Ендовицкая Т. В. и др. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. - 1964

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная книга посвящена проблемам развития познавательных процессов в раннем и дошкольном детстве. Она представляет собой первую часть коллективной монографии «Психология детей дошкольного возраста», подготовленной сотрудниками лаборатории психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР. В этой книге обобщены и подвергнуты теоретическому обсуждению результаты многолетних исследований нашей лаборатории, трудов других советских авторов, а также работ ряда зарубежных психологов.

Широко используя при составлении данной монографии разнообразный фактический материал, накопленный детской психологией, мы, однако, не предполагали ограничиваться составлением простой сводки имеющихся исследований по психическому развитию ребенка. Наряду с воссозданием общей картины формирования различных познавательных процессов в дошкольном детстве мы пытались, насколько это представлялось возможным, выявить условия и закономерности этого формирования, исходя из определенных теоретических позиций и учитывая те практические задачи, которые стоят в настоящее время перед советским дошкольным воспитанием.

Программа КПСС — программа построения коммунизма в нашей стране — придает особое значение коммунистическому воспитанию советских людей вообще и воспитанию самых маленьких граждан нашего общества — детей дошкольного возраста в частности.

«Обеспечить счастливое детство каждому ребенку, — говорится в Программе партии, — одна из наиболее важных и благородных задач строительства коммунистиче-

ского общества. Дальнейшее широкое развертывание сети детских учреждений создает условия для того, чтобы все большее число семей, а во втором десятилетии — каждая семья имела бы возможность по желанию бесплатно содержать детей и подростков в детских учреждениях» 1.

Вместе с огромным ростом детских яслей и садов должно непрерывно совершенствоваться качество медицинского обслуживания и педагогической работы в этих учреждениях, с тем чтобы обеспечить всестороннее физическое и духовное развитие всех детей и значительно повысить уровень их подготовки к школьному обучению. Роль дошкольного воспитания очень велика в общем процессе формирования человеческой личности. За первые семь лет своей жизни ребенок проходит огромный путь физического и духовного развития. Как справедливо указывали классики советской педагогики Н. К. Крупская и А. С. Макаренко, в дошкольном возрасте не только происходит интенсивное накопление разнообразных знаний и умений, но и начинают складываться различные способности, вырабатываются основы характера, формируются некоторые нравственные качества личности. Для того чтобы сделать этот процесс управляемым и создать оптимальные условия для всестороннего развития детской личности, дошкольная педагогика должна опираться на знание психологических закономерностей этого развития и особенностей их проявления на различных возрастных ступенях. Высоко оценивая первые достижения советской психологии для решения актуальных педагогических задач, Н. К. Крупская еще в 1932 г. писала: «Методы воздействия, влияния на ребят долгие годы покоились на эмпирике, с одной стороны, на идеалистической психологии — с другой. Научности в старой методике не было никакой, или она была ложная. Сейчас научная материалистическая психология, опирающаяся на достижения современной неврологии, дает серьезнейший научный базис, на котором может быть построена научная методика» 2.

С тех пор как были написаны эти строки, советские исследования в области общей и детской психологии значительно продвинулись вперед, и использование психологических данных как в теории, так и в практике педагогической работы с детьми стало еще более актуальным и необходимым.

Вместе с тем число работ по детской и педагогической психологии в последние годы чрезвычайно возросло, многие из них были напечатаны в различных сборниках и журналах, выходящих малыми тиражами и ставших в настоящее время библиографической редкостью. Помимо этого, значительная их часть посвящена узкоспециальным вопросам детской психологии, и читателю, стремящемуся создать целостное представление о развитии каких-либо психических свойств ребенка, приходится проводить огромную работу, сопоставляя и обсуждая данные, полученные из различных источников. При такого рода условиях использование психологических данных чрезвычайно затруднено не только для воспитателей, но и для научных работников в области педагогики и психологии. В связи с этим и возникает необходимость подготовки обобщающих трудов по детской психологии, дающих читателю в систематизированном виде итоги исследований, проведенных в данной области.

Подобного рода руководства, выпущенные за рубежом (как, например, опубликованные в США руководства по детской психологии и по методам психологического исследования ребенка под редакцией К. Мерчисона, Л. Кармайкла, П. Муосена и др.), несомненно, представляют определенный интерес для специалиста-психолога, но вследствие чуждых нам методологических установок и одностороннего подбора фактического материала мало пригодны для более широкого круга читателей, в особенности для читателей с педагогической подготовкой. В известном смысле недостаток в обобщающих трудах по детской психологии призваны восполнить такие книги советских авторов, как «Психология» А. В. Запорожца, «Детская психология» Д. Б. Эльконина, «Очерки психического развития ребенка» А. А. Люблинской, или выпущенные в странах народной демократии «Детская психология с дефектологией» Г. Д. Пирьова (Болгария), «Детская психология»

Г. Клаусса и Г. Гибша (ГДР) и др. Однако, будучи написаны как учебники или учебные пособия, они лишь отчасти могут выполнить указанную функцию, поскольку объем привлекаемого материала и обстоятельность его рассмотрения ограничиваются в них рамками учебного курса и стоявшими перед авторами дидактическими задачами. Вследствие этого подготовка обобщающих трудов по проблемам детской психологии, в частности по вопросам психического развития в раннем и дошкольном детстве, продолжает оставаться весьма важной и необходимой для теории и практики советского дошкольного воспитания.

При составлении этой книги мы исходили из выдвинутых в советской психологии теоретических положений относительно движущих причин и основных закономерностей онтогенеза человеческой психики, положений, которые применительно к психическому развитию в дошкольном детстве разрабатывались в течение многих лет в нашей лаборатории. В противоположность тем западноевропейским и американским психологам, которые утверждают, что психическое развитие ребенка происходит якобы в результате спонтанно осуществляющегося созревания врожденных способностей (К. Бюлер, Э. Штерн и др.) либо идет путем адаптации, индивидуального приспособления к окружающей среде (эта мысль более грубо выражена психологами-спенсерианцами и «строгими бихевиористами», а в более утонченной форме выступает в последних трудах Ж. Пиаже), советские психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), конкретизируя в области психологического исследования известные философские положения марксизма-ленинизма, убедительно показали, что психическое развитие человеческого индивида происходит в основном путем «социального наследования» (Ф. Энгельс), путем «присвоения» (К. Маркс) общественного опыта. Проведенные в последнее время теоретические и экспериментально-генетические исследования А. Н. Леонтьева и его сотрудников выявили глубокое своеобразие онтогенеза психики человека в отличие от такового у животных. Если в последнем случае определяющее значение имеют две формы опыта — опыт родовой, наследственно фиксируемый в нервной организации отдельных особей, и опыт индивидуальный, приоб-

ретаемый путем адаптации, путем приспособления врожденных возможностей к наличным условиям существования, то в человеческом развитии доминирующую роль приобретает третья форма опыта, полностью отсутствующая у животных. Этот опыт является опытом общественным, фиксированным в продуктах материальной и духовной культуры, созданной человечеством, и усвоенным отдельным индивидом на протяжении его детства.

В советской психологии Л. С. Выготский впервые выдвинул положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Его теоретические и экспериментальные исследования обнаружили, что в процессе усвоения общественного опыта происходит не только обогащение ребенка отдельными знаниями и умениями, но и происходят кардинальные изменения различных психических процессов, осуществляется подлинное развитие детской психики.

В дальнейшем многочисленные исследования, в частности исследования в области психологии (А. В. Запорожец, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.) и педагогики (А. П. Усова, А. М. Леушина, Н. П. Сакулина, Е. А. Флёрина и др.) дошкольного детства, подтвердили это положение и вместе с тем позволили углубить его содержание и распространить на такие области психического развития, которые ранее представлялись «натуральными», идущими путем адаптации биологических возможностей индивида к наличным условиям существования. Так, например, была выяснена решающая роль усвоения общественного опыта в развитии сенсорных процессов, а также в формировании детской моторики.

Выяснение специфических особенностей, особого типа психического развития ребенка позволяет по-новому подойти к старой проблеме психологии и педагогики: проблеме роли наследственности и среды в становлении человеческой личности. Бесполезно спорить, как это делали раньше, о том, что здесь более или менее важно. Наличие определенных природных предпосылок в виде наследственно фиксированных особенностей человеческой нервной системы, так же как нормальный ход их созревания в онтогенезе, является совершенно необходимым условием полноценного психического развития

ребенка. Нужно родиться с человеческим мозгом, для того чтобы стать человеком. Исследования, в которых делались попытки по-человечески обучать детенышей наиболее высокоорганизованных животных — антропоидных обезьян (Н. П. Ладыгина-Котс, Д. и К. Келлог и др.), дали отрицательные результаты и убедительно показали, что без наличия соответствующих природных предпосылок формирование человеческой личности невозможно. Вместе с тем данные неврологической и дефектологической клиник свидетельствуют о том, что значительные дефекты нервной системы ребенка или болезненные нарушения хода ее созревания приводят к более или менее существенным недостаткам психики.

Наконец, начавшиеся лишь недавно исследования общих и парциальных типологических особенностей нервной системы человека (Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, В. С. Мерлин) позволяют предположить, что индивидуальные различия в природных задатках создают различные возможности развития и определяют разные пути достижения сходных результатов.

Таким образом, наличие известных природных предпосылок является не просто важным, но совершенно необходимым условием онтогенеза человеческой психики. Однако, будучи необходимым условием, эти предпосылки ни в какой мере не являются движущей причиной психического развития ребенка.

В отличие от детенышей животных созревание нервной системы у ребенка не в состоянии само по себе привести к развитию каких-либо специфических для его вида форм деятельности, ни практической, ни теоретической. Это созревание создает только известные возможности для такого развития, которые могут быть реализованы лишь при наличии определенной социальной среды и воспитания. Лишь путем овладения общественной музыкальной культурой могут развиться человеческие музыкальные способности, так же как лишь усвоение накопленных обществом знаний и выработанных им способов мышления может обеспечить развитие человеческого интеллекта. Вместе с изменением наших представлений о роли природных задатков в психическом развитии ребенка по-новому раскрывается и значение среды в этом процессе.

Если для детеныша животного среда является лишь суммой условий, к которым он приспосабливается, то для ребенка его специфическая общественная среда есть не просто внешнее условие, а источник развития. В этой среде материализован, опредмечен в виде орудий труда, средств языка и т. д. многовековой опыт человечества, который ребенок должен усвоить для того, чтобы самому стать человеком, полноценным участником общественного производства и общественного развития.

Усвоение этого общественного опыта является чрезвычайно сложным процессом и не может происходить пассивным путем, путем лишь созерцания окружающей действительности.

Теоретические и экспериментальные исследования советских психологов (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн) показали, что психическое развитие происходит в процессе деятельности и зависит от условий и характера этой деятельности.

На каждой качественно своеобразной, возрастной ступени развития доминирующее значение приобретает какой-либо один ведущий вид деятельности, который и определяет формы усвоения, а также в известном смысле характер и объем усваиваемого содержания. Такими ведущими видами деятельности являются для раннего возраста предметные манипуляции, для дошкольного возраста — игры, для школьного — учение, сочетающиеся с различными видами посильного участия в общественно полезном труде.

Ведущие деятельности не являются единственными для той или иной ступени развития, а лишь составляют как бы доминирующее ядро целой системы активностей, от которого зависят формирование и особенности протекания последних в данном возрасте. Так, дошкольник не только играет, но и учится, а также принимает участие в простейших видах труда, и характер этих деятельностей необходимо учитывать при изучении психического развития ребенка. Для понимания зависимостей развития психических процессов, в частности процессов познавательных, от характера деятельности ребенка существенное значение имеет изучение ориентировочной деятельности (П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.). Дело заключается в том, что познавательные процессы формируются и развиваются не сами

по себе, а как особые исследовательские акты, составляющие необходимую органическую часть той или иной целостной деятельности ребенка (практической, игровой и т. д.) и выполняющие в ней ориентирующую и регулирующую функции.

В связи с осуществлением различных по содержанию и по структуре деятельностей перед ребенком возникают различные познавательные задачи, которые требуют различных способов своего решения, различных по своему характеру ориентировочных, познавательных действий. Так, переход от предметных манипуляций, специфических для раннего возраста, к сюжетным играм и продуктивным деятельностям дошкольного детства требует кардинальной перестройки ориентировочной части действия, поскольку здесь необходимо учитывать не только непосредственно воспринимаемые, но и представляемые обстоятельства и контролировать свои действия не только соответственно наличным условиям, но и руководствуясь известным образом или правилом. Иначе говоря, те сдвиги в восприятии, памяти, мышлении и т. д., которые наблюдаются, например, при переходе от раннего к дошкольному возрасту, не могут быть поняты без учета и анализа более общих изменений в характере взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью, в содержании и структуре ведущей деятельности, происходящих на данной ступени развития.

Учитывая все это, мы хотя и отнесли специальное рассмотрение психологических проблем детской игры, учения и труда во вторую часть монографии, однако пытались всюду, где это представлялось возможным, вычленить зависимость тех или иных познавательных процессов от общего характера деятельности ребенка и от той ориентирующей функции, которую эти процессы в ней выполняют.

В своем изложении авторы стремились охватить весь период детства от рождения до 7 лет. Однако вследствие того что психологическое изучение раннего возраста до недавнего времени осуществлялось у нас менее интенсивно, чем дошкольного, эту задачу удалось пока реализовать лишь частично, в недостаточной степени. В некоторых главах (например, о развитии ощущений и восприятий, а также моторики) материал, касаюшийся ран-

него возраста, представлен более полно, в других главах (например, о памяти, о мышлении) более кратко и схематично.

Придавая существенное значение возрастным морфологическим изменениям и ходу созревания нервных механизмов для процесса онтогенетического развития психики, мы не смогли все же сколько-нибудь полно осветить данный вопрос вследствие недостаточной его разработанности.

Благодаря исследованиям советских авторов, значительно лучше обстоит дело с изучением онтогенеза высшей нервной деятельности, составляющей физиологическую основу психического развития ребенка. Рассмотрение полученных в этих исследованиях данных мы решили не выделять в отдельную главу, а приурочили, где это представлялось возможным, к анализу механизмов конкретных психических процессов у детей различных дошкольных возрастов.

В заключение хотелось бы отметить, что авторы хорошо осознают недостатки своей работы. Пока готовилась эта книга, непрерывно повышались требования нашего общества к педагогическим наукам, а вместе с тем интенсивно развивались исследования как в области психологии, так и в смежных дисциплинах. Для того чтобы полностью ответить этим требованиям и полностью освоить новые дополнительные достижения научной мысли, нужна новая исследовательская работа, в то время как эта книга отражает то, что уже сделано в детской психологии, то, что в ней более или менее устоялось. И все же нам представляется, что выпуск данной монографии является делом необходимым, так как для успешного движения вперед педагогических и психологических исследований дошкольного детства требуется достаточно систематическое и обобщенное изложение ранее проделанной работы.

В подготовке этой книги приняли участие сотрудники лаборатории психологии детей дошкольного возраста Института психологии АПН РСФСР. Отдельные главы были написаны следующими авторами: глава I — «Развитие ощущений и восприятий» — Т. В. Ендовицкой, В. П. Зинченко, А. Г. Рузской; глава II — «Развитие внимания» и глава III — «Развитие памяти» — Т. В. Ендовицкой; глава IV — «Развитие речи» —

Д. Б. Элькониным; глава V — «Развитие мышления» — А. В. Запорожцем, В. П. Зинченко и Д. Б. Элькониным; глава VI — «Развитие воображения» — Т. А. Репиной, глава VII — «Развитие движений и формирование двигательных навыков» — М. И. Лисиной и Я. З. Неверович.

Последняя глава служит как бы связующим звеном между первой и второй частями нашей монографии, поскольку в этой «второй части будут рассматриваться проблемы развития волевых и эмоциональных процессов в дошкольном возрасте.

А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин

Глава I
РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЙ
Процессы восприятия на протяжении первых лет
жизни ребенка проходят сложный путь развития, за-
трагивая разные стороны перцептивных процессов. Ус-
ложняется и совершенствуется операционная сторона
перцептивных процессов — способы ознакомления с ок-
ружающим становятся более адекватными задачам, сто-
ящим перед ребенком. Этому соответствует развитие
продуктивной стороны восприятия — образы восприятия,
формирующиеся у ребенка, становятся более ортоско-
гшчны'ми, адекватно отражающими окружающую дей-
ствительность. Развивается также и мотивационная
сфера — процессы восприятия приобретают черты целе-
направленности, произвольности. В пользу такого по-
нимания развития процессов восприятия говорит непре-
рывно увеличивающееся число исследований сенсорного
обучения и развития. Это понимание отлично от мнения
сторонников гештальт-теории и некоторых других на-
правлений, полагающих, что основные структурные осо-
бенности восприятия присущи ребенку в готовом виде от
рождения. В настоящее время разногласия между этими
противоположными позициями в подходе к восприятию
приобретают более тонкие формы, чем во времена спора
между нативистами и эмпириками. Вопрос о том, какие
операции восприятия являются врожденными, не тре-
бующими научения, а какие операции являются резуль-
татом сенсорного научения, очень важен, особенно если
учесть, что сенсорное развитие ребенка осуществляется
также в условиях физического созревания организма.
В эмбриофизиологии и эм'бриоморфологии сущест-
вуют противоположные взгляды на процесс онтогенеза

в так называемом дофункциональном, или пренатальном,
периоде.
Это противоречие в известном смысле аналогично
традиционному для психологии противоречию между
нативизмом и эмпиризмом. Смысл этого спора недавно
кратко был изложен А. И. Аршавским [3].
Согласно взглядам одной группы эмбриофизиологоз,
на ранних стадиях онтогенеза имеет место предваритель-
ное построение «машины». С момента ее создания в эм-
бриональном периоде возникающие функции на протя-
жении всего дальнейшего эмбрионального, фетального
периодов не имеют адаптивного значения для самого
развивающегося плода, а представляют собой либо вы-
ражение палингенезов, либо преадаптивное предЕарение
будущего, т. е. форму упражнения тех функций, которые
понадобятся организму лишь после его рождения (Бар-
нрофт [67] и др.). У нас эти представления развивают
П. К. Анохин и его сотрудники. По мнению П. К. Ано-
хина (2], основной биологический смысл эмбрионального
периода развития состоит в обеспечении того критиче-
ского момента в жизни новорожденного, когда он впер-
вые сталкивается с огромным разнообразием внешних
факторов, в целом составляющих для него специфиче-
ские условия существования.
Вторая точка зрения, развиваемая А. И. Аршавским,
исходит не из преадаптивности, а, напротив, из адаптив-
ности функций структур, образующихся в пренатальном
периоде. Такое понимание может объяснить широко из-
вестные анатомические, физиологические и эмбриологи-
ческие данные о неравномерности развития разных ана-
лизаторов в онтогенезе человека. Например, кожные
рецепторы (пачинниевы, мейонѳровы тельца), проприо-
рецепторы скелетных мышц и вестибулярный аппарат
структурно оформляются у человека еще во внутриут-
робном периоде (А. А. Обелин, В. И. Пузик и др.).
С точки зрения А. И. Аршавского, это необходимо для
обеспечения постоянного тонуса позы, специфического
для плода. Рефлекторно возникающее благодаря раз-
дражению кожных рецепторов тоническое сокращение
скелетных мышц в свою очередь является раздражите-
лем для мышечных проприорецепторов, стимуляция ко-
торых лишь подкрепляет позу, специфическую для пло-
да. А. И. Аршавский также оценивает раннее морфоло-

гическое оформление аппарата сосания как форму адап-
тации к условиям среды в пренатальном периоде, а не
как форму подготовки к той функции, которая понадо-
бится организму лишь после рождения. Им обнаруже-
но, что после закладывания мускулатуры рта и дыха-
тельной мускулатуры плод начинает аспирировать око-
лоплодные воды с помощью сосательных и дыхательных
движений, осуществляя омниотрофную форму питания.
Это позволяет понять исследования 3. П. Игнатьевой,
обнаружившей более интенсивный рост нервных воло-
кон, иннервирующих -мышцы рта и языка.
По поводу структурно оформляющихся в пренаталь-
ном периоде оптического и акустического рецепторов
А. И. Аршавский, ссылаясь на работы И. Бенуа и
Г. И. Маркелова, пишет, что в этом периоде они осу-
ществляют трофическую (по отношению к нервным
центрам) функцию задолго до того, как они начнут осу-
ществлять специфическую для них зрительную и слухо-
вую функции. Эти специфические функции отсутствуют
еще и у новорожденных детей. Новорожденные дети
способны на действие звукового и светового раздражи-
телей отвечать изменением частоты дыхания и сердца,
обобщенной двигательной реакцией, а на действие све-
тового раздражителя защитной зрачковой реакцией.
Вместе с тем типичная для взрослых десинхронизация
электрической активности коры мозга, возникающая на
действие звукового и светового раздражителей, у ново-
рожденных еще отсутствует. При этом десинхронизация
электрической активности коры возникает в ответ на
возбуждение пищевого центра и при осуществлении со-
сательных движений.
Данные, излагаемые А. И. Аршавским, согласуются
с результатами о более раннем оформлении в прена-
тальном периоде клеток коры в соответствующих ядрах
двигательного анализатора по сравнению с развитием
клеток коры мозга в оптическом и акустическом анали-
заторах (Л. А. Кукуев, В. М. Минаева, Н. С. Преобра-
женская).
В системе рассуждений А. И. Аршавского ценно об-
щее положение, применимое не только к эмбриогенезу,
но и к психическому развитию. Нельзя пользоваться кри-
териями морфологической зрелости структуры, свойст-
венными взрослому организму. Как различные функции,

так и соответствующие им структуры, невзирая на суще-
ственные различия, являются на каждом этапе зрелыми
в той мере, в какой они обеспечиваю^ соответствующую
форму адаптации к тем специфическим условиям среды,
с которыми организм взаимодействует в каждом воз-
растном периоде.
С этой точки зрения интересны данные Г. И. Поля-
кова [50] о развитии отдельных областей коры мозга,
связанных с деятельностью различных анализаторов.
Раньше других созревают отделы коры, связанные
с ядерными зонами анализаторов. Значительно позже
приближаются к строению мозга взрослого такие об-
ласти, как лобная, нижняя теменная и височно-теменно-
затылочная подобласть, имеющие отношение к слож-
ным взаимодействиям анализаторов.
Г. И. Поляков приводит доказательства того, что
«организм появляется на свет с достигающим известной
степение зрелости структурным анализатором для вза-
имодействия коры с подкорковыми образованиями, по-
средством которых осуществляется корковая регуляция
установки анализаторов на действие раздражителей...»
[50; 8].
Система проекционно-ассоциационных связей дости-
гает относительной степени зрелости лишь примерно к
началу второго года жизни ребенка. Наиболее поздно
развивается и созревает система собственно аосоциаци-
онных связей коры. Г. И. Поляков считает, что послед-
ние причастны к наиболее высоким и сложным формам
коркового анализа и синтеза и функциональных связей
между анализаторами, формирующимися лишь на про-
тяжении первых лет жизни ребенка [50; 12, 13]. Не при-
водя других данных, относящихся к эмбриогенезу ана-
лизаторов, отметим лишь сложность проблемы созрева-
ния и развития.
В настоящее время отсутствуют систематические
данные о взаимоотношении в развитии корковых концов
анализаторов, проводящих путей и уровня специализа-
ции рецепторов в том или ином возрастном периоде
с возможностями восприятия тех или иных свойств окру-
жающей действительности. Установление этих взаимо-
отношений представляет важную задачу психологии
и физиологии детства.

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ В РАННЕМ ДЕТСТВЕ
Деятельность рецепторных систем у новорожденного
Зрительная рецепция. Зрительный аппарат
новорожденного, как можно судить по целому ряду ре-
акций, вызываемых у новорожденного световыми раз-
дражителями, начинает функционировать с момента
рождения. Некоторые исследователи отмечают, что в пе-
риод новорожденности в ответ на действие световых раз-
дражителей имеет место изменение общей двигательной
активности ребенка (Irwin и Weiss [75], Weiss [89],
Irwin [76] и др.). Эти исследователи указывают, что ха-
рактер изменений двигательной активности—ее увеличе-
ние или уменьшение — зависит, с одной стороны, от ин-
тенсивности светового раздражителя и длительности его
воздействия на ребенка, с другой стороны, от состояния
зрительного рецептора (светло-адаптированный или тем-
но-адаптированный глаз). Имеются данные и о появле-
нии у новорожденного зрительно-пальпебрального реф-
лекса при внезапном воздействии вспышки света доста-
точной яркости или резком изменении общей освещен-
ности. У новорожденного регистрировался поворот глаз
и головы к источнику света, а также наблюдались сле-
дящие движения глаз за движущимся световым раздра-
жителем. Эти движения появляются после 1—2-й недели
жизни. Преследующие движения глаз в отношении объ-
екта, движущегося в вертикальной плоскости, появля-
ются позже, чем слежение за световым раздражителем,
движущимся в горизонтальной плоскости.
Чейз [69], применявший в своих опытах в качестве
раздражителя движение светящегося цветового пятна на
цветном поле, имеющем другой цветовой тон, но ту же
самую светлоту, что и движущееся пятно, использовал
следящие движения глаз в качестве показателя наличия
цветного зрения у новорожденного. Он обнаружил, что
у детей в возрасте 15 дней имеются следящие движе-
ния глаз за цветными пятнами и в то же время отсутству-
ют следящие движения в том случае, когда предъявля-
ются бесцветные пятна, движущиеся на бесцветном фо-
не другой светлоты.
Несмотря на наличие целого ряда зрительных реак-
ций на внешние раздражения, зрительный аппарат но-

ворожденного не обладает еще механизмами, обеспечи-
вающими возможность различения пространственных
свойств объектов. У новорожденного не сформирован
и координационный механизм, вследствие чего у него
отсутствует устойчивая зрительная фиксация объекта.
Согласно Лингу [77], ни конвергенция, ни бинокулярная
фиксация не имеют места на протяжении всего периода
новорожденное™. Сопряженные отклонения и компенса-
торные координированные движения глаз были зареги-
стрированы Лингом (посредством киносъемки) на 32-й
день после рождения.
Слуховая рецепция. Многие исследователи
констатируют наличие чувствительности к звукам у но-
ворожденных, обнаруживая ее посредством следующих
реакций — изменения общей двигательной активности,
сморщивания лба, движения век, вздрагивания, измене-
ния ритма и частоты дыхания, а также поворота глаз
и головы к источнику звука, торможения сосательных
движений (М. П. Денисова и Н. Л. Фитурин [21];
А. И. Бронштейн и Е. П. Петрова [11]; Pratt [82]). Появ-
ление реакции и степень ее выраженности определяются
в первую очередь интенсивностью звукового раздражи-
теля. Например, Фигурин и Денисова отмечают, что лишь
сильные звуковые воздействия вызывают у новорож-
денного ребенка ответные реакции в форме вздрагива-
ния всем телом и мигания. Стаббс [87] дозировал ин-
тенсивность звука и регистрировал количество ответных
реакций. Он обнаружил, что количество реакций у но-
ворожденного увеличивается по мере увеличения гром-
кости звука. Самые громкие звуки (интенсивность их
была равна 85, 70, 50 и 30 ощущаемых единиц) вызы-
вали наибольшую двигательную активность — наиболь-
шую частоту закрывания век, респираторных движений.
Стаббс предъявлял также новорожденным детям звуки
четырех частот: 128, 256, 1024, 4096 —сила звуков была
постоянной, длительность равнялась 10 секундам. Дви-
гательные реакции испытуемых записывались, и не было
обнаружено никакой разницы в характере ответов на
звуки различной частоты. Было отмечено только, что
звук самой низкой частоты вызывал ответы в меньшем
количестве случаев, чем звук самой высокой частоты.
Изучение деятельности слухового анализатора у но-
ворожденного было проведено в последнее время совет-

скими учеными (А. И. Бронштейн и Е. П. Петрова [11];
А. И. Бронштейн [12]; А. И. Бронштейн, Е. П. Петрова,
А. М. Брускина и А. Г. Каменецкая). В работах этих
авторов в качестве показателя слуховой чувствительно-
сти использовалась задержка (торможение) сосательных
движений, возникающая вследствие появления безуслов-
ной ориентировочной реакции на звуковой раздражи-
тель. Применялась точная регистрация как звуковых
раздражителей, так и ответных реакций. Оказалось, что
ребенок в первые дни жизни не только реагирует на
звуки как тонального, так и нетонального характера, но
и способен различать их по высоте и по тембру.
О наличии различительной чувствительности авторы
исследования судили на основании следующих фактов.
После того как у ребенка угасала ориентировочная ре-
акция на звуковой раздражитель, применение звукового
раздражителя, отличающегося от исходного раздражи-
теля по высоте или по тембру, вновь вызывало ориен-
тировочную реакцию, торможение сосательных движе-
ний.
Пределы слуховой различительной чувствительности
в этом исследовании установлены не были. Приводятся
данные только о том, что новорожденные могли разли-
чать звуки, отличающиеся на одну октаву (660 гц и
330 гц). Данные по выработке условных рефлексов на
звуковые раздражители в период новорождѳнности не
совпадают. По данным Н. И. Касаткина и А. М. Леви-
ковой [34], [38], в период новорожденное™ выработка ус-
ловных рефлексов на звуковые раздражители не приво-
дит к успешным результатам. Некоторые авторы, напро-
тив, указывают, что в течение первых десяти дней жизни
могут быть выработаны условные рефлексы — появление
сосательных движений и торможение общей двигатель-
ной активности (Marquis [78]), торможение сосательных
движений (А. И. Бронштейн и Е. П. Петрова [И]) —на
звуковые раздражители.
Тактильная чувствительность — чувстви-
тельность к прикосновению и надавливанию на поверх-
ность тела. Тактильная чувствительность относительно
высоко развита у новорожденного. С точки зрения Кар-
майкла [68], тактильная чувствительность является наи-
более ранней формой чувствительности как в филогене-
зе, так и в онтогенезе. Она возникает еще в пренаталь-

ный шериод в области рото-носовой полости и широко
распространяется на всю поверхность тела в раннем
постнатальном периоде.
В первые же дни жизни у ребенка наблюдаются в от-
вет на прикосновение к щеке поисковые движения — от-
крывание рта, скривление губ и сосательные движения
(М. П. Денисова и Н. Л. Фигурин [21] и др.). М. П. Де-
нисова и Н. Л. Фигурин называют реакции такого рода
ориентировочно-пищевыми.
В первый период постнатальной жизни у ребенка
можно посредством раздражения кожи ладони вызвать
ладонный рефлекс. Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова,
кроме того, наблюдали у новорожденного рефлекс, об-
ратный ладонному,— выпрямление пальцев при раздра-
жении тыла кисти и пальцев.
Обонятельная чувствительность. Боль-
шинство исследователей раннего детства придержива-
ются взгляда, что обонятельная чувствительность у но-
ворожденного или отсутствует, или очень незначительна.
Вкусовая чувствительность. Принимая за
показатель вкусовой чувствительности мимические и со-
сательные реакции при воздействии вкусовых раздра-
жителей, некоторые авторы (Pratt, Nelson, Sunn [81];
Stirnimann [84] и др.) считают, что новорожденный раз-
личает такие вкусовые качества, как сладкое, кислое
и соленое.
Температурная чувствительность. Ряд
исследователей приводят несомненные доказательства
чувствительности ребенка к температурным изменениям
(Pratt, Nelson, Sunn [81]; Stirnimann [85] и др.). Всеми
этими исследователями при применении холодных и теп-
ловых раздражений в отношении разных участков по-
верхности тела были получены ярко выраженные отве-
ты— отстранение тела от раздражителей, вздрагивание
всем телом, а также вегетативные реакции — респира-
торные и вазомоторные.
Развитие сенсорной сферы
на 1-м году жизни ребенка
Более или іменее систематические данные о развитии
деятельности анализаторов на протяжении всего 1-го
года жизни приведены в работе М. П. Денисовой и

H. Л. Фигурина [22], посвященной характеристике эта-
пов развития поведения детей в возрасте от рождения
до года. Остальные исследования дают представление
только об отдельных сторонах развития сенсорных аппа-
ратов, как правило, относятся только к одному из эта-
пов развития ребенка данного периода жизни. Поэтому
при описании общего хода сенсорного развития ребенка
1-го года жизни мы в основном будем опираться на
данные Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой и -придержи-
ваться в описании тех возрастных периодов, которые
были выделены этими авторами: первый период — от
рождения до конца 1-го месяца; второй период — от на-
чала 2-го месяца до 3 месяцев; третий период — от 3 до
6 месяцев; четвертый период — от 6 до 12 месяцев.
Первый период (от рождения до конца 1-го ме-
сяца). У ребенка с первых же дней жизни имеется ряд
защитных и ориентировочных зрительных реакций —
зрачковый рефлекс, жмурение при ярком свете, поворот
глаз и головы к свету и к вибрирующему на периферии
поля зрения предмету, ступенчатое слежение глазами
и поворачивание головы вслед за медленно движущимся
предметом.
На протяжении 1-го месяца жизни появляются новые
зрительные реакции. Обычно на 2—3-й неделе 1-го ме-
сяца жизни исчезают некоординированные движения
глазных яблок при оптическом раздражении и появ-
ляется конвергенция. Вначале конвергенция вызывается
с трудом (с помощью только блестящих предметов), и
на расстоянии приблизительно 10 см от глаз ребенок
перестает конвергировать. В дальнейшем реакция быст-
ро совершенствуется..
Вслед за конвергенцией на 3—4-й неделе 1-го месяца
появляется зрительное сосредоточение или задержка
взора на предмете. В отличие от имевших место слеже-
ния и конвергенции, длительно, с одновременной задерж-
кой общей двигательной активности, теперь, кроме того,
может фиксироваться неподвижный предмет.
Вначале, для того чтобы вызвать зрительное сосредо-
точение— задержку взора на предмете, нужно поймать
взор ребенка, длительность фиксирования взором объ-
екта при этом очень невелика (около 5 секунд). Затем
длительность зрительного сосредоточения быстро воз-
растает; на 2-м месяце жизни ребенок может задержи-

вать взор на каком-нибудь предмете уже в течение не-
скольких минут. '1
На 1-м месяце жизни увеличивается расстояние, с ко-
торого ребенок может следить за движущимся предме-
том. Если при рождении преследующие движения глаз
появляются в отношении предмета, движущегося на рас-
стоянии 20—30 см от глаз ребенка, то к концу первого
месяца жизни ребенок может следить за движущимся
предметом, находящимся от него на расстоянии 1 —1,5 м.
Данные о развитии слухового анализатора на 1-м
месяце жизни чрезвычайно малочисленны. Н. Л. Фигу-
рин и М. П. Денисова отмечают, что на 1-м месяце жиз-
ни, приблизительно на 2—3-й неделе, появляется новая
реакция по сравнению с уже имеющимися у ребенка при
рождении реакциями (вздрагивание, закрывание век
и т. д.) на относительно интенсивный звуковой раздра-
житель, выражающаяся в торможении общей двига-
тельной активности ребенка. Эту реакцию они называют,
по аналогии с зрительным сосредоточением, «слуховым
сосредоточением». Немного позже, на 3—4-й неделе
жизни, как 'указывают эти авторы, слуховое сосредоточе-
ние уже можно получить не только на относительно
сильный звук, но и на речевое воздействие взрослого.
В некоторое противоречие с данными указанных ав-
торов вступают данные А. И. Бронштейна и Е. П. Петро-
вой [И], согласно которым торможение двигательной ак-
тивности в форме сосательных движений при звуковом
воздействии (в отсутствие общей двигательной актив-
ности ребенка) имеет место уже у детей первых 9 дней
жизни.
Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова придают решающее
значение для дальнейшего развития как анализаторной
деятельности, так и поведения ребенка появлению на
1-м месяце жизни зрительного и слухового сосредоточе-
ния. Они указывают на его биологический смысл в отно-
шении приспособления ребенка к новым слуховым
и зрительным раздражениям, с которыми он встречается
при переходе к внеутробным условиям существования.
Биологический смысл сосредоточения, вызываемого с ди-
стантных рецепторов, заключается в том, что оно обес-
печивает им наилучшие условия деятельности в силу
задержки всех остальных деятельностей.
Второй период (от одного до тоех месяцев). На

2—3-м месяце жизни зрительная рецепция начинает иг-
рать ведущую роль в развитии ребенка.
По данным В. М. Бехтерева и H. М. Щелованова [7],
-со 2-го месяца жизни ускоряется появление зрительных
реакций на воздействующий раздражитель, торможение
.других реакций и постепенно вырастает длительность
зрительного сосредоточения — до 10 минут. Они отмеча-
ют, что примерно в этот же период зрительное сосредо-
точение возникает не только в тех случаях, когда при-
меняется специальное воздействие на глаз, но начинает
наблюдаться спонтанное его появление — самостоятель-
ный поворот глаз в сторону того или иного предмета.
В дальнейшем, с половины 3-го месяца жизни, зри-
тельное сосредоточение становится все более длитель-
ным и является преобладающим состоянием ребенка.
В это же время возникает зрительный поиск, вызывае-
мый с другой рецепторной системы — поворот головы
и глаз к звучащим предметам, не находящимся в поле
зрения ребенка.
Г. Л. Розенгарт-Пупко прямо указывает, что 3-й
месяц жизни является основным в развитии зритель-
ного восприятия ребенка первого года жизни, так как
в это время у ребенка возникает активное восприятие:
«...ребенок начинает смотреть, чтобы увидеть взрослого,
а затем движущуюся игрушку в руках взрослого, и, на-
конец, покоящуюся игрушку, на которой взрослый фик-
сирует внимание ребенка» (52; 22].
Раздражители, адресованные к другим рецепторным
системам — слуху и осязанию,— у 3-месячного ребенка
вызывают зрительную реакцию. На звук человеческого
голоса дети этого возраста немедленно поворачивают
голову и ищут взором говорящего человека; задев слу-
чайно подвешенную игрушку рукой, они сразу же смот-
рят на нее. В этот период зрительное восприятие яв-
ляется основным средством познания окружающего мира
и тесно связано с эмоциональной сферой ребенка.
На 3-м месяце жизни, как отмечает Г. Л. Розенгарт-
Пупко, общение ребенка со взрослым происходит пре-
имущественно на основе зрительного восприятия.
Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова также отмечают преоб-
ладание зрительного восприятия, указывая, что в этот
период ребенок всегда что-нибудь рассматривает и что
длительность сосредоточения равна 7—10 минутам. По

их данным, у ребенка в период от 1 до 3 месяцев совер-
шенствуются реакции слежения глазами: на 2-м месяце
ребенок следит за движущимся предметом уже ^на рас-
стоянии 2—3 м, на 3-м месяце — на расстоянии 4—7 м.
Появляется слежение за разносмещающимся в поле зре-
ния предметом, например по полукругу, тогда как в пред-
шествующий период ребенок мог следить только за пред-
метом, движущимся в одной плоскости — справа налево
или сверху вниз.
В этот же период у ребенка появляется выработан-
ное естественным путем условнорефлекторное мигание
при быстром приближении предмета, на который было
вызвано зрительное сосредоточение. После того как эта
реакция появилась, достаточно бывает малейшего, на
2—3 см, движения предмета но направлению к глазам
ребенка, для того чтобы вызвать мигание. В некоторых
случаях реакция мигания возникает и при резком уда-
лении или вообще резком движении предмета.
Как на существенный сдвиг в области слухового вос-
приятия в этот период Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова
указывают на появление локализации звука в простран-
стве. Это выражается вначале в повороте головы на
звук сбоку, в ту и другую сторону, затем на звук над
головой — закидыванием головы. Авторы подчеркивают,
что реакция поворота головы к источнику звука, лока-
лизация его в пространстве вырабатываются под влия-
нием воспитания.
В отношении кожной чувствительности данный пе-
риод характеризуется появлением локальных реакций
с кожи. О локализации кожного раздражения можно
судить по движению руки к раздражаемому участку
и потиранию его.
Первые намеки на локальную реакцию — движение
руки по направлению к раздражаемому участку кожи —
наблюдаются уже в конце 1-го месяца жизни. Но в сво-
ем совершенном виде, включая потирание, локальные
реакции появляются на 2—3-м месяце жизни вначале
с век, а потом с носа.
На 3-м месяце жизни начинают устанавливаться ин-
терсенсорные связи, связи между ориентировочными ре-
акциями, возникающими в разных рецепторных систе-
мах. На это указывают факты возникновения ориенти-
ровочной сенсорной реакции в отношении оаздоажите-

ля, адресованного к другому рецептору, например по-
ворот глаз н головы при воздействии на слуховой или
кожный рецептор. Появление интермодальных реакций
наряду с данными по выработке условных рефлексов,
которые будут приведены ниже, указывает на относи-
тельную функциональную зрелость корковых отделов
анализаторных систем.
Интересны данные, касающиеся пищевого поведения
ребенка. Наблюдения показывают, что пищевые ориен-
тировочно-поисковые реакции (поворот головы из сто-
роны в сторону, скривление губ, открывание рта) у ре-
бенка 2—3-го месяца жизни начинают вызываться не
только внутренними органическими раздражениями, как
это имело место на 1-м месяце жизни, но и внешними
раздражителями, в частности раздражителями, адресо-
ванными к зрительному рецептору. Это, по-видимому,
указывает, с одной стороны, на развитие самих рецеп-
торных реакций, с другой, на появление интерсенсорных
связей.
О наличии ориентировочных реакций со всех воспри-
нимающих органов и функциональной готовности кор-
ковой части анализаторных систем в данный период
жизни говорит и то, что начиная со 2-го месяца жизни
становится возможной выработка условных рефлексов
со всех рецепторов.
Возможность выработки условных рефлексов
на 2-м месяце жизни на слуховые и зрительные раздра-
жители на основе пищевого и защитного безусловных
рефлексов была показана в исследованиях М. П. Дени-
совой и Н. Л. Фигурина [22], Л. И. Левиковой [38],
Н. И. Касаткина [34] и М. О. Шрифтзетцера [65].
Исследования Ц. П. Немановой [44], [45], [46] свиде-
тельствуют, что на 2-м месяце жизни у ребенка уже мо-
гут быть выработаны достаточно прочные условные реф-
лексы на обонятельные, вкусовые раздражители и на
раздражения вестибулярного аппарата.
Имеются данные и о том, что у ребенка на 2—3-м ме-
сяце могут быть выработаны методом условных рефлек-
сов на основе пищевого и защитного безусловных
рефлексов грубые и не очень стойкие дифференцировки
внешних раздражителей.
Н. И. Касаткиным [34] у нескольких детей 3-го месяца
жизни была выработана не очень прочная зрительная

дифференцировка зеленого света от положительного
желтого (или красного). Грубая дифференцировка зву-
ковых раздражителей в форме различения двух качест-
венно различных звуков (звук колокольчика и органной
трубки) была получена у трех младенцев на 2—3-м ме-
сяце жизни.
Относительно прочная дифференцировка двух тонов,
отличающихся между собой почти на октаву (11,5 тона),
была получена Н. И. Касаткиным у трех детей на 3-м ме-
сяце жизни. Но при дальнейшем применении отдиффе-
ренцированного тона последовало быстрое падение
постоянства положительного условного рефлекса.
М. П. Денисовой и Н. Л. Фигурину [23] на осно-
ве защитного мигательного рефлекса удалось вырабо-
тать у одного младенца к концу 3-го месяца жизни бо-
лее тонкую — 4 тона, — хотя и непрочную, дифференци-
ровку.
Крайне нестойкими у детей 2—3-го месяца жизни, как
свидетельствуют опыты Ц. П. Немановой [45] и Н. И. Ка-
саткина [34], оказываются и дифференцировки запахов
как ольфактивного, так и тригиминального.
Попытка выработать у одного младенца в возрасте
2 месяцев 4 дней дифференцировку в области кожного
анализатора — различение прикосновения кололки, по-
мещенной на груди, от прикосновения кололки на ноге
(М. П. Денисова и Н. Л. Фигурин [23]) — показала воз-
можность относительно стойкого различения локализа-
ции кожно-тактильного раздражения в этот период
жизни.
На основании опытов Ц. П. Немановой [46] можно
допустить, что во второй половине 2-го месяца жизни
у ребенка могут появиться некоторые вкусовые диффе-
ренцировки, а на 3-м месяце ребенок способен различать
основные вкусовые качества — сладкое, соленое, кислое.
На 3-м месяце можно получить грубые дифференцировки
вестибулярных раздражений — покачивание в одной
плоскости от покачивания в другой плоскости [44].
Возможность выработки хотя бы грубых и не очень
стойких дифференцировок в первые месяцы жизни гово-
рит о том, что уже на первых этапах постнатальной
жизни может происходить первоначальный анализ воз-
действий внешней среды. Иначе говоря, это свидетель-
ствует о том, что различия внешних воздействий могут

уже регулировать поведение ребенка, активизировать
или тормозить безусловнорефлекторные реакции.
Третий период (от 3 до 6 месяцев). Этот
период характеризуется активным развитием руки как
органа действия и органа познания. В этом периоде по-
являются ощупывающие движения руки: вначале ощу-
пывание своих рук — удержание одной руки возле другой
н движение рукой по руке, а затем и движения руки
по предмету. В дальнейшем у ребенка можно вызвать
длительное удерживание руки у предмета и движение
рукой за удаляющимся предметом. Затем появляется
направление руки к видимому объекту. После того как
появилось ощупывание рук и предмета и направление
руки к объекту, появляется рассматривание рук и пред-
метов и удержание их в поле зрения при- относительно
длительном фиксировании рук в одном положении.
Согласно наблюдениям Г. Л. Розенгарт-Пупко [52],
на 5—6-м месяце у ребенка появляется самостоятельное,
вне общения со взрослым, рассматривание и манипули-
рование предметами. Дети этого возраста относительно
долго держат игрушку в руке, вращают ее и одновре-
менно рассматривают. Иногда они трясут игрушку, при-
слушиваясь к издаваемым ею звукам.
У детей этого возраста происходит увеличение и раз-
витие интермодальных связей в зрительно-кинестетиче-
ской и зрительно-тактильной сфере. Появляется движе-
ние руки к видимому объекту, одновременное
ощупывание и рассматривание объекта, удерживание
рук в определенном положении при их рассматривании,
удерживание видимого предмета, придание определен-
ного положения руке, держащей предмет. Зрительно-
тактильные связи выражаются в реакциях поворота го-
ловы на прикосновение и зрительной фиксации места
прикосновения.
К концу этого периода отношение между зрительным
восприятием и движениями руки меняется. Если раньше
осязание вызывало зрительное восприятие и как бы вело
его за собой, т. е. непосредственный контакт с предметом
вызывал фиксацию взора, и глаза все время следили
за ощупывающими движениями руки, то теперь, наобо-
рот, зрительное восприятие вызывает движейия руки
{к взрослому, к предмету) и регулирует их протекание
в отношении направления и формы.

Данные M. П. Денисовой и Н. Л. Фигурина свиде-
тельствуют о существенных сдвигах, происходящих
в кинестетической сфере ребенка на протяжении данного
периода времени. Это проявляется, с одной стороны,
в появлении длительного тонического напряжения при
воздействии на глаз и кожу ребенка (удерживание пред-
мета при его рассматривании и ощупывании, о чем гово-
рилось выше), с другой стороны, в том, что у ребенка
на протяжении периода времени от 3 до 6 месяцев жизни
появляются дифференцированные движения скелетной
мускулатуры, что указывает на дифференцированную
иннервацию мышц. Первыми дифференцированными дви-
гательными реакциями являются движения руки — ощу-
пывание и хватание.
В этот период жизни происходит дальнейшее разви-
тие кожного анализатора. Появляются локальные реак-
ции со лба, уха, живота и груди. Помимо расширения
локальных реакций с кожи и появления нового вида
реакций, вызываемых с кожи,— ощупывание рук, пеле-
нок, игрушек, поворачивание головы при прикосновении
и зрительная фиксация места прикосновения,— появ-
ляется своеобразная форма ориентировочно-установоч-
ной реакции. Эту форму реакции М. П. Денисова
и Н. Л. Фигурин, по аналогии со зрительным и слухо-
вым сосредоточением, назвали «кожным сосредоточе-
нием». Она выражается в том, что при раздражении ка-
кого-либо участка кожи ребенок, вместо того чтобы
тянуться рукой к раздражаемому участку, «весь зами-
рает», по выражению авторов. У него на время раздра-
жения прекращаются все движения, наступает полное
торможение двигательной активности; он как бы прислу-
шивается к раздражению. Эти авторы считают, что
к 6 месяцам жизни развитие реакций с кожи, собственно,
заканчивается. В дальнейшем развитие кожного ана-
лизатора идет уже в направлении усовершенствования
реакций в отношении быстроты, точности и дифференци-
рованное™.
В этот период у ребенка появляется впервые узнава-
ние сложных комплексных раздражителей. На 5—6-м
месяце жизни ребенок начинает узнавать мать, отличать
ее по внешнему виду от других людей. Реакция узнава-
ния матери проявляется двояко. Когда ребенок голоден
или беспокоится, то при виде матери он начинает воро-

чаться, хныкать, плакать; во время спокойного состояния
он при виде матери оживляется, начинает глубоко ды-
шать, улыбаться, гулить, взвизгивать. Появление посто-
роннего лица часто вызывает у ребенка отрицательные
эмоциональные реакции. Г. Л. Розенгарт-Пупко указы-
вает на то, что наряду с различением близких людей
и в первую очередь матери от чужих дети 5—6 месяцев
узнают ситуацию кормления, укладывания спать и т. д.
Общий сдвиг в перцептивных процессах на данном
этапе развития заключается в том, что внешние воздей-
ствия начинают приобретать преобладающее значение
в регуляции поведения ребенка—вызывают и оказывают
решающее влияние на его протекание. Движения и дей-
ствия ребенка становятся более дифференцированными,
более приспособленными к особенностям окружающей
среды благодаря тому, что они начинают регулироваться
и контролироваться не только проприоцептивно, но и по-
средством других рецепторных систем. Их формирование
и развитие происходит в первую очередь под контролем
зрительной рецепции.
На относительно большую зрелость анализаторных
систем по сравнению с предыдущим периодом жизни ука-
зывает возможность выработки в этом возрасте сравни-
тельно прочных и тонких дифференцировок с различных
рецепторов.
Как свидетельствуют данные, полученные всеми ис-
следователями, вырабатывающими дифференцировки
у детей первой половины 1-го года жизни, получить отно-
сительно прочную дифференцировку удается только на-
чиная с 4-го месяца жизни. Н. И. Касаткин указывает,
что более прочное дифференцирование двух качественно
различных световых раздражителей возможно только
на 4-м месяце жизни [34; 179].
Более прочными также становятся дифференцировки
звуковых раздражителей. Н. П. Нечаевой [47] удалось
выработать у детей на 4-м месяце жизни прочную диф-
ференцировку на звук, отличающийся от основного,
положительного на 17 тонов. А. М. Левикова и Г. А. Не-
вмывако [38] получали на 5-м месяце жизни прочную
дифференцировку звуков, отличавшихся на одну октаву.
У детей этого возраста дифференцировки внешних
раздражителей, вырабатываемые на основе безусловного
рефлекса, становятся и более тонкими. Н. И. Касаткин

[34] получал дифференцировку звуков, отличающихся
нa^5,5 тона у детей на 4-м месяце и в начале 5-го месяца
жизни, дифференцировку нескольких запахов в начале
4-го месяца, тогда как на предыдущем этапе у ребенка
можно выработать только дифференцировку двух запа-
хов.
Четвертый период (от 6 до 12 месяцев).
Основное новообразование этого периода состоит в свя-
зывании движений в последовательном порядке под конт-
ролем того или иного воспринимающего органа, в форми-
ровании двигательных систем. По-видимому, это нахо-
дится в прямой связи с теми кардинальными сдвигами,,
которые происходят на протяжении второго полугодия
1-го года жизни в проприоцепции, в области двигатель-
ного анализатора. В этот период у ребенка формируются
все сложные локомоторные движения, что свидетельст-
вует о высоком развитии координации отдельных групп
мышц, совершающейся под контролем проприоцепции.
На данном этапе развития появляются начатки, как
нам представляется, принципиально новых форм чувст-
венного отражения — воспроизведение предъ-
являемого образца, моделирование внеш-
него воздействия. Это в первую очередь выра-
жается в ранних формах подражания ребенка двига-
тельному поведению взрослого (похлопывание ладо-
нями, так называемые «ладушки», нанизывание колец
на стержень и т. д. по показу взрослого) или подражания
голосовым реакциям взрослого.
Принципиально новое заключается, с нашей точки
зрения, в том, что внешнее воздействие в этих случаях
вызывает специфическую реакцию, попытку воспро-
извести объективные свойства или качества
внешнего воздействия — форму движения, качественные
особенности звуков.
Подражание движениям рук, воспроизведение ри-
сунка движения обнаруживаются в возрасте от 7 до 9 ме->
сяцев, звуковое подражание отдельным слогам начиная
с 7-го месяца, в форме же повторного произнесения от-
дельных слогов («да-да-да», «ба-ба-ба» и т. д.) на 9—
ГО-м месяце. Вообще, как отмечают Н. Л. Фигурин
и М. П. Денисова, до конца года всякое подражание
вызывается с трудом и бывает очень несовершенно.
В конце же 1-го года наступает перелом, после которого

у ребенка легко вызывается воспроизведение, он начи-
нает подражать более или менее точно, разнообразно
и часто без специального вызывания.
Помимо воспроизведения элементов звукового со-
става слов, дети второго полугодия 1-го года жиз-
ни, по данным этих авторов, пытаются имитировать
звуковысотный или ритмический характер звукового
образца.
О том, что в период от 6 до 12 месяцев возникает
подражание, воспроизведение образца, говорят и наблю-
дения Г. Л. Розенгарт-Пупко. Она показывает, что и сам
процесс зрительного восприятия строится у ребенка этога
возраста на основе подражания процессу зрительного
восприятия взрослого путем его воспроизведения в про-
цессе совместного рассматривания. При совместном рас-
сматривании глаза ребенка следуют за движениями глаз;
взрослого, которые являются образцом для подражания.
Включение в этот процесс слова на 9—10-м месяце жизни
дает возможность, с одной стороны, управлять этим про-
цессом, с другой, использовать его для развития пони-
мания речи, словесных указаний.
На преимущественную роль зрительного восприятия
в развитии понимания слов у детей в конце 1-го года
жизни указывают и данные, полученные в исследовании
3. И. Барбашовой [5]. Она экспериментально прослежи-
вала роль различных анализаторов в формировании
связи между предметом и его словесным обозначением.
Сочетая словесное обозначение с различными способами
предъявления предмета (зрительным, слуховым, так-
тильно-кинестетическим), она устанавливала, после ка-
кого количества сочетаний у ребенка появляется услов-
норефлекторная ориентировочная реакция на предмет^
выражающаяся в повороте головы, глаз или всего туло-
вища. Результаты опытов показали, что ориентировочная
реакция на предмет у детей в возрасте 10—12 месяцев,
возникает легче всего в том случае, когда словесное
обозначение сочетается с зрительным предъявлением,
объекта (после 5—10 сочетаний), несколько труднее при
сочетании со слуховым предъявлением объекта (11—
19 сочетаний) и труднее всего при тактильно-кинестети-
ческом предъявлении (17—28 сочетаний).
Данные о выработке условных рефлексов и дифферен-
цировок у детей второго полугодия 1-го года жизни очень.

