Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рассуждающему мышлению у детей дошкольного возраста : автореф. — 1954

I. Предмет и методика исследования

Мышление не дано человеку в готовом виде от рождения. Оно формируется на протяжении детства под влиянием условий жизни и воспитания. Мышление возникает на основе непосредственного, чувственного познания действительности, и его развитие неразрывно связано с процессом овладения ребёнком словарным фондом и грамматическим строем родного языка.

Будучи единым по своей природе, мышление, в зависимости от условий деятельности ребёнка, уровня его развития и степени овладения языком, выступает в различных видах, которые появляются в онтогенезе в известной последовательности. В качестве таких видов мыслительной деятельности в психологии обычно выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное и дискурсивное, или рассуждающее, мышление.

Хотя вопрос о своеобразных особенностях и взаимосвязи этих видов мышления имеет важное значение не только для детской, но и для общей психологии, он оставался долгое время недостаточно разработанным.

В буржуазной психологии широкое распространение получили идеалистические направления, ложно трактовавшие природу мышления вообще и различных его разновидностей, в частности.

Ряд представителей буржуазной психологии неправомерно противопоставляют «высшие» и «низшие» формы мыслительной деятельности, которые, якобы, протекают независимо друг от друга и являются проявлением совершенно различных врождённых способностей.

Так, например, К. Бюлер, Э. Штерн, Липман, Боген и некоторые другие западноевропейские авторы противопоставляют наглядно-действенное мышление дискурсивному, рассуждающему мышлению, считая, что они являются совершенно различными видами мыслительной деятельности, как в отношении своего содержания, так и в отношении своих целей.

Наглядно-действенное мышление, якобы, осуществляется независимо от речи и заключается в непосредственном, интуитивном схватывании пространственных или физических отношений между средствами и целями. Оно лишено познавательного значения и служит лишь для решения «житейских», «практических» задач. В отличие от этого дискурсивное, словесное логическое мышление не имеет, якобы, дела с реальными вещами и заключается в установлении формальных соотношений между понятиями и направлено на разрешение чисто теоретических задач.

В этой идеалистической концепции мышление отрывается от объективного мира, отражением которого оно в действительности является, и вместе с тем познавательная, теоретическая деятельность противопоставляется практической, вопреки реально существующей неразрывной связи между ними. Глубоко реакционные выводы, делаемые представителями этой концепции, сводятся к попытке «объяснить» существующее в капиталистическом обществе неравенство между людьми природными различиями их врождённых способностей (Э. Штерн, Гизе и др.). У большинства людей из народа преобладают, якобы, способности к практическому, наглядно-действенному мышлению, что обрекает их фатально на занятие тяжёлым и низкооплачиваемым физическим трудом. В отличие от этого немногие избранные, якобы, обладают способностями к высшему теоретическому, дискурсивному мышлению, что обеспечивает им привиллегированное положение в обществе, положение теоретиков, руководителей. Так идеалистическая концепция, противопоставляющая наглядно-действенное мышление — дискурсивному, рассуждающему мышлению, как две различные врождённые способности, служит в конечном счёте целям апологетики капиталистического рабства.

В советской психологии эта реакционная, идеалистическая концепция была подвергнута справедливой критике. Советские психологи, исходя из марксистско-ленинской теории познания, развивали положение о единстве человеческого мышления, которое, на всех ступенях своего формирования и во всех своих видах, является отражением объективной действительности. Мыслительная теоретическая деятельность возникает из деятельности практической и развивается в единстве с нею.

Физиологической основой мышления является образование и актуализация временных связей в коре больших полушарий головного мозга. Поскольку у человека образуются временные связи, соответствующие закономерным существенным отношениям между предметами и явлениями объективного мира, он получает возможность действовать разумно в соответствии с обстоятельствами.

