Лосева А. А. Динамика умственной одаренности в младшем и среднем школьном возрасте : автореф. — 1999

Общая характеристика диссертационной работы.

Актуальность исследования.

Многие годы наше образование ориентировалось на «среднего» ученика. Индивидуальные различия учитывались лишь в работе с детьми отстающими, поэтому школьники легко усваивающие учебную программу, проявляющие нестандартное мышление не привлекали к себе специального внимания, но перестройка существующей системы образования, основанная на демократизации, гуманизации и дифференциации образования, требует учёта индивидуальных особенностей каждой личности. Таким образом, можно констатировать, что имеется научный и практический запрос на комплексное исследование проблемы одарённости и насущная необходимость в разработке концепций одарённости, структуры теоретической модели одарённости, а так же в экспериментальном изучении особенностей развития одарённых учащихся разного возраста и создании практических методов развития их склонностей.

Предмет исследования ― динамика развития личности и деятельности одарённого школьника на протяжении семи лет.

Объект исследования ― личность и деятельность одарённых учащихся.

Цель работы в теоретическом плане: прогноз динамики развития интеллектуальных, творческих способностей и личностных характеристик одарённых детей по сравнению с их обычными сверстниками в младшем школьном и подростковом возрастах.

В практическом плане цель состояла в создании структуры управляющей деятельности с учетом индивидуальных возрастных особенностей одарённых школьников.

Рабочая гипотеза: развитие творческих и интеллектуальных способностей одаренных учащихся эффективно осуществляется, если проводить обучение по специализированной программе, которая осуществляла бы дифференцированный подход к изучению качеств одарённых учащихся.

Задачи исследования:

1. Провести анализ литературы и сформулировать теоретические основы психологии одарённости.

2. Подобрать и экспериментально проверить методы диагностики и формирования интеллектуальных, творческих и личностных склонностей одарённых детей.

3. Разработать и внедрить программу развития творческого и интеллектуального потенциала личности одаренного ребенка.

4. Исследовать и проанализировать динамику развития интеллектуальных, творческих и личностных характеристик одаренных детей в экспериментальных и обычных условиях развития.

5. Выделить основные типы одаренности на основе кластерного анализа.

6. Оценить полученные результаты и их достоверность с помощью методики статистической обработки данных, t-критерий Стьюдента.

7. Системно описать проблему исследования.

В соответствии с решаемыми задачами были использованы следующие методы исследования:

1 Наблюдение индивидуальных проявлений одаренного ребенка.

2. Экспертные оценки учителей для определения уровня развития специальных способностей.

3. Анкетирование родителей для выявления развития одаренных детей и анкетирование учеников для определения их профессиональных интересов.

4. Лонгитюдный эксперимент, включающий использование комплекса диагностических методик для исследования творческого и интеллектуального развития учащихся и их личностных особенностей на протяжении семи лет.

5. Качественный и количественный анализ полученных данных с помощью методов математической статистики.

Достоверность результатов лонгитюдного исследования обеспечивается использованием методов исследования, адекватных поставленным задачам; изучением на протяжении семи лет большой выборки учащихся; применением качественного анализа в сочетании со статистическими методами обработки полученных результатов. Исследование проводилось в школе-гимназии № 15 и средней школе № 22 города Орехово-Зуево. В исследовании принимали участие 260 учащихся.

Новизна исследования: нами использовалось лонгитюдное исследование одарённых учащихся и их сверстников, которое в этой проблематике практически не использовалось. Испытуемые идентифицировались и прослеживалось их развитие, а также регистрировалось широкое разнообразие значимых факторов (индивидуальных и средовых) в тот момент времени, когда они проявлялись. Используя лонгитюдный метод, в исследование на ряду с экспериментальной включалась контрольная группа испытуемых того же возраста, но их обучение существенно отличалось от обучения одарённых детей. В исследовании разработана и апробирована оригинальная программа развития творческого и интеллектуального потенциала школьников, составленная нами на протяжении 1992-1998 годов, рассчитанная на учащихся с 1 по 7 класс. Применение этой программы приводит, как показывает практика, к повышению уровня творческого и интеллектуального развития учащихся.

Теоретическая значимость исследования заключается в выяснении взаимосвязей между интеллектуальным и творческим развитием, и личностными особенностями ― прежде всего у одарённых детей, а так же у их сверстников ― в зависимости от разных систем обучения.

Практическая значимость работы состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы в практической работе психологами и учителями для развития интеллекта и творческого потенциала, повышения личностных возможностей и дифференциации обучения, при работе с детьми.

В исследовании определены конкретные пути оптимизации процессов развития интеллектуальных и творческих способностей одаренных школьников, опи-

сана структура управляющей деятельности с учетом индивидуально-возрастных особенностей одаренных учащихся с 1 по 7 класс.

