятся в
систему, игра утрачивает этот свой основной характер, потому что она
должна быть свободна как от внешней ответственности, так―и в особен-
ности―от принудительности 355.
Совершенно иное отношение к детской игре было у французского
педагога-социалиста С. Френе (1896-1966). По его мнению, игра может
подготовить детей к жизни, если она формирует какие-то способности или
развивает определенные навыки, но по сути своей, она игра отвлекает де-
тей от реальной жизни, заставляет принимать за жизнь то, что является её
копией, и поэтому искажает представление об основных вопросах бытия.
С. Френе считал, что педагогика игры того времени стремилась разделить
жизнь человека на две зоны, первую―зона серьезных дел, творчества и со-
зидания, включающую в себя большинство обычных практических дейст-
вий, все виды труда и связанные с ним обязанности человека; и вторую,
способствующую расслаблению и отдыху людей, снятию напряжения,
включающую развлечения и игры. Такое разделение жизни на две проти-
воположные зоны ведет, по мнению С. Френе, к росту неблагоприятных
тенденций, следствием чего очевидно стремление «среднего» человека из-
бегать работы и трудностей ради удовольствий. Этим же объясняется, с его
точки зрения, вялость и апатичность ребенка в школе, не желание брать на
себя никаких обязанностей и его же оживление в зоне игр и развлечений.
Подобное явление становится еще более опасным, считал Френе, когда ре-
бенок минует переходный возраст, можно предполагать необратимость не-
гативных процессов. Единственным выходом считал он применение мето-
354 Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях / Народное образование.―1999.―№ 10.―С.
230-231.
355 Рубинштейн М.М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М.:
Кооперативное изд-во «Мир», 1927.

да педагогики труда, «которая способна возвратить людям смысл жизни,
раскрывая ее истинные ценности» 356.
Относясь к феномену игры лишь как к развлечению, С. Френе, пре-
достерегал о её пагубном влиянии на ребенка, считая, что чрезмерное ув-
лечение играми в детстве, приведет к необратимым последствиям в юно-
шеские годы, когда Человек будет избегать работы ради наслаждений.
Современные исследователи детской игры (В.Н. Бейлин, О.С. Газ-
ман, И.И. Фришман, и др.) в один ряд с ее развивающей, обучающей и со-
циализирующей функциями ставят и гедонистическую функцию.
Гедонизм (от греческого hedone―наслаждение) характеризуется как
этическая установка личности, с точки зрения которой основой природы
человека является стремление к наслаждению, а потому все ценности и
ориентации деятельности должны быть подчинены или сведены к наслаж-
дению как подлинному высшему благу 357. Люди борются или играют ради
чего-то. В первую и последнюю очередь борются или играют ради победы,
но победе сопутствуют разные способы наслаждаться ею. Прежде всего,
ею наслаждаются как торжеством, триумфом, справляемым группой в ра-
достных восклицаниях и славословии3 8. В современной игровой культуре
действительно обнаруживается тенденция гедонизации содержания игр.
Стремление к наслаждению в игре «подогревается» отсутствием получе-
ния жизненно важных наслаждений в реальной жизни. Если этого нельзя
достичь в реальном жизненном пространстве, можно попытаться сделать
это в виртуальной реальности игрового пространства.
Подлинная культура всегда требует в любом аспекте честной игры, а
честная игра есть не что иное, как выраженный в терминах игры эквива-
лент порядочности. Нарушитель правил игры разрушает самое культуру,
подчеркивал Й. Хейзинга, для того, чтобы игровое содержание культуры
могла быть созидающим или подвигающим культуру, оно должно быть
чистым 359. Соотнося состояние современной игровой культуры общества с
оценочными суждениями Й. Хейзинги, можно с уверенностью сказать, что
она лишилась достоинств человеческой игры. Состояние современного че-
ловека погранично с инфантилизмом, что резко противоположно истинно
игровому состоянию. Коллективные игры, как «живой пульс культуры»
(Й. Хейзинга), требуют от участников «автоматизма и антииндивидуализ-
ма».
Сегодня наблюдается эскалация новых технических игровых форм.
Это явление можно назвать формой игрового самовыражения человека
356 Френе С. Избр. пед. соч. / Пер. с франц. /Сост., общ. ред. и вступит ст. Б Л. Вульфсона.―М.:
Прогресс, 1990.- С.190-191.
Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицианов.―Минск: Изд-во М.В. Скакун,
1998.-С. 152.
358 Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. Г М.: Прогресс. Академия, 1992.―С. 66.
359Там же.-С. 238.

нашего времени, которая вошла в жизнь постепенно и не была своевре-
менно замечена. Однако роль игры в современной жизни все более возрас-
тает; с невиданной силой идет процесс социализации игрового элемента
культуры. Помощь в этом игре оказывают средства массовой информации,
тиражирующие в огромных масштабах культурные образцы. Во многом
способствует распространению всеобщего гедонизма индустриализация
досуга, предоставляющая неограниченные возможности интенсивному
производству и воспроизводству игровых форм.
Проведенный нами анализ современного состояния игровой культу-
ры позволил выделить основные направления гедонистического «дрейфа
игры»―развитие индустрии развлечений, популяризация игровых шоу и
игровых телевизионных программ, коммерциализация игровых проектов,
развитие рынка игрушек как доходного бизнеса, достижения технического
прогресса в игровом пространстве (возможности компьютерных игр). Да-
лее остановимся на характеристике каждого из обозначенных направле-
ний.
Явление индустрии развлечений несвойственно для отечественной
культуры. Оно не являлось характерной чертой и для игровой культуры
нашей страны до начала 90-х гг. XX века. С распространением массовой
культуры индустрия развлечений стала проникать в литературу, кино, те-
левидение, а с появлением электронной продукции и в средства массмедиа.
Авторы и разработчики индустрии развлечений положили в ее осно-
ву добротную драматическую «легенду игры», присущую практически
всем жанрам. Если бы не было фабулы игры и добросовестно прописанной
ее оболочки, смысл каждого развлекательного проекта сводился бы к три-
виальной победе одного и поражению другого. От литературной драматур-
гии «драматургия игровая» отличается тем, что в игровой стихии жанр ―
это действие, которое необходимо произвести игроку, не нарушая порядка
игры.
Индустрия развлечений разрабатывается с учетом знания тончайших
психологических механизмов. Во-первых, если чьей-то безопасности уг-
рожает враг, то он стимулирует пробуждение чувства страха. Ответной ре-
акцией является включение защитных механизмов, а выброс адреналина
вызывает ответную реакцию―молниеносный выбор способов устранения
угрозы. Во-вторых, если участника состязаний обходит другой участник,
применив при этом «плутовство», то на следующем этапе первый предпоч-
тет обратиться не к собственным возможностям, а к изысканным ухищре-
ниям, с целью превзойти соперника. В-третьих, изысканность и изощрен-
ность состязаний, сопряженная с эмоциональными всплесками, наслажде-
ниями и страданиями затягивают участников куда сильнее, чем програм-
мы, осуществляемые в спокойном эмоциональном режиме. В-четвертых,
стремление игроков к выигрышу, желание удовлетворить свою потреб-
ность в общественном признании поощряется большим выигрышем, при-

зом, вознаграждением. Стремление к выигрышу продиктовано желанием
обрести стабильность.
Современная индустрия развлечений предлагает игроку действовать
от имени сомнительного героя. Участники игрового процесса осваивают
приемы чуждого им, но «нужного» поведения, а на них рефлекторные ре-
акций направлено воздействие стимулов, профессионально разработанных
и мастерски вмонтированных в игровое пространство. Здесь срабатывает
проверенная аксиома: игровое поведение определяет установки, установки
―поведение. И если «плутующий игрок пойман за руку», наступает осоз-
нание того, что правила игры―нарушены, а игра превращается в удобный
предлог и средство своеобразной манипуляции сознанием и «штамповки
мозгов» 360. Современный мир в создании индустрии развлечений превзо-
шел самого себя. Его продукция способна удовлетворить любые вкусы, за-
просы и потребности―от высоко интеллектуальных―возвышенных, до
пагубных―низменных. Богатству вкусов разных слоев общества соответ-
ствует многообразие игровых форм, проектов, шоу, развлечений. Среди
них «реальные игры», организуемые по заказу богатых клиентов для их
друзей, родственников, знакомых, недругов. Содержание таких программ
чаще всего шокирующего характера, вызывающего эмоциональный взрыв
и выброс адреналина.
Программы клубов «Пейнт-бола» удовлетворяют потребность в
стрельбе по бегущей живой мишени. Жажда удовольствий от экстрималь-
ных испытаний привлекает личностей, склонных к риску, эмоциональному
напряжению. Такую возможность предоставляют игровые проекты и со-
стязания, связанные с поеданием экзотических насекомых, пресмыкаю-
щихся, морепродуктов и пр. Люди, стремящиеся доказать себе и окру-
жающим свою выносливость, но не профессионализм и мастерство, найдут
удовольствие в танцах без перерыва. Стремление доказать всем, что ты не
глупее других, а порой, даже умнее, будет удовлетворено в игровых про-
граммах, не отличающихся высокой интеллектуальностью («Слабое зве-
но», «Поле чудес», «Как стать миллионером» и др.). Азартные натуры
удовлетворят свою страсть в казино, в зале игровых автоматов, на бегах, в
гонках по ночным городам.
Страдание и удовольствие, получаемые в таких играх похожи на
своеобразный духовный садомазохизм (Л.М. Либерман), так как азарт игры
связан с риском, напряжением, получением радости от выигрыша и потря-
сений и стрессов. Это состояние обусловлено выбросом в кровь внутрен-
них гормонов, эндорфинов, которые являются основой игровой зависимо-
сти. Эндорфин―конечный продукт игры―гормон удовольствия361. Новые
явления современной игровой культуры привлекают внимание исследова-
телей разных отраслей наук. Так, например, А.А. Орлов, изучая игровой
360 Маркова Н. Играющие с человеком // Народное образование.―2004.―№ 2.―С. 241-248.
361 Либерман Л.М.Анатомия игровой зависимости // Журнал прикладной психологии.―2004. ―
№4-5.-С.28-30.

элемент в культурной деятельности, обратил внимание на универсализа-
цию игры, связанную с тем, что модные в разных странах игры часто ста-
новятся международным достоянием. Новые технологии порождают новые
игры―телевизионные, компьютерные, видеоигры, производство и потреб-
ление которых обусловлено техническим прогрессом. Игровые формы по-
стоянно совершенствуются и модернизируются, тем самым удаляясь от
своей первоосновы, первоисточника. Современная игра приобретает зре-
лищный характер, который, с одной стороны, характеризует её как куль-
турную универсалию, а с другой―подтверждает её генетическое родство с
театром 362.
Этим обусловлен и тот факт, что современное телевидение превра-
тило игру в своеобразное представление, документально-игровое зрелище,
разыгрывающееся на глазах многомиллионной публики, в содержании ко-
торого доминируют ведущий шоумен, массовая аудитория, «внутренний
зритель», подарки, призы, реклама. В её жанровой основе заложены доб-
ровольность, условность, фиксированность правил.
Телевидение пытается удовлетворить интересы зрителей всех воз-
растных категорий и направленностей, в зависимости от целей, которые
преследуются зрителем, и создает интеллектуальные игры-викторины или
сугубо развлекательные шоу. В его игровом арсенале передачи, рассчитан-
ные на детей дошкольного возраста («Спокойной ночи, малыши», «АБВГ-
Дейка»), младших школьников («Тайна зеленой комнаты», «Полундра!»,
«Любопытка»), подростков («Царь горы», «Маленькая политика», «Впе-
ред идущие»), юношества («Умницы и умники», «Что? Где? Когда?»,
«КВН», «Своя игра», «Брейн-ринг», «Сокровища Форда Байярд»). Некото-
рые из этих игровых программ имеют развивающий характер, они рассчи-
таны на коллективное взаимодействие и сотрудничество игроков, знаю-
щих, что успех и победа в игре зависят от слаженности их совместных
действий. Однако большую часть современной телевизионной аудитории
привлекают другие―азартные телеигры, щекочущие нервы, «вбрасываю-
щие в кровь адреналин», вызывающие эмоциональное напряжение с неиз-
бежной последующей депрессией («Фактор страха», «Последний герой»,
«Слабое звено», «Русская рулетка», «Третий лишний» и др.). Это объясня-
ется прежде всего тем, что правила в такой игровой телевизионной форме
не соответствуют общепринятым нормам, доминирующим в традиционной
игре, где победу одерживает самая сплоченная команда, либо самый силь-
ный, ловкий, выносливый, остроумный игрок. В большинстве своем со-
временные игровые формы, получившие распространение на ТВ, пропа-
гандируют другую игровую мораль, которая противоречит нормам челове-
ческого бытия. Логика игры выстроена так, что победить должен самый
слабый, потому что он имеет право в любой момент игры избавиться от
362 Копылова Р.Д. Открытый экран: Телевизионные зрелища и диалог.―СПб.: РИИИ,
1992.-С. 26.

сильного противника простым голосованием. Разжигает эти страсти азарт,
большой денежный куш, получить который можно лишь избавившись от
сильного соперника. У большинства игроков складывается мнение, что для
участия в таких играх совсем не обязательно быть подготовленным как
физически, так и интеллектуально, достаточно вовремя и удачно вступить
в сговор и удалить неугодного игрока только потому, что он сильнее, со-
образительнее, обладает интуицией и представляет серьезную конкурен-
цию в погоне за большим выигрышем. Примером может служить игровой
проект «Последний герой».
Практически все телевизионные игровые программы имеют атональ-
ный характер. Состязания игроков схожи с состязаниями гладиаторов,
только там победа была за сильнейшим,, и из агона выбывал тот, кто по-
терпел поражение или же был убит в честной схватке. В современных иг-
рах судьба игрока решается «племенем», «стаей», «бригадой». И только в
интеллектуальной телевикторине «Умницы и умники» агонист, потерпев-
ший фиаско, не выбывает из игры, а становится «теоретиком», т.е. про-
должает игру в другом статусе и набирает очки, приближающие его к же-
ланной победе.
Многие исследователи (В.В. Абраменкова, И.Л. Андреев, А.Г Асмо-
лов, М. Кечки, А.В. Мудрик, Й. Хейзинга, Э.Эриксон и др.) обращают
внимание на то, что в период мощных социальных и политических преоб-
разований в обществе усиливается роль разнообразных зрелищных форм,
их часто используют в своих интересах политики разного уровня с целью
отвлечь молодежные массы от существа политических интриг и воспол-
нить вечное желание народа―«хлеба и зрелищ». Телевизионные игровые
и зрелищные программы, основываясь на мощной индустрии развлечений,
в том числе и на телеигре, используют разнообразные механизмы внуше-
ния, в их числе: воздействие через героев игры или шоу; воздействие на
эмоции и чувства телезрителей и участников; пропаганда стереотипов и
имиджей; создание слогона, внедрение фразеологизмов, сленга, доступно-
го и легко усваиваемого молодежью и др. Этому необходимо противопос-
тавить педагогически организованную игру, способную ориентировать
школьников в существующей системе ценностей, помочь выстраивать от-
ношения в современном противоречивом мире, научить налаживать кон-
такты и выбирать адекватные ситуации способы социальной коммуника-
ции.
Сегодня вся индустрия игр и развлечений меняет свои технологиче-
ские платформы и резко активизирует маркетинговую политику. Традици-
онные формы развлечений, такие как обычное и сетевое телевидение, не
могут предложить пользователям ничего кардинально нового, а игровая
активность общества нарастает. Игровой бизнес не скупится и на рекламу.
Только в 2001 году только в рекламу игр было вложено около миллиарда
долларов, причем главная мысль рекламы: игра―наиболее "крутое" заня-
тие для любого человека, а не только развлечение для подростков и инфан-

тильных студентов. Игры начинают реально конкурировать с традицион-
ными развлечениями: в 1999 году прибыль от компьютерных открыток и
журналов, связанных с играми, достигла 8,9 млрд. долл., тогда как доходы
от аналогичных музыкальных приложений не превысили 7,3 млрд. долл..
Обороты игровой индустрии удваиваются через пять лет с каждым новым
поколением продуктов, а обилие технологических новинок позволяет про-
гнозировать их развитие в будущем.
В 2005 году объем европейского рынка онлайновых развлечений со-
ставит 38 млрд. долл. Именно такую сумму потратят европейцы, развлека-
ясь в Сети, по данным нового исследования, проведенного медийным кон-
сультантом Schema. Эта рекордная сумма будет потрачена на онлайновые
казино, игры, кино, видео и прочие услуги развлекательного характера.
Аналитики связывают бум на рынке онлайновых развлечений с рас-
пространением в Европе широкополосного доступа. По прогнозам, евро-
пейцы будут проводить за разного рода интерактивными развлечениями
времени не меньше, чем за обычными, офлайновыми. Ожидается, что ли-
дером здесь будет Англия, на долю которой выпадет более трети означен-
ной суммы. Дело в том, что эта страна занимает ведущие позиции по части
азартных игр в онлайне, кроме того, в стране достаточно широко распро-
странено цифровое телевидение. Самые разные игры проникают в нашу
жизнь и расцвечивают ее новыми красками, они становятся очень серьез-
ным бизнесом.363
Коммерциализации подвергаются интеллектуальные, спортивные
игры, игры-развлечения и т.п. Популярная некогда интеллектуальная игра
«Что? Где? Когда?» превратилась в интеллектуальное казино, в котором
высота ставки зависит от сложности вопроса. Широко распространены
букмейкерские конторы, принимающие ставки на победу в соревнованиях
ведущих футбольных или хоккейных команд, танцевальных пар фигурного
катания, гимнастов, пловцов и др.
Игорный бизнес, получивший прописку в крупных городах России,
начал освоение провинции и весьма успешно. В каждом областном центре
активно действуют десятки казино, чьи услуги щедро оплачиваются мест-
ными бизнесменами, которые удовлетворяют в них свою страсть к азарт-
ным играм. Таким образом, спрос рождает предложение.
Об этом предупреждал еще С. Френе, считая, что множество игр и
игрушек, якобы имеющих воспитательное значение, которые на самом де-
ле более или менее интересные забавы, а, в конечном счете,―источник
прибыли для тех, кто их производит и сбывает 364. Индустрия развлечений
держит в поле своего зрения и производство детской игрушки, которое в
настоящее время стало очень прибыльным бизнесом. Конечно, производи-
телей игрушек беспокоят в большей мере экономические вопросы, в фоку-
363 Семенов А. Игры―дело серьезное (Сентябрь 2001) (asem@bizon.ru).
364 Френе С. Избр. пед. соч. / Пер. с франц. /Сост. Б Л. Вульфсон.―М.: Прогресс, 1990.―С. 51.

се их внимания―коммерция, выгодные сделки и максимальная прибыль;
их девиз: «Пипл хавает», «Спрос рождает предложение». Показательна од-
на из таких невинных игрушек, появившаяся в начале 90-х годов (вскоре
после развала СССР) и называвшаяся «Морской бой». Ее создатели свели в
морском сражении за Крым два флота―российский и украинский. «Забав-
ляясь» расстрелом флота «противника», ребенок незаметно для себя впи-
тывает идеи национальной вражды, включается в процесс разжигания на-
циональной розни, .агрессивности, утверждается в «территориальных пре-
тензиях». Так игрушка-забава превращается в средство решения прагмати-
ческих интересов и задач, далеко идущих планов взрослых―политиков,
идеологов, экономистов.
В 1908 г. в Париже, на Международной выставке игрушек, Россий-
ская «Матрешка» получила главную награду―Большую золотую медаль.
Прошло почти сто лет, а «Матрешка» по-прежнему остается символом
России, символом национальной культуры. Она не перестала быть игруш-
кой детей, хоть и превратилась в сувенир, но по-прежнему обладает уни-
кальными развивающими возможностями. Их умелое использование в
обучении и воспитании детей дает эффективные результаты. Однако на
смену традиционной деревянной матрешке пришли стилизованные «бо-
чонки» и «вкладыши», изготовленные из пластмассы―тусклые и бездуш-
ные. Любимую деревянную пирамидку также сменила её «родственница»
из пластмассы, часто некачественной, непрочной, скапливающей статиче-
ское электричество, пугающая детей яркими и болезненными разрядами.
Существовавшие ранее народные игрушечные промыслы в Сергие-
вом Посаде, Каргополе (Архангельсая обл.), Дымкове (Нижегородская
обл.), Филимонове (Тульская обл.) и других местах утратили свою былую
славу и мощь. Это произошло потому, что народная игрушка перестала
быть востребованной, а того небольшого количества, что сегодня выпуска-
ется в стране, хватает лишь для заезжих туристов-иностранцев. Если
раньше других игрушек не было и глиняные «свистульки-обереги», «Ба-
рышни» и «Парубки» были любимыми игрушками мальчишек и девчонок,
то теперь они свои функции выполнили, пылятся в коробках, забыты или
являются элементом интерьера, а в лучшем случае, музейным экспонатом.
Созданный в конце XIX века в подмосковном Сергиевом Посаде Му-
зей игрушки сегодня утрачивает свои функции, перестает быть центром
информации о достижениях в области культуры и мастерства игрушечни-
ков―слабое финансирование привело его к полному упадку, а малочис-
ленные экскурсии не восполняют необходимые потребности музея. Редки-
ми стали и выездные выставки по городам России.
Технический прогресс и игровая индустрия не обошла своим внима-
нием и детскую игрушку. К большому сожалению, она перестает отвечать
интересам и потребностям современного ребенка, поскольку все чаще но-
сит завершенный характер. Как не вспомнить К.Д. Ушинского, настойчиво
рекомендовавшего воспитателям не предоставлять ребенку готовые игро-

вые предметы, потому что он не будет с ними играть. Ему необходимо
дать только материал для игр, а он уже сам придумает, как его использо-
вать.
Современная детская игрушка почти не оставляет ребенку возмож-
ности доводить её до совершенства. Девочки, например, получают в пода-
рок куклу «Барби» с целым гардеробом, им уже не нужно творить само-
стоятельно для неё новые туалеты, заниматься рукоделием, упражняясь
тем самым в искусстве моделирования, кройки и шитья. Производители
универсальной куклы даже создали для неё дом―с мебелью, постельными
принадлежностями,―и поэтому нет надобности в его сооружении (из ста-
рых обувных коробок), нет необходимости шить платья, простыни и наво-
лочки для любимой куклы из лоскутков. Все игрушки выполнены из пла-
стмассы―материала холодного, застывшего, неприятного на ощупь. Пла-
стмасса не позволяет модифицировать игрушку, придавать ей желаемый
вид и свойства. Оценивая материалы, из которых должна быть изготовлена
детская игрушка, Рудольф Штейнер настаивал на использовании нату-
ральных материалов―дерева, глины, тканей, т.е. таких материалов, кото-
рые излучают тепло, а не забирают его.
С начала 90-х годов XX века сократилось производство отечествен-
ных игрушек, магазины оказались переполнены импортными игрушками
сомнительного качества, не отвечающими гигиеническим нормам. Тревогу
родителей стал вызывать и внешний вид игрушек―таких, как «Робот-
трансформер», представляющий собой ужасного монстра, конечности ко-
торого выглядят как оружейный арсенал. Эта игрушка в считанные секун-
ды способна превратиться в боевую машину, в космический корабль при-
шельцев, в невиданной силы оружие... Какие эмоции вызывает такая иг-
рушка у ребенка, какие цели преследовали производители, предлагая её
малышу?
Военизированная игрушка была популярна во все времена, а ныне -
особенно. Известно, все мальчишки хотят быть героями, и каждому из них
хочется покончить с условным противником, с террористами, а поэтому в
руках детей оказываются пистолеты, автоматы, ружья, танки. Но никто се-
годня не скажет с уверенностью, что именно эти игрушки воспитывают
патриота-воина, в любую минуту способного спасти свой народ и пожерт-
вовать за него своей жизнью...
На мир игрушки оказывает огромное влияние культура других стран
и народов. В 80-90 годы XX в. появились так называемые «маски-
страшилы», пришедшие в Россию в основном из западной культуры. Аме-
риканцы надевают такие маски в праздник «Всех святых», желая «произ-
вести впечатление», а иногда―и напугать знакомых, друзей, одноклассни-
ков, родителей. Американцы реализуют таким образом свою потребность
эпатировать окружающих, организовать некий маскарад. Но почему рус-
ские мальчишки и девчонки с упоением глядят на себя в образе чудища,
далекого от культуры их отцов и матерей, дедов и прадедов? Проникнове-

ние культур, их интеграция? Но тогда происходит вытеснение, выдавлива-
ние исконно русской культуры, подмена ее ценностями и традициями
иных культур. И игрушка оказывается важным средством культурной экс-
пансии, вторжения символов и нормативов иных этнических культур.
Кроме пропаганды новых развлекательных программ телевидение
занимается пропагандой и рекламой новых достижений в области индуст-
рии детских игрушек, которая в середине 90-х гг. XX века предложила де-
тям новую «забаву»―электронного друга, маленькую электронную игру-
брелок на цепочке. Нажимая на кнопки миниатюрного дисплея, ребенок
дает жизнь непонятному существу из точек и палочек, который в одном
случае напоминает цыпленка, в другом―щенка. Зверушку назвали Томо-
гучи. Она постепенно развивается, требуя к себе все больше и больше
внимания. Получив колоссальное искушение моделировать по собствен-
ному желанию чью-то жизнь, ребенок тем самым обесценивает её: захотел
―живет Томогучи, надоело или не получилось―умер,―тоже не беда, все-
гда можно дать жизнь новому образу.
Смерть, оказывается, не так страшна. Ребенок встает перед психоло-
гическим выбором: смириться с настоящей, страшной смертью или пове-
рить в игрушечную. Для того чтобы снять серьезный психологический
диссонанс, ребенок идет по наименьшему сопротивлению, выбирая Томо-
гучи. Страх смерти загоняется поглубже в подсознание и запирается там
до поры до времени. Этот путь―не что иное, как классический механизм
развития невроза 365.
Повальное увлечение и массовый спрос на новую игрушку рождал и
широкое предложение в различных вариантах: Томогочи поставляли в
Россию из Японии, Китая, Кореи, Вьетнама. Полемика вокруг новой дет-
ской забавы велась на страницах периодической печати и в психолого--
педагогических журналах. Высказывались мнения как «за», так и «про-
тив». Сторонники или равнодушные наблюдатели детских забав не усмат-
ривали ничего плохого в новых увлечениях детей. Противники же опаса-
лись пагубного влияния электронной игрушки на психику ребенка (беспо-
койный сон, ночные страхи, связанные с беспокойством о «друге» и пр.),
приводя примеры нервных срывов, депрессии и, в отдельных случаях, не-
желания жить без игрушки. Кинорежиссеры В. Грамматиков и В. Приемы-
хов планировали снять художественный фильм о мальчике, который увле-
кался японской игрушкой Томогочи и ушел из реальности в виртуальный
мир. Основная идея этого проекта заключалась в том, что ребенок подру-
жился с электронной игрушкой потому, что его не понимали родители, не
принимали одноклассники, и лишь электронный щенок понимал его и со-
страдал ему. С такой игрушкой ребенок может вести диалог с самыми не-
предсказуемыми последствиями. Но идея фильма состояла не только в
365 Луговской Ю. Электронная смерть и живые дети // Известия.―1997.―№ 209.―С. 4.

этом―авторы хотели показать и то, каким мучительным и сложным для
ребенка может быть реальный мир, а в виртуальном мире он получает без-
граничное воплощение своих мечтаний.
Современные школьники не знают коллективных игр, в которые иг-
рали дети еще 5-6 лет назад. Коллективная игра ныне ушла из содержания
воспитательной работы школы, она очень редко присутствует в работе
внешкольных учреждений, практически не свойственна игра семейным
торжествам и праздникам. Несмотря на достаточно широкое тиражирова-
ние сборников игр, игровых праздников, они остаются невостребованны-
ми. На смену старой доброй коллективной игре пришла игра техническая,
электронная.
Прагматичный XX век сделал свое дело и из феномена культуры
превратил игру в феномен, предполагающий не саму игру, а выигрыш.
Именно эту мысль подчеркивает А.Г. Асмолов, обращая внимание ещё и
на то, что ныне начинается другое прочтение игры, как у
Ф.М.Достоевского: «И здесь начинаются другие игроки». Парадокс, по
мнению А.Г. Асмолова, состоит в том, что именно с играми Достоевского
более всего ассоциируется наступающая на нас совершенно особая реаль-
ность, которую мы не знаем,―реальность виртуальных миров, приходящая
через компьютерные игры366.
Компьютерные игры представляют собой ключ к виртуальным ми-
рам. Опасность массового увлечения компьютерными играми состоит в
том, что «в виртуальном мире может возникнуть виртуальная ответст-
венность―то есть виртуальный мир позволяет убежать от ответственно-
сти в другой, третий, десятый... в вереницу виртуальных миров, и поэтому
так важно понять: когда ребенок оказывается в пространстве компьютер-
ной игры, куда поведет его эта игра? Будет ли она школой агрессии или
школой гуманного отношения к миру?» 361. Представляет интерес оценка
компьютерных игр И. Бурлаковым, рассматривающим такие игры не толь-
ко как развлечение, но и как явление культуры. Он считает, что компью-
терные игры мало похожи на балетную сцену, галерейную стену или
книжную страницу, но точно так же фиксируют современную мораль, эти-
ку, иллюзии, надежды и представления о прошлом и будущем большинст-
ва людей 368.
Компьютерные игры расширяют границы возможностей человека,
переносят его в мир иллюзий и грез. Человек получил уникальную воз-
можность погружаться в нереальный мир и иметь там неограниченную
свободу поведения. Интерактивность компьютерных игр превосходит воз-
можности кино, театра и книг. Игрок перестает быть сторонним пассив-
ным наблюдателем, он активно влияет на события виртуального мира, к
366 Асмолов А.Г. Виртуальные пространства и «эффект Вельда» // Вступительная статья к кн.
И. Бурлакова «Homo Gamer».―М.: Независимая фирма «Класс», 2000.―С. 6.
367 Там же. -С. 7.
368 Бурлаков И. «Homo Gamer».―М.: Независимая фирма «Класс», 2000.―С. 14.

нему приходит сознание собственной принадлежности к этому миру. Раз-
нообразные карнавальные или массовые загородные игры толкиенистов
тоже вовлекают в совместную деятельность, но в них свобода самовыра-
жения игрока ограничена сложной системой запретов. «Персональная»
сущность компьютера освобождает от законов физики, морали и уголовно-
го кодекса 369.
Компьютерные игры не перестали быть шоком и до сих пор ощуща-
ются как угроза не .только культуре, но и жизни человека. Бесполезно ут-
верждать, что в видеоиграх нет агрессии и что проживание боевых сюже-
тов не влияет на психическое здоровье человека. Компьютерные игры спо-
собны так стимулировать освоение чужих культур (включая прошлое сво-
ей собственной), обеспечивать такое детальное вхождение в подробности
чужого культурного быта и в сам механизм исторического устройства (вы-
расти-ка собственную <<Цивилизацию», не представляя себе детально, как
она устроена!), как не под силу ни ученым трудам, ни литературе, ни кино.
Читая книги, просматривая фильмы, человек остается потребителем. В иг-
рах он―участник.
Там можно прожить любое количество любых жизней. В чувствен-
ных подробностях, в повседневных действиях, изнутри. Можно прожить
жизнь шофера-дальнобойщика, Билла Гейтса, боксера, бармена, Бога, вол-
ка в стае, химического существа с вымышленной планеты. Ещё мощнее
игры-стратегии, где действие разворачивается в иных мирах, исчезнувших
или не существовавших. Например, игра «Dragon Throne: Battle of Red
Cliffs» построена на сюжетах китайской мифологии и требует, чтобы гей-
мер ориентировался в этих сферах, знал особенности психологии китайцев,
представлял себе, что повествует трактат о военном искусстве Сунь-цзы.
Играющий должен обладать некоторым объемом знаний и чувствовать ло-
гику чужого мира* Борьба с противником здесь―повод. Игра―это искус-
ство быть другим. Её перспективы―многомирие как реальное состояние
культуры и цивилизации. На полигонах игр оно отрабатывает свои буду-
щие формы.
Почему же игры вызывают сопротивление? Дело не только в том,
что они довольно агрессивны. В этом контексте достаточно обоснованно
звучит заключение Н. Марковой: во-первых, виртуальный мир игры посте-
пенно становится второй реальной жизнью игрока; во-вторых, игрок полу-
чает возможность вмешиваться и исправлять мир по своему усмотрению;
в-третьих, игрок, включаясь в игру, по многу раз может проделывать то,
что реальной жизни наказывается как преступление; в-четвертых, каждая
новая игрушка служит идеологии 370. Следовательно, компьютерные игры
еще недостаточно социально и культурно зрелые, поэтому остаются на
обочине культуры. Пока они не научатся быть восприимчивыми к высоким
369 Там же. -С. 15.
370 Маркова Н. Играющие с человеком // Народное образование.―2004.―№ 2.―С. 241-248.

смыслам культуры и говорить о них высоким языком; пока альтернатив-
ные жизни в альтернативных мирах невозможно будет проживать всерьез;
пока они не станут магическим театром, в котором человек будет испыты-
вать то, чего не может испытать в реальности, человек будет уходить в эти
миры так же и с теми же далеко идущими последствиями, как теперь уез-
жает в другие города и страны. И компьютерная игра перестанет быть иг-
рой. Она станет жизнью: трудной,^жестокой, захватывающей, рутинной,
настоящей―какой бывает жизнь в чужой культуре371.
К проблеме разработки и применения компьютерных технологий, а
вместе с ними и компьютерных игр» в образовании сегодня обращено вни-
мание многих ученых. Ежегодно проводятся семинары, конференции,
«круглые столы», заседают экспертные комиссии, в которых вместе с уче-
ными участвуют представители ведущих компаний России по разработке
компьютерных игр. Решаются вопросы о том, какие игры допустимы к
разработке, а на разработку каких необходимо наложить запрет.
Тревогу у большинства педагогов и родителей вызывают «игры-
стрелялки». Если парень убивает на мониторе сотни людских фигурок, -
не может такой опыт пройти бесследно, он притупляет чувства, потому что
это―азарт убийства. Ребенок постоянно находится в водовороте крими-
нальной информации: радио, телевидение, газеты, журналы пестрят заго-
ловками о кровавых схватках, происшествиях и разборках криминальных
группировок, а игра лишь повторяет, воспроизводит эти же сюжеты. В ки-
но, например, убийство, уже перестало быть чрезвычайным происшестви-
ем. По данным Ассоциации психологов США, к окончанию школы под-
росток был свидетелем 18000 телеубийств и около 100 000 актов насилия!
Это нельзя назвать приобретением навыков поведения―это новая модель
поведения. В связи с этим в американском кино уже ввели ограничения: не
показывают кровь, нет прежнего натурализма. Многие считают, что боевик
помогает ребенку сбросить агрессию―и в жизни он станет гуманистом.
Практика показывает обратное.
В интервью журналисту газеты «Известия» М. Рыбьянову доктор
психологических наук, профессор ММСИ им. Семашко Рейнальдо Перес
Ловелле отметил, что агрессивное и аффективное поведение современных
подростков обусловлено теми ценностями, которые навязываются СМИ и
компьютерными играми. Если общепринятые нормы не передаются детям
родителями, дети заимствуют их из другого источника. Самыми значимы-
ми альтернативными источниками для детей сегодня являются компью-
терные игры, шоу-бизнес и ТВ. Ценности, которые проповедуют компью-
терные игры и СМИ, формируются продюсерами, режиссерами, медиа-
магнатами, сценаристами компьютерных игр. Они искусственны, посколь-
371 Балла О. Магический театр на обочине // Известия.―2002.―26 июля.―С. 6.

ку существуют лишь в воображении авторов, и в соответствии с этими
ценностями принимают решения только персонажи игр и фильмов.
Ценности мира родителей оказались для детей менее значимыми,
чем ценности из мира кино и компьютерных игр. Родители перестали вос-
питывать детей в рамках традиционной общественной морали. Они при-
учают своих детей к гигиеническим нормам, но не учат, что нельзя убивать
людей. Ребенок таких родителей включает телевизор или компьютер и ви-
дит, как самый «сексапильный», элегантный, «крутой» и высокооплачи-
ваемый актер убивает на экране одного за другим всех врагов и «делает это
красиво». И ребенку очень хочется быть таким же красивым и так же кра-
сиво убивать. Когда в реальной жизни человек стоит перед выбором уби-
вать или нет―он не чувствует себя нарушителем закона или заповеди, а
наоборот, ощущает удовлетворение, поскольку делает то же самое, что и
его кумир.
Маленький мальчик, играя в «Doom» или «Quake», подчиняется
очень простой идеологии этих игрушек: тебе мешают монстры, и ты дол-
жен их убивать. За всем этим лежит парадигма «убивай, и ты решишь все
свои проблемы». Следствием этих антигуманных игрушек является пере-
нос виртуальных отношений в реальную жизнь. А виртуальные убийства
могут провоцировать реальные. Они могут уменьшить социальный запрет
на настоящее убийство. Как действует запрет «не убий»? Убивать―непри-
ятно. А в игрушках убийство, наоборот, самое приятное занятие.
Естественно, если бы на эти игрушки не было спроса, они и не соз-
давались бы. Продавцы же игрушек не формируют в человеке жажду на-
силия, они всего лишь ее эксплуатируют. Мышцы человека, например, без
нагрузки атрофируются, а при тренировке растут, так и жажда насилия без
её эксплуатации притупляется, а при усиленной «накачке»―возрастает.
Ребенок, считающий своими врагами тех, кто над ним посмеивается, уни-
жает его, уже знает, как эту проблему решить, он много раз решал её с по-
мощью компьютера. Ребенок находит отцовский револьвер и лечит голов-
ную боль гильотиной. Ему никто не объяснил, что существуют другие спо-
собы. До настоящего времени никто не создал даже общественных органи-
заций, которые попытались бы решить эту проблему. Очевидно, мало кто
осознал факт её наличия 372.
Немаловажная проблема, порождаемая компьютерными играми и
практически доказанная психологами,―компьютерная «наркомания», за-
висимость поведения ребенка от компьютерной «наркомании» (проще го-
воря, от сидения за компьютерными играми). Любая компьютерная игра
расслабляет, т.к. в ней нельзя проиграть, и в то же время, как любая празд-
ность,―способствует агрессии. Проблема заключена не столько в содер-
жании видеоигр, сколько в самом их факте. Когда ребенок играет в реаль-
372 Рыбьянов М. Виртуальное убийство провоцирует реальное // Известия.―2002.―26 июля. -
С. 6.

ную игру, он должен преодолевать себя физически, интеллектуально, под-
чинять свои действия правилам игры, проявлять чувство товарищества. А в
компьютерной игре если что-то не выходит, можно просто выключить
компьютер. Есть ещё одна проблема: общение реальное, человеческое
подменяется в компьютерной игре общением виртуальным,―контакты в
таком общении, с одной стороны, безопасны, но с другой―абсолютно без-
ответственны. В реальной жизни виртуальное общение порождает агрес-
сию.
В мире компьютерных игр появились и коллективные, сетевые игры.
На чемпионате мира по компьютерным играм в 2002 г. россиянам не было
равных. Русские победили в самых популярных в мире играх, в тех, что на-
зываются «стрелялками» («стрелялка-дуэль» и «командная стрелялка»).
Устроители чемпионата всерьез заявляют об интеграции компьютерных
развлечений в культуру современного общества. В домах, в офисах, в клу-
бах―играет вся планета поголовно. В национальных отборочных турнирах
участвовало полмиллиона (!) человек. Глобальным спонсором выступила
кампания Самсунг, которая, кроме мирового чемпионата спонсировала и
чемпионаты отдельных стран, в том числе и России. В интервью россий-
скому корреспонденту капитан голландской команды сказал, что русские -
самая сильная команда, с которой им приходилось когда-либо играть, они
―единое целое.
И все-таки, воспитательный эффект от большинства компьютерных
игр, мягко говоря, сомнителен, так как их смысл всегда сводится к убийст-
ву. Особенно увлечены компьютерами так называемые «проблемные де-
ти», дети с заниженной самооценкой, плохо успевающие в школе, испыты-
вающие трудности в общении со сверстниками и т.п. Чем больше у ребен-
ка психологических барьеров в жизненной реальности, тем глубже он по-
гружается в виртуальную.
Одновременно с этим в мире нарастает тревога за будущее детей,
подверженных влиянию компьютерных игр. По данным Крэга Андерсона,
профессора психологии из Айовы (США), видеоигры инициируют агрес-
сивное и жестокое поведение, их воздействие сильнее кино и ТВ. По заяв-
лению хирурга Эверетта Копа, видеоигры входят в число главных причин
насилия в семье. Сотни семей США подали иски против разработчиков игр
насилия.
После трагедии в Эрфурте (когда подросток-школьник расстрелял
несколько десятков своих одноклассников и учителей) глава Христианско-
социального союза (Германия) Штойберг потребовал запретить пропаган-
ду насилия в компьютерных играх, бундесканцлер Шрёдер созвал круглый
стол для обсуждения проблем распространения современных компьютер-
ных игр, а министр образования земли Бранденбург Райхе призвал родите-
лей ограничить время, которое дети проводят перед монитором.
По данным японских ученых, видеоигры мешают развитию лобных
участков мозга, которые контролируют эмоции и поведение человека. От-

крытие проводит прямую связь между игрой и участившимися случаями
насилия в обществе.
Правительство Греции приняло к рассмотрению законопроект о за-
прете на видеоигры в публичных местах, включая Интернет-кафе. За на-
рушение―год тюрьмы.
-Педагоги, психологи и родители обсуждают проблему ограничения
пользования Интернетом для школьников. Например, со школьного
компьютера нельзя будет войти в сомнительный сайт. Такие решения
зреют во многих странах Европейского сообщества, идут дискуссии о том,
как оградить и защитить детство. По мнению разработчиков
компьютерных обучающих программ, агрессивные игры будут запрещены
в России к 2005 году. Идет работа над тем, чтобы сделать Интернет
цивилизованнее. Компьютер можно максимально использовать для развития творче-
ских способностей ребенка. В этом плане его―компьютера―возможности
не ограничены: «пазлы», развивающие пространственное и логическое
мышление; «Поле чудес», развивающее филологическое мышление; про-
грамма «Логомиры» знакомит детей с возможностями компьютерной гра-
фики, позволяет детям создавать и оживлять свой собственный мир; вари-
ант «Перволог» позволяет из заготовок выполнить подобие открытки, сло-
жить узор, создать картину и, отпечатав свое творение на принтере, полу-
чить не виртуальное, а реальное произведение. Так дети, заинтересованные
компьютерным творчеством, могут постепенно потерять интерес к компь-
ютерному смертоубийству 373.
Компьютер предоставляет и образовательные возможности: можно
побродить по залам Британского музея, познакомиться с уникальными
книгами библиотеки Конгресса США. В настоящее время разработаны
обучающие программы по иностранным языкам, математике, физике, ли-
тературе―практически по всем учебным предметам общеобразовательной
школы. Они снабжены прекрасным видеорядом и озвучены.
Индустрия технического информационного воздействия не занима-
ется просвещением, а «делает» деньги на человеческих слабостях. Все на-
дежды на нее как великого просветителя рухнули. Но если такое мощное
орудие, как компьютер, будет использоваться только для коммерции, это
будет приговор человечеству. Задачей ученых и государственных деятелей
является поиск путей и средств подчинения компьютерного пространства,
по природе своей свободного от нормальных законов цивилизации, приве-
дения его в гармонию с социальными потребностями образования и
прогресса.
В современном обществе нарастает тенденция расширения сфер раз-
влечений, стимулируется техническим прогрессом и совершенствование
способов коммуникаций. Вместе с тем в современном обществе растет по-
требность в «банальных развлечениях, жажда грубых сенсаций, тяга к мас-
373 Шишова Т. В плену у «умного ящика» // Народное образование.―2002.―№ 8.―С. 180.

совым зрелищам». И как не согласиться с Й. Хейзингой, что эти явления
сопровождаются вступлением полуграмотной массы в игровое сообщество
(клубы), которые чаще всего демонстрируют девальвацию моральных цен-
ностей 374. Все это является свидетельством дегуманизации общественной
жизни и демонизации (В.В. Абраменкова) детского сознания последние де-
сятилетия. Отсутствие контроля сегодня все чаще имеет опасность пре-
вращения традиционной детской субкультуры в кромешный антимир,
конртр- и даже антикультуры.375. Под влияние причин экономического и
психологического характера происходит деформация содержания детской
субкультуры, одной из черт которой является исчезновение коллективных
игр.
Анализ феномена игры в общественной и педагогической культуре
на рубеже XX и XXI веков подтверждает наше предположение о том, что
постепенно утрачивается развивающая функция детской игры и актуали-
зируется гедонистическая. Это явление связано, на наш взгляд, прежде
всего с тем, что к игре обращаются не ради развития или совершенствова-
ния каких-либо качеств личности, имеющегося социального опыта, а ради
стремления большей части молодежи и школьников удовлетворить свои
гедонистические потребности, стремление к наслаждению.
На службу разработчикам новых игровых форм приходит техниче-
ский прогресс. Быстрыми темпами развиваются компьютерные техноло-
гии, а вместе с ними и электронные игрушки. Часть из них по-прежнему
имеет развивающий характер, но для подростков и школьников в значи-
тельной мере оказываются интересны лишь те, которые доставляют удо-
вольствие от погони, стрельбы, кровавых побоищ и сражений, одним сло-
вом, «стрелялок», развивающих, по мнению самих же школьников, лишь
быстроту реакции, сноровку, интуицию.
Гедонистическая функция игры превалирует над такими, как комму-
никативная, корректирующая, ориентирующая, организующая, регули-
рующая и др., стимулирующими включение молодежи в социально полез-
ные виды деятельности. Гедонизация игры пропагандируется средствами
массовой информации, усиливающими не только узко-эгоистический ин-
дивидуализм игровых форм, но и жажду азартных состязаний, которые
становятся все более популярными.
Современная индустрия игрушек сыграла с ними злую шутку, при-
дав им завершенный характер. Игрушка перестала быть для ребенка загад-
кой. У ребенка нет необходимости строить дом для куклы―его можно ку-
пить в магазине; не стоит тратить время на шитье платья для куклы―у
Барби целый гардероб готовых модных нарядов и туалетов; мальчикам не-
374 Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня.―М.: Прогресс. Академия, 1992.―С.
231-238.
375 Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской
субкультуре.―М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МО-
ДЭК», 2000.―С. 115

зачем выдумывать замысловатые фигуры из конструктора―на смену им
пришел Робот-трансформер. Завершенная игрушка не стимулирует разви-
тие фантазии и воображения ребенка, с ней скучно играть, ею можно толь-
ко любоваться. Но наслаждение от любования―это только суррогат, его
нельзя считать истинным наслаждением, которое ребенок получает от тре-
нировки своих сил и умений в выполнении сложных сооружений из техни-
ческого конструктора или от шитья нового наряда для любимой куклы.
Новая эпоха создала новые игровые формы, зачастую заимствован-
ные в других странах и культурах, и потому не гармонирующие с русской
культурой. Игровые формы приобретают массовый, зрелищный характер,
ориентированный на заражение высоким уровнем эмоциональности, гедо-
низацию и азарт. Каждая из новых игровых форм привносит свою игровую
атмосферу, чуждую традиционной отечественной игровой культуре. В иг-
рах человек ориентирован не на строгое соблюдение правил, а на установ-
ление корпоративных связей, дающих уверенность в победе за счет других.
Развивающаяся индустрия игр и развлечений подпитывает тенден-
цию гедонизации игры. Молодежь, участвуя в таких играх, как «Фактор
страха», «Последний герой», «Остаться в живых», получает удовольствие
не только от приятных игровых ощущений, но и, напротив, от тех, которые
в обыденной жизни вызвали бы у участников игры отвращение. В этих иг-
рах наслаждение усиливается стремлением индивида к победе, подогре-
ваемым желанием выиграть большой денежный приз. Участники таких игр
проходят порой через унижения собственного достоинства ради легкой
наживы.
Это позволяет говорить о необходимости глобальной постановки во-
проса, о назревшем кризисе игры в контексте современной культуры. Та-
кой кризис неизбежно ведет к формированию новых требований к детской
игре и индустрии детских игр и игрушек, но он способствует и объедине-
нию людей, связывающих свою деятельность с изучением проблем влия-
ния современной цивилизации на развитие игровой культуры общества,
противопоставляющих свою активность тем, кто несознательно или осоз-
нанно эксплуатирует человеческую потребность в игре в условиях кризиса
современной игровой культуры.
Уже совершенно очевидно, что кризис коснулся самостоятельных и
педагогически организованных форм игры. Критические моменты обнару-
живаются в резком обеднении игрового репертуара за счет вытеснения
сложных и совершенных игровых форм примитивными, рассчитанными на
нетребовательное, часто безответственное и массовое их потребление, в
интенсивном проникновении парафольклорного творчества («черный
юмор», игрушки-«страшилы» и пр.)316.
Кумирами современной молодежи стали: спорт, боди-билдинг, раз-
личного вида тренажеры, вытеснившие из жизни человека их прароди-
376 Академия игры: Ежегодник, 1998.―М, 1998.―С. 7.

тельницу―народную игру. Достаточно агрессивны современные азартные
игры, «индустрия развлечении», активно пропагандируемые средствами
массовой информации.
Гедонизация игры порождает противоречия между естественной
природой игры и искусственно насаждаемыми извне правилами; между
присущей игре свободой и необходимостью подчиняться иным, чем в ре-
альной жизни, правилам; между собственным желанием игрока действо-
вать согласно моральным нормам и установкам и искусственно созданной
ситуацией, вызывающей стремление действовать вопреки всем правилам.
Таким образом, можно с полным основанием утверждать о явном
кризисе современной игры и игровой культуры, ведущем к вырождению
собственно игры и подмене её суррогатом, чуждым традициям и ценно-
стям отечественной культуры.
Тенденции технократического преобразования общества привели к
переориентации основной части педагогов и родителей на широкое ис-
пользование в образовании электронной техники. При всем многообразии
электронных образовательных технологий они не предполагают самого
главного―живого человеческого общения, что, в конечном счете, при
чрезмерном увлечении компьютерными обучающими программами и иг-
рами «уводит» ребенка в нереальный, виртуальный мир, воздействие кото-
рого на психику ребенка ещё недостаточно изучено и, можно предполо-
жить, имеет пагубные последствия.
Изменяется характер игрового взаимодействия, в котором социаль-
ное, человеческое партнерство вытесняется виртуальным―технической
игрушкой, поделкой, компьютером―суррогатом субъектности. Тем самым
игра постепенно превращается из средства социализации ребенка в фак-
тор социальной изоляции, социального отчуждения и, в конечном счете, в
фактор индивидуализации человеческого бытия.
Важным негативным аспектом этого явления оказывается размыва-
ние ценностных ориентации в сознании молодежи, вкусов, критериев и
норм оценки социальных явлений и процессов, мотивов поведения и от-
дельных поступков людей, отсутствие условий для сравнения эмоциональ-
ных реакций на воспринимаемые явления. Ярче всего это проявляется в
заметном сокращении социально ценных эмоций, порождаемых игрой. Со-
временный ребенок все больше ориентируется на личную выгоду, личную
пользу, личное удовольствие.
Резюме
Проведенный нами исторический экскурс показал, что постижение
образовательного потенциала игры исторически обусловлено доминирую-
щим типом культуры. Характерным признаком «интуитивного» типа игро-
вой культуры является прямое угадывание «образовательной ниши», воз-

можных результатов игры, отношение к ним как к самоочевидным исти-
нам. Для «прогностического» типа игровой культуры характерно наличие
вероятностных суждений о возможном влиянии игры на развитие ребенка,
которые основаны на размышлениях, обобщениях, умозаключениях фило-
софов и педагогов эпохи Нового времени. Осознание потребности в поиске
универсального основания для толкования сущности детской игры, из ко-
торого попытались вывести основные идеи ее применения в образовании и
воспитании детей, свойственно для представителей «рационально--
прагматического» типа игровой культуры. Педагоги-исследователи роман-
тического содержания и характера детской игры указывали не только на
потребность в ней растущего детского организма, но и стремление детей
найти в игре возможность для реализации своих фантазий, творчества, во-
ображения, удовлетворения жажды таинственности. Для «романтическо-
го» типа игровой культуры характерно поощрение детской самодеятельно-
сти, организации самоуправления, создание условий для самостоятельно-
сти детей. В «гуманистическом» и «неогуманистическом» типах игровой
культуры, обнаруживается убежденность его представителей в неограни-
ченных возможностях детской игры особенно в развитии индивидуально-
сти ребенка, его воображения, фантазии, творчества, а так же в способно-
сти игры адаптировать окружающую среду к индивидуальности ребенка.
Существенные изменения и в характере современной игровой культуры
(индивидуализация игры, доминирование в игровых интересах людей
эгоистических установок, утрата коллективного характера игры, стремле-
ние человека к простым удовольствиям, усиление потребности извлекать
наслаждения из необычных занятий) позволяет говорить о становлении
«гедонистического» типа игровой культуры.
Что же дает выведение типов игровой культуры для понимания и по-
стижения игры, для ее проектирования и организации?
Во-первых, выведение типов игровой культуры позволяет просле-
дить динамику отношения общества к игре, ее социокультурного статуса в
образовательной практике, специфику научно-практического и методиче-
ского обеспечения.
Во-вторых, для понимания и постижения игры особенно важными,
на наш взгляд являются нашедшие отражение в педагогической теории и
практике следующие аспекты: выстраивание концептуальных педагогиче-
ских идей, связанных с игрой; выведение сущностных характеристик и пе-
дагогических возможностей детской игры; определение педагогического
статуса игры в образовании и сфер ее применения; разработка методиче-
ского обеспечения игры и определение роли взрослых в ней; изучение
психологических аспектов игры; попытки выявления типовых и видовых
отличий различных игр на основании их педагогической целесообразности
и направленности.
В-третьих, анализ выделенных аспектов позволяет определить ос-
новные векторы применения игры в образовании, разработать методиче-

ские требования к отбору содержания игры, ее конструирования и органи-
зации с учетом образовательных и воспитательных задач.
В-четвертых, типологизация игровых культур позволила выявить
динамику функциональных возможностей игры, определить моменты до-
минирования одних и «западания» других ее функций в образовательной
практике.

ГЛАВА 3
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОВРЕМЕННОЙ ИГРЫ
Современное человекознание предпринимает все более активные по-
пытки рассмотрения игры как особого вида деятельности, как способа ор-
ганизации досуга, как самонацеленной деятельности и т.п. Философией,
например, игра рассматривается как разновидность физической и интел-
лектуальной деятельности, лишенная прямой практической целесообраз-
ности и представляющая индивиду возможность самореализации, выходя-
щей за рамки его актуальных социальных ролей 377. Она же изучает фено-
менологический, онтологические, аксиологические и гносеологические ас-
пекты игры. Так, феноменологическая сущность игры заключается в её раз-
ноплановом отражении в сознании человека: как потребности (в отдыхе,
деятельности, самовыражении, развлечении и пр.), как источника удоволь-
ствия и наслаждения, как возможности испытания собственных сил и спо-
собностей, как средства достижения эмоционального комфорта. Онтология
обращается к изучению форм бытования игры, рассматривая соотношение
игры и труда, игры и работы, игры и отдыха, игры и ритуала, игры и тра-
диций, игры и смеха и пр. Аксиология пытается ответить на вопрос: в чем
ценность игры для человека? Гносеология рассматривает игру как средст-
во познания мира человеком, в том числе и самопознания. Каждая из этих
отраслей философии изучает игру с собственных позиций. Однако, сумми-
руя все эти подходы, неизбежен вывод о том, что игра служит одним из
средств познания и постижения мира человеком, его первичной социали-
зации, способствуя вхождению нового поколения в человеческое сообще-
ство378.
Западная психология на рубеже XIX и XX веков рассматривала игру
как явление сугубо биологическое, основанное на инстинктах (А. Адлер,
Ф. Бойтендайк, 3. Фрейд, В. Штерн). В рассмотрении природы детской иг-
ры отечественная психология исходила из принципиально иных позиций и
установок, характеризуя ее как социальное явление (Б.Г. Ананьев,
Л.С. Выготский, Е.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн, Н.Д. Узнадзе, Д.Б.
Эльконин).
В связи этим мы обратимся к анализу разработанных в отечествен-
ной и зарубежной гуманитаристике теорий детской игры с целью выясне-
ния их позиций относительно природы и сущности детской игры, ее педа-
гогического потенциала, структуры, места и роли в обеспечении социали-
зации детей, их индивидуальном развитии, функциональных возможностей
игры в формировании детского коллектива и деятельности детских обще-
ственных объединений.
377 Новейший философский словарь. / Сост. А.А. Грицианов.―Минск: Изд-во В.М. Скакун,
1998.―С. 252
378 Там же.

В контексте анализа современного состояния детской игровой куль-
туры обратим внимание на тенденции, характерные для ее развития в ус-
ловиях глобализации мира, этнокультурной интеграции, демократизации
общественной и культурной жизни общества. В связи с этим мы попыта-
емся охарактеризовать основные направления психолого-педагогического
обеспечения детской игры, его содержание и основные механизмы осуще-
ствления.
3.1 Основные подходы к анализу сущности
и педагогического потенциала игры
Согласно культурно-исторической концепции Л.С. Выготского
(1896-1934) и личностно-деятельностного подхода Б.Г.Ананьева (1907-
1972), А.Н. Леонтьева (1903-1979), СЛ. Рубинштейна (1889-1960) и
Д.Б. Элъконина (1904-1984), социальная природа детской игры определя-
ется тем, что, во-первых, «это не инстинктивная, а именно предметная дея-
тельность, которая составляет основу осознанного ребенком мира челове-
ческих предметов» 379; во-вторых, она социальна по своему внутреннему
содержанию и не может быть биологическим явлением; игра социальна по
своему содержанию именно потому, что она социальна по своей природе,
по своему происхождению, т.к. возникает из условий жизни ребенка в об-
ществе ; в-третьих, «она неизменно возникает на всех стадиях культур-
ной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую естест-
венную особенность человеческой природы» 381; в-четвертых, «игра чело-
века―порождение деятельности, посредством которой человек преобразу-
ет действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры―в способ-
ности, отображая, преображать действительность... В игре впервые фор-
мируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир―в
этом основное, центральное и самое общее значение игры» 382; в-пятых, в
процессе игры и учения у детей постепенно формируется готовность к
труду, который становится основным видом деятельности взрослого чело-
века 383. Вопросы детской игры в психологии рассматривались с несколь-
ких позиций, выводящих на уровень толкования сущности игры, ее места в
обучении, связи с трудом, роли игрушки в жизни ребенка, влияния социо-
культурной и этнокультурной среды на содержание игры и др. Кратко оха-
рактеризуем наиболее общие подходы.
379 Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т.―М.: Просвещение, 1983.―Т.1.―С. 303.
380 Эльконин Д.Б. проблемы психологии игры // Избр. психол. труды.―М.: Просвещение, 1989.
―С. 325.
381 Выготский Л.С. Педагогическая психология.―М.: Педагогика, 1991.―С. 123.
382 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х тт.―М., 1989.―Т.2.―С. 66.
383 Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт.―М.: Педагогика, 1980. ―
Т.2.―С.19-21.

Два основных положения, определяющих сущность игры, вывел
СЛ. Рубинштейн; первое состоит в том, что мотив игры заключается не в
утилитарном эффекте и вещном результате, а в многообразных пережива-
ниях, значимых для ребенка...», второе―особенность игры, выведенная
СЛ. Рубинштейном, состоит в том, что «игровое действие не стремится к
вещному результату -и к утилитарному эффекту» 384. Игра для ребенка яв-
ляется средством реализации его потребностей и запросов в пределах его
возможностей 385.
С этим утверждением созвучна точка зрения Н.П. Аникеевой, счи-
тающей, что сущность игры состоит в том, что в ней важен не результат, а
сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями 386.
Подчеркивая острую необходимость в толковании сущности игры,
О.С Газман определил в самом общем виде детские игры как «состояния,
сопровождающие те занятия, действия, формы общения детей, которые не
носят обязательного характера, но доставляют чувство радости, удовольст-
вия от достижения игрового результата. При этом достижение―это всегда
процесс, требующий волевых и прочих духовных или физических уси-
лий»387.
В современной зарубежной психологии широкую известность при-
обрели труды английской исследовательницы Сюзанны Миллер. Рассмат-
ривая игру как форму парадоксального поведения (исследование уже из-
вестного, тренировку в уже освоенном, дружескую агрессивность, волне-
ние без повода, притворство не ради обмана), она в то же время подвергает
глубокому анализу сущностные характеристики детской игры, акцентируя
внимание на её социальной природе. С. Миллер отмечает, что социальная
игра является одновременно наибольшим и наименьшим социальным со-
бытием. Она наиболее социальна потому, что происходящие действия со-
вершенно несущественны, по сравнению с возможностью быть вместе; и
наименее социальная, поскольку подразумевает неформальное, необяза-
тельное и обычно временное общее времяпровождение 88.
Обращаясь к изучению природы игры людей разного возраста,
Б.Г. Ананьев обратил внимание на то, что игровая деятельность взрослых
составляет важную сторону их жизни, связанную с так называемым сво-
бодным временем 389.
Сопоставляя игру взрослых и детей, Э.Г. Эриксон (1902-1994) отме-
чал, что последняя―не эквивалентна взрослой игре, и не является отды-
хом. Это объясняется тем, что играющий взрослый уходит в сторону от
384 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х тт.―М., 1989.―T.2.―С. 67.
385 Там же.
386 Аникеева Н.П. Воспитание игрой.―М.: Просвещение, 1987.
387 Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свобо-
ды.―М: МИРОС, 2002.―С. 227-228.
388 Миллер С. Психология игры.―СПб, 1999.―С. 285.
389 Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт.―М: Педагогика, 1980.―Т.2.

действительности и входит в другую реальность; играющий ребенок про-
двигается вперед к новым ступеням мастерства в овладении этим миром и
собой. На основании этого Э. Г. Эриксон выдвигает предположение, что
детская игра есть инфантильная форма человеческой способности осваи-
вать жизненный опыт 390.
Венгерский психолог Й. Раншбург настаивал на неоднозначности ут-
вердившегося в психологии представления о том, что игра―это деятель-
ность, выполняемая ради самой деятельности, а труд―это деятельность,
направленная на достижение определенной цели. Эту неоднозначность он
объяснял тем, что в трудовой деятельности могут присутствовать элемен-
ты игры и, наоборот, игра может сопровождаться трудом. Кроме того, че-
ловеку свойственна самодовлеющая потребность в играх, обусловленная
стремлением избежать скуки и жаждой острых ощущений 391.
Исследуя природу связи игры и труда, Л. С. Выготский и С. Л. Ру-
бинштейн исходили из их единства и отличия друг от друга.
Л. С. Выготский видел аналогию игры с трудовой затратой энергии взрос-
лым человеком, признаки которой, с его точки зрения, всецело совпадают
с признаками игры, за исключением результатов; следовательно, «психо-
логическая природа игры и труда совершенно совпадает. Это указывает на
то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему
формой деятельности, приуготовлением к будущей жизни» 392. С. Л. Ру-
бинштейн, в частности, отмечал, что основное различие игры и труда со-
стоит не в частных проявлениях, а в общем отношении к своей деятельно-
сти. 393
В зарубежной психологии к проблеме соотношения игры и труда (ра-
боты) обращались американский психолог Э. Г. Эриксон, венгерский
психолог Й. Раншбург и др. Э. Г. Эриксон, например, отмечал, что даже
самая напряженная и опасная игра по определению не есть работа, ибо не
производит товар. Когда же это происходит, игра «становится профессио-
нальной». Именно это обстоятельство, заключает Э. Г. Эриксон, делает
сравнения игры взрослого и ребенка бессмысленными, поскольку взрос-
лый есть производящее и обменивающее товары существо, тогда как ребе-
нок только готовится стать таковым. Для работающего взрослого игра яв-
ляется отдыхом. Она позволяет ему периодически выходить за пределы тех
строго очерченных возможностей, которые составляют его социальную
действительность. Однако играть человек должен редко, а работать боль-
шую часть времени. Исходя из этого, играющий ребенок не может не оза-
дачивать взрослых, так как всякий, кто не работает, не должен бы и играть.
Следовательно, возникает потребность изобретения теорий, доказываю-
390 Эриксон Э. Детство и общество.―СПб.: Ленато АСТ, 1996.―С. 313.
391 Раншбург Й., Поннер П. Секреты личности / Пер. с венг.―М.: Педагогика, 1983.―С. 67.
392 Выготский Л. С. Педагогическая психология.―М: Педагогика, 1991.―С. 128.
393 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х тт.―М, 1989.―Т. 2.―С. 66.

щих, что детская игра по существу есть работа, или ее вовсе не стоит при-
нимать в расчет 394.
Б.Г. Ананьев отмечал, что психологическая теория игры недостаточ-
но уделяла внимания роли игрушки в структурообразовании деятельности
ребенка-дошкольника. Между тем, игрушка―основное «оружие», основ-
ное средство игровой деятельности ребенка, без которого невозможно
производство предметных действий в игре. Игрушка является орудием не
только собственно конструктивной («строительной») игры, но и сюжетной,
и спортивной, и тем более военно-технической. Посредством игрушки ре-
бенок овладевает собственным замыслом, планом действия и переводит
свои действия из воображаемой деятельности в деятельность реальную,
практическую. Оперирование игрушкой развивает не только психомотори-
ку, что, впрочем, само по себе важно, поскольку оно развивает зрительно--
моторную координацию, конструктивную моторику и сообразительность,
но и волевые качества играющего ребенка, волевое усилие и его распреде-
ление во времени, распределенное и конструктивное внимание (внима-
тельность), установку на созерцание и различение формы и оптически про-
странственных качеств вещей (наблюдательность), настойчивость и вы-
держку.
Инструментализация игровых действий игрушками сообщает игре
волевой характер, опосредует эмоциональную динамику игры качествами
активной познающей и преобразующей предметной деятельности. Именно
это обстоятельство сообщает игрушке дидактическое назначение в самом
широком смысле этого слова... Теория и практика дошкольного воспита-
ния фактически исходит именно из такого понимания роли игрушки и
придания ей дидактического значения, равно как и обеспечения игровой
функции, сохранения этой функции в применяемых для целей дошкольно-
го воспитания дидактических пособиях 395.
Значительный вклад в разработку теоретико-методологических про-
блем игры и игровой деятельности внес О.С. Газман (1936-1996), утвер-
ждавший, что все авторы, пытавшиеся обозначить признаки игры, дать её
дефиницию, сталкивались с одной и той же трудностью: любой признак
игры, взятый отдельно, сам по себе,―может быть отнесен не только к иг-
ровым явлениям 396. Оспаривая определения игры, данные Й. Хейзингой и
Р. Кайюа, Д.Б. Элькониным и В.Н. Всеволодским-Гернгроссом, О.С. Газ-
ман настаивал на том, что непродуктивно рассматривать игру с нескольких
позиций: историка, философа, психолога, самого ребенка. По его мнению,
наиболее рациональным может быть выбор одной точки отсчета, каковой
394 Эриксон Э. Детство и общество.―СПб.: Ленато ACT, 1996.―С. 301-303
395 Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт.―М.: Педагогика, 1980.― Т.2.―С.
88-90.
396 Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свобо-
ды.―М.: МИРОС, 2002.―С. 227.

является психологическая доминанта игры: взгляд на неё с позиций самого
играющего (субъекта деятельности).
Доминантной характеристикой игры О.С. Газман считал психиче-
ское состояние субъекта игры, обозначенное им как игровое состояние,
представляющее собой сложный комплекс переживаний, которые испыты-
вает всякий играющий. На игровое состояние субъекта влияют различные
типы игр, придавая ему своеобразные эмоциональные оттенки, порождая в
нем различные психофизические переживания и состояния. Игровое со-
стояние представляет собой ожидаемое или получаемое удовольствие от
физической, умственной или социальной активности, проявляемой в сво-
бодной творческой атмосфере условности, игровой дисциплины, юмора
или соревнования. Суммируя признаки игры, выделенные известными ис-
следователями, О.С. Газман попытался представить сущность детских игр
следующим образом: это, во-первых, занятия субъективно значимые, при-
ятные, самостоятельные, активные и добровольные (необязательные). Во-
вторых, имеющие аналог в реальной действительности, но отличающиеся
своей неутилитарностью и небуквальностью воспроизведения. В-третьих,
возникающие спонтанно или создаваемые искусственно для развития ка-
ких-либо функций организма или качеств личности, закрепления достиже-
ний или снятия напряжения391.
Рассматривая игру как сложное социально-психологическое явление,
Н.П. Аникеева уточняет, что «это не просто возрастное явление, а лично-
стное». Потребность личности в игре и способность включаться в игру ха-
рактеризуются особым видением мира и не связаны с возрастом человека.
Однако стремления к игре взрослых и детей имеют различные психологи-
ческие основания. Взрослый в игре «пробует», «переживает» уже не ис-
пользованные возможности жизни, а ребенок проигрывает, «примеривает»
ещё не использованные, не выбранные возможности. Именно в этом
скрыты потенциальные возможности игры как средства социализации ре-
бенка, освоения им социальных норм и ценностей 398.
Правомерным, на наш взгляд, является замечание Н.П. Аникеевой о
том, что научно-технический прогресс всегда связан с большими социаль-
но-экономическими потрясениями и увеличением стрессовых ситуаций.
Порожденная человечеством глобализация приводит к серьезным психо-
физиологическим расстройствам, поскольку сама же начинает превышать
его возможности. Задачей воспитания в таких условиях является подготов-
ка молодого поколения к «умению мыслить в разных координатах, даю-
щему неограниченные возможности улавливать принципиально неограни-
ченную многозначность мира,―мощнейший адаптационный резерв наше-
399
го мозга»
397 Там же.-227-228.
398 Аникеева Н.П. Воспитание игрой.―М.: Просвещение, 1987.―С. 11-12.
399 Роттенберг B.C. Космос нашего мозга // Знание―сила.―1984.―№ 1.―С. 23.

Создаваемая ребенком игровая модель мира обеспечивает много-
значность связей, а реализация принципа игры―«все может быть всем» -
служит подготовкой к полифоническому мышлению. Внутренняя игра ре-
бенка, осуществляемая с целью―«быть самим собой», не обязывает его
постоянно «быть одним и тем же», наоборот, выступая эффективным адап-
тивным средством, она решает задачи развития полифонического мышле-
ния ребенка 400. Специфику игры Н.П. Аникеева видела в её двупланово-
сти, так как личность в игре находится одновременно в двух планах: ре-
альном и условном (игровом). В процессе игры оба плана заметно перепле-
таются. При нарушении одного из планов игра всегда расстраивается. На-
рушение игрового, условного плана делает игру бессмысленной. Если же
личность полностью уходит в условный план, теряя реальный, то это уже
не игра, а патология.
В играх, строящихся на основе субъект-объектных отношений, важ-
ную роль играют эмпатия и рефлексия. Н.П. Аникеева подчеркивает, что
именно эмпатия и рефлексия определяют успешность игрового процесса.
Эмпатия необходима для осуществления реального плана игры (учет пси-
хических состояний партнеров), при переходе от реального плана в вооб-
ражаемый (эмоциональная идентификация себя с игровым персонажем) в
процессе сопереживания напарнику по игре. Сочетание различных прояв-
лений эмпатии обеспечивает высшую ступень игры―артистизм, что ха-
рактерно не только для игры театральной. Рефлексивные способности
личности проявляются в умении отождествлять себя с партнерами по игре,
ориентироваться в игровой ситуации, в гибкости поведения. Благодаря то-
му, что именно в игре проявляются эмпатия и рефлексия, она может быть
использована как универсальное средство изучения особенностей общения
и обучения общению 401.
Проблемы влияния социокультурной и этнокультурной среды на со-
держание детской игры и игрового опыта детей объединяет целый ряд
отечественных и зарубежных исследователей―В.П. Зинченко, С. Миллер,
Д.Н. Узнадзе, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Эриксон. Ими обозначены основные
концептуальные идеи, характеризующие эту взаимосвязь: содержание иг-
ры ребенка зависит от того, в какой среде ему приходится жить. Решающее
значение для игры имеет возрастная среда и социально-культурное окру-
жение детей 402; на характер и сюжет игры оказывает влияние и принад-
лежность к разным социокультурным общностям и группам. Однако за
каждым сюжетом скрывается одно―деятельность человека и отношения
людей в обществе 403; у народов с низким уровнем социально--
экономического развития обнаруживается очень низкий уровень обеспе-
400 Аникеева Н. П. Воспитание игрой.―М.: Просвещение, 1987.―С. 11-14.
401 Там же.―С. 30.
402 Узнадзе Д.Н. Психологические исследования.―М.: Наука, 1966.
403 Эльконин Д.Б. Проблемы психологии игры // Избр. психол. труды.―М.: Просвещение,
1989.-С. 324.

ченности детских игр разнообразными игровыми предметами и игрушка-
ми, и, наоборот, страны с высоким уровнем развития предоставляют роди-
телям неограниченные возможности в выборе разнообразных игровых ма-
териалов и средств, специальных игровых парков и сооружений для раз-
w w 404
влечении и организации досуга детей
Размышляя о педагогической сущности игры, нельзя не согласиться
с мнением С. Миллер о том, что люди с бедным игровым детством чаще
всего бывают плохо социализированы, не умеют налаживать деловые кон-
такты, устанавливать выгодные отношения, заключать перспективные
сделки и пр. Наши наблюдения показывают, что люди, не имевшие в дет-
стве достаточного количества игрушек, редко приобретают их для своих
детей и учат их играть с ними. Не удивительно, что В.П. Зинченко охарак-
теризовал плохого чиновника как человека, страдавшего в детстве «игро-
вой дистрофией» 405. И это во многом соответствует действительности.
Чем меньше ребенок играет в детстве, тем беднее его опыт взаимоотноше-
ний в коллективе, тем уже спектр его интересов―как жизненных, так и
профессиональных. И наоборот, чем больше ребенок включается в разно-
образные игровые действия, игровые отношения, игровые формы, тем бо-
лее контактным и социализированным он будет, тем более умелым и твор-
ческим станет как организатор, руководитель и исполнитель. Важно, что-
бы игра развивала потенциальные возможности и наклонности ребенка,
способствовала освоению им социально значимых приемов и способов ор-
ганизации человеческого бытия. И в этом плане игра обладает потенциа-
лом, все еще* недостаточно изученным, который может быть использован в
образовании и воспитании детей разных социокультурных и возрастных
групп. На этих же позициях стоял американский психолог и социолог Э.Г.
Эриксон, отмечая, что дети черпают для своих игр те материалы, которые
доступны им в своей культуре и поддаются воздействию ребенка их воз-
раста 406.
Предпринятый нами во второй главе исторический экскурс показал,
что в центре внимания отечественных и зарубежных педагогов были
проблемы игры, связанные с изучением сущности детской игры (СИ.
Гессен, К.Д. Ушинский, Ф. Фребель, С. Френе и др), ее взаимодействия с
трудом и учебной деятельностью (СИ. Гессен, А.С Макаренко, В.Н. Соро-
ка-Росинский, К.Д. Ушинский, Ф. Фребель, С Френе, СТ. Шацкий и др.),
воспитательных возможностей игры (Ю.П. Азаров, И.П. Иванов,
М.В. Кларин, В.А. Караковский, А.С Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский,
В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Ф. Фребель и др.). С целью выясне-
ния вопроса―как игра вписывается в их образовательные концепции? -
необходимо обратиться к анализу отдельных подходов этих педагогов.
404 Миллер С. Психология игры.―СПб, 1999.―С. 285.
405 Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании.―М.: Тривола, 1995.
406 Эльконин Д.Б. Проблемы психологии игры // Избр. психол. труды.―М.: Просвещение,
1989.―С. 308.

Значительная часть педагогов видели в игре универсальное средство
образования потому, что, во-первых, в игровом и состязательном начале
скрыты большие резервы, которые до сих пор слабо использовались, но
они способны построить все школьное обучение по-новому 407; во-вторых,
«школа должна научить игре, так как это одинаково важно и для здоровья,
и для ума» 408; в-третьих, система игровых занятий укрепляет тело ребенка,
его органы и члены, внешние чувства, способствует образованию ума,
пробуждению рассудительности, развитию сердца, души, образа мыслей
4 ; в-четвертых, правильно поставленная игра приучает детей к умствен-
ному труду 410.
Предпринимались попытки сформулировать основополагающие тре-
бования к игре: 1) игра должна быть организована так, чтобы в ней пред-
чувствовался будущий урок (СИ. Гессен); 2) игровой дидактический мате-
риал должен быть направлен на развитие отдельных органов и чувств, сен-
сорики (М. Монтессори); 3) игра должна быть организована так, чтобы
приучала детей к умственному труду (А.С. Макаренко).
Наряду с концепциями, дававшими высокие оценки образовательно-
му потенциалу игры, существовали и такие, в канву которых игра, как ме-
тод, средство, способ обучения детей, не вписывалась, мало того, педагоги
видели в ней явление, которое уводит маленького человека от реальной
жизни и приучает жить в праздности. Так, К.Д. Ушинский, например, счи-
тал, что учение должно быть отделено от игры и представлять собой серь-
езную обязанность ребенка, а С. Френе оценивал игру лишь как средство
установления порядка в классе. Не изолируя игру от других видов дея-
тельности, которые имеют равное с ней влияние на развитие детей, отече-
ственные и зарубежные педагоги отмечали, что их взаимодействие и взаи-
мовлияние могут усиливать эффект и результат воспитания.
Таким образом, в отечественной и зарубежной педагогике сложились
два противоположных подхода к пониманию образовательных возможно-
стей игры. Эти подходы автономно существовали вплоть до середины
прошлого века, когда были разработаны дидактические концепции
Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, Н.В. Менджерицкой, А.П. Усовой,
Д.Б. Эльконина, основанные на использовании образовательного потен-
циала игры с ориентиром на возрастные потребности ребенка.
Детальный анализ теоретических исследований и практического
опыта использования игры в зарубежной теории и практике образования
осуществил М.В. Кларин. Это позволило ему прийти к заключению, что в
мировой педагогике выделяют несколько понятий, тесно связанных с ис-
пользованием игры в учебных целях: моделирование, имитация, состяза-
407 Социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача.―М.: Академия, 2002.
408 Дьюи Дж. Школа и общество.―М., 1925.―С. 91.
409 Фребель Ф. Детский сад // Пед соч. / Пер. с нем. Н. Соколова.―М.: Изд-во К Л. Тихомирова,
1913.-Т. 2.-С. 216-217
410 Макаренко А.С. Соч.: В 7 т.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.―С. 56-57.

