Кудрявая Н. В. Духовно-нравственные основы развития личности в педагогике Толстого: автореф. — 1994

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

Актуальность и постановка проблемы исследования.

Проблема духовно-нравственного развития с различной интенсивностью, но всегда сопутствовала развитию знаний о человеке в форме научного или религиозного знания, получала свое решение в различных антропологиях как на Западе, так и на Востоке. И в настоящее время эта проблема опять актуализирована, и ее решение связывается с возможностью выживания человечества и признанием глубокого духовного кризиса.

История XX столетия проявила серьезные деформации в массовом сознании в явлениях конформизма, снижения ответственности, бездуховности, что отражает определенные дефекты систем образования, требует внимательного отношения ученых-философов, педагогов, психологов к оценке их эффективности.

В истории русской педагогической мысли есть уникальное явление Льва Толстого, который еще в середине XIX века высказал мысль о неразвитости наук о человеке и "ложном" направлении, которое приняло это развитие. Творчество Л.Н.Толстого в целом было его собственным ответом на поставленный эпохой вопрос о назначении человека и его роли в прогрессе человечества, месте в этом педагогики ― базовой науки, от которой зависит сохранение и воспроизведение творческого и духовного потенциала нации.

Именно Толстому мы обязаны глубоким проникновением в духовный мир ребенка и взрослого, показом того, что человек испытывает большие трудности в социальной и личностной сфере, что зачастую он беспомощен перед вопросами человеческого существования, проблемой добра и зла, все время стоит перед противоречивостью своего существования несмотря на успех развития научного знания.

Однако на родине писателя судьба его религиозно-нравственного учения о духовной и нравственной сущности человека, без чего немыслимо оценить действительный вклад Толстого в развитие мировой науки, оказалась поистине драматической.

Если при жизни писателя в негативных оценках были едины представители крайне правых позиций защитников православия и левых /революционеры-демократы, социалисты, марксисты/, то после Октябрьской революции оценки большевиков по сути были столь же негативными, как и оценки представителей ортодоксального православия.

До сих пор в философских словарях, учебниках истории педагогики мировоззрение Толстого характеризуется как ненаучное, противоречивое, а потому непонятное.

Научная литература о творчестве Толстого /толстоведение/ велика. Для исследуемой проблемы и оценки степени ее разработки можно выделить несколько направлений.

1. Мировоззрение, философские, этические взгляды Толстого раскрывали следующие авторы: В.Д.Асмус, А.Белый, С.Н.Булгаков, Н.А.Бердяев, К.Бунин, З.Василек, В.В.Вересаев, Р.Густафсон, В.В.Зеньковский, И.А.Ильин, Вяч.Иванов, П.А.Кропоткин, А.Козлов, Г.М.Лившиц, Н.О.Лосский, К.Н.Ломунов, А.Мень, И.Мечников, Д.С.Мережковский,

Г.В.Плеханов, В.В.Розанов, С.В.Симонова, Л.З.Слонимский, С.Л.Франк Н.В.Шелгунов, В.Шкловский, Б.Эйхенбаум и др.

2. Исследования взаимосвязи этического и эстетического в художественном и публицистическом творчестве раскрывалось следующими авторами: М.В.Храпченко, Б.И.Бурсов, Э.Г.Бабаев, Е.Н.Купреянова,

А. П.Скафтымов, Т.Л.Мотылева, А.В.Чичерин, С.Г.Бочаров, К.Н.Ломунов, Г.В.Краснов, Л.Д.Опульская, В.Б.Ремизов, Б.Сушков, И.В.Чичерина, И.В.Чуприна, В.И.Толстых, О.С.Соина, Л.З.Немировская, А.Н.Николюкин, Ю.Давыдов, Г.Я.Галаган и др.

3. Педагогические взгляды Толстого раскрывали следующие авторы: П.А.Буланже, Ш.Бодуэн, С.А.Венгеров, В.А.Вейкшан, Ш.И.Ганелин, Е.Я.Голант, Н.К.Гончаров, Н.Н.Рузев, С.Ф.Егоров, Э.И.Зайденшнур,

В. Кёниц, В.М.Кларин, Н.А.Константинов, Е.Кросби, Н.К.Крупская, В.А.Лебедева, Е.Н.Медынский, Л.Мароже, Н.К.Михайловский, А.Николюкин, В.Нойков, Л.Д.Опульская, В.Н.Петров, Д.П.Писарев, З.И.Равкин, В.В.Смирнов, В.Я.Струминский, П.Н.Шимбирев, С.Т.Шацкий, К.Штауб и др.

I. Работы авторов исследований мировоззрения Толстого неоднородны и создают предпосылки для диаметрально противоположного понимания исследуемой проблемы (например, исследование А.Козлова, С.Л. Франка и И.Мечникова, Л.З.Слонимского, Д.С.Мережковского).

С наибольший полнотой критика религиозно-нравственного учения Толстого и его морального воспитания прозвучала в работах Н.Е.Щелгунова, деятеля революционно-демократического толка, которым были написаны специальные статьи "Философия застоя" (1870) и "Очерки русской жизни" (80-е годы, серия статей). В этих статьях содержалась негативная оценка морального учения Толстого, как несоответствующего передовым идейным исканиям эпохи, задачам освободительной борьбы, препятствующего пониманию нравственных задач общества, идеализирующего патриархальное крестьянство, отрицающего достижения науки, культуры, цивилизации. Это объяснялось тем, что философские позиции Шелгунова, как представителя революционно-демократических кругов русской общественности, оказались диаметрально противоположными позициям Толстого в понимании следующих проблем: генезис морали, этики, сущность нравственного развития человека и человечества, понимание характера связи цивилизации с нравственным прогрессом.

В известной степени Щелгунова можно считать предтечей В.И.Ленина в критике религиозно-нравственного учения Толстого. В.И.Ленин отмечал слабость нравственного учения Толстого, а "вечные" начала нравственности относил к идеологическому отражению старого крепостного строя, строя жизни восточных народов. "Учение Толстого безусловно утопично и, по своему содержанию реакционно в самом точном и самом глубоком значении этого слова".

С позиций марксизма подверг критике теорию нравственного совершенствования Толстого Г.В.Плеханов в статье "Генрик Ибсен". Он отмечал, что если нравственное совершенствование не приведет к социальным изменениям, а следовательно не переходит в сферу политики, то тогда мораль утрачивает всякую практическую цель, "уничтожает себя". Плеханов в целой серии статей "Толстой и природа" (1908), "Карл Маркс и Лев Толстой" (1911), "Отсюда и досюда" (1910) критиковал христианскоаскетический характер толстовского учения о нравственности.

В советский период истории упомянутые выше положения неоднократно воспроизводились при оценке как философских, так и педагогических взглядов Толстого, а для исследуемой проблемы создавали тупик или путь оптимистической оценки только практики яснополянской школы

вне научного осмысления ее сущности. Исследования советского периода несут на себе груз ленинских определений. Среди них для исследуемой проблемы наибольший интерес представляют заключение В.Д.Асмуса о том, что философско-религиозные искания Толстого представляют собой концепцию нравственной жизни ― условие деятельности сознающей свое назначение личности.

Наиболее значительный зарубежный исследователь религиозно-нравственного учения Толстого Р.Рустафсок по-прежнему придерживается терминологии натуралистического толкования мировоззрения Толстого, что не способствует выявлению гуманистической направленности в решении указанной проблемы.

Авторы ― представители религиозной и религиозно-философской мысли (Н.А.Бердяев, Н.О.Лосский, В.В.Зеньковский, С.Н.Булгаков, С.Л. Франк и др.) значительно расширяют исторический фон исследования данной проблемы во взаимосвязи с лучшими достижениями христианской антропологии ― идеи целостности человека, идеи русской философской мысли всеединства действования. Хотя в работах указанных авторов содержатся обвинения Толстого в "навязчивом панморализме" (В.В.Зеньковский), панлогизме (С.Н.Булгаков), тяготении Толстого к этике закона (Н.А.Бердяев), однако именно эти исследования позволяют понять содержание и раскрытие проблемы духовно-нравственных основ развития личности в контексте русской философской мысли, противопоставлении тем западным привнесениям, которые наряду с положительным ― идеи Просвещения, несли узость, эмпиризм понятий, определенную псевдонаучность. В данном направлении также отсутствует целостное раскрытие и оценка значимости исследуемой проблемы в соответствии с современными научными представлениями о развитии человека.

2. Работы авторов второго направления дают богатейший фактический материал, но объяснительная функция их снижена либо ориентацией на ленинские определения мировоззрения Толстого (а, следовательно, исследуемой проблемы), либо более глубокими объективно существующими причинами отсутствия адекватного философского и психологического объяснения понимания сущности человека в этике, эстетике и т. д.

Именно по этим причинам исследователи не вскрыли глубинных проблем понимания морали, этики и эстетики Толстым, что было препятствием раскрытия духовно-нравотвенных основ развития личности на материале художественного творчества. Исследователями данного направления недостаточно привлекалось философское и педагогическое наследие Л.Н.

Толстого, поэтому проблемы духовно-нравственных основ личности исследованы недостаточно.

По мнению И.В.Чуприной, имеется определенная тенденция ограничить сферу влияния философских и этических идей на художественное творчество Толстого, вытекающая из "опасливого отношения к нему, как мыслителю", И.В.Чуприна констатировала, что реальная оценка состояния разработки указанной проблемы не соответствует современному уровню научного знания Как и многие литературоведы И.В.Чуприна не привлекала теоретические педагогические статьи Л.Н.Толстого, относящиеся к исследуемому периоду (60-70-е годы XIX века).

В.И.Толстых с современных научных позиций оценил значение философских трактатов писателя, в которых последний обнаружил тупиковый в начале XX века научный подход к разработке проблем сущности человека, личности как системы потребностей. К сожалению, в исследовании не были использованы педагогические сочинения писателя, в которых Толстой педагогическими средствами решал сложнейшие философские проблемы смысла, ценностей человеческого бытия.

Следовательно, сохраняется и даже усиливается актуальность исследования духовно-нравственных основ развития личности в педагогике Толстого, в связи с необходимостью переосмысления догматических подходов прошлого.

3. В дореволюционный период педагогические искания Толстого воспринимались неоднозначно, от восторгов по поводу опыта Яснополянской школы, до замалчивания официальными органами системы народного образования, игнорирования теоретических, педагогических статей. При жизни Толстого непонимание его теоретических позиций в педагогических статьях началось с негативной оценки их Н.Г.Чернышевским, который наряду с положительной оценкой опыта Яснополянской школы, выразил недоумение постановкой Толстым вопроса о целях народных школ, о том, чему и как учить крестьянских детей.

Содержание наделавшей много шума статьи Н.Г.Чернышевского "Антропологический принцип в философии" было воспринято как программное направление революционно-демократической мысли, как прогрессивное, указавшее на пути преодоления идеализма в материалистическом толковании сущности человека, а следовательно, понимания исследуемой проблемы. Содержание данной статьи снимало вопрос о "духовности", так как по мнению Н.Г.Чернышевского, "существует единство органического мира", философия видит в человеке то, что "видит медицина, физиология, химия", а

"психология говорит то же, что физика и химия", что "физика и медицина находят, что человеческий организм есть очень многосложная химическая комбинация", мышление есть "комбинация ощущений организма" в соответствии "с потребностями данной минуты".

В дореволюционный период с наибольшей выразительностью отразил такую позицию для обоснования целей, сущности морального воспитания Н.В.Щелгунов, противопоставив ее позиции Толстого. По мнению Н.В. Щелгунова материалистическая философия, сенсуалистические теории познания, учение о социальной детерминации морали, учение Сеченова о рефлексах головного мозга ― основа формирования нравственных понятий.

Надо отдать должное тем авторам, которые не откликнулись на такое направление при анализе педагогических взглядов Толстого (П.Ф.Каптерев, С.А.Венгеров, А.Г.Фомин, П.А.Буланже), их работы отличаются доброжелательностью, глубоким уважением к фигуре Толстогопедагога. Однако, столкновение противоположных антропологий в их эпоху отразилось на характере раскрытия исследуемой проблемы и не служило развитию педагогического сознания учителей.

В советский период, по заявлению Н.К.Гончарова, сделанному уже в 1978 году, и анализу педагогического наследия Толстого был применен классово-исторический подход, что позволило, например, Н.К. Крупской, С.Т.Шацкому, А.Пинкевичу, Е.Н.Медынскому показать, что в педагогике Толстого "есть элементы реакционные, но велико значение и прогрессивного начала". Это следование ленинским указаниям, практически сводило к минимуму результаты многочисленных исследований. И только совпадение в любви к детям народа, демократическом или антиправительственном пафосе Толстого усматривалось положительное, т.е. то, что было сильным в гуманистической педагогике России второй половины XIX ― начала XX веков. Это позволило поставить имя Толстого в один ряд с именами выдающихся педагогов его эпохи ― К.Д.Ушинским, Н.Ф.Каптеревым, В.И.Водовозовым, Н.П.Пироговым и т.д.