Апробация результатов исследования.

Материалы и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры Московского Педагогического Университета (1995-1998), на научно-практических конференциях (Ставрополь, 1997 г.; Москва, 1997, Москва, 1998), на заседаниях кафедры Орехово-Зуевского Педагогического института (1996-1999). Материалы исследования использовались для проведения консультаций родителей и учителей Подмосковья, работающих с одарёнными детьми. Основные результаты работы отражены в 7 публикациях автора.

Положения выносимые на защиту:

1. Оценка признаков одарённости у ребёнка всегда связана с тем, что индивидуальное и возрастное выступают совместно, в единстве. Возрастные особенности могут вносить существенный вклад в формирование одарённости, но могут и скрывать собственно индивидуальный потенциал ребёнка.

2. Структура умственной одарённости детей определяется соотношением основных компонентов: доминирующей ролью познавательной мотивации; интеллектуальным развитием, творческой активностью, развитием специальных способностей, личностными проявлениями.

3. Определены существенно различные тенденции в развитии интеллекта среди учащихся экспериментального класса и контрольной группы: среди учеников экспериментального класса с возрастом увеличивается количество учащихся с высоким уровнем интеллекта, а среди учеников контрольной группы количество учащихся с высоким уровнем интеллекта с возрастом уменьшается.

4. Выявлены различные тенденции в развитии креативности среди учащихся экспериментального класса и контрольной группы: среди учащихся экспериментального класса с возрастом увеличивается количество учеников с высоким уровнем развития креативности, а среди учащихся контрольной группы количество учеников с высоким уровнем креативности с возрастом уменьшается.

5. Обнаружены расхождения в развитии специальных способностей у учащихся экспериментального класса и контрольной группы. Количество учащихся с высоким уровнем развития специальных способностей к концу школьного обучения в экспериментальном классе возросло, а в контрольной группе снизилось.

6. Кластерный анализ позволяет выделить в экспериментальной группе четыре основных типа одарённости: 1) гармоничный, 2) креативно-специализированный, 3) креативно-неспециализированный, 4) недифференцированный, а в контрольной группе выявлены четыре типа учащихся: 1) средне-общий, 2) средне-интеллектуальный, 3) средне-креативный, 4) креативно-неспециализированный тип (условно).

7. Выявлены личностные свойства учащихся позитивно и негативно воздействующие на продуктивность интеллектуально-творческой деятельности в экспериментальной и контрольной группах.

8. Реализация развивающей программы на занятиях с учащимися 1-7 классов приводит к развитию у них творческого мышления, неординарных проявлений в различных областях применения своих специальных способностей, к повышению уровня интеллектуального развития, к усилению их личностных свойств позитивно влияющих на умственную одарённость школьников.

Структура диссертации.

Работа содержит введение, четыре главы, заключение, список литературы и приложения. Список литературы включает 217 наименований, в том числе 20 на иностранном языке. Текст диссертации включает 25 таблиц, 3 гистограммы и 2 дендрограммы. В приложениях приведены примеры занятий с детьми, описана работа с родителями и учителями.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы исследования, определяются объект, предмет, цель и задачи работы, раскрываются её теоретическая и практическая значимость и новизна, кратко описываются методы исследования, формируются положения выносимые на защиту, излагается структура диссертации.

В первой главе ― «Одарённость как предмет психологических исследований» ― рассматривается круг вопросов связанных с историей возникновения проблемы одарённости, генотипическая и средовая детерминация одарённости, различные концепции и структура теоретической модели одарённости и преимущества разных способов исследования одарённых детей. Глава состоит из шести разделов.

Вопросы детской одаренности широко рассматривались как психологами отечественными (Б. Г. Ананьев, Д. Б. Богоявленская, Л. С. Выготский, A. М Матюшкин, В. Н. Мяснищев, Н. Н. Поддьяков, Н. С. Лейтес, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич, B. Д. Шадриков и др.) так и зарубежными (А. Бине, Б. Блум, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Э. Клапаред, Б. Кларк, Л. М. Термен, В. Штерн, П. Торренс и др.).

Первые исследования по изучению одарённости в нашей стране, относятся к началу века. В 1905-1912 годы такие исследования проводились в Москве, Петрограде, Киеве, носили свой специфический характер, имели определенный национальный колорит и отличались от взглядов американских, английских, немецких психологов. К числу первых работ в этой области относятся исследования Г. И. Россолимо, В. М. Экземплярского.

В конце 20-х и начале 30-х годов в нашей стране по проблемам одарённости были сделаны продуктивные шаги. В большей мере разрабатывались и реализовывались методы диагностики, проводилась сопоставительная работа по типам диагностических тестов, делался глубокий анализ принципов поэтапных усовершенствований тестов. Все это проходило в духе сотрудничества с европейскими и американскими исследователями.