тельностъ 411. Он же разработал основные подходы к реализации обучаю-
щих игр, исходя из дидактических целей и задач. Подчеркивая, что дидак-
тическая игра не является самоцелью урока, она выступает как средство
адаптации интеллектуальных возможностей ребенка к содержанию учеб-
ного предмета, раздела, темы, М.В. Кларин отмечал, что игру нельзя под-
менять забавой, развлечением ради удовольствия, поскольку в учебном
процессе перед ней стоят иные задачи, а именно―преобразование творче-
ской игровой деятельности в деятельность познавательную интеллекту-
альную, тесно связанную с другими видами учебной деятельности. В связи
с этим можно утверждать, что дидактические игры в образовательном
процессе современной школы являются важным средством повышения ре-
зультативности учебной деятельности школьников. Таким образом, поня-
тие «дидактическая игра» отражает педагогическую направленность этого
типа игр, соответствующие этому типу игр цели, задачи, назначение.
Между дидактической игрой и игровыми формами занятий сущест-
вует различие, хотя и несущественное. Учебные занятия в игровой форме
организуются посредством игровых приемов и ситуаций, побуждающих
школьников к учению, стимулирующих познавательную активность.
М.В. Кларин определил ряд направлений, по которым идет реализация иг-
ровых приемов в обучении: дидактическая цель урока подается учащимся
в виде игровой задачи; условия учебной деятельности, правила, которым
подчиняется поведение и действия детей, модифицируются, приобретая
соответствующий характер; учебный материал используется в качестве
средств игры; в учебную деятельность вводится элемент состязательности
(нередко это является основным способом перевода дидактической задачи
в игровую); успешность выполнения―задания связывается с игровым ре-
зультатом; активно включается эмоциональная сфера учащихся. Совокуп-
ность такого рода приемов, полностью или преимущественно обеспечи-
вающих достижение дидактической или, обретает качество дидактической
игры в собственно смысле слова412.
Особенность дидактической игры определяется, во-первых, устойчи-
вой структурой, отличающей её от других видов деятельности: игровой
замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание, дидак-
тические задачи, оборудование, результаты игры. Дидактическая игра, в
отличие от игр вообще, отличается четко поставленной целью обучения,
ориентацией на педагогический результат. Игровой замысел отражается
названием игры, игровой дидактической задачей, которую надо решить в
ходе урока, а, следовательно, во время игры. Игровой замысел может быть
представлен в виде вопроса, загадки, ребуса, кроссворда, что в свою оче-
редь проектирует ход игры. Так или иначе, игровой замысел придает игре
411 Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных поисках.―М.: Арена, 1994. -
С. 153.
412 Кларин М.В. Игра в учебном процессе. // Педагогика.―1985.―№ 6.―С. 58.

познавательный характер, предъявляет требования к уровню и объему зна-
ний участников игры, определяет логику игрового действия.
В отечественной школе интерес к игре как средству обучения наи-
большую интенсивность приобрел в 70-80 гг. XX в. и заслуга в этом
принадлежит В.А. Сухомлинскому, обращавшемуся к ней и как к средству
обучения и как к средству воспитания детей. В Павлышской школе игра
использовалась на уроках гуманитарного и естественно-научного цикла
как нечто органичное, как данность, не требующая объяснения своей при-
чинности и необходимости. Вслед за В.А. Сухомлинским к возможностям
игры в создании благоприятной атмосферы образовательной среды обра-
щался Ю.П. Азаров. Педагоги-новаторы последней четверти XX века
(Ш.А. Амонашвили, В.А. Караковский, С.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов)
использовали педагогический потенциал игры в организации учебной и
познавательной деятельности школьников.
Несмотря на явную эффективность игровых методов обучения, в
отечественной школе они не получили широкого распространения и при-
знания в среде педагогов-практиков. Это объясняется, на наш взгляд, пре-
жде всего отсутствием методических разработок по предметам, нехваткой
личного времени у учителей для создания и разработки режиссуры обу-
чающих игр, недостаточным уровнем профессионального мастерства педа-
гогов, их подготовленности к реализации игровых методик в обучении
школьников. Именно поэтому педагоги современной школы прохладно от-
носятся к инновационным образовательным игровым технологиям.
Современные исследования в области дидактики, обращаясь к игро-
вым формам обучения, усматривают в них возможности эффективного
взаимодействия педагога и учащихся, продуктивные формы общения с
элементами соревнования, непосредственности, продуктивной деятельно-
сти. Игра создает условия для сосредоточенности^ самостоятельного мыш-
ления, мотивированного познания. Игровой учебный процесс способен
привлечь к активному познанию даже самых пассивных детей, способных
в условиях игры прилагать все усилия, чтобы постоять за команду. В этом
смысле уместно высказывание известных американских дидактов Б. Джой-
са и М. Уэйла, считающих «ошибкой распространенное в практике учите-
лей обыкновение отводить наиболее «трудные» роли лучшим ученикам, а
более пассивные―менее «способным». Есть смысл предоставить плохо
успевающим активные, значимые для хода игры роли, чтобы тем самым
дать им возможность проявить себя»413.
Во время игры учащиеся, как правило, сосредоточены, внимательны,
организованы. Поэтому дидактические игры очень хорошо уживаются с
серьезным учением. Включение в урок дидактических игр и игровых эле-
ментов придает процессу обучения привлекательность, делает его занима-
413 Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных поисках.―М.: Арена, 1994. ―
С. 155.

тельным и интересным, облегчает преодоление трудностей в освоении
учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи кото-
рых решается та или иная учебная задача, проблема, ведется поиск выхода
из проблемной ситуации, поддерживают и усиливают интерес школьника к
учебному предмету. Игра в этом случае выступает незаменимым стимулом
интеллектуального развития ребенка. Использование игровых ситуаций и
игровых элементов на уроках по дисциплинам естественно-научного и гу-
манитарного цикла облегчает учащимся освоение самых сложных тем и
разделов. Для того, чтобы пробудить интерес к учению (особенно в совре-
менных условиях) необходимо использовать разнообразные активные
формы обучения, для осознания учащимися привлекательности учебных
предметов, их возможностей в совершенствовании интеллектуальных спо-
собностей личности.
С целью выявления возможностей игры в образовании взрослых, ос-
тановимся на характеристике реализации игры в вузе.
Задача современной высшей школы состоит в выборе такого содер-
жания образования и таких форм его трансляции, передачи, усвоения, ко-
торые бы ориентировались на формирование творческого, нестандартного
мышления современных специалистов. Активные методы обучения, в чис-
ле которых особое место занимает игра, имеют значительные преимущест-
ва: «существенно сокращается период адаптации молодого специалиста на
производстве, укрепляется его уверенность в своих силах и успешность в
работе в коллективе, обеспечивается выработка реальных и наиболее ра-
циональных управленческих решений» 41 .
Проблемой привлечения игровых форм обучения в профессиональ-
ную школу впервые заинтересовались зарубежные ученые. Понятие «дело-
вая игра» (business game) появилось как явление, отражающее экономиче-
ские процессы 415. Первые деловые игры были разработаны в Великобри-
тании в 1912 г., они отражали проблемы колебания рынка сбыта и жесткой
конкуренции. В 50-е годы XX века в США были разработаны компьютер-
ные игровые модели для подготовки снабженцев военных частей, а после
переориентированы на сферу бизнеса с целью формирования управленче-
ских навыков и подготовки к конкурентной борьбе. Наибольшую популяр-
ность получила игра, разработанная в 1957 г. Американской ассоциацией
управления, которая положила начало целой серии игр, посвященных про-
блемам управления. Позже предпринимались попытки адаптации и упро-
щения этих вариантов игр к различным отраслям промышленности и дру-
гим сферам деятельности―маркетингу, социальной сфере, транспорту,
строительному делу и т.п.
414 Игровые занятия в строительном вузе. Методы активного обучения. / Под ред. Е.А.
Литвиненко, В.И. Рыбальского.―Киев: Вища школа.―1985.―С. 18.
415 Крюкова Л.М. Игровое имитационное моделирование. XXI в. // Alma Mater.―1992.―№ 2. -
С. 61-85.

Интерес к подобным играм подтверждается тем, что они привлекли к
себе внимание представителей различных отраслей науки―работников
искусства, военного дела, медиков, экологов, журналистов, педагогов. Ес-
тественно, что каждая из этих отраслей наук к тому времени уже имела
свои подходы в практике организации и осуществления образовательного
процесса, однако традиционные формы в то время стали основой для соз-
дания наиболее оригинальных и продуктивных игровых форм организации
обучения в 70-80-е гг. XX века.
В настоящее время практике организации обучения известны более
2000 деловых игр, к которым обращаются специалисты на разных ступе-
нях образования в России и за рубежом. Наибольшее распространение де-
ловые игры получили в Англии, Канаде, Японии, Франции, Германии,
Польше. В России и США применяются более 1200 игр, в Германии более
600.
Специалисты разных стран обращаются к игровым формам с целью
научить человека ориентироваться в жизненных ситуациях, помочь понять
мотивы и чувства других людей, сформировать опыт социально ориенти-
рованного поведения (США―А.Л. Батлер, Э.Э. Готц, Н.Л. Квизинберру;
Англия―П. Горда, А. Дейвисан и др.).
Зарубежная дидактика накопила значительный опыт в разработке
обучающих игр. В настоящее время можно выделить, по крайней мере, два
основных направления, по которым ведется эта работа. Первое направле-
ние представителями которого являются X. Лидетт (Liggett Н.)416, Е. Ор-
бах (Orbach Е) 417, Д. Розен (Rosen D.) 418, разрабатывает три основных
группы игр, направленных на обучение: игры, ориентированные на приоб-
ретение теоретических знаний; игры, направленные на приобретение прак-
тических умений; игры, способствующие изменению отношений к изучае-
мой проблеме или предмету.
Если первое направление проецирует разрабатываемые игры на кон-
кретные совокупности знаний, умений, практических навыков или измене-
ние отношения к содержанию образования, то второе направление, на наш
взгляд, ориентировано на наиболее обобщенные представления о характе-
ре обучающих игр, поскольку каждая из разрабатываемых авторами групп
игр направлена на определенную сферу личности: когнитивную, эмоцио-
нальную, мотивационную, коммуникативную. Исследователи дидактиче-
ских возможностей игры L.E. Allen, G. Jacson, J. Ross, S. White 419,
416 Liggett H. An evaluation instrument for use with urban simulation and games // Simulation and
Games. 1977.―Vol. 8.―№2.
417 Orbach E. Some theoretical considerations in the evaluation of instrumental simulation games //
Simulation and Games. 1977.―Vol. 8.―№ 3.
418 Rosen D J. METRO―APEX as course // Simulation and Games. 1981.―Vol. 12.―№ 1.
419 Allen L.E., Jacson G., Ross J., White S. What counts is the game is scored: one way to in crease
achievement in learning mathematics // Simulation and Games. 1968.―Vol. 9.―№ 4.

D. Louscher, R.V. Steenberg 420, W.E. Remus 421, R.H. Williams 422 и др.
представляют свои виды игрового обучения: когнитивное и
эмоциональное; обучение, повышающее уровень мотивации; обучение,
оказывающее положительное влияние на взаимоотношения
преподавателей и студентов или на их «атмосферу». Нам представляется,
что первый подход успешно дополняет и конкретизирует второй, что не
противоречит одно другому, а наоборот, логически дополняет друг друга.
Необходимость преодоления репродуктивности мышления специа-
листов разных отраслей промышленного производства и управления при-
вела к разработке игровых методов подготовки к профессиональной дея-
тельности, что позволило, с одной стороны―проигрывать разнообразные
конфликтные ситуации и формировать на основе их разрешения опыт пре-
одоления барьеров в общении, устанавливать контакты, деловые связи и
отношения, формировать управленческие умения и навыки в ситуации
имитации и условности. С другой стороны,―в этой работе преследовались
сугубо дидактические цели―упражнения в системе подкрепления и закре-
пления определенных профессиональных знаний в условиях тренинга, ко-
торый учитывает необходимость обучения специалистов практическому
поведению в формах целостного опыта и в ситуациях, специально смоде-
лированных для осуществления профессиональной деятельности.
В отечественной дидактике этой проблеме уделялось внимание
Я.М. Бельчиковым, М.М. Бирштейном, А.А. Вербицким, В.П. Зинченко,
В.Ф. Комаровым, Ю.А. Кравченко, Л.Н. Наумовым, С.Д. Неверковичем,
Г.П. Щедровицким и др. Исследователи отмечали преимущество игрового
погружения специалиста в имитационный режим работы в рамках собст-
венного предмета деятельности, в отличие от традиционной системы обу-
чения (классно-урочной), где достигается передача только в форме словес-
ных абстракций, не имеющих деятельной основы. С.Д. Неверкови, напри-
мер, подчеркивает, что в играх концентрируются все главные черты актив-
ных методов обучения: происходит раскрытие тех или иных знаний, уме-
ний и навыков; имеет место коллективное освоение всего процесса, опре-
деляемого в анализе единицы профессиональной деятельности; наблюда-
ется развитие сознания и мышления каждого конкретного участника игро-
вого обучения 423.
Современной школе, как и всей социальной и экономической систе-
ме, нужны специалисты, способные к прогнозированию, предвидению,
вычленению актуальных проблем, умеющие быстро и обоснованно прини-
420 Louscher D., Stinberg R.V. Effectiveness of a short-term simulation as a teaching device in politi-
cal science courses // Simulation and Games. 1977.―Vol. 1.8.―№ 4.
421 Remus W.E. Who likes business games? // Simulation and Games. 1981.―Vol. 12. -№ 1.
422 Williams R.N. Attitude change and simulations games: the ability of simulation game to change
attitude? When structure in accordance with, either the cognitive dissonance or in centive models of
attitude change // Simulation and Games. 1980.―Vol. 11.―№ 2.
423 Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров / Под ред. В.В. Давыдова.―М.: Выс-
шая школа, 1995.

мать решения и находить выход из критических ситуаций. В этой связи
необходимы именно такие формы организации обучения, которые были бы
направлены на приобретение специалистами такого опыта творческой дея-
тельности, который мог бы помочь им принимать нестандартные решения.
Игра в этом плане обладает максимумом возможностей для создания цело-
стного представления о проблеме, определения путей и способов её реше-
ния, обоснования полученных результатов.
Игровой процесс всегда сопряжен с творчеством и воображением, а
при частной смене ролей и ролевых отношений в играх с определенным
профессиональным содержанием обеспечивается формирование умений к
исполнению предметных действий специалистов разного профессиональ-
ного уровня. Постоянное столкновение с необходимостью разрешения
проблемных ситуаций, где требуется активизация творческого мышления и
воображения участников игрового действия, является движущим механиз-
мом развития профессионального мышления будущего специалиста, педа-
гога, учителя.
В образовательной практике современного вуза педагоги обращают-
ся к таким игровым формам как ролевая учебная игра, деловая игра, игро-
вой тренинг, игровое моделирование, компьютерные игры.
Учебная игра представляет собой имитацию реальных ситуаций
(эмоционально окрашенных, практико-ориентированных), позволяющих
развивать коммуникативные умения и навыки, способности к взаимодей-
ствию в конкретных обстоятельствах. Мобилизуя резервы умственной дея-
тельности, игра―с одной стороны, усиливает познавательно-оценочное
восприятие информации, а с другой,―восполняет пробелы в имеющейся
информации за счет комплексного восприятия множества малых проблем,
возникающих перед каждым ее участником. В результате будущие педаго-
ги овладевают навыками фиксирования пробелов и недостатков в разнооб-
разных видах деятельности, осмысления их причин и последствий.
В учебных играх создаются ситуации для столкновения разнообраз-
ных мнений и точек зрения, поиска специальных форм и способов выявле-
ния и решения проблем, что ориентирует всех игроков на активную твор-
ческую и познавательную деятельность. Учебные игры в большей степени
обогащают запас фактических знаний, нежели теоретических, но, кроме
того, они развивают и совершенствуют практические умения и навыки бу-
дущих педагогов. Обладая большей привлекательностью, чем традицион-
ные формы организации обучения в вузе, учебные игры стимулируют ис-
следовательскую деятельность студенчества, вызывают желание попол-
нять знания, как в области избранной специальности, так и в смежных с
ней областях.
Анализируя тенденцию распространения попыток обращения к де-
ловым играм в подготовке кадров А.А. Вербицкий отмечает позитивную
сторону процесса, где «подтверждаются возможности деловых игр как ин-
струмента формирования личности профессионала, достигается цель акти-

визации учебного процесса... Деловая игра позволяет задать в обучении
предметный и социальный контексты будущей деятельности и тем самым
смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучени-
ем условия формирования личности специалиста» 424. Следовательно, де-
ловая игра представляет собой модельное замещение двух реальностей -
процесса производства и процесса деятельности в нем людей.
Мы согласны с рядом авторов Д.М. Гвишиани 425, С.Д. Неверкови-
чем 426, В.Я. Платовым 427, считающих, что одно из преимуществ игры за-
ключается в предоставлении широких возможностей для диагностики,
развития, формирования, коррекции общих профессиональных
способностей будущих специалистов. С её помощью формируются умения
и навыки, т.е. те профессиональные качества, которые не могут
отрабатываться традиционными методами обучения. Наблюдение за
деятельностью студентов во время игры дает достаточно полную картину
их профессиональных и личностных качеств. Универсальность игровых
методов обучения в подготовке специалистов заключается в возможности
его использования на любом этапе обучения.
Традиционная вузовская дидактика не обладает такими возможно-
стями, которые предоставляют компьютерные игровые технологии: особые
способы коммуникации; максимальное сокращение времени поиска ин-
формации; обеспечение телекоммуникаций между педагогами и обучае-
мыми, а также между самими обучаемыми; продуктивный характер обра-
зовательного процесса. Можно сформулировать некоторые преимущества,
которыми обладают игровые компьютерные технологии в обучении: опе-
ративные (игровое моделирование позволяет максимально сократить время
поиска информации и установления обратной связи); информационные
(максимальная доступность информационных массивов); коммуникатив-
ные (создаются условия для увеличения числа участников игрового моде-
лирования, оперативно взаимодействующих друг с другом с помощью
электронной сети с целью проведения турниров, олимпиад, конкурсов и
пр.); педагогические (обучение становится более мотивированным, техно-
логичным, активным, индивидуализированным); психологические (более
комфортные по сравнению с традиционными эмоционально--
психологические условия и самочувствие участников игрового моделиро-
вания, стимулирующие проявление креативности индивида, снимающие
психологические барьеры и проблемы, устраняются барьеры вербальной
коммуникации); экономические (сокращаются организационные расходы
на разработку и создание атрибутов игры и игрового оборудования); эрго-
424 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое
пособие.―М.: Высшая школа, 1991.―С. 127-128.
425 Метод деловых игр. / Под ред. Д.М. Гвишиани.―М., 1976.
426 Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. / Под ред. B.B. Давыдова.―М.:
Высшая школа, 1995.
427 Платов В Л. Деловые игры: разработка, организация и проведение.―М.: Профиздат, 1991.

номические (предоставляются возможности для свободного выбора вида и
формы игрового моделирования, отличающиеся продолжительностью,
объемом используемой информации, количеством участников, наиболее
адекватные индивидуальным особенностям студентов).
С целью уточнения отличительных особенностей игры детей и
взрослых необходимо ответить на вопрос, в чем заключается своеобразие
детской и профессионально-педагогической игры?
В анализе игр школьников разного возраста и студентов логичнее
всего воспользоваться известным философско-методологическим подхо-
дом, выделив в них общее, особенное и единичное. Исходя из этого осно-
вания, можно с достаточной степенью уверенности говорить, что во всех
этих возрастных группах наиболее общими характеристиками игры являет-
ся высокая степень ориентации школьников и студентов на реализацию
потребности в острых эмоциональных ощущениях, испытаниях, связанных
с риском для жизни, высоким волевым напряжением. Гораздо в меньшей
степени выражена ориентация на развитие кругозора, интеллекта, познава-
тельной сферы воспитанников. Незначительное место в игровом репертуа-
ре школьников и студентов занимают игры, ориентированные на закрепле-
ние опыта социально-ценного поведения и особенно развитие социально--
ценных эмоций через игру.
Особенное в каждой из возрастных групп школьников и студентов
проявляется в доминировании отдельных типов игр в игровом репертуаре,
выражающих наиболее устойчивые векторы развития каждой из возрас-
тных групп. У младших школьников акцент в игровой деятельности сме-
щается, как правило, на подвижные игры, определенную игровую коопе-
рацию, объединение, достижение адекватности игровой роли и социаль-
но-психологического статуса в группе сверстников (лидер в классе―лидер
в игре). У подростков акцент смещается в сторону апробации собственных
возможностей через игру, желания заявить окружающим о себе, иногда
доводя это до противопоставления себя окружающим. Игры подростков в
силу этих причин становятся нередко средством социальной дифферен-
циации (Я и другие), социального отчуждения, индивидуализации бытия
(«обойдусь и без них»).
В старшем школьном возрасте начинается обратный процесс, игра
оказывается способом социального взаимодействия, взаимовлияния и
взаимоизменения; для старшеклассника уже важны социальное признание,
успех, проявление его индивидуальности в игре. Игра старшеклассников в
силу этих причин чаще всего прагматична, рациональна, зиждется на уве-
ренности в успехе.
Следовательно, игра ребенка―свободная деятельность, направлен-
ная на самореализацию личности, на удовлетворение потребности в силь-
ных эмоциях, состязании, соперничестве, удовольствии. В педагогически
организованной детской игре осуществляется освоение и проверка соци-
альных ролей и ролевых функций, необходимых для реальной жизни, ре-

альных контактов. В этом случае детская игра развивает положительный
социальный опыт ребенка. Стихийные, неуправляемые детские игры могут
осуществляться на грани дозволенного и недозволенного и тогда они фор-
мируют негативный социальный опыт детей, который нуждается в коррек-
тировке со стороны педагогов и семьи. Включение игры в обучение
школьников осуществляется с целью активизации их мыслительной дея-
тельности, облегчения дидактических задач, упрощения процедуры кон-
троля за процессом достижения игровой цели.
Период «второй юности»―время студенчества―время выраженной
профессионализации игры. В этот Период человек уже не может так же,
как прежде безжалостно тратить время на развлечения и удовольствия (хо-
тя они и присутствуют), но он с удовольствием включается в игру, позво-
ляющую приблизить будущую профессиональную реальность, проверить
меру собственной успешности в осваиваемой профессии. Профессиональ-
но-педагогические игры позволяют создать в обучении предметный и со-
циальный контексты будущей профессиональной деятельности, моделиро-
вать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия
формирования личности специалиста. Такие игры направлены в первую
очередь на формирование системы профессиональных умений и навыков
будущих педагогов, кроме того, обучающие игры, деловые учебные игры
являются своеобразным игровым тренингом, способствующим оттачива-
нию, шлифовке, профессионализации этих умений и навыков, определе-
нию сильных и слабых сторон формирующегося профессионального опы-
та, что позволяет выявить конкретных студентов, чьи профессиональные
умения и навыки нуждаются в «доводке», «корректировке», совершенст-
вовании.
Таким образом, проведенное исследование позволило определить
содержательную сторону педагогического потенциала игры, который, на
наш взгляд, отражается в следующих наиболее значимых ее возможностях:
- диагностические возможности игры;―развивающие возможности игры;
- социализирующие возможности игры;―возможности игры в развитии
спонтанности человека;―дидактические возможности игры;―психотера-
певтические возможности игры.
Игра как универсальная форма жизнедеятельности ребенка является
в тоже время и уникальным диагностическим средством. В отличие от
специально разработанных диагностических методик исследования, игра
сама по себе есть диагностика. Достаточно вести наблюдение за детской
игрой и педагог получит богатейший информационный материал об игро-
вом опыте детей и опыте социальных отношений, об их способностях ус-
танавливать контакт и регулировать отношения, об установках и жизнен-
ных приоритетах ребенка.
Игра позволяет выявить детей вспыльчивых, неуравновешенных, не
умеющих сдерживать свои эмоции. Это часто наблюдается в играх в том

случае, когда игровая позиция ребенка не соответствует его игровым при-
тязаниям или же игровые притязания не адекватны результатам игры.
В процессе игры можно выявить словарный запас ребенка, уровень
развития его речи, объем памяти, качественные характеристики внимания
и других психических процессов.
•Подобными же-свойствами и возможностями обладает игра взросло-
го человека. Наблюдения за играми взрослых людей показывают, насколь-
ко богат их игровой опыт, что доминирует в их игровом опыте (интравер-
сия или интерверсия), какова направленность их игровой позиции (на себя
или на других), богато или же бедно было их игровое детство и пр.
Развивающие возможности игры реализуются в минимизации выяв-
ленных нарушений, или отставаний в развитии.
В настоящее время ослабло внимание педагогов к таким возможно-
стям игры как развитие детского коллектива. Но именно игра и разнооб-
разные игровые приемы―с одной стороны, выявляют качество коллектив-
ных отношений, и―с другой―стимулируют их развитие.
Социализирующие возможности игры обусловлены―во-первых, ос-
воение ролевых, а через них и социальных функций―организатора, лиде-
ра, инициатора, стратега, исполнителя и пр.; во-вторых, познанием соци-
ально-одобряемых норм и правил бытия; в-третьих, постижением ценност-
но-смысловых жизненных ориентиров; в-четвертых, интериоризацией со-
циокультурного опыта. На эти же аспекты обращает внимание и социоло-
гия, фиксируя взаимосвязь типа личности с ее социальным статусом и
предпочитаемыми социальными ролями 428.
Игра позволяет не только обнаружить эту зависимость (между типом
личности, ее социокультурным опытом и социальным статусом, предпочи-
таемыми игровыми ролями), но―задавая педагогически целесообразное
содержание деятельности личности, определяя ее социальный (игровой)
статус, влиять на формирование её опыта или отдельных его компонентов,
закрепляя тем самым социально ценную направленность личности, её ти-
повую принадлежность. Эта зависимость убедительно прослеживается не
только в детских игровых сообществах, но и в среде будущих педагогов,
проявляющих различное отношение к организации игровой деятельности
детей, степень включенности в игровую деятельность воспитанников, что
дает основание для разработки типологии опыта организации игровой дея-
тельности (речь об этом пойдет в V главе монографии).
Конечно, игра и выполнение личностью игровой роли требует опре-
деленной свободы, социального пространства, позволяющих реализовать
инициативу, «природные сущностные силы», свою спонтанность. Игровая
роль лишь тогда выполняет педагогические функции, когда она «не обре-
меняет», не сковывает личность, оставляя ей некую условную социально-
428 Парыгин Б.Д. Социальная психология.―СПб.: СПбГУП, 2003; Социальная психология /
Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача.―М.: Академия, 2002; Социологическая энциклопедия:
В 2 т. / Гл. ред. В.Н. Иванов.―М.: Мысль, 2003.

психологическую нишу, в пределах которой и оказывается возможной реа-
лизация спонтанности, индивидуального творчества игрока.
Таким образом, игра обладает возможностями для развития
спонтанности, поскольку в ней человек может быть самим собой, не
зависеть от рассудочности, освободиться от давления стереотипов и пр.
Быть самим собой вовсе не означает вести себя вызывающе, или
наперекор моральным нормам. Быть самим собой―значит не сдерживать
свои эмоции, не подчиняться рациональности, не ориентироваться на
поведение окружающих, не соотносить свои приемы и способы реализации
ролевых функций с другими игроками, а «лететь по воле волн».
Спонтанность человека в игре вызывается его внутренними психическими
процессами, движущими силами, которые во многом зависят от его
отношения к игре как жизненному явлению.
Дидактические возможности игры обеспечиваются за счет замены
учебных (дидактических) целей и задач игровыми целями и задачами, за
счет подчинения логики урока логике фабулы игры. Игра способная снять
напряжение, боязнь неправильного ответа, страх, вызываемый «черным
квадратом» классной доски. Обучающая игра формирует устойчивые алго-
ритмы принятия решений и выбора способов действий. Она готовит почву
для переноса человеком этих алгоритмов в реальную жизненную практику.
Психотерапевтические возможности игры заключены в том, что она
―наиболее естественная динамическая и оздоровляющая деятельность, ко-
торой дети могут заняться. В игре создаются адаптивные условия для сис-
темы терапевтических отношений с детьми, которые и называются «пси-
хотерапией». Игра дает средства для разрешения конфликтов и передачи
чувств. Большинство нормально развитых детей сталкивается в жизни с
проблемами, которые кажутся неразрешимыми. Но, проигрывая их так, как
ему хочется, ребенок может научиться постепенно справляться с ними 429.
Проведенный нами анализ показывает, что вне поля зрения исследо-
вателей, занимавшихся и занимающихся проблемами психологии и педа-
гогики детской игры, остались вопросы, связанные изучением ее законо-
мерностей и принципов построения игры. Недостаточно разработанной ос-
тается и проблема педагогической результативности детской игры.
3.2 Методологические основания детской игры
Проведенный нами анализ психолого-педагогической литературы,
посвященной теории игры, и изучение особенностей игровой деятельности
детей разных возрастных и социокультурных групп позволил выделить ха-
429 Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений.―М: Международная педагогическая
академия, 1994.

рактерные черты и зависимости, которые в детских играх проявляются
наиболее часто. Значение понимания закономерностей игры вооружает пе-
дагогов пониманием логики и принципов ее организации, подходами к
конструированию ее содержания и выбору наиболее эффективных форм,
дает организаторам детской игры возможность прогнозирования ее прак-
тических результатов. Обратимся к их краткой характеристике.
В содержании детских игр отражаются процессы, происходящие в
окружающем мире,―в природе, обществе, человеческом сознании. Так
было всегда, начиная с древних времен и до настоящего времени. Соци-
альные катаклизмы, научные открытия, войны и революции, так или ина-
че, получали отражение в детских играх. Детская игра, проходя сквозь
вечность, примеривала на себя «одежды времени». (Ю. Лотман)
Во время первобытности дети подражали взрослым, играя в охоту на
мамонта, в эпоху рабовладения―идентифицировали себя с храбрыми гла-
диаторами, наездниками колесниц, участниками олимпийских состязаний.
Средневековые рыцари и их турниры так же не остались без внимания ма-
леньких подражателей своего времени, как и первые школы философов-
гуманистов, породившие новое отношение к учительскому труду. Новое
время породило новые игры и новые увлечения, преобразив как содержа-
тельную сторону игры, так и её внешнюю атрибутику. Стремительное раз-
витие общества в XX веке придало развитию детской игры новое ускоре-
ние, наполнив её сюжетами из великих сражений Первой и Второй миро-
вых войн, космическими полетами, Тимуровскими рейдами, Зарницей и
Орленком, КВНами, сюжетами из новых сказок с участием Фродо и
Г. Поттера. Проведенный нами анализ игровых форм и их содержания в
разные исторические эпохи показал, что в большинстве своем они отра-
жают эволюционирующие народные традиции и их динамику, веяния вре-
мени.
Таким образом, можно вывести одну из главных закономерностей
детской игры: в своем историко-культурном развитии детская игра под-
вергается таким же изменениям, каким подвержен окружающий ребенка
мир. В игре находят отражение социокультурные реалии человеческого
общества, его достижения и противоречия, его ценности и смыслы, нор-
мы и идеалы.
Социокультурное пространство игры детерминировано возрас-
тными и индивидуальными особенностями детей―эта закономерность
детской игры обусловлена тем, что каждый возрастной этап детства поро-
ждает новый тип игры: от предметной игры до игрового тренинга, деловой
и организационно-деятельностной игры, в которые играют даже взрослые.
Эта закономерность подтверждается многими исследованиями в области
психологии и педагогики (Н.П. Аникеева, Л.С. Выготский, А.В. Запоро-
жец, СЛ. Рубинштейн, Е.Н. Смирнова, И.И. Фришман, Д.Б. Эльконин и
др.). Возрастные изменения влекут за собой изменения в интересах и по-

требностях ребенка, что непосредственно отражается на содержании и ат-
рибутике игры, ее результатах.
Игровой сюжет зависит от взаимопроникновения и взаимодополне-
ния двух планов игры: реального и воображаемого. Реальный игровой план
отражает события окружающей жизни, факты, явления из жизни предков,
требует выполнения игровых правил в соответствии с общепринятыми со-
циальными нормами. Воображаемый план дает возможность отстраниться
от реальной действительности и «прожить» новую жизнь, в игровом вир-
туальном мире.
Успешность игры зависит от наличного опыта организации игры и
игрового взаимодействия детей. Чем раньше ребенок включен в коллек-
тивное игровое взаимодействие, тем раньше начнет складываться его иг-
ровой опыт, тем точнее будут его действия в выборе игры, игровых пред-
метов и атрибутов, а затем―и игровых сюжетов и способов их осуществ-
ления. Дети с богатым игровым опытом чаще всего выступают инициато-
рами и организаторами игр и забав, игровых викторин, конкурсов, празд-
ников независимо от их возраста. И наоборот, дети, чей игровой опыт ску-
ден, или минимален,―как правило, пассивны, безынициативны, не прояв-
ляют интереса к коллективным играм и игровым формам организации со-
вместного труда или творческой деятельности.
Педагогическая результативность игры зависит от грамотного
психолого-педагогического обеспечения её подготовки и проведения. Со-
держание и качество, практическая инструментовка психолого--
педагогического обеспечения детской игры во многом определяется воз-
растом и потребностями детей. Если дети не имеют опыта коллективного
игрового взаимодействия, то психолого-педагогическое обеспечение со
всей очевидностью предполагает непосредственное участие педагога в иг-
ровом процессе от его начала и до завершения: от разработки сюжета игры
и распределения игровых ролей до послеигровой рефлексии. Если же
большинство детей, объединенных в одном коллективе, обладают опытом
игрового взаимодействия, знают игры и умеют их организовать, психоло-
го-педагогическое обеспечение может быть сведено лишь до уровня под-
сказки, корректировки хода самой игры, помощи в оценке ее результатив-
ности. Все эти компоненты в структуре игровой деятельности не могут
появиться, не сообразуясь с принципами, которые отражают основные
требования к организации игровой деятельности, указывают ее направле-
ние, а в конечном итоге помогают творчески подойти к ее конструирова-
нию, ее организации 430. Тесно связанные с закономерностями, принципы
лаконично выражают основные концептуальные идеи, на основе которых
разворачивается взаимодействие всех субъектов игровой деятельности, на
430 Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие.―М.: Школа-
Пресс, 2001.

которых зиждется все «здание» игры, вся ее «конструкция»―содержание,
формы, способы осуществления.
Как мы уже отметили, закономерности детской игры определяют и
ряд вытекающих из закономерностей принципов организации игровой дея-
тельности детей. В своей совокупности такие принципы отражают наибо-
лее устойчивые правила, идеи, на которых строится игра, которые позво-
ляют обеспечить ее искомую результативность. Как и любой вид деятель-
ности, игра регламентируется определенными принципами и осуществля-
ется в строгом соответствии с ними―как со стороны организаторов, так и
со стороны её участников. Однако деятельность каждой из этих сторон но-
сит весьма специфический характер и связана с несовпадающими по сво-
ему характеру и содержанию целями. Для педагога―это обеспечение иг-
ры, поддержка участия в ней ребенка, его сопровождение; для самого же
ребенка―игра предполагает соблюдение игровых правил, связанных с
осуществлением предписываемых игровой ролью норм поведения и отно-
шений, выполняемой в игре деятельности. Заметим, что педагогика остав-
ляла вне своего поля зрения проблему принципов детской игры; лишь в
отдельных работах мы нашли попытку характеристики принципов влияния
на детскую игру (С.А. Шмаков), принципов, которыми должен руково-
дствоваться педагог-организатор познавательно-ролевых игр (О.С. Газман)
и игровых правил (И.И. Фришман), которые можно с некоторой долей ус-
ловности считать одним из пробных вариантов разработки принципов иг-
ровой деятельности школьников.
Исходя из традиционного определения понятия принцип―основная
идея, правило осуществления какой-либо деятельности,―можно говорить
о правилах осуществления игры. Рассматривая игру как педагогический
феномен, в котором реализуются субъект-объектные (субъект-субъектные)
отношения, можно с уверенностью утверждать, что эти правила могут ус-
танавливаться той и другой стороной. Каждый из субъектов игровой дея-
тельности (педагог или ребенок) действует согласно общим, согласован-
ным и принятым правилам. Каковы же эти правила (или принципы), со-
гласно которым действуют обе стороны в процессе игровой деятельности?
Двусторонний характер игры позволяет выделить две основные
группы принципов игры: принципы организации детской игры (для педа-
гога) и принципы осуществления детской игры (для ребенка).
Рассмотрим каждую из них.
Первая группа―принципы организации детской игры.
Природосообразность. Основоположником принципа природосооб-
разности в воспитании является Аристотель, но теоретически обосновал
его и ввел как основополагающий принцип педагогики Я.А. Коменский.
Дальнейшее развитие он получил в трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци,
А. Дистервега, М. Монтессори. В отечественной педагогике к нему обра-
щались СТ. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др. Суще-
ственно обогатило содержание принципа природосообразности развитие

наук о человеке и его природе в XX веке. Особая роль в этом принадлежит
В.И. Вернадскому.
Природосообразность развития ребенка предопределена его принад-
лежностью к живому миру, природе. Природой предусмотрена жизненная
активность ребенка, его подвижность, стремление к познанию нового, ин-
тересного. Включение в разнообразные виды деятельности―жизненная,
т.е. природная потребность ребенка; одним из таких видов деятельности
является игра.
Психологии известны исследования, посвященные сравнительному
анализу игр животных и человека (Д.Б. Эльконин, С. Миллер), что позво-
лило прийти к заключению о сходстве игр животных с первыми играми
младенцев и детей младшего дошкольного возраста. Все они представляют
собой многообразные активные движения, неосознанные, но продиктован-
ные потребностями живого организма. Природа требует, чтобы дети оста-
вались детьми, прежде чем они станут взрослыми (Я.А. Коменский), сле-
довательно, активность ребенка, проявление интереса ко всему, что его ок-
ружает, использование объектов окружающей жизни как игровых атрибу-
тов―все это доказательство того, что ребенок ощущает себя частью при-
роды, что он, действительно часть природы, и игры, в которые он включа-
ется, продиктованы его жизненными, природосообразными потребностя-
ми. Современное прочтение этого принципа требует соотнесения разнооб-
разных игр и игровых упражнений, а также игровых технологий с возрас-
том и развитием ребенка, его полом, а также ориентациями его внутренних
потенций на саморазвитие, самоактуализацию. Используя педагогические
возможности игры необходимо воспитывать у ребенка эстетическое отно-
шение к окружающему миру, доминантой которого должно стать стремле-
ние к его сохранению.
Многообразие современных игр, их интерактивное содержание, по-
рой, не по силам школьнику, отпугивает его, провоцирует обращение к
примитивным, иногда суррогатным их образцам. А потому, педагогам и
организаторам детской игры необходимо предлагать или рекомендовать
игры, адаптированные возрастным и индивидуальным особенностям ре-
бенка и ориентированным на их «зону ближайшего развития» (Л.С. Выгот-
ский).
Кулътуросообразность. Культуросообразность воспитания была в
центре внимания Дж. Локка (XVII в.), К Гельвеция (XVIII в.) и И. Песта-
лоцци (XVIII в.). Принцип культуросообразности ввел в педагогическую
науку «учитель немецких учителей» А. Дистервег, обогатив тем самым
понимание принципа природосообразности. Культуросообразное воспита-
ние предполагает ориентацию на традиции народа, особенности его этни-
ческой культуры, места и времени его осуществления. Значение культуро-
сообразного характера детской игры впервые было отмечено Е.А. Покров-
ским―отечественным историком, описавшим детские игры, «преимуще-
ственно русские». В психологии по этому пути пошли Д.Н. Узнадзе и

Д.Б. Эльконин. Они обратили внимание на то, что на характер и содержа-
ние детских игр большое влияние оказывает место проживания детей (го-
ры, леса, степи, прибрежная полоса моря или реки и пр.), и детям, вырос-
шим в степи, никогда не будут свойственны игры детей, выросших в горах
или на берегу моря. Д.Н. Узнадзе выявил, что на характер и содержание
детской игры влияет" и социальное происхождение ребенка. Дети высших
сословий никогда не будут играть в игры простолюдинов.
Современное .прочтение этого принципа требует, чтобы воспитание
исходило из общечеловеческих ценностей культуры и строилось в соот-
ветствии с ценностями и нормами тех или иных национальных культур и
специфическими особенностями традиций этносов, не противоречащих
общечеловеческим ценностям. В связи с этим содержание игр должно от-
бираться таким образом, чтобы оно помогало ребенку ориентироваться в
изменяющемся мире, выбирать способы самореализации и самоутвержде-
ния, адекватные социокультурной динамике. Своеобразие культуры этно-
сов, населяющих Россию, различия в культуре городских и сельских жите-
лей―требует конкретизации содержания игры и создания условий для ба-
ланса ценностей различных культур и субкультур.
Гуманистическая и социально-ценная направленность игры. Прин-
цип гуманизации предполагает установление отношения к ребенку как
субъекту воспитательного процесса, а взаимодействие в игровом про-
странстве реализуется с позиции субъект-субъектных отношений. Реализа-
ция этого принципа в практике организации игровой деятельности стиму-
лирует развитие рефлексии, саморегуляции, «Я» концепции личности ре-
бенка.
Гуманистическая педагогика ставит личность воспитанника в центр
всего педагогического процесса и требует его подчинения интересам и по-
требностям ребенка. Не адаптация ребенка к той или иной среде―образо-
вательной или же игровой, а адаптация среды к особенностям и потребно-
стям ребенка. Привлечение ребенка в игру помимо его воли―это насилие
над личностью. Добровольное участие в игре, добровольное распределение
ролей и игровых функций с учетом интереса каждого ребенка, предостав-
ление возможности для проявления инициативы, творчества и индивиду-
альности каждого, уважение к личности и принятие способа действия―все
это отвечает требованиям гуманистической направленности детской игры.
Известно, что есть детские игры «полезные» и «бесполезные», в от-
дельных случаях,―«вредные». Ребенку трудно определить полезность той
или иной игры. В этом случае на помощь должен прийти педагог. Педаго-
гически организованные игры с выраженной социально-ценной направ-
ленностью ориентированы на выработку таких качеств личности, которые
имеют социальную значимость, а результаты игры―носят социально зна-
чимый характер. Примером тому служат широко известные в послевоен-
ные и возрождающиеся в настоящее время тимуровские рейды, социально

значимые благотворительные акции школьников в дошкольных и социаль-
ных учреждениях и т.п.
Эстетизация игровой среды. Эстетическая привлекательность игры
так же важна и необходима, как эстетика образовательной среды, внешне-
го вида человека или его быта. Это связано не только с тщательной подго-
товкой игрового оборудования и эстетическими требованиями к нему, но и
с эстетикой отношений играющих в период подготовки игрового сценария,
осуществления игрового замысла и подведения итогов. Эстетизация игро-
вой среды требует от всех участников выполнения строгих требований к
месту проведения игры, к его соответствию возрасту и развитию детей, к
форме проведения игрового действия, к организованности, четкости и сла-
женности действий, как организаторов, так и участников игры.
Ориентация в завтрашний день. Любая деятельность, в которую
включается взрослый человек или ребенок, ориентирована на его будущее,
в его социальное и профессиональное завтра. От того, как будет организо-
вана игра сегодня, зависит, будет ли она интересна и привлекательна ре-
бенку завтра или он никогда более не пожелает участвовать в ней. Прежде
всего, игра должна дать ребенку тот запас знаний о способах взаимодейст-
вия в коллективе, который пригодится ему завтра в других играх или же в
других видах―не только игровой―деятельности. Игра способна воору-
жать ребенка практическими умениями, совершенствовать навыки совме-
стного принятия решений, выполнения заданий и пр. Совместные действия
по выполнению игровых заданий связаны с разработкой стратегии и так-
тики совместных действий в следующей игре, а анализ результатов игры и
оценка действий всех игроков помогает избежать ошибок.
Вторая группа- принципы осуществления детской игры.
Сочетание индивидуально-творческого развития личности и опыта
коллективного взаимодействия. Игра дает возможность ребенку попробо-
вать себя в разнообразных ситуациях, «примерить» на себя различные со-
циальные и профессиональные роли―капитана, разведчика, курьера, ад-
воката или судьи, менеджера или крупного бизнесмена. В каждой из этих
ролей он будет неповторим, проявляя свое творчество и свое видение этой
роли или действующего лица. При этом важным аспектом такой «пример-
ки» является оценка степени «совпадения» социальных требований к роли
и удовлетворенности игрока и его товарищей по игре от ее исполнения.
Совпадение ожиданий и результатов порождает у игрока уверенность в се-
бе, вызывает удовлетворенность выполнением игровой деятельности; не-
совпадение порождает неудовлетворенность, разочарование, ощущение
дискомфорта. Особенность игры состоит в том, что все это разнообразие
эмоционально-оценочных состояний ребенка может появиться только в
сообществе сверстников, таких же игроков, предъявляющих свои требова-
ния к исполнению роли и оценивающих это исполнение. Таким образом,
индивидуальное развитие ребенка, реализация им своего творческого по-
тенциала оказывается возможным лишь в условиях социально-

психологической общности, коллектива, на фоне которого и происходит
воплощение ребенком своей игровой роли. Никогда не может быть двух
одинаковых «курьеров» или «боцманов», однако, творческий потенциал
каждого ребенка и его неповторимость не могут нарушить ход игры, её
канву или замысел, поскольку это результат коллективного, совместного
творчества. Следовательно, в игре гармонично сочетаются индивидуально--
творческое начало каждой личности и коллективное сотрудничество.
Единство эмоциональной насыщенности и романтики. Игра привле-
кательна для ребенка, прежде всего потому, что приносит радость обще-
ния, развлечения, удовлетворения интересов, потребностей в активных
движениях. Каждая игра способна развеселить и детей и взрослых, поэто-
му и те и другие прибегают к ней, когда одолевает скука или плохое на-
строение. Игра, в которой нет романтики и детского задора―не игра, она
скучна и неинтересна. Если игра слишком серьезна, дети сами придумы-
вают способы её романтизации. Привлекательность игры обусловлена её
способностью развлечь, поднять настроение, испытать удовольствие от ра-
дости совместных действий и коллективной победы. Детский восторг, по-
рой, вызывается суррогатами игровой культуры, теми, что транслируются
средствами массовой информации и предлагаются рынком игрушек. В
этом случае необходимо воспитывать эмоциональный мир ребенка и фор-
мировать систему эстетических ценностей, что в конечном счете, поможет
ему противостоять пагубному влиянию недоброкачественной (с педагоги-
ческой точки зрения) игровой продукции.
Сочетание педагогического обеспечения и самоорганизации лично-
сти ребенка. Педагогически организованная игра предполагает включение
педагога-организатора детской игры в процесс её подготовки и проведе-
ния, он может повлиять на ход игры, если сам выполняет роль игрока, но
не может её прервать. В этом случае он выступает не как равноправный
участник, а как судья, имеющий право на остановку игры или её прекра-
щение. Это противоречит самой сути игры как свободной и самостоятель-
ной деятельности ребенка. Педагогически организованная игра требует от
педагога-организатора оказания помощи в ходе разработки сюжета игры,
подготовки её оборудования и выбора места и времени проведения. Рас-
пределение ролей, творческое воплощение её в реальном игровом дейст-
вии зависит только от потенциальных возможностей каждого и от способ-
ности к самореализации личности. Каждый участник игры может реализо-
вать свои возможности на всех этапах подготовки и осуществления игро-
вого действия, а в случае необходимости обратиться за помощью к другим
игрокам.
Игра обладает синергетическим свойством―способностью к самоор-
ганизации. Это связано с тем, что ребенок в игре выступает не только объ-
ектом педагогического влияния, но и субъектом, так как он самостоятелен
в выборе приемов и способов построения игрового взаимодействия в соот-
ветствии с нормами и правилами игры, заранее оговоренными детским иг-

ровым сообществом. Проявление способности участников игры к самоор-
ганизации обогащает их игровой опыт, стимулирует инициативу и актив-
ность в игровом взаимодействии.
Опора на игровую культуру (опыт) ребенка. Опыт взаимодействия в
игровом сообществе представляет для педагога большую ценность, по-
скольку ребенок, обладающий таким опытом, может стать помощником
педагога на любом этапе организации и проведения игры. Опытные игроки
часто выступают примером для подражания новичкам, демонстрируя спо-
собности быстрого принятия решений, четкости и слаженности действий,
умения действовать сообща. Игровой опыт и игровая культура ребенка
становится той базисной основой, на которой строится социокультурный
опыт человека.
Современная педагогическая наука, занимаясь изучением сущности
детской игры и ее" воспитательного потенциала, стремится определить
роль, которую выполняет детская игра в интересах социума; зависимость
статуса игры в обществе от социальных условий; возможность регуляции и
контроля детских игр со стороны взрослых. Реализация этих условий во
многом зависит от тех функций, которые выполняет детская игра.
В отечественной педагогической науке вопросами изучения функ-
циональных возможностей детской игры занимались: Н.П. Аникеева -
психотерапевтическая функция (1987), О.С. Газман―коллективообразую-
щая функция (1992), В.В. Петрусинский―функции игры в организации
обучения, тренинга, досуга учащихся (1994); С.А. Шмаков―воспитатель-
ные и развивающие функции игры (1997), Л.В. Куликова―функции игры в
воспитательной системе школы (1999). Каждый из исследователей, харак-
теризуя содержательную сторону выделенных им функций игры, находил-
ся в определенной зависимости от основного направления своих поисков.
До настоящего времени так и не отработана единая система функций дет-
ской игры. Нам представляется возможным предпринять попытку такого
обобщения. Но прежде попытаемся дать некоторый анализ обозначенным
подходам.
В.В. Петрусинский выявил ряд функциональных возможностей игры
в организации обучения, осуществлении игрового тренинга и досуга уча-
щейся молодежи, в ряду которых: обучающая, развлекательная, коммуни-
кативная, релаксационная, психотехническая, развивающая, воспитатель-
ная функции 43!. На первый взгляд, этот ряд функций игры не вызывает
сомнений, но при более детальном изучении тех механизмов, при которых,
по мнению автора, выделенные им функции будут эффективно работать,
возникают некоторые замечания.
Нельзя согласиться с мнением автора, что механизмами воспита-
тельной функции игры являются психотренинг и психокоррекция поведе-
431 Петрусинский В.В. Игры―обучение, тренинг, досуг. / Под ред. B.B. Петрусинского.―М.,
1994.―С.1-2.

ния в игровых моделях жизненных ситуаций. На наш взгляд, эти механиз-
мы более адекватны такой функции, как психотерапевтическая и терапев-
тическая (Н.П. Аникеева, С.А. Шмаков), именно ей свойственны и пси-
хотренинг и психокоррекция. Для воспитательной же функции игры более
подходят такие механизмы как идентификация, самопознание, освоение
норм.бытия, отношений в коллективе.
Вызывают некоторые сомнения и механизмы осуществления
коммуникативной функции, которые автор сводит к объединению
учащихся в коллектив и установлению эмоционального контакта. На наш
взгляд это очень упрощенное толкование механизмов реализации
коммуникативной функции игры. Более полный анализ этой игровой
функции представлен в работах С.А. Шмакова,
Выделенная В.В. Петрусинским обучающая функция игры
предполагает лишь развитие общеучебных умений и навыков, таких как
память, внимание..., что, на наш взгляд, вполне может решить
развивающая функция. А обучающая, в свою очередь, предполагает
формирование знаний с помощью игры, задачей которой в этом смысле
является предоставление дидактической (т.е. обучающей задачи) в виде
игровой, облегчающей понимание учебного материала и его усвоение. Что
же касается развития общеучебных умений и навыков, то это прерогатива
именно развивающей функции игры.
В.В. Петрусинский считает, что развлекательная функция игры при-
звана превратить урок из скучного мероприятия в увлекательное приклю-
чение. На наш взгляд, такой подход к использованию игры в процессе обу-
чения неправомерен, а иногда―откровенно вреден. Нельзя забывать про-
стую истину, что для ребенка учение―это серьезный труд, относиться к
которому надо тоже серьезно. Результаты учебного труда во многом опре-
деляют будущность человека, а если относиться к нему как скучному ме-
роприятию и мечтать о превращении его в приключение, то ни к чему по-
ложительному такой способ организации обучения не приведет.
Вызывает несогласие и трактовка развивающей функции, которую
автор сводит лишь к развитию личностных качеств для активизации ре-
зервных возможностей, хотя как раз здесь можно было бы вести речь о
развитии общенаучных умений и навыков ребенка. Вместе с тем, последо-
вательность, в которой автор излагает и дает краткую характеристику
функциям игры, на наш взгляд, нуждается в некоторой «рокировке»: если
на первом месте стоит обучающая функция, то за ней должна следовать
функция развивающая и воспитательная, затем коммуникативная, а уж по-
том релаксационная, развлекательная и психотехническая. Характеристика
функций игры в такой последовательности наиболее оптимальна для вос-
приятия и понимания механизмов их осуществления.
Л.В. Куликова, изучая роль игры в воспитательной системе школы,
обозначила защитную, познавательную, интегрирующую, функцию твор-
ческого развития, коммуникативную, компенсаторную функции. Выделен-

ные автором функции игры находят свое место в организации и деятельно-
сти воспитательной системы школы, основным элементом содержания ко-
торой является детская игра. Эффективное использование функциональ-
ных возможностей детской игры повышает результативность деятельности
воспитательного коллектива школы, укрепляет взаимоотношения между
коллективом школьников и педагогов 43. О.С. Газман выделял коллекти-
вообразующую функцию игры во временных детских объединениях, на-
пример в условиях летнего оздоровительного лагеря 433.
Исследуя игру как педагогический феномен культуры, С.А. Шмаков
определил функции игры как «её разнообразную полезность», считая, что
«у каждого вида игры своя полезность» 4 . Он выделил следующие воспи-
тательные и развивающие функции детской игры: социокультурную, раз-
влекательную, самореализационную, коммуникативную, диагностическую,
терапевтическую, коррекционную, межнациональной коммуникации. На-
деление представленных автором функций игры воспитательными и раз-
вивающими возможностями―бесспорно. Каждая из них в равной степени
нацелена как на воспитание школьника, так и на его развитие. Считаем,
что останавливаться на анализе содержательной стороны каждой из функ-
ций нет необходимости, так как их характеристики в достаточной степени
представлены в исследовании С.А. Шмакова.
Обоснованная Н.П. Аникеевой психотерапевтическая функция игры
заключается в том, что игра может изменить отношение человека к себе и
другим, изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы
общения в коллективе 435. Она является своеобразной интеграцией двух
функций―терапевтической и коррекционной С.А. Шмакова. Считаем та-
кой подход правомерным, поскольку каждая из них и обе вместе они ре-
шают важные задачи как в работе с проблемными детьми, так и с детьми,
испытывающими трудности в общении, в установлении взаимоотношений
в коллективе.
Именно обоснование психотерапевтической функции игры является
своеобразным мостиком, соединяющим концепцию игры Н.П. Аникеевой с
концепцией американских психологов Г.Л. Лэндрета, Э.Г. Эриксона и вен-
герского психолога Й. Раншбурга. Исходя из недирективного клиент-
центрированного подхода К. Роджерса, Г.Л. Лэндрет разработал концеп-
цию игровой терапии, цель которой―не менять и переделывать ребенка,
432 Куликова Л.В. Коллективная игра в воспитательной системе школы: Автореф. дис... канд.
пед. наук.―Владимир, 1999.
433 Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свобо-
ды.―М: МИРОС, 2002.
434 Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Дис.... д-ра пед. наук.
―Липецк, 1997.―С. 94.
435 Аникеева Н.П. Воспитание игрой.―М.: Просвещение, 1987.―С. 30.

не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать воз-
можность ребенку быть самим собой 436.
Проблема «игровой терапии» представляла интерес и для другого
американского психолога―Э.Г. Эриксона, считавшего, что игра ребенка
становится для него «тихой гаванью, необходимой для капитального ре-
монта чувств, разбитых под ударами невзгод в плавании по социальным
морям», а специально организованная для ребенка одиночная игра содер-
жит индивидуальный аспект эго ребенка, который пострадал более всего.
Эти моменты Э. Эриксон считал необходимым условием для применения
«игровой терапии» в диагностических целях 437.
Венгерский психолог Й. Раншбург обосновал игровую терапию на
двух характерных тенденциях детской игры. Первая―связана со стремле-
нием детей быть взрослыми. Вторая―тенденция к повторению, когда ре-
бенок «играет до уменьшения или исчезновения эмоционального заряда,
связанного с игрой» 438. Таким образом, игра способна снимать напряже-
ние, что и является основной целью «игровой терапии».
Анализ основных подходов к определению функциональных воз-
можностей детской игры и полученных нами эмпирических данных позво-
лил осуществить некоторые обобщения и выделить, на наш взгляд, основ-
ные функции игры, влияющие на социокультурный опыт личности: ори-
ентирующую (школьников в существующей системе ценностей), стимули-
рующую (включение школьников в общественно-значимые виды деятель-
ности), регулирующую (эмоциональный фон детского коллектива). Остано-
вимся на характеристике конкретного наполнения выделенным нами
функций игры.
Оценочные отношения школьников к смыслу их коллективной дея-
тельности и способам взаимодействия в ней, осуществляемый на всех эта-
пах развертывания коллективных игр, лишь выявляет позитивное отноше-
ние к совместному взаимодействию, дает определенный набор положи-
тельных эмоций и формирует установку на социально ценные способы
взаимодействия. Однако нельзя преувеличивать возможности игры. Пози-
тивные изменения в социокультурном опыте школьников возникают лишь
в системе, когда установка на социально ценные способы взаимодействия
предрасполагает их к поиску других видов деятельности, в которых реали-
зуются умения и навыки коллективного сотрудничества, приобретенные в
игре. Анализ эмпирических данных показал, что в большинстве своем
школьники не ставят знак равенства между ценностью и тем, что для них
притягательно. Они чаще всего стремятся к удовлетворению потребности в
контакте (если речь идет о человеке), или в собственном самоосуществле-
нии (если речь идет об отдыхе), или в выборе (если речь идет о предмете).
436 Лэндрет ГЛ. Игровая терапия: Искусство отношений.―М.: Международная педагогическая
академия, 1994.-С. 18-23.
437 Эриксон Э. Детство и общество.―СПб.: Ленато ACT, 1996.―С. 312-313.
438 Раншбург Й., Поннер П. Секреты личности / Пер. с венг.―М.: Педагогика, 1983.―С. 73-74.

Во всех этих ориентациях нередко преобладает потребность в получении
сиюминутного удовольствия.
Одна из значительных возможностей коллективной игровой деятель-
ности состоит в том, что она способствует выработке коллективной оценки
предметов и явлений окружающей жизни, поступков и поведения отдель-
ных ребят. Полученные данные позволяют утверждать, что важной функ-
цией коллективной игровой деятельности, влияющей на формирование со-
циокультурного опыта школьников является―ориентирующая (школьни-
ков в существующей системе ценностей), осуществляемая в процессе це-
ленаправленной оценки отношения школьников к коллективу и органи-
зуемой им деятельности, оценки результатов труда каждого ребенка, разъ-
яснения социальной значимости целей и задач общественно полезной дея-
тельности.
Включение игровых элементов в общественно полезную деятель-
ность школьников способствует раскрытию творческой индивидуальности
каждого ребенка, помогает ему выразить себя всего. Наличие игрового за-
мысла в общественно полезной деятельности сопровождается высоким
эмоциональным подъемом на протяжении всего времени её организации.
Разнообразные способы включения детей школьного возраста посредством
игры в общественно полезную деятельность стимулирует преодоление
стереотипа формы, в рамках которой действие, привычно и гарантирует
успех; стимулировали поиск новых форм реализации сил и энергии ребят,
объектов приложения своего опыта.
В процессе игры социально значимые цели и задачи общественно
полезной деятельности интериоризируются школьниками и становятся оп-
ределяющим моментом их поведения. Соответствующая педагогическая
направленность коллективной игровой деятельности упражняет ребенка в
ролевой позиции в коллективе. Включение детей в общественно полезную
деятельность достигается за счет постоянно усложняющегося характера
игры, её целей, содержания и игрового замысла, что позволяет выделить
одну из функций коллективной игровой деятельности, влияющую на про-
цесс формирования социокультурного опыта―стимулирующую (включе-
ние школьников в общественно полезную деятельность).
Коллективные эмоции неизбежно сопутствуют коллективной игро-
вой деятельности. Их появление и проявление служит не только своеоб-
разным признаком эффективности предложенной школьникам коллектив-
ной игровой деятельности, но и своеобразным стимулом, определяющим
их позитивное отношение к игре. Совместные эмоциональные пережива-
ния способствуют обогащению эмоциональных связей, придают им устой-
чивость, рождают потребность в повторении желаемых форм общения.
Опыт конкретных взаимоотношений, пронизанных чувством заботы, от-
ветственности, взаимопомощи, сопереживания предрасполагает к коллек-
тивным отношениям в широкой социальной среде. Анализ большого эм-
пирического материала показал наличие тесной связи между процессом

развертывания игры, длительностью её осуществления и эмоциональным
состоянием играющих: чем выше эмоциональная удовлетворенность
школьника своим положением―игровой ролью, тем дольше продолжается
игра, тем чаще воспроизводятся те её способы, которые сопровождаются
положительным переживанием. А потому, в воспитательной работе с
детьми чаще всего используются те игры, которые являются для них эмо-
ционально привлекательными и предполагают успех играющих. Таким об-
разом, можно выделить ещё одну функцию коллективной игровой дея-
тельности, влияющую на формирование социокультурного опыта школь-
ников―регулирующую (эмоциональный фон детского коллектива).
Методологические основания детской игры будут представлены не-
полно, если упустить из виду такой важный вопрос, как ее структура. В со-
временной игрологии существует множество подходов к структурирова-
нию детской игры. Напомним, что начало исследованию структуры дет-
ской игры положил Д.Б. Эльконин, выделив как структурные элементы ро-
левой игры: роли, игровые действия, игровое употребление предметов, ре-
альные отношения между играющими детьми. Такой подход позволил
Д.Б. Эльконину дать анализ каждого из выделенных компонентов и, осо-
бенно роли, на которой, по его мнению, строится вся детская игра, и не
только ролевая 439. Вслед за ним структура детской игры как совокупность
реального действия, реальной операции, реальных образов, реальных
предметов и воображаемой ситуации была представлена А.Н. Леонтье-
вым 440; в качестве структурных элементов игры выделил сюжет, фабулу,
распределение ролей Б.Г. Ананьев 44\
В исследовании С.А. Шмакова представлена более разветвленная
конструкция игры, количество структурных элементов которой составляет
13 единиц: сфера игры, игровое состояние, игровая позиция, игровая си-
туация, неопределенность развития результата, содержание и сюжет игры,
игровая роль (соотношение социальных и досуговых ролей), игровые дей-
ствия (операции), правила игры, конфликт в игре, риск, орнаментальный
элемент игры, результат игры 442.
Как бы мы не пытались структурировать детскую игру, мы не смо-
жем смоделировать такую её конструкцию, которая представляла бы собой
универсальную матрицу, подходящую любому типу игр. Следовательно,
каждому типу игр соответствует своя конструкция, своя структура, своя
схема, зависящая от алгоритма этого типа игры, её содержания, от возраста
играющих и их количества, понимания ими результата игры и своей роли в
439 Эльконин Д.Б. Проблемы психологии игры // Избр. психол. труды.―М.: Просвещение,
1989.―С. 320.
440 Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т.―М.: Просвещение, 1983.―Т. 1.―С. 303.
441 Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт.―М: Педагогика, 1980.―Т. 2. ―
С. 20.
442 Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Дис. ...д-ра пед. наук.
―Липецк, 1997.―С. 72-73.

его достижении. Наша попытка выделить в структуре детской игры инва-
риантный (неизменный) и вариативный (изменяющийся) конструкты ока-
залась неудачной. Это объясняется тем, что в разных типах игр присутст-
вуют различные структурные элементы, которые не всегда повторяются в
рамках одного типа.
Например, в играх-манипуляциях нет правил и ролей, они не зависят
от условий и даже атрибутов игры."Любой предмет, оказавшийся в руках
ребенка, является средством его манипуляций. Предметные игры требуют
специальных условий и атрибутов, но, как и в играх-манипуляциях, в них
также отсутствуют роли и правила.4 Наиболее сложная структура выделя-
ется в ролевых играх, где имеют место роли, игровые действия, игровое
употребление предметов и отношение к ним (Д.Б. Эльконин) и даже пра-
вила: кукла сама себя не пеленает, это делает мама, роль которой выполня-
ет девочка, а машина сама себя не может загрузить и сама поехать не мо-
жет―роль грузчика и шофера выполняет ребенок. Дальнейшее продолже-
ние анализа структуры детской игры на разных возрастных этапах, пред-
ставляется нам нецелесообразным, считаем, что более продуктивным бу-
дет сравнение простой и разветвленной структуры детской игры.
Проведенный нами анализ содержания и структуры наиболее попу-
лярных в детской среде игр за последние 30 лет показал, что стихийные
игры с упрощенной структурой были распространены в детской среде в 60-
е гг. XX в. (Казаки-разбойники, Салки, Жмурки, Выбивной, Краски, Ко-
лечко и др.). Вместе с ними имели место и игры более сложные по своей
конструкции: игры-путешествия «Октябрята по стране Октября», «Звездо-
лет отправляется в полет», «Зарница», «Штаб Тимура» и др.
Неизбежно напрашивается вывод о том, что игры с упрощенной иг-
ровой структурой―это народные (этнические) игры, рассчитанные на не-
большое количество участников и неширокий спектр ролевых функций, а
также не требующие больших интеллектуальных и эмоционально-волевых
затрат. И не удивительно, что именно такие игры в последнее время пере-
стали привлекать внимание современных школьников. Угасание интереса
к играм с упрощенной структурой становится причиной самостоятельного
создания детьми более сложных игровых конструкций. Это подтверждает-
ся и полученными в ходе исследования данными.
Так, в середине 70-х годов XX в. появились новые игровые формы:
«Фестивальная эстафета», «Два корабля», «Экипаж смелых», «Веселые
старты», «Делай с нами, делай как мы, делай лучше нас» и др. Независимо
оттого, что инициаторами их разработки были взрослые люди, интерес де-
тей к ним не пропадал. Дети находили возможность усовершенствовать
предложенные им игровые формы, адаптировать их к условиям школьных
или дворовых команд. Так появились «Спортландия», «Турград», «Два ка-
питана», «По тропе зеленого мира» и др.
Усложнение структуры игры ведет к ее разветвленности, что в свою
очередь требует усложнения содержания игры, увеличения количества ро-

лей, а, следовательно, и участников, расширения игрового пространства, и
появлению новых игровых форм. Конец XX―начало XXI вв. ознаменовал-
ся появлением новых, более разнообразных игровых форм с разветвленной
игровой структурой, рассчитанных на разнообразные категории играющих
взрослых и детей. К играм с разветвленной структурой можно отнести по-
знавательно-ролевые социально-тренинговые, социально--
ориентационные, имитационные, деловые, игры-эпопеи, игры--
реконструкции, реальные игры.
К сожалению, эти игры чаще всего носят «клубный» характер или
проводятся периодически в условиях оздоровительных лагерей. Организа-
ция и проведение игры с усложненной структурой требует хорошей подго-
товки и высокого педагогического мастерства ее организаторов не только
потому, что в них предполагается участие большого числа игроков, в том
числе и впервые участвующих в подобных играх, но и необходимостью
разработки стратегии и тактики хода игры, ее сюжета, сценария, разработ-
ки и изготовления игрового оборудования и пр.
Таким образом, усложнение структуры игры, ее разветвленность со-
вершенствует игровые формы, является основой для создания новых игр,
разрушает стереотип восприятия игры как привычного средства заполне-
ния досуга, поскольку требует от участников проявления индивидуально-
сти, творчества, развивает способности действовать и мыслить сообща. И
наоборот, упрощение игровой структуры, ведет к ее примитивизации и де-
градации, так как простая, традиционная игра, с незатейливым сюжетом,
предоставляющая возможность быстрой победы и легкого выигрыша, рас-
считанная на небольшое количество игроков довольно быстро пресыщает
ее участников. Те же, кто остается верен примитивным игровым формам,
стараются еще более ее упростить, тем самым выхолащивают содержание
игры, способствуют исчезновению простейших игровых форм.
Не менее важным в рассмотрении методологии детской игры являет-
ся вопрос о ее результативности.
В современной философско-педагогической мысли нет однозначной
точки зрения, дающей исчерпывающий ответ на вопрос: «Что является ре-
зультатом игры?». Если взять во внимание, что игра характеризуется «са-
монацеленностью» (Н.Т. Казакова, Л.Т. Ретюнских), или что она «свобод-
на от утилитарного эффекта» (СЛ. Рубинштейн), то можно предположить,
что результата у игры нет никакого.
Обращаясь к проблеме результативности детской игры, О.С. Газман
отмечал, что нельзя рассматривать это явление прагматически и прямоли-
нейно. По мнению О.С. Газмана, игровой результат можно зафиксировать
количественно: сколько раз подпрыгнул, забросил мяч, угадал; или в дос-
тигнутом эффекте: дотянулся до погремушки, извлек звук, вовремя добе-
жал и пр. Менее заметным, но весьма значительным результатом игры
О.С Газман считал особое эмоциональное игровое состояние, состояние

физического, эстетического, интеллектуального удовольствия, удовлетво-
рения от волевого усилия или нравственного преодоления 443.
Мы считаем, что такое рассмотрение результата игры не совсем
правомерно, так как затрагивается лишь фактор удовольствия от
совершенных действий. Однако ребенку часто приходится включаться в
игру и выполнять порученную ему роль только потому, что этого требуют
интересы коллектива, игрового сообщества, а не только стремление к
получению удовольствия от собственного превосходства. Если дети будут
играть только ради удовольствия, если их игровые интересы и потребности
будут подчинены стремлению чк удовольствию, даже если это
удовлетворение от нравственного или волевого усилия, то в скором
времени жажда удовольствия возьмет верх над осознанной
необходимостью и игра из педагогического средства превратится в
средства антипедагогическое, метаморфозы которого нам демонстрируют
средства массовой информации, в частности, телевидение.
На наш взгляд, результатом игры на любом возрастном этапе явля-
ются изменения в социокультурном опыте личности, который мы рассмат-
риваем не как эталон, а как данность, к которой должен стремиться чело-
век в своей жизни, педагог―в своей работе, любой человек, имеющий от-
ношение к детям, но как совокупность взаимосвязанных, взаимообуслов-
ленных его элементов, представляющих наиболее действенные и зримые
личностные показатели и сферы человека — интеллектуально-волевого,
деятельно-практического, эмоционально-ценностного его развития.
В научной литературе существуют различные подходы к рассмотре-
нию понятий «опыт», «социальный опыт», «жизненный опыт» и его
функций. Наиболее полно характеристика этих понятий дается в работах
С.С. Батенина, Л.П. Буевой, Л.С. Выготского, Б.Т. Григорьяна, А.Н. Леон-
тьева, П.П. Лямцева и др. Производные функции отражены в понятиях:
«личный», «индивидуальный», «жизненный опыт» (Л.П. Буева, Л.Н. Ко-
ган); «общественный опыт» (С.С. Батенин, Л.П. Буева, И.С. Кон). В поня-
тие «личный опыт» включается опыт индивида, относящийся к различным
сферам человеческого бытия, в понятие «общественный опыт» включается
суммарный опыт членов коллектива и общества.
Полагаем, что понятие «социокультурный опыт» довольно широко
по своему объему и охватывает самые различные сферы деятельности че-
ловека, его поведения, взаимодействия с социальной и предметной средой,
с окружающей природой. Не все в этом опыте может иметь социальную
ценность, социально ценную направленность. Поскольку же речь идет о
целенаправленном формировании социокультурного опыта в условиях ор-
ганизованного образовательного процесса (школы, учреждений дополни-
тельного образования, вуза) мы можем предусмотреть такие изменения в
443 Газман О.С. Неклассическое воспитание: От авторитарной педагогики к педагогике свобо-
ды.―М.: МИРОС, 2002. С.―231.

этом опыте, которые характеризуются социально ценными качествами,
свойствами, имеющими выраженную социальную ценность, направлен-
ность, отражающими сложившиеся общественные потребности в личности
с определенным типом социальности.
Таким образом, можно говорить о том, что реальным результатом
игровой деятельности (и школьников, и студентов) являются изменения в
их социокультурном опыте.
Изменения в социокультурном опыте личности, происходят под воз-
действием множества социальных факторов, определенную роль выполня-
ет коллективная игровая деятельность, обладающая в этом плане значи-
тельными возможностями. В связи с этим, мы считаем необходимым рас-
смотреть педагогическую сущность самого понятия «социокультурный
опыт» и остановиться на характеристике содержательной стороны проис-
ходящих в нем изменений под воздействием коллективной игровой дея-
тельности.
В философской и педагогической литературе сложились несколько
подходов к анализу социокультурного опыта. Так, с точки зрения
В.В. Краевского и И.Я. Лернера, социальный опыт представляет собой
...совокупность средств и способов деятельности, созданных в процессе
общественно исторической практики для воспроизводства и развития об-
щества и способных стать достоянием личности 444.
Содержание понятия «опыт» зависит от того, кто является его носи-
телем: общество в целом, или конкретная реальная личность, отдельный
человек. Таким образом, различают «социальный опыт», «коллективный
опыт», «индивидуальный опыт» и т.п. В философской литературе опыт
личности определяется как субъективируемый результат разнообразной
деятельности личности, совокупность её субъективных отношений 445.
Вместе с тем, опыт личности рассматривается как единство индивидуаль-
ного и освоенного социального опыта―общественного и коллективного
(Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Е.В. Шорохова) 446. Единым целым в струк-
туре личности называет опыт К.К. Платонов 447. Сформировавшийся соци-
ально ценный опыт личности обуславливает её активность в обществе, в
различных сферах жизнедеятельности, т.е. обеспечивает человеку возмож-
ность проявления себя как социально активного субъекта.
444 Теоретические основы содержания образования / Под ред. В.В. Краевского, ИЛ. Лернера. -
М.: Педагогика, 1983.―С. 146.
445 Коган Л.Н Человек и его судьба.―М.: Мысль, 1988; Кон И.С. Социология личности.―М.:
Политиздат, 1967; Кон И.С. В поисках себя.―М.: Политиздат, 1984.
446 Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.―М., 1977; Леонтьев А.Н. Избр.
психол. произв.: В 2 т.―М.: Просвещение, 1983.―Т.2; Шорохова Е.В. Представление о лично-
сти в отечественной психологии / Социальная психология / Под ред. А.П. Журавлева.―М.:
Мысль, 2002.
447 Платонов K.K. Коллектив и личность.―М.: Наука, 1974.

Нам представляется наиболее продуктивным и обоснованным под-
ход И.Я. Лернера 448, который выделяет четыре элемента социального опы-
та: 1) знания о природе, обществе, технике, человеке, способах деятельно-
сти; 2) опыт осуществления известных способов деятельности, вопло-
щающихся вместе со знаниями в навыках и умениях личности; 3) опыт
творческой деятельности, воплощенный в особых интеллектуальных про-
цедурах; 4) опыт эмоционально-ценностного отношения к действительно-
сти, ставшей объектом или средством деятельности, т.е. вошедшей в сферу
объектов, с которыми человек в той или иной форме вступает во взаимо-
действие (восприятие, воспроизводство, преобразование) 449. На основе
модели социального опыта (В.В. Краевский, И.Я. Лернер) нам представля-
ется возможной разработка модели социокультурного опыта личности, в
структуре которого выделяются следующие интегративные компоненты,
сопряженные с соответствующей характеристикой личности: интеллекту-
ально-волевой, деятельно-практический и эмоционально-ценностный.
Охарактеризуем содержательную сторону каждого из названных компо-
нентов.
Интеллектуально-волевой компонент социокультурного опыта лич-
ности представляет совокупность знаний об основных социокультурных
процессах, явлениях и интересах, которые личность проявляет к ним;
обоснованность оценок и суждений личности по проблемам общественной
жизни страны и мира; способность личности соотносить свои интересы и
интересы социальной общности; стремление к самосовершенствованию,
самовоспитанию, сознательному преодолению негативных черт характера.
Деятельно-практический компонент социокультурного опыта лично-
сти проявляется в сознательном стремлении к участию в общественно--
полезной работе; ответственном отношении к выполнению общественных
поручений; способности личности соизмерять свои поступки с моральны-
ми нормами общества и коллектива; общительности, умении понять друго-
го человека, готовности к социальному взаимодействию.
Эмоционально-ценностный компонент социокультурного опыта
личности характеризуется содержанием ценностных ориентации личности;
мотивами ее участия в общественно-полезной деятельности; способностью
к глубоким социально-ценным эмоциям, переживаниям; стремлением к
самосовершенствованию; способностью к соучастию в делах коллектива,
взаимопомощи, взаимовыручке.
Наш подход никоим образом не противоречит общенаучному подхо-
ду,―мы исходим из понимания опыта как категории, фиксирующей цело-
стность и универсальность человеческой деятельности в единстве знания,
навыка, чувства, воли. Опыт характеризует механизм социального, исто-
рического, культурного наследия, а с гносеологической точки зрения вы-
448 Теоретические основы содержания образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. -
М.: Педагогика, 1983.―С. 146-147.
449 Там же.

ступает как явление, фиксирующее единство чувственно-эмпирической
деятельности 450.
В действительности, рассматриваемые нами изменения в социокуль-
турном опыте, как результат игровой деятельности человека, в единстве
его трех составляющих―интеллектуально-волевой, деятельно--
практической и эмоционально-ценностной сторон―укладывается в опре-
деление, принятое в философии. Остановимся на этом моменте подробнее.
Выделенный нами интеллектуально-волевой компонент не противоречит
содержащимся в традиционном философском определении социокультур-
ного опыта понятиям «знания» и «воля», поскольку только в их единстве
возможно стремление к новым открытиям и достижениям. Деятельно--
практический компонент немыслим без наличия знаний и без овладения
способами их применения в жизни и реальной практике, что обеспечивает-
ся устойчивыми навыками, формирующимися в течение всей жизни; един-
ство «знания» и «навыков» представлено в деятельно-практическом ком-
поненте. Опыт человека не будет живым и востребованным кем-то ещё,
если он будет безжизненным, мертвым, бесчувственным, не окрашенным
человеческой эмоцией. Поэтому эмоционально-ценностный компонент яв-
ляется существенным показателем наличия такого опыта.
Кроме того, социокультурный опыт представляет собой отношение
человека к социальному и культурно-историческому наследию, способ-
ность к его сохранению и трансляции подрастающим поколениям, а вместе
с тем демонстрирует стремление личности к познанию социокультурных
традиций этноса, освоению форм и способов человеческого бытия. Без
проникновения в чувственную сферу, без «замыкания» на эмоциональном
уровне ни одна деятельность не будет иметь результата. В этом плане иг-
ровая деятельность, с одной стороны―дает возможность освоения социо-
культурных традиций, создает условия для трансляции накопленного опы-
та последующим поколениям, а с другой―являясь высоко эмоциональной,
способствует преобразованию эмпирического опыта в чувственный, еди-
нение которых и составляет основу социокультурного опыта.
Каковы же изменения (позитивные и негативные) в социокультурном
опыте личности, возникающие под влиянием игровой деятельности? В по-
исках ответа на этот вопрос мы обратились к анализу возрастных измене-
ний детей и проследили, какое место в числе разнообразных факторов,
стимулирующих эти изменения, занимает игра, и каковы ее функции в ди-
намике основных компонентов социокультурного опыта личности? Когда
игра интегрируется в образ жизни и дает возможность для самореализации
личности?
Взяв за основу спроектированную нами модель социокультурного
опыта, мы попытались соотнести её с психолого-педагогическими харак-
450 Новейший философский словарь. / Сост. А.А. Грицианов.―Минск: Изд-во B.M. Скакун,
1998―С. 492.