Развитие мышления происходит в неразрывной связи с развитием речи. При посредстве языка осуществляется переход от непосредственно-чувственного к опосредствованному, логическому познанию действительности. Речь, вторая сигнальная система, вносит, по выражению И. П. Павлова, «новый принцип» в высшую нервную деятельность человека. Она допускает отвлечение и обобщение непосредственных сигналов действительности. В основе мышления лежит сложнейшее взаимодействие между первой и второй сигнальными системами. Характер взаимодействия двух сигнальных систем изменяется, в зависимости от условий деятельности и уровня развития субъекта. В связи с этим мы можем наблюдать различные виды мышления, в которых первосигнальные и второсигнальные компоненты находятся в различных соотношениях.

«Мышление в действии», которое, по выражению Павлова, «вы видите собственными глазами», является, очевидно, генетически наиболее ранней формой мышления. Лишь на этой основе, в результате накопления известного опыта, обобщаемого с помощью слова, ребёнок может постепенно перейти к наглядно-образному, а затем и к рассуждающему мышлению.

Советские психологи, занимавшиеся экспериментальным изучением наглядно-действенного мышления у детей (А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, В. И. Аснин, А. А. Люблинская и др.) получили ряд фактов, убедительно свидетельствующих о генетической связи, существующей между практической деятельностью и мышлением ребёнка. Решая в ходе своей практической деятельности ряд сходных, но не тождественных друг другу задач, ребёнок приходит к известному обобщению воспринятого, что позволяет ему переносить найденный способ действия в новые изменённые условия.

Как показывают исследования, существенную роль в образовании такого рода обобщений, которыми ребёнок оперирует в процессе наглядно-действенного мышления играет слово, речевое общение с окружающими людьми. Положение о бессловесном «шимпанзеподобном» характере наглядно-действенного мышления ребёнка, выдвигавшееся К. Бюлером и другими западноевропейскими психологами, является ложным, не соответствующим действительности.

Экспериментальные данные говорят о том, что обобщение опыта с помощью слова создаёт возможность перехода от наглядно-действенного к рассуждающему, дискурсивному мышлению. Таким образом, проведенные в советской психологии исследования свидетельствуют о том, что различные виды мышления связаны между собой и в ходе развития ребёнка происходят переходы от одного к другому.

Однако, переход от наглядно-действенного к рассуждающему, дискурсивному мышлению, имеющий столь важное значение в умственном развитии ребёнка, не был подвергнут специальному изучению.

Оставалось недостаточно ясным, каким образом происходит этот переход и от каких условий он зависит. Выяснению этих вопросов и было посвящено проведенное нами экспериментальное исследование.

Мы изучали, как дети различных дошкольных возрастов решают задачи, требующие установления простейших механических связей и отношений в тех случаях, когда они даны в наглядно-действенном, наглядно-образном и чисто словесном плане.

Дети должны были решать задачи, требующие для достижения необходимого результата использования различного рода рычагов. В одних опытах они решали такие задачи, практически оперируя реальными рычагами. В других опытах они рассказывали или показывали, как можно решить подобные задачи, условия которых изображены на рисунках. Наконец, в третьих опытах они рассказывали о способах решения аналогичных задач, условия которых им сообщались словесно.

Первая серия опытов заключалась в установлении того, как дети различных дошкольных возрастов решают задачи на механические связи и отношения в этих различных планах.

Во второй серии экспериментов мы изучали, как обучение ребёнка решению задач в наглядно-действенном плане сказывается на решении аналогичных задач в наглядно-образном плане и в плане словесных рассуждений.

Поскольку во второй серии выяснилось, что опыт, приобретенный при решении задач в наглядно-действенном плане, не всегда (переносятся в план словесных рассуждений, мы провели третью серию экспериментов. В этих экспериментах исследовалось, какое влияние оказывает актуализация речевого общения в процессе наглядно-действенного решения задач на использование приобретенного в этих условиях опыта при решении аналогичных задач в дискурсивном плане.

Нашими испытуемыми были воспитанники трёх детских садов городов Москвы и Тулы, в возрасте от 3 до 7 лет. В экспериментах принимало участие 160 детей, с которыми было проведено 3 440 опытов. В различных сериях экспериментов участвовали различные дети.

II. Решение детьми-дошкольниками задач на механические связи и отношения, условия которых даны в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах

(I серия экспериментов)

В первой серии экспериментов дети различных дошкольных возрастов решали ряд задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах в различных условиях.