Если у нас понятие об одарённости рассматривалось в большей мере в незначительных практических шагах, то в Америке, Англии, Германии в начале XX века эта проблема была исследована глубже, но со своими специфическими особенностями. Среди психологов и педагогов велась острая полемика по различным признакам, параметрам, структурным компонентам одарённости.

А. Бине предложил, а в 1912 году В. Штерн сформулировал математическое уравнение, позволяющее соотнести умственный и хронологический возраст. В результате очень простых расчётов он получил показатель и назвал его коэффициентом интеллектуальности (IQ): IQ=(УВ/ХВ) х 100. Для изучения одарённости создавались различные шкалы умственных испытаний, одной из них была шкала Бине―Симона.

После постановления ЦК ВПК(б) «О педологических извращениях в системе наркомпроса» от 4 июля 1936 года российские исследования в области одаренности уже отличались от системы исследований, проводившихся в мировой науке.

С момента первых концепций и до настоящего времени представления об одаренности претерпели значительные изменения. Вплоть до середины нашего столетия в зарубежной психологии под одаренностью понималось «единство общих способностей, обусловливающее диапазон интеллектуальных возможностей человека, уровень и своеобразие его деятельности», одаренность отождествлялась с интеллектом и измерялась с помощью коэффициента интеллекта. Долгие годы в отечественной психологии одаренность определялась прежде всего как высокий уровень развития общих и специальных способностей (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. Н. Дружинин, В. А. Крутецкий, А. Н. Леонтьев, Н. С. Лейтес, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков и др.).

Б. М. Теплов рассматривал способности как индивидуальные особенности, обуславливающие успешность выполнения какой-либо деятельности. Исследование личностных особенностей одаренных детей было осуществлено Н. С. Лейтесом. Я. А. Пономарев рассматривает творчество в широком смысле, как механизм развития. В работах Д. Б. Богоявленской в одаренности выделяются познавательный и мотивационный компоненты. А. М. Матюшкин развивает подход к одаренности как к интегральному явлению, как к общей психологической предпосылке творческого развития.

В настоящее время одаренность рассматривается как многоаспектное, многоуровневое понятие, имеющее определенную структуру (G. Gallfgher, G. P. Guilford, G. S. Renzull, E. P. Torrance, J. F. Feldhusen, K. A. Heller, A. M. Матюшкин). Разрабатываются несколько подходов к идентификации и исследованию одаренности, в рамках которых предлагаются различные модели одаренности (А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарёв, К. A. Heller и др.). В разрабатываемых концепциях выделяются несколько факторов одаренности: когнитивные, личностные и социально-психологические.

Рассмотрение основных моделей, лежащих в основе обучения одаренных детей (концепция структуры интеллекта Дж. Гилфорда, модель «Три вида обогащения учебной программы» Дж. Рензулли, модель «Таксономия целей обучения» Б. С. Блума, «Когнитивно-аффективная модель» Д. Уильямса и ряд других), а также основных типов программ, использующихся для их обучения (С. Каплан; К. Мейкер; Дж. Галлахер; А. Пассов; Дж. Рензулли, С. Рейс и Л. Смит; Д. Сиск и др.) позволяет сделать вывод о том, что имеется определенное противоречие между теоретическими представлениями о психологической природе одаренности, с одной стороны, и практикой обучения и развития одаренных детей ― с другой. С одной стороны, практически все современные концепции признают и подчеркивают роль личностных факторов как одного из важнейших компонентов одаренности. С другой стороны, большинство моделей и программ обучения и развития одаренных детей ориентированы либо целиком, либо преимущественно на когнитивное развитие.

Причина таких противоречий между теоретическими концепциями и практическими подходами кроется в том, что не преодолено существенное ограничение самих теоретических концепций. Указанные исследования вносят существенный вклад в изучение проблемы одаренности и позволяют понять многие психологические механизмы интеллектуального творческого акта. Однако все они остаются в рамках одной и той же парадигмы: одаренность отождествляется с продуктивностью и оценивается по результату, по продукту. Возможность такого подхода обусловлена целым рядом исследований отечественных психологов, раскрывающих существенные закономерности психического и личностного развития. Работы Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др., исследуют деятельностный подход; работы В. В. Рубцова, Г. А. Цукермана и др., детально раскрывают механизмы развивающей учебной деятельности, работы С. Л. Рубинштейна, А. В. Брушлинского и К. А. Абульхановой―Славской, раскрывают природу субъекта деятельности, исследования Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейна, А. Г. Асмолова, И. В. Дубровиной, А. И. Подольского, В. С. Мухиной, А. В. Захаровой и др., посвящены личностному развитию в онтогенезе, исследования одаренности в работах А. М. Матюшкина, работы В. П. Зинченко, посвященные раскрытию природы психической реальности, исследования А. Е. Ольшанниковой, посвященные изучению индивидуальных различий в эмоциональности, концепция неадаптивной активности В. А. Петровского, исследования В. И. Слободчикова, посвященные развитию субъективности в онтогенезе и ряд других.