малочисленны. Согласно данным Н. П. Нечаевой [47]
у ребенка 6—7 месяцев можно получить тонкую диффе-
ренцировку звуков по высоте — точностью около полу-
тона.
М. П. Денисова и Н. Л. Фигурин [21] показали, что
на 8-м месяце жизни методом условных рефлексов при
пищевом подкреплении у ребенка может быть вырабо-
тана дифференцировка форм (использовались конус,
призма, шар и цилиндр) и цветов (применялись зеленый,
красный, желтый и синий цвета). Авторы отмечают неко-
торые особенности выработки зрительных дифференци-
ровок такого рода в данном возрасте. Первая из них
заключается в том, что одно из существенных условий
выработки дифференцировки состоит в одновременном
предъявлении дифференцируемых раздражителей. Вто-
рая — в том, что выработанная при одновременном воз-
действии двух раздражителей — пищевого и непище-
вого— зрительная дифференцировка тотчас же нару-
шается, как только демонстрируется один объект. В этом
случае пищевая реакция проявляется как на пищевой,
так и на непищевой раздражитель, притом со значитель-
но меньшим латентным периодом, чем при демонстрации
двух объектов.
Интересные наблюдения были сделаны этими авто-
рами в отношении протекания самого процесса зритель-
ного различения двух одновременно предъявленных объ-
ектов. Они отметили, что решающим фактором при вы-
работке дифференцировки был перевод взора с одного
объекта на другой и попеременное сосредоточение
на объектах.
О возможности выработки дифференцировки форм
у детей в возрасте от 5 до 12 месяцев говорят и опыты
Фолькельта [59]. Используя пищевое подкрепление,
Фолькельт обучал ребенка различать формы бутылочек
для кормления. Для выбора ребенку предлагались буты-
лочки четырех форм — прямоугольной, треугольной,
овальной и формы скрипки — совершенно одинаковые
во всех других отношениях. На всех бутылочках были
одеты соски, но только на одной из них соска имела ды-
рочку, и вследствие этого только при выборе бутылочки
одной определенной формы ребенок получал молоко.
Как указывает Фолькельт, в результате такого обучения
дети научались различать предъявляемые им формы.

В последнее время Воком и Гибсоном [90] при помощи
очень остроумной методики были получены данные о зри-
тельном различении глубины детьми второй половины
1-го года жизни (от 6,5 до 14 месяцев). Эксперименты
были проведены этими авторами с 36 детьми и состояли
в следующем. Ребенок помещался на платформе в центре
стола, поверхность которого была покрыта толстым стек-
лом. Под стеклом находился окрашенный линолеум.
С одной стороны от ребенка линолеум находился непо-
средственно под стеклом, с другой — помещался на
4 фута ниже поверхности стекла, прямо на полу. Мать
ребенка подходила к столу то с одной, то с другой сто-
роны и находилась там в течение двух минут. Она про-
тягивала ребенку игрушку и подзывала его к себе. Когда
мать находилась по ту сторону, где линолеум помещался
непосредственно под стеклом, то 75% малышей подпол-
зали к ней, остальные оставались в центре стола. В тех
же случаях, когда мать стояла у той стороны стола, где
выкрашенная поверхность находилась на полу, только
8% детей направлялись к ней, 62% оставались на месте,
а 30% детей уползали в противоположном направлении;
Авторы исследования делают вывод, что дети, которые
уже могут передвигаться, начинают зрительно восприни-
мать глубину.
Как можно судить по имеющимся данным, в первом
полугодии 1-го года жизни в условиях достаточного
общения с воспитывающим ребенка взрослым формиру-
ются механизмы установочных и приспособительных
перцептивных реакций всех рецепторных систем. Под
установочными и приспособительными реакциями мы по-
нимаем такие реакции, как фиксация взором объекта,
слежение глазами за движущимся объектом, слуховое
сосредоточение, локализация звука в пространстве
и т. д., а также вегетативные компоненты ориентировоч-
ных сенсорных реакций — вазомоторные и респиратор-
ные реакции. Развитие элементарных реакций сенсорных
аппаратов является необходимым предварительным эта-
пом в развитии собственно психического процесса чув-
ственного отражения предметного мира, тех сенсорных
действий, на основе которых может быть построен сен-
сорный образ, воспроизводящий объективные признаки
внешнего объекта в присущих ему связях и отношениях.
Во втором полугодии 1-го года жизни на базе уже

сформированных элементарных сенсорных реакций начи-
нают формироваться собственно сенсорные действия,
заключающиеся в попытках двигательного воспроизведе-
ния внешнего воздействия в форме подражания дейст-
виям взрослого.
Теоретические концепции в отношении механизма
чувственного отражения, развиваемые в последнее время
в советской психологии (А. Н. Леонтьев [39] и др.), прин-
ципиальное направление которых было заложено еще
И. М. Сеченовым, и некоторые экспериментальные иссле-
дования дают основания полагать, что формирование
собственно сенсорных действий оказывается возможным
только в условиях предметного действия, т. е.
в условиях непосредственного, непрерывного на более
или менее длительный отрезок времени взаимодействия
реципирующего органа с внешним объектом (предме-
том).
Анализ психического развития ребенка показывает,
что предметное действие выступает не только как необ-
ходимое условие формирования самого механизма сен-
сорного действия, но что оно является одним из решаю-
щих условий самого генезиса сенсорных действий. Ведь
только в предметном действии возникает у ребенка необ-
ходимость учета объективных признаков и свойств объ-
екта, приспособления исполнительных движений к осо-
бенностям объекта. В силу этого внутри исполнительного
предметного действия начинает возникать познаватель-
ное сенсорное действие, направленное на ознакомление
с предметом (например, предшествующий исполнитель-
ному действию осмотр или ощупывание предмета, вкра-
пленный в исполнительную деятельность), которое при
наличии у ребенка познавательной задачи может перейти
в собственно перцептивную деятельность, вычлененную
уже из исполнительной деятельности.
Данные о развитии сенсорной сферы ребенка на пер-
вых этапах жизни, приведенные в этом разделе, отно-
сятся преимущественно к тому аспекту проблемы чувст-
венного отражения, который был обозначен И. М. Сече-
новым как отношение «чувствования» к движению и дей-
ствиям, к способности «чувствования» вызывать целесо-
образные в биологическом смысле реакции как со сто-
роны самих сенсорных аппаратов, так и других видов
деятельности организма.

Процесс становления и развития собственно перцеп-
тивных действий, направленных на создание чувствен-
ного образа внешних объектов и вопрос о содержании
сенсорного образа у детей на ранних стадиях онтогенеза
специально не изучался. Поэтому данные, освещающие
эту важнейшую для психологии сторону сенсорного раз-
вития ребенка раннего возраста, в данном разделе
не представлены. Эти вопросы еще должны быть под-
вергнуты тщательному экспериментальному изучению
исследователями раннего детства.
РАЗВИТИЕ ОЩУЩЕНИЙ И ВОСПРИЯТИЙ
В ПРЕДДОШКОЛЬНОМ И ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Перцептивная деятельность и ее развитие у детей
преддошкольного и дошкольного возраста изучались
в основном в двух аспектах. Во-первых, в ряде исследо-
ваний путем психофизиологических по своему характеру
экспериментов устанавливался уровень чувствительности
различных сенсорных систем и прослеживалась дина-
мика развития на протяжении дошкольного возраста
точности и тонкости различения отдельных качеств
и признаков внешних объектов. Во-вторых, эксперимен-
тальному изучению подвергались отдельные стороны
перцептивной деятельности в целом, изучался процесс
чувственного отражения окружающей ребенка действи-
тельности в отношении его организации, характера про-
текания и отчасти условий формирования сенсорного
образа и его содержания.
Зрительная чувствительность
Острота зрения. Данные Фуко (Foucauet [92]), пред-
ставленные в табл. 1, свидетельствуют, что начиная
со старшего дошкольного возраста и вплоть до 14—
15 лет острота зрения неуклонно повышается. Фуко при
измерении остроты зрения пользовался методикой, кото-
рая обычно применяется в медицинской практике. В этой
методике единственным критерием для установления
того, различает ли испытуемый внешние раздражители
или нет, является словесный отчет.
Данные о развитии остроты зрения в дошкольном
возрасте, полученные в исследовании Т. В. Ендовицкой
[24], показали, что щовышение остроты зрения с возра-

Таблица1
Возраст детей Средняя дистанция
(ГОДЫ)
(см)
6
299
7
326
8
350
9
ЗЛ5
10
360
11
375
12
404
13
440
14-15
475
стом наблюдавши й ö
пределах дошкольного
детства. Измеряя наи-
большее расстояние, с
которого дети разного
дошкольного возраста
могли различать раз-
рыв в кольце Ландоль-
та (диаметр кольца
был равен 7 мм, вели-
чина разрыва 1 мм),
Т. В. Ендовицкая уста-
новила, что для детей
в возрасте от 4 до 5 лет
это расстояние равнялось в среднем 2 м 10 см, для де-
тей от 5 до 6 лет — 2 м 70 см, а для детей от 6 до 7 лет—
3 ж. В этом исследовании было также показано, что дис-
танция видения у детей всех возрастных групп увели-
чивалась в тех случаях, когда от ребенка не требова-
лось словесно обозначить местоположение разрыва в
кольце Ландольта, â только ориентироваться на него при
совершении действия (например, указать, в какой из
нескольких одинаковых коробочек, отличающихся толь-
ко положением разрыва в наклеенных на них кольцах
Ландольта, спрятана картинка).
В этом исследовании прослеживалась также зависи-
мость уровня остроты зрения от условий деятельности.
Полученные данные свидетельствуют, что острота зрения
у детей дошкольного возраста повышается в том случае,
когда успешность различения положения разрыва
в кольце Ландольта становится решающим фактором
в выполнении содержательной для ребенка деятельности.
Сопоставление дистанции видения, установленной обыч-
ным способом, т. е. путем прямой постановки задачи ука-
зать положение разрыва в кольце Ландольта, с дистан-
цией видения, измеренной в условиях игровой деятельно-
сти, показало, что во втором случае она увеличивается
для детей в возрасте от 4 до 5 лет в среднем на 17,2%,
для детей от 5 до 6 лет на 29,8%, а для детей от 6 до
7 лет на 30,2%.
Цветоразличение. Тонкость и точность цветоразличе-
ния у детей выяснялись в ряде экспериментальных ис-
следований (В. П. Бражас [101, Е. А. Аркин [4], 3. М. Ис-

томина [32], [33], t. И. Данюшевская [18], [19]). В них
использовались в основном два способа определения
цветоразличительной чувствительности. В одном случае
детям предлагалось действовать с объектами, учитывая
их цвет, без употребления названия цветов, в другом —
использовалось словесное наименование цвета, даваемое
экспериментатором или самим ребенком.
Исследование В. П. Бражас проводилось только
на детях первой половины дошкольного детства (от 3 до
5 лет). Автор в одном случае предлагал детям подбирать
предметы, окрашенные в сходные цвета (вкладывать раз-
ноцветные клубки шерсти в коробки, имеющие соответ-
ствующую окраску), в другом — выбрать предмет среди
других по названию его цвета, в третьем — назвать цвет
предъявлявшегося предмета. Полученные данные пока-
зывают, что в первом случае дети достигают гораздо
лучших результатов в цветоразличении, т. е. делают
гораздо меньше ошибок, чем в двух других. Самое боль-
шое количество ошибок было в том случае, когда детям
нужно было назвать цвет предъявлявшегося им пред-
мета. При подборе іівета «по непосредственному сравне-
нию», при выполнении практического действия ошибок
было не только меньше, как указывает автор, но они
носили и менее грубый характер. В этой серии опытов
дети смешивали только цвета, стоящие в спектре, ря-
дом — желтый и оранжевый, фиолетовый и синий, тогда
как в двух других сериях смешивались цвета, отстоящие
в спектре далеко друг от друга.
В исследовании Е. А. Аркина и 3. М. Истоминой про-
слеживалась динамика цветоразличения на протяжении
дошкольного возраста. Оба эти исследования показа-
ли, что точность цветоразличения повышается с возра-
стом.
В экспериментах, проведенных Е. А. Аркиным, детям
предлагалось в одном случае заполнять середины боль-
ших кругов, окрашенных в различные цвета, маленькими
кружками, соответствующими по цвету окраске каемке
большого круга. В другом случае использовался метод
называния — дети должны были давать словесное наи-
менование цвета кружков. В условиях первой серии экс-
периментов дети первой половины дошкольного детства
делали ошибки в 24% случаев, в условиях второй —
в 52%; у детей второй полоэины дошкольного детства

в первом случае количество ошибок было равно 5,5%,
а во втором — 30,5%.
При сопоставлении этих показателей обращает
на себя внимание то, что процент ошибок как в первой,
так и во второй возрастной группе оказывается более
низким в том случае, когда цвет выступает только как
признак, афферентирующий действия ребенка, когда
отсутствует «необходимость словесно обозначать его.
У детей более младшего возраста количество ошибок
во второй серии экспериментов возрастает на 28%, а у
более старших детей на 25%.
В работе 3. М. Истоминой были проведены экспери-
менты не только с детьми дошкольного, но и старшего
преддошкольного возраста. Использовались цвета
не только основных, но и промежуточных тонов. Резуль-
таты показали, что к двум годам дети в непосредствен-
ном восприятии достаточно хорошо различают четыре
основных цвета — красный, желтый, зеленый и синий.
Вызывает трудности различение промежуточных тонов —
оранжевого, голубого и фиолетового. Так, группируя
цветовые тона по заданному образцу, дети преддошколь-
ного возраста (от 2 до 3 лет) наиболее успешно решали
задачу при подборе образцов к основным тонам; они
делали при этом от 40 до 50% ошибок. При подборе
образцов промежуточных тонов количество ошибок у них
возросло до 70—80%. Вместе с тем у детей в возрасте
от 2 до 3 лет не образуется устойчивая связь между цве-
том и его названием даже в отношении основных тонов.
Анализ данных экспериментов, проведенных с детьми
дошкольного возраста, дал основание 3. М. Истоминой
говорить о том, что на протяжении дошкольного возра-
ста улучшается различение цвета как в непосредствен-
ном восприятии, так и по слову-наименованию. Кроме
того, начиная с 5 лет все дети безошибочно отбирают
и группируют образцы не только основных, но и проме-
жуточных тоноЁ. Наличие прочно установившейся связи
между цветом и его наименованием в отношении основ-
ных тонов отмечается начиная с 4 лет. 6 5 лет возникает
прочная связь между наименованием и. цветом и в отно-
шении промежуточных тонов. Начиная с 5 лет дети при
группировке цветных образцов учитывают не только
цветовой тон, но и светлоту.
В исследовании Т. И. Данющевской было показано.

что учет светлотных отношений цветового тона может
иметь место и у детей младшего дошкольного возраста
в тех случаях, когда это требуется условиями стоящей
перед ребенком задачи, когда эти отношения приобре-
тают сигнальное значение. С возрастом более легко про-
исходит восприятие светлотных отношений, уменьшается
количество предъявлений в тренировочных опытах пар
объектов, одинаковых по тону, но отличающихся по свет-
лоте, что необходимо для того, чтобы дети учитывали
в своих действиях не абсолютную светлоту, а отношение
между светлотами — более светлый или менее светлый.
Быстрое и точное выделение отношений светлоты и пере-
нос отношений в несколько другие условия (при предъ-
явлении пар образцов другого цветового тона) происхо-
дит тогда, когда эти отношения обозначаются обобщаю-
щим словом — «темное», «светлое».
Экспериментальные данные Кука [70] свидетельст-
вуют о том, что уже дети 2-летнего возраста могут под-
бирать оттенки основных цветов (красного, зеленого,
синего и желтого), которые варьируют по насыщенно-
сти. Точность цветоразличения оттенков к 6 годам уве-
личивается примерно в два раза. Кук также отмечает,
что различение цветов с помощью называния составляет
более трудную задачу для всех дошкольников.
Большое значение для выделения детьми дошколь-
ного возраста цвета как специфического качества имеет
характер связи между цветом и предметом. В исследо-
вании Е. В. Гордон [17] различение цвета детьми совер-
шалось при выполнении ими игровых действий. В одном
случае предметная отнесенность цвета совершенно от-
сутствовала — ребенку предъявлялись окрашенные по-
верхности. В другом — цвет выступал как случайный
признак предмета (предлагалось различать две окрашен-
ные коробочки). В третьем — цвет являлся характерным,
отличительным признаком предмета, его натуральным
цветом. Результаты показали, что наиболее благоприят-
ными являются условия, когда цвет выступает как не-
отъемлемый, характерный признак предмета. Дошколь-
ник в этих условиях начинает ориентироваться в своих
действиях на абсолютный признак цвета, тогда как
в первых двух случаях ребенок воспринимал цвет в его
относительном значении и при совершении действий ори-
ентировался на отношение между цветами.

Слуховая чувствительность
Острота слуха. Острота тонального слуха у детей
до 13 лет понижена по сравнению с остротой слуха
у взрослых людей на всех частотах, но в большей степени
в области низких частот. Данные Судзуки и Ханеоки [91]
также свидетельствуют о том, что острота тонального
слуха повышается с возрастом, что у детей дошкольного
возраста она ниже, чем у взрослых людей. Сопоставляя
пороги слышимости детей 3—4 и 5—6 лет с порогами
слышимости взрослых (до 25 лет), измеренными в отно-
шении 7 частот в диапазоне 125—6000 гц, эти авторы по-
казали, что пороги слышимости первой возрастной
группы превышают пороги слышимости взрослых на
7—11 дб, а второй возрастной группы на 5—8 дб. Сопо-
ставление порогов слышимости детей внутри дошколь-
ного возраста, проделанное этими исследователями, по-
казало, что повышение остроты тонального слуха на про-
тяжении дошкольного возраста происходит неравно-
мерно. Так, по их данным, полученным на 418 детях,
пороги у детей 3 и 4 лет, так же как и у детей 5 и 6 лет,
мало разнятся между собой, тогда как между 4 и 5 го-
дами имеет место заметный сдвиг в сторону повышения
остроты тонального слуха.
А. Д. Коган [36] было установлено, что у детей по сра-
внению со взрослыми людьми также понижена и острота
речевого слуха. Величина речевых порогов у детей до-
школьного возраста (4—7 лет) превышает величину
речевых порогов взрослых на 14—16 дб. Сопоставление
возрастных показателей в отношении слуха на речевые
раздражители дало основание автору сделать вывод
о том, что с возрастом повышается острота слуха на ре-
чевые раздражители. Причем А. Д. Коган отмечает, что
в дошкольном возрасте понижение речевых порогов
осуществляется более медленно, чем в последующие воз-
растные периоды. Данные, полученные в результате из-
мерения тональных и речевых порогов у детей дошколь-
ного возраста, показывают, что у дошкольников имеет
место резкое расхождение между тональными и рече-
выми порогами. Уровень речевых порогов превышает
у дошкольников уровень тональных порогов на 18—22 дб.
Это означает, что дети дошкольного возраста восприни-
мают слово только в том случае, если его звучание будет

превышать ту громкость, при которой они воспринимают
звучание простых тонов.
Звуковысотная различительная чувствительность. Тео-
ретическая разработка вопроса формирования специфи-
чески человеческого слуха дала основание А. Н. Леонть-
еву выдвинуть гипотезу о том, что в соответствии с тем,
что звуковая действительность выступает для человека
в основном в двух аспектах — в звуках речи и в музы-
кальных звуках, у него формируются две качественно
различные реципирующие системы — речевой или фоне-
матический слух и музыкальный или звуковысотный
слух. А. Н. Леонтьев указывает [39], что восприятие зву-
ков речи и музыкальных звуков требует выделения ка-
чественно различных компонентов звуковой действитель-
ности и что то обстоятельство, в каких именно качествах
отражается звуковая действительность, определяется
особенностями «набора» отражаемых в ощущениях
качеств. Именно «набор» этих качеств составляет сущ-
ность систем разного слуха, с одной стороны, специфи-
чески речевого, с другой — звуковысотного.
Систематического изучения механизмов формирова-
ния фонематического и звуковысотного слуха и соотно-
шения развития этих двух слуховых систем в детском
возрасте до сих пор не проводилось. Но, как показывают
наблюдения за речевым развитием ребенка и проведен-
ные в последнее время исследования в области развития
звуковысотного слуха у детей, развитие этих двух слухо-
вых систем не идет параллельно.
Речевой слух у ребенка начинает развиваться отно-
сительно рано (с конца 1-го — начала 2-го года жизни).
Как правило, к началу дошкольного возраста ребенок
практически различает все звуки родного языка в соот-
ветствии с их фонематическими признаками — он пони-
мает речь и сам ею активно пользуется 1.
Несколько иначе обстоит дело с формированием
в детском возрасте звуковысотного слуха. Эксперимен-
тальные исследования, проведенные Т. В. Ендовицкой
и Т. А. Репиной, показывают, что различение звуковы-
сотных отношений для детей первой половины дошколь-
ного детства (от 3 до 4,5—5 лет) представляет значитель-
ные трудности.
1 См. главу "Развитие речи".

В экспериментах Т. В. Ендовицкой [26] дети в про-
цессе игровой деятельности должны были руководство-
ваться звуковысотными различиями в предъявляемых
им последовательно двух звуках. С этой задачей ус-
пешно смогли справиться только дети второй половины
дошкольного возраста — старше 5 лет. После предъяв-
ления 80—96 равновысотных и разновысотных звуковых
комплексов, на протяжении которых разница в высоте
двух звуков, входящих в последние, постепенно умень-
шалась, дети достигали достаточно тонкого звуковысот-
ного различения. Разностный порог в возрастной группе
от 5 до 6 лет колебался в пределах от 9 до 25 гц, а в воз-
растной группе от 6 до 7 лет — в пределах от 8 до 20 гц.
Некоторые трудности в различении появлялись у де-
тей среднего дошкольного возраста в том случае, когда
нужно было не просто констатировать наличие или отсут-
ствие разницы в высоте предъявляемой пары звуков, но
и установить направление звуковысотного движения—
выше или ниже первого второй из предъявляемых зву-
ков.
Как показали эксперименты Т. А. Репиной, дети
старше 5 лет, в отличие от детей более младшего воз-
раста, могут дать и словесную оценку звуковысотных
отношений, сказать — одинаковые или разные по высоте
предъявляемые им два звука, а после специальных уп-
ражнений словесно указать, какой из двух звуков выше.
В этих экспериментах были обнаружены некоторые
закономерности становления звуковысотного слуха в дет-
ском возрасте. Факты, полученные в обучающих опытах,
свидетельствуют о том, что обучение детей младшего
дошкольного возраста идет успешно в том случае, когда
ребенок овладевает способом активного вос-
произведения звуковысотных отношений.
В обучающих экспериментах использовались спо-
собы опосредствованного моделирования звуковысот-
ных отношений с опорой на уже усвоенные отношения
из другой сферы действительности и с включением
в процесс моделирования других рецепторных систем.
В обучающих экспериментах-Т. В. Ендовицкой моде-
лирование звуковысотных отношений производилось
посредством движений руки в четко разграниченном про-
странстве, эквивалентном по отношению своих частей
и отношению звуков по высоте э предъявляемом звуко-

высотном ряду. Процесс моделирования заключался
в том, что ребенок совершал движения рукой, условно
соответствующие по своей амплитуде отношению зву-
ков по высоте. Производить движения определенной
амплитуды в соответствии с звуковысотным интервалом
в предъявляемых звуках ребенка обучали в игровой
ситуации. При обучении строго выдерживалось соответ-
ствие между звуковысотными отношениями и амплиту-
дой движения. При увеличении различия в высоте зву-
ков на определенное количество герц амплитуда движе-
ний руки также увеличивалась на условно равное им ко-
личество пространственных единиц (клеточек). В резуль-
тате научения двигательному соизмерению звуковысот-
ных отношений дети младшего дошкольного возраста
начинали различать звуковысотные отношения, воспри-
нимать, есть или нет разница в высоте звуков просто
«на слух», не прибегая к двигательному воспроизведе-
нию соотношения предъявляемых им звуков.
В опытах Т. А. Репиной дети младшего дошкольного
возраста обучались различать звуковысотные отношения,
связывая их с отношениями между величиной объектов,
воспринимаемых зрительно. Высокие звуки связывались
условно с голосами животных маленького размера,
а низкие — с голосами животных большого размера. На-
глядное воспроизведение звуковысотных отношений про-
изводилось ребенком в контексте игровой деятельности
и приводило к тому, что дети научались воспринимать
звуковысотные отношения и без зрительной, внешней
опоры.
Данные, приведенные в работе Г. А. Ильиной [31],
также указывают на то, что звуковысотный слух у детей
младшего дошкольного возраста еще не сформирован.
Собственно звуковысотный рисунок мелодии детьми от 3
до 5 лет не воспроизводится, для них характерно моно-
тонное пение, пение на «удобном» звуке. Пение детей
младшего дошкольного возраста автор характеризует
как «ритмическое пение», т. е. пение, в котором воспро-
изводится только ритмическая кривая.
С. Н. Беляева-Экземплярская [6] также указывает,
что дети старшего дошкольного возраста при восприятии
музыкального произведения преимущественно улавли-
вают его динамическую сторону — ритм и темп; собст-
венно звѵковысотная сторона — мелодия и гармония —

воспринимаются ими хуже. Мелодия воспринимается
детьми лучше, чем гармония, потому, что ребенок может
воспроизвести ее голосом; последнее и служит основа-
нием для узнавания музыкальных произведений. Гармо-
ническая сторона, поскольку она не может быть спета
ребенком, не выделяется им.
Кинестетическая и тактильная
чувствительность
В дошкольном возрасте происходит развитие сустав-
но-мышечных и тактильных ощущений, играющих боль-
шую роль в анализе многих свойств и качест окру-
жающего мира (плотности, веса, размера, формы и т. д.).
П. В. Суханова [55] изучала развитие точности и тонко-
сти дифференцировок при пассивных угловых смещениях
частей тела (верхней конечности), развитие тонкости
анализа степени мышечного напряжения и развитие
умения локализовать двигательный ответ на внешний
раздражитель. Эксперимент проводился по условнореф-
лекторной методике — смещение руки на определенное
угловое расстояние при помощи кинематометра Жуков-
ского служило сигналом для ответного движения. Ре-
зультаты показали, что тонкость дифференцировки при
пассивных угловых смещениях растет на протяжении до-
школьного возраста. Большинство детей 4 лет могли
прочно отдифференцировать лишь угол, равный 7°, тогда
как для большинства детей 7 лет предельной дифферен-
цировкой была разница в 1°.
Способность анализировать степень мышечного на-
пряжения также увеличивается с возрастом. По данным
П. В. Сухановой, ответы на звуковые сигналы (свисток
и гудок) при речевом подкреплении в первом случае:
«Нажми сильно», а во втором: «Нажми слабо», выраба-
тываются у детей 6—7 лет значительно быстрее, чем
у детей 4 лет. Кроме того, для детей 4—5 лет харак-
терны значительные колебания в силе нажатия как при
выработке условного рефлекса, так и при дифференци-
ровке, тогда как у детей старшего возраста (6—7 лет)
реакции более стабильны.
Таким образом, анализ проприоцептивных импульсов,
идущих от мышечно-суставного аппарата руки, на пер-
вых этапах дошкольного детства явно яедост^точед,

однако он зйа^ельйо улучшается в пределах дошколь-
ного возраста.
Способность детей отвечать локальной двигательной
реакцией изучалась П. В. Сухановой при выработке дви-
гательного условного рефлекса на зрительные и слухо-
вые раздражители. При этом регистрировались не только
реакции правой руки, на которой вырабатывался реф-
лекс, а также движения левой руки и правой и левой
ног. Опыты показали, что с возрастом происходит
уменьшение диффузных двигательных ответов. Диффуз-
ных реакций у детей 7-летнего возраста было в четыре
раза меньше, чем у четырехлеток, т. е. с возрастом дви-
гательная реакция становится специализированной, ло-
кальной.
П. В. Сухановой также получены данные о повыше-
нии точности оценок веса предметов на протяжении
дошкольного возраста. При подборе кубика, равного
по весу предъявленному образцу, дети 4 лет в среднем
допускали 90% ошибок, тогда как дети 7 лет всего 26%
(при оценке веса кубиков ребенок брал кубики по оче-
реди одной и той же рукой).
Согласно экспериментальным данным, полученным
С. Г. Якобсон, замечаемые ребенком различия в тяже-
сти уменьшаются на протяжении дошкольного возраста
более чем в два раза, в среднем от Vis до Ѵзб сравнивае-
мого веса.
Обонятельная чувствительность
Некоторые данные, освещающие вопрос об уровне
развития обонятельной чувствительности у детей до-
школьного возраста, имеются в работе А. Н. Циммер-
ман [61]. Она использовала в своих экспериментах вод-
ные эмульсии четырех запаховых веществ: мятного,
хвойного, розового и анисового масла. Эмульсии поме-
щались в одинаковые сосуды из темного стекла. Детям
от 4 до 7 лет (в эксперименте участвовало по 10 человек
каждой возрастной группы) предлагалось нюхать эмуль-
сии и называть запах. Название каждого запаха сооб-
щалось ребенку. В тех случаях, когда ребенок затруд-
нялся в назывании, экспериментатор подкреплял сочета-
ние данного запаха и его названия конфетой, цвет кото-
рой условно сочетался с данным запахом. В дальней-

шем, когда ѣ ходе экспериментов ребенок не мог гіазаать
предъявлявшийся запах, ему предлагалось выбрать кон-
фету. Правильный выбор цвета конфеты считался за
правильный ответ.
Полученные данные, приведенные в табл. 2, свиде-
тельствуют о том, что все обследуемые дети различали
предложенные им запахи, но по мере увеличения воз-
раста детей требовалось меньшее количество предъявле-
ний для правильного различения.
Таблица 2
Возраст детей
(годы)
Количество детей, которым потребовалось
для безошибочного определения запахов
менее 10 сочетаний более 10 сочетаний
7
8
2
6
7
3
б
6
4
4
2
8
Автор отмечает, что большинство детей всех возра-
стов пользовались при определении запаха и словесным
обозначением, и цветом конфеты. Пять детей в возрасте
от 6 до 7 лет применяли только словесное обозначение.
Среди детей от 4 до 5 лет были три ребенка, которые
вначале не давали словесного обозначения, а только вы-
бирали конфету соответствующего цвета. По мере
упражнений и эти дети начинали применять названия
запахов.
. Восприятие пространства
Восприятие пространственных отношений служит
основой для различения предметов по наиболее сущест-
венным признакам — форме, размеру, расположению
в пространстве и т. д. На протяжении преддошкольного
и дошкольного возраста постепенно совершенствуется
этот вид восприятия. Дошкольник начинает все более
точно отражать пространственные отношения и не толь-
ко ориентироваться в своих действиях на форму, раз-
мер, пространственное расположение предметов, но
и вычленять их как особый признак, осознавать их.

Ребенок еще в раннем детстве научается обособлять
предметы в пространстве, различать их форму, размер,
положение и перемещение в определенном направлении.
Умение зрительно различать пространственные отноше-
ния приобретается маленьким ребенком в связи с раз-
витием мышечных ощущений, возникающих при акко-
модации, конвергенции, передвижении глаз во время
рассматривания объектов, слежения при их передвиже-
нии и т. д.
И. М. Сеченов [54] придавал очень большое значение
«мышечному чувству» в развитии восприятия простран-
ственных отношений. Он указывал, что в пространствен-
ном выделении, в различении взаимного расположения,
величины, удаления и телесности окружающих предме-
тов существенная роль принадлежит движениям глаз
и головы при смотрении. «Если бы при ... развитии ре-
бенка, — писал И. М. Сеченов, — его зрительные акты
не сопровождались движениями глаз и головы — движе-
ниями рассматривания, то он никогда не выучился бы
различать в зрительной картине взаимного расположе-
ния частей; потому что видение правой и левой, верхней
и нижней части картины не сопровождалось бы различи-
тельными реакциями со стороны зрительного аппарата.
При помощи же движений рассматривания он получает
для каждого движения глаз — вверх, вниз, вправо, влево
и все промежуточные между ними — отдельные, т. е. раз-
личные (и для каждого движения всегда одни и те же)
чувственные знаки, которыми и руководствуется, когда
различает верх от низа, правое от левого и т. д.» [54;
255—256].
Различение «чувственных знаков», т. е. проприоцеп-
тивных, кинестетических ощущений, возникающих при
движении глаз и головы, служит основой развития вос-
приятия пространственных отношений — формы, разме-
ра, удаленности и т. д. Ближайшим помощником глаза
в деле различения пространственных отношений яв-
ляется рука.
Ориентировка в пространстве. Как показывает иссле-
дование А. Я. Колодной [37], дифференциация простран-
ственных отношений, выделение и осознание их при ори-
ентировке в окружающем пространстве начинает разви-
ваться у дошкольника с дифференцировки пространст-
венных отношений собственного тела. Первоначально

ребенок выделяет и начинает правильно называть свою
правую руку. На основе различения правой и левой рук
ребенок начинает дифференцировать парные части тела
и расположение предметов в пространстве. Выделение
правой руки происходит в действии при непосредствен-
ном участии двигательного и зрительного анализаторов.
Как показывают наблюдения А. Я. Колодной, до-
школьник при различении парных органов собственного
тела в ответ на просьбу показать свой правый глаз или
правое ухо всегда вначале выделял правую руку, осу-
ществляя для этого ею какое-либо движение — сжимал
в кулак или отводил слегка вправо. И только после этого
ребенок мог показать свой правый глаз или правое ухо.
При определении пространственных отношений окру-
жающих предметов участвуют нетолько движения руки,
но и движения глаз и головы. Определение положения
расположенных вокруг ребенка предметов происходит
аналогично определению пространственных отношений
собственного тела, только теперь ребенок вначале не
только делает движение правой рукой, но и смотрит
на нее, выделяет ее зрительно. Далее, переводя взор на
тот или иной предмет, а часто и протягивая руку по на-
правлению к нему, определяет положение предмета
по отношению к собственному телу.
Большую роль в развитии восприятия пространст-
венных отношений играет включение в процесс восприя-
тия слова. Из наблюдений, проведенных А. Я. Колодной,
следует, что и в речи, при словесной дифференцировке,
правая рука выделяется ребенком раньше, чем левая.
Это происходит потому, что при установлении связи
между словом «правая» и соответствующей рукой ребе-
нок опирается на многочисленные зрительно-двигатель-
ные связи, которые образовались у него в продессе дей-
ствия данной рукой. На определенном этапе развития
в ответ на просьбу показать его правую руку ребенок
говорит: «Правой я кушаю, рисую, здороваюсь — значит,
это правая».
Особенно велика роль слова в развитии восприятия
пространственных отношений между предметами. Еще
в преддошкольном возрасте ребенок учитывает простран-
ственное расположение предметов в своих действиях."
Однако вычленять пространственные отношения между
ними, абстрагировать их в своем восприятии ребенок

Начинает только в дошкольном возрасте. Последнее
происходит в связи с овладением их словесными обозна-
чениями. Точное восприятие пространственных отноше-
ний достигается только в том случае, когда ребенок
пользуется их дифференцированными словесными обо-
значениями. Анализируя с этой точки зрения экспери-
ментальный материал, полученный А. Е. Козыревой
в опытах, в которых детям младшей группы детского
сада предлагалось расположить на макете мебель точно
так же, как она стоит у них в групповой комнате,
А. А. Люблинская [40] показывает, что правильное вос-
произведение пространственных отношений имеет место
только в том случае, если ребенок употребляет в речи,
сопровождающей действие, такие слова, как впереди,
рядом, в середине, между и т. д. В тех же случаях, когда
ребенок ограничивается общими, недифференцирован-
ными словесными обозначениями пространства, не отра-
жающими отношений (такими, как тут, там, здесь), он
не может правильно выполнять предложенную ему за-
дачу.
Включение в словарь ребенка таких слов, как на, под,
над, впереди, сзади, вправо, влево и т. д., обозначающих
пространственные отношения предметов, помогает выде-
лению, абстрагированию в воспринимаемой ситуации
пространственных отношений и формированию простран-
ственных представлений.
Восприятие величины. Обычно в воспринимаемом
предмете дети преддошкольного и дошкольного возраста
в первую очередь выделяют форму, которая служит
основным опознавательным признаком предмета. Гораз-
до меньшую роль в различении и отождествлении пред-
метов дошкольником имеет величина. Например, резкое
несоответствие размеров изображений объектов с их
действительными размерами не является сколько-нибудь
существенным препятствием для узнавания изображен-
ного. Большие требования предъявляют дети этого воз-
раста к изображениям относительной величины. Искаже-
ние действительных отношений величины при изображе-
нии нескольких объектов может помешать адекватному
восприятию предметного содержания картинки.
В опытах Ф. С. Розенфельд [53] детям предлагалось
в одном случае посредством осязания, в другом посред-
ством зрения отыскать среди плоскостных фигур (ова-

лойдов) разных размеров и несколько отличавшихся
между собой по форме фигуру, наиболее похожую на
предъявленный образец (эллипс). Как указывает автор,
в обоих случаях младшие дошкольники неизменно выби-
рали фигуру, наиболее сходную с образцом по форме,
но резко отличающуюся по размеру. Дети более стар-
шего возраста и в первом, и во втором случае старались
среди фигур найти такую, которая была бы наиболее
сходна с образцом по форме и не очень отличалась от
него по размеру.
Никто из этих детей не выбирал фигуру, тождест-
венную по размеру, но отличавшуюся более или менее
по форме.
Но в тех случаях, когда именно величине придается
сигнальное значение, как свидетельствуют эксперимен-
тальные данные, у детей преддошкольного и дошколь-
ного возраста может быть выработано умение доста-
точно тонко различать величины объектов. Так, Фоль-
кельт [59], применяя методику выбора из двух объектов,
по прикосновению к одному из которых следовало зву-
чание звонка, показал, что уже дети преддошкольного
возраста (от 2 до 3 лет) достигают значительной тон-
кости различения величины. Посредством постепенного
уменьшения различий в величине представляющихся
в эксперименте двух кругов Фолькельт установил, что
дети этого возраста могли различать круги даже в тех
случаях, когда один круг был больше другого всего
на Ѵбо его величины.
Восприятие отношений величины детьми дошкольного
возраста изучалось Т. И. Данюшевской [20]. При помощи
методики выбора (искомая ребенком картинка всегда
находилась в конверте, на котором был изображен
объект — треугольник, квадрат, круг —большей вели-
чины, чем на другом конверте) было установлено, что
дети всех дошкольных возрастов (от 3 до 7 лет) уста-
навливают отношения величин. Причем, как свидетель-
ствуют данные, полученные в этом исследовании
(табл. .3), быстрота выработки правильности выбора
(большего объекта) и перенос отношений на новые
объекты повышается с возрастом.
Как показали обучающие эксперименты, проведен-
ные автором этого исследования, возрастные различия
в восприятии величин могут быть до известной степени

Таблица 3
Возраст детей
(годы)
Среднее количество упраж-
нений, необходимое для вы-
работки реакции на отно-
шение
Среднее количество случаев
переноса отношений <ь/0;
3-4
11
85
4-5
8
70
5-6
1
99
6-7
2
94
7-8
3
99
нивелированы с помощью организации деятельности ре-
бенка по сопоставлению объектов выбора.
Восприятие формы. Восприятие формы предметов
детьми разного дошкольного возраста изучалось мно-
гими исследователями. Было обнаружено, что восприя-
тие формы представляет собой неоднородный процесс,
который скорее следует рассматривать как систему опе-
раций, отличающихся по своим задачам, способам и ре-
зультатам. Различия в операциях, посредством которых
осуществляется восприятие формы, имеется как между
детьми одного возраста, так и между детьми разных до-
школьных возрастов.
В последнее время систематическим изучением про-
цесса восприятия формы детьми преддошкольного воз-
раста занимается Л. А. Венгер [13]. Он справедливо счи-
тает, что данные Фолькельта, Линга, Н. Л. Фигурина
и М. П. Денисовой, использовавших условнорефлектор-
ную методику на пищевом подкреплении для изучения
различения формы 5-месячными детьми, нельзя признать
характеризующими нижнюю возрастную границу разли-
чения формы детьми. Перечисленные авторы добивались
различения квадрата, круга, треугольника, овала, кре-
ста, используя в качестве индикатора различения движе-
ния рук, корпуса по направлению к экспериментальному
объекту и схватывание этого объекта. Л. А. Венгер по-
ставил задачу выяснить, возможно ли различение формы
детьми, у которых еще не сформировался акт хватания.
В качестве индикатора различения формы он исполь-
зовал ориентировочную реакцию. Опыты проводились
на 3—4-месячных младенцах. В предварительных опытах
детям предъявлялись две объемные геометрические фи-

;fyj)bi (четырехграйкая призма и шар). Оказывалось, 4tö
длительность фиксации взором каждого из этих объек-
тов у всех детей примерно одинакова. После этого один
из объектов подвешивался над манежиком, в котором
находился ребенок, для того чтобы угасить на него ори-
ентировочную реакцию. В заключение проводились кон-
трольные опыты, где детям снова предъявлялись пары
фигур. На одну из них ориентировка была угашена, вто-
рая была новой. В этих контрольных опытах дети обра-
щали взор в сторону новой фигуры и фиксировали
ее в течение более длительного времени, чем старую,
знакомую фигуру, что и служило показателем различе-
ния фигур. На основании своих экспериментов Л. А. Вен-
гер заключает, что различение объемных и плоскостных
геометрических фигур может наблюдаться на 3—4-м ме-
сяцах жизни, т. е. до возникновения отчетливо выражен-
ных хватательных движений и ощупывания предмета.
При этом автором замечено, что изменение пространст-
венной ориентации фигуры вызывает такое же избира-
тельное зрительное сосредоточение, как и предъявле-
ние новой фигуры. Это, с одной стороны, свидетельствует
об ограниченных возможностях различения, а с другой—
ставит вопрос о признаках, по которым производится
различение фигур младенцами. Л. А. Венгер справедли-
во считает, что для решения этого вопроса необходимо
детальное изучение взаимосвязи между развитием дви-
жений глаз ребенка при сосредоточении на неподвиж-
ном предмете с возникновением и развитием зрительного
различия формы. Что касается движений глаз, то, по на-
блюдениям Л. А. Венгера, они еще носят установочный,
исполнительный характер. Дети не обегают еще взором
контуры фигуры, не моделируют свойств этих раздра-
жителей. Тем более остро встает вопрос о природе эле-
ментарных форм различения и дифференцирования, ко-
торые наблюдаются до выделения таких свойств, как
контур, величина, или каких-либо других свойств пред-
мета. Возможно, что ориентировка при различении фор-
мы предметов осуществляется на комплекс признаков.
Однако существенно отметить, что образование такого
комплекса признаков в опытах Л. А. Венгера и других,
проводившихся на более старших детях, требует до-
вольно длительного времени и не происходит мгновенно,
как представляли это гештальт-психологи.

Таким образом, сопоставление работы Л. А. Венгера
и работ Фолькельта, Линга, Н. Л. Фигурина и М. П. Де-
нисовой показывает, что существуют разные индикаторы
процесса различения. С помощью такого индикатора, как
избирательное сосредоточение, можно обнаружить нали-
чие различения формы у детей более раннего возраста,
чем с помощью такого, индикатора, как хватание или
движение в направлении к предмету. Однако пока
остается открытым вопрос, отличается ли различение
формы у детей также и по способам, и по своему сенсор-
ному продукту.
В ряде других исследований индикатором зритель-
ного различения формы служили предметные действия
ребенка. Эти действия одновременно рассматривались
и как средство организации восприятия формы. В пред-
метных действиях, по данным Р. Я. Абрамович-Лехтман,
Л. А. Венгера [13] и других, осуществляется практиче-
ское овладение формой предметов в процессе развития
элементарных действий руки. В процессе практических
действий дети не только выделяют различные качества
отдельных объектов, но и выясняют некоторые отноше-
ния, существующие между ними.
В опытах Л. А. Венгера перед детьми 2—3 лет ста-
вилась задача протащить геометрическую фигуру, обра-
щенную к ним квадратной, прямоугольной или трех-
угольной плоскостью, через одно из отверстий экспери-
ментальной решетки, для чего необходимо было выбрать
отверстие, соответствующее форме фигуры. Первона-
чально эта задача решалась всеми детьми путем практи-
ческого манипулирования, путем проб и ошибок. Дети
2 лет даже после многих упражнений не поднимались
выше этого уровня, что касается детей 3 лет, то у них на
основе практического соотнесения формы фигуры и от-
верстия часто возникает зрительное их сопоставление.
Ребенок несколько раз переводит взор с фигуры на от-
верстие, как бы прикладывая зрительно одно к другому,
а затем дает безошибочное практическое решение даже
при совершенно новых незнакомых условиях задачи.
О важной роли предметного действия в развитии вос-
приятия формы свидетельствует также исследование
А. А. Прессман [51]. Заполнение вкладок детьми пред-
дошкольного возраста показало, что у них процесс вос-
приятия еще не отделен от предметного действия,

является его неотъемлемой частью. И лишь в дошколь-
ном возрасте проявляются специфические зрительные
реакции — прослеживание контуров, соотнесение формы
фигуры и отверстия, предшествующие выполнению прак-
тического действия. Аналогичные данные были получены
и 3. М. Богуславской, которая изучала восприятие деть-
ми новых предметов. Если младшие дошкольники бро-
сают лишь беглый взгляд на предмет, стремясь захва-
тить его руками и начать манипулировать им, то у стар-
ших детей фазе практического действия обычно пред-
шествует довольно подробное зрительное ознакомление
с предметом, в результате чего эффективность решения
сенсорных задач значительно повышается. Существенно
отметить, что складывающиеся перцептивные действия
«заимствуют» у практического способ выполнения задачи
и затем выделяются в самостоятельный этап выполнения
практического действия. Несмотря на то что перцептив-
ные действия уже в 3—4 года начинают выделяться
из практических действий, результаты ознакомления,
полученные путем практического действия, еще до-
вольно долго оказываются выше, чем результаты, по-
лученные путем зрительного или осязательного ознаком-
ления.
В экспериментах В. П. Зинченко и А. Г. Рузской [28]
детям различных дошкольных возрастов предлагали
знакомиться с плоскостными фигурами неправильной
формы следующими различными способами: а) только
рассматривая их, б) только ощупывая их, в) рассматри-
вая и ощупывая, г) практически действуя с ними, вкла-
дывая их в соответствующие отверстия. Сенсорный эф-
фект различных способов ознакомления с материалом
проверялся в контрольных опытах, где дети должны
были узнать также различными способами ранее вос-
принятую фигуру, находящуюся среди других незнако-
мых фигур. Применялись два способа опознания — зри-
тельный и осязательный. Результаты экспериментов при-
ведены в табл. 4. В таблицу для сравнения включены
также данные двух специальных серий экспериментов
(строки 6 и 8), в которых от детей не требовалось за-
помнить фигуру. В одной серии экспериментов фигура
находилась перед глазами испытуемых, в то время как
он разыскивал руками такую же; в другой было на-
оборот*

Таблица 4
Средний процент ошибок для каждого возраста при разных
условиях предъявления и выбора материала
Условия решения задачи
Возраст детей (годы)
Способ ознакомления
Способ
выбора 3-4 4-5 5-6 6-7
Средний
процент ошибок
Вкладывание фи-
гур
Зрительным 15,4 10,5 0 0 6,5
Зрительно-осяза-
тельный
,, 30,8 21 11.5 1,9 16.3
Зрительный
,, 50 28,5 0 2,5 20.2
Вкладывание фи-
гур
Гаптический 37 30.3 24,7 5,3 24.3
Осязательный Зрительный 47,7 42,3 25 23,1 34,5
Осязательно-зри-
тельное сопо-
ставление
7І 50 24,5 27 43,1
Зрительно-осяза-
тельный
Гаптический 70,8 45,5 19,2 19,2 43,7
Зрительно-осяза-
тельное сопо-
ставление
61 62 54.5 8.3 46,4
Осязательный Гаптический 70,5 42,3 38,5 40 4 47,9
Зрительный
» 100 73 34 23,2 57,5
Средний процент
ошибок в каж-
дом возрасте Гаптический 55,4 40,5 23,1 15,1 —
Среднее квадра-
тическое откло-
нение
24,1 17,7 15,5 12,3 —
Полученные данные свидетельствуют о том, что
у младших детей (3 и 4 года) чисто сенсорное ознаком-
ление с новым объектом дает более низкие результаты,
чем практическое манипулирование. И лишь позднее,
к 5 годам, формирование перцептивных действий (в дан-
ном случае действий, совершаемых глазом) достигает
того уровня, когда они начинают догонять по своей по-
знавательной эффективности процессы практического
манипулирования с вещами. Высокие показатели, полу-
ченные при использовании практического действия как
средства ознакомления, могут быть объяснены также
и тем, что дошкольники легче принимают задачу на узна-
вание объекта, чем задачу на ознакомление с ним. При

методике вкладок последняя задача не ставится, а заме-
няется задачей практической деятельности с объектами.
Можно предположить, что, использовав другие задачи,
выполнение которых требует практического манипулиро-
вания с объектами, будут получены еще более высокие
показатели не только при зрительном, но и при гаптиче-
ском выборе тест-объекта.
Анализ количественных данных, представленных
в таблице, показывает следующее. Во всех сериях опы-
тов наблюдается закономерное снижение числа ошибок
при переходе к более старшим возрастам. Однако как по
абсолютным показателям, так и по темпу уменьшения
числа ошибок наблюдаются значительные различия,
причиной которых являются разные условия предъявле-
ния и выбор фигур. Средний процент ошибок, взятый по
асем возрастам, колеблется в разных сериях от 6,5
до 57,5. Почти такие же колебания вызываются и возра-
стными различиями наших испытуемых. Здесь средний
процент ошибок, взятый по всем сериям для каждого
возраста, колеблется от 55,4 у младших дошкольников
до 15,3 у старших дошкольников. Однако при переходе
к более старшим возрастам наряду с уменьшением об-
щего числа ошибок наблюдается значительное нивелиро-
вание показателей в разных сериях опытов. Условия
предъявления и выбора тест-объекта у старших до-
школьников оказывают значительно меньшее влияние
на успешность решения задачи.
Для каждого возраста имеются свои наиболее опти-
мальные условия ознакомления и выбора. Так, для зри-
тельного выбора у детей 3—5 и 6—7 лет такие условия
создаются при зрительно-осязательном ознакомлении
с фигурой. У детей 5—6 лет более высокие показатели
дает зрительное ознакомление. Информация, добавляе-
мая осязанием, по-видимому, у детей этого, да и более
младшего возраста может служить основой смешения
близких по форме фигур.
Для гаптического выбора у детей 3—4 лет наиболее
благоприятные условия создаются при зрительно-осяза-
тельном сопоставлении; у детей 4—5 лет близкие резуль-
таты получены при осязательном и зрительно-осязатель-
ном ознакомлении; у детей 5—6 лет явное преимущество
имеет зрительно-осязательное ознакомление с тест-
объектом; и, наконец, у старших дошкольников наиболее

высокие результаты получены при зрительно-осязатель-
ном сопоставлении фигур. Существенно отметить, что
только зрительное ознакомление при гаптическом выборе
дает крайне низкие результаты у детей 3—5 лет.
Это соответствует и ранее полученным данным
С. Г. Якобсон f66], изучавшей узнавание формы предме-
тов у детей разного дошкольного возраста. Оказалось,
что дети 2—4 лет гораздо лучше узнавали предметы по
форме, когда им предлагали вначале ощупать предмет,
а затем найти его среди трех предметов, предъявляв-
шихся зрительно, чем когда предмет воспринимался вна-
чале зрительно, а затем отыскивался среди других по-
средством осязания. На основании полученных резуль-
татов автор делает вывод о том, что осязательное вос-
приятие формы в дошкольном возрасте значительно опе-
режает зрительное восприятие. И если в младшем до-
школьном возрасте при восприятии формы предмета
осязательное восприятие не нуждается в помощи зре-
ния, то для зрительного восприятия формы осязатель-
ный компонент является совершенно необходимым.
С. Г. Якобсон также было показано значение осяза-
ния при зрительном восприятии формы для абстрагиро-
вания, вычленения формы в условиях ее воспроизведе-
ния. Движения осязающей руки имеют важное значение
для организации последовательного прослеживания взо-
ром контура объекта при формировании зрительного
образа формы. Формирование точного зрительного
образа формы посредством организации движения взора
оказывалось возможным у детей старше 4 лет. У детей
более младшего возраста планомерное прослеживание
взором организовать не удавалось даже посредством
включения движения руки по контуру, и как следствие
этого отсутствовало точное воспроизведение формы.
Данные M. Н. Волокитиной [14], полученные при обу-
чении детей зрительному анализу формы плоскостных
фигур, также указывают на то, что включение в процесс
зрительного восприятия осязания дает заметное повыше-
ние правильности воспроизведения формы у детей начи-
ная с 4 лет. Причем, как отмечает M. Н. Волокитина,
для детей 6—7 лет тактильно-двигательный компонент
является уже излишним при зрительном анализе формы.
Выводы С. Г. Якобсон и M. Н. Волокитиной о роли
осязания в зрительном восприятии формы не вполне