Методика исследования строилась по принципу переноса, разработанному А. Н. Леонтьевым и его сотрудниками применительно к изучению мышления у детей.

Ребёнок должен был решать ряд задач, сходных, но не тождественных друг другу и требующих использования различных разновидностей рычагов. Эксперименты с каждым ребёнком проводились в течение нескольких дней.

В первый день ребёнок решал задачи в наглядно-действенном плане. На второй день он решал аналогичные задачи, условия которых были изображены на рисунке. В третий день он решал подобного же рода задачи на основании словесного описания их условий. В процессе исследования были получены следующие данные (см. таблицу № 1).

Таблица № 1

Эффективность решения механических задач в наглядно-действенном, наглядно-образном и словесном планах (в % к числу предъявленных задач в каждой возрастной группе)

Наиболее высокий процент правильных решений задач на механические связи и отношения у детей-дошкольников наблюдается в плане наглядно-действенного мышления. Уже младшие дошкольники дают в этих условиях 55% правильных решений. С возрастом эффективность решения повышается и у детей 6—7 лет достигает 96,3%.

Во время решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане у детей возникают многочисленные ориентировочные реакции.

Дети ощупывают находящиеся в поле их достижения предметы, пробуют привести в движение рычаг, потянув за прикреплённую к нему линейку, прослеживают взором соотношения между различными частями установки и т. д. Часто к этим первосигнальным ориентировочным реакциям присоединяются второсигнальные, в виде различных вопросов, адресованных к экспериментатору. У различных детей ориентировочно-исследовательская деятельность приобретает различный характер как в отношении своей формы, так и в отношении тех объектов, на которые она направлена.

1. Первый тип ориентировки, которую мы называем примитивно-хаотической, заключается в следующем: отсутствуют ориентировочные реакции на условия предложенной задачи. Дети рассматривают обстановку комнаты, в которой происходит эксперимент, смотрят на экспериментатора, но не обращают внимания на цель и на рычаг, с помощью которого она может быть достигнута. Этот тип ориентировки встречается, главным образом, у младших детей на первых стадиях эксперимента.

2. Второй тип ориентировки характеризуется тем, что ребёнок полностью сосредоточен на цели, которая должна быть достигнута, в то время как связанный с нею рычаг оказывается на периферии

внимания и не подвергается специальному исследованию. Толкая рычаг то туда, то сюда ребёнок всё время смотрит на цель, следит за её перемещением и меняет свои движения, если цель начинает удаляться. При таком способе ориентировки часть детей успешно решает отдельные задачи, но не уловив принципа устройства рычага, с трудом переносит приобретенный опыт в новые изменённые условия.

3. Третий тип характеризуется зрительно-двигательной ориентировкой не только на цель, но и на связанный с нею рычаг. Ребёнок исследует рычаг, пробует привести его в движение, толкнув прикреплённую к нему линейку или потянув за привязанный к нему шнурок. Производя эти двигательные пробы, ребёнок всё время следит глазами за своими движениями и достигаемыми результатами. Эффективность решения отдельных задач и перенос приобретенного опыта в новые условия при таком способе ориентировки значительно повышается.

4. Четвёртый тип ориентировки носит чисто зрительный характер. Получив задачу, ребёнок, не совершая каких-либо двигательных проб, прослеживает взором соотношения основных компонентов рычага, а затем, на основе такого предварительного исследования условий задачи, сразу даёт её правильное практическое решение.

Повидимому, этот четвёртый, чисто зрительный тип ориентировки, возникает на основе предшествующего третьего типа, характеризующегося зрительно-двигательным исследованием ситуации.

Как нам представляется, генетическое исследование ориентировочно-исследовательской деятельности открывает возможности для научного объяснения тех фактов интеллектуального решения задач без помощи двигательных проб, которые многие западноевропейские и американские психологи (Келер, Бюлер, Иеркс и др.) толковали чисто идеалистически, как проявление особой способности субъекта «интуитивно схватывать отношения».

