Невский И. А. Склонности учащихся, их изучение и развитие в процессе обучения : автореф. — 1964

«В процессе учебно-воспитательной работы школа должна знакомить учащихся с разнообразными видами труда в нашем обществе, помогать школьникам выявить имеющиеся у них склонности и сознательно выбирать будущую профессию»1 — записано в статье 1-й «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии народного образования в РСФСР».

Вопрос о необходимости подготовки подрастающего поколения к будущей практической деятельности путем возможно более раннего выявления и развития способностей и склонностей детей в процессе их обучения в школе неоднократно ставился в статьях крупнейших ученых страны: М. А. Лаврентьева, И. Е. Тамма, А. Н. Несмеянова и др., опубликованных за последние годы в периодичской печати.

Все это отражает возросшую потребность страны в более совершенной и более ранней подготовке молодого поколения к будущей практической деятельности.

В связи с этим педагогическая наука начинает уделять больше внимания вопросам подготовки детей к сознательному выбору профессии или специальности в процессе их обучения в школе.

Общей проблеме подготовки учащихся к сознательному выбору профессии после окончания школы посвящено значительное количество научных работ. К ним относятся работы Н. Д. Левитова. А. Н. Волковского, В. В. Чебышевой и др. авторов. Среди многочисленных вопросов этой большой и сложной проблемы, мы решили остановиться на подготовке подростков к сознательному выбору профессии (или учебного заведения) путем развития у них склонности к определенной деятельности в процессе обучения в школе.

1 Документы и материалы по перестройке школы. Учпедгиз 1960 г. стр. 107.

Изучение психолого-педагогической литературы показывает, что этому вопросу в педагогике и в психологии уделялось чрезвычайно мало внимания. Из диссертационных работ проблеме развития склонностей учащихся посвящена только одна работа В. Б. Бондаревского «Изучение и развитие интересов и склонностей учащихся старших классов к отдельным предметам школьного обучения». Кроме этой диссертации известно несколько научных работ, в которых делается попытка рассмотрения проблемы развития склонностей учащихся одновременно с решением проблемы способностей (В. Н. Мясищев, А. Г. Ковалев, Б. М. Теплов, Ю. А. Самарин) и трудового воспитания (В. А. Сухомлинский).

Плодотворным исследованием проблемы формирования призвания учащихся, тесно примыкающей к проблеме развития склонностей, занимаются А. В. Веденов и Н. И. Крылов. Пытаются ее решить на практике некоторые, наиболее квалифицированные учителя. Например, знакомство с опытом работы группы учителей общеобразовательных школ г. Москвы показало, что некоторые из них, добиваясь высокого уровня знаний школьников по преподаваемому ими предмету, одновременно достигают успеха в развитии склонностей учащихся к определенной деятельности1. Но есть и такие учителя, которые, добиваясь высокого уровня знаний учащихся, не достигают успеха в развитии у них склонностей.

Вероятно, в работе этих двух групп учителей имеется какое-то существенное различие, являющееся причиной различия результатов их педагогической деятельности. Наибольший интерес вызывает работа тех учителей, которые практически добиваются высокого уровня знаний школьников и успеха в развитии у них склонностей. Это относится к учителям самых разнообразных предметов: биологии, химии, математики, физики, литературы и т. д.

Возникает первый вопрос: каковы особенности преподавания того или иного учебного предмета, создающие благоприятные условия для развития склонностей учащихся в процессе обучения?

Для того, чтобы более обоснованно подойти к вычленению особенностей обучения, оказывающих положительное влияние на процесс развития склонностей, необходимо знать признаки этого явления, иметь представление о динамике его развития. Это позволит, изучая и систематизируя передовой педагогический опыт, выбирать наиболее точные и эффективные

1 Мы имеем в виду развитие склонности к деятельности в области применения знаний, умений и навыков по преподаваемому учителем предмету: биологии, химии, математики и т. д.

пути организации учебного процесса, способствующего развитию у школьников склонности к определенной деятельности.

Изучение психологической литературы показывает, что склонность, как психологическая особенность личности, почти не исследована. В научной литературе не только не описываются признаки этого явления, динамика его развития, но и не дается сколько-нибудь полного и единого определения склонности. В учебниках психологии1 и в других работах склонность трактуется как: направленность на соответствующую деятельность» (С. Л. Рубинштейн);2 «стремление заниматься какой-нибудь деятельностью, потребность в этом» (Н. С. Лейтес)3; «склонность, как отношение, как потребность в деятельности» (В. Н. Мясищев, А. Г. Ковалев)4.