теристиками личности ребенка от младшего школьного до старшего
школьного возраста и проследить, насколько выражены выделенные нами
компоненты в наличном социокультурном опыте детей этих возрастных
групп (См. Приложения. Таблица № 1).
Младшие школьники.
Позитивные изменения в интеллектуально-волевом компоненте со-
циокультурного опыта младших школьников обнаруживаются в расшире-
нии кругозора, преодолении границ обыденных, житейских знаний и спо-
собов действий; расширении жизненного и житейского опыта; формиро-
вании оценочных суждений о формах и способах деятельности в коллекти-
ве; интериоризации социально-одобряемых норм поведения и действий;
освоении функций планирования, контроля, оценки, распределения сво-
бодного времени; наличии способности к самоорганизации, определению
и постановки цели, выбора средств ее достижения. Вместе с тем в интел-
лектуально-волевом компоненте социокультурного опыта младших
школьников под влиянием игры могут проявляться и негативные измене-
ния, которые выражаются в эгоизме по отношению к родителям, младшим
братьям и сестрам; в завышенной самооценке личности младшего школь-
ника.
Систематические наблюдения за играми младших школьников позво-
лили выявить некоторые позитивные изменения в деятельно--
практическом компоненте их социокультурного опыта―формирование
мотива сознательного участия в разнообразных видах социально--
значимой деятельности;―способность конструирования способов обще-
ния и сотрудничества со сверстниками; — формирование общих способно-
стей ориентировки в способах взаимодействия в коллективе;―овладение
общекультурными образцами поведения и действий;―освоение новых
форм сотрудничества с людьми и окружающим миром. Негативные изме-
нения в деятельно-практическом компоненте социокультурного опыта
младших школьников сводятся к проявлению сосредоточенности на себе,
на своих интересах и потребностях;―доминированию неуступчивости,
преобладанию стремления к своеволию, упрямству, завышенной требова-
тельности к окружающим.
Позитивные изменения в эмоционально-ценностном компоненте со-
циокультурного опыта младших школьников выражаются в совершенство-
вании системы нравственных оценок;―ориентации на отношения дружбы,
товарищества, проявлении заботы и внимания об окружающих;―проявле-
нии социально-ценных эмоций и чувств, способности к сопереживанию,
соучастию, высокому эмоциональному отклику. Негативные изменения в
эмоционально-ценностном компоненте социокультурного опыта младших
школьников под влиянием игры сказываются на―проявлении погранич-
ных чувств от высокой уверенности в себе, до максимальной неуверенно-
сти в своих силах и возможностях;―проявлении повышенной возбудимо-

сти, эмоциональной неустойчивости, обидчивости;―частом проявлении
агрессии, возникновении различных фобий.
Подростки.
Позитивные изменения в интеллектуально-волевом компоненте со-
циокультурного опыта подростков выражаются в―расширении и обога-
щении их знаний о развитии животного мира и человека;―проявлении
способности к обобщению, пониманию смысла игровых правил и норм
взаимодействия в коллективе;―стремлении к познанию и постижению
смысла социально-ценных норм и способов коллективного сотрудничест-
ва;―проявлении способности личности подчинять свои интересы интере-
сам коллектива;―осознании личностью своего места в системе коллек-
тивных отношений и требований, предъявляемых со стороны коллектива; -
стремлении к самосовершенствованию, самовоспитанию, преодолению не-
гативных черт характера. Негативные изменения в интеллектуально--
волевом компоненте социокультурного опыта подростков сводятся к―ло-
кализации интересов на каком-то одном типе игр;―ограниченности цен-
ностных ориентации личности;―обеднению кругозора;―склонности к
«виртуализации» сознания;―доминированию эгоистических настроений в
процессе взаимодействия со сверстниками.
Позитивные изменения в деятельно-практическом компоненте со-
циокультурного опыта подростков проявляются в―способности переклю-
чаться с одного вида деятельности на другой, освоении способов органи-
зации и осуществления коллективной деятельности;―овладении способа-
ми организации игровой и других видов деятельности;―наличии умений
выдвигать цель, разрабатывать план действий, подбирать адекватные сред-
ства достижения цели;―осознании социальной значимости совместной
деятельности, проявление ответственного отношения к выполнению обще-
ственных поручений;―настойчивости в достижении поставлено цели, спо-
собности соизмерять свои поступки с моральными нормами общества и
коллектива. Негативные изменения в деятельно-практическом компонен-
те социокультурного опыта подростком фиксируются как―стремление к
лидерству, подогреваемому желанием подчинить себе всех членов коллек-
тива;―не всегда адекватное стремление быть сильным лидером;―прояв-
ление демонстративности в поведении и отношении к окружающим.
Позитивные изменения в эмоционально-ценностном компоненте со-
циокультурного опыта подростком обнаруживаются в стремлении быть
таким как все;―проявлении способности поступаться своими интересами
и желаниями ради другого;―способности к глубоким социально-ценным
эмоциям, переживаниям, стремление к самосовершенствованию;―прояв-
лении способности к соучастию, взаимовыручке, взаимопомощи;―прояв-
лении дружбы и товарищества в отношении со сверстниками;―освоении
системы норм и правил нравственного поведения и морали, стремлении к
общению, умение понять другого человека. Негативные изменения в эмо-
ционально-ценностном компоненте социокультурного опыта подростков

проявляются в―доминировании вспыльчивости, обидчивости;―игнори-
ровании в отношениях чувства соучастия, сопереживания, сострадания; -
преобладании неустойчивости в эмоциях и личностных переживаниях.
Старшеклассники.
Позитивные изменения в интеллектуально-волевом компоненте со-
циокультурного опыта старшеклассников имеют место в―совершенство-
вании знаний об основных социально-экономических процессах и явлени-
ях;―проявлении интереса к социально-политическим и экономическим
процессам в мире;―стремлении быть в курсе реалий общественной жизни;
- постижении социальных принципов построения отношений между
людьми;―проявлении ярко выраженной избирательности в отношении к
играм (в пользу интеллектуальных, учебных, развивающих игр);―созна-
тельном проявлении стремления к самосовершенствованию, самовоспита-
нию, преодолении негативных черт характера. Негативные изменения в
интеллектуально-волевом компоненте социокультурного опыта старше-
классников сказываются на―проявлении замкнутости, самоизоляции; -
провоцируют погружение в «мир грез»;―стимулируют избыточную меч-
тательность и романтизм;―усугубляют доминирование прагматизма в от-
ношениях с окружающими.
Позитивные изменения в деятельно-практическом компоненте со-
циокультурного опыта старшеклассников характеризуются доминировани-
ем приоритетных интересов команды, коллектива, творческой группы; -
проявлением сознательного стремления к участию в коллективной дея-
тельности;―способностью подчинять свои интересы интересам дела; -
поиском сфер применения собственных способностей и желанием прино-
сить пользу людям;―доминирующим мотивом участия личности в совме-
стной деятельности и общественным признанием личного вклада каждого
в общее дело. Негативные изменения в деятельно-практическом компо-
ненте социокультурного опыта старшеклассников под влиянием игры
проявляются в―сознательном отчуждении, дистанцировании;―демонст-
рации подчеркнутой самодостаточности;―стремлении к эпотажности.
Позитивные изменения в эмоционально-ценностном компоненте со-
циокультурного опыта старшеклассников, происходящих под влиянием
игры, обнаруживаются в―высказывании обоснованных оценок и сужде-
ний;―проявлении личностного отношения к событиям, фактам и общест-
венной жизни коллектива класса;―способности к адекватной самооценке;
- усвоении общественно-значимых критериев оценки деятельности и по-
ступков;―способности к глубоким социально-ценным эмоциям и пережи-
ваниям. Негативные изменения в эмоционально-ценностном компоненте
сказываются на―доминировании чувства неудовлетворенности собой; -
проявлении фальшивой групповой солидарности;―скептицизме по отно-
шению к слабым;―неспособности к социально-ценным переживаниям.
Представленные характеристики позволяют сделать ряд обобще-
ний. Во-первых, в социокультурном опыте личности как результате игры

можно выделить внешнюю (объективную) и внутреннюю (субъективную)
составляющие. Во-вторых, интерперсональные характеристики результа-
тов игры сводятся к изменению ценностно-смысловых характеристик жиз-
ни, проявляющихся как с позитивной, так и с негативной стороны. Обна-
руживаются изменения жизненных интересов, отношений, ориентиров. На
смену стремлениям к широким контактам приходит упоение уединением,
отчуждением, погружением в «мир грез». В-третьих, интраперсональные
характеристики результатов игры прослеживаются в изменении качества
коллективности, когда сплоченность и референтность подменяются изоли-
рованностью и разобщенность индивидов. В-четвертых, для педагога в со-
циокультурном опыте ребенка фиксируемым является следующее: 1) чув-
ства, проявляемые ребенком и способы его поведения, которые могут быть
адекватными и неадекватными жизненной ситуации; 2) направленность
опыта на себя и на других; 3) степень самостоятельности (субъектности)
ребенка в игре проявляется в способности к саморегуляции, самоорганиза-
ции, рефлексии; 4) способность к переносу норм, правил, сформированных
в игровой деятельности в реальную жизнь.
Зависимость между объективной и субъективной сторонами форми-
рования социокультурного опыта личности диалектична: чем больше
социокультурный опыт, накопленный при выполнении социальных ролей
в деятельности общественных объединений, клубов по интересам, творче-
ских группах, чем качественнее умения и навыки совместного творчества,
сотрудничества, чем положительнее микроклимат в коллективе, устойчи-
вее интересы и потребности, тем больше пользы приносит он человеку в
процессе выполнения им той или иной социальной роли; чем большее
удовлетворение получает человек от осознания необходимости и полезно-
сти выполняемой деятельности, тем более оправдываются его социальные
ожидания, его установки и интересы.
3.3 Психолого-педагогическое обеспечение
игровой деятельности школьников
В чем состоит смысл психолого-педагогического обеспечения игро-
вой деятельности детей, какова его сущность и условия эффективности?
Чтобы ответить на эти вопросы, обратимся к толкованию этого понятия.
Толковый словарь русского языка СИ. Ожегова трактует понятие «обес-
печить» как сделать возможным, действительным, реально выполни-
мым 45 1. Поскольку в рамках нашей проблемы мы исходили из потребно-
стей педагогической практики в обеспечении возможностей для реального
осуществления игровой деятельности детей, то необходимо вести речь о
психологических, педагогических и материальных условиях.
451 Ожегов С.И. Словарь русского языка.―М., 1983.―С. 364.

Психологические условия предполагают создание комфортной среды
для всех участников игры, благоприятной эмоциональной атмосферы, учет
психофизиологических особенностей группы детей и каждого ребенка,
уровня их личностного развития, проведение послеигровой рефлексии, на-
правленной на изучение отношения детей к игре и между собой, к выпол-
няемым игровым ролям, определение перспектив развития детской игры.
Педагогические условия предполагают создание равных возможно-
стей для всех играющих детей; подбор игр, конструирование их содержа-
ния, ориентированного на развитие социально ценных качеств личности;
создание воспитывающих игровых ситуаций, корректирующих отклонения
в поведении личности, стимулирующих проявление отношений дружбы,
товарищества, оказания помощи и поддержки; оптимальное руководство
игровой деятельностью школьников со стороны педагогов-организаторов.
Материальные условия предполагают разработку и изготовление не-
обходимого игрового оборудования, выбор места проведения игры, соот-
ветствующего возрасту и развитию детей, игровому сюжету.
Определив основные составляющие психолого-педагогического
обеспечения игровой деятельности школьников, попытаемся сформулиро-
вать рабочее определение этого понятия. Психолого-педагогическое обес-
печение игровой деятельности школьников представляет собой стройную
систему непосредственной и опосредованной помощи педагогов детям в
подготовке и проведении игр с целью ориентации играющих на самораз-
витие, самопознание, самосовершенствование. Систематическое наблю-
дение за педагогами, организующими детские игры, позволяет утверждать,
что психолого-педагогическое обеспечение игровой деятельности школь-
ников представляет собой отлаженную, постоянно функционирующую
систему приемов и способов осуществления детской игры от момента за-
рождения игрового замысла и до анализа результатов.
В современной психолого-педагогической литературе представлен
ряд работ, посвященных педагогическому обеспечению детской игры
(А.В. Волохов, О.С. Газман, B.C. Захаров, В.Н. Кочергин, М.И. Рожков,
И.И. Фришман и др.). Разработанные авторами «Взрослые игры детей»
предполагают участие взрослых как помощников в разработке сюжета, и
как непосредственных участников всего игрового действия. Однако чаще
всего представленные разработки являют собой сценарий игры и не со-
держат анализа процедуры её психолого-педагогического обеспечения.
Представленные в них рекомендации носят общий характер и не рег-
ламентируют деятельность педагога по психолого-педагогическому обес-
печению детской игры, попытаемся раскрыть содержание разнообразных
видов помощи со стороны педагогов и взрослых в игровой деятельности
детей на основе разработанного нами инновационного модуля психолого--
педагогического обеспечения детской игровой деятельности. Он представ-
ляет собой несколько взаимосвязанных векторов деятельности разных
уровней образовательных систем.

Уровень такого обеспечения может включать в себя диапазон от
уровня образовательной системы страны до уровня локальной образова-
тельной системы класса. Если говорить о реальном психолого--
педагогическом обеспечении игровой деятельности школьников, то в пер-
вую очередь следует иметь в виду реальное взаимодействие педагога и де-
тей, учителя и учащихся, воспитателя и воспитанников, в котором обеспе-
чение и осуществляется, приобретая форму субъектной позиции, игровой
роли, игровых правил, результатов игровой деятельности, послеигровой
рефлексии и т.п. Таким образом, каким бы «высоким» ни был уровень к
которому обращено психолого-педагогическое обеспечение игровой дея-
тельности школьников, он не может быть рассмотрен вне реального взаи-
модействия педагога и детей.
Разработанный нами модуль психолого-педагогического обеспече-
ния игровой деятельности школьников предполагает широкий диапазон
уровней организации такой работы: школы, семьи, учреждения дополни-
тельного образования, образования в регионе.
Нам представляется, что основными векторами реализации психоло-
го-педагогического обеспечения игровой деятельности школьников явля-
ются: 1) организация игровой среды; 2) информационно просветительская
работа с родителями и школьниками; 3) включение школьников в альтер-
нативные виды игровой деятельности; 4) формирование социально--
ценных качеств личности; 5) создание условий для проявления социальной
ответственности, инициативы, творчества; 6) актуализация потенци-
альных возможностей каждого ребенка; 7) минимизация негативных по-
следствий игровой зависимости.
Для того чтобы представить логику процесса психолого--
педагогического обеспечения детской игры, необходимо обратиться к ана-
лизу основных векторов его осуществления и того конкретного их напол-
нения, которое обеспечит искомый результат.
Организация игровой среды на уровне школы ориентирована на
формирование у школьников социально ценных качеств, норм бытия, цен-
ностно-смысловых установок. Это достигается за счет наполнения образо-
вательной среды школы такими игровыми формами, которые стимулируют
включение школьников в общественно-полезную деятельность, труд; ока-
зывают корректирующее влияние на ценностные ориентации детей; регу-
лируют эмоциональный фон жизнедеятельности детского коллектива.
Система коллективной игровой деятельности с социально-ценной
ориентацией влияет на отношение к ней педагогов и служит стимулирую-
щим моментом к включению ими игровых форм и методов в учебный про-
цесс. Помощь педагогам в использовании игровых образовательных и вос-
питательных технологий оказывает работа методических советов и семи-
наров. Качественно новый уровень специально сконструированных игро-
вых программ (по сравнению с традиционными) позволяет достичь высо-

ких педагогических результатов и обеспечивает благоприятную атмосферу
сотрудничества педагогов и учащихся.
Организация игровой среды семьи начинается с сохранения или воз-
рождения семейных праздников, традиционно имевших место в дни рож-
дения, памятные семейные даты и т.д. Большое значение имеет совместная
работа по подготовке семейного праздника, особенно если он проводится в
многопоколенной семье. Именно во взаимодействии взрослых и детей
осуществляется осознание ребенком своей принадлежности к общему де-
лу, понимание меры участия в сохранении семейных традиций, приобще-
ние к социокультурному опыту семьи.
Содержание семейного досуга обогащается спортивными, разви-
вающими, интеллектуальными играми. Совместный отдых детей и взрос-
лых минимизирует отчуждение ребенка, переориентирует его интересы с
игр сомнительного содержания и качества на игры, дающие толчок разви-
тию ума, фантазии, воображения, стимулирующие физический рост ребен-
ка.
В учреждениях дополнительного образования детей складывается
благоприятная атмосфера для наполнения ее разнообразным игровым со-
держанием. В условиях нарастающего кризиса детской игры учреждения
дополнительного образования и их разновозрастные детские объединения
становятся одним из очагов, где возрождается традиционная детская игра.
Именно разновозрастные детские коллективы придают детской игре непо-
вторимый колорит, привлекательность, «аромат» детской радости и роман-
тики.
В разновозрастных детских объединениях по интересам ребенок по-
лучает возможность для реализации своей индивидуальности, признания
своей неповторимости в коллективе, одобрения педагогом выбранных ре-
бенком способов реализации игровой роли. Сама по себе система дополни-
тельного образования детей более гибкая и динамичная. И чем чаще педа-
гоги обращаются в своей работе к разнообразным игровым формам, тем
продуктивнее результаты их труда, тем с большим желанием здесь соби-
раются дети.
На уровне региональной образовательной системы психолого--
педагогическое обеспечение игровой среды сводится к следующему: 1) ор-
ганизация досуга школьной и студенческой молодежи; 2) привлечение
широких слоев школьной и студенческой молодежи в специальные
клубные объединения, разрабатывающие досуговые игровые программы;
3) разработка и реализация региональной программы строительства
спортивных и игровых площадок для детей во дворах, на территории школ
и учреждений дополнительного образования детей.
Информационно-просветительская работа наиболее распростра-
ненная форма психолого-педагогического обеспечения игровой деятельно-
сти школьников, но ее значимость в условиях кризиса детской игровой
культуры и нарастающих в ней явлений социального отчуждения, «вир-

туализации» сознания, эгоизации, индивидуализации, гедонизации игрово-
го процесса и «варваризации» содержания детской игры еще более возрас-
тает. Этот вектор осуществляется посредством лекций, бесед, распростра-
нения психолого-педагогической литературы, видео- и телематериалов.
Суть работы сводится к попытке воздействия на когнитивные процессы
детей и педагогов, воспитателей и родителей, руководителей образования
различного уровня с целью повышения их способности к принятию конст-
руктивных решений и мер, сдерживающих негативные тенденции в дет-
ской игре.
Информационно-просветительская работа в условиях образователь-
ной среды школы осуществляется по двум основным направлениям: ин-
формационно-методическое просвещение педагогов; информационное
просвещение учащихся.
Для информационно-методического просвещения педагогов доста-
точно использовать материалы научно-методических и педагогических пе-
риодических изданий с целью пропаганды знаний, как о педагогическом
потенциале игры, так и возможных негативных ее влияний на психику ре-
бенка. Регулярные обзоры методической литературы, информация о но-
винках в области игротехники и игровых образовательных технологиях
помогают педагогам и воспитателям осуществить выбор игровых форм и
методов образования, обеспечивают их оптимальное сочетание с другими
методами обучения. Знания о негативных тенденциях в детской игровой
культуре помогают педагогам предупредить и минимизировать их прояв-
ления в условиях школы.
В информационном просвещении учащихся необходимо использо-
вать проверенные и подтвержденные данные о пользе и вреде отдельных
видов игр, и тех последствиях, к которым может привести игровая зависи-
мость детей. Однако используемая информация не должна иметь запуги-
вающий характер. Информационное просвещение учащихся нацелено на
достижение положительного результата. Но в реальной жизненной прак-
тике чаще всего обнаруживаются диаметрально противоположный эффект,
когда вместо игнорирования «вредных» с педагогической точки зрения игр
школьники начинают проявлять к ним еще больший интерес, который и
приводит к игровой зависимости.
Содержание бесед в семье целесообразно направлять на обсуждение
последствий формирующейся «игромании» и способов ее сдерживания,
минимизации, выработку качеств личности, способствующих противосто-
ять пагубному явлению. Усиление качества и успешности информационно--
просветительской работы с педагогами и школьниками достигается со-
кращением запугивающей информации, ее дифференциацией с учетом
опыта педагогов, их профессионального мастерства, пола и возраста детей.
Информационно просветительская работа с родителями осуществля-
ется на родительских собраниях, индивидуальных беседах и консультаци-
ях, семинарах с целью расширения их представлений о педагогических

возможностях игры в образовании детей, организации их досуга, а также о
возможных негативных последствиях влияния игры на детскую психику,
приводящих к игровой зависимости.
В учреждениях дополнительного образования детей особенность
информационного просвещения состоит в том, что дети сами инициируют
и организуют эту работу в виде социально-ориентационных игр, создаю-
щих оптимальное игровое пространство для субъект-субъектных отноше-
ний детей и взрослых.
На уровне образовательной системы региона организуется система-
тическая работа по: информационно-методическому обеспечению руково-
дителей образовательных учреждений о тенденциях в детской игровой
культуре, условиях реализации программного обеспечения содержательно--
организационной стороны игровой деятельности школьников; подготовке
специалистов-организаторов детской игры; расширению сфер включения
игры, пропаганде целесообразности ее включения в благотворительные
акции, социальные программы, внедрению массовых игровых форм в ор-
ганизацию досуга и летнего отдыха детей.
Вектор включения школьников в игровую деятельность социаль-
но-ценной направленности ориентирован на достижение «заместительно-
го» эффекта увлеченности школьников низкопробными играми сомни-
тельного содержания. Игровая деятельность социально-ценной направлен-
ности при профессиональной ее инструментовке вытесняет или же мини-
мизирует пристрастия школьников к суррогатам игровой индустрии,
азартным играм, тем, что связаны с риском для жизни и проявлением от-
рицательных эмоций.
В условиях образовательной среды школы осуществляется расшире-
ние сфер применения школьного самоуправления, создание альтернатив-
ных традиционным органов самоуправления («Школьного парламента»,
«Академии юных», «Союза знатоков» и пр.). Игра как самоорганизующая-
ся система, предоставляет возможности в разработке системы игровых
программ социально-ценной направленности: благотворительных акций в
дошкольных учреждениях, в семьях ветеранов, инвалидов войны и труда,
домах ребенка и школах-интернатах. Концерты, утренники, игровые
праздники, инсценировки сказок, осуществляемые под девизом «Нести
людям добро», выполняют функцию замещения и переключают внимание
школьников на игры с социально-ценным содержанием.
В условиях семьи достижение заместительного эффекта осуществля-
ется за счет переориентации ребенка со своих узко-эгоистических игровых
интересов на помощь родителям, младшим братьям и сестрам в организа-
ции досуга. Весьма эффективно в этом плане объединение усилий не-
скольких семей, где обнаруживается детская игровая зависимость, с целью
ее минимизации посредством организации различных соревнований, со-
стязаний, забав, заочных путешествий, возрождения забытых игр и пр. В
целях профилактики такую работу необходимо начинать как можно рань-

ше, так как к подростковому возрасту игровые притязания уже сформиро-
ваны и в большинстве случаев имеют устойчивый характер. В этой ситуа-
ции личность ребенка становится уязвимой в отношении негативного
влияния игровой зависимости.
В условиях учреждений дополнительного образования детей игровые
формы социально-ценной направленности представлены фестивалями, иг-
ровыми праздниками, ярмарками, выставками-аукционами игрушек Ос-
новной акцент в таких акциях делается на приобщение детей к социально--
значимой деятельности, связанной с сохранением традиций своего народа
и трансляцией достижений этнической культуры последующим поколени-
ям.
Задача образовательной системы региона состоит в обобщении и
пропаганде опыта работы коллективов, достигших высоких результатов;
«реанимировании» забытых традиций в организации массовых игровых и
театрализованных детских праздников в городах, поселках и селах регио-
на; организации широкомасштабной информационно-просветительской
работы на уровне руководителей образовательных учреждений.
Вектор формирования социально-ценных качеств личности сред-
ствами игры реализуется за счет дифференцированно-групповых и инди-
видуально-групповых игровых форм, которые представлены игровыми
тренингами, воспитывающими игровыми ситуациями, играми-
упражнениями в усвоении социально-ценных норм и способов бытия.
В условиях школы такую работу осуществляет педагог-психолог,
предварительно выявив группы детей, нуждающиеся в социально--
психологической помогли. Работа ведется в ходе игровых тренингов, на-
правленных на формирование устойчивости к негативному социальному
поведению, за счет изменения установки негативного характера (на агрес-
сивное поведение, нарушение дисциплины и правопорядка), на социально--
ценные установки―развитие способности противостоять пагубному влия-
нию сверстников, определять перспективы самовоспитания, самообразова-
ния и т.п.
Использование игровых приемов в работе школьного педагога-
психолога вместе с тем имеет корректирующее влияние на эмоциональную
сферу личности, развитие и укрепление волевых качеств школьников,
формирование навыков самооценки и совершенствования ценностных
ориентации. Игровые тренинги стимулируют формирование социально--
ценных качеств личности школьника, расширяют диапазон положитель-
ных жизненных навыков, умений строить отношения и общаться, устанав-
ливать и поддерживать дружеские контакты, выступать инициатором
сглаживания и разрешения конфликтов.
На уровне семьи наиболее эффективным является обращение к иг-
рам-упражнениям, так как они не требуют специальной подготовки роди-
телей и не занимают много времени. Игры-упражнения нацелены на фор-
мирование и развитие навыков самообслуживания, приучают к соблюде-

нию режима дня, самоорганизации. В семейном воспитании эффективно
обращение и к игровым воспитывающим ситуациям, которые напоминают
«обходной маневр» и очень результативны в том случае, когда прямое тре-
бование родителей остается без внимания ребенка. Реальная жизненная си-
туация, чаще всего конфликтная, заменяется игровой, которая заканчива-
ется высоким воспитательным результатом. Понятно, что в этом случае
родители идут на скрытый обман, но ситуация выглядит как интересная
игра, в которой проигравших нет.
Благотворное влияние игровой среды учреждения дополнительного
образования детей на формирование их социально-ценных качеств объяс-
няется доминированием разновозрастных творческих коллективов, где
создаются условия для оказания помощи младшим, проявления уважения к
старшим, установления между ними дружеских отношений. В этих усло-
виях главное не упустить из виду тот момент, когда в благополучную сре-
ду творческого коллектива может проникнуть негативный социальный
опыт, проявления которого скажется на устойчивости коллективных инте-
ресов, отношениях взаимопомощи и поддержки. В случае, если этот мо-
мент упущен и негативизм в отношениях между детьми набирает силу, не-
обходимо обратиться к игровым формам, предполагающим проявление за-
боты, ответственности, долга, соучастия. Сильный и устойчивый к нега-
тивным воздействиям коллектив сможет противостоять отчуждению в от-
ношениях, станет еще крепче и сплоченнее, защитив себя крепостью дру-
жеских отношений, стойкостью, выдержкой и силой воли.
На уровне образовательной среды региона необходима разработка
Концепции воспитания школьной и студенческой молодежи, которая пред-
ставляет собой модель и результат эффективного влияния всех субъектов
воспитания, где игра выступает одним из важных и эффективных воспита-
тельных средств.
Осуществление вектора создания условий для проявления школь-
никами социальной ответственности, инициативы и творчества в
рамках школы ориентирована на организацию игровых ситуаций и форм,
направленных на интериоризацию социальных ценностей, норм и правил.
В игре обеспечивается возможность целенаправленного психолого--
педагогического влияния на формирование в школьном коллективе само-
критичной и адекватной оценки степени личной ответственности за исход
общего дела. В школьных коллективных играх стимулируется самодея-
тельное участие детей на всех этапах их организации и осуществления.
Инициатива детей выражается в добровольной деятельности на благо
класса и школы. Формы проявления инициативы в игровых ситуациях -
личный пример, почин, интеграция идей.
В условиях семьи пробуждение инициативы ребенка эффективно в
сочетании с формированием долга и ответственности за организуемое де-
ло. Здесь же осуществляется включение механизмов, стимулирующих про-
явление и творческого воображения ребенка и мотивации включения в со-

вместный созидающий труд творческого характера. Игровые ситуации в
семье направлены на развитие и повышение качества ответственности ре-
бенка за порученное дело, выполнение семейных обязанностей. Творче-
ская атмосфера игры пробуждает в ребенке мотивы, способности, знания и
умения, благодаря которым создается «продукт», отличающийся новизной,
оригинальностью, уникальностью. Важную роль в этом процессе играют
воображение, интуиция, потребность личности в самоактуализации, в рас-
крытии и расширении своих созидательных возможностей.
В учреждениях дополнительного образования детей деятельность
общественных творческих объединений основана на принципе самоуправ-
ления, что активизирует социальную ответственность, активность и ини-
циативу школьников. Возможное чередование общественных поручений
создаст условия для творческой самореализации личности ребенка.
Иг уровне образовательной системы региона проведение семинаров,
конференций, консультаций, организация лектория по пропаганде педаго-
гических возможностей детской игры, включение в работу комитетов об-
разования, департамента молодежной политики, департамента физкульту-
ры и спорта обеспечивают эффективную работу по расширению сфер при-
менения игры в жизнедеятельности школьной и студенческой молодежи.
Актуализация потенциальных возможностей каждого ребенка
средствами игры достигается посредством включения детей в разнооб-
разные игровые акции, программы, проекты, что создает предпосылки для
активизации внутренних сил школьников, а разнообразные сферы их при-
менения развивают скрытые потенции личности. Спортивные игры и со-
ревнования в школе, эстафеты, конкурсы знатоков истории и географии,
литературы и родного языка, физики и математики, условия свободного
доступа к участию в них―являются мотивом, побуждающим личность к
самореализации и самоактуализации. Школьный психолог, постоянно уча-
ствующий в играх детей и обладающий достаточным арсеналом разнооб-
разных стимулирующих приемов, позволяющих раскрыться личности и
подняться до потолка своих возможностей, выполняет в этом процессе од-
ну из главных и решающих функций.
В условиях семьи актуализации потенциальных возможностей ребен-
ка содействуют традиции, обычаи, домашние концерты детей и родителей,
спектакли, инсценирование сказок, чтение по ролям и пр. Совместные пу-
тешествия, наблюдения за природными явлениями, коллекционирование,
занятия прикладным творчеством―все это выступает стимулирующим
моментом в приобщении ребенка к социокультурному наследию семьи и
пробуждает его внутренние резервы.
Учреждения дополнительного образования детей эффективно осу-
ществляют процесс развития чувства самодостаточности, однако оно воз-
можно лишь при условии актуализации внутренних ресурсов ребенка. В
этом плане важно суметь доказать школьнику, что он в состоянии само-
стоятельно справиться с порученным делом, организовать деятельность

группы детей с целью достижения искомого результата, проявить смекалку
и находчивость. Необычность игровой ситуации выступает решающим
стимулом в проявлении способности ребенка, который становится более
уверенным, смелым и решительным.
На уровне образовательной среды региона эффективные результаты
достигаются за счет организации разнообразных игровых конкурсов и про-
грамм, направленных на актуализацию внутренних творческих возможно-
стей детей; активизации деятельности творческих коллективов по привле-
чению школьников в разнообразные виды прикладной и фольклорной дея-
тельностей, сопровождающихся игровыми элементами; создания общест-
венного совета, координирующего взаимодействие школы, семьи, учреж-
дений дополнительного образования и учреждений культуры по организа-
ции игровой деятельности школьников.
Вектор минимизации негативных последствий игровой зависимо-
сти детей в психолого-педагогическом обеспечении их игровой деятель-
ности обусловлен нарастающими негативными тенденциями в детской иг-
ровой культуре, под влиянием которых формируется устойчивая игровая
зависимость детей. Этот вектор психолого-педагогического обеспечения
игровой деятельности школьников актуален в том случае, когда «игровая
зависимость» ребенка уже сформирована и выявлена. Он предполагает ра-
боту педагогов по профилактике рецидивов или их негативных последст-
вий.
В условиях школы важную роль в оказании помощи школьником вы-
полняют педагог-психолог и классный руководитель. Создание индивиду-
ально-дифференцированых групп детей с игровой зависимостью, в кото-
рых осуществляется систематическая работа по преодолению такого пси-
хологического недуга и формированию интереса к целесообразным в педа-
гогическом смысле видам игровой деятельности является первым шагом в
этой работе. Эффективные результаты достигаются в искусственно созда-
ваемых ситуациях, провоцирующих рецидивы и обнаруживающих явные
или скрытые резервы личности в способности противостоять соблазнам
«игромании».
Семья оказывает действенную помощь при объединении усилий со
школой в строгом соблюдении рекомендации педагога-психолога, контро-
ле за содержанием досуга ребенка, ограничении контактов с детьми,
страдающими игровой зависимость. Здесь весьма важно не упустить
момент, когда появляются первые признаки начинающегося «выздоровле-
ния», с тем, чтобы восполнить вакуум ценностно-смысловым жизненным
содержанием, педагогически организованными играми социально-ценной
направленности.
Педагоги системы учреждений дополнительного образования детей
располагают широкими возможностями и для профилактики и для мини-
мизации последствий игровой зависимости детей. В реализации этого век-
тора психолого-педагогического обеспечения игровой деятельности

школьников эффективные результаты достигаются посредством гармони-
ческого сочетания разнообразных видов детских игр и игровых ситуаций.
Чуткое руководство игровой деятельностью школьников, возможность
влияния через игру на личность ребенка, его эмоциональную, когнитивную
и деятельную сферы с целью актуализации личностных качеств, помогает
эффективно реализовать выдвинутую нами модель на всех уровнях психо-
лого-педагогического обеспечения игровой деятельности школьников.
На уровне образовательной системы региона осуществляется реше-
ние следующих проблем: введение жесткого контроля за качественным со-
держанием «продуктов» игровой индустрии, предлагаемым рынком элек-
тронной промышленности; наложение запретов (ограничений) на «экс-
плуатацию» электронной и компьютерной игры сомнительного или заве-
домо опасного для детской психики содержания; организация работы по
пропаганде компьютерных развивающих программ в среде педагогов, ро-
дителей, школьников и студенческой молодежи; активизация деятельности
всех уровней образовательной системы региона по разработке комплекс-
ной программы организации игровой деятельности молодежи.
Направляющим и системообразующим механизмом в этой работе
выступает Общественная лаборатория игры, участниками которой являют-
ся преподаватели ЮГУ, педагогических колледжей Курской области, учи-
теля-практики, аспиранты, соискатели, студенты. Остановимся на краткой
характеристике ее структуры, основных направлений и содержания дея-
тельности.
Цель Общественной лаборатории игры состоит в популяризации
знаний о психолого-педагогических возможностях игры как средства раз-
вития, воспитания и образования человека.
Задачи заключаются в организации педагогического всеобуча учи-
телей, педагогов, руководителей образовательных учреждений разных
ступеней образования и преподавателей вузов по внедрению активных
форм в учебный процесс, ключевым из которых является игра; изучении,
обобщении и пропаганде передового педагогического опыта использова-
ния игровых приемов, методов и технологий образования и воспитания в
системе дошкольного, школьного, среднего профессионального и высшего
образования; разработке комплекса методических рекомендаций по ис-
пользованию игры в образовательном процессе учреждений образования
разного уровня; изучении, обобщении и популяризации опыта использова-
ния игры в работе с детьми учреждений дополнительного образования:
краеведческого музея, картинной галереи, археологического музея, Дет-
ской школы искусств, Детской художественной школы, Станции юных
техников, Станции юных натуралистов, Детской спортивной школы и пр.;
разработке комплекса методических рекомендаций по использованию иг-
ровых приемов в высших образовательных учреждениях; научно--
исследовательской деятельности, проведении конференций, семинаров,
издательской деятельности.

Принципы деятельности Общественной лаборатории игры: откры-
тость; научность; систематичность; доступность; центрация на потребно-
сти педагогической науки и практики; гласность.
Содержательная сторона деятельности общественной лаборатории
игры заключается в следующем.
Деятельность секции дошкольных образовательных учреждений
осуществляется по следующим направлениям: изучение, обобщение и
пропаганда передового педагогического опыта использования игры в сис-
теме ДОУ; разработка комплекса игровых методик для организации учеб-
но-воспитательного процесса в ДОУ; популяризация игровых приемов, ме-
тодик диагностики развития детей и коррекционной работы в условиях
ДОУ; проведение семинаров, практикумов, игровых тренингов для педаго-
гов ДОУ. Для повышения результативности деятельности по этим направ-
лениям нами выделены проблемные группы, первая из которых занимается
проблемой внедрения игровых приемов в педагогический процесс массо-
вых ДОУ, вторая―проблемой включения игровых методик в содержание
работы педагогических коллективов Специальных коррекционных ДОУ,
что на сегодняшний день очень актуально.
Школьная секция, как и предыдущая, занимается изучением, обоб-
щением и пропагандой передового педагогического опыта использования
игры в учебно-воспитательном процессе современной школы; популяриза-
цией обучающих, развивающих и социализирующих игровых приемов и
форм организации учебно-воспитательного процесса; разработкой ком-
плекса игровых методик для организации учебно-воспитательного процес-
са в современной школе; проведением семинаров, практикумов, игровых
тренингов для учителей школы. Проблемами массовых школ занимается
соответствующая секция, а секция использования коррекционных возмож-
ностей игры―проблемами специальных коррекционных школ. Такое раз-
деление продуктивно, поскольку в каждой секции заняты специалисты
конкретной области знания и специализации.
Проблемами изучения использования педагогического потенциала
игры в учреждениях дополнительного образования детей занимается соот-
ветствующая секция, в которой ведется работа по следующим направлени-
ям: Дома и дворцы пионеров и школьников и Дома детского творчества;
Станции юных натуралистов и юных техников; Детские школы искусств,
Детские художественные школы и Детские спортивные школы; Краевед-
ческий, Археологический музеи и Картинная галерея. Каждая проблемная
группа, разрабатывает содержание своей деятельности, основываясь на
изучении состояния дел в этих учреждениях, с учетом потребности педаго-
гических коллективов и их возможности в использовании педагогического
потенциала игры в обучении, воспитании и развитии современных школь-
ников, и в связи с этим планирует свою работу.
Детские общественные объединения―явление достаточно знакомое
и хорошо известное педагогам. Современные детские общественные
объединения создаются, как в школах, так и в учреждениях

динения создаются, как в школах, так и в учреждениях дополнительного
образования. Изучение потребностей детей―участников подобных объе-
динений, мотивов их включения в них, социальной ситуации, которая сти-
мулирует расширение их состава и увеличение их количества―легло в ос-
нову деятельности одноименной секции Общественной лаборатории игры.
Участники этой секции разрабатывают и пропагандируют новых игровые
формы организации жизнедеятельности детских общественных объедине-
ний, обучают их лидеров организационным приемам и способам включе-
ния каждого ребенка в разнообразные виды игровой деятельности, ориен-
тированных на социально ценные результаты, работу с активом каждого из
детских объединений по созданию игровых форм, соответствующих про-
филю конкретного детского общественного объединения.
Самой сложной на сегодняшний день является организация летнего
отдыха детей. Первая и самая острая проблема связана с нехваткой подго-
товленных педагогов и вожатых. Опытные педагоги, специалисты органи-
зации летнего отдыха детей занимаются пропагандой и разработкой новых
игровых форм, ориентированных на условия летнего оздоровительного ла-
геря, а так же ведут работу по подготовке будущих педагогов к использо-
ванию игры и игровых приемов в организации досуга детей в летнем оздо-
ровительном лагере.
Возрастная категория учащихся средних профессиональных обра-
зовательных учреждений―это старшие подростки и юношество. Их игро-
вые интересы и пристрастия в современных условиях изучаются недоста-
точно. Кроме того, опыт использования игровых методик в учебно--
воспитательном процессе учреждений профтехобразования скуден и не-
значителен, тем более актуальной становится и деятельность секции сред-
него профессионального образования. Осуществляемая по двум важным
направлениям: игра в образовательном процессе и игра в воспитательном
процессе среднего профессионального образовательного учреждения. Та-
кая дифференциация, на наш взгляд, является эффективной, поскольку в
рамках каждого из направлений ведется большая работа по созданию иг-
ровых методик и технологий, отвечающих интересам и потребностям, как
педагогов, так и учащимся.
Таким образом, работа Общественной лаборатории игры призвана
выполнить социальный заказ по внедрению в практику учреждений обра-
зования всех уровней эффективных игровых методик и технологий воспи-
тания и обучения, а так же расширению социокультурного опыта всех уча-
стников образовательного процесса, который является основой роста про-
фессионализма педагогов и совершенствования процесса социализации их
воспитанников.
В осуществлении психолого-педагогического обеспечения игровой
деятельности школьников важное значение имеют его механизмы, на ха-
рактеристике которых следует остановиться отдельно.

На каждом из возрастных этапов―от младших школьников до стар-
шеклассников―процесс психолого-педагогического обеспечения игровой
деятельности осуществляется посредством комплекса механизмов, от ко-
торых зависит его результативность и эффективность. Систематическое
наблюдение за игровой деятельностью школьников дает основание для
выделения основополагающих механизмов, доминирование которых зави-
сит от возраста детей, их игрового опыта, подготовленности к этой работе
педагога. Попытаемся охарактеризовать некоторые из них, ориентируясь
на конкретные возрастные группы детей.
Так в младшем школьном возрасте основным механизмом психоло-
го-педагогического обеспечения игровой деятельности является стимули-
рование подражания. С одной стороны―стремление приблизиться ко
взрослому миру, познать все тайны бытия человека, а с другой―отсутст-
вие собственного опыта постижения взрослой жизни, является движущим
мотивом подражания поведению и действиям взрослых как в реальной
жизни, так и в условной игровой ситуации. Подражание позволяет детско-
му воображению создавать образ, идентичный тому, которому младший
школьник желает следовать, в результате он берет на себя те функции, ко-
торые взрослый выполняет в реальной жизни и переносит их в игру, тем
самым, осваивая нормы и правила отношений между людьми.
Естественно, что примером для подражания могут быть как социаль-
но ценные, так и асоциальные личности, однако и те и другие заставляют
ребенка действовать согласно присущим им нормам морали. В случае по-
беды в игре носителей социально ценных способов взаимодействия, у ре-
бенка сформируются установки на подобные формы отношений, в случае
успешности действий согласно асоциальному типу индивид будет вы-
страивать типичные линии поведения, как в игре, так и вне её границ. В
этом случае важную роль должна иметь послеигровая рефлексия, позво-
ляющая отследить результативность разнообразных способов поведения
играющих детей с точки зрения их социальной значимости, как для игро-
ков, так и для окружающих.
Не менее важным механизмом психолого-педагогического обеспече-
ния игровой деятельности младших школьников является освоение роли
ребенком. Освоение роли в разнообразных игровых ситуациях позволяет
познать большой спектр социальных функций, от штурмана корабля, до
капитана команды в спортивной эстафете, от ведущего в инсценированной
сказке, до старосты класса. Строгое подчинение ролевым требованиям
формирует чувство ответственности за порученное дело, создает условия
для осознания важности, выполняемого поручения, задает определенный
уровень отношений между капитаном и рядовыми игроками, между веду-
щим и исполнителями других ролей. В случае смены ролей создается си-
туация, позволяющая проверить себя в способности выполнить другие со-
циальные функции и осознать свои возможности.

В связи с этим считаем, что обеспечение условий для подчинения
(правилам, нормам коллективного игрового действия, ролевым обязанно-
стям, требованиям коллектива, табуированным нормам) также является
одним из важных механизмов психолого-педагогического обеспечения иг-
ровой деятельности школьников. Подчинение не означает безропотного
выполнения требований командира или ведущего в игре,―подчинение
имеет в виду строгое соблюдение игрового замысла и сюжета игры, четкое
следование нормам и правилам, установленным сценарием игры, от кото-
рого, в конечном счете, зависит успех или поражение всей команды.
Послеигровая рефлексия стимулирует функционирование механиз-
мов одобрения и осуждения. Несмотря на то, что в младшем школьном
возрасте дети ещё не готовы к объективной оценке поведения и способов
деятельности окружающих, в силу своей высокой эмоциональности, кото-
рая существенно затрудняет этот процесс, необходимо отметить их воз-
можности в развитии умений детей оценивать себя и других. Важность
выделенных механизмов в процессе психолого-педагогического обеспече-
ния игровой деятельности младших школьников бесспорна, так как выска-
зывание суждений по поводу состоявшейся игры является хорошим соци-
альным тренингом, демонстрирующим отношение школьников к игре и её
результатам.
В системе механизмов психолого-педагогического обеспечения иг-
ровой деятельности младших школьников можно выделить создание усло-
вий для состязательности и соревновательности в детской игре. Стрем-
ление к самосовершенствованию ещё не свойственно младшему школьни-
ку, но желание быть лучше других, бытъ замеченным среди равных под-
талкивает ребенка к выбору таких форм взаимодействия, которые предпо-
лагают соперничество в любом виде. Здоровое соперничество в игре по-
хвально, но, если оно является самоцелью, то утрачивает здравый смысл и
становится целью всей жизни. Именно здоровое соревнование команд или
состязание между игроками показывает, на что они способны, насколько
сплочены, насколько слаженны их действия.
В коллективе младших школьников только формируются традиции,
которые они принимают от старших или создают вместе с учителем. Но,
так или иначе, и те, и другие в значительной степени влияют на содержа-
ние психолого-педагогического обеспечения игровой деятельности школь-
ников. Традиция детского коллектива выступает одним из цементирующих
начал детского сообщества, тем отправным моментом, тем показателем, по
которому можно судить, как долго будет жить коллектив и насколько
прочными окажутся коллективные отношения. Традиции проявляются в
умении детей в нужный момент сплачиваться, организовываться, направ-
лять свои знания и умения на достижение игровой цели и задачи. И чем
сильнее традиции, тем ярче выражены основы формирования социокуль-
турного опыта младших школьников.

Доминирующими механизмами психолого-педагогического обеспе-
чения игровой деятельности подростков являются сотрудничество, сопе-
реживание, сострадание. Именно в подростковом возрасте они проявля-
ются с большой силой и играют важную роль, как в развитии личности, так
и в процессе самоактуализации и самопознания. Желание проявить заботу
о ближнем, оказать ему помощь, поддержку, характерно далеко не для ка-
ждого подростка, но чем чаще у него проявляется подобное желание и чем
глубже возникающие чувства сопереживания и сострадания к ближнему,
тем показательнее эффективность влияния коллективного сотрудничества
в игровой и других видах социально значимой деятельности, в которые
включается подросток.
Традиции в подростковом возрасте приобретают более устойчивый
характер,―это связано прежде всего с тем, что подростки проявляют к
ним бережное отношение, чтят и берегут их. Выходя за пределы собствен-
ного игрового пространства, изучая традиции других коллективов, одни из
них подростки принимают и делают своими, другие отвергают. Каждая
новая традиция получает иное прочтение, обогащается и дополняется но-
вым содержанием.
Пример как механизм психолого-педагогического обеспечения игро-
вой деятельности в младшем школьном возрасте, в подростковом―заме-
няется идеалом. Стремление к самопознанию приводит подростка к само-
идентификации себя с человеком, производящим сильное впечатление, по-
ражающим своей силой, интеллектом, волей, выдержкой, популярностью.
Желание быть похожим на своего кумира иногда толкает подростка на не-
обдуманные поступки, заставляет выбирать формы поведения идущие на
грани дозволенного и недозволенного. Но и такая идентификация себя с
кумиром, или идеалом имеет положительное значение, так как подросток,
примеряя на себя чужую роль, чужой образ, самопроизвольно осуществля-
ет игровой тренинг, в результате которого формируются новые способы и
формы отношения в реальном мире. Проблема состоит в другом,―ожи-
даемы ли результаты такого отношения, будут ли они востребованы окру-
жающими, и какую реакцию вызовут со стороны других?
Именно в этот момент необходимо включение ещё одного механиз-
ма, который сможет разрешить возникшее противоречие и отрегулировать
отношения внутри коллектива,―этим механизмом является неприятие ок-
ружающими форм и способов поведения отдельных игроков. Если возни-
кает неприятие, значит, в коллективе играющих подростков формируется
общественное мнение, отражающее отношение большинства к тем поступ-
кам, которые противоречат как традициям коллектива, так и установлен-
ным в нем нормам. В случае, если подросток дорожит общественным мне-
нием коллектива, то он вынужден будет подчиниться тем требованиям, ко-
торые к нему предъявляются, в противном же случае, будет включен ещё
один механизм―игнорирование, более сильный и более действенный по
сравнению с предыдущими. Подросток, не принимающий традиций, не

признающий требований коллектива, может стать изгоем, и, даже, что са-
мое худшее, быть исключен из коллектива.
В старшем школьном возрасте сотрудничество является важным
показателем стремления личности к самоутверждению и самоопределе-
нию. Старшеклассники желают быть на виду и стремятся продемонстри-
ровать свои способности и умения. Приглашение к сотрудничеству других
и предложение себя в качестве помощника или организатора дела―важ-
ный показатель эффективного осуществления психолого-педагогического
обеспечения игровой деятельности старшеклассников. В этом плане не
уменьшается и роль такого механизма как традиция. Если в коллективе
все делается сообща, если не требуется вмешательства со стороны педаго-
га в ходе распределения обязанностей или поручений и это явление посто-
янное и систематическое―значит, в коллективе сложилась традиция само-
организации школьников на социально значимые виды деятельности.
Состязательность и соревновательность в старшем школьном воз-
расте проявляется лишь в случае интеграции новых идей и новых игровых
форм. Старшеклассники, стремящиеся к самоутверждению не как к форме,
а как к содержанию, могут обращаться к состязаниям в интеллекте, кото-
рые иногда принимают изощренные формы, особенно в школах для ода-
ренных детей. Но этот факт никоим образом не вредит процессу формиро-
вания их социокультурного опыта, наоборот, делает его более устойчивым,
стимулирует его расширение и совершенствование.
Старшеклассники более снисходительны к отдельным явлениям или
нестандартным способам поведения своих сверстников, не проявляют по
отношению к ним острого неприятия. Каждый имеет право на собствен-
ную форму самоутверждения и самоопределения. Каждый сам определяет,
как ему поступать и каким быть в жизни. Однако в отдельных случаях не-
приятие вызывающих форм и способов поведения проявляется с огромной
силой―и это является подтверждением высокого уровня рефлексии стар-
шеклассников, их способности адекватно оценивать свое поведение и по-
ведение окружающих.
В психолого-педагогическом обеспечении игровой деятельности
школьников всех возрастных групп важную роль играет механизм психо-
лого-педагогической поддержки и сопровождения детской игры. Оттого,
какова роль педагога в детской коллективной игре от момента её зарожде-
ния до послеигровой рефлексии, зависит её продуктивность. Сначала инте-
гратор игровых идей, затем наставник, после советчик, затем наблюдатель
―в каждой из форм педагогического обеспечения детской игры имеет ме-
сто и её поддержка, и её сопровождение. Педагог может быть примером
для подражания, идеалом для идентификации, просто хорошим помощни-
ком, советчиком, наставником. В любом случае, его роль важна и необхо-
дима.

Таким образом, психолого-педагогическое обеспечение игровой дея-
тельности современных школьников должно быть направлено на сдержи-
вание негативных тенденций, обнаруживающих себя в детской игровой
культуре. К их числу относятся отчуждение ребенка, виртуализация дет-
ского сознания, гедонизация игры, «варваризация» детской игровой куль-
туры. Основным сдерживающим фактором обозначившихся тенденций
должно стать совместное игровое творчество взрослых и детей, педагогов
и школьников. Содержание их творческой деятельности может быть на-
правлено как на совершенствование правил и содержания игры, так и на
разработку новых игровых форм, отвечающих интересам и потребностям
современных школьников.
В целом игра обладает целым комплексом возможностей, актуализа-
ция которых способствует сдерживанию негативных тенденций в развитии
современной детской игровой культуры. В их числе―игровые тренинги,
позволяющие преодолеть явление отчуждения ребенка, ролевые познава-
тельные игры, отвлекающие ребенка от виртуального мира компьютерных
игр, игры на преодоление этапов, позволяющие ребенку поверить в собст-
венные силы и освободиться от влияния мистификации и мифологизации.
Важное значение имеет педагогически организованная игра в пре-
одолении «варваризации» детской игровой культуры. Четко выверенная
стратегия и тактика психолого-педагогического обеспечения игровой дея-
тельности школьников позволит преодолеть тенденцию трансформации
игры из педагогически ценного в антипедагогическое средство, усилить ее
позитивное влияние на процессы социализации личности, развитие инди-
видуальности ребенка, формирование детских коллективов и детских об-
щественных объединений.
Резюме
Каковы же основные идеи и положения, составляющие суть предло-
женной нами концепции игры?
Во-первых, она включает в себя: закономерности детской игры, т.е.
те зависимости, которые наиболее часто проявляются в детских играх:
- в историко-культурном развитии детская игра подвергается таким
же изменениям, каким подвержен и окружающий ребенка мир;
- в игре находят отражение социокультурные реалии человеческого
общества, его достижения и противоречия, его ценности и смыслы, нормы
и идеалы;
- социокультурное пространство игры детерминировано возрастны-
ми и индивидуальными особенностями детей, их природными задатками,
способностями, своеобразием протекания психических процессов;
- игровой сюжет зависит от взаимопроникновения двух планов игры
―реального и воображаемого;

- игра позволяет обеспечить функцию переноса содержания и форм
игрового поведения ребенка в реальную жизнь, в конкретные обстоятель-
ства его социального бытия, закрепить устойчивые навыки социально цен-
ного поведения и отношений;
- педагогическая результативность игры зависит от грамотного ее
психолого-педагогического обеспечения, наличия у педагога опыта вклю-
чения детей в игру, педагогической поддержки ролевого поведения ребен-
ка, развития его субъектности, опыта послеигровой рефлексии.
Во-вторых, систему принципов, регламентирующих организацию и
осуществление игры, в их числе наиболее существенными являются:
принципы природосообразности, культуросообразности, гуманистической
и социально ценной направленности игры, эстетизации игровой среды,
ориентации в завтрашний день; сочетание индивидуально-творческого
развития личности и опыта коллективного взаимодействия, единство эмо-
циональной насыщенности и романтики, сочетание педагогического обес-
печения и самоорганизации личности ребенка, опора на игровую культуру
(опыт) ребенка.
В-третьих, основными механизмами, влияющими на социокультур-
ный опыт ребенка, его обогащение являются функции игры: ориентирую-
щая (школьников в существующей системе ценностей), стимулирующая
(включение школьников в общественно-полезную деятельность) и регули-
рующая (эмоциональный фон детского коллектива).
В-четвертых, проведенный нами анализ основных подходов к струк-
турированию игры и тех изменений, которым она подвергалась в процессе
своего развития показал, что усложнение структуры игры, ее раз-
ветвленность гарантирует совершенствование игровых форм и появление
новых игр, упрощение же структуры игры, выхолащивает ее содержание и
ведет к примитивизации игры.
В-пятых, проведенное нами исследование подтвердило наше пред-
положение, что результатом игры в любом возрасте являются изменения
в социокультурном опыте человека, а именно в его интеллектуально--
волевом, деятельно-практическом и эмоционально-ценностном компонен-
тах.
В-шестых, разработан инновационный модуль психолого--
педагогического обеспечения детской игры, основные направления кото-
рого сводятся―к организации игровой среды; проведению с детьми и их
родителями информационно-просветительской работы; включению
школьников в альтернативные виды игровой деятельности; формированию
социально-ценных качеств личности; созданию условий для проявления
социальной ответственности, инициативы, творчества; актуализации по-
тенциальных возможностей каждого ребенка; минимизации негативных
последствий игровой зависимости.

ГЛАВА 4
ВЕКТОРЫ ЭВОЛЮЦИИ ДЕТСКОЙ ИГРОВОЙ КУЛЬТУРЫ
Детская игровая культура (в широком смысле) включает в себя все
те игры, которые созданы человечеством для детей и самими детьми; в уз-
ком смысле―она представляет собой систему ценностей, установок, спо-
собов деятельности и форм общения, осуществляемых в детских играх в
разных социокультурных эпохах. В детской субкультуре (В.В. Абраменко-
ва) детская игровая культура занимает подчиненное место и вместе с тем -
она относительно автономна, т.к. в разные исторические эпохи дети игра-
ют в определенные игры, сопровождающиеся специфическими формами
взаимодействия, регуляторами поведения, свойственными для каждого
возрастного уровня и развивающимися преимущественно независимо от
взрослых.
Ребенок является творцом собственной игровой культуры. Он стано-
вится личностью лишь благодаря усвоению транслируемого игрой социо-
культурного опыта, обогащение и расширение которого происходит в про-
цессе социализации, образования и воспитания. В детской игровой культу-
ре происходит своеобразная «стыковка» биологической программы, харак-
теризующей наследственность индивида, и надбиологической программы
общения, поведения и деятельности, составляющих в общем и целом сво-
его рода социальную наследственность. Включаясь в игровую деятель-
ность, благодаря усвоению этих программ ребенок способен изобретать
новые образцы, идеи, которые соответствуют его потребностям в контак-
тах, общении, взаимодействии с другими детьми. В этом случае они вклю-
чаются в детскую игровую культуру и начинают регулировать деятель-
ность других детей. Индивидуальный игровой опыт ребенка превращается
в коллективный, а в детской игровой культуре появляются игровые со-
стояния и феномены, закрепляющие этот опыт. Любые изменения в дет-
ской игровой культуре возникают только благодаря творческой активность
личности. Ребенок, будучи творением детской игровой культуры, является
и ее творцом.
Детская игра в своем развитии подвергается тем же изменениям и
тенденциям, которым подвержены явления социальной жизни. Вместе с
тем детская игровая культура характеризуется отношением к детским иг-
рам, как взрослых, так и самих детей, изменяющимися их приоритетами,
интересами, приверженностью к разнообразным игровым формам. Из века
в век эти приоритеты изменялись, вытеснялись новыми, более совершен-
ными, а иногда―и откровенно примитивными. Усилившаяся в настоящее
время экспансия массовой культуры приводит к утрате национальных тра-
диций, к ассимиляции чуждых элементов культуры, размыванию этно--
культурной идентичности человека. Размывается и смысловое содержание
детской игры. Она становится для детей лишь средством развлечения и

воспринимается ими как забава, шалость, утеха. В то же время, ценностно--
смысловое содержание детской игры заключается в ее высоком педагоги-
ческом потенциале в социализации ребенка, развитии его индивидуально-
сти, создании условий для проявления спонтанности личности.
Нам представляется интересным проследить эволюцию детской иг-
ровой культуры в ушедшем XX веке посредством изучения мемуарной ли-
тературы и оценочных суждений выдающихся соотечественников прошло-
го и современности об их игровых пристрастиях, увлечениях и занятиях.
Кроме того, на уровне сопоставления результатов изучения игровых инте-
ресов, представленных в исследованиях педагогов и психологов второй
половины XX века попытаемся выявить игры, доминирующие на разных
возрастных этапах, векторы эволюции детской игровой культуры и совре-
менные тенденции ее развития.
4.1 Изучение биографий выдающихся людей и
влияния игровой деятельности на формирование
социокультурного опыта ребенка
Социокультурный опыт индивида формируется с детства, в тех ви-
дах деятельности, в которые ребенок включается совместно со взрослыми,
сверстниками, старшими братьями и сестрами. Одним из таких естествен-
ных видов деятельности, способных стимулировать процесс формирования
социокультурного опыта ребенка, является игра. Пронизывая глубинные,
сущностные пласты национальной культуры, игра находит свое отражение
в традициях, обычаях и обрядах народов и отдельных этнических групп; в
игре формируется этническая принадлежность человека, его социокуль-
турная осведомленность, расширяется информация о языке, материальной
и духовной культуре, развивается способность ребенка воспринимать,
описывать, интерпретировать этнокультурные явления и процессы. Благо-
даря этому в детские игры включаются новые элементы, отражающие
общность с предками, общность с историей и культурой народа.
Игровые элементы народной педагогики, обеспечивавшие трансля-
цию социально-типичного в русском этносе вступающим в жизнь поколе-
ниям отмечали многие знатоки русской старины,―достаточно назвать
И.П. Сахарова и его книгу «Сказания русского народа»; Н.И. Костомарова
и его книгу «Домашняя жизнь и нравы великорусского народа»;
П.И. Симуша, написавшего книгу «Мир таинственный... Размышления о
крестьянстве»; В.В. Личутина с серией книг о русском народе, среди кото-
рых особенно замечательна «Душа неизъяснимая: размышления о русском
народе»; Л.Н. Гумилева с серией книг о генезисе русской культуры и само-
го русского этноса и др. Все они говорят о значительном внимании в на-
родной педагогике к игре как важному средству трансляции социального
опыта молодежи, передаче ей наиболее существенных, национально-

типичных черт. Так, иллюстрируя эту связь, И.П. Сахаров пишет: «Голуби,
любимая игра детей, представляет собою пленительную картину семейной
жизни русского народа. Голубь, голубка, дети их―вот существа, ожив-
ляющие эту игру. Наши предки в олицетворении этой группы изобразили
семейство ... Нет сомнения, что глубокая предусмотрительность отца ув-
лекла в старину детей с ранних лет к домашним занятиям, не имея в виду
изменений своего быта. Чем же мы более можем заохотить детей к таким
занятиям? Дети любят играть. Дайте им такие игры, в которых бы отража-
лись: или их будущая жизнь или занятия, ожидающие их. Наши предки за-
ботились о нравственном воспитании, и вот почему подарили детей такою
прелестною игрою» 452.
Игры той или иной этнической общности способствуют сознатель-
ному отнесению себя к определенному этносу, «использование этнических
ярлыков происходит раньше, чем ребенок начинает осознавать констант-
ность этнических характеристик» 453.
История развития общества и науки предлагает множество примеров
того, как игры выдающихся, знаменитых людей, живших в России и за ру-
бежом, оказывали значительное влияние на их социальную биографию,
становление их личности, на определение всего их жизненного пути.
В целях выявления типичных связей между игрой и развитием лич-
ности мы обратились к анализу автобиографических материалов выдаю-
щихся людей, живших в разные времена и относящихся к разным общно-
стям по их национальным, культурным и другим характеристикам. Модер-
низируя методику Э.В. Паничевой по изучению влияния игровой деятель-
ности на формирование социокультурного опыта личности, мы назвали та-
кую методику «Игра в человеческой судьбе». Нами был проведен анализ
автобиографических ситуаций выдающихся людей, связанных с игровой
деятельностью. В качестве общего основания для отбора материала слу-
жили следующие признаки:
• рассматривался тот период жизни человека, который приходился
на подростковый возраст (или на детство и отрочество);
• отбирались ситуации, характеризующие творческий путь кон-
кретного человека в том возрасте и отдельные проявления этого процесса,
связанные с игрой;
• изучалась самооценка, даваемая выдающимся человеком самому
себе в детстве и отрочестве. Вместе с тем учитывались особенности исто-
рического времени, в котором творил тот или иной человек;
• по возможности были использованы воспоминания представите-
лей различных отраслей и сфер жизнедеятельности людей.
452 Сахаров И.П. Сказания русского народа.―М.: Художественная литература, 1999.―С. 149.
453 Белинская Е.П. Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка.―М.: Московский
психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.―С.86.

На основе автобиографических материалов, представленных в мему-
арной литературе, были систематизированы те ситуации, которые связаны
у человека с игрой в период детства и отрочества. Анализ полученных ма-
териалов показал, что у каждого человека, чья биография изучалась, в дет-
стве бурно развивалось воображение, фантазии и мечты. Разница заключа-
лась лишь в том, что эта фантазия проявлялась в тех сложившихся игровых
формах, которыми располагал ребенок с участием сверстников, взрослых
или же он предавался фантазии, придумывал соответствующие способы её
выражения в различных видах игровой деятельности наедине с собой.
В книге о Р. Амундсене, написанной на основе биографических дан-
ных о путешественнике, показано как рано возникла у мальчика мечта
стать моряком и эта мечта сопровождалась потребностью в знаниях о се-
верных морях, устройстве судов, планах полярных экспедиций. Его подго-
товка к будущим путешествиям была пронизана трудом и игрой, причем
эта игра была лишь некой моделью предстоящей деятельности, о которой
мальчик мечтал454. Такого же рода связь между игрой-воображением и бу-
дущей профессиональной деятельностью рассматривается у Софьи Кова-
левской 455, А.В. Суворова 456, А. Бенуа457 и др.
Трудно переоценить значение игры в становлении жизненного опыта
выдающегося реформатора и политика, новатора и труженика Петра Пер-
вого. Увлечение юного цесаревича военным делом выросло на почве дет-
ских забав. Покои его были заполнены деревянными лошадками, бараба-
нами, пушечками, изготовленными по специальному заказу музыкальными
инструментами, луками, стрелами, колокольцами. Со временем деревян-
ные пушки стали заменяться боевыми, появились настоящие сабли, прота-
заны, алебарды, пищали и пистолеты. Просторы Преображенского позво-
ляли Петру производить полюбившуюся ему пальбу из пушек и вести во-
енные игры с участием значительного числа сверстников. Для этого был
сооружен военный городок с жилыми помещениями для Петра и потеш-
ных солдат, амбарами для хранения пушек и оружия. Все эти сооружения
были обнесены деревянными заборами с башнями и земляным валом. По-
тешные, предназначавшиеся сначала для игр, или, как тогда говорили, по-
тех, с годами превратились в подвижную военную силу 458.
Природные склонности и рано обозначившийся интерес к опреде-
ленному виду деятельности многие выдающиеся люди пропускали через
игру. В художественной форме это ярко отражено в рассказах об А.В. Су-
ворове, имеющих в основе реальные биографические данные известного
полководца.
454 Яковлев А. Руал Амундсен.―М.: Молодая гвардия, 1948
455 Ковалевская СБ. Воспоминания детства. Нигилистка.―М: Советская Россия, 1989.
456 Грусланов В. Шпага Суворова.―Л.: Детская литература, 1979.
457 Бенуа А. Мои воспоминания.―М.: Наука, 1980.
458 Павленко Н.И. Петр Первый.―М.: Молодая гвардия, 1976.

Как известно, отец Александра Васильевича не хотел, чтобы его сла-
бый здоровьем сын Александр стал военным, так как сам хорошо знал тя-
готы военной службы. Между тем, сын, еще подростком, упорно настаивал
на том, чтобы его записали в полк. Однажды семью Суворовых посетил
Абрам Петрович Ганнибал и в комнате мальчика увидел следующую кар-
тину: на полу выстроились игрушечные солдатики, а маленький Саша Су-
воров шагал по картам через реки, леса и горы. В руках у него была тол-
стая книга. Прочитав в ней несколько строк, мальчик задумывался, а затем
начинал переставлять фигурки солдат, снова смотрел в книгу и опять дви-
гал свое войско.
Мальчик хлопал в ладоши и прыгал от радости, когда солдаты
продвигались вперед и сердито топал ногами, когда они оставляли
позиции и отходили. Он с трудом переносил «ретираду»―отступление
даже в игре. Абрам Петрович поставил солдат на правое крыло наступавшей ар-
мии. Александр в миг преобразился, тряхнул головой и с едва скрываемым
торжеством крикнул: «Я захожу слева, во фланг и сбиваю правое крыло!
Иду на окружение неприятеля!»
«А что из этого?»―спросил Абрам Петрович...
«А то, что полководец бросает сильный отряд воинов на правое кры-
ло противника, отвлекая его внимание от левого. Кипит сражение. Враг
окружен, разбит, подавлен. Внезапность и неожиданность―союзники сме-
лых!»―ликовал юный полководец. А побежденный своим крестником ге-
нерал внимательно выслушал жалобу Василия Ивановича―отца Алексан-
дра―на сына, но ничего не сказал, пообещав только обдумать все на досу-
ге и дня через три прислать ответ.
К исходу третьего дня приехал от старого генерала слуга и передал
Василию Ивановичу подарок для крестника. «Абрам Петрович велел ска-
зать, что письма не будет. А как поймет Василий Иванович подарок, так
пусть и поступает»,―отрапортовал слуга.
Отец Александра развернул сверток. В куске узорчатого бархата ле-
жал палаш, а на нем надпись латинскими буквами: «Петр Первый». Сам
Пётр подарил его Ганнибалу за отвагу в боях: узнал Василий Иванович па-
лаш, поцеловал рукоять, молча передал сыну. Александру шел тогда две-
надцатый год. Решение было принято. Александра записали рядовым сол-
датом Семеновского полка. А через шесть лет Александр Суворов, уже в
чине капрала, прибыл в полк. С этого и началась воинская служба будуще-
го генералиссимуса российских войск 459.
В изложенной ситуации явно просматриваются два кульминацион-
ных момента: военные игры Суворова-мальчика основывались на интел-
лектуальных процессах, направленных на поиск стратегии и тактики воен-
ного действия и этим объясняется тот такт, что мальчик отдавал предпоч-
тение игре в одиночку; оценка его роли в игре давалась человеком, имею-
459 Грусланов В. Шпага Суворова.―Л.: Детская литература, 1979.

щим беспрекословный авторитет в военном деле как профессиональной
деятельности. Символическая передача палаша подкрепила подростковые
фантазии социально значимой оценкой, выраженной в символической
форме.
Подобная ситуация имела место в воспитании, выборе жизненного
пути,, формировании характера и воли будущего декабриста В. Раевского.
Увлечение мальчика чтением книг греческого историка и философа
Плутарха приводило его в восторг от описания гладиаторских боев и со-
стязаний спартанцев. В детских играх В. Раевский всегда подражал им, к
тому же внешнему подражанию помогала его врожденная черта―вытяну-
тая вперед нижняя челюсть, которую он нарочно выпячивал ещё больше,
что придавало его лицу выражение упорства и некоторой высокомерности.
Он отдавал предпочтение военным играм, которым он предавался во время
каникул.
Однажды, на кануне его приезда, отец дал распоряжение красноде-
ревщику Красникову, чтобы тот по рисункам оружия и доспехов спартан-
цев изготовил деревянный меч, щит и шлем. Плотник великолепно спра-
вился с заданием, и «доспехи» были изготовлены к приезду Владимира,
который с гордостью носил их, удивляя и вызывая зависть деревенских
мальчишек. Именно тогда отец в шутку прозвал сына Спартанцем. Это имя
часто повторяли сестры и братья Владимира, а потом незаметно оно закре-
пилось за ним и повторялось его товарищами по Московскому универси-
тетскому пансиону и кадетскому корпусу 460.
Огромное влияние на развитие фантазий ребенка, подростка в XIX
веке оказывали всякого рода театрализованные постановки широко рас-
пространенные в среде интеллигенции. Многие выдающиеся люди именно
в этих постановках апробировали свои творческие способности в подража-
нии другим и идентификации с образом другого человека.
В воспоминаниях выдающихся актеров, драматургов, писателей
красной нитью проходят воспоминания об игре, той роли, которую каждый
сыграл в детстве, отрочестве, юности в любительском спектакле, театрали-
зованном представлении, чаще всего марионеток (Ф. Шаляпин, А. Бенуа,
Е. Вахтангов, 3. Архипова, В. Дудинская, В. Гете, Р. Кент).
Известно, например, увлечение Х.К. Андерсена изготовлением кос-
тюмов для деревянных кукол. Увлеченный театром отец рано приобщил
мальчика к разыгрыванию комедий Гольберга и других драматургов, про-
игрывая роли всех действующих лиц. Отец изготовил для Ханса куклы,
декорации, занавес, а сын взялся за шитье костюмов для актеров. Мать то-
же поощряла увлечение мальчика: «С малых лет он научится держать в ру-
ках иголку, а там и пригодится. Выучится, станет мастером».
460 Бурлачук В. Раевский.―М.: Молодая гвардия. 1987.

Воображаемая ситуация и проигрываемые роли приносили Хансу
большое эмоциональное удовлетворение. И не беда, что игрушки не всегда
выглядели красивыми, главное, что добро всегда побеждало зло 461.
Совместные театрализованные игры с отцом способствовали тому же
направлению развития профессиональной ориентации, что и в ситуации с
А. Суворовым, В. Раевским, Н. Пироговым: в процессе совместной импро-
визации отец Х.К. Андерсена по существу формировал его нравственное
представление о добре и зле, совести и справедливости.
Н.И. Пирогов рассматривал игру как важное средство развития, вос-
питания и обучения ребенка. Такой вывод основывается на воспоминаниях
о собственном детстве и детских играх профессора медицины Н.И. Пиро-
гова 462. Одной из них была любимой в школьные годы, в которую он иг-
рал со своими сверстниками, и без участия которых она не могла бы и
быть,―это игра в войну. Пирогов вспоминает, что, скорее всего, он прояв-
лял храбрость, потому что помнит рукоплескания и похвалы старших уче-
ников за его удаль.
Но другая игра, более значима для ученого, поскольку она как будто
приподнимала ему завесу будущего. Это была странная для ребенка забава
и называлась домашними игрой в лекаря. Происхождение её и история нё
развития такие.
«Старший брат мой лежал больной ревматизмом; болезнь долго не
уступала лечению, и уже несколько докторов поступали на смену один
другому, когда призван был на помощь Ефрем Осипович Мухин, в то время
едва ли не лучший практик в Москве.
Я помню еще, с каким благоговением приготовлялись все домашние
к его приему; конечно, я, как юркий мальчик, бегал в ожидании взад и впе-
ред; наконец, подъехала к крыльцу карета четверней, ливрейный лакей от-
крыл дверцы, и как теперь вижу высокого, седовласого господина, с силь-
но выдавшимся подбородком, выходящего из кареты.
Вероятно, вся эта внешняя обстановка, приготовление, ожидание,
карета четверней, ливрея лакея, величественный вид знаменитой личности
―сильно импонировали воображению ребенка; но не на столько, чтобы
тотчас же возбудить во мне подражание, как обыкновенно это бывает с
детьми: я стал играть в лекаря потом, когда присмотрелся к действиям
доктора при постели больного и когда результат лечения был блестящий.
Так, по крайней мере, я объясняю себе начало игры, после глубокого,
ещё памятного и теперь, впечатления, произведенного на все семейство
быстрым успехом лечения. После того как, несмотря на все усилия пяти-
шести врачей, болезнь все более и более ожесточалась, и я ежедневно
слышал стоны и вопли из комнаты больного,―не прошло и несколько
дней мухинского лечения, а больной уже начал поправляться. Верно, тогда
461 Муравьева И. Андерсен.―М.: Молодая гвардия, 1961.
462 Пирогов Н.И. Дневник старого врача // Избр. пед. соч.―М.: АПН РСФСР, 1953.―С. 517.

все мои домашние, пораженные как будто волшебством, много толковали
о чудодействии Мухина; я заключаю это из того, что до сих пор сохрани-
лись у меня в памяти рассказы о подробностях лечения. Словом, впечатле-
ние, неоднократно повторенное и доставленное мне и глазами, и ушами,
было так глубоко, что я, после счастливого излечения брата попросил од-
нажды кого-то из домашних лечь в кровать, а сам, приняв вид и осанку
доктора, важно подошел к мнимо больному, пощупал пульс, посмотрел на
язык, дал какой-то совет, вероятно также о приготовлении декокта, рас-
прощался и вышел преважно из комнаты.
Игра моя в лекаря, почему бы, в самом деле, уважение и возбуждае-
мый им интерес, привязанность и любовь к уважаемому предмету не могли
быть мотивом детских игр, когда на нем основаны игры взрослых. Чему,
как не этому мотиву, обязаны своим происхождением представления в ли-
цах из жизни Спасителя у католиков, сцены из библейской истории на те-
атре прошедших веков, и теперь ещё разыгрываемые евреями в праздник
Аммана?
Как бы то ни было, но игра в лекаря так полюбилась мне, что я не
мог с ней расстаться и вступив (правда, ещё ребенком) в университет.
Увидев случайно, в первый же год моего пребывания в университете,
камнесечение в клинике, я на святках у одних знакомых вздумал потешить
присутствующих молодых людей демонстрацией на одном из них виден-
ной мной недавно операции; я достал где-то бычачий пузырь, положил в
него кусок мела, привязал пузырь между ног, в промежности одного сми-
ренника между гостями, пригласил его лечь на стол, раздвинул бедра, и,
вооруженный ножом и каким-то еще―не помню―домашним инструмен-
том, вырезал к общему удивлению кусок мела с соблюдением Цельзова:
tuto, cito et jucunde (безопасно, скоро, весело)» 463.
Такого же рода социальной опыт в менее благоприятной ситуации
способствовал проявлению первых ростков таланта у СТ. Коненкова464,
Н. Рушевой 465.
Рисовала Надя легко, играючи, как бы обводя лишь одной ей види-
мые образы. При этом улыбаясь приговаривала: «Какая-то слива получает-
ся... Или нет? Это, пожалуй, пароход. Ах, нет, нет? Это печка. А Емелька
две подушки положил и ушел...» Это была радостная игра в рисование,
свободные шутки воображения маленькой девочки... она с удовольствием
принималась за полюбившееся фантазирование... Уделяла она этой забаве
не более получаса в день или в каникулы,―час, пока не «выпустит на бу-
магу» накопившиеся образы и наблюдения. И это стало ежедневной, есте-
ственной Надиной потребностью на всю жизнь 466.
463 Там же.-С. 518-520.
464 Коненков С.Т. О жизни и о себе.―М.: Детская литература, 1984.
465 Графика Нади Рушевой.―М.: Изобразит, искусство, 1976.
466 Там же.