В действительности же механические связи и отношения предметов первоначально могут быть обнаружены ребёнком лишь с помощью двигательных проб. Однако, поскольку глаз следит за движениями руки и за достигаемыми ею результатами, он, по общим законам образования временных связей, аккумулирует опыт, приобретенный рукой, и в дальнейшем получает возможность самостоятельно усматривать в предметах те или иные их механические свойства.

В зависимости от особенностей ориентировочно-исследовательской деятельности меняется эффективность решения задач на механические связи и отношения.

На табл. № 2 изображены количественные соотношения между типом ориентировки и эффективностью решения задач.

Полученные данные убедительно говорят о важной роли ориентировочно-исследовательской деятельности в решении задач на механические связи и отношения.

Таблица № 2

Соотношение между типом ориентировки и решением задач в наглядно-действенном плане у детей различных дошкольных возрастов. (В % к числу решавшихся задач в каждой возрастной группе. Случаи отказа от решения исключены)

Вместе с тем обнаруживается, что успешное решение задач в наглядно-действенном плане достигается весьма различными путям, с помощью различных видов ориентировки. Это даёт нам известное основание заранее предполагать, что успешное решение задач в наглядно-действенном плане далеко не всегда будет сопровождаться столь же успешным решением их в наглядно-образном и словесном планах. Действительно, проведенные эксперименты показывают следующее:

При переходе детей от решения задач в наглядно-действенном плане к решению аналогичных задач в плане наглядно-образном, когда ребёнку дают рисунок, изображающий условия действия, число правильных ответов снижается у детей всех дошкольных возрастов. Особенно велико это снижение у детей 3—4 лет (с 55% до 17,5%). У старших детей (6—7 лет) оно менее значительно (с 96% до 72%).

При переходе к задачам, условия которых сообщаются ребёнку чисто словесным путём, число правильных ответов ещё более уменьшается. Дети трёх-пяти лет, которые в наглядно-действенном плане достигают относительно высоких результатов, при словесном описании условий задачи вообще не дают ни одного правильного решения. Часть старших детей решает задачи и в этих условиях. Однако и у старших детей число правильных решений задач, даваемых в словесном плане, более чем в четыре раза ниже, чем тогда, когда они даются в наглядно-действенном плане.

Полученные данные убедительно свидетельствуют о наличии определённой последовательности в формировании различных видов мышления у ребёнка. Впереди идёт развитие наглядно-действенного мышления, которое уже на относительно ранних этапах развития

достигает высокой степени эффективности. Вслед за ним формируется наглядно-образное и, наконец, рассуждающее, дискурсивное мышление.

Вместе с тем проведенные эксперименты свидетельствуют не только об известной последовательности в появлении различных видов мышления, но и о связи, которая существует между ними в процессе развития. Анализируя, например, отдельные случаи, мы обнаруживаем, что только те дошкольники, которые правильно решили задачи в наглядно-действенном плане, успешно справляются с аналогичными задачами, данными в наглядно-образном и словесном планах.

Таким образом, полученные материалы дают некоторое основание утверждать, что различные виды мышления генетически связаны друг с другом и что в ходе развитая ребёнка раньше формируется наглядно-действенное мышление, на основе которого в дальнейшем складываются другие виды мыслительной деятельности.

Однако, для более детального выяснения этой связи требуются дополнительные экспериментальные исследования.

III. Влияние обучения дошкольников решению задач в наглядно-действенном плане на решение ими сходных задач в наглядно-образном и словесном планах

(II серия экспериментов)

Стремясь выяснить, какое влияние оказывает опыт, приобретенный детьми-дошкольниками в процессе решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане, на решение аналогичных задач в других планах, мы провели II серию экспериментов.

Эти эксперименты разбивались на две части.

В первой части мы исследовали, как дети решают задачи в наглядно-образном и словесном планах, если, они не получили (в отличие от того, что имело место в первой серии) предварительного опыта решения аналогичных задач в наглядно-действенном плане.

Во второй части экспериментов исследовалось влияние обучения решению задач в наглядно-действенном плане на решение сходных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Анализ результатов, полученных в первой части второй серии экспериментов, показывает, что в этих условиях эффективность решения задач оказывается у детей всех дошкольных возрастов значительно ниже, чем в условиях первой серии экспериментов. (См. таблицу № 3).