Каждое из этих определений склонности, видимо, правильно отражает характерные признаки этого явления. Но ни одно из них, как нам кажется, не является достаточным для того, чтобы на нем можно было основываться, исследуя условия формирования склонностей учащихся в процессе обучения.

В связи с этим возникает второй вопрос:

каково содержание склонности, динамика развития и признаки этого явления?

Двумя поставленными здесь вопросами в их взаимосвязи мы решили ограничиться при решении основной задачи нашего исследования: вычленить и обосновать общедидактические особенности процесса обучения, способствующие проявлению и развитию склонности учащихся к той или иной деятельности.

Решение основной задачи нашего исследования, поиски ответов на поставленные выше вопросы, осуществлялось в процессе преподавания биологии и химии. Основное внимание уделялось анализу постановки преподавания этих предметов в 8-летней школе (7—8 классы).

Это было сделано, во-первых, потому, что по мнению психологов и по данным отдельных исследований именно в подростковом возрасте у детей формируются устойчивые интересы и склонности, а во-вторых, потому, что было необходимо выяснить условия, способствующие подготовке учащихся, оканчивающих 8-летнюю школу, к сознательному выбору

1 Психология, учебник. М., 1956 г., стр. 447.

2 С. Л. Рубинштейн. Основы общей психологии, М., 1946, стр. 631.

3 Н. С. Лейтес. Способности, труд, талант. М., 1961, стр. 6.

4 В. Н. Мясищев (ред.). Проблемы способностей. М., 1962, стр. 8, 13; А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев. Психологические особенности человека, т. II, Способности. Л., 1960 г., стр. 94.

среднего учебного заведения или профессии. В целях более глубокого изучения процесса развития склонности нам приходилось выходить за эти возрастные рамки.

Исследование проблемы, поиски ответов на поставленные выше вопросы велось следующими путями:

1) изучения причин и условий, способствующих возникновению и развитию склонностей учащихся;

2) изучения развития склонностей учащихся в процессе их обучения;

3) моделирования и опытной проверки учебного процесса, способствующего развитию склонностей учащихся.

В начале исследования нами была выдвинута следующая гипотеза: склонность является одной из форм проявления активности личности, выражающаяся в избирательном отношении личности к определенной области деятельности. Эта избирательность проявляется в сочетании интереса личности к определенной области знаний и деятельности со способностью к успешному выполнению этой деятельности а также в устойчивом, эмоционально-положительном стремлении к ней. Склонность личности к какой-либо деятельности по-видимому начинает свое развитие с возникновения интереса к определенным предметам и явлениям окружающей действительности и проявляется в устойчивом стремлении к определенной деятельности. Мы предположили далее, что среди условий, оказывающих влияние на процесс формирования и развития склонности, наибольшее значение имеет постановка преподавания учебного предмета в школе.

Предварительное знакомство с работой группы квалифицированных учителей биологии и химии школ г. Москвы позволило нам остановиться на более глубоком изучении опыта работы шести учителей биологии и химии. К ним относятся: Ю. В. Рычин (бывшая 29-я школа Фрунзенского р-на), Н. В. Смирнова (14-я школа Октябрьского р-на), И. Н. Соловьева (630-я, а затем 542-я школа Фрунзенского р-на), М. П. Силина (665-я школа Киевского р-на), Г. Е. Васик (569-я школа Фрунзенского р-на), Н. Н. Охтлик (14-я школа Октябрьского р-на). Кроме этих школ постановка преподавания биологии и химии изучалась нами в школах № 781 (Ждановского р-на) и № 312 (Бауманского р-на), в которых автор вел преподавание биологии.

В этих же школах проводилось массовое и индивидуальное изучение интересов и склонностей учащихся к биологии и химии.