точны в одном отношении. Рука действительно играет
очень существенную роль в развитии зрительного вос-
приятия. Однако она играет эту роль не как орган ося-
зания, а как орган действия с предметами.
Результаты экспериментов В. П. Зинченко и А. Г. Руз-
ской, приведенные выше, показывают, что эффективность
ознакомления и выбора существенно зависит от того,
решается ли задача посредством зрения, или только по-
средством осязания, или участвуют обе сенсорные
модальности. Это означает, что между зрением и ося-
занием существуют достаточно сложные отношения, ко-
торые нельзя выразить формулой: «рука учит глаз». Как
показывает табл. 4, глаз в ряде случаев гораздо успеш-
нее справляется с решением задач, чем его «учитель» —
рука. Мало того, рука сама в очень большой степени
нуждается в том, чтобы учиться у глаза. Об этом сви-
детельствуют результаты решения одних и тех же задач
рукой и глазом. Данные табл. 4 показывают, что в целом
ряде случаев рука нуждается в помощи глаза. Впрочем,
справедливы и обратные отношения: некоторые задачи
выполняются значительно легче при участии не только
зрения, но и осязания. Наконец, имеются и такие случаи,
когда взаимодействие обеих сенсорных модальностей
в процессе ознакомления с фигурой дает более низкие
результаты, чем только зрение или только осязание. Это
значит, что есть ряд задач, еще недоступных руке, и есть
задачи, которые не может решить глаз без помощи руки.
О том, что у детей младшего и среднего дошкольного
возраста еще не сформулировались специальные осяза-
тельные движения руки, свидетельствуют опыты
Т. О. Гиневской [15], в которых детям предлагали озна-
комиться с предметами путем осязания. Глаза у детей
были завязаны. Оказалось, что характер движений ощу-
пывающей руки с возрастом изменяется. У младших
дошкольников эти движения носят еще примитивный
характер и недостаточно отдифференцированы от рабо-
чих, исполнительных движений. Дети при первом же со-
прикосновении с предметами пытаются так или иначе
манипулировать ими (катать, стучать, возить) и в про-
цессе такого рода практических действий знакомятся
с вещами. Позднее ощупывающие действия руки отде-
ляются от ее практических, исполнительных действий.
Но даже у детей 4—5 лет они носят еще по преимуще-

ству не обследовательский, а установочный, фиксирую-
щий характер. Пытаясь выяснить, что это за предмет,
ребенок крепко зажимает его кистью неподвижной руки,
не производя каких-либо поисковых ощупывающих дви-
жений. Наконец, у старших дошкольников наряду с опи-
санными выше способами осязания довольно значитель-
ное развитие получают и способы более совершенные.
Появляются также ощупывающие движения руки, с по-
мощью которых производится прослеживание контура
предмета, испытывается его упругость, обследуется его
фактура и т. д. В результате этого складывающиеся
у ребенка осязательные образы становятся более бога-
тыми по содержанию и более точно соответствующими
особенностям воспринимаемых предметов.
Изучение роли предметной деятельности в зритель-
ном анализе формы посвящена работа В. П. Сохиной
[56]. Продолжая известное исследование А. Р. Лурия, она
показала, что без соответствующего обучения дети
3—7 лет не могут зрительно вычленить элементы слож-
ной формы, не могут, например, указать, из каких эле-
ментов состоит сложная фигура. Однако после серии
практических упражнений по конструированию, создавая
реальные постройки из элементов различной формы и ве-
личины, дети затем начинают производить анализ фи-
гуры чисто зрительным путем, предвосхищая таким
образом пути и результаты своих практических дейст-
вий. Эффект такого обучения широко переносится на но-
вые условия и сказывается в том, что ребенок может
найти заданный элемент, включенный в сложное целое.
То, что восприятие формы в младшем и среднем
дошкольном возрасте включено в предметную деятель-
ность ребенка, не означает, что дети плохо восприни-
мают или различают форму предметов. Напротив, ребе-
нок очень рано различает предметы, руководствуясь
их формой, но в начале дошкольного возраста форма
еще не выделяется им как признак предмета, не абстра-
гируется, а неразрывна связана с предметом. Об этом
свидетельствует то, что младший дошкольник с большой
легкостью в контурных и силуэтных рисунках различных
форм узнает тот или иной предмет, а также многочис-
ленные факты опредмечивания геометрических форм
(С. Н. Шебалин [63], Ф. С. Розенфельд [53]). В начале
дошкольного возраста дети обычно квадрат называют

«кубиком», «окошечком»; круг — «шариком», «колесом»,
«мячиком», треугольник — «домиком», «крышей» и т. д.
В конце среднего и в старшем дошкольном возрасте
дети начинают выделять форму как один из признаков
предмета, абстрагировать ее, осознавать ее обобщенное
значение. Средние и старшие дошкольники не отождеств-
ляют форму с предметом, а только соотносят, сопостав-
ляют имеющееся у них представление о различных фор-
мах с формой воспринимаемого предмета. При 'предъяв-
лении им изображений геометрических форм, названий
которых они еще не знают, дети данного возраста ука-
зывают только на сходство с тем или иным предметом:
«Это как колесо», «Как мячик» (круг), «Это как бочка»,
«Похоже на чашку» (цилиндр).
Когда детям среднего и старшего дошкольного воз-
раста в экспериментах С. Н. Шебалина предлагалось
узнать предмет в силуэтном или контурном рисунке, то
они не отождествляли его сразу после беглого взгляда
на рисунок с каким-либо предметом, как это делали
дети более младшего возраста, а внимательно рассмат-
ривали рисунок, особенно при восприятии формы, допу-
скающей многозначную предметную отнесенность, и на-
зывали часто несколько предметов, имеющих подобную
форму.
Абстрагирование формы, ознакомление с нею требует
перехода от предметно-практической стадии в развитии
восприятия к собственно перцептивной деятельности.
Практическое действие непосредственно направлено
на достижение определенного результата. Ознакомление
с некоторыми особенностями предмета выступает как
побочный продукт действия с этим предметом. На основе
практического действия с объектом строится опознава-
тельное действие, которое во многих исследованиях ис-
пользуется как индикатор восприятия. Опознавательное
действие опирается на ориентиры, опорные точки, выде-
ленные в процессе осуществления практического дейст-
вия. Вместе с тем выделенных в практическом действии
ориентиров не всегда бывает достаточно для адекватного
опознавания и тем более воспроизведения объекта.
В силу ограниченного познавательного эффекта практи-
ческих действий начинает складываться система перцеп-
тивных действий, специально направленных на более
полное ознакомление с объектом. Во время их ©существ-

ііеййя в предмете выделяются ориегітиры, йаходятсй спе-
цифические опознавательные признаки данного объекта.
При восприятии формы это совершается посредством
специальных движений рецепторных аппаратов, которые
отличаются от исполнительных движений (как манипу-
лирование или слежение за движущимся объектом).
Характерной чертой перцептивных действий является
их развернутость, сукцессивность. Это дает возможность,
используя точную регистрацию движений руки или дви-
жений глаза, проследить развитие процесса восприятия
формы у детей. Условием использования движений ре-
цепторных аппаратов в качестве индикатора процесса
восприятия является возможность соотнесения траекто-
рий движений рук и движений глаз с особенностями
ощупываемого или рассматриваемого объекта. В ряде
работ В. П. Зинченко, А. Г. Рузской, Т. В. Лаврентьевой,
В. В. Тараканова [28], [29], [30] была применена кинореги-
страция мануальных и глазных движений детей, осуще-
ствляемых ими при ознакомлении с новыми объектами
и при опознании более или менее знакомых объектов.
Обнаружилось, что эти процессы различны и что следует
говорить о различных типах перцептивных действий,
о действиях ознакомительных и действиях опознаватель-
ных.
Рассмотрим вначале генезис осязательных и зритель-
ных действий. Экспериментальное изучение осязания
проводилось следующим образом. Ребенок помещался
за ширмой, впереди которой на штативе укреплялась
плоскостная фигура неправильной формы. Ребенку пред-
лагали ознакомиться с фигурой путем осязания с тем,
чтобы потом найти ее глазами среди других фигур.
Опыты регистрировались на кинопленке. Съемки ощу-
пывания каждой фигуры продолжались в течение
60 секунд.
Сопоставление данных, полученных у детей различ-
ных возрастов, позволяет охарактеризовать ступени раз-
вития движений руки ребенка, осуществляемых при ося-
зании. Так, движения руки трехлеток больше похожи
на хватательные, чем на ощупывающие. Часто малыши,
вместо того чтобы обследовать фигуру, играют с ней.
Например, ребенок, положив ладони на край фигуры,
хлопает по ней пальцами. Ладонь при этом остается
неподвижной в течение почти всей экспозиции объекта.

Движеййя рук детей 4—5 лет во многом напоминаю*
таковые у трехлеток, однако в этих движениях появля-
ются некоторые новые моменты. Наблюдается все тот
же захват объекта фалангами четырех пальцев и ла-
донью, лежащей на краю фигуры. Но в этом неподвиж-
ном положении руки четырехлетки находятся недолго
и довольно быстро переходят к более активному озна-
комлению с объектом, которое производится ладонью,
а также передней поверхностью фаланг пальцев. Кон-
чики пальцев в процессе осязания почти не принимают
участия. Ощупывание производится обычно лишь одной
рукой.
У детей 5—6 лет появляется одновременно ощупыва-
ние фигуры обеими руками, которые либо движутся на-
встречу друг другу, либо расходятся. Однако системати-
ческого прослеживания всего контура объекта еще
не происходит. Дети обычно ограничиваются тщательным
обследованием каких-либо характерных признаков фи-
гуры, например выступов или выемок, не соотнося
их между собой и не выясняя их местоположения
на фигуре в целом. И лишь у шестилеток удается наблю-
дать последовательное прослеживание кончиками паль-
цев всего контура фигуры, так как дети своими ощупы-
вающими движениями как бы воспроизводят, модели-
руют ее форму. Переход к этим новым, более совершен-
ным способам ознакомления с предметом приводит
к значительному повышению эффективности восприятия,
что обнаруживалось в контрольных опытах при зритель-
ном узнавании тех фигур, которые ранее предъявлялись
для гап^ического ознакомления. Если дети до 5 лет со-
вершали большое количество ошибок при узнавании,
то шестилетки, подробно прослеживавшие контур фи-
гуры ощупывающей рукой, затем узнавали ее безоши-
бочно.
Значительные изменения характера перцептивных
действий в процессе развития ребенка обнаружились
также в опытах, где проводилась кинорегистрация дви-
жений глаза при восприятии объекта у детей различных
дошкольных возрастов. У детей 3—4 лет движения глаза
в условиях данной сенсорной задачи немногочисленны
и перемежаются фиксациями, значительно более продол-
жительными, чем у старших детей. Эти движения совер-
шаются внутри фигуры, иногда (однократно) идут по ее

осевой линии. Внимание детей часто отвлекает объектив
киноаппарата. Совсем отсутствуют движения взора,
прослеживающие контур фигуры. При таком примитив-
ном способе ознакомления с фигурой результаты ее узна-
вания были весьма низкими. Половина ответов была
ошибочной, смешивались фигуры, значительно отличаю-
щиеся между собой по форме.
У детей 4—5 лет движения взора во время рассмат-
ривания также совершаются по преимуществу внутри
фигуры. Число движений вдвое больше, чем у младших
детей, и соответственно уменьшается продолжительность
фиксаций. Судя по траектории движения глаз, можно
предположить, что они ориентированы на размер и пло-
щадь фигуры. Наблюдается довольно много крупных
размашистых движений, которые, по-видимому, направ-
лены на измерение воспринимаемого объекта. Хотя у де-
тей этого возраста почти отсутствуют движения, просле-
живающие контур объекта, у них обнаруживаются
группы близко расположенных друг к другу фиксаций,
относящихся к наиболее характерным признакам фи-
гуры.
Такому способу ознакомления соответствуют более
высокие результаты узнавания фигуры в контрольных
опытах, чем это имело место у детей-трехлеток.
У детей 5—6 лет появляются движения взора, просле-
живающие контур воспринимаемой фигуры. Однако
обычно они охватывают лишь какую-нибудь одну, наи-
более характерную часть этого контура, в то время как
другие его части остаются необследованными. Движений
глаз, совершаемых пятилетками, в течение экспозиции
примерно столько же, сколько и у четырехлеток. Многие
из этих движений еще мало информативны с точки зре-
ния решаемой задачи и совершаются, например, внутри
фигуры. Несмотря на это, подобный способ обследования
оказывается достаточным для последующего узнавания
воспринятого объекта, и пятилетки дают в контрольных
опытах безошибочные ответы.
У детей 6—7 лет движения взора идут главным обра-
зом по контуру фигуры, как бы воспроизводя, моделируя
ее форму. Одновременно наблюдаются движения, пере-
секающие поле фигуры, которые также выполняют,
по-видимому, важную ориентировочную функцию, изме-
ряя площадь воспринимаемого объекта. Количество дви-

ікений ÉÔ Ьремя экспозиций йозрасіаеі По сравнению
с тем, что наблюдалось у младших детей. Одновременно
происходит дальнейшее снижение продолжительности
фиксаций. При таком активном и совершенном способе
обследования фигуры не только достигается стопроцент-
ная успешность ее узнавания в контрольных опытах,
но и возникает возможность, как показывают исследова-
ния 3. М. Богуславской и других, решения более слож-
ных сенсорных задач, связанных с адекватным воспро-
изведением воспринятой фигуры в процессе рисования,
лепки, конструирования и т. д.
Хотя наиболее подробно развитие перцептивных дей-
ствий удается пока что проследить в области осязания
и зрения, однако имеются основания полагать, что сход-
ные изменения происходят и в других сенсорных модаль-
ностях.
Перцептивные действия, формирующиеся у детей,
не остаются неизменными — они продолжают дифферен-
цироваться и специализироваться. При этом на уровень
их развития большое влияние оказывают способы сен-
сорного обучения. На основе сложившихся перцептивных
действий формируются действия опознавательные. Пере-
ход от перцептивных к опознавательным действиям изу-
чался в исследовании А. Г. Рузской. Она формировала
перцептивные действия в процессе различения геометри-
ческих фигур у детей различных дошкольных возрастов.
Перед ребенком на столе находились два реактивных
ключа. Несколько дальше помещался гараж с находив-
шимся в нем игрушечным автомобилем. Над гаражом
был прикреплен небольшой экран. С помощью специаль-
ного устройства на этом экране экспонировались геомет-
рические фигуры. При появлении одних фигур (треуголь-
ников) ребенок должен был нажать на левый ключ, при
появлении других (четырехугольников) — на правый.
Правильный выбор подкреплялся тем, что из гаража
выезжал игрушечный автомобиль.
В тренировочных опытах дети упражнялись в разли-
чении формы на одной паре многократно повторяющихся
фигур. Когда дифференцировка была выработана, при-
ступали к контрольным экспериментам. В этих опытах
детям экспонировались различные варианты предъявляв-
шихся фигур, находящихся в различных положениях.
Все дошкольники допускали большое количество оши-

бок в выборе требуемой фигуры. Число этих ошибок было
особенно велико у детей 3—4 лет.
Это свидетельствует о том, что формирующиеся при
этих условиях обучения перцептивные образы оказыва-
ются недостаточно константными и обобщенными, вслед-
ствие чего они не обеспечивают ребенку возможности
решения сложных сенсорных задач.
Исходя из изложенных выше предположений относи-
тельно генезиса перцептивных действий, А. Г. Рузская
попыталась в последующих экспериментах специально
формировать у ребенка способы ознакомления с воспри-
нимаемыми объектами. Детям давали вырезанные
из картона фигуры, которые они могли ощупывать и ко-
торыми они могли манипулировать. Все младшие дети
и часть старших обнаруживали в данных условиях до-
вольно примитивные способы ознакомления с фигурами.
Они перекладывали их из одной руки в другую, прика-
сались к их углам, складывали в кучки, не производя
тщательного обследования этих фигур. В связи с этим
в дальнейшем было предпринято специальное обучение
детей более рациональным способам ознакомления
с объектом. Ребенка учили последовательно обводить
контур фигуры пальцем, акцентируя изменения напра-
вления движений на углах и сопровождая эти движения
счетом (раз, два, три).
Обследование четырехугольников чередовалось с об-
следованием треугольников, причем выяснялось различие
их метрической структуры, различие в количестве их уг-
лов и сторон. Таким образом, ребенок овладевал систе-
мой исследовательских действий, которая позволяла ему
распознавать любой вариант той или иной фигуры, обра-
зуемой ломаной линией, при любом ее положении. Од-
нако на первых стадиях формирования функция обсле-
дования и моделирования могла осуществляться лишь
ощупывающей предмет рукой, в то время как глаз выпол-
нял вспомогательную роль, афферентируя и прослеживая
движения руки. В дальнейшем глаз получал возмож-
ность самостоятельно решать перцептивные задачи, по-
следовательно прослеживая контур фигуры, как это
делала раньше ощупывающая рука.
Наблюдались интересные переходные формы, когда
ребенок уже различает фигуры зрительно, но сопровож-
дает движения глаз абортивными движениями руки, ко-

Торая моделирует на расстоянии форму видимого объ-
екта, организуя и корригируя таким образом процессы
зрительного обследования этого объекта.
Позднее дети переходят к чисто зрительной ориенти-
ровке, причем на первых порах движения глаз носят, как
показывает исследование В. П. Зинченко, чрезвычайно
развернутый характер, последовательно прослеживая
весь контур воспринимаемой фигуры и моделируя ее осо-
бенности во всех деталях.
На последних ступенях формирования перцептивного
процесса, после того как ребенок, например, длительно
тренируется в узнавании и различении определенного
рода фигур, исследовательские движения его глаза на-
чинают последовательло сокращаться и редуцировать,
сосредоточиваясь на отдельных, наиболее информатив-
ных признаках предмета. На данной стадии достигается
высшая интериоризация перцептивного процесса, когда
на основе ранее возникших внешних моделей (например,
создавшихся при помощи движений рук или глаза), мно-
гократно сопоставляемых с объектом и корректируемых
в соответствии с его особенностями, формируется, нако-
нец, внутренняя модель — константный и ортоскопиче-
ский перцептивный образ.
Теперь без развернутых исследовательских реакций
один беглый взгляд на предмет, выделяющий какой-либо
характерный его признак, может актуализировать у ре-
бенка всю эту «внутреннюю» модель и таким путем при-
вести к мгновенному усмотрению свойств воспринимае-
мого объекта.
Именно в такой форме гештальт-психологи описывали
перцептивный процесс, неправомерно утверждая, что
он является исходным в онтогенезе и якобы изначально
определяется физикальными законами структурообразо-
вания. В действительности данная форма восприятия яв-
ляется продуктом длительного развития, которое проис-
ходит у ребенка под влиянием практического опыта
и обучения. Лишь генетическое исследование может
вскрыть происхождение этого перцептивного процесса
и его зависимость от практической и познавательной
деятельности детей.
В заключение следует подчеркнуть, что развитие дет-
ского восприятия происходит не спонтанно, а под влия-
нием практики и обучения, в процессе которых ребенок

овладевает социальным сейсорным опытом, приобщается
к сенсорной культуре, созданной человечеством. Взрос-
лые формируют у ребенка способы ознакомления с окру-
жающим, знакомят его с выработанными человечеством
системами музыкальных звуков, речевых фонем, геомет-
рических форм и т. д., а также научают обозначать
их с помощью языка. В результате ребенок усваивает
известную систему общепринятых сенсорных эталонов,
которую использует затем в своей перцептивной деятель-
ности, анализируя действительность и отражая ее в син-
тетических сенсорных образах.
Этот процесс сенсорного обучения может происходить
неорганизованно, стихийно — и тогда он оказывается
малопродуктивным. Если же удается организовать его
в соответствии с психологическими закономерностями
формирования перцептивных действий, то эффективность
этого обучения может быть значительно повышена.
ЛИТЕРАТУРА
1. Агеносова Н. Л. Развитие произвольного восприятия
у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1948.
2. А н о X и н П. К. О морфогенетических закономерностях разви-
тия функций в эмбриогенезе животных и человека. «Тезисы докла-
дов VI Всесоюзного съезда анатомов, физиологов и эмбриологов».
Харьков, 1958.
3. Аршавский А. И. К характеристике развития некоторых
форм рецепции в связи с анализом становления и преобразования
скелетно-мышечных и рефлекторных реакций в онтогенезе человека.
В кн.: «Структура и функции анализаторов человека в онтогенезе».
М., Медгиз, 1961.
4. А р к и н Е. А. Дошкольный возраст. М., Учпедгиз, 1948.
5. Б а р б а ш о в а 3. И. Роль различных анализаторов в обра-
зовании условных связей на словесный раздражитель у детей ран-
него возраста. «Известия АПН РСФСР». Вып. 75, 1955.
6. Беляева-Экземплярская С. Н. Музыкальные пере-
живания в дошкольном возрасте. М., 1925.
7. Бехтерев В. М. и Щелованов H. М. К обоснованию
генетической рефлексологии. Сб. «Новое в рефлексологии и физио-
логии нервной системы». М., 1925.
8. Богуславская 3. М. Выделение цвета и формы детьми
дошкольного возраста в зависимости от характера их деятельности.
«Доклады АПН РСФСР», 1958, N° 1.
9. Богуславская 3. М. Особенности ориентировочно-иссле-
довательской деятельности в процессе зрительного восприятия фор-
мы у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР»,
1961, № 3.
10. Б р а ж а с В. П. Экспериментально-психологическое иссле-
дование цветовых впечатлений у детей. «Труды первого Всероссий-
ского съезда по экспериментальной педагогике». М., 1911.

M. Бронштейн А. И. и Петрова È. П. Исследование
звукового анализатора новорожденных и детей раннего возраста.
«Журнал высшей нервной деятельности». Т. 2. Вып. 3, 1952.
12. Бронштейн А. И. Сравнительная оценка развития слу-
хового анализатора детей и некоторых животных в первые месяцы
жизни. «Известия АПН РСФСР». Вып. 75, 1955.
13. В е н г е р Л. А. Различение формы предметов детьми ран-
него возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 2.
14. В о л о к и т и н а М. Н. Особенности восприятия и изобра-
жения плоскостных фигур в дошкольном возрасте. «Ученые запи-
ски Ин-та психологии». T. I, 1940.
15. Г и н е в с к а я Т. О. Развитие движений руки при осязании.
«Известия АПН РСФСР». Вып. 14, «1948.
16. Г и н е в с к а я Т. О. Значение композиции в восприятии
детьми рисунка иллюстрации. «Ученые записки Харьковского пед.
ин-та». T. VI, 1941.
17. Гордон Е. В. Роль предметности в восприятии ребенком
ахроматических цветов. Канд. дисс. М., 1947.
18. Д а н ю ш е в с к а я Т. И. Развитие восприятия отношений
светлот и величин у детей дошкольного возраста. «Вопросы психо-
логии», 1958, № 4.
19. Д а н ю ш е в с к а я Т. И. Роль речи в восприятии и обобще-
нии светлот объектов у детей дошкольного возраста. «Доклады
АПН РСФСР», 1958, № ,і.
20. Данюшевская Т. И. К вопросу о роли ориентировочно--
исследовательской деятельности в восприятии отношений между
объектами у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР»,
1958, № 3.
21. Денисова М. П. и Ф и г у р и и Н. Л. Опыт рефлексоло-
гического изучения новорожденного. Сб. «Новое в рефлексологии
и физиологии нервной системы». М., 1925.
22. Денисова М. П. и Фигурин Н. Л. К вопросу о первых
сочетательных рефлексах у грудных детей. «Вопросы генетической
рефлексологии». Т. 1. М., Госмедиздат, 1929.
23. Д е и и с о в а М. П. и Фигурин Н. Л. Ранние условные
рефлексы у грудных детей. «Советская педиатрия», 1935, № 6.
24. Е н д о в и ц к а я Т. В. Динамика элементарных сенсорных
функций в дошкольном возрасте. Канд. дисс. М., 1947.
25. Е н д о в и ц к а я Т. В. К вопросу о развитии остроты зрения
в дошкольном возрасте. «Известия АПН РСФСР». Вып. 64, 1955.
26. Е н д о в и ц к а я Т. В. О звуковысотной различительной чув-
ствительности у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН
РСФСР», 1958, Ѣ 5.
27. 3 а X а р о в А. Н. Условия формирования обобщений у де-
тей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1954.
28. 3 и н ч е н к о В. П., Р у з с к а я А. Г., Л а в р е н т ь е в а Т. В.,
Ломов Б. Ф., Тараканов В. В. Сравнительный анализ осязания
и зрения. Сообщения I—XI. «Доклады АПН РСФСР», 1959, № 5,
«1961, Хо 4, 6, 1962, № 1, 3.
29. 3 и н ч е и к о В. П. Восприятие и действие. Сообщения I—XII.
«Доклады АПН РСФСР», 1961, № 2, 5.
30. 3 и и ч е н к о В. П., В а н Чжи-цин, Тараканов В. В.
Становление и развитие перцептивных действий. «Вопросы, психоло-
гии», 1962, № 3.

31. Ильина Г. А. К вопросу о формировании музыкальных
представлений у дошкольников. «Вопросы психологии», 1959, № 5.
32. Истомина 3. М. Восприятие и называние цвета у детей
дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР», 1957, № 2.
33. Истомина 3. М. О взаимоотношении восприятия и назы-
вания цвета в раннем возрасте. «Доклады АПН РСФСР», 1959. № 3.
34. К а с а т к и н Н. И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе
человека. М., Изд-во АМН СССР, 1948.
35. Козырева А. Е. К вопросу о первоначальном развитии
восприятия пространства у детей. Л., Изд-во ЛГУ, 1949.
36. Коган А. Д. К вопросу о становлении тонального и рече-
вого слуха. «Доклады на научном совещании по вопросам физио-
логической акустики». М., 1954.
37. Колодная А. Я. Развитие дифференцировки направления
«правого» и «левого» у детей дошкольного возраста. «Известия АПН
РСФСР». Вып. 53, -1954.
38. Л е в и к о в а А. М., Невмывако Г. А. К вопросу воспи-
тания сочетательных реакций и их дифференцировок у младенцев.
Сб. «Вопросы генетической рефлексологии». Вып. I. М., 1929.
39. Леонтьев А. Н. О механизме чувственного отражения.
«(Проблемы развития психики». М., Изд-во АПН РСФСР, 1959.
40. Л ю б л и н с к а я А. А.. Роль речи в развитии зрительного
восприятия у детей. Сб. «Вопросы детской и общей психологии». М.,
Изд-во АПН РСФСР, il954.
41. Мистюк В. В. Восприятие ребенком изображений движе-
ний. «Ученые записки Харьковского пед. ин-та». T. VI, 1941.
42. M у X и н СВ. Восприятие цвета и формы в дошкольном
возрасте. «Ученые записки Московского гос. пед. ин-та». T. XXVII.
Вып. 2, 1941.
43. H е к л ю д о в а А. И. К вопросу о развитии процессов вос-
приятия у детей дошкольного возраста. Сб. «Опыт объективного
изучения детства». М., 1924. .
44. H е м а и о в а Ц. П. Наиболее ранние положительные и от-
рицательные защитные и пищевые условные рефлексы на вестибу-
лярные раздражения у грудного ребенка. «Вопросы педиатрии».
Т. III, 1935.
45. H е м а н о в а Ц. П. Условные рефлексы на оборонительные
раздражения у грудных детей. «Физиологический журнал СССР»,
27, 6, '1939.
46. H е м а н о в а Ц. П. Условные рефлексы на вкусовые раз-
дражения у детей первых месяцев жизни. «Физиологический жур-
нал СССР», 30, 4, 1941.
47. Нечаева Н. П. К функциональной характеристике слухо-
вого анализатора ребенка раннего возраста. «Журнал высшей нерв-
ной деятельности». T. IV. Вып. 5, 4954.
48. О в с е п я н Г. Т. Развитие наблюдений у ребенка. «Ученые
записки Пед. ин-та им. Герцена». T. XVIII, 1940.
49. П е й п е р А. Особенности деятельности мозга ребенка. М.,
Медгиз, 1962.
50. Поляков Г. И. Некоторые итоги исследований по разви-
тию нейронного строения корковых концов анализаторов у человека.
В кн.: «Структура и функций анализаторов». М., Медгиз, 1961.

51. Прессман А. А. О роли предметного действия в форми-
ровании зрительного образа у ребенка. Сб. сПроблемы психологии».
Л., Изд-во ЛГУ, 1948.
52. Розенгарт-Пупко Г. Л. Речь и развитие восприятия
в раннем детстве. М., Изд-во АМН СССР, 1948.
53. Р о з е н ф е л ь д Ф. С. Особенности осязательных восприятий
ребенка-дошкольника. «Известия АПН РСФСР». Вып. »17, 1948.
54. Сеченов И. М. Избранные философские и психологические
произведения. М., Госполитиздат, 1947.
55. Суханова П. В. К вопросу о развитии тактильно-кине-
стетического анализатора у детей дошкольного возраста. «Известия
АПН РСФСР». Вып. 75, -1955.
56. С о X и н а В. П. О выделении фигуры из фона дошкольни-
ками. «Доклады АПН РСФСР», 1962, № 1, 2.
57. Ф и г у р и н Н. Л., Д е н и с о в а М. П. Этапы развития
ребенка от рождения до одного года. Сб. «Вопросы генетической
рефлексологии». М., 1929.
58. Ф и г у р и н Н. Л., Денисова М. П. Опыт эксперимен-
тально-рефлексологического изучения ранних дифференцировок со-
четательных рефлексов у детей в младенческом возрасте. Сб. «Новое
в рефлексологии и физиологии нервной системы». М., 1925.
59. Ф о л ь к е л ь т Г. Экспериментальная психология дошколь-
ника. М.—Л., 1930.
60. X о м е н к о К. Е. Восприятие изображения пространствен-
ных и перспективных отношений у детей младшего возраста. «Уче-
ные записки Харьковского пед. ин-та». T. VI, 1941.
61. Циммерман А. Н. Участие обонятельного анализатора
в аналитико-синтетической деятельности у детей 4—7 лет. «Изве-
стия АПН РСФСР». Вып. 75, '1955.
62. Ш в а ч к и н H. X. Экспериментальное изучение ранних
обобщений. «Известия АПН РСФСР». Вып. 54, «1954.
63. Шебалин С. Н. Восприятие формы дошкольниками. «Уче-
ные записки Пед. ин-та им. Герцена». T. XVIII, 1939.
64. Ш и ф Ж. И. Подбор сходных цветовых оттенков и названий
цветов. Сб. «Вопросы психологии глухонемых и умственно отсталых
детей». М.. 1941.
65. Шрифтзетцер М. О. Опыт использования защитного
рефлекса на сильный свет для выработки наиболее ранних условных
рефлексов у грудного ребенка. Журн. «Вопросы педиатрии». T. VII.
Вып. 6, 1935.
66. Якобсон С. Г. К вопросу о развитии восприятия формы.
Рукопись. М., 1947.
67. Barer of ft. Researches on prenatal life. Oxford, 1941.
68. С а г m i с h a e 1 L. Origin and prenatal growth of behavior.
In "Manual of child psychology", ed. L. Carmichael, 3rd ed.
69. С h a s e W. P. Color vision in the infants. J. exp. psychol.,
20, '1937.
70. С о о k W. M. Ability of Children in color discrimination child
Development., 2, 1931.
71. Guernsey M. A quantitive study of eye reflexes in infants.
•'Psychol, bull.", 26, 1929.
72. Hooker D. The origin of grasping movement in man. "Proc.
Amer. phil. soc", 79, 1938.

73. Hooker D. The origin of overt behavior. University of
Michigan Press, 1944.
74. I r v i n О. C. The latent ttme of body startle in infants. "Child
development", 3, 1932.
75. I г v i n О. C, Weiss L. A. The effects of darkness on the
activity of newborn infants. Univ. Iowa stud, child welfare, 9, 1934.
76. Irwin О. C. Effects of strong light on the body activity of
newborns. J. cjmp. psychol., 32, 1941.
77. L i n g В. С. A genetic study of sustaind visual fixation and
associated behavior in the human infant from birth to six months.
J. genet psychol., 61, 1942.
78. M а г q u i s D. V. Can conditioned responses be established
in the newborn infant? J. genet, psychol., 39, 1931.
79 M с G i n n i s J. M. Eye—movement and optic nystagmus in
early infancy. Genet, psychol. monogr., 8, 1930.
80. M u n n N. Z. Psychological development: An introduction
to genetic psychology. Boston:. Houghton Miffin.
81. P г a 11 К. C, Nelson A. K. and Sunn К. H. The behavior
of the newborn. Ohio State Univ. stud, contr. psychol., N 10, 1930.
82. P г a 11 K. S. The effect of repeated visual stimulation upon
the activity of newborn infants. J. genet, psychol., 44, 1934.
83. R a n e у E., С a r m i с h a e 1 L. Localising responses to
tactual stimuli in the fetal rat in relation to the psychological problem
of space perception. J. genet, psychol., 45, 1934.
84. S t i г n i m a n n F. Der Saugwulst der Neugeborenen. Kin-
derärzlt. Praz., 7, 1936.
85. S t i г n i m a n n F. Versuche über die Reactionen Neugebor-
nen auf Wärme— und Kältereize. Z. Kinderpsychiat., 5, 1939.
86. S t i г n i m a n n F. Uber das Farbenpfinden Neugeborner. Ann.
Paediat., 163, 1944.
87. S t u b b s E. M. The effects of the factors of duration,
intensity, and pitch of sound stimuli on the responses of newborn
infants. Univ. Iowa stud, child welfare, 9, N 4, 1934.
88. W a t s о n J. В. Psychology from the standpoint of beha-
viorist. Philadelphia. Zippincott.
89. W e i s s Z. A. Differential variations in the amount of acti-
vity of newborn infants under conditions of light and sound stimu-
lation. Univ. Iowa stud, child welfare, 9, 1934.
90. W a 1 к R. D. and Eleanor J. Gibson. A study of visual
depth perception in the human infant with a visual cliff. Experimen-
tal Psychology, 2, 1952.
91. Suzuki S., Hakaoka Y. Normal acuity of hearing in
young children measured by the peap—show test. J. pract. oto-
rhino— lâringol., 20, N 4—5, 1958.
92. Foucault M. L'acuité visuelle et l'acuité auditive chez les
écoliers. L'année psychologique, 1925.
93. Volkelt H. Neue Untersuchungen die kindliche Auffasung
und Wiedergabe von Formen. Vortrage a. d. IV Kongress für Heil-
pädagogik. Leipzig, 1928.

Глава II
РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ
В дошкольном возрасте происходят существенные
сдвиги в развитии внимания ребенка. На протяжении
всего дошкольного периода детства развивается непро-
извольное внимание ребенка — повышается его устойчи-
вость, увеличивается объем, а также начинает формиро-
ваться преднамеренное, произвольное внимание. В до,-,
школьном возрасте ребенок учится быть внимательным,
т. е. учится выделять в окружающей обстановке те эле-
менты, которые в соответствии с задачами, ставящимися
перед ним взрослыми, являются значимыми для регуля-
ции его поведения и деятельности.
На самых ранних стадиях внимание ребенка привле-
кается в первую очередь новизной раздражителя, измене-
ниями в окружающей обстановке. Большое значение для
привлечения внимания имеет и сила раздражителя. По-
явление громких звуков, яркого света, внезапное прико-
сновение вызывают у ребенка ориентировочные реакции,
направленные на ознакомление с этими раздражителями.
Несколько позднее внимание ребенка начинают привле-
кать раздражители, приобретающие устойчивое сигналь-
ное значение в силу их непосредственной связи с удовле-
творением потребностей ребенка, а также объекты, свя-
занные с яркими эмоциональными переживаниями.
В самом раннем возрасте внимание выражается в без-
условноориентировочных реакциях по отношению к воз-
действующему раздражителю. Эти первые безусловно-
ориентировочные реакции, появляющиеся на 1-м месяце
жизни, которые исследователи раннего детства
(Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова)
назвали реакциями сосредоточения, выражаются в наи-

лучшей установке воспринимающего органа на объект,
в повышении его чувствительности, что обеспечивает
наилучшие условия восприятия. При сильном звуке ре-
бенок поворачивает голову к источнику звука и устанав-
ливает слуховой рецептор в наиболее благоприятное
положение. При попадании в поле зрения ребенка ярких
блестящих предметов он устремляет на них взор, кото-
рый остается неподвижным в течение относительно дол-
гого времени. При случайном соприкосновении руки
с каким-либо предметом ребенок зажимает его, что обе-
спечивает наиболее полный контакт поверхности руки
с предметом.
По мере развития взаимодействия между ребенком
и окружающей средой появляются более сложные формы
внимания, реакции, направленные на более полное озна-
комление с окружающей обстановкой—ориентир о-
в о ч н о-и сследовательские реакции. Ребенок
вслед за установкой рецептора начинает теперь рассмат-
ривать, ощупывать объект.
Ведущим фактором в установлении и развитии взаи-
модействия между маленьким ребенком и окружающей
средой является общение ребенка с воспитывающим его
взрослым человеком. Возникновение двухстороннего об-
щения взрослого с ребенком знаменуется появлением
у ребенка на 2—3-м месяце характерной реакции ожив-
ления при виде взрослого. В процессе такого общения
можно овладеть вниманием ребенка, организовать озна-
комление его с окружающей обстановкой, вызывая сен-
сорную реакцию на тот или иной объект. В ходе общения
взрослый человек начинает использовать указательный
жест, а затем и слово для привлечения внимания ре-
бенка, как бы усиливая этим непосредственное воздей-
ствие, оказываемое самим объектом, и отвлекая от дру-
гих вещей. Впоследствии ребенок сам начинает пользо-
ваться вначале указательным жестом, а по мере овладе-
ния речью — и словом. Благодаря этому он учится выде^
лять предметы из окружающей обстановки и привлекать
внимание другого человека.
По мере накопления индивидуального опыта все
большее количество предметов и явлений начинает при-
влекать внимание ребенка, вызывая установочные и ори-
ентировочно-исследовательские реакции. В исследовании
Ф, Рь Дунаевского 16] было показано, что с возрастом

увеличивается количество объектов, привлекающих вни-
мание ребенка, а его действия начинают подчиняться тем
объективным отношениям, которые ребенок устанавли-
вает между объектами. Например, ребенок 2—2,5 лет,
в отличие от ребенка 1—1,5 лет, уже не просто вертит
данные ему фигурки, стучит ими или тянет их в рот,
а, ориентируясь на форму одной фигурки и отверстие
в другой, пытается соединить их.
Ф. Р. Дунаевский отмечает, что общая характери-
стика, данная И. П. Павловым ориентировочному реф-
лексу животных как рефлексу «что такое?», остается пра-
вильной и для детей, но теперь этот рефлекс может быть
также охарактеризован как «что с этим можно сделать?».
Наряду с общими для животных и детей чертами ориен-
тировочного рефлекса (например, его угашение при по-
вторении раздражений) автор указывает на специфику
ориентировочного рефлекса у детей. Так, если объект
деятельности ребенка более или менее сложный, то ребе-
нок может вновь и вновь к нему возвращаться, на-
ходить в нем новые отношения, новые возможности
действия. В общую канву ориентировочного рефлекса
включаются все новые и новые приобретенные формы
действий, что означает коренное изменение функциональ-
ной вооруженности ребенка перед вопросами «что та-
кое?». При этом меняется и показатель эффективности
ориентировочного рефлекса. Если для животного, кроме
тонкости различения происходящих вокруг изменений,
решающей является быстрота ориентировочной реакции,
то для ребенка особое значение приобретает ее устойчи-
вость, способность продолжать возможные пути иссле-
дования.
Уже в преддошкольном возрасте ребенок может со-
средоточенно и относительно долго рассматривать какой--
либо предмет, ощупывать его, действовать с ним.
В конце преддошкольного возраста ребенок уже в ка-
кой-то мере может быть внимательным не только к чув-
ственно воспринимаемым объектам, но и к их словесному
описанию, дающему яркие и отчетливые образы. Ребе-
нок 2,5—3 лет уже может внимательно слушать неболь-
шие стихи, сказочки и рассказы и представить себе то,
что в них говорится.
Характерной особенностью внимания детей преддо-
школьного и начала дошкольного возраста является его

непреднамеренный, непроизвольный характер. Оно цели-
ком обусловлено непосредственными свойствами пред-
метов, их новизной, привлекательностью и т. д. Пред-
дошкольник и младший дошкольник еще не могут выде-
лить из окружающей обстановки те или иные элементы,
руководствуясь поставленной целью, отвечающей задаче
действия. Целенаправленное, преднамеренное внимание
начинает формироваться у ребенка только в дошколь-
ном возрасте. При этом оно становится все более устой-
чивым, широким по объему и более продуктивным.
Ознакомление с ситуацией становится эффективным
в том отношении, что оно совершается в более короткое
время и приводит к более адекватному — с точки зрения
задачи деятельности — образу окружающей обстановки.
Развитие отдельных свойств внимания
в дошкольном возрасте
Материалы различных исследований показывают, что
на протяжении дошкольного детства у ребенка возра-
стает устойчивость внимания. Так, Бейрль, выясняя мак-
симальную продолжительность игр у детей разного воз-
раста, получил данные, показывающие, что устойчивость
внимания в дошкольном возрасте возрастает значительно
более интенсивнее, чем это имело место в преддошколь-
ном возрасте (рис. 1; максимальная продолжительность
Рис. 1

игр дана в средних арифметических для каждой возраст-
ной группы).
О значительном возрастании устойчивости внимания
на протяжении дошкольного возраста говорят также дан-
ные Н. Л. Агеносовой [1]. Она предлагала детям до-
школьного возраста рассматривать несложную по содер-
жанию картинку и фиксировала время рассматривания.
При этом специально замерялся интервал времени
между моментом, когда взор ребенка впервые обращался
к картинке, и моментом, когда ребенок отвлекался
от картинки, переводил взор на экспериментатора или
окружающую обстановку (причем, согласно наблюде-
ниям, дети 3—4 лет, как правило, больше к рассматри-
ванию картинки не возвращались). Среднее время, за-
трачиваемое детьми разного возраста на свободное рас-
сматривание картинки, показывает, что устойчивость
внимания — сосредоточенное рассматривание — возра-
стает от младшего к старшему дошкольному возрасту
почти в два раза (с 6,8 до 12,3 секунды).
В исследовании Т. В. Петуховой [11] детям давалось
малопривлекательное для них задание — разложить
обрывки цветной бумаги в коробки, руководствуясь
их цветом. Данные о средней продолжительности такой
деятельности и средней продолжительности отвлечений
от нее у детей разных возрастных групп показывают
значительные различия в устойчивости их внимания
(см. табл. 5). Старшие дошкольники не только более
длительное время могут заниматься малоинтересной ра-
ботой (по заданию взрослого), но и гораздо меньше при
этом отвлекаются на посторонние объекты, чем младшие
дошкольники.
Таблица 5
Возраст детей
(годы)
Средняя продолжительность
деятельности (мин)
Средняя продолжительность
отвлечений (мин)
2,5-3.5
17,5
7,8
3,5-4,5
37,4
7,5
4.5-5.5
51.4
6,4
5.5-6,5
62,8
1,6
В дошкольном возрасте наряду с ростом устойчивости
внимания увеличивается и его объем. Причем, как можно

Судить по экспериМейтальньім дайным, ato HMeet Mectc
и в непроизвольном и в произвольном внимании.
Увеличение объема непроизвольного внимания, т. е.
количества элементов ситуации и отношений между
ними, непосредственно вызывающих ориентировочные
реакции, обнаружено в исследовании Д. Б. Годовико-
вой [5]. В ее экспериментах на ребенке, перед которым
не ставилось никакой задачи, действовало несколько све-
товых и звуковых раздражителей. На экране, находя-
щемся перед ребенком, в определенной последовательно-
сти зажигались разноцветные лампочки. Время от вре-
мени слева от экрана зажигалась красная лампочка,
вслед за которой через некоторое время звенел звонок,
помещенный справа от экрана. Временной интервал
между зажиганием лампочки и звучанием звонка варь-
ировался. Все реакции ребенка и их последовательность
регистрировались.
Дети самого младшего дошкольного возраста (3—
4 года) в очень незначительной мере проявляли тенден-
цию к ознакомлению с окружающей обстановкой. У них
наблюдалось мало ориентировочных реакций на воздей-
ствующие раздражители. Некоторые дети (трое из де-
сяти, участвующих в опытах) даже при звучании звонка
не оборачивались к нему. У других первое предъявление
звонка вызывало поворот головы к источнику звука,
но у двоих эта реакция сейчас же угасала и при втором
предъявлении звонка уже не появлялась. У остальных
детей она угасала на 6—8-м предъявлении. В таких усло-
виях только у немногих детей 3—4 лет появлялись ус-
ловноориентировочные реакции на звонок — предвосхи-
щение звучания звонка, выражавшееся в поворотах
головы к месту нахождения звонка или зажимании
ушей и зажмуривании глаз до его звучания. Но и они
были очень нестойки. В среднем по этой возрастной
группе при первых десяти предъявлениях звонка без-
условноориентировочных реакций было 4,5, а условных—
1,2 (рис. 2).
Опрос детей, проведенный после 20 предъявлений
лампочки и звонка с целью выяснения степени осознания
обстановки, показал, что многие из них не могли сказать,
что всегда после зажигания лампочки звонил звонок.
Дети 4—5 лет, наоборот, проявляли большую актив-
ность по ознакомлению с ситуацией: у них наблюдалось

Рис 2
много ориентировочных реакций, которые угасали отно-
сительно медленно.
У всех детей этого возраста ориентировочная реакция
появлялась уже на первое предъявление звонка и стойко
держалась в течение довольно длительного времени:
у половины детей — на протяжении 14—15 предъявлений,
у другой половины — до конца эксперимента. У многих
детей очень рано — со 2—4-го предъявления звонка —
появлялась условноориентировочная реакция. У осталь-
ных эта реакция возникала на 6—15-м предъявлении.
В среднем у данной группы, детей при десяти предъявле-
ниях звонка было 7,5 безусловноориентировочных и 3,2
условноориентировочных реакций (рис. 2).
Опрос показал, что после 20 предъявлений света
и звонка 80% этих детей смогли словесно обозначить

временную заойснмость между ними. Ойй указывали,
что вначале всегда зажигалась красная лампочка, а за-
тем звонил звонок.
У детей 5—6 и 6—7 лет ориентировочные реакции
на звонок появлялись при первом же его предъявлении,
но столь же быстро и угасали (на 2—4-м предъявлении).
Условноориентировочные реакции также возникали
на 2—4-м предъявлении, но были весьма нестойкими.
Немногочисленными были и соотнесения света и звонка
в паузах.
Однако опрос показал, что уменьшение количества
внешне выраженных ориентировочных реакций еще не
означает ослабления внимания. Так, дети 5—6 лет в 90%
случаев, а дети 6—7 лет в 100% случаев правильно отме-
чали, какие раздражители имели место в опыте и в ка-
ких они находились отношениях. Эти данные говорят
о том, что к концу дошкольного возраста процесс внима-
ния внешне менее выражен, что он осуществляется более
сложным путем. Вероятно, здесь непосредственная ори-
ентировка на элементы внешней обстановки начинает за-
меняться ориентировкой в представляемой ребенком
действительности. Существенную роль при этом выпол-
няет слово—речевое опосредствование действительности.
Данные об увеличении объема произвольного внима-
ния в дошкольном возрасте были получены в исследова-
нии Т. В. Ендовицкой [7]. Ребенку при помощи аппарата
типа тахистоскопа в течение 3 секунд предъявлялась
карточка с изображением шести геометрических фигур.
Перед ребенком ставилась задача — как можно внима-
тельнее их рассмотреть, а затем дать отчет, который имел
две формы — словесную (называние фигурок) и «дейст-
венную» (выбор ранее предъявляемых фигурок, «сме-
шанных» с другими). После этого ребенку предлагалось
разложить фигурки на столе, соблюдая те же простран-
ственные отношения, в которых они находились на кар-
точке. В течение опыта предъявлялись три карточки,
отличавшиеся друг от друга составом фигурок (пять
из них были одинаковыми на всех карточках, одна отли-
чалась) и их пространственным расположением.
Условия предъявления не были одинаковыми. Первая
карточка экспонировалась без какой-либо подготови-
тельной работы с ребенком. Перед предъявлением вто-
рой ребенок получал набор фигурок, из которого он после

ПредѣяЬлейия должен был отобрать йужіШе, й экспери-
ментатор предлагал ребенку словесно обозначить каж-
дую фигурку (если ребенок затруднялся в названии
фигурки, экспериментатор помогал ему). Затем набор
фигурок убирался и экспонировалась карточка. Перед
предъявлением третьей карточки экспериментатор осо-
быми приемами организовывал «маршрут» взора ре-
бенка при рассматривании: ему говорилось, что за время
предъявления карточки нужно постараться посмотреть
на все фигурки, и посредством предварительной инструк-
ции с использованием наглядной схемы показывалось,
как это можно сделать.
Материалы, полученные в опытах, свидетельствуют
о том, что объем произвольного внимания увеличивается
на протяжении дошкольного детства.
В табл. 6 представлено среднее для каждой возраст-
ной группы количество названных и отобранных фигурок
(из 6) после каждого предъявления карточки.
Таблица 6
Воз-
раст
- детей
(годы)
1-я карточка
2-я карточка
3-я карточка
Называние Выбор Называние Выбор Называние Выбор
4-5
5 6
6-7
0,6
1.3
1,4
1,6
2,2
2,2
1.7
2,7
2,6
2,6
3.6
3,6
1.3
2,5
3.4
3,5
3,6
4,5
В таблице отсутствуют данные, характеризующие
объем внимания детей 3—4 лет. Оказалось, что у них
трудно получить сколько-нибудь четкую картину. Эти
дети либо совсем не давали словесного отчета, либо да-
вали фигурам обобщенное название («Кубики такие
красные»). Когда же им предлагалось отобрать из ряда
фигурок только те, которые были в окошечке, то они без
всякого выбора брали подряд все фигурки, приговари-
вая: «И эту видел, и такая была».
Эксперименты показали, что в условиях, стимулирую-
щих внимание детей (предъявление второй и третьей
карточек), его объем увеличивается во всех возрастных

группах. Это проявляется как при назывании, так и при
выборе фигурок. Наиболее эффективной оказалась пред-
варительная организация маршрута движения взора
(это особенно ярко проявилось в выборе фигурок). Наи-
больший эффект применения такого приема наблюдался
в старшей возрастной группе (6—7 лет): половина детей
этой группы после предъявления третьей карточки пра-
вильно отобрала 5 фигурок из 6.
Исследование показало также, что распределение
внимания между формой фигурок и их пространственным
расположением в наибольшем количестве слѵчаев имело
место у старших детей. Дети 6—7 лет при раскладыва-
нии отобранных фигурок в 22 случаях правильно фикси-
ровали местоположение отдельных фигурок, а в 12 слу-
чаях— пространственное соотношение двух или трех
фигур. У детей 5—6 лет правильное местоположение
фигур имело место в 12 случаях, а соотношение —
в 4 случаях; у детей 4—5 лет — соответственно в 3
и 1 случае.
На протяжении дошкольного возраста внимание ре-
бенка становится не только устойчивее, шире по объему,
но также и более эффективным. Особенно ярко это обна-
руживается при формировании у ребенка какого-либо
более или менее сложного произвольного действия. Как
правило, успешность такого действия зависит прежде
всего от выделения с достаточной отчетливостью тех
элементов ситуации и их соотношений, которые должны
его афферентировать. Выяснение условий действия яв-
ляется первым этапом его формирования. Этот этап
в одних случаях предваряет исполнительное звено дей-
ствия, в других совершается по ходу его выполнения.
Н. Н. Поддъяковым [12], изучавшим особенности
автоматизации действия у детей дошкольного возраста,
были получены данные, свидетельствующие о повышении
эффективности внимания при формировании действия на
протяжении дошкольного возраста. Ребенку предлага-
лось гасить разноцветные лампочки, зажигавшиеся
на пульте в определенной последовательности. Для этого
ребенок должен был нажать на кнопку пульта, соответ-
ствующую той или иной лампочке.
Было установлено, что дети 3,5—4 лет при выделении
местоположения лампочек и кнопок и их соотнесении
усиленно вращали головой, многократно переводили взор

от лампочки к кнопке и обратно. У детей 4—5 лет коли-
чество ориентировочных реакций на сигналы, (лампочки)
и объекты действия (кнопки) значительно уменьшалось,
и сама форма зрительной ориентировочной реакции
у них изменялась. Дошкольники же 5—6,5 лет находили
сигнал одним-двумя движениями головы.
Развернутость ориентировочных реакций и их внеш-
няя выразительность, наблюдавшиеся у малышей, не
были сопряжены со сколько-нибудь эффективным дей-
ствием. Дети 3,5—4 лет относительно долго не могли
установить расположение сигналов в пространстве и по-
следовательность их зажигания, что оказывает тормозя-
щее влияние на формирование действия. Зрительная
ориентировочная реакция на сигнал не угасала у них на
протяжении многих опытов. Учет в действии последова-
тельности сигналов, когда нажимать на кнопку требова-
лось без их появления, наблюдался лишь после много-
кратных повторений.
Трудность воспроизведения нужной системы движе-
ния в отсутствии сигналов обусловлена именно несовер-
шенством ориентировочной деятельности, а не сложно-
стью самой системы движений. На это указывало' следу-
ющее обстоятельство. При упрощении в дальнейших
опытах пространственных и временных соотношений
между сигналами резко сократилось количество повторе-
ний, предшествующих правильному воспроизведению
порядка нажимания кнопок в отсутствие сигналов.
В этих условиях уменьшилось также количество ориен-
тировочных реакций, а угасание их наступало гораздо
быстрее.
В исследовании У. М. Сурхайхановой [13] внимание
ребенка при формировании действия изучалось в усло-
виях отсутствия таких внешних раздражителей, которые
непосредственно вызывали бы на себя ориентировку.
У детей формировался навык прохождения лабиринта
при выключенном зрении. Ребенку предлагалось отвезти
на игрушечном автомобильчике елку из «магазина» (на-
чального пункта лабиринта) в «детский сад» (конечный
пункт лабиринта). Причем указывалось, что елку нужно
отвезти как можно быстрее, т. е. по самой короткой до-
рожке. Вначале ребенку предлагалось ощупать лабиринт
и найти самую короткую дорожку. Затем он должен был
везти елку.