Таким образом отсутствие у ребёнка опыта практического решения задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане отрицательно влияет на решение аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах. То обстоятельство, что некоторые старшие дети и в этих условиях решают задачи в наглядно-

Таблица № 3

Решение детьми задач в наглядно-образном и словесном планах до того, как они решали аналогичные задачи в наглядно-действенном плане (в % к числу предъявленных задач)

образном и словесном планах, свидетельствует, повидимому, лишь о том, что они уже приобрели известный практический опыт использования простейших механических связей и отношений за пределами наших экспериментов.

Выяснив отрицательную роль отсутствия практического опыта на решение задач в наглядно-образном и словесном планах, мы перешли к изучению положительного влияния обогащения практического опыта ребёнка на решение задач в этих планах. С этой целью был организован обучающий эксперимент. Экспериментатор, пользуясь наглядным показом и словесными объяснениями, знакомил ребёнка с устройством рычага и обучал его правильно решать задачи на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане. После того как все дети в результате обучения давали в 100% случаев правильные решения задач в наглядно-действенном плане, им предлагали решать аналогичные задачи в наглядно-образном и словесном планах.

Полученные данные свидетельствуют о том, что в результате проведённого обучения значительно возрастает эффективность решения задач в наглядно-образном и словесном планах. (См. таблицу № 4).

Таблица № 4

Влияние обучения детей решению задач в наглядно-действенном плане на решение ими аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах.

(% правильных решений)

Изменения, достигнутые нами путём обучения в области наглядно-действенного мышления ребёнка, привели к положительным сдвигам также в области его наглядно-образного и словесного мышления.

Однако и во второй серии экспериментов между решением задач в различных планах не обнаруживается полного соответствия. Обучение детей правильному решению задач в наглядно-действенном плане не во всех случаях приводит к адэкватному решению аналогичных задач в наглядно-образном и словесном планах.

Таким образом, хотя опыт, приобретённый в процессе наглядно-действенного решения задач, является необходимым условием перехода ребёнка к наглядно-образному и к дискурсивному мышлению, однако не всякий практический опыт обеспечивает возможность такого перехода.

Анализ материала обнаруживает некоторые особенности поведения детей при решении задач в наглядно-действенном плане, которые могут являться причиной затруднений при переходе к другим видам мыслительной деятельности. Среди этих особенностей необходимо отметить следующие:

1) Во второй серии опытов экспериментатор добивается с помощью наглядного показа и словесных указаний значительного изменения ориентировочно-исследовательской деятельности детей. В этих условиях, в ходе экспериментов, исчезают более примитивные типы ориентировки (I и II), наблюдавшиеся в первой серии экспериментов. Все дети при помощи руки и глаза начинают исследовать систему рычага, переходя таким образом к высшим типам ориентировки. Однако такое изменение формы ориентировочно-исследовательской деятельности ещё не всегда свидетельствует о том, что она адэкватна по своему содержанию. Чем выше форма ориентировки, тем большую роль приобретает в ней прошлый опыт субъекта, позволяющий вскрыть действительное значение исследуемых раздражителей. Мало проследить, например, глазом систему рычага, нужно ещё выделить основные его компоненты (ось, местоположение цели, место прикрепления шнурка или линейки к одному из плечей рычага и т. д.) и на основании возникающих, под влиянием зрительных впечатлений от деталей рычага, двигательно-осязательных ассоциаций установить их значение для поведения.

Как показывают данные эксперимента, не у всех детей удётся, путём применявшихся во второй серии способов обучения, организовать такого рода ориентировочно-исследовательскую деятельность.

Некоторые дети, например, ориентируются только на соотношение точки приложения силы и местоположения цели, не обращая внимания на ось рычага. Если, например, они видят, что линейка прикреплена близко к цели, они тянут её к себе. Если линейка прикреплена далеко от цели, они толкают её от себя. Недостатки такого рода ориентировки в условиях наглядно-действенного решения задач легко компенсируются двигательными пробами, которые возникают при первой же практической неудаче. При решении же задач в на-

глядно-образном плане такой способ ориентировки неизбежно приводит к неудаче.