Исследование было начато в 1958 году. За это время было изучено 1116 человек. В это количество входят: учащиеся

указанных школ — 1000 человек; 16 человек специалистов биологии и химии, в прошлом учащихся названных учителей; 100 человек студентов VI—VIII курсов Сельскохозяйственной академии им. К. А. Тимирязева и Московского химико-технологического института им. Д. И. Менделеева. Из этого числа длительное индивидуальное наблюдение (от 2-х до 3-х лет) велось более чем за 50-ю учащимися VI—VIII классов; в течение длительного промежутка времени (от 2-х до 4-х лет) изучался процесс развития склонностей у 12 учащихся. Было дано в общей сложности 959 опытно-экспериментальных уроков по биологии в VI, VII и VIII классах. Велась систематическая внеклассная работа по этому предмету. В 1962— 1963 уч., году с труппой учащихся, членами кружка юннатов, была совершена 20-дневная экспедиция в Самурский заповедник ДАССР. Изучена соответствующая литература по вопросам педагогики, психологии, физиологии высшей нервной деятельности человека, кибернетике, методике биологии и химии.

По результатам исследования написана диссертация, которая состоит из введения, четырех глав и заключения.

В первой главе диссертации определяется предмет и описываются методы исследования, дается анализ состояния исследуемой проблемы в историко-педагогической литературе, в советской психолого-педагогической литературе и в литературе некоторых зарубежных стран — США, Англии, Франции, Швеции.

Историко-педагогическая литература свидетельствует о том, что многие педагоги прошлого придавали вопросу развития склонностей (наклонностей) учащихся очень большое теоретическое и практическое значение.

Сен-Симон в одной из своих лекций говорил: «Эта работа об оценке наклонностей и природных задатков налагает на преподавательскую корпорацию будущего задачу, которую можно считать совершенно новой».1

Среди русских педагогов очень большое внимание развитию склонностей (наклонностей) учащихся в процессе их обучения уделял К. Д. Ушинский2. Но он с горечью отмечал: «Такое требование может только высказывается на торжественных актах, вместе с прочими фразами, не имеющими никакого практического значения, но на деле выполнение его, в общественных заведениях оказывается невозможным».3

1 Изложение учения Сен-Симона. М. — Л., 1923 г.

2 Архив К. Д. Ушинского, т. 3, М., АПН РСФСР, 1961, стр. 305—355.

3 К. Д. Ушинский. Собр. соч., т. 2, М., — Л., 1948 г., стр. 158.

Ушинский объяснял такое положение неподготовленностью учительских кадров к решению этого сложного вопроса.

На необходимость воспитания склонностей у учащихся в процессе их обучения неоднократно указывала Н. К. Крупская.

Несмотря на важность и актуальность проблемы, развитию склонностей учащихся до последнего времени не было посвящено ни одного специального исследования. И только в 1960 г. В. Б. Бондаревский подготовил и защитил под руководством профессора И. Т. Огородникова диссертацию на тему: «Изучение и развитие интересов и склонностей учащихся старших классов к отдельным предметам школьного обучения (в системе учебных занятий)».

В этой работе автор приходит к неутешительному выводу: проблеме развития склонностей учащихся чрезвычайно мало внимания уделяется в педагогической практике и еще меньше в теории. В педагогике и психологии проблема развития склонностей остается нерешенной до сих пор; в педагогической практике ее решение пущено на самотек. Лишь отдельные учителя-энтузиасты добиваются успеха в развитии склонностей учащихся. При этом каждый из них идет своим собственным путем, добиваясь положительного результата в итоге многочисленных проб и ошибок.

Опираясь на результаты изучения опыта работы передовых учителей страны, В. Б. Бондаревский приходит к выводу, что на процесс развития склонностей у учащихся оказывает положительное влияние: а) проведение творческих работ, б) чтение учащимися научно-популярной и научной литературы, в) индивидуализация заданий учащимся с учетом их интересов и повышением трудности этих заданий, г) активизация мышления, познавательной деятельности учащихся на уроках.1

В исследовании В. Л. Бондаревский не определяет понятия склонности, не прослеживает динамики развития этого явления, механически использует этот термин рядоположено с понятием интерес. Остается неясным, что же подразумевает автор под склонностью и каковы особенности процесса развития этого качества личности. В итоге, работа теряет свою специфичность.

Очень большое внимание проблеме развития склонностей уделяют известные психологи В. Н. Мясищев и А. Г. Ковалев.

1 В. Б. Бондаревский. Изучение и развитие интересов и склонностей учащихся старших классов к отдельным предметам школьного обучения (диссертация). М., 1960 г.