Мы рассматриваем одарённость как личностную характеристику, как реализацию человеком собственной индивидуальности. Под умственной одарённостью мы понимаем ― сложное психофизиологическое явление и определяем взаимодействием следующих факторов: доминирующей ролью познавательной мотивации; интеллектуальным развитием, творческой активностью, развитием специальных способностей, личностными проявлениями.

В самых различных определениях одаренности общим является только одно ― создание чего ― то уникального (Д. Морган). Человеческая индивидуальность неповторима и уникальна; поэтому реализация индивидуальности ― т.е. предъявление ее другим людям с помощью социально выработанных средств ― это и есть творческий акт (внесение в мир нового, уникального, ранее не существовавшего).

В заключительной части первой главы рассматриваются два подхода в изучении проблемы одарённости. Большинство исследований выполнено методом поперечных срезов, однако для изучения развития одаренности на протяжении жизни индивидуума значения указанного метода существенно ограничено. Другое направление ― лонгитюдное исследование одарённости, но лишь около 10% всех исследований по данной проблеме выполнено этим методом, так как этот метод требует от экспериментатора огромных, не сопоставимых с другими методами затрат времени, сил и средств. Лонгитюдный метод в полной мере, даёт возможность исследовать на длительном временном периоде возрастные особенности детской одаренности. Современные лонгитюдные исследования разрабатывают научную основу для программ воспитания и обучения одарённых детей.

Сказанное выше подчеркивает важность изучаемой нами проблемы, в которой одарённость рассматривается как сложное интегральное явление.

Во второй главе ― «Обоснование проблемы и методов исследования одарённости 7-13 лет» ― описывается постановка проблемы, организация и условия проведения исследования, состав испытуемых, даётся характеристика использованных методов.

В третьей главе ― «Экспериментальное исследование возрастных особенностей одаренных учащихся 7-13 лет» ― проанализированы результаты исследования и обобщены данные развивающей работы. В ней представлены основные итоги проведённого исследования и их анализ. Глава состоит из семи разделов.

В первом разделе ― «Отбор испытуемых для экспериментального класса» ― представлены данные, полученные в результате отбора детей в экспериментальный класс. При отборе детей рассматривалась полная характеристика с которой дети приходили из детского сада или из других учреждений в которых занимались до поступления в первый класс, анализировались результаты анкетирования родителей, фонематический слух. Речевые и двигательные способности оценивала группа экспертов разных специальностей, проводилась беседа с ребёнком, которая выявляла умение ориентироваться в окружающем мире, проводился Тест школьной зрелости П. Я. Кеэса, рассматривалось эмоциональное отношение к школе и мотивы учения по методике М. Р. Гинзбурга, на основе наблюдения за ребёнком выявляли социальную адаптацию и психологическую готовность к школьному обучению.

Из 100 человек пришедших на собеседование для поступления в экспериментальный класс, были отобраны 30 учеников. Это дети с высокими умственными способностями, творческие, с положительным отношением к школе, с преоб-

ладанием учебного мотива ― им важен сам процесс получения знаний, с высокой социальной адаптацией и психологической готовностью к школьному обучению.

Во втором разделе ― «Возрастные особенности интеллектуального развития учащихся экспериментального класса и контрольной группы» ― представлены данные полученные в результате изучения возрастных особенностей интеллектуального развития учащихся с помощью невербального теста Дж. Равена «Прогрессивные матрицы».

Анализируя значения среднего показателя интеллектуального развития мы наблюдаем повышение значения среднего показателя как в экспериментальном классе так и в контрольной группе, но это повышение происходит неравномерно. В период обучения с 1 по 7 класс значения среднего показателя интеллектуального развития в экспериментальном классе изменяются скачкообразно, когда в контрольной группе происходит равномерное повышение, соответствующее их возрастному развитию.

В нашем исследовании на основе анализа распределения индивидуальных данных было выделено три уровня успешности решения матричных задач Равена: высокий, средний, низкий.

Таблица 1

Распределение учащихся по уровням интеллектуального развития (в %)

Определены существенно различные тенденции в развитии интеллекта среди учащихся экспериментального класса и контрольной группы: среди учеников экспериментального класса с возрастом увеличивается количество учащихся с высоким уровнем интеллекта, а среди учеников контрольной группы количество учащихся с высоким уровнем интеллекта с возрастом уменьшается.