Историки педагогики концентрировали свое внимание на народности и демократическом пафосе, однако научно не вскрыли специфику педагогических взглядов Л.Н.Толстого в сравнении с К.Д.Ушинским, Н.Г.Чернышевским, Н.И.Пироговым, Ф.А.Дистервегом и другими педагогами и мыслителями именно в раскрытии данной проблемы. К теоретическим взглядам борца с эмпиризмом в науке был применен лишь описательный подход, в результате так и осталось неясным, что же принципиально нового

внес Л.Н.Толстой в развитие отечественной и мировой педагогической науки, в решении проблемы духовно-нравственных основ развития личности. Неумение диалектически объяснить многие высказывания писателя приводило исследователей к выводам лишь о наличии в его взглядах противоречий, об идеализации им природы ребенка. Толстого считали и продолжают считать апологетом патриархально-христианской морали.

Более того, чуть ли не все мучительные раздумья Толстого о смысле человеческой жизни были заподозрены как слабое, "как какой-то ненужный довесок к социально-критическому содержанию и здоровому реализму его произведений".

Содержание ленинских статей о Толстом использовалось как некая идеологическая установка, в результате чего положение о природе ребенка, как прообраз красоты, добра и гармонии объяснялись апологией патриархально-христианской морали и слабостью Толстого-мыслителя. Негативные высказывания Толстого по поводу традиционного воспитания объяснялись склонностью Толстого к парадоксам и "незрелостью" мысли.

До недавнего времени считалось обязательной для всех ― от ученого-философа до учителя истории и литературы ― формула о двух Толстых, "нашем" и "не нашем". Если приходилось затрагивать его религиозно-нравственное учение, то оценивалось оно непременно в негативном плане, как доказательство якобы ущербного мировоззрения великого гуманиста, поскольку он "не понял" революционеров, не поверил в их возвышенные побуждения, отказал им в праве путем революционного насилия перестраивать жизнь людей, осчастливливать вопреки их воле и желанию.

Обвинения исследователей-педагогов Толстому сводились и в 80-е годы по-прежнему к "реакционному смыслу толстовской доктрины всеобщей любви, христианского всепрощения, аскетизму и наивности идеализма Толстого, который не понимал, какие силы влияют на общественное развитие" (Н.И.Кузнецова "Нравственно-религиозная проблема в творчестве Л.Н.Толстого" в сб.: Проблемы марксистско-ленинской эстетики и эстетического воспитания. М. 1975).

Следовательно, проблема духовно-нравственных основ развития личности в педагогике Толстого не стала предметом специального исследования.

Для начала процесса научного переосмысления значения проблемы духовно-нравственных основ развития личности было важно выступление Леонида Леонова на торжественном заседании, посвященном 50-летию

со дня смерти Толстого. Леонов, в частности, отметил, что "любому слову в философской терминологии Толстого, вплоть до столь далекого, казалось бы, от нашей современности царства божьего, найдется надежный синоним и в нынешнем гуманистическом словаре".

Внимание к исследуемой проблеме существенно возросло с конца 60-х ― начала 90-х годов, когда стали публиковаться ранее не издававшиеся для широкого круга читателей философские труды Толстого ― "Так что же нам делать?", "О жизни", "В чем моя вера?", "Что такое религия к в чем сущность ее?", "Исповедь", "Религия и нравственность", "Путь жизни", "Круг чтения", "Учение Христа, изложенное для детей". Повысилось значение объяснительной функции науки ― толстоведения. Авторы вступительных статей ряда указанных изданий /Ю.Давыдов,А.Мень, А.Н.Николюкин, Л.Д.Опульская, Б.Сушков и др./ сделали определенный шаг вперед в переосмыслении подходов к изучению исследуемой проблемы, привлекли внимание к актуализации ее. Исследователи педагогических взглядов Толстого в 90-е годы отразили возрастание интереса учителей к фигуре Толстого, его творческим методикам, новаторству.

Однако, даже самые последние публикации лишь подтверждают необходимость исследования духовно-нравственных основ развития личности как фундаментальной проблемы всего творчества Толстого.

До настоящего времени эта проблема не была предметом самостоятельного целостного исследования, что создало бы условия для развития науки о Толстом в целом, и для понимания значения его педагогических взглядов на современном этапе развития.

Сам фактор расширения понимания сущностных сил человека в мировой педагогической и психологической мысли последних лет, актуализация особенно западной гуманистической психологией проблемы "личностно значимого осмысленного учения", повлияли на актуализацию исследования проблемы духовно-нравственных основ развития личности в педагогике Толстого, которая до последнего времени не исследовалась адекватно ее значимости.

С учетом этого противоречия сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы основы духовно-нравственного развития личности в педагогике Толстого и

каковы условия этого развития. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования являются взгляды Толстого на сущность человека в художественном, философском и педагогическом наследии.

Предметом исследования является духовно-нравственные основы развития личности в педагогике Толстого.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом исследования мною решались следующие задачи.

1. Исследовать характер оценки Толстым научного знания своей эпохи и выявить теоретико-методологические принципы этой оценки, их значение для разработки продуктивных подходов к исследуемой проблеме.

2. Раскрыть основное содержание учения Толстого о развитии человека, его духовной, нравственной, аксиологической сущности, способности к продуктивной творческой деятельности. Раскрыть личностно-деятельностную и аксиологическую природу духовно-нравственного развития личности в педагогике Толстого, дать современное научное объяснение т.н. религиозной терминологии Толстого.

3. Показать, что создание Толстым творческих методик обучения, реализация в них своего понимания целей обучения и воспитания, видения личностно-деятельностной природы усвоения материальной и духовной культуры, генеза знаний, природы этического познания, условий духовно-нравственного развития детей ― являются воплощением учения о смысле и ценностях, пути жизни "как способа существования духовного, мыслящего тела".

4. Обосновать новую постановку Толстым вопроса о морали, её онтологизации, о сочетании универсальной морали и глубоко личной, внутренней. Раскрыть современное значение т.н. этического универсализма Толстого.

5. Изучить оценку Толстым исторического христианства, его роли в духовном развитии человечества и необходимости развития религиозного сознания.

6. Исследовать понимание Толстым проблемы свободы как условия развития морального сознания и выявления творческого потенциала лич-

ности , выявить различные аспекты проблемы свободы: педагогический, философско-этический, религиозный. Показать понимание Толстым проблемы ответственности как моральности личности.

Методологию исследования составляют важнейшие философские теоретико-методологические положения, обусловливающие цивилизационный подход к пониманию этических концепций, о творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития, об активной роли личности в изменении собственного сознания, а также положения современной гуманистической психологии о том, что смысловые личностные образования составляют особую психологическую субстанцию личности, субъективизируют отраженный мир, очеловечивают и оживляют его, задают психологическому образу конкретно-индивидные, субъектно-пристрастные параметры /В.Франкл, Э.Фромм, Б.С.Братусь, Б.А.Сосновский, положения философской антропологии /К.Д.Ушинский, Л.Фейербах, К.Маркс, Дюркгейм, Киркергардт, М.Шелер, Н.Бердяев/, различные классификации антропологий и места в них духовности и нравственности как специфического атрибута, положения о том, что личность есть точка соединения онтологического и аксиологического, различные подходы к объяснению их синтеза.

При проведении исследования учитывалось единство логического и исторического в процессе познания, сочетания личностного, деятельностного и аксиологического подходов в обучении и воспитании, целостной природы познания /Э.В.Ильенков, М.М.Бахтин, С.Л.Рубинштейн, Б.Т.Лихачев, В.А.Сластенин и др./.

Источники исследования:

― Труды Толстого: педагогические, философские, религиозные, художественные произведения, дневники писателя, письма.

― Архивные фонды, отражающие историю написания философских трактатов, художественных произведений, педагогического наследия Государственного музея Л.Н.Толстого, музея-заповедника усадьбы "Ясная Поляна".

― Литература о творчестве Толстого ― философском, религиозном, художественном, педагогическом.

― Труды по истории философской, религиозной, психологической и педагогической мысли, в том числе тех авторов, на которых ссылался Толстой /Библия, И.Кант, Ф.Гегель, Ж-Ж.Руссо, М.Монтень, Б.Спиноза,

Н.И.Новиков, Г.Сковорода, А.И.Герцен, В.Г.Белинский, А.С.Хомяков, Н.В.Гоголь, И.В.Киреевский, Ю.Ф.Самарин, Н.Н.Страхов, Н.Г.Чернышевский, Г.Спенсер, О.Конт, С.Милль, П.Прудон, А.Риль, Я.А.Коменский, Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов, Н.И.Водовозов, Н.Ф.Бунаков, Н.А.Корф и др./.

Методы исследования. Для решения поставленной проблемы был использован комплекс теоретических методов исследования, адекватных его задачам и логике:

― теоретический анализ исследуемого материала,

― сравнительный анализ решения проблемы духовно-нравственных основ развития личности в различных антропологиях,

― сравнительный анализ различных теорий познания с точки зрения возможностей решения исследуемой проблемы,

― взаимосвязь исторического и логического в исследуемом материале.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

Полученная совокупность объективных результатов может быть квалифицирована как решение крупной научной проблемы духовно-нравственных основ развития личности в педагогике Толстого:

― впервые в трудах о Толстом выявлены теоретико-методологические принципы оценки Толстым наук о человеке, сопоставлены с постановкой им проблем новой гуманизации, в частности ― педагогики;

― впервые в исследованиях о Толстом-педагоге использован такой широкий сопоставительный материал различных философских антропологии: христианской, естественно-научной, марксистской, идеалистической, что позволило научно обосновать специфику решения Толстым проблемы человека ― как существа творческого, аксиологического, устремленного к смыслу, незавершенного, открытого, как способа существования "мыслящего духовного тела". Впервые в отечественной науке раскрывается проблема духовно-нравственных основ развития личности в педагогике Толстого, как стержневая всего творчества писателя;

― впервые с современных позиций понимания процессов познания проанализированы гносеологические взгляды Толстого и выявлено видение им как натуралистического, так и трансцедентального эмпиризма.

Выявлено понимание Толстым природы усвоения как духовной, так и материальной культуры, объясняется когнитивный характер понятий "разумная вера", "любовь" в педагогике Толстого как развитие русской философской мысли XIX века;

― впервые научно объясняется так называемый этический универсализм или панморализм Толстого как решение им проблемы онтологизации морали и соединения универсальной и имманентной этики;

― впервые педагогика Толстого рассматривается как воплощение этики и аксиологии, исходящих из духовно-нравственной сущности человека;

― впервые в педагогических исследованиях о Толстом проблема свободы анализируется как философская, этическая и педагогическая, связанная с генезом личности, как важнейшее условие творческого развития человека, а проблема ответственности ― как моральность личности;

― впервые в исследованиях о Толстом-педагоге исследуется оценка им исторического христианства, антропология и этика которого ограничивали возможности творческого и нравственного развития человека.

Практическая значимость заключается в необходимости внесения изменений в учебники истории педагогики, учебные и методические пособия в разделы о мировоззрении, гносеологических взглядах Толстого, его учения о духовной и нравственной сущности человека, а, следовательно, новой трактовки его педагогики. Содержание данного исследования способствует коррекции и обновлению статей о Толстом в словарях; философских, этики, педагогической энциклопедии.

Содержание данного исследования может использоваться при чтении соответствующих курсов и влиять на развитие педагогического сознания учителей.

Результаты проведенного исследования послужат делу восстановления исторической справедливости в отношении великого русского мыслителя, писателя, педагога, поднявшего смело свой голос в защиту полноценного интеллектуального и нравственного развития детей, а также предсказавшего необходимость новой гуманизации всего научного знания, без которой невозможно духовное развитие человека и человечества.

Апробация и внедрение результатов исследования отражены в монографии, научных статьях, вступительной статье и комментариях к изданию педагогических сочинений Толстого, методических рекомендациях, тезисах докладов, общий объем которых составляет 40 п. л.

Апробация полученных данных была сделана на факультете подготовки и повышения квалификации преподавателей высшей медицинской школы ММСИ им. Н.А.Семашко, на всех циклах которого автор с 1960 года и по настоящее время читает цикл лекций по исследуемой проблеме в связи с деонтологическим воспитанием студентов. Это, в частности, нашло отражение в инновационной программе первичной психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей медицинской школы, которая утверждена Министерством Здравоохранения Российской Федерации, а также в разработке такого модуля этой программы, как "Философия образования", где использованы основные положения педагогики Толстого.

Данный спецкурс апробирован на выездных циклах повышения квалификации преподавателей в Волгоградской медицинской академии. Созданная автором /в соавторстве/ методика составления деонтологических и педагогических задач используется в медицинских вузах России и на стоматологических факультетах государств СНГ.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены четкостью методологических позиций, учитывающих тенденцию развития знаний о человеке, широтой привлекаемых источников исследования, а также комплексом используемых методов теоретического анализа.