В ряде работ1 они делают попытку определить понятие «склонность», вычленить характерные признаки этого явления, ярко и убедительно показывают роль и значение склонности в развитии способностей детей. Очень ценным является заключение этих авторов о том, что наличие склонности к какой-либо деятельности является условием для максимального развития способностей, склонность расматривается ими в сфере отношений личности. Очень большое значение склонности как качеству личности, позволяющему поднять работоспособность, творческий характер труда придает В. Н. Мясищев.

Работы В. И. Мясищева и А. Г. Ковалева являются наиболее основательными по проблеме развития склонностей. Но они не содержат ответа на поставленные в нашем исследовании вопросы.

Много ценного по вопросу развития склонностей содержится в трудах Б. М. Теплова. Рассматривая склонности и способности как взаимозависимые, но не тождественные явления, Б. М. Теплов подходит к мысли о том, что склонность к той или иной деятельности является не только результатом воспитания и обучения, но и проявлением глубоких индивидуально-психологических особенностей личности.

Проблеме развития склонностей учащихся в процессе обучения большое внимание уделяет член-корреспондент АПН РСФСР, директор Павлышской средней школы Кировоградской области В. А. Сухомлинский. В частности, он занимается изучением процесса развития склонностей детей путем включения их в различные виды трудовой деятельности (в школьных кружках и трудовых объединениях, которых в руководимой им школе насчитывается свыше семидесяти).

Большое значение для правильного решения этой проблемы имеют работы Б. М. Теплова о типологических особенностях высшей нервной деятельности, а также Н. С. Лейтеса об одаренности детей и исследования А. В. Веденова с сотрудниками о формировании призвания школьников.

В работах названных авторов содержится много новых и ценных положений, помогающих понять природу этого явления, проникнуть в его сущность. Они значительно облегчают решение поставленной нами проблемы.

Среди работ зарубежных педагогов и психологов, насколько это нам известно, нет специальных исследований, посвященных проблеме развития склонностей детей. Понятия

1 А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев. Психические особенности человека, т. II, Способности, ЛГУ. 1960. В. Н. Мясищев (ред.) Проблема способностей. М., 1962. В. Н. Мясищев (ред.) Склонности и способности, ЛГУ, 1962.

«склонность» и «интерес» ими не дифференцируются, а рассматриваются в единстве при решении общей проблемы профориентации и профконсультации школьников как способа подготовки учащихся к практической деятельности после окончания школы.

Вторая глава диссертации посвящена изложению и анализу причин и условий, способствующих пробуждению и развитию склонностей. Анализируется опыт работы учителей биологии и химии, добивающихся успеха в развитии склонностей учащихся в процессе преподавания своего предмета. Излагается содержание опытно-экспериментальной работы, проводившейся нами в процессе исследования; приводятся ее результаты.

Содержательны данные, полученные нами в результате анкетного опроса учащихся средней и высшей школ, а также группы специалистов биологов и химиков, и результаты анализа сочинений учащихся на темы: «Кем я хочу быть»? «Моя любимая профессия».

Ни один учебный предмет школьной программы не оказался обойденным как неитересующий учащихся. Но при этом обращает на себя внимание резкое различие в количестве учащихся, проявляющих интерес1 к биологии, химии и другим предметам школьного обучения.

Например, если в школе № 14 к химии проявляет интерес 28% всего количества опрошенных учащихся, <в школе № 569—30%, в школе № 312—40%, то в школе № 781 — всего 2%, а в школе № 630 — 0%. В этой же зависимости находится и стремление (намерение) учащихся избрать своей специальностью химию. Знакомство с опытом работы учителей химии этих школ показывает, что количество учащихся, проявляющих интерес к химии и к профессии химика, находится в прямой зависимости от (постановки преподавания этого предмета в школе. То же самое касается и биологии.

Причинами возникновения избирательного отношения (интереса или склонности) к тому или иному учебному предмету опрошенные учащиеся указали следующие:

1) содержание учебного предмета, его значение в теории и практике; перспективы развития входящих в него наук — 481 чел.;

2) содержание учебной деятельности, в частности, опыты и

1 Под общим собирательным термином «интерес» мы подразумеваем в данном случае избирательное отношение учащихся к той или иной области знаний и деятельности, учитывая специфику детской терминологии и невозможность на данном этапе отдифференцировать интерес от склонности, или от временного увлечения. С другой стороны, причины возникновения интереса к какой-либо деятельности могут одновременно явится причинами возникновения склонности к ней.