Методика «Прогрессивные матрицы Равена» направлена на изучение в большей мере, невербального интеллекта, поэтому мы получили такие ощутимые различия в показателях экспериментальной и контрольной групп. Дети экспериментального класса привыкли с детства заниматься конструированием, они увлекаются компьютерной графикой, на уроках геометрии выполняют много специальных заданий, дома собирают мозаичные картины. У учащихся, входящих в контрольную группу не проводятся уроки в компьютерном классе, они мало играют в конструктор, редко кто из обследуемых детей собирал мозаичные картины.

Расхождения в показателях уровней интеллектуального развития в экспериментальном классе и контрольной группы можно объяснить отличием обучающих программ. Программа «Развитие» является эффективной и положительно влияет на развитие интеллекта школьников, что является статистически значимым.

В третьем разделе ― «Возрастные особенности развития творческого мышления у учащихся экспериментального класса и контрольной группы» нашего исследования мы изучали возрастные особенности развития творческого мышления учащихся с помощью теста П. Торренса.

Анализ среднего значения общего показателя креативности показал, что с возрастом коэффициент креативности у учащихся экспериментального класса повышается, а у контрольной группы наблюдается снижение коэффициента креативности.

Самые большие расхождения между показателями креативности происходили в 3 и в 7 классах.

Компонентный анализ развития креативности даёт возможность выявить причины изменения креативности к 7 классу: у учащихся экспериментального класса креативность возрастает за счёт повышения к 7 классу скорости, гибкости и оригинальности, у контрольной группы тенденция снижения креативности к концу 7 года обучения за счёт снижения скорости, гибкости, оригинальности, разработанности.

На основе анализа распределения индивидуальных данных было выделено три уровня развития креативности. Низкий уровень развития креативности в данной выборке не соответствует низкому уровню креативности предложенной П. Торренсом.

Таблица 2

Распределение учащихся по уровням развития креативности (в %)

Выявлены различные тенденции в развитии креативности среди учащихся экспериментального класса и контрольной группы: среди учащихся экспериментального класса с возрастом увеличивается количество учеников с высоким уровнем развития креативности, а среди учащихся контрольной группы количество учеников с высоким уровнем креативности с возрастом уменьшается. В контрольной группе наблюдается тенденция увеличения количества учеников, у которых с возрастом снижается коэффициент креативности. Это ещё раз подтверждает тенденцию снижения креативности к концу школьного обучения. В экспериментальной группе наблюдается тенденция к увеличению количества учеников с высоким коэффициентом креативности за счёт усиленных воздействий на личность и деятельность одарённых учащихся, но наблюдается и увеличение количества учащихся с низким уровнем развития креативности, что подтверждает выше описанную тенденцию снижения уровня креативности к концу школьного обучения.

В нашем исследовании прослеживается неравномерность развития креативности: в экспериментальном классе пик одарённости наблюдается в 9 лет (3 класс) и в контрольной группе повышается процент учащихся с высоким уровнем развития креативности, но к 13 годам (7 класс).

Нами получены статистически значимые различия между параметрами креативности в экспериментальном классе и контрольной группе свидетельствующие об эффективности программы «Развитие» и методических рекомендаций направленных на развитие творческого мышления Е. И. Щеблановой и сотрудников.

В четвёртом разделе ― «Особенности развития специальных способностей у учащихся экспериментального класса и контрольной группы» анализировалось развитие специальных способностей с помощью метода экспертных оценок.

Анализируя среднее значение общего показателя специальных способностей можно заметить, что значения среднего показателя коэффициента специальных способностей в 1 классе контрольной группы выше, чем в 1 экспериментальном классе, но затем происходит обратный процесс: в экспериментальном классе повышение, а в контрольной группе снижение уровня развития специальных способностей.

На основе анализа распределения индивидуальных данных было выделено три уровня развития специальных способностей.

Из таблицы 3 видно, что не зависимо от типа группы преобладает количество учеников со средним уровнем развития специальных способностей, при этом количество учащихся с высоким уровнем развития специальных способностей к концу школьного обучения в экспериментальном классе возросло, а в контрольной группе снизилось.

Таблица 3

Распределение учащихся по уровням развития специальных способностей (в %).

Программа «Развитие» является эффективной и положительно влияет на развитие интеллектуальной сферы, сферы академических достижений и технической сферы, что является статистически значимым.

Выявлению индивидуальных особенностей личности одаренного ученика и посвящен пятый раздел нашего исследования ― «Личностные особенности учащихся экспериментального класса и контрольной группы».