На защиту выносятся следующие положения, которые явились результатами исследования:

1. Критика Толстым теоретико-методологических подходов в решении проблемы духовно-нравственного развития личности ― редукционизм, эволюционизм, рационализм, эмпиризм, оценка исторического христианства как ограничивающего духовное и творческое развитие личности.

2. Учение Толстого о развитии человека как учение о развитии его духовно-нравственной сферы, устремленности к смыслу и ценностям духовного личностного роста в различных видах продуктивной деятельности. Религиозное сознание в понимании Толстого ― высшая форма

нравственного сознания, как результат духовного, творческого отношения к миру /а потом к Богу/. Взаимосвязь духовности и нравственности в творческом опыте, жизни человека. Любовь ― творчество ― продуктивная деятельность человека, процесс овладения смыслами и ценностями.

3. Личностно-деятельностная и аксиологическая природа духовного и нравствнного развития личности в педагогике Толстого, в постановке и решении таких педагогических проблем как цели, условия, содержание, этапы, методы обучения и нравственного воспитания.

4. Проблема свободы в обучении и воспитании как философско-этическая, педагогическая, связанная с выявлением условий развития морального сознания и творческого потенциала, ответственность ―

выражение морального сознания личности.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

I. Теоретико-методологические подходы Толстого к проблеме духовно-нравственных основ развития личности в науках о человеке.

Проблема духовно-нравственных основ развития личности остается одной из приоритетных как в отечественной, так и в западной педагогике и психологии в связи с тенденциями новой гуманизации. Внимание привлекается к тому факту, что гуманизация процессов образования и воспитания как субъективная тенденция социального прогресса не подвергнута методологической рефлексии /см.: Концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе. Под редакц. А.А.Водалева, З.А.Мальковой,

Л.И.Новиковой, Караковского, М. 1991).

В истории русской педагогики есть уникальное явление Льва Толстого, который один из первых высказал опасение тем пониманием гуманизации, которое, как якобы прогрессивное в середине XIX века повлияло на широкое общественно-педагогическое движение в России, на оформление педагогики как науки в теоретических и методических трудах таких выдающихся педагогов как К.Д.Ушинский, В.И.Водовозов, Д.Д.Семенов, В.П.Вахтерев, П.Ф.Каптерев, Н.И.Пирогов и др. Все они были современниками Л.Н.Толстого.

Тенденция гуманистической педагогики в России впитала традиции отечественной гуманистической мысли, а с середины XIX столетия в трудах русских революционеров-демократов и социалистов было сильным влияние западной традиции ― родины идей Просвещения, великих социальных утопий, переосмысление которых затрагивало самые передовые умы эпохи.

Образование детей народа, которое становилось доступно многомиллионным массам, желание служить этому делу, высокий нравственный накал эпохи, стремление найти эффективные решения, ожидания возрождения России, ― эти благородные идеи одинаково питали педагогов различных социально-политических направлений, как и далеких от политики. Идеи всестороннего гармонического развития личности, воспитывающего обучения, желание всесторонне изучить ребенка, создать учебную литературу, разработать содержание и эффективные методы обучения, ― все это было содержанием передового педагогического сознания эпохи.

Хотя не все прогрессивные педагоги России отвергали религию (К.Д.Ушинский, Н.И.Пирогов), однако, в целом, воплощение идей гуманизации в русскую педагогику сопровождалось стремлением освободить школу от религиозного влияния и использовать последние достижения естественнонаучного знания в понимании как механизма присвоения знаний, так и нравственных норм.

Деятельность Толстого-педагога была его ответом на новую социально-экономическую, политическую и психологическую ситуацию в жизни России в деле образования, закладывались основы массовой народной школы, от сознания учителей, профессионализма, веры в творческие силы детей зависело будущее страны.

Именно забота о дорогом и самом важном человеческом деле ― воспитании и обучении детей ― заставила Толстого заглянуть гораздо глубже многих своих современников и оценить западноевропейскую

педагогическую науку как "эмпирическую абстрактную", механизированную, в которой душа ребенка разложена до мельчайших элементов и "на всё поставлены готовые формы, где воспитывается один разум".

Выводы, к которым пришел Толстой, были по тому времени ошеломляющими. Он утверждал, что современная ему дегуманизированная педагогическая наука соответственно предлагает дегуманизированный продукт. Выпускник системы народного образования ― это прообраз будущего конформиста, "чужим умом думающего", "чужим языком говорящего", полностью отчужденный от прежних условий жизни и родителей, в дальнейшем рационалист, у которого "совесть спрятана в карман".

Толстой утверждал, что педагогическая наука с эпохи просвещения не могла не реагировать на общие тенденции развития всего научного знания, и даже слишком быстро пошла по пути естественно-научной направленности. Это позволяло просто и понятно объяснить механизм научения и воспитания, не думать над разрешением вечного для великих философов вопроса о загадке человеческой души, этот вопрос в материалистическом объяснении мира, психики, сознания решен окончательно.

В первых статьях журнала "Ясная Поляна" Толстой совершенно недвусмысленно поставил вопрос о "ложности" той формы прогресса, понимания разума, теорий познания и якобы параллельности нравственного прогресса прогрессу социальному, которые были у всех на слуху. На яснополянского педагога посыпались многочисленные нападки. Высшая цель научного знания и культуры ― содействовать благу каждого человека и всего человечества, по мнению Толстого, оказалась искаженной естественно-научной направленностью знаний о человеке и обществе, где вместо "хлеба" (духовной пищи) народу предлагается камень, а понятие души становится излишним в знании, где "нервы общие человеку и лягушке".

Проблема духовно-нравственных основ развития личности ― нейтральная, стержневая проблема всего творчества Толстого. Решая ее, "впитывая голоса эпохи" (М.Бахтин), он синтезировал ряд продуктивных идей отечественной философской и философско-религиозной мысли, немецкой классической философии и в то же время увидел сильные стороны у направлений так называемого материалистического, реального объяснения происхождения и функционирования сознания. Однако, полностью ничей подход им не был использован, он соединял как бы несоединимое, решал сложнейшую проблему общественного сознания.

Он использовал положения отечественной философской мысли о познании в "действовании", онтологизации морали, об ограниченности той формы понятия "разум", которая родилась в недрах западной философской

мысли. Предвосхищение идеи всеединства, высказанной Вл.Соловьевым, имелось уже в 50-е годы в философии А.С.Хомякова и И.В.Киреевского и было подхвачено Толстым в идее разумной веры ― как аксиологического, стержневого центра личности.

Толстому импонировала идея экспериментальной техники, деятельности как способа освоения мира, популярная в немецкой классической философии. Однако, именно Толстой отметил, что в такой схеме человек становится функцией всемирного Духа, он "детерминирован", а иллюзии объективного идеализма приводят к мистическим выводам происхождения сознания. Толстой выразил идею тяготения прогрессивной русской интеллигенции к выявлению "реальных", "земных" истоков и симпатизировал этим объяснениям как у западных мыслителей (П.Прудон), так и у отечественных (А.И.Герцен, Н.Г.Чернышевский).

Во второй половине XIX века проблема духовно-нравственных основ личности затрагивала различные антропологии: христианскую, естественнонаучную, идеалистическую, марксистскую, по-разному объяснялось духовное и нравственное развитие человека, в различных теориях познания решался вопрос об "истоках", "началах" сознания.

Рефлексия методологических основ духовно-нравственного развития личности отражена в многочисленных произведениях Толстого, она с трагической силой прошла через все его религиозно-философское наследие последних 30 лет жизни, встретила непонимание как при жизни писателя, так и после его смерти и была причиной многочисленных нападок и обвинений. В этой критике были правы все те, кто не вышел в понимании этой проблемы за рамки своего времени.

Лейтмотивом использования Толстым псевдонаучности, неполности, узости понимания сущностных сил человека стало утверждение о том, что науки о человеке (философия, этика, эстетика) формируют "ложную" картину мира и места и роли человека в нем. Думающего человека это может привести к состоянию утраты смысла жизни и даже суициду, а длительное недостижение неправильно ориентирующих целей жизни приводит к состоянию неудовлетворенности, агрессии, снижению творческого потенциала, т.е. к снижению духовного здоровья общества.

В теоретико-методологическом анализе наук о человеке своей эпохи Толстой выделил следующие подходы:

Редукционизм, т.е. сведение сущности человека к так называемому "низшему" измерению, органической данности, психосоматике в нашем понимании. Для подтверждения своих выводов Толстой использовал статью Н.Г.Чернышевского "Антропологический принцип в философии", которая хотя и не

оставляла места идеалистическим толкованиям души человека, была выдержена в вульгарно-материалистических тонах.

Эволюционизм ― распространение идеи автоматического объективного развития на природу, человека и общество, теории социального толкования морали, непродуктивности того понимания "развития", которое использовалось теоретиками педагогики с эпохи Просвещения.

Рационализм ― как недостаточное выражение возможностей разума, сведение познания только к интеллектуальному, умственному акту, как вера в разум, не поднявшийся до синтеза всех интеллектуальных, эмоциональных, духовных сил человека.

Эмпиризм ― как методологический принцип объяснения природы сознания человека как в идеалистических философских направлениях, так и материалистических. В педагогике выявляется в понимании целей, содержания обучения и воспитания, способах организации учебной деятельности, что Толстой показал в статьях журнала "Ясная Поляна" (1862).

Выделенные Толстым теоретико-методологические подходы, по его мнению, мешали углублению понимания духовно-нравственных основ развития личности. Поэтому каждому из указанных подходов он противопоставил свое понимание, которое, в частности, выразил в так называемом религиозно-нравственном учении.

Продуктивные подходы Толстого носят так называемый парадигмический характер, особенно для педагогической науки, помогают расширить рамки традиционного педагогического сознания.

2. Учение Толстого о развитии человека, как развития его духовно-нравственной сферы.

Религиозно-нравственное учение Толстого ― учение о смысле жизни, духовности и нравственности воплотило в себя его понимание развития человека, способности человека к продуктивной деятельности, самостоятельному решению этических вопросов и ответственности за свои поступки.

Религиозно-нравственное учение по мере его оформления и созревания было изложено Толстым в работах философского, психологического и публицистического характера ("Исповедь", "О жизни", "Так что же нам делать?", "Царство Божие внутри вас", "В чем моя вера?", "Что такое религия и в чем сущность ее?", "Религия и нравственность"), в педагогических сочинениях ("О воспитании", "О науке"), в изданиях для широких слоев населения ("Путь жизни", "Мысли мудрых людей""),

в книгах для детей ("Учение Христа, изложенное для детей", "Беседы с детьми по нравственным вопросам"), в художественных произведениях ("Воскресенье", "Живой труп" и др.). Однако до конца своих дней он не считал свой труд оконченным и продолжал, как свидетельствует его переписка последнего года жизни, искать все новые и новые варианты ясного изложения своего учения, чтобы быть понятым всеми ― от малого до великого. В этом Толстой видел свою миссию.

Непосредственной разработке религиозно-нравственного учения предшествовал глубокий духовный кризис. Подобные явления психология XX столетия назвала экзистенциальным вакуумом. Однако, в самих причинах такого экзистенциального вакуума, в логике его анализа, поиске и нахождении выхода из кризиса содержался для Толстого ответ на мучившие его вопросы: может ли человек жить без веры? какой веры он достоин? каким образом он сможет реализовать свою специфическую сущность и в чем она состоит?

Толстой постарался на все эти вечные вопросы найти свои ответы, что инициировало активную разработку самого учения, как учения о смысле жизни и нравственном поведении, условиях и этапах нравственного развития, механизмах овладения многообразием бытия. Его учение ― это своеобразная духовная терапия, помогающая преодолевать препятствия, укореняющая человека в его духовном прошлом.

Толстой обнажил драматизм исторической ситуации, когда человечество подошло к этапу "зрелости" и нуждалось в решении назревших проблем, когда каждый конкретный человек не получал ответа на вопрос: "...что я такое, какое отношение мое, моей отдельной жизни ко всему бесконечному миру.... и как мне сообразно с этим моим отношением к миру жить, что делать и чего не делать" (курсив мой ― Н.К.).

Толстой выразил мысль о том, что в понимании этики, как объективизированного знания, нормы, долга позиции школ объективного идеализма, материализма и церковного учения соединились. Толстой искал такое решение, которое бы позволило, по выражению Н.О.Лосского, ''установить единство цели поведения всех существ и единую систему ценностей".

По мысли Толстого настало время, когда человеку в обстановке свободы выбора нужны четкие нравственные ориентиры, свободно и осознанно им принятые.

Остается историческим фактом, который не устраивает сторонников церковного учения и атеистов, любящих Толстого как великого художника, что при разработке учения о духовности и нравственности он обратился к религиозным понятиям: религия, вера, Бог. Почему Толстой не отказался от религиозной терминологии? Известно его высказывание с том, что "когда я говорю религиозный человек, я имею в виду просто высоконравственный человек, ...когда я говорю Бог, я имею в виду добро, ...когда я пишу о царстве божием, я имею в виду до конца нравственные отношения между людьми".

Но может быть в этом и состоит разгадка ― религиозность и есть высшая форма сознания? Идея Бога дает возможность понимания божественной природы человека, свободы, этики творчества ― как пути жизни человека.