лабораторно-практические занятия в классе и в кружке — 343 чел.;

3) личность учителя, его умение интересно рассказывать, педагогическое мастерство — 132 чел.;

4) впечатления, полученные из наблюдений, книг, радио-и телепередач — 101 чел.;

5) «любовь» к природе, растениям, животным, специальности, учебному предмету — 47 чел.

Аналогичные данные были получены и о причинах возникновения интереса учащихся к той или иной професии. Прежде всего, обращает на себя внимание то, что учащихся привлекает содержание деятельности в той или иной области, затем общественное значение профессии и перспективы ее развития. Затем идет влияние родителей, учителей, товарищей; и наконец, впечатления, полученные из окружающей жизни.

Результаты анализа массового материала показывают, что избирательное отношение (интерес, склонность) к той или иной области знаний и деятельности проявляется: а) в чтении литературы соответствующего содержания, б) в стремлении к практической деятельности в привлекающей области, в) в играх, отражающих содержание данной деятельности, г) в посещении выставок, музеев, слушании радио и телепередач и т. п.

Основная, подавляющая часть школьников указывает на то, что интерес к тому или иному учебному предмету и к соответствующей деятельности пробудился у них во время обучения в III—VII классах. Необходимо отметить, что интерес, стремление к деятельности в области биологии у большинства учащихся пробудился в дошкольном возрасте, а интерес к химии, как правило, с началом ее изучения в VII классе.

Данные опроса школьников подтверждаются совпадающими данными опроса студентов.

В результате изучения опыта работы учителей биологии: Ю. В. Рычина, И. Н. Соловьевой и Н. В. Смирновой, учителей химии: М. П. Силиной, Г. Е. Васика, Н. Н. Охтлик, К. Н. Фурсовой мы пришли к выводу, что, несмотря на индивидуальные различия между этими учителями и различие их «педагогического почерка», их объединяют между собой сходные особенности. К этим особенностям относятся следующие: 1) умение пробудить у школьников глубокий и устойчивый интерес к преподаваемому предмету; 2) рациональная организация и методическое совершенство проводимых уроков и внеклассных занятий; 3) практическая направленность преподавания, т. е. изучение с учащимися нового материала с точ-

ки зрения требований жизни, практики коммунистического строительства; 4) перспективность преподавания, выражающаяся в ознакомлении учащихся с перспективами развития соответствующей науки и практики, с возможностями и перспективами личного участия школьников в решении стоящих перед ними проблем; 5) индивидуализация подхода и дифференциация требований к школьникам; 6) тесная связь классно-урочной работы с внеклассной; 7) глубокие знания и любовь к преподаваемому предмету.

Все эти особенности, проявляющиеся в повседневной работе названных учителей, несомненно, оказывают непосредственное влияние на пробуждение и развитие у школьников интереса к преподаваемому предмету и склонности к соответствующей области деятельности.

Считая необходимым проверить влияние на процесс развития склонностей у учащихся отдельных методов и приемов преподавания, установить их общедидактический характер, мы переносили их в личную педагогическую практику и следили за тем, какое они оказывают влияние на отношение учащихся к биологии. Одновременно велось наблюдение за развитием интересов и склонностей учащихся к биологии, отмечались признаки их проявления.

В третьей главе дается описание процесса развития склонности у 4-х учащихся: Пр-ва В. и Д-ва С. — к биологии; Л-ва В. и У-ва В. — к химии; излагаются и обобщаются результаты изучения процесса развития склонностей у других школьников, находившихся под наблюдением.

На основании полученных данных о развитии склонности к деятельности в области биологии и химии делается попытка проникнуть в сущность этого явления, раскрыть динамику его развития, дать определение склонности.

Для склонности, как определенной психологической особенности личности характерные следующие общие признаки: 1) длительное, устойчивое избирательное отношение личности к определенной деятельности, 2) активное стремление к ее выполнению, участию в ней; 3) успешность выполнения этой деятельности; 4) ее положительно-эмоциональная окрашенность, 5) творческий характер этой деятельности (или стремление к творчеству), 6) проявление устойчивого внимания и интереса к соответствующей области знаний, 7) стремление к постоянному накоплению этих знаний.