Обращает внимание тот факт, что у большинства выдающихся лю-
дей игры детства и отрочества тесно связаны с природной средой. Анализ
воспоминаний о годах детства и отрочества известной русской художницы
Варвары Бубновой показал, что самым прекрасным был сад её дедов, ко-
торый она часто видела даже во сне. В саду было много любимых мест,
особенно «аллея черных прямых лип», в которую дети входили «как в зе-
леную бутылку», откуда, казалось, не было выхода в белый свет.
Девочкой В. Бубнова любила давать волю своей фантазии―на
больших белых листах рисовала разные «истории», «сочиняла» орнамен-
ты. Детские увлечения одушевлением природной среды повлияли на про-
фессиональное определение будущей художницы. После окончания гимна-
зии она с упоением писала пейзажи, напоминающие ей далекие годы дет-
ства467.
Яркие описания своего состояния в детстве, особенно игры в садах и
парках Павловска и Петергофа оставил А. Бенуа 468. Глубокий психологи-
ческий анализ состояния души ребенка в процессе игры в старом мона-
стырском саду дала О. Бергольц. Особую сферу анализа составляют игры,
в которые включался ребенок вместе со взрослыми. Особое место в фор-
мировании социокультурного опыта ребенка занимает народная игра, как
создание целого народа. Имеющая многовековую историю, она сохрани-
лась и дошла до наших дней из глубокой старины, передаваясь из поколе-
ния в поколение, вбирая в себя лучшие национальные традиции. В мемуа-
рах многих выдающихся людей, описаны сильные впечатления, которые
оказали на них всякого рода традиционные игры, связанные с обычаями и
праздниками того или другого народа.
Так в воспоминаниях А. Фета дана яркая картина тех праздников,
участником которых он был в детстве и отрочестве. «На масляной, когда
ловкие столяры ввозили на гору Новосельской усадьбы не салазки, а
большие сани и, насажав в них десятки разряженных баб, неслись несколь-
ко сот сажень с возрастающей быстротой, мы неизменно были на головаш-
ках в числе хохочущих седоков. На «сорок мучеников» и мы выходили на
проталинку к дворовым мальчишкам с жаворонками из белого теста и,
подбрасывая их кверху, кричали: «Чувиль-чувиль жаворонки!»
На «Красную горку» мы не пропускали хороводов и горелок, а в
Троицин день шли к разряженным бабам в лес завивать венки и кумиться.
Последнее совершалось следующим образом: на ветку березы подвеши-
вался березовый венок, и желающая покумиться женщина вешала на
шнурке на середину венка снятый с шеи тельник; затем кумящиеся стано-
вились по обе стороны венка и единовременно целовали крест с двух сто-
рон, целуясь в то же время друг с другом. Тут же по прогалинам бабы раз-
водили огни и на принесенных сковородах изготовляли яичницу. Поку-
467 Кожевникова И.П. Варвара Бубнова.―М.: Наука, 1984.
468 Бенуа А. Мои воспоминания.―М.: Наука, 1980.

мившиеся становились кумом и кумою на целый год. На закате солнца вся
пестрая толпа в венках шла к реке, распевая 469.
Такие игры и игрища прочно входили в бедную событиями жизнь
ребенка, особенно в тех случаях, когда он был ограничен контактами со
сверстниками в силу социальных, национальных, религиозных предрас-
судков. Народные игры раскрывают перед детьми новый, неведомый им
мир. Поверья и придания, встречаемые в них, говорят об истории народа,
обрядах, таинственных загадках, приметах―на основе этого и развивался
игровой эпос, столь привлекательный не только для ребенка, но и для
взрослого. В них играх ярко отражается образ жизни этноса, его быт, труд,
национальные устои. Она способна донести до потомков народный коло-
рит обычаев, оригинальность самовыражения того или иного народа, свое-
образие языка, ее мудрость и опыт. Освоение социокультурного опыта и
формирование этнокультурной идентичности, на наш взгляд, взаимосвя-
занные и взаимообусловленные процессы. Человек не может причислить
себя к той или иной этнической группе, не освоив его культуру, традиции.
Эти процессы в своем развитии проходят несколько этапов, которые
в сущности сводятся к следующему. На первом этапе закладывается фун-
дамент, который впоследствии становится основой формирующегося опы-
та личности. Важнейшей социально-педагогической задачей здесь высту-
пает проблема воспитания культуры чувств. Л.С.Выготский,
А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин неоднократно указывали на то, что форми-
рование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ре-
бенком социальных ценностей, требований, норм, идеалов, и на опреде-
ленном этапе развития личности усваиваются ею, определяя содержание
мотивов ее поведения. В результате этого ребенком приобретается система
мер, эталонов ценности, формируется способность сопоставлять с ними
явления и оценивать их эмоционально как привлекательные или отталки-
вающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные. На втором
этапе происходит перестройка взаимоотношений ребенка с внешним ми-
ром, переоценка сложившейся системы ценностей―это обусловлено изме-
нением внутренних условий развития: интериоризуются определенные
значения, зафиксированные в форме понятий, знаний, умений,―они ста-
новятся личностно значимыми. Этот процесс затрагивает внутренний мир
личности, ее волевую сферу, учит преодолевать трудности. Сформировав-
шееся чувство воли помогает ребенку соотносить свое поведение с мо-
ральными убеждениями, возможными последствиями поступков, способ-
ствует выработке новых социальных установок. Сформированные ценно-
стные ориентации придают социальную направленность позиции, мотивам
поведения―социальную ценность и устойчивость.
Народная ига формирует не только активный, жизнеутверждающий,
эмоциональный настрой, но и умение, принимать решения в непредска-
469 Фет А. Воспоминания.―М.: Правда, 1983.

зуемых, каждый раз меняющихся ситуациях, где взаимодействуют не-
сколько человек; развивает способность, принимать и соблюдать различ-
ные роли, что обеспечивает гибкость в общении, лучшее понимание собе-
седника, его чувств и переживаний, умение следовать общепринятым нор-
мам и правилам. Обладая способностью регулировать эмоциональную
сферу ребенка, игра дает основание для формирования эмоционально--
оценочного осознания принадлежности к этнической общности.
Среди самых существенных факторов, влияющих на формирование
этнической идентичности, современная психология выделяет: 1) особенно-
сти этнической социализации в семье, школе и ближайшем социальном
окружении; 2) особенности этноконтактной среды, прежде всего её гетеро-
генность/гомогенность; 3) статусные отношения между этническими груп-
пами 470'. Игра выступает связующим звеном между этими факторами, ибо
незаменима в качестве средства этнокультурного воспитания как в семье,
так и в школе, как в неформальных детских общностях, так и в малых эт-
нических группах. Говоря о месте игры в этноконтактных средах, необхо-
димо особенно подчеркнуть способность игры ассимилировать культурные
традиции разных народностей. В этом случае нельзя утверждать, что игры
одной этнической группы «растворяются» в играх другой,―наоборот, та-
кое этнокультурное единство порождает новые игры, которые становятся
привлекательными для разных этнических групп.
В процессе социализации молодежи, когда новому поколению пере-
даются нормы и ценности этнокультурной среды, ребенок приобретает все
новые знания о межэтнических различиях, более четко определяет свое от-
ношение к той или иной этнической группе. И в этом случае игра выступа-
ет своеобразным катализатором, дающим толчок процессу формирования
этнокультурной идентичности, поскольку, осваивая новые игровые роли,
отражая в них народные традиции и особенности уклада народной жизни,
ребенок интегрируется в этническую культуру, тем самым осознавая себя
таким же, как и его ближайшее окружение.
Предметом специального исследования может быть содержательная
сторона игр молодежи, ритуальная сторона некоторых праздников. Несо-
мненно одно―каждый праздник сопровождался множеством игровых эле-
ментов и нередко полностью захватывал как подготовкой к нему, так и
процессом его осуществления. Нам хотелось бы обратить внимание еще на
одну сторону тех игр-развлечений, которыми увлекались подростки и
юноши особенно в образованных и культурных семьях. Это детские
праздники и балы, как бы упражняющие ребенка в тех формах и способах
поведения, которые он должен усвоить в «играх взрослых людей». Такого
рода праздники, с одной стороны, выступали как бы альтернативой обы-
470 Белинская Е.П. Стефаненко Т.Г. Этническая социализация подростка.―М: Москов-
ский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,
2000.― С.91.

денным обязанностям и позволяли «примерить роль», предназначаемую
человеку в обществе.
По сути дела каждый участник детского бала в игровой форме полу-
чал тренинг будущей социальной роли. Подобного рода игры ломали одни
―детские―стереотипы и создавали другие,―стереотипы поведения взрос-
лого человека. Не каждому было дано понять смысл такого рода игр, но
многие из выдающихся людей, пройдя их, останавливали свой выбор на
противоположной системе ценностей. Такого рода ситуация ярко отраже-
на в книге Е. Кюри* о жизни её матери М. Склодовской-Кюри. На основе
писем матери к её подруге Е. Кюри убедительно показывает как осуществ-
лялся переход от учения к отдыху у юной М. Склодовской и как протанце-
вав несколько пар туфель за один сезон, она навсегда оставила жизнь, свя-
занную с развлечениями, подчиняя её труду ученого.
Пока хозяин дома отсутствовал, Мария с помощью других подвеши-
вает к потолочным балкам всю обстановку в комнате: кровать, стол, сту-
лья, чемоданы, одежду и прочее. Вернувшись, ему придется в темноте ба-
рахтаться среди своей воздушной обстановки.
Приехавшие гости осматривают сад, «дети» съедают лакомства, а у
опустевшего стола наспех ставят манекен, который изображает хозяина
дома, наевшегося до отвала. Затем все «дети» исчезают. Ищут их в комна-
тах..., а они, утащив из кухни целую корзину крыжовника, скрылись в по-
гребе, где и поедают свою добычу. Юные безумцы обожают хозяев дома,
оказывают им полное доверие, одаряют самой близкой дружбой и радуют
своей чудесной радостью, всегда чистой, даже в самых сумасбродных её
проявлениях 471. Подобные примеры мы находим в автобиографических
записках Л.Н. Толстого 472 и Н. Сац 473.
Всем детям свойственно пристрасти создавать в своем воображении
удивительные образы, абсолютно нереальные, а порой даже мифические.
Не обошла эта страсть и Л.Н. Толстого воспоминания которого связаны
выдумкой о Фарфароновой горе. «Так вот он-то (Николенька 10-11 лет. -
Е.Р.), когда нам с братьями было―мне 5, Митеньке 6, Сереже 7 лет, объя-
вил нам, что у него естъ тайна, посредством которой, когда она откроется,
все люди сделаются счастливыми, и не будет ни болезней, никаких непри-
ятностей, и все будут любить друг друга, все сделаются муравейными
братьям.... я помню, что слово «муравейные» особенно нравилось, напо-
миная муравьев на кочке. Мы даже устроили игру в муравейные братья,
которая состояла в том, что садились под стулья, загораживали их ящика-
ми, завешивали платками и сидели там в темноте, прижимаясь друг к дру-
гу. Я помню, испытывал особенное чувство любви и умиления и очень лю-
бил эту игру.
471 Кюри Е. Мария Кюри.―М.: Атомиздат, 1977.
472 Толстой Л.Н. Детство. Отрочество. Юность.―М.: Правда, 1987.
473 Сац Н. Новеллы моей жизни.―М.: Искусство, 1985.

Муравейное братство было открыто нам, но главная тайна о том, как
сделать, чтобы все люди не знали никаких несчастий, никогда не ссори-
лись и не сердились, а были бы постоянно счастливы, эта тайна была, как
он нам говорил, написана им на зеленой палочке, и палочка та зарыта у до-
роги., помню ту таинственную важность, с которой Николенька посвящал
нас в эти тайны, и наше уважение и трепет перед теми удивительными ве-
щами, которые нам открывались.
В особенности же оставило во мне сильное впечатление муравейное
братство и таинственная зеленая палочка, связывавшая с ним и долженст-
вующая осчастливить всех людей. Идеал муравейных братьев, льнувших
любовью друг к другу, только не под двумя креслами, завешанными плат-
ками, а под всем небесным сводом всех людей мира, остался для меня то
же. И как я тогда верил, что есть та зеленая палочка, на которой написано
то, что должно уничтожить все зло в людях и дать им великое благо, так я
верю и теперь, что есть эта истина, и что будет она открыта людям и даст
то, что обещает» 474.
Детский опыт человеколюбия, сформировавшийся в игре был пере-
несен Л.Н. Толстым в его педагогическую деятельность в яснополянской
школе для крестьянских детей, где он организовал учение и воспитание
детей в духе всеобщей любви к детям, всему человечеству.
Поскольку анализу подвергались биографии выдающихся людей
представлялась возможность проанализировать связь, видимую ими сами-
ми, между занятиями любимыми играми и установками на ценности жизни
и культуры, что закладывались в этих играх. Как мы установили, многие
выдающиеся люди (авиаконструктор Яковлев, летчик Громов, скульптор
Коненков, художники Бенуа и Бубнова, маршал Рокоссовский, режиссер
Сац и др.) в играх детства и отрочества видели истоки профессиональных
интересов. Для всех тех, кто обращен в своих воспоминаниях к игре, она
является сильнейшим эмоциональным средством самовоспитания, ибо по-
зволяет ребенку идентифицировать себя с желаемым образом. И в этом
процессе, с одной стороны, преодолеваются собственные слабости, с дру-
гой,―стереотипы обыденности (Р. Амундсен, М. Маклай, С. Рерих, К. Чу-
ковский и др.).
Среди наиболее распространенных стереотипов выступают те, кото-
рые ограничивают нестандартные действия ребенка установленными пра-
вилами общения и деятельности (М. Лермонтов, Ф. Филлини, М. Глинка,
К. Паустовский, Н. Прокофьев и др.).
Осуществленный анализ большого количества материалов, так или
иначе обращенных игре в разные возрастные периоды становления лично-
сти (главным образом в школьные годы), даёт основание для следующих
выводов:
474 Толстой Л.Н. Воспоминания //Собр. Соч.: В 20 т.―М.: 1964, T 14.―С. 465-467.

- игра органически вписывается в образ жизни юного человека, по-
требность в игре сопряжена с общим физическим и моральным состояни-
ем, преобладающим у ребенка. В периоды болезни, угнетенного состояния
духа дети перестают играть в те игры, где они оказываются сопричастны-
ми с людьми здоровыми и счастливыми, их игры становятся все более ин-
дивидуальными, выполняющими компенсаторную функцию. Классиче-
ским примером такой игры-воображения являются проигрывание Нико-
ленькой Ирсентьевым роли героя, погибающего на поле боя в борьбе с На-
полеоном и прощающего на смертном одре обидевших его близких людей;
- как видно из мемуарной литературы, наиболее сильные эмоцио-
нальные переживания в игре связаны у детей и подростком с природой и её
одушевлением в качестве объекта игровой ситуации;
- многочисленные материалы воспоминаний (М. Кюри, С. Ковалев-
ской, А. Фета, С. Коненкова, М. Глинки, К. Чуковского, В. Бубновой и др.)
раскрывают связь между традиционными играми на празднествах в той
или иной общности (народа, нации) и участием детей и подростков в игро-
вых забавах взрослых. Большой материал для обоснования этого вывода
дает исследование М.М. Громыко «Традиционные нормы поведения и
формы общения русских крестьян XIX в.» в разделе «Этика хоровода» 475;
- использование метода изучения биографий выдающихся людей и
его возможностей в исследовании влияния игровой деятельности на фор-
мирование социального опыта личности позволило нам рассматривать
коллективную игровую деятельность как органический элемент всей соци-
альной жизни ребенка и лишь в целях анализа мы выделили её как само-
стоятельный вид деятельности, ставя своей исследовательской задачей
рассмотреть только те элементы социального опыта, которые посредством
игры усиливаются или нейтрализуются.
4.2 Динамика игровых интересов школьников
Приступая к анализу динамики игровых притязаний детей разного
возраста, мы обратились к исследованиям педагогов и психологов про-
шлых лет, в частности Э.В. Паничевой (1972), Л.М. Ивановой (1978), Л.
Сальниковой (1993) и др.476, результаты наших собственных исследований,
проведенных в 80-х -90-х годах XX века―начале XXI в. В частности, в ис-
следовании Э.В. Паничевой, проведенном в конце 60-х―начале 70-х гг.
XX в. в школах Москвы, Ленинграда, Воронежа, Курска, Орла, в летних
оздоровительных лагерях Воронежской, Московской и Ленинградской об-
475 Громыко М.М. Традиционные нормы поведения русских крестьян XIX в.― М.: Наука, 1985.
476 Паничева Э.В. Влияние коллективной игры на развитие активности подростков (на материа-
ле пионерских игр): Дисс.... канд пед. наук.―Л., 1972; Иванова Л.М. (Игра и пионерский от-
ряд.―М.: Молодая гвардия, 1978; Сальникова Л. Детские игры эпохи перестройки.―М.: Зна-
ние, 1993.-64 с.

ластей, в лагерях «Артек» и «Орленок», определены основные приоритеты
в выборе игр подростками и школьниками с учетом их возраста и места
жительства. Так, автор исследования, посвященного формированию актив-
ности подростков в детских играх, обращает наше внимание, прежде всего
на то, что мотивом выбора разнообразных по характеру и содержанию игр
является интерес к ним. На рубеже 60-70-х гг. в дошкольном возрасте иг-
рами интересовалось абсолютное большинство детей, как воспитанников
дошкольных образовательных учреждений, так и тех, кто дошкольное дет-
ство проводил в кругу семьи. С началом обучения в школе интерес к твор-
ческо-ролевым играм значительно* снизился, только 32,5 % младших
школьников проявляли интерес к ним (чем старше школьники, тем менее
выражен их интерес к этим играм). В подростковом возрасте преобладал
интерес к играм познавательного характера (70,6 %), а в младшем школь-
ном возрасте к ним обращались лишь 14 % школьников.
Выбор игр познавательного характера в младшем школьном возрасте
ограничивался играми предметного характера, в которые дети включались
на уроках под руководством учителя. Подростки и, особенно, старше-
классники обращались к более разнообразным по характеру и содержанию
―познавательным играм (конкурсы эрудитов и смекалистых, логические
игровые задачи, головоломки и пр.)
В школьном возрасте обнаруживался значительный интерес к под-
вижным и спортивным играм, начиная с младших школьников, он увели-
чивался к подростковому и старшему школьному возрасту. Школьники
обращались к играм, в которых требовалась быстрота реакции, проявление
ловкости, сноровки, точности движений и молниеносность реакции. Гра-
ница между подвижными и спортивными играми четко обозначалась толь-
ко в подростковом возрасте. Школьники 7-10 лет предпочитали подвиж-
ные игры (88 %), проявляли к ним интерес―85 % подростков и 38 %
старшеклассников. Заметно снижение интереса старшеклассников к под-
вижным играм, что естественным образом компенсировалось их интересом
к играм спортивного характера (99%). Данные исследования Э.В. Паниче-
вой демонстрируют достаточно высокий уровень включения в спортивные
игры детей подросткового (97,5 %) и младшего школьного возраста (63 %)
на рубеже 60-70 гг. XX в.
Интересными, на наш взгляд, являются сравнительные данные, ха-
рактеризующие различие в выборе игр городскими и сельскими школьни-
ками. Так у городских и сельских детей младшего школьного возраста на
рубеже 60-70-х гг. прошлого столетия интерес к творческо-ролевым играм
был выражен в равной степени, у подростков, живших в сельской местно-
сти, он был в два раза ниже, чем у городских детей этого возраста. В тоже
время интерес к подвижным играм у сельских подростков был несколько
выше, чем у городских детей. В этот период времени игры сельских
школьников были более интересны по сюжету, разнообразны по игровым
действиям. В числе самых любимых игр они отмечали следующие игры:

Погоня за лисицами», «Кругосветка», «Лапта», «Пропавшее звено»,
«Звездная эстафета», «Стрелы и луки», «Атака», «Остров Робинзона» и др.
Содержание и конструкция указанных игр говорят о том, что условия
сельской жизни ребят предоставляли возможность организации игр на ме-
стности, в то время как в условиях города дети были ограничены спортив-
ными и игровыми площадками, где преимущество было за играми--
эстафетами, прятками, играми с мячом.
Интерес же к спортивным играм у городских школьников рубежа 60-
70-х гг. XX в. был выше, чем у сельских. Это объясняется, прежде всего,
тем, что для таких игр как настольный теннис, волейбол, ручной мяч, фут-
бол и др. необходимы были специально оборудованные площадки, или
помещения в детских спортивных школах, что было необходимым услови-
ем, для осуществления подобных игр.
Самый большой интерес городские и сельские школьники проявляли
к Всесоюзным детским играм «Зарница» (89%) и «Орленок» (88%), а такие
игры как «Пропавшее звено», «Морской бой», «Казаки-разбойники» пред-
почитали 94% школьников разного возраста.
В исследовании Э. В. Паничевой отмечена определенная зависимость
в выборе игр девочками и мальчиками. Так в выборе творческих игр де-
вочки в большей степени проявляли интерес к тем играм, которые были
ориентированы на их индивидуальность, мальчики же предпочитали игры,
в которых на них возлагались командные функции, или функции лидера. В
младшем школьном возрасте 22,3 % девочек и 20,2% мальчиков отдавали
предпочтение творческим играм. В подростковом возрасте интерес к этим
играм сохранялся у 19% девочек и 12% мальчиков, в старшем школьном
возрасте у 13% девочек и 7% мальчиков.
Интересы девочек и мальчиков рубежа 60-70-х гг. XX в. к познава-
тельным играм существенно не отличались: 7,3% младших школьниц и
6,3% младших школьников обращались к познавательным играм, но с воз-
растом у тех и других интерес к этим играм заметно возрастал: 26% дево-
чек-подростков и 24,3% мальчиков подростков проявляли интерес к позна-
вательным играм. Интерес к познавательным играм у девочек (21%) и
мальчиков (19%) старшего школьного возраста заметно снизился.
В отношении к подвижным и спортивным играм наиболее выражен
интерес у мальчиков как младшего школьного (49%), так и подросткового
(53,2%) возраста. Девочки же в подвижных играх были менее активны, в
младшем школьном возрасте к ним обращались 37% девочек, а в подрост-
ковом―31,3%. Чем старше школьники, тем больше обнаруживался разрыв
в числе выборов: у мальчиков-подростков он увеличился до 53,2%, у дево-
чек-подростков снизился до 31, 3%. Девочки старшего школьного возраста
(9%) значительно реже, чем их сверстники―мальчики (15%) обращались к
подвижным играм. Но с большим предпочтением и те и другие относились
к спортивным играм: 49,3% и 57,7% соответственно.

Таким образом, интерес к спортивным играм у мальчиков младшего
школьного возраста несколько ниже (52%) чем у мальчиков-подростков
(68,2%) и старшеклассников (57,7%); у девочек младшего школьного воз-
раста тоже обнаруживался несколько заниженный интерес к спортивным
играм, но в подростковом (51,4%) возрасте и в старшем школьном возрасте
(49,3%) он был более выражен.
В 80-х гг. XX в. нами проводился сбор эмпирического материала в
школах Воронежской, Курской областей, в средних общеобразовательных
школах г. Москвы, г. Курска, г. Воронежа, летних оздоровительных лаге-
рях Воронежской области и Краснодарского края, педагогических вузах
г. Воронежа и г. Курска.
Обратимся непосредственно к полученным результатам.
Знакомство с результатами опроса подростков и педагогов, изучение
планов работы классных руководителей показало, что игры подростков не
отличались большим разнообразием. Из 1518 подростков IV-VII классов
более 83% ребят ответили, что в свободное время они предпочитают поиг-
рать в футбол, хоккей, теннис, пионербол. Доминирование спортивных игр
дополнялось играми в «Жмурки» (57%) и другими подвижными играми.
Мы обратились к подросткам с просьбой распределить их любимые
игры по степени привлекательности. На первом месте оказались спортив-
ные и подвижные игры, за ними―настольные, игры-загадки, игры--
путешествия, игры-викторины и лишь на последнем месте―познаватель-
ные игры. Подростков привлекал в играх преимущественно их развлека-
тельный характер. Снижение интереса к познавательным играм наблюда-
лось нами почти во всех изучаемых коллективах.
Не нарушая выбранную нами логику анализа игровых интересов
школьников предыдущего хронологического этапа, обратимся к анализу
игровых интересов их сверстников середины 80-х гг. XX в. Так в игровых
интересах младших школьников этого времени доминировали подвижные
игры (83%), спортивные игры, в основном предпочитаемые мальчиками,
занимали второе место (67%), за ними следовали творческо-ролевые игры
(59%), познавательные игры были востребованы лишь 31% школьников.
Подвижным играм в младшем школьном возрасте отдавали предпоч-
тение 39,5% девочек и 46,5% мальчиков. Это объясняется, на наш стрем-
лением младших школьников к проявлению активности в разнообразных
видах деятельности, в том числе и в игровой. (Девочки младшего школь-
ного возраста занимали приоритетные позиции в творческих играх
(20,4%), тогда как 17,4% мальчиков проявляли интерес к подобным играм).
В подростковом возрасте существенно изменялось отношение девочек
(53,8%) и особенно мальчиков (59,5%) к подвижным играм. Приоритетны-
ми в это время были подвижные игры с предметами состязательного ха-
рактера. В старшем школьном возрасте интерес к подвижным играм значи-
тельно снизился: до 20,5% у девушек и 23,6% у юношей.

Однако это заметное снижение компенсировалось активным вклю-
чением старшеклассников в разнообразные спортивные игры, в которых
активно участвовали 66,2% девушек и 93,4% юношей. Интерес мальчиков-
подростков (93,2%) к спортивным играм по степени выраженности соот-
ветствовал интересам старшеклассников, но девочки-подростки (72,2%)
были, более активны по сравнению со старшеклассницами. Младшие
школьники, как девочки (28,7%) так и мальчики (38,3%), проявляли мень-
шую активность в отношении к спортивным играм, для их возраста были
более адаптированы игры подвижные.
Интересна зависимость выбора игр от возраста и поля школьников. В
отношении творческо-ролевых игр проявлялась заметная активность дево-
чек младшего школьного возраста (20,4%) по сравнению с их ровесника-
ми-мальчиками (17,4%); такая же зависимость прослеживалась и у подро-
стков: интерес к творческим играм проявляли 38,4% девочек-подростков и
30,7% мальчиков-подростков. Заметна динамика в сторону расширения
интереса к творческим играм у старшеклассников, среди которых этим иг-
рам отдавали предпочтение 36,7% девушек и 21,7 %юношей.
Обнаружилась зависимость между слабой выраженностью познава-
тельных интересов школьников середины 80-х гг. и снижением мотивов
включения их в познавательные игры. В младшем школьном возрасте
только 7,2% девочек и 5% мальчиков обращались к познавательным играм.
Интерес к подобным играм заметно возрастал в подростковом возрасте и
был выражен более у девочек 25,3%, чем у мальчиков 16,6%. В старшем
школьном возрасте и у девушек (20,6%) и у юношей (13,5%) обнаруживал-
ся спад интересов к познавательным играм.
Показательны, на наш взгляд, является и соотношение между выбо-
ром игр городскими и сельскими школьниками середины 80-х гг. прошло-
го века. В отношении к спортивным играм городских и сельских школьни-
ков проявлялся равнозначный интерес: 34% и 33% (соответственно) у
младших школьников; 83% и 82,4%―у подростков; 79,5% и 80,1% у стар-
шеклассников. Значительный рост включения числа сельских школьников
в разнообразные спортивные игры был обусловлен увеличением в 80-е го-
ды количества спортивных сооружений в сельской местности и улучшени-
ем обеспеченности общеобразовательных и спортивных школ соответст-
вующим игровым оборудованием.
В отношении к подвижным играм проявляли устойчивый интерес
41,3% городских и 44,7% сельских школьников. В подростковом возрасте
как у городских (57%) так и у сельских детей (56,3%) интерес к подвиж-
ным играм был выражен одинаково. Старшеклассники городских (21,7%) и
сельских (22,4%) школ обращались к подвижным играм значительно реже.
И в городе (35,7%) и в сельской местности (33,4%) подростки участ-
вовали в разнообразных творческих играх, которые отличались лишь вре-
менем и местом проведения. В городских школах и учреждениях дополни-
тельного образования место проведения таких игр часто ограничивалось

помещением, или игровыми площадками. В селе же местом проведения
творческих игр становились центральные площади поселков, улицы дере-
вень, луговины и лесные поляны.
В середине 80-х гг. обнаруживается значительный спад интереса
школьников к познавательным играм, как в городской, так и в сельской
местности. Из общего числа опрошенных школьников―учащихся 1-3
классов, проявляли интерес к познавательным играм в городе 6,9%, а в се-
ле―5,3%. В подростковом возрасте заметна значительная динамика в рос-
те познавательного интереса, и, следовательно, мотива включения в позна-
вательные игры как городских 21,3%, так и сельских 20,3 % школьников.
Однако в старшем школьном возрасте интерес к подобным играм снизился
и у городских (17,7%) и у сельских (16,4%) школьников.
Картина изменения игровых притязаний школьников была бы не-
полной, если бы мы не обратились к анализу результатов, полученных на-
ми в конце 90-х гг.―начале XXI в.
К концу 90-х гг. обнаружилась тенденция ухода школьников от всех
и всяческих игр коллективного характера, большинство их них стали
предпочитать игры наедине, обратились к телевизионным игровым шоу,
викторинам, конкурсам весьма сомнительного характера. Эта тенденция
характерна для школьников всех возрастных групп. Обратимся к краткому
анализу полученных результатов массового опроса современных школьни-
ков. Так из возрастной группы младших школьников проявляют интерес к
подвижным и спортивным играм чуть более 30% девочек и 40% мальчи-
ков. Самыми распространенными у этой возрастной группы детей―из
подвижных игр―являются «Жмурки», «Казаки-разбойники», «Сифа» (со-
временное название «Пятнашек», или «Салок»), «Пекарь» (подобие «Го-
родков»), из спортивных―«Вышибала», «Футбол», «Хоккей». Девочки
этого возраста по сравнению с мальчиками менее активны как в подвиж-
ных играх, так и в спортивных. Только 13,5% из них проявляют интерес и
играют в подвижные игры и 19,4% в спортивные, тогда как 20,3% мальчи-
ков включаются в подвижные и 20,1% в спортивные игры.
Еще меньший интерес проявляют младшие школьники―и девочки
(15,7%) и мальчики (12,3%) к творческо-ролевым играм, связанным с ра-
зыгрыванием сюжетов из сказок, или событий реальной жизни. Однако,
мальчики, как младшие школьники, так и подростки часто обращаются к
традиционной подвижной игре в «Войнушку», содержание которой отра-
жает современные события на Кавказе. У детей эти игры получают назва-
ние «Игры патриотов», «Зачистка» и пр.
У младших школьников заметно снижается интерес к познаватель-
ным играм. Только 14,4% девочек и 10,1% мальчиков обращаются к по-
добным играм в свободное время или в условиях школы. На смену тради-
ционным словесным и настольно-печатным познавательным играм при-
шли игры компьютерные, играть в которые необязательно в коллективе.

В подростковом возрасте заметно снижается интерес к организован-
ным подвижным играм у девочек (7,4%), мальчики-подростки более ак-
тивны в подвижных играх, более того их интерес подкрепляется стремле-
нием создавать новые подвижные игры, подобные тем, что рекламируются
по центральному телевидению, такие как игры «Толкиенистов», «Пейтн-
болл», «Паркур» и др. Большую популярность в конце 80-х гг. получили
«ролики» и «скейт-борды», их популярность высока и сегодня. Снижается
интерес подростков к спортивным играм, только 8,9 % девочек-подростков
и 18,8% мальчиков-подростков включаются в них и чаще всего на уроках
физкультуры, или в детских спортивных школах. В свободное же время к
этим играм подростки, не обращаются, это объясняется с одной стороны
сокращением свободного времени школьников, а с другой―тем, что
большинство спортивных и игровых площадок, которые были построены в
70-е гг. пришли в упадок и в настоящее время не восстанавливаются. Од-
ним словом, подросткам просто негде играть в спортивные игры.
Современные подростки проявляют интерес к различного рода
кроссвордам, широко тиражируемым всеми средствами печати. К сожале-
нию, интерес этот стимулируется не жаждой знаний и их обогащения, а
теми посулами, которые обещаны за наибольшее количество разгаданных
кроссвордов. В этом возрасте 18,9% девочек и 23,7% мальчиков интересу-
ются познавательными играми. Кроме кроссвордов их привлекают элек-
тронные познавательные игры, но их незначительное количество не может
удовлетворить потребности современных подростков.
Снижается интерес подростков к творческим и ролевым играм. Се-
годня в них принимает участие та незначительная часть девочек (11,6%) и
мальчиков (8,5%), которые занимаются в театральных студиях, творческих
объединениях и кружках в условиях учреждений дополнительного образо-
вания, или летних оздоровительных детских лагерях. В школе же к такого
рода играм почти не обращаются, скорее всего, их просто предали забве-
нию, поскольку каждая из них нуждается в серьезной педагогической ин-
струментовке и требует специальной подготовки их организаторов.
Современные старшеклассники в большинстве своем индифферент-
ны как к спортивным, так и к подвижным играм. Из числа тех, кто прини-
мал участие в опросах, только 12,3% девушек и 23,7% юношей интересу-
ются подвижными играми, а 11,2%девушек и 21,3% юношей―спортивны-
ми играми только потому, что занимаются в спортивных секциях или же в
спортивных юношеских школах. Многие из них с подростковых лет со-
хранили страсть к «игрушкам толкиенистов», «гоняют» на роликах или
скейтах, пристрастились к «пейнт-больным» сражениям или рисковым
трюкам «паркуристов».
Редкими стали в среде старшеклассников творческие и ролевые иг-
ры. В условиях школы об этих играх отдаленно напоминают «Дни само-
управления», однако, по характеру и содержанию эти «игры» далеки от со-
вершенства, а потому и не привлекают юношество. Только 5,4% девушек и

3,6% юношей проявляют интерес к таким играм, поскольку сохранили тягу
к перевоплощению и проявлению своей индивидуальности.
Интерес к познавательным играм у старшеклассников значительно
ниже, чем у младших школьников и у подростков. Девушки (3,3%) и юно-
ши (2,1%) обращаются к ним от случая к случаю, если этого требует необ-
ходимость, постоять за честь школы или клуба.
Интересными, на наш взгляд,'являются показатели соотношения ме-
жду выбором игр городскими и сельскими школьниками. Младшие
школьники в городских условиях (17,1%) играют в подвижные игры не-
много чаще, чем сельские (16,7%). ^Это объясняется, на наш взгляд, боль-
шей занятостью городских школьников в разнообразных кружках по инте-
ресам, где имеют возможность включаться в игры, в том числе―и под-
вижные. Сельские же школьники, в связи с тем, что современные села, в
большинстве своем, приходят в упадок, не имеют такой возможности, не
смотря на то, что просторы села позволяют им играть вдоволь. По характе-
ру, подвижные игры и городских и сельских школьников чаще всего сти-
хийные и отличаются от истинно подвижных игр простым «беганьем», да-
же не на перегонки, а просто «беганьем» бессмысленным и пустым. Мож-
но возразить нашему тезису, потому, что даже простой бег―есть развитие
мышц ног и рук маленького человека, но только в том случае, когда этот
бег дозирован и соответствует возрасту ребенка, только в том случае, ко-
гда он бежит не по пересеченной местности, а по специальной дорожке и
под контролем взрослого человека. В противном случае, такой бег―про-
сто «истязание» человеческого организма.
Спортивные же игры привлекают немногим больше городских
школьников 1-4 класса (23,4%), чем сельских (16,1%). Это вновь объясня-
ется отсутствием условий в селе для организации спортивных игр. Те со-
оружения, что были построены в 70-е годы, исчерпали свой ресурс, а на
строительство новых спортивных сооружений средства не выделяются.
Анализ данных о соотношении выборов подвижных и спортивных
игр городскими и сельскими подростками, дает основание утверждать, что
и в городе (13%) и на селе (14%) сохраняется тенденция к снижению инте-
реса школьников-подростков к подвижным играм по сравнению с млад-
шими школьниками. Что касается спортивных игр, то городские подростки
(19,4%) к ним обращаются значительно чаще, чем сельские (8,3%). С од-
ной стороны это объясняется отсутствием условий, с другой―увеличени-
ем числа подростков, страдающих хроническими заболеваниями, именно в
сельской местности, которым физические нагрузки противопоказаны.
Городские и сельские старшеклассники проявляют достаточно рав-
ный интерес к подвижным играм (17,1% и 19,2% соответственно), однако в
спортивных играх городские школьники (22,3%) участвуют вдвое чаще,
чем сельские (10,2%), причина прежняя.
В познавательные игры городские младшие школьники (19,1%) иг-
рают чаще, чем их сельские сверстники (5,4%)., такая же тенденция обна-

руживается и в подростковом возрасте: 25,6% городских подростков и
17 % сельских проявляют интерес и играют в познавательные игры. Если в
городе еще организуются разнообразные олимпиады и конкурсы знатоков,
эрудитов, изобретателей и фантазеров, то в условиях сельских школ эти
игровые формы давно преданы забвению и подросткам остается только
смотреть по телевизору, как другие умницы и умники побеждают в разно-
образных конкурсах и викторинах.
Старшеклассники проявляют ярко выраженную пассивность к такого
рода играм как в городе (3,8%), так и в селе (1,6%). Их приоритеты замы-
каются на другие области: развлечения в ночных молодежных клубах в го-
роде и на дискотеках, или просто танцах в сельском доме культуры, кото-
рый трудно охарактеризовать этом словом, поскольку от культуры в нем
осталось только название на табличке.
На последнем месте по количеству выборов оказались творческие и
ролевые игры. Если младшие городские школьники проявляют к ним не-
значительный интерес и включаются в них с неохотой, то в селе, в силу
сохранившихся традиций и отношения к ним, младшие школьники
(17,4%) и подростки (11%) наравне со старшими братьями, сестрами
(9,1%) и взрослыми участвуют в народных праздниках, игрищах и заба-
вах. В городе же в выборе творческих и ролевых игр незначительно доми-
нирует интерес у подростков (10%) по сравнению со старшеклассниками
(8,9%).
Рассмотренная нами динамика игровых интересов в зависимости от
возраста детей и их места жительства нуждается в более глубоком анализе
причин, влияющих на характер игровых интересов школьников, к которым
мы относим еще и их социальное происхождение.
Обратимся к Сводной таблице № 7, показывающей динамику игро-
вых интересов школьников за последние 30 лет. *
В исследовании Э.В. Паничевой приведены данные о том, что в
1930 г. к познавательным играм проявляли интерес только 6% детей., в
1963 г.―21%, в 1969 их процентное соотношение увеличилось до 56%, а в
1971 г. до 63%. Автор объясняет такой стремительный рост интереса
школьников к познавательным играм бурным развитием нашей страны и,
соответственно её молодых граждан―школьников, кроме того, этому спо-
собствовали средства массовой информации: телевидение и радио транс-
лировало разнообразные викторины и конкурсы для школьников, передачи
познавательного характера. В школах традиционными были разнообраз-
ные конкурсы смекалистых и эрудитов, тематические викторины по исто-
рии родного края, флоре и фауне родной страны, заочные путешествия по
морям и рекам и т.п. Все это стимулировало развитие интереса школьни-
ков к познавательным играм, давало возможность расширять кругозор, со-
вершенствовать знания.
Подростков 70-х гг. интересовали новые открытия в науке и технике,
достижения в освоении космоса. Подтверждением тому стали сначала сти-

хийные, а потом и педагогически инструментированные игры детей и под-
ростков, распространившиеся по всей стране, в их числе можно назвать:
«Полеты в космос», «Запуск космической ракеты», «Луноход», «Космиче-
ская эстафета», «Звездоход», «Луноход» и многие другие, которые с одной
стороны, как в зеркале, отражали события, явления и факты реальной жиз-
ни страны, а с другой, формировали у детей и подростков ценностное от-
ношение к знаниям, к тем достижениям страны, которые не состоялись бы
без образованных людей.
Стремление к познанию подпитывалось разнообразными настоль-
ными познавательными играми, производство которых достигло довольно
больших масштабов именно в 70-е гг. Интерес к настольным печатным иг-
рам проявляли 72% школьников. Первой по популярности была настоль-
ная игра «Путь в космонавты» её выбирали 86% школьников, второй по
рейтингу была игра «По родной стране» (79%), третьей―«Вокруг света»
(68,4%), четвертой―«Железная дорога» (62%), пятой―«Зоопарк» (54%),
шестой―«Игра юных химиков» (48%), седьмой―«Игра юных физиков»
(44%). К этим играм школьников привлекало разнообразие игровых зада-
ний и востребованность их интеллектуального потенциала. Многие из на-
стольных печатных игр требовали командного участия, поэтому эмоцио-
нальная окраска состязания в смекалке и сообразительности тоже привле-
кала к таким играм.
В середине 70-х появилась новая интеллектуальная игра, аналогов
которой не было в мире―«Что? Где? Когда?». Сотни девчонок и мальчи-
шек придумывали вопросы и отправляли в Москву с надеждой, что их во-
прос не разгадают знатоки. По образу и подобию этой игры создавались
клубы Друзей «Что? Где. Когда?» по всей стране, для взрослых и детей.
Это явление объяснялось с одной стороны жаждой новизны, а с другой, -
тем интеллектуальным голодом, который испытывало молодое поколение
70-х, жаждой новых знаний и открытия новых тайн непознанного. Удиви-
тельное было рядом, достаточно лишь было внимательнее посмотреть во-
круг, или углубиться в справочники, энциклопедии, произведения класси-
ков философии, или литературы. Стремление превзойти себя в интеллек-
туальных поисках подкреплялось эмоциональным удовлетворением, полу-
ченным от приза за лучший вопрос знатокам, в виде редкого издания соб-
рания сочинений классиков литературы, или философии.
Появившаяся немногим позже новая версия этой игры под названием
«Брейн-ринг», расширила круг знатоков за счет детей школьного возраста,
в ряды которых их привели сами знатоки, создававшие клубы знатоков в
своих городах. Игра существует 30 лет, но нисколько не устарела, а наобо-
рот приобрела ещё большую популярность, как среди молодежи, так и
среди взрослых людей. А на смену тех, кто начинал её, пришли их дети,
продолжающие славные традиции поклонников интеллектуальной игры.
На волне борьбы за физическое здоровье нации большой популярно-
стью в эти годы пользовались спортивные игры и соревнования «Веселые

старты», телевизионная версия которых весьма отдаленно напоминала те-
левизионные игры на немецком телевидении «Делай с нами, делай как мы,
делай лучше нас». Не смотря на то, что немецкие дети имели гораздо луч-
шие условия для проведения этих соревнований, наши школьники само-
забвенно готовились к этим играм, более того, приглашали в них своих ро-
дителей. Так появилась новая версия «Веселых стартов» под названием
«Папа, мама, я―спортивная семья». Это была великолепная находка орга-
низаторов детских спортивных соревнований, потому что за победу ко-
манды боролась вся семья, потому что семьи получили возможность зани-
маться спортом вместе с детьми, быть рядом сними, помогать расти и раз-
виваться физически. Подобные соревнования получили признание в раз-
ных городах СССР.
В это же время стартуют две игры, которые тоже стали популярными
у школьников «Зарница» и «Орленок», целями и задачами которых было
воспитание патриотизма, гражданственности, чувства локтя, формирован-
ное ответственности и долга перед коллективом. Игры носили многоэтап-
ный характер. Победители участвовали во Всесоюзных финалах в Москве,
однако за внешней привлекательностью и безобидностью этих игр скрыва-
лось негативное отношение к противнику, когда на него проецировался
образ врага. Между тем анкетирование, беседы и наблюдения показывали,
что 49% опрошенных подростков видели смысл игры в сплочении коллек-
тива. По мнению 34% ребят―в игре проявлялось чувство ответственности
за других, за общее дело; успех игры 31% опрошенных связывали с уме-
нием играть и знанием того, как играть; 18% подростков считали, что в иг-
ре можно лучше узнать друг друга.
Следует заметить, что у большинства подростков нередко в игре под-
менялась цель тем удовольствием, что они получали от процессуальной
стороны, связанной с проявлением собственных -достоинств и новым ха-
рактером общения. Мотивация включения в коллективную игровую дея-
тельность у этих подростков расходилась с эмоциональным удовлетворе-
нием, которое подростки испытывали не от игры и её содержания, а от
проявления собственных сил. Отсюда столь распространенное явление
подмены смысловых ценностей, переориентация с общественно ценных
задач на те, что могут иметь обратный результат. Неслучайно в 70-80 годы
средства кинематографа, публицистики показывали те крайности, которые
возникали в играх как «Зарница», «Орленок». Суть происходящего своди-
лось к тому, что в процессе действия подростки невольно вступали в тот
вид соперничества, при котором проецировали на другую команду (как
правило, речь шла о другой армии) образ врага. То же явление наблюдает-
ся и в играх «современных патриотов», когда образ врага проецируется на
соперника, выступающего в роли представителя национальных мень-
шинств. Тем самым порождается основание для разжигания национальной
розни, особенно опасной в настоящее время―время массовой миграции
населения, вызванной межнациональными конфликтами.

И в силу особенностей возраста идентификация «врага» с другом
приводит к крайним способам борьбы с «врагом» и, соответственно, под-
мены товарищества жестокостью противников. При всем том, что коллек-
тивные игры указанного типа по своей педагогической направленности но-
сят военно-патриотический характер, нравственная сущность патриотиче-
ских проявлений поведения оказывается вне активного утверждения дей-
ствием, тогда как физическая выдержка и волевое начало оказываются в
центре внимания подростков и школьников, особенно тех из них, кто вы-
двинут на командные роли. Таким образом, даже недооценка, не говоря
уже об искажении педагогической направленности коллективных игр во-
енного и патриотического характера, может породить результаты, проти-
воположные желаемым.
В 80-е годы наблюдается заметное снижение интереса подростков и
школьников к познавательным играм. В их игровых интересах обнаружи-
лась тенденция к развлекательным играм, тем, что не требуют напряжения
интеллекта и больших затрат на организацию. Изучение нами мотивов
участия подростков тех лет в коллективных играх показало, что для каждо-
го пятого―игра облегчала труд, каждого четырнадцатого в игре привлека-
ла её общественно полезная цель; игра помогала работе, делала её более
привлекательной―было типично для каждого седьмого (Опросом было
охвачено 1518 подростков 10-14 лет). Приведенные ответы свидетельст-
вовали, что игры, организуемые в коллективе подростков, часто носили
развлекательный характер.
Сошлемся на некоторые суждения шестиклассников.
«После школы собрались на пустыре. Кто? Ну, те, кто живет в наших
соседних домах. Сначала гоняли галошу. Потом решили делать ракету.
Двое из наших залезли в подвал и отвинтили вентиль, перекрывающий во-
ду в квартиры―для регулировки топлива в ракете. Слесарь увидел его у
нас и чуть нас не убил. Тогда мы решили поразвлечься на детской площад-
ке, устроив себе тренировки, как космонавты, в центрифуге, на качелях, на
столбах с веревками. Случайно задели одного малыша. Его бабка раскри-
чалась, и нам снова пришлось искать место для игры, да и саму игру при-
шлось придумывать заново. На этот раз в морских пиратов, сражающихся
на плотах в нашем пруду».
Как видно из сказанного, собравшись вместе, ребята, желая раз-
влечься, придумывали себе игры, но игры эти все время шли на грани ме-
жду дозволенным и недозволенным―порой даже опасным для здоровья
ребят.
Большинство указали на эмоциональную привлекательность игры
(89%). Эмоциональный момент для подростков тех лет был сопряжен с
фантазией, выдумкой, атрибутикой, сопровождающей игру, с персонифи-
кацией выполняемых обязанностей. Игра, по меткому замечанию одного
из педагогов, напоминает сказку о Золушке. Со слов «как будто» все пре-
образуется в действиях играющих, и они начинают действовать в слажен-

ном ритме, принимая любые условия игры ради удовольствия, быть её ак-
тивным участником.
Московская Олимпиада (1980 г.) и Московский Всемирный фести-
валь молодежи и студентов (1985 г.) дали старт новым играм, в которые с
интересом включались все подростки и школьники. Таким играми стали
Малые Олимпийские игры и «Фестивальная эстафета». Чаще всего они
проводились в загородных пионерских лагерях, в школе же ограничива-
лись разнообразными спортивными турнирами и конкурсами «Знаешь ли
ты историю Олимпийского или Фестивального движения». Организаторы
проявляли немало выдумки и фантазии для того, чтобы привлечь к уча-
стию в этих играх как можно больше детей. Но чаще всего организация та-
ких конкурсов ограничивалась одним или двумя торами и выпуском газе-
ты с поздравлениями победителей.
В организованных воспитательных коллективах началу игры пред-
шествовала длительная подготовка, заключающаяся в знакомстве школь-
ников с историей олимпийского и фестивального движения, оформлением
маршрутных листов, отражающих основные этапы проведения игры, опре-
делением содержания конкурсов и вопросов к ним, комплектование ко-
манд и пр. Одним словом эти игры отдаленно напоминают современные
длительные творческие игры, проводимые в детских центрах «Артек» и
«Орленок». Интерес подростков и школьников к таким играм усиливался
лишь после того, как они приняли в них участие. Чаще всего, перед нача-
лом игры их настораживала неизвестность и необычность такого рода игр.
Может быть, именно этим объясняется такой низкий процент выбора по-
знавательных игр по сравнению с подвижными и спортивными.
Центрами интеграции идей, направленных на удовлетворение разно-
образных игровых интересов и потребностей детей и подростков остава-
лись в это время Всесоюзные здравницы «Артек», и «Орленок». Педагоги-
ческие коллективы этих лагерей разрабатывали и внедряли разнообразные
игровые проекты, которые получали в то время общее признание во мно-
гих педагогических коллективах школ и внешкольных учреждений.
Для многих из нас 80-е годы остались в памяти как «перестроечные»,
не только в экономических, общественных, но и человеческих―межлич-
ностных отношениях. Перестроечные явления не могли не сказаться и на
содержании детских игр. Интересные результаты наблюдения за детскими
играми «эпохи перестройки» представлены в одноименной книге Л. Саль-
никовой. В ней отражены некоторые тенденции «деформации» детского
сознания, которое находило отражение в их играх в то время. Автор отме-
чает, что наивные детские сказки сменились коммерческими интересами, а
пионерские сборы―молчаливыми тусовками, выпиленные из фанеры ав-
томаты―настоящим оружием411.
477 Сальникова Л. Детские игры эпохи перестройки. - М.: Знание, 1993.―64 с.

В конце 80-х годов началось возрождение системы игр КВН. Более
10 лет эта игра придавалась забвению и искусственно замалчивалась в
средствах массовой информации, но, несмотря на это, в школах, в вузах и
техникумах молодежь играла в КВН. Тем более было радостным событие
августа 1986 г., когда с голубых экранов вновь прозвучало: «Мы начинаем
КВН...». Сотни подростков и школьников разного возраста вновь с нетер-
пением ждали новых интеллектуальных «сражений» веселых и находчи-
вых, а по всей стране снова прокатилась волна создания новых клубов и
лиг КВН.
В эти же годы профессором МГИМО Ю. Вяземским был создан те-
левизионный проект интеллектуальной викторины для школьников «Ум-
ники и умницы». Изначально проект предполагал, что участие в нем будут
принимать одаренные дети, умеющие нестандартно мыслить, много чи-
тающие, хорошо эрудированные. Наградой за победу в интеллектуальных
викторинах из области гуманитарных наук было внеконкурсное зачисле-
ние в МГИМО непосредственно в телевизионной студии.
Новые веяния в общественно-экономической жизни страны стиму-
лировали создание новых игр, одной из которых стала настольная игра
Менеджер, быстро ставшая популярной в тех кругах учащейся молодежи,
чьи родители так или иначе имели отношение к зарождающемуся классу
«новых русских», или бизнесменов. Суть её заключалась в выстраивании
стратегии формирования первоначального капитала и выбора тактики дей-
ствий, позволяющих достичь цель быстро, без особых материальных труд-
ностей и затрат. Коробки с яркой надписью «Менеджер» расходились в
специализированных магазинах игрушек очень быстро, в дни поступления
новых партий выстраивались очереди―всем хотелось научиться «скола-
чивать капитал» быстро и надолго. По способу осуществления это коллек-
тивная игра, поэтому не удивительно, что в неё играли даже в семьях и
семьями.
В 90-е гг. перечень настольных коммерческих игр значительно уве-
личился, а сегодня в любом магазине игрушек можно приобрести настоль-
ные игры:―экономические―«Биржа недвижимости», «Аукцион», «Риел-
торский бизнес»; из области фантастики―«Монстры и чудовища»,
«Звездные войны», «Остров Обезьян», «Хоббитания», «Вампиры на охо-
те» и др.; стратегические игры―«Курская битва», «Война в Ираке», «Мор-
ской бой», «Стратегия современной войны» и др. Широко представлены
настольно-печатные игры для дошкольников и младших школьников, на-
правленные на развитие мелкой моторики рук, внимания, памяти, мышле-
ния, активизирующие речь ребенка―разнообразные «Лото», мозаики, раз-
резные картинки, конструкторы из мягких, пластичных полимеров и пр.
Стоимость одной такой игры колеблется в пределах от 150 до 300
рублей, в зависимости от «начинки» и оформления. Возраст участников
игры ограничен лишь нижними пределами: от 10 лет.

Естественно, что настольные игры коммерческого характера наибо-
лее популярны в городе, где большой бизнес развивается более быстрыми
темпами. В селе же, чаще всего по вечерам забивают «Козла» или играют в
старое «Лото», в карты, но не на деньги, а «на интерес».
Среди младших школьников середины 90-х широкое распростране-
ние получила игра «Фишки», атрибуты которой были завезены из Китая.
Привлекая к себе яркими рисунками с изображением героев мультиплика-
ционных сериалов, «Фишки» быстро стали единицей обмена для детей, а
страсть к их коллекционированию подменилась жаждой денежного выиг-
рыша. Так из простой забавы игра превратилась в азартную игру и уже не
на интерес, а на деньги.
Подростки и старшеклассники получили возможность удовлетворе-
ния жажды азарта в салонах игровых автоматов, где прожигали отцовские
деньги, мечтая о крупном выигрыше, но чаще всего становились жертвой
собственной слабости. Увлечение это было характерно как для парней, так
и для девчонок, с одним только отличием, что последние менее азартны и
могут вовремя остановиться.
В 90-е годы началось резкое расслоение, что не могло не сказаться и
на играх детей. Игры стали приобретать характер «камерности», особой
принадлежности для конкретной социальной группы или прослойки лю-
дей. Те, кто имели средства, для приобретения дорогого игрового инвента-
ря, обеспечивали досуг детей, однако обнаружилось противоречие между
возможностью его приобретений и недостаточной компетентностью в его
использовании, точнее, неспособностью организовать игры детей с ис-
пользованием этого инвентаря.
Другие пользовались малым, тем, что осталось от их собственного
детства или от родителей, однако попадали под давление собственных де-
тей, требующих лучшего и не принимающих никаких объяснений. Так в
одном дворе появлялись мальчишки и девчонки на роликах, стоимость ко-
торых колебалась от 800 до 3000 рублей, скейтах―от 1000 до 2000 рублей,
велосипедах от 1500 до 15000 рублей и т.п.
В конце 90-х гг. высокоразвитая игровая индустрия Запада стала
проникать на отечественный рынок, неся с собой чуждую культуру, проти-
востоять которой оказалась не в силах культура отечественная. Практиче-
ски пришли в упадок прибыльные ранее фабрики детских игрушек, игру-
шечные промыслы, прекратила свое существование Лаборатория детской
игры в НИИ общих проблем воспитания РАО, с трудом существует Музей
детской игрушки в Сергиевом Посаде Московской области. На смену тра-
диционным русским потехам и забавам пришли заграничные: хоббиты,
вурдалаки, гоблины, страшилы из импортных мульт-сериалов-ужастиков и
пр. Неслучайно, как нам представляется, современные школьники к числу
народных игр своей страны относят Хелоуин, который в последние годы
стал широко отмечаться, особенно в школах с углубленным изучением
английского языка. Не понимая глубинных смыслов праздника «Всех свя-

тых», современные подростки и школьники придаются забавам и развле-
чениям, противоречащим их национальным традициям и обычаям, забы-
вая, под час, их сущность и смысл. Что же, в таком случае, они смогут со-
хранить и передать собственным детям? Суррогат, смешение культур, сти-
лей, традиций?
Философы пытаются нивелировать происходящие процессы проник-
новения чужеземных традиций в русскую национальную культуру, спо-
койно заявляя, что ничего сверхъестественного в этом нет, через ассими-
ляцию и интеграцию культур проходили тысячи народов и народностей в
прошлом. Но чего они в таком случае достигли? Очень легко и просто
стать «Иванами, непомнящими родства», так же легко и просто народные
игры, праздники и традиции предаются забвению современными школьни-
ками, с молчаливого согласия взрослых.
Практически все народные игры носят коллективный характер. В
них, как в других видах коллективной деятельности формируется чувство
локтя, ответственности за дело всего коллектива, проявляется способность
ко взаимопомощи, поддержке, выручке, развивается эмпатия, способность
к рефлексии. Те игры, что приходят к ним на смену все больше носят ин-
дивидуальный характер. Самыми популярными у современных школьни-
ков стали электронные и компьютерные игры. Первыми из них были раз-
нообразные «Тетрисы» и «Тамогочи» на батарейках, погружение в кото-
рые по началу не вызывало тревог ни у родителей, ни у педагогов. Но ко-
гда они стали поглощать все свободное время детей, когда они стали за-
мыкаться в себе, перестали общаться со своими ровесниками, появилась
тревога за их здоровье. Не случайно японцы уже давно отказались от элек-
тронных игр и игрушек, пропагандируя коллективные игровые состязания
и развлечения, в которых могут принимать участие как дети одного воз-
раста, так и разновозрастные объединения поклонников такого рода раз-
влечений, даже целые семьи принимают участие в них.
Индустрия компьютерных игр достигла своего апогея только по то-
му, что ей на сегодняшний день нет альтернативы. Компьютерная техника
стала доступной большей части населения страны, те же, кто не имеет та-
кой возможности пользуются услугами компьютерных салонов, количест-
во которых стремительно, а услуги, предоставляемые в них, подчас быва-
ют сомнительного содержания.
К большому сожалению, компьютерные салоны и журналы по элек-
тронным и компьютерным играм рекламируют только те из них, которые
связаны с насилием, убийствами, воспроизведением военных действий.
Мало кто из тех, кто является завсегдатаями этих заведений, знает, что су-
ществуют абсолютно противоположные по смыслу, содержанию и разви-
вающему эффекту компьютерные программы, однако, именно они оста-
лись «на обочине современной культуры» и не востребованы ни школьны-
ми учителями, ни родителями школьников. Плохая информированность
большей части людей об уровне развития компьютерных обучающих тех-

нологий приводит к тому, что кроме «стрелялок» ни дети, ни их родители,
ни учителя ничего о них не знают, и, естественно не владеют ими.
Систематическое изучение воспитательного процесса ряда школ
Центрального Черноземья, осуществляемое нами в течение последних 20
лет, и наблюдение за играми детей разных поколений дает основание ут-
верждать, что от 30% до 70% школ никакие виды деятельности в игровых
формах не культивировали. Больше половины школьных коллективов, где
проводился опрос, не использовали игровую деятельность как средство ор-
ганизации тимуровской работы, поисковой деятельности, изучения родно-
го края, трудовых дел. Элемент игры присутствовал в учебном процессе у
немногих учителей. Обусловлено это было, как нам представляется, не
только позицией подростков, но и недостаточной компетентностью учите-
лей и классных руководителей в организации таких форм работы. Для
многих из них (40%) «труд есть труд, а игре есть игра».
Данные анализа массовой практики, проводимых опросов и наблю-
дений, свидетельствовали, что у подростков―наблюдался дефицит
положительных эмоций, и потому их притягивала эмоциональная сторона
игры (93%), тот факт, что игра создает приподнятое настроение
подтверждали 85% подростков; 34% школьников отметили, что игра
позволяет испытать чувство сопричастности, сопереживания,
ответственности за дело коллектива.
Характерными особенностями игр подростков 80-90х годов были -
бедность содержания и стихийность. Любимые игры подростков тех лет в
районах Черноземья Воронежской, Орловской, Белгородской и Курской
областей―это те, что идут ещё от времён казацкой вольности: «Казаки-
разбойники», «Чехарда», «Лапта», «Салки», «Жмурки» их дополняли
«Дочки-матери», «Выбивной» и другие игры с мячом. Обнаруживалась
тенденция отсутствия какого-либо руководства со стороны педагогов и
учителей. Классные руководители и учителя видели причины этому в не-
хватке времени, занятостью учебной работой (72%), отсутствием соответ-
ствующих знаний и умений (25%), наличием других забот (10%), и лишь
9% находили время для организации игр детей и подростков.
Современная детская игра все активнее подвергается влиянию чуж-
дых культур, постепенно попадая в зависимость от них.
Проведенное нами изучение игровых притязаний современных
школьников (на рубеже XX-XXI веков) показало, что для младших
школьников характерно увлечение подвижными играми (более 80% маль-
чиков и девочек), играми развлекательного характера (практически все оп-
рошенные), компьютерными играми (около 30%). К познавательными иг-
рам проявляют интерес 25% младших школьников, а более 50 % не имеют
478
представления о том, что такое познавательные игры
478 Сумма показателей превышает 100%, так как респонденты могли делать несколько
выборов.

Наиболее распространенными в среде младших школьников являют-
ся прятки вышибала, пятнашки, т.е. те, что имеют незатейливый сюжет,
несложные правила и упрощенную структуру. Мальчики отдают предпоч-
тение футболу, а девочки традиционной игре «Дочки-матери». Младшие
школьники предпочитают игры, где отчетливо прослеживается распреде-
ление ролей: защитник, нападающий вратарь; дети, родители, соседи, дру-
зья и пр. и есть элементы театрализации.
В среде младших школьников имеют место и более примитивные иг-
ры, например «резиночка», которая не имеет ролей, образовательной и
развивающей ценности, с простейшим правилом―«зацепил» резинку но-
гой, передай право другому. Менее популярными стали игры «Магазин»,
«Больница», «Школа», игры с куклами. Все реже младшие школьники иг-
рают в коллективные игры «Колечко», «Ручеёк», «Фанты», «День и ночь»,
которые предполагают довольно большое количество игроков, но простые
правила.
Большой интерес проявляют младшие школьники к различным игро-
вым суррогатам иностранного производства, таким как маски-страшилы,
игрушки-розыгрыши, «игрушки-клоны» героев мультипликационных се-
риалов и др. Многие из них увлекаются коллекционированием черепашек-
ниндзя, пикачу, игреков и т.п. До сих пор в среде младших школьников на-
блюдается увлечение фишками, стремление к обладанию «золотой» фиш-
кой―показатель «мастерства фишечного сражения».
Учителя начальных классов все реже стали обращаться к игре даже
на уроках, считая, что она отвлекает детей от учебного процесса и опасна
«заигрыванием» последних, утратой ими ощущения серьезности учения.
Современные подростки (более 70%) отдают предпочтение компью-
терным играм (преимущественно сетевым), на втором месте у них спор-
тивные и подвижные игры (около 50%), на третьем―интеллектуальные
игры (самые распространенные в детской среде сканворды, простейшие
головоломки, пазлы, изредка ребусы). Познавательным играм отдают
предпочтение лишь 15% подростков, в их числе преимущественно те, кто
занимается в предметных кружках, факультативах, и в клубах по интере-
сам. Как и младшие школьники, современные подростки относят игру к
средствам развлечения 479.
Мальчиков-подростков более всего привлекают компьютерные и
подвижные игры. Среди компьютерных игр преобладают квесты и стре-
лялки, среди подвижных―«Прятки», игры с мячом, «Войнушка», «Пере-
стрелка» затем футбол, волейбол, баскетбол.
Девочек привлекают ролевые игры, содержание которых претерпело
значительные изменения и служит подтверждением следованию модным
тенденциям в социуме: «Показ мод», «Салон красоты», «Стильные при-
чески», «Модельер» и пр.
479 Сумма превышает 100%, так как респонденты могли делать несколько выборов.

Познавательным играм и играм-викторинам отдают предпочтение
менее четверти подростков, играми-загадками интересуются 9%. Эти дан-
ные подтверждают тот факт, что педагогически организованные познава-
тельные, дидактические и развивающие игры перестали быть традицион-
ными формами организации учебной и познавательной деятельности со-
временных школьников. Учителя, в большинстве своем, отдают предпоч-
тение традиционным, опробованным формам организации обучения, пре-
вратившись в стереотипных «урокодателей», тиражирующих репродук-
тивные способы мышления и принятия решений.
Большинство подростков (более 60%) видят смысл игры в том, что
она создает приподнятое настроение и позволяет весело провести время.
Вероятнее всего это связано с тем, что в современной школе постепенно
утрачивается педагогическая целесообразность игры в развитии внутрен-
них сил ребенка, его интеллектуального потенциала.
Подростки не воспринимают игру как способ сплочения коллектива
и познания себя и других (около 80%), менее 10% подростков считают, что
игра позволяет преодолевать трудности и приобретать опыт совместной
деятельности, «примерить» новые социальные роли, усвоить нормы и спо-
собы социально одобряемого поведения.
Игры современных подростков постепенно утрачивают коллектив-
ный характер, более 40% объясняют причину этому тем, что у них появи-
лось больше возможностей для развлечений дома, прежде всего это уеди-
нение с компьютером, игры-фантазии, игры-грезы после прочтения книг в
стиле «фэнтази», которыми интересуется более двух третьих современных
подростков. Поэтому 67% из них перестали жить интересами коллектива, а
отдают предпочтения личным интересам. Незначительное количество под-
ростков посещают клубные объединения «толкиенистов», «реконструкто-
ров», «паркуристов», поскольку волна увлечения этими играми прошла.
Интерес к этим играм во многом охладили взрослые, стремившиеся под-
чинить себе процесс разработки и организации игры. Более того, сами
взрослые стали причиной индифферентного отношения подростков к этим
играм, поскольку все они заканчивались распитием алкогольных напитков.
Игровые приоритеты современных старшеклассников выглядят так:
на первом месте спортивные игры: бадминтон, футбол, волейбол, баскет-
бол, теннис, пляжный волейбол; на втором месте―азартные игры: карты,
бильярд, рулетка и их компьютерные варианты; на третьем месте игры
развлекательного характера: моргалки, прятки, розыгрыши-шутки; на чет-
вертом месте подвижные игры: салки, лапта, вышибала; на последнем мес-
те―познавательные и интеллектуальны игры: викторины, конкурсы эру-
дитов, шахматы. Это ранжирование старшеклассники выстраивали из
предложенных им игр, но не пополнили его теми, что имеют место в их
досуге или в учебе. Эти данные свидетельствуют о том, что современные
старшеклассники не имеют представления о богатстве и разнообразии игр.

Интересны оценочные суждения старшеклассников о возможностях
игры. Так, около 40% школьников отметили, что игра позволяет интересно
провести время, и только 28% указали на то, что она позволяет организо-
вать дело, полезное людям; немногим более 15% старшеклассников видят
в игре средство самовоспитания, проявления силы, ловкости смекалки и
только 11% считают игру средством обмена информацией, 5%―возмож-
ностью узнать новое, 3%―возможностью узнать друг друга.
По мнению старшеклассников, игра перестает быть основным эле-
ментом молодежной субкультуры потому, что большинство из них (около
80%) стали жить личными интересами и почти у каждого появилось боль-
ше возможности для развлечений дома. И только 15% старшеклассников
обозначили причину «ухода» игры―её некому организовывать.
Значительную часть старшеклассников привлекает эмоциональная
сторона игры: более половины из них считают, что игра создает приподня-
тое настроение, помогает интересно провести время; менее четверти стар-
шеклассников наделяют игру свойствами в сплочении коллектива, около
10% отмечают, что игра помогает преодолевать трудности в общении, ус-
тановлении контакта, воспитывает волю, терпение и характер; чуть более
5% отмечают возможности игры в стимулировании познавательного инте-
реса и мотивации учения.
Оценочные суждения старшеклассников об игре подпитываются ин-
дифферентным отношением к ней большинства педагогов. Старшекласс-
ники отмечают, что в организации общественно-полезной работы в классе
и школы игровые элементы практически не используются, более того тре-
тья часть старшеклассников считает, что игра должна быть игрой, а труд
трудом. Однако, несмотря на такое категоричное заключение, приблизи-
тельно такое же количество старшеклассников желали бы, чтобы в крае-
ведческой работе и благотворительной деятельности присутствовали иг-
ровые элементы, это придало бы им романтическую окраску.
Проведенное нами исследование показало, что при высокой потреб-
ности детского возраста в игре, в ее привлекательности и романтизме, об-
наруживается раздвоение интереса к ней: с одной стороны детям свойст-
венно стремление к коллективному взаимодействию, сотрудничеству,
творчеству, общению, реализуемым в традиционных коллективных играх,
а с другой―современные школьники все более увлекаются играми, тира-
жируемыми средствами массовой информации (в основном телевидением),
пропагандирующими стремление к наслаждению, азарту, легкой наживе,
индивидуализму. Если в традиционные игры―это педагогически органи-
зованные игры, то вторые―игры стихийные, не имеющие ценностно--
смыслового педагогически ориентированного содержания.
Таким образом, обнаруживается «уход» традиционной игры из мира
детства, а вместе с ней и удаление из него взрослых, как организаторов
детской игры, в результате чего «взрослые не только стали меньше зани-
маться детьми, но и не предстают перед ними в четкой позиции своего от-

ношения, своих требований» . Взрослые в большинстве своем проявляют
индифферентное отношений к содержательной стороне разнообразных ви-
дов деятельности детей,―в том числе―и игровой, они не принимают де-
тей в свой мир, тем самым, снимая с себя ответственность за те социаль-
ные роли, которые осваивают дети в сомнительных играх, а так же за их
будущее.
Следствием игнорирования взрослыми ценностно-смысловых и пе-
дагогических аспектов детской игры взрослые провоцируют проявление
детского инфантилизма, эгоизма, духовной опустошенности, т.е. тех при-
обретений современного детства, «которые являются тяжелой потерей для
него, создавая опасность деструктурирования всей системы наследования
культурно-исторического опыта» 481.
4.3 Игра в современной культуре детства
Приступая к рассмотрению вопроса о месте и роли игры в современ-
ной культуре детства, необходимо обратиться к характеристике основных
процессов, связанных с развитием современного детства, таких как социа-
лизация ребенка, развитие его индивидуальности, вхождение в детский
коллектив класса, школы и детских общественных объединений. Характе-
ристика обозначенных явлений позволит нам подробнее остановиться на
анализе обнаруженных негативных тенденций в развитии игры и игровой
культуры современного детства―социального отчуждения, виртуализа-
ции детского сознания, гедонизации игрового процесса и «варваризации»
содержания детской игры.
Социализация личности представляет собой операциональное овла-
дение человеком набором программ деятельности и поведения, характер-
ных для той или иной культурных традиций, а так же процесса интериори-
зации индивидом выражающих их знаний, ценностей и норм 482. Социали-
зирующаяся личность интериоризирует принятые в обществе моральные
нормы, способы бытия, традиции, жизненный уклад, формы коммуника-
ции и пр. Каждый возрастной период жизни человека наполняется кон-
кретным содержанием ведущего вида деятельности. В дошкольном возрас-
те―это игра, она и выступает одним из факторов, стимулирующих социа-
лизацию, процесс вхождения ребенка во взрослый мир, освоение тради-
ций, норм, способов бытия. Поскольку игра сопровождает человека на
протяжении всей его жизни и социализация осуществляется практически
всю жизнь индивида, то можно с уверенностью утверждать, что и та и дру-
480 Фельдштейн Д. Феномен Детства и его место в развитии современного общества //
Воспитание школьников.―2005.―№ 4.―С. 5.
481 Там же.
482 Новейший философский словарь. / Сост. А.А. Грицианов.―Минск: Изд-во В.М. Скакун,
1998.―С. 646.

гая имеют точки соприкосновения, кроме того, они взаимообогащают и
дополняют друг друга, как взаимосвязанные и взаимообусловленные явле-
ния.
Игра для ребенка―естественная среда его обитания, в ней он прожи-
вает свое будущее, следовательно «примеряет» те формы и способы бытия,
которые будут для него привычными во взрослой жизни. Социализирую-
щими факторами игры, в таком случае, являются роли, отношения, спосо-
бы взаимодействия, интрига и конфликт. Каждый в отдельности и все вме-
сте они выполняют функцию приспособления растущего человека к миру
взрослых. Овладение системой ролевых функций и обязанностей в игре,
ребенок получает представление о том, как необходимо строить отноше-
ния в социуме, чтобы все окружающие чувствовали себя комфортно, что-
бы поведение одного человека не причиняло бы вреда и неудобства дру-
гим. Своеобразие игровых ролей, осваиваемых ребенком, откладывается в
его игровом опыте, который со временем переносится в реальную жизнь и
становится фундаментом для формирования опыта более высокого поряд-
ка―социального опыта.
Способность подчиняться требованиям роли, правилам игры во мно-
гом зависит от развития эмоционально-волевой сферы ребенка, что в свою
очередь отражается на взаимодействии детей в игре. Умение сдерживать
свои эмоции, управляя своим поведением и желаниями, ориентируясь на
достижение общей игровой цели и осуществляя замысел игры, демонстри-
рует качественную сторону результатов социализации личности. Однако
если эти проявления ситуативны и игрок преследует прагматические инте-
ресы, если, включаясь в игру, ребенок стремится произвести впечатление
на окружающих, то говорить о высоком уровне его социализации еще ра-
но. Процесс социализации сопровождается и освоением индивидом набора
ценностей и практик в течение всей жизни и постоянным обращением к
ним. Их освоение и использование невозможны без проявления активных
действий и поступков. Именно такой формой активного поведения и соб-
ственно активности является игра, где ребенок постоянно сталкивается с
необходимостью принятия решений и определения выбора. Последний
подвергается одобрению или отрицанию со стороны всех участников игро-
вого процесса. Независимо от того, правильно или неправильно был сде-
лан выбор, в сознании ребенка остается своеобразный «слепок» того, как
он действовал и каковы результаты его действий. Неудачный опыт коррек-
тирует способы организации игрового взаимодействия детей (И.И. Фриш-
ман), изменяет ценностные приоритеты, определяет поступки. Успешные
игровые действия стимулируют формирование социально ценных стерео-
типов поведения и действий в рамках общепринятых моральных норм и
представлений.
Социализирующую функцию выполняет детская игровая группа
(команда, коллектив), формирующаяся по сговору, договоренности, согла-
сию. В ней ребенок постигает и воспроизводит индивидуальный и коллек-

тивный игровой опыт и формы человеческих взаимоотношений. Игровая
группа (команда) представляет собой социально-психологическую реаль-
ность, поскольку включена в конкретные обстоятельства развития социу-
ма. В ней каждый ребенок осваивает социальную роль, адекватную его ин-
дивидуальным особенностям, интересам и потребностям, и позволяющую
достичь максимума выражения его индивидуальности. Группа играющих
сверстников «предоставляет многообразные возможности построения но-
вых отношений с самим собой и с другими, помогая человеку понять себя,
свое предназначение, испытать чувство риска и попробовать силы в ситуа-
ции соревнования» 483.
Игра позволяет неоднократно изменять позицию каждого ребенка,
что ведет как к упражнению в различных типах поведения, зафиксирован-
ных в культуре, так и освоению различных стереотипов поведения посред-
ством идентификации с разнообразными ролями. «Однако подлинное ос-
воение этих стратегий и перенос их в реальные жизненные ситуации про-
изойдет в результате отчуждения обеих позиций, взгляда на них ребенка
как на принадлежащих и не принадлежащих ему» 48\
Современная ситуация развития общества демонстрирует социо-
культурную неопределенность, расшатывающиеся традиционные формы и
способы трансляции знаний, но вместе с тем, обнаруживаются тенденции
расширения «зоны вариативного развития» (В.В. Абраменкова), и дети на-
чинают ориентироваться в большей степени не на взрослых, а на своих
продвинутых сверстников. Именно игра в этом случае способна создавать
зоны вариативного развития, характеризующиеся открытостью ребенка к
восприятию социокультурных традиций других стран и народов. Расшире-
ние зоны вариативного развития может быть реализовано в «вариативном
образовании» 485, направленном на предоставление личности возможности
выбора жизненных целей, стимулирующего его поисковую активность иг-
ровыми образовательными технологиями.
Игра является «школой произвольного поведения» (В.В. Абраменко-
ва), «школой морали в действии» (А.Н. Леонтьев), а своеобразное модели-
рование социальных отношений является ведущей деятельностью ребенка
по совершенствованию и управлению собственным поведением (Д.Б. Эль-
конин).
Детские игры, облаченные в «одежды времени» (Ю. Лотман), явля-
ются не простым воспроизведением детьми исторических событий и от-
ношений, сложившихся в мире взрослых, а некоторым способом переос-
мысления этих отношений и средством определения своего индивидуаль-
483 Клее М. Психология подростка.―М., 1991.―С. 132.
484 Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской
субкультуре.―М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО
«МОДЭК», 2000.-С. 124.
485 Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.―М., Воро-
неж: НПО «МОДЕК», 1996.

ного места в этом мире. В детской игре происходит своеобразная пере-
стройка, преобразование, трансформация человеческих отношений, созда-
ние своеобразного «автономного мира детства» (В.В. Абраменкова), в ко-
тором дети осуществляют самовоспитание, саморазвитие и самообразова-
ние. В игре тренируются самообладание, эмоциональная устойчивость,
умение отстаивать свое мнение и интересы. Таким образом, социализация
как подключение к культурным традициям семантически есть процесс
формирования индивидуальности ребенка. В этом смысле результатом со-
циализации выступают «индивидуальные вариации исторически опреде-
ленного типа личности» 486.
Развитие индивидуальности ребенка в игре способствует осуществ-
лению поиска нестандартных решений проблем, определения «необщих»
способов выхода из конфликтной ситуации и пр. Игра способна объеди-
нить в единое целое множество индивидуальностей, а «в единстве разно-
образия» (Ю. Лотман)―обеспечивается прогресс культуры, и естественно,
развивается игра, как элемент детской культуры.
Игра является средством формирования и развития социокультурной
идентичности личности, поскольку она создает условия для самореализа-
ции ребенка, предлагает множество социальных выборов, другими слова-
ми,―в игре осуществляется организация жизненного опыта в индивиду-
альное «Я» 48?. В игре осуществляется становление и развитие идентично-
сти, которая обретает завершенность и целостность как индивидуальный
опыт ребенка, давая ему возможность предвидеть как внутренние, так и
внешние опасности и соизмерять свои способности с социальными воз-
можностями, предоставляемыми окружающей средой.
Понятие идентичности Э. Эриксон соотносил с понятием постоянно-
го непрекращающегося развития «Я». Он отмечал, что центральное место
в этом процессе занимает в период отрочества. «В это время ребенок ощу-
щает собственную неповторимость и уникальность своего жизненного
опыта. Для этого опыта характерна способность интегрировать все иден-
тификации с влечениями, с умственными способностями, приобретенными
возможностями, предлагаемыми социальными ролями» 488.
Действительно, собственную неповторимость и уникальность ребе-
нок может ощутить в ходе выполнения разнообразных игровых ролей и
функций, когда смена сюжета, а вместе с ним и ролей, обязывает игрока
меняться, выстраивать линию своего поведения, согласно требованиям иг-
ры, но действовать так, как этого требуют правила и условия игры.
Бесспорно, игра «цементирует» любой вид коллективной деятельно-
сти детей. В игре детьми копируется, отражается, моделируется окружаю-
щая действительность в богатстве и многообразии ее отношений, связей и
486 Новейший философский словарь. / Сост. А.А. Грицанов.―Минск: Изд-во B.M. Скакун, 1998.
―С. 646.
487 Эриксон Э. Детство и общество.―СПб.: Ленато ACT, 1996.―С. 334.
488 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.―М.: Прогресс, 1996.―С. 31.