Толстой считал, что смысл жизни и связанное с ним этическое различение, открывшиеся выдающимся религиозным деятелям в древности могут меняться по форме, но истина открывается тем, кто ее ищет, Бог готов каждому открыть истину. Он считал основные идеи учения Христа неумирающими, выражающими суть жизни и поведения человека, придающими высший смысл жизни человека в Боге, любви к Богу, к ближнему, как к самому себе. Когда Толстой пытался в самой краткой форме выразить суть своего учения, то он говорил, что Бог есть любовь, а "...закон жизни человеческой есть закон любви, дающей высшее благо как отдельному человеку, так и всему человечеству". Именно эти идеи ― существенное во всех религиях мира и поэтому не должно исчезнуть, пока существует человечество, ― считал он.

Поэтому обоснованием разработки религиозно-нравственного учения Толстым и использование основных сущностных положений христианства состояло в том, что человек не может жить без высшего смысла жизни, заключенного во всех религиях мира, как не может человек жить без сердца. Высший смысл связан с идеей Бога, в которой человечество выразило идею совершенного добра, любви, справедливости по отношению к человеку, и которая совсем не умаляет человека, а, напротив, возвышает. Толстой использовал понятия религия, вера, Бог для обоснования религиозного сознания, как сознания высоконравственного, основанного на оценке и различении добра и зла, умении принять справеддивое решение и, главное, синтезирующего все силы человека, восстанавливающего целостность личности, в которой все время происходит борьба сознательного и бессознательного.

По мнению Толстого, именно в рамках христианской этики давалось такое объяснение достижения целостности личности благодаря предельному мистическому центру личности, души, "сокровенному сердцу", вечному и бессмертному. Именно благодаря этому "сокровенному сердцу" происходит духовное эмоциональное постижение, которое шире интелектуального, ему доступно постижение красоты, святости, добра, оно помогает человеку преодолевать грехи и страсти. Именно в таком объяснении Толстой увидел возможность творческого характера этики, созидания. Используя эти положения, Толстой попытался дать объяснение глубинному Я сознания человека, которое является смысловым, аксиологическим стержнем сознания ― Духом, который "собирает" все силы души разум, волю, чувства, совесть. В последних дневниковых записях Толстого есть замечания о том, что для человека самое главное "единство сознания", гармония, постоянно нарушающаяся.

Благодаря выделенным Толстым онтологическим характеристикам сознания, он смог объяснить уже на научном, а не мистическом уровне, что единение любовью к Богу во всем ― есть духовное единение, а нравственное этическое познание ― это онтологическое преображение, решение множества уникальных жизненных ситуаций, всегда по своему характеру творческих.

Понятия религия, вера Толстой использовал в двух аспектах ― как высоконравственное сознание человека и как миропонимание общества. Он проанализировал историю развития этих понятий, отражающую историю развития сознания человечества и остановился на следующем определении религии:

"Религия есть установленное человеком между собой и вечным бесконечным миром или началом и первопричиной его известное отношение"1) И далее: "Сущность всякой религии состоит только в ответе на вопрос: зачем я живу и какое мое отношение к окружающему меня бесконечному миру"1).

Подчеркивая наличие связи религии и нравственности, Толстой отмечал, что если религия устанавливает отношение человека к миру, определяющее смысл его жизни, то нравственность есть указание и разъяснение той деятельности человека, которая сама собой вытекает из того или другого отношения человека к миру.

1) Л.Н.Толстой. В чем моя вера? Тула. Приокское книжное изд-во, 1989.

Писатель подчеркивал, что все эти понятия развивающиеся, живые, им присуща "текучесть". "Нравственность есть нечто постоянно развивающееся, "растущее", "нравственность не может быть отделена от религии" . По мнению Толстого, извращение смысла жизни в натуралистическом понимании целей позитивистской философией и этикой извратило всю разумную деятельность человека, так как из человеческого знания исчезла "самая важная и законная область деятельности человека ― знание того "что должен человек делать для того, чтобы ему самому быть счастливее и лучше", т.е. этическое содержание.

Толстой связывал явление искажения смысла с неспособностью дать ответ на вопрос: "Как жить лучше?", что, в свою очередь, приводит к пассивности людей, снижению ответственности.

Смысл жизни человека в самой нашей реальной земной жизни, "во все большем и большем сознании в себе Бога", именно в этом осознании смысла, ценности содержится мотив жизни в мире ценностей ― это и есть проявление в "телесной личности" "действительно существующего" "вечного всего". Практически Толстой утверждал кардинальное положение этики творчества, в которой не существует пропасти между познающим и познаваемым. Он показал, как непросто происходит осознание "истины", развитие нравственного сознания, "...как важно, драгоценно и каким длинным трудом достигается уяснение, упрощение нравственной истины, переход ее из туманного, неопределенного сознаваемого предположения, желания... в твердое определенное выражение, неизбежно требующее соответствующих ему поступков".

Толстой указывал на идентичность (но не автоматизм) этапов развития нравственного сознания в онто- и филогенезе, считая при этом, что бедствия, страдания способствуют "...уяснению, утверждению, упрощению и общедоступности нравственной истины", что нравственное сознание человечества "... не переставая изменяется, более и более уясняясь и очищаясь".

Выходом из экзистенциального вакуума для Толстого послужило обращение к тому, что он называл разумной верой в противовес иррациональной и бессознательной вере.

Разумная вера ― основа определения отношения человека к миру, а потом уже к Богу, основа решения главной этической проблемы добра и зла, иначе говоря ― умения или неумения человека развивать свою духовную сущность.

В своем трактате "О жизни" Толстой исследовал проблему духовности как специфического атрибута, который конституирует человека и объясняет его способность к творчеству, созиданию. Духовность вместе с телесным и психическим ― сущность человека, именно она поднимает его над миром животных. Он вскрыл основное противоречие природы человека между психофизически-органической данностью и нравственностью. Если целью жизни становится духовность, то органическая, психофизическая природа превращается в условия жизнедеятельности, которые и надо использовать как средство приобретения таланта". Эту данность природы надо знать и собственными усилиями разрешать главное противоречие "между плотью и духом", в успешном преодолении которого гарантия личностного роста, именно как духовного, нравственного. Нельзя отрекаться от условий, в которых существует человек, но нельзя на них смотреть как на цель всей жизни.

Возвращаясь мысленно к пережитому им состоянию "раздвоения сознания", Толстой писал, что разум ― высшая способность человека ― отравляет ему жизнь, разум "ложно" направлен "ложной верой", "ложным" сведением смысла к удовлетворению все разрастающихся личных потребностей, к физической и социальной данности. Это приводит к утрате смысла бытия и самоуничтожению. Наличие такого главного противоречия (сознания), вытекающего из двух данностей жизни человека, Толстой выразил в своей модели пересечения горизонтальной и вертикальной плоскостей, в которой, на языке современной психологии, речь идет о человеческом измерении, структуре личности, о многомерном, многоуровневом пространстве ее бытия. Горизонтальная плоскость в этой модели означает пространственное и временное существование, "лавку обезумевшей толпы у ворот жизни". Смыслом, целью такой жизни становится человек с его разрастающимися потребностями, неудовлетворение которых приводит к страданиям. Вертикальная плоскость, пересекаясь с горизонтальной, выявляет всеобщее, родовое, божественное, бесконечное. Она поднимает к вершине ― образу идеальной деятельности, воплощенной в идее Бога. Многообразие жизни обеспечивается различными связями между этими плоскостями, а "встреча" вертикальных и горизонтальных движений происходит в каждый момент жизни. Жизнь проявляется только в настоящем. Время и пространство ― условия раскрытия бесконечного, трансцедентального в конечном. Только во времени и пространстве есть движение, т.е. стремление к расширению, просветлению, совершенству.

Важна не продолжительность жизни как таковой, а ее глубина, содержательность. Добрый поступок , усилие добра ― это и есть общение с Богом в данный момент жизни, поэтому деятельность настоящего должна иметь свойства божественного, должна быть разумна и добра".

По Толстому, пересечение духовной, смысловой вертикали (сверхсознания) и горизонтали отдельных временных сознаний ― это момент воплощения нравственных целей, ценностей в деятельность, поступок, обнаруживающий глубинное Я. Смысловые связи пересекаются с инструментальными, поведенческими, происходит "встреча" онтологических слоев сознания и тех "временных сознаний", которые выражаются в мире внешнем, бытийном. Именно этот момент жизни настоящий, такая встреча "плоти и духа" выявляет истинное лицо человека, разрешает противоречие, что приводит либо к нравственному возвышению, либо к регрессу. Эта диалектика развития самосознания, утверждал Толстой, лежит в основе развития отдельного человека и человечества в целом.

Исследуя проблемы духовности, Толстой выявлял те особенности сознания человека и его онтологические характеристики, которые психология XX века назвала способностью к трансценденции, выходу за пределы самого себя, в направленности на что-то, лежащее вовне, способностью подняться над жизненной ситуацией, посмотреть на себя со стороны. Например, в трактате " О жизни" он связывает эти способности с подсознательной, врожденной творческой энергией человека ― "стремлением к благу", к которому, по его мнению "влечется каждая неразвращенная человеческая душа". Человеку надо понять, считал Толстой, что у него есть крылья, поднимающие его над бездной, он должен поверить в свои крылья и лететь туда, куда они влекут его.

Сознательная установка, принятие человеком разумной веры, по Толстому, создает благоприятные условия для возникновения мотива нравственного поступка, нравственного совершенствования как пути жизни. Человек не должен делать бесмысленных поступков, овладевание смыслами бытия придает ему чувство уверенности, укорененности в опыте предшествующих поколений, силы преодолевать любые виды так называемой "детерминации". Он волен сам выбрать своих предков, как близких по духу людей, возможно, совсем даже и не родителей.

Таким образом, Толстой связывал путь жизни человека с признанием им ответственности за свою судьбу, а потому ― свободой. Именно ответственность и свобода ― предпосылки творчества, интеграция эмоциональных и интеллектуальных возможностей человека, когда он самостоятельно

принимает решения и чувствует сопричастность своей судьбы судьбе мира.

В своем учении Толстой органически связал цель, как образ деятельности, свободного, "действительного" мотива и сами действия человека. Указывая на то, что нравственность уже включена в учение о смысле бытия, он использовал, согласно современной терминологии, надситуативные качества предмета намеренного действия, которые всегда присутствуют в содержании этого действия. Как только человек отказывается от ложной веры, сознательно принимает новую установку ― истинную веру, опирающуюся на абсолютные ценности, они становятся конкретными обязанностями, требованиями при решении любых практических задач. Эти жизненные ситуации всегда уникальны, неповторимы. Они синтезируют всеобщее и особенное, как личностное отношение к миру. Иными словами, всеобщий закон проявляется именно как закон лишь в уникальной жизнедеятельности, но только собственными усилиями сознания и деятельности человек достигает полноты бытия. Отношение к миру, как сверхсмысл, и личные смыслы принимаются не одним рассудком, но и чувством, "всей совокупностью духовных сил". Неповторимость воплощения всеобщего, нравственного, трансцедентального, бесконечного заключается в том, что это проявляется в действиях человека "чувствующего, страдающего, борющегося, надеющегося".

И здесь особую роль играет совесть, в понимании Толстого, интуитивный оценочный критерий, укореняющий человека в вечном, осуществляющий связь с Богом, истиной. Благодаря ей человек способен обнаружить тот единственный смысл, который содержится в каждой житейской ситуации и который иногда не осознается человеком, но заставляет его действовать тем или иным образом.

Проблема любви ― творчества ― это кардинальная проблема человеческого существования. С помощью понятия любовь Толстой объяснил сущность духовного роста человека, разрешения экзистенциального противоречия и достижения полноты творческих, нравственных, эмоциональных сил, достижение "целостности личности", выразил личностно-деятельностную природу воплощения нравственных ценностей и вместе с тем показал их "земные" истоки.

Все аспекты любви в рамках религиозно-нравственного учения ― любви к Богу, к себе, к ближнему ― наполнены творческим содержанием. Любовь ― творчество ― это способ бытия, жизнетворчество. С помощью любви человек преодолевает отчужденность, разобщенность. Любовь к

себе и к ближнему ― это есть любовь к Богу в других, но это объективная данность, духовность, отказавшись от которой человек перестает быть человеком.

Толстой использовал понятие "любовь" для объяснения пути жизни, как множества творческих нравственных актов, с помощью которых происходит сублимация страстей, влечений, "телесных похотей". Любовь ― творчество у Толстого используется для объяснения онтологического преображения человека, когда чувства и стремление одного лица подхватывается другим и осуществляется. В учении Толстого любовь ― это деятельность добра, инструмент обретения смысла, средство выражения духовной сущности, способ бытия ― "истинной" жизни, т.е. сама жизнь.