Повидимому, для перехода от решения задач в наглядно-действенном плане к решению их в наглядно-образном и словесном планах важное значение имеет, какая по форме и по содержанию ориентировочно-исследовательская деятельность сложилась у ребёнка в процессе практического оперирования предметами.

Есть основания предполагать, что если в процессе обучения детей решению задач на механические связи и отношения в наглядно-действенном плане специально организовывать их ориентировочную деятельность в соответствии с существенными особенностями исследуемых объектов, переход к наглядно-образному, а также дискурсивному мышлению будет значительно облегчён.

2) Мы уже говорили о том, что при решении задач на механические связи и отношения как в плане наглядно-действенном, так и в планах наглядно-образном и чисто словесном у детей обнаруживаются различные речевые реакции. Иначе говоря, при всех видах мыслительной деятельности дети, в большей или меньшей степени, пользуются средствами языка.

Количество речевых реакций в условиях первой серии экспериментов незначительно. Оно возрастает при обучающем эксперименте (II серия), когда экспериментатор даёт ребёнку словесные объяснения и требует от него словесного отчёта о выполненных действиях.

Однако, как показывает анализ полученных данных, и в этих условиях число развёрнутых словесных высказываний в процессе наглядно-действенного решения задачи относительно невелико. Среди младших детей совершенно отсутствуют такие, которые формулируют решение задачи словесно до того, как они начали действовать практически. У пятилеток процент таких решений составляет 15%, а у шестилеток — 23,3%.

Повидимому, в I и II сериях экспериментов создаются неблагоприятные условия для развёртывания речевой деятельности в процессе решения ребёнком практических задач, что создаёт дополнительные препятствия для перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и, особенно, к словесному, рассуждающему мышлению.

Можно предположить, что при актуализации речевого общения ребёнка с окружающими людьми в процессе наглядно-действенного решения задач переход к решению их в наглядно-образном и словесном планах будет значительно облегчён.

Предположения, возникшие в результате анализа материалов, полученных во второй серии экспериментов, были проверены нами в экспериментах III серии.

IV. Решение задач на механические связи и отношения в различных планах при специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнка и актуализации его речевого общения с окружающими

(III серия эксперимента)

Пытаясь выяснить условия перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению, мы провели III серию экспериментов.

В качестве испытуемых были отобраны те дети, которые даже после специального обучения по методике, применявшейся во второй серии экспериментов, не дали стопроцентного решения задач в наглядно-образном и словесном планах.

Проводившиеся нами опыты, так же, как и опыты второй серии, носили обучающий характер. Однако, применявшиеся здесь способы обучения отличались некоторыми особенностями.

Учитывая данные, полученные во второй серии экспериментов, мы строили обучение детей решению задач в наглядно-действенном плане таким образом, чтобы:

а) организовать их ориентировочно-исследовательскую деятельность в отношении основных компонентов рычага и связей, существующих между ними;

б) актуализировать речевое общение ребёнка с окружающими людьми по поводу решаемой задачи.

Организация ориентировочно-исследовательской деятельности детей в отношении существенных компонентов рычага и их соотношений в третьей серии экспериментов проводилась в условиях своеобразного усложнения задачи. С помощью различных приёмов то те, то другие компоненты рычага (ось, место прикрепления линейки или шнурка к плечу рычага и т. д.) маскировались, закрывались от ребёнка, и последний ставился перед необходимостью специально исследовать ситуацию, отыскивать скрытую деталь, выяснять, в каком соотношении она находится с другими компонентами рычага и т. д.

Поскольку экспериментатор всё время помогал испытуемому, руководил его поисками, ориентировочно-исследовательская деятельность детей в этих условиях достигала весьма высокого уровня, что оказало, как мы покажем дальше, существенное влияние на повышение успешности решения задач на механические связи и отношения.