В результате исследования детей с помощью личностного вопросника Р. Кеттелла мы выявили у детей экспериментального класса и контрольной группы разные личностные характеристики. В экспериментальном классе преобладают средние значения личностных факторов, а высокие значения характерны для таких показателей как, высокая степень сформированности интеллектуальных

функций, спокойствие, стабильность, уверенность в себе, эмоциональная уравновешенность, сдержанность и невозмутимость. В контрольной группе есть явно выраженные низкие и высокие значения факторов. В их динамике наблюдается неравномерность: усиление или ослабление личностных характеристик. Дети контрольной группы проявляют такие личностные характеристики, как доминирование, противопоставление себя другим, стремление к лидерству, тревожность, понижение настроения, дети легко выводятся из душевного равновесия, у них наблюдается избыток побуждений, которые не находят практической разрядки в процессе деятельности.

Результаты изучения личностных особенностей с помощью проективной методики Дж. Бука «Дом ― дерево ― человек» показали, что в экспериментальном и контрольном классах обращают на себя внимание низкие показатели по параметрам: недоверие к себе, чувство неполноценности, враждебность, трудности общения, депрессивность. В контрольной группе выделяются такие личностные характеристики как тревожность и конфликтность. Они имеют высокие значения по сравнению с другими личностными показателями.

В нашем исследовании, представление о субъективной оценке ребёнком своей семьи, мы изучали с помощью методики Т. Хоментаускаса «Рисунок семьи». В экспериментальном классе выявлены благоприятные семейные отношения на протяжении семи лет нашего исследования. В контрольной группе к 7 классу выделяется тревожность в семье и конфликтность, что относится к возрастным проявлениям подросткового возраста.

Анализируя корреляционные связи в 7 классе мы выявили что, положительное влияние на развитие компонентов структуры умственной одарённости оказывают: высокая степень сформированности интеллектуальных функций, достаточно развитые формы абстрактного мышления, уверенность в себе, спокойствие, стабильность, эмоциональная уравновешенность, сдержанность. Отрицательное влияние на развитие интеллектуальных, творческих и специальных способностей оказывают такие личностные свойства, как неуверенность в себе, ранимость, склонность к самоутверждению, противопоставление себя как детям, так и взрослым, переоценка своих возможностей, тревожность. На развитие умственной одарённости оказывает влияние благоприятная семейная ситуация и постоянные требования к высоким достижениям своих детей со стороны родителей.

В шестом разделе ― «Психологические особенности одарённых школьников» ― представлены данные, полученные в результате изучения познавательного интереса к теоретическим знаниям (по А. К. Дусовицкой); мотивов учебной деятельности (по М. В. Матюхиной), уровня тревожности (по Ч. Д. Спилбергу), самооценки личности (по В. В. Столину), профессиональных планов (по Е. М. Борисовой), интенсивности познавательной потребности (по В. С. Юркевич). Мы выявили, что к 7 классу у одарённых детей сформировалась адекватная самооценка, снизился уровень тревожности, преобладает познавательный интерес и познавательная потребность в приобретении новых знаний, моти-

вы связанные с процессом учебной деятельности, самоопределения и самосовершенствования, ярко выражены устойчивые профессиональные намерения.

В седьмом разделе ― «Типология одарённости» представлены данные полученные в результате применения кластерного анализа. В нашем исследовании мы ограничились уровнем разбиения выборок, дававшем четыре кластера с отличающимися характеристиками в каждой исследуемой группе.

В экспериментальном классе первый кластер ― гармоничный ― характеризуется высоким уровнем развития всех исследуемых параметров ― интеллекта, креативности, специальных способностей, он составляет 21% от всей выборки. Для детей вошедших в данный кластер характерна благоприятная семейная ситуация, в их отношениях отсутствует враждебность и чувство неполноценности. Им свойственна некая незащищённость, они не могут быстро дать отпор своим обидчикам. Эти дети дружелюбные и открытые, общительные и участливые. Для них характерны высокие показатели по таким личностным параметрам как абстрактное мышление и эмоциональная устойчивость.

Второй кластер ― креативно-специализированный ― характеризуется высоким уровнем развития креативности и специальных способностей и средним уровнем развития интеллекта и составляет 25% от всей выборки. Для детей вошедших в данный кластер характерна благоприятная семейная ситуация, в их отношениях отсутствует враждебность и чувство неполноценности. У этих детей иногда проявляется тревожность, но им не свойственна депрессивность, они никогда не унывают и их психическая активность не снижается ни при каких обстоятельствах. У них развито абстрактное мышление, они эмоционально устойчивы, легко приспосабливаются к школьным требованиям. В этот кластер вошли дети независимые, напористые, но они могут иногда проявлять непостоянство, у них отмечается избыток побуждений, которые не находят практической разрядки в процессе деятельности. Для них характерна чрезвычайная активность и самонадеянность.