Любовь ― как творчество жизни ― врожденная способность человека, "...нежный росток среди похожих на нее грубых ростков сорных трав", которыми Толстой называет влечения, желания сферы подсознательного. Этот росток любви люди "ухватывают" "грубыми руками", "заминают", "начинают пересаживать" и "росток умирает, не расцветши". Для любвитворчества нужно только одно ― "чтобы ничто не скрывало... солнца разума, которое одно взращивает его" и тогда "он могущественней только при своем разросте". В этом образе Толстой выразил мысль о понимании духовного развития как актуализации духовных сил, как естественного свойства их духовного развития.

Толстой, полемизируя с той позицией церковного христианства, в котором любовь-жертва есть путь личного спасения, утверждал, что любовь ― путь соединения людей, что и выражает смысл развития человечества, "единения духом".

В книге "Путь жизни" Толстой пытался объяснить процесс единения людей онтологически, как понимания духовной общности и путь к этому единению в преодолении каждым человеком экзистенциального противоречия, сублимации страстей, влечений, нежелательных социальных привнесений. Подчеркивая объективную данность "закона любви", Толстой использовал восточную мудрость о том, что человеку естественно быть любовным так же, как вода естественно течь сверху вниз.

Для педагогической направленности данной работы нельзя не отметить, что на когнитивную и творческую функцию любви Толстой обратил внимание еще в начале своей педагогической деятельности, сказав, что совершенный учитель соединяет в себе любовь к предмету, который преподает, и к учащимся.

В этическом познании с помощью понятия любовь Толстой объясняет сложный процесс духовной динамики, активности, онтологического преображения человека, перестройки сознания, но не под воздействием объективизированного идеального, духовных ценностей, а под воздействием воспоминания о живой конкретной личности. По словам Толстого, это воспоминание, духовный образ действует так же, как действовала бы жизнь, например, "...моего брата при его земном существовании... невидимая невещественная атмосфера, которая окружала его жизнь и действовала на меня и на других при его плотском существовании... Эта сила жизни ― "особенное живое Я, отношение к миру" ― писал Толстой.

Толстой очень тонко подметил, почему разумная вера как бы укореняет человека в жизни земной, одновременно устремляя ее ввысь, в бесконечность. Именно вера дает тот смысл, который не уничтожается физической смертью, разумная вера созидает целостность личности в творческом акте, сублимирует страсти, раскрывает творческие силы человека, позволяет ему стать "Богом".

С помощью веры человек определяет свое отношение к миру, а потом уже отношение к Богу, это сознательный шаг, сознательная перестройка сознания. Толстой говорил, что человеку или не нужно видеть бесконечное, или иметь такое объяснение жизни, при котором конечное приравнивается к бесконечному, иначе человек обречен на жизнь животного. Это отношение, смысл можно выразить только с помощью понятий Бога, свободы, добра. Без этих понятий человек принижен, нет объяснения его творческой сути, устремленной к бесконечному. С помощью понятия Бог (добро) Толстой объяснил проблему добра и зла, идею разрешения противоречий человеческого существования, идею смысла, закона, всеобщего, и его взаимосвязи с конечным, уникальным.

Следовательно, Бог ― это и есть духовное сознание человека, а свойства его ― разум и любовь ― это форма нравственной жизни. В ответе Священному Синоду Толстой написал: "Верю я в следующее: верю в бога, которого понимаю как дух, как любовь, как начало всего. Верю в то, что он во мне и я в нем. Верю в то, что воля бога яснее, понятнее всего выражена в учении человека Христа, которого понимать богом и которому молиться считаю величайшим кощунством".

В Астапове Толстой диктовал свое последнее понимание Бога: "Бог есть то неограниченное все, чего человек сознает себя ограниченной частью ... искать, все время искать".

Как перейти к нравственной духовной жизни? Как войти в Царство божие? Идея самосовершенствования, духовного роста раскрывалась Толстым как способности человека к продуктивной деятельности. Он писал о том, что человек, видящий смысл жизни в духовности, " свободно и радостно идет по пути добра", а человек, не сознающий смысл в духовности, уподобляется животному, которого хозяин за веревку тащит в приют, где он найдёт корм и защиту. Человек в данном случае должен принять решение быть счастливым и спасенным, иметь вечную жизнь, быть в Боге ― так Толстой выразил мысль о свободе и ответственности человека за свою судьбу.

В книге "Путь жизни" Толстой дает простые и ясные советы о том, каков же путь жизни, что надо знать человеку о себе, как управлять собой, чтобы испытать счастье в земной жизни. Это своеобразная попытка дать, говоря современным языком, экзистенциальный анализ, помочь человеку познать и понять себя.

Следовательно, учение о духовности как специфическом собственно человеческом измерении, созидающем целостную личность, содержит представление Толстого о личностном росте человека ― как росте духовном, незавершенности и открытости человека, способности его к продуктивной деятельности, в которой человек преодолевает как внешние, так и внутренние противоречия. Во всех этих процессах ведущую роль играет так называемая разумная вера ― "сознание жизни", внутренняя этика человека, благодаря которой осуществляется воплощение в жизнь человека так называемой универсальной этики, высшего смысла идей добра, справедливости, принципа " имманентности всего всему" (Н. О. Лосский).

Созданное Толстым учение о духовности, хотя и с большим запозданием, все же приходит к тем, для кого оно создавалось: появились публикации книг Толстого периода религиозных исканий. Они не утратили своего значения. История XX века только подтвердила, что непродуктивными оказались те подходы к сущности человека, которые игнорировали духовность (К. Маркс, З.Фрейд, Н. Гартман) и, наоборот, восторжествовали, развиваются гуманистические подходы, для которых в разной степени предтечей был Л.Н. Толстой (Н.А. Бердяев, Н.О. Лосский, С. Франк, В.Франкл и др.).

Толстой, опираясь на традицию внимания русской философии к проблеме онтологизации морали и идее всеединства, привлек внимание к этой проблеме в отрицании философии позитивизма, как неспособной

по его мнению, к решению данной проблемы. В "Исповеди", которая явилась образцом экзистенциальной философии, Толстой показал продуктивность данного подхода в решении кардинальных проблем жизни человека: жизни и смерти, связи конечного и бесконечного, целой жизни, связанных с созиданием духовности в продуктивной творческой деятельности. Толстому мы обязаны не только самой новой постановкой вопроса о морали, этике, но и его попытками образно описать так называемый процесс онтологизации морали, объяснить проблему добра и зла через понимание наличия экзистенциального противоречия жизни человека и умение человека противостоять "злу" в самом себе, т.е. того, что мешает актуализации творческой сущности, т.е. "добру".

Устремленность человека к смыслу и ценностям, его открытость позволили Толстому выразить идею развития как идею "пути жизни". Опираясь на высказывание Б.Спинозы /Толстому импонировали многие положения В.Спинозы/ о способности мыслящего тела строить траекторию своего движения по форме движения других тел, Толстой свою мысль выразил, дополнив положением не просто о мыслящем теле, а о теле духовном, нравственном.

3. Личностно-деятельностная и аксиологическая природа духовнонравственного развития личности в педагогике Толстого.

Понимание личностно-деятельностной и аксиологической природы духовно-нравственного развития личности выразилось в ведущих принципах его педагогической деятельности ― опыт и свобода.

Желание научить детей творчески мыслить, "спасти тонущих" будущих "Пушкиных, Остроградских, Филаретов, Ломоносовых", которые "кишат в каждой школе", ставило Л.Н.Толстого перед загадкой: почему существовавшая школа не помогает этому? "Начиная учить детей в русской деревне, ― откровенно писал он, ― я не мог, не бывши набитым дураком, принять в основании ни немецко-протестанскую лютеровскую систему, ни классическую, ни иезуитскую, ― ни новейшую теоретическую систему воспитания. Еще менее мог я серьезно принять за систему славянский курс букваря, часовника и псалтыря и связанные с этим курсом семинарские приемы". По мнению Толстого, стремление к общим выводам оказалось "величайшим злом", в результате "дело образования

отстало от других сторон развития человечества".

Толстой использовал понятие деятельности и как одно из средств для понимания процессов развития культуры и человека, и как объяснительный принцип применительно к определению целей и содержания образования (включающего обучение и воспитание).

Применение Толстым понятия деятельности к образованию, его "критериум опыт и свобода" и "закон движения вперед образования" могли быть объяснены и реализованы в практике яснополянской школы только с позиций методологического принципа единства сознания и деятельности.

Идеи об опытной педагогике, признание активности субъекта по отношению к окружающей действительности, внимательное изучение практики обучения (как в России, так и за рубежом), учебно-методической литературы, трудов по истории педагогики, истории культуры, философии и последующая практическая преподавательская деятельность привели его к глубокому убеждению в необходимости "новой философии", "нового сознания" и формулирования на этой основе целей обучения и воспитания.

Стремление глубоко осмыслить педагогическую деятельность, понять механизм присвоения знаний выразились в изучении тех теорий познания (сенсуализм, позитивизм, эмпиризм), на основе которых в эпоху Толстого истолковывались мыслительные процессы, объяснялся путь формирования понятий, строились методики обучения, создавались методические руководства и учебники, опрелялась стратегия воспитания.

Глубокая мысль Толстого о том, что в гносеологии материализм смыкается с объективным идеализмом, не замечалась исследователями педагогических и философских взглядов Толстого. Эта идея особенно важна в понимании дефектов нравственного воспитания, когда объективизированные нравственные ценности как бы провисают в безвоздушном пространстве вне зависимости от источника их происхождения ― Всемирного духа или так называемой реальной практики.

На страницах журнала "Ясная Поляна" Толстой показал, что ученик в таком подходе ― это "объект" воздействий педагога, лишен самостоятельности, пассивен, запуган. Практика так называемых "предметных уроков", на которых якобы реализовывалось последнее достижение педагогической науки ― принцип наглядности, скорее всего была отражением наивно-натуралистического подхода к обучению и игнорировала смысловые, духовные аспекты.

На Толстого произвела угнетающее впечатление методика обучения во многих учебных заведениях Европы, механическое, бессистемное заучивание текстов учебников, воспитание в духе покорности властям.

Толстой, наблюдая за подобной практикой, утверждался в своих выводах о том, что отсутствие свободы, телесные наказания и достаточно примитивное содержание обучения препятствуют личностному росту учеников. Он объявил, что такие личностные проявления как лень, апатия, честолюбие, "раздраженное самолюбие" ― результат практики "эмпирической абстрактной" педагогики.

Традиционное авторитарное воспитание тормозит творческое развитие детей, что, по мнению Толстого, было определенным регрессом, возвращением к дикости.

Особенно уничтожающей, бичующей критике Толстой подверг формальнологический подход к формированию понятий. Подобный подход является следствием формально-логического понимания природы мышления. В этом подходе понятие (мысль) сводилось к наглядным внешним признакам, которые учащиеся выявляли путем сравнения, сопоставления. Вместо того, чтобы выявлять существенные свойства предметов посредством специфических действий, учителя должны были задавать вопросы на выявление случайных, внешних наглядных признаков.

На многих примерах и выдержках из методических руководств Толстой хотел привлечь внимание своих современников к мысли о том, что на основе формальной логики нельзя научить детей решать сложные задачи, которые перед ними ставит жизнь, а умение классифицировать понятия еще не означает наличия творческого мышления. Большая часть примеров, приведенных Толстым, относилась к содержанию начального образования. Однако он отмечал, что вообще порочен сам принцип такого пути формирования понятий, будет ли это преподаватель на высшей или на низшей ступени науки, в университете или народной школе.

Задача школы состоит в приведении в гармонию и систему понятий, вынесенных из жизни, "... в приведении к сознанию уже усвоенного процесса выражения мысли, счисления и созерцания".

Толстой назвал наглядное обучение компромиссом отставшей педагогики, которая вступила в непосильное соревнование с жизнью. Он видел, что такая методика обучения не только тормозит личностный рост ребёнка, но и отрывает этой "одуряющей школьной жизнью" от тех самых драгоценных условий развития, которые называют домашними условиями: полевые работы, деревенские игры и т.д. В то же время Толстой подчеркнул,

что обучение должно быть наглядным, это выдумано самою природой, "...все пять чувств участвуют в обучении, что знает каждый с тех пор, как он родился".

Обостренное внимание Толстого к проблемам происхождения и функционирования сознания позволило ему в период господства в науке различных направлений позитивистских, эмпирических теорий познания увидеть с одной стороны их ограниченность в решении педагогических проблем, с другой ― впервые в истории педагогики стать на путь поисков решения таких проблем, как определение целей, содержания и методов обучения, организации учебной деятельности в едином контексте понятий "сознание и деятельность", "опыт и свобода".

Толстой придавал исключительно важное значение передаче детям духовной и материальной культуры, так как обучение он понимал как деятельность, в процессе которой осуществляется присвоение способов мышления. В своих последних педагогических работах Толстой пытался определить содержание обучения и круг учебных предметов. Он исходил из наиболее исторически значимых форм мышления людей, соответствующих учебных предметов, а также способов передачи знания ― "... путем слова, пластического искусства, рисования и лепки, . . . путем музыки и пения, т.е. науки о том, как передать свое настроение, чувство".