È эти^ опытах были обнаружены большие различия
в поведении детей младшего и старшего дошкольного
возраста. Для детей 3—4 лет характерным было отсут-
ствие внимания к условиям действия. Задача не вызы-
вала у них попыток обследовать лабиринт. Ориентиро-
вочные движения, совершаемые ими только после допол-
нительной стимуляции со стороны экспериментатора,
были элементарны и мало совершенствовались в процес-
се повторения. Самостоятельно малыши даже не могли
выделить начальный и конечный пункты лабиринта, не
могли найти и показать правильный путь.
Поведение детей 4—5 лет немногим отличалось от
предыдущего. У них также не было самостоятельных
попыток обследовать лабиринт. Экспериментатору при-
ходилось все время стимулировать ребенка к этому
и помогать ему вести руку от начального до конечного
пункта. Дети не производили ощупывающих движений,
выясняющих расположение ходов в данном отрезке ла-
биринта. Процесс ознакомления с лабиринтом совершал-
ся медленно. В результате дети не могли ни показать
правильный путь, ни рассказать о щм, как нужно дви-
гаться. Движения ребенка при проведении «автомобиля»
были подобны первым ориентировочным движениям при
ознакомлении с лабиринтом, т. е. ребенок действовал
как будто бы в новой, незнакомой ему обстановке.
Сдвиг в повышении уровня внимания, в совершен-
ствовании ориентировочной деятельности наблюдался
у детей 5—6 лет, которые внимательно обследовали ла-
биринт. После первого же ощупывания они выделяли
начальный и конечный пункты лабиринта. В результате
эти дети могли показать не только самую короткую до-
рожку, но и самый длинный чуть. Следовательно, у них
на основе ознакомления с лабиринтом сформировалось
некоторое представление о нем. Перенос опыта ориенти-
ровочных движений на исполнительные движения ска-
зывался, например, в том, что дети быстро и уверенно
передвигали «автомобиль» по лабиринту, самостоятель-
но замечая свои ошибки. Однако наличие ошибок пока-
зывает, что дети не умели использовать полностью свой
опыт предварительного ознакомления с лабиринтом,
т. е. затруднялись в соотнесении исполнительных движе-
ний с представлением об условиях действия, что гово-
рило о слабости их внимания.

Старшие Дошкольники (6—7 лет) вследствие более
тщательного и детального ощупывания лаби|Йшта, со-
провождающегося, как правило, словесной ориентиров-
кой («это забор, это садик... здесь тупик, машина не
сможет проехать...»), относительно быстро составляли
отчетливое представление о всех особенностях лабирин-
та. При первом же ощупывании они выделяли началь-
ный и конечный пути и могли показать их. Образ ситуа-
ции, сформировавшийся на основе развернутой ориенти-
ровочной деятельности, внимательного ознакомления
с объектом действия, обеспечивал им безошибочное про-
ведение «автомобиля» по лабиринту.
Таким образом, исследования показывают, что к кон-
цу дошкольного детства внимание ребенка значительно
расширяется по объему, становится относительно устой-
чивым и, главное, позволяет ребенку выявлять основные
особенности условий, в которых формируются действия.
Развитие произвольного внимания в дошкольном
возрасте
Произвольное внимание, в отличие от непроизволь-
ного, обусловленного интенсивностью воздействия или
непосредственной привлекательностью объектов, вызы-
вается и поддерживается мотивами, не относящимися
непосредственно к его объекту.
Вопрос о генезисе и развитии произвольного внима-
ния в детском возрасте был поставлен в советской пси-
хологии Л. С. Выготским [2], [3] и А. Н. Леонтьевым [8],
[9]. Анализируя природу произвольного внимания, они
выявили роль общественно-исторических условий жизни
в происхождении произвольного внимания у человека.
Волевая регуляция внимания вызывается требованиями
общественно-трудовой деятельности людей и осущест-
вляется с помощью слова. Каждый отдельный человек
в процессе своего развития посредством общения с дру-
гими людьми овладевает исторически сложившимися
способами организации внимания. Формирование про-
извольного внимания в онтогенезе начинается с того, что
взрослый человек с помощью слова, указательного
жеста и других воздействий привлекает внимание ребен-

ка к тем или другим сторонам действительности. В даль-
нейшем сам ребенок научается пользоваться этими сред-
ствами для организации своего внимания, в результате
чего последнее приобретает опосредствованный, произ-
вольный характер.
Как показывает ряд исследований (А. Н. Леонтьев
[8], [9]; Д. Б. Эльконин [14] и др.), решающее значение
для формирования внимания имеют условия жизни
и деятельности ребенка. Так, переход в дошкольном
возрасте к более сложным видам игровой деятельности,
к занятиям учебного характера и к выполнению простей-
ших трудовых заданий, в которых ребенок вынужден
считаться с известными правилами и требованиями
взрослых и детского коллектива, оказывает существенное
влияние на развитие произвольного внимания.
В работах Л. С. Выготского [2], [3] описаны опыты
по формированию начальных стадий произвольного вни-
мания. Детям в игре предлагалось отгадать, в каких из
стоящих перед ними чашках, закрытых картонками, на-
ходятся орехи. Чашки были закрыты картонками темно-
и светло-серого цвета, орехи закладывались только
в чашки с темно-серыми крышками. Если ребенок отга-
дывал правильно, он брал орехи себе, в случае ошибки —
платил «штраф». Решая задачу путем проб и ошибок,
дети не могли заметить, обратить внимание на то, что
орехи лежали только в чашках с более темными крыш-
ками. Многократное повторение опыта (45—49 раз)
не приводило к успеху. Только после введения экспери-
ментатором специального приема для привлечения вни-
мания к опознавательному признаку — более темной
крышке — дети 5 лет решали задачу успешно. Этот
прием заключался в следующем — экспериментатор на
глазах у ребенка закладывал орех в одну из чашек и за-
крывал ее более темной крышкой, молча указывая на
нее пальцем. Следующим движением он указывал
на более светлую картонку, закрывавшую пустую чаш-
ку. Указательного жеста было достаточно для того, что-
бы привлечь внимание ребенка к нужному признаку,
чтобы он выделил его и руководствовался им в своих
действиях. В «контрольных» опытах, когда крышки ме-
нялись (в одном случае на черные и серые, а в другом —
на серые и белые), ребенок, безошибочно открывал
ч^ціки с более темной крышкой.

Используя указательный жест для привлечения вни-
мания ребенка в экспериментах, в которых ситуация
несколько изменялась, Выготский получил аналогичные
результаты. В этих опытах крышки были окрашены
в хроматические цвета. Например, чашки закрывались
оранжевыми и синими крышками. Цвет «положитель-
ной» крышки в каждом опыте менялся. В качестве опо-
знавательного признака использовались узкие серые
полоски, которые наклеивались на крышки — более тем-
ные на «положительные», светлые на «отрицательные».
В этой ситуации ребенок должен был действовать не
путем проб и ошибок, как раньше, а заранее решить,
используя опыт предыдущих экспериментов, какой цвет
ведет к успеху, и сразу правильно открыть чашку. Эту
задачу ребенок 5 лет вполне самостоятельно не мог ре-
шить, но достаточно было экспериментатору указать
пальцем на одну из узеньких серых полосок и этим са-
мым привлечь его внимание к опознавательному призна-
ку, как ребенок давал правильный ответ. В дальнейшем
ребенок, руководствуясь этим признаком, сразу выде-
лял полоски и правильно производил выбор цвета кры-
шек.
Однако указательный жест играет в генезисе произ-
вольного внимания лишь вспомогательную роль. Решаю-
щее значение в этом процессе имеет речь. В работе
Е. Н. Марциновской [10] получены интересные данные,
свидетельствующие^ о том, что, используя словесную
инструкцию, можно направить внимание детей дошколь-
ного возраста на компоненты ситуации, сами по себе
не привлекающие их внимания, и отвлечь их этим от
сильно действующих раздражителей. У детей дошколь-
ного возраста вырабатывалась двигательная реакция на
комплексный раздражитель, состоявший из сильного
и слабого компонентов. В первой серии экспериментов
вырабатывалась по методу условных рефлексов при ре-
чевом подкреплении простая реакция на красный светя-
щийся круг и слабое звучание звонка. После упрочения
реакции (10—15 правильных реакций подряд) произво-
дился опрос, который показал, что дети всех возрастов
дошкольного детства, как правило, связывали свою дви-
гательную реакцию с появлением светящегося круга,
т. е. обращали внимание только на сильный компонент
комплекса.

Во второй серии экспериментов специальные словес-
ные указания направляли внимание детей на слабый
компонент комплекса, чтобы они выделяли именно его
как сигнал к действию. Вначале у детей вырабатывалась
реакция выбора на комплексный раздражитель, вклю-
чающий сильный и слабый компоненты (ярко-красный
круг на бледно-желтом фойе и зеленый круг на белом
фоне). Дети в зависимости от качества раздражителя
должны были нажимать на одну или другую кнопку,
причем одна группа детей должна была при этом руко-
водствоваться сильным компонентом (цветом круга),
другая — слабым компонентом (цветом фона). Чтобы
облегчить выбор, под кнопки подкладывались листы бу-
маги, окрашенные в соответствующие цвета.
Словесный опрос детей, проведенный после упроче-
ния реакции выбора, показал, что в первой группе все
дети (от 3 до 7 лет) в 100% случаев указывали на цвет
круга как определяющий выбор кнопки. Во второй груп-
пе большинство детей от 3 до 4 лет, несмотря на словес-
ные указания, которые должны были направить их вни-
мание на слабый компонент, ориентировались при выбо-
ре кнопки на сильный компонент — цвет круга. С воз-
растом увеличивается число случаев указания на
слабый компонент (цвет фона) как на признак, опреде-
ляющий выбор кнопки. Так, у детей от 4 до 6 лет таких
случаев — 70%, у детей до 6 до 7 лет — 90%.
Для проверки данных словесного отчета и выяснения
того, чем же в действительности руководствовался ребе-
нок при выборе кнопки, Е. Н. Марциновская применила
остроумный прием. После того как реакция выбора была
прочно выработана, в обоих комплексных раздражите-
лях сильные компоненты — красный и зеленый круг —
менялись местами. Если при выработке условной реак-
ции красный круг давался на светло-желтом фоне, то
теперь он предъявлялся на белом, а зеленый — наоборот.
Результаты такого эксперимента показали, что в первой
группе, в которой словесные указания ориентировали на
сильный компонент комплекса, дети всех возрастов
в 100% случаев действовали в соответствии с инструк-
цией, обращая внимание на цвет круга и словесно ука-
зывая на него при опросе.
Иная картина имела место во второй группе, в ко-
торой внимание детей посредством словесной инструкции

направлялось на слабый компонент. В этой группе боль-
ше половины детей от 3 до 4 лет и пятая часть детей
от 4 до 5 лет действовали, ориентируясь на цвет круга,
а не на цвет фона, как это указывалось в инструкции.
Дети от 5 до 7 лет, как правило, в своих действиях сле-
довали словесной инструкции, обращали внимание на
цвет фона при выборе кнопки. Только у некоторой части
детей этого возраста — у 30% детей в возрасте от 5 до
6 лет и 10% от 6 до 7 лет — имели место ошибки, со-
стоящие в том, что в некоторых случаях они в качестве
основания выбора выделяли* сильный компонент.
Словесный отчет, проведенный после эксперимента,
показал, что в этой ситуации в данной группе все дети
от 3 до 4 лет связывали свои двигательные реакции
с цветом круга, а все дети от 6 до 7 лет — с цветом
фона.
Итак, исследование E. Н. Марциновской показало,
что уже в дошкольном возрасте можно, придавая по-
средством словесных указаний сигнальное значение бо-
лее слабому компоненту комплекса, направить на него
внимание ребенка и тем самым нивелировать воздействие
более сильного компонента.
Регуляция внимания посредством речи уже в до-
школьном возрасте позволяет направлять внимание ре-
бенка в известной мере независимо от прямой стимуля-
ции внешних воздействий и тем самым делать его пове-
дение более свободным, более адекватным ситуации.
Словесная постановка перед ребенком известных целей
и задач, которые затем он научается ставить перед со-
бой сам, обеспечивает выделение тех или других эле-
ментов ситуации и ориентацию на них при выполнении
действия.
Данные, полученные в исследовании Д. Б. Годовико-
вой [4], показывают, что у дошкольников переключение
внимания можно вызвать словесными воздействиями.
При помощи предварительной словесной инструкции дети
в возрасте от 3 до 7 лет в одной ситуации (окошко, в ко-
тором горела лампочка, было открыто) должны были
действовать одним образом — нажимать на правый ключ
при зажигании красной лампочки и на левый — при за-
жигании желтой лампочки. В другой ситуации, когда
боковое окошко закрывалось, нужно было действовать

противоположным образом. Изменение в ситуации ребе-
нок должен был замечать сам и тотчас же переходить
на обусловленный в предварительной инструкции образ
действия. О правильности своего действия ребенок мог
судить по практическому результату. В том случае, если
он действовал в соответствии со словесной инструкцией,
лампочка гасла, в случае ошибочного действия она про-
должала гореть.
Исследование показало, что детей всех возрастов
дошкольного детства посредством предварительной сло-
весной инструкции можно подготовить к преднамерен-
ному, произвольному переключению с одного типа дей-
ствия на другой в соответствии с изменением элементов
ситуации, в которой происходит действие. Однако иссле-
дование также показывает, что формирование устано-
вочной реакции, обеспечивающей переключение, и харак-
тер уже сформировавшейся реакции имеют на различных
ступенях дошкольного возраста свои особенности. Только
для детей второй половины дошкольного возраста было
достаточно одной словесной инструкции, чтобы создать
установку на переключение действия при изменении
ситуации. У всех детей от 6 до 7 лет наблюдалось пра-
вильное (словесно обусловленное) переключение с одно-
го действия на другое при первой же смене установочных
сигналов. В более младшей группе (от 5 до 6 лет) поло-
вина детей смогла сразу — только на основе словесной
инструкции — переключать действия в соответствии
с изменением установочных сигналов.
Формирование установочной реакции обеспечивалось
характерным для детей более старшего дошкольного
возраста активным усвоением инструкции. Как правило,
все дети от 6 до 7 лет и часть детей от 5 до 6 лет, слушая
инструкцию, проделывали подготовительную работу.
Они обращали внимание на все элементы ситуации и их
соотношения, которые указывались в инструкции, что
выражалось в зрительно-двигательных ориентировочных
реакциях на элементы ситуации. Помимо предваритель-
ной ориентировки, у этих детей во время выполнения
действия при смене установочных сигналов наблюдалась
словесная ориентировочная реакция, иногда сопровож-
дающаяся ориентировочным движением руки. Например,
при появлении установочного сигнала ребенок говорил:
«Сейчас квасный здесь» — и трогал оѵкой правую кноп-

ку. Большинство детей при смене установочных сигналов
производили ориентировочные движения рукой, сопро-
вождая их словами: «Теперь эта на эту, а эта на эту»,—
подразумевая, очевидно, под словами «эта» цвет пуско-
вого сигнала. При опросе этих детей после эксперимента
обнаружилось, что они могли дать словесный отчет
о том, как они действовали и в связи с чем изменяли
образ действия.
У детей от 3 до 5 лет на основе одной словесной
инструкции — даже при многократном ее повторении—
установочной реакции не создавалось. Для этого требо-
валось некоторое количество повторений переключения
на другое действие при смене установочного сигнала,
сопровождающегося повторением экспериментатором
словесной инструкции. Дети этого возраста слушали
предварительную инструкцию пассивно, не проявляли
при этом никакого внимания к конкретным условиям
действия, не совершали ориентировочных реакций.
Еще большие различия в произвольном внимании,
как показывает исследование Т. В. Петуховой [11], на-
блюдаются в том случае, когда ребенок должен действо-
вать с конкретными предметами, следуя словесным ука-
заниям.
Перед детьми ставилась задача отобрать из 10 кар-
точек (на каждой карточке было по 6 изображений жи-
вотных) те, на которых было хотя бы одно из указанных
в инструкции изображений (например, курочки и лошад-
ки), но ни в коем случае не брать карточки, на которых
было бы запрещенное в инструкции изображение (на-
пример, медведь). Ребенок отбирал карточки пять раз
подряд. Первый, второй и пятый раз в инструкции
в качестве положительных указывались одни и те же
изображения (курица и лошадка), в качестве отрица-
тельного— медведь. В третий и четвертый раз как от-
рицательные, так и положительные изображения были
другими. Перед первым отбором ребенку не давалось
никаких указаний относительно способа действия. Начи-
ная со второго раза, экспериментатор предлагал ребенку
каждый раз, перед тем как приступить к отбору, внима-
тельно посмотреть на все изображения на карточках,
вспомнить, что говорилось в инструкции — какие можно
брать карточки, а какие нельзя, и повторить вслух
инструкцию.

Дети 3,5—4,5 лет с большим трудом выполняли зада-
ние, в котором нужно руководствоваться соотношением
трех элементов. Количество правильных решений даже
в конце опыта, т. е. после некоторого упражнения, у де-
тей данного возраста невелико. Но дети старшего до-
школьного возраста начиная с 3-го предъявления карто-
чек все давали правильное решение, несмотря на то
что на 3-м предъявлении вводятся новые элементы.
В этом возрасте дети активно использовали речь для
организации своего внимания в процессе отбора кар-
точек.
Наблюдения показали, что с возрастом увеличивается
повторение инструкции вслух во время выполнения за-
дания. Если у детей младшего дошкольного возраста
проговаривание вслух элементов инструкции (двух по-
ложительных и одного отрицательного изображения)
встречалось на протяжении опыта всего 10 раз, то
у старших детей таких случаев было 107. Еще более
резкая разница была в количестве повторений запрещен-
ного изображения: у младших детей оно наблюдалось
в 12 случаях, у старших — в 147.
Еще большую трудность, как показывает исследова-
ние А. Н. Леонтьева [8], представляет для детей выпол-
нение по словесной инструкции действия, совершаемого
в плане речи. В этих условиях внимание детей должно
было целиком регулироваться речью, определяться свя-
зями чисто словесного характера.
В экспериментах А. Н. Леонтьева дети должны были
отвечать на задаваемые вопросы, придерживаясь опре-
деленных словесно обозначенных условий. На вопросы
о цвете той или иной вещи (всего было 7 таких вопро-
сов), которые задавались им среди других вопросов,
дети не должны были называть двух, указанных в инст-
рукции, и не повторять дважды одного и того же
цвета.
Выполнение такой задачи было трудным не только
для детей дошкольного возраста (в экспериментах уча-
ствовали и дети школьного возраста), но и для детей
младшего школьного возраста. Дети всех возрастов до-
пускали в своих ответах ошибки, дошкольники же в не-
сколько большем количестве, чем дети младшего школь-
ного возраста. Но, в отличие от дошкольников, дети
школьного возраста, в том случае, когда им были даны

в качестве вспомогательного средства цветные карточки
(9 штук), сумели использовать их и организовать с их
помощью свое внимание, что привело к резкому сниже-
нию количества ошибочных ответов. Дети школьного
возраста, как правило, отбирали карточки с запрещен-
ными цветами и откладывали их в сторону, а остальные
карточки выкладывали перед собой. Прежде чем назвать
цвет, они фиксировали взором запрещенные цвета, пре-
дохраняя себя от возможности их называния. При назы-
вании какого-либо цвета они переворачивали карточку,
чтобы не назвать цвет вторично. Дети же дошкольного
возраста не смогли использовать цветные карточки для
организации своего внимания. Не удалось им этого
сделать даже и после того, как им был подсказан способ
их использования. В результате среднее количество оши-
бочных ответов в серии с цветными карточками было
у них почти равно среднему количеству ошибочных отве-
тов в серии без карточек.
У детей же младшего школьного возраста количество
ошибочных ответов в серии экспериментов с карточками
снизилось в 2 раза, а у детей среднего школьного воз-
раста— в 10 раз.
Итак, психологические исследования показывают, что
произвольное внимание начинает формироваться уже
в дошкольном возрасте, что развитие произвольного
внимания тесно связано с увеличением роли речевых
компонентов в регуляции деятельности ребенка. Речевые
компоненты могут выступать как в форме словесных
указаний взрослого, так и в форме речевой самосигнали-
зации, т. е. в форме словесного обозначения самим
ребенком тех элементов ситуации, на которые нужно
обратить внимание при выполнении действий.
Для развития произвольного внимания большое зна-
чение имеет правильная организация деятельности ре-
бенка. От того, насколько четко обозначены задача
деятельности, ее цели и условия, выделены ли в эгих
условиях те элементы, которые являются значимыми для
выполнения деятельности, будет зависеть и уровень вни-
мания ребенка.
Воспитание произвольного, преднамеренного внима-
ния является важнейшей задачей дошкольной педагогики
и важнейшим условием подготовки ребенка к школьному
обучению,

ЛИТЕРАТУРА
1. Агеносова H. Л. Развитие произвольного восприятий
у детей дошкольного возраста. Канд. дисс, М.,' 1948.
2. Выготский Л. С. Развитие активного внимания в детском
возрасте. Труды АКВ им. Крупской. Сб. «Вопросы марксистской
педагогики». T. I, 1929.
3. Выготский Л. С. Развитие высших форм внимания в дет-
ском возрасте. «Избранные психологические исследования». М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1956.
4. Годовикова Д. Б. Образование условных установочных
реакций у детей дошкольного возраста. «Доклады АПН РСФСР»,
1957, N° 3.
5. Годовикова Д. Б. Роль предварительного зрительного
ознакомления с условиями задачи в формировании двигательного
навыка у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии»,
ІІ959, N° 2.
6. Дунаевский Ф. Р. Попытка изучения развития высшей
нервной деятельности при экспериментальном расширении возмож-
ностей ее проявления у детей первых лет жизни. «Известия АПН
РСФСР». Вып. 75, 1955.
7. Ендовицкая Т. В. Влияние организации ориентировочной
деятельности на объем внимания у детей. «Доклады АПН РСФСР»,
1957, N° 3.
8. Леонтьев А. Н. Развитие высших форм внимания. «Раз-
витие памяти», гл. IV. М.—Л., Учпедгиз, 1931.
9. Л е о н т ь е в А. Н. Проблемы развития психики. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1959.
10. Ma рци но век а я E. Н. Развитие осознания элементарных
действий у детей дошкольного возраста. Рукопись. М., 1952.
11. Петухова Т. В. Развитие произвольного внимания у де-
тей дошкольного возраста. «Ученые записки Пятигорского пед.
ин-та». Т. 9, 1955.
12. Поддъяков H. Н. Особенности автоматизации действий
у детей дошкольного возраста. Рукопись, М., 1957.
13. Сурхайханова У. М. Соотношение ориентировочных
и рабочих движений в процессе выработки навыка у детей-дошколь-
ников. Рукопись. М., 1952.
14. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., Учпедгиз, 1960.

Глава III
РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ
Общая характеристика развития памяти
у ребенка-дошкольника
Наблюдения за психическим развитием детей и спе-
циальные исследования показывают, что память ребенка
с возрастом развивается, изменяясь как по объему, так
и в качественном отношении.
В истории психологии было несколько теорий, объ-
ясняющих закономерности развития памяти в онтоге-
незе. Так, в западноевропейской и американской психо-
логии получила широкое распространение ложная кон-
цепция, согласно которой память представляет собой
врожденную органическую способность, заключающуюся
в пассивном сохранении следов прежних воздействий,
подобному тому как песок сохраняет следы шагов или
воск —следы прикосновения пальца (Геринг, Семон).
Эта концепция по существу отрицает развитие памя-
ти, признавая лишь количественное изменение пластич-
ности— первоначальное ее увеличение в связи с созре-
ванием нервной системы и последующее снижение, выз-
ванное старением организма. Прогресс в области произ-
вольной и логической памяти сторонники этой точки зре-
ния расценивают не как результат развития самой
мнемической деятельности, а как продукт вмешательства
«высших психических факторов» — воли, мышления
и т. д.
В противоположность этим ненаучным представле-
ниям о развитии памяти советские психологи рассматри-

оакэт ее генезис и развитие как такой процесс, который
детерминирован взаимодействием субъекта с окружаю-
щей действительностью и в котором существенное зна-
чение имеет деятельность самого субъекта, определяемая
ее целями и содержанием. Ребенок не пассивно запечат-
левает любые внешние воздействия, а активно удержи-
вает то, с чем вступает во взаимодействие и от чего за-
висит достижение положительного результата его дея-
тельности.
Развитие памяти обусловлено тем, что на разных
этапах жизни ребенка изменяются его цели и характер
его взаимодействия с окружающей действительностью.
Память как особый психический процесс, как мнеми-
ческая деятельность не дана ребенку в готовом виде
от рождения. Она складывается и изменяется в про-
цессе его развития под влиянием условий жизни и воспи-
тания.
На первом этапе жизни ребенка память выступает
в наиболее элементарной форме — в форме запечатления
и узнавания тех внешних воздействий, которые имеют
значение для жизнедеятельности организма. Как показы-
вают исследования высшей нервной деятельности мла-
денца (Н. И. Красногорский [18], Н. И. Касаткин [12]
и др.), простейшая форма запечатления наблюдается
уже на первом месяце жизни ребенка. Она проявляется
в виде однотипной реакции на раздражитель, в основе
которой лежит актуализация условной связи при повтор-
ных его воздействиях.
Примерно на 3—4-м месяце жизни появляется более
сложная форма запечатления, в основе которой лежит
уже элементарный анализ комплексных раздражителей,
благодаря чему происходит формирование и запечатле-
ние образа воздействующего объекта. Эти образования
являются фундаментом памяти ребенка, обнаруживаю-
щейся в форме узнавания ранее воспринимавшихся
объектов.
Специальные исследования, а также дневниковые
материалы говорят о том, что у детей 3—3,5 месяца
появляется узнавание в сфере зрительных и слуховых
восприятий. Чаще всего первым объектом узнавания
бывают лицо и голос матери. В этих случаях узнавание
обнаруживает себя в особых движениях ребенка —
в поднятии головы, в устремлении всего тела по направ-

лейию к матери, в появлении или прекращении плача
и т. п.
На 3—4-м месяце появляется также узнавание пред-
метов, связанных с ситуацией кормления,— подтягивание
головы с открытым ртом к бутылочке, из которой ребенка
постоянно кормят [23], сосательные движения при виде
ложки, приближающейся ко рту, и т. д.
В дальнейшем круг узнаваемых предметов расши-
ряется, выходя за пределы ситуации кормления.
На 5—6-м месяце жизни ребенок начинает узнавать
близких людей и отличать их от чужих.
На 7—8-м месяце жизни в процессе общения ребенка
со взрослым появляется своеобразная форма памяти —
узнавание, опосредствованное речью. Первоначально
оно проявляется в устремлении взгляда на называемый
взрослым предмет и перемещении его с предмета на
предмет по мере их словесного обозначения.
Затем дети начинают ассоциировать слова не только
с предметами, но и с собственными движениями. У детей
8—9 месяцев можно наблюдать воспроизведение движе-
ний на основе речевого сигнала — хлопание руками на
слово «ладушки», помахивание ручкой при слове «до
свидания» и т. д. Во многих родительских дневниках
отмечается, что в конце первого и в начале второго года
жизни появляется новая форма реакции на называние
объектов — указательный жест рукой.
По мере усложнения общения ребенка со взрослым
в конце 1-го и в начале 2-го года жизни объектом запо-
минания становятся сами слова. Теперь называние пред-
мета вызывает не только двигательный ответ (смещение
глаз в сторону называемого предмета или указательный
жест рукой), но л воспроизведение самого услышанного
слова, вначале, как правило, произнесение слова ребен-
ком следует непосредственно за называнием предмета
взрослым, но затем ребенок начинает самостоятельно
называть предмет при одном его виде.
Дневниковые материалы показывают, что с возрастом
удлиняется период между восприятием объекта в той
или иной ситуаций и последующим его узнаванием.
На 2-м году жизни ребенок узнает близких людей и при-
вычные объекты по прошествии нескольких недель; на
3-м году — после нескольких месяцев; на 4-м — после
разлуки, длившейся год.

Важным моментом в развитии памяти ребенка яв-
ляется ее выделение из процесса восприятия, т. е. воз-
можность воспроизведения образа объекта в отсутствие
последнего. Вначале причиной возникновения представ-
ления о ранее воспринятом служит восприятие другого
объекта, связанного с ним в прошлом ситуативными,
пространственными или временными отношениями. На-
пример, ребенок, проходя мимо места, где он однажды
видел кур, требует, чтобы ему опять их показали (1 год
8 месяцев 13 дней). Затем для воспроизведения образа
ранее воспринятого уже достаточно наличия другого
представления, так или иначе связанного с предметом
воспоминания. В дальнейшем, по мере развития у ребен-
ка речи, воспроизведение представления о каком-либо
предмете происходит на основе его словесного обозна-
чения.
В преддошкольном возрасте память ребенка носит
непреднамеренный, непроизвольный характер, т. е. ребе-
нок запоминает что-либо, не ставя себе особой цели за-
помнить. Запоминание и воспроизведение осуществляет-
ся в процессе общения со взрослым и обнаруживается
по преимуществу в форме узнавания.
В дошкольном возрасте деятельность ребенка все
более и более приобретает результативный характер.
Вместе с тем повышаются требования к ребенку со сто-
роны взрослых в отношении выполнения им своих дей-
ствий. В частности, взрослые начинают ставить перед
ним такие задачи, в которых возникает потребность что-
то специально запомнить и припомнить, для того чтобы
успешно выполнить то или иное действие (практическое,
игровое, учебное). На этой основе у ребенка дошколь-
ного возраста наряду с дальнейшим развитием непроиз-
вольной памяти возникают новые ее формы.
Как показывают психологические исследования
(А. Н. Леонтьев, П. И. Зинченко и др.), именно в до-
школьном возрасте у ребенка начинает формироваться
собственно мнемическая деятельность, имеющая свои
специфические цели, приемы и способы. Возникает про-
извольная, преднамеренная память. На протяжении до-
школьного возраста ребенок научается управлять этим
процессом, научается ставить перед собой цель что-либо
запомнить или припомнить. У него формируются специ-
альные мнемические действия*

Переход к сознательно управляемым мнемическим
действиям представляет собой сложный процесс, вклю-
чающий ряд этапов. Вначале ребенок выделяет и осо-
знает мнемическую цель, затем он начинает использовать
соответствующие этой цели действия и операции.
Первоначально мнемическая цель (цель запомнить
или припомнить) ставится перед ребенком взрослым
и формулируется словесно. Но постепенно при помощи
взрослого, ставящего соответствующие задачи, у самого
ребенка появляется намерение что-то запомнить для при-
поминания в будущем: он научается самостоятельно
ставить перед собой мнемическую цель.
Этот процесс выделения и осознания ребенком мне-
мической цели изучался 3. М. Истоминой [10], [И]. Было
установлено, что выделение мнемической цели ребенком
дошкольного возраста происходит в том случае, когда
он сталкивается с условиями, которые требуют от него
активного запоминания и припоминания. Однако одного
этого условия самого по себе недостаточно. Выделение
и осознание мнемической цели ребенком зависит еще от
ее отношения к мотиву деятельности, внутри которой
должно осуществиться мнемическое действие. Лишь на-
личие определенных мотивов делает для ребенка осмыс-
ленной постановку самой мнемической цели. Запомина-
ние необходимо для того, чтобы в будущем успешно со-
вершить какое-либо предметное или умственное дей-
ствие (передать поручение, усвоить знание и т. д.). По-
этому запоминание всегда должно быть чем-нибудь
мотивировано, а сама деятельность запоминания или
припоминания должна приводить к достижению важно-
го для ребенка результата.
В этом исследовании экспериментально изучалась
зависимость вычленения мнемической цели от характера
деятельности, выполняемой ребенком (лабораторные
опыты типа занятий, игровая и практическая деятель-
ность). В одном случае перед ребенком прямо ставилась
цель запомнить, а затем припомнить ряд слов (опыты
лабораторного типа). В других случаях эту цель ребенок
должен был выделить сам по ходу игровой и практиче-
ской деятельности.
Анализ показывает, что в лабораторных опытах
мотив, побуждающий ребенка участвовать в них, заклю-
чался в желании общения с экспериментатором: мнеми-

ческая цель, которую ставил перед ребенком экспери-
ментатор, не вытекала прямо из этого мотива. В игровой
же и практической деятельности мнемическая цель была
непосредственно связана с общим мотивом, побуждаю-
щим ребенка действовать, так как выполнить игровое
или практическое поручение можно было только в том
случае, если совершалось мнемическое действие. Таким
образом, в условиях игры и практической деятельности
специальная цель запомнить и припомнить приобретала
для ребенка конкретный и актуальный смысл.
Полученные 3. М. Истоминой количественные дан-
ные, характеризующие продуктивность запоминания
в разных ситуациях (табл. 7), показывают, что наибо-
лее благоприятными условиями для появления у ребенка
намерения запомнить и припомнить что-либо является
выполнение практического поручения взрослого в ходе
совместной с ним деятельности.
Таблица 7
Среднее количество воспроизведенных слов (из 5)
Условия
Возраст детей (годы }
3-4 4-5 5-6 6-7
Лабораторные опыты типа заня-
тий
0,6 1,5 2,0 2,3
Выполнение игрового поручения
1,0 3,0
в игровой деятельности
8
Выполнение поручения в практи-
ческой деятельности
2,3 3,5 4,0 4,4
Тот факт, что при выполнении практического пору-
чения создаются наиболее благоприятные условия для
запоминания, подтверждается также результатами на-
блюдений за особенностями действия детей. При выпол-
нении практического поручения дети не только легче
выделяли мнемическую цель, но и начинали применять
специальные способы для того, чтобы лучше запомнить.
Применение мнемических способов наблюдалось у детей
начиная с пятилетнего возраста.
Приведенные данные позволяют полагать, что наибо-
лее благоприятные условия для осознания мнемической

цели и формирования запоминания и припоминания как
особых действий возникают в таких жизненных обстоя-
тельствах, в которых ребенок должен выполнить какое--
либо «важное» поручение взрослого.
Сходные обстоятельства могут быть воспроизведены
также и в игровой ситуации. При ограниченных возмож-
ностях дошкольника участвовать в практической дея-
тельности взрослого соответствующие игры создают до-
полнительные условия для успешного развития у него
произвольных форм памяти.
В исследовании 3. М. Истоминой было также обна-
ружено, что припоминание раньше, чем запоминание,
приобретает произвольный характер. Это происходит,
по-видимому, потому, что именно в ситуации воспроиз-
ведения ребенок актуально сталкивается с необходимо-
стью сделать что-то для того, чтобы решить мнемическую
задачу — припомнить требуемое. Это обстоятельство
и вызывает поиски способов припоминания. В ситуации
припоминания также обнаруживается, что нечто поза-
быто, а это указывает на то, что в прошлом не было про-
явлено достаточной активности при запоминании мате-
риала, который теперь требуется воспроизвести.
Сама ситуация запоминания не содержит особой
необходимости проявлять повышенную активность для
того, чтобы запомнить. Эта необходимость впервые воз-
никает у ребенка под влиянием требований активного
припоминания. Последнее оказывает влияние на форми-
рование действия запоминания.
Экспериментальные материалы, полученные 3. М. Ис-
томиной, показали, что, только обнаружив свою несо-
стоятельность при воспроизведении данного ему поруче-
ния, ребенок осознавал тот факт, что он не был достаточ-
но активен при выслушивании поручения и не сделал
ничего для того, чтобы его запомнить.
Хотя элементы произвольной памяти можно наблю-
дать уже и у детей среднего дошкольного возраста,
однако преобладающей формой запоминания на протя-
жении всего дошкольного возраста продолжает оста-
ваться непроизвольное, непреднамеренное запоминание.
Это выражается в том, что дошкольники по преимуще-
ству запоминают ситуацию, слова, предметы и отноше-
ния между ними по ходу осуществления какой-либо дея-
тельности (практической, игровой, учебной) и в меру

той активности, которую они проявляют при ее выполне-
нии. Об этом свидетельствует тот факт, что продуктив-
ность непреднамеренного запоминания остается на про-
тяжении дошкольного возраста более высокой, чем про-
дуктивность преднамеренного запоминания.
Сравнительная эффективность произвольного и не-
произвольного запоминания у дошкольников исследова-
лась П. И. Зинченко [6], [7]. По ходу экспериментов
одной серии детям предлагалось разложить (раскласси-
фицировать) картинки в соответствии с их содержанием
на пять обозначенных
эксперим ентатором
групп, связанных с
«кухней», «садом»,
«двором» и т. д. Во вто-
рой серии опытов перед
детьми другой группы
(и разных возрастов)
прямо ставилась зада-
ча запомнить картинки,
используя их группи-
ровку в качестве сред-
ства для запоминания.
После выполнения
заданий выявлялся
объем удержанного в
памяти материала. Бы-
ло обнаружено, что
продуктивность обеих
форм запоминания (как
непроизвольного в пер-
вой серии, так и произ-
вольного во второй) с
возрастом повышается,
но вместе с тем продук-
тивность непроизволь-
ного запоминания на
всех ступенях дошколь-
ного детства превыша-
ет продуктивность про-
извольного запомина-
ния (рис. 3).
Характерно, что
Рис. з

младшие дошкольники, которые вообще плохо справля-
лись с задачей на классификацию, и в том и в другом
случае никакой особой деятельности не производили,
и продуктивность их запоминания в обоих случаях ока-
зывается очень низкой.
Общее повышение продуктивности запоминания на
протяжении дошкольного детства отмечалось во многих
исследованиях советских авторов. Так, в работе
А. Н. Леонтьева [19] установлено повышение эффектив-
ности запоминания слов. В исследовании Н. А. Корни-
енко [14] показано повышение в дошкольном возрасте
эффективности запоминания как наглядного, так и сло-
весного материала (табл. 8).
Таблица 8
Возраст
детей
(годы)
Среднее количество
воспроизведенных
предметов
Среднее количество
воспроизведенных
названий знакомых
предметов (из 10)
Среднее количество
воспроизведенных
названий незнакомых
предметов (из 10)
3-4
3,9
1.8
0
4-5
4,4
3.6
0,3
5-6
5.1
4,6
0,6
6-7
5,6
4,8
1,8
Сходные данные получены зарубежными психолога-
ми. Так, Мак Елви [25] констатировал в дошкольном
возрасте развитие памяти на объекты; Ломли и Колхаун
[24] отметили развитие у дошкольников памяти на слова.
Уинч 126], используя метод Штерна, заключающийся
в том, что ребенку предлагают рассказать о содержании
ранее виденного рисунка,
получил результаты, так-
же говорящие о повыше-
нии объема памяти у де-
тей дошкольного возраста
(табл. 9).
Чем же обусловли-
вается повышение эффек-
тивности памяти в до-
школьном возрасте?
Как можно судить по
экспериментальным дан-
ным, повышение эффективности памяти обусловлено
развитием содержания деятельности, производимой ре-
Таблица 9
Возраст Число воспроизведен-
детей ных элементов
(годы)
картинки
3-4
8,3
4-5
16,1
5-6
26,5
6-7
30,0

бенком в отношении запоминаемых объектов, а также
формированием и развитием самих средств запоминания.
Материалы многих исследований показывают, что до-
школьники при запоминании начинают, например, все
больше и больше прибегать к простейшим формам обоб-
щения, относить запоминаемые ими объекты к опреде-
ленной категории, группировать их по смыслу.
Основой такого обобщения и объединения служит си-
стематизация представлений, которая возникает у до-
школьников в процессе их деятельности. Как указывает
Л. В. Занков [4], объединение предметов, относящихся
к той или другой категории, происходит у ребенка перво-
начально на основе того, что они им совместно употреб-
ляются, а следовательно, и воспринимаются при выпол-
нении различных видов деятельности — при еде, умыва-
нии, рисовании и т. д. На этой основе связываются
и объединяются, например, такие предметы, как тарел-
ка, ложка, вилка, чашка, бумага, карандаш, краски,
кисточка и т. д.
В дальнейшем систематизация представлений осуще-
ствляется не только в процессе непосредственных прак-
тических действий ребенка с вещами, но и на основе
словесно сообщаемых ему сведений о предметах, их на-
значении и способах употребления. -
Систематизация представлений, объединение их
в смысловые группы является существенной опорой для
запоминания, осуществляемого ребенком дошкольного
возраста. Так, в исследовании Л. В. Занкова
и Д. М. Маянц [5] было показано, что дети от 5 до 7 лет
гораздо лучше запоминают предметы, когда они предъ-
являются им не в одиночку, а парами, при этом в таком
сочетании, что между предметами каждой пары можно
было установить смысловую связь, отнести их к какой--
либо общей категории.
Материалы, полученные в работе Н. А. Корниенко
[14], также указывают на наличие у детей всех возрастов
дошкольного детства обобщений запоминаемого мате-
риала, объединения его в смысловые группы. Анализи-
руя воспроизведение 10 названий хорошо знакомых де-
тям предметов, этот автор выявил три способа воспро-
изведения. Первый способ заключался в бессистемном
воспроизведении слов (слова воспроизводились в слу-
чайном порядке). При втором способе порядок воспро-

изведения в большей или меньшей степени отражал
порядок предъявления слов. При третьем способе наблю-
далась смысловая группировка слов. С возрастом коли-
чество случаев применения смысловой группировки уве-
личивалось.
Рост случаев применения смысловой группировки при
запоминании на протяжении дошкольного возраста, уве-
личение роли анализа запоминаемого материала, сказы-
вающейся в обобщении, обнаружены в исследовании
Рис. 4

Т. В. Ендовицкой [2], в котором специально изучались
интеллектуальные операции, применяемые ребенком
в качестве способа запоминания слов в том случае, когда
ему давались внешние опоры (картинки). Исследование
показало, что дошкольники при запоминании устанавли-
вают между словами самые различные связи, но с воз-
растом удельный вес этих связей изменяется. При этом
наиболее прогрессирующим типом связей является
смысловая группировка, осуществляемая на основе обоб-
щения, на основе отнесения слов к однородной группе
предметов (рис. 4).
Использование дошкольниками в процессе запомина-
ния смысловой группировки уже само по себе свидетель-
ствует об осмысленном характере их памяти и может
служить одним из оснований для опровержения поло-
жения о якобы механическом характере памяти дегей
дошкольного возраста.
Многие психологи считали, что одной из основных
особенностей детской памяти является ее механичность.
Штерн, Коленаре, Третер говорили о преимуществе ме-
ханического запоминания у маленьких детей. Мейман
утверждал, что преобладание логической памяти надо
относить только к 13—14-летнему возрасту.
В исследованиях советских психологов были полу-
чены данные, показывающие, что эффективность запоми-
нания у детей дошкольного возраста растет прямо про-
порционально осмысленности предлагавшегося материа-
ла. Так, в табл. 10 приведены данные исследования
А. Н. Леонтьева [19], свидетельствующие о большей
эффективности запоминания осмысленных слов по
сравнению с бессмысленными слогами.
Таблица 10
Возраст
детей (годы)
Среднее количество воспроиз-
веденных
)
бессмысленных
слогов
слов
4—5
6-7
0,25
2,2
1,45
4,7

Материалы исследования H. А. Корниенко показы-
вают увеличение эффективности запоминания в зависи-
мости от степени осмысленности, понятности для ребен-
ка запоминаемого материала (табл. 11).
Таблица 11
Возраст
детей (годы)
Среднее количество воспроиз-
веденных слов
хорошо знакомых незнакомых
3-4
1.8
0
4-5
3,6
0,3
5-6
4.6
0,4
6-7
4.8
1.2
В дошкольном возрасте слово, речевое опосредствова-
ние играет все большую роль в осмышлении материала
детьми.
В исследовании, проведенном Е. Д. Кажерадзе [13],
детям предлагалось группировать различные объекты.
В одной серии опытов группировались объекты, обоб-
щающее называние которых было хорошо знакомо де-
тям; в другой — такие объекты, называние которых за-
трудняло ребенка; в третьей серии для группирования
предлагались предметы, называние которых обобщающи-
ми словами вызывало у ребенка еще большие трудности.
В каждой серии фиксировалось количество объектов,
запомнившихся детьми в процессе группировки. Данные
этих опытов говорят о прямой зависимости между
использованием детьми при группировке предметов
обобщающего их слова и эффективностью запомина-
ния (табл. 12).
Таблица 12
Характер материала
Среднее количество воспро-
изведенных объектов
Возраст детей (годы)
4 1 5 1 «
Легкий для наименования обоб-
щающим словом
3.2 3,4 6.0 8,2
Более трудный для наименования 0.4 1.4 3,4 3,8
Совсем трудный для наименования 0 0 0,6 1.4

Влияние речевого опосредствования при установле-
нии смысловых связей на эффективность запоминания
у детей дошкольного возраста было прослежено
Т. В. Ендовицкой [2]. Детям предлагалось для лучшего
запоминания предъявляемых слов подбирать к ним под-
ходящие по смыслу картинки и словесно обосновывать
свой выбор. Затем детям последовательно предъявлялись
выбранные ими картинки, а они должны были воспроиз-
водить те слова, к которым они их подбирали. Опыты
показали, что предъявление ранее выбранной ребенком
картинки только тогда обеспечивает воспроизведение
связанного с ней слова, когда основание для выбора
(установленная смысловая связь) формулировалось сло-
весно. Например, воспроизведение слова имело место
тогда, когда ребенок, подбирая к слову «кошка» картин-
ку с изображением собаки, приводил такое обоснование:
«Это потому, что тоже домашний зверь и тоже малень-
кий», или, подбирая к слову «дом» картинку с изобра-
жением красного яблока, мотивировал свое действие тем,
что «яблоко красное и дом тоже бывает красный, из кир-
пичей». Такое словесное обозначение смысловой связи
наблюдалось у средних и старших дошкольников.
Вместе с тем те дети (чаще всего младшие дошколь-
ники от 3 до 5 лет), которые, подбирая к словам близ-
кие по смыслу картинки (к слову «обед» — изображение
тарелки, к слову «кошка» — изображение собаки), не
умели словесно сформулировать основание выбора, не
могли и воспроизвести потом этих слов.
Участие речи в установлении смысловых связей вну-
три запоминаемого материала является одним из цен-
тральных факторов развития памяти в дошкольном
возрасте. Замещение наглядно-образных связей, имею-
щих место на первых этапах дошкольного детства, свя-
зями речевыми знаменует собой переход к внутренне
опосредствованному запоминанию, что делает возмож-
ным развитие у детей словесно-логической памяти. Как
показывают данные исследования Н. А. Корниенко [14],
на протяжении дошкольного детства темп развития за-
поминания словесного материала превышает темп раз-
вития запоминания наглядного материала. Причем наи-
больший сдвиг в развитии памяти на словесный материал
наблюдается в возрасте от 4 до 5 лет (табл. 13; данные
группы 3—4 лет приняты за 100%).

Таблица 13
Возраст детей
(годы)
Эффективность вос-
произведения нагляд-
ного материала ( /0 к
группе 3—4 лет)
Эффективность вос-
произведения сло-
весного материала
(% к группе 3—4 лет)
3—4
100
100
4-5
112
200
5-6
130
255
6-7
143
266
Анализ особенностей воспроизведения детьми до-
школьного возраста связного словесного материала про-
читанной им сказки, произведенный Т. А. Корман [15],
[16], [17], показал, что уже 4—5-летние дети могут запом-
нить и воспроизвести с достаточной логической последо-
вательностью относительно сложный прозаический ма-
териал (в исследовании использовалась доступная для
понимания детей сказка). Пересказ прочитанного свиде-
тельствовал о том, что дети не механически воспроизво-
дили текст сказки, а передавали ее смысловое содержа-
ние. Т. А. Корман отмечает, что часто дети отклонялись
от оригинала в отношении последовательности событий,
но совершали при этом логически оправданные «скачки».
Логически осмысленное воспроизведение сказки до-
школьниками выражалось и в том, что они, пересказы-
вая, опускали некоторые эпизоды, менее существенные
с точки зрения основной идеи. Они припоминали лишь те
события, которые оказывались существенными для. логи-
ческой преемственности элементов основного действия,
опуская то, что относится к обстоятельствам действия.
Характер воспроизведения связного текста, согласно
материалам Т. А. Корман, изменяется с возрастом.
В процессе припоминания сказки дети 4—5 лет, захва-
ченные динамикой развертывания основного действия,
как правило, воспроизводили эпизоды только особо
существенные для развертывания фабулы. Те звенья,
которые относятся к тонкостям и деталям обстоятель-
ства основного действия, они опускали. Дети же 6 лет
давали более детальное и более точное в текстуальном
отношении воспроизведение сказки.
Формирование и воспитание памяти дошкольников,
так же как и формирование других психических процес-

сов, происходит в процессе деятельности. От особенно-
стей ее структуры в дошкольном возрасте во многом
зависит и характер памяти. Деятельность дошкольника
характеризуется тем, что она направлена на ближайшие
конкретные цели. Поэтому содержание запоминаемого
и припоминаемого определяется тем, что ребенку непо-
средственно нужно и интересно. Запоминание впрок
в целях отдаленного использования материала, т. е. за-
поминание, носящее характер заучивания, осуществляет-
ся ребенком с большим трудом и то лишь в конце до-
школьного возраста.
Память дошкольника носит по преимуществу непред-
намеренный характер. Ее эффективность в основном
зависит от активности ребенка, вызываемой и поддержи-
ваемой непосредственными целями и мотивами деятель-
ности и тем прямым отношением, которое создается
у ребенка к воспринимаемому. Вместе с тем многие
специальные детские занятия — дидактические игры, ри-
сование, конструирование, занятия по развитию речи
и пр. —создают благоприятные условия для развития
преднамеренного и осмысленного запоминания и вос-
произведения.
В специально организованной детской деятельности,
когда перед ребенком ставится задала, в которой он
должен достичь определенного результата, у него возни-
кает необходимость выделить из окружающей обста-
новки и запомнить те или другие объекты и отношения
между ними. Это служит основой для вычленения и по-
становки собственно мнемической цели. Вначале эта
цель обычно ставится перед ребенком взрослым, который
указывает, что и для чего нужно выделить и запомнить,
подсказывает ребенку способы запоминания и подкреп-
ляет (одобрением или порицанием) полученный резуль-
тат. Затем ребенок — опять при помощи взрослого —
сам научается выделять и словесно формулировать мне-
мическую цель. На разных этапах дошкольного возраста
речь взрослых и самого ребенка является важным усло-
вием развития у него осмысленной и преднамеренной
памяти.
Большую роль в формировании памяти ребенка--
дошкольника играет правильная организация воспита-
тельного процесса вообще и организация детской дея-
тельности в частности. От того, как организована

деятельность ребенка (постановка перед ним специаль-
ной цели запомнить и припомнить нужный материал,
увязывание задачи на запоминание с общими мотивами
его деятельности, формирование у ребенка способов за-
поминания и т. д.), во многом зависит и эффективность
развития его памяти.
Создание в дошкольном возрасте благоприятных
условий для развития преднамеренных и осмысленных
процессов памяти, формирование у ребенка элементов
произвольной памяти имеет существенное значение для
его дальнейшего психического развития. Воспитание
у ребенка дошкольного возраста элементов целенаправ-
ленной памяти, формирование у него умения сознательно
ставить перед собой цель запомнить, припомнить и при-
влечь для этого нужные способы и средства являются
необходимой предпосылкой успешного обучения ребен-
ка в школе.
Особенности памяти на разных ступенях
дошкольного детства
Младший дошкольный возраст (3—4 года).
У детей младшего дошкольного возраста еще отсут-
ствуют процессы памяти как специальные действия,
направленные на запоминание и припоминание. Ребенок
этого возраста еще не умеет целенаправленно запоми-
нать и припоминать. Как запоминание, так и припоми-
нание осуществляется в этом возрасте непреднамеренно.
Запечатление и воспроизведение чего-либо происходят
без преднамеренных усилий со стороны ребенка в про-
цессе выполнения им практической или игровой деятель-
ности.
Ребенок 3—4 лет запоминает и припоминает в основ-
ном связи, образовавшиеся у него на основе постоянно
повторяющейся пространственной или временной смеж-
ности воздействующих объектов и явлений. Причем при-
поминание у него проявляется преимущественно в форме
узнавания или ранее воспринимавшегося, или сходного
с тем, что уже знакомо. Собственно воспроизведение,
припоминание определенного, заданного материала в от-
сутствие предметной ситуации, способствующей этому,
осуществляется ребенком младшего дошкольного возра-
ста в очень узких пределах.

Экспериментальные данные показывают, что дети
этого возраста могут воспроизвести в среднем не более
4 предметов или их изображений из 10—15 предъявляв-
шихся им (П. И. Зинченко [7], Н. А. Корниенко (14]).
Ограниченность объема запоминаемого у маленького
ребенка еще более ярко проявляется в экспериментах
с запоминанием отдельных слов, однократно ему предъ-
являемых. По данным ряда авторов (А. Н. Леонтьев [19],
3. М. Истомина [10], [11], Н. А. Корниенко [14] и др.),
ребенок 3—4 лет в среднем запоминает не более двух
слов.
Связный текст — стихи, потешки, сказки — маленький
ребенок запоминает с большей легкостью. Здесь наряду
с большим количеством повторений играет роль еще
целый ряд условий, облегчающих запоминание.
Р: И. Жуковская [3] изучала, какие по своему характеру
потешки и стихи лучше запоминаются и воспроизводятся
детьми младшего дошкольного возраста. Были выявле-
ны некоторые условия, благоприятствующие запомина-
нию и воспроизведению стихотворного текста маленьки-
ми детьми. Так, особо важным условием является эмо-
циональная насыщенность текста. Те стихи, которые
вызывают у ребенка яркие образы, стимулируют вообра-
жение и дают повод к содействию (мысленному и непо-
средственному действию) и сопереживанию, запомина-
ются детьми легко и охотно воспроизводятся. Большое
значение для запоминания имеет также звучность
и четкий ритм стихотворного текста. Последнее способ-
ствует созданию речедвигательного образа, служащего
опорой для запоминания и воспроизведения. Существен-
ную роль для запоминания стихотворений детьми
3—4 лет играет сочетание речевых ритмов с ритмом дви-
жения всего тела. Эти данные еще раз подтверждают
известное в детской психологии положение о преоблада-
нии у маленьких детей двигательного и наглядно-образ-
ного видов памяти.
Средний дошкольный возраст (5 лет).
В этом возрасте у ребенка появляются и начинают раз-
виваться процессы преднамеренного запоминания и при-
поминания. Ребенок 4—5 лет уже может принять мнеми-
ческую цель, ставящуюся перед ним взрослым, можетсам
поставить перед собой мнемическую цель в том случае,
когда этому благоприятствуют условия деятельности.