Согласно нашему предположению, важную роль в переходе от наглядно-действенного к наглядно-образному и, особенно, к дискурсивному, рассуждающему мышлению должна играть, наряду с организацией ориентировки, также активизация речевого общения ребёнка с окружающими людьми по поводу решаемой задачи.

Такая активизация речевого общения достигалась в третьей серии путём организации парного эксперимента. В опытах участвовало двое детей, из которых один (основной) являлся инструктором. Он должен был давать второму испытуемому — исполнителю словесные

указания относительно способа решения задачи. Таким образом, речевые реакции, игравшие в первых двух сериях экспериментов второстепенную роль, в этих условиях превращались в основное содержание деятельности испытуемого, и от степени их точности и адэкватности непосредственно зависела успешность совместного решения детьми задачи в наглядно-действенном плане.

Как показали эксперименты, в этих условиях действительно происходит значительное повышение речевой активности детей, и различные стороны решаемой задачи получают здесь относительно полное отражение в словесной системе.

Число решений, содержащих словесное формулирование способа решения задач (как правильно, так и неправильно), достигает у трёхлеток — 54,4%, у четырёхлеток — 81,1%, у детей пяти и шести лет — 100%.

Проводившаяся в третьей серии экспериментов специальная организация ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнка, в сочетании с актуализацией речевого общения между участниками совместного действия, приводит к значительному повышению эффективности решения задач не только в наглядно-действенном, но и в наглядно-образном и, что представляет особый интерес, в дискурсивном, словесном планах. (См. табл. № 5).

Таблица № 5

Эффективность решения в наглядно-образном и словесном планах при специальной организации ориентировочно-исследовательской деятельности детей и активизации их речевого общения с окружающими в процессе наглядно-действенного решения ими аналогичных задач (% правильных решений)

Сопоставление данных, полученных в третьей серии экспериментов, с данными первой и второй серии (см. таблицы №№ 1 и 3) показывает, что в этих условиях переход из одного плана мышления в другой происходит значительно легче и в большем числе случаев. Особенно значительно повышается эффективность решения задач в словесном плане.

Анализ собранного нами экспериментального материала проливает некоторый свет на характер связи между различными видами мышления ребёнка и условиями перехода от одних из них к другим.

Можно полагать, что наглядно-действенное мышление является генетически наиболее ранним. Накопление опыта в процессе наглядно-действенного решения задач составляет необходимое условие для перехода ребёнка к более высоким видам мышления. Однако, не всегда опыт, приобретённый таким образом, может быть использован в плане наглядно-образного и дискурсивного мышления.

Важное значение здесь имеет то, каким путём, на основе каких форм ориентировочно-исследовательской деятельности ребёнок достигает практических результатов при наглядно-действенном решении задач. Некоторые примитивные формы зрительно-двигательной ориентировки в отношении непосредственно воспринимаемых объектов могут обеспечить правильное решение задач в наглядно-действенном плане, однако они оказываются совершенно недостаточными для того, чтобы достигнуть необходимого результата в наглядно-образном, а, тем более, чисто словесном плане.

Если в процессе практического действования с предметами у ребёнка складываются более высокие формы ориентировки, соответствующие существенным особенностям исследуемых объектов, создаётся возможность перехода к решению аналогичных задач в плане представления, а затем и в плане отвлечённых рассуждений.

В процессе развития ребёнка его ориентировочно-исследовательская деятельность всё более связывается с речью. Важнейшим условием перехода от наглядно-действенного к наглядно-образному и дискурсивному мышлению является речевое общение ребёнка с окружающими людьми в процессе практического решения задач. Лишь при словесном обозначении предметов и действий с ними совершаемых, ребёнок получает возможность в дальнейшем воспроизвести их мысленно. В обычных экспериментах, когда ребёнок решает задачи индивидуально, создаются условия, которые мало побуждают его к развёрнутым высказываниям. Приобретаемый опыт недостаточно вербализуется, что затрудняет его использование в процессе словесных рассуждений. Активизируя в парном эксперименте речевое общение ребёнка с другим участником совместного действия, мы облегчаем для него переход от решения задач в наглядно-действенном плане к решению их в наглядно-образном, а затем и в словесном планах.