В Яснополянской школе Толстой организовал экспериментальное обучение, в результате которого сделал много выводов по различным методикам преподавания.

В основу своей преподавательской деятельности в Яснополянской школе Толстой положил такое понимание форм мышления и логики развертывания предметного материала, которое приводило бы к познанию сущности вещей, выявлению генетически исходного, всеобщего, которое, как "частность", должно было стать исходным в изучении отдельных учебных дисциплин. Толстому принадлежат поистине уникальные высказывания о роли в процессе мышления образного, конкретного и отвлеченного, а также об опасности оперирования словами-терминами прежде, чем у ребенка произошло осмысление того или иного понятия.

Уже в 60-е годы Толстой подчеркнул, что все сказанное им об обучении относится и к воспитанию которое в его эпоху строилось по аналогичной схеме ― "передача" моральных понятий на основе этических философских теорий и не обеспечивало полноценного нравственного развития детей.

Перестройка преподавания всех учебных предметов в Яснополянской школе, включая закон Божий, пение, рисование явились в истории отечественной педагогики первым примером преодоления недостатков традиционного авторитарного подхода, исходившего из эмпирических теорий познания.

Итогом первого и второго периодов педагогической деятельности Толстого явился комплекс учебников, учебных книг для народной школы ― "Азбука" и "Новая Азбука". Необходимость такой работы он объяснял отсутствием хорошей учебной литературы, что в России "нет ни одной новой статьи для детского чтения, ни одной грамматики русской, ни славянской, ни славянского лексикона, ни арифметики, ни географии, ни истории для народных школ". Толстой с тревогой обращал внимание своих современников на то, что "все силы положены на руководства к обучению детей к тому, чему не нужно и нельзя учить детей в школе, чему все дети учатся из жизни".

Проблема гносеологических взглядов Толстого привлекает внимание еще одним аспектом, который свидетельствовал о творческой позиции писателя, ― пониманием активной позиции так называемого "субъекта" познания.

Толстой противопоставил в своих педагогических сочинениях живых крестьянских ребятишек, учеников Яснополянской школы обездвиженной логической схеме, абстракту, гносеологическому субъекту и т.д. Его возмущала позиция пандетерминизма Гегеля именно тем, что человек становится функцией всемирного духа. По мнению Толстого, это приводило вообще к отрицанию свободы личности и этики творчества человека страдающего, сомневающегося, надеющегося и т.д.

Использование так называемого принципа свободы выражало идею новых, доверительных, демократических отношениях между учениками и учителями.

Только наличие смысла, веры в творческие и нравственные силы ребенка может создать благоприятные предпосылки для такой же позиции учеников, обеспечить их полную включенность в учебный процесс, повысить мотивацию.

Начиная с 80-х годов XIX века и до конца жизни Толстой напряженно работал над адаптацией религиозно-нравственного учения для детей, в то же время оставил уникальные высказывания о природе усвоения духовной культуры, нравственного учения к проблемам

образования и нравственного воспитания.

Гносеологические взгляды Толстого в этот период на природу этического познания выявились в понимании истоков "духовных начал", которые, по его мнению, человечество выработало так же, как и всю материальную культуру.

В этом отношении Толстой отмежевался от иллюзий объективного идеализма, которые вольно или невольно приводили к мистическим выводам происхождения всемирного духа, всемирного разума, трансцедентального сознания и высказывал мнение о вполне земных, т.е. реальных истоках духовной культуры в так называемой первожизни. При этом Толстой высказал не менее важную для педагогов мысль о том, что для "присвоения" этих начал, во-первых, нужны условия, адекватные тем, в которых они создавались, и учиться "духовным началам" детям нужно так же, как им учился род человеческий. Кроме того, Толстой подчеркнул наличие одинаковых этапов развития сознания в отно- и филогенезе, что тоже должно приниматься во внимание воспитателями, бессознательном этапе так называемой "гипнотизации" и этапе сознательном ― оценке своих возможностей, стремлению к совершенствованию.

Толстой по-новому для своего времени объяснил саму деятельностную природу усвоения духовной культуры на основе не нормы, закона, которые разверзали пропасть между познанием и духовной культурой, нравственностью, и на основе образа деятельности конкретной личности. Не обошлось в этом случае без, казалось бы, противоречивых высказываний Толстого, отрицавшего этику как норму, закон, образ должного, и в то же время выделявшего так называемый нравственный закон, который люди не должны нарушать. Исходя из последнего, например, Н.Бердяев критиковал позицию Толстого, игнорировавшего якобы уникальное в человеке в ущерб универсальному, всеобщему, закону.

Однако, в канве, логике всего учения о духовности, созданного Толстым, мы убеждаемся в онтологической трактовке этого закона, как духовно-общего, присущего людям, живой и неживой природе ― по выражению Н.О.Лосского, имманентности всего всему, ― что является законом сохранения человечества.

Этот единственный "вечный" (объективный) закон проявляется в действиях человека, в желании перестроить свое сознание от ориентированного на сугубо личные интересы до высшей формы ― сознания духовного, нравственного, "божеского". Такая позиция Толстого позволяет утверждать, что он понимал творческий характер этики,

аксиологии, выражавшийся как в механизме "присвоения", так и проявляющийся в серии творческих свободных действий, разрешения жизненных ситуаций, творения добра не безликого, а направленного на человека, природу, жизненные конкретные дела. И если это "присвоение" понимать онтологически, как перестройку сознания, овладение базовым нравственным действием различения добра и зла в ходе творческих нравственных актов, то тогда действительно исчезает абсурдное по сути представление о пропасти между познающим и познаваемым, когда человек в Боге, а Бог в человеке, как говорил Толстой.

Что же такое образ в понимании Толстого? Это не продукт, не результат, не "объективизированные" духовные нравственные ценности. Эти ценности могут повиснуть в безвоздушном пространстве, если они мертвы. Они тогда становятся образом деятельности, когда они воспринимаются как аспекты поведения конкретных людей. Лучшим примером для христиан был образ Христа ― живого конкретного человека.

Высказывания Толстого о природе этического познания этого периода по чисто внешним признакам принятого деления "идеализм-материализм" могли быть расценены как субъективно-идеалистические, так как для Толстого самое "Реальное" и "познаваемое" ― это идеальное, сознание человека, его глубинное Я, в котором выражалось отношение человека к миру, нравственная оценка. Эти заключения Толстого рождались при оценке эмпирических теорий познания, в которых сознание есть только отражение реального мира или мира идей. Оно детерминировано, обусловлено, и тогда непонятно, кто же за человека решит, как ему поступать в том или ином случае.

Толстой писал, что согласно эмпирическим теориям познания человеку представляются познаваемыми явления и предметы в пространстве и времени, а свое сознание представляется самым непознаваемым. Он сравнивал такое объяснение с иллюзией зрения человека, благодаря которой все отдаленные предметы кажутся очень простыми, например, небо, горизонт, поля, леса. И чем к человеку ближе тот или иной предмет, тем сложнее выглядят очертания и цветовая гамма. Это еще одно предвосхищение Толстого, относящееся к феномену гештальта. Толстой такой иллюзии противопоставил обратную перспективу: только благодаря своему сознанию, стержнем которого является различение добра и зла и стремление к благу, человек познает себя и окружающий мир.

Толстой опровергал распространенное в эмпирических теориях познания мнение о всесильности разума. Согласно Толстому, "...истинное знание человека кончается познанием своей личности", то есть того, что не определяется ни пространством, ни временем.

Толстой сравнивал сознание человека с центром шара, "поверхность которого везде и нигде" ― этим и кончается действительное знание, остальное человек наблюдает и определяет "внешним условным образом". В такой логике понимания процесса познания степень познаваемости уменьшалась по мере удаленности в пространстве и времени. По мнению писателя, познаваемость предметов увеличивается "...вследствие единства того закона, которому подчиняемся мы и те предметы, которые мы изучаем". Толстой опровергал теории познания, базирующиеся на редукционистском подходе, он говорил, что познать себя можно не из законов вещества и организмов, а из своего разумного сознания. Познавая мир органической и неорганической природы, ― человек как бы "вспоминает" в своей истинной жизни предшествующие виды существования, они для него представляют "орудие и материал его работы".

Такой подход Толстого давал возможность решить существовавшую в различных теориях познания известную проблему "пропасти" между познающим и познаваемым. Это, безусловно, наводило на мысль, что изначально вопрос субъектно-объектных отношений был поставлен неправильно (С.Л.Рубинштейн, З.В.Ильенков, В.Франкл, Н.А.Бердяев и др.)

Первым опытом специальной организации этического познания, в Яснополянской школе у Толстого стало чтение и обсуждение маленьких рассказов на темы морали. Развивая эту систему, Толстой создал "Азбуку" и "Новую азбуку".

В этих учебниках большое место занимали материалы для чтения, в ходе которого у детей происходила самооценка, рождалось теплое чувство к страдающим растениям, животным, что, безусловно, испытал тот, кто читал эти маленькие шедевры Толстого и помнит их с детства.

Поэтому, опираясь на опыт 60-70-х годов Толстой в период создания религиозно-нравственного учения углубил, развил, нашел доступную форму выражения своим взглядам о природе этического познания ― как творческой духовной жизни.

Утверждая принцип творчества и свободы в воспитании, он заявил о том, что нет воспитания, как воздействия взрослого на ребенка, а есть одно самовоспитание, самосовершенствование. Обычно термин самосовершенствование трактовался не так, как понимал его Толстой.

Дело в том, что Толстой нигде не говорил о процессе воспитания как некоем процессе обязательного наращивания, прибавления хороших качеств, привычек, черт личности. Он всегда исходил из того, что природа человека противоречива, чего воспитатели часто не понимают. Здесь уместно привести высказанное им видение имманентного противоречия жизни, которое является препятствием нравственного развития, если оно не учитывается, и взрослым не проводится своеобразная духовная терапия пути жизни ребенка. Поэтому Толстой писал о "вечной ошибке всех педагогических теорий", которые "...развитие ошибочно принимают за цель", когда педагоги содействуют развитию, а не гармонии развития".

В данном контексте становится понятным, что Толстому ошибочно приписывалась идеализация природы ребенка, которому изначально свойственна гармония, правда, красота и добро. Толстой выразил мысль о том, что всё дальнейшее развитие, воспитание должно содействовать обретанию целостности, гармонии уже как высшего идеала гармонии, прообразом которого и является изначально "добрая" природа ребёнка. В связи с этим Толстой сравнивал педагога с плохим ваятелем, который вместо того, чтобы соскабливать лишнее, налепливает все больше и больше, "раздувает, залепляет кидающиеся в глаза неправильности, исправляет, воспитывает". Ребенку, по мысли писателя ". . . нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне". Так непросто подходил Толстой к проблеме целей воспитания, решением которой он хотел показать отличие этики творчества, и основанного на ней нравственного воспитания, и нормативной этики и авторитарного воспитания.

Отрицание авторитарного воспитания и его целей, как системы качеств, черт характера в соответствии с этической нормой данного общества было связано с отрицанием Толстым стремления педагогов создать некий эталон "наилучшего человека", который обездвиживал, овеществлял процесс воспитания, о чем он писал следующее: "...люди, могут в лучшем случае знать только идеал, к которому им свойственно стремиться; во-вторых, люди воспитывающие сами, никогда не готовы, не воспитаны, а сами, если они не мертвы, движутся и воспитываются".

Широту философского кругозора Толстой выразил в оценке этических философских систем, уже в первой программной статье "О народном образовании" (1862). Он писал: "Все педагогически-философские теории

имеют целью и задачей образование добродетельных людей... Философские теории педагогики разрешают вопрос о том, как воспитать наилучшего человека по известной теории этики, выработанной в то или другое время и признающейся несомненной... Все они (педагоги, философы), начиная от Платона и до Канта... хотят угадать то, что нужно человеку ...каждый предписывает законы, основанные на своей теории и тем самым стесняет свободу".

Видимо, различным пониманием целей воспитания Толстым и немецким педагогом Дистервегом в ходе их продолжительной беседы объяснялась возникшая атмосфера непонимания. Замечание Толстого Дистервегу о том, что в деле воспитания лучшая система ― не иметь никакой системы исследователями педагогического наследия Толстого расценивалось как стремление к анархии в деле воспитания.

Толстого волновал вопрос низкой мировоззренческой, этической культуры, возможного снижения творческого потенциала из-за неверного понимания целей и задач нравственного воспитания. Нравственное воспитание в понимании Толстого ― это есть форма нравственного развития. Нравственное воспитание осуществляется бессознательно самой жизнью общества, семьи. Толстой ошибочной считал позицию тех педагогов, которые связывали цели воспитания с присвоением младшим поколением "сознания" данного этапа развития общества. Это бессмысленно, так как молодое поколение уже имеет это сознание. Цель нравственного воспитания состоит в развитии более высокого уровня сознания, идеальную форму которого человечество давно уже выразило в идее Бога, без которой ничего, как кроме скотской жизни, по мнению Толстого, быть не может. Но цель не может быть выражена как нечто конечное.