Третий кластер ― креативно-неспециализированный ― характеризуется высоким уровнем развития креативности и средним уровнем развития интеллекта и специальных способностей, он составляет 37% от всей выборки. Для детей вошедших в данный кластер характерна благоприятная семейная ситуация, в их отношениях отсутствует враждебность и чувство неполноценности. Они не конфликтны. У них хорошо развито абстрактное мышление, они обнаруживают повышенную возбудимость и раздражительность. У них редко, но наблюдается непостоянство и несобранность.

Четвёртый кластер ― недифференцированный ― характеризуется низким уровнем развития специальных способностей и средним уровнем развития интеллекта и креативности, он составляет 17% от всей выборки. Для детей вошедших в данный кластер характерна благоприятная семейная ситуация, в их отношениях отсутствует враждебность и чувство неполноценности. У них иногда проявляются трудности общения, но при этом чувства неполноценности у них нет. Им харак-

терны высокие показатели абстрактного мышления и свойственна эмоциональная уравновешенность, сдержанность, они иногда проявляют уступчивость в общении со взрослыми и детьми.

В контрольной группе первый кластер ― средне-общий ― характеризуется средним уровнем развития всех исследуемых параметров, он составляет 33% от всей выборки. Для детей вошедших в данный кластер характерна тревожность в семейной ситуации. У них отсутствует чувство неполноценности и враждебность в семейной ситуации. Они склонны к самоутверждению, противопоставлению себя как детям, так и взрослым и отличаются стремлением к лидерству и доминированию, им характерен практицизм и мужественная независимость. Их поведение нередко сопровождается агрессией, лидерские тенденции часто не находят реального воплощения. Их легко вывести из душевного равновесия, они тревожны, в их поведении преобладает нервное напряжение.

Второй кластер ― средне-интеллектуальный ― характеризуется средним уровнем развития интеллекта и низким уровнем развития креативности и специальных способностей, он составляет 31% от всей выборки. Для детей вошедших в данный кластер характерна тревожность в семейной ситуации. У них отсутствует чувство неполноценности и враждебность в семейной ситуации. Эти дети проявляют независимость, доминирование над сверстниками, им свойственна тревожность, озабоченность, пониженное настроение, они часто бывают раздражительны и напряжены.

Третий кластер ― средне-креативный ― характеризуется средним уровнем развития креативности и низким уровнем развития интеллекта и специальных способностей, он составляет 17% от всей выборки. Для детей вошедших в данный кластер характерна тревожность в семейной ситуации. У них отсутствует чувство неполноценности и враждебность в семейной ситуации. Они не депрессивны и не враждебны. Для них характерна эмоциональная устойчивость и уравновешенность. Они уверенны в себе, спокойны, сдержанны. У них преобладают эстетические наклонности.

Четвёртый кластер ― креативно-неспециализированный ― характеризуется высоким уровнем развития креативности и средним уровнем развития интеллекта и специальных способностей, он составляет 19% от всей выборки. Для детей вошедших в данный кластер характерна тревожность в семейной ситуации. У них отсутствует чувство неполноценности и враждебности в семейной ситуации. Дети много отвлекаются, недостаточно концентрируют внимание на избранном объекте, разговаривают на уроках. Они стремятся к лидерству, но не в открытой форме. Дети тревожны, раздражительны, часто бывают напряжены. Они не подвержены влияниям внешней среды и не умеют контролировать своё поведение в отношении социальных нормативов.

В третьей главе мы рассмотрели и проанализировали основные результаты нашей исследовательской работы.

В четвертой главе «Организация работы по развитию интеллектуальных и творческих способностей одарённых детей» описана программа «Развитие» составленная автором для работы с одарёнными детьми.

В нашей программе «Развитие» можно выделить три основные чётко обозначившиеся тенденции: дополнение и насыщение основной программы; философское видение окружающего мира; совершенствование логической структуры изучаемого предмета.

Программа состоит из трех относительно самостоятельных частей:

― программа «Развитие ― педагогу», которая может быть освоена через участие в работе семинара, построенного по определенному плану-содержанию;

― программа «Развитие ― 1» для младших школьников;

― программа «Развитие ― 2» для кружковой, факультативной работы в среднем и старшем звене.

В заключении обобщаются материалы отдельных разделов работы, подводятся общие итоги исследования и формулируются следующие выводы:

1. Оценка признаков одарённости у ребёнка всегда связана с тем, что индивидуальное и возрастное выступают совместно, в единстве. Возрастные особенности могут вносить существенный вклад в формирование одарённости, но могут и скрывать собственно индивидуальный потенциал ребёнка.