зависимостей. Вместе с тем, каждый ребенок вырабатывает собственную
стратегию и тактику поведения и взаимодействия в коллективе.
В контексте нашего исследования целесообразно остановиться на
рассмотрении аспектов, связанных с проблемами играющего коллектива
детей и той роли, которая принадлежит самой игре как созидающего, кол-
лективообразующего средства (О.С. Газман).
Созидающие возможности игры направлены на осуществление задач
формирования и сплочения детского коллектива, воспитательная роль ко-
торого заключена в объединении детей, имеющих общность целей, высо-
кую активность, достаточный уровень организованности и самостоятель-
ности, связи с другими коллективами и группами. Играющий коллектив
можно рассматривать как уникальное средство гармонического развития
личности, поскольку, во-первых, он как «социально-педагогическое явле-
ние» может превращаться в специальный инструмент воспитания, модели-
руемый взрослыми; во-вторых, играющий детский коллектив представляет
собой своеобразную модель общества; в-третьих, это своеобразная соци-
альная среда жизнедеятельности ребенка, в которой он чувствует себя
комфортно и изменяет ее по своему желанию; в-пятых, играющий коллек-
тив создает условия как для дальнейшей социализации личности, так и для
развития ее индивидуальности посредством
Основным содержанием деятельности общественных детских объе-
динений являются социально полезные виды деятельности, однако, специ-
фика ее организации связана с включением в канву социальных акций иг-
ровых элементов. Назначение игровых моментов, атрибутов, символов -
привлечь как можно большее количество детей и подростков к социально
значимой деятельности, облегчить интеграцию детей в новые для них виды
деятельности, стимулировать проявление отношений ответственности и
добросовестности в решении поставленных задач.
Реализация возможностей игры как условия и средства функциони-
рования общественных детских объединений обеспечивается соответст-
вующей организацией этой деятельности. На первый план выступает цель
совместной деятельности, придание цели социально значимого характера,
совместное определение стратегии и выработка тактики ее достижения.
Вместе с этим ребенку предоставляется право самостоятельного выбора
путей и средств достижения поставленной цели, что и обеспечивает эф-
фективность деятельности детей.
В условиях детского общественного объединения игра направлена на
достижение интеграции детей, их тренировку в установлении социальных
контактов и связей, развитие чувства ответственности за порученное дело,
формирование гражданской ответственности. Игра в детских объединени-
ях выполняет двоякую роль: во-первых, непосредственного способа орга-
низации деятельности детей, и, во-вторых,―посредника между его субъ-
ектами, регулирующего отношения в рамках объединения и вне его.

В рамках детского общественного объединения «игра является той
формой жизнедеятельности, в которой самовыражение включено в сущно-
стную психологическую характеристику» 489. Стремление подростков и
школьников к объединению в различные группы и организации с целью
удовлетворения своих интересов быть полезными обществу, городу, школе
подкрепляется признанием важности их деятельности в глазах окружаю-
щих. Игра же не является самоцелью, она лишь средство адаптации слож-
ных социальных задач, форма организации детского труда, способ активи-
зации совместной деятельности детей. Однако, несмотря на некоторую
второстепенность роли игры в детских объединениях, здесь осуществляет-
ся и образовательное и воспитательное воздействие игры на игровую куль-
туру и опыт ребенка.
В исследовании И.И. Фришман отмечается, что организация процес-
са игрового взаимодействия в детских объединениях является одним из ре-
альных путей преодоления распространяющегося социального отчуждения
личности от деятельности окружающих людей, жизненных явлений в це-
лом 49°. Игра в детских общественных объединениях способна предотвра-
тить процесс формирования норм, установок и ценностей личности, про-
тивоположных ей самой и вызывающих отчуждение. В игровом взаимо-
действии преодолеваются чувства обособленности, одиночества, отверже-
ния, потери Я и пр. Это достигается за счет доминирования в игре чувства
взаиморасположения, создания ситуации взаимосвязи субъектов, установ-
ления контактов, взаимоотношений, налаживания общения.
Вместе с тем, на основе мнения о коллективе формируется его оцен-
ка, следовательно, установка на развитие отношений с ним, ценностное
отношение к нему. В разнообразных видах социально-ориентированной
деятельности детских общественных объединений реализуются интересы и
потребности каждого школьника и, тем самым, минимизируется его отчу-
жденность.
Современные тенденции развития игровой культуры демонстрируют
утрату ее этнического своеобразия. В коллективные игры дети играют зна-
чительно меньше и реже, а если играют, то в основном во дворе с исполь-
зованием нехитрых самодельных игровых предметов из обыкновенных па-
лок, пластиковых бутылок, камней и пр. Народные игры как таковые прак-
тически «ушли» из игровой культуры современного детства, освободив
тем самым пространство, которое мгновенно заполнилось «суррогатом»
игрового бизнеса―шоу, азартными играми, состязаниями на грани дозво-
ленного и недозволенного и пр. Большинство из этих «игр» откровенно
чужды нашей культуре.
В современном «водовороте» и смешении культур наблюдается про-
цесс ассимиляции зарубежной игровой культуры, в которой ребенку очень
489 Фришман И.И. Игры без проигравших.―Н. Новгород, 2003.―С. 15.
490 Там же.-С. 18-19.

трудно разобраться и обрести собственную индивидуальность, выработать
ценностные ориентиры и определить приоритеты. Только педагогически
направленная и организованная игра может способствовать развитию эт-
нокультурной идентичности ребенка. Такие примеры демонстрирует педа-
гогический опыт педагогов Детского городского дворца творчества юных в
Санкт-Петербурге, где дети приобщаются к традициям русского светского
общества, постигая нормы этикета, правила поведения в обществе. В дет-
ском оздоровительном центре «Лесная сказка» (г. Череповец) выстроена
воспитательная система, возрождающая этнокультурные традиции Русско-
го Севера.
Для современной детской игровой культуры характерно усиление
тенденции индивидуализации игры, и, как следствие, обнаруживается яв-
ление социального отчуждения ребенка. Причины такого явления кроются
не только в изменении характера детской игры, но и в тех моментах разви-
тия детской индивидуальности, на которые когда-то не обратили внимание
взрослые―родители и педагоги. Одним из них можно считать «чувство
глупого и незрелого саморазоблачения, которое мы называем стыдом, и ...
«удвоенного» недоверия, которое мы называем сомнением,―сомнением в
себе и сомнением в твердости и проницательности своих учителей» 491.
Желание избежать чувства стыда и недоверия порождает у ребенка стрем-
ление удалиться от всех тех, кто вольно или невольно породил у него эти
чувства. В результате отчуждения усугубляется «уход в себя» замыканием
на собственных комплексах и недостатках, погружение в личностные ин-
тересы, не получающие поддержки и признания извне. Отчуждение может
быть спровоцировано и чувством неполноценности. Неоднократное прояв-
ление неловкости, неточности выполнения игровой задачи, недостаточная
активность, «безэмоциональность» ребенка в игре―это и многое другое
может привести как кратковременному, так и к постоянному ощущению
собственной неполноценности. Процесс отчуждения ребенка может усу-
губляться противоречием между стремлением и желанием участвовать в
игре и недостаточным игровым опытом, который остается непризнанным
игровой командой.
Изучая причины явления отчуждения в подростковой и молодежной
среде, Э. Эриксон обратил внимание на то, что одной из них может быть
«спутанность идентичности», которая проявляется в неспособности
молодежи найти свое место в жизни и основывается на «предшествующих
сильных сомнениях в своей этнической идентичности, или ролевой спу-
танности, соединяющейся с застарелым чувством безнадежности» . Это
явление обнаруживается в современной детской игровой культуре, и обу-
словлено оно широкой миграцией этнических групп. Приспособление ре-
бенка к другой этнической культуре осложняется отсутствием представле-
491 Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.―М.: Прогресс, 1996.―С. 120.
492 Там же.―С. 142.

ний у тех, кто его не принимает, об игровом опыте первого и тех традици-
ях, которые свойственны для него, как представителя другой этнической
общности. Подобное отчуждение опасно еще: и потому, что на представи-
теля другой этнической группы проецируется сначала образ чужака, а по-
том и врага, что, в конце концов, приводит к окончательному разрыву от-
ношений. В лучшем случае представители одной этнической группы объе-
диняются и организуют свои игры, в худшем―ребенок становится изгоем.
Избавления от тяжести чувства стыда и недоверия, комплекса не-
полноценности и спутанности идентичности ребенок ищет в «играх-
грезах», в том желанном варианте жизни, который очень близок к «свет-
лому прошлому», где не было проблем, боли, тревог, а был покой и эмо-
циональный комфорт. Ребенок изобретает «внутреннюю жизнь», пассив-
ную «жизнь-сон», «жизнь-игру-грезы» наяву. Он начинает «грезить на-
яву» и «отлетать» в определенные моменты от реальности, погружаясь в
мир своих фантазий, которые не всегда красочны и зачастую однообразны,
но всегда желанны» 493.
Социальное отчуждение может иметь индивидуальный и групповой
характер. Автономность личности, осознающей собственную самодоста-
точность, не вызывает тревог и опасений. Самоизоляция же ребенка-изгоя,
находящегося под гнетом комплекса неполноценности,―проблема серьез-
ная, требующая особого внимания со стороны всех субъектов педагогиче-
ского процесса. Однако игра―это «оружие» обоюдоострое, так как она в
одних случаях выступает эффективным педагогическим средством, в дру-
гих―антипедагогическим. Следовательно, неумелое ее использование мо-
жет не только не приостановить тенденцию социального отчуждения и са-
моизоляции ребенка, но и усилить ее.
Явление социального отчуждения подготовлено современной ситуа-
цией развития общества, а, следовательно, и человека, оно характеризуется
постепенной утратой последним своей индивидуальности. Эти процессы
обусловлены научно-техническим прогрессом и достижениями в сфере те-
лекоммуникаций, в которых человеческое индивидуальное «Я» обезличи-
вается, нивелируется, усредняется, стереотипизируется.
Уход в иную реальность, точнее в реальность виртуальную, проще
всего осуществить при помощи компьютера. Особенно опасна тенденция
для тех детей и подростков, которые выбрали, в качестве ухода, «жизнь-
блуждание по виртуальной реальности». По данным современных отечест-
венных и зарубежных психологических исследований зависимые от ком-
пьютерных игр подростки и взрослые отличаются повышенной тревожно-
стью, депрессивным фоном настроения, проблемами во взаимоотношениях
с близкими. Любая компьютерная игра представляет собой упрощенную
модель подлинной жизни, а компьютерная графика позволяет создать
493 Дружинин B.H. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии.―М.: ПЕР СЭ;
СПб.: ИМАТОН―М, 2000.―С. 79.

«эффект присутствия», чтобы играющий мог уйти от жизненных проблем.
У игрока, увлеченного компьютерной игрой, возникает иллюзия обратимо-
сти действия и ощущение вечности, возобновляемости существования 494.
Таким образом, компьютерная виртуальная реальность―это еще одна раз-
новидность «игры-грезы», позволяющая ребенку забыться, уйти от про-
блем реальной жизни, ощущая себя вне времени.
Причины «ухода» (отчуждения) кроются, по мнению В.Н. Дружини-
на, в индивидуально-психологических особенностях людей и социальной
ситуации, кроме того, социально-одобряемые варианты жизни требуют от
многих людей невозможного. Такие же ситуации складываются и в дет-
ской игре, многие из которых не соответствуют мотивации детей, их тем-
пераменту, способностям, а игровая команда требует от игрока, не способ-
ного стать автономным―быть самостоятельным, от эмоционально рани-
мого и тревожного―контролировать себя. Ребенок не видит смысла в сво-
ем участии в игре, в достижении игровой цели, он разочарован в тех, с кем
вступил в игру, он не в состоянии преодолеть барьер непонимания. И он
уходит в сторону, предоставляя свое место другим―более умелым и ус-
пешным. Однако лица с сильной волей способны приобрести навыки авто-
номного поведения и внутренне преобразить себя при помощи все тех же
«игр-грез».
Постоянное пребывание в виртуальном пространстве размывает гра-
ницы между реальным и виртуальным. У ребенка возникает иллюзия грез
наяву, сновидений без сна, «теряется четкое представление о границе воз-
можного и невозможного, которое всегда лежало в основе рационального
планирования действия» 495. В среде современной молодежи наблюдается
предпочтение жизни виртуальной (в киберпространстве) жизни в обычном
мире. Этим самым затрудняется не только предвидение человеком резуль-
татов его действий, но и соотнесение способов их достижения с «сущест-
вующими в обществе нормами поведения, с коллективными представле-
ниями о дозволенном и недозволенном, с представлениями действующего
субъекта о самом себе, о своей биографии, о принятых на себя в прошлом
обязательствах, о принадлежности к той или иной коллективной общности,
т.е. с тем, что называется индивидуальной идентичностью 496.
Огромный поток заманчивых шоу, рекламируемых как инновацион-
ные игровые проекты и программы, захлестнувших современное телевиде-
ние, нацелены лишь на реализацию гедонистических функций, подавление
свободы индивида и манипуляцию его сознанием. Под таким же прессин-
гом инновационных игровых технологий находится незащищенная детская
душа, неокрепшее детское сознание. И если взрослый человек в состоянии
противопоставить этому электронному «монстру» свой опыт, активизиро-
вать силу воли, или просто выключить телевизор или компьютер, то ребе-
494 Там же.―С. 132.
495 Лекторский В.А. Умер ли человек? // Человек.―2004.―№ 4.―С. 12.
496 Там же.―С. 11-12.

нок, не обладающий устойчивым жизненным опытом, попадает в зависи-
мость от виртуальных игровых программ. В результате постоянного по-
гружения в виртуальное пространство ребенок теряет самого себя, расста-
ется с ощущением себя реального и начинает воспринимать себя как часть
виртуального мира.
Человек с «виртуализированным» сознанием не несет ответственно-
сти за свои действия и поступки. Этот момент как раз и является наиболее
привлекательным для детей, увлекающихся компьютерными играми.
Жизнь в виртуальном мире позволяет избежать ответственности за дейст-
вия, не соответствующие нормам человеческого бытия: тебя никто не при-
зовет к ответу за сотни погубленных тобой жизней―они все виртуальные.
Оголтелое насаждение такого рода игр осуществляется с целью притупле-
ния развития рациональных способностей человека, отвлечения его от ана-
литико-критической рефлексии.
Какие же факторы могут противостоять размыванию индивидуаль-
ности и идентичности человека? На этот вопрос дает ответ В.А. Лектор-
ский, отмечая, что одним из средств спасения человека является сохране-
ние традиций и ценностей культуры. Игра, являясь одной из составляю-
щих традиционной культуры, также нуждается в защите, поскольку все
изменения, происходящие в обществе, затрагивают и ее сферы. Размыва-
ются понятия «коллективизм», «коллективный», а вместе с ними обнару-
живается тенденция угасания интереса детей к коллективным играм. В
лучшем случае сохраняется игра в малых группах. Игры детей носят пре-
имущественно индивидуальный характер, следовательно, постепенно ут-
рачивается потребность в коллективных играх. Преданы забвению многие
народные игры, однако, именно они предполагали коллективное взаимо-
действие детей разного возраста, именно в них ребенок впервые ощущал
принадлежность к этнической группе, свою этнокультурную идентич-
ность. В современной детской культуре утрачивается коллективность и со-
лидарность игры, так как обесцениваются переживания одного за успехи
или поражения других, перестали быть актуальными признание за други-
ми, как за самим собой, равных прав и обязанностей в оказании содействия
и поддержки, а также требовательные отношения к себе, как и к игрокам
команды. Размывается мотивация субъекта к переживаниям и действиям в
отношении другого, как если бы этим другим являлся он сам.
Вместе с тем, усиливается эгоизация игры, характеризующаяся
предпочтением личных интересов и действий в игре интересам игрового
коллектива. Основными мотивами выступают себялюбие и своекорысть на
фоне утверждения исключительности своего Я. Индивидуализация игры
проявляется в самоизоляции личности, в создании своего замкнутого мира,
утрате потребности в социальных контактах, отношениях, связях. Погру-
жение в игру с виртуальным партнером восполняет утраченные способы
бытия в реальном мире.

Сохранение традиционных народных игр создает предпосылки для
трансляции их последующим поколениям, что оказывается чрезвычайно
важно в условиях ассимиляции культур и традиций разных этнических
групп в современном мире. Для того, чтобы было кому сохранить и пере-
дать игровую культуру народа, необходимо подготовить педагогов--
организаторов детской игры, знающих специфику игровой культуры сво-
его этноса, владеющих техникой и методикой подбора разнообразных игр,
ориентированных на интересы, потребности, возрастные и индивидуаль-
ные особенности детей.
В этом деле необходимо соблюдать «осторожный консерватизм»
(В.А. Лекторский) для того, чтобы не утратить все ценное, что наработано
предшествующими поколениями. Однообразие игровых форм быстро на-
доедает и возникает потребность в более новых и изощренных испытани-
ях. Традиционная же народная игра лишена коварства, азарта, стяжатель-
ства, риска. Она проста и недвусмысленна, в ней решается главная задача -
укрепление межпоколенных связей и сохранение народной культуры.
Изучение процессов, происходящих в современной культуре, обще-
ственной жизни, образовании позволили нам наряду с явлениями социаль-
ного отчуждения, виртуализации сознания, и гедонизации игрового про-
цесса, выявить тенденции «варваризации» культуры, в том числе―и дет-
ской игровой культуры.
К проблеме «варваризации» обращались в своих исследованиях оте-
чественные и зарубежные философы, социологи, культурологи (А.С. Ахие-
зер, В.П. Даниленко, B.C. Елистратов, С.Г. Кара-Мурза, В.В. Колесов,
X. Ортега-и-Гассет, А.С. Панарин, И. Яковенко и др.). Варваризация про-
тивостоит культурной традиции этноса. Еще в свое время П.В. Киреевский
писал, что отличительное, существенное свойство варварства―беспамят-
ность, что «нет ни высокого дела, ни стройного слова без живого чувства
своего достоинства, а чувства собственного достоинства нет без нацио-
нальной памяти». Варваризация, таким образом, ориентирована на «вы-
травление» национально-культурной памяти этноса, размывание его глу-
бинных сущностных корней. В современной лексике термин «варвариза-
ция» употребляется преимущественно в двух смыслах. В первом смысле
он используется как синоним слову «одичание», а во втором―для обозна-
чения процесса языковых заимствований. С нашей точки зрения оба вари-
анта толкования понятия «варваризация» адекватны тем процессам, кото-
рые происходят в детской игровой культуре, так как в ней на лицо и явле-
ния «одичания» (архаизации), и заимствований (и не только языковых) из
других культур.
«Варваризация» культуры ярко обнаружила себя особенно в послед-
нее десятилетие XX―первые годы XXI вв. Характеризуется она, во--
первых, откатом в прошлое, к архаичным формам культуры, упрощением
традиций, и особенно―моральных норм; во-вторых, внедрением в культу-
ру иной логики жизни―поворота к мифологизации жизни; в-третьих,

стремлением элиты общества подавить (завоевать, подчинить) низшие
слои; в-четвертых, откровенной пропагандой насилия, жестокости, культа
физической силы. Изучение детской игровой культуры показывает, что эти
тенденции имеют место, как в реальной детской среде, так и в играх детей.
Остановимся на их краткой характеристике.
Явление архаики в игровой детской культуре связано с отказом от
традиционной игры, ее привычных форм, правил и табу, быстрой сменяе-
мостью состава игровых сообществ современных школьников, размывани-
ем границ постоянных игровых коллективов, разрывом устоявшихся свя-
зей и отношений, доминированием ^стихийности игровых команд. Проис-
ходит подмена названий традиционных игр такими, которые, с одной сто-
роны, не отражают содержания игры, а с другой―иллюстрируют бедность
игрового репертуара, ограниченность лексического запаса детей, его обед-
нение, выхолащивание, отражают общую тенденцию к наполнению речи
современных детей сленгом и нецензурными выражениями.
Употребление нецензурных слов является своеобразной визитной
карточкой современного школьника и «пропуском» в игровую команду.
Если ребенок не владеет набором словосочетаний из сквернословии, его
вряд ли примут за «своего», более того―будут считать «белой вороной» и
«маменькиным сынком». Откат в прошлое в детской игровой культуре свя-
зан с заменой многих привычных игровых предметов хорошего качества
самодельными, грубо изготовленными, способными причинить боль и
страдание сопернику. Откат к архаике обусловлен как интересом к древ-
ним временам, так и неспособностью большей части школьников приду-
мывать социально направленные игры.
Архаизация детской игровой культуры тесно связана с ее мистифи-
кацией. Бесспорно, что интерес детей к разным гаданиям, предсказаниям,
ворожбе и прочим таинствам был характерен во все времена. Но абсурд-
ным является то, что этот интерес начинает возрастать с большей силой в
век тотальной информатизации и компьютеризации, в век высокоразвитых
нана-технологий и генной инженерии. Что разжигает подобные интересы
детей?
На наш взгляд, основной и самой веской причиной подобных явле-
ний стали средства массовой информации и самые популярные из них -
телевидение и Интернет. Именно они широко популяризируют астроло-
гию, парапсихологию, гадания, разного рода магии. Кроме того, в детской
литературе обнаруживается тенденция к мистификации, отрыву от реаль-
ного рационального мира и «уход» в мир грез, фантазий и сновидений.
Мистификации подвергается и содержание мультипликационных сериалов
и игровых программ, широко тиражируемых комиксов, главными героями
которых в последнее время стали фантастические монстры, уродцы. Все
это является достоверными фактами «варваризации» современной культу-
ры вообще и детской игровой культуры―в частности.

Этим же тенденциям подвержена и современная детская литература.
Книги Дж. Роуллинг и Дм. Емеца можно рассматривать как художествен-
но-популярные пособия по оккультизму, вводящие детей в некую вирту-
альную реальность, полную магического действия, помогающие создавать
судьбу по облегченному варианту, с помощью магов и волшебников, со-
трудничающих с теми, кто осведомлен в магических обрядах и действи-
ях 491. Именно эти элементы, проникая в детские игры, разрушают рацио-
нальное мышление детей, искажая реальную картину мира. Последствия
такого искажения непредсказуемы. Психологи уже зафиксировали серьез-
ные нарушения в эмоциональной сфере детей, пристрастившихся к подоб-
ной литературе.
Наряду с мистификацией широкое распространение получила и
мифологизация детской игровой культуры. Стремление к созданию
игровых мифов, страны-игры―свойственно детству и описание тому мы
находим у многих литераторов-классиков, деятелей культуры―А. Бенуа,
Л. Кассиля, Н. Сац Л. Толстого и др. Однако их мифотворчество было
направлено на утверждение мира, добра и справедливости для всех людей.
Мифологизация же современной детской игровой культуры имеет другой
вектор, она лишь отдаленно напоминает мифы, повествующие о победах
богоподобных героев над чудовищами. Подвиги этих людей совершались
ради торжества справедливости и спасения человеческой цивилизации.
Современные мифологизированные мультипликационные сериалы,
комиксы, настольные игры в большинстве своем переполнены немысли-
мыми монстрами, изображая которых художники не стремились к высоко-
му искусству, а наоборот, вложили в их образы все самое низменное, без-
образное. Влияние подобных сюжетов негативно влияет на неокрепшее
сознание молодежи, так как вместо трансляции идей мира и добра, красоты
и справедливости, они насаждают идеи социальной розни, разобщенности,
разрушения, коварства, хитрости и алчности.
Мифологизация проникает в игры не только дошкольников и млад-
ших школьников, ей подвергаются и игры подростков и старшеклассников.
Одним из толчков для укрепления такой тенденции стали произведения
английского писателя Дж. P.P. Толкиена. Неудивительно, что в стихийных
«хоббитских» ристалищах нет места тонкой толкиеновской философии об
утопии совершенного мира, в них сильный подчиняет себе слабого, а из
литературы в реальный детско-юношеский мир приходят варвары...
Длительное пребывание в состоянии мифологизированной игры по-
рождает оторванность от реальной жизни, а возвращение в нее становится
для зависимого от игры человека болезненным и странным. Там, в иллю-
зии все тебе подчинялись, а здесь требуют подчинения от тебя самого,
вследствие чего возникает внутренний психологический конфликт между
497 Медведева И., Шишова Т. «Гарри Потер»: атака на здравый смысл. // Народное образование.
―2002.―№ 9.―С. 213-224.

«хочу» и «надо». Те же, кто продолжает верить в игровые мифы и в реаль-
ном мире, попадает в зависимость от тех, кто сознательно манипулирует
их поведением.
Эпохи кардинальных преобразований и перестройки общественных
отношений находят воплощение в детских играх, в них, порой отражаются
грандиозные «прожекты» государственного переустройства. Примерами
подобных игр, являются те, что получили распространение в перестроеч-
ные времена («Империя», «Орден», «Контора», «Сыщик, ищи вора» и
др.)49 , где доминировало желание детей, обладающих организаторскими
способностями, выдумкой фантазией, подчинитъ себе других, менее ини-
циативных и волевых.
Стремление к подчинению себе слабых находит воплощение и в со-
временных «Играх патриотов», когда на соперника проецируется образ
врага, а образ врага ассоциируется с различными национальными мень-
шинствами, посягающими на суверенитет, автономию, независимость. В
этих и подобных им играх дети демонстрируют ярко выраженную жесто-
кость, цинизм, стремление к превосходству. Инертность общества в отно-
шении детства и юношества в настоящее время достигла своего апогея. Не
получив возможности для реализации себя в цивилизованных условиях,
созданных взрослыми, обязанными заботиться о подрастающем поколе-
нии, молодежь стремится создать что-то свое, альтернативное устаревшим,
изжившим себя формам и содержанию.
Рекламные проспекты и ролики пестрят новыми «заманчивыми»
сюжетами компьютерных игр, обещающих невиданные доселе «приклю-
чения в песчаных пустынях», обещающих легкую победу, стремительное
обогащение и, как следствие, блестящую карьеру. В описаниях компью-
терных игр четко обозначается вектор «варваризации» детской игровой
культуры. Взрывы, кровь, жестокость, оторванные руки, ноги, головы -
вот чем «начиняют» неокрепшие умы и не очерствевшие детские сердца
дельцы игровой индустрии. И если поколение 70-х гг. XX в. считается
«потерянным», то каким же будет поколение современных мальчишек и
девчонок, как губка впитывающих «законы» выживания в современном
мире, замешанные на крови, лицемерии, лжи, насилии, цинизме, жестоко-
сти? «Варваризация» современной детской игровой культуры ведет к де-
градации общества, выхолащиванию культурных традиций и норм, к сме-
шению основных социальных законов, правил, табу, в соответствии с ко-
торыми существует общество. Игнорирование запретов порождает вседоз-
воленность, последняя ведет к беспределу, затем―к хаосу!
Анализ состояния современной детской игровой культуры показал,
что ее, как и современное общество, все чаще сопровождает явление риска
независимо от национальных и географических границ. Риск, действитель-
но, становится атрибутом социальной жизни и ему в одинаковой мере под-
498 Сальникова Л. Детские игры эпохи перестройки.―М.: Знание, 1993.

вержены все социальный группы людей . Детское сообщество и жизнь,
которой оно живет, тоже сращено с риском, но риск этот трансформиро-
ван, преобразован в средство, доставляющее удовольствие, наслаждение от
щекочущих нервы стрессов и выброса адреналина. Психологи утверждают,
что нагнетание стресса―обратная сторона «стоимости комфорта», однако
и эту, обратную сторону игры, молодые люди способны принимать как на-
слаждение. Отсюда вывод: чем выше стресс от риска, тем разнообразнее
потребление подобных игровых шоу, чем «запредельнее» стресс, тем изо-
щреннее содержание предлагаемых испытаний, тем выше потребность в
разнообразии состязаний, связанных с риском. Следствием этого становит-
ся потребность другого уровня, вновь подтверждающая процесс «варвари-
зации» культуры,―это потребность «выплеснуть» взбудораженное нутро в
асоциальных действиях, сексуальных патологиях и других деструктивных
актах и формах 500.
Необходимо ответить на вопрос: есть ли предел привыкания к на-
слаждениям от риска и вызывающегося им стресса, или нет той грани, за
которой может начаться массовый послеигровой стресс, психоз, чреватый
взрывом насилия, разрушения, наркотической зависимости и пьянства?
Современная игровая индустрия сама определяет «цену» человече-
ской свободы в выборе «гедонистических» способов и средств, не задумы-
ваясь о психологической безопасности людей, и детей―в первую очередь.
А именно они сегодня не застрахованы от массовой истерии, психоза и де-
прессии в результате «погружения» в «гедонистическую» среду, организа-
ция которой направлена на манипуляцию человеческим сознанием посред-
ством новых, более изощренных технологий.
В постмодернистских научных теориях обнаруживается сдвиг от на-
учной (рациональной) к обыденной (чувственной) перцепции риска. Пред-
почтение последней считается прогрессивным и либеральным действием.
Однако чувственная оценка риска, в отличие о рациональной, легко подда-
ется манипуляции, особенно в современных условиях, когда достижения
игровой индустрии сулят изысканность наслаждений на грани дозволенно-
го и недозволенного. Благодаря всемирной паутине, широко используемой
дельцами игровой индустрии, риск имплантируется в ткань других соци-
альных организмов, внедряясь в их информационное пространство, взаим-
но переходя друг в друга, вызывая кумулятивный эффект. В результате
происходит взаимообусловленное изменение, всеобщее «схватывание рис-
ком» 501.
Таким образом, современная детская игровая культура переживает
глубокий кризис. И это проявляется во всех ее сферах,―как в самой дет-
499 Мальковская И.А. Глобализация как социальная трансформация. Тематические матрицы. -
М.: Изд-во РУДН, 2002.―Кн. 1.―С. 59.
500 Там же.―С. 63.
501 Там же.―С. 72.

ской игре и ее характере, так и в том содержании, которым наполняют дет-
ские игры ее разработчики. Как в любые времена детская игра облачилась
в «одежды времени» (Ю. Лотман), так и сегодня в одежды отчуждения, ге-
донизации, виртуализации, «варваризации» и риска. Именно эти тенден-
ции, обнаруживающие себя в жизни современного общества, стали харак-
терными и для детской игровой культуры. Наполнение содержания дет-
ской литературы, анимации, художественных фильмов, комиксов идеями
разрушения порождает подобное стремление и в душе ребенка, таким об-
разом, разрушение, а не созидание становится привычным стереотипом
социального поведения тех, кому предстоит принимать культурную эста-
фету, кто ответствен за образ жизни будущих поколений людей, за состоя-
ние общества, его прогресс, за развитие культуры.
Что ожидает молодое поколение, стоящее в самом начале на пути к
самостоятельной «взрослой» жизни? Что будет с отечественной культурой
и детской игровой культурой,―в частности?
Резюме
Таким образом, игра, органически вписывающаяся в образ жизни
юного человека, являющаяся его жизненной потребностью сопряжена с
общим его физическим и моральным состоянием, детерминирована его эт-
нической принадлежностью. Многочисленные материалы воспоминаний
выдающихся деятелей культуры и искусства, политиков и военачальников
(Петра I, А.В. Суворова, Н.И. Пирогова, М. Кюри, С. Ковалевской, А. Фе-
та, С. Коненкова, М. Глинки, В.И. Сурикова, К Чуковского, В. Бубновой и
др.) убедительно и наглядно подтверждают это, на примере реальных су-
деб демонстрируя связь между традиционными играми детей и освоением
ими важнейших нравственных императивов своего этноса, его устойчивых
социальных стандартов, культурных обычаев и норм.
Происходящее ныне свертывание массовых форм организации досу-
га, вытеснение из содержания деятельности детей традиционной народной
игры, выхолащивание ее нравственно-эстетического потенциала, ее твор-
ческого, деятельного характера неизбежно ведут к созерцательности, пас-
сивности жизненной позиции человека.
Для того чтобы не растратить до конца все то ценное в детской игре
и игровой культуре, что было накоплено предшествующими поколениями,
нужно вводить строгие запреты на пропаганду насилия, жестокости, чело-
веконенавистничества. Культура начинается с запретов (Ю. Лотман).
Именно запреты (табу) вывели человечество из состояния дикости на уро-
вень развитых цивилизаций, именно запреты лженаук дали толчок разви-
тию истинных наук, именно запреты регулируют отношения на основе
норм морали и нравственности, именно запреты творят внутренний мир
человека. На взрослых лежит ответственность за духовное здоровье детей.

Поэтому во многих странах мира идет борьба с пропагандой насилия и
жестокости, кроющейся в содержании детских компьютерных, настольных
игр, игровых телевизионных программ, комиксах и мультипликационных
фильмах.
Для ментальности русского человека, в принципе, свойственно веч-
ное созидание. В настоящее время ему всячески навязывается чуждая
идеология разрушения. А ребенок в силу своей незащищенности и недос-
таточной образованности, осваивает предлагаемые ему способы бытия, ос-
нованные на мозаичных картинках иллюзий, боевиков, компьютерных игр,
комиксов, игрушек-варваров и пр. Он переносит их сначала в свои игры, а
затем―и в реальную жизнь, в реальные человеческие отношения. Только
можно ли будет назвать их человеческими?
Вероятно, в отношении детской игры и игрушки нужна четкая стра-
тегия, основанная на традициях отечественной культуры, способная про-
тивостоять влиянию чуждых тенденций, навязываемых извне. Эта страте-
гия должная быть принята как доктрина отечественной игровой индустри-
ей, которая способна переориентироваться со слепого и бездумного копи-
рования зарубежных образцов игровых программ (компьютерных и теле-
визионных) на разработку отечественных композиций, направленных не на
трансляцию способов разрушения мира человеком, а на созидание, творе-
ние добра, справедливости, мира, красоты, человечности. Только так мож-
но приостановить разрастающиеся тенденции социального отчуждения,
виртуализации сознания детей, индивидуализации, эгоизации, гедонизации
игрового процесса и «варваризации» детской игровой культуры. Но для
решения этой проблемы нужна еще одна стратегия―стратегия психолого--
педагогического обеспечения детской игры, подготовки учителя к этой ра-
боте.

ГЛАВА 5
ПРОЦЕСС ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ
К ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОЙ ИГРЫ:
СОДЕРЖАНИЕ, ТЕХНОЛОГИИ, РЕЗУЛЬТАТЫ
Высшая школа обладает возможностями и опытом использования
эффективных педагогических средств, позволяющих вполне результативно
строить профессиональную подготовку будущих специалистов, комплекс-
но воздействовать на развитие их важнейших профессиональных личност-
ных качеств. К числу таких средств с полным основанием может быть от-
несена игра. И хотя «проигрывание» своей профессиональной будущности
студентом выглядит как противоположность игры и работы (напомним,
что об их противоположности писали в свое время И. Кант, Ф. Ницше,
Э. Финк и др.), тем не менее, игра может быть элементом пропедевтики,
преддверия реальности, сферой подготовки к серьезной социальной дея-
тельности―работе учителя и профессиональной реализации социально--
трудовых функций педагога. Игра (как непрерывный процесс обновления
личностью своего собственного бытия, своей самости) позволяет проекти-
ровать будущее, творить его, максимально приближая его (но, никогда не
достигая его!), побуждая человека быть вечно в погоне за своей мечтой, за
своим собственным идеалом.
Реализуя программу опытно-экспериментальной работы, мы созна-
тельно сосредоточили свои усилия на нескольких направлениях деятельно-
сти, позволивших оптимально выстроить логику взаимоотношений с
большим количеством коллег, вузовских и школьных педагогов, аспиран-
тов и студентов, существенно экономить силы и время в проведении ис-
следовательской, консультативной, организационной, методической, пре-
подавательской и аналитической деятельности.
Первое из них―разработка и реализация программы курса «Педаго-
гика и психология игровой деятельности», практикума «Игровые техноло-
гии образования» и содержания деятельности научного студенческого
кружка «Проблемы педагогики детской игры».
Второе―организация деятельности Общественной лаборатории иг-
ры, которая позволила объединить вокруг университета значительное ко-
личество педагогов-практиков, ученых, студентов вуза, что способствова-
ло выявлению основных тенденций в развитии игровой практики молоде-
жи, привлечению к ним внимания общественности, пропаганде опыта ор-
ганизации игровой деятельности.
Третье направление―организация работы методического семинара
преподавателей, основная идея которого была связана с внедрением игры в
методику преподавания различных дисциплин, прежде всего―специаль-
ных. Следствием чего явилось систематическое применение игры на заня-
тиях общекультурных, психолого-педагогических дисциплин и дисциплин
предметной подготовки.

Результатом этой работы стало проведение IV культурно--
антропологической школы молодых ученых (2003), серия курсовых и ди-
пломных работ, кандидатских диссертаций, посвященных различным ас-
пектам педагогики игры, внедрения игровых методик в деятельность раз-
личных образовательных и культурно-просветительных учреждений (Дво-
рец пионеров и школьников, Музей археологии, МОУ общеобразователь-
ной школы № 32, г. Курска, № 1 г. Воронежа, Художественно--
графического колледжа г. Воронежа, Советского педагогического коллед-
жа Курской обл.), организация курсов повышения квалификации педаго-
гов-практиков в Курском ИПКиПРО, цикл занятий с преподавателями Со-
ветского педагогического колледжа.
Рассмотрим итоги проведенной опытно-экспериментальной работы,
изложению которых предшествует характеристика модели подготовки
будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, за
нею следует характеристика типологии уровней сформированности опыта
организации игровой деятельности школьников у студентов, далее
раскрывается динамика его изменений в ходе опытно-экспериментальной
работы, условия и факторы эффективного формирования такого опыта у
будущих педагогов.
5.1 Модель подготовки будущего учителя
к организации детской игры
Если сущность игры, как «второй реальности», не меняется с течени-
ем времени, в процессе человеческой жизни, то, следовательно, и в сту-
денчестве игра есть средство постижения и освоения будущей профессио-
нальной реальности, ее творение, постоянное насыщение ее новыми смыс-
лами и ценностями, адекватными представлениям личности о стандартах и
нормативах этой реальности. Так игра становится не только сферой проек-
тирования будущей реальности, но и продуктивным средством формиро-
вания облика ее творца, важнейших профессиональных характеристик са-
мого человека―будущего учителя. Иными словами, «как человек играет, -
так он и будет работать»; «скажи, в какие игры ты играешь, и я скажу, кто
ты». Проектируя будущее, игра проектирует и самого человека. И чем в
большей степени он оказывается ее―игры―«пленником», тем в большей
степени она оказывает на него «творящее», преобразующее влияние.
Известно, учительство сродни актерству, ибо профессия требует от
будущего педагога высокой самоотдачи, способности к перевоплощению,
за которыми стоит способность к эмпатии, к пониманию другого, его ду-
шевного состояния, но требует, перевоплощаясь, оставаться самим собой.
Игра создает благоприятные предпосылки для упражнения будущего учи-
теля в таком проектировании будущего, его творении, освоении профес-
сионально необходимых личностных качеств и черт.

При таких колоссальных созидательных возможностях игры в проек-
тировании облика будущего учителя, адаптировании его вхождения в про-
фессиональную реальность представляет весьма значительный интерес
анализ складывающихся в высшем профессионально-педагогическом об-
разовании тенденций, отражающих в целом эволюцию сознания будущих
педагогов, общий вектор развития их профессионального самосознания.
Игра все меньше и все реже становится фактором профессионального ста-
новления будущего специалиста, все меньше влияет на освоение им стан-
дартов и нормативов учительского поведения и отношений, все меньше
является атрибутивным элементом его образа жизни. Но мир детства не-
возможно представить без игры, невозможно искусственно лишить его иг-
ровой романтики, игровых красок, эмоций, глубоких и волнующих пере-
живаний. В арсенале педагогических средств нет другого, более эффектив-
ного средства, чем игра, способного компенсировать эти неизбежные по-
тери при сохранении нынешней тенденции. Следовательно, чтобы сохра-
нить игру в школе, она должна стать обязательным, необходимым атрибу-
том профессионального становления будущего учителя в вузе, она должна
сопровождать студента на протяжении всего времени его обучения в уни-
верситете. Игра, вспоминая известное выражение А.С. Макаренко, «долж-
на пропитывать» всю жизнедеятельность каждого студенческого коллек-
тива, каждого студента. Без игры школу заполонит скука, тоска, уныние,
серые и невыразительные «формы воспитания», порождающие потерю ре-
бенком интереса к своему образовательному учреждению, к своей нацио-
нальной культуре.
В современной высшей школе накоплен достаточно большой опыт
разработки и применения игровых технологий и методик. Творческие и
инициативные педагоги довольно часто обращаются к игровым формам
организации аудиторной и внеаудиторной работы со студентами. Каждый
из них по-разному оценивает потенциал и результативность игровых форм
обучения и воспитания молодежи, но все вместе они достаточно ясно
представляют себе, что именно игра наиболее адаптирована к возрастным
и индивидуальным особенностям студента. Обратившись к анализу прак-
тики использования игровых форм в учебном процессе современного вуза,
мы обнаружили такой опыт во многих вузах страны, таких как Московский
государственный педагогический университет (проф. Л.Т. Ретюнских),
Московский гуманитарный социальный университет (проф. И.И Фриш-
ман); Костромской государственный педагогический университет (В.П.
Ижицкий, А.Г. Кирпичник); Ярославский государственный университет
(проф. М.И. Рожков); Воронежский государственный педагогический уни-
верситет (проф. Э.В. Паничева, ст. преп. Т.Ю. Жегульская); Новосибир-
ский государственный педагогический университет (проф. Н.П. Аникеева);
Курский государственный университет (доц. Л.А. Иванова, доц. В.Г. Ма-
кашина, к.п.н. Е.А. Калмыкова, ст. преп. Е.Ю. Кулакова, к.п.н. Е.В. Лео-
нова, и др.); Вологодский педагогический колледж (И.В. Гороховская).

Игровые формы организации занятий в названных учебных заведениях
достаточно разнообразны: от игровых ситуаций―до игрового проектиро-
вания, учебно-ролевой и деловой игры. В центре внимания каждого педа-
гога―формирование умений студентов самостоятельно решать проблемы
в условной ситуации, осуществлять оптимальный выбор форм и средств
достижения игровой цели, расширение и обогащение опыта будущих спе-
циалистов в установлении деловых отношений, совершенствование ком-
муникативных способностей и т.п.
Так, например, в Центральном Доме работников Искусства (г. Моск-
ва) Л.Т. Ретюнских ведет цикл «Философские игры для детей и взрослых»;
в работу с детьми и взрослыми включаются студенты разных факультетов,
осваивающие формы и способы организации разнообразных философских
игр. Разработанная Л.Т. Ретюнских программа, по её собственной оценке,
способствует становлению мировоззренческих гносеологичских, нравст-
венных, эстетических ориентиров студентов; воспитанию культуры диало-
га, дискуссии, уважения к чужому мнению; формированию механизмов
самостоятельного принятия решений. В основу концепции курса положе-
ны общеметодологические принципы: системности, доступности, культур-
ной экологичности, индивидуального подхода, гуманизма.
Продуктивным нам представляется и спецкурс «Психолого-
педагогические основы детской игры» профессора И.И. Фришман (г. Мо-
сква). Его цель―вооружение будущих педагогов и организаторов детской
коллективной игровой деятельности теоретическими знаниями и практиче-
скими умениями в этой области. Программа предполагает освоение сту-
дентами содержания основных теоретических концепций игры в отечест-
венной и зарубежной психологии и педагогике, знакомство с опытом ис-
пользования игры и игровых приемов в практике организации образова-
тельного процесса в школе и учреждениях дополнительного образования,
летнего отдыха детей и руководителей детских общественных объедине-
ний. В содержании курса нашел отражение практический опыт автора про-
граммы в качестве организатора длительных игр в условиях детских лет-
них оздоровительных лагерей.
Содержательным и перспективным представляется опыт воронеж-
ских педагогов Э.В. Паничевой и Т.Ю. Жегульской, ведущих работу со
студентами в рамках творческих экспериментальных площадок в форме
сценических игр. Их основная цель―развитие художественно--
технического творчества студентов. Сценические игры направлены на
формирование коммуникативных способностей будущих педагогов, разви-
тие их творческого потенциала, познавательной активности и профессио-
нального мастерства. Игровые приемы способствуют проявлению индиви-
дуальности студентов, а условность игровой ситуации раскрепощает их
действия. Таким образом, игра моделирует такие условия, при которых
каждый студент чувствует себя психологически комфортно, даже если его
опыт ещё недостаточно совершенен. Участие в игре опытных педагогов и

их личный пример служит тем ориентиром, которому стараются следовать
будущие педагоги.
Немалый опыт использования игровых форм организации образова-
тельного процесса накоплен в Курском государственном университете. Так
в преподавании курса экономики доцент Л.А. Иванова обращается к дело-
вым играм, компьютерным игровым программам, считая, что такие формы
организации обучения наиболее эффективны, создают атмосферу взаимо-
понимания, эмоционального равновесия и комфорта, снимая стресс и нер-
возность накануне зачета или экзамена. Л.А. Иванова использует в своей
работе уже известные игровые методики, и те, что разработаны ею в про-
цессе собственной преподавательской деятельности. Считая игровые ме-
тодики наиболее эффективными в изучении студентами основ экономики и
бизнеса, Л.А. Иванова использует их и в организации самостоятельной ра-
боты студентов и как формы проведения промежуточной и итоговой
аттестации.
Убедительное подтверждение неограниченных возможностей игро-
вых форм в организации обучения дает опыт Е.А. Калмыковой, Е.Ю Кула-
ковой, Е.В. Леоновой. Разработанные ими игровые ситуации, игровые за-
дания и проекты ориентированы на студентов, изучающих курсы «Дошко-
льная педагогика» и «Дошкольная коррекционная педагогика», «Психоло-
го-педагогическая диагностика и консультирование» и др. Е.Ю. Кулакова
использует приемы игрового моделирования педагогической среды до-
школьных образовательных учреждений; Е.В. Леонова на практических
занятиях по «Истории коррекционной педагогики» и «Современным кор-
рекционно-педагогическим системам» обращается к форме дидактическо-
го спектакля; Е.А. Калмыкова моделирует работу специалистов по диагно-
стике отклонений в развитии детей младшего школьного возраста на лабо-
раторных занятиях по «психолого-педагогической диагностике».
Эти и другие приемы и способы активизации мыслительной и позна-
вательной деятельности студентов особенно эффективны, поскольку непо-
средственно воздействуют на их эмоциональную сферу, влияют на интел-
лектуально-волевую и деятельно-практическую сторону их социокультур-
ного опыт. Поскольку их профессионально-педагогический опыт ещё не-
значителен, то проигрывание условных ситуаций и решение условно по-
ставленных проблем становится основой практического использования по-
лученных теоретических знаний и оперирования ими в игровом процессе.
Доцент В.Г. Макашина преподает спецкурс «Homo Ludens» («Чело-
век играющий»), содержание которого знакомит студентов гуманитарных
факультетов с сущностью феномена игры, раскрывает исторические корни
возникновения игры и её связь с ритуалом, обрядом; характеризует основ-
ные культурологические концепции игры, дает информацию о современ-
ном состоянии этого феномена. Однако, на наш взгляд, этот курс был бы
более выигрышным, если бы имел не только теоретическую, но и практи-

ческую направленность, поскольку очень важно не только знать все об иг-
ре, но и уметь играть, организовывать игру,―одно без другого немыслимо.
Личный опыт педагогической деятельности позволяет нам говорить
о целесообразности обращения к игровым формам организации образова-
тельного процесса в вузе. В подтверждение этого приведем несколько
примеров такого опыта. Так, в процессе преподавания курса «Теория обу-
чения» нами разработаны и используются ролевые, учебные и деловые иг-
ры с целью формирования у студентов способов практического примене-
ния знаний о методах и формах организации обучения, типах уроков и их
основных отличиях. На практических занятиях по «Истории образования и
педагогической мысли» в качестве основной игровой формы мы чаще все-
го обращаемся к дидактическому спектаклю, что дает возможность сту-
дентам моделировать обстановку первых школ на Востоке или в Древней
Греции, уточнить и конкретизировать собственные представления о сред-
невековой школе, способах организации обучения в ней, образе учителя
той эпохи.
Опыт взаимодействия в педагогическом коллективе студенты фор-
мируют в процессе деловых игр на занятиях курса «Управление педагоги-
ческими системами». Не менее важными являются игровые тренинги на
занятиях по «Педагогической психологии», которые вводят будущих учи-
телей в систему межличностных отношений, отношений между педагога-
ми и воспитанниками, дают основания для размышления над собственным
опытом, учат рефлексии, самооценке.
Несмотря на достаточно продуктивный характер разнообразных
спецкурсов по проблемам игры и игровой деятельности игра еще недоста-
точно востребована как форма успешной организации профессионального
обучения будущих педагогов. Причины такого положения дел в высшей
школе кроются в том, что многие преподаватели высших учебных заведе-
ний не видят и потому не используют возможности игровых технологий и
методик в учебном процессе; не владеют ими и не стремятся к ним обра-
щаться.
Обращение к возможностям игры в образовательной практике со-
временной школы предполагает знание педагогом природы детской игры,
владение способами ее организации, понимание механизмов и условий
включения ребенка в игру, видение организатором детской игры ее прак-
тических результатов, наличие у него реального опыта организации игро-
вой деятельности школьников, обеспечение ее высокой эмоциональной
привлекательности для воспитанников. Однако такой практический опыт,
знание возможностей игры, наличие навыков ее организации не возникают
в педагоге «сами по себе»,―случайно, вдруг,―их формирование в буду-
щих педагогах должно стать результатом целенаправленной образователь-
ной работы в вузе. Иными словами, чтобы игра оказалась феноменом обра-
зовательной практики школы она должна стать таковым в образовательной
практике вуза.

Анализ складывающейся в современном высшем педагогическом об-
разовании ситуации показывает, что в студенческой среде происходят те
же процессы, что и в обществе в целом: явно обнаруживаются признаки
нарастания гедонистических установок молодежи, индивидуализма, праг-
матизма на фоне заметно сокращающихся проявлений альтруизма, сопе-
реживания, соучастия, толерантности, сотрудничества, добротворчества.
Следовательно, предлагаемая модель подготовки будущего учителя к ор-
ганизации игровой деятельности школьников должна не только профес-
сионально готовить студента к реализации им своих социокультурных и
профессиональных функций, но и упреждать развитие негативных соци-
альных процессов, вносить социально необходимые, общественно ценные
идеи, смыслы, ценности в содержание и организацию образовательной
деятельности, прогнозируемые педагогом результаты развития ребенка.
Однако моделируемый процесс формирования у будущих педагогов
опыта организации игровой деятельности школьников нельзя рассматри-
вать как своеобразную панацею от возможных негативных влияний социо-
культурной среды,―он сам является продуктом культуры, ее актуального
развития. Более того, моделируемый процесс―явление динамичное, раз-
вивающееся; он меняется вместе с происходящими в личности перемена-
ми, обязательно учитывает их, предлагает на их основе каждому студенту
дифференцированное содержание.
С этих позиций можно говорить о статической и динамической мо-
дели формирования у будущих педагогов опыта организации игровой дея-
тельности школьников. Что же представляет собой такая модель в статике?
Прежде всего, такая модель фиксирует характер и содержание взаи-
моотношений личности и социокультурной среды, ожидаемые результаты
такого взаимодействия. Статическая модель не учитывает ответных реак-
ций субъекта на влияния внешнего мира, его деятельные проявления и по-
ведение,―она лишь констатирует должное, ожидаемое, идеальное. В са-
мом деле, помимо общих целей и задач приобщения будущих педагогов к
опыту организации игровой деятельности школьников, в каждом конкрет-
ном случае такие задачи будут конкретизироваться применительно к осо-
бенностям личности студента, условиям протекания образовательного
процесса, степени освоения будущим учителем игрового опыта. Поэтому
статическая модель задает лишь общее направление, логику формирования
игрового опыта будущего педагога. Что же представляет собой статиче-
ская модель? Обратимся к схеме. (См. Приложения. Таблица № 2.)
Представленная модель подготовки будущих педагогов к организа-
ции игровой деятельности школьников является целостной системой, в ко-
торой все структурные компоненты взаимообусловлены и взаимоопреде-
ляют друг друга. Каждый из них конкретизирует изменения в целостной
структуре опыта организации игровой деятельности школьников у буду-
щих педагогов и является своеобразным прогнозом его развития. Вместе с
тем эта модель прогнозирует и развитие профессионального опыта буду-

щего педагога, поскольку его расширение, рост и обогащение ведут за со-
бой и общее развитие личности будущего педагога и его профессионализ-
ма.
Обратимся к характеристике наполнения каждого из структурных
элементов сконструированной нами модели.
Целью моделируемою процесса является опыт организации игровой
деятельности школьников, представляющий собой единство основных его
компонентов, в частности―интеллектуально-волевой, деятельно--
практический и эмоционально-ценностный. Выдвинутая цель конкретизи-
руется в задачах, отражающих основные векторы деятельности педагогов
педагогического вуза по формированию каждого из обозначенных компо-
нентов опыта организации игровой деятельности школьников у будущих
педагогов. Так, решение задачи формирования знаний будущих педагогов
о детской игре как социокультурном и педагогическом феномене, особен-
ностях игровых образовательных технологий, осуществляемое в рамках
дисциплин психолого-педагогического цикла, научных кружков и педаго-
гической практики, направлено на формирование интеллектуально--
волевого компонента опыта организации игровой деятельности школьни-
ков у будущих педагогов. Важное значение в решении выдвинутых задач
имеет и обобщение опыта ведущих педагогов на уровне образовательной
системы города Курска и Курской области в применении игры как эффек-
тивного образовательного и воспитательного средства.
Решение задачи по формированию навыков организации детской иг-
ры и разработки игровых технологий, а также их практическое воплоще-
ние в условиях учреждений образования разного типа направлено на фор-
мирование деятельно-практического компонента опыта организации игро-
вой деятельности школьников у будущих педагогов.
Решение задачи по систематизации профессионально--
педагогических ценностей, способности к эмоциональной отзывчивости,
коллективному сотрудничеству обеспечивает формирование эмоциональ-
но-ценностного компонента опыта организации игровой деятельности
школьников у будущих педагогов.
Построение процесса подготовки будущих педагогов к организации
игровой деятельности школьников при соблюдении принципов: демокра-
тичности и открытости образовательного процесса; гуманистической на-
правленности образовательного процесса; сочетания формирования теоре-
тических знаний с их практическим применением; творческой самореали-
зации личности; коллективного сотрудничества и взаимодействия―обес-
печит отбор содержания, выбор средств, создание условий, гарантирую-
щий искомый результат.
Соблюдение принципа демократичности и открытости образователь-
ного процесса позволит достичь равного участия в организации и осущест-
влении моделируемого процесса всех субъектов, сделает доступными для

всех его участников процедуры определения стратегии и тактики в реше-
нии поставленных задач.
Принцип гуманистической направленности образовательного про-
цесса обеспечит гуманизацию отношений между субъектами на всех его
уровнях и послужит основанием для формирования добротворчества, со-
трудничества, согласованности действий. ;
Соблюдение принципа сочетания формирования теоретических зна-
ний с их практическим применением станет основой для адекватной само-
оценки будущими педагогами своего профессионально-педагогического
уровня и обозначит «зону их ближайшего развития».
Актуализация творческой самореализации личности имеет два плана:
как обеспечение Образовательного процесса педагогами, так и проявление
студентами своих творческих способностей. Высокое профессиональное
мастерство, теоретическая подготовка и творческий потенциал педагогов
вуза станет движущей силой формирования у будущих педагогов мотива
учения и постижения азов профессионально-педагогических знаний в ис-
пользовании образовательных возможностей игры. Создание же специаль-
ной образовательной среды будет стимулировать раскрытие творческих
возможностей каждого студента.
Обеспечение коллективного сотрудничества и взаимодействия субъ-
ектов на всех этапах процесса подготовки будущих педагогов к организа-
ции игровой деятельности школьников станет предпосылкой для форми-
рования опыта коллективного принятия решений, обсуждения стратегии и
тактики деятельности, выбора форм, методов и способов решения педаго-
гических задач. Кроме того, послужит своеобразным катализатором для
обмена опытом в использовании игры как эффективного образовательного
средства.
Содержание процесса подготовки будущих педагогов к организации
игровой деятельности школьников сочетает разнообразные формы, при от-
боре которых учитывалась профессиональная направленность студентов с
целью обеспечения развития основных компонентов их опыта организации
игровой деятельности школьников. Так, расширение знаний студентов о
педагогическом потенциале игры достигается за счет организации студен-
ческих педагогических чтений по проблемам детской игры; посещений
выставок и экспозиций детской игры и игрушки с последующим обобще-
нием знаний; организации систематического включенного наблюдения за
играми детей разных возрастных групп в разных типах образовательных
учреждений. В ходе такой работы совершенствуется интеллектуально--
волевой компонент опыта организации игровой деятельности школьников
у будущих педагогов.
Развитие аналитического мышления будущих педагогов, способно-
сти оценивать результаты собственного труда, совершенствование умения
систематизировать игры по их педагогической направленности, навыков
разработки игровых проектов для детей разного возраста и их осуществле-

ние в условиях образовательных учреждений разных типов направлено на
обогащение деятельно-практического компонента их опыта организации
игровой деятельности школьников.
Организация изучения влияния игровой деятельности на эмоцио-
нальный фон детского коллектива, внутриколлективные отношения, взаи-
модействие педагогов и воспитанников послужит основанием для форми-
рования у будущих педагогов представлений об игре как эффективном
средстве регулирования эмоционального фона коллектива и развития эмо-
ционально-ценностного компонента их опыта организации игровой дея-
тельности школьников.
Прогнозируя результаты подготовки педагога-организатора детской
игры как опыта ее организации, необходимо остановиться на характери-
стике основных средств, обеспечивающих формирование у него такого
опыта. В их числе―игровые тренинги, практикумы, педагогическая прак-
тика студентов, практические занятия в школе, самостоятельная работа
студентов по проведению игр детей. Остановимся на их краткой характе-
ристике.
Совершенствование профессиональной подготовки, полученной в
рамках курса «Педагогика и психология игровой деятельности», и практи-
кума «Игровые технологии образования» продолжается в период педаго-
гической практики в школе и летнем оздоровительном лагере. Содержание
школьной педагогической практики предполагает включение игровых
элементов в учебный процесс и во внеклассную воспитательную работу с
детьми разного возраста. Студенты получают практические задания по
разработке игровых ситуаций и серии игр для детей разного возраста и
уровня развития. Более того, студенты дефектологического факультета,
например, совершенствуют навыки подбора игр с учетом различных от-
клонений в развитии детей, отрабатывают навыки использования игры на
логопедических занятиях, на коррекционных занятиях с умственно отста-
лыми детьми, на занятиях по развитию моторики и т.п. Диагностика раз-
личных отклонений от нормы развития служит основанием для подбора
комплекса игр, направленных на компенсацию таких отклонений.
Качественно новые умения и навыки формируются и отрабатывают-
ся студентами в период подготовки и проведения Новогодних театрализо-
ванных представлений (сценических игр) для учащихся общеобразова-
тельных и специальных школ. Выбор сюжета, разработка сценария, рас-
пределение ролей, изготовление костюмов―все это является своеобразной
проверкой качества готовности будущих педагогов к практической дея-
тельности организатора детской игры. Новогодние сценические игры под-
разумевают не только театрализованное действие, но и организацию раз-
нообразных игровых конкурсов, викторин, развлечений и состязаний для
детей.
Педагогическая практика в летнем оздоровительном лагере предпо-
лагает дальнейшее совершенствование мастерства организаторов детской

игры. В отличие от школьной, в период летней практики формируются на-
выки организации коллективных игр и массовых игровых праздников.
Здесь же изучаются возможности игры в формировании временного дет-
ского коллектива. Умение вести за собой, контролировать ситуацию, со-
гласовывать свои действия с действиями других участников игры, быть го-
товым заменить партнера в игре―такие качества необходимы каждому
организатору детской игры, в ней они и формируются.
Отрабатывать подобные навыки и качества помогают психолого--
педагогические тренинги, направленные на развитие и совершенствование
коммуникативных и организаторских навыков. Эта проблема сегодня
весьма актуальны, т.к. значительная часть современного студенчества ис-
пытывает затруднения в установлении контакта с детьми, в общении с ни-
ми и в организации разнообразных видов совместной деятельности в дет-
ских сообществах.
Серия игровых психолого-педагогических тренингов направлена на
снятие барьеров в ситуации выбора способов взаимодействия. Примером
такого тренинга может быть инсценирование сказок. Задача состоит в том,
чтобы выбранная роль исполнялась в соответствии с определенным типом
темперамента, выпавшим по жребию. При повторном проигрывании вы-
бирается тип темперамента, а роль выпадает по жребию. Игровая ситуация
требует быстрого перевоплощения не только согласно ролевой принад-
лежности, но и особенностям заданного типа темперамента. Так можно
развивать и совершенствовать коммуникативные навыки и навыки самоор-
ганизации студентов, которые впоследствии перерастут в организаторские.
Но этот процесс необходимо стимулировать, и на помощь педагогу снова
приходит игра. Преобразовав задание описанной выше игры, можно пред-
ложить студентам, чьи организаторские способности недостаточны, быть
организаторами следующей серии игр подобного содержания. Они могут
выполнять роли «сказочников», «рассказчиков», быть изготовителями иг-
ровых атрибутов и пр. Постепенно их игровые функции будут усложнять-
ся, а навыки ведения игры и ее организации―расширяться и совершенст-
воваться.
Самостоятельная работа студентов предполагает совершенствование
теоретической и методической подготовки, расширение знаний об игре и
опыте использования ее педагогического потенциала в образовании. Эти
задачи решаются в процессе выполнения студентами исследований в виде
рефератов, курсовых работ, творческих проектов, выпускных квалифика-
ционных работ.
Разработка и внедрение творческих проектов является хорошей про-
веркой теоретической подготовки и творческого потенциала студентов.
Область применения подобных работ обширна―от дошкольных учрежде-
ний и школ, до учреждений дополнительного образования. Одним из таких
проектов стала разработка содержания и деятельности «Музея игры и иг-
рушки» для Дворца пионеров и школьников г. Курска, выполненная сту-

дентами дефектологического факультета. Разработанная концепция мо-
бильного и динамичного музея представляет собой центр детского творче-
ства, где постоянно действуют не только экспозиции игрушек, но и мас-
терские по их изготовлению.
Курсовые работы―промежуточная проверка профессионального
мастерства педагога-организатора и исследователя детской игры. В них от-
слеживается готовность студентов к изучению и обобщению опыта педаго-
гов, обращающихся к игре как средству организации обучения и воспита-
ния детей, к оценке результатов их деятельности и предпринимается по-
пытка самостоятельной организации детской игры.
Выпускная квалификационная работа представляет собой завер-
шающий момент подготовки педагога-организатора детской игры. Здесь
проявляются умения анализировать степень разработанности исследуемой
проблемы и оценивать результаты других педагогов. Большое значение
имеет проявление творчества в разработке собственных игр, их проведе-
ние, анализ и интерпретация результатов.
Формирование опыта организации игровой деятельности школьни-
ков у будущих педагогов будет эффективно при соблюдении ряда условий.
Актуализация знаний студентов о педагогических возможностях детской
игры; использование игровых методик в исследовательской деятельности
студентов; включение студентов в работу научных кружков, ориентиро-
ванных на игровую проблематику; стимулирование самообразовательной
деятельности студентов по изучению феномена игры―обеспечат совер-
шенствование интеллектуально-волевого компонента.
Включение будущих педагогов в социально значимые виды деятель-
ности; актуализация потенциальных возможностей каждого студента; при-
влечение будущих учителей к организации игровых форм в учреждениях
образования; единство образовательного и воспитательного процесса как
залог эффективного формирования опыта организации детской игры―по-
влияют на развитие деятельно-практического компонента.
Создание ситуаций для проявления социально-ценных эмоций; сти-
мулирование проявления социально-ценных эмоций разнообразными бла-
готворительными акциями; создание ситуаций для проявления эмоцио-
нальной отзывчивости будущего педагога; поддержание высокого эмоцио-
нального фона в студенческой среде―выступят стимулирующими момен-
тами в обогащении эмоционально-ценностного компонента.
Мы полагаем, что результатом подготовки будущего педагога--
организатора детской игры является его опыт, уровень сформированности
которого позволяет судить о степени профессионального мастерства спе-
циалиста. На основе имеющихся подходов к анализу социокультурного
опыта (подробная характеристика которых представлена нами в третьей
главе) мы попытались разработать содержательную сторону опыта органи-
зации игровой деятельности у будущих педагогов. Обратимся к более под-
робной характеристике наполняющих его компонентов.

Интеллектуально-волевой компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у будущего педагога представляет собой сово-
купность общенаучных знаний о педагогических возможностях игры в об-
разовании и воспитании детей, ее роли в социализации личности ребенка, в
развитии его индивидуальности, коллективосозидающей направленности
игры.
Деятельно-практический компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у будущего педагога проявляется в его созна-
тельном стремлении к участию в воспитательной работе с детьми; органи-
зации разнообразных игровых форм4, с целью решения воспитательных за-
дач; совершенствовании известных и разработке новых игровых форм, от-
вечающих интересам и наклонностям детей разных возрастных групп.
Эмоционально-ценностный компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у будущего педагога характеризуется содержа-
нием ценностных ориентации; мотивами участия в воспитательной и соци-
ально значимой деятельности, ориентированной на актуализацию воспита-
тельных и развивающих возможностей детской игры; способностью к глу-
боким социально-ценным эмоциям, переживаниям и стремлением к само-
совершенствованию; способностью личности к соучастию, взаимопомощи,
взаимовыручке.
Эмоционально-ценностный компонент особенно важен с точки зре-
ния профессиональной готовности будущего педагога к организации игро-
вой деятельности школьников. Положение, которое занимает студент по
отношению к детской игре, по существу находится между двух оппозиций:
от крайнего «минуса» (неприятия, равнодушия к детской игре, позиции
стороннего наблюдателя)―до крайнего «плюса» (непосредственного уча-
стия в игре, увлеченность ею, сокращения дистанции между педагогом и
воспитанником до уровня партнерства). Его позиционирование в игровой
деятельности воспитанников обусловлено личным социокультурным опы-
том будущего педагога,―пониманием его социальной миссии (социальной
роли), освоенными и реализуемыми в практической деятельности, соци-
альными нормами и ценностями, а так же функциями, которые будущий
педагог осознанно принимает на себя и выполняет во взаимодействии с
детьми.
Заметим, что такое позиционирование―важный момент в оценке ус-
пешности профессионально-педагогической подготовки студента в вузе. За
этим позиционированием стоит его―студента―собственный вариант от-
вета на вопрос: «Кто я в детской игре?»―«инициатор» (организатор игры),
«модератор» (методист), «интегратор» (объединяющий, сплачивающий де-
тей вокруг себя), «регламентатор» (распределитель игровых ролей, уста-
навливающий правила и нормы игры), «стимулятор» (оценивающий иг-
рающих, поддерживающий их)... Этим позиционированием определяется
мера и форма его собственного участия в игре. Не в последнюю очередь

такая позиция определяется степенью развития нравственности будущего
педагога, его нравственных чувств.
Уровень сформированности и содержательная сторона опыта орга-
низации игровой деятельности школьников у будущих педагогов в целом
отражает его позицию в отношении к профессионально-педагогической
деятельности вообще и к детской игре, в частности. «Позиция,―подчерки-
вает Б.Д. Парыгин,―это отношение человека к системе норм, правил,
шаблонов поведения, вытекающих из его социального положения и пред-
писываемых окружающей его средой. Совокупность всех этих норм опо-
средована той ролью, которую, как считают окружающие и сам человек,
он должен выполнять в соответствии с его социальным положением и кон-
кретной ситуацией» 502. Кроме того, позиция личности обусловлена целым
рядом факторов―уровнем самосознания личности, системой ее ценност-
ных ориентации, мнением окружающих и т.д.
Критериями эффективности процесса подготовки будущих педаго-
гов к организации игровой деятельности школьников являются направлен-
ность, продуктивность, устойчивость их опыта, изменения которого
фиксируются в эмоционально-волевой, деятельно-практической и эмоцио-
нально-ценностной сферах личности.
Показателями сформированности у будущих педагогов опыта ор-
ганизации игровой деятельности школьников выступают системообра-
зующие компоненты этого опыта―интеллектуально-волевой, деятельно--
практический и эмоционально-ценностный, наполнением которых в когни-
тивной сфере является―стремление к познанию; в деятельно--
практической сфере―отношение к профессионально-педагогической и
другим видам социально-значимой деятельности; в эмоциональной сфере -
способность к сопереживанию, соучастию, рефлексии.
Мы проанализировали статическую модель подготовки будущих пе-
дагогов к организации игровой деятельности школьников. Далее остано-
вимся на краткой характеристике основных моментов динамической моде-
ли этого процесса (более подробно к анализу ее содержания и реализации
мы обратимся в параграфе 4.3), который предполагает постепенное погру-
жение студентов в теорию и практику игровой деятельности школьников,
ее усложнение, профессионализацию и практическое закрепление в ходе
реальной образовательной работы с детьми. Динамическая модель―это
процесс своеобразного развертывания статической модели во времени, в
ходе которого происходит усложнение задач педагогического процесса,
его содержания; хорошо заметна эволюция игровых форм и условий эф-
фективной игровой деятельности школьников; ее результатов. (См. При-
ложения. Таблица № 3). Как же меняются основные элементы педагогиче-
ского процесса в динамической модели? Как на практике происходит их
502 Парыгин Б.Д. Социальная психология.―СПб.: СПбГУП, 2003.―С. 163-164.

усложнение и развитие? Проиллюстрируем это на примере педагогических
задач.
Динамика содержания педагогических задач, решение которых обес-
печит эффективное формирование опыта организации игровой деятельно-
сти школьников будущими педагогами, предполагает постепенное услож-
нение содержания и форм организации образовательного процесса. Преж-
де всего, это касается организации занятий педагогического практикума, в
ходе которых отрабатываются практические навыки, и содержательной
стороны педагогической практики в школе и оздоровительном лагере. Ус-
ложнение задач связано с апробацией сформированных организаторских
навыков сначала в работе с постоянными, а затем и временными детскими
коллективами. Разные условия потребуют от будущих педагогов использо-
вания адекватных приемов организации детской игры.
Попытаемся представить в динамике модель процесса подготовки
будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, ус-
ловиях педагогического вуза. Такой процесс включает три последователь-
ных этапа.
Первый этап — пропедевтический. Приступая к моделированию про-
цесса подготовки будущего педагога к организации игровой деятельности
детей, мы исходили из предположения о том, что формирование любого
личностного качества (а тем более такого сложного, интегративного по
своему характеру, как опыт организации игровой деятельности школьни-
ков) нуждается в предварительной подготовке. Поэтому в целях адаптации
студентов-первокурсников к новым академическим условиям преподава-
тели общепрофессиональных дисциплин включают игровые элементы и
активные формы организации обучения в содержание курсов «Введение в
психолого-педагогическую деятельность», «Основы общей психологии»,
«Возрастная психология». Игровые формы активизируют познавательные
процессы и мыслительную деятельность первокурсников, способствуют
формированию мотивов учения, ускорению процесса становления студен-
ческого коллектива.
Знакомство с приемами организации игры с младшими школьниками
происходит на занятиях психолого-педагогического практикума, предва-
ряющего ознакомительную практику в массовой школе. Программа прак-
тики помимо изучения организационного режима образовательного учре-
ждения и наблюдения за учебным процессом в младших классах, содержит
задания по выполнению студентами функций помощника классного руко-
водителя, в перечень обязанностей которого входит проведение игр, игро-
вых занятий с младшими школьниками. Этот момент во многом является
проверкой умений студентов-первокурсников в организации коллективных
действий детей младшего школьного возраста. По итогам педагогической
практики студенты выполняют письменные отчеты, где фиксируют содер-
жание своей работы, анализируют успехи и неудачи, высказывают поже-
лания. Такая рефлексия собственного игрового опыта служит основой для

дифференциации и индивидуализации образовательной работы со студен-
тами, дает возможность максимально учесть особенности личности сту-
дента на следующих этапах его профессионально-личностного развития.
Результатом этого этапа является полученная студентом информация
о месте игры в образовательном процессе школы и оценка собственных
возможностей в организации детской игры. Другими словами―студенты
получают знание о собственном незнании педагогического потенциала иг-
ры.
Второй этап―формирующий (опыт организации игровой деятель-
ности школьников)―начинается на втором курсе, в рамках педагогических
и психологических дисциплин, когда студенты овладевают знаниями о пе-
дагогическом потенциале игры, как одном из эффективных средств орга-
низации учебно-воспитательного процесса в школе, использовании ее в
качестве способа диагностики и коррекции отклонений в развитии детей, о
месте игры в системе специального образования. В рамках курса «Теория
обучения» отрабатываются методические приемы использования игры в
учебном процессе всех ступеней общего среднего школьного образования.
Важным моментом этого этапа является психолого-педагогический
практикум и ознакомительная педагогическая практика в образовательных
учреждениях, которая ориентирована на изучение условий организации
учебного процесса в этих школах и выполнение студентами функций по-
мощника классного руководителя. Организация игр для детей требует от
будущих педагогов знаний их психофизиологических особенностей, про-
явления человеколюбия, терпения, выдержки, эмоциональной устойчиво-
сти, уравновешенности. С методикой подбора разнообразных по содержа-
нию и степени сложности игр студенты знакомятся на занятиях психолого--
педагогического практикума, предваряющего такую педагогическую прак-
тику.
На третьем курсе усиливается акцент на специфике специальности,
осваиваемой студентами, что является важным моментом в осуществлении
процесса подготовки организаторов детской игры. Профессионализация
здесь оказывается органично сопряжена с предметной подготовкой буду-
щих педагогов. Студенты постигают тонкости игровых методик и техноло-
гий в своей профессиональной области, но базисом такого постижения яв-
ляются общепедагогические знания об игре и ее месте в образовательном
процессе.
Летняя педагогическая практика в оздоровительных лагерях предва-
ряется недельным практикумом, содержание которого наполнено освоени-
ем студентами приемов и способов организации летнего отдыха детей,
среди которых ведущим является игра. Планирование воспитательной ра-
боты в период лагерной смены, определение содержания воспитательной
работы, конкретизация воспитательных форм и методов―весь этот про-
цесс в ходе практикума осуществляется в игровой форме. «Проигрывая»
предстоящее лето сами, студенты учатся организовывать игры детей.

Кульминационным моментом второго этапа подготовки педагога--
организатора детской игры является курс «Педагогика и психология игро-
вой деятельности» и практикум «Игровые технологии образования». Цель
курса―овладение студентами теоретическими знаниями о социальной
природе детской игры, подходах к её типологии; формирование практиче-
ских умений в разработке, подготовке и организации детской игры с уче-
том интересов и потребностей школьников.
Теоретический блок такого курса включает информацию из трех от-
раслей наук―философии, психологии и педагогики. Соответственно курс
состоит из разделов: «Философские основы игры», «Психология детской
игры», «Феномен игры в образовании и воспитании современных школь-
ников». Раздел «Философские основы игры» раскрывает такие понятия как
феноменология игры, онтология игры, аксиология игры, гносеология игры.
Философские знания студентов по проблемам игры формируются на осно-
ве дисциплин общекультурного блока, одной из которых является филосо-
фия. Поэтому студенты размышляют над высказываниями древних фило-
софов о сущности игры и ее природе на занятиях в виде «философских
игр» (каждый студент выбирает роль одного из философов и ведет «спор»
со своим «оппонентом» о месте игры в культуре и её возможностях в обра-
зовании и воспитании).
В процессе работы над разделом «Психология детской игры» сту-
денты осваивают основные подходы к пониманию детской игры в отечест-
венной и зарубежной психологии, проводят сравнительный анализ, выде-
ляя общее, особенное и единичное в современных концепциях детской иг-
ры.
Наиболее крупным является раздел «Феномен игры в образовании и
воспитании современных школьников». Он включает анализ динамики от-
ношения общества к феномену игры, эволюции психолого-педагогических
функций игры и ее возможности в образовании и воспитании детей. Здесь
же раскрывается природа детской игры и её социокультурный характер.
Типологические особенности детских игр раскрываются с ориентацией на
использование их воспитательного и развивающего потенциала в работе с
детьми разного возраста. Особое место в этом разделе отводится работе с
проблемными детьми и организации психолого-педагогического обеспече-
ния игровой деятельности детей.
В рамках практикума «Игровые технологии образования» решаются
задачи формирования и совершенствования практических умений и навы-
ков студентов в изучении игровых интересов детей, подборе разнообраз-
ных по содержанию и форме игр, разработке игровых сюжетов, подготовке
детского коллектива к реализации игровых форм и т.п. Практические заня-
тия осуществляются на основе знаний студентов из общей, возрастной и
педагогической психологии, где постигаются особенности игры детей раз-
ных возрастных групп, специфика определения цели и условий игры, под-
бора, использования игрового оборудования и игровых атрибутов, методи-

ческие приемы организации игр детей разного возраста и уровня развития.
Организация практических занятий предполагает изготовление игрового
оборудования для серии развивающих игр и формирования навыков их ис-
пользования в диагностике уровня готовности ребенка к школе. Студенты
знакомятся с существующими игровыми методиками и предпринимают
попытки разработки собственных игровых диагностических методик, что
имеет важное значение в совершенствовании навыков психолого--
педагогического обеспечения детской игры.
Результатом этого этапа является формирование положительного
или отрицательного эмоционально-рационального отношения будущих
педагогов к игре как средству образования и воспитания детей, на основе
которого формируется стереотип восприятия (признание―отвержение)
или установка восприятия 03. Степень признания игры как важного педа-
гогического средства может быть различной: «от легкой симпатии, незна-
чительного интереса до глубокого убеждения в ценности» 504 игры и го-
товности студентов к ее применению в собственной практической дея-
тельности. Именно такая осознанная установка означает готовность буду-
щего учителя действовать в соответствии с заданными целями, а разно-
видностью ее является убеждение.
Третий этап―профессионализации и закрепления опыта организа-
ции игровой деятельности школьников―представляет собой качественно
новый рубеж в проверке знаний студентов о феномене игры и его месте в
культуре и образовании. Этот этап осуществляется в период производст-
венной практики в школе на четвертом и пятом курсах в процессе практи-
ческой работы студентов в дошкольных образовательных учреждениях,
школах, реабилитационных центрах и центрах социальной помощи детям.
В этих учреждениях оказывается востребованным весь спектр знаний и
умений будущих специалистов. Широта их кругозора, знание педагогиче-
ских возможностей игры облегчают будущим педагогам установление
контакта с разными категориями школьников, делают разнообразными по
содержанию, успешными и увлекательными занятия с детьми.
Умения и навыки будущих педагогов в организации и проведении
детской игры проходят еще одну качественную проверку на более высоком
―исследовательском уровне―во время выполнения курсовых работ на
третьем и четвертом, и выпускной квалификационной работы―на пятом
курсах. Педагог должен не только знать, как организовать детскую игру,
но и уметь оценить результаты каждой из них, точно определить перспек-
тивы развития содержания детской игры. Такие умения проверяются в хо-
де исследовательской деятельности студентов, предполагающей проведе-
ние небольшого эксперимента с использованием игры в учебном процессе
503 Парыгин Б.Д. Социальная психология.―СПб.: СПбГУП, 2003.―С. 163-164.
504 Парыгин Б.Д. Социальная психология.―СПб.: СПбГУП, 2003.―С. 163-164.