Для подтверждения того, что цели как образ, должны быть выше человека, Толстой избрал образ реки жизни и пловца. Направление, которое намечает человек для переправы, всегда должно быть выше того места, на котором стоит человек перед переправой. Течение жизни все равно снесет человека ниже намечаемого пункта и от самого человека зависит, насколько он удалится от намечаемой отметки, он свободен в выборе, но и ответственен за свою судьбу. Толстой любил повторять, что важно не быть совершенством, а стремиться к нему. В развитие этой мысли Толстой писал, обращаясь к юношеству: "...верьте себе, когда главное желание вашей души будет то, чтобы самому быть лучше, я не скажу: совершенствоваться, потому, что в самосовершенствовании есть нечто личное, удовлетворяющее самолюбие, а скажу: делаться тем,

чем хочет тот Бог, который дал нам жизнь, открывать в себе то вложенное в нас, подобное ему, начало, жить по-Божьи, как говорят мужики... Верьте себе и живите так, напрягая все свои силы на одно: на проявление в себе Бога, и вы сделаете всё, что вы можете сделать и для своего блага, и для блага всего мира".

Следовательно, само определение целей нравственного воспитания Толстым исходит из противоположного традиционному пониманию процесса воспитания его эпохи, как некоего наращивания, накапливания, возрастания морального потенциала личности, объяснявшегося на видением экзистенциального противоречия жизни человека. В понимании Толстого нравственное развитие ― это путь творческих нравственных актов, опыта, решения жизненных задач. Поэтому нравственное совершенствование ― это стремление быть лучше, постоянный выбор поступков, постоянная самооценка и как результат этого ― глубокое чувство эмоционального удовлетворения, радость, ― свидетельство достижения гармонии мироощущения, целостности.

Попытку конкретизировать содержание нравственного воспитания Толстой сделал в статье "Беседы с детьми по нравственным вопросам". В ней он выделил отделы, связанные с пониманием ребенком смысла человеческого существования: "Что я такое и какое мое отношение к бесконечному миру?" и как строить свою жизнь: "Как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим и что всегда, при всех возможных условиях, дурным".

Содержание нравственного воспитания Толстой связывал с умением педагога донести до детей на доступном языке учение о духовности каждого существа, о том, что природа человека противоречива, в чем это выражается, как надо преодолевать противоречия, чтобы быть счастливым.

Будучи по духу экспериментатором, Толстой предпринял чрезвычайно смелую попытку, по его словам, "преподавать нравственность" мальчикам 6-10 лет в своем доме в Ясной Поляне в 1906-1907 гг.

Толстым были подготовлены небольшие рассказы, изречения выдающихся мыслителей прошлого по следующим разделам: Бог, жизнь в воле Бога, человек ― сын Бога, разум, любовь, совершенствование, усилие, мысли, слова, поступки ― дела, соблазны внутренние, соблазны внешние, смирение, самоотречение, непротивление, жизнь в настоящем, смерть, жизнь ― благо, вера. Так появились "Беседы с детьми по нравственным вопросам".

Эта работа писателя оказалась созвучна разделам последней книги "Путь жизни", созданной для взрослых, и как бы предваряла ее. С помощью понятий Бог, вера, совесть, любовь, добро Толстой передавал детям знание о сложном противоречивом процессе развития сознания, постоянной внутренней ориентировке, "компасом" которой являлась совесть, о деятельности любви и добра, без которых человек, как рыба без воды, погибает.

В "Беседах с детьми по нравственным вопросам" Толстой сосредоточил внимание на этической культуре ребенка, его умении отличать добро от зла в мыслях, словах, поступках, о том, что познание и оценка ценности неотделимы от жизни в мире ценностей, как можно преодолеть злобу и недовольство, как развивать в себе такие качества, как смирение, самоотречение, что надо "как можно меньше брать от других людей".

Толстой большое внимание в "Беседах с детьми по нравственным вопросам" уделял так называемому принципу непротивления злу насилием, связав его проведение в жизнь с победой добра над злом: "Только оно одно убивает злое чувство и в том, кто сделал зло, и в том, кто понес его". Толстой связывал нравственное развитие с положительными эмоциями, которые служат духовному единению, и неоднократно обращал внимание на то, что отрицательные эмоции разрушают целостность личности.

Содержание так называемых "уроков морали" может быть оценено только в контексте всего учения Толстого о духовности, смысле и ценностях, природе этического познания.

В ходе бесед с детьми Толстой способствовал развитию тех "высших способностей" о торможении и приостановке развития которых он проявил беспокойство: рефлексия, воображение, творчество.

"Преподавание нравственности" Толстой связывал с наукой человековедения, своеобразной деятельностной памятью общества. Он попытался найти наиболее понятную для ребенка формулу обобщенного нравственного опыта человечества, выразив ее следующим образом: "Для того же, чтобы все люди были счастливы, есть только одно средство: надо, чтобы каждый поступал с другими так, как он хотел, чтобы поступали с ним".

Обобщенный нравственный опыт человечества (деятельностная память общества) ― это наука человековедения, которую, по мысли Толстого, "необходимо знать каждому человеку для того, чтобы, пользуясь тем опытом, который приобрели прежде жившие люди, не делать тех ошибок, которые они делали". Цель науки человековедения ― указывать различные

образцы приложения нравственного сознания к жизни. Наука человековедения, по Толстому, это "наука жизни", на основе которой "человек должен учиться, как поступать, как пользоваться, как воспитывать, как относиться".

В нравственном воспитании очень важен этап "бессознательного присвоения" образа жизни семьи, общества, который Толстой называл "гипнотизацией". По этому поводу он оставил множество высказываний о том, что "всё воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо", что "воспитание есть последствие жизни", "воспитание других включается в воспитание себя". Большую опасность Толстой видел в "двойной" морали.

"Что же назвать хорошей жизнью? ― писал Толстой, ― степени хорошества есть безграничные, но одна есть общая и главная черта хорошей жизни: это стремление к совершенствованию в любви. Вот это самое, если есть в воспитателях и если этим заразятся дети, то воспитание будет не дурным". Толстой в этой атмосфере окружения ребенка видел "важнейшую область науки воспитания себя для воздействия на детей".

Новое прочтение педагогических сочинений Толстого в контексте современного понимания религиозно-нравственного учения как учения о смысле и ценностях, позволяет понять значимость его вклада в понимание природы этического познания и этику творчества. В период господства механистических авторитарных теорий нравственного воспитания Толстой заявил о том, что нравственное воспитание надо понимать как этику творения жизни, устремленной к смыслу и ценностям. Одним из основных условий нравственного развития является свобода.

При выявлении условий духовного и нравственного развития личности, Толстым была поставлена проблема соотношения нравственности и чувственности.

Понятие "любовь" писатель использовал в тех случаях, когда ему необходимо было подчеркнуть, что полноценность нравственного развития человека зависит от того, насколько выполняемая им деятельность (учебная, трудовая) доставляет эмоциональное удовлетворение, имеет особенно значимую смысловую нагрузку.

Он считал, что существует определенная корреляция между поверхностным, формально-правильным мышлением и ''укороченными", "вялыми", дряблыми" эмоциями, что может привести к нравственной ущербности и аморальным поступкам. Совесть, утверждал писатель, может не шевельнуться у человека с неразвитыми чувствами.

Мораль в его рассказах как бы вплетена в художественную ткань произведения, воздействующего на эмоциональную сферу сознания. Смысл рассказов Толстого на темы морали заключался в том, чтобы при чтении у ребёнка возникала нравственная самооценка. По мнению писателя, переживание нескольких ситуаций, способствующих нравственной самооценке, приведет к тому, что ребенок не поступит дурно.

При разработке религиозно-нравственного учения во всей сложности и многообразии встали перед Толстым проблемы эстетики, определения целей и назначения искусства в жизни человека и человечества. Ничтожные произведения, по мысли писателя, извратили у большинства людей способность заражаться подлинным искусством и лишили их возможности показать высшие чувства. Поэтому люди воспитываются и живут без "... смягчающего, удобряющего действия" искусства, не двигаются к совершенству, не добреют, а становятся при высоком развитии внешних средств " все дичее, грубее, жесточе".

"Искусство должно быть основано на общечеловеческих чувствах, доступных всем ― самых сложных и трогательных ― отношении супругов, родителей к детям, детей к родителям, соотечественникам, иностранцам, к земле, к животным, растениям, к ненападению, обороне. Наука и искусство ― "как сердце и легкие связаны между собой", "наука вводит в сознание истины, искусство переводит эти истины из области знания в область чувства".

В трактатах "Об искусстве", "Что такое искусство" Толстой сформулировал ряд идей о роли искусства в воспитании, в выработке гуманного, нравственного отношения детей к родителям, земле, животным, растениям, соотечественникам, иностранцам и т.д. Писатель глубоко изучал историю всех эстетических теорий, пытаясь установить связи снижения нравственного потенциала общества с тем "ложным" направлением, которое, по его мнению, приняло официальное искусство в буржуазной цивилизации.

Анализ существующих тогда эстетических теорий позволил Толстому обосновать главнейшую цель искусства как одного из средств "формирования нравственного сознания, а потому и прогресса, т. е. движения вперед человечества к совершенству". "... Искусство есть очень определенный и необходимый в каждое данное историческое время орган жизни человечества, переводящий разумное сознание людей в чувства и потом в дело и жизнь, ― такое заключение Толстого совпадает с оценкой роли искусства в современной этике.

Определенным итогом нравственных исканий Толстого стали такие педагогические сочинения как "О воспитании" и "О науке".

В них Толстой подвел итог своим размышлениям об этике творчества, природе этического познания, свободе ― как условии этического познания и духовного развития человека.

Этика творчества ― это и есть в понимании Толстого учение о высшей форме нравственного сознания, как сознания религиозного, учение о пробуждении духа и жизни человека, высший смысл которой он реализует в нравственных действиях, всегда по своей природе творческих, а потому свободных. Поэтому нравственное развитие представляет собой не разворачивание так называемых "продуктов" воспитания, а свободу творческих актов.

Наиболее рельефно ведущие идеи религиозно-нравственного учения были высказаны им в ходе любимого дела жизни ― педагогического труда. Это прежде всего новое понимание целей и содержания нравственного воспитания, условий его успешности или неуспешности, о генезисе, этапах нравственного сознания человека и человечества и, конечно, самое существенное утверждение о том, что человек ― существо духовное, аксиологическое.

4. Проблема свободы и ответственности решалась Толстым как философская, этическая и педагогическая. В большинстве исследований о педагогических взглядах Толстого традиционно анализировался так называемый принцип свободы в обучении и воспитании вне контекста понимания Толстым генезиса личности. При этом полностью игнорировались религиозно-нравственные искания Толстого, в которых принцип свободы решается как проблема свободы и ответственности.

Цель школы по Толстому состоит не в накоплении знаний и "привычек послушания", а в творческом и нравственном развитии детей. Главным условием ("критериумом") успешности педагогической деятельности он считал свободу. Это утверждение логично вписывалось в подход Толстого к обучению и воспитанию, эффективность которых он связывал с личностным, духовным развитием детей, возможным только в условиях свободных доверительных отношений между учителем и учащимися.

В 60-х годах XIX столетия, когда Толстой начал изучать проблему генезиса личности и сознания человека, происходило столкновение двух методологических подходов к этой проблеме. Толстой симпатизировал

позиции сторонников классического понимания мира и человека, противопоставлению человеческого "Я" миру природа и наделению этого "Я" атрибутами свободы, активности, деятельности, нравственности. Наиболее полно эта позиция нашла воплощение в учении И.Канта.

Противоположным этому подходу Толстой считал пандетерминизм Гегеля и его адептов ― сторонников так называемой бытийной детерминации сознания, позиция которых практически не объясняла понятие свободного нравственного действия.

Позднейшие философские и психологические исследования проблемы свободы как атрибута личности или проблемы свободы воли, которые интересовали таких ученых, как Н.А.Бердяев, В.Франкл, Ж.П.Сартр, К. Роджерс, показали трудности ее решения в рамках дихотомии свобода ― детерминация. Например, В.Франкл показал, что возможно решение как проблемы пандетерминации ― детерминации и свободы и ответственности.

Сторонники экзистенциальной психологии воспроизводили практически заданную еще И.Кантом позицию беспредпосылочного человеческого "Я", отрицая так называемую бытийную детерминацию и освобождая тем самым человека от ответственности. В связи с этим весьма интересно увидеть процесс решения проблемы глазами Толстого, который решал ее как философскую, религиозную, этическую и педагогическую проблемы. Но во всех аспектах решения для Толстого самым важным было подчеркнуть, что свобода ― это источник творчества, помогающий реализовывать духовную сущность.