2. Структура умственной одарённости детей определяется соотношением основных компонентов: доминирующей ролью познавательной мотивации; интеллектуальным развитием, творческой активностью, развитием специальных способностей, личностными проявлениями.

3. Наиболее общей характеристикой творческого потенциала являются познавательные потребности, составляющие основу познавательной мотивации, которая у одаренного ребенка доминирует по сравнению с другими типами мотивации.

4. Определены существенно различные тенденции в развитии интеллекта среди учащихся экспериментального класса и контрольной группы: среди учеников экспериментального класса с возрастом увеличивается количество учащихся с высоким уровнем интеллекта, а среди учеников контрольной группы количество учащихся с высоким уровнем интеллекта с возрастом уменьшается.

5. Выявлены различные тенденции в развитии креативности среди учащихся экспериментального класса и контрольной группы: среди учащихся экспериментального класса с возрастом увеличивается количество учеников с высоким уровнем развития креативности, а среди учащихся контрольной группы количество учеников с высоким уровнем креативности с возрастом уменьшается.

6. Обнаружены расхождения в развитии специальных способностей у учащихся экспериментального класса и контрольной группы. Количество учащихся с высоким уровнем развития специальных способностей к концу школьного обучения в экспериментальном классе возросло, а в контрольной группе снизилось.

7. Кластерный анализ позволил выделить основные типы соотношения интеллектуального развития, креативности и специальных способностей. Чётко выде-

лены четыре типа в экспериментальном классе: 1) гармоничный, 2) креативно-специализированный, 3) креативно-неспециализированный, 4) недифференцированный, наиболее многочисленный креативно-неспециализированный тип. В контрольной группе выделены: 1) средне-общий, 2) средне-интеллектуальный, 3) средне-креативный, 4) креативно-неспециализированный тип; наиболее многочисленный средне-общий тип (названия даны условно). Выделенные в кластерах различия определяются следующими условиями: возможностями интеллектуального развития и креативности, развитием специальных способностей, черт характера, ценностных ориентаций, всего склада личности; отношением к ребёнку родителей и близких, наличием или отсутствием в семье ребёнка богатой культурной и информационной среды.

8. В нашем исследовании выявлены личностные свойства позитивно и негативно влияющие на умственную одарённость школьников. Положительное влияние на развитие компонентов структуры умственной одарённости оказывают: высокая степень сформированности интеллектуальных функций, достаточно развитые формы абстрактного мышления, уверенность в себе, спокойствие, стабильность, эмоциональная уравновешенность, сдержанность. Отрицательное влияние на развитие интеллектуальных, творческих и специальных способностей оказывают такие личностные свойства, как неуверенность в себе, ранимость, склонность к самоутверждению, противопоставление себя как детям, так и взрослым, переоценка своих возможностей, тревожность.

9. Выявлена благоприятная семейная обстановка как в экспериментальном классе, так и в контрольной группе. На развитие умственной одарённости оказывает влияние благоприятная семейная ситуация и постоянные требования к высоким достижениям своих детей со стороны родителей.

10. Реализация развивающей программы на занятиях с учащимися 1-7 классов приводит к развитию у них творческого мышления, неординарных проявлений в различных областях применения своих специальных способностей, к повышению уровня интеллектуального развития, к усилению их личностных свойств позитивно влияющих на умственную одарённость школьников.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ ОТРАЖЕНО В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ АВТОРА:

1. Лосева А. А. Лонгитюдное исследование одарённых детей с момента поступления в школу. // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Тез. докл. научно-практ. конференции ― Ставрополь, 1997. ― С. 75-77.

2. Лосева А. А. Анализ умственного и личностного развития одарённых подростков // Борис Михайлович Теплов: история и современность. Тез. докл. научно-практ. конференции ― М.: ИП и ПК РАО, 1997 (в печати).

3. Лосева А. А. Как выявить творческую одарённость детей? // Рекомендации для родителей и педагогов ― М: Восхождение, НИИ ХО РАО ― 1997 ― 1,7 п. л.

4. Лосева А. А. Работа психолога с родителями одарённых детей дошкольного возраста. // Прикладная психология и психоанализ ― 1998 ― № 1 ― С. 55-65.

5. Лосева А. А. Проблемы одарённых детей // Журнал-сборник ― НИИ ХО РАО ― М.: Восхождение, НИИ ХО РАО ― Выпуск 1 ― 1998 ― С. 40-41.

6. Лосева А. А. Работа практического психолога с одарёнными детьми подросткового возраста. // Журнал практического психолога ― М.: 1998 ― № 3 ― С. 84-98.

7. Лосева А. А. Психологическая диагностика творческой одарённости детей // Методические рекомендации для учителя, школьного психолога и преподавателя Вуза ― М.: Восхождение, НИИ ХО РАО ― 1998 ― 2,8 п. л.