Первым проявлением у ребенка этой цели служит
простое повторение того материала, который должен
быть удержан в памяти. Но этот прием на первых порах
самим ребенком еще не осознается как средство запоми-
нания и не привлекается им сознательно. Выделение
мнемической цели не сразу влечет за собой применение
специальных действий, направленных на запоминание.
Но именно умение 5-летнего ребенка поставить перед
собой эту цель определяет появление первых попыток
использовать специальные способы и средства запоми-
нания и припоминания. У детей 5—6-летнего возраста
при правильной организации их деятельности начинают
формироваться специальные мнемические действия, на-
правленные на запоминание и припоминание.
К концу среднего дошкольного возраста наряду
с элементарным мнемическим приемом — простым по-
вторением того, что нужно запомнить, — появляются
и такие приемы, как последующие, повторения и элемен-
тарная систематизация материала в целях его запоми-
нания, начинают формироваться приемы запоминания,
опирающиеся на логический анализ материала. В связи
с развитием речи и мыслительной деятельности ребенка
складывается его словесно-логическая память.
Развитие процессов памяти в среднем дошкольном
возрасте приводит к увеличению объема запоминаемого
ребенком материала. Дети этого возраста могут воспро-
извести в среднем уже 5 из 10—15 однократно предъ-
являвшихся им предметов (Л. В. Занков и Д. М. Маянц
[5], Н. А. Корниенко [14]) и около 4 не связанных между
собой слов из ряда, состоящего из 10—15 слов (А. Н. Ле-
онтьев [19], З. М. Истомина [10], [11], Н. А. Корниенко
[14] и др.). Увеличивается также объем запоминания
связного текста. При этом, как показывает исследование
Т. А. Корман [15], имеет место не только количественное
увеличение материала, удерживаемого в памяти, но
и изменение содержания того, что ребенок может запом-
нить. Пересказывая сказку, ребенок 4—5 лет воспроиз-
водит не только основные ее события, но стремится пере-
дать детали и воспроизвести сказку более точно в тек-
стуальном отношении, т. е. передать ее в тех же словес-
ных выражениях, которые употреблял автор.
Старший дошкольный возраст (6—7 лет).
В этом возрасте процессы преднамеренного запоминания

и припоминания приобретают форму особой развернутой
деятельности, которая подчиняется собственно мнемиче-
ской задаче — задаче припомнить или запомнить. Про-
извольное, преднамеренное запоминание по своей про-
дуктивности начинает приближаться к непроизвольному
запоминанию (П. И. Зинченко [7]). Ребенок научается
управлять своей памятью, используя различные мнеми-
ческие приемы и средства, среди которых ведущее место
занимает речевое опосредствование.
В старшем дошкольном возрасте значительного раз-
вития достигает словесно-логическая память. Ребенок
6—7 лет уже свободно пользуется словом для установ-
ления смысловых связей при запоминании. При помощи
слова он анализирует запоминаемый материал, группи-
рует его, относя к определенной категории предметов
или явлений, устанавливает логические связи. Все это
способствует и увеличению объема запоминаемого мате-
риала. Ребенок 6—7 лет в среднем запоминает 7 пред-
метов или их изображений из 10—15 после их однократ-
ного предъявления (Л. В. За'нков и Д. М. Маянц [5],
Н. А. Корниенко [14]) и 5—6 слов (А. Н. Леонтьев [19],
3. М. Истомина [10], [11]). Характерно, что в противопо-
ложность детям младшего дошкольного возраста, у ко-
торых имеет место значительная разница в продуктивно-
сти запоминания предметов и слов, дети старшего до-
школьного возраста запоминают словесный материал
(отдельные слова) почти с таким же успехом, что и пред-
метный.
Большую роль в повышении продуктивности запоми-^
нания в старшем дошкольном возрасте играет то, что
к 6—7 годам представления ребенка об окружающем
начинают систематизироваться. Те или иные объекты
относятся им к той или другой категории предметов или
явлений. Последнее облегчает установление между ними
логических, смысловых связей, что облегчает их запо-
минание.
ЛИТЕРАТУРА
1. Гордон Е. В. Особенности развития процессов памяти
у детей. «Дошкольное воспитание», 1953, № 9.
2. Ендовицкая Т. В. О развитии опосредствованного запо-
минания в дошкольном возрасте. Рукопись. М., 1954.
3. Жуковская Р. И. Запоминание и воспроизведение стихот-
ворений маленькими детьми. «Дошкольное воспитание», 1947, № 12.

4. Занков Л. В. Память. М., Учпедгиз, 1949.
5. Занков Л. іВ. и M а я н ц Д. М. Запоминание и воспроиз-
ведение предметов у слышащих и глухонемых дошкольников. Сб.
сВопросы психологии глухонемых и умственно отсталых детей». М,
(1940.
6. Зинченко П. И. Проблема непроизвольного запоминания.
«Ученые записки Харьковского пед. ин-та иностран. языков». T. I,
1939.
7. Зинченко П. И. О формировании непроизвольного и про-
извольного запоминания. «Советская педагогика», 1954, № 4.
8. Иванов-Смоленский А. Г. (ред.). Сб. «Опыт система-
тического исследования условнорефлекторной деятельности ребенка».
М., 1934.
9. Иванов-Смоленский А. Г..(ред.). Сб. «На пути к изу-
чению высших форм нейродинамики ребенка». М., 1934.
10. Истомина 3. М. Развитие произвольной памяти в до-
школьном возрасте. «Известия АПН РСФСР». Вып. 14, 1948.
11. Истомина 3. М. К вопросу о развитии произвольной па-
мяти у детей дошкольного возраста. «Дошкольное воспитание»,
1953, Ѣ 4.
12. .Касаткин Н. И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе
человека. М., Медгиз, 1948.
13. Кажерадзе Е. Д. Развитие памяти в дошкольном и пер-
вом школьном возрасте. Канд. дисс. Тбилиси, 1949.
14. Корниенко Н. А. Узнавание и воспроизведение нагляд-
ного и словесного материала детьми дошкольного возраста. Канд.
дисс. М., 1955.
15. Корман Т. А. О динамике мышления и воспроизведения.
«Дошкольное воспитание», 1944, № 3—4.
16. Корман Т. А. Различия словесно-смысловой памяти млад-
ших и старших дошкольников. «Дошкольное воспитание», 1945, № 7.
17. К о р м а ч Т. А. К характеристике активного воспроизведе-
ния у дошкольников. «Советская педагогика», 1945, № 9.
18. Красногорский Н. И. Развитие учения о физиологиче-
ской деятельности мозга у детей. Сб. «Об основных механизмах
работы больших полушарий у детей». М.— Л., Медгиз, 1939.
19. Леонтьев А. Н. Развитие памяти. М.—Л., Учпедгиз, 1931.
20. Р у б и н ш т е й н СЛ. Основы общей психологии. М., Уч-
педгиз, 1946.
21. Сеченов И. М. Избранные произведения. T. I. М., Изд-во
АН СССР, 1952.
22. Смирнов А. А. Психология запоминания. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1948.
23. Щелованов H. М. и Аксарина H. М. (ред.). Воспи-
тание детей раннего возраста в детских учреждениях. М., Медгиз,
1955.
24 Lu m ley T. H. and Calhoun S. W. Memory Span for
Words Presented Auditorially. J. Appl. Psychol., 1934, v. 18.
25. M с E 1 w e e E. W. Further Standartization of the Ellis
memory for Objects Test. J. Appl. Psychol., 1933, v. 17.
26. Winch W. H. Childrens Perceptions, 1914.

Глава IV
РАЗВИТИЕ РЕЧИ
Общая характеристика речи в дошкольном возрасте
(Развитие форм и функций речи)
В раннем детстве речь ребенка, выступая как сред-
ство общения со взрослыми и с другими детьми, непо-
средственно связана с практической деятельностью, осу-
ществляемой им, или с наглядной ситуацией, в которой
или по поводу которой происходит общение. Деятель-
ность ребенка этого возраста осуществляется в боль-
шинстве случаев или совместно со взрослыми, или при
их помощи; поэтому и его общение носит ситуативный
характер. Это придает речи особую форму — форму
ситуативной речи, носящей в большинстве случаев
диалогический характер. Эта речь представляет
собой или ответы на вопросы взрослого, или вопросы
к взрослым в связи с затруднениями, возникающими
в ходе деятельности, или требование об удовлетворении
тех или иных потребностей, или, наконец, вопросы/воз-
никающие при знакомстве с предметами и явлениями
окружающей действительности.
Диалогическая форма речи ребенка раннего детства
является следствием и вместе с тем выражением недо-
статочной самостоятельности ребенка, неотделенности
его деятельности от деятельности взрослых.
Переход к дошкольному возрасту заключается
в существенном изменении условий развития ребенка,
и прежде всего в изменении его отношений к взрослым.
На основе возросших возможностей ребенка и требова-
ний взрослых к его большей самостоятельности, а также
на основе тенденций самого ребенка к самостоятельному

осуществлению своей деятельности возникает реальная
самостоятельная деятельность детей. На этой основе
бурно развиваются разнообразные виды деятельности
детей: творческая ролевая игра, изобразительная дея-
тельность (рисование и лепка), конструирование, элемен-
тарные формы трудовой деятельности. Важнейшей чер-
той является их творческий характер, заключающийся
в самостоятельном воплощении ребенком своих замыс-
лов. Возникновение творческих и продуктивных видов
деятельности составляет основу для интенсивного разви-
тия коллективной жизни детей; «а этой основе создаются
детские коллективы, объединенные общей деятельностью,
общим замыслом.
Значительно расширяется круг жизненных отноше-
ний ребенка, далеко выходящий теперь за пределы не-
посредственной совместной деятельности со взрослыми.
Ребенок знакомится с жизнью и деятельностью людей;
ему становятся доступны уже не только те предметы,
которые он может узнать непосредственно; все большее
место в его жизни занимают предметы, люди, отношения,
с которыми он знакомится из рассказов взрослых, из чи-
таемых ему книг и из рассматриваемых картин.
Изменение образа жизни ребенка, возникновение
новых отношений со взрослыми и новых видов деятель-
ности приводит к дифференциации функций и форм речи.
Возникают новые задачи общения, заключающиеся в пе-
редаче ребенком взрослому своих впечатлений, полу-
ченных вне непосредственного контакта со взрослыми.
Возникает форма речи-сообщения в виде монолога-
рассказа о пережитом и виденном, о замысле игры
и о проделанной работе, о просмотренном детском филь-
ме, прослушанном рассказе, о взаимоотношениях с то-
варищами— о всем том, что происходило в жизни
и деятельности ребенка вне непосредственной связи
со взрослыми. На основе развивающейся жизни в кол-
лективе возникает необходимость договариваться об
общем замысле деятельности, о распределении функций
и контроле за выполнением правил и т. п. В зависимости
от характера коллективной деятельности возникают за-
дачи инструктирования, оценки и т. д. На этой основе
продолжает развиваться диалогическая речь и возника-
ют новые ее формы: указания, оценки, согласование
действий и т. д.

В связи с развитием самостоятельной практической
деятельности у ребенка возникает потребность в форму-
лировании собственного замысла, в констатации затруд-
нений, в рассуждении по поводу способов выполнения
действий.
Функции и формы речи на протяжении дошкольного
возраста становятся чрезвычайно разнообразными. Ре-
бенок овладевает всеми основными формами устной
речи, присущими взрослым. Новые потребности общения
и деятельности, приводящие к развитию новых форм
речи, с неизбежностью ведут к интенсивному овладению
языком, его словарным составом и грамматическим
строением, в результате чего речь ребенка становится
все более связной. Степень связности речи прежде всего
зависит ot ее задач, от ситуации, в которой происходит
общение, и от его содержания.
А. М. Леушина провела специальное исследование
развития связной речи у детей дошкольного возраста.
А. М. Леушина вслед за С. Л. Рубинштейном выделяет
особую форму речи — «ситуативную речь» — и противо-
поставляет ее «контекстной речи». По мысли автора,
«ситуативная речь не отражает полностью
содержания мысли в речевых формах.
Содержание ее понятно собеседнику только при
учете им той ситуации, о которой рассказывает
ребенок, а также при учете им жестов, движе-
ний, мимики, интонации и т. д. Контекстная
речь характеризуется тем, что ее содержание
раскрывается в самом кон тексте и тем самым
становится понятным для слушателя, вне зависимости
от учета им той или иной ситуации [19; 22].
Поставив перед собой задачу изучения особенностей
развития форм связной речи, А. М. Леушина собрала
значительный материал относительно детских высказы-
ваний при различных задачах и различных условиях об-
щения.
Исследование показало, что ситуативностью на про-
тяжении всего дошкольного возраста отличается речь
детей в рассказах на темы из своего быта. Ситуатив-
ность даже у самых младших детей заметно снижается
в пересказах, воспроизводящих прослушанные расска-
зы, а при введении в пересказы картинок речь вновь ста-
новится ситуативной в связи с тем, что дети начинают

опираться на них. У детей старшего дошкольного воз-
раста ситуативность речи заметно снижается и в само-
стоятельных рассказах на темы из собственной жизни,
и при опоре на картинки; при пересказах (с картинками
и без них) речь в значительной степени носит контекст-
ный характер.
Таким образом, А. М. Леушиной было установлено,
что у одних и тех же детей речь может быть то более
ситуативной, то более контекстной, в зависимости от
задач и условий общения. Этим было показано, что
ситуативность речи не является чисто возрастной
особенностью, характерной для детей дошкольного
возраста, и что даже у самых маленьких дошкольников
при определенных условиях общения возникает и про-
является контекстная речь. Вместе с тем было показано,
что на протяжении дошкольного возраста заметно сни-
жаются показатели ситуативное™ и нарастают черты
контекстности в речи детей даже при условиях, стиму-
лирующих ситуативные формы речи. На основании своих
материалов А. М. Леушина приходит к заключению, что
не монолог, а диалогическая речь является первичной
формой речи ребенка.
Основной специфической чертой ситуативной речи
является то, что она имеет характер разговора. Будучи
средством непосредственного общения ребенка с близ-
кими людьми, понимающими его с полуслова, она яв-
ляется грамматически менее оформленной. То, что
Пиаже рассматривает как недоучет точки зрения слу-
шателя, и то, что для него является доказательством
детского эгоцентризма, А. М. Леушина рассматривает
как отдельные моменты, характеризующие ситуатив-
ность детской речи. Последняя же является ярко выра-
женной формой социальной речи, служащей задачам
общения. «От исключительного господства только ситу-
ативной речи он (ребенок) переходит к овладению
и контекстной речью, удельный вес которой нарастает
по мере того, как ребенок в своем отношении к окружа-
ющему миру все больше и больше выходит за рамки
непосредственного чувственного опыта»,— указывает
А. М. Леушина [19; 57].
К концу дошкольного возраста обе эти формы речи
сосуществуют, и ребенок пользуется то одной, то другой
формой, в зависимости от задач и условий общения. На

основании своего исследования А. М. Леушина приходит
к справедливому выводу, что не слово, а именно пред-
ложение (связная речь) является единицей речи,
и именно развитие связной речи играет ведущую роль
в процессе речевого развития дошкольника. В ходе раз-
вития ребенка перестраиваются формы связной речи.
Переход к контекстной — связной — речи стоит в тес-
ной связи с овладением словарным составом и грамма-
тическим строем языка; усвоение родного языка создает
предпосылки для произвольного использования всех его
средств.
Снижение ситуативное™ детских высказываний об-
наружила также 3. М. Истомина в своем исследовании,
посв.ященном изучению влияния словесного образца
и наглядного материала на развитие речи ребенка-до-
школьника [14]. 3. М. Истомина предлагала детям до-
школьного возраста пересказ без картинки, по картинке
и самостоятельное рассказывание по картинке. Сниже-
ние ситуативное™ речи выражалось, с одной стороны,
в уменьшении количества указательных частиц и наре-
чий места, заменявших другие части речи, с другой
стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов
при рассказывании.
На основании своих данных 3. М. Истомина прихо-
дит к заключению, что словесный образец оказывает
решающее влияние на формирование связных форм речи
и на изживание в ней ситуативных моментов; вместе
с тем она указывает, что опора на наглядный образец
усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает
элементы связности и увеличивает моменты экспрессив-
ности.
Значительное уменьшение ситуативных моментов
в речи на шестом году жизни и одинаковая степень связ-
ности речи в высказываниях по словесному образцу
и без него свидетельствуют о ведущем значении усвоения
языковых форм для развития связной, так называемой
контекстной, речи. Именно усвоение форм языка делает
возможным переход ко все более и более связным фор-
мам высказываний. Работы Л. А. Пеньевской, А. М. Ле-
ушиной и других показали ведущую роль обучения рас-
сказыванию в развитии связных форм высказываний
детей дошкольного возраста. Таким образом, переход от
диалогических форм речи к развернутым высказываниям

определяется не только существенным изменением задач,
содержания и условий общения ребенка со взрослыми,
но и главным образом усвоением грамматических форм
развернутых высказываний.
На основании работ А. М. Леушиной, А. С. Звониц-
кой и других С. Л. Рубинштейн сформулировал основы
своей концепции развития речи, которую он противопо-
ставляет концепции развития речи Пиаже (27], [28].
Пиаже считает, что основная линия развития речи
идет от эгоцентрической речи, при которой ребенок стро-
ит свое высказывание без учета слушателя, к «социали-
зированной речи», в построении которой учитывается
точка зрения слушателя. Исследования Пиаже по эго-
центрической речи являются лишь иллюстрацией и. до-
казательством его общей концепции развития детского
сознания.
С. Л. Рубинштейн совершенно справедливо указы-
вает, что и ситуативная речь направлена на другого
человека — на слушателя и собеседника; она имеет та-
кую же социальную направленность, как и всякая речь,
«и даже более непосредственную и ярко выраженную, чем
контекстная речь» (27; 11]. Однако С. Л. Рубинштейн
склонен все же признавать наличие у ребенка непроиз-
вольных тенденций эгоцентрического типа. Так, он ука-
зывает, что «непроизвольно ребенок склонен строить
свою речь исходя из того, что ему представляется непо-
средственно известным и понятным. Но действие этой
непроизвольной тенденции как бы прерывается заро-
ждающимся сознанием необходимости учитывать слу-
шателя и строить свое изложение так, чтобы содержание
речи было понятно для другого. Эта последняя установка
еще не укрепилась. Она поэтому не определяет речевое
построение с самого начала, а лишь входит в нее допол-
нительно, прерывая предваряющий его «ситуативный»
способ изложения» [27; 9].
У Пиаже действующей силой развития речи является
вытеснение «эгоцентрической» точки зрения «социаль-
ной». С. Л. Рубинштейн, не отрицая этой смены точек
зрения, объясняет ее не вытеснением, а изменением пред-
метного смыслового содержания речи. Он указывает,
что смена точек зрения и форм речевого общения должна
иметь свою материальную основу в новом предметном
содержании. Поскольку это содержание выходит за пре-

делы непосредственно переживаемой ситуации, то речь
ребенка, естественно, должна перестраиваться. При из-
ложении этого содержания возникает потребность и
необходимость в новых речевых формах, в ином речевом
построении. Таким образом, точка зрения Пиаже, что
эгоцентрическая речь вытесняется социальной, полу-
чает новое обоснование. «Овладение новой формой
речи,— указывает С. Л. Рубинштейн,— которая может
быть понята из ее контекста, обусловлено новыми зада-
чами, которые встают перед речью, когда она посвящена
предмету, выходящему за пределы непосредственной
ситуации, в которой находится говорящий, и предназна-
чается для любого слушателя» [27; 12]. Такой учет слу-
шателя при новом содержании должен совершаться по-
средством других приемов по сравнению с «ситуатив-
ной» речью. Сущность этих приемов состоит в придании
речи связной формы. Связность, с развиваемой С. Л. Ру-
бинштейном точки зрения, означает «адекватность
речевого оформления мысли говорящего
или пишущего с точки зрения ее понятности
для слушателя или читателя» [27; б—7]. Основная линия
развития речи со стороны ее связности заключается
в переходе от исключительного господства только «си-
туативной» речи к речи «контекстной», т. е. связной.
«Дошкольник делает в этом направлении лишь самые
первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи отно-
сится в основном к школьному возрасту. Оно связано
с овладением письменной речью» [27; 13],— указывает
С. Л. Рубинштейн. По мысли С. Л. Рубинштейна, новые
задачи, вытекающие из нового содержания высказыва-
ний, порождают связную речь.
В этом положении учтены некоторые условия, необ-
ходимые, но недостаточные для формирования связной
речи. С. Л. Рубинштейн учитывает одну сторону дела
и не учитывает того, что для формирования связной речи
важнейшим условием является овладение языком как
средством общения.
Язык представляет собой грандиозную по своей
сложности систему средств, предназначенных для обще-
ния и выработанных человечеством в ходе исторического
развития. Он составляет для ребенка такую же реаль-
ную действительность, как и все другие предметы, дей-
ствительность, которой ребенок овладевает в принципе

так же, как и другими предметами, т. е. практически
употребляя средства языка в своей речевой деятель-
ности.
Нельзя согласиться с положением С. Л. Рубин-
штейна, что развитие связной речи относится в основном
к школьному возрасту. Это не согласуется с данными
об усвоении ребенком грамматического строя языка. Так,
А. Н. Гвоздев в своей исчерпывающей работе, посвя-
щенной этому вопросу, приводит материал, показываю-
щий, что уже к 3-летнему возрасту в речи ребенка имеют
место все основные формы связной речи1.
«Достигаемый к школьному возрасту уровень овла-
дения родным языком является очень высоким. В это
время ребенок уже в такой мере овладевает всей слож-
ной системой грамматики, включая самые тонкие дей-
ствующие в русском языке закономерности синтаксиче-
ского и морфологического порядка, а также твердое
и безошибочное использование множества стоящих особ-
няком единичных явлений, что усваиваемый русский
язык становится для него действительно родным. И ре-
бенок получает в нем совершенное орудие общения
и мышления» [8; 190].
А. Н. Гвоздев отмечает, что ребенок до начала школь-
ного обучения овладевает разговорно-бытовым стилем
речи, но грамматические элементы книжного стиля остат
ются им не усвоенными. Усвоение характерных для лите-
ратурного языка грамматических элементов падает на
школьный возраст.
Таким образом, выводы С. Л. Рубинштейна находятся
в известном противоречии с фактическим ходом усвоения
языка детьми дошкольного возраста. С. Л. Рубинштейн
недооценивает овладение разговорно-бытовым стилем
языка в развитии связных форм речи и, наоборот, пере-
оценивает значение книжно-литературного стиля. Это
происходит в результате отождествления диалогической
речи с ситуативной, а контекстной — со связной. Такое
отождествление является неправильным, оно приводит
к утверждению, что контекстная, т. е. связная, речь раз-
вивается только в связи с овладением письменной
речью (с опосредованными формами общения) и свя-
зана с ориентировкой на читателя и слушателя вообще.
1 См. следующий раздел главы.

Общение в дошкольном возрасте носит непосред-
ственный характер: ребенок-дошкольник в своих выска-
зываниях всегда имеет в виду определенного, в большин-
стве случаев близкого человека (родителей, воспитате-
лей, знакомых детей). Однако разговорно-бытовой стиль
речи содержит в себе достаточно возможностей для фор-
мирования связной речи, состоящей не из отдельных, не
связанных друг с другом предложений, а представляю-
щей собой связное высказывание — рассказ, сообщение
и т. п. В пределах разговорно-бытового стиля происхо-
дит уменьшение ситуативных моментов в речи и перевод
к пониманию на основе собственно языковых средств.
Таким образом, в дошкольном возрасте происходит
овладение основными средствами языка (его граммати-
ческим строем), и это создает возможность для осуще-
ствления общения, опирающегося на собственно языко-
вые средства.
В 1923 г. Пиаже опубликовал свою первую работу,
посвященную проблемам развития функций речи у детей.
В соответствии со своей общей концепцией развития
сознания у детей Пиаже различает речь социализиро-
ванную, выполняющую функцию общения, и речь эгоцен-
трическую, которая не выполняет функций общения,
являясь речью для себя [24]..
Пиаже нашел, что в дошкольном возрасте эгоцентри-
ческая речь составляет значительную часть всех выска-
зываний детей, достигая в 3-летнем возрасте 56% и па-
дая к 7 годам до 27%. Все возрастающая социализация
речи, по Пиаже, связана с развитием у детей к 7—8 го-
дам совместной деятельности.
С точки зрения Пиаже, эгоцентрическая речь играет
преобладающую роль в младших возрастах и постепенно
вытесняется социализированными формами. Это выте-
снение происходит в силу приспособления ребенка к со-
циализированной мысли взрослых. Обнаружение Пиаже
формы речи, не носящей функции общения, представляет
несомненный интерес. Хотя общая концепция Пиаже,
исходящая из первичного аутизма детского сознания,
и является совершенно неприемлемой, факт в его иссле-
дованиях установлен верно.
Данные об эгоцентрической речи, опубликованные
Пиаже, подвергались проверке в целом ряде работ. Уже
В. Штерн указал на то, что Пиаже недооценивает зна-

чение социальной среды, в которой воспитываются дети,
и прежде всего семейную ситуацию и социальную игру
с другими детьми [41]. В исследовании Марты Мухов
[Marta Muchow], проведенном в гамбургском детском
саду, где дети находятся в более тесном общении друг
с другом, чем женевские дети, изучавшиеся Пиаже, были
получены значительно более низкие коэффициенты эго-
центризма (33% против 45% у Пиаже). Еще ниже ока-
зался коэффициент эгоцентризма в разговорах у детей
с родителями и друг с другом в исследовании Давида
и Розы Кац [40]. Эти исследования показали, что если
дети высказывались в присутствии родителей, то их речь
не носила эгоцентрического характера. По данным этого
исследования, разговоры двух братьев между собой
также не были эгоцентрическими, и только в разговорах
с чужими или малознакомыми детьми в высказываниях
мальчиков, за которыми наблюдали Кац, проявлялись
некоторые элементы эгоцентризма. Почти все разговоры,
приведенные в книге, за незначительными исключениями
являются образцами высокоразвитой социальной речи
и полного взаимного понимания между детьми и родите-
лями и^между обоими братьями — участниками раз-
говоров.
Мак-Карти и Дей [39] получили значительно более
низкие показатели эгоцентризма. Несколько расширив
категорию высказываний, относимых к социальным, в си-
туации разговоров детей со взрослыми во время рас-
сматривания игрушек и книг с картинками Мак-Карти
получила от 1,3 до 6,5% эгоцентрических высказываний,
а Дей — еще более низкие показатели— 1—2%.
Приведенные данные позволяют думать, что проявле-
ние эгоцентризма представляет не простую функцию воз-
растного развития и что в этих проявлениях решающее
значение имеет влияние социальных условий жизни.
Однако сколь бы незначительными ни были полученные
этими авторами данные о размерах детского эгоцентриз-
ма, они не подрывают значения фактов, полученных
Пиаже.
В третьем издании своей книги (1948) Пиаже рас-
сматривает данные, полученные всеми другими автора-
ми, и полемизирует с ними. Во-первых, Пиаже отбрасы-
вает без'критики все те данные, которые были получены
авторами, вкладывавшими в понятие эгоцентризма «ной

смысл, чем он сам; во-вторых, Пиаже соглашается с тем,
что результаты изменяются в связи со средой, поскольку
большая или меньшая свобода в речи, характер занятий
и воспитатели оказывают влияние на детскую речь; на-
конец, в-третьих, Пиаже указывает, что большое значе-
ние имеет общение ребенка со взрослыми. Ввиду наме-
тившихся разногласий Пиаже публикует новые материа-
лы, собранные Лейзингер-Шулер в наблюдении за ее
сыном и еще тремя детьми в возрасте 3—4 лет. Поды-
тоживая все проведенные исследования, Пиаже продол-
жает настаивать на том, что коэффициент эгоцентризма
является функцией возраста и падает с возрастом более
или менее регулярно. Снижение коэффициента эгоцен-
тризма в различных условиях среды Пиаже считает по-
казательным, ибо нет ничего удивительного в том, что
в среде, отличной от той, какая имеет место в «Доме
малютки» в Женеве, речь детей может стать такой же
социализированной, как и речь взрослых. Изменения
эгоцентризма в разных условиях среды имеют свои при-
чины, которые могут быть связаны как с активностью
ребенка, так и его отношениями с окружающими. В от-
ношении с окружающими, по мысли Пиаже, существует
два фактора уменьшения эгоцентризма: общность инте-
ресов между ребенком и его товарищами и усиление
влияния со стороны взрослых.
Факты, добытые в приведенных выше исследованиях
и касающиеся изменения коэффициента эгоцентризма
в различных условиях среды, не затрагивают основного
вопроса — о природе эгоцентрической речи. Вместе с тем
суть дела заключается не в опровержении факта нали-
чия эгоцентрической речи, а в раскрытии ее природы.
Для Пиаже эгоцентрическая речь является лишь сим-
птомом эгоцентричное™ сознания, вырастающего из
аутизма младенца; его направленность на собственные
внутренние переживания и состояния; эта переходная
ступень от аутизма к социализации — показатель того,
что ребенок не отделяет себя достаточно четко от внешне-
го мира, а проецирует в этот мир содержание своего
субъективного мира. В советской психологической литера-
туре концепция Пиаже в целом и концепция эгоцентри-
ческой речи в частности подвергались острой и принци-
пиальной критике, как теоретической, так и эксперимен-
тальной, прежде всего в работах Л. С. Выготского [5].

По Пиаже, эгоцентрическая речь возникает из недо-
статочной социализации изначально индивидуальной
речи. В противоположность этому Л. С. Выготский вы-
двинул гипотезу об изначальной социальности речи,
о возникновении эгоцентрической речи в результате
недостаточного обособления, дифференциации, выделен-
ное™ индивидуальной речи. Для того чтобы решить,
какое из этих двух мнений является правильным,
Л. С. Выготский предпринял экспериментальное иссле-
дование, имеющее целью выяснить, в каком направлении
будут действовать на эгоцентрическую речь ребенка ос-
лабление и усиление социальных элементов ситуации.
«Если эгоцентрическая речь ребенка,— пишет Л. С. Вы-
готский,— проистекает из эгоцентризма его мышления
и недостаточной его социализации, то всякое ослабление
социальных элементов в ситуации, всякое способствова-
ние уединению ребенка и освобождение его от связи
с коллективом, всякое содействие его психологической
изоляции и утрате психологического контакта с другими
людьми, всякое освобождение его от необходимости
приспособляться к мыслям других и, следовательно,
пользоваться социализированной речью — необходимо
должны привести к резкому повышению коэффициента
эгоцентрической речи за счет социализированной, потому
что все это должно создать максимальные благопри-
ятные условия для свободного и полного выявления
недостаточности социализации мысли и речи ребенка»
[5; 349].
И наоборот, если эгоцентрическая речь проистекает
из недостаточной индивидуализации изначально соци
альной речи, из необособленности и невыделенное™
речи для себя из речи для других, то всякое ослабление
социальных моментов в ситуации должно сказаться
в резком падении эгоцентризма.
В первой серии экспериментов ослабление социаль-
ных моментов ситуации достигалось путем устранения
иллюзии понимания ребенка другими детьми, имеющей
место при эгоцентрической речи. Ребенка, коэффициент
эгоцентризма которого был предварительно измерен
в ситуации, тождественной с опытами Пиаже, помещали
в общество или вовсе не говорящих (глухонемых) детей,
или в коллектив детей, говорящих на другом языке.
В этой ситуации ребенок осуществлял ту же деятель-

ность, что и в предварительных опытах. Иллюзия пони-
мания, имевшая место в первой ситуации, исключалась
во второй ситуации. Опыты показали, что в ситуации, где
иллюзия понимания исключалась, коэффициент эгоцен-
тризма в большинстве опытов достигал нуля, а в осталь-
ных — сокращался в среднем в 8 раз.
Во второй серии опытов ослабление социальных мо-
ментов достигалось путем исключения возможности кол-
лективного монолога. Здесь ребенок, коэффициент эго-
центризма которого предварительно измерялся в усло-
виях возможности проявления коллективного монолога,
помещался либо в среду совершенно незнакомых детей,
либо изолированно от детей (за другим столом в углу
комнаты), или, наконец, ребенок работал совсем один
вне коллектива и возможности общения с эксперимен-
татором. Исключение возможности коллективного моно-
лога приводит к резкому падению коэффициента эго-
центризма до нуля. Среднее отношение коэффициента
в первой и во второй ситуациях этих опытов — 6: 1. Хотя
разные способы исключения коллективного монолога
давали разную степень снижения эгоцентрической речи,
однако общая тенденция снижения выражена совершен-
но ясно.
В третьей серии опытов исключалась возможность
вокализации эгоцентрической речи. Здесь также после
измерения коэффициента эгоцентризма в основной си-
туации ребенок переводился в другую ситуацию, в кото-
рой была затруднена или исключена возможность вока-
лизации. Ребенок или усаживался на далеком расстоя-
нии от других детей, или за стенами лаборатории
производился шум, заглушавший голоса детей. В этих
опытах также было обнаружено падение эгоцентриче-
ской речи. Отношение коэффициентов было 5,4: 1.
Таким образом, во всех трех сериях опытов неиз-
менно обнаруживалось падение эгоцентризма речи
у детей, как только затруднялись или вовсе исключа-
лись возможности общения. Эти факты привели
Л. С. Выготского к вполне обоснованному утверждению,
что эгоцентрическая речь по своей природе является
речью социальной, вышедшей из недр социальной речи,
выделившейся, но еще окончательно не отделившейся
от социальной речи особой формой речи для себя
[5; 351—353].

Точка зрения Пиаже на происхождение эгоцентри-
ческой речи из изначально индивидуальной оказывается
опровергнутой экспериментально.
В соответствии со своей концепцией эгоцентризма
Пиаже рассматривал и функции эгоцентрической речи.
По его мысли, эгоцентрическая речь не имеет никакой
реальной функции в деятельности ребенка, являясь про-
стым ее сопровождением, аккомпанементом, <не внося-
щим ничего в ход самой деятельности. Естественно, что
такая бесполезная функция отмирает. Это и находит свое
подтверждение в падении коэффициента эгоцентризма
в конце дошкольного возраста.
Л. С. Выготский в сотрудничестве с А. Р. Лурия,
А. Н. Леонтьевым, Р. Е. Левиной и другими провел спе-
циальное экспериментальное исследование, выясняющее
вопрос о причинах, порождающих эгоцентрическую речь.
Для этого экспериментально вызывались нарушения
и затруднения в свободном течении детской деятельно-
сти. Исследования показали, что коэффициент эгоцен-
тризма при затруднительном течении деятельности
возрастает почти вдвое по сравнению с коэффициен-
том, вычисленным в ситуации деятельности без затруд-
нений.
На основании этих исследований Л. С. Выготский
приходит к заключению, «что, видимо, эгоцентрическая
речь, помимо чисто экспрессивной функции и функции
разряда, помимо того, что она просто сопровождает дет-
скую активность, очень легко становится средством мы-
шления в собственном смысле, т. е. начинает выполнять
функцию образования плана разрешения задачи, возни-
кающей в поведении» [5; 80]. На этом основании Выгот-
ский приходит к выводу, что эгоцентрическая речь не
исчезает, а превращается во внутреннюю речь.
В приведенных исследованиях вопрос об эгоцентри-
ческой речи решался главным образом со стороны зави-
симости ее от ситуации общения. Ее происхождение рас-
сматривалось в отрыве от характера и содержания дея-
тельности. Вопрос о связи эгоцентрической речи с
различными видами деятельности был поставлен в ра-
боте В. Е. Сыркиной [31], которая исследовала эгоцен-
тризм, с одной стороны, в зависимости от различных
условий общения, с другой — в зависимости от харак-
тера деятельности. Ею были измерены коэффициенты

эгоцентризма в ситуации с незнакомым эксперимента-
тором (первая серия), в ситуации общения с незнако-
мыми детьми (вторая серия) и в ситуации общения со
знакомыми детьми (третья серия). Во всех этих трех
ситуациях были измерены коэффициенты эгоцентризма
при свободном рисовании и при решении практической
задачи. Полученные результаты представлены в табл. 14.
Таблица 14
Изменение коэффициента эгоцентризма в зависимости
от вида деятельности и ситуации общения
(по данным В. Е. Сиркиной)
Рисование Решение практической
задачи
Группы
серии
серии
I II m I il m
Младшая
0,98 0,67 0,32 0,47 0,21 0,06
Средняя
0,83 0,44 0,20 0,62 0,15 0,08
Старшая
0,69 0,06 0,21 0,75 0,07 0,04
Данные, полученные В. Е. Сыркиной, позволяют сде-
лать следующий вывод: как при свободном рисовании,
так и при решении практических задач наибольший ко-
эффициент эгоцентризма получен в ситуации общения
с незнакомым человеком (экспериментатором), мень-
ший— в ситуации с незнакомыми детьми и, наконец,
самый маленький, доходящий при решении задач почти
до нуля,— в ситуации со знакомыми детьми.
Таким образом, чем выше возможности общения, тем
ниже коэффициент эгоцентризма. Этот вывод находится
в противоречии с данными Л. С. Выготского, по которым
всякое ослабление возможности общения (исключение
иллюзии понимания, возможности коллективного моно-
лога и возможности вокализации) приводило к сниже-
нию коэффициента эгоцентризма. Однако это противо-
речие лишь кажущееся.
В опытах Л. С. Выготского общению ребенка стави-
лись всевозможные внешние преграды, т. е. возмож-

ность общения затруднялась или вовсе исключалась.
В опытах В. Е. Сыркиной внешние возможности обще-
ния сохранялись во всех ситуациях: сохранялись и иллю-
зия понимания, и возможность коллективного монолога,
и, наконец, возможность вокализации. Изменение ситуа-
ции заключалось в изменении реальных возможностей
общения, сотрудничества, соучастия и помощи. Наиболь-
шими возможностями реального сотрудничества обла-
дает ситуация общения со знакомыми детьми, наимень-
шими— ситуация деятельности в присутствии незнако-
мого экспериментатора. Таким образом, при наличии
одинаковых внешних условий для общения коэффициент
эгоцентризма существенно зависит от реальных (ин-
тимных) условий сотрудничества. У ребенка
дошкольного возраста, несомненно, очень велика тен-
денция к сотрудничеству со взрослыми, однако ситуация
«чужого взрослого» не создает условий для ее реализа-
ции. Тенденция к сотрудничеству и общению при отсут-
ствии внутренних условий ее реализации приводит к вы-
соким показателям эгоцентризма; эта же тенденция при
наличии внутренних условий для ее реализации приво-
дит к снижению эгоцентризма. Данные В. Е. Сыркиной
с убедительностью показывают социальную природу эго-
центрической речи и ее направленность на другого
человека.
В свете приведенных фактов эгоцентрическая речь
выступает в форме сотрудничества при отсутствии
внутренних условий для его реализации. Это —
призыв к соучастию, к помощи, к общей деятельности.
В свете такого представления падение эгоцентризма
связано с нарастающей самостоятельностью ребенка;
понятно также и увеличение эгоцентризма при затрудне-
ниях в деятельности, связанное с естественным возраста-
нием тенденции к сотрудничеству с другими. Естествен-
но, что формы сотрудничества различаются прежде всего
в зависимости от содержания деятельности. Можно было
бы предполагать, что и функции эгоцентрической речи
будут различны в разных видах деятельности. Ответ
на этот вопрос дает табл. 15.
Как показывает таблица, для рисования наиболее
типичной является констатация (называние предме-
тов или рассказывание по ходу рисования), в которой
проявляется приобщение присутствующих к содержанию

Таблица 15
Функциональный анализ эгоцентрической речи (%)
(по данным В. Е. Сыркиной)
Функция речи
Рисование
Решение практической
задачи
серии
серии
I II III I II III
План и анализ .
33,1 21.3 35.2 24,4 35,7 46,9
Констатация
51,1 61,1 52,8 34.5 43,7 38,2
Обращение к вещи
0,0 0.0 0,5 1М 0 0 0,0
Восклицание
3,6 1.2 3,5 26,2 6 3 14.9
Отвлечение
11,5 15.0 8,0 0.9 12,5 0.0
Прочие
0,7 1.3 0,0 0,6 0,0 0,0
деятельности ребенка. При решении практических задач
несколько больше выражены план и анализ (плани-
рование предстоящих действий и анализ неудач), кото-
рые связаны с затруднениями и выражают тенденцию
прибегнуть к помощи со стороны присутствующих. Эта
тенденция особенно ясно выражена в отношении знако-
мых детей. При решении задач значительно более рель-
ефно выражены восклицания, в то время как от-
влечения более часты при рисовании.
Функциональный анализ показывает тесную зависи-
мость функций эгоцентрической речи от характера дея-
тельности и связанной с этим возможностью сотрудни-
чества. Эта же зависимость наблюдается и при грам-
матическом анализе эгоцентрических высказываний
(табл. 16).
Таблица показывает, что при рисовании эгоцентриче-
ская речь в целом носит более связный характер, чем
при решении задач. В то время как при рисовании имеет
место значительное число распространенных предложе-
ний и относительно малое количество отрывочных слов,
при решении задач первое место занимают отрывочные
слова, в то время как связные предложения занимают
второстепенное место. Меняются местами и высказыва-
ния, в которых обозначается предмет действия или само
действие. При рисовании случаев обозначения предме-

Таблица 16
Грамматический анализ эгоцентрической речи ](%)
{по данным В. Е. Сыркиной)
Рисование Решение практической
задачи
Структура речи
серии
серии
I II ІІІ I II III
Распространенное
предложение
17,3 35,0 21,8 0,3 12,5 4,3
Обозначение предмета
действия
8,3 2,5 6,2 2,7 0 4,3
Обозначение предмета 28,4 32,5 3,2 7,7 0 0
Обозначение действия 16,2 10,0 13,3 27,6 18,7 38,3
Инфинитивное непол-
ное предложение 0,3 3,7 3,1 3,6 6,3 14,8
Отрывочные слова и
высказывания
29,5 16,3 23,6 58,1 62,5 38,8
тов больше, чем обозначения действия; при решении
задач — наоборот. Таких соотношений и следовало ожи-
дать, если принять во внимание, что при рисовании ос-
новная задача общения заключается в том, чтобы при-
влечь присутствующих к предметному содержанию, а не
к способам действий и затруднениям, а при решении
практических задач, наоборот, главная задача заклю-
чается в привлечении присутствующих к сотрудничеству
при затруднениях и при выполнении тех или иных
действий.
Таким образом, на основании приведенных исследо-
ваний можно высказать следующее предположение
о природе и функциях эгоцентрической речи. Эгоцентри-
ческая речь вырастает из социальной речи и реального
сотрудничества детей и взрослых в практической дея-
тельности. Ее появление и развитие связано с тенденцией
детей младшего дошкольного возраста к сотрудничеству
и совместной деятельности со взрослыми. Эта тенденция
тем выше, чем менее самостоятелен ребенок и чем
больше затруднений вызывает у него деятельность. Воз-
никая в условиях, затрудняющих реальное сотрудниче-

ство, эгоцентрическая речь имеет социальную направ-
ленность и является своеобразным речевым эквивален-
том реального практического сотрудничества в той или
иной деятельности. В зависимости от конкретной дея-
тельности и возможности реального сотрудничества из-
меняется и содержание эгоцентрических высказываний.
При возникновении трудностей в интеллектуальной
деятельности эгоцентрическая речь отражает желатель-
ное для ребенка содержание сотрудничества и помощи.
Тем самым эгоцентрическая речь объективно выполняет
регулирующую функцию в отношении деятельности.
Таким образом, регулирующая функция эгоцентри-
ческой речи вырастает из социальной направленности
и содержит в себе те же моменты, что и речь при реаль-
ном практическом сотрудничестве. По мере развития
самостоятельности ребенка эгоцентрическая речь свер-
тывается.
Интересные материалы о функциях речи, включенной
в практическую деятельность, приводятся А. А. Лю-
блинской в ее работе, посвященной анализу наглядно-
действенного мышления ребенка [21].
А. А. Люблинская показала, что такая речь может
выполнять, во-первых, функцию формулировки задачи
ребенком при затруднениях, во-вторых, функцию пла-
нирования деятельности. Речь сперва включается в де-
ятельность на всем ее протяжении, но с возрастом по-
степенно концентрируется главным образом в ее начале,
представляя собой прототип внутреннего планирования.
В связи с этим происходят изменения и в самой дея-
тельности. К концу дошкольного возраста в ней явствен-
но начинают обозначаться как бы два этапа: первый —
принятие решения и планирование, протекающие в ре-
чевой форме; второй — практическое выполнение приня-
того решения и плана.
Можно считать, что в дошкольном возрасте форми-
руется новая функция речи, которую следует назвать
интеллектуальной, т. е. планирующей и ре-
гулирующей практическое действие.
В связи с вопросом о возникновении этой функции
речи представляют интерес данные о понимании детьми
дошкольного возраста словесной инструкции в отноше-
нии предстоящей деятельности. Этот вопрос изучался
Н. Г. Морозовой [23]. Ее данные показывают, что на про-

тяжении дошкольного возраста происходят существен-
ные сдвиги в отношении детей к словесной инструкции.
Во-первых, возрастают возможности отсроченного вы-
полнения инструкции, во-вторых, появляется следование
не только указаниям на тему задания, но и указаниям
на способы действия. Отсроченное выполнение указа-
ний, относящихся к теме (предмету) и главным обра-
зом к способам выполнения задания, является свидетель-
ством того, что способы действия уже выделились для
ребенка из самого процесса выполнения и что, следова-
тельно, появились возможности предварительного пла-
нирования своих действий.
Развитие словаря и грамматического строя речи
Расширение жизненных отношений ребенка, услож-
нение его деятельности и общения со взрослыми на про-
тяжении дошкольного возраста приводят к постепен-
ному росту словаря. Установление средних количествен-
ных показателей как в отношении абсолютного состава
словаря, так и в отношении его прироста чрезвычайно
затруднено ввиду того, что условия жизни оказывают
на развитие словаря чрезвычайно большое влияние. Рост
словаря, как и усвоение грамматического строя, нахо-
дится в прямой зависимости от условий жизни и воспи-
тания, и индивидуальные вариации здесь более велики,
чем в какой-нибудь другой сфере психического развития.
Наиболее подробные данные о развитии словаря
представлены Смитом (табл. 17) \
Таблица 17
Возраст Число Прирост Возраст Число Прирост
детей слов слов детей
слов слов
0; Ю
1 1 3; 0 896 450
1; 0
3 2
3; 6 1222 326
1; 3
19 16 4; 0 1540 318
1; 6 22 3
4; 6 1870 330
1; 9 118 96 5; 0 2072 202
2; 0 272 154 5; 6 2289 217
2; 6 446 174 6; 0 2589 273
1 Эти данные о росте словаря нерусских детей заимствованы
из книги С, Л. Рубинштейна [28; 425—426]. Попутно отметим, что

Ш. Бюлер, сопоставляя данные изучения словаря
30 детей в возрасте от 1 года до 4 лет, указывает для
каждого возраста минимальный и максимальный сло-
варь и показывает существующие в этом отношении ин-
дивидуальные различия (табл. 18).
Таблица 18
Возраст детей
Максимальный Минимальный
словарь
словарь
1; 0-1; 2
58
3
1; 3—1; 5
232
4
1; 6-1; 8
383
44
1; 9-1; 11
707
27
2; 0-3; 2
1227
45
2: 3-2; 6
1509
171
3; 0-4; Ü
2346
598
Е. А. Аркин приводит такие данные о росте словаря:
1;0 — 9 слов, 1;6 — 39, 2;0 — 300 слов, 3;6—1110, 4;0 —
1926 слов [2].
По данным Е. А. Аркина, словарь 4-летнего ребенка
распределялся между различными грамматическими
категориями следующим образом:
при обозначении возраста детей мы придерживаемся принятой си-
стемы: первая цифра обозначает число лет, вторая (через точку
с запятой) — число месяцев, например: 1; 6—1 год и 6 месяцев.
Существительные (включая 9 место-
именных существительных) * . . 968 (50,2%)
528 (27,4%)
Прилагательные (включая 20 место-
именных прилагательных) . . . 227 (11.8%)
112 ( 5.8%)
Числительные (количественные и
37 ( 1.9%)
22 ( 1.2%)
15 ( 0,8%)
17 ( 0,9%)
Имевшиеся в словаре существительные по своему со-
держанию распределялись следующим образом (в про-
центах) :

ЖилЪще (обстановка, ут-
Профессия, техника, ин-
4,6
варь, помещение) . . 15,2 струменты
Пища . 9,6 Неживая природа 9 . 3,3
8,8
3,4
Животные ...... 8,8 Социальные явления . . 3,3
6,6
Родовые понятия . . •
Геометрические формы »
1,6
Городской быт (включая
0,9
средства передвижения) 5,1 Ругательные слова . . . 0,9
Части тела ...... 4,7 Абстрактные понятия . , 0,7
Необходимо заметить, что установление количества
различных слов безотносительно к их содержанию
в языке взрослых не может характеризовать развития
словаря. Усвоение ребенком словарного состава родного
языка не исчерпывается его количественным ростом.
В этом процессе существенное значение имеет развитие
значений слов.
Словарный состав представляет лишь строительный
материал, который только при сочетании слов в предло-
жении по законам грамматики родного языка может слу-
жить целям общения и познания действительности.
И в развитии речи ребенка наиболее существенным яв-
ляется вопрос об усвоении им грамматического строя
родного языка.
О развитии речи имеется замечательное исследова-
ние, проведенное высококвалифицированным лингви-
стом А. Н. Гвоздевым «Формирование у ребенка грам-
матического строя русского языка», представляющее
систематический анализ процесса усвоения ребенком
языка и охватывающее все стороны развития речи: син-
таксис, морфологию, процессы словообразования и сло-
воизменения [8]. По сравнению с ранее опубликованными
дневниковыми материалами как русских, так и зару-
бежных авторов эта работа представляет наиболее пол-
ное, систематическое и квалифицированное исследова-
ние. Поэтому при описании процесса усвоения языка мы
будет использовать главным образом эту работу. Будучи
лингвистическим по своему содержанию, исследование
А. Н. Гвоздева, естественно, не может дать ответа на во-
прос о психологических и физиологических механизмах
процесса усвоения. Однако, давая внешнюю логику
усвоения языка, такое исследование является фундамен-
том всякого психологического анализа. Исследование
А. Н. Гвоздева охватывает процесс формирования грам-
матического строя от появления первого слова до на-

чала школьного возраста и описывает этот процесс со
многих сторон.
На основании тщательно проведенного изучения фор-
мирования грамматического строя русского языка
А. Н. Гвоздев намечает следующие периоды его форми-
рования:
Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года
10 месяцев. Это период предложений, состоящих из
аморфных слов-корней, которые употребляются в одном
неизменном виде во всех случаях, где они используются.
Этот период отчетливо делится на две стадии: а) стадия
однословного предложения (1; 3—1; 8) и б) стадия пред-
ложений из нескольких слов, главным образом двух-
словные предложения (1; 8—1; 10).
Второй период — от 1 года 10 месяцев до
3 лет. Это период усвоения грамматической структуры
предложения, связанный с формированием грамматиче-
ских категорий и их внешнего выражения. Он характе-
ризуется быстрым ростом разных типов простого и слож-
ного предложений, в которых члены предложения полу-
чают выражение в синтаксических средствах языка.
В пределах этого периода намечаются три стадии:
а) формирование первых форм (1; 10—2; 1), б) исполь-
зование флективной системы русского языка для выра-
жения синтаксических связей (2; 1—2; 3), в) усвоение
служебных слов для выражения синтаксических отноше-
ний (2; 3—3; 0).
А. Н. Гвоздев замечает, что этот период «резко отгра-
ничен от первого периода, а с последующим не имеет
резко очерченных границ» [8; 190].
Третий период — от 3 до 7 лет. Это период
усвоения морфологической системы русского языка, ха-
рактеризующийся усвоением типов склонений и спряже-
ний. В этот период происходит разграничение ранее сме-
шивающихся однозначных морфологических элементов
по отдельным типам склонений и спряжений. В то же
время в большей мере усваиваются все единичные, стоя-
щие особняком формы.
Характеризуя результаты усвоения грамматического
строя русского языка, которых достигает ребенок
к 8 годам, А. Н. Гвоздев пишет: «Достигаемый к школь-
ному возрасту уровень овладения родным языком яв-
ляется очень высоким. В это время ребенок уже в такой

мере овладевает всей сложной системой грамматики,
включая самые тонкие действующие в русском языке
закономерности синтаксического и морфологического
порядка, а также твердое и безошибочное использование
множества стоящих особняком единичных явлений, что
усваиваемый русский язык становится для него действи-
тельно родным. И ребенок получает в нем совершенное
орудие общения и мышления» [8; 189].
Таким образом, в возрасте от 2 до 7 лет ребенок про-
делывает огромную работу по овладению всеми основ-
ными формами родного языка.
В психологической литературе делались неоднократ-
ные попытки объяснить интенсивное усвоение граммати-
ческих форм языка в дошкольном возрасте.
К. Бюлер в свое время выдвинул предположение, что
в основе всего процесса усвоения лежит открытие
флективной природы языка, якобы делаемое ребенком.
После этого открытия ребенок начинает понимать
основной принцип флективных языков, заключающийся
в том, что отношения могут выражаться путем звуко-
вых изменений морфологических частей слов. Такое
представление не может быть принято. К. Бюлер чрезвы-
чайно интеллектуализирует процесс познания ребенком
языка. К тому же если бы ребенок и делал указанное
открытие, то оно должно было бы венчать процесс усвое-
ния, быть его результатом, но отнюдь не стоять в самом
основании развития.
Ряд психологов, лингвистов, педагогов указывали
на якобы присущее ребенку в возрасте от 2 до 5—6 лет
особое чутье языка, которое и позволяет ему разобрать-
ся в сложнейших языковых явлениях. В русской дорево-
люционной литературе на это неоднократно указывал
К. Д. Ушинский [32; 189]. В советской литературе заме-
чательный знаток детского языка и детский писатель
К. Чуковский не устает повторять, что в период от 2 до
5 лет ребенок обладает необычайным чутьем языка и что
именно оно и связанная с этим умственная работа ре-
бенка над языком создают основу столь интенсивно иду-
щего процесса. Вместе с тем К. Чуковский справедливо
подчеркивает активный характер процесса усвоения
и восстает против теории механического и пассивного
усвоения родного языка. «Без такого повышенного чутья
к фонетике и морфологии слова один голый подража-

тельный инстинкт был бы совершенно бессилен и не мог
бы привести бессловесных младенцев к полному облада-
нию родным языком. Правда, нельзя забывать, что это
обладание во всех случаях — без единого исключения —
является результатом совместной работы ребенка и тех,
кто окружает его. Но все усилия взрослых были бы со-
вершенно бесплодны, если бы дети раннего возраста не
проявляли изощренного чувства к составу и звучанию
слов», — пишет К. Чуковский [36; 68].
Заслуга К. Чуковского не только в том, что он, вопре-
ки механистическим теориям; отстаивает активный
характер процесса усвоения, но и в том, что он собрал
хотя и разрозненный, но обильный материал по детскому
словотворчеству.
А. Н. Гвоздев также отмечает особую языковую ода-
ренность детей дошкольного возраста. Так, он пишет:
«Ребенок конструирует формы, свободно оперируя зна-
чимыми элементами, исходя из их значений. Еще больше
самостоятельности требуется при создании новых слов,
так как в этих случаях создается новое значение; для
этого требуется разносторонняя наблюдательность, уме-
ние выделять известные предметы и явления, находить
их характерные черты. Меткость детских наблюдений
и художественная яркость многих детских слов обще-
известны; они действительно очень близки к тому рече-
творчеству, которое практикуют художники слова. По-
этому здесь имеет место настоящее творчество, свиде-
тельствующее о языковой одаренности детей» [8; 187].
Нельзя согласиться со сближением детского слово-
творчества со словотворчеством писателей, часто про-
водимым К. Чуковским и А. Н. Гвоздевым. Но то, что
дошкольный возраст является периодом, в котором
имеется наибольшая чуткость к языковым явлениям,—
это твердо установленный факт.
Самостоятельное словообразование является процес-
сом, показывающим усвоение ребенком системы суффик-
сов родного языка. Процесс усвоения и здесь имеет
свою логику. В исследовании А. Н. Гвоздева вопрос
о словообразовании разработан довольно подробно. До
3 лет отмечено лишь усвоение суффиксов уменьшитель-
ности, ласкательности, уничижительности и увеличитель-
ное™. Суффиксы для обозначения предметов по дей-
ствию и по качеству отмечены в единичных случаях.