или в процессе воспитания школьников с обязательным замером получен-
ных в ходе ее результатов.
Результат этого этапа представляет собой качественный скачек, в
опыте организации игровой деятельности школьников у будущих педаго-
гов, «который сопровождает переход от убеждений к побуждению, обо-
значающему волевое усилие, необходимое для того, чтобы готовность к
действию переросла в само действие» 505 педагога-организатора игровой
деятельности школьников.
Мы охарактеризовали содержательную сторону учебного процесса, в
рамках которого студенты овладевают опытом организации детской игры,
знакомятся с ее педагогическими возможностями и применяют их на прак-
тике. Но обучение и воспитание―процесс целостный и неразрывный, и
воспитательная работа со студентами также ориентирована на такие ее
формы организации, в которых игра становится органичной частью про-
фессионального роста студентов.
Система воспитательной работы со студентами построена так, что в
организации и управлении ею участвуют сами будущие педагоги,―они
определяют ее содержание, виды и организационные формы. В содержа-
нии воспитательной работы традиционно много сценических игр, команд-
ных соревнований и состязаний―в профессиональном мастерстве, юмори-
стических викторин и конкурсов. Вся воспитательная работа со студента-
ми является логическим продолжением той работы, которая ведется на за-
нятиях в рамках общепрофессиональных дисциплин и дисциплин пред-
метной подготовки. Освоение знаний, а затем их апробация в реальной об-
разовательной практике―хорошая школа для роста педагогического и
профессионального мастерства будущего учителя. Такое гармоничное со-
четание учебного и воспитательного процесса дает свои положительные
результаты. И главный среди этих результатов обретенный будущим педа-
гогом собственный опыт организации игровой деятельности школьников.
Таким образом, разработанная нами модель процесса подготовки бу-
дущих педагогов к организации детской игры предполагает активизацию
множества механизмов, обеспечивающих высокий положительный резуль-
тат. В их числе―игровые моменты в организации аудиторных занятий со
студентами, практические занятия в школе, задания по организации игр во
время педагогической практики в школе и летнем оздоровительном лагере,
психолого-педагогические игровые тренинги, экспериментальная работа и
пр. В совокупности они образуют собой целостную интегрированную про-
грамму теоретической, методической и практической подготовки будущих
педагогов к организации детской игры. Ее результатом является опыт бу-
дущего педагога в организации игровой деятельности школьников, пред-
ставляющий собой единство интеллектуально-волевого, деятельно--
практического и эмоционально-ценностного компонентов. Основными по-
505 Там же.

казателями сформированности которого являются: в интеллектуально--
волевой сфере―стремление к знанию, в деятельно-практической сфере -
отношение к профессионально-педагогической и другим видам социально--
значимой деятельности, в эмоционально-ценностной сфере―способность
к сопереживанию, соучастию, рефлексии. Критериями сформированности
опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педаго-
гов являются его направленность, продуктивность, устойчивость.
Однако этот опыт может оказаться в неразвитом, зачаточном состоя-
нии,―многое в его развитии зависит от статуса игры в образовательном
процессе вуза, который во многом определяется как отношением педагогов
к игровым технологиям и средствам организации учебных занятий, внеау-
диторной самостоятельной работы студентов, так и включением игровых
заданий в программу педагогических практик, курсовых и дипломных ра-
бот. На результативность исследуемого процесса оказывают влияние и иг-
ровые притязания современного студенчества.
5.2 Типология опыта организации игровой деятельности
школьников у будущих педагогов
В третьей главе нашего исследования, полемизируя над проблемой
результативности игровой деятельности школьников, мы выдвинули пред-
положение, что ее результатом могут быть изменения в социокультурном
опыте личности. Приступая к организации опытно-экспериментальной ра-
боты, мы исходили из того, что изменения в социокультурном опыте детей
имеют позитивную и негативную направленность. В целях усиления пози-
тивной динамики социокультурного опыта школьников необходима орга-
низация систематической работы по подготовке педагога-организатора
детской игры, обладающего качественным опытом организации игровой
деятельности школьников. Поэтому в первом параграфе данной главы на-
ми представлена исходная теоретическая модель процесса формирования
опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педаго-
гов в единстве его трех основных компонентов: интеллектуально-волевого,
деятельно-практического и эмоционально-ценностного.
Мы провели сравнительное исследование отношения к игре (на ос-
нове панельного анкетного опроса) студентов Курского государственного
педагогического университета в 1998 и 2002 гг. В выборочной совокупно-
сти были в равной степени представлены студенты всех факультетов вуза
(по одной группе от каждого курса), достаточно полно отражающие поло-
возрастной состав студентов, их образовательный уровень, социальное по-
ложение. Общее количество опрошенных составило в 1998 году―1260 че-
ловек, в 2002 году―1245 человек.
В чем же видят будущие педагоги возможности игры для себя и для
своих будущих воспитанников? Усматривают ли в игре прообраз своей

собственной будущей жизни и профессиональной деятельности? Мы
спрашивали студентов: «Что значит для Вас лично игра?». Вот как они от-
ветили на этот вопрос: бессмысленная трата времени―33 % (1998 г. -
26%); средство снятия напряжения―25 % (18 %); сфера досуга―18 %
(34%); способ самоутверждения―12 % (12 %); условие познания других -
11 % (6 %); сфера профессионального саморазвития 1 % (4 %).
В полученных ответах достаточно убедительно просматривается тен-
денция роста прагматических представлений и ожиданий студентов от
игры и своего участия в ней. Будущие педагоги весьма скромно оценивают
возможности игры в своем профессиональном саморазвитии; вместе с тем,
они явно больше видят в ней возможностей для познания других людей,
проявления характера, волевых качеств, ловкости, изобретательности и
других свойств, практически уравнивая эти возможности с возможностями
для самоутверждения себя в процессе игровой деятельности. Игра все
меньше представляет для студентов сферу досуга; они явно меньше стре-
мятся тратить времени на игру и рассматривают ее преимущественно как
средство снятия своего психологического и физического напряжения.
Немало озадачили полученные ответы студентов и на вопрос о том,
что более всего их привлекает в игре. Ответы показывают устойчивый рост
личностно-значимых мотивов игры (проявить волю, одержать победу над
соперником, испытать чувство потенциальной опасности, риск), иллюст-
рирующих динамику индивидуального над коллективным, ощутимое сни-
жение социально ценных мотивов (радость за успех другого, взаимовы-
ручка, возможность помочь отстающему, обогащение личного жизненного
опыта). Соперничество, состязательность 29% (23%); риск, потенциальная
опасность 26% (18%); возможность испытать свою волю 22% (19%); узна-
вание других и себя 14% (11%); обогащение жизненного опыта 5% (17%);
взаимовыручка, возможность помочь слабому 2% (7%); радость за успех
другого 2% (5%).
Обратим внимание на то, что игра оказывается для значительной
части студенчества сферой острого социального соперничества, очагом по-
тенциальной напряженности, способным породить конфликты в студенче-
ской среде, стать причиной конфронтации и дискомфорта почти для трети
опрошенных. При этом, по признанию наших респондентов, они предпо-
читают чаще всего играть... «в одиночку»―35% (4%); «с другом»―28%
(21%); «в небольшой компании» 25% (37%); «в большом коллективе»―6%
(18%); «не имеет значения с кем и где»―4% (13%); «на виду у зрителей» -
2% (7%). Тенденция роста индивидуализма в студенческой среде находит
свое проявление и в выборе масштабов социальной общности для реализа-
ции будущими педагогами своих игровых замыслов: игры «в одиночку» на
фоне «парной» («с другом») игры или «небольшой игровой компании» яв-
но преобладают в сравнении с массовыми коллективными или публичны-
ми играми.

Во что же играют будущие педагоги? Мы предложили студентам 1-5
курсов ответить на вопрос, «В какие игры чаще всего играют Ваши друзья
и сверстники?». Вот как ответили на него респонденты. В компьютерные
игры―29% (12%); в кроссворды―21% (21%); в карты―19% (16%); в ру-
летку―9% (0%); в бильярд―7% (4%); в хоккей, футбол, теннис, волейбол,
баскетбол и т.д.―4% (14%); в шашки, шахматы―3% (8%); в «Русское ло-
то»―2% (3%); в интеллектуальные конкурсы, викторины―2% (5%); в
«Третий―лишний»―1% (7%); в домино―1% (4%); в «Крестики-нолики»,
«Морской бой»―1% (4%); в тотализатор―1% (1%); в «Бутылочку»―0%
(1%).
Треть студентов предпочитают игровое уединение с компьютером,
пятая часть―кроссворды, еще одна пятая часть студентов отдает предпоч-
тение традиционным карточным развлечениям (не всегда безобидным...);
снижается доля спортивных игр. При этом реальностью опроса 2002 года
стало появление нового увлечения: десятая часть студентов не пренебрега-
ет игрой в рулетку. Видимо, казино становится сегодня весьма своеобраз-
ным фактором профессионального становления будущих педагогов... Не
очень радуют ответы студентов на вопрос о том, присутствует ли в их до-
суге коллективная игровая деятельность.―«Практически никогда»―56%
(7%); «только когда ее демонстрируют люди старшего поколения»―19%
(32%); «редко»,―«на свадьбах, например»,―12% (14%); «лишь иногда» -
7% (19%); «да, обязательно»―6% (28%).
Более половины опрошенных студентов отмечают, что коллективная
игра отсутствует в их досуге, менее одной пятой ссылаются на инициативу
людей старшего поколения в организации игры, почти 20 % студентов
лишь изредка созерцают коллективное игровое действие да и то в весьма
специфических, порой экзотических условиях,―например, на свадьбах.
Обвальное сокращение коллективной игровой деятельности полностью
совпадает с разрушением коллективистских начал в социальной действи-
тельности, на фоне которых зримо и напористо вторгается культ индиви-
дуализма, усиленно пропагандируемый средствами массовой информации,
и в первую очередь―телевидением. Достаточно вспомнить некоторые из
«игровых» молодежных программ последних лет―«Слабое звено», «По-
следний герой», «Алчность», «Своя игра», «Кто хочет стать миллионе-
ром?» и другие, по отношению к которым традиционный студенческий
КВН, интеллектуальная викторина «Что? Где? Когда?» выглядят послед-
ними островками коллективизма, представляющими скорее взгляд из про-
шлого, нежели взгляд в будущее...
В этой связи оказались достаточно неожиданными откровения буду-
щих педагогов и том, привлекают ли их внимание телевизионные игры--
викторины. Стараюсь не тратить на это время―46% (11%); от случая к
случаю―29% (25%); да, регулярно―17% (52%); иногда―8% (12%). Как
оказалось, менее половины студентов не считают необходимым тратить на
эти передачи свое свободное время,―треть опрошенных просматривает их

эпизодически, от случая к случаю, и лишь около 17 % студентов стараются
смотреть их более-менее регулярно. Причем, в телевизионных играх сту-
дентов более всего привлекает: возможность проявить себя―37% (17%);
познавательная сторона игры―28% (26%); комичные ситуации―23%
(19%); проявления людей, участвующих в игре―8% (18%); поведение ве-
дущего―4% (20%). На наш взгляд, это объясняется особенностями про-
винциального города и отсутствием в репертуаре местного телевидения
интерактивных телевизионных передач.
Не вносят существенных корректив в отношение будущих педагогов
к игре (как и к своей будущей профессии) современные компьютерные
игры. На вопрос «Привлекают ли вас компьютерные игры?» студенты от-
ветили: играю в них редко―74% (68%); очень редко―21% (12%); не иг-
раю совсем―5% (20%). При всей внешней привлекательности компью-
терных игр они не стали игровой доминантой, которой студенты отдают
все свое свободное время. Только пятая часть опрошенных частенько раз-
влекается с помощью компьютерных забав, остальные лишь иногда под-
саживаются к чуду современного технического прогресса и скрашивают с
его помощью свой досуг.
Нам было интересно выяснить, сказывается ли на игровых пристра-
стиях будущих педагогов увлечение кроссвордами? Как оказалось, ситуа-
ция в этой сфере студенческих увлечений за прошедшие пять лет карди-
нальных изменений не претерпела,―Мне не удавалось разгадать их до
конца―30% (34%); я редко обращаюсь к кроссвордам―26% (37%); не
представляю уже себя без кроссвордов―23% (21%); часто предпочитаю
хороший кроссворд плохой лекции―21% (8%). Как видим, почти полови-
на студентов индифферентно относится к кроссвордам, а другая половина
―частенько отдает им свое свободное время, причем, более 20%―предпо-
читают заниматься разгадыванием кроссвордов во время занятий в вузе...
Конечно, игра как средство организации студенческого досуга, су-
щественно отличается от игр школьников. Более того, профессионально
грамотная позиция педагога предполагает, что он, педагог, выступает чаще
всего ее инициатором и организатором. Считают ли будущие педагоги се-
бя готовыми к организации игровой деятельности школьников? Студенты
ответили на этот вопрос так: «мне не по душе роль массовика-затейника» -
34% (26%); «мне кажется, что игры вообще не нужны сегодня»―31 %
(23%); «я предпочел бы роль стороннего наблюдателя»―29% (12%); «надо
бы еще выяснить, кто будет играть и с какой целью...»―4% (14%); «да,
безусловно. Мне нравится шумная и веселая игра»―2% (25%).
Абсолютное большинство респондентов (более 90% опрошенных)
настроены скептико-нигилистически или созерцательно по отношению к
игре. Существенно сократилась часть будущих педагогов, положительно
относящихся к организации игровой деятельности школьников (с 25% до
2%!). Безучастное, созерцательное отношение студентов к предмету своей
профессиональной деятельности―ребенку―достаточно точно совпадает с

ориентацией студентов в целом на педагогическую деятельность, их го-
товностью к профессиональной деятельности в сфере образования. Кроме
того, студенты пытаются обосновать в своих ответах собственный ниги-
лизм.―Это убедительно подтверждают ответы на следующий вопрос:
«Говорят, что современные дети стали меньше играть. Согласны ли вы с
этим утверждением, и с чем, по-вашему мнению, это связано?»―«В нашей
жизни осталось мало места для романтики―не стоит заменять иллюзией
жизнь»―31% (17%); «я согласен с этим утверждением»―26% (19%); «иг-
ра действительно исчерпала свои ресурсы,―наступило время прагмати-
ков»―26% (19%); «игра была, есть и будет, я не представляю себе на-
стоящих детей без игры»―12% (22%); «игра изменилась,―она перестала
быть массовой, коллективной, социальной»―5% (23%). Большинство рес-
пондентов (более 80%) считают, что романтические доминанты игры за-
дают ребенку стереотипы иллюзорного восприятия мира, вселяют в него
искаженное понимание современной реальности, и, чем раньше ребенок
избавится от этих искажений, тем раньше он будет готов к жестокостям и
суровым испытаниям жизни, тем в большей степени он будет подготовлен,
закален для нее: «игра действительно исчерпала свои ресурсы,―наступило
время прагматиков».
Наконец, любопытна динамика в оценке студентами влияния игро-
вой деятельности на их профессиональное становление. «Помогает ли вам
игра в освоении профессиональных качеств и опыта?»,―на этот вопрос
респонденты ответили: «Мои игры никак не связаны с моим профессио-
нальным становлением»―63% (41%); «увы, нет»―17% (9%); «лишь от-
части»―13% (23%); «в значительной степени способствует решению этой
задачи»―7% (27%).
Приведенные цифры подтверждают предположения о том, что об-
щий вектор развития игры как педагогического феномена ориентирован на
сокращение игрового начала в практике подготовки учительских кадров в
современном вузе.
Поскольку исследованием был охвачен значительный возрастной
пласт студентов 1-5 курсов педагогического вуза, то традиционный подход
в выделении конкретных уровней сформированное™ или развития―«вы-
сокий», «средний», «низкий» недостаточно продуктивен. Качественные
характеристики опыта организации игровой деятельности школьников у
студентов младших, средних и выпускных курсов нуждаются в глубокой
дифференциации.
Приступая к анализу качественных характеристик опыта организа-
ции игровой деятельности школьников у разных возрастных категорий
студенческой молодежи, мы исходили из известного в истории философии
и педагогики подхода Хейманса-Ле Сена, в основе которого лежит комби-
нирование отдельных компонентов интегративного личностного качества -
характера (429, 161). На основе предложенной автором комбинаторики
личностных показателей мы разработали типологию опыта организации

игровой деятельности школьников у будущих педагогов на разных этапах
их профессионального роста. Изучение сочетания, или комбинаторики
степени выраженности различных компонентов в опыте организации игро-
вой деятельности школьников у студентов педагогического вуза, позволи-
ло нам выделить и условно назвать следующие его типы:
«созидательный», в котором ярко выражены интеллектуально--
волевой (И-В+), деятельно-практический (Д-П+) и эмоционально--
ценностный (Э-Ц+) компоненты;
«инициативный»―с ярко выраженными интеллектуально-волевым
(И-В+), эмоционально-ценностным Ч(Э-Ц+) и менее выраженным деятель-
но-практическим (Д-П -) компонентами;
«исполнительский»―с ярко выраженными деятельно-практическим
(Д-П+), эмоционально-ценностным (Э-Ц+) и менее выраженным интеллек-
туально-волевым (И-В-) компонентами;
«прагматический»―с ярко выраженными интеллектуально--
волевым (И-В+), деятельно-практическим (Д-П+) и менее выраженным
эмоционально-ценностным (Э-Ц-) компонентами;
«созерцательный»―с ярко выраженным интеллектуально-волевым
(И-В+) и менее выраженными деятельно-практическим (Д-П—),
эмоционально-ценностным (Э-Ц-) компонентами;
«скептический»―с ярко выраженным эмоционально-ценностным
(Э-Ц+) и менее выраженными интеллектуально-волевым (И-В-), деятель-
но-практическим (Д-П-) компонентами.
Необходимо дать краткую характеристику выделенных нами типов
опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педаго-
гов.
«Созидательный» (И-В +, Д-П +, Э-Ц +) тип опыта организации иг-
ровой деятельности школьников характеризуется яркой выраженностью и
равнозначным сочетанием его компонентов. Интеллектуально-волевой
компонент отражает высокое интеллектуальное развитие личности, ее
стремление к самообразованию и самосовершенствованию, что подтвер-
ждается наличием глубоких и прочных знаний о сущности детской игры,
ее функциональных возможностях, особенностях ее проявление на разных
возрастных этапах развития личности, месте игры в образовании, развитии
и социализации ребенка. Деятельно-практический компонент проявляется
в способности личности быть интегратором интересных идей и предложе-
ний, организатором социально ценных форм игровой деятельности школь-
ников, разработчиком нестандартных игровых проектов и новых игровых
форм. Владение системой прочных умений и навыков организации игро-
вой деятельности детей стимулирует проявление творчества, привлечение
к ее организации большего числа педагогов и школьников. Эмоциональ-
но-ценностный компонент проявляется в умении управлять своими эмо-
циями, проявлять эмпатию, сглаживать конфликтные ситуации, как в ходе

игры, так и вне ее границ, регулировать межличностные отношения в кол-
лективе играющих, осуществлять послеигровую рефлексию и пр.
«Инициативный» (И-В +, Д-П -, Э-Ц +) тип опыта организации иг-
ровой деятельности школьников у будущих педагогов характеризуется
достаточно ярко выраженными интеллектуально-волевым и эмоционально--
ценностным компонентами, при некотором отставании деятельно--
практического. Для такого сочетания свойственно самозабвенное погру-
жение в процесс разработки игровых сценариев и праздников, игровых ат-
рибутов и оборудования, строгое соблюдение организационных и сцениче-
ских требований, высокий уровень ответственности. Но, вместе с тем, час-
то наблюдается выполнение задания путем проб и ошибок. Для этого типа
опыта характерно яркое проявление отзывчивости, сострадания, сопере-
живания ко всем участникам коллективной творческой деятельности.
«Исполнительский» (И-В -, Д-П +, Э-Ц +) тип опыта организации
игровой деятельности школьников у будущих педагогов характеризуется
незначительным отставанием интеллектуально-волевого компонента на
фоне ярко выраженных деятельно-практического и эмоционально--
ценностного. Недостаточная глубина знаний о педагогических возможно-
стях игры, безынициативность компенсируются богатой эмоциональной
сферой, точностью выполнения заданий, строгим соблюдением инструк-
ций и указаний, безропотным подчинением руководителю или организато-
ру. Будущие педагоги, обладающие этим типом опыта организации игро-
вой деятельности школьников, чаще всего проявляют интерес к новым, яр-
ким игровым формам, включаются в процесс их подготовки и осуществле-
ния. Однако стереотип хорошего исполнителя тяготеет над ними, и не
многие из них в будущем станут лидерами и инициаторами новых идей.
«Прагматический» (И-В +, Д-П +, Э-Ц -) тип опыта организации
игровой деятельности школьников у будущих педагогов характеризуется
холодным расчетом и взвешенным принятием решений, при доминирова-
нии интеллектуально-волевого и деятельно-практического компонентов
над эмоционально-ценностным. В любом виде деятельности―игровой,
творческой, общественно-полезной, в которые включается будущий педа-
гог, им преследуются прагматические цели, в достижении которых он за-
интересован. В противном случае, последует отказ от участия в ней, какой
бы интересной она не была. Независимо от ситуации и места организации
игровой деятельности школьников, доминируют личные интересы студен-
та. Возможно включение в игровой процесс, при условии выполнения
функций координатора или руководителя, даже при отсутствия к тому со-
ответствующих умений и навыков.
«Созерцательный» (И-В +, Д-П -, Э-Ц -) тип опыта организации
игровой деятельности школьников у будущих педагогов характеризуется
доминированием интеллектуально-волевого компонента, при незначитель-
ной выраженности деятельно-практического и эмоционально-ценностного.
Студенты, проявляющие принадлежность к этому типу опыта организации

игровой деятельности школьников чаще всего выступают в роли сторон-
них наблюдателей, придерживаясь позиции «знаю, как делать, но не скажу,
посмотрю, справитесь или нет». Эмоциональные реакции этого типа опыта
выражаются слабо, чаще всего проявляется откровенное равнодушие ко
всему, что окружает личность будущего педагога. Проявление эмоцио-
нальной отзывчивости, соучастия и сопереживания крайне редки, или во-
все отсутствуют. -
«Скептический» (И-В -, Д-П -, Э-Ц +) тип опыта организации игро-
вой деятельности школьников у студентов характеризуется высоким уров-
нем развития эмоциональной сферы личности, при недостаточном разви-
тии интеллектуально-волевого и деятельно-практического потенциала. Та-
кой тип опыта организации игровой деятельности школьников у будущих
педагогов характеризуется отрицанием воспитательных, развивающих, ди-
дактических и диагностических возможностей игры, принижением ее роли
и места в социализации личности, развитии индивидуальности ребенка и
создании условий для проявления спонтанности человека. В оценочных
суждениях «носителей» такого типа опыта проявляются упаднические на-
строения о необратимости кризиса детской игровой культуры.
Таким образом, опыт организации игровой деятельности школьников
выступает важным фактором педагогической результативности игры. Не-
обходимо уточнить критерии и показатели результативности игры в обра-
зовательном процессе вуза. По мнению Н.И. Монахова, критерий пред-
ставляет собой «совокупность основных признаков, раскрывающих норму,
высший уровень развития соответствующего качества личности»; «сами
же конкретные качества личности»―это и есть показатели её воспитанно-
сти 506. Значит, для создания типологии опыта организации игровой дея-
тельности школьников у будущих педагогов и организации на её основе
диагностики педагогической результативности использования игры в обра-
зовательном процессе вуза необходимо определить критерии и показатели,
в соответствии с которыми возможна дифференциация степени его выра-
женности у студентов в каждой из рассматриваемых возрастных групп.
Анализ системообразующих компонентов опыта организации игро-
вой деятельности школьников у будущих педагогов и связь между ними
позволяет судить об уровне его развития. Эти же системообразующие
компоненты одновременно выступают и как показатели определенной
типовой принадлежности каждой возрастной группы студентов. Прове-
денное нами исследование подтвердило, что выделенные показатели име-
ют конкретные личностные проявления: в когнитивной сфере―стремление
к познанию педагогического потенциала игры; в деятельно-практической
сфере―отношение к профессионально-педагогической и другим видам
социально значимой деятельности, связанным с игрой; в эмоциональной
сфере―способность к сопереживанию, соучастию, рефлексии в процессе
506 Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания.―М., 1981.

игровой деятельности. Названные показатели являются основанием в ди-
агностике опыта организации игровой деятельности школьников у буду-
щих педагогов и позволяют определить степень развития всего комплекса
его основных характеристик.
В качестве основных критериев, позволяющих судить об ориенти-
рованности будущего педагога на личность школьника, на установление с
ним гуманных отношений, на самообразовании и самосовершенствование,
на преобразование образовательной среды выступают―направленность,
продуктивность, устойчивость опыта Совокупность выделенных крите-
риев характеризуется сформированностью социально-значимых и профес-
сиональных мотивов, ориентации, интересов, убеждений, принципов бу-
дущего педагога.
Выявление направленности опыта организации игровой деятельно-
сти школьников у будущих педагогов осуществлялось посредством модер-
низированной нами ориентационной анкеты (опросника) Б.М. Басса. Анке-
та включала 27 пунктов суждений об опыте организации игровой деятель-
ности школьников, по каждому из которых возможны три варианта отве-
тов, соответствующие трем видам направленности опыта. Каждый обсле-
дуемый студент выбирал один ответ, который в наибольшей степени вы-
ражал его мнение или соответствовал его опыту, и еще один, который на-
оборот, наиболее далек от его мнения или же наименее соответствовал со-
стоянию его опыта Ответ «наиболее» оценивался двумя баллами, «наиме-
нее»―0, оставшиеся невыбранными―1 баллом. Баллы, набранные по всем
27 пунктам, суммировались для каждого вида направленности опыта в от-
дельности.
С помощью методики были выявлены следующие виды направлен-
ности опыта организации игровой деятельности школьников у будущих
педагогов:―на себя―«Я» ориентация;―на общение―стремление под-
держивать контакты с другими;―направленность на деятельность (заинте-
ресованность в решении профессионально-педагогических и социально--
значимых проблем, ориентация на деловое сотрудничество, проявление
способности отстаивать собственное мнение в интересах общего дела)501.
Продуктивность опыта организации игровой деятельности школьни-
ков у будущих педагогов изучалась посредством методики предельных
смыслов, с целью качественно-количественного анализа особенностей со-
держательно смысловой структуры мировоззрения студентов. Последним
предлагалось ответить на вопрос: зачем педагоги организуют коллектив-
ные игры для детей? После ответа студентам вновь задавался вопрос «за-
чем?», но уже по отношению к ответу, который они дали, и так продолжа-
лось до тех пор, пока не появлялся последний ответ, который нес в себе
предельную смысловую нагрузку 508.
507 Социальная психология / Под ред. А.Н. Сухова, А.А. Деркача.―М.: Академия, 2002.
508 Там же.

Устойчивость опыта организации игровой деятельности школьников
у будущих педагогов выявлялась при помощи модифицированной нами
методики «САН» (диагностика самочувствия, активности, настроения).
Опросник состоял из 30 пар противоположных характеристик, по которым
испытуемые оценивали состояние своего опыта организации игровой дея-
тельности школьников. Каждая пара представляла собой шкалу, на кото-
рой испытуемый отмечал степень актуализации (выраженности) той или
иной характеристики состояния своего опыта 509.
Параллельно процедуре самооценке студентов осуществлялась экс-
пертная оценка направленности, продуктивности и устойчивости опыта
организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов ку-
раторами и педагогами, ведущими дисциплины психолого--
педагогического цикла (по тем же методикам).
Анализ полученных результатов позволил выявить отличительные
особенности и качественные признаки опыта организации игровой дея-
тельности школьников у современного студенчества, выражающегося как
в стремлении к познанию сущности детской игры, а, следовательно, к ин-
теллектуальному развитию и совершенствованию, так и в проявлении воли
в достижении поставленных целей, связанных с профессиональным рос-
том. Кроме того, система ценностей современной студенческой молодежи
отражает общую тенденцию развития общества, что подтверждается ори-
ентацией большинства на получение желаемого результата без особых ин-
теллектуальных затрат. Нам представляется возможным объединить выде-
ленные типы в две условные группы, первую составили социально и про-
фессионально ориентированные―«созидательный», «инициативный»,
«исполнительский» типы; вторую―социально и профессионально неори-
ентированные―«прагматический», «созерцательный», «скептический» ти-
пы. Такое объединение, на наш взгляд дает возможность представить наи-
более общую картину изменений в опыте организации игровой деятельно-
сти детей у студентов―будущих педагогов.
Обратимся к анализу «наполнения» выделенных нами компонентов
опыта организации игровой деятельности детей у современного студенче-
ства, в процессе их личностного становления и профессионального роста, в
котором, на наш взгляд, красноречиво отражаются выявленные тенденции.
Интеллектуально-волевой компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у студентов-первокурсников характеризуется
достаточной для обучения в вузе суммой знаний, приобретенных в обще-
образовательной школе. Однако «достаточность» этих знаний весьма от-
носительна, поскольку их объем скуден, чтобы стать основой профессио-
нальной компетентности в приложении к организации детской игры. В
имеющихся знаниях не отражаются даже представления будущих специа-
листов о содержании той деятельности, которую им придется выполнять в
509 Там же.

рамках избранной специальности. Что же касается их представлений о фе-
номене игры и его месте в культуре и образовании, то эти знания вообще
минимальны и чаще всего основываются на собственном опыте участия в
играх детства. За редким исключением студенты первокурсники «горят»
желанием учиться, получать хорошие знания, но не все достаточно хорошо
умеют управлять собственной волей как организующим инструментом са-
мообразования и самовоспитания. Некоторая хаотичность и разрознен-
ность студенческих групп первокурсников дает основание для заключения,
что на этом этапе никто из студентов не проявляет достаточной способно-
сти личности подчинять свои интересы интересам коллектива, ибо таковые
еще не созданы.
Деятельно-практический компонент опыта организации игровой дея-
тельности школьников у первокурсников можно охарактеризовать двояко:
с одной стороны―отдельные студенты проявляют желание к участию в
общественно-полезной работе, предполагающей работу с детьми, но с дру-
гой―для большинства из них―сдерживающим фактором выступает жела-
ние избавиться от зависимости стереотипа вечного «ответственного».
Сформированная в условиях школы способность личности соизмерять
свои поступки с моральными нормами общества и коллектива в условиях
вуза проходит своеобразную проверку, так как студенческая среда уста-
навливает свои моральные нормы. Барьеры общения преодолеваются до-
вольно быстро, в течение первых месяцев, особенно в процессе совместной
творческой деятельности, например подготовка праздника первокурсни-
ков. В этих условиях проверяется и склонность к взаимному обмену ин-
формацией, необходимой как для всей студенческой группы, так и для от-
дельных ее членов.
Эмоционально-ценностный компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у первокурсников характеризуется неустойчи-
вой системой ценностных ориентации, основанной на их житейском опы-
те, сформированном в семье, в микросоциуме. Доминирующими приори-
тетами для них являются те, что гарантируют скорый положительный эф-
фект. Мотивация участия первокурсников в общественно-полезной дея-
тельности, предполагающей работу с детьми, практически не выражена,
отсутствует так же стремление к организации подобной деятельности.
Способность к глубоким социально-ценным эмоциям проявляется в совме-
стной деятельности при подготовке групповых или факультетских коллек-
тивных творческих дел.
Направленность опыта характеризуется самонацеленностью на
реализацию индивидуальных игровых интересов и потребностей перво-
курсников. Продуктивность определяется степенью включенности пер-
вокурсников в общественно-полезную и коллективную деятельность сту-
денческой группы и факультета; проявляется в преобразовании количест-
венных умений в качественные навыки использования игры в организации
досуга. Устойчивость характеризуется способностью студентов-

первокурсников обращаться к собственным знаниям об игре и умениям ее
использовать в стандартных ситуациях.
Завершение процесса адаптации к новой образовательной среде бла-
гоприятно сказывается на становлении опыта организации игровой дея-
тельности школьников у студентов второго курса. Вхождение в новый
коллектив, адаптация к новому организационному режиму, формам орга-
низации обучения и контроля остались позади, студенты-второкурсники
начинают постигать азы специальных дисциплин, лежащих в основе их
профессионального опыта. Вместе с тем, образовательный процесс вуза
предполагает разнообразные внеаудиторные занятия, направленные на ре-
шение сходных задач. Изменения происходят как в интеллектуально--
волевой, деятельно-практической, так и в эмоционально-ценностной сфере
личности студентов.
Интеллектуально-волевой компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у студентов второго курса пополняется знания-
ми о месте игры в образовательном процессе современной школы, что по-
зволяет им давать обоснованные оценки и высказывать личные суждения
по проблемам организации образовательного процесса современной шко-
лы. Включенное наблюдение за организацией образовательного процесса в
школе в период ознакомительной практики дает основание для вывода о
высокой результативности использования игровых технологий на началь-
ной ступени образования в общеобразовательной школе.
Деятельно-практический компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у студентов второго курса раскрывается посред-
ством определения собственного места в системе коллективных отноше-
ний, выбора способов взаимодействия в коллективе, проявления созна-
тельности в выборе разнообразных видов общественной работы. Недоста-
ток в проявлении инициативы со стороны студентов второго курса ком-
пенсируется их ответственным отношением к выполнению общественных
поручений. Достаточно высокий уровень коммуникабельности, открытость
в общении, стремление понять другого человека,―вот те ориентиры, кото-
рые позволят будущим специалистам легко и просто устанавливать кон-
такт с воспитанниками, налаживать с ними продуктивное взаимодействие,
учиться руководить детским коллективом в процессе игры.
Эмоционально-ценностный компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у студентов второго курса характеризуется их
отношением к будущей профессии, и той социальной позицией, которую
занимают будущие педагоги в период практики в школе. Способность
личности к проявлению высоких социально-ценных чувств проверяется в
разнообразных видах благотворительной и социально-направленной дея-
тельности, в содержание которых органично вписывается детская игра.
Основными мотивами участия студентов второго курса в общественно--
полезной деятельности чаще всего являются те, что направлены на завое-
вание авторитета в студенческой группе, реже―направлены на благотво-

рительность и милосердие. Лишь незначительная часть студентов второго
курса проявляет способность к глубоким эмоциональным переживаниям и
проявлению соучастия, взаимопомощи, взаимовыручки.
Направленность опыта характеризуется двойственностью, по-
скольку, прежде всего, доминирует мотивация удовлетворения собствен-
ных потребностей и интересов в игровом взаимодействии, однако, коллек-
тивные интересы студентами второго курса не игнорируются, и не отвер-
гаются. Продуктивность опыта проявляется в постоянном расширении
как общепрофессиональных умений и навыков, так и специальных, тех,
что предопределены спецификой избранной специальности; определяется
степенью включенности студентов второго курса в разнообразные виды
благотворительной и социально-направленной деятельности, связанных с
игрой. Устойчивость опыта актуализируется осознанным стремлением
личности к постижению основ выбранной профессии и обогащению опыта
организации игровой деятельности школьников; проявляется в способах
игрового взаимодействия с детьми, которые получают новый уровень сво-
его развития в нестандартных ситуациях.
Изменение возрастного статуса личности ведет за собой и измене-
ние статуса социального. Студенты третьего курса по сравнению со сту-
дентами второго курса представляют в большинстве своем коллектив еди-
номышленников, инициативных и деятельных молодых людей, активно
включающихся в разнообразные виды общественной и социально значи-
мой деятельности.
Интеллектуально-волевой компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у студентов третьего курса представляется со-
вокупностью психолого-педагогических знаний о возрастных и психофи-
зических особенностях детского возраста, и связанной с ними динамики
детской игры, способах и приемах организации жизнедеятельности дет-
ского игрового коллектива. В их оценках и суждениях обнаруживается
личностное отношение избранной профессии, к ребенку и собственной со-
циальной роли, которую будущему педагогу предстоит выполнять в про-
цессе игровой деятельности детей. Разнообразные виды педагогической
практики создают предпосылки для проявления способности студентов
третьего курса подчинять свои интересы интересам коллектива едино-
мышленников, стремления к совершенствованию опыта игрового взаимо-
действия с детьми, преодолению стереотипов, связанных с недооценкой
собственных способностей.
Деятельно-практический компонент опыта организации игровой дея-
тельности школьников у студентов третьего курса проявляется в осознан-
ном постижении основ будущей профессиональной деятельности, как в
период педагогических практик, так и во время исследовательской дея-
тельности в образовательных учреждениях. Заметно отличается уровень
ответственного отношения к общественно-полезной деятельности, содер-
жание которой носит профессионально ориентированный характер. Ак-

тивное включение студентов третьего курса в педагогические коллективы
образовательных учреждений стимулирует развитие способности соизме-
рять свои поступки с моральными нормами общества и коллектива. Орга-
низация практических занятий за рамками аудитории (в школах и летних
лагерях) создает дополнительные условия для развития общительности
студентов, преодоления стереотипа «молчуна», а умение понять ребенка,
стимулирует профессиональную динамику, расширяет возможности вза-
имного обмена информацией.
Эмоционально-ценностный компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у студентов третьего курса характеризуется та-
кой совокупностью их ценностных ориентации, которая прогнозирует их
личностный и профессиональный рост, определяет будущность и возмож-
ную успешность будущего педагога. Мотивы включения студентов третье-
го курса в разнообразные виды социально значимой деятельности опреде-
ляются личностным стремлением к самосовершенствованию, саморазви-
тию, самоутверждению. Студенты третьего курса демонстрируют доста-
точные способности к глубоким социально-ценным эмоциям и пережива-
ниям, связанным с проявлением личности к соучастию, взаимопомощи,
взаимовыручке.
Направленность опыта характеризуется ориентацией на коллек-
тивные интересы и потребности практики образования. Продуктивность
опыта определяется качеством применения основ этого опыта в разнооб-
разных видах педагогической практики (школа, летний лагерь); проявляет-
ся в систематизации и совершенствовании умений и навыков в организа-
ции детской игры, составляющих основы профессионального опыта. Ус-
тойчивость опыта отражается в способности студентов третьего курса
сохранять и развивать общепедагогические знания о возможностях игры,
умения и навыки ее организации, приобретенные в ходе теоретической
подготовки и педагогической практики.
К четвертому курсу у студентов сформированы представления о
возможностях разнообразных педагогических технологий, в числе которых
игра занимает одно из ведущих мест. Предварительное знакомство студен-
тов с потенциалом игры как универсального образовательного и воспита-
тельного средства состоялось в период ознакомительных практик на пер-
вом и втором курсах, летней практики в оздоровительном лагере, в рамках
предваряющих эти практики практикумов, в ходе изучения целого ком-
плекса психолого-педагогических дисциплин. Кроме того, студенты сами
выступали участниками разнообразных игр в ходе аудиторных занятий и
коллективных творческих дел, организуемых в рамках воспитательной ра-
боты на факультете.
Курс «Педагогика и психология игровой деятельности», раскрываю-
щий философские, культурологические, психологические и педагогиче-
ские основания игры, выполняет обобщающую роль, подводя своеобраз-
ный итог работе, проделанной в предыдущие годы. Сопровождающий его

педагогический игровой практикум «Игровые технологии образования» и
студенческий научный кружок «Проблемы педагогики детской игры» со-
вершенствуют приобретенные студентами умения и навыки организации и
педагогического обеспечения игровой деятельности школьников. Структу-
ра и логика этого курса представлена нами в предыдущих параграфах,
здесь же мы обратимся к анализу изменений, произошедших в опыте орга-
низации игровой деятельности школьников у будущих педагогов.
Интеллектуально-волевой компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у студентов четвертого курса характеризуется
совокупностью знаний об основных сущностных характеристиках игровой
деятельности и ее педагогических возможностях в образовании современ-
ных школьников; в умении давать обоснованные оценки результативности
педагогически организованной игры.
Деятельно-практический компонент опыта организации игровой дея-
тельности школьников у студентов четвертого курса раскрывается через
сознательное стремление студентов к выбору разнообразных сфер благо-
творительной деятельности в детских учреждениях; высокую ответствен-
ность в отношении к организации игровых проектов и программ; способ-
ность проявлять организаторские и исполнительские умения и навыки. В
стремлении к общению с интересными людьми, опытными педагогами,
организаторами деткой игры, проявляется направленность на совершенст-
вование личного опыта студентов. Обнаруживается момент преодоления
стереотипа «замкнутости на своих интересах», что характеризуется стрем-
лением студентов четвертого курса к взаимному обмену информацией и
опытом организации игровой деятельности детей.
Эмоционально-ценностный компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у студентов четвертого курса характеризуется
наличием системы ценностных ориентации, в которых доминируют про-
фессиональные интересы и приоритеты студентов. В числе основных мо-
тивов их участия в общественно-полезной деятельности превалируют со-
циально значимые, ориентированные на оказание благотворительной по-
мощи школьникам, воспитанникам школ-интернатов и домов ребенка.
Здесь же проявляется способностью к глубоким социально-ценным эмоци-
ям, переживаниям, связанным со способностью студентов четвертого кур-
са к проявлению соучастия, взаимопомощи, взаимовыручки.
Направленность опыта характеризуется ориентацией на включение
в работу с детьми разнообразных игр и игровых форм; актуализируется
потребностью школы в специалистах по организации коллективной игро-
вой деятельности детей. Продуктивность опыта определяется результа-
тами педагогически организованной коллективной игровой деятельности
детей; проявляется в заметном увеличении доли игровых форм в практике
работы образовательных учреждений и повышении роли педагога--
организатора детской игры в учебно-образовательном процессе. Устойчи-
вость опыта отражается в способности будущего педагога-организатора

детской игры совершенствовать собственный и обобщать опыт других пе-
дагогов в организации детской игры.
Приступая к изучению качественных изменений, происходящих в
опыте организации игровой деятельности школьников у студентов выпуск-
ного курса, мы руководствовались, прежде всего, целью―проанализиро-
вать качественные признаки этого опыта, их направленность, продуктив-
ность и устойчивость в реальной практике школы. Насколько устойчив их
опыт организации игровой деятельности школьников и как он проявляется
в реальной педагогической деятельности в период практики в школе?
Интеллектуально-волевой компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у студентов выпускного курса характеризуется
совокупностью общенаучных и профессиональных знаний, умений и на-
выков, а также знаний об основных психолого-педагогических возможно-
стях детской игры; совокупностью обоснованных оценок будущими педа-
гогами педагогического потенциала детской игры, как эффективной обра-
зовательной технологии, перспектив ее развития, совершенствования и
применения в образовании; стремлением будущих педагогов к обогаще-
нию своего педагогического опыта использования игры в образовании
школьников.
Деятельно-практический компонент опыта организации игровой дея-
тельности школьников у студентов выпускного курса раскрывается по-
средством их сознательного стремления к участию в исследовательской и
научно-практической деятельности, связанной с проверкой диагностиче-
ских возможностей игры. Расширение границ информированности буду-
щих педагогов о функциональных возможностях игры осуществляется за
счет совершенствования знаний и практических навыков включения игро-
вых технологий в образовательный процесс школы. Профессиональный и
культурный уровень будущих педагогов повышает посредством взаимного
обмена информацией о педагогическом потенциале игры и ее месте в обра-
зовательном процессе современной школы.
Эмоционально-ценностный компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у студентов выпускного курса характеризуется
профессионально-ценностными ориентациями, направленными на реали-
зацию потребности в профессиональной и социально-значимой деятельно-
сти; социально-ценными мотивами участия будущих педагогов в профес-
сиональной, научно-исследовательской, благотворительной и обществен-
но-полезной деятельности; способностью будущих педагогов к глубоким
социально-ценным эмоциям, переживаниям и стремлением к расширению,
обогащению и совершенствованию собственного опыта организации игро-
вой деятельности школьников; способностью будущего педагога к прояв-
лению чувств сострадания, сопереживания, соучастия, оказанию разнооб-
разных видов взаимопомощи, взаимовыручки.
Направленность опыта проявляется в ориентации на педагогиче-
скую деятельность с разными категориями подростков и школьников;

стремлении к оказанию разнообразных видов помощи педагогическим
коллективам школ, учреждениям дополнительного образования и детским
общественных объединениям в организации игровой деятельности детей.
Продуктивность опыта подтверждается высоким уровнем эффективно-
сти коллективных игровых форм учебной и воспитательной работы с раз-
ными категориями учащихся. Устойчивость опыта характеризуется по-
ложительной динамикой профессиональных умений и навыков в организа-
ции игровой деятельности школьников.
Представленный выше анализ динамики опыта организации игровой
деятельности школьников у будущих педагогов был бы неполным, если бы
мы не обратились к анализу его состояния у выпускников, имеющих опыт
работы в школе 5 и более лет. Проведенный анализ показал, что выпуск-
ники дефектологического факультета, работающие в общеобразователь-
ных и коррекционных школах, высших учебных заведениях успешно ис-
пользуют игровые образовательные технологии. В их числе―педагоги
средних школ № 26, 24, школы-интерната № 3, № 5, г. Курска, преподава-
тели школы-интерната пос. Лачиново, Клюквинской школы-интерната,
Советского педагогического колледжа пос. Кшенский, г. Дмитриева, г.
Железногорска Курской обл., преподаватели дефектологического факуль-
тета. Все они успешно используют игровые технологии в работе с разными
возрастными категориями детей, детей с различными отклонениями в раз-
витии. Молодые преподаватели дефектологического факультета исполь-
зуют игровые образовательные технологии в работе со студентами (об их
опыте речь шла в предыдущих параграфах).
Интеллектуально-волевой компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у выпускников педагогического вуза представ-
лен совокупностью знаний о феномене игры, полученных в вузе и тех зна-
ний, которые приобретены ими самостоятельно в процессе самообразова-
ния и самосовершенствования своего педагогического мастерства. Расши-
рение представлений о педагогических возможностях игры осуществляет-
ся и в работе с детьми, наблюдении за их играми в учебно-воспитательном
процессе.
Деятельно-практический компонент опыта организации игровой дея-
тельности школьников у выпускников педагогического вуза характеризу-
ется совокупностью профессиональных умений и навыков в выборе эф-
фективных средств организации обучения современных школьников, сре-
ди которых игровые технологии занимают одно из ведущих мест. Умелое
сочетание игровых методик с другими методами и средствами обучения
гарантирует достижение качественных результатов педагогического труда,
а систематическое включение разнообразных игровых форм в воспита-
тельный процесс школы позволяет избежать конфликтов и непонимания в
системе «педагог-воспитанник».
Эмоционально-ценностный компонент опыта организации игровой
деятельности школьников у выпускников педагогического вуза выступает

в виде устоявшейся системы педагогических ценностей и ценностных ори-
ентации, во многом предопределяющей отношение педагога к собственно-
му труду и содержанию деятельности. Отношение к игровой деятельности
детей как к социально-педагогической ценности позволяет максимально
использовать ее социокультурный и педагогический потенциал, направить
его на развитие, воспитание, социализацию личности ребенка, избежать
преобразования ее из педагогического в антипедагогическое средство, а
так же предупредить негативные явления, такие как социальное отчужде-
ние детей, виртуализация их сознания, индивидуализация, эгоизация и ге-
донизация игрового процесса, «варваризация» детской игровой культуры.
Таким образом, исследование игровых притязаний современного
студенчества показывает, что основным мотивом включения их в игру яв-
ляется стремление к удовлетворению потребности в острых ощущениях,
сиюминутных наслаждений, азарт. Большая часть будущих педагогов сла-
бо представляет все богатство педагогического потенциала игры. Прове-
денное нами исследование и многолетняя опытно-экспериментальная ра-
бота показывают, что такое отношение будущих педагогов к игре поддает-
ся коррекции при систематической и планомерной работе по формирова-
нию у них глубоких теоретических знаний, практических умений и навы-
ков в применении игры в образовательной деятельности школы.
Изучение опыта организации игровой деятельности школьников у
будущих педагогов позволяет определить его типичные свойства и харак-
теристики, проявления его основных компонентов: интеллектуально--
волевого, деятельно-практического и эмоционально-ценностного. Выяв-
ленные сходства и различия в содержании опыта организации игровой
деятельности школьников у будущих педагогов легли в основу определе-
ния основных типов этого опыта, которые мы условно назвали―«созида-
тельный», «инициативный», «исполнительский», «прагматический», «со-
зерцательный», «скептический». Такая типология опыта организации иг-
ровой деятельности школьников у будущих педагогов позволяет опреде-
лить не только своеобразие этого опыта у конкретной личности, но и наме-
тить перспективы его развития, совершенствования профессиональных
умений и навыков в овладении игровыми образовательными технологиями
и игровыми формами организации воспитательной работы в условиях об-
разовательных учреждений различного типа. Эта типология будет приме-
нена нами при определении уровня готовности будущего учителя к орга-
низации игровой деятельности школьников в параграфе 4.4.
Разработанные нами методики выявления качественной стороны та-
кого опыта могут быть использованы и как средство самоаттестации этого
опыта, что в свою очередь, позволит будущим педагогам отслеживать его
динамику. Качественные изменения в каждом из компонентов, наполняю-
щих опыт организации игровой деятельности школьников у будущих педа-
гогов, имеют место только в целенаправленном и организованном педаго-

гическом процессе, который осуществлялся нами в ходе опытно--
экспериментальной работы.
5.3 Ход и результаты
опытно-экспериментальной работы
Опытно-экспериментальная работа по формированию у будущих пе-
дагогов опыта организации игровой деятельности школьников проводи-
лась в течение 1998-2004 гг. на дефектологическом факультете и факуль-
тете педагогики и психологии ЮГУ.
Целью первого―«пропедевтического»―этапа опытно--
экспериментальной работы было выявление уровня информированности
студентов о педагогическом потенциале игры и с учетом этого определе-
ние круга первостепенных задач по ознакомлению их с возможностями иг-
ры как эффективного образовательного, воспитательного и диагностиче-
ского средства. Вместе с этим решались задачи по формированию пред-
ставлений студентов об игровых интересах и содержании игр детей разных
возрастных групп, а так же освоению студентами простейшими игровыми
формами и средствами. В поле зрения были задачи стимулирования эмо-
ционального отклика будущих педагогов на детскую игру как эффективное
образовательное, воспитательное, развивающее средство, средство социа-
лизации ребенка, диагностики его личностных изменений и динамики раз-
вития детских коллективов.
Второй этап―«формирующий»―ставил своей целью создание осно-
вы для формирования опыта организации игровой деятельности детей у
будущих педагогов, в качестве которой выступал личный игровой опыт
студентов. В ходе второго этапа решались задачи корректировки этого
опыта, дифференциации и индивидуализации воздействий на интеллекту-
ально-волевую, деятельно-практическую и эмоционально-ценностную
сферы личности. Вместе с тем решались задачи по формированию у сту-
дентов знаний об игре, ее педагогическом потенциале, умений отбирать
игры и организовывать их с учетом интересов и возраста детей. Особое
внимание уделялось развитию эмоционально ценностного отношения сту-
дентов к детской игре как эффективному средству гармоничного развития
личности школьника и совершенствования его индивидуальности.
На третьем этапе―«профессионализации»―целью опытно--
экспериментальной работы было совершенствование опыта организации
игровой деятельности школьников у будущих педагогов и его совершенст-
вование в практической деятельности. Выдвинутые нами задачи представ-
ляли собой―во-первых, совершенствование знаний студентов об игре как
социокультурном и педагогическом феномене и его месте в образовании;
во-вторых, совершенствование практических навыков студентов в процес-
се разработки ими игровых технологий образовательного и развивающего

характера, для детей разного возраста, и проведения их в условиях школы,
учреждений дополнительного образования и в загородных оздоровитель-
ных лагерей; в третьих, достижение своеобразной «шлифовки» опыта ор-
ганизации игровой деятельности детей у будущих педагогов посредством
совершенствования их эмоционально-ценностного отношения к игре как
средству регулирования коллективных отношений, отношений в системе
«педагог-воспитанник», как средству развития креативности школьника.
Основной акцент в опытно-экспериментальной работе был поставлен
на развитие и реализацию формирующего потенциала всех субъектов пе-
дагогического процесса. Логика организации опытно-экспериментальной
работы предполагала определенную расстановку акцентов, согласно кото-
рой на первом этапе в центре внимания была модель опыта организации
игровой деятельности школьников, ее основные компоненты и содержа-
ние. На втором этапе усиливалась роль различных субъектов в формирова-
нии опыта организации игровой деятельности школьников, а их взаимо-
действие носило интегрированный характер. На третьем этапе обеспечива-
лась дифференциация и индивидуализация влияния различных субъектов
на совершенствование опыта организации игровой деятельности школьни-
ков и будущих педагогов.
Эффективность процесса формирования опыта организации игровой
деятельности школьников обеспечивалась единством целого комплекса
факторов, в числе которых важное значение имели как конкретизация це-
ли, задач и принципов, так и конкретное наполнение опытно--
экспериментальной работы содержанием, методиками и технологиями.
Вектор организации опытно-экспериментальной работы был определен в
процессе деятельности методического семинара, ориентированного на ос-
воение преподавателями вуза игровых технологий и активных форм орга-
низации обучения. Анализ основных проблем, выносимых на обсуждение
в рамках методического семинара, определил основные направления, по
которым осуществлялась опытно-экспериментальная работа: перестройка
образовательного процесса в рамках дисциплин психолого--
педагогического цикла и воспитательной работы, что обеспечивало опти-
мальные условия для их эффективной реализации.
Были созданы предпосылки к изменению отношений большей части
педагогов к игре как эффективному педагогическому средству. Игровые
средства, приемы и технологии, используемые преподавателями вуза по-
степенно стали приносить зримые результаты, влияя на профессиональные
установки, ценностные ориентации и эмоционально-нравственную атмо-
сферу не только отдельных студентов, но и в студенческих группах и на
факультетах. Появились первые позитивные изменения в интересах и иг-
ровых предпочтениях значительной части студентов, их отношении к
учебной деятельности, педагогической практике, научно--
исследовательской деятельности.

Осмысление итогов опытно-экспериментальной работы достигалось
в процессе соотнесения поставленных на начальном этапе задач и полу-
ченных результатов. Их сравнение и сопоставление обеспечивало объек-
тивную оценку эффективности предлагаемых подходов, содержания, ме-
тодик и технологий, вместе с тем и диагностических методик, с помощью
которых проводились контрольные срезы становления, развития и совер-
шенствования опыта организации игровой деятельности школьников у бу-
дущих педагогов.
Остановимся на краткой характеристике программы опытно--
экспериментальной работы, реализованной в условиях КГУ. Программа
опытно-экспериментальной работы включала методологическую, содержа-
тельно-психологическую и организационно-методическую части. Первая
часть раскрывала сущность организуемой работы, ее задачи, обоснование
направлений и принципов деятельности. Вторая определяла средства реа-
лизации выдвинутых задач, содержание процесса формирования опыта ор-
ганизации игровой деятельности школьников у будущих педагогов и спо-
собы его воплощения в образовательном процессе вуза. Третья―включала
комплекс условий и факторов, обеспечивающих эффективность процесса
формирования опыта организации игровой деятельности школьников у бу-
дущих педагогов, конкретизировала критерии и показатели его эффектив-
ности, диагностические методики его изучения, способы обработки и ин-
терпретации полученных эмпирических данных. Таким образом, програм-
ма опытно-экспериментальной работы носила комплексный характер и
была ориентирована на формирование и обогащение опыта будущих педа-
гогов в организации игровой деятельности школьников.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на нескольких уров-
нях:―на уровне факультета (в процессе работы методического семинара)
и включала консультативную помощь педагогам в подборе эффективных
игровых методик и технологий в целях организации образовательного и
воспитательного процесса, в оценке эффективности отдельных игровых
форм, влияния различных факторов и условий на становление опыта орга-
низации игровой деятельности школьников у будущих педагогов;―на
уровне кафедр―консультации преподавателей, помощь в реализации се-
рии игровых методик и технологий, обеспечивающих формирование игро-
вого опыта студентов, имеющего выраженную профессиональную направ-
ленность;―на уровне академических групп―организация коллективной,
дифференцированной и индивидуальной работы с будущими педагогами,
основанной на результатах диагностики их личностного и профессиональ-
ного развития.
Определяя приоритетные направления опытно-экспериментальной
работы, мы исходили из предположения о том, что опыт организации иг-
ровой деятельности школьников у будущих педагогов представляет един-
ство трех основных компонентов: интеллектуально-волевого, деятельно--
практического и эмоционально-ценностного. Именно эти ориентиры и бы-

ли наиболее важными в осуществлении опытно-экспериментальной рабо-
ты. Остановимся более подробно на содержательной стороне опытно--
экспериментальной работы и тех результатах, которые были получены на-
ми в ходе ее осуществления.
Комплекс задач, связанных с развитием интеллектуально-волевого
компонента сводился к формированию знаний будущих организаторов иг-
ровой деятельности школьников о~дётской игре как социокультурном и
педагогическом феномене, эффективном образовательном, воспитательном
и диагностическом средстве. Познавательная деятельность студентов была
направлена на расширение их знаний и представлений о педагогическом
потенциале игры, что находило свое воплощение в организации включен-
ного наблюдения за игровой деятельностью детей в учреждениях образо-
вания, проведении студенческих педагогических чтений и конференций по
проблемам детской игры.
В целях стимулирования у студентов мотивации познания сущности
и особенностей детской игры мы предложили им обратиться к изучению
произведений детской литературы (Л.Кассиль «Кандуит и Швамбрания»,
Г.Белых и Л.Пантелеев «Республика ШКиД», Л.Н.Толстой «Детство»,
«Отрочество», «Юность» и др.), автобиографических записок и мемуаров
выдающихся людей (А.В.Суворова, Н.И.Пирогова, Л.Н.Толстого, Н.Сац,
А.А.Фета, и др.), посещению выставок и экспозиций детской игрушки в
Областном краеведческом музее, знакомству с народными промыслами
игрушки в Курской области. Результатом чего стала серия педагогических
чтений, выставок, на которых студенты показали свои знания, продемон-
стрировали отношение к игре как важному педагогическому средству. Та-
кая пропедевтическая работа была обусловлена тем, что большинство сту-
дентов обнаружили недостаточную информированность об игре и степени
разработанности проблемы игры в отечественной и зарубежной науке.
В результате проведенной работы у значительной части студентов
(44,6%) сформировался устойчивый интерес к детской игре, менее четвер-
ти студентов (23,7%) проявили осторожность в оценке своего отношения,
равнодушными остались менее шестой части студентов (15,3%), явно от-
рицательное отношение продемонстрировали 11,2% студентов, и 5,2%
студентов отказались от ответа. Анализ эмпирических данных позволил
расставить акценты в организации опытно-экспериментальной работы по
формированию интеллектуально-волевого компонента опыта организации
игровой деятельности школьников у будущих педагогов. Одним из таких
акцентов была работа по расширению знаний студентов об игре как эф-
фективном образовательном средстве. Первое знакомство с такой ее харак-
теристикой состоялось на занятиях в рамках курсов «Педагогика» и «Тео-
рия обучения». В целях усиления обучающего эффекта и создания ситуа-
ции успеха для каждого студента обсуждение темы «Методы обучения -
оптимальное сочетание» проводилось в виде обучающей деловой игры
(подробное описание методики см. Приложение № 3).

Цель игры состояла в формировании у студентов навыков выбора
методов обучения и их оптимального сочетания в условиях современной
школы. Игровые задания предполагали: 1) самостоятельную работу в
группах по определению оптимального сочетания методов обучения на ос-
нове критериев отбора методов обучения и основных показателей эффек-
тивности их сочетания (20 мин.); 2) защиту игрового проекта творческой
группой, в которой совместные результаты труда представлялись каждым
«учителем-предметником»; 3) выступление экспертов с оценкой избран-
ных приемов и способов сочетания методов обучения, исходя из требова-
ний их критериального отбора.
В ходе послеигровой рефлексии студентам предлагалось письменно
ответить на следующие вопросы: Каковы мои главные результаты? Что я
понял? Чему научился? Какие игровые задания вызывали наибольший ин-
терес и почему? Как я выполнял игровое задание? Каким способом? Что
чувствовал при этом? Каковы основные трудности, с которыми я столк-
нулся, и как я их преодолевал? Замечания и предложения на будущее (се-
бе, организаторам, участникам, преподавателю). Регулярное обращение к
подобным игровым приемам подтверждает, что качество знаний студентов
заметно повышается, поскольку активизируется не только репродуктивное,
но и творческое мышление, акцентируется внимание на поисковой дея-
тельности. В результате усиливается педагогическая результативность иг-
ры как средства формирования профессионального опыта будущих учите-
лей.
Результатом подобных деловых игр на начальном этапе опытно--
экспериментальной работы явилось не только знание, требуемое рамками
учебного предмета, но и знание эмпирическое, пропущенное через душу и
сердце, подтверждающее, что, играя, можно узнать больше, а главное
лучше. Следовательно, игра позволяет превратить процесс обучения не
только в занятие легкое и понятное, но и в интересное. На основании тако-
го эмпирического знания у студентов формируется адекватное отношение
к игре как эффективному педагогическому средству.
Более совершенные знания о педагогических возможностях детской
игры формируются у студентов в ходе Дидактической игры-путешествия
«Игра: от прошлого―в будущее» (См. Приложение № 4). Цель игры со-
стоит в формировании знаний студентов о развитии и совершенствовании
игровых форм в истории человеческого общества. В ходе игры осуществ-
ляется «погружение» студентов в ту или иную эпоху и постижение ими
форм бытования игры в ней, специфики обращения к игре как средству
воспитания и образования, организации досуга. Воссоздание определенной
исторической эпохи ставит студентов перед необходимостью осознанного
проникновения в специфику организации школьного дела, использования
игры как средства стимулирования познания (Сократ), как средства физи-
ческого развития ребенка (Платон, Аристотель), как универсального сред-
ства обучения (Я.А.Коменский, Ж.-Ж.Руссо, И.Г. Песталоцци,

Н.И.Пирогов, Д.Дьюи и др.), как средства развития ребенка (Ф. Фребель,
К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Б.П. Никитин и др.).
В ходе Игры-путешествия в творческих группах студенты разыгрывают
миниатюры, отражающие специфику эпохи и места игры в ней.
Послеигровая рефлексия проводится по двум основным вопросам:
«Как проведенная игра повлияла на твое отношение к ней?», «Как могла
бы повлиять игра на твое отношение к ней?», которая показала, что сту-
денты в большинстве своем смогли адекватно оценить педагогические
возможности игры в образовательном процессе, считая, что игровые фор-
мы обучения стимулируют интерес к учению (63,6%), содержательно раз-
нообразят образовательный процесс и самообразование студентов (48,3%),
расширяют кругозор (52,7%), задают высокий эмоциональный настрой
(64,9%)510. Полученные эмпирические данные показывают осознанную по-
зицию будущих педагогов в стремлении к обогащению знаний. Кроме то-
го, обнаруживается ценностное отношение к знаниям и стремление вклю-
чить в процесс познания пассивную часть студенчества.
В образовавшейся ситуации задача педагогов состояла в оказании
помощи студентам в поиске новых, современных источников информации,
ориентирующих в последних разработках отечественной и зарубежной иг-
рологии. В целях изучения результативности консультационной помощи
педагогов в поиске студентами новых источников информации, мы пред-
ложили последним произвести самооценку собственной информированно-
сти о педагогическом потенциале детской игры. Обратимся к полученным
результатам: На начальном этапе опытно-экспериментальной работы дос-
таточно широкий кругозор показали 15% студентов, в 2004―37%. Оцени-
ли свой кругозор как ограниченный: в 1998 г.―37% студентов, в 2004 г. -
46%. Дали оценку своей информированности о детской игре как первым
шагам к расширению: в 1998 г.―21%, в 2004 г.―15%. Сочли преждевре-
менным давать оценку своему кругозору об игре: в 1998 г.―17%, в 2004 г.
-4%.
Сравнительный анализ полученных данных показывает, что вместе с
ростом позитивной самооценки собственных представлений о педагогиче-
ском потенциале детской игры заметно возрастает и понимание студента-
ми некоторой его ограниченности и несовершенства. Это и является свое-
образным стимулом к познанию и постижению будущими педагогами воз-
можностей игры в образовании, социализации и развитии индивидуально-
сти ребенка. Уровень информированности будущих педагогов о детской
игре во многом определяет степень их готовности к проведению игр с
детьми. С этой точки зрения вызывают интерес ответы студентов на во-
просы, связанные с выявлением степени их готовности к использованию
игр и игровых приемов в образовательном процессе школы с детьми раз-
510 Сумма показателей превышает 100%, так как студенты могли выбирать несколько вариантов
ответов.

ного возраста. На предложенный вопрос: «Если бы вам предложили про-
вести серию игр с детьми разного возраста или уроков, с использованием
игровых методик, то к каким бы из них вы обратились?».
Полученные данные приведены в таблице № 4 (см. Приложения), из
которых не трудно заметить, что будущие педагоги мало информированы
и, как следствие, не владеют социально-тренинговыми, сценическими, раз-
вивающими играми. Это объясняется как недостаточной информированно-
стью об эффективности этих игр, так и отсутствием личного игрового опы-
та включения студентов в игры такого роды. Определенную неуверенность
в собственных силах ощущает значительная часть студентов по отноше-
нию к познавательным и дидактическим играм. Это обстоятельство связа-
но с тем, что дисциплины психолого-педагогического цикла мало ориен-
тированы на использование игровых приемов, как в организации образова-
тельного процесса вуза, так и на практическое освоение и апробацию бу-
дущими педагогами различных игровых форм, методик и технологий.
Усугубляется этот недостаток учебного процесса еще и тем, что сами
преподаватели не видят в игре эффективного образовательного и воспита-
тельного средства. Значительное количество опрошенных преподавателей
(две третьих респондентов) рассматривает игру лишь как средство развле-
чения, организации досуга, ухода от проблем реальной жизни. Столь «уз-
кие» представления о педагогических возможностях игры в учебном про-
цессе вуза объясняются, на наш взгляд тем, что игровой опыт самих педа-
гогов незначителен, а их личный студенческий опыт, видимо, не был со-
пряжен с игровыми формами обучения, и досуговая деятельность напол-
нялась развлечениями другого рода.
Равнодушное отношение преподавателей к игровым технологиям
объясняются, с нашей точки зрения, плохой информированностью о педа-
гогической результативности игровых форм организации обучения в вузе,
незнанием специфических особенностей игровых технологий обучения,
собственным негативизмом в отношении к разнообразным игровым прие-
мам и способам организации обучения, личным негативным опытом вклю-
чения в игровые формы образовательной деятельности. К сожалению, чис-
ло педагогов высшей школы, давших эти и подобные им оценки игровым
формам обучения в вузе, достаточно велико и составляет 57%-60% опро-
шенных. Большинство современных преподавателей вуза не видят в игро-
вых формах обучения формирующего и созидающего потенциала, прогно-
зирующего перспективы развития будущего профессионального опыта
специалиста.
Несмотря на то, что более половины опрошенных преподавателей
высшей школы не видят в игровых формах обучения потенциальной ре-
зультативности и выступают категорически против обращения к ним в
учебном процессе, около 23% опрошенных все-таки считают игру эффек-
тивным средством активизации познавательной, учебной, практической и
исследовательской деятельности современного студенчества. Главным в

этом деле является отношение педагога к игре не только как средству раз-
влечения, организации досуга, отдыха, но в первую очередь, как средству
формирования опыта организации игровой деятельности школьников у бу-
дущих педагогов.
Преподаватели обращают внимание в первую очередь на эмоцио-
нальную сторону игры, создающую ощущение комфорта и расположенно-
сти к игровому действию, способствующую раскрепощению личности,
проявлению студентами интеллектуальных способностей, организаторских
и личностных качеств. В поле зрения педагогов вуза оказываются и диаг-
ностические возможности игровых форм обучения, которые сопряжены с
созданием близких к реальным условий для приложения усвоенных знаний
и проверки их на практике. Незначительное количество преподавателей
вузов относятся к игровым формам обучения индифферентно. Такую
оценку возможностям игры как формы организации обучения в вузе дали
около 5% опрошенных педагогов.
Попытка повлиять на оценочные суждения преподавателей вуза об
игре предпринимались нами в течение всей опытно-экспериментальной
работы, основной акцент ставился на организации работы методического
семинара. На методических семинарах проводились серии деловых игр с
целью формирования мотива включения в подобную деятельность препо-
давателей дефектологического факультета, ориентированных на развитие
инициативы и творчества студентов. Примером таких игр могут быть:
«Модель идеального студента», «Модель идеального преподавателя»,
«Модель идеального учебного процесса», «Мозговая атака» и пр. Игровое
моделирование позволило преподавателям не только сконструировать ус-
ловную модель, но и определить механизмы её достижения, посредством
моделирования условий образовательного процесса.
Следующей ступенью организации деятельности методического се-
минара является работа в Мастер-классах ведущих преподавателей, кото-
рая представляет собой серию открытых занятий с использованием игро-
вых методик и технологий обучения. Тематика такого вида методической
работы зависит от содержания учебной дисциплины, однако, на наш
взгляд, в данном случае это не столь важно, опытный преподаватель смо-
жет переложить отдельные приемы и способы игроизации учебной работы
студентов на свою дисциплину. А содержание деятельности преподавателя
и студентов будет зависеть от опыта их совместной работы, поскольку иг-
ровые формы стимулируют проявление инициативы и творчества не толь-
ко в молодежной среде, но и преподавательской тоже, что неоднократно
подтверждалось в нашем опыте.
Таким образом, организованная нами работа по расширению круго-
зора и информированности большей части преподавателей и студентов об
образовательном потенциале игровых форм и технологий дала положи-
тельные результаты, о чем свидетельствует достаточный объем эмпириче-
ских материалов, полученных в ходе исследования.

Совершенствование интеллектуально-волевого компонента опыта
организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов дос-
тигалось за счет усиления их теоретической подготовки. В процессе опыт-
но-экспериментальной работы были усилены акценты на усвоении студен-
тами знаний о функциональных возможностях детской игры: в социализа-
ции ребенка и развитии его индивидуальности, в коллективообразующем
процессе и деятельности детских объединений; в ориентации на социально
полезные виды деятельности и в выборе социально ценных ориентиров; в
регуляции эмоционального фона детского коллектива и эмоционального
состояния каждого ребенка.
Знание психолого-педагогических функций детской игры способст-
вовало как адекватному выбору системы разнообразных игровых приемов,
так и их оптимальному сочетанию между собой, с другими методами и
формами воспитания, ориентированными на уровень социализации лично-
сти ребенка, на развитие его индивидуальных особенностей, на положение
ребенка в коллективе, на развитие коллективных отношений. В этой связи
очень важным моментом в ходе опытно-экспериментальной работы было
постижение студентами диагностических возможностей игры, что находи-
ло свое отражение в изучении ими сплоченности детских коллективов, вы-
явлении официальных и неофициальных лидеров, проективных и конст-
руктивных способностей ребенка, особенностей его внимания, мышления
и пр.
Итоговый срез показал, что значительная часть будущих педагогов
рассматривает игру как эффективное средство социализации личности и
развития коллективных отношений―76,7% (41,5%); более половины сту-
дентов видят в игре уникальное средство развития индивидуальности лич-
ности ребенка―54,9% (26,8%); чуть более половины будущих педагогов
наделяют игру свойствами, позволяющими включать детей в социально
ценные виды деятельности―54,5% (9,7%); четвертая часть опрошенных
студентов считают, что игра ориентирует ребенка в существующей систе-
ме ценностей―26,5% (11,9%).
Характеризуя итоги опытно-экспериментальной работы, обратим
внимание и на проблемы, связанные с развитием деятельно-практического
компонента опыта организации игровой деятельности школьников у бу-
дущих педагогов. Комплекс задач, ориентированных на разрешение обо-
значенной проблемы состоял в следующем: формирование умений и навы-
ков у будущих педагогов, связанных с организацией детской игры в раз-
ных возрастных группах; с разработкой системы образовательных и воспи-
тательных игровых методик и технологий; с проведением разнообразных
игровых форм в учреждениях образования. Для решения обозначенных за-
дач опытно-экспериментальная работа наполнялась следующим содержа-
нием: отбор, анализ и систематизация различных игровых форм на основе
выявления их образовательной, воспитывающей, развивающей, социали-
зирующей направленности; разработка и осуществление в условиях обра-

зовательных учреждений разнообразных игровых проектов, ориентиро-
ванных на интересы, потребности и возрастные особенности школьников.
Ожидаемый нами результат состоял в следующем: овладение будущими
педагогами приемами и способами организации образовательного и воспи-
тательного процесса современной школы с использованием игровых тех-
нологий и средств, направленных на решение комплекса задач гармониче-
ского развития ребенка.
Основы для развития деятельно-практического компонента опыта
организации игровой деятельности будущих педагогов закладываются в
период изучения общепедагогических дисциплин и ознакомительных пе-
дагогических практик І-ІІ курсов. Первый самостоятельный опыт взаимо-
действия с детьми студенты получают в условиях летних оздоровительных
лагерей, где проверяется их способность к концентрации воли в решении
сложных педагогических задач по формированию временного детского
коллектива, выбору путей и средств достижения воспитательной цели.
Проведенный нами промежуточный опрос показал, что для большинства
опрошенных студентов одним из незаменимых воспитательных средств
стала игра. После летней педагогической практики в условиях оздорови-
тельного лагеря несколько изменилось отношение будущих педагогов к
возможностям игры, произошла относительная динамика в самооценке
собственных знаний и умений в организации детской игры, о чем свиде-
тельствуют полученные нами эмпирические данные.
Так, высокий уровень умений обнаружили 31,4% студентов, средний
уровень был отмечен у 46,3% студентов, низкий уровень показали 22,3%
студентов. Полученные данные еще раз подтверждают необходимость сис-
тематической работы по руководству практической деятельностью студен-
тов со стороны педагогов, организации специальных педагогических прак-
тикумов, направленных на закрепление и совершенствование умений и на-
выков будущих педагогов в организации игровой деятельности детей.
На решение этих задач и направлено содержание курса «Педагогика
и психология игровой деятельности», который носит интегрированный ха-
рактер и включает теоретический материал, раскрывающий проблемы
развития основных концептуальных подходов отечественной и зарубежной
игрологии, и практико-ориентированный раздел, нацеленный на овладение
студентами устойчивыми навыками подбора, систематизации, разработки
и организации игровых форм с детьми разного возраста (См. Приложение
№ 1).
Статус этого курса претерпел трансформацию от факультатива, дис-
циплины по выбору до курса предметной подготовки. Претерпело измене-
ние и содержание курса. В качестве факультатива программа курса вклю-
чала минимальное количество теоретического материала и была направле-
на, прежде всего, на формирование практических умений и навыков у бу-
дущих педагогов в применении разнообразных игр в работе с детьми (объ-
ем―18 часов). Статус дисциплины по выбору потребовал перестройки и

теоретической, и практической части программы. Теоретический блок по-
полнился характеристикой основных подходов в разработке отечественной
и зарубежной игрологии, а практический переориентирован на освоение
студентами приемов организации, разработки игр, игровых праздников и
игрового моделирования.
Включение курса в блок дисциплин предметной подготовки повлек-
ло за собой усиление теоретического раздела информацией из философии,
культурологии, социологии. Содержание теоретических знаний обогати-
лось типологией игровых культур, отражающей динамику отношения об-
щества к феномену игры; пополнено информацией об изменении статуса и
функций игры в образовании; расширено в части типологии игры педаго-
гикой, психологией, философией и культурологией (объем―18 часов).
Практическая часть с настоящее время представлена педагогическим прак-
тикумом «Игровые технологии образования» (объем―36 часов) и допол-
нилась серией семинарских и практических занятий, ориентированных на
специфику осваиваемой студентами специальности (См.Приложение № 2).
t Освоение содержания курса «Педагогика и психология игровой дея-
тельности» требует от студентов активной практической реализации их
знаний, деятельного включения в педагогической процесс образователь-
ных учреждений, проявления отношения будущих педагогов к собствен-
ным знаниям. Именно в этот период обучения студентов в вузе возникают
предпосылки к расширению деятельно-практической составляющей опыта
организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов, и
появляется реальная возможность их включения в профессионально--
педагогическую и творческую деятельность, сопровождаемые самореали-
зацией, самосовершенствованием и самообразованием.
В ходе опытно-экспериментальной работы в центре внимания было
развитие организаторских навыков студентов, способности принимать ре-
шения, брать на себя ответственность, анализировать результаты совмест-
ной деятельности. Выступая в качестве лидера, генератора идей, студент
непременно упражняется в распределении игровых ролей и функций, в вы-
явлении качества личного игрового опыта каждого члена коллектива,
предвидении возможных результатов совместной игровой и творческой
деятельности. Совокупность таких умений можно выработать только осно-
вываясь на рациональном обращении к теоретическим знаниям из курса
«Педагогика и психология игровой деятельности» и практическим навы-
кам, приобретенным на практикуме «Игровые технологии образования».
Таким образом, чем чаще будущий педагог оказывается в позиции инте-
гратора идей и организатора совместных игр, тем эффективнее формиро-
вание его опыта организации игровой деятельности школьников.
Опросы студентов и экспертные оценки преподавателей в течение
опытно-экспериментальной работы проводились с периодичностью один
раз в семестр в течение 1998-2004 гг. Проиллюстрируем динамику дея-
тельно-практической составляющей опыта организации игровой деятель-

ности школьников у будущих педагогов некоторыми результатами. На на-
чальном этапе опытно-экспериментальной работы способность иницииро-
вать и интегрировать идеи проявляли 26% студентов, на завершающем -
50%; хорошие исполнительские способности демонстрировали на началь-
ном этапе опытно-экспериментальной работы 19%, а на завершающем 28
% студентов; позицию сторонних наблюдателей и инертных созерцателей
на начальном этапе опытно-экспериментальной работы занимали 18%, а на
завершающем―7% студентов.
Задачи совершенствования опыта организации игровой деятельности
детей у будущих педагогов решались на практических занятиях и в ходе
педагогической практики в школе. Регулярное обращение к игровым
приемам подтверждает, что качество знаний студентов заметно повышает-
ся, поскольку активизируется не только репродуктивное, но и творческое
мышление, акцентируется внимание на поисковой деятельности. В резуль-
тате повышается педагогическая результативность игры как средства фор-
мирования профессионального опыта будущих учителей.
Одной из распространенных форм деловой игры в педагогических
вузах является игровое моделирование, создающее условия для раскрытия
творческого потенциала будущего педагога, проявления творческих сил
каждого, развивающее коммуникативные способности, являющееся кол-
лективным творческим делом.
Цель игрового моделирования «Музея игры и игрушки» была ориен-
тирована на разработку проекта, имеющего педагогическое значение, и на
формирование у студентов опыта проектировочной деятельности (подроб-
ное описание методики см. Приложение № 5). Обозначенная цель достига-
лась за счет решения следующих задач: разработать динамическую модель
«Музея игры и игрушки», отвечающую потребностям растущего и разви-
вающегося ребенка в активных действиях и приобщению его к сохранению
и воспроизводству игрушки как достояния культуры; разработать проект
«Музея игры и игрушки» в виде описания основных объектов, составляю-
щих музей; выполнить эскизы или чертежи; изготовить объемный макет и
подробное описание функционирования музея. Послеигровая рефлексия
проводилась в виде мини-сочинения «Чувствуете ли вы свою уверенность
в проведении различных игровых форм со школьниками?».
Логическим продолжением игрового проектирования является раз-
работка и проведение праздника «Игры и игрушки», выполняющего разви-
вающую, обобщающую и контролирующую функции. Развивающая функ-
ция обеспечивается расширением границ представлений студентов о педа-
гогических возможностях игры применительно к разным возрастным кате-
гориям людей. Обобщающая функция обеспечивается подготовкой сту-
дентами системы игровых заданий, содержание которых станет показате-
лем степени владения ими знаниями о педагогических возможностях игры.
Контролирующая функция обеспечивается отслеживанием уровня сфор-
мированности знаний и умений студентов, проявляющихся в ходе подго-

товки и проведения праздника; качеством выполненных заданий, степенью
организованности и слаженности совместных действий студентов, их за-
интересованностью в достижении поставленных целей.
Цель игрового праздника состояла в обобщении знаний студентов о
педагогическом потенциале детской игры и игрушки и проверке системы
знаний, умений и навыков в организации различных игр (подробное опи-
сание методики см. Приложение № 6). В ходе подготовки игрового празд-
ника решались следующие задачи: формирование устойчивых навыков бу-
дущих педагогов в разработке, организации и проведении серии игр, ори-
ентированных на развитие основных психических процессов, двигательной
активности, ловкости, смекалки и пр.; совершенствование умений в изго-
товлении, или подборе игрового инвентаря и атрибутов; подготовка экспо-
зиции игрушек, систематизированной в соответствии с их типологией; со-
вершенствование навыков разработки и воплощения сценария игрового
праздника.
Послеигровая рефлексия проводилась в творческих группах совме-
стно с экспертами. На вопрос: «Чувствуете ли вы свою уверенность в про-
ведении различных игровых форм со школьниками?» положительно отве-
тили 59,6%
( 25,1%) студентов, значительно возросло число студентов, уверенно вла-
деющих методикой проведения подвижных игр 84% (73,4%), с большей
уверенность в своей практике стали обращаться к дидактическим―35%
(3,2%), познавательным―48,% (22%) и интеллектуальным играм―63,4%
(38%); расширились представления студентов о сценических―31% (0,9
%), социально-тренинговых играх―21% (0,7%), однако, последние еще
вызывают у студентов некоторую осторожность и опасение, так являются
массовыми и масштабными формами. С большей долей уверенности сту-
денты организуют со школьниками развивающие-игры―54% (11,6%), иг-
ры-путешествия―46%
(41,4%), ролевые игры―67% (43,5%).
Такая заметная динамика в практическом опыте студентов объясня-
ется, прежде всего, тем, что в рамках курса «Педагогика и психология иг-
ровой деятельности» и педагогического практикума «Игровые технологии
образования» осуществляется планомерная и систематическая работа над
формированием и совершенствованием системы умений и навыков в орга-
низации игры, как в студенческой, так и в детской среде, в период педаго-
гической практики в учреждениях образования. Организация самостоя-
тельной работы студентов в школе, дошкольных образовательных учреж-
дениях, в учреждениях дополнительного образования выполняет сразу не-
сколько функций, что эффективно «сжимает» временные затраты на про-
ведение контрольных мероприятий, успешно решая задачи совершенство-
вания опыта организации игровой деятельности школьников у будущих
педагогов.