Несмотря на общность некоторых основных признаков склонности, учащиеся, обладающие склонностью к биологии, отличаются рядом особенностей от учащихся, обладающих склонностью к химии. Например, школьники, обладающие

склонностью к химии, проявляют известные математические способности и хорошие знания по физико-математическим предметам, а учащиеся, обладающие склонностью к биологии, как правило, не отличаются ни интересом к математике, ни успешностью овладения знаниями по математике. Очень часто первые равнодушны к растениям и животным, к биологии вообще, а вторые — к химии и нередко к физико-математическим предметам в том числе. Если склонность к биологии часто начинает проявляться в раннем детском возрасте в виде повышенного интереса к растениям и животным и в стремлении ухаживать за ними, то склонность к химии, как правило, начинает свое развитие с началом изучения этого предмета в VII классе, проявляясь на начальных стадиях своего развития, в повышенном интересе к ней. И если склонность к биологии в сформированном виде проявляется уже к окончанию восьмилетней школы, то склонность к химии — только окончанию средней школы, и т. д.

Среди школьников, проявляющих склонность к биологии и склонность к химии (особенно среди последних), можно выделить учеников, проявляющих повышенное стремление к умственной, теоретической работе, и учащихся, проявляющих повышенное стремление к деятельности практического характера.

С течением времени, развиваясь, склонность к деятельности в области биологии, а также в области химии, начинает дифференцироваться.1 Например, одни учащиеся, проявляющие склонность к биологии, со временем преимущественное внимание начинают уделять растениеводству, другие — животноводству, третьи — палеонтологии, микробиологии, медицине и т. д. В дальнейшем такая дифференциация служит основой при выборе профессии или учебного заведения.

В результате изучения признаков проявления склонности к биологии и химии мы сочли возможным дать этому явлению следующее определение: склонность представляет собой избирательное отношение личности к определенной деятельности, выражающееся в направлении ее активности; внешне склонность проявляется в интересе личности к активной определенной области знаний и деятельности, в успешном исполнении этой деятельности, в ее эмоционально-положительной окрашенности и устойчивом стремлении к ней.

Склонность, как показывают наблюдения, имеет определенную логику, динамику своего развития.

1 Точное объяснение причине этой дифференциации мы дать пока не можем, но, по нашим наблюдениям, она, по-видимому, кроется в различии условий воспитания и обучения, а также в некоторых, неясных пока индивидуально-психологических различиях детей.

Развитие склонности обычно начинается с проявления повышеннного внимания, а затем и интереса к определенным предметам и явлениям окружающей действительности, области знаний или деятельности. Интерес побуждает к познавательной деятельности по накоплению знаний, умений и навыков в этой области. В деятельности развиваются способности, обеспечивающие все более успешное ее выполнение. Успех окрашивает эту деятельность в положительно-эмоциональные тона, влечет к ней. Постепенно, с накоплением знаний, умений и навыков в определенной области, с развитием способностей, развиваются индивидуально-психологические особенности личности, все более предрасполагающие к успешному, творческому исполнению этой деятельности.

По своей природе склонность выступает как сложная динамическая система условнорефлекторных связей доминантного характера, способная к дальнейшему усложнению и развитию. Этим, видимо, объясняется тот факт, что сложившись, склонность как бы подчиняет себе все помыслы и поступки личности, определяет направление ее активности, ее дальнейшей трудовой, творческой деятельности, переходя со временем в призвание.

В центре причин и условий, способствующих развитию склонности к какой-либо деятельности, необходимо поставить познавательную деятельность личности. В связи с этим особое значение приобретает правильная организация этой деятельности. В годы возникновения и развития устойчивых интересов основным видом ее, как известно, является учебная деятельность (классно-урочная и внеклассная).

В четвертой главе кратко описывается модель учебного процесса, способствующего проявлению и развитию склонностей учащихся. При этом мы стремились вычленить те особенности в построении уроков и внеклассной работы, которые оказывают положительное влияние на развитие склонностей и носят общедидактический характер.

На основании анализа уроков у названных выше учителей, анализа уроков в личной педагогической практике и изучения научно-педагогической литературы об уроке мы пришли к выводу, что существует наиболее рациональная организация познавательной деятельности учащихся, способствующая не только эффективному усвоению знаний, но и максимальному развитию индивидуально-психологических особенностей личности каждого ученика, на основе которых постепенно развивается склонность к той или иной деятельности. Главными составными элементами такой организации учебно-познавательной деятельности школьников являются следующие:

а) у учащихся оживляется имеющийся опыт, на который им придется опереться при усвоении новых знаний, раскрывается содержание предстоящей деятельности, ее цели и задачи, формируется установка на эту деятельность; б) учащиеся усваивают новые знания, умения и навыки различными путями из различных источников, в) учитель коррегирует познавательную деятельность учащихся и подкрепляет правильно усвоенные знания, умения и навыки.1

Эта схема содержит хорошо известные элементы познавательного процесса, комбинирующиеся в различных типах уроков в различных сочетаниях и последовательности. Мы отстаиваем строгую последовательность их чередования, но при условии обязательного варьирования методов и приемов проведениях каждого из этих звеньев познавательного процесса.