Усвоение всех остальных суффиксов происходит после
3 лет и растягивается на весь дошкольный возраст.
В связи с этим необходимо заметить, что усвоение
словообразования происходит в более позднем возрасте,
чем усвоение тех морфологических элементов, посредст-
вом которых обозначаются разнообразные синтаксиче-
ские отношения. Это свидетельствует об относительно
большей трудности усвоения словообразования.
Вместе с тем А. Н. Гвоздев отмечает чрезвычайную
легкость образования новых слов для обозначения
уменьшительности посредством соответствующих суф-
фиксов у своего сына Жени в возрасте 3 лет 5 месяцев.
А. Н. Гвоздев описывает своеобразную игру со своим
сыном. Женя говорит своему отцу: «Я мишульчик, а ты
медведь». Отец: «А если я лев, то ты кто?» Женя: «Ли-
вунчик» [8; 199].
В дальнейшем игра шла так: отец ставил вопрос,
а Женя отвечал. Были получены следующие словообра-
зования на вопросы отца: тигр — тигричек маленький;
слон — я был слонишка; крокодил — я крокодильчик;
олень — а я оленьчик; лошадь — жеребеночек малень-
кий; корова — я была бы телка, я был бы маленькая ко-
ровка; волк — мишульчик; свинья — поросеночек; соба-
ка — я был бы маленькая собачка; зебра — я был бы ма-
ленький изеберчик; лось — лосик маленький; лиса — ли-
синчик маленький; кенгуру — кенгуринчик маленький;
жирафа — живарчик; кролик — кроличик; змея — змий-
ка; таракан — тараканчик; муха — тоже муха; жук —
я был бы комар.
Приведенные факты свидетельствуют об относитель-
ной легкости оперирования соответствующим словообра-
зовательным суффиксом.
Д. Н. Богоявленский экспериментально исследовал
вопрос о понимании некоторых суффиксов и об исполь-
зовании их для словообразования [4; 261]. В первой се-
рии опытов Д. Н. Богоявленский изучал вопрос о пони-
мании детьми словообразовательных суффиксов. С этой
целью он предлагал детям слова с суффиксами, образо-
ванными от незнакомых ребенку основ: лар — объясняе-
мое ребенку как зверь; лафит — сладкий как квас; ка-
шемир— красивая материя. После того как дети были
ознакомлены со значением этих новых для них слов, им
рассказывалась «сказка», в которую включались слово-

образования от этих слов с суффиксами -енок, -ище, -ииц
и -щик (ларенок, ларище, лафитница, кашемирщик).
В опытах участвовали дети 5—6 лет. В результате выяс-
нилось, что суффиксы -енок и -ище хорошо понимаются
детьми, несмотря на то что им приходилось иметь дело
с новыми, незнакомыми словами. Суффиксы -щик и -ниц
оказались более трудными. Относительно более легким
был суффикс -ниц, однако и он оказался труднее, чем
суффиксы -енок и -ище.
Д. Н. Богоявленский объясняет относительную труд-
ность понимания суффиксов -ниц и -щик тем, что при
словообразовании с этими суффиксами изменяется лек-
сическое значение слов, в то время как при словообразо-
вании с уменьшительными и увеличительными суффик-
сами основное лексическое значение слов остается неиз-
менным. Можно предполагать, что этим объясняется бо-
лее позднее появление словообразований, при которых
изменяется лексическое значение слов, а также более
раннее усвоение ребенком словоизменений по сравнению
со словообразованием.
Во второй серии опытов Д. Н. Богоявленский изучал
самостоятельное (активное) словообразование детей
того же возраста. Он предложил им произвести умень-
шительные слова от исходных слов: жираф, овес, желудь,
дуб, лев, страус, пузырек, нос, волк, гвоздь. Большин-
ство детей легко справились с этой задачей.
Работа Д. Н. Богоявленского подтвердила факт
усвоения ребенком-дошкольником словообразования.
Самостоятельное словообразование детей, или так
.называемое словотворчество, некоторыми авторами
(К. Чуковский, А. Н. Гвоздев) выдвигалось на первый
план как доказательство наличия особого «языкового
чутья», присущего ребенку дошкольного возраста. Нам
представляется, что факт «словотворчества» не является
чем-то исключительным и должен быть понят как прояв-
ление, как симптом овладения ребенком языковой
действительностью. В основе детского словотворчества
лежат принципиально те же закономерности, что
и в основе овладения флективной системой языка. Дей-
ствительно, ребенок производит не меньшую и не менее
активную работу при усвоении, например, такой
абстрактной и чисто формальной категории, как кате-
гория рода, имеющей в русском языке большое значение,

и связанных с ней согласований в роде с глаголами
в прошедшем времени и прилагательными.
Как явления словоизменений, так и явления слово-
образования являются однопорядковыми. Они — суть
проявления проводимой ребенком работы по овладению
языком как реальной, предметной действительностью
и вместе с тем той реальной практикой, в ходе которой
происходит это овладение.
Правильному пониманию процессов овладения ре-
бенком родным языком как предметной действитель-
ностью мешало два обстоятельства. Большой помехой
были ссылки на особое чувство языка, языковый
инстинкт, особую языковую одаренность, как не разло-
жимые внутренние силы, приводящие к интенсивному
формированию у ребенка грамматического строя языка.
Естественно, что такие ссылки закрывали пути для вы-
яснения объективных законов процесса усвоения.
Не меньшей помехой была и так называемая теория
стекла. А. Р. Лурия так формулировал содержание этой
теории: «Как показали многочисленные эксперименталь-
ные исследования, проведенные в советской психологии
за последние 10—15 лет (исследования С. Л. Рубин-
штейна, наши наблюдения, работы Л. И. Божович,
Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной), первый большой пе-
риод в развитии ребенка характеризуется тем, что
активно употребляя грамматическую речь и обозначая
словами соответствующие предметы и действия, ребе-
нок еще не может сделать слово и словесные
отношения предметом своего сознания.
В этот период слово может употребляться, но не заме-
чаться ребенком и часто представляет как бы
стекло, через которое ребенок смотрит на окружаю-
щий мир, не делая само слово предметом сознания и не
подозревая о том, что оно имеет свою собственную
жизнь, свои собственные особенности строения» (разряд-
ка наша.— Д. Э.) [20; 61]. Познание ребенком звуковой
материальной системы языковых средств, без которой
вообще нет и не может быть языка, А. Р. Лурия относит
к периоду школьного обучения. «Первое обучение чте-
нию и письму, — указывает А. Р. Лурия, — делает пред-
метом сознания ребенка не конкретную вещь или дейст-
вие, но отвлеченные, относящиеся целиком к системе
языка, звуки и буквы, через посредство которых — уже

гораздо позднее — ученик начинает видеть обозначаемые
комбинацией этих звуков и букв предметы. В обучении
письму и чтению слово, как единица системы языка,
впервые приобретает для детского сознания свою мате-
риальность и чувственность, делается предметом его со-
знания» [20; 61—62].
Если принять эту теоретическую концепцию, то для
объяснения формирования грамматического строя язы-
ка у ребенка, фактов словоизменения и словообразова-
ния действительно приходится прибегнуть к словесному
инстинкту, или особому языковому чутью, благодаря ко-
торым ребенок познает языковую действительность.
В действительности дело обстоит совсем не так.
И. П. Павлов неоднократно подчеркивал, что слово яв-
ляется таким же реальным раздражителем, как и всякий
другой. С самого первого момента овладения языком
слово предстоит перед ребенком прежде всего своей ма-
териальной, звуковой стороной. Именно с ней ребенок
прежде всего имеет дело, когда учится понимать первые
слова, а тем более когда учится их произносить. Вся та
колоссальная работа, которую проделывает ребенок,
научаясь отличать одно слово от другого, есть прежде
всего работа над материальной звуковой стороной языка.
Еще в большей степени это видно при овладении ребен-
ком артикуляцией отдельных звуков и т. д. Более того,
наблюдательные педагоги, как, например, Ю. И. Фаусек,
подметили, что маленькие дети в возрасте от 1,5 до 4—
4,5 лет, а иногда и позже, любят произносить какое-ни-
будь слово, часто искаженное или ничего не значащее,
только потому, что им нравятся звуки этого слова [33].
К. Чуковский в своей книге собрал очень большой мате-
риал, свидетельствующий о той большой работе, кото-
рую ведет ребенок над материальной, звуковой оболоч-
кой языка. «Рифмотворство в двухлетнем возрасте — не-
избежный этап нашего языкового развития. Ненормаль-
ны или больны те младенцы, которые не проделывают
таких языковых экзерсисов. Это именно экзерсисы,
и трудно придумать более рациональную систему упраж-
нений в фонетике, чем такое многократное повторение
всевозможных звуковых вариаций», — совершенно спра-
ведливо указывает К. Чуковский [36; 178].
Так же как овладение предметной действительностью
невозможно вне формирования действий с предметами,

точно так же и овладение языком невозможно вне фор-
мирования действий с ним как с материальным предме-
том, с его материальной формой.
Таким образом есть все основания полагать, что ма-
териальная, звуковая оболочка как реальный носитель
всех богатств языка очень рано становится предметом
деятельности ребенка и предметом его познания. Да
иначе и быть не может, так как в окружающем ребенка
мире мало предметов, столь важных, как язык, предме-
тов, с которыми ребенок начинает встречаться столь рано
и которые окружают его постоянно.
Ф. А. Сохин подверг экспериментальному изучению
формирование понимания ребенком предлога как грам-
матической формы, выражающей отношения между
предметами [29], [30].
Методика исследования заключалась в выяснении
понимания инструкции, содержащей предлог, выполняю-
щий свою основную грамматическую функцию, в зависи-
мости от конкретных, чувственных особенностей предмет-
ного отношения. По грамматической форме инструкция
была всегда одинаковой: «Положи (название предмета)
на (название другого предмета)». По своему предмет-
ному содержанию инструкция все время менялась.
В первой серии предметами были кружок и кубик при-
близительно равные по величине, и ребенок должен был
по инструкции попеременно класть один предмет на дру-
гой; вариации этих опытов заключались в изменении
соотношений величины предметов (маленький кружок
и большой кубик; маленький кубик и большой кружок).
Во второй серии были тождественные и равные по вели-
чине предметы (два кружка или два кубика); вариации
этих опытов также заключались в изменении соотноше-
ния величин предметов. Исследовались дети в возрасте
от 1 года до 3 лет и 5 месяцев.
В результате исследования по характеру понимания
и выполнения инструкции все дети разделились на три
группы, представляющие собой разные ступени овладе-
ния предлогом.
Общие результаты по экспериментам первой и второй
серий представлены нами в сводной таблице (табл. 19;
цифры указывают процент испытуемых; знак «+» озна-
чает выполнение инструкции, знак «—» отрицательные
решения).

Таблица 19
Характер задач
I серия (разные предметы) II, серия (тождественные
предметы)
Группы детей кружок
на кубик
кубик
на кружок
кружок
на кружок
кубик
на кубик
*
*
*
*
+ — + - + — + -
1-Я
100
100
100
100
2-я 45 54 58 41 9 91 14 86
3-я 95 5 97 3 88 12 94 6
* В отрицательные решения вошло: по первой группе — невыполнение инст-
рукций, по второй и третьей группам — оборачивание отношений по сравнению
с содержавшимся в инструкции.
Как показывает таблица, дети первой группы
совсем не выполняли инструкции. Такое невыполнение
идет за счет невычленяемости предлога как самостоятель-
ного элемента фразы. Неверно выполняя инструкцию
в условиях эксперимента, дети первой группы правильно
реагировали на аналогичные фразы вне эксперименталь-
ной ситуации (фразы типа «Положи мячик на диван-
чик»). Понимание фразы, как показывает исследование,
опиралось здесь на однозначную логику предметных
отношений, в то время как в экспериментальных усло-
виях предметное отношение не дано столь однозначно
и характеризовалось двухзначной направленностью.
Дети второй группы (от 2; 3 до 3; 0) не игнори-
ровали предлог в фразе и всегда правильно реагировали
на общее содержание инструкции. Однако конкретная
форма предметных отношений во многих случаях уста-
навливалась ими неверно, происходило оборачивание за-
данных инструкцией отношений. Предлог здесь являлся
уже значимым элементом фразы, однако понимание
фразы еще в значительной степени зависело от конкрет-
ной формы предметных отношений, в условиях которых
происходило выполнение инструкции. Это видно из того,
что во второй серии экспериментов, где логика предмет-
ных отношений не выражена и ребенок должен целиком
ориентироваться на значение предлога, инструкция не
выполнялась. Это доказывается также дополнительными

сериями экспериментов, в которых логика предметных
отношений усиливалась. Так, при предложении детям
большого кубика и маленького кружка инструкция «По-
ложи кружок на кубик» правильно выполнялась в 92%
случаев и неправильно лишь в 8%; при противоположной
инструкции — «Положи кубик (большой) на кружок
(маленький)» — правильное выполнение снижалось до
30%, а неправильное возрастало до 70%. В варианте
второй серии экспериментов, где вместо тождественных
и равных по величине предметов предлагались тождест-
венные, но разные по величине предметы, правильное
выполнение инструкции значительно возрастало, и почти
все дети в этих условиях выполняли ее требование.
Таким образом, в этой группе детей предлог хотя
и вычленен как отдельный грамматический элемент
фразы, но его значение еще не отделено от конкретных,
непосредственно воспринимаемых предметных отноше-
ний, не отвлечено от них.
Только дети третьей группы (от 2;5 до 3;5) хо-
рошо справлялись с выполнением инструкции незави-
симо от предметных отношений, в которых оно происхо-
дит. Это свидетельствует о том, что здесь предлог вы-
полняет свою функцию указания при более высоком
уровне отвлечения от конкретных особенностей предмет-
ного отношения. Значение предлога у этих детей имеет
более обобщенный характер, чем у детей первой группы.
Исследование, проведенное Ф. А. Сохиным, позволяет
ему сделать ряд выводов. Он указывает, что на ранних
этапах речевого развития понимание грамматически
оформленных высказываний в существенной части опре-
деляется неграмматическими моментами и опирается на
логику предметных отношений. Затем грамматический
элемент выделяется и становится сигналом объективных
отношений. Однако грамматический элемент первона-
чально связан с конкретно-предметной формой этих от-
ношений и лишь постепенно отвлекается от нее, стано-
вясь грамматической формой, выражающей предметные
отношения в отвлечении от конкретности.
Исследование Ф. А. Сохина раскрывает основные
этапы развития значений грамматических форм. Можно
предполагать, что по этому пути идет формирование не
только значений предлогов, но и значений падежных
окончаний, суффиксов, приставок и т. д. Сначала то или

иное объективное отношение выражается средствами
лексики при опоре на конкретно воспринимаемую пред-
метную ситуацию, затем выделяется грамматическая
форма, которая начинает выражать это отношение внут-
ри предметной ситуации, и, наконец, происходит отвле-
чение и обобщение отношений, обозначаемых данной
формой.
Ф. И. Фрадкина показала, что понимание ребенком
слов взрослых вообще сначала опирается на предметную
ситуацию и лишь постепенно общение становится в соб-
ственном смысле языковым, при котором понимание
опирается на языковые средства [34].
Остается все же невыясненным центральный вопрос:
как вычленяется в слове та или иная грамматическая
форма (морфема). Этот вопрос тем более важен, что не-
которые тонкие грамматические отношения являются
чисто формальными, при которых правильное словоупо-
требление зависит не столько от связи данной морфемы
с тем или иным объективным предметным отношением,
сколько от связи с формой другого слова.
Выяснению этого вопроса посвящено исследование
М. И. Поповой, которая изучала формирование согласо-
вания глаголов прошедшего времени с существительны-
ми в роде [25].
Как известно, категория рода является одной из наи-
более характерных именно для имен существительных.
Вместе с тем эта категория не имеет отчетливого значе-
ния и является формальной. Согласование глагола про-
шедшего времени с существительным в роде опирается
на морфологические признаки существительного (его
окончание в именительйом падеже единственного числа).
Без выделения морфологической формы невозможно со-
гласование в роде. Таким образом, исследование про-
цесса формирования согласования в роде должно выяс-
нить, как происходит вычленение в слове морфологиче-
ских элементов при отсутствии у них ясно выраженных
значений.
А. Н. Гвоздев указывает, что формирование согласо-
вания в роде проходит длинный путь развития и усваи-
вается относительно поздно. В его материалах содер-
жатся также указания на то, что на начальных этапах
развития речи преобладает согласование в женском
роде, затем появляется согласование в мужском роде

и смешение согласования и, наконец, правильное согла-
сование. По данным А. Н. Гвоздева, к 3 годам род в про-
шедшем времени усваивается.
В первой серии своего исследования М. И. Попова
выясняла общий ход овладения согласованием глаголов
прошедшего времени с существительными в роде. С этой
целью 55 детям в возрасте от 1 года 10 месяцев до 3 лет
6 месяцев были предложены для согласования с глаго-
лами 4 вида существительных: одушевленные существи-
тельные мужского и женского рода с различной степенью
оформленности рода; одушевленные существительные
женского и мужского рода, в которых морфологическое
оформление адекватно роду, определяемому по полу
(еж—ежиха); одушевленные существительные мужского
рода, в которых род может быть определен только по
признаку пола; неодушевленные существительные с мор-
фологическим оформлением рода. Исследование пока-
зало наличие четырех различных уровней усвоения со-
гласования. Первый уровень: в согласовании явно пре-
обладает женский род; второй уровень: в согласовании
преобладает мужской род; третий уровень: смешивается
согласование в мужском и женском роде; четвертый уро-
вень: правильное согласование. Детальный анализ как
правильных, так и неправильных согласований привел
М. И. Попову к заключению, что в основе-формирования
согласования лежит ориентировка ребенка на форму су-
ществительного. Однако, как возникает эта ориентиров-
ка, опыты первой серии не обнаружили. Было выдвинуто
предположение, что в основе возникновения ориенти-
ровки лежит многообразная практика общения ребенка
со взрослыми. Это предположение проверялось во вто-
рой серии экспериментов, которые заключались в обуче-
нии детей правильному согласованию. Обучение прово-
дилось в форме специально организованной игры, по
ходу которой экспериментатор произносил двухсостав-
ные предложения (существительное+глагол в прошед-
шем времени), а ребенок, повторив эти предложения,
затем сам должен был их составлять. Все ошибки ис-
правлялись. Такие упражнения проводились до тех пор,
пока ребенок не усваивал правильного согласования
применявшихся слов и не переносил принцип согласова-
ния на другие слова. Всего обучалось 12 детей. Общие
его результаты представлены в табл. 20,

Таблица 20
Испытуемые
Возраст к
.концу обуче-
ния
Уровень
согласования
к началу
обучения
Количество по-
вторений слово-
сочетаний экспе-
риментатором*
Уровень со-
гласования
к концу
обучения
Наташа М. 2; 8
I
534
III
Саша Б. 3;2
I
528
II
Ира X. 2; 11
I
312
II
Надя М. 3; 5
I
204
III
Оля И. 2; 9
I
180
IV
Тома О. 3; 4
II
438
IV
Юра Г. 3;6
II
84
IV
Таня Ф. 3;0
II
216
IV
Таня Л.
3;1
III
258
IV
Галя Р. 3;0
III
84
IV
Вова С. 3;3
III
60
IV
Юля К. 2; 10
III
12
IV
* Столько же раз словосочетания были повторены самими детцми. В эту
цифру не входят результаты первых трех дней обучения, в течение которых
экспериментатор произносил словосочетания, а ребенок их повторял.
Таблица показывает, что только у одного ребенка из
пяти, находившихся на первом уровне усвоения согласо-
вания, удалось сформировать правильное согласование
(после 180 повторений); у четверых детей, несмотря на
очень большое количество повторений (от 312 до 534),
согласование сформировать так и не удалось. У детей,
находившихся к началу обучения на более высоких уров-
ниях — втором и третьем, удалось сформировать согла-
сование, но у некоторых из них — только после большого
количества повторений. Для четверых детей (из которых
трое к моменту начала обучения находились на третьей
ступени формирования согласования, а один ребенок —
на второй) потребовалось незначительное количество по-
вторений (84, 60, 12).
Таким образом, простое повторение правильных сло-
восочетаний и их слушание в речи взрослых хотя и при-
водит в конце концов к формированию согласования,
но путь этот труден, требует много сил. М. И. Попова
указывает, что в ходе такого обучения дети не замечали
своих ошибок и не исправляли их, а процесс формирова-
ния последовательно проходил через все промежуточные
ступени. Непродуктивность такого пути формирования
была обусловлена тем, что у детей не возникала ориен-
тировка на форму слова; их деятельность со словом ни-
как не была организована.

Полученные результаты привели к необходимости по-
строить обучение таким образом, чтобы в ходе его у ре-
бенка была сформирована ориентировка на формальные
элементы слова (в данном случае на родовое окончание
имен существительных).
В последней серии экспериментов была предпринята
новая попытка обучения, которое проводилось в форме
игры в «теремок». Дети водили животных (трех муж-
ского и трех женского рода) в «теремок». Двери «терем-
ка» открывались, и зверь впускался только в том случае,
если ребенок правильно производил согласование в от-
вет на вопросы экспериментатора: «Кто пошел в «тере-
мок»?» и «Кто пришел в «теремок»?» Если ребенок отве-
чал неправильного двери не открывались и эксперимен-
татор указывал ребенку на ошибку. Когда ребенок не-
медленно, без помощи экспериментатора, исправлял свою
ошибку, двери открывались; если же исправления не
было, то экспериментатор указывал ребенку, как надо
правильно говорить, и игра повторялась с другим живот-
ным. Таким образом, ответ ребенка вводился в цепь раз-
вернутых практических действий, занимая в них сущест-
венное звено, от правильности выполнения которого за-
висел успех всего действия в целом. Существенно важным
являлось то, что детям предоставлялась возможность
самостоятельно исправлять ошибки, допущенные при со-
гласовании. Все эти условия благоприятно влияли на
организацию ориентировки, на форму слова. Дети быст-
ро научились выделять голосом окончания существи-
тельного и глагола.
Всего через обучение по этому способу было прове-
дено 20 детей в возрасте от 1 года 11 месяцев до 3 лет
4 месяцев.
В табл. 21 дана общая сводка хода и результатов
обучения в этой серии экспериментов.
Таблица показывает, что обучение по способу, при-
мененному в этой серии экспериментов, оказалось зна-
чительно более эффективным. Эффективность сказалась,
во.-первых, в том, что у всех без исключения детей уда-
лось сформировать согласование; во-вторых, в значи-
тельном уменьшении количества потребовавшихся повто-
рений; в-третьих, в том, что у 25% детей согласование
удалось сформировать «с места», т. е. только после трех
тренировочных дней.

Таблица 21
Испытуемые
Возраст к
концу обуче-
ния
Уровень
согласования
к началу
обучения
Количество пов-
торений слово-
сочетаний экспе-
риментатором
Уровень
согласования
к концу
обучения
Лена 3. 1:11
I
0
IV
Инна Б. 2;3
I
0
IV
Ира Ф. 3;3
I
0
IV
Саша Д. 2;1
I
12
IV
Маша П. 2;3
I
24
IV
Андрей Э. 2; 9
I
36
IV
Юра Ж. 3;0
I
36
IV
Надя К. 2; 7
I
48
IV
Таня К. 3;1
I
60
IV
Женя С. 2;3
I
И
IV
Люда М. 2;1
I .
132
IV
Валя Д. 2;3
I
15*
IV
Люся П. 2; 6
I
192
IV
Слава Г. 3;4
II
24
IV
Нина П. 2; 8
II
15*
IV
Люся Ш. 3; 1
II
156
IV
Вова М. 2;3
III
,0
IV
Галя Е. 2; в
III
0
IV
Наташа М. 3;2
III
36
IV
Валерик С. 2; 4
III
84
IV
В табл. 22 представлено число детей (в процентах),
для которых потребовалось разное количество повто-
рений.
Таблица 22
Количество повторений
Способ обучения
0
0-100 100-200 свыше 200
I
33
. 8
59
II
25
50
25
——
Эти данные ясно показывают значительно большую
эффективность второго способа обучения, при котором
у 75% детей согласование сформировалось при количе-
стве повторений не свыше 100, и это несмотря на то,
что во второй группе количество детей, находившихся
на самой низкой (первой) ступени владения согласова-
нием, было относительно большим, чем в первой.

Анализ формирования согласования в процессе обу-
чения по второму способу показал, что у детей довольно
быстро появляется ориентировка на звуковую форму
слова. Появление такой ориентировки приводит к тому,
что дети приходят к правильному согласованию, минуя
первые из установленных ступеней его формирования.
В свете фактов, полученных М. И. Поповой, формирова-
ние и генерализация стереотипов с преобладанием согла-
сования в женском или мужском роде свидетельствуют
об отсутствии дифференцированной ориентировки на
звуковую форму слова. Установление таких стереотипов
в ходе стихийно идущего процесса общения является
тормозом для формирования ориентировки на звуковую
форму слова.
Главным итогом исследования М. И. Поповой яв-
ляется установление того, что важнейшим условием
усвоения ребенком грамматического строя языка
является формирование ориентировки в звуковой форме
слова. В свою очередь важным условием формирования
ориентировки на звуковую форму слова является такая
организация деятельности ребенка со словами, при ко-
торой ориентировка входит в качестве одного из решаю-
щих звеньев, определяющих успех всей деятельности.
Не менее важным является установление того факта, что
простое упражнение и накапливание опыта может не
приводить к положительному результату.
Принципиальное значение этого исследования, как
нам думается, заключается в том, что оно раскрывает
сущность так называемого чувства языка. В свете полу-
ченных данных чувство языка есть не что иное, как
ориентировка в звуковой форме слова, закономерно воз-
никающая при определенной организации деятельности
ребенка со словом 1. Тем самым мы получаем возмож-
ность активно формировать чувство языка у детей до-
школьного возраста.
Ориентировка ребенка в звуковой форме слова лежи г
в основе целого ряда явлений, встречающихся в дошколь-
ном возрасте и отмеченных рядом наблюдателей.
1 Это отнюдь не значит, что чувство языка всегда заключается
в этом (вполне возможно и другое его содержание). Для усвоения
грамматического строя языка в дошкольном возрасте имеет значе-
ние чувство языка в отношении звуковой формы слова.

Так, А. H. Гвоздев отмечает появление на 5-м году
жизни ребенка первых попыток осмыслить значение слов
и дать им этимологическое объяснение. А. Н. Гвоздев
указывает, что эти попытки производятся ребенком на
основе сопоставления одних слов с другими созвучными
им словами. Это приводит к ошибочным сближениям.
Например, слово город сближается со словом горы,
трава — с отравить, деревня — с деревья
и т. п. Во всех этих случаях смысловое истолкование
следует за звуковым сопоставлением.
К. Чуковский приводит довольно большой материал
детского стихотворства, в основе которого, несомненно,
лежит ориентировка в первую очередь на звуковую
форму слова. Стихотворная рифма, как и ритм, невоз-
можна без ориентировки на звуковую форму.
Можно предполагать, что отмечаемое у детей обо-
стренное смысловое восприятие слов и смысловых кон-
струкций возникает на основе интенсивного формирова-
ния ориентировки в звуковой форме слов.
А. В. Захарова исследовала вопрос об овладении
детьми дошкольного возраста категорией падежа имен
существительных [13]. Основная задача исследования за-
ключалась в выяснении того, на что ориентируется ребе-
нок при конструировании падежных форм, какие усло-
вия способствуют более успешному протеканию этого
процесса. А. В. Захарова установила, что на протяжении
дошкольного возраста значительно увеличивается коли-
чество отношений, выражаемых каждым падежом. Про-
гресс в овладении падежными конструкциями заклю-
чается в том, что в речи при помощи падежных форм
выражаются все новые виды объективных отношений,
а также в том, что объективные отношения выражаются
все более разнообразными способами. Так, например,
если в речи младших дошкольников временные отноше-
ния представлены формами винительного и творитель-
ного падежей, то у старших эти же отношения начинают
выражаться и формами родительного и дательного па-
дежей.
А. В. Захарова показала, что усвоение форм склоне-
ния происходит у детей дошкольного возраста при веду-
щем значении ориентировки ребенка на форму слова
(его окончание) в именительном падеже. Формирование
системы связей, появляющихся с ориентировкой на фор-

му, происходит в определенной последовательности на
протяжении всего дошкольного возраста.
Прежде всего возникает ориентировка в существи-
тельных женского рода на а и мужского рода — на твер-
дую основу. Количество ошибок при конструировании па-
дежных форм от слов этого типа уже у младших до-
школьников является небольшим. Несколько позднее
усваивается склонение существительных мужского
и женского рода на мягкую основу.
Усвоение склонения существительных среднего рода
происходит несколько позднее и с большим трудом.
А. В. Захарова установила, что в отношении усвоения
эти существительные очень четко разбиваются на две
группы: быстрее устанавливается правильное изменение
по падежам у существительных среднего рода с удар-
ными окончаниями и более продолжительное время —
с безударными. Уже такое четкое деление процесса
усвоения склонения существительных среднего рода на
две группы свидетельствует о ведущем значении в про-
цессе усвоения ориентировки на звуковую форму слов.
А. В. Захарова показала, что младшие дошкольники при
склонении существительных среднего рода еще не всегда
ориентируются на их окончания в именительном падеже,
смешивая при склонении этих слов окончания 1-го
и 2-го склонений. У старших дошкольников падежные
формы образуются целиком по одному из типов скло-
нения. Они уже ориентируются на окончания в имени-
тельном падеже и в зависимости от того, как его произ-
носят, производят формы — по первому или по второму
типу. Если безударное окончание воспринималось и про-
износилось ими как а, они употребляли во всех падежах
окончания 1-го склонения; если же они принимали окон-
чание за редуцированное о, то воспроизводили во всех
падежах окончания 2-го склонения.
Итак, у старших дошкольников ориентировка на
звуковую форму существительных выражена уже совер-
шенно отчетливо. У младших ориентировка проявляется
не столь отчетливо — она только формируется, но и они
уже начинают ориентироваться на звуковую форму сло-
ва. А. В. Захарова указывает, что уже у младших до-
школьников встречаются случаи «двойного» склонения
одного и того же слова в зависимости от того, как оно
произносится в именительном падеже. Так, произнося,

например, слово ограда правильно, ребенок изменяет
его по 1-му склонению, а произнося это слово как
оград, придает ему во всех падежах окончания
2-го склонения.
Таким образом, данные исследования А. В. Захаро-
вой показывают, что усвоение морфологической системы
русского языка, столь интенсивно проходящее именно
в дошкольном возрасте, происходит на основе развития
у детей ориентировки в звуковой (материальной) форме
слов.
По вопросу о том, каково содержание этой ориенти-
ровки, к сожалению, нет сколько-нибудь достоверных
данных. Можно лишь предположить, что в самом начале
ориентировка происходит на общую звуковую характе-
ристику морфемы, без учета ее тонкого фонематического
состава, и лишь затем происходит дальнейшая диффе-
ренциация. При усвоении грамматического строя род-
ного языка ребенок-дошкольник проходит путь от ориен-
тировки на звуковую форму морфем к ориентировке на
отдельные фонематические признаки. Культура фонема-
тического слуха занимает в этом процессе одно из веду-
щих мест.
Почти все авторы, работавшие над изучением процес-
са развития речи в дошкольном возрасте, подчеркивали
значение для усвоения родного языка практики речевого
общения ребенка с окружающими его взрослыми. Это,
конечно, верно и важно. Только в практике общения,
связанного с практической и познавательной деятель-
ностью ребенка, только в процессе ознакомления со все
более и более широким кругом окружающей ребенка
действительности возможно развитие речи.
Большое значение имеет не только слышание грамма-
тически правильной и фонетически точной речи, но и соб-
ственная практика ребенка по использованию всех форм
связной речи. Развитие связной речи ребенка-дошколь-
ника во всех формах, несомненно, служит делу усвоения
грамматического строя родного языка.
Однако, как нам кажется, недостаточно оценивается
та деятельность ребенка, в которой слово является пред-
метом со стороны своей звуковой, материальной обо-
лочки. Ряд наблюдателей (и в первую очередь К. Чу-
ковский) указывает, что среди детей довольно сильно
распространены своеобразные игры со словами* Это

и бесконечное повторение одного и того же слова, и не-
прерывное манипулирование словом путем его измене-
ния, и составление чисто бессмысленных рифм и ритмов.
В нашей педагогической литературе принято считать, что
манипулирование с материальными предметами вполне
допустимо и даже желательно. Отсутствие такой мани-
пулятивной деятельности в раннем детстве сразу вызы-
вает настороженность. И действительно, значение такой
деятельности огромно. Поддерживаемая ориентировочно--
исследовательским рефлексом, эта деятельность имеет
большое значение для формирования правильных пред-
ставлений об отдельных свойствах предметов. Однако
как только ребенок-дошкольник начинает производить
манипуляции со словом как звуковым комплексом, так
педагоги настораживаются: а не является ли эта дея-
тельность «бессмысленной» и допустима ли она в таком
случае? Вместе с тем можно предполагать, что такое
действие со словами является мощным средством усвое-
ния звуковой материальной формы слов прежде всего
потому, что при этом звуковой комплекс освобождается
от лексического значения и выступает перед ребенком
именно со своей материальной стороны и, следовательно,
изощряет ориентировку ребенка именно в этой стороне
языка. Может быть, следовало бы развитие ориентиров-
ки в звуковой форме языка ввести в организованное
русло педагогической работы в дошкольных учрежде-
ниях.
Усвоение ребенком грамматического строя языка
включает не только овладение грамматическими форма-
ми, но и словесным составом речи. Вопросу об осозна-
нии ребенком дошкольного возраста словесного состава
речи посвящена работа С. Н. Карповой [15]. С. Н. Кар-
пова исследовала два вопроса: во-первых, какие труд-
ности встают перед ребенком дошкольного возраста,
когда ему нужно выделить отдельные слова в предло-
жении, каковы особенности выделения на различных
этапах развития в этом возрасте и, во-вторых, как фор-
мируются эти действия выделения, каковы те условия,
которые могут облегчить этот процесс.
В первой серии своего исследования С. Н. Карпова
установила, что для детей дошкольного возраста пере-
считывание ряда не связанных между собой слов-суще-
ствцтельнщ не представляет особых трудностей. Если

же в ряд слов наряду с существительными входят дру-
гие категории слов — прилагательные или глаголы, по-
ложение существенно меняется: у младших и средних
дошкольников это вызывает трудности, и поэтому они
предпочитают существительные и опускают слова дру-
гих категорий; старшие дошкольники в большинстве
случаев справляются с этой задачей.
Относительная легкость пересчитывания существи-
тельных, по мысли С. Н. Карповой, определяется тем,
что интонационные единицы (слова) совпадают с пред-
метными единицами (предметами, обозначенными этими
словами).
Во второй серии детям предлагалось для пересчиты-
вания смысловое ѵ целое — предложение, состоявшее из
разных категорий слов. Исследование показало, что
дети при этом испытывают большие трудности. По вы-
полнении этой задачи дети оказались на разных стадиях
отношения к смысловому целому.
На первой стадии стояли дети, для которых ха-
рактерно непосредственное отношение к содержанию
предложения. Эти дети (главным образом младшие до-
школьники) вообще не расчленяли предложения.
На второй стадии находились дети, которые
в начале эксперимента относились к предложению как
к неразложимому целому, но под влиянием повторных
вопросов экспериментатора переходили на смысловой
анализ предложения и выделяли в нем предметные ком-
поненты, а затем, после дополнительных или наводящих
вопросов, переходили к формальному анализу состава
предложения. Однако смысловая сторона всегда господ-
ствовала, и ребенок вновь соскальзывал на выделение
вещественных компонентов предложения.
К третьей стадии относились дети, вычленяю-
щие из предложения почти все слова (кроме предлогов
и союзов).
В третьей серии опытов С. Н. Карпова формировала
у детей умственное действие по расчленению смысло-
вого целого на отдельные слова. Это формирование про-
водилось путем введения внешнего действия с внешними
же опорами в процессе расчленения. Каждое слово обо-
значалось прямоугольной пластинкой, и ребенок должен
был, производя пересчитывание слов, отодвигать каж-
дый раз одну пластинку, что помогало ему отметить дан-

ное слово. Опыты этой серии показали существенные
сдвиги в выполнении действия. Эти опыты проводились
над детьми, находившимися (по данным предыдущей
серии) на первой и второй стадиях. В табл. 23 приво-
дятся данные о количестве (в процентах) детей, находив-
шихся на первой стадии (непосредственное отношение
к предложению), но имеющих сдвиги при выполнении
действия с внешними опорами.
Таблица 23
Возраст детей
Сдвиги в выполнении действий
3,5-5 5-6 6-7
Остались на первой стадии
53 22
Перешли на вторую стадию
37 14 —
Перешли на третью стадию
10 64 100
Как показывает таблица, у всех детей произошел
некоторый сдвиг. Наиболее существенные сдвиги наблю-
дались у средних и старших детей, которые в большин-
стве перешли на высшую стадию. Однако, как показы-
вает С. Н. Карпова, действие, производимое при помощи
внешних опор, у младших детей не превращается в ум-
ственное действие без опор. Если этим детям предлагали
произвести действие без внешних опор, то они перехо-
дили на ту стадию, на которой находились первоначаль-
но (т. е. первую). У старших детей намечалась возмож-
ность переноса приемов, усвоенных при помощи внешних
опор, на выделение слов и без их помощи.
Во второй группе испытуемых, стоящих на второй
ступени в опытах предшествующей серии, сдвиги были
значительными. Все дети этой группы в результате дей-
ствий с внешней опорой перешли на самую высокую ста-
дию, т. е. вычленяли все предлагавшиеся им слова (кро-
ме предлогов и союзов), и, что самое важное, переносили
приемы анализа, выработанные с помощью внешних
опор, на действие без них.
Таким образом, опыты С. Н. Карповой показали, что
умение выделять слова формируется у ребенка медлен-
но — на протяжении всего дошкольного возраста. Однако
специальные приемы обучения помогают значительно
продвинуть формирование этого умения.

Развитие звуковой стороны речи в дошкольном
возрасте
«На «духе» с самого начала лежит проклятие — быть
«отягощенным» материей, которая выступает здесь
в виде движущихся слоев воздуха, звуков — словом,
в виде языка» [22; 29]. Эти слова со всей ясностью опре-
деляют значение внешней, материальной стороны языка
для общения. Язык является средством общения людей
именно в силу своей материальной, звуковой природы.
Именно она позволяет, с одной стороны, воспринимать,
с другой — передавать слова языка.
Совершенно ясно, что формирование связной речи
у ребенка и тесно связанное с ним усвоение грамматиче-
ского строя родного языка невозможно вне овладения
звуковой системой речи. Ее усвоение представляет собой
ту основу, на которой строится овладение языком как
основным средством общения.
К сожалению, научных работ, посвященных исследо-
ванию усвоения ребенком звуковой стороны родного язы-
ка, очень мало.
В усвоение звуковой стороны русского языка входят
два взаимосвязанных процесса: процесс развития вос-
приятия звуков языка, или, как его называют, развитие
фонематического слуха у ребенка, и процесс произнесе-
ния звуков речи.
Первые голосовые проявления возникают у ребенка
очень рано и связаны с криком и лепетом. В состав крика
и лепета входят самые разнообразные звуки. Встре-
чаются как звуки, имеющиеся в языке, так и отсутствую-
щие в нем. Как указывает А. Н. Гвоздев, в период усвое-
ния родного языка и сам ребенок теряет способность
издавать эти звуки и звукосочетания.
Значение этого периода («крик и лепет») состоит
в том, что в процессе произнесения звуков совершенст-
вуется слуховое восприятие и артикуляторный аппарат.
Это приводит к возможности подражания звукам языка,
которые ребенок слышит в речи окружающих взрослых.
Усвоение звуковой стороны языка начинается с того
момента, когда язык начинает служить средством обще-
ния. Это, с одной стороны, понимание слов взрослых,
обращенных к ребенку, с другой — первые самостоя-
тельно произносимые слова.

Раннее понимание ребенком слов и даже инструк-
ций, произносимых взрослыми, строится не на восприя-
тии их фонематического состава, а на улавливании об-
щей ритмико-мелодической структуры слова или фразы.
Слово на этой стадии воспринимается ребенком как еди-
ный нерасчлененный звук, обладающий определенной
ритмико-мелодической структурой. Поэтому с измене-
нием звукового состава, но при сохранении ритмико-ме-
лодической структуры понимание все равно сохраняется.
Движение ребенка в ответ на речевые сигналы обра-
зуется по типу временной связи, в которой слово взрос-
лого выступает как условный раздражитель, а подкреп-
лением служит безусловный ориентировочный рефлекс.
Во всех этих случаях, как указывает Ф. И. Фрадкина
[34], основное значение имеет интонация произносимых
слов или вопроса, а не их предметное значение (на это
имеется указание и у других авторов, например у Преера
и др.). Ф. И. Фрадкина заменяла слово возьми словом
гудит и слова ладушки-ладушки словами ка-
питан-капитан и получала на них^соответствующие
двигательные реакции.
Лишь на следующей ступени возникает понимание
слов на основе собственно языковых средств, т. е. на
основе значения, связанного с определенным звуковым
составом. Для доказательства положения, что у 7—8-ме-
сячных детей слово не отличается от любого другого пер-
восигнального звукового раздражителя, а к концу 1-го
года реакции на слово приобретают специфический
характер, были проделаны специальные эксперимен-
тальные пробы. В первой серии экспериментов
Ф. И. Фрадкина произвела образование условных реф-
лексов на словесные сигналы и просто на звуковые сиг-
налы. У 7—8-месячных детей в образовании временных
связей при этом не было найдено никакой разницы;
у детей же 10—11-месячных сравнение выработки услов-
ных рефлексов на звуковой сигнал и на слово обнару-
живает, что при образовании условного рефлекса на
слово требуется в 4 раза меньше подкреплений.
Во второй серии Ф. И. Фрадкина после выработки
условного рефлекса на одно слово заменяла его другим
при одной и той же интонации; при этом обнаружилось,
что у старших детей (10—11-месячных) реакция на но-
вое слово не возникает. Это показывает, что к концу

1-го года жизни слово начинает служить для общения
и приобретает характер языкового средства.
Период, во время которого понимание речи строится
не на восприятии специфически языковых средств (фо-
нем), H. X. Швачкин назвал периодом дофонемного раз-
вития речи.
Следующий период, когда в понимании речи все
большее значение приобретает восприятие собственно
языковых средств (фонем), он назвал периодом фонем-
ной речи. С внешней стороны этот период характери-
зуется быстрым увеличением пассивного словаря, т. е.
ростом понимания речи взрослых и появлением первых
детских слов. H. X. Швачкин подробно исследовал раз-
витие фонематического восприятия речи в этом периоде
[37]. Он изучал понимание детьми слов, различающихся
только одной какой-либо фонемой. С этой целью им был
разработан специальный набор слов, включающий все
фонемы русского языка. H. X. Швачкин обучал детей
пониманию этих слов (каждое слово обозначало какой--
либо предмет) и затем выяснял, насколько понимание
опирается на восприятие фонематического состава слов
и в какой последовательности проходит различение слов,
отличающихся друг от друга какой-либо одной фонемой.
На основании тщательно проведенного эксперимен-
тального исследования H. X. Швачкин установил после-
довательность фонематического развития у детей в возра-
сте от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев.
По данным H. X. Швачкина, к концу 2-го года жизни
ребенок пользуется при понимании речи фонематическим
восприятием всех звуков русского языка.
С. Н. Ржевкин замечает: «Характерные особенности
различных согласных зачастую так незначительны, что
лежат на границе чувствительности объективного физио-
логического анализа.
Приходится только удивляться чувствительности слу-
ха, который легко различает разницу там, где физиче-
ский анализ зачастую беспомощен» [26].
Говоря о последних стадиях развития фонематиче-
ского восприятия, H. X. Швачкин особо подчеркивает
значение слуха в различении тончайших акустических
нюансов. Так, он пишет: «Это различение (глухих и звон-
ких согласных) затруднено не только тем, что между
этими звуками имеется очень тонкая акустическая нюан-

сировка; близкое сходство артикуляции глухого и звон-
кого согласного также вводит ребенка в заблуждение.
Он должен не руководствоваться сходством артикуля-
ции, а заострить свое слуховое восприятие звуков до
различения тончайшей нюансировки, должен руковод-
ствоваться слухом и только слухом.
Ребенок, таким образом, начинает в основном с аку-
стической дифференциации звуков, затем включается
артикуляция и, наконец, процесс дифференциации со-
гласных снова завершается в основном акустическим
различением. Но как велико различение первичной и за-
ключительной акустической дифференциации!
При первоначальном различении сонорных и артику-
лируемых шумных мы имеем сравнительно грубое, при-
митивное слуховое различение согласных; ребенок на
этой ступени артикулирует очень мало согласных; он ру-
ководствуется в основном слухом. При заключительном
различении глухих и звонких согласных слух ребенка
достигает уже большего совершенства. К этому моменту
ребенок проходит сложный путь развития в условиях
взаимодействия слуха и артикуляции. К этому моменту
он должен не только овладеть артикуляцией звуков, ори-
ентирующей его в различении этих звуков, он должен
также овладеть возможностью не всегда считать-
ся с артикуляцией и, несмотря на артику-
ляционное сходство, различать данные
звуки только слухом» [37]. В этом положении
H. X. Швачкина особенно важно выделить то значение,
которое он придает слуху (акустическому различению)
в дифференциации согласных звуков русского языка,
и могущее возникать при этом противоречие между ар-
тикуляционным сходством и фонематическими разли-
чиями 1.
Одновременно с развитием фонематического восприя-
тия происходит интенсивное развитие активного словаря
ребенка и овладение произношением. Вопрос об усвое-
нии звукового состава языка и особенностях использова-
ния его в активной речи ребенка наиболее подробно
освещен в уже упоминавшейся работе А. Н. Гвоздева,
1 Это положение нам представляется важным потому, что в по-
следующем развитии, при обучении грамоте, возникают аналогичные
отношения между артикуляцией и фонематическим восприятием.

представляющей не только результат его собственных
наблюдений, но и сводку всех относящихся к этому во-
просу дневниковых материалов русских авторов.
Первые детские слова носят характер отдельных сло-
гов. Для слоговой структуры русских слов характерно
то, что центром слова является ударный слог, а примы-
кающие к нему безударные обладают сравнительно
неодинаковой силой. Ребенок научается воспринимать
все слоги в слове постепенно. Сравнительная сила раз-
личных слогов является главной причиной, влияющей на
сохранение одних слогов и опускание других.
Н. И. Красногорский указывает, что «новые наблюде-
ния показывают, что при образовании слова огромное
значение имеет сила раздражителя, т. е. звуковая сила
фонем или слогов, из которых составляется слово. Ребе-
нок в первую очередь берет и упрочивает повторением
первый, последний или наиболее сильный ударный слог
в слышимом слове» [17].
Усвоение звукового состава языка происходит вместе
с расширением запаса слов. Количество правильно про-
износимых ребенком звуков стоит в тесной связи с запа-
сом активно используемых ребенком слов.
А. Н. Гвоздев отмечает, что у его сына к 1 году 9 ме-
сяцам при наличии 87 слов отсутствовали следующие
согласные звуки: губно-зубные фрикативные — в, ф;
твердые разновидности взрывных зубных — н, д, т и аф-
фрикаты — щ твердые разновидности зубных фрикатив-
ных— с, з, л, н; мягкая звонкая разновидность з' к глу-
хому с'; все передненёбные (шипящие) —ш, ж, иѴ — ш\
ж\ ч'; дрожащий зубной — р, р*1.
Анализируя как усвоенные, так и неусвоенные группы
звуков, А. Н. Гвоздев указывает, что отсутствие целых
групп звуков объясняется тем, что ребенком не усвоены
некоторые моменты артикуляции.
Отсутствующие у ребенка звуки, как правило, в про-
цессе речи замещаются другими звуками.
А. Н. Гвоздев установил, что чаще всего на месте
отсутствующего звука в речи детей появляется звук
из наиболее близких к отсутствующему по артикуляции.
«Система субституций (замещений) базируется главным
образом на артикуляционном родстве звуков, в первую
1 Значок ' обозначает мягкость соответствующего звука.

очередь на группировке их по месту образо&аййя, реже
по способу образования», — указывает А. Н. Гвоздев [7].
Особенностью передачи ребенком звуков в начальный
период их усвоения является неустойчивость артикуля-
ции при их произношении. Это свидетельствует о том,
что в этот период у ребенка еще отсутствуют строго
разграниченные фонемы и он оперирует еще своеобраз-
ными диффузными звуками, характеризующимися не-
устойчивостью отдельных компонентов.
Усвоение нового звука в большинстве случаев проис-
ходит не сразу, а постепенно, через промежуточные зву-
ки. А. Н. Гвоздев указывает, что среди этих промежу-
точных звуков особенно заметна группа таких вариан-
тов, которые представляют собой переходный звук меж-
ду субститутом и новым звуком.
А. Н. Гвоздев отмечает чрезвычайно ранние сроки
появления слухового контроля над произношением но-
вых усваиваемых звуков, указывая, что «иногда новый
звук появляется при невнимании к выговору, а при ста-
рательном произношении появляется старый субститут»
[7; 29]. Для иллюстрации этого положения А. Н. Гвоздев
приводит выписку из дневника наблюдений за своим сы-
ном Женей, относящуюся к возрасту 1 ; 10: «Произнес
волк с твердым л (которого у него еще не было, изредка
было полумягкое л), но когда он стал повторять с явным
старанием, то уже значительно отступил от этого произ-
ношения— именно появлялось: войк, йойк. Первый же
вариант оказался как бы сам. собой, без всякого напря-
жения с его стороны» [7; 29].
Отдельные звуки усваиваются за разное время. Так,
по данным А. Н. Гвоздева, у era сына усвоение отдель-
ных звуков длилось: т — 20 дней; л— 1 месяц и 1 день;
н— 1 месяц и 8 дней; в — 2 месяца и 24 дня; л — 2 меся-
ца и 1 день; с— 1 месяц и 22 дня; з— 1 месяц и 24 дня;
р — 2 месяца и 11 дней; ш— 1 месяц и 18 дней; ж— 2 ме-
сяца и 7 дней; иС \iï—15 дней; ж1 ж'—19 дней; чу—
2 месяца и 4 дня.
Рассматривая вопрос о факторах, определяющих
усвоение фонетической стороны речи, А. Н. Гвоздев осо-
бо подчеркивает роль моторной сферы. Он пишет: «На
первом месте в этом отношении стоит роль моторной сфе-
ры, к которой относятся как двигательные центры речи
головного мозга, так и речедвигательный аппарат» [7; 44].