В этом плане очень важен еще один момент, связанный с освоением
будущими педагогами способов последовательного моделирования игро-
вых форм от простого к сложному. Освоение навыков моделирования на-
чиналось с разработки упрощенной игровой структуры, затем осуществ-
лялся переход к усвоению приемов конструирования более сложных игро-
вых форм и завершающей фазой―J)bma разработка игр с разветвленной
структурой. Такая поэтапная работа над созданием игры позволила, с од-
ной стороны―расширить конструктивные умения будущих педагогов, а с
другой―усилить интеллектуально-волевой компонент, за счет расширения
знаний студентов о структуре игры и способах ее моделирования.
Перед выходом на педагогическую практику мы поинтересовались у
студентов 4 курса, к игровым формам с какой структурой они чаще всего
будут обращаться в своей деятельности и будут ли привлекать к разработ-
ке новых игр своих воспитанников. Ответы распределились следующим
образом: немногим меньше половины опрошенных студентов в перспекти-
ве ориентировались на игры с разветвленной структурой 45,6%; третья
часть студентов―31,3%―считали, что разработка игр с разветвленной
структурой―«дело кропотливое и серьезное, у нас на это в период практи-
ки просто не хватит времени»; менее четверти студентов―23,1% хотели
бы заняться этим видом деятельности с детьми, но сомневались в своих
силах. Отношение студентов к участию детей в творческом процессе соз-
дания новых игр свелось к следующему: 33,7% студентов считали необхо-
димым привлечение школьников к процессу разработки новых игр; 47,9%
считали, что у детей нет в этом деле достаточного опыта; 18,4% высказали
большое сомнение в отношении эффективности совместного творчества
студентов и школьников.
После завершения педагогической практики произошла значитель-
ная динамика в отношении студентов к играм с разветвленной структурой.
Теперь уже 57,8% (45,6%) студентов делали ставку на сложные игровые
формы; 38,2% (31,3%) считали, что затраченное время не проходит даром,
а имеет важное значение в установлении взаимопонимания и доверия;
только 4% (23,1%) еще сомневались в своих силах. Изменилось и отноше-
ние студентов к совместной со школьниками разработке игр. Более двух
третьих из них―71,1% (33,7%)―в период практики с охотой сотруднича-
ли с детьми, значительно уменьшилось число студентов, считавших, опыт
детей недостаточным для разработки сложных игровых форм―19,6%
(47,9%), вдвое сократилось количество студентов, сомневающихся в эф-
фективности совместного творчества с детьми―9,3% (18,4%).
Причина такой динамики, на наш взгляд, состояла в том, что слож-
ные игровые формы были более привлекательными для детей, чем про-
стые. Оценки студентов не противоречат нашим данным, поскольку эта
тенденция была обнаружена нами в процессе изучения игровых интересов
современных школьников.

Характеризуя итоги опытно-экспериментальной работы необходимо
обратить внимание и на проблемы, связанные с развитием эмоционально--
ценностного компонента опыта организации игровой деятельности школь-
ников у будущих педагогов. Бесспорно, что эмоциональный облик педаго-
га и его внутренний мир играют определенную роль в установлении и раз-
витии отношений, как в среде коллег, так и с детьми, и, кроме того, обес-
печивает успешность его профессиональной деятельности. Поэтому задачи
развития эмоционально-ценностной сферы будущих педагогов были в цен-
тре нашего внимания на протяжении всей опытно-экспериментальной ра-
боты: формирование системы профессионально-педагогических ценно-
стей; способностей к эмоциональной отзывчивости, сопереживанию, со-
участию; опыта коллективного сотрудничества, взаимопомощи и поддерж-
ки. Результатом работы в этом направлении должна была стать совокуп-
ность профессионально-ценностных ориентации, социально-ценных моти-
вов профессиональной деятельности; способности к глубоким социально--
ценным чувствам, состраданию, сопереживанию, соучастию, толерантно-
сти и пр. Содержание практической деятельности студентов было направ-
лено на изучение влияния игровой деятельности на эмоциональный фон
детского коллектива, внутриколлективные отношения, взаимоотношения
педагогов и воспитанников.
Постоянное изучение эмоционального «поля» студенческих групп
показало заметную зависимость степени выраженности положительных
эмоций от разнообразия видов и форм учебной и воспитательной работы
со студентами. Это в первую очередь связано с тем, что студенты прояв-
ляют интерес и расположенность к таким формам организации обучения,
опыт участия в которых связан у них с положительными эмоциями, и, на-
оборот, негативный опыт или же переживания отрицательных эмоций, яв-
ляется сдерживающим моментом проявления их активности в учебной и в
общественной деятельности.
Заметную роль в развитии эмоциональной сферы будущих педагогов
играет умение оценивать себя и других, собственные достижения и дости-
жения других людей, свои и чужие эмоциональные реакции на происхо-
дящее. Способность адекватно оценивать свои поступки и поступки дру-
гих людей проявляется и в тактичном, дружелюбном отношении к окру-
жающим. Эмоционально-ценностный компонент является одним из важ-
ных составляющих опыта организации игровой деятельности школьников
у будущих педагогов, так как не нем «замыкаются» такие личностные
свойства как доброжелательность, такт, чуткость, отзывчивость, терпение,
что очень важно в отношении к детям в процессе проведения с ними раз-
нообразных игровых форм.
В целях формирования социально-ценных эмоций у будущих орга-
низаторов игровой деятельности школьников в опытно-экспериментальной
работе нами использовалась система игровых форм аудиторной, внеауди-
торной, самостоятельной работы студентов и разнообразные игровые мо-

менты в образовательных учреждениях. Результативность этой работы оп-
ределялась следующими факторами: во-первых, проявлением эмоциональ-
но-волевых качеств личности студента, особенностями его эмоциональной
сферы; во-вторых, профессиональным мастерством и опытом преподава-
теля, куратора студенческой группы, руководителя педагогической прак-
тики, школьного учителя, эмоциональным потенциалом студенческой
группы, ее сплоченностью и организованностью; в-третьих, внешними
факторами, имеющими как позитивное, так и негативное влияние на про-
цесс развития эмоциональной сферы будущего организатора детской игры.
Исходя из этого в начале опытно-экспериментальной работы студен-
там предлагались такие игровые формы, которые были адекватны их игро-
вому опыту. В целях формирования положительного эмоционального от-
клика студентов на игровые формы обучения преподаватели включали в
канву занятий такие игровые моменты как опрос в форме игры «Снежный
ком», «Интеллектуальный штурм», «Мозговая атака», «Экспресс-опрос» и
др. Организация игровых тренингов и обучающих игр помогала студентам
младших курсов быстро установить контакт, освоить способы коллектив-
ного сотрудничества и взаимодействия в группе, почувствовать эффектив-
ность совместной деятельности и испытать радость успеха. Положитель-
ные эмоциональные реакции на отдельные игровые эпизоды учебных заня-
тий фиксировались в течение учебного года, а полученные результаты де-
монстрировали заметную динамику положительных эмоциональных оце-
нок эффективности игровых форм обучения.
Мы обратились к студентам с просьбой оценить по 3-х балльной
шкале эффективность традиционных форм обучения в вузе с учетом того
эмоционального отклика, который они вызывают у них. Самую низкую
оценку получила традиционная лекция-монолог (78,8%). Средним баллом
студенты оценили лекцию-диалог (53,4%). Наивысшим баллом 85,4% сту-
дентов оценили игровые формы семинарских и практических занятий,
психолого-педагогических практикумов. Это объясняется, на наш взгляд,
недостаточной сформированностью учебно-профессиональной деятельно-
сти будущих педагогов, неразвитостью их понятийного мышления, а при-
сущая игре своеобразная интрига, способна привлечь внимание студентов,
заинтересовать их, и выдвинутая в игровой форме дидактическая цель ста-
новится наиболее привлекательной и доступной. В игровой дидактической
ситуации способны проявиться разнообразные эмоции личности, но в
стремлении к достижению цели игроки (студенты) вынуждены контроли-
ровать собственные эмоции, управлять своим эмоциональным состоянием,
давать оценку проявлению эмоций у других. Игровые формы обучения по-
ложительно влияют на эмоциональную сферу студентов, независимо от их
успешности в обучении. Основной мотив положительной оценки игровых
форм обучения у большинства опрошенных связан с проявлением интереса
к игровым заданиям, выполнение которых активизирует мыслительные
операции, творчество и инициативу каждого.

Достижение этих результатов обеспечивалось на занятия по «Педа-
гогике» и «Теории обучения» в форме деловой учебной игры «Компью-
терные технологии в образовании современных школьников: «За» и «Про-
тив» (подробное изложение методики см. Приложение № 7).
Цель игры была направлена на формирование знаний студентов о
психолого-педагогических основах компьютерных технологий в образова-
нии, выявление положительных и негативных влияний компьютерных тех-
нологий на эмоционально-волевую сферу ребенка и его здоровье. Обозна-
ченная цель достигалась в ходе решения следующих задач: развитие ана-
литического мышления студентов в оценке позитивного и негативного по-
тенциала компьютерных образовательных технологий; развитие навыков
подбора и систематизации развивающие и игровых компьютерных про-
грамм с учетом возраста, уровня развития школьников, предметной ориен-
тации программы; совершенствование навыков оперирования теоретиче-
скими знаниями о месте и роли игры в образовании.
Послеигровая рефлексия проводилась в форме мини-сочинения «Что
меня радовало и что огорчало в игре», в котором студенты аргументирова-
но доказывают, что игровые формы организации обучения в вузе наиболее
привлекательны, поскольку не только находят у студентов положительный
эмоциональный отклик, но и позволяют им оценить результаты своей иг-
ровой деятельности и деятельности других игроков. Важное значение в
формировании эмоциональной сферы будущих учителей имеет и их спо-
собность к анализу собственного игрового опыта, опыта игрового сотруд-
ничества и взаимодействия всех участников игрового процесса. Положи-
тельный эмоциональный отклик, вызванный игрой, становится своеобраз-
ным стимулом познавательной и практической деятельности студентов.
На формирование эмоциональной сферы личности будущего педаго-
га в ходе опытно-экспериментальной работы были направлены и внеауди-
торные игровые формы, такие как турниры знатоков педагогики и психо-
логии, конкурсы педагогического мастерства, эстафеты педагогических
знаний и умений. Коллективное взаимодействие и сотрудничество, стрем-
ление к победе―все это вызывало положительное отношений к игровым
задачам и побуждало проявление социально ценных эмоций студентов. В
свою очередь, последние становились важным фактором формирования
потребности и желания обращаться к игре в реальной педагогической
практике в школе. Мы периодически обращались к студентам с вопросом:
«Изменилось ли их отношение к игровым формам и оценке их педагогиче-
ских возможностей, после того, как они сами испытали на себе влияние
игры?»
Если на начальном этапе опытно-экспериментальной работы только
43% студентов считали, что игра способна вызывать сильные социально--
ценные эмоции, то на завершающем этапе их число увеличилось до 87%.
Заметно увеличилось число студентов, характеризовавших игру как эмо-
ционально привлекательное явление, вызывающее радость и восторг и у

детей, и у взрослых―с 58%―на начальном этапе, до 93%―на завершаю-
щем.
В ходе опытно-экспериментальной работы обнаружилось положи-
тельное влияние эмоционально-ценностного отношения к игре на мотива-
цию учебно-профессиональной деятельности будущих педагогов. Это вы-
ражалось и в качестве их подготовки к семинарским и практическим заня-
тиям, и в ответственном отношении к выполнению творческих работ и ре-
фератов, и в проявлении творчества студентов в выполнении функций учи-
теля, воспитателя, педагога-психолога в период педагогической практики.
Эта положительная динамика подтверждается и эмпирическими данными:
если в начале опытно-экспериментальной работы качество знаний по дис-
циплинам психолого-педагогического цикла в среднем оценивалось в пре-
делах 3,5 балла, то на завершающем этапе средний оценочный балл вырос
до 4,6; на начальном этапе опытно-экспериментальной работы количество
студентов, регулярно выполняющих домашнее задание, варьировалось в
пределах 20%-25% (от общего числа студенческой группы)―на заключи-
тельном этапе их количество возросло до 73%; если в начале опытно--
экспериментальной работы желание выполнять творческие работы и зада-
ния выражали лишь 10%-15% студентов, то на заключительном―64%; на
начальном этапе опытно-экспериментальной работы только 18% студентов
обращались к игре в период педагогической практики,―на заключитель-
ном- 83%.
Формирование эмоционально-ценностного отношения студентов к
игре достигалась и посредством включения их в разнообразные виды бла-
готворительной и социально-полезной деятельности, одной из которых
была шефская помощь домам ребенка и школам-интернатам. На началь-
ном этапе опытно-экспериментальной работы в ней принимали участие от
10% до 17% студентов. Организуя социально-полезную деятельность бу-
дущих педагогов мы старались избегать давления и нажима, администра-
тивного прессинга, поскольку эта работа требует личностного эмоцио-
нального отношения к детям-сиротам или детям, оставшимся без попече-
ния родителей. Благотворительные акции, сопровождавшиеся игровыми
праздниками, представлениями и аукционами игрушек, встречи с детьми
не могли оставить будущих педагогов равнодушными к детской боли,
страданиям, тоске по материнской ласке и заботе.
Послеигровая рефлексия показала, что ни один из участников благо-
творительной акции не предполагал, что в его душе произойдет некоторый
надлом, связанный с переживанием увиденного. Практически все студенты
обратили внимание на то, как изменились глаза и лица детей во время
праздника. Единый эмоциональный порыв, благоприятный эмоциональ-
ный фон студенческой группы оказывает эффективное влияние на форми-
рование ценностного отношения будущих педагогов к разнообразным ви-
дам благотворительной деятельности, а результатом ее стало значительное

увеличение числа студентов, считающих благотворительность важной
сферой профессионально-педагогической деятельности.
Логическим продолжением процесса обогащения эмоциональной
сферы будущих педагогов явилась педагогическая практика в летнем оздо-
ровительном лагере. Здесь студенты выполняли роль наставника, старшего
товарища, и от того, насколько умело они регулировали эмоциональный
фон детского коллектива, зависело эмоциональное благополучие каждого
ребенка. Система коллективных творческих дел и игровых форм, органи-
зуемых студентами'в условиях летнего лагеря, позволяет расширить лич-
ный игровой опыт будущих педагогов и его важную составляющую―спо-
собность управлять собственными эмоциями.
Проведенный нами опрос показал, что опыт работы с детьми, приоб-
ретаемый студентами в условиях летнего лагеря, во многом обогатил эмо-
ционально-ценностную составляющую опыта организации игровой дея-
тельность школьников будущих педагогов за счет значительного увеличе-
ния совокупности социально ценных ориентиров и мотивов профессио-
нально-педагогической деятельности. В числе наиболее приоритетных со-
циально ценных ориентиров студенты называли―общение с детьми, зна-
ние их интересов и потребностей, желание оказать им помощь, взаимопо-
нимание и доброжелательные отношения, забота, поддержка, сочувствие -
все это и многое другое, что не оставило равнодушными студентов к ито-
гам их профессиональной деятельности, позволяет сделать вывод, что со-
вместная игровая деятельность будущих педагогов с детьми в условиях
летнего лагеря создает предпосылки для эффективного формирования и
развития эмоционально-ценностной сферы будущих педагогов.
Формирование эмоционально-ценностного отношения студентов к
игровым формам в ходе опытно-экспериментальной работы достигалось за
счет анализа серии игровых телевизионных программ («Умницы и умни-
ки», «Что? Где? Когда?», «Своя игра», «Алфавит», «Маленькая политика»,
«Вперед смотрящие», «Полундра», «Форт Байярд», «Русская рулетка»,
«Как стать миллионером?», «Естественный отбор», «Поле чудес» и др.),
предусмотренного содержанием курса «Педагогика и психология игровой
деятельности». Познакомившись с разными вариантами игровых телевизи-
онных шоу, викторин, конкурсов, состязаний студенты давали оценку со-
держательной стороны игр, наполняющих эти передачи.
Задача, поставленная перед студентами, состояла в следующем -
сформулировать цель, задачи просмотренной игровой телепередачи, про-
анализировать ее ход, содержание и результаты. Основываясь на алгорит-
ме передачи, разработать свой игровой проект и представить его, а полу-
чив право на «внедрение», осуществить его со студентами или школьни-
ками. Такая творческая деятельность студентов формирует более устойчи-
вое ценностное отношение будущих педагогов к процессу отбора содер-
жания игры, разработки ее структуры, с ориентацией на интересы и по-
требности ребенка.

Особое место в анализе занимала характеристика образа ведущего
каждой из игровых программ, его эмоциональный портрет, который вызы-
вал как положительные, так и отрицательные эмоции у студентов. Нас ин-
тересовал ответ на вопрос: «Какие приемы и способы ведения игры сту-
денты принимают, а какие отвергают, как неприемлемые?» Мы попросили
студентов расположить по степени значимости наиболее распространен-
ные стереотипы поведения ведущих, в результате получили следующее:
напористость, увлеченность, агрессивность, пренебрежительность к игро-
кам, самодостаточность, резкость в оценках, равнодушие к участникам иг-
ры. После этого мы предложили студентам разделить обозначенные прие-
мы на приемлемые и неприемлемые. К приемлемым способам студенты
отнесли―напористость и увлеченность; к неприемлемым―агрессивность,
пренебрежительность к игрокам, самодостаточность, резкость в оценках,
равнодушие к участникам игры.
Полученные данные свидетельствуют о том, что студенты адекватны
в своих оценках допустимых и недопустимых способов поведения веду-
щих телевизионных игровых программ. Умение давать объективную оцен-
ку содержанию и формам осуществления игровых телевизионных про-
грамм свидетельствует о достаточно высоком уровне сформированности
эмоционально-ценностного компонента, что подтверждается и в стремле-
нии самих студентов избавиться от довлеющих стереотипов в собственной
практике организации детской игры. Прибегая к подобным заданиям, мы
преследовали, прежде всего, одну цель―формирование у будущих студен-
тов опыта управления собственными эмоциями, так как процесс подготов-
ки и проведения детской игры во многом зависит от эмоционального со-
стояния педагога, которое не замедлит сказаться и на эмоциональном фоне
играющего коллектива.
Опыт каждого из нас изобилует примерами того, как учителя в кри-
тической ситуации не смогли справиться со своими эмоциями, переходили
на крик, прибегали к угрозам в адрес вышедших из под их контроля уче-
ников. И не удивительно, что первый опыт общения с детьми в процессе
игры чаще всего омрачен нетактичным поведением студентов. Дабы избе-
жать подобных явлений, нами проводилась серия игровых тренингов в
студенческой группе, целью которых являлось развитие устойчивых навы-
ков слышать и слушать другого человека, сохранять выдержку и эмоцио-
нальное равновесие. Суть этих тренингов заключалась в том, что будущие
организаторы детской игры должны были научиться управлять вышедшей
из-под контроля группой «детей» (которых заменяли студенты), не пере-
ходя на крик и сдерживая собственные эмоции.
Эффективность таких занятий подтверждается оценками самих сту-
дентов. Не смотря на то, что третья часть будущих педагогов (31,5%) счи-
тают себя эмоционально устойчивыми, они отмечают серьезные затрудне-
ния, испытанные ими в процессе игрового тренинга, вызванные невозмож-
ностью сдержать свои эмоции. Больше половины студентов (64,8%) отме-

тили, что они не смогли сдержаться и пошли наповоду у своих эмоций,
3,7% студентов сочли себя «весьма раздражительными, и неспособными к
работе с людьми, а с детьми―особенно». Не смотря на то, что количество
таких студентов весьма незначительно, это очень тревожный симптом, ко-
торый должен обеспокоить педагогов и психологов, побудить их к созда-
нию специальной психологической службы для студентов.
Совершенствование эмоционально-ценностного компонента опыта
организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов дос-
тигалось в ходе опытно-экспериментальной работы посредством просмот-
ра художественных фильмов («Республика ШКиД», «Тимур и его коман-
да», «Уроки французского», «Чучело», «Игрушка», «Общество мертвых
поэтов» и др.), в которых раскрываются некоторые специфические особен-
ности детской игры и та роль педагога, которая позволяет тонко управлять,
как игровыми отношениями детей, так и предвидеть результат игры. Ана-
лизируя просмотренные кинофильмы, студенты пытались дать оценку со-
держательной стороны детской игры и определить моменты, в которых иг-
ра из педагогического средства превращалась в анти-педагогическое.
Эти и многие другие вопросы студенты могли обсудить во время
дискуссии, в ходе которой и проявилась эмоциональная культура будущих
педагогов, умение вести диалог, проявляя уважение к оппонентам, и уме-
ние адекватно оценить ситуации, в которых происходит трансформация
игры из педагогического средства в антипедагогическое, и наоборот. Эта и
подобные ей дискуссии показали, что способность к глубокому анализу
социально-педагогической сущности детской игры проявили 63,6%
(28,4%), испытывают незначительные затруднения―21,4% (30%), испы-
тывают трудности―11% (42,5%), не справились с заданием―4% (25,1%).
Полученные данные свидетельствуют о значительной динамике способно-
сти будущих педагогов к адекватной оценке педагогической ситуации, свя-
занной с детской игрой и ролью педагога в ней, а так же к глубоким эмо-
ционально-ценным переживаниям, вызванным сюжетной линией кино-
фильмов.
Способность будущих педагогов к глубоким социально ценным
эмоциям важна еще и потому, что в настоящее время усиливается
тенденция социального отчуждения ребенка (В.В. Абраменкова,
В.Н.Дружинин, В.А. Разумный, Э. Тоффлер). Как показало наше
исследование, она же характерна и для школьной, и для студенческой
молодежи. В этой связи будущим педагогам очень важно знать
характерные проявления детей, оказавшихся в плену эмоционального от-
чуждения, вызванного непониманием как со стороны близких, так и со
стороны друзей и сверстников. Кроме того, знания студентов об игре как
эффективном педагогическом средстве, приостанавливающем социальное
отчуждение и как средстве способном трансформироваться в средство
антипедагогическое, усиливающее отчуждение, позволяют пере-
ориентировать школьников на игры, усиливающие социальные контакты,

социальные контакты, расширяющие сферы социального взаимодействия
школьников, расширяющие границы их традиционного бытия.
В ходе опытно-экспериментальной работы обнаружились тенденции
переориентации значительной части студентов на игры с социально цен-
ным содержанием и направленностью. Такая динамика проявилась как
следствие пропаганды и популяризации разнообразных игровых форм,
разработанных коллективами современных ученых и педагогов-практиков
Москвы (А.В. Волоховым, В.А. Кочергиным, И.И. Фришман и др.), Яро-
славля (М.И. Рожковым, А.С. Прутченковым) Воронежа (Э.В. Паничевой,
Т.Ю. Жегульской и др.), Вологды (И.В. Гороховской); включения будущих
педагогов в процесс моделирования, разработки и организации массовых
игровых форм в образовательных учреждениях, учреждениях дополни-
тельного образования и летних оздоровительных лагерях. Обратимся к
анализу результатов опроса, проведенного на заключительном этапе опыт-
но-экспериментальной работы. Если на начальном этапе опытно--
экспериментальной работы третья часть студентов предпочитала уедине-
ние с компьютером, пятая часть―кроссворды, а еще одна пятая часть сту-
дентов предпочитала традиционные карточные развлечения, то на заклю-
чительном этапе интересы будущих педагогов сместились в сторону игр
коллективного характера. Так с большой увлеченностью стали принимать
участие и организовывать коллективные игровые мероприятия на факуль-
тете и в школе 83,5% (6%), сократилось число инертных и пассивных на-
блюдателей на подобных мероприятиях до 7% (18%), возросло число сту-
дентов, осваивающих игровой опыт старших поколей―61% (32%). Изме-
нилось и отношение студентов к телевизионным играм: познавательная
сторона игры стала привлекать 74,6% (6%) студентов, поведение ведущего
61,4% (20%), взаимоотношения игроков вызывали интерес у половины оп-
рошенных студентов 51% (18%). Регулярно стали смотреть познаватель-
ные игровые программы 74,8% (52%), от случая к случаю―11% (25%),
старались не тратить на это свое время―10% (11%), иногда―4,2% (12%).
Обнаружилась положительная динамика и в отношении студентов к
игре как средству организации их досуга, если на начальном этапе опытно--
экспериментальной работы играми и развлечениями наполняли свой досуг
лишь четвертая часть студентов, то на заключительном этапе стали отда-
вать предпочтение игре более двух третьих опрошенных студентов.
Заметная динамика произошла и в отношении собственной позиции
организатора детской игры. На вопрос: «Считают ли себя готовыми к ор-
ганизации игровой деятельности школьников?» студенты ответили так:
«Да, безусловно, мне нравится веселая и шумная игра»―78% (25%), «надо
бы еще выяснить, кто будет играть и с какой целью»―30% (14%), «я пред-
почел бы роль стороннего наблюдателя»―5% (12%), «мне кажется, что
игры вообще не нужны сегодня»―4% (23%), «мне не по душе роль массо-
вика-затейника»―4% (26%).

Организация опытно-экспериментальной работы на дефектологиче-
ском факультете и факультете педагогики и психологии обеспечило срав-
нимость полученных результатов, возможность оценить эффективность
реализованной модели подготовки будущих педагогов-организаторов иг-
ровой деятельности школьников. Важными смысловыми и содержатель-
ными, обучающими и воспитывающими моментами были не только курс
«Педагогика и психология игровой деятельности», педагогический прак-
тикум «Игровые технологии образования», но и различные виды педагоги-
ческих практик, выходы в школу, дошкольные образовательные учрежде-
ния, благотворительная деятельность, посещение экспозиции игрушки в
краеведческом музее.
Активизация деятельности преподавателей была связана с изменени-
ем содержания работы методического семинара и организацией работы
Общественно лаборатории игры, что сказалось на результатах опытно--
экспериментальной работы, так как заметно увеличилось число студентов
и преподавателей, ориентированных на использование игры и ее разнооб-
разных форм в своей профессиональной деятельности. Важным и обяза-
тельным моментом в опытно-экспериментальной работе была послеигро-
вая рефлексия, в которой студенты оценивали результаты своей деятель-
ности, результаты взаимодействия в коллективе, группе, свои эмоциональ-
ные переживания и тот опыт, который они приобрели. Материализация по-
слеигровой рефлексии в рецензиях, мини-сочинениях, отзывах студентов
и их оценки оказались важным источником информации о росте и обога-
щении опыта организации игровой деятельности школьников у будущих
педагогов, об их умении адекватно оценивать свои способности опреде-
лять перспективы их совершенствования.
Анализ итогов опытно-экспериментальной работы показал положи-
тельную динамику в развитии опыта организации игровой деятельности
школьников у будущих педагогов. Одним из важных итогов проведенного
исследования является выявление скрытых потенциальных возможностей
игры в образовании школьников и будущих педагогов, которые нуждаются
в дальнейшем исследовании. Для реализации педагогического потенциала
игры в формировании опыта организации игровой деятельности школьни-
ков у будущих педагогов необходимо создание целого комплекса условий
и определения ряда факторов, на характеристике которых мы остановимся
далее.
5.4 Условия и факторы эффективной подготовки
будущих педагогов к организации игровой
деятельности школьников
Успешность процесса подготовки будущих педагогов к организации
игровой деятельности школьников во многом определяется совокупностью

условий и факторов, обеспечивающих этот процесс. Условие―обстоятель-
ство, от которого что-нибудь зависит 51 \ Эффективность изучаемого нами
процесса, таким образом, зависит от ряда обстоятельств, стимулирующих
его развитие, создающих благоприятную атмосферу для взаимодействия
всех субъектов. Фактор (от лат. factor―делающий, производящий)―при-
чина, движущая сила процесса, явления, определяющая его характер, или
отдельные его черты. Таким образом, нашей задачей является вычленение
тех условий и факторов, которые положительно сказываются на формиро-
вании, развитии и совершенствовании опыта организации игровой дея-
тельности детей у будущих педагогов.
Проведенная нами опытно-экспериментальная работа позволила вы-
делить основные группы условий, стимулирующих эффективную подго-
товку будущих педагогов к организации игровой деятельности школьни-
ков: психолого-педагогические условия (гуманизация образовательного
процесса; обеспечение социально ценной мотивации формирования опыта
организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов; эф-
фективная диагностика совершенствования опыта организации игровой
деятельности школьников у будущих педагогов; актуализация потенци-
альных возможностей каждого студента; высокий уровень профессиональ-
но-педагогического мастерства педагогов вуза);
организационно-педагогические условия (актуализация знаний сту-
дентов о педагогических возможностях детской игры; использование игро-
вых методик в исследовательской деятельности студентов; включение сту-
дентов в работу научных кружков, ориентированных на проблемы игры;
стимулирование самостоятельной деятельности студентов по изучению
феномена игры; единство образовательного и воспитательного процесса по
формированию у будущих педагогов опыта организации игровой деятель-
ности школьников; включение будущих педагогов в социально значимые
виды деятельности по организации игровых форм для детей; создание си-
туаций для проявления будущими педагогами социально ценных эмоций);
социально-педагогические условия (наличие установки у педагогов
на внедрение игры в содержание взаимодействия школы, семьи и социо-
культурного окружения; эффективная реализация школой комплекса соци-
ально-образовательных функций игры, повышение ее социально--
образовательного статуса; реальная модернизация образовательного про-
цесса школы за счет усиления педагогического потенциала игры; стимули-
рование расширения сферы приложения опыта организации игровой дея-
тельности школьников будущими педагогами; создание ситуаций, стиму-
лирующих включение будущих педагогов в разнообразные благотвори-
тельные игровые акции для детей; сотрудничество и взаимодействие бу-
дущих педагогов с учреждениями дополнительного образования; изучение
511 Ожегов С.И. Словарь русского языка.―М., 1983.―С. 729.

и обобщение опыта ведущих педагогов города по использованию игровых
технологий в образовании).
В ходе опытно-экспериментальной работы совокупность психолого--
педагогических условий обеспечивала благоприятную атмосферу психоло-
гического комфорта у будущих педагогов, их стремление к совершенство-
ванию собственного опыта в организации игровой деятельности школьни-
ков, единство организационно-педагогических условий предусматривало
разработку системы наиболее эффективных форм и способов организации
образовательного и- воспитательного процесса, направленного на форми-
рование у будущих педагогов опыта организации игровой деятельности
школьников; социально-педагогические условия обеспечивали моделиро-
вание педагогами вуза образовательной среды, эффективно влияющей на
формирование профессионального мастерства будущих педагогов в орга-
низации детской игровой деятельности.
Ориентируясь на личностное развитие будущего педагога, в опытно--
экспериментальной работе разрабатывалась система заданий индивиду-
ально-дифференцированного характера, с учетом творческих способностей
и задатков будущих педагогов, стремясь предвосхитить их ожидания, мы
стремились не только к созданию благоприятных, комфортных условий
для организации образовательного процесса, но и к выявлению тех сфер, в
которых каждый студент мог бы найти приложение своих сил и способно-
стей. Подлинный гуманизм отношений преподавателя и студента характе-
ризуется обоюдным уважением, проявлением взаимопонимания, согласия,
стремлением к установлению доброжелательных отношений. Поскольку
педагог всегда находится немного выше студента, то гуманизация отноше-
ний между ними в образовательном процессе предполагает, как постоян-
ный контроль за накоплением профессиональных знаний, так и понимание
того, что эти знания не всегда доступны и понятны студенту. Умение
транслировать совокупность знаний в доступной, адекватной возрасту и
уровню развития форме, на наш взгляд, тоже является проявлением гума-
низма в образовании.
Совместные действия в учебных играх имеют важное значение в
становлении личности педагога. Но еще более значима внутренняя соци-
ально ценная мотивация студента, являющая собой основу готовности к
педагогическому труду. Мотивация же к организации игровой деятельно-
сти школьников у будущих педагогов чаще всего выражена недостаточно.
Задача состоит в том, чтобы раскрыть перед будущими педагогами уни-
версальные возможности игры как эффективного образовательного и вос-
питательного средства. Решение этой задачи достигалось как посредством
включения игровых моментов и игровых методик в канву учебных занятий
в рамках дисциплин психолого-педагогического цикла, так и в процессе
организации воспитательной работы со студентами, предполагающей ос-
воение ими новых игровых форм коллективно-творческих дел.

Эффективность влияния игровых образовательных и воспитательных
технологий отслеживалась на протяжении всей опытно--
экспериментальной работы с использованием опросников, анкет, интер-
вью, мини-сочинений, послеигровой рефлексии, изучения эмоционального
потенциала студенческого коллектива, экспертных оценок преподавателей.
Нами обнаружена значительная динамика социально ценной мотивации
будущих педагогов в организации детской игры. Значительный «скачек»
проявляется после педагогической практики в летнем оздоровительном ла-
гере, которая «обнажает» все слабые стороны, как профессионального
опыта, так и опыта организации игровой деятельности школьников у бу-
дущих педагогов. Более 70 % студентов стали проявлять интерес к игре не
только как к средству развлечения, но и как эффективной развивающей и
воспитательной деятельности. Происходят изменения и в оценках буду-
щими педагогами возможностей игры как педагогического средства. (См.
Приложения. Таблица № 5)
Расширение представлений будущих педагогов о педагогическом по-
тенциале детской игры осуществляется посредством актуализации потен-
циальных возможностей каждого студента. Включение игровых моментов
в учебный и воспитательный процесс, организация практических занятий в
рамках курса «Педагогика и психология игровой деятельности» и педаго-
гического практикума «Игровые технологии образования», осуществление
исследовательской деятельности научного студенческого кружка «Про-
блемы педагогики детской игры»―максимально приближено к индивиду-
альным возможностям будущих педагогов. При разработке игровых проек-
тов учитываются интересы, возможности и потребности будущих педаго-
гов. На реализацию этого условия направлены не только массовые факуль-
тетские коллективные творческие дела, но и воспитательная работа в сту-
денческих группах. Наиболее эффективны в этом плане профессионально--
ориентированные игровые конкурсы, викторины, состязания на лучшего
знатока логопедии, олигофренопедагогики, психологии. Важность таких
интегрированных образовательно-воспитательных игровых форм состоит в
том, что рядом с будущими педагогами находятся их наставники, препода-
ватели, кураторы, чей опыт и пример не только вдохновляет студентов, но
и является образцом для подражания.
Решающее воздействие на процесс формирования опыта организа-
ции игровой деятельности школьников у будущих учителей оказывает вы-
сокий уровень профессионального мастерства педагогов вуза, профессио-
нализм которых во многом определяет вектор развития будущего учителя,
если же педагог вуза к тому же профессионально владеет игровыми обра-
зовательными и воспитательными технологиями―он представляет собой
эталон, к которому будут стремиться будущие учителя. Умелое использо-
вание игровых технологий в учебно-воспитательном процессе делает его
привлекательным для студентов, облегчает решение образовательных и
воспитательных задач.

Включая игровые технологии в канву образовательного процесса ву-
за, педагог создает предпосылки к тому, что студенты будут пытаться под-
ражать ему и прибегнут в будущем к воспроизведению «пропущенных че-
рез себя» игровых приемов в период педагогической практики (в органи-
зации учебной деятельности школьников, в работе школьного психолога,
логопеда, олигофренопедагога). Регулярное проведение послеигровой
рефлексии показывает, что большинство опрошенных студентов считают
наиболее эффективными занятия, организованные в форме деловой учеб-
ной игры, ролевой познавательной игры, игрового тренинга и т.п.
Одним из условий профессионального роста педагогов вуза является
работа методического совета. Проведенная нами опытно--
экспериментальная работа позволила сформулировать некоторые условия
совершенствования методической работы, направленной на овладение
преподавателями современными образовательными игровыми техноло-
гиями:―стимулирование мотивации использования игровых форм и спо-
собов организации обучения посредством систематического включения в
работу методических семинаров игровых ситуаций для преподавателей; -
расширение информационной сферы об опыте применения игровых техно-
логий в учебном процессе современного вуза;―обобщение и анализ опыта
ведущих преподавателей вузов, обращающихся к игровым методикам как
наиболее эффективным и результативным;―углубление методологической
информированности преподавателей о потенциальных возможностях со-
временных игровых технологий и уровне разработанности их в психолого--
педагогической литературе;―создание базы данных по игровым техноло-
гиям и методикам в образовании;―подготовка периодического издания
(бюллетень, информационное издание и пр.) о новых разработках и приме-
нении игровых технологий в образовании;―создание общественной лабо-
ратории «Игра в образовании», основной целью которой стало обобщение
опыта и разработка новых игровых технологий и др.
Соблюдение этих условий даже в первом приближении дало свои ре-
зультаты. Заметно изменились оценочные суждения преподавателей вуза о
месте игры в образовательном процессе, расширился их личный опыт в
использовании игровых форм в учебном процессе, о чем красноречиво
свидетельствуют результаты их самооценки собственных возможностей в
этом плане. Обратимся к таблице № 6 в приложениях.
Приведенные данные показывают значительную положительную ди-
намику в оценочных суждениях преподавателей о собственных возможно-
стях в применении разнообразных игровых форм в учебном процессе. Так
заметно изменилось число тех из них, кто уверенно владеет познаватель-
ными играми 25,4 % (15,7), интеллектуальными играми 31,3% (14,5 %),
дидактическими и деловыми учебными играми 59,7 % (25,2 %). Заметен
качественный скачок тех преподавателей, кто в начале опытно--
экспериментальной работы с осторожностью относился к игровым тренин-
гам, сценическим и социально-тренинговым играм, их число в среднем

увеличилось в три раза. В два раза сократилось количество преподавате-
лей, занимавших на начальном этапе опытно-экспериментальной работы
негативную позицию по отношению к обучающим возможностям игры.
Таким образом, совокупность психолого-педагогических условий
достаточно эффективно повлияла на процесс формирования опыта органи-
зации игровой деятельности школьников у будущих педагогов.
Совокупность организационно-педагогических условий обеспечивает
поиск путей и средств наиболее эффективной организации и осуществле-
ния образовательного и воспитательного процесса, направленного на фор-
мирование у будущих педагогов опыта организации игровой деятельности
школьников. В их числе важное место занимает актуализация знаний сту-
дентов о педагогических возможностях игровой деятельности школьников.
Реализация этого условия осуществляется несколькими приемами: в пери-
од ознакомительной педагогической практики на 1-2 курсах и в период
летней педагогической практики в оздоровительном лагере. Это своеоб-
разный пропедевтический этап имеет большое значение в целях «возвы-
шения» в глазах будущих педагогов роли и значения игры в жизнедеятель-
ности и развитии детей. Процесс актуализации знаний будущих педагогов
о педагогических возможностях детской игры является подготовкой для
формирования научно обоснованных знаний по теории игры и методике ее
организации с детьми разного возраста.
Включенное наблюдение за подготовкой, организацией и ходом иг-
ры детей формирует у студентов представление об основных методических
приемах ее организации, формах взаимодействия педагога с детьми, игро-
вой позиции педагога и ее динамики в ходе игры, влиянии игры на форми-
рование коллективных отношений и пр. Анализ результатов детской игры,
осуществляемый совместно с учителями и детьми, позволяет выявить ее
сильные и слабые стороны, причины неудачи или распада игры, возникше-
го в игре конфликта. Эти и многие другие моменты, раскрывающие сущ-
ность детской игры, ее роль в формировании личности ребенка его социа-
лизации, развитии индивидуальности, а так же отчуждения в детском кол-
лективе, станут основой для дальнейшего постижения студентами педаго-
гического потенциала игры в рамках курса «Педагогика и психология иг-
ровой деятельности», педагогического практикума «Игровые технологии
образования» и исследовательской деятельности в научном студенческом
кружке «Проблемы педагогики детской игры».
Исследовательская деятельность студентов индивидуально
дифференцирована. При определении темы курсовой или дипломной
работы учитывается круг интересов студентов, приобретаемая
специальность и та конкретная, специфическая функция игры, которая
наиболее для них интересна. В ходе исследовательской деятельности
будущими педагогами постигаются не только возможности игры как
важного педагогического средства, но и выявляются моменты, или
обстоятельства, способные трансформировать ее в средство ан-
типедагогическое. Именно эти обстоятельства и их исследование наиболее

их исследование наиболее актуальны сегодня, в современной ситуации то-
тальной игроизации общественной жизни и «варваризации» современной
игровой культуры.
Исследовательская деятельность студентов предполагает так же и
изучение диагностических возможностей игры, через апробацию извест-
ных диагностических методик и разработку авторских игровых диагности-
ческих приемов и средств, что дает будущим педагогам возможность со-
вершенствовать профессиональный опыт и стимулирует постижение фе-
номена детской игры. Результаты исследовательской деятельности студен-
тов представляются на студенческих психолого-педагогических чтениях
по проблемам игры или студенческих научных конференциях в виде док-
ладов и тезисов. Общественное признание результатов исследовательской
деятельности имеет большое значение для формирования социально цен-
ной мотивации будущего педагога и активизации его общественной дея-
тельности.
Действующая в рамках дефектологического факультета система сту-
денческого самоуправления, является своеобразной игровой моделью, где
будущие педагоги осваивают роли руководителя, организатора, координа-
тора, статиста и пр., что стимулирует общественную активность студентов,
формирует чувство высокой ответственности за порученное дело, готовит
к реальным жизненным ситуациям. Самостоятельное же планирование
системы коллективных творческих дел, разработка сценария, распределе-
ние функциональных обязанностей, четкая организация дела, умелое руко-
водство студенческим активом, высокий уровень оперативного владения
знаниями являются отражением той работы, которая ведется преподавате-
лями на занятиях дисциплин психолого-педагогического цикла.
Отработка совокупности практических навыков, осуществляемая в
рамках учебно-воспитательного процесса требует-выхода за рамки образо-
вательной среды вуза, включения будущих педагогов в социально значи-
мые вида деятельности по организации игровых форм и праздников для
детей. Такие акции, с одной стороны,―предоставляют будущим педагогам
возможность проверить приобретенные навыки и собственные знания о
современных школьниках, а с другой,―являются дополнительным источ-
ником информации для исследовательской деятельности студентов. Ре-
зультатом расширения сферы социально значимой деятельности будущих
педагогов стали социально ценные мотивы включения их в разнообразные
благотворительные акции, игровые детские праздники, спектакли, Ново-
годние представления в образовательных учреждениях.
Особенно важным моментом в организации опытно--
экспериментальной работы было создание ситуации для проявления буду-
щими педагогами социально ценных эмоций, которые обеспечивали не
только положительный эмоциональный отклик на социально значимую
деятельность, но и стимулировали сплочение коллектива, объединяли бу-
дущих педагогов общностью переживаний, единых эмоциональных со-

стояний. Единый эмоциональный фон коллектива порождает ощущение
сопричастности каждого индивида к общему делу, формирует предпосыл-
ки социальной идентификации будущего педагога с профессиональной пе-
дагогической средой, предоставляет реальные возможности «примерить»
на себя будущую социальную роль педагога-организатора детской игры.
Единство эмоций, общность переживаний стимулирует адекватность оце-
нок собственных действий и регулирует эмоциональные реакции на внеш-
ние оценочные суждения. Кроме того, благоприятный эмоциональный фон
является важным условием усвоения профессиональных идеалов и этало-
нов.
Эффективное формирование опыта организации игровой деятельно-
сти школьников у будущих педагогов невозможно без моделирования пре-
подавателями вуза такой образовательной среды, которая оказывала бы
благотворное влияние на когнитивную деятельность, эмоциональную сфе-
ру и практический опыт личности будущего педагога. Обеспечить эти про-
цессы возможно при реализации совокупности социально-педагогических
условий.
Одним наиболее важным из них является расширение сферы прило-
жения опыта организации игровой деятельности школьников будущими
педагогами, реализация которого начинается с постепенного включения
будущих педагогов сначала в процесс подготовки и проведения малых иг-
ровых форм в условиях дошкольных образовательных учреждений и в на-
чальной школе, затем в среднем звене и в условиях оздоровительного ла-
геря и в старших классах. Организация игровой деятельности с детьми
разного возраста требует и освоения более сложных игровых форм, тща-
тельного отбора их содержания. Упражнения в проведении новогодних ут-
ренников и сказок с дошкольниками сменяются подготовкой игровых те-
атрализованных представлений для младших школьников и подростков,
затем―старшеклассников. В этой же логике осуществляется расширение
сферы приложения опыта организации игровой деятельности школьников
будущими педагогами с учетом специфики их специальности. Сначала
формирование базовых знаний об игре как педагогическом средстве, кото-
рые проверяются в условиях массовой школы, затем, в соответствии с ос-
ваиваемой специальностью будущие логопеды, олигофренопедагоги, спе-
циальные психологи―осваивают игровые приемы в работе с конкретной
категорией детей. Таким образом, обогащается не только практический
опыт (деятельно-практический компонент), но и когнитивная составляю-
щая (интеллектуально-волевой компонент) опыта организации игровой
деятельности школьников у будущих педагогов, ориентированного на ос-
ваиваемую специальность.
Расширение сферы приложения опыта организации игровой
деятельности школьников будущими педагогами предполагает их
включение в разнообразные благотворительные акции по проведению
игровых праздников, театрализованных представлений в базовых школах
г. Курска, домах ребенка, детских приютах и детских санаториях Курской

мах ребенка, детских приютах и детских санаториях Курской области. Раз-
нообразные образовательные среды этих учреждений ставят будущих пе-
дагогов перед выбором наиболее адекватных игровых методик и форм,
стимулирует проявление находчивости, смекалки, выдумки, творческого
приложения личного опыта в новых условиях. Проведение таких акций
связано с обогащением профессионального опыта и мастерства педагогов,
как в* отборе содержания игровых форм, так и способов их подачи и орга-
низации, с учетом специфических особенностей детей-инвалидов или де-
тей, оставшихся без печения родителей.
Каждая такая акция оставляет большой след в душе будущего педа-
гога. Одни проявляют новое желание и стремление к их повторению, же-
лание быть полезными и нужными детям. Другие―боясь пережить новый
эмоциональный стресс, отказываются принимать в них участие. В этом
случае возникает проблема, решение которой необходимо принимать как
можно раньше. Сможет ли этот педагог работать с такими детьми, заме-
нить им мать, отца, друга, товарища.
Конструирование учебно-воспитательного процесса предполагает и
ряд других направлений расширения сферы приложения будущими педа-
гогами опыта организации игровой деятельности школьников―это со-
трудничество с педагогами учреждений дополнительного образования.
Именно в этом направлении могут реализовать себя те студенты, которые
не нашли себя в работе с детьми-инвалидами.
Сотрудничество с учреждениями дополнительного образования
реализуется по нескольким направлениям: работа с сотрудниками музеев
(краеведческого, археологического, картинной галереи им. А. Дейнеки);
работа с педагогами детских школ искусств, детских художественных
школ; работа с педагогами станций юных натуралистов, юных техников;
работа с педагогами Дворцов и домов пионеров. Точками соприкосновения
интересов опытных работников сферы дополнительного образования и бу-
дущих педагогов стали совместные разработки новых игровых проектов и
программ, их реальное воплощение в деятельности этих учреждений. Так
музейные работники и будущие педагоги разрабатывают ролевые познава-
тельные игры с использованием краеведческого материала, археологиче-
ских данных и материалов экспозиций выставочных залов. А совместная
работа с сотрудниками музеев обогащает знания студентов, стимулирует
их профессиональный рост.
Реализация выявленного условия предполагает освоение будущими
педагогами способов модернизации игровых форм в условиях разных ви-
дов учреждений дополнительного образования. Включение игровых про-
грамм в деятельность школы искусств и художественной школы, напри-
мер, обозначило специфику, обусловленную их образовательной средой,
ориентированной на овладение музыкальными инструментами, теорией
музыки, историей искусств, техникой рисунка, живописи, композиции и
пр. Следствием этого в содержании игр, проводимых студентами, отрази-

лась информация об основных музыкальных формах, различных инстру-
ментах, музыкальных ладах. В играх для воспитанников художественных
школ основным содержанием были задания и конкурсы, отражающие тра-
диции изобразительного искусства, творчество и судьбы выдающихся ху-
дожников, история развития изобразительного искусства. Организация игр
с детьми, занимающимися на станциях юных натуралистов и юных техни-
ков, основывалась на имеющихся у детей знаниях в области биологии, хи-
мии, экологии, физики, астрономии, техники, конструирования, изобрета-
тельства.
Дома детского творчества и Дворцы пионеров и школьников являют-
ся универсальными учреждениями дополнительного образования, где пре-
доставлены разнообразные возможности для приложения способностей де-
тей. Здесь же обеспечивается широкая реализация опыта организации иг-
ровой деятельности школьников будущими педагогами, предполагающая
развитие творчества и индивидуальности каждого ребенка, поскольку бу-
дущие педагоги, знакомясь с разнообразными игровыми приемами органи-
зации работы театральной, хореографической, вокальной студий, включа-
ются в разработку и организацию игр для детей. Именно в условиях учре-
ждений дополнительного образования возможна разработка и организация
длительных игр с разветвленной структурой. Знакомство с технологией
планирования и осуществления таких игр, а так же активное участие сту-
дентов в этой работе вносит значительный вклад в обогащение их опыта
организации игровой деятельности школьников.
Особое место в обогащении опыта организации игровой деятельно-
сти школьников у будущих педагогов занимает изучение и обобщение ими
опыта ведущих педагогов города в использовании игровых технологий в
образовании. Личность опытного педагога всегда является примером для
начинающих специалистов, для студентов―тем более. Если интерес к
мастерству педагога подкрепляется его положительным отношением к на-
чинающему свою профессиональную деятельность человеку―это оказы-
вает сильным воздействующим фактором в личностном развитии будуще-
го педагога. Стремление к освоению новых педагогических приемов и спо-
собов организации разнообразных видов деятельности детей, совместная
творческая работа с учителями, активное участие в ней всех субъектов об-
разовательного процесса создает тот неповторимый колорит созидательно-
го труда, который выступает катализатором копирования в профессио-
нальной памяти образцов и эталонов деятельности будущего учителя.
Естественно, что точное копирование «слепков» с опыта учителя не-
возможно, однако, возможен перенос, освоение будущими педагогами от-
дельных элементов этого опыта, их преломление, модернизация в своем
собственном опыте, на основе своего видения, с учетом своих возможно-
стей и способностей. Анализ и обобщение опыта дает толчок к совершен-
ствованию и обогащению как интеллектуально-волевой, так деятельной и
эмоционально-ценностной составляющей опыта организации игровой дея-

тельности школьников у будущих педагогов. Кроме того, такая самостоя-
тельная деятельность студентов заставляет их посмотреть на себя со сто-
роны, оценить свои способности и опыт, взвесить свои возможности и пер-
спективы профессионального роста.
Проведенная в рамках исследования опытно-экспериментальная ра-
бота позволила выделить группы факторов, оказывающих стимулирующее
воздействие на процесс формирования опыта организации игровой дея-
тельности школьников у будущих педагогов, и определить способы их
воздействия на интеллектуально-волевой, деятельно-практический, эмо-
ционально-ценностный компоненты этого опыта. Нами выделено 17 групп
таких факторов: образовательная среда вуза, традиции вуза (факультета),
куратор, коллективные творческие дела, кафедра, студенческая группа,
курс «Педагогика и психология игровой деятельности», педагогический
практикум «Игровые технологии образования», дисциплины психолого--
педагогического цикла, научный студенческий кружок «Проблемы педаго-
гики детской игры», благотворительные акции, педагогическая практика,
самостоятельная исследовательская деятельность студентов, библиотека,
ФДПП, игровые телевизионные программы, учреждения дополнительного
образования.
Эффективность этих факторов оценивалась студентами по двум па-
раллельным шкалам―«могло бы повлиять» и «реально повлияло»―в
балльном выражении: от 0 до 3 (от «не может повлиять» и «не оказывает
никакого влияния»―до «может повлиять в значительной степени» и
«влияет в значительной степени»). Метод сбора данных был организован
как анкетный опрос и проводился в течение 1998―2004 гг. Факторный
анализ включал в себя оценку данных при уровне диагностики 0,05. Всего
было опрошено: 1998 г.―1260 студентов; 1999 г.―1202 студента; 2000 г. -
1195 студентов; 2001 г.―1120 студентов; 2002 г.―1245 студента; 2003 г. -
1233 студента; 2004 г.―1226 студентов. Собранные статистические дан-
ные были проверены с помощью Т-критерия Стьюдента (Р<0,05)512.
Оценка эффективность идеального и реального влияния факторов
(по материалам опросов 1998 и 2004 гг.) представлена на Диаграмме № 1 и
в Таблице № 8 (См. Приложения).
Обращает на себя внимание тот факт, что почти все значения реаль-
ного влияния факторов находятся в зоне слабого влияния, в интервале от
0,02 до 1 балла. По оценкам студентов наименьшую эффективность влия-
ния в формировании их опыта организации игровой деятельности школь-
ников имеют образовательная среда вуза, ФДПП, студенческая группа, ка-
федра, традиции факультета, игровые телевизионные программы, учреж-
дения дополнительного образования, библиотека. Близкими к зоне средне-
го влияния оказались коллективно-творческие дела факультета, научный
512 Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.―СПб: OMS,
1994.―С. 135.

студенческий кружок и самостоятельная исследовательская деятельность
студентов.
Положительная динамика в оценке студентами влияния факторов на
формирование их опыта организации игровой деятельности школьников
обнаруживается после педагогического практикума на 3 курсе и педагоги-
ческой практики в летнем оздоровительном лагере. Отмечены позитивные
изменения не только в оценке собственной мотивации к включению в со-
циально значимые виды деятельности, но и в проявлении интереса к зна-
ниям педагогики, психологии игры и методики ее организации с детьми
разного возраста. Это подтверждается заметно возросшей оценкой влияния
таких субъектов на формирование опыта организации игровой деятельно-
сти школьников у будущих педагогов как―педагогического практикума,
педагогической практики, дисциплин психолого-педагогического цикла,
традиции вуза (факультета), коллективных творческих дел (в пределах 1
балла). (См. Приложения. Диаграмма № 1 и Таблица № 8).
Максимально высокой оказалась оценка студентами степени влияния
курса «Педагогика и психология игровой деятельности», педагогического
практикума «Игровые технологии образования» и студенческого научного
кружка «Проблемы педагогики детской игры» на процесс формирования
их опыта организации игровой деятельности школьников. По мнению бу-
дущих педагогов, они стали источниками знаний по теории и истории дет-
ской игры, ее функциональных возможностей в образовании и воспитании
детей. Студенты отмечают, что знания, полученные в рамках курса и педа-
гогического практикума, обогатили их собственные опыт и представления
о педагогическом потенциале детской игры и позволили обратить внима-
ние на тенденции в детской игровой культуре, которые в настоящее время
являются причиной ее кризиса: социального отчуждения ребенка, виртуа-
лизация детского сознания, гедонизация игрового процесса и «варвариза-
ция» детской игровой культуры. В оценках студентов заметно изменилось
отношение к деятельности в научных кружках, ориентированных на ис-
следование проблем детской игры. Особый интерес студенты стали прояв-
лять к изучению игровых притязаний детей разного возраста и анализу со-
держания детских игр. Заметный «сдвиг» обнаружился в организации сис-
темы коллективных творческих дел. В их содержании стали чаще отра-
жаться игровые формы, ориентированные на осваиваемую студентами
специальность, следовательно, процесс формирования опыта организации
игровой деятельности школьников у будущих педагогов стал носить инди-
видуально дифференцированный характер, а в центре внимания субъектов
воспитания оказалось явление качества организуемого процесса.
Достоверную и объективную картину в оценке эффективности влия-
ния различных факторов на формирование опыта организации игровой
деятельности у будущих педагогов дает использование известных социо-
логических процедур, в соответствии с которыми эффективность влияния
каждого из субъектов может быть определена по формуле Д = I―R, в ко-

торой разность идеального и реального влияния дает значение действи-
тельной эффективности Д. Необходимо подчеркнуть, что такая эффектив-
ность тем выше, чем в большей степени значение А стремится к 0. Поэто-
му значения А, которые находятся в диапазоне от 0 до 1, можно с доста-
точной долей уверенности отнести к наиболее эффективным значениям;
значения А в диапазоне от 1 до 2―соответственно,―к зоне среднего влия-
ния; значения А в диапазоне от 2 до 3―к зоне слабого влияния513.
Для получения объективной картины происходящих изменений в
оценках эффективности влияния выделенных нами факторов на процесс
формирования опыта организации игровой деятельности школьников у бу-
дущих педагогов, сравним полученные результаты значений А* и А** (ре-
зультаты 1998 и 2004 гг.) (См.Приложения, Диаграмма №2 и Таблица №8).
Диаграмма дает объективную картину того, что эффективность
влияния некоторых факторов за эти годы значительно выросла, это касает-
ся образовательной среды вуза, коллективных творческих дел, студенче-
ских групп, благотворительных акций, традиций, педагогической практи-
ки, кафедры. Заметно изменилась эффективность влияния дисциплин пси-
холого-педагогического цикла, благотворительных акций, самостоятель-
ной исследовательской деятельности студентов и учреждений дополни-
тельного образования. Часть влияний субъектов осталась на уровне 1998 г.
―библиотека, куратор, ФДПП, игровые телевизионные программы. Необ-
ходимо отметить, что к ним студенты стали относиться критически. Если
на начальном этапе опытно-экспериментальной работы третья часть сту-
дентов считала, что игровые телевизионные программы можно использо-
вать как образец для подражания, воспроизводить их в работе с детьми, то
на ее завершающем этапе таких осталось около 5%. Максимально высокое
влияние на формирование опыта организации игровой деятельности
школьников у будущих педагогов оказал курс «Педагогика и психология
игровой деятельности», педагогический практикум «Игровые технологии
образования», научный кружок «Проблемы педагогики детской игры» и
педагогическая практика.
Приведенные данные позволяют утверждать, что реальное измени-
лись условия формирования опыта организации игровой деятельности
школьников у будущих педагогов. Объективными предпосылками этому
стало формирование действенных мотивов участия субъектов образова-
тельного процесса вуза в формировании этого опыта. Под воздействием
выделенных факторов произошло изменение стратегии и принципов взаи-
модействия субъектов воспитания. Обновилось содержание работы мето-
дического семинара за счет расширения игровой проблематики, в планиро-
вании воспитательной работы кафедр усилился акцент на проведении кол-
лективных творческих дел с использованием игровых технологий, в канву
академических занятий преподаватели психолого-педагогических дисцип-
513 Голубев H.K., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания.―М.: Педагогика, 1989.

лин стали регулярно включать игровые приемы и методы, в программы
всех видов педагогических практик включены задания, связанные с прове-
дением игр для детей разного возраста и уровня развития. Все это под-
тверждает заинтересованность всех субъектов в реально высоких результа-
тах совместной деятельности. Это же отразилось и в оценках будущих пе-
дагогов, выполняющих задания мини-сочинения «Если бы курс «Педаго-
гика и психология игровой деятельности» вел я...». Обратимся к получен-
ным результатам (См. Приложения. Таблица № 7). Положительная оценка
студентами качества их подготовки к организации игровой деятельности
школьников подтверждается 49% (28%) студентов. Вместе с тем, велика
доля тех, кто не испытывает удовлетворения от содержания и практиче-
ской реализации этой подготовки―44 % (26%). На заключительном этапе
опытно экспериментальной работы заметно сократилось число студентов,
считающих, что содержательная сторона их подготовки как педагогов--
организаторов детской игры мало изменилась―2% (15%).
В подтверждение этого приведем полученные нами результаты изу-
чения выраженности типов опыта организации игровой деятельности
школьников у студентов, которое велось нами на протяжении пяти лет их
обучения в вузе с 1-го по 5-й курс (2001-2005 гг.) при помощи метода экс-
пертной оценки преподавателями вуза качественных показателей этого
опыта, самоаттестации студентов своего профессионального роста, мето-
дики изучения эмоционального потенциала коллектива А.Н. Лутошкина
514. Срезы проводились один раз в год. В выборочной совокупности в рав-
ной мере были представлены студенты дефектологического факультета и
факультета педагогики и психологии (по четыре группы от каждого курса).
Общее количество опрошенных в 2001 году составило―250 человек, в
2002―253 человека, 2003―248 человек, 2004―251 человек, 2005―259
человек. Обратимся к анализу полученных результатов.
Так, «созидательный» тип опыта организации игровой деятельности
школьников к концу первого курса в экспериментальной группе демонст-
рировали 11% студентов, в контрольной―10%, «инициативны» тип опыта
выявлен у 15% (13%), «исполнительский» тип опыта обнаруживали 19%
(18%) студентов-первокурсников, «прагматический» тип опыта был при-
сущ 30% (33%) студентов, «созерцательный» тип был у 18% (19%) студен-
тов, «скептический» тип опыта проявляли 7 % (7%) студентов. Таким об-
разом, социально и профессионально ориентированные типы опыта орга-
низации игровой деятельности школьников обнаруживают меньше поло-
вины студентов первого курса, в то время как социально и профессиональ-
но неориентированные―более 50 % опрошенных.
Динамика типологических изменений в опыте организации игровой
деятельности школьников у студентов второго курса свелась к следую-
щему: «созидательный» тип такого опыта обнаруживали 15% студентов
514 Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива.―М.: Знание, 1978.

экспериментальной группы и 10%―контрольной; незначительные измене-
ния обнаружены нами в «инициативном» 17% (13 %) и «исполнительском»
22 % (17 %) типах этого опыта, что объясняется, на наш взгляд, недоста-
точной включенностью студентов второго курса в общественную жизнь
факультета и университета, а вместе с тем и недостаточной мотивацией
общественной, творческой и благотворительной деятельности.
Вместе с тем, обнаружено сокращение числа студентов эксперимен-
тальной группы с «прагматическим типом» опыта―до 26%, в контрольной
их число изменилось незначительно (34%); изменилось число студентов с
«созерцательным» типом опыта: в экспериментальной группе оно состави-
ло 14%, а в контрольной 18%; число студентов со «скептическим» типом
опыта в экспериментальной группе составило 6%, в контрольной―8%.
Приведенные данные подтверждают, что социально и профессио-
нально ориентированные типы опыта организации игровой деятельности
школьников обнаруживают чуть больше половины (54%) студентов второ-
го курса. Незначительно сократилась доля студентов с социально и про-
фессионально неориентированными типами опыта, в основном за счет «со-
зерцательного», «прагматического» типов.
Анализ типологических изменений опыта организации игровой дея-
тельности школьников у студентов третьего курса показал, что положи-
тельная динамика коснулась социально и профессионально ориентирован-
ных типов―«созидательного», «инициативного» и «исполнительского»
(прирост, в среднем составил 2 %), равно как и сокращение тех типов, ко-
торые не имеют социальной и профессиональной ориентации―«прагмати-
ческий», «созерцательный» и «скептический», число студентов, демонст-
рирующих эти типы опыта, также сократилось в среднем на 2 %.
Обнаруживается динамика социально и профессионально ориенти-
рованных типов опыта организации игровой деятельности школьников у
студентов третьего курса экспериментальной группы (59%) по сравнению
с их же показателями на первом курсе (45%), это объясняется сокращени-
ем доли студентов, демонстрирующих социально и профессионально не-
ориентированные типы опыта. Если на первом курсе они составляли 55 %,
то в конце третьего курса их число составило 41%.
Произошли качественные изменения в социально и профессионально
ориентированных типах опыта организации игровой деятельности школь-
ников у студентов четвертого курса: «созидательный», «инициативный»,
«исполнительский» типы к концу четвертого курса обнаружили более трех
четвертей от общего числа студентов экспериментальной группы (77 %), в
то время как доля социально и профессионально неориентированных ти-
пов («прагматический», «созерцательный», «скептический») значительно
сократилась―до 23%. Заметно сократилось число студентов с «прагмати-
ческим» типом опыта, что объясняется сознательной переориентацией
студентов четвертого курса на социально значимые приоритеты и ценно-
сти. Студенты, демонстрировавшие ранее «созерцательный» и «скептиче-

ский» типы опыта организации игровой деятельности школьников, попол-
нили ряды добросовестных и ответственных «исполнителей», что под-
тверждает наше предположение о значительных педагогических возмож-
ностях игровых образовательных технологий в формировании социально
ценных качеств личности будущего педагога.
Диагностическое исследование состояния опыта организации игро-
вой деятельности школьников у студентов выпускного курса не обнару-
жило в нем обратной динамики. Качественные характеристики такого
опыта у будущих педагогов-организаторов детской игры устойчивы, со-
вершенствуются и развиваются в ходе осуществления педагогической
практики в образовательных учреждениях разного вида. Результаты диаг-
ностического среза, проведенного на пятом курсе, практически совпадают
с результатами, полученными нами в конце четвертого курса. Это еще раз
подтверждает устойчивость опыта организации игровой деятельности
школьников у будущих педагогов. Социально и профессионально ориен-
тированные типы опыта демонстрировали -
78 % студентов экспериментальной группы, в то время как в контрольной
группе их число составило около 50%, социально и профессионально не-
ориентированные типы опыта в экспериментальной группе обнаружили -
22% студентов, в контрольной―50% студентов.
Проведенный нами диагностический срез среди выпускников дефек-
тологического факультета показал, что большинство из тех, кто работает в
системе образования, демонстрируют социально ориентированные типы
опыта (более 70%), остальные же склонны проявлять индифферентное от-
ношение игровым технологиям.
Таким образом, динамика опыта будущих педагогов в организации
игровой деятельности школьников, проявившаяся в ходе эксперименталь-
ной диагностики, подтверждает эффективность разработанной нами моде-
ли. Обнаружены значительные изменения у студентов из эксперименталь-
ных групп, тогда как в контрольных группах они были незначительными.
Обращает на себя внимание резкий скачек в социально и профессионально
ориентированных типах опыта: «исполнительский»―28% (19%), «инициа-
тивный»―26% (15%), «созидательный»―24% (11%). Кроме того, про-
изошли значительные сокращения в социально и профессионально неори-
ентированных типах: «прагматический»―11% (30%), «созерцательный» -
7% (18%), «скептический»―4% (7%). (См. Приложения. Таблица № 9,
Диаграммы № 3, № 4).
Выявленная динамика произошла не только в результате освоения
студентами основного блока общепедагогических дисциплин, но в значи-
тельной степени за счет расширения знаний, полученных на занятиях кур-
са «Педагогика и психология игровой деятельности», практикума «Игро-
вые технологии образования» и в рамках исследовательской деятельности
студентов научного кружка «Проблемы педагогики детской игры».

Расширение практического опыта студентов осуществляется в пери-
од первой педагогической практики, где отрабатываются навыки подбора и
организации игр с учетом возраста, индивидуальных особенностей и инте-
ресов детей. Здесь же решаются задачи педагогического обеспечения дет-
ской игры, связанные с определением ролевой позиции ребенка, его игро-
вого статуса, с учетом возраста, пола, уровня развития. Особое место отво-
дится решению проблем, связанных с преодолением кризисных явлений в
детской игре.
Если эти цифры примерить к общей массе студентов, получающих
педагогические специальности, ситуация выглядит скорее всего более
драматично, поскольку абсолютное большинство студентов находится в
условиях близких к уровню контрольных групп и не имеет возможности
слушать спецкурсы и посещать спецпрактикумы по проблемам современ-
ной педагогики игры. А это означает, в сущности, только одно―около
90% студентов, получающих диплом учителя и выходящих в самостоя-
тельную профессиональную жизнь, по сути не имеют опыта организации
игровой деятельности школьников. В этом видится одно из серьезных про-
тиворечий современной практики высшего педагогического образования:
общество и школа нуждаются в учителе, владеющем таким опытом, а вуз
такой опыт у будущего учителя не формирует, не развивает.
Отсутствие опыта организации игровой деятельности школьников у
будущих педагогов существенно сказывается и на реализации традицион-
ных учительских функций. Такой учитель вряд ли включит в свои уроки
игровые элементы, создаст в учебном процессе игровые ситуации, обеспе-
чит условия для проявления школьниками отношений сотрудничества, со-
участия, взаимопомощи, добротворчества, сопереживания. Следовательно,
«страдающей» стороной деятельности такого учителя окажутся дети.
Таким образом, анализ влияния условий и, факторов на эффектив-
ность формирования опыта организации игровой деятельности у будущих
педагогов в вузе, позволил сделать некоторые выводы.
Во-первых, в условиях выявленных нами и нарастающих тенденций
гедонизации и «варваризации» современной игровой культуры необходи-
мо качественное изменение отношения всех субъектов образования и вос-
питания молодежи к проблемам детской игры. Нужна такая «политика» в
отношении детской игровой культуры, которая поставит заслон, выступит
сдерживающим моментом в развитии негативных тенденций в детской иг-
ре.
Во-вторых, в нынешней социокультурной ситуации как никогда ост-
ро стоит проблема подготовки будущих учителей к организации игровой
деятельности школьников и таких ее видов, которые имеют социально
ценные ориентиры, направлены на успешную социализацию личности и
позволяют преодолеть отчуждение личности ребенка в социальной среде.
В-третьих, подготовка специалистов к организации игровой деятель-
ности школьников важна еще и потому, что современные дети перестают

играть в коллективные игры, из их игрового арсенала исчезли народные
игры, транслирующие традиционные культурные ценности этноса. Тен-
денция вытеснения этих игр компьютерными играми и играми в стиле
«фэнтези» усугубляет проявления социального отчуждения детей, виртуа-
лизации их сознания, «варваризации» детской игровой культуры.
В-четвертых, осознание педагогических возможностей детской игры,
овладение техникой и методикой ее организации, а так же высокий про-
фессионализм педагога могут стать сдерживающим фактором в преодоле-
нии тенденции гедонизации детской%игровой культуры.
Резюме
Игра становится эффективным педагогическим средством и обеспе-
чивает позитивное влияние на освоение школьниками социокультурного
опыта лишь тогда, когда к этой работе качественно подготовлен сам учи-
тель.
В ходе исследования нами разработана и апробирована модель под-
готовки будущего учителя к организации игровой деятельности школьни-
ков, убедительно продемонстрировавшая возможность современной сис-
темы профессионального образования переломить складывающуюся в об-
разовании школьников ситуацию, «вернуть» игру в школу.
Во-первых, такая модель включает в себя в качестве цели―форми-
рование опыта организации игровой деятельности школьников; эта цель
конкретизируется в задачах, ориентированных на―изменения в интеллек-
туально-волевой, деятельно-практической и эмоционально-ценностной
сферах будущих педагогов; принципах, содержании, средствах, условиях,
результатах, критериях и показателях сформированности у будущих педа-
гогов опыта организации игровой деятельности школьников.
Во-вторых, эта модель реализуется поэтапно: пропедевтический
этап, формирующий этап и этап профессионализации, предполагая диффе-
ренциацию и индивидуализацию профессионально-педагогической подго-
товки студентов, включение их в разнообразные виды практической рабо-
ты с детьми, в которой происходит отработка и закрепление навыков орга-
низации игровой деятельности школьников.
В-третьих, эта модель предполагает органическое соединение учеб-
ной, внеучебной и практической деятельности студентов, связывая воеди-
но традиционно разобщенные в вузе дисциплины общекультурной, психо-
лого-педагогической и общепредметной подготовки с практической рабо-
той студентов с детьми.
В-четвертых, эта модель позволяет вести систематический монито-
ринг эффективности профессиональной подготовки студентов к организа-
ции игровой деятельности школьников, равно как и дифференцированно
строить такую работу в зависимости от достигнутого будущими педагога-

ми уровня (типа) опыта организации игровой деятельности школьников:
социально и профессионально ориентированные типы―«созидательный»,
«инициативный», «исполнительский»; социально и профессионально не-
ориентированные―«прагматический», «созерцательный», «скептический».
В-пятых, такая дифференциация дается на основе степени сформи-
рованности у будущих педагогов интеллектуально-волевого, деятельно--
практического и эмоционально-ценностного компонентов опыта организа-
ции игровой деятельности школьников.
В-шестых, реализация модели позволила выявить ряд основных
групп факторов, оказывающих эффективное влияние на формирование у
будущих педагогов опыта организации игровой деятельности школьников.
В числе наиболее важных из них, оказавших влияние на освоение буду-
щими педагогами опыта организации игровой деятельности школьников -
курс «Педагогика и психология игровой деятельности», практикум «Игро-
вые технологии образования», научный студенческий кружок «Проблемы
педагогики детской игры» и педагогическая практика.
В-седьмых, эффективность влияния факторов и их включенность в
процесс становления личности будущего педагога, его индивидуального
игрового опыта определяется рядом условий, выявленных нами в ходе
опытно-экспериментальной работы―психолого-педагогических, органи-
зационно-педагогических, социально-педагогических.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Культура, образование, игра неразрывно связаны между собой,―постоянно взаимодействуя друг с другом, взаимовлияя, много веков они творят человека, воспроизводят и обогащают социальный опыт поколений. Благодаря образованию и игре культура становится не хранилищем древностей, не застывшим и архаичным музеем, запечатлевшим события и судьбы прошлых веков, а совокупностью смыслов и ценностей, традиций и норм, освоение которых позволяет человеку понять собственное предназначение в жизни, выстроить свою социальную и профессиональную судьбу. Игра как естественный и органичный продукт культуры является средством образования человека, фактором формирования его социального опыта, апробации и воплощения его «природных сущностных сил». В этом значении игра, как элемент культуры, не есть нечто застывшее, статичное, неизменное,―она изменяется вместе с культурой, сообразно тенденциям и изменениям, происходящим в ней. Вместе с тем, игра не только производная от культуры, не только ее естественная и важная часть,―она одновременно и инструмент созидания культурных смыслов и ценностей, она ― вместе с тем―и способ изменения самой культуры. Во взаимоотношениях культуры и игры вполне определенно и внятно просматривается эта двухсторонняя связь, их взаимовлияние и взаимообусловленность.

Философией разработан понятийный ряд, обслуживающий теорию игры («самодостаточность игры», «самонацеленность игры», «удвоение игровой реальности», «игроизация», имманентность игры, имплицитность игры, дискретность игры, атональные игры, игры мимезиса, игры шанса, игры случая, игры головокружения и т.п.), разнообразные подходы к классификации игры, определены формы бытования игры. В психологии разработаны проблемы природной и социальной сущности игры, дошкольной игры, связь игры с трудом, определено место игры в системе основных видов человеческой деятельности, проанализирована эволюция игровых форм в связи с возрастной динамикой детей, выделены основные виды игры и ее структурные элементы.

Однако теория игры по-прежнему остается недостаточно проработанной в педагогике, она продолжает оставаться в зачаточном состоянии, повторяя то, что наработано в психологии, таким образом, подменяя философией и психологией собственную концепцию игры. Из этого следует и то, что теории игры как важного инструмента или средства образования ребенка, как естественного спутника детства в традиционной педагогике по-прежнему нет.

Знакомство с учебными пособиями по педагогике, изданными в XX веке, показало, что детская игра перестала быть элементом содержания профессиональной подготовки учителя, игра незаметно «ушла» из содержания профессионального педагогического образования. Последними, кто писал об игре в учебнике по педагогике, были С. И. Гессен, Л. Гурлитт,

Э. Д. Клапаред, В. А. Лай, Ф. Паульсен, М. М. Рубинштейн. Далее этих имен педагогика игры не пошла, за исключением некоторых работ последней четверти XX века (О. С. Газман, В. М. Григорьев, С. А. Шмаков); крупных, фундаментальных работ, связанных с разработкой педагогической теории игры, в педагогике практически нет, как нет и внятной и четкой педагогической концепции игры. Понятно, что такое отставание педагогики дезориентировало не только школьного учителя-практика, но и вузовского преподавателя, обедняя образовательный процесс, снижая качество подготовленности педагога к самостоятельной профессиональной деятельности. Именно этой причиной, на наш взгляд, можно объяснить существенное сокращение игрового начала в практике образования школьников и студентов в последней четверти XX века.