Состояние научного знания о человеке, обществе того времени и, прежде всего понимание исторического развития затушевывало проблему свободного личностного действия, как действия этического, творческого. Толстой видел, что такие науки, как богословская, историческая, этика, философия исследуют абстрактного, эмпирического человека, в котором все наблюдаемое подчинено общему "закону необходимости". В основе этих наук человек детерминированный, подчиненный этике закона. Эта детерминация, закон может быть как следствие догмата первородного греха, так и научной редукционистской установки. Толстой считал, что в натуралистическом понимании сути человека не было даже вопроса о душе и свободе личностного нравственного действия. "Физиология, зоология" и натуралистически ориентированная психология, по его мнению, не могут разрешить вопрос о соотношении сознания свободы человека с законом необходимости. В связи с этим Толстой убедительно показал тупиковое состояние науки, так как человек не должен себя

мыслить иначе, как свободным, имеющим свою волю. Но вся психофизическая организация человека ― есть ограничение свободы.

По Толстому, свобода и необходимость должны рассматриваться в диалектическом единстве, так как между ними существуют корреляционные, обратно пропорциональные отношения. Абсолютный перевес одного или другого может свидетельствовать только о том, что живой человек исчез, он деперсонализирован или мертв.

Толстой говорил, что для "детерминистов" само понятие о свободе личностного действия, как о возможности, например, совершать два разных поступка в одних и тех же условиях, или неразумный поступок с точки зрения общепринятых норм, абсурдно. Тогда как эта возможность доказывает лишь то, что "сознание не подлежит разуму". По Толстому, то, что представляется бесмысленным для разума, лежит по другую сторону психофизической и биологической данностей. Он писал: "...сознание свободы, без которого немыслимо никакое представление о человеке и составляет другую сторону вопроса". Этой другой стороной была духовная сущность человека.

В понимании проблемы свободы ― необходимости Толстой подчеркивал значение уровней органической, психологической, социальной данностей человека, которые могут создавать представление о человеке как замкнутой системе и "детерминированы", если не учитывается его духовная, смысловая данность, устремляющая ввысь, а потому и делающая человека свободным. Но поскольку человек подобен путнику, идущему при свете впереди двигающегося фонаря, то и процесс принятия решений на основе тех или иных установок, смыслов непрерывен. Нельзя статически рассматривать проблемы свободы так же, как и всю проблему духовности. "Человек текуч, в нем есть все возможности", ― заметил Толстой.

Толстой показал сложность нравственных проблем, возможность перехода сознательного и бессознательного друг в друга. Например, если одни нормы усвоены, то переходят в план бессознательного и становятся инстинктом. С ними начинают сталкиваться новые формы сознания, которые настолько "ясно" открыты, что человек должен их признавать или нет. В этом "признании" или "непризнании", то есть в переходе к новым формам сознания и состоит свобода человека.

Толстой писал, что свобода состоит не в том, чтобы совершать произвольные поступки, а в том, чтобы исповедуя истину, сделаться свободным и радостным деятелем вечного и бесконечного дела, совершаемого Богом или жизнью мира.

Толстой подчеркивал, что человек никогда не может быть свободен, если смысл его жизни находится в области последствий. Но человек свободен в мотивах, их перестройке, своем духовном росте.

В религиозно-нравственном учении Толстого соединены свобода и ответственность, которые понимаются как способность принять или не принять нравственные установки, смыслы, ценности, и отвечать за свои поступки. Толстой понимал, что перестройка сознания и духовный рост, требующий усилий человека, дело не простое. Это жизнь, поступки, деятельность. На самом же деле люди часто не хотят ни свободы, ни ответстветственности. В этом феномене "слабости толпы" писатель увидел грозные предзнаменования эсхатологических потрясений человечества, свидетелями которых прежде всего стали народы, населяющую родину писателя в XX столетии ― Россию.

Несамостоятельность мышления, недоверие к собственному разуму ― это и есть признаки "детерминированного человека".

Толстой утверждал о полной свободе духовного, как локализованноно в высшем измерении по отношению к внешним обстоятельствам, наследственности, судьбе. Это и есть личностная позиция человека, отношение, его глубинное "Я", определяющее уникальную неповторимость каждого живого существа.

Толстой пришел к выводу, что из "детерминированного" человек в результате перестройки сознания может стать самоопределяющимся, самодетерминирующимся, творческим, ответственным. А путь жизни человека ― это и есть путь непрерывной борьбы духовной свободы человека с его внутренней и внешней судьбой.

Следовательно, понимание проблемы свободы и детерминации решалась Толстым как проблема генезиса и структуры личности. И хотя свобода и необходимость как бы локализованы на разных уровнях, компромисс, как считал Толстой, между ними невозможен. Свобода как условие духовного развития возвышается над необходимостью.

В философско-психологическом трактате "О жизни" Толстой связывал рождение личности со своеобразной экзистенциальной перестройкой сознания, когда человек свободно принимает определенное отношение как к социальной, так и к естественной заданности, когда он "расправляет крылья" и летит как птица. По мнению Толстого, только свободное от базовой мотивации действие дает человеку истинное наслаждение, возвышает человека, устремляет его к высшему смыслу, творчеству, в какой бы сфере деятельности человек не трудился.

Толстой писал о том, что если изучать тень вместо предмета, то исчезает сама возможность свободы принятия решений, имея в виду естественно-научную антропологию, которая игнорировала творческую сущность человека. Он говорил, что перед человеком всегда есть возможность стать иным, совершать "усилия сознания", "упрямство духа".

Свобода человека будет заключаться в том, развивать свою духовность или нет /совершать добро или зло по отношению к себе/.

Завершая свой жизненный путь, Толстой вернулся к проблеме свободы в обучении и воспитании в письме В.Ф.Булгакову "О воспитании" /1909/ Он еще раз подчеркнул ту основную мысль для педагогов, с которой начинал педагогическую деятельность в Яснополянской школе, что только понимание смысла и назначения человеческой жизни, как первоисточник творческой энергии учителей и учащихся может сделать образование свободным, а потому "плодотворным", которое бы "содействовало движению человечества к все большему и большему благу".

Педагогические сочинения и деятельность Толстого в области народного образования создали в середине XIX в. уникальную возможность избежать многих ошибок "роста" в развитии отечественной педагогической науки. Выступление писателя в защиту личности ребенка, осуждение авторитарного обучения и воспитания, утверждение в целом нового педагогического мировоззрения были подхвачены прогрессивными педагогами во всем мире уже в начале XX века.

Тогда появились первые публикации о педагогике Толстого: З.Кросби в США и его "Дом игры для маленьких детей" в Бруклине, К.Штауб в Германии, П.М.Нойков в Болгарии, Дж.Р.Нойес в США, Ш.Бодуэн во Франции.

Толстого-педагога можно считать предтечей широкого движения мировой педагогической общественности за демократизацию народного образования, которое привело к утверждению многих прогрессивных идей, служению которым посвятил Толстой свою педагогическую деятельность.

Обобщая результаты проведенного исследования, есть основание заключить, что оно позволило решить крупную научную проблему духовно-нравственных основ развития личности в педагогике Л.Н.Толстого.

В ходе решения данной проблемы

― выявлены теоретико-методологические подходы в оценке Толстым наук о человеке; редукционизм, эволюционизм, рационализм, эмпиризм;

показано, что дальнейшая продуктивная разработка проблемы духовно-нравственных основ развития личности велась Толстым как преодоление данных подходов, что соответствует логике ее осмысления в мировой философской и психологической науках второй половины XX века.

― раскрыто учение Толстого о развитии человека как онтологии духовной, устремленной к смыслу и ценностям жизни, дается современное научное объяснение феномена духовности как специфического атрибута личности, конституирующего человека, вносящего смысл в его многомерное пространство бытия, как онтосознания /сверхсознания, нравственного сознания/, объясняется взаимосвязь цели /образа, гештальта/ и действий в духовном опыте человека, соединения универсальной и имманентной этики; раскрывается современное научное содержание используемой Толстым религиозной терминологии;

― выявлена специфика понимания Толстым природы духовно-нравственных основ развития личности ― как личностно-деятельностной-аксиологической, как процесса онтологизации морали и использования этих положений в педагогической деятельности при определении целей, условий, этапов, содержания, методов обучения и нравственного воспитания;

― раскрыто решение Толстым проблемы свободы в обучении и воспитании, как важнейшего условия развития морального сознания личности /онтосознания/ и выявления его позитивного начала, раскрываются философско-этический, педагогический и религиозный аспекты данной проблемы;

― раскрыта сущность оценки Толстым исторического христианства, необходимости дальнейшего развития религиозного сознания;

― показано влияние прогрессивных идей педагогического наследия Толстого на массовое движение за демократизацию народного образования в странах Европы и Америки в начале XX века.

Содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

I. Монографии, методические пособия.

1. Лев Толстой о смысле жизни. Образ духовного и нравственного человека в педагогике Л.Н.Толстого.М., РИО ПФ "Красный пролетарий", 1993, 9,24 печ. л. Монография.

2. Психолого-педагогические основы деятельности преподавателя высшей медицинской школы. Методическое пособие для слушателей ФППКП, М., 1994, 4 п. л. /в соавторстве/.

3. Вступительная статья и комментарии, составление изд. "Л.Толстой, Педагогические сочинения. М., "Педагогика", 1989, 3,5 п. л.

4. Вступительная статья и комментарии к совместному немецко-советскому изданию "Л.Н.Толстой, Философские и педагогические сочинения". М., "Педагогика", 1990 г./Сдано в Издат-во и переведено на немецкий язык/, 3,5 п. л.

5. Вступительная статья и комментарии к изданию на испанском языке "Л.Н.Толстой. Педагогические сочинения". Внешторгиздат, 1990 г. /Сдано в Издательство, переведено на испанский язык/, 3,5 п. л.

6. Комментарии, составление изд. "Л.Н.Толстой. Педагогические сочинения" М., "Прогресс", 1987 г. /на языке хинди/, 1988 г., 1 п. л.

7. Комментарии, составление изд."Л.Н.Толстой. Педагогические сочинения". М., "Прогресс", 1988 г. /на арабском языке/, 1 п. л.

8. Комментарии, составление изд."Л.Н.Толстой. Педагогические сочинения", М.,"Прогресс", 1988 г. -/на португальском языке/, 1 п. л.

II. Статьи, методические указания.

9. Педагогические искания Л.Н.Толстого, Сов. педагогика. 1987, № 9, 0,9 п. л.

10. Образ нравственного человека в педагогике Л.Н. Толстого. Сов. педагогика. 1988, "№ 10, 0,9 п. л.

11. Педагогическое творчество Л.Н.Толстого. Статья в изд."Антология педагогической мысли в России, М,,"Педагогика",21991, 0,5 п,л»

12. Педагогические взгляды Л.Н.Толстого. Статья в Педагогической энциклопедии. М., "Просвещение", 1994, 0,9 п. л.

13. Религиозно-нравственное учение Л.Н.Толстого: философские аспекты. "Педагогика", 1993, № 1, 0,9 п. л.

14. Л.Н.Толстой о новой гуманизации. "Педагогика", 1994, № 3 0,9 п. л.

15. Движение "нового воспитания" в конце XIX ― нач. XX вв. и его психолого-педагогические основы. "Сов. педагогика", 1968, № 10, 1 п. л.

16. Введение в педагогику. /О новом воспитании/. Сб. "Школа и педагогика за рубежом", 1968, № 5, 0,4 п. л.

17. Введение в "новое воспитание". Журн. "Народное образование", № 4, 1969, 0,4 п. л.

18. Индивидуализация обучения в практике новых школ /до I мир. войны/. Сб. "Новые исследования в пед. науках", 1971, № 1, 0,4 п. л.

19. Социологическое обоснование "нового воспитания" у конце XIX ― начале XX века. Сб. "Новые исследования в пед. науках", 1971 г., № 2, 0,4 п. л.

20. Педагогические задачи как средство обучения на ФППКП медицинского вуза. Сб. научн. трудов II МОЛГМИ, 1990 /в соавт./, 0,5 п. л.

21. Структуры деятельности преподавателя-врача, М., МЗ РФ, 1992 г. 3,5 п. л. /в соавт./.

22. Управление обучением студентов. "Сов. педагогика", 1984, № 9, 0,8 п. л., /в соавт./.

23. Программа первичной психолого-педагогической подготовки преподавателей высшей медицинской школы", МЗРФ, М., 1992, 1 п. л.

24. Идея ненасилия ― ведущая идея педагогики и религиозно-нравственного учения Л. Н. Толстого. /Идея ненасилия в литературном и педагогическом наследии Толстого. / Тезисы докладов пятой конференции, М., 24-26 сентября 1993 г. 25. Проблема свободы и ответственности как философская, этическая и педагогическая. Гуманистические традиции отечественной педагогики. Тезисы доклада на научно-практической конференции по истории образования и просвещения в России XIX-XX вв. МГПУ. Март 1994 г.

26. Этика и аксиология в философии образования Л.Н. Толстого. /Сборник материалов международной конференции "Философия образования в изменяющемся мире для XXI века. РАО. 29 июля 1993 г.

27. Цели и содержание первичной психолого-педагогической и методической подготовки преподавателей в медицинском вузе. Тезисы доклада на Всероссийской учебно-методической конференции, МЗ РФ, сентябрь 1992 г.

III. Тезисы