Перечисляя доказательства в пользу такого выво-
да (распределение усвоенных и неусвоенных элементов
по артикуляционным признакам, замещение, происходя-
щее на основании артикуляционного родства, появление
группами новых звуков, близких по речедвигательным
моментам), А. Н. Гвоздев замечает: «Все это говорит
о том, что из сложного комплекса психофизиологиче-
ских условий, необходимых для усвоения известного фо-
нетического элемента, последними, с выработкой кото-
рых больше уже не встречается препятствий для его
появления в речи ребенка, оказываются речедвигатель-
ные компоненты. Иначе, если бы существовали другие
препятствия, например в виде недостаточно отчетливых
слуховых восприятий, такой последовательности не мог-
ло бы быть. Поэтому усвоение фонетики в основном
определяется развитием речедвигательной сферы» [7; 44].
Для доказательства этого положения А. Н. Гвоздев
приводит материалы, говорящие о том, что слуховая
сфера формируется раньше. Он пишет: «Слуховая сфера
является ведущей в том отношении, что благодаря ран-
нему развитию слуха ребенок впервые на слух учится
различать разнообразные фонетические элементы; их
точные слуховые представления и становятся регулято-
ром для выработки их в его собственном произношении.
Но для их появления в речи самого ребенка, кроме слу-
ховых представлений, необходимы еще артикуляционные
навыки. Как показывает сделанный выше анализ, эти
навыки вырабатываются позже и с их выработкой звуко-
вые элементы беспрепятственно вступают в собственную
речь ребенка.
С этой стороны развитие моторной сферы оказы-
вается определяющим для всего хода усвоения фонети-
ческой стороны родного языка» [7; 47].
Не преуменьшая значения речедвигательной сферы
.в усвоении фонетической стороны языка, необходимо от-
метить, что А. Н. Гвоздев придает ей преувеличенное
значение и недооценивает развития фонематического
слуха, развития восприятия звуков речи. Прежде всего
следует указать, что усвоение звуков родного языка, т. е.
умение их произносить, является содержанием этого
процесса, и по одному этому уже не может быть движу-
щей причиной, определяющим фактором усвоения. Да-
лее, кэк нам представляется, А. Н. Гвоздев недоучиты-

вает следующего обстоятельства. Двигательный образ
произносимого ребенком звука не прямо соотносится
со звуком, слышимым ребенком в речи взрослых. Это
соотношение происходит через звуковой образ
звука, произносимого самим ребенком. Таким образом,
артикуляционное движение и его образ в коре больших
полушарий головного мозга как бы заключены между
двумя звуковыми образами: между звуком, имеющимся
в языке взрослых, и между звуком, произносимым ребен-
ком. Именно и^ различение лежит в основе совершенст-
вования артикуляции звуков. Усвоение звука и связан-
ное с этим правильное произношение возникают тогда,
когда эти два звуковых образа совпадают, когда они
тождественны. В основе концепции А. Н. Гвоздева лежит
предположение, что ребенок не только правильно вос-
принимает звуки речи взрослых (что в его восприятии
очень рано возникает четкая дифференциация), но и пра-
вильно слышит свое ошибочное произношение. Даже
если предположить, что ребенок совершенно точно вос-
принимает звуки языка взрослых, то это еще далеко
не значит, что он столь же адекватно слышит звуки,
им самим произносимые.
Приведем в качестве примера диалог девочки
со взрослым, сообщаемый С. Н. Бернштейном (девочка
произносила вместо р двугубный звук в):
Девочка. Дай мне квандаш.
Отец. Зачем тебе квандаш?
Девочка. Не квандаш, а квандаш.
Отец. Ну я и говорю «квандаш».
Девочка. Нет, ты говоришь «квандаш». Не умеешь,
так и не говори.
Из этого примера видно, что девочка уже слышит
неправильное произношение взрослого и даже старается
его исправить. У нее, по-видимому, уже есть образ звука
р, но она еще неправильно слышит себя и отождествляет
звуковой образ ею произносимого звука в со звуковым
образом р. Она ле говорит, что не умеет произносить
этот звук, а утверждает лишь, что взрослый произносит
его неправильно.
Таким образом, фонематический слух при усвоении
звуковой отороны языка выступает дважды. Один раз
на его основе задается образец, другой раз — результат
действия. Основным условием усвоения звуковой стороны

языка и является четкое различение авука заданного
от звука, реально произносимого ребенком. С. Н. Берн-
штейн в своей книге, посвященной усвоению иноязычного
произношения, указывает: «Ведь основная трудность
при обучении иноязычному произношению состоит в том,
что учащиеся воспринимают звучание чужой речи сквозь
призму фонетической системы родного языка. Обладая
устойчивыми навыками слышания и произношения зву-
ков русского языка, они подгоняют под эти шаблоны
свое восприятие и воспроизведение непривычных звуков
чужой речи» [3; 13]. И далее: «Фонетическая система
родного языка в такой мере воздействует на восприятие
звуков чужой речи, что в большинстве случаев невер-
ными оказываются уже те слуховые образы, которые уча-
щиеся пытаются воплотить в своем произношении. Можно
утверждать, что безусловно правильно мы слышим
только те звуки речи, которые умеем произносить» [3; 15].
Можно предполагать, что нечто аналогичное проис-
ходит и при усвоении фонетической системы родного
языка детьми, с той лишь разницей, что при усвоении
нового звука ранее произносимые — и правильно и не-
правильно— звуки составляют фонетическую систему,
в свете которой происходит восприятие новых звуков.
Можно думать, что всякий неусвоенный звук восприни-
мается первоначально в свете его субститута, т. е. слы-
шится как произносимый ребенком замещающий его
звук.
В психологической литературе вопрос о развитии
у детей фонематического слуха, о его значении для ус-
воения звуков языка подробно разработан Р. Е. Левиной.
Р. Е. Левина на основе богатого опыта работы и пси-
хологического изучения детей с различными недостат-
ками речи пришла к выводу о важнейшем значении раз-
вития фонематического слуха для усвоения фонетической
стороны речи.
Так, она пишет: «Едва ли правильно думать, что ус-
воение произношения целиком подчинено возможностям
речевой моторики ребенка и возникает как механическое
нанизывание звуков по степени доступности их произно-
сительному аппарату. Акт произношения звука в норме
следует рассматривать скорее как завершение аку-
стического процесса, направленного на выделение соот-
эетствующего зэѵка, его различия среди других звуков.

Акустический образ фонемы возникает как обобщенный
из различных «вариантов», которые реализуются в мо-
торной формуле произношения звуков речи. Таким обра-
зом, произношение находится в тесной зависимости
от акустического обобщения звука» [18; 10].
При правильных условиях воспитания к 3 годам
ребенок усваивает все основные звуки языка. Однако
нередки случаи, когда и у более старших детей встреча-
ются недостатки произношения, свидетельствующие
о том, что усвоение звуковой стороны языка еще не за-
кончено. Некоторые недостатки произношения наблюда-
ются и у младших школьников.
В связи с особым значением, которое имеет развитие
фонематического восприятия, большой интерес представ-
ляют намеченные Р. Е. Левиной этапы развития языко-
вого сознания у ребенка. Всего ею намечено пять этапов.
На первом этапе полностью отсутствует диффе-
ренциация звуков; полностью отсутствует как понимание
речи, так и активная речь самого ребенка. Это дофо-
нематическая стадия развития речи.
На втором этапе возникает различение наиболее
далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких.
На этой стадии ребенок слышит звуки иначе, чем мы.
Произношение ребенка неправильное, искаженное. Ребе-
нок не различает правильного и неправильного произно-
шения других людей, не замечает он и своего произно-
шения. Он одинаково реагирует как на правильно произ-
носимые слова, так и на слова, произносимые так, как
он их сам произносит.
На третьем этапе происходят решающие сдвиги.
Ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответ-
ствии с их фонематическими признаками. Он узнает
неправильно произносимые слова и способен прово-
дить различие между правильным и неправильным про-
изношением. На этом этапе сосуществуют прежний кос-
ноязычный и новый формирующийся языковой фон. Речь
еще остается неправильной, но в ней начинается приспо-
собление к новому восприятию, выражающееся в появ-
лении промежуточных звуков между звуками, произно-
симыми ребенком и взрослыми.
На четвертом этапе получают преобладание
новые образы восприятия звуков. Однако языковое со-
знание еще не вытеснило предшествующую форму. Ребс-

нок на этом этапе еще узнает неправильно сказанные
слова. Активная речь ребенка достигает почти полной
правильности.
На пятом этапе завершается процесс фонемати-
ческого развития. Ребенок слышит и говорит правильно.
На этом этапе ребенок перестает узнавать неправильно
произносимые слова. У него формируются тонкие и диф-
ференцированные звуковые образы слов и отдельных
звуков.
Первые три этапа ребенок проходит в раннем детстве
(до 3 лет), в дошкольном возрасте он проходит две по-
следние стадии.
А. Н. Гвоздев специально указывает на то, что с 2—
3 лет дети начинают осознавать особенности своего Про-
изношения и даже выступают в качестве «борцов»
за правильное произношение. Он приводит много приме-
ров осознания ребенком норм произношения и активной
борьбы за них. Однако А. Н. Гвоздев не придает разви-
тию языкового сознания той роли в усвоении звуковой
стороны языка, которая ему действительно принадлежит.
Развитие сознания звуковой стороны языка является
центральным моментом всего его усвоения в дошкольном
возрасте, так как оно повышает возможности ориенти-
ровки ребенка в сложных соотношениях грамматических
форм, за которыми всегда лежат отношения одних зву-
ковых форм к другим. Но оно важно еще и потому, что
представляет одну из самых существенных предпосылок
нового этапа в овладении звуковой стороной речи, этапа,
связанного с обучением грамоте — чтению и письму.
К концу дошкольного возраста ребенок правильно
слышит каждую фонему языка, не смешивает ее с дру-
гими фонемами, овладевает их произношением. Однако
этого еще недостаточно для перехода к обучению гра-
моте.
Почти все психологи и методисты, занимавшиеся во-
просами обучения грамоте, единодушно подчеркивают,
что для овладения грамотой необходимо, чтобы ребенок
не только правильно слышал и произносил отдельные
слова и звуки, в них содержащиеся, но — и это главное —
имел четкое представление о звуковом составе языка
(слов) и умел бы анализировать звуковой состав слов.
Умение слышать каждый отдельный звук в слове, четко
отделять его от рядом стоящего, знать, из каких звуков

состоит слово, т. е. умение анализировать звуковой со-
став слова, является важнейшей предпосылкой для пра-
вильного обучения грамоте. Вместе с тем обучение гра-
моте выступает как один из важнейших этапов разви-
тия сознания звуковой стороны языка. Опираясь на весь
предшествующий путь фонематического развития, обу-
чение грамоте является и более высоким этапом в этом
развитии.
В связи с этим представляет интерес исследование
возможностей ребенка анализировать звуковой состав
слов. А. Н. Гвоздев справедливо (как, впрочем, и ряд
других авторов) указывает, что «хотя ребенок замечает
разницу в отдельных звуках, но разложение слов
на звуки им самостоятельно не производится, и осуще-
ствление такого анализа в период обучения грамоте
представляет новый этап в осознании звуков; отсюда —
трудность такого анализа» [7; 59].
Т. Г. Егоров приводит данные исследования Е. Г. Карл-
сен относительно умения выделять отдельны^ звуки
в словах детьми, только что пришедшими в школу (в пе-
риод с 4 по 13 сентября), т. е. до начала обучения чтению
[10; 53—54]. Исследовалось умение выделять твердые
и мягкие согласные в начальном и конечном положении
(ль, л; рь, р; нь, н; сь, с; мь, м) детьми, умеющими и не
умеющими читать. Дети, только приступающие к овла-
дению грамотой, не умеют анализировать звуковой со-
став слов: они не выделяют согласных звуков ни в на-
чале, ни в конце слов. Дети, умеющие читать, справля-
ются с этой задачей значительно легче, однако и среди
них только половина выполняет ее удовлетворительно.
Из этих данных обычно делаются выводы о сравни-
тельной трудности выделения тех или иных звуков
в слове. Однако представляется, что эти выводы не до-
статочно обоснованы, так как не опираются на опыт
формирования умения выделять звуки.
Ю. И. Фаусек в уже цитированной нами работе при-
водит много фактов, говорящих о том, что в 4 года при
соответствующих условиях дети относительно легко
справляются с задачей звукового анализа и довольно
быстро приобретают это умение.
«Наблюдая длительно за детьми детского сада Мон-
тессори (в моем опыте почти в течение девяти лет),
мы убеждаемся, что большинство детей в возрасте между

четырьмя и шестью годами при предоставлении им сво-
бодного пользования материалом для обучения письму,
становятся любителями звуков»,— пишет
Ю. И. Фаусек [33; 56] (разрядка наша). Наши собствен-
ные наблюдения за развитием сына показали, что он в
возрасте 5 лет мог свободно анализировать звуковой
состав слов. Если принять во внимание, что именно в до-
школьном возрасте у ребенка формируется отношение
к звуковому составу языка, то во всех этих фактах нет
ничего удивительного. Удивительным является скорее
то, что есть дети, у которых нет ни интереса к звуковому
составу языка, ни умения анализировать звуки в словах.
Это, несомненно, является следствием условий их разви-
тия, при которых не была подхвачена и развита особая
чувствительность к звуковому составу языка, законо-
мерно возникающая в дошкольном возрасте.
А. В. Детцова, исходя из описанных в литературе
фактов спорадического анализа звуковой стороны речи
детьми дошкольного возраста, предположила, что задача
выделения звука в слове, несмотря на ее трудности, яв-
ляется посильной для ребенка [9]. Она предположила,
что неумение выделять звуки в слове не является воз-
растной особенностью, а связано только с тем, что такой
задачи никто перед ребенком не ставит, а сам он в прак-
тике речевого общения не испытывает в этом необходи-
мости.
А. В. Детцова предлагала детям всех возрастных
групп детского сада задачи на узнавание и выделение
звуков в словах. Для выделения предлагалось всего
12 звуков (3 гласных: а, у, и и 9 согласных: м, н, з, с, т,
п, б, ш, ч). Дети младшей группы узнать звук в начале
слова не умели; в средней группе с этой задачей справи-
лось 50% детей, в старшей группе — 95%. Дети младшей
группы не справлялись с задачей узнавания звука в се-
редине слова; в средней группе с этой задачей справи-
лось 5% детей, в старшей группе —75%.
Самостоятельное выделение звука в начале слова на-
блюдалось у 25% детей в средней группе и у 95% —
в старшей; с самостоятельным выделением звука в сере-
дине слова никто из детей средней группы не справился;
в старшей группе с этой задачей справилось 60% детей.
Данные, полученные А. В. Детцовой, находятся в про-
тиворечии с данными Е. Г. Карлсен и показывают, что

уже в средней группе детского сада дети могут не только
узнать тот или иной звук в слове, но и самостоятельно
выделить звуки (это могли сделать 25% испытуемых этой
группы). В старшей группе с этой задачей справляется
больше половины детей. Однако исследование А. В. Дет-
цовой носит также только констатирующий характер
и ничего не говорит о возможностях детей в отношении
формирования у них умения анализировать звуковой со-
став слов.
Н. А. Хохлова изучала процесс формирования умст-
венного действия звукового анализа слов у детей стар-
шего дошкольного возраста [35]. Исходя из предположе-
ния, что адекватным действием для звукового анализа
слов является их расчлененное произнесение, Н. А. Хох-
лова в первой серии своих экспериментов обучала детей
анализу звукового состава слов именно таким путем.
Методика обучения заключалась в том, что эксперимен-
татор произносил слово и предлагал ребенку расчленить
его на составляющие отдельные звуки путем громкого
проговаривания. Если ребенку это сразу не удавалось,
то экспериментатор помогал ему, задавая вопросы:
«Какой первый звук в слове? А какой второй?» и т. д.—
и производил расчленение слова вместе с ребенком.
После этого ребенок повторял звуковой состав слова,
произнося раздельно один звук за другим. Для упражне-
ний предлагались односложные, двухсложные и в самом
конце многосложные слова. Всего предлагалось от 40
до 45 слов. С каждым ребенком проводилось от 5 до
7 занятий по 20 минут каждое.
Обучение детей по этому способу оказалось малоэф-
фективным. Проанализировав при помощи взрослого
40—45 слов, дети почти не продвигались в умении рас-
членять слово на составляющие его звуки; к концу опы-
тов затруднения не уменьшались, а количество ошибок
не падало. В этой серии опытов удалось выяснить, в чем
заключаются для детей трудности в выделении первого
и второго звуков в слове. Основная трудность, которую
испытывают дети при расчленении слова на звуки, заклю-
чается в их неумении слышать гласные звуки и отделять
согласные звуки от гласных в слове.
Преодоление естественной для устной речи слоговой
системы артикуляции представляет для детей основную
трудность. Это происходит оттого, что дети при расчде-

ttetmtt слова на збуки ориентируется не на слуховое вос-
приятие, а на артикуляцию; они стараются произносить
слово, возможно четче и выразительнее артикулируя,
но это не приводит — да и не может привести — к нуж-
ному результату.
Материалы первой серии опытов показали, что пря-
мое упражнение детей в расчленении слов на составляю-
щие их звуки путем их громкого расчлененного произне-
сения не приводит к результату.
Уже Ю. И. Фаусек указывала, что «анализ чего-ни-
будь текучего невозможен, а потому речь должна мате-
риализироваться, т. е. слово должно быть изобра-
жено графическими значками, что для шести- и даже
иногда пятилетнего ребенка в детском саду Монтессори
является уже легким делом» [33; 65]. Мы предположили,
что основная трудность для ребенка при анализе и за-
ключается в текучести звуков при произнесении слова.
П. Я. Гальперин в своих исследованиях по формиро-
ванию умственных действий установил, что полноценное
умственное действие может быть сформировано только
в том случае, если его освоение проходит последова-
тельно через ряд этапов. Основными этапами формиро-
вания умственных действий П. Я. Гальперин считает:
1) этап освоения задания, 2) этап освоения действия
с предметами, 3) этап освоения действия в плане громкой
речи, 4) этап переноса действия в умственный план,
5) этап окончательного становления умственного дейст-
вия [6]. Наиболее важным этапом после освоения зада-
ния является освоение действия с предметами при мак-
симальной развернутости всего действия.
Предметом деятельности ребенка при звуковом ана-
лизе слова являются звуки речи; единственное действие,
которое с ним можно производить,— это произношение.
Только при письме, когда каждый звук изображен бук-
вой (материальным предметом), становится возможным
ряд практических действий со звуками. Письмо является
таким действием со звуками, при котором они высту-
пают в своей наиболее материализованной форме. Од-
нако при этом возникает ряд трудностей. Практически
эти трудности заключаются в том, что дети-дошкольники
могут еще не знать букв и, следовательно, для них ис-
ключается материализация процесса анализа посредст-
вом обозначения выделяемых звуков буквами.

Мы предложили H. А. Хохловой во второй серии экс-
периментов применять фишки разных цветов, которые
должны были замещать буквы. Таким образом, перед ре-
бенком ставилась задача провести звуковой анализ
слова, условно его «записывая», т. е. обозначая каждый
выделенный звук фишкой; в конце анализа перед ребен-
ком стояло в ряду столько фишек, сколько было звуков
в слове.
В дальнейшем обучение проходило так же, как и в
первой серии. После того как на 40—45 словах было про-
ведено обучение по этому способу, ребенку предлагалось
проанализировать ряд слов без вспомогательных средств
(т. е. без фишек), только на основе проговаривания.
Результаты такого обучения в общем оказались ана-
логичными тем, которые были получены при первом
способе, хотя и несколько выше. У 75% детей действие
звукового анализа сформировать не удалось; у 25% дей-
ствие было сформировано лишь частично, т. е. эти дети
правильно проанализировали более 50%, но меньше 75%
всех предложенных слов. Даже те дети, которые усвоили
действие при помощи фишек, переходя к звуковому ана-
лизу без них, допускали много ошибок. Было выдвинуто
предположение, что в этих условиях действие не удается
сформировать потому, что слово, которое ребенок расчле-
нял на звуки, дано ему в текучей форме. Тогда мы пред-
ложили прием материализации звукового анализа слова
посредством графической схемы, в которой каждая
клеточка изображала бы отдельный звук, а при анализе
в каждую клеточку могла бы ставиться фишка.
В этой серии опытов перед ребенком находилась кар-
тинка, под которой графически была изображена схема
звукового состава слова, подлежащего анализу. Ребенок
получал карточку, на которой был изображен предмет,
а внизу находилась графическая схема звукового состава
слова (клеточки по количеству звуков слова), и он дол-
жен был, назвав нарисованный предмет, произвести зву-
ковой анализ слова, вставляя в схему вместо каждого
звука фишку. После того как дети осваивали действие
в этих максимально материализованных условиях,
им предлагалось произвести звуковой анализ слов без
графической схемы звукового состава слова, только
с использованием вспомогательных средств (фишек) и,
наконец, произвести звуковой анализ слов без всяких

вспомогательных средств, путем проговаривания вслух.
Результаты такого способа формирования сказались
очень резко. Только у 6% детей действие вовсе не сфор-
мировалось, у 12% —действие сформировалось частично
(т. е. при звуковом анализе без вспомогательных средств
они допустили ошибок больше, чем в 50% слов), у 82%
действие сформировалось полностью (дети вовсе не допу-
стили ошибок или допустили их очень мало).
Количество слов, правильно проанализированных без
помощи вспомогательных средств, при различных спосо-
бах обучения было следующим.
После обучения в первой серии (без применения вспо-
могательных средств и материализованной схемы звуко-
вого состава слова) — 0.
После обучения во второй серии (с применением
вспомогательных средств, но без схемы) —31%.
После обучения в третьей серии (с переходом ко вто-
рой серии) — 81 %. В последней серии действие звукового
анализа полностью сформировалось у 82% детей. В пер-
вой и второй сериях это действие вообще не было сфор-
мировано полностью.
Опыты Н. А. Хохловой с убедительностью показы-
вают, что у детей старшего дошкольного возраста отно-
сительно легко (после 5—7 занятий по 20 минут, в ходе
которых ребенок анализирует 40—45 слов) может быть
сформировано полноценное действие анализа звукового
состава слова, т. е. ребенок научается вычленять отдель-
ные звуки из слов и определять количество и характер
звуков, входящих в состав слова. Однако для формиро-
вания такого действия вначале необходимо максимально
материализовать и развернуть действие со звуками,
приблизив его к материальному действию с предметами.
При этих условиях, как показывают данные Н. А. Хох-
ловой, дети легко преодолевают установку на артикуля-
ционный анализ и переходят к собственно звуковому
анализу.
Тот факт, что ребенок старшего дошкольного возраста
может довольно легко освоить действие звукового ана-
лиза слова до и без ознакомления с буквами, является
чрезвычайно важным. Исследование Н. А. Хохловой по-
казывает, что ребенок старшего дошкольного возраста
легко может быть поднят в своем фонематическом раз-
витии до уровня, необходимого для овладения грамотой,

и ставит вопрос о полной возможности обучения грамоте
в старшем дошкольном возрасте, конечно, при условии
создания специальной методики, учитывающей как
особенности развития фонематического слуха, так и
особенности формирования умственного действия чте-
ния.
В свете полученных данных можно думать, что воз-
можности ребенка дошкольного возраста в отношении
сознания звуковой стороны речи используются далеко
не полностью и это наносит несомненный ущерб всему
дальнейшему развитию ребенка.
Все проанализированные нами материалы свидетель-
ствуют о том, что в дошкольный период, т. е. в возрасте
от 3 до 7 лет, ребенок оказывается особенно чувствитель-
ным к усвоению языка. Фундаментам этой повышенной
чувствительности является появление на грани раннего
детства и дошкольного возраста повышенных требований
к общению. На основе ориентировки на звуковую форму
слова и интенсивного ее развития на протяжений до-
школьного возраста ребенок проходит путь от выделения
в слове морфемы к выделению фонемы.
Полученные советскими исследователями новые
факты о развитии речи в дошкольном возрасте дают
возможность наметить некоторые общие положения,
поставить проблемы для дальнейшего исследования и ос-
ветить некоторые вопросы практики работы над разви-
тием речи.
Прежде всего эти исследования подтвердили, что
дошкольное детство является периодом чрезвычайно ин-
тенсивного развития форм и функций речи и овладения
грамматическим строем и звуковым составом родного
языка. Вместе с тем материалы исследований обнаружи-
вают, что возможности развития речи, имеющиеся в этом
возрасте, используются не полностью.
Принимая во внимание чрезвычайно важное значе-
ние, которое имеет усвоение языка для всего психиче-
ского развития ребенка, необходимо до конца изучить
эти возможности и условия, содействующие их полному
использованию.
Исследования показали не только теоретическую,
но и фактическую несостоятельность концепций, пытаю-
щихся объяснить процесс усвоения языка ребенком «ин-
туитивными открытиями» номинативной функции слова

и флективной природы языка. Хотя и на примерах усвое-
ния отдельных грамматических категорий, но убеди-
тельно показано, что такие «открытия» возникают не до
усвоения языка, а являются обобщениями, законо-
мерно возникающими в самом процессе усвоения, при
условии правильной его организации. Исследования по-
казали также полную несостоятельность теории о суще-
ствовании особой бессознательной чувствительности или
«инстинкта языка» у детей дошкольного возраста. Нако-
нец, была выяснена ложность «теории стекла», согласно
которой ребенок дошкольного возраста не видит звуковой
формы слова за его лексическим значением.
. Было обнаружено, что развитие форм и функций
речи определяется теми новыми задачами, которые воз-
никают перед ребенком в процессе общения со взрос-
лыми и в ходе развития его собственной деятельности.
Дифференциация различных форм и функций речи в до-
школьном возрасте происходит на основе нового содер-
жания общения ребенка со взрослыми и интенсивно раз-
вивающихся в этот период различных видов деятельно-
сти, требующих разного участия со стороны взрослых
и предъявляющих к самому ребенку новые требования.
Так называемая эгоцентрическая речь не представ-
ляет в этом отношении исключения. Будучи социальной
по своему происхождению и направленности, она возни-
кает на определенной ступени развития ребенка,
а именно тогда, когда к ребенку уже предъявляются тре-
бования самостоятельной деятельности, а у него еще
сильны тенденции к совместной деятельности со взрос-
лыми. Значение эгоцентрической речи уменьшается по
мере роста самостоятельности ребенка и, наоборот, воз-
растает в ситуациях, когда сотрудничество со взрослыми
является еще необходимым, но для него нет внутренних
психологических условий. Вместе с тем можно думать,
что и внутренняя речь рождается из невозможности реа-
лизовать совместную со взрослыми деятельность и яв-
ляется в самом начале своего развития перенесенной
«внутрь» и совершающейся «в уме» совместной деятель-
ностью ребенка и взрослого.
Таким образом, ставя перед ребенком новые задачи,
требующие новых форм общения, регулируя характер
его совместной деятельности со взрослыми, усложняя
самостоятельную деятельность ребенка, мы можем со-

знательйо Направлять развитие и дифференциацию форм
и функций речи в дошкольном возрасте.
Однако развитие форм и функций речи в дошкольном
возрасте неразрывно связано с усвоением ребенком грам-
матического строя и звукового состава родного языка.
В настоящее время в распоряжении педагогов и психо-
логов имеются достаточно достоверные материалы, пока-
зывающие общий ход усвоения ребенком грамматиче-
ского строя. Но эти данные, собранные лингвистами,
педагогами и психологами, показывают только общую
последовательность, логику овладения отдельными фор-
мами и мало говорят о процессе усвоения каждой из этих
форм. Можно сказать, что в нашем распоряжении
имеется программа, по которой движется ребенок, овла-
девая родным языком.
Если общая логика процесса овладения языком более
или менее разработана, то еще недостаточно разрабо-
тана психология процесса усвоения. Мы еще
очень мало знаем о том, как происходит усвоение каж-
дой отдельной формы до такой степени, при которой
ребенок безошибочно употребляет ее в своей речи. Со-
вершенно очевидно, что это не механический процесс,
в котором ребенок усваивает каждую отдельную языко-
вую форму путем простого повторения. Наблюдения
показывают, что простого механического повторения
и накопления отдельных языковых форм далеко не до-
статочно для их усвоения. Нельзя, конечно, недооцени-
вать практику общения ребенка со взрослыми как
основной источник, из которого ребенок может черпать
новые языковые формы. Хорошо известны факты, что
при недостатке общения, когда с детьми мало говорят
и когда у детей нет потребности в речевом общении, раз-
витие речи отстает в своих темпах. Практика общения
и впредь должна оставаться основным источником раз-
вития речи детей дошкольного возраста. Перед детьми
должны ставиться все более сложные задачи, и вместе
с тем они должны получать достаточное количество об-
разцов языка высокого качества. Однако одного этого
недостаточно. В общении со взрослыми по поводу пред-
метов и явлений окружающей действительности слово
выступает перед ребенком прежде всего со стороны сво-
его лексического значения. В этом отношении сторонники
«теории стекла» были правы. Они, однако, не правы

в том, что считали ребенка неспособным вообще ориен-
тироваться в звуковой форме языка. Если бы ребенок
вообще не мог ориентироваться в звуковой форме языка,
то развитие речи было бы чудом, каким оно представ-
лено в теории «интуитивных открытий», производимых
ребенком в самом раннем детстве. Исследования показы-
вают, что ориентировка ребенка в звуковых формах
языка возникает очень рано. Но стихийное возникновение
ориентировки связано с большими трудностями, которые
преодолеваются ребенком с затратой большого количе-
ства времени и усилий. Вопрос о том, при каких условиях
ориентировка в звуковой форме языка возникает легче
всего и интенсивно развивается, остается неразрешенным.
В этом отношении сделаны только первые исследователь-
ские попытки.
С сожалением приходится констатировать, что совре-
менная практика развития речи в дошкольных учрежде-
ниях мало обращала внимания на организацию ори-
ентировки ребенка в звуковой стороне языка. Развитие
речи принимает несколько односторонний характер, при
котором воспитание идет главным образом в направле-
нии развития новых форм и функций связной речи.
Познание же ребенком самой языковой дейст-
вительности до сего времени остается неорганизо-
ванным, и возможности детей дошкольного возраста
в этом отношении используются далеко не полностью.
Воспитание вовсе не вмешивается в организацию ориен-
тировки ребенка в звуковой форме языка, и познание
им языка продолжает оставаться стихийным. Так как
в ходе воспитательной работы стихийно возникающая
у ребенка ориентировка не поддерживается и работа
по ее развитию никак не организуется, то она, выполнив
в минимальной степени свою функцию, необходимую для
овладения грамматическим строем, свертывается и пе-
рестает развиваться. В результате имеет место такое по-
ложение вещей, что ребенок, овладевший в самом на-
чале дошкольного возраста известным «чутьем» языка,
теряет свою особую языковую «одаренность» и приходит
к школьному обучению, не умея ориентироваться в зву-
ковом составе языка, и его приходится заново этому
учить.
Проблема психологии усвоения ребенком грамматиче-
ского строя и звукового состава родного языка является

одной из наиболее важных в теоретическом и значимых
в практическом отношении. Советскими психологами
сделаны в этом направлении только первые шаги. Однако
даже те немногочисленные исследования, которые про-
ведены, показывают, что между усвоением грамматиче-
ского строя и ориентировкой в звуковой стороне языка
имеется самая тесная связь. Имеющиеся данные позво-
ляют предполагать, что формирование ориентировки
в звуковой системе языка должно представлять собой
основу усвоения грамматического строя.
В связи с этим, по-видимому, предстоит пересмотреть
сложившееся в практике отрицательное отношение к раз-
нообразным упражнениям, которые имеют иногда место
при развитии ребенка в семье, в форме игрового мани-
пулирования словами, поддерживаемого ориентировочно--
исследовательским рефлексом и вместе с тем служащего
углублению ориентировки ребенка в звуковой форме
слов. Такие упражнения некоторыми педагогами трети-
руются как бессмысленные, так как в них лексические
значения слов оттеснены на второй план или вовсе от-
сутствуют. Однако такие упражнения для самого ребенка
имеют глубокий смысл. В них на первый план выдвига-
ются изменения в звуковой форме как таковой, и ребе-
нок имеет возможность, прослеживая их, развивать свое
восприятие языковой действительности.
Особенно остро эти вопросы встают в данный момент
в связи с обсуждением вопроса об обучении грамоте
в дошкольных учреждениях. Возможность обучения де-
тей дошкольного возраста грамоте при правильной ме-
тодике не подлежит никакому сомнению. Можно даже
ожидать, что при правильном использовании особенно-
стей развития речи в этот период усвоение грамоты будет
проходить легче, чем в школьный период.
Однако несомненно, что обучение грамоте не может
быть просто механически пристегнуто к существующей
системе развития речи в дошкольных учреждениях. Оно
потребует существенных изменений прежде всего в про-
грамме и организации работы по усвоению грамматиче-
ского строя и звукового состава языка. Определение
же правильного содержания и организации этой работы
в дошкольных учреждениях требует интенсивной разра-
ботки вопросов психологии усвоения языка детьми до-
школьного возраста.

ЛИТЕРАТУРА
1. Александровская M. А. Недостатки произношения у де-
тей старшего дошкольного возраста. Канд. дисс. М.. 1955.
2. А р к и н Е. А. Дошкольный возраст. М., Учпедгиз, 1948.
3. Бернштейн С. Н. Вопросы обучения произношению. Л.,
1937.
4. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения орфографии.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1957.
5. Выготский Л. С. Избранные психологические исследова-
ния. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.
6. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умствен-
ных действий. «Доклады на совещании по вопросам психологии
(3—8 июля 1953 г.)». М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.
7. Г в о з д е в А. Н. Усвоение ребенком звуковой стороны рус-
ского языча. М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.
8. Гвоздев А. Н. Формирование у ребенка грамматического
строя русского языка. Ч. I и П. М., Изд-во АПН РСФСР, 1949.
9. Детцова А. В. Развитие осознания звѵковой стороны речи
у детей дошкольного возраста. Рукопись. М., '1953.
10 Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. М.,
Учпедгиз, 1953.
11. Ендовицкая Т. В. Роль слова в выполнении простых
действий детьми дошкольного возраста. «Известия АПН РСФСР».
Вып. 64, 1954.
12. 3 а п о р о ж е ц А. В. Изменение взаимоотношения двух си-
гнальных систем в процессе развития ребенка-дошкольника. «Докла-
ды на совещании по вопросам психологии (3—8 июля 1953 г.)». М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1954.
•13. Захарова А. В. К вопросу о развитии грамматического
строя речи у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1955.
il4. Истомина 3. М. Влияние словесного образца и нагляд-
ного материала на развитие речи ребенка-дошкольника. Рукопись.
М., 1950.
15. Карпова С. Н. Осознание словесного состава речи ребен-
ком дошкольного возраста. «Вопросы психологии», 1955, № 4.
16. Кис люк Г. А. Образование двигательных навыков у детей
дошкольного возраста при наглядном показе и при словесной ин-
струкции. Канд. дисс. ІМ., 1953.
17. Красногорский Н. И. К физиологии становления дет-
ской речи. «Журнал высшей нервной деятельности им. И. П. Пав-
лова». T. II, вып. 4, 1952.
18. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. М.,
Учпедгиз, '1940.
19. Леушина А. М. Развитие связной речи у дошкольника.
«Ученые записки ЛГПИ». T. XXXV, 1946.
20. Л у р и я А. Р. О патологии грамматических операций. «Из-
вестия АПН РСФСР». Вып. 3, 1946.
21. Люблинская А. А. Причинное мышление у ребенка
В действии. «Известия АПН РСФСР». Вып. 17, 1948.
22 Маркс К. и Энгельс Ф. Немецкая идеология. Сочине-
ния. Т. Ш. 1955.

23. Морозова H. Г. Развитие отношения детей дошкольного
возраста к словесному заданию. «Известия АПН РСФСР». Вып. 14,
1948.
24. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Пер. с фр. М., 1932.
25. П о п о в а М. И. К вопросу об овладении грамматическими
элементами языка детьми преддошкольного возраста (овладение
согласованием в роде). Канд. дисс. М., 1956.
26. Ржевкин С. Н. Слух и речь в свете современных физи-
ческих исследований. М., 1951.
27. Рубинштейн С. Л. К психологии речи. «Ученые записки
ЛГПИ им. Герцена». T. XXXV. Л., 1941.
28 Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., Учпед-
гиз, 1946.
29. Со хин Ф. А. Некоторые вопросы овладения грамматиче-
ским строем языка в свете физиологического учения И. П. Павлова.
«Советская педагогика», 1951, № 7.
30. С о X и н Ф. А. Начальные этапы овладения ребенком грам-
матическим строем языка. Канд дисс. М., 1955.
31. Сыркина В. Е. Проблема эгоцентрической речи в иссле-
дованиях Пиаже. Рукопись. ЛГПИ, 1934.
32. У ш и н с к и й К. Д. Собрание сочинений. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1950.
33. Ф а у с е к Ю. Н. Обучение грамоте и развитие речи по си-
стеме Монтессори, 1922.
34. Ф р а д к и н а Ф. И. Возникновение речи у ребенка. «Ученые
записки ЛГПИ». T. XII, 1955.
35. Хохлов а Н. А. Сравнительное психологическое изучение
звукового анализа слов детьми-дошкольниками. Рукопись М., 1955.
36. Чуковский К. И. От двух до пяти. Изд. 11, М., 1956.
37. Ш в а ч к и н H. X. Развитие фонематического восприятия
речи в раннем детстве. «Известия АПН РСФСР». Вып. 13, 1948.
38. Эльконин Д. Б. Особенности взаимодействия первой
и второй сигнальных систем у детей дошкольного возраста. «Изве-
стия АПН РСФСР». Вып. 64, 1954.
39. С а г t у M с. Dorothea. Language development of child-
ren. In "Manual of child psychology", ed. L. Carmichael. 1954.
40. К a t z D. und Katz Rosa. Gespräche mit Kindern. 1928.
41. Stern W. und G. Die Kindersprache. 1928.

Глава V
РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ
В период дошкольного детства происходят глубо-
кие изменения в мышлении ребенка. Наблюдая доступ-
ные его пониманию простейшие явления природы и об-
щественной жизни, определенным образом участвуя
в жизни семьи и детского сада, играя и приучаясь к ор-
ганизованным занятиям в дошкольном учреждении, ре-
бенок расширяет свой умственный кругозор, приобретает
ряд новых знаний, которые должны составить основу его
последующего умственного развития и обучения в усло-
виях школы. Однако дело не ограничивается простым
увеличением круга представлений, простым нарастанием
количества знаний. Вместе с изменением содержания
происходит перестройка характера умственной деятель-
ности, возникают новые формы мышления. Дошкольник
иначе относится к стоящей перед ним интеллектуальной
задаче, пользуется другими способами для ее решения,
иначе обобщает наблюдаемые явления, чем, например,
ребенок-преддошкольник.
Таким образом, рассматривая развитие мышления
дошкольника, следует учитывать две взаимосвязанные
стороны этого процесса — изменение его содержания
и возникновение новых форм интеллектуальной дея-
тельности у ребенка.
При изучении этих сторон необходимо более точно
определить, что следует понимать под термином «разви-
тие мышления». Иногда этому термину придают весьма
широкое значение, применяя его к развитию любой по-
знавательной деятельности ребенка и даже к развитию
любой формы поведения, поскольку в нем обнаружи-
вается приспособление к новым обстоятельствам. Такое

неправомерное расширение термина особенно часто
встречается у американских авторов, трактующих раз-
витие мышления как «образование новых связей» (Торн-
дайк), «приобретение новых типов поведения» (Харри-
ман) и т. д.
Хотя развитие мышления неразрывно связано с раз-
витием других познавательных процессов, а также с об-
щими изменениями деятельности ребенка, однако это не
дает оснований игнорировать специфический характер
интеллектуального развития ребенка и отказываться от
его специального рассмотрения. Поэтому неправомерны
попытки некоторых авторов отнести вопросы генезиса
детского восприятия, узнавания, памяти к проблеме раз-
вития мышления. Например, С. Л. Рубинштейн писал:
«Мыслит ребенок, когда он отвертывается от «чужой те-
ти» и радостно протягивает ручки к своей маме,— он вос-
принимает осмысленно, различает, узнает, устанавливает
определенную связь, активно выбирает» [34]. Но в этих
случаях никаких специфически мыслительных актов не
наблюдается, ибо для решения указанных задач необ-
ходимы лишь процессы восприятия и памяти.
Д. Расселл (1956) также расширяет область детского
мышления, включая в него: 1) «материал мышления» —
ощущения, восприятия, образы памяти, понятия и т. д.;
2) «мотивы мышления» — чувство, потребность, отноше-
ния и т. д.; 3) «процессы мышления» — выбор, поиски,
манипулирование, решение задач, творчество, открытие
и т. п.; 4) «способности мышления» — навыки, технику
и т. п. [55]. Этот автор считает, что между перечисленны-
ми составными частями мышления нет жесткой грани.
Акт мышления в целом характеризуется организацией
и интеграцией перечисленных элементов. Поэтому Рас-
селл уже в начале своей книги отказывается от единой
терминологии для анализа мышления и выделения спе-
цифических интеллектуальных процессов.
Наряду с таким неправомерным расширением тер-
мина «мышление» у некоторых авторов наблюдается
чрезмерное его сужение, попытка рассматривать разви-
тие мышления лишь как развитие способности «изобре-
тать путем обдумывания и рассуждения» (К. Бюллер).
Ограничение области интеллектуальных процессов выс-
шими формами логически последовательных умозаклю-
чений лишает психологию возможности генетического

исследования проблемы и приводит по существу к отри-
цанию наличия мышления у детей младших возрастов.
Такие соображения иногда высказываются в завуали-
рованной форме. Так, Ж. Пиаже говорит, что хотя
у ребенка и есть мышление, но оно алогично [33]. (Во-
прос о том, насколько ребенок-дошкольник логичен
в своих рассуждениях, будет предметом нашего обсуж-
дения в дальнейшем.) Однако тезис о существова-
нии алогического мышления содержит в себе известную
ошибку. Это все равно, что утверждать: хотя у ребенка
есть осмысленная деятельность, она лишена какого-либо
смысла.
Низшие формы мышления, обнаруживающиеся у мла-
денца, качественно отличаются от тех сложных форм
рассуждения, которые формируются у развитого взрос-
лого человека. Однако это не означает, что они разде-
лены пропастью и не имеют ничего общего. Генетическое
исследование мышления должно охватить все эти сту-
пени развития и показать, как из более элементарных
форм возникают более сложные, более совершенные.
Устанавливая своеобразие мыслительной деятельно-
сти и процесса ее развития, следует исходить прежде
всего из ее содержания, из того, что, согласно ука-
заниям классиков марксизма-ленинизма, мышление есть
опосредствованное и обобщенное отражение в голове
субъекта предметов и явлений объективной действитель-
ности в их связях и взаимоотношениях. Развитие мыш-
ления может быть определено как развитие такой фор-
мы отражения.
Такое определение позволяет исключить из круга
проблем, связанных с мышлением, ряд вопросов, не име-
ющих к нему прямого отношения, в частности вопрос
о приспособительных изменениях поведения, протекаю-
щих автоматически, бессознательно. Кроме того, исклю-
чаются вопросы развития элементарных форм познава-
тельной деятельности ребенка, заключающихся в непо-
средственном восприятии окружающей действительности
и воспроизведении этого чувственного опыта в простей-
ших актах памяти.
Вместе с тем было бы неправильным рассматривать
интеллектуальное развитие ребенка, ограничиваясь лишь
анализом его высших форм, например анализом актов
мышления, протекающих в дискурсивной форме. В ряде

случаев дошкольник, решая какую-либо практическую
задачу, не прибегает к развернутым умозаключениям,
однако его деятельность носит интеллектуальный харак-
тер, поскольку он опосредствованным путем устанавли-
вает некоторые отношения между предметами, основы-
ваясь на обобщении своего прежнего опыта.
Общие вопросы развития мышления ребенка
дошкольного возраста
Проблема развития детского мышления давно при-
влекала внимание философов и педагогов, однако дол-
гое время попытки ее решения основывались либо на
житейских наблюдениях, либо на умозрительных сооб-
ражениях. Значительный шаг в разработке данной про-
блемы был сделан тогда, когда материалисты XVII в.
начали рассматривать человеческое мышление как про-
дукт развития, истоки которого лежат в ощущениях,
получаемых ребенком в результате воздействия предме-
тов внешнего мира на органы чувств. Эта эмпирическая
теория развития мышления была противопоставлена,
с одной стороны, картезианской теории «врожденных
идей», с другой — теории духовных способностей, сохра-
нившейся от средневековой метафизической психологии.
Сенсуалистические идеи Локка применительно к ум-
ственному развитию были освобождены от идеалистиче-
ских моментов и разрабатывались в материалистическом
направлении основателями ассоциациативной психоло-
гии Гартли и Пристли. Эмпирической теории развития
мышления недоставало, однако, фактического материа-
ла систематических наблюдений над процессом психи-
ческой эволюции ребенка, а также понимания истинных
причин этого развития. Представители этого направле-
ния не шли дальше построения механических схем раз-
вития мышления, согласно которым общие представле-
ния, а также объединение их в суждениях происходят
путем установления ассоциациативных связей.
Существенное влияние на формирование научных
представлений об интеллектуальном развитии ребенка
оказали предпринятые в середине прошлого столетия
экспериментальные исследования в области физиологии
органов чувств. Выдающуюся роль в разработке проб-
лем развития мышления на основе этих новых психо-

физиологических данных сыграл И. М. Сеченов. Он, как
известно, придавал решающее значение генетическим
исследованиям длят разработки основных проблем фи-
зиологии нервной деятельности и психологии. «В ум-
ственной жизни человека,— писал И. М. Сеченов,—
одно только раннее детство представляет случаи истин-
ного возникновения мыслей или идейных состояний из
психологических продуктов низшей формы, не имеющих
характера мысли. Только здесь наблюдение открывает
существенные периоды, когда человек не мыслит и затем,
мало-помалу, начинает проявлять эту способность» [35].
Характеризуя общий ход интеллектуального развития
ребенка, Сеченов указывал на то, что его источники ле-
жат в восприятии внешнего мира: «Самые простые
наблюдения показывают далее, что корни мысли у ре-
бенка лежат в чувствовании. Это вытекает уже из того,
что все умственные интересы раннего детства сосредо-
точены исключительно на предметах внешнего мира,
а последние познаются первично, очевидно только чув-
ствованием (преимущественно при посредстве органов
зрения, осязания и слуха» [35]).
Сеченов отбросил, как не соответствующую действи-
тельности, идеалистическую концепцию мышления, при-
нимавшую всю рассудочную сторону мысли за «приро-
жденные человеку формы или законы воспринимающего
и сознающего ума». Вместе с тем он указывал на сла-
бость наивного сенсуализма, пытающегося объяснить
весь процесс интеллектуального развития лишь характе-
ром внешних воздействий и совершенно не учитываю-
щего особенностей субъекта и его нервно-физиологиче-
ской организации.
Успехи эволюционного учения и физиологии органов
чувств позволяют, по мнению И. М. Сеченова, преодо-
леть эту ограниченность классического сенсуализма и по-
новому подойти к «проблеме интеллектуального развития
ребенка. Рассматривая происхождение различных
интеллектуальных образований в онтогенезе, Сеченов
показывает, как на основе элементарных сенсорных про-
цессов возникают сложные пространственные представ-
ления, понимание причинной зависимости, абстрактные
понятия о числе и т. д. В отличие от ассоциационистов,
рассматривавших умственное развитие ребенка как ре-
зультат пассивного созерцания действительности* Сече-

нов придавал решающее значение практическому опыту
ребенка, процессу действия в отношении познаваемых
объектов для формирования адекватных понятий о внеш-
нем мире. Он рассматривал логические формы, возни-
кающие на определенной ступени развития ребенка, как
квинтэссенцию его опыта действования с предметами,
как результат отражения в сознании многократно вос-
принятых отношений между объектами. Прослеживая
развитие у ребенка понятия о причинных зависимостях,
И. М. Сеченов говорил: «Когда ребенок выучился хо-
дить, говорить и владеть руками, вся его жизнь проходит
в так называемых занятиях и играх. Здесь он ежеми-
нутно является деятелем, производящим по своему хоте-
нию перемены в предметах внешнего мира и, конечно,
не может не чувствовать себя таковым. Другими сло-
вами, через его сознание ежеминутно проходят такие
чувственные ряды (их было бы всего проще назвать
«рядами личного действия»), которые, сопоставляясь
друг с другом и расчленяясь на общих основаниях
(т. е. по закону сходства), распадаются в конце концов
на элементы, которым соответствуют в отвлеченной фор-
ме понятия: одушевленны^ деятель с хотением и способ-
ностью к действию, самые действия и эффект. Все это
повторяется многие сотни или даже тысячи раз, и тип
живого деятеля, производящего явления или перемены
в предметах внешнего мира, как наиболее привычный,
становится в душе ребенка шаблоном для объяснения
их» [35].
Выясняя значение предметной деятельности в про-
цессе формирования понятий у ребенка, Сеченов на-
много опередил существовавшие в то время в мировой
психологии представления о развитии мышления в онто-
генезе. Он показал новые, плодотворные пути подлинно
научной, материалистической разработки данной проб-
лемы. Однако при отсутствии достаточных данных систе-
матического наблюдения и эксперимента в области ис-
следования деятельности детей различных возрастов
Сеченов смог наметить лишь общие тенденции в разви-
тии психики ребенка.
Новые возможности для исследования мышления от-
крылись тогда, когда психология перешла к системати-
ческому наблюдению и эксперименту в области исследо-
вания детской психики. Так* Ч, Дарвин публикует

сбои «Наблюдения над жизйью ребенка» [И], поло-
жив начало ряду работ, основывавшихся на тщательной
записи длительных и планомерных наблюдений за ходом
психического развития ребенка. В конце прошлого сто-
летия детское мышление начинает изучаться экспери-
ментальным путем. Одним из пионеров в этой области
был русский исследователь И. А. Сикорский, предпри-
нявший изучение умственной работоспособности у ре-
бенка [36].
За короткое время детская психология, вооружив-
шись новыми методами исследования, накопила громад-
ный материал о характере мыслительной деятельности
ребенка. Вместе с ним впервые стала возможной диф-
ференциальная характеристика мыслительных процес-
сов на разных стадиях онтогенетического развития,
в частности выяснение специфических особенностей
мышления ребенка-дошкольника. Однако интенсивное
накопление фактического материала относительно интел-
лектуальной деятельности детей, происходившее в раз-
личных странах Западной Европы и Америки, не приве-
ло, вопреки ожиданию, к созданию стройной, подлинно
научной концепции детского мышления.
Причину этого следует искать в том, что период ши-
рокого применения эксперимента и наблюдения в обла-
сти психического развития ребенка совпал с глубоким
методологическим кризисом, охватившим буржуазную
психологию. В связи с этим в Америке и Западной Евро-
пе стали возникать различные идеалистические и меха-
нистические теории, которые препятствовали как пра-
вильному пониманию фактов, уже добытых детской пси-
хологией, так и правильной ориентации дальнейших
исследований мышления ребенка.
Кроме того, следует учитывать, что вплоть до начала
XX в. изучение мышления основывалось на формально-
логическом анализе интеллектуальных процессов и вы-
яснении ассоциаций, лежащих в их основе. Место и роль
ассоциаций в мышлении обсуждаются до настоящего
времени, и ряд авторов опровергает попытки ассоциа-
ционистов свести процессы умственного развития к обра-
зованию ассоциаций. Так, Пратт (1928), прорефериро-
вавший 46 исследований мышления и процесса рассуж-
дения, заключил, что основанием для отрицания ассо-
циационизма являются такие обнаруженные факторы

мышлений, как селективность и направленность (54].
Ассоциационизм критиковался в зарубежной психологии
за атомистичность и механистичность, за игнорирование
специфичности интеллектуальных процессов и мотива-
ции, за игнорирование широкого контекста умственной
деятельности. Хамфри (1951) следующим образом сум-
мировал эту критику: «Классическая теория критикова-
лась на том основании, что опыт не воспроизводится
тем же самым путем, что мышление направлено, что
умственные элементы изменяются, когда они входят
в новую комбинацию, что мы сознаем связи — все это
было бы невозможно, если бы существовали лишь изоли-
рованные идеи — что образы и ощущения вследствие
этого частичны, а мысли общи» [47; 28].
Лешли критиковал ассоциационизм, ссылаясь на ге-
нерализацию как одну из основных функций организо-
ванной нервной ткани. Этот факт, по мнению Лешли,
отрицает однозначность связи между стимулом и реак-
цией. Ассоциационистическое понимание мышления подт
вергалось критике и со стороны представителей вюрц-
бургской школы. К. Бюлер справедливо указывал, что
процесс абстрагирования от ассоциациативного ряда
нельзя рассматривать как заключительный акт каузаль-
ного мышления. Указывая, что первыми зависимостями,
которые понимает ребенок, являются смысловые зави-
симости целесообразного действия, Бюлер, однако, да-
вал этим процессам понимания идеалистическую трак-
товку, связанную с его общей концепцией развития,
управляемого биосоциальными законами. По его мне-
нию, ребенок постигает зависимости целесообразного
действия путем инстинктивного психического общения —
«вчувствования» — и затем переносит их на понимание
явлений природы.
Д. Расселл в специальной монографии, посвященной
детскому мышлению, пишет, что современное состояние
знаний свидетельствует о том, что гипотезы о роли ассо-
циаций в мышлении, несомненно, расходятся с природой
мышления [55]. Тем не менее он включает в свою книгу
главу об ассоциациативном мышлении.
Ассоциационизм является антигенетической концеп-
цией, для которой не существует проблемы внутренних
движущих сил развития, нет проблемы качественных
сдвигов в этом процессе, не существует и проблемы обу-

Цейия и развития. Движущей силой развитии в ортодок-
сальном ассоциационизме выступает обучение, т. е. то,
что делает, чем воздействует воспитатель и учитель, а не
игра, учение, труд, т. е. деятельность самого ребенка.
Основное внимание уделяется количественным измене-
ниям— накоплению ассоциаций. Так, Линг (1941) счи-
тает, что восприятие формы сливается, прямо переходит
в понятие формы, восприятие малых групп — в понятие
малых чисел и т. п. [48]. Обучение и развитие по сути
отождествляются ассоцйационистами.
Представители гештальтпсихологии (Вертгаймер, Ке-
лер, Коффка, Дункер и др.) подчеркивали продуктив-
ность мышления в противовес репродуктивное™ в раз?-
личных ситуациях решения задачи [56], [17], [19],
[42]. Во многом справедливо критикуя ассоциационисти-
ческое и бихевиористическое понимание развития мыш-
ления, они вместе с тем не дали сколько-нибудь удовлет-
ворительного решения проблемы. Более того, они
в сущности сняли самую проблему развития и заменили
ее установлением законов трансформации форм или
структур, которые даны изначально. Так, Келер, исходя
из теории «гештальта», исключил из мышления нащупы-
вание, поиск, которые предшествуют нахождению реше-
ния, а также исправления, контрольные действия, кото-
рые следуют за ним. Отрицая значение внешней деятель-
ности для отражения и решения задач, Келер, Коффка
и др. выдвинули понятие об «инсайте» — внезапном
«понимании» отношения на основе возникновения новой
феноменальной структуры.
Ж. Пиаже, анализируя принципы гештальтпсихоло-
гии, указывает, что законы организации структур, их
трансформаций берутся гештальтистами независимо от
развития и оказываются одними и теми же во всех пло-
скостях исследуемого процесса. В результате получается
нечто вроде представления о воде «в канале, разделенном
шлюзами на отдельные части.
Хотя вода в разных частях находится на различном
уровне, она принимает всюду одно и то же горизонталь-
ное положение.
Среди теорий детского мышления, получивших осо-
бенно широкое распространение в западноевропейской
и отчасти американской .психологии, особое место зани-
мает теория, выдвинутая Пиаже.