Такая организация познавательной деятельности учащихся находит объяснение и обоснование в работах Б. П. Есипова, И. Т. Огородникова, М. Н. Скаткина, М. А. Данилова, С. В. Иванова, Р. Г. Лемберг, Н. М. Казанцева по уроку, в работах П. К. Анохина по архитектонике условнорефлекторной деятельности, Д. Н. Узнадзе и его учеников по теории установки, а также в ряде других работ (по кибернетике, в частности). Эффективность уроков, отражающих данную структуру познавательной деятельности подтверждается опытом работы липецких учителей, изученного и обобщенного Г. А. Москаленко, Г. В. Воробьевым, З. И. Романовской и др., практикой учителей, опыт которых мы изучали, личной педагогической практикой, а так же исследованиями Б. С. Волкова2 (МГПИ им. В. И. Ленина).

На основании изучения опыта работы названных нами учителей и анализа личной опытно-педагогической практики в главе приводится краткое описание методики проведения отдельных звеньев урока и уроков в целом. Надо сказать, что описываемая методика, реализуемая с учетом особенностей содержания изучаемого материала, создает условия, необходимые для выявления и развития склонностей учащихся.

Неоднократные наблюдения, опытно-педагогическая работа, научно-педагогическая литература, исследования других авторов, убеждают нас в том, что основными условиями, способствующими развитию склонностей учащихся в процессе обучения являются следующие: 1) индивидуализация подхода

1 В некоторых случаях эта функция может выполняться и самими учащимися, например, путем взаимно или самоконтроля за правильностью усваиваемых знаний.

2 Б. С. Волков. Структура урока и работоспособность учащихся; ж. «Советская педагогика», 1963 г., № 5, стр. 128—133.

и дифференциация требований к школьникам с учетом их интересов, способностей и уровня знаний; 2) максимальное повышение требований к ним при условии посильности выполняемых задании и успешности процесса учения по данному предмету: 3) постепенное повышение удельного веса самостоятельности учащихся в процессе усвоения знаний, придание этому процессу в отдельных случаях исследовательского характера; 4) ознакомление учащихся с методами и приемами исследования, присущими наукам, входящим в данный учебный предмет; 5) обучение школьников методам и приемам логического мышления и алгоритмам усвоения данного материала. О других особенностях обучения, способствующих развитию склонностей учащихся, мы говорили во второй главе.

Логическим продолжением классно-урочной работы является организация и проведение внеклассной работы с учащимися (массовой и кружковой), в которой склонности учащихся находят свое дальнейшее развитие. В главе описываются отдельные методы и приемы проведения этой работы учителями, опыт которых мы изучали, делается попытка обосновать целесообразность их применения.

Анализ самых различных по форме и содержанию видов внеклассной деятельности доказывает, что, несмотря на организационное разнообразие и богатство содержания, внеклассная деятельность школьников обладает той же структурой, что и познавательная деятельность на уроке. И только в случае этого совпадения она обладает эффективностью в развитии склонностей у детей. Это легло объяснимо, т. к. классно-урочная и внеклассная деятельность в своей сущности является познавательной. А правильное построение и рационализация ее структуры имеет одинаковое значение для руководства познавательной деятельностью школьников на уроке и во внеклассной работе, но в ином организационном и методическом выражении.

В заключении делаются общие выводы по результатам исследования, называются проблемы, возникшие в процессе работы и дается ряд практических рекомендаций в адрес школы.

Проведенное исследование подтвердило правильность гипотезы, выдвинутой нами в начале исследования, и позволило получить ответы на поставленные выше вопросы.

Склонность представляет собой устойчивое, избирательное отношение личности к определенной деятельности, выражающееся в направлении ее активности.