Основные результаты нашего исследования состоят в том, что в нем:

1) изложена система концептуальных положений, исходящих из понимания природы игры как социокультурного и педагогического феномена; отражены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием, которые создают возможности для развития целостной педагогической концепции игры и ее детализации с использованием различных методологических подходов;

2) проработаны теоретические идеи о социокультурной сущности игры, ее феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектах, которые могут стать основой для теоретических исследований феномена игры в новых направлениях. Полученные в ходе исследования эмпирические результаты расширяют научные представления об игре как социокультурном и педагогическом феномене;

3) прослеживаются междисциплинарные связи, которые развивают теоретические представления о феномене игры, прежде всего в философии, культурологии, психологии и педагогике; ряд выдвинутых в работе идей будут способствовать развитию философско-антропологических концепций игры;

4) представлены конкретные результаты, которые способствуют реализации на практике специальной модели оптимизации игровых методов и форм; правильное понимание специфических особенностей социокультурного феномена игры является необходимой предпосылкой прогнозирования, планирования, проектирования, управления тенденциями развития человека и общества; результаты исследования могут быть положены в основу разработки специальных программ подготовки специалистов (педагогов, психологов, педагогов дополнительного образования), ориентированных на оказание практической помощи детям и использование игровых методов воспитания и образования молодежи;

5) разработана и теоретически обоснована типология игровых культур на основе изучения динамики отношения общества к феномену игры на разных исторических этапах его развития, в результате чего выяснено, что игра эволюционирует, изменяется вместе с изменениями, происходя-

щими в культуре, неизбежно отражая эти изменения, фиксируя их. Выделенная нами типология игровых культур («интуитивный», «прогностический», «рационально-прагматический», «романтический», «гуманистический», «неогуманистический», «гедонистический») объединяет характерные для отдельного типа элементы по общему для них признаку в одну группу, но в тоже время именно она отличает этот тип от других. Классификация, группировка, фиксирование различных типов игровой культуры проведено нами при помощи метода типологизации;

6) определены основные связи и зависимости между игрой, культурой и образованием посредством анализа феноменологических, онтологических, аксиологических и гносеологических аспектов игры:

― в своем историко-культурном развитии детская игра подвергается таким же изменениям, каким подвержен окружающий ребенка мир. В игре находят отражение социокультурные реалии человеческого общества, его достижения и противоречия, его ценности и смыслы, нормы и идеалы;

― социокультурное пространство игры детерминировано возрастными и индивидуальными особенностями детей, их природными задатками, способностями, своеобразием протекания психических процессов;

― игровой сюжет зависит от взаимопроникновения двух планов игры―реального и воображаемого,―игра позволяет обеспечить функцию переноса содержания и форм игрового поведения ребенка в реальную жизнь, в конкретные обстоятельства его социального бытия, закрепить устойчивые навыки социально ценного поведения и отношений;

― педагогическая результативность игры зависит от грамотного ее психолого-педагогического обеспечения, наличия у педагога опыта включения детей в игру, педагогической поддержки ролевого поведения ребенка, развития его субъектности, опыта послеигровой рефлексии и т.д.;

7) выявлен педагогический потенциал игры, заключающийся в социализирующих, развивающих, диагностических и дидактических возможностях игры, раскрыты основные направления его реализации в образовании;

8) предпринята попытка разработки социокультурной концепции игры, суть которой состоит в определении основных закономерностей, принципов: природосообразности, культуросообразности, гуманистической и социально ценной направленности игры, эстетизации игровой среды, ориентации в завтрашний день;―сочетание индивидуально-творческого развития личности и опыта коллективного взаимодействия, единство эмоциональной насыщенности и романтики, сочетание педагогического обеспечения и самоорганизации личности ребенка, опора на игровую культуру (опыт) ребенка и др.; функций игры―ориентирующей (школьников в существующей системе ценностей), стимулирующей (включение школьников в общественно-полезную деятельность) и регулирующей (эмоциональный фон жизнедеятельности детского сообщества); структуры игры (выявлены некоторые зависимости между характером структуры игры и ее со-

держанием ); охарактеризовано место и роль игры в современной культуре детства, выявлены нарастающие тенденций, сопровождающие детскую игровую культуру (социального отчуждения, гедонизации игрового процесса, индивидуализации и эгоизации игры, виртуализации детского сознания, «варваризации» содержания игры);

9) разработана и апробирована модель подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, представляющая собой стройную и логически последовательную систему целей, задач, принципов, содержания, форм, методов, условий, критериев и показателей; определены условия ее эффективной реализации в вузе, результатом которой является опыт организации игровой деятельности школьников―в единстве интеллектуально-волевого, деятельно-практического и эмоционально-ценностного компонентов;

10) полученные нами эмпирические результаты, позволили выделить основные типы опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов: социально и профессионально ориентированные («созидательный», «инициативный», «исполнительский») и социально и профессионально неориентированные («прагматический», «созерцательный», «скептический»);

Анализ современной игровой культуры показывает, что в ней обнаруживается ряд противоречий, среди которых особую тревогу и обеспокоенность вызывают противоречия:

― между стремительным сокращением педагогически организованной игры (закономерно и неизбежно ведущее к стихийному, неуправляемому развитию социального опыта молодежи) и неконтролируемым наращиванием стихийных, технически оснащенных, зрелищных форм игровой деятельности, порожденных индустрией досуга и развлечений, тиражируемых средствами массовой информации (порождающих азарт, жажду развлечений и удовольствий, вытесняющих высокие гуманистические идеи и смыслы, социально ценные эмоции и поведенческие стереотипы личности растущего человека);

― между традиционно коллективным характером игровой деятельности школьников, ориентировавшим ребенка на освоение социально ответственных, активных игровых ролей, освоение социально одобряемых стандартов поведения и отношений, и усиливающимся индивидуалистическим характером современной игры, пробуждающим узко-эгоистические мотивы поведения личности, подпитывающим ее стремление к социальному превосходству, соперничеству, а порой и агрессии, жестокости, насилию;

― между необходимостью социально активной, целенаправленной и деятельной позиции школы и учителя в организации игровой деятельности детей, приобщении их к ценностям и достижениям человеческой культуры, традициям и нормам русского этноса, и пассивным, созерцательным характером отношения современных педагогов к детской игре, их слабой подготовленностью к ее организации и педагогическому сопровождению;

― между высокой потребностью педагогической практики в грамотном, подготовленном педагоге, владеющем опытом организации игровой деятельности детей, хорошо ориентирующемся в образовательных, социокультурных возможностях игры, и практически полным отсутствием в содержании профессиональной педагогической подготовки студентов в вузе образовательных программ и организационных форм, позволяющих обрести такой профессиональный опыт организации игровой деятельности школьников.

Этими противоречиями обусловлена одна из главных тенденций в развитии современной практики образования―свертывание, сокращение педагогически организованной игры, сочетающееся с насаждением разнообразных игровых форм, тиражируемых рыночной игровой индустрией. Как главный итог утверждения этой тенденции―становление сознания ребенка, его социальности приобретает стихийный, неуправляемый характер и потому результат этого воздействия на сознание школьника (да и взрослого человека) становится непрогнозируемым, непредсказуемым.

Следовательно, чтобы вернуть игру в школу, вернуть игру детству, к ее организации, постижению ее содержательных, преобразующих личность ребенка возможностей должен быть подготовлен будущий учитель. Игра и игровая деятельность должна стать естественным элементом содержания профессионально-педагогического образования студентов в вузе.

Эффективность реализации моделируемого процесса во многом определялась рядом условий, в числе которых наиболее важными стали:

психолого-педагогические (гуманизация образовательного процесса; обеспечение социально ценной мотивации формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов; эффективная диагностика успешности формирования такого опыта студентов; актуализация потенциальных возможностей каждого студента в организации игровой деятельности, ее педагогическом сопровождении; высокий уровень профессионально-педагогического мастерства педагогов вуза);

организационно-педагогические (актуализация знаний студентов о педагогических возможностях детской игры; использование игровых методик в исследовательской деятельности студентов; включение студентов в работу научных кружков, ориентированных на проблемы педагогики детской игры; стимулирование самостоятельной деятельности студентов по изучению феномена игры; единство образовательного и воспитательного процесса по формированию у будущих педагогов опыта организации игровой деятельности школьников; включение будущих педагогов в социально значимые виды деятельности по организации игровых форм для детей; создание ситуаций для проявления будущими педагогами социально ценных эмоций);

социально-педагогические (наличие установки у педагогов на внедрение игры в содержание взаимодействия школы, семьи и социокультур-

ного окружения; эффективная реализация школой комплекса социально-образовательных функций игры, повышение ее социально-образовательного статуса; реальная модернизация образовательного процесса школы за счет усиления педагогического потенциала игры; стимулирование расширения сферы приложения опыта организации игровой деятельности школьников будущими педагогами; создание ситуаций, стимулирующих включение будущих педагогов в разнообразные благотворительные игровые акции для детей; сотрудничество и взаимодействие будущих педагогов с учреждениями дополнительного образования; изучение и обобщение опыта ведущих педагогов города по использованию игровых технологий в образовании).

Соблюдение этих условий позволяет обеспечить системность, целостность процесса подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности школьников, устойчивое развитие и обогащение их профессионально-педагогического опыта.

В ходе исследования нами выявлена система факторов, оказывающих существенное влияние на формирование у студентов опыта организации игровой деятельности школьников, однако, не все из них в равной степени влияют на эффективность изучаемого процесса. Наиболее результативными среди этих факторов оказались курс «Педагогика и психология игровой деятельности», практикум «Игровые технологии образования», педагогическая практика и научный кружок «Проблемы педагогики детской игры». Объективными предпосылками реальному влиянию выделенных факторов на формирование опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов послужило формирование действенных мотивов участия субъектов образовательного процесса вуза в формировании у будущих педагогов прочных основ такого опыта. Под воздействием выделенных факторов произошло заметное изменение стратегии и принципов взаимодействия субъектов профессионального становления студентов, изменение их позиции по отношению к самой игре в практике образования. В ходе опытно-экспериментальной работы удалось в определенной мере изменить отношение традиционного вузовского преподавателя, куратора к игровым технологиям и методикам подготовки будущего учителя, освоения им основ будущей профессиональной деятельности. Конечно, эти перемены не столь масштабны, не столь массовы, как хотелось бы, но они позволяют постепенно изменить статус игры в образовательном процессе вуза, повернуть вузовского преподавателя лицом к игре, раскрыть ее огромные созидательные возможности в становлении личности будущего учителя.

О позитивном влиянии предложенного подхода в формировании опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов, в моделировании условий, обеспечивающих его искомую результативность свидетельствуют обозначившиеся в ходе опытно-экспериментальной работы тенденции перехода части студентов из катего-

рии «прагматиков» и «созерцателей»―в «инициативные», из «скептиков» ― в «исполнителей».

В ходе осуществления программы опытно-экспериментальной работы сформулированные задачи были систематизированы и в окончательном итоге приобрели значение функций, определяющих общее направление процесса формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов. В качестве этих функций выступали: ориентирующая (в системе знаний о месте и роли феномена игры в воспитании и образовании детей); стимулирующая (включение будущих педагогов в процесс самообразования и самоорганизации профессиональной и творческой деятельности); регулирующая (эмоциональные проявления и эмоциональный отклик будущих педагогов на возможности игры в воспитании и образовании детей). Их целостность и взаимосвязь демонстрируют полноту, результативность и эффективность процесса формирования опыта организации игровой деятельности школьников у будущих педагогов.

Исследование выявило ряд важных проблем, преодолеть которые в рамках локальной образовательной системы оказалось невозможно.

Во-первых, подготовка учителя в новых социокультурных условиях требует выработки внятной и определенной идеологии, образовательной политики, в которой должны быть точно обозначены его место и роль в процессе ретрансляции ценностей и нормативов культуры, его статус как важного государственного и общественного деятеля, субъекта культуры, осуществляющего важнейшую социальную миссию―образование человека будущего. В этом случае его включенность в культуру, степень ее освоения напрямую предопределяет результаты образования ребенка. Современная практика высшего профессионального педагогического образования убеждает в обратном: учитель все дальше дистанцируется от культуры, все в меньшей степени становится ее субъектом. Последствия такого дистанцирования учителя могут привести к выхолащиванию, обеднению процесса инкультурации, вхождения в культуру новых поколений юных граждан России, обретения ими своей этнокультурной идентичности.

Во-вторых, игра―естественное и органичное порождение культуры, ее важная и существенная часть. Тенденции, обнаруженные нами в развитии современной игры, не могут быть рассмотрены лишь в рамках узкой игровой практики,―они порождены самой культурой, происходящими в ней изменениями, указывая, таким образом, на векторы изменения сознания самого человека, понимание им важнейших экзистенциальных смыслов своего бытия. С помощью только игры невозможно изменить социальную действительность, упредить развитие социально опасных и негативных тенденций (алчности, жестокости, насилия, эгоизации и т.д.). Более того, увод ребенка в мир иллюзий, в мир грез, отрыв его от реальности с помощью игры может оказаться и чрезвычайно опасен: выйдя в самостоятельную, взрослую жизнь он не сможет противостоять давлению социальной среды, не сможет сохранить свое социальное равновесие, собственную

аутентичность. Следовательно, необходимо изменять не игровую культуру, а культуру общества, отношения между людьми, наполняя их подлинным гуманизмом, человеколюбием, милосердием, добротворчеством, товариществом, состраданием и сопереживанием, сотрудничеством и соучастием. Тогда и детская игра станет подлинно гуманистичной, будет адекватно отражать сложившуюся в обществе систему отношений.

В-третьих, нуждается в серьезной ревизии теория и практика профессионального педагогического образования. В ее содержании и организации игра используется все меньше и меньше. Прагматизм XX века привнес в высшее педагогическое образование явное стремление получить максимальный образовательный результат при минимуме затрат. В силу этих причин современные образовательные стандарты не только содержательно обходят стороной проблему игры, но и технологически не оставляют возможностей для обращения к игре в организации образовательного процесса. Игра оказывается очень «затратной» по времени и усилиям, а потому редко используемой в подготовке будущего педагога, что предопределяет неизбежный и закономерный результат: «недоигравший» учитель не сможет (да и не станет «тратить время») на внедрение в образовательный процесс школы такого образовательного средства, которое «выпало» из его собственного образования. Следовательно, чтобы «вернуть игру в школу», игра должна стать естественным и потому важным содержательным и организационным элементом подготовки будущего учителя в вузе.

В-четвертых, знакомство с массовым педагогическим опытом показывает: игра перестает быть важным параметром, значимым критерием в оценке эффективности образовательной деятельности школы и учителя. Общественное внимание сконцентрировано сегодня на других, «более важных» аспектах их деятельности―качестве освоения образовательных стандартов, «профильном обучении», ЕГЭ, девиантном поведении школьников, профилактике асоциального поведения детей, формировании толерантности и т.д. Нисколько не умаляя важность этих аспектов деятельности школы, убеждены: присутствие игры в образовательном процессе, ее содержание и характер, мера включенности ребенка в педагогически организованную игру―важные признаки гуманистичности образовательной системы, индикаторы «мажорного» мироощущения ребенка в отношениях со взрослыми и сверстниками, благоприятная предпосылка его самореализации, проигрывания собственной будущности в комфортной и личностно значимой для него среде. Игра―показатель того, к чему готовит себя ребенок, какие роли на себя принимает, в чем упражняется, насколько успешно это делает, и, следовательно, она убедительно демонстрирует, насколько успешно школа и учитель выполняют свою социокультурную функцию, насколько качественно готовят ребенка к жизни и труду в обществе. Пропаганда, популяризация передового опыта игровой деятельности школьников, удачных находок педагогов в обеспечении этой деятельности―важная задача для педагогической науки, для менеджеров образования.

Проведенное исследование позволяет обозначить и ряд перспективных проблем, нуждающихся в дальнейшем изучении и анализе. В их числе―проблемы преодоления игровой зависимости человека от современных технических игровых продуктов; проблемы внедрения игровых технологий в практику обучения школьников и студентов; проблемы обогащения профессионального педагогического опыта вузовского преподавателя через освоение игровых методик и технологий; проблемы интеграции школы и семьи в организации игровой среды, игрового пространства социального становления ребенка; проблемы психолого-педагогического обеспечения игровых практик в деятельности детских и юношеских общественных объединений и организаций и др. Их решение позволит вернуть игру миру детства, сделать процесс социального взросления российской молодежи действительно радостным и полезным, наполнить детскую жизнь мажорным, жизнеутверждающим мироощущением, приобщить школьников к традициям и ценностям своей национальной культуры.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре.―М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000.―416 с.

2. Абрамова Г. С. Возрастная психология.―Екатеринбург: Деловая книга, 2002.― 704 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности.―М.: Наука, 1980. ―335 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни.―М: Мысль, 1991.―250 с.

5. Адлер А. Понять природу человека. / Пер. Е. А. Цыпина.―СПб.: «Академический проект», 1997.―256 с.

6. Азаров Ю. П. Искусство воспитывать.―М.: Просвещение, 1985.―448 с.

7. Академия игры: Ежегодник, 1998.―М., 1998.―103 с.

8. Академия игры: Ежегодник, 1999―2000.―М., 2001.―115 с.

9. Акопян К. З. По направлению к масскульту: наука и религия в эпоху шлягера // Философские науки.―2001.― № 3.― С. 32-48; № 4.― С.69-84.

10. Александрова Н. С. Русские народные игрушки как этнопедагогический феномен (на материале дошкольного образования): Дисс... д-ра пед. наук.―М., 2000.

11. Алексеева Г. В., Алексеева М. И. Представления студентов о ценностях // Ценностные приоритеты общего и профессионального образования.―Ч. І.―М., 2000.

12. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х тт.―М.: Педагогика, 1980.

13. Андреев И. Л. Игры, которых не знает Европа // Мир психологии.―1998.―№ 4.

14. Андреева Г. М. Социальная психология.―М.: Изд-во МГУ, 1980.

15. Аникеева Н. П. Воспитание игрой.―М.: Просвещение, 1987.―143 с.

16. Анисимов С. Ф. Духовные ценности: производство и потребление.―М.: Мысль, 1988.―253 с.

17. Апиян Т. А. Игра как феномен культуры: Типология и историко-культурный анализ: Дисс. д-ра философ. наук.―СПб., 1994.―381 с.

18. Апиян Т. А. Мир игры.―М.: Эйдос, 1992.―160 с.

19. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.―М.,― Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.

20. Асмус В. Шиллер как философ и эстетик // Шиллер Ф. Собр. Соч.: В 12-ти тт.―М.: ГИХС, 1957.―Т. 6. Послесловие.―С. 665-725.

21. Асташова Н. А. Концептуальные основы педагогической аксиологии // Педагогика. ― № 8.―2002.―С. 8-13.

22. Ахиезер А. С., Ильин В. В. Российская цивилизация: содержание, границы, возможности / Под ред. В. В. Ильина.―М.: Изд-во Моск. ун-та, 2000.―301 с.

23. Бартлет Ф. Психика человека в труде и игре.―М., 1959.

24. Барышников Е. Н., Колесникова И. А. О воспитании и воспитательных системах. ― СПб., 1996.

25. Батенин С. С. Человек в его истории.―П.: Изд-во ЛГУ, 1976.―295 с.

26. Бахтин М. М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. ―М, 1994.

27. Беликова Л. Ф. Отношение студентов к внеучебной деятельности в вузе // Социологические исследования.―2000.―№ 6.

28. Бельчиков Я. М., Бирштейн М. М. Деловые игры.―Рига: Авоте, 1989.―304 с.

29. Берлянд И. Е. Игра как феномен сознания.―Кемерово, 1992.―96 с.

30. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры...― М.: Прогресс, 1988.―400 с.

31. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание.―М.: Прогресс, 1986.

32. Бестужев-Лада И. В. Молодость и зрелость.―М.: Политиздат, 1984.

33. Бибихин В. В. Узнай себя.―СПб.: Наука, 1998.―576 с.

34. Библер В. С. От науко-учения―к логике культуры.―М., 1990.―413 с.

35. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования.―М., 1994.

36. Бим-Бад Б. М. Педагогические течения в начале XX века.―М., 1994.

37. Бирштейн М. М., Жуков Р. Ф., Тимофеевский Т. П. Прогрессивное и новое в современном развитии советских деловых игр.―Л.: ИПК. СП., 1984.

38. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода.―М.: Наука, 1973.

39. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения.―М.: Просвещение, 1964. ― 547 с.

40. Богуславский М. В. Иннокентий Жуков―«отец» русских скаутов // Лидеры образования.―2002.―№ 3.―С. 44-46.

41. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком.―М.: МГУ, 1982.

42. Бодалев А. А. Личность и общение.―М.: Педагогика, 1983.

43. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. ―1999, № 3.

44. Бондарь Л. Введение в скаутинг.―Женева, 1991.―450 с.

45. Борисов И. Ю. «Гедонистический риск» в неформальных молодежных объединениях // Психологические проблемы изучения неформальных молодежных объединений. ― М.:НИИ ОПП, 1988.―С. 70-91.

46. Борисова С. Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга. // Вопросы психологии.―1999.―№ 4.―С. 52-57.

47. Буева Л. П. Общественные отношения и общение. // Методологические проблемы социальной психологии. ―М.: Наука, 1975.

48. Бурлаков И. В. Homo Gamer: Психология компьютерных игр.―М.: Класс, 2000.―141 с.

49. Бюллер К. Духовное развитие ребенка. / Под ред. и с предисл. В. Е. Смирнова.―М.: Новая Москва, 1924.―556 с.

50. Вайнштейн А. Игра как путь гармонии. // Alma Mater.―1993.―№ 2.―С. 23.

51. Валлон А. Психическое развитие ребенка. / Пер. с фр. Л. И. Анциферовой.―СПб.: Питер, 2001.―208 с.

52. Величие здравого смысла. Человек эпохи Просвещения.―М., 1992.

53. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие.―М.: Высшая школа, 1991.―207 с.

54. Вербицкий А. А. Игровые формы контекстного обучения.―М.: Знание, 1983.―96 с.

55. Вишневский Ю. Р., Шапко В. Т. Студент 90-х―социокультурная динамика. // Социологические исследования.―2000.―№12.

56. Волков Г. Н. Этнопедагогика.―Чебоксары, 1974.―375 с.

57. Восков С. А. Игры сознания и динамика развития (о политических играх и ненаписанной книге «Анти-Хейзинга»), // Академия игры: Ежегодник, 1998.―М., 1998.―С. 98-100.

58. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. / Под ред. В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, Е. И. Соколовой.―М., 1997.―112 с.

59. Всеволодский-Гернгросс В. Н. Игры народов СССР.―М.: Академия, 1933.―563 с.

60. Вуарен М. Что такое игра? // Культура.―1982.―№ 4.

61. Вульфов Б. З. Профессиональная рефлексия: потребность, управление. // Магистр. ― 1995. ―№ 1.―С.71-79.

62. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии.―1966. ―№ 6.

63. Выготский Л. С. Собр. Соч.: В 6 т.― М.: Педагогика, 1984.―Т. 4.―380 с.

64. Гадамер Г. Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики.―М.: Прогресс, 1984.―704 с.

65. Гайсина Г. И. Образование как социокультурный феномен.― М.: МПГУ, 2000.― 148 с.

66. Гегель Г. В. Ф. Наука логики.―М., 1972.―Т. 3.

67. Гельвеций К. А. О человеке. // Соч.: В 2 т.― М., 1974.―Т. 2.

68. Гершунский Б. С. Философия образования.―М.: Флинта, 1998.

69. Гессе Г. Игра в бисер.―М., 1969.

70. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики.―СПб., 1992.

71. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии.―М.: Прогресс, 1976.

72. Гносеологическая функция философии.―Магнитогорск, 2000.―90 с.

73. Гобусевич С. А., Зорин Г. А. Деловые игры к профессиональному творчеству. ― Минск, 1989.―123 с.

74. Голубев Н. К. Педагогическая диагностика и прогнозирование воспитательного процесса.―Л., 1988.

75. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания.―М.: Педагогика, 1989.

76. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов.―СПб: OMS, 1994.

77. Грей К. Ф., Грэй Р. Г. Руководство по операционным играм. / Пер. с англ. Под ред. Ф. В. Широковой.―М.: Сов. Радио, 1977.―376 с.

78. Григорьев В. М. Народная педагогика игры в воспитании и развитии личности: Дис. ..докт. пед наук в виде науч. докл.―М., 1998.―66 с.

79. Григорьев С. В. Архетипы игры и некоторые современные особенности «человека играющего». // Мир психологии.―1998.―№ 4.―С. 7-23.

80. Григорьев С. В. Современная игровая среда и парафольклорное творчество. // Народная педагогика воспитания детей, подростков и молодежи.―Екатеринбург, 1993.―Ч. 1-2.

81. Громкова М. Т. Педагогика образования взрослых.― М.: ТОО Интел Тех, 1995. ― 96 с.

82. Гросс К. Душевная жизнь ребенка.―СПб.―1906.

83. Гуманитарные воспитательные системы вчера и сегодня (в описаниях авторов и исследователей). / Под ред. Н. Селивановой.―М.: Пед. об-во Россия, 1988.―335 с.

84. Гуревич П. С. Философия культуры.―М., 1991.

85. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования.―М.: Логос, 2001.―224.

86. Гуссерль Э. Феноменологическая психология. / Пер. с нем. А. В. Денежкина (по изд. Husserl Liana Bd, Haeg: Nijhoff, 1962.)

87. Даль В. И. Токовый словарь живого великорусского языка: В 4 т.―М.: Русский язык, 1991.

88. Даниленко В. П. Инволюция в языке. Варваризация и вульгаризация. ― http: www.islu,ru/danilenko/indekx5.htm

89. Джойс Бренда Игра. The game.―СПб., 1998.―574 с.

90. Джуринский А. Н. История зарубежной педагогики.―М.: Издательская группа «Форум»―«Инфра-М», 1998.―268.

91. Додонов Б. И. Эмоция как ценность.―М.: Политиздат, 1978.

92. Долженко О. В. Социокультурные проблемы становления высшего образования. ― Докл докт. филос. наук.―М., 1995.―54 с.

93. Дружинин В. Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии.―М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН―М, 2000.―135 с.

94. Дьюи Дж. Введение в философию воспитания.―М., 1921.

95. Елистратов В. С. Варваризация языка ее суть и закономерности. ― http://spravka,gramota, ru/blang,html?od_in=29

96. Жуковская Р. И. Актуальные вопросы педагогической теории игры. // Сов. пед. ― 1963.―№3.―С. 88-96.

97. Жуковская Р. И. Игра и её педагогическое значение.―М.: Просвещение, 1974.―80 с.

98. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя.―М., 1987.

99. Занько С. Ф., Тюнников Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. Теория, практика и

перспективы игрового обучения.―В 2 ч.―М., 1992.

100. Запорожец А. В. Психология и педагогика игры дошкольника.―М., 1987.

101. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности.―М: Политиздат, 1986. ― 221 с.

102. Зеньковский В. В. Психология детства.―М.: Академия, 1996.―347 с.

103. Зиммель Г. Конфликт современной культуры. / Избр. труды: В 2 т.― М: Искусство, 1996.―Т. 1.―380 с.

104. Зинкевич Т. Д., Грабенко Т. М. Практикум по креативной терапии.―СПб.: Издательство «Речь»; «ТЦ Сфера», 2001.―400 с.

105. Зинченко А. Т. Игровая педагогика. / Система работы школы Г. П. Щедровицкого. ― Тольятти, 2000.―182 с.

106. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании.―М: Тривола, 1995.―194 с.

107. Игра и детское движение: И. Н. Жуков―в помощь организаторам детского движения и педагогам. / Сост. И. В. Руденко, ред. А. В. Волохов.―М: НПЦ ЦС СПО (ФДО), 1992.―70 с.

108. Игра сменяется игрою...: Народные игры в жизни и творчестве А. С. Пушкина / Московский городской Дворец творчества детей и юношества, Международное общество друзей игры.―М., 1999.―47 с.

109. Изард К. Эмоции человека.―М.: Изд-во МГУ, 1980.―439 с.

110. Ильченков М. З., Смирнов Б. А. Социология воспитания: монография.―М., 1996. ― 111 с.

111. Исаев Е. И., Слободчиков В. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности.―М.: Школа-пресс, 1995.

112. Исаев И. Ф., Ситникова М. И. Творческая самореализация учителя: культурологический подход.―Белгород: Изд-во БГУ, 1999.

113. История педагогики: В 2 кн. / Под ред. А. И. Пискунова.―Сфера, 1997.

114. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений.―М.: Политиздат, 1988.

115. Каган М. С. Человеческая деятельность: Опыт системного анализа.―М.: ИПЛ, 1974. ―328 с.

116. Казакова Н. Т. Феномен игры в философии: методологический анализ: Дисс... д-ра философ. наук.―Иркутск, 1999.

117. Казанский О. А. Игры в самих себя.―М.: Роспедагенство.―1995.―128 с.

118. Калуев А. В. Гедонистическое поведение человека и животных.―М.: Авикс, 2003. ― 98 с.

119. Кант И. Кант И. О педагогике.―М.: Изд-во Тихомирова, 1896.―92 с.

120. Караковский В. А. Современное воспитание: многомерный подход: (В условиях реформы средней школы). // Известия Российской академии образования.―1999.―№ 22.―С. 65-68.

121. Кара-Мурза С. Г. Опять вопросы вождям―Киев: Орияни, 1998.―496 с.

122. Карпухин О. И. Самооценка молодежи как индикатор ее социокультурной идентифи-

кации . // Социологические исследования.―1998.―№ 12.

123. Кинелев В. Г., Миронов В. Б. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций.―М.: ВЛАДОС, 1998.

124. Клаус Г. Философские аспекты теории игры. // Вопросы философии.―1968.―№ 8. ― С. 24-33.

125. Коган Л. Н. Человек и его судьба.―М.: Мысль, 1988.―283 с.

126. Колоцца Д. Детские игры, их психическое и педагогическое значение.―М., 1911.― 260 с.

127. Комо-Кру Б. Учебно-воспитательный потенциал африканской концепции игры. // Перспективы.―1987. ―№ 4.

128. Кон И. С. В поисках себя.―М.: Политиздат, 1984.―335 с.

129. Кон И. С. Социология личности.―М.: Политиздат, 1967.―383 с.

130. Кононенко Б. И. Большой толковый словарь по культурологии.―М.: Вече―АСТ, 2003. ―512.

131. Кравченко С. А. Играизация российского общества (К обоснованию новой социологической парадигмы). // Общественные науки и современность.―2002.―№ 6.―С. 143-155.

132. Краевский В. В. Методология педагогического исследования.―Самара: Изд-во Самар. ГПИ, 1994.―165 с.

133. Крюков М. М. Парадоксы игровых методов. // Вестник высшей школы.―1988.―№ 10.―С. 25-30.

134. Крюкова Л. М. Игровое имитационное моделирование. XXI в. // Alma Mater.―1992. ― № 2.―С. 61-85.

135. Ксенофонт. Киропедия.―М., 1965.

136. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования.―Л., 1980.

137. Кулюткин Ю. Н., Сальникова Н. Е. Игровые ситуации в процессе обучения студентов педвуза. // Педагогические проблемы и способы их решения учителем.―Л., 1979. ― 76 с.

138. Куприянов Б. В., Рожков М. И., Фришман И. И. Организация и методика проведения игр с подростками: Взрослые игры для детей.―М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.―216 с.

139. Ладенко И. С., Палихов А. Г., Шимельфенинг О. В. и др. Игровая имитация в развитии интеллекта.―Новосибирск: Наука, 1988.―231 с.

140. Леви-Стросс К. Структурная антропология. / Пер. с фр., под ред. В. В. Иванова.―М.: Наука, 1985.―536 с.

141. Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание.― М.: Наука, 1980.― 357 с.

142. Либерман Л. М. Анатомия игровой зависимости. //Журнал прикладной психологии. ― 2004. ―№ 4-5.―С. 28-30.

143. Лихачев Д. С. Письма о добром и прекрасном. / Сост. и общая ред. Г. А. Дубровской.―М.: Детская литература, 1989.

144. Лойтер С. М. Феномен детской субкультуры.―Петрозаводск, 1999.―42 с.

145. Лосев А. Ф. Философия. Мифология. Культура.―М., 1991.

146. Лотман Ю. М. Культура и взрыв.―М., 1992.

147. Луговской Ю. Электронная смерть и живые дети. // Комсомольская правда.―1997. ― № 209. 1 ноября.―С. 4.

148. Люшер М. Сигналы личности. Полевые игры и их мотивы.―Воронеж, 1993.

149. Лямцев А. П. Формирование человека как личности: Социально-философский аспект. ―Л.: ЛГУ, 1984.

150. Майстровский Ю. Р. Интеллектуальные игры для школьников: В 2 ч.―Самара, 1997.

151. Макаренко А. С. Соч.: В 7 т.― М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

152. Маркова Н. Играющие с человеком. // Народное образование.―2004.―№ 2.―С. 241-248.

153. Маслоу А. Г. Мотивация и личность.―СПб.: Евразия, 2001.―478 с.

154. Маслоу А. Х. Самоактуализация. // Психология личности. Тексты.―М., 1982.

155. Мерцалова Т. А. Самопознание и педагогическая поддержка. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании.―М., 1996.

156. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения. / Пер. с англ. и комментарии Ю. А. Асеева.―М.: Прогресс, 1988.―429 с.

157. Миллер С. Психология игры.―СПб, 1999.―317 с.

158. Милюков П. Н. Очерки по истории русской культуры: В 3 т.―М., 1993.

159. Мудрик А. В. Социализация и смутное время.―М., 1991.

[160. Мудрик А. В. Социальная педагогика. / Под ред. В. А. Сластенина.―М.: Академия, 2000.

161. Никандров Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века.―М., 1998.

162. Новейший философский словарь. / Сост. А. А. Грицианов.―Минск: Изд-во В. М. Скакун, 1998.

163. Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива.―М.: Педагогика, 1978.

164. Новоселова С. Л. Родителям о детских играх.―М., 1992.―17 с.

165. Огурцов А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы. // Человек. ― 2002.―№ 2.―С. 100-117.

166. Огурцов А. П. Постмодернистский образ человека и педагогика. // Человек.―2001. ― № 3.―С. 5-17.―4.―С. 18-28.

167. Ожегов С. И. Словарь русского языка.―М., 1983.

168. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики.―М.: Академия, 2002.―272 с.

169. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс. // Вопросы философии.―1989.―№ 3.

170. Ортега-и-Гассет Х. Философия культуры.―М.: Прогресс, 1991.―497 с.

171. Очерки истории русской философии.―Свердловск, 1991.

172. Панарин А. С. Глобальное политическое прогнозирование. // http://www.patriotica.ru/books/panar_globprog/index.html

173. Паничева Э. В. Влияние коллективной игры на развитие активности подростков (на материале пионерских игр): Дисс. канд. пед. наук.―Л., 1982.

174. Парыгин Б. Д. Социальная психология.―СПб.: СПбГУП, 2003.―616 с.

175. Пашков А. Г. К вопросу о взаимосвязи педагогической антропологии и принципов синергии. // Проблемы образования рубежа XXI века: международный диалог. ― Курск, 1996.―С.15-19.

176. Педагогика и психология игры: Межвуз. сб. научн. трудов.―Новосибирск: НГПИ, 1985.―128 с.

177. Педагогика профессионального образования. / Под ред. В. А. Сластенина.―М: Академия, 2004.―368 с.

178. Педагогический энциклопедический словарь. / Гл. ред. Б. М. Бим-Бад.―М.: Большая Российская энциклопедия, 2002.―528 с.

179. Петров Л. В. Массовая культура и массовая коммуникация.―М., 1978.

180. Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив.―М., 1982.

181. Петросян Л. А., Зинкевич Н. А., Семина Е. А. Теория игр: Учебное пособие для университетов.―М.: Высшая школа.―1998.―304 с.

182. Пиаже Ж. Психология интеллекта. / Избр. труды.―М.: Просвещение, 1969.―659 с.

183. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии.―М.: РПА, 1996.

184. Платон. Сочинения: В 3 т.―М.: Мысль, 1972.

185. Платонов К. К. Коллектив и личность.―М.: Наука, 1974.―280 с.

186. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий.―М.: Высшая школа, 1984.

187. Плеханов Г. В. Избранные философские произведения.― М., 1958.―Т. 5.

188. Подросток на перекрестке эпох. Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков.―М., 1997.

189. Покровский Е. А. Детские игры, преимущественно русские.―М., 1895.―368 с.

190. Покровский Н. Е. Российское общество в контексте американизации // Социологические исследования.―2000.―№ 6.

191. Пономарев В. Д. Введение в игровую технологию учебно-воспитательной деятельности современной школы.―Кемерово, 1997.

192. Практическая психология. Инструментарий. / Сост: В. Б. Шапарь, А. В. Тимченко, В. Н. Швыдченко.―Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2002.―688.

193. Психологические игры для всех и каждого / Вольный А. Н.―М., 1999.―31 с.

194. Психология. Словарь / Под общ. ред. А. В. Петровского.―М., 1990.

195. Рабле Ф., Монтень М. Мысли о воспитании и обучении детей / Пер. с фр. В. Смирнова.―М., 1896.

196. Разумный В. А. Драматизм бытия или Обретение смысла.―М.: Изд-во «Пихта», 2000.―555 с.

197. Репринцева Е. А. Гедонизм как феномен современной игровой культуры // Мир обра-

зования ―образование в мире.―2003.―№ 4.―С. 21-43.

198. Репринцева Е. А. Игра в образовании ребенка: от прошлого к настоящему. Учебное пособие. Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2004.―264 с.

199. Репринцева Е. А. Игра как феномен современной практики образования: партнер или конкурент педагога? // Сибирь. Философия. Образование. (Альманах Сибирского отделения РАО).―2005.―№ 8.―С. 145-162.

200. Репринцева Е. А. Игровые технологии в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в вузе // Психология современного профессионального образования / Под ред. проф. П. Н. Осипова.―Казань: Изд-во ИПП ПО РАО, 2004. ―320 с.―С. 276-289.

201. Репринцева Е. А. Игровые технологии как средство профессионально-педагогической подготовки будущего учителя в вузе // Современные проблемы воспитания гражданина, человека культуры в практике образования: В 2 ч.―Ростов: Изд-во Ростовского гос. пед. ун-та, 2004.―Ч. 2.―248 с.―С. 163-171.

202. Репринцева Е. А. «Невинные забавы» российского студенчества: симптомы «болезни роста» или признаки деградации? (феномен игры в субкультуре будущей интеллигенции) // Alma mater (Вестник высшей школы).―2003. ―№ 11.― С.46-50.

203. Репринцева Е. А. Педагогика и психология игры. Программа спецкурса // Игра в образовании ребенка: от прошлого к настоящему. Учебное пособие. Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2004.―264 с.―С. 252-262.

204. Репринцева Е. А. Проблемы развития творческой индивидуальности личности студента в условиях педагогического вуза // Развитие личностной и профессионально-педагогической самостоятельности будущего учителя.―Вологда: Изд-во Вологодского гос. пед. ун-та, 2004.―248 с.―С. 178-187.

205. Репринцева Е. А. Развитие интересов школьников и студентов к историко-культурному наследию региона средствами игровой деятельности // Становление университетского комплекса в образовательной среде малого города: Материалы Всероссийской научной Интернет-конференции на сайте Минобразования РФ «Auditorium.ru».― http://www.auditorium.ru/aud/v/index.php?a=vconf&c=getForm&r=thesisDesc&id_thesis =2064.

206. Репринцева Е. А. Современные проблемы феноменологии игры: «Гедонистический» этап в развитии игровой культуры // Феномен игры в культуре и образовании: Материалы Четвертой региональной зимней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура―Образование―Человек» / Под ред. Е. А. Репринцевой. ― Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2003.―с. 5-32.

207. Репринцева Е. А. Феномен игры в субкультуре современного студенчества // Нравственно-эстетическое воспитание школьной и студенческой молодежи: проблемы теории и практики: В 2 ч.―Липецк: Изд-во ЛГПИ, 2004.―Ч. 2.―224 с.―С. 173-180.

208. Ретюнских Л. Т. Философия игры.―М.: Вузовская книга, 2002.―256 с.

209. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования.―М.:ВЛАДОС, 1998.―496 с.

210. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии.―М.: Изд-во МГУ, 1986.

211. Розин В. М. Природа и генезис игры // Вопросы философии.―1999.―№ 6.

212. Роттердамский Э. Похвала глупости.―Гл.: 13, 14, 32.―М., 1991.

213. Рубинштейн М. М. Педагогическая психология в связи с общей педагогикой.―М., 1927.

214. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2-х тт.―М., 1989.

215. Сартр Ж. П. Экзистенциализм―это гуманизм // Сумерки богов.―М., 1989.

216. Сигов К. Б. Игра // Современная западная философия. Словарь.―М., 1991.

217. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика. Учебное пособие.―М.: Школа-Пресс.―2001.

218. Сластенин В. А., Чижакова Г. И. Введение в педагогическую аксиологию.―М: Академия, 2003.―192 с.

219. Смирнов С. А. Философия игры // Кентавр.―1995.―№ 2.

220. Соколов К. Н. Игра и труд: В 4-х кн.―М.―Л., 1928-29-30.

221. Социальная психология / Под ред. А. Н. Сухова, А. А. Деркача.―М: Академия, 2002. ―600 с.

222. Социологическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В. Н. Иванов.―М.: Мысль, 2003.

223. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное, физическое. / Пер. с англ. М. А. Лазаревой.―М.: Изд-во УРАО, 2002.―288 с.

224. Столович Л. Н. Красота. Добро. Истина: Очерк истории эстетической аксиологии. ― М.: Республика, 1994.―464 с.

225. Сухомлинский В. А. Избр. пед соч.: В 3-х т.―М.: Педагогика, 1979.

226. Технология игры в XXI в. Игровые формы и методы в работе детских общественных объединений для установления для установления равных возможностей детей и изучения их прав.―М., 1999.―126 с.

227. Тюнников Ю. С., Тюнникова С. М. Игровое обучение как дидактическая система будущего // Гуманизация образования.―1995. ―№ 3. С. 36-50.

228. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования.―М.: Наука, 1966.―451 с.

229. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки.―Тбилиси: Мицниереба, 1961.

230. Устименко В. И. Место и роль игрового феномена в культуре // Философские науки.―1980.―№ 2.

231. Ушинский К. Д. Собр. соч.: В 11 т.―М.: АПН РСФСР, 1948―1952.

232. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве времени детства.―М.: Московский психолого-социальный институт, Изд-во «Флинта», 1997.―160 с.

233. Фельдштейн Д. И. Тенденции и потенциальные возможности развития современного человека.―М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2005.―12 с.

234. Феномен игры в культуре и образовании: Материалы Четвертой региональной зимней культурно-антропологической школы молодых ученых «Культура―Образование―Человек» / Под ред. Е. А. Репринцевой.―Курск: Изд-во Курского гос. пед. унта, 2003.―472 с.

235. Феномен человека: Антропология / Сост. П. С. Гуревич.―М.: Высшая школа, 1993. ―

349 с.

236. Финк Э. Основные феномены человеческого бытия // Проблемы человека в западной философии.―М.: Прогресс, 1988.―425 с.

237. Фришман И. И. Игровое взаимодействие в детских объединениях. Монография. ― Ярославль: Издательский дом «Медиум-пресс», 2000.―302 с.

238. Фришман И. И. Игры без проигравших.―Н. Новгород, 2003.―90 с.

239. Фромм Э. Бегство от свободы.―М.: Прогресс, 1990.

240. Хейзинга Й. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня.―М.: Прогресс. Академия. ― 1992.―464 с.

241. Холл С. Инстинкты и чувства в юношеском возрасте.―Петроград.―1920.

242. Человек играющий //Курьер ЮНЕСКО, 1991.―№ 7.

243. Человек как объект социологического исследования.―Л., 1977.

244. Шаронова С. А. Игротехнология и социализация // Высшее образование в России. ― 2003.―№ 5.

245. Шаронова С. А. Метод игровой ситуации.―М., 2001.―87 с.

246. Шиллер Г. Манипуляторы сознанием / Пер. с англ.―М.: Мысль, 1980.

247. Шмаков С. А. Игры учащихся―феномен культуры.―М.: Новая школа, 1994.―238 с.

248. Щедровицкий Г. П. «Игра» как социотехническая система: организация и исследование // Программно-целевой подход и деловые игры.―Новосибирск, 1982.―131 с.

249. Щедровицкий Г. П. Игра и детское общество // Дошкольное воспитание.―1964, № 11.

250. Экслайн В. Развитие личности в игровой терапии / Пер. с англ. В. Никандровой. ― М.: Апрель, 2000.―249 с.

251. Эллингтон Г., Эддинал Л., Персиваль Ф. Игры, имитации и социальная значимость науки // Импак. Наука и общество. Наука и игры.―1984.―№ 2.

252. Эльконин Д. Б. Проблемы психологии игры // Избр. психол. труды.―М.: Просвещение, 1989.

253. Эриксон Э. Детство и общество.―СПб.: Ленато АСТ, 1996.―292 с.

254. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис.―М.: Прогресс, 1996.―344 с.

255. Этнография как источник реконструкции первобытного общества.―М.: Наука, 1979. ―168 с.

256. Юнг К. Г. Психологические типы.―М., 1996.

257. Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.―М., 1986.

258. Яковенко И. Цивилизация и варварство в истории России // http://ons.gfns.net/1995/6/02.htm#2

Приложение № 1

Программа курса «Педагогика и психология игровой деятельности»

Пояснительная записка

Предлагаемый спецкурс предполагает изучение феномена игры в единстве ее социокультурного и педагогического аспектов, что приобретает сегодня особую актуальность по целому ряду причин.

Во-первых, в философской науке разработана стержневая концепция игры, выходящая на уровень осознания ее феномена как способа бытия человека, способа постижения через игру окружающего мира, однако остаются все еще недостаточно изученными аксиологические основания игры и, как следствие, не раскрыта этнокультурная ценность игрового феномена.

Во-вторых, в педагогической науке феномен игры рассматривается как способ организации воспитания и обучения, как феномен педагогической культуры, но не раскрыты формы и способы оптимизации влияния игровой деятельности на социализацию подрастающих поколений.

В-третьих, в психологии игра рассматривается как средство стимуляции и развития психических процессов, средство диагностики, коррекции и адаптации к жизни, но из поля зрения исследователей выпадает проблема изучения социальной эмоции, сопровождающей игровой феномен.

Спецкурс ориентирован на формирование общетеоретических знаний и представлений современного студенчества о феномене игры и умений практически воплощать в педагогической практике её основные воспитательные и развивающие возможности. В связи с этим задачами спецкурса являются:

> раскрыть теоретические и методические основы детской игры как особого вида человеческой деятельности;

> расширить представления студентов о воспитательных, образовательных и развивающих возможностях игры;

> познакомить студентов с примерами передового педагогического опыта в использовании игры как средства образования и воспитания современных школьников;

> сформировать умения и навыки студентов в области методики организации и проведения различных игр и игровых ситуаций на уроке и во внеурочное время;

> закрепить опыт организации и проведения разнообразных игровых форм с детьми разного возраста и уровня развития.

Программа спецкурса предполагает изучение студентами психолого-педагогической и методической литературы в области теории и методики игры и игровой деятельности; изучение и анализ передового педагогического опыта; разработку разнообразных игровых форм и проведение их с учащимися общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ.

Знания, практический опыт, полученные в рамках спецкурса, могут расширяться и углубляться на занятиях научного кружка по проблемам игры и совершенствоваться в процессе выполнения курсовых и выпускных квалификационных работ.

Лекционные занятия раскрывают теоретические основы игры и игровой деятельности, знакомят студентов с основными концепциями игры в философии, психологии и педагогике (отечественной и зарубежной), историей развития представлений об игре, современным состоянием игрологии.

Практические занятия направлены на формирование и совершенствование прикладных умений и навыков студентов в подборе, подготовке и проведении различных типов игр с детьми. Умения и навыки студентов отрабатываются в процессе проведения игровых тренингов, деловых игр, осуществляемых под руководством преподавателя. Часть практических занятий может проводиться в условиях общеобразовательных и специальных (коррекционных) школ с целью отработки практических умений и навыков в организации и проведении игр.

Самостоятельная работа студентов в рамках спецкурса предполагает закрепление теоретических знаний студентов и совершенствование их практических умений и навыков посредством работы с монографической литературой, периодической научной литературой и разработкой разнообразных игровых форм для детей разного возраста и уровня развития. Эффективность учебной деятельности студентов отслеживается посредством промежуточного контроля по основным разделам курса и практических занятий в условиях школ.

Содержание лекционного курса

Понятия «игра», «игровая деятельность» и их толкование. Характеристики определений «игра» и «игровая деятельность» философией, педагогикой, психологией, культурологией, этнологией и другими общественными науками.

Динамика отношения общества к феномену игры в истории развития человечества. «Интуитивный» (Аристотель, Платон, Квинтиллиан, Сократ, М. Монтень, Ф. Рабле), «прогностический» (Я. А.Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Н. И. Пирогов, Е. Славинецкий), «рационально-прагматический» (Ф. Бенеке, С. И. Гессен, Д. Дьюи, П. Ф. Каптерев,

А. С. Макаренко, М. Монтессори, М. М. Рубинштейн, В. Н. Сорока-Росинский, К. Д. Ушинский, Ф. Фребель), «романтический» (Ю. П. Азаров, Б. Бауэл, И. Жуков, И. П. Иванов, К. Крупская, А. Шмаков), «гуманистический» и «неогуманистический» (К. Вентцель, Л. Гурлитт, В. Лай, Э. Клапаред, Ф. Паульсен, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий), «гедонистический» типы игровой культуры, демонстрирующие изменение статуса игры в обществе и ее места в образовании ребенка.

Проблема игры в философии. Зарождение рационалистических взглядов на феномен игры в древнегреческой философии. Развитие научно

обоснованных взглядов на проблему игры в Западноевропейской философии XIX века: теория «избытка сил» Г. Спенсера; теория «наследственных форм поведения и тренировки сил» К. Гросса и В. Штерна; теория «удовольствия функции» К. Бюллера; теория «исходных влечений» Ф. Бойтендайка и З. Фрейда. Исторический характер игры в работах Г. В. Плеханова. Игра как явление культуры в философии М. М. Бахтина, Й. Хейзинги. Современная философия о феномене игры: А. В. Антюхина, Т. А. Апиян, Т. Н. Голобородова, Р. Р. Ильясов, Н. Т. Казакова, Л. Т. Ретюнских, К. Б. Сигов и др.

Социальная природа игры. Игра как особый вид человеческой лательности. Место и роль игры в онтогенезе. Выдающиеся психологи и педагоги о социальной природе и сущности игры: Ю. П. Азаров, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, О. С. Газман, А. В. Запорожец, И. П. Иванов, П. Ф. Каптерев, А. Н. Леонтьев, П. Ф. Лесгафт, А. С. Макаренко, Н. И. Пирогов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Сухомлинский, Д. Н. Узнадзе, К. Д. Ушинский, С. Т. Шацкий, С. А. Шмаков, Д. Б. Эльконин и др. Игра как средство социальной адаптации ребенка в окружающей среде. Формирование социально ценного опыта ребенка в коллективной игровой деятельности.

Основные подходы к типологии игры в философии, психологии и педагогике. Обоснование типологии игры в философии как попытка раскрытия её онтологической сущности (Р. Кайюа, Р. Кеилиос, М. Мидли, М. Роу). Типологии детской игры в психологии (Л. С Выготский, Д. Б. Эльконин). Типологии детской игры в педагогике (О. С. Газман, А. С. Макаренко, С. Т. Шмаков).

Современная типология детской игры. Игры с фиксированными правилами (подвижные, дидактические, развивающие). Игры со скрытыми правилами (познавательные, ролевые, интеллектуальные, деловые игры, игровой тренинг) Коллективные игры. Индивидуальные игры. Психолого-педагогическая характеристика основных типов игр. Структура детской игры: роль, игровое действие, атрибуты игры, игровое взаимодействие. Место игры в развитии сенсорной культуры, двигательной активности и эмоциональной сферы ребенка. Игра в системе средств подготовки ребенка к школе. Народные игры, типология народных игр. Социокультурное и воспитательное значение народных игр.

Функциональные возможности детской игры. Понятие о функциях детской игры. Основные подходы к характеристике функциональных возможностей детской игры: Н. П. Аникеева, О. С. Газман, Н. Куликова, В. Н. Петрусинский, С. А. Шмаков и др. Основные функции игры в формировании социально ценного опыта школьников: стимулирующая, ориентирующая, регулирующая.

Возрастной и дифференцированный подход в организации игровой деятельности детей. Учет пола, состояния здоровья, возраста, уровня лассческой подготовленности, особенностей психики, черт характера ребенка при отборе игр и их содержания. Характер игровой деятельности детей

разного возраста. Начальные этапы развития игровой деятельности. Особенности формирования игровой деятельности детей четвертого и пятого года жизни. Руководство игрой старших дошкольников. Ролевая игра младших школьников. Ролевые игры подростков: стихийные, групповые, игры-фантазирования, педагогически организованные игры, игры-драматизации, игровой тренинг. Ролевые игры старших школьников: стихийные, педагогически организованные, игровые импровизации, деловые игры, игровой тренинг.

Педагогический потенциал детской игры. Социализирующие, развивающие, дидактические и диагностические возможности детской игры. Роль игры в развитии индивидуальности и этнокультурной идентичности ребенка. Игра как средство стимулирования спонтанности и самовыражения личности. Игра как педагогическое и антипедагогическое средство.

Игра и игровые технологии в образовании и воспитании. Характерные черты дидактической игры. Ролевые учебные игры. Характеристика работы учителя. Игра в воспитательной системе школы. Место игры в системе дополнительного образования. Формирование детского коллектива в игре. Игровое взаимодействие и его сущность. Динамика позиции педагога в игре.

Игра в современной культуре детства. Основные тенденции развития детской игры (социального отчуждения, «виртуализации» сознания, ласс изации игрового процесса, «варваризации» игровой культуры, утраты коллективности, нарастания индивидуализации и эгоизации в игровом процессе). Игровые интересы и притязания современных школьников.

Коррекционные игры в работе с проблемными детьми. Сущность и возможности игровой терапии. Функциональные возможности игры в работе с проблемными детьми. Основные виды коррекционных игр и требования к их применению в зависимости от возраста ребенка и степени дефекта его развития. Понятие «игровая терапия», история её развития. Психоанализ и игровая терапия. Направления в игровой терапии. Специалист по игровой терапии, требования к его подготовке. Игровая терапия в условиях школы. Участие родителей в игровой терапии.

Детская игрушка, её воспитательные и развивающие возможности. Психолого-педагогические и гигиенические требования к детской игрушке. История развития детской игрушки. Народная игрушка и ее воспитательное значение. Психолого-педагогические и гигиенические требования к детской игрушке. Типология детской игрушки. Методика использования детской игрушки в воспитании и образовании. Комплектование детской игротеки. Музей детской игрушки и его социокультурное назначение.

Психолого-педагогическое обеспечение детской игры. Уровни психолого-педагогического обеспечения детской игры: локальный уровень класса; уровень воспитательной системы школы; уровень семьи; уровень воспитательной системы учреждения дополнительного образования; уровень детского общественного объединения; уровень образовательной среды ре-

гиона . Основные направления реализации психолого-педагогического обеспечения игровой деятельности школьников: организация игровой среды; информационно просветительская работа с родителями и школьниками; включение школьников в альтернативные виды игровой деятельности; формирование социально-ценных качеств личности; создание условий для проявления социальной ответственности, инициативы, творчества; актуализация потенциальных возможностей каждого ребенка; минимизация негативных последствий игровой зависимости.

Возможности игровых приемов в совершенствовании профессиональной подготовки специалистов. Игра как одна из активных форм организации обучения. Специфические условия подбора игровых методов обучения взрослых. Основные виды игровых занятий в системе повышения квалификации. Основные требования к разработке структуры и подбора материала к игровому занятию.

Приложение № 2

Программа спецпрактикума «Игровые технологии образования»

Психолого-педагогическая характеристика подвижных игр. Методические приемы организации подвижных игр с детьми разного возраста. Понятие «подвижные игры», виды подвижных игр, психолого-педагогические характеристики различных видов подвижных игр. Специфические условия отбора подвижных игр с учетом возраста, пола, физического и интеллектуального развития детей. Методика организации подвижных игр с детьми разного возраста и уровня развития.

Психолого-педагогическая характеристика дидактических игр. Методические приемы использования игровых упражнений и дидактических игр в обучении. Возможности дидактической игры в развитии перцептивных способностей детей, внимания, речи, познавательных интересов. Влияние дидактической игры на развитие памяти, мышления, воображения, прикладных способностей, волевых качеств детей. Методика отбора дидактических игр с учетом цели урока и уровня подготовленности учащихся. Методические требования к содержанию дидактических игр с учетом перспектив развивающего обучения. Методика организации дидактических игр с детьми разного возраста и уровня развития.

Психолого-педагогическая характеристика развивающих игр. Методические приемы использования развивающих игр в работе с разными категориями детей. Возможности развивающих игр в стимулировании психических процессов ребенка. Психолого-педагогические требования и прави-

ла использования развивающих игр в педагогическом процессе. Возможности простейших развивающих игр. Сущностные характеристики основных видов развивающих игр (на примере опыта Б. П. Никитина и Л. Никитиной). Методика организации развивающих игр с детьми разного возраста и уровня развития.

Психолого-педагогическая характеристика познавательных игр. Методические приемы использования познавательных игр в учебном и воспитательном процессе. Возможности познавательных игр в стимулировании мотивации учения школьников. Психолого-педагогическая характеристика различных видов познавательных игр. Методика организации познавательных игр с детьми разного возраста и уровня развития.

Психолого-педагогическая характеристика ролевых и сюжетно-ролевых игр. Методические приемы организации и проведения ролевых игр с детьми разного возраста. Психолого-педагогическая характеристика ролевой игры. Эволюция ролевой игры. Психолого-педагогические требования к организации и проведению ролевых игр с дошкольниками. Методические приемы организации сюжетно-ролевых игр с дошкольниками и младшими школьниками. Специфические условия разработки, организации и проведения творческо-ролевых игр подростков.

Психолого-педагогическая характеристика интеллектуальных игр. Методические приемы разработки и проведения интеллектуальных игр с детьми разного возраста. Сущность интеллектуальной игры, требования к её разработке и проведению. Специфика отбора содержания интеллектуальной игры с учетом возраста и уровня развития ребенка. Методика организации интеллектуальных игр с детьми разного возраста.

Психолого-педагогическая характеристика компьютерных игр. Возможности компьютерных игр в образовании. Психолого-педагогическая характеристика компьютерных игр. Позитивное и негативное влияние компьютерных игр на личность ребенка. Типология компьютерных игр. Функциональные возможности компьютерных игр. Психолого-педагогические и гигиенические требования к использованию компьютерных игр в образовании. Анализ современных компьютерных игр разных видов.

Психолого-педагогическая характеристика игрового тренинга как специфической игровой формы. Методические приемы организации занятий игрового тренинга со старшими подростками и старшеклассниками. Игровой тренинг как система игровых упражнений по обучению общению. Психотерапевтические цели игрового тренинга. Требования к созданию условий для игрового тренинга. Методические требования и методика проведения игровых упражнений по обучению общению старших подростков и старшеклассников.

Психолого-педагогическая характеристика деловых игр. Методика разработки и проведения деловых игр. Назначение и основные понятия деловых игр. Принципы построения и проведения деловых игр. Структура

деловой игры. Сценарий деловой игры. Методика проведения учебных деловых игр.

Психолого-педагогическая характеристика детского игрового праздника. Методические приемы разработки и проведения детского игрового праздника. Методика подготовки и организации детского игрового праздника в школе. Методика подготовки и организации детского игрового праздника в учреждении дополнительного образования. Методические приемы организации детского игрового праздника в загородном оздоровительном лагере. Методические приемы организации детского игрового праздника в семье.

Психолого-педагогические возможности игры в диагностической и исследовательской работе. Игра как специфическое и адаптивное средство диагностики уровня развития и воспитанности ребенка. Требования к применению игровых методик в исследовательской деятельности. Игровые методики исследования основных психических процессов ребенка, межличностных отношений в группе и коллективе, эмоционального потенциала коллектива и личности, интеллектуально-волевой сферы личности, воображения и абстрактного мышления ребенка.

Приложение №3

Методика проведения обучающей деловой игры

"Методы обучения ― оптимальное сочетание"

(в рамках курсов "Педагогика" и "Теория обучения")

Цель игры: формирование навыков выбора методов обучения и оптимального их сочетания в условиях современной школы. Ролевые функции: учителя-предметники выбирают методы обучения, адекватные их предмету и возрасту детей, с которыми им предстоит "работать", экспертная группа, разрабатывает систему критериев оценки деятельности игроков. Правила игры: выполняя игровые задания и игровые функции, участники игры должны учитывать основные критерии выбора методов обучения. Послеигровая рефлексия проводится по завершении игры с целью анализа ее результатов и оценки деятельности участников. Первый этап ― подготовительный ― осуществляется на лекционных и семинарских занятиях курсов "Педагогика" и "Теория обучения". На лекционных занятиях дается общая характеристика основных подходов к классификации методов обучения в отечественной и зарубежной дидакти

ке, раскрывается общепринятая классификация методов обучения в совре-
менной отечественной дидактике. На семинарских и практических заняти-
ях студенты знакомятся с характеристикой основных методов обучения в
современной школе, критериями их отбора и условиями оптимального со-
четания, усваивают показатели оптимального сочетания методов обучения.
^Второй этап―организационный. Студенты выбирают учебный
предмет, в рамках которого им предстоит выполнять игровое задание, и
объединяются в группы учителей гуманитарных, естественно-научных
дисциплин и дисциплин эстетического цикла и труда; подбирают дидакти-
ческий материал, знакомятся с правилами игры, определяют основные
функции экспертов.
Третий этап―осуществление игры. Интрига игры заключается в
том, что студенты, выбравшие предмет, не знают возрастной группы детей
―она выпадает им по жребию. После чего дается старт игры.
Игровые задания:
1) самостоятельная работа в группах по определению оптимального
сочетания методов обучения на основе критериев отбора методов обучения
и основных показателей эффективности их сочетания (20 мин.);
2) защита игрового проекта творческой группой, в которой совмест-
ные результаты труда представляются каждым «учителем-предметником»;
3) выступление экспертов с оценкой избранных приемов и способов
сочетания методов обучения, исходя из требований их критериального от-
бора.
Четвертый этап―послеигровая рефлексия, которая предполагает:
- восстановление последовательности выполненных действий;
- определение совместно с преподавателем параметров для рефлек-
сивного анализа;
- анализ последовательности действий с точки зрения эффективно-
сти, продуктивности, соответствия поставленным задачам;
- определение результатов рефлексии: предметная продуктивная
деятельности (идеи, закономерности, ответы на вопросы); способы, кото-
рые использовались или изобретались в ходе игры; гипотезы по отноше-
нию к будущей профессиональной деятельности;
- проверка гипотезы в ходе предстоящих игр.

Приложение №4
Дидактическая игра-путешествие
«Игра: от прошлого―в будущее».
Цель игры: формирование знаний студентов о развитии и совершен-
ствовании игровых форм в истории человеческого общества.
Ролевые функции: старейшины, ораторы, гладиаторы, борцы, фило-
софы, педагоги-гуманисты, представители основных направлений и тече-
ний в педагогике («свободного воспитания», «экспериментальной педаго-
гики», «неогуманистической педагогики» и пр.)
Правила игры: игровые модели, воссоздаваемые студентами должны
соответствовать требованиям времени, эпохи, социальной ситуации разви-
тия общества, базироваться на научных теориях соответствующей истори-
ческой эпохи.
Первый этап―подготовительный―осуществляется на занятиях кур-
са «Психология игровой деятельности», где формируются знания студен-
тов о динамике отношения общества к феномену игры, об изменении ста-
туса игры в образовании.
Второй этап — организационный―предполагает «погружение» сту-
дентов в ту или иную эпоху и постижение ими форм бытования игры в
ней, специфики обращения к игре как средству организации досуга, воспи-
тания и образования. Воссоздание определенной исторической эпохи тре-
бует от студентов осознанного проникновения в специфику организации
школьного дела, использования игры как средства стимулирования позна-
ния (Сократ), как средства физического развития ребенка (Платон, Ари-
стотель), как универсального средства обучения (Я.А.Коменский, Ж.-
Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогов, Д.Дьюи и др.), как средства раз-
вития ребенка (Ф. Фребель, К. Ушинский, А. Макаренко, В. Сухомлин-
ский, Б. Никитин и др.).
Третий этап: Игра-путешествие. По творческим группам разыгры-
ваются миниатюры, отражающие специфику эпохи и место игры в ней.

Приложение №5
Методика игры «Игровое моделирование Музея игры и игрушки».
Цель игрового моделирования: разработка проекта, имеющего педаго-
гическое значение, формирование у студентов опыта проектировочной дея-
тельности.
Ролевые функции: проектировщики, разработчики модели, консультан-
ты, эксперты.
Правила игры': игровые модели должны отвечать требованиям завтраш-
него дня, базироваться на научных достижениях, отвечать интересам и по-
требностям детей и ориентироваться на «зону их ближайшего развития».
Послеигровая рефлексия направлена на выявление позитивных и нега-
тивных тенденций в ходе игры и поиск способов их преодоления.
Первый этап―подготовительный―осуществляется на лекционных за-
нятиях курса «Психология игровой деятельности», где формируются основ-
ные знания студентов о феномене игры и игрушки в культуре и образовании.
На семинарских и практических занятиях расширяется знаниевый запас сту-
дентов о сущности этих феноменов, их типологии, требованиях к использова-
нию в организации образовательной деятельности с детьми разного возраста;
формируются знания студентов о воспитательных и развивающих возможно-
стях детской игрушки, основных требованиях к ней, об игрушечных промыс-
лах и их истории.
Второй этап―организационный. Во время посещения экспозиции
краеведческого музея студенты приходят к заключению, что подобное зна-
комство ребенка с историей игрушки неэффективно, поскольку она воспри-
нимается им абстрактно, вне тактильных ощущений и приобщения к процес-
су изготовления. Поэтому содержание игрового моделирования возникает
спонтанно, под воздействием эмоций и впечатлений, полученных от посеще-
ния музейной экспозиции игрушек.
Третий этап―процедура игрового моделирования. Постановка цели:
разработать динамическую модель «Музея игры и игрушки», отвечающую
потребностям растущего и развивающегося ребенка в активных действиях и
приобщение его к сохранению и воспроизводству игрушки как достояния
культуры.
Выбор способа моделирования: студенты определяют сами.
Этапы моделирования: разработка проекта в виде описания основных
объектов, составляющих музей; выполнение эскизов или чертежей; выполне-
ние объемного макета; подготовка подробного описания функционирования
музея.
Защита проектов: выступление творческих групп с демонстрацией чер-
тежей, эскизов, объемных проектов Музея с описанием видов деятельности и
форм организации занятий с детьми; выступление экспертов с заключениями,
замечаниями и предложениями; ответы на вопросы экспертов.

Приложение № 6
Методика проведения праздника «Игры и игрушки»
Цель праздника: обобщение знаний студентов о педагогическом по-
тенциале детской игры и игрушки. Проверка системы знаний, умений и
навыков в организации различных игр.
Первый этап―подготовительный.
1) . Студенты в творческих группах разрабатывают серию игр в соот-
ветствии с избранным типом.
2) . Распределение ролевых функций организаторов, помощников,
статистов.
3) . Изготовление или подбор игрового инвентаря и атрибутов.
4) . Подготовка экспозиции игрушек, выбор экскурсоводов.
5) . Выпуск газеты «Мы и наши игрушки».
Второй этап — организационный. В соответствии с выбранным ме-
стом и временем проведения праздника оформляется экспозиция игрушек
«Любимые игрушки нашего детства», где выставляются игрушки, собран-
ные студентами. Экспонаты выставки систематизируются в соответствии с
типологией детских игрушек. Здесь же представлена фото-газета с детски-
ми фотографиями студентов и преподавателей с их любимыми игрушками.
Третий этап―проведение игрового праздника, который начинается
с экскурсии в импровизированный Музей игрушки, где с каждой игрушкой
можно поиграть―и студентам, и преподавателям, и гостям праздника. По-
сле экскурсии начинается основное игровое действие. Каждая творческая
группа организует для участников праздника подвижные, ролевые, разви-
вающие, интеллектуальные игры. В помещении, где представлена выстав-
ка игрушек, разворачивает работу мастерская игрушек. За правильностью
объяснения правил игры, их организации и проведения следят эксперты,
которые фиксируют недочеты и ставят штрафные очки. Кроме того, учи-
тывается количество игроков, принимающих участие в играх по всем
творческим группам.

Приложение №7
Методика проведения учебной деловой игры
«Компьютерные технологии в образовании
современных школьников: «За» и «Против»,
(в рамках курсов «Педагогика» и «Теория обучения»)
Цель игры: ' формирование знаний студентов о психолого--
педагогических основах компьютерных технологий в образовании, выяв-
ление положительных и негативных влияний компьютерных технологий
на эмоционально-волевую сферу ребенка и его здоровье.
Ролевые функции: учителя информатики, учителя дисциплин мате-
матического и естественно-научного цикла, психологи, физиологи, врачи,
родители и дети.
Правила игры: обоснование каждым игроком своей точки зрения, ос-
новываясь на научных достижениях в области образовательных компью-
терных технологий.
Первый этап―подготовительный―осуществляется на лекционных
занятиях по педагогике, в процессе самостоятельного изучения студентами
специальной литературы (учебных пособий, научных и методических ста-
тей в периодических педагогических изданиях), в ходе включенного на-
блюдения на уроках информатики в период ознакомительной педагогиче-
ской практики в образовательных учреждениях.
Второй этап―организационный―предполагает освоение ролевых
функций всеми студентами, «селекцию» полученной информации в соот-
ветствии с избранной ролью, подготовку обоснованных доказательных вы-
ступлений с позиций «За» или «Против».
Третий этап―ход игры―разворачивается на семинарском занятии,
в процессе которого выясняются позиции каждого из игроков в отношении
применения компьютерных технологий в образовании школьников.
Четвертый этап―послеигровая рефлексия―проводится в форме мини-
сочинения «Что меня радовало и что огорчало в игре».

Таблица № 2.
Модель подготовки будущего педагога к организации
игровой деятельности школьников
Опыт организации игровой деятельности школьников
Интеллектуально-волевой
компонент
Деятельно-практический
компонент
Эмоционально-ценностный
компонент
Цель: Формирование опыта организации игровой деятельности школьников
Задачи - Формирование знаний
будущих педагогов о дет-
ской игре как социокуль-
турном и педагогическом
феномене.
- Формирование знаний об
игровых образовательных
технологиях.
- Обобщение опыта приме-
нения игры как эффектив-
ного образовательного и
воспитательного средства.
- Формирование навыков
организации детской игры в
разных возрастных группах.
- Формирование навыков
разработки игровых техно-
логий.―Формирование на-
выков постановки разнооб-
разных игровых форм в уч-
реждениях образования.
- Формирование системы
профессионально--
педагогических ценностей.
- Формирование способно-
стей к эмоциональной от-
зывчивости, сопережива-
нию, соучастию.
- Формирование опыта кол-
лективного сотрудничества,
взаимопомощи и поддерж-
ки.
Принципы: Демократичности и открытости образовательного процесса.
Гуманистической направленности образовательного процесса.
Сочетания формирования теоретических знаний с их практическим
применением.
Творческой самореализации личности.
Коллективного сотрудничества и взаимодействия
Содержание - Познавательная деятель-
ность студентов, направ-
ленная на расширений зна-
ний и представлений о пе-
дагогическом потенциала
детской игры.
- Организация студенче-
ских педагогических чтений
и конференций по пробле-
мам игры.
- Посещение выставок и
экспозиций детских игр и
игрушек.
- Включенное наблюдение
за организацией игровой
деятельности детей в учре-
ждениях образования.
- Анализ содержания раз-
личных игр и выявление их
образовательного, разви-
вающего и воспитательного
потенциала.
- Систематизация игр по их
педагогической направлен-
ности.
- Разработка игровых про-
ектов для разных возрас-
тных групп.
- Осуществление игровых
проектов в условиях обра-
зовательных учреждений.
- Изучения влияния игро-
вой деятельности на эмо-
циональный фон детского
коллектива.
- Изучение влияния игры на
внутриколлективные
отношения.
- Изучение влияния игры
на взаимоотношение педа-
гогов и воспитанников.
Средства: Учебная деловая игра.
Игровой тренинг.
Игровое моделирование.
Педагогическая практика
Условия - Актуализация знаний сту-
дентов о педагогических
возможностях детской игры
- Использование игровых
методик в исследователь-
ской деятельности студен-
тов.
- Включение студентов в
работу научных кружков,
ориентированных на игро-
вую проблематику.
- Стимулирование самооб-
разовательной деятельности
студентов по изучению фе-
- Включение будущих пе-
дагогов в социально значи-
мые виды деятельности.
- Актуализация потенци-
альных возможностей каж-
дого студента.
- Привлечение будущих
учителей к организации
игровых форм в учреждени-
ях образования.
- Единство образовательно-
го и воспитательного про-
цесса как залог эффектив-
ного формирования опыта
- Создание ситуаций для
проявления социально--
ценных эмоций.
- Стимулирование проявле-
ния социально-ценных эмо-
ций разнообразными благо-
творительными акциями.
- Создание ситуаций для
проявления эмоциональной
отзывчивости будущего
педагога.
- Поддержание высокого
эмоционального фона в
студенческой среде.

номена игры.
организации детской игры.
Результат Совокупность общепедаго-
гических и профессиональ-
ных знаний, представляю-
щих основу для профессио-
нального роста и повыше-
ния педагогического мас-
терства в использовании
игры как эффективного пе-
дагогического средства.
Владение приемами и спо-
собами организации обра-
зовательного и воспита-
тельного процесса в совре-
менной школе с использо-
ванием игровых технологий
и средств, направленных на
достижение эффективных
результатов.
Совокупность профессио-
нально-ценностных ориен-
тации, социально-ценных
мотивов профессиональной
деятельности. Способность
к глубоким социально--
ценным чувствам―состра-
данию, сопереживанию,
соучастию, толерантности и
пр.
Критерии Стремление* знанию Отношение к профессио-
нально-педагогической и
другим видам социально--
значимой деятельности
Способность к сопережива-
нию, соучастию, рефлексии
Показатели: Направленность опыта.
Продуктивность опыта.
Устойчивость опыта.

Таблица № 3.
Динамическая модель подготовки будущего педагога
к организации игровой деятельности школьников
1 этап
2 этап
3 этап
«пропедевтический» «формирующий» «профессионализации»
Задачи
Интеллек-
туально--
волевой ком-
понент
- Ознакомление с педагоги-
ческими возможностями
игры как эффективного вос-
питательного средства.
- Ознакомление с возмож-
ностями игры как эффек-
тивного образовательного
средства.
- Ознакомление с возмож-
ностями игры как эффек-
тивного средства диагно-
стики уровня развития ре-
бенка.
-Формирование представ-
лений будущих педагогов о
детской игре как социокуль-
турном и педагогическом
феномене.
-Формирование знаний об
игровых образовательных
технологиях.
-Формирование знаний об
особенностях организации
игры в разных возрастных
группах детей.
-Обобщение и систематиза-
ция знаний будущих педаго-
гов об игре как социокультур-
ном и педагогическом фено-
мене.
-Совершенствование знаний
будущих педагогов об игро-
вых образовательных техно-
логиях.
-Совершенствование знаний
будущих педагогов об игре
как средстве диагностики ка-
чества образования школьни-
ков.
Деятельно--
практичес-
кий компо-
нент
- Изучение игровых интере-
сов детей разных возрас-
тных групп.
- Изучение содержания раз-
ных игровых форм.
- Освоение способов отбора
различных детских игр и их
организации с детьми разно-
го возраста.
- Освоение приемов и спо-
собов отбора игр с учетом
интересов и возраста детей.
- Освоение приемов и спо-
собов организации детских
игры в разных возрастных
группах.
- Овладение навыками са-
мостоятельной разработки
игровых проектов и игровых
форм.
- Разработка системы дидак-
тических игр, игровых техно-
логий и применение их в пе-
риод педагогической практи-
ки в школе.
- Разработка системы игр для
детей разного возраста и ор-
ганизация их в период прак-
тики в школе и загородного
лагеря.
- Разработка сценариев игро-
вых праздников и организация
их в период практики в школе
и оздоровительном лагере.
Эмоцио-
нально--
ценностный
компонент
-Формирование эмоцио-
нального отклика будущих
педагогов на детскую игру
как эффективное воспита-
тельное средство.
- Формирование эмоцио-
нального отклика на игру
как эффективную образова-
тельную технологию.
- Формирование эмоцио-
нального отклика на игру
как средство диагностики.
- Развитие эмоционально--
ценностного отношения к
детской игре как социокуль-
турному и педагогическому
феномену.
- Развитие эмоционально--
ценностного отношения к
игре как эффективному
средству всестороннего раз-
вития личности ребенка.
- Развитие эмоционально--
ценностного отношения к
игре как средству совершен-
ствования индивидуально-
сти ребенка.
- Совершенствование эмо-
ционально-ценностного от-
ношения к игре как средству
регулирования коллективных
отношений школьников.
- Совершенствование эмо-
ционально-ценностного от-
ношения к игре как средству
регулирования отношений
педагогов и воспитанников.
- Совершенствование эмо-
ционально-ценностного от-
ношения к игре как средству
развития творческого потен-
циала личности ребенка.

Таблица № 4.
Динамика информированности и владения
будущими педагогами различными игровыми формами
Таблица № 5.
Динамика оценки будущими педагогами педагогического
потенциала коллективной игровой деятельности школьников

Таблица № 6.
Динамика отношения преподавателей вуза
к игровым образовательным технологиям
Таблица № 7.
Динамика удовлетворенности студентов качеством подготовки
к организации игровой деятельности школьников

Диаграмма 1.
Сводная оценка эффективности «идеального» и «реального» влияния
факторов формирования опыта организации игровой деятельности
школьников у будущих педагогов
(по материалам опросов студентов в 1998 и 2004 гг.)

Диаграмма 2.
Итоговая оценка эффективности факторов
формирования опыта организации игровой деятельности школьников
у будущих педагогов
(по материалам опросов студентов в 1998 и 2004 гг.)

Таблица № 8
Влияние факторов на формирование опыта организации игровой деятельности школьников
у будущих педагогов

Таблица № 9
Динамика изменения у студентов типов опыта организации игровой деятельности школьников
(по результатам диагностических срезов 2000―2005 гг.)

Диаграмма № 4
Динамика изменения у студентов типов опыта организации игровой деятельности школьников
(по результатам диагностических срезов 2000―2005 гг.)

Диаграмма 3
Динамика изменения типов опыта организации
игровой деятельности школьников у будущих педагогов
на начало и окончание опытно-экспериментальной работы
(от I курса к 5 курсу по результатам диагностических срезов 2001 -2005 гг.)