Склонность имеет определенную логику развития, раскрывающуюся в последовательности возникновения и раз-

вития слагающих ее звеньев: пробуждение внимания к предметам и явлениям окружающей действительности (определенной области знаний или деятельности), возникновение и развитие устойчивою интереса к ним, возникновение стремления к деятельности по накоплению знаний, умений и навыков в привлекающей области (знаний или деятельности), развитие способностей, обеспечивающих успешное, творческое выполнение этой деятельности, ее положительную эмоциональную окрашенность.

Каждое из этих звеньев для своего возникновения и успешного развития требует определенных условий.

Рассмотрение склонности в сфере отношений личности позволяет установить характерные признаки ее проявления: склонность проявляется в устойчивом и длительном интересе личности к определенной области науки и практики, в успешном, творческом выполнении привлекающей деятельности, в длительном у устойчивом стремлении к ней, в ее положительной эмоциональной окрашенности.

Несмотря на общность некоторых основных признаков склонности, проявления склонности к различным видам деятельности, например, к биологии и химии, различны. Различно и время возникновения и развития склонности к этим двум областям деятельности.

Рассмотрение склонности как одной из форм проявления активности личности позволяет с научных позиций подойти к описанию и обоснованию структуры учебно-познавательного процесса, способствующего ее успешному развитию у школьников.

На возникновение и развитие склонности к деятельности в области биологии и химии оказывает положительное влияние ряд факторов: пример родителей, товарищей и знакомых; впечатления, полученные из окружающей жизни, из прочитанных книг, просмотренных кинофильмов и телепередач;, условия жизни и воспитания в дошкольном возрасте и т. д. Но среди этих условий основное значение имеет познавательная деятельность детей, ее организация и содержание.

В процессе правильно организованной познавательной деятельности не только выявляется индивидуальная предрасположенность ребенка к успешному выполнению этой деятельности, но и формируются те индивидуально-психологические особенности личности, которые подготавливают личность к творческому выполнению этой деятельности. В процессе познавательной деятельности формируется и совершенствуется сложная динамическая система условно-рефлекторных связей являющаяся естественной основой склонности.

В связи с тем, что склонность проявляется и развивается в деятельности, а, в частности, в учебно-познавательной деятельности, совершенно особое значение приобретает правильная организация этой деятельности в школе.

Правильно организованная учебно-познавательная деятельность учащихся должна включать в себя научно-обоснованные условия, необходимые для проявления и формирования тех индивидуально-психологических особенностей личности, на основании которых развивается склонность. К этим условиям относятся следующие: максимальная рационализация учебно-познавательной деятельности учащихся, повышение ее эффективности, посильное повышение трудности процесса усвоения знаний при условии непременной успешности их усвоения; постепенное повышение удельного веса самостоятельности в усвоении знаний, умений и навыков, внесение в этот процесс элементов исследования; ознакомление учащихся с некоторыми методами и приемами исследования и логикой наук, входящих в данный учебный предмет; ознакомление школьников с перспективами развития наук, входящих в учебный предмет, и их практического применения, с возможностью личного участия в решении стоящих перед ними проблем и т. д.

Условия, необходимые для пробуждения и развития склонностей учащихся к той или иной деятельности, возникают только в сочетании классно-урочной работы с внеклассной, проводимой учителем на высоком организационном и методическом уровне, на основе индивидуализации подхода и дифференциации требований к учащимся. В ряду этих условий, несомненно, очень большое значение имеет участие школьников в практической, трудовой деятельности в соответствующей их склонностям области.

В ходе исследования возник ряд проблем, касающихся процесса изучения и развития склонностей детей, требующих самостоятельного решения.

К ним относятся следующие:

1. Всестороннее развитие школьников и формирование склонности к определенным видам деятельности.

2. Влияние индивидуально-типологических особенностей высшей нервной деятельности на развитие склонностей (к различным видам деятельности).

3. Характеристика индивидуально-психологических различий как основы предрасположенности личности (к различным видам деятельности).

4. Роль семьи в развитии склонности детей (к различным видам деятельности).

5. Влияние учебно-производительного труда на развитие склонности учащихся к инженерно-рабочим профессиям.

6. Изучение и развитие склонностей школьников к общественно-организаторской, педагогической и врачебной деятельности (эта тема может быть расчленена на ряд самостоятельных исследований) и т. д.

Только после решения этих вопросов можно будет говорить о более или менее удовлетворительном решении проблемы развития склонностей детей в процессе их воспитания и обучения.