В отличие от Других йCcлeдoвaîeлeй, отмечавших
отдельные своеобразные черты детской психики, Пиаже
попытался объяснить все разнообразие проявлений дет-
ской мысли единым принципом, дать общую концепцию
мышления дошкольника. Если в психологии XIX в. гос-
подствовало механистическое понимание развития, и ме-
жду мышлением ребенка и взрослого усматривалось
главным образом количественное различие, то Пиаже
решительно отделяет мысль ребенка от мысли взрос-
лого.
В свое время такие авторы, как Болдуин и Штерн,
указывали на отдельные своеобразные черты логики ре-
бенка [5], [38]. Пиаже попытался придать этим фактам
универсальное значение. С его точки зрения, логика
взрослого и логика ребенка-дошкольника абсолютно
различны. Мышление последнего синкретично. Он мыс-
лит глобальными схемами, вместо того чтобы анализи-
ровать, и сополагает, вместо того чтобы синтезировать.
Его суждения опираются на субъективные связи, данные
в непосредственном впечатлении, а не на объективно
устанавливаемые взаимоотношения между вещами. Син-
кретизм детского мышления органически связан с транс-
дуктивным характером его рассуждений. Последнее
означает, что ребенок-дошкольник якобы не пользуется
ни дедукцией, ни индукцией, но идет в своих суждениях
от частного к частному, минуя обобщение. Ближайшей
причиной своеобразных особенностей мысли ребенка
является, по мнению Пиаже, слабость детской интро-
спекции, бессознательность его интеллектуальных опе-
раций. Именно это обстоятельство делает ребенка нечув-
ствительным к противоречиям, вызывает некритическое
отношение к своим суждениям и лишает возможности
дать им логическое обоснование.
Источник слабости детской интроспекции, отсутствия
критического отношения к процессу своей мысли лежит
в своеобразии подхода ребенка к окружающим явле-
ниям, в его якобы антисоциальной, эгоцентрической
установке. Ребенок-дошкольник, по мнению Пиаже,
судит обо всем со своей субъективной точки зрения, не
считаясь с объективными обстоятельствами, и не умеет
стать на точку зрения другого человека. Таким образом,
синкретическая структура детского мышления объясняет-
ся Пиаже эгоцентрическими установками ребенка. «Ре-

бенок думает для себя, не заботясь ни о том, чтобы быть
понятным окружающим, ни о том, чтобы стать на точку
зрения другого» [33; 231].
Эгоцентрическое мышление дошкольника, с этой точ-
ки зрения, является промежуточной стадией интеллек-
туального развития между аутистической мыслью мла-
денца и логическим, социализированным мышлением
взрослого. Аутистическое мышление младенца Пиаже
в полном согласии с психоаналитическими построениями
Фрейда характеризуется тем, что ребенок в эту пору
развития якобы совершенно не сообразуется с реально-
стью и, живя в мире своих собственных субъективных
переживаний, пытается в 'мыслях, иллюзорно удовлетво-
рить свои желания. В дальнейшем, ставши дошкольни-
ком, ребенок уже начинает направлять свой умственный
взор на объективную действительность, однако судит
о ней со своей субъективной, эгоцентрической точки зре-
ния. И лишь впоследствии ребенок научается становить-
ся на чужую точку зрения и подчинять свое мышление
общественно сложившимся логическим нормам.
Что же является причиной интеллектуального разви-
тия ребенка? Что заставляет его переходить от одного
типа мышления к другому? Отвечая «а этот вопрос,
Пиаже в своих прежних работах отрицал значение опы-
та. Знания об объективной действительности для про-
цесса развития детского мышления якобы не имеют
значения. С его точки зрения, «не вещи обрабатывают
ум, а сами вещи обрабатываются умом». Причина раз-
вития детского мышления, по мнению Пиаже, лежит
в духовном общении ребенка с другими людьми, в под-
чинении мышления общепринятым формам рассуждения,
во взаимодействии мыслей ребенка и взрослого.
При этом Пиаже противопоставлял биологическое
и социальное. Биологическое, по Пиаже, — это исходное
начало, образующее психологическую субстанцию. Со-
циальное— это нечто, стоящее вне ребенка, как противо-
стоящая ему сила, которая давит на ребенка и вытесняет
свойственные ему приемы мышления. Пиаже, не учиты-
вал того факта, что ребенок с самых первых дней своей
жизни включен в общение с окружающими людьми, т. е.
является членом человеческого коллектива. С другой
стороны, самый процесс социализации представлялся
Пиаже как общение сознания ребенка с другими созна-

ниями, т. е. в духе взглядов французской социологиче-
ской школы (Дюркгайм и др.).
Ряд положений теории Пиаже находится в таком
противоречии с фактами, что некоторые буржуазные
исследователи, которые сами далеки от последовательно
материалистического понимания психики ребенка, высту-
пили против них с критическими замечаниями. В этой
связи известный интерес приобретает указание Штерна
на то, что закономерности, найденные Пиаже, не суть
неизменные законы природы,. а являются продуктом
известной системы воспитания, принятой в детских са-
дах, где проводил свои исследования Пиаже [33].
В Швейцарии воспитание дошкольников проводится
по системе, близкой к системе Монтѳссори, и отсутствие
коллективных игр и занятий порождает известный «эго-
центризм» ребенка, вызывает в его речевых высказыва-
ниях повышенное число монологических форм речи, раз-
говоров с самим собой, рассуждений вслух и т. д. При
другой системе 'воспитания в дошкольном учреждении
и, как правило, в семье эгоцентрические установки обна-
руживаются значительно реже и диалогическая форма
высказывания явно преобладает у детей.
Если Штерн критиковал концепцию эгоцентризма
и положение о доминирующей роли эгоцентрических вы-
сказываний в речи дошкольника, то другие авторы вы-
двинули возражения против теории синкретизма детско-
го мышления.
Нужно сказать, что термин «аутистическое мышле-
ние» по-разному употребляется разными авторами и по-
явился задолго до работ Пиаже. Он был введен амери-
канским психологом Муром (1910). Мур определил
аутистическое мышление как тенденцию делать выводы,
основанные на ложных предпосылках, а не на логиче-
ском общем чувстве. На основании своего эксперимен-
тального исследования Мур заключил, что аутистическое
мышление — это определенный скоропроходящий фено-
мен детства. Затем этот термин был использован Блей-
лером (1924), который обозначил им мышление, направ-
ленное на реализацию желаний и стремлений в поэзии,
фантазии, снах и т. п. Мэрфи подчеркивал роль удовлет-
ворения потребности как более специфический эмоцио-
нальный фактор такого мышления. Он сомневался в том,
что аутистические факторы имеются во всем мышлении

[50]/ На многих американских авторов концепция Пиаже
не оказала значительного влияния, и, используя термин
«аутистическое мышление», они стремятся 'подчеркнуть
роль потребностей и эмоций в детском мышлении, впро-
чем не только в детском.
Однако ряд авторов —Мак-Хью [46], Расселл [55],
Денис [40], исследовавших детские понятия,— подтверж-
дают точку зрения Пиаже и не согласны с тем, что аути-
стическое мышление является быстро преходящим фено-
меном детства. Интересно отметить, что некоторые авто-
ры, например Абель [39], своеобразно опровергают Пиа-
же, -показывая наличие алогических факторов и в мыш-
лении взрослых.
Еще раньше Кин и Дейч [41] обнаружили трудности
в классификации детских объяснений каких-либо явле-
ний в категориях Пиаже. Оба автора работали с до-
школьниками и нашли, что многие детские объяснения
были «натуралистическими» и «феноменалистическими».
Кин не нашел доказательств существования различий
в методах, используемых различными возрастными груп-
пами для формулирования объяснений -природных яв-
лений.
Работы Айзеке, собравшей большой фактический ма-
териал относительно мышления у детей 3—8 лет, свиде-
тельствуют о несоответствии теории Пиаже реальному
ходу интеллектуального развития ребенка. Приводимые
Айзеке записи рассуждений детей по поводу наблюдае-
мых фактов показывают, что в простейших случаях даже
самые маленькие дети (3—4 лет) улавливают объектив-
ные связи между явлениями и в их суждениях не обна-
руживается никаких эгоцентрических установок или тен-
денций к синкретическим сближениям. Айзеке отвергает
тезис о существовании у ребенка особой логики, совер^-
шенно отличной от логики взрослого, и указывает на
зависимость его мышления от конкретной ситуации и от
потребностей практического действия.
В исследовании Айзеке найдено, что дети стремятся
дать физическую интерпретацию фактов и что они могут
усвоить правильное объяснение многих естественных яв-
лений.
С другой стороны, некоторые авторы (Айзеке и др.^,
оспаривая существование особой синкретической логики
ребенка, вместе с тем игнорируют своеобразие форм

детской мысли и склоняются к механистическому толко-
ванию интеллектуального развития как процесса чисто
количественных изменений.
В последующих работах представление Пиаже о ходе
умственного развития ребенка было им существенно из-
менено. Он признал явную неудачность выбранного им
термина «эгоцентризм» для характеристики особенностей
детского мышления. В ответе на критику его Л. С. Вы-
готским Пиаже разъяснил смысл термина «эгоцент-
ризм», который он вкладывал в него на настоящем этапе
исследования. Этот смысл, -пишет Пиаже, совершенно от-
личен от общепринятого понимания эгоцентризма как
гипертрофированного индивидуального сознания и не
имеет ничего общего с индивидуалистической теорией
Ж.-Ж. Руссо. По Пиаже, процесс приспособления (адап-
тации) организма к среде не всегда является успешным
и адекватным условиям. Например, у ребенка могут еще
отсутствовать средства или органы адаптации, необхо-
димые для решения определенных задач. Вследствие
этого попытки к адаптации приводят к систематическим
ошибкам. Такого рода ошибки встречаются не только
в сфере мыслительной деятельности человека, но и в дру-
гих областях психической жизни. «Я ввел выражение
«эгоцентризм познания» для того, чтобы выразить ту
мысль, что прогресс знания никогда не осуществляется
путем простого сложения разделов или новых уровней,
как если бы более полное знание было просто дополне-
нием менее совершенного прошлого знания; этот прогресс
требует постоянной переформулировки прежних точек
зрения посредством процесса, который продвигается
вперед так же, как и назад, непрерывно корригирует как
начальные систематические ошибки, так и те, которые
возникают в самом процессе познания» (53; 3]. Таким об-
разом, фактически особым термином «эгоцентризм»
Пиаже обозначает ограниченность, односторонность про-
цесса познания как в историческом плане, так и в ходе
развития индивида, зависимость познания от субъекта,
относительность его знаний, т. е. такие моменты, которые
действительно существуют в познании. Пиаже также
выразил согласие с интерпретацией, данной Выготским
феномену «эгоцентрической речи» — как начальной
формы развития внутренней речи.
После первых работ Пиаже отказывается от своей

попытки вывести умственное развитие ребенка из отно-
шения мышления и языка. «Я хорошо знал,— писал
Пиаже,— что мыслительные процессы проистекают из
действия, но я верил, что язык прямо отражает действия
и что понять логику ребенка можно только в области
рассуждения и словесного общения. Только позднее,
изучая формы интеллектуального поведения детей пер-
вых двух лет, я понял, что для полного понимания гене-
зиса интеллектуальных операций прежде всего должны
быть рассмотрены действия с объектами и опыт таких
действий» К Следовательно, и Пиаже пришел к мысли,
которая проводилась в ряде советских исследований еще
в 30-е годы (Л. И. Божович, А. В. Запорожец и др.), что
до изучения речевого общения должно быть проведено
изучение форм предметной деятельности.
С этих новых позиций Пиаже вместе со своими со-
трудниками осуществил большое число конкретных ис-
следований, в результате которых в 40-е годы Пиаже
было сформулировано представление о структуре интел-
лекта и общем направлении его развития. Мышление, по
Пиаже, представляет собой систему операций.
Операция определяется как внутреннее действие.
Действие, первоначально носившее внешний, предметный
характер и выполнявшееся на объектах, затем перено-
сится во внутренний план, выполняется мысленно, не те-
ряя своего первоначального характера действия. Таким
образом, собственно операции и предметные действия —
это лишь разные категории действия. Операция отли-
чается от предметного действия не только своей формой
внутреннего действия, она обладает рядом других осо-
бенностей. Одна из них — сокращенность: по сравнению
с реальным действием операция — действие сокращенное.
Внутреннее действие совершается не с реальными объ-
ектами, а с образами, символами, знаками. Однако не
всякое умственное действие является операцией. Внут-
реннее действие становится операцией тогда, когда оно
во взаимодействии и взаимосвязи с другими действиями
организуется в определенную систему. Такая система
операций представляет собой совокупность, в которой
одни операции уравновешиваются другими благодаря
1 A. History of Psychology in autobiography. Vol. IV, Massachu-
setts, 1952, p. 247.

такому их свойству как обратимость. Только об-
ратимое действие есть операция. Обратимость означает,
что для каждой операции есть симметричная и противо-
положная ей операция, которая, исходя из результатов
первой, восстанавливает первоначальную ситуацию или
исходное положение.
Согласно Пиаже, выделяются четыре основные ста-
дии развития мышления от рождения до зрелости. Пер-
вая стадия соответствует периоду развития ребенка от
рождения до 2 лет. Эта стадия сенсомоторного мышле-
ния. Здесь нет еще операций, но уже во внешнем пове-
дении можно выделить зачатки обратимости (например,
передвигаясь тю комнате, ребенок способен вернуться в
тот пункт, из которого он начал свое движение). В ходе
своих предметных действий ребенок познает их в отно-
сительно постоянных, устойчивых признаках. Предметы
становятся для него инвариантами. Инвариант-
ность, постоянство объекта, по Пиаже, являются резуль-
татом определенной организации движений ребенка,
координированных для достижения той или иной цели.
Вторая стадия охватывает период развития от 2 до
7 лет. Это — стадия дооперативного мышления. В этот
период у ребенка развивается речь, формируется пред-
ставление, происходит «интериоризация» действия в
мысль. Это — период формирования наглядного мышле-
ния ребенка, которое Пиаже называет интуитивным.
Третья стадия — от 7—8 до 11—12 лет. Это — стадия
конкретных операций. Умственные действия приобретают
свойства обратимости и формируются в определенную
структуру. По своей структуре эти операции являются
логическими, однако они выполняются на реальных пред-
метах, а не по отношению к словесным высказываниям.
Правильно решая задачу на конкретных предметах, де-
ти затрудняются решать ту же задачу, если она дана
только в словесном плане. Наконец, четвертая стадия
развития мышления — от 11—12 до 14—15 лет — это ста-
дия формальных операций с предложениями или выска-
зываниями. Происходит организация операций в струк-
турное целое. Появляется способность рассуждать по-
средством гипотез, т. е. до осуществления формулиро-
вать возможные гипотезы, а затем уже строить свою
деятельность в зависимости от этих гипотез. Возникает,
как говорит Пиаже, синтез возможного и необходимого.

Таким образам, к дошкольному детству Пиаже от-
носит лишь первые две стадии. Остановимся несколько
подробнее на их характеристике. Сенсомоторная стадия
характеризуется отсутствием специфически интеллекту-
альных операций. Во время этой стадии происходит раз-
витие движений, в частности координации, создающих
возможности перевода действий во внутренний план.
К концу этой стадии появляются зачатки представлений.
Но для появления мышления ребенок должен освобо-
диться от эгоцентризма, свойственного его восприятию и
моторике.
Вторая стадия — стадия появления речи, зарождения
символической функции, прогрессирующей интериориза-
ции материальных действий — разбивается Пиаже на
два периода: период символической и допонятийной мыс-
ли; период интуитивной мысли. Первый период пред-
ставляет собой допонятийное мышление, связанное с
трансдукцией или допонятийным рассуждением. Пиаже
считает, что символическая игра, или игра воображения,
в процессе которой происходит ассимиляция ребенком
реального, является базой, на которой происходит при-
обретение коллективных знаков, речи. Сами символы
являются индивидуальными обозначениями и представ-
ляют собой наиболее чистую форму детского эгоцентриз-
ма. Интуитивная мысль — в отличяе от символической —
совершается в форме образов, но сохраняет в основном
черты символической. Эгоцентризм также является ос-
новным ее признаком. Интуитивная мысль остается фе-
номеналистической, так как «подражает» контурам ре-
альности, однако не отражает ее.
В последние годы Пиаже и его сотрудники опубли-
ковали ряд исследований, посвященных восприятию про-
странства, скорости и времени, в которых дается кон-
кретная характеристика стадии дооперативного мыш-
ления. При этом интуиция является, согласно Пиаже,
необходимым условием восприятия скорости, простран-
ства и времени [32]. Эти исследования Пиаже были под-
вергнуты экспериментальной проверке и критике в ра-
ботах Фреза и Ванти [43], которые показали, что Пиаже
переоценивает значение интеллектуальных факторов в
характеристике детского восприятия.
А. Валлон в книге «От действия к мысли» [7] следу-
ющим образом характеризует концепцию Пиаже: 1) Пиа-

же считает первичными элементами психической жизни
не ощущения, а движение. 2) Развитие сознания выте-
кает нз развития двигательных схем; как показать в этих
переходах от одной схемы к другой тот момент, в кото-
ром движение становится сознанием? 3) Исходя из это-
го, сознание фактически является для Пиаже не конеч-
ной точкой, а исходной — оно возникает благодаря тому,
что уже было первоначально предположено, хотя это
особо и не оговаривается.
К этому следует добавить, что введение Пиаже но-
вой линии «действие—мышление», проведение которой
далеко от последовательности, не снимает, а, наоборот,
предполагает сохранение его прежней линии —«от эго-
центризма к социализованной мысли». Мышление ребен-
ка до 7—8 лет продолжает оставаться эгоцентрическим,
синкретическим и превращается в логическое мышление
лишь в результате социализации (вполне определенно
вторая линия представлена в работе ученика и последо-
вателя Пиаже — Жоанно [44]).
В статье «Логика и равновесие в поведении субъек-
та» Пиаже рассматривает вопрос о системах равновес-
ного типа в применении к анализу структур логических
операций и их развития. Структуры логических опера-
ций могут быть изображены как система, уравновеши-
вающая себя в ответ на поступившее извне воздействие,
информацию, а их развитие — как объективное различие
в строении структур, возникшее в результате перехода
от одного уровня к другому. В этом случае само возник-
новение логических структур не может быть понято как
следствие каких-либо врожденных структур или свойств,
открываемых опытом в объектах, или каких-либо соци-
альных и лингвистических структур (хотя все эти об-
стоятельства и играют определенную роль в интеллек-
туальном развитии). Возникновение логических струк-
тур есть результат действия объективного фактора урав-
новешивания системы. Таким образом, внешний мо-
мент — равновесие — Пиаже принимает за движущую
силу развития логических, операций, логических струк-
тур. При этом исчезают, как справедливо указывает
Валлон [7], переходы от одного этапа, структуры к
другой структуре. Развитие не раскрывается как ре-
альный процесс, как решение и преодоление проти-
воречий.

Несмотря на то что основной тезис всей концепции?
Пиаже — это.изучение генезиса логических структур, ге-
незиса мышления, генезиса восприятия и т. д., концеп-
цию Пиаже все же нельзя признать подлинно генетиче-
ской. Дело в том, что основной метод Пиаже — это опи-
сание «срезов» возрастного развития. Подлинные движу-
щие силы развития не исследуются. Влияние француз-
ской социологической школы на мировоззрение Пиаже-
оказалось очень сильным, и ее подход Пиаже до конца
не преодолел. Влияние социального окружения на ре-
бенка Пиаже относит лишь к поздним этапам онтоге-
нетического развития и лишь к высшим процессам. Как
отмечают А. Н. Леонтьев и О. К. Тихомиров в после-
словии к русскому переводу книги Инельдер и Пиаже*
«Генезис элементарных логических структур» (М., 1963),.
Пиаже, 'выдвинув тезис о предметном действии, не прео-
долел до конца абстрактного социологизма, сводящего
социальное к духовному общению, он прошел мимо того
капитального факта, что уже первые предметные дей-
ствия осуществляются ребенком в условиях общения
со взрослыми, которые организуют действие ребенка в
соответствии с общественно закрепленной функцией^
предмета. Непоследовательность в проведении генетиче-
ского принципа состоит также и в том, что Пиаже прак-
тически отказался от активного формирования психо-
логических функций как метода их исследования. Он
чрезмерно противопоставляет обучение и самостоятель-
ное умственное развитие ребенка. Наконец, говоря о про-
исхождении умственных операций из практических дей-
ствий, Пиаже не анализирует процесс интериоризации,
процесс перехода от практических к интеллектуальным'
действиям.
Задача построения научной теории интеллектуально-
го развития ребенка приобрела особое значение в совет-
ской психологии.
На первых этапах развития отечественной психологии-
в послеоктябрьский период некоторые советские психо-
логи некритически относились к различным западно-
европейским и американским теориям, в частности к тео-
рии Пиаже. Видные советские психологи П. П. Блонский
и Л. С. Выготский наряду с ценными исследованиями
детского мышления и правильными критическими вы-
ступлениями, направленными против буржуазных теорий*

интеллектуального развития ребенка, на определенном
этапе своей работы допустили серьезные ошибки и от-
неслись некритически к ложным положениям, выдви-
нутым Пиаже, Штерном, Бюлером и др. Однако в ходе
разработки основных проблем детской психологии на
основе марксистско-ленинской философии, при обобще-
нии опыта воспитательной работы в советских дошколь-
ных учреждениях и накоплении собственного экспери-
ментального материала советские психологи подвергли
всесторонней критике ряд буржуазных теорий мышле-
ния ребенка и наметили положительное решение основ-
ных проблем интеллектуального развития в детском
возрасте.
Большую ценность представляли работы П. П. Блон-
ского, показавшего ошибочность методов, которыми поль-
зовался в изучении мыслительных процессов Пиаже, и
разработавшего оригинальные пути исследования дет-
ского интеллекта [2]. Л. С. Выготский также критически
проанализировал некоторые теории детского мышления,
получившие особенно широкое распространение в бур-
жуазной психологии. Он рассмотрел структурную теорию
развития детского мышления, интеллектуалистическую
концепцию Штерна, биологизаторскую теорию созрева-
ния интеллектуальных механизмов Бюлера, теорию эго-
центрического мышления Пиаже и т. д. Обстоятельный
критический разбор различных механистических и идеа-
листических учений о детском мышлении был проведен
С. Л. Рубинштейном [34].
Экспериментальные исследования П. П. Блонского
в области развития представлений и различных форм
суждений у ребенка [2], исследования Л. С. Выготского
по образованию понятий и развитию мышления и речи
у детей [9], работы М. Я. Басова, Д. Н. Узнадзе [31],
А. Н. Леонтьева [20], [21], С. Л. Рубинштейна [34],
А. Р. Лурия [23] и др. советских психологов, посвященные
различным вопросам развития мышления дошкольника,
позволили начать разработку общих проблем психологии
детского интеллекта на основе новых фактических дан-
ных и по-новому подойти к процессу умственного раз-
вития в онтогенезе.
Многие западноевропейские и американские авторы
рассматривают развитие мышления ребенка в отрыве от
общего содержания его деятельности, от условий его

жизни, от характера проводящейся с «им воспитатель-
ной работы. Мышление трактуется как некая духовная
способность, имеющаяся у ребенка либо от рождения
(Фрейд и др.), либо проявляющаяся на более поздних
этапах онтогенеза в результате созревания неких «интел-
лектуальных механизмов» (К. Бюлер и др.).
В действительности многочисленные наблюдения и
эксперименты показывают, что ребенок рождается без
каких-либо признаков интеллекта и что первые мысли-
тельные процессы становятся возможными у него лишь
в конце 1-го года жизни в результате опыта собственных
действий, в результате знакомства с рядом явлений, про-
исходящих в окружающей действительности. Эти первые
проблески детского мышления носят характер не «фан-
тастических грез» (Фрейд, Пиаже) и не «открытия об-
щих принципов» (Штерн и др.)» а сугубо практический
характер и непосредственно связаны с предметными
действиями ребенка.
В свое время К. Маркс, высмеивая идеалистические
построения Штирнера, указывал на то, что нелепо пред-
ставлять себе ребенка метафизиком, которому «природа
вещей» ближе, чем его игрушка и те конкретные собы-
тия, которые происходят в его ближайшем окружении.
Жизнь ребенка не начинается с решения теоретических
проблем. Он удовлетворяет свои насущные потребности,
манипулирует и играет с теми или другими предметами
и в процессе этой простейшей деятельности познает ок-
ружающую действительность. На этой основе формиру-
ются первые обобщения, которые позволяют ребенку в
опосредствованной, интеллектуальной форме решать не-
которые элементарные практические задачи. Таким об-
разом, уже у ребенка преддошкольного возраста возни-
кают простейшие формы наглядно-действенного мышле-
ния. Однако это мышление еще неразрывно связано
с предметной деятельностью ребенка. Внутри этой дея-
тельности еще не выделились особые интеллектуальные
задачи, и у ребенка еще не оформились специальные
способы их решения.
В ходе развития ребенка, в результате накопления
им знаний и умений для него становятся возможными
новые виды деятельности и новые, более сложные формы
взаимоотношения с окружающими людьми. Изменяется
место, которое занимает ребенок в системе человеческих

отношений. «Дошкольное детство,— писал А. Н. Леонть-
ев,— это пора жизни, когда перед ребенком все более от-
крывается окружающий его мир человеческой действи-
тельности. В своей деятельности, и прежде всего в своих
играх, которые теперь вышли за узкие пределы манипу-
лирования с окружающими предметами и общения с ок-
ружающими людьми, ребенок проникает в более широ-
кий мир, осваивая его в действенной форме. Он овла-
девает предметным миром как миром человеческих пред-
метов, воспроизводя человеческие действия с ними» [21].
Расширение сферы деятельности и усложнение ее форм
предъявляют новые требования к мышлению ребенка
и обусловливают переход к качественно новым, своеоб-
разным стадиям интеллектуального развития.
Развитие наглядно-действенного мышления
в дошкольном возрасте
Наглядно-действенное мышление является генетиче-
ски наиболее ранней формой мышления. Еще в конце
1-го и в начале 2-го года жизни у ребенка можно наблю-
дать интеллектуальные решения простейших практиче-
ских задач.
Как указывает Н. А. Менчинская, первые интеллек-
туальные решения у ребенка заключаются в применении
ранее сформировавшихся навыков в новых обстоятель-
ствах. Несколько позднее становятся возможными более
сложные действия, предполагающие конструирование
способа решения в соответствии с новой задачей.
Н. А. Менчинская приводит ряд примеров такого рода
решении, взятых из дневников русских авторов: «Варя
(воспитанница Болдыревой; 1 год 10 месяцев) не могла
достать рукой лампу, взяла в руку крышку от коробки
и тогда достала. Вадя Брансбург-Чайковский (1 год
8 месяцев) пытался достать (что-то в буфете; сначала он
протянул вверх руку, но, видя, что ничего не выходит,
придвинул стул и взобрался на него. Галя (воспитанница
Болдыревой; 1 год 1 месяц) подставила скамеечку, что-
бы достать со стола орехи; не достала; тогда подставила
стул и достигла желаемой цели» [29].
Исследование Келера, направленное на изучение по-
ведения человекоподобных обезьян, в котором была от-
части раскрыта психологическая структура первичных

•интеллектуальных операций животного, показало неза-
висимость примитивных наглядно-действенных форм
мышления от речи. Это дало повод Келеру, как и ряду
других исследователей, полагать, что существует особый
вид «практического» мышления, которое, в отличие от
мышления логического, в дальнейшем своем развитии
непосредственно с речью не связано.
Экспериментальные исследования наглядно-действен-
ного мышления у маленького ребенка, проведенные
К. Бюлером, Ш. Бюлер, А. Реем и другими западноевро-
пейскими психологами, проводились главным образом
путем перенесения разработанных Келером методов ис-
следования интеллекта антропоидов в область изучения
ребенка. Полученные в этих опытах данные были ис-
пользованы для оправдания биологизаторских концеп-
ций генезиса детского «практического интеллекта», по-
лучивших широкое распространение в западноевропей-
ской и американской психологии. К. Бюлер прямо писал
о том, что «существует в жизни ребенка фаза, которую
вполне уместно называть шимпанзеподобным возрастом»
[6]. А. Рей, развивая эту мысль, писал, что поведение
ребенка от 4 до 5 лет очень напоминает поведение низ-
ших обезьян, а поведение антропоидов сближается с по-
ведением детей от 5 до б лет.
К. Бюлер, Липман, Боген и др. игнорировали значе-
ние речи в развитии практического мышления ребенка.
Анализируя интеллектуальное поведение ребенка, реша-
ющего «обезьянью» задачу, они пытались найти у него
те же психологические закономерности, которые свойст-
венны интеллектуальному поведению животного. В ин-
теллекте ребенка они пытались обнаружить, по выраже-
нию Келера, лишь иной масштаб возможностей, а не
принципиально иную структуру психической деятельно-
сти. Для того чтобы объяснить появление у человека
новых — по сравнению с животными —форм практиче-
ского мышления, сохранив при этом свои позиции, эти
исследователи вынуждены были допустить появление
у человека некоторых новых способностей. Например,
у Бюлер а допускается «способность улавливать меха-
нические сцепления и прикрепления вещей», «способ-
ность придумывать механические средства для достиже-
ния механических целей» [6]. Липман и Боген вводят
способность оперировать «физическими структурами»

[49]. Противопоставляя наглядно-действенное мышление
дискурсивному, рассуждающему, указанные авторы счи-
тают, что наглядно-действенное мышление лишено по-
знавательного значения и служит лишь для решения жи-
тейских, узкопрактических задач. С другой стороны, дис-
курсивное мышление не имеет якобы дела с реальными
вещами, заключается в установлении формальных от-
ношений между понятиями и направлено на разрешение
чисто теоретических задач.
Работы советских психологов вскрыли несостоятель-
ность биологизаторской концепции развития детского
мышления, показали, что она находится в противоречии
с фактами.
В экспериментальном исследовании Шапиро и Герке
(сотрудники М. Я. Басова) было обнаружено, что на
характер решения практических задач у ребенка сущест-
венное влияние оказывают обобщенные схемы его опы-
та, приобретенные в специфических условиях человече-
ского общежития и под влиянием воспитательного воз-
действия со стороны взрослых. В связи с этим некоторые
особые затруднения, которые испытывает ребенок (на-
пример, в том случае, когда он долгое время не решается
влезть на стол для того, чтобы достать высоко висящий
предмет), объясняются не «недогадливостью», а тем,, что
такое действие противоречит усвоенным нормам соци-
ального поведения. Здесь социальный опыт ребенка пре-
пятствует решению задачи, в других же обстоятельствах
он подсказывает ему множество путей достижения цели,
которые являются абсолютно недоступными для живот-
ных.
В экспериментальных исследованиях, проведенных
под руководством Л. С. Выготского, изучалось своеоб-
разие путей формирования психологических механизмов
детского мышления. В противоположность ряду буржу-
азных исследователей, которые считают маленького ре-
бенка «аутистом», антисоциальным существом, Выгот-
ский подчеркивал то обстоятельство, что с первых дней
жизни младенца социальная ситуация оказывает глубо-
кое влияние на характер его поведения. В первых своих
интеллектуальных решениях ребенок все время ориенти-
руется на взрослого человека, обращается к нему с
просьбами, требованиями, а сплошь и рядом добивается
нужных результатов лишь непосредственно через дру-

гого человека. Очень рано в жизни ребенка под влия-
нием социальных условий его развития формируется бо-
лее сложная структура действия, где моменты намерения'
и его выполнения приобретают относительную самостоя-
тельность.
У преддошкольника речевые высказывания осущест-
вляются по ходу выполнения действия: их место и функ-
ция в структуре интеллектуального акта еще не опреде-
лились. Однако уже у дошкольника процессы обсужде-
ния условий задачи и выработки намерения начинают
предшествовать практическому решению задачи, выпол-
няя функцию планирования последующих действий. Эти
специфически человеческие формы интеллектуальной
деятельности, возникшие на основе социальных условий
развития ребенка, открывают перед ним совершенно но-
вые возможности решения задач, принципиально невоз-
можные для животного. В экспериментальных исследо-
ваниях Л. С. Выготского было обнаружено, что ребенок
в отличие от обезьяны значительно меньше связан непо-
средственно воспринимаемой ситуацией, «оптическим
полем» [9].
Л. И. Божович в исследовании, проведенном под ру-
ководством Л. С. Выготского, определяет практическую
интеллектуальную деятельность ребенка как деятель-
ность, направленную на решение новых задач, решаю-
щихся или принципиально разрешаемых в наглядно-
действенном плане [4]. «Практический интеллект», таким
образом, не противопоставляется интеллекту «гностиче-
скому», но является лишь особой формой познаватель-
ной деятельности человека. Поэтому главная проблема,
которая выступила в исследовании Л. И. Божович и в
ряде других работ, также проведенных под руководством
Л. С. Выготского, заключалась в изучении тех принци-
пиальных изменений, которые претерпевают первичные
формы интеллектуальной деятельности под влиянием
речи.
Экспериментальная работа, проведенная Р. Е. Леви-
ной, шла именно в этом направлении. Р. Е. Левиной были
созданы методические приемы, заключавшиеся в том, что
ребенок, ставившийся перед практическим затруднением
(ситуация с обходным путем), в одном случае действо-
вал «свободно», т. е. без вмешательства эксперимента-
тора, в другом — активно стимулировался к речи и, на-

«сонец, в третьем—получал запрещение говорить. Таким
образом, в этих опытах интеллектуальная деятельность
изучалась в условиях «включения» и «выключения» речи.
Если ребенок сталкивается с затруднением, то про-
цент его эгоцентрической речи возрастает почти вдвое.
Это наблюдение, сделанное Л. С. Выготским, дало ему
ловод предположить, что «эгоцентрическая» речь, пред-
ставлявшаяся Пиаже лишь продуктом своеобразной аф-
фективное™ ребенка, эпифеноменом его деятельности и
переживания, на самом деле выполняет некоторую объ-
ективную функцию в интеллектуальном поведении. Это
положение Л. С. Выготского послужило отправной точ-
кой для анализа полученных в исследовании Р. Е. Леви-
ной экспериментальных материалов. Р. Е. Левина при-
шла к заключению, что нельзя говорить об эгоцентри-
ческой речи как о чем-то вполне постоянном. Наоборот,
*ее место в поведении ребенка постоянно меняется, а вме-
сте с этим меняется и ее характер и ее содержание.
Эгоцентрические высказывания детей 3—4 лет явля-
ются определенным этапом в развитии отношений речи
и мышления. Анализ протоколов опытов с детьми этого
возраста показывает как бы несвязанность речи ребенка
с процессом решения поставленной перед ним задачи.
На этом этапе речь представляет собой как бы незави-
симый и самостоятельный процесс, и в поведении ре-
бенка обнаруживаются как бы два независимо друг от
.друга протекающие вида деятельности: деятельность
речевая и деятельность интеллектуальная, направленная
на решение практических задач. Высказывания эмоцио-
нального характера, эхолалии, случайные и чисто сло-
весные ассоциации, воспоминания, обращение к окружа-
ющим— таково основное содержание речевой деятель-
ности на этохМ этапе. Это скорее речь по поводу за-
дачи, чем о задаче. Такая речь часто отвлекает ребенка,
уводит его от поставленной цели.
У более старших детей было обнаружено иное соот-
ношение между речью и интеллектуальной деятельно-
стью. Высказывания уже более прямо относятся к дея-
тельности ребенка в данной ситуации. На этом этапе
речь является средством отображения ситуации. Испы-
туемый, производя движение (например, при доставании
конфеты, подвешенной к стене), сейчас же констатирует
его в речи, давая таким образом как бы словесную фор-

мулу действия, слепок своего поведения и ситуации. На
первый взгляд, это та же сопутствующая речь, т. е. ис-
пытуемый говорит и действует как бы одновременно, но
если разбить все его поведение на ряд замкнутых в себе
отрезков, то можно увидеть, что речевое высказывание
всегда находится в конце действия и заключает в себе
некоторый словесный его итог.
Рассматривая эту форму речи, Р. Е. Левина обнару-
жила, что в ней находят отражение чаще всего не детали
ситуации и деятельности, но их общая схема. Это на-
блюдение делает понятным и психологическое значение
этой речи. Речь, включившись в интеллектуальное дей-
ствие, отобразив его, тем самым выделяет его из ситуа-
ции, точно так же, как она вычленяет и абстрагирует от-
дельные элементы ситуации. Переводя, таким образом,
существенное в задаче в речевой план, ребенок создает
новые условия для протекания всего интеллектуального
процесса, условия, позволяющие ему абстрагироваться
от актуальной ситуации, от «наглядного поля» и дейст-
вовать в новом, речевом плане.
Анализ экспериментальных материалов, относящихся
к третьему этапу развития отношения речи и мышления,
показывает, что это развитие идет в направлении все
большей и большей вербализации интеллекта и интел-
лектуализации речи. Речь, которая раньше завершала
действие, теперь начинает предвосхищать его.
Ребенок начинает думать вслух. Именно к этому этапу
развития детской эгоцентрической речи можно отнести
характеристику, данную Пиаже детским монологам и
выраженную им в формуле «ребенок говорит сам с со-
бой так, как если бы он громко думал». Речь здесь боль-
ше не следует за действием ребенка, копируя его, как
это было на первых этапах развития, но диктует и предо-
пределяет деятельность ребенка. Если ребенку, нахо-
дящемуся на этой стадии, под видом игры в молчанку
запрещалось говорить (опыты Р. Е. Левиной), то это
парализовало все его пробы, дезорганизовало его по-
ведение, и ребенок обнаруживал полную несостоятель-
ность при решении поставленной задачи. Наоборот, если
ребенку этого возраста, пытающемуся действовать не-
посредственно, давалась инструкция: «Расскажи, как ты
хочешь достать»,— то наблюдался положительный эф-
фект решения задачи. Вклинивание речевых высказыва-

ний в процесс решения практических задач позволяет
ребенку улавливать такие смысловые связи, которые да-
леко выходят за пределы зрительного поля, дают воз-
можность решать задачи, представляющие непреодоли-
мые трудности для антропоидов.
А. А. Люблинская, анализируя высказывания ребен-
ка-дошкольника в процессе решения задач, также выде-
ляет две речевые формы, выполняющие различные функ-
ции в детской деятельности. Это, с одной стороны, «речь
игры», выражающая эмоциональное отношение ребенка
к ситуации, и, с другой стороны, «речь — вопрос», на-
правленная на установление новых связей и отношений,
еще не осознанных ребенком. «Планирующая функция»
принадлежит в основном второй форме высказываний
ребенка, направляющей его действие [26]. Как показало
исследование А. А. Люблинской, именно при решении
практических задач, при преодолении затруднений, свя-
занных с выполнением практических действий, ребенок
впервые начинает формулировать вопросы о причинах
затруднений. Появление таких вопросов чрезвычайно
важно, так как указывает на возникновение у ребенка
первых представлений о наличии причинных связей.
Вместе с тем эти вопросы оказывают существенное вли-
яние и на самый процесс решения ребенком практиче-
ской задачи, придавая действиям устремленность на по-
иски правильного решения, а процессам мышления опре-
деленную направленность.
Наиболее интенсивно умение ставить вопрос форми-
руется в этом возрасте при воспитательных воздействиях
взрослого. Если при столкновении с практической зада-
чей дошкольник затрудняется в поисках причин, привед-
ших, например, к тому, что игрушка перестала работать,
а его попытки исправить механизм носят хаотический
характер, то вопрос взрослого делает поиски причин
и действия по устранению повреждений механизма более
целенаправленными и организованными. В результате
такой совместной деятельности со взрослым, где он
лишь руководит поисками причин, а ребенок самостоя-
тельно находит их и производит необходимые практиче-
ские действия по их устранению, у ребенка формируется
умение ставить вопрос еще до начала практических дей-
ствий. Такая предварительная постановка вопроса даже
в самой общей форме: «Что мешает?, Что поломалось?»—

придает действию более организованный и направлен-
ный характер. Если при решении практических задач
ребенок-дошкольник относительно легко может поста-
вить вопрос и его действия под влиянием этого начинают
носить направленный характер, то в сфере умственной
деятельности логические рассуждения возникают значи-
тельно позднее и связаны с выделением познавательных
задач, с появлением познавательного отношения к дей-
ствительности.
Работы Л. С. Выготского поставили перед дальней-
шими исследователями вопрос о том, каким образом ре-
чевые высказывания приводят к кардинальным измене-
ниям в интеллектуальной деятельности ребенка, как ре-
чевые высказывания в процессе решения практической
задачи приобретают планирующую функцию, сущест-
венно влияя на ход этого решения. Л. С. Выготский вы-
сказал общее соображение относительно того, в каком
направлении следует искать ответ на этот вопрос.
Он писал: «Речь входит необходимым составным момен-
том в разумную деятельность ребенка, сама интеллектуа-
лизируется, занимая ум у этих первичных целесообраз-
ных действий, и начинает служить средством образова-
ния намерения и плана в более сложной деятельности
ребенка» [9]. Однако он не исследовал самих механизмов
интеллектуализации речи в ходе практической деятель-
ности, сосредоточив свое внимание на изучении влияния
речевых моментов на ход мыслительных процессов у ре-
бенка, что вызвало в свое время справедливые упреки
относительно переоценки им роли речи в ходе интеллек-
туального развития ребенка.
Исследования А. Р. Лурия в области семантического
анализа детской речи убедительно показали, что на ран-
них ступенях развития (в младшем дошкольном возра-
сте) ребенок понимает обращенное к нему высказывание,
или вербальную инструкцию, лишь постольку, поскольку
оно непосредственно относится к данной конкретной си-
туации и поскольку оно не противоречит элементарной
логике практических действий, усвоенных ребенком
[22], [25]. В опытах П. И. Зинченко и О. М. Концевой [18]
обнаружилось, что дети 3—4 лет хорошо понимают, на-
пример, отношения «над» и «под» и выполняют соответ-
ствующие инструкции, если заключающиеся в них требо-
вания соответствуют обычным отношениям вещей и при-

вычным действиям с Ними. Так, дети безошибочно выпол-
няют инструкцию типа: «Поставь крышку на черниль-
ницу» или «Подставь шашечку под стол». Но они прихо-
дят в недоумение и начинают ошибаться, когда им гово-
рят: «Поставь чернильницу под крышку» или «Сделай
так, чтобы стол был под чернильницей». Если понимать
такие инструкции буквально, то они противоречат при-
нятой логике действия — и это дезориентирует ребенка.
Таким образом, на ранних ступенях развития речь
как бы идет вслед за действием, «плетется» у него в хво-
сте, и лишь впоследствии, впитав опыт практических дей-
ствий, она может повлиять на их последующее течение.
Слова детской речи могут выполнить планирующую
функцию лишь постольку, поскольку они приобрели оп-
ределенное значение, если они стали носителями извест-
ных обобщений. Первоначально эти обобщения фор-
мируются у ребенка в процессе его предметной деятель-
ности, в процессе практического знакомства с окружаю-
щей действительностью.
В ряде исследований, проведенных под руководством
А. Н. Леонтьева (Л. И. Божович [4], А. В. Запорожец [12],
[14], [15], В. И. Аснин [1] и др.), изучался процесс фор-
мирования и использования обобщения у детей дошколь-
ного и младшего школьного возраста в ходе решения
серии сходных практических задач. В противоположность
интуитивистическим теориям, сводящим интеллектуаль-
ное решение к «непосредственному усмотрению отноше-
ний», к «замыканию целостных структур» и т. д., эти
работы показали, что интеллектуальный процесс ста-
новится возможным лишь на основе переноса способа
действия, сформировавшегося при решении одной за-
дачи, на другую задачу — сходную, но не тождественную
с первой. Вначале ребенок осуществляет перенос лишь
на основе внешнего сходства между ситуациями, однако
впоследствии — уже в дошкольном возрасте — он начи-
нает улавливать внутренние механические связи в отно-
шении между предметами и, решая ряд сходных простей-
ших механических задач, улавливает объединяющий
их принцип и образует соответствующие обобщения.
Подробно этот процесс был изучен в работе Л. И. Бо-
жович [4]. В одной серии опытов ребенок сидел за столом,
к верхней доске которого был прикреплен на металличе-
ской оси рычаг. Рычаг, представляющий собой деоевян-

ную линейку, располагался по отношению к ребенку
фронтально на расстоянии, большем длины его руки.
К одному концу рычага была прикреплена картинка,
которую ребенок'должен был достать. К другому концу
подвижным креплением присоединялась палка, конец ко-
торой лежал в сфере достижения руки. Дошкольник
3—5 лет, приступая к решению этой задачи, обычно пы-
тается вначале дотянуться до картинки непосредственно
рукой. Затем, когда это не удается, он обращает внима-
ние на рычаг и прикрепленную к нему палку, хватает
ее и тянет к себе. Результатом этого движения является
поворот рычага на оси и удаление картинки от испытуе-
мого. Непосредственное восприятие ситуации толкает
ребенка на то, чтобы захваченный предмет тянуть
к себе, но в условиях задачи это приводит к отрицатель-
ным результатам — логика «орудия» требует того, чтобы
произвести противоположное движение. Ребенок пы-
тается вначале выйти из положения, используя, так
сказать, резервные возможности старых способов дей-
ствия. Лишь впоследствии — в результате опыта приме-
нения нескольких сходных «орудий» — он улавливает
общий принцип их употребления.
В следующей серии экспериментов был обнаружен
новый аспект проблемы взаимоотношения мышления
и речи по сравнению с тем, что выявилось в работе
Р. Е. Левиной.
Исследование Л. И. Божович внесло коррективы
в имеющееся представление о взаимоотношениях мышле-
ния и речи. Согласно работе.Р. Е. Левиной, эти отноше-
ния выглядели следующим образом. Первоначально
внутри непосредственного действия возникает решение.
Испытуемый делает ряд движений, которые тем или
иным способом приводят к результату. Этот этап лишь
предваряет собственно интеллектуальное действие. Затем
возникает более высокий уровень решения, заключаю-
щийся в том, что импульсивные движения задержива-
ются и появляются динамические смещения в поле вос-
приятия, в результате чего возникает замкнутое и как
бы заранее спланированное двигательное решение в це-
лом. Дальнейшее развитие состоит в том, что движение
зрительных образов в поле восприятия испытуемых за-
мещается «движением» слов, т. е. движением знаков,
представляющих вещи. Теперь уже комбинируются

не вещи (первый этап) и не зрительные отображения
этих вещей (второй этап), а слова как реальные заме-
стители того и другого. Это и есть этап включения речи
как необходимого планирующего звена интеллектуаль-
ного процесса.
Л. И. Божович попыталась путем включения речевого
планирования действий (по инструкции эксперимента-
тора: «Ты раньше расскажи, как нужно достать, а потом
будешь делать») перевести детей на стадию интеллекту-
ального решения задачи, независимого от непосредствен-,
ного влияния актуальной ситуации. Исследование пока-
зало, что такое включение речи принципиально течения
процесса не изменяет. Часть детей просто отказывалась
выполнять инструкцию, т. е. невзирая на нее, дети снова
возобновляли непосредственные и импульсивные пробы
и лишь в результате этих проб приходили к решению за-
дачи. Другая часть детей хотя и планировала свои дей-
ствия, но в речевом плане делала те же ошибки, что
и в движениях. Наконец, многие дети лишь выража-
ли в речи уже найденное решение. Здесь речь не направ-
ляла интеллектуальный процесс, а сама определялась
им.
«Таким образом, результаты этого исследования,—
пишет Л. И. Божович,— с точки зрения нашего предпо-
ложения о функции речи в решении задач на механиче-
ские связи и отношения оказались отрицательными. Если
ребенок не улавливал действительных отношений, дан-
ных в ситуации, то в речи он лишь закреплял свое перво-
начальное неверное понимание, но если он сразу пра-
вильно понимал принцип действия аппарата, то он и в
речи давал адекватные ответы. Таким образом, в про-
цессе нашего исследования стало ясным, что ребенок
не просто «думает речью», но что здесь имеются более
сложные отношения, в которых нередко мы имеем как
бы обратный процесс перевода мыслей ребенка в речь.
Простое механическое включение речи, т. е. замена
движения словом, оказалось неспособным ничего изме-
нить в природе его интеллектуальных операций, и, нао-
борот, сама речь, взятая с ее внешней стороны, оказа-
лась подчиненной действию и как бы плетущейся в хво-
сте интеллектуального акта» [4; 52—53]. Дальнейшие
исследования должны были положительно решить вопрос
о внутренних механизмах интеллектуального поведения

человека, относительно независимого от влияния непо-
средственной ситуации. Решение этого вопроса требо-
вало и новых методических приемов.
Предварительные наблюдения Л. И. Божович пока-
зали, что не всякая речь, представляющаяся внешне
однородной, является таковой по существу. Встала про-
блема анализа значения слова, т. е. того обобщения,
которое лежит за словом. На основании собственных
экспериментальных фактов и результатов исследований
по формированию понятий, проводившихся под руковод-
ством Л. С. Выготского, Л. И. Божович следующим обра-
зом сформулировала- связь речи и мышления: «Слово
действительно является необходимым опосредующим
звеном мышления, его включение в интеллектуальные
операции имеет принципиальное значение для развития
человеческих форм мышления. Но слово выступает
не как заместитель вещи, не в качестве элемента, со-
ставляющего лишь «речевое поле», а как стержень в раз-
витии обобщения, как материальный носитель обобще-
ния, т. е. как внутренний момент, а не только как эле-
мент материального состава мышления» [4; 63]. Исходя
из этих положений, Л. И. Божович изучала в дальнейшем
динамические отношения между уровнем развития рече-
вых обобщений ребенка и широтой переноса, т. е. уров-
нем развития его интеллектуальных операций.
В опытах А. Н. Леонтьева и В. И. Аснина было обна-
ружено, что интеллектуальное решение ребенком задач
на механические связи и отношения возникает в резуль-
тате обобщения им опыта своего употребления ряда ана-
логичных орудий, путем переноса принципа решения
одной задачи на другую, с ней сходную.
Исследование А. В. Запорожца выявило, что старшие
дошкольники (5—7 лет) при наличии соответствующего
практического опыта могут решать сложные задачи
на механические связи и отношения. Ребенок в этом воз-
расте не только справляется с задачей, требующей ис-
пользования готовых механических систем, представляю-
щих комбинацию рычагов, блоков и т. д., но он может
предварительно внести существенное изменение в меха-
ническую систему для успешного решения задачи [12],
[15]. Например, когда это нужно, он превращает рычаг
первого рода в рычаг второго рода. В другом случае
он насаживает линейку с отверстием на гвоздь, вбитый

в стол, конструируя рычаг, необходимый для достижения
цели.
Использование механических связей и отношений
становится для некоторых старших дошкольников на-
столько обычным, что даже в тех случаях, где более
подходящим был бы простой способ действия, ребенок
настойчиво пытается применить сложный принцип реше-
ния. Так, один ребенок настойчиво пытался использовать
стержень как рычаг, вместо того чтобы просто снять его
с гвоздя и применить как длинную палку.
Образование и применение обобщений на ранних сту-
пенях развития мышления неразрывно связаны с реше-
нием практических задач, встающих перед ребенком. Эти
обобщения по своему содержанию, структуре и способу
функционирования определяются характером практиче-
ской деятельности и непосредственно зависят от тех
изменений, которые она претерпевает.
Мышление ребенка-дошкольника перестраивается
при расширении сферы его предметной деятельности
и при формировании новых систем операций, связанных
с общественным назначением предметов домашнего оби-
хода и простейших инструментов, используемых в обы-
денной жизни.
Уже на втором году жизни ребенок начинает пользо-
ваться при доставании отдаленного предмета примитив-
ными средствами: шнурком, палочкой, карандашом и т. д.,
расширяя сферу движений своей руки. В дальнейшем под
влиянием взрослых он постепенно научается пользо-
ваться простейшими «орудиями» домашнего обихода —
чашкой, миской, ложкой, вилкой. К концу преддошколь-
ного возраста некоторые дети начинают орудовать
молотком, ножницами й т. д. Ребенку-дошкольнику ста-
новятся доступными простейшие виды ручного труда. Эти
факты общеизвестны, однако их психологическое зна-
чение до сих пор не вполне раскрыто. В частности, встает
вопрос о том, является ли применение различных средств
лишь простым накоплением новых двигательных умений
или оно вызывает качественную перестройку деятельно-
сти ребенка? Результаты исследований, проведенных
в последнее время, говорят в пользу второго решения
вопроса.
Для того чтобы понять значение употребления ору-
дия для психического развития ребенка, необходимо

различать внешнюю и внутреннюю сторону дела. Для
суждения о возникновении орудийных операций у ре-
бенка недостаточно констатировать внешний факт при-
менения им орудия. Необходимо установить, насколько
перестроились его действия в соответствии с новыми спо-
собами решения задачи, ибо не всякая операция с ору-
дием является собственно орудийной операцией.
Неучет этого обстоятельства приводил некоторых*
авторов (Келера, К. Бюлера и др.) к ложному истолко-
ванию вопроса. Установив, что уже ребенок 2-го года
жизни «догадывается», как использовать палочку для
достижения цели, они считали, что ребенок овладел
принципом орудийных операций, а дальше ему остается
лишь распространить этот принцип на более обширный
круг человеческих орудий.
В действительности развитие идет другим путем. Ору-
дие на первых порах фактически входит в состав ману-
альных движений ребенка, не изменяя принципиально
их структуры. В действиях с орудиями ребенок вначале
использует набор тех ручных операций, которые уже
оформились у него в период развития хватательных дви-
жений и непосредственных манипуляций с предметом.
И лишь в дальнейшем, под влиянием самого опыта упот-
ребления орудий, происходит перестройка его деятель-
ности, формируются орудийные операции в собственном
смысле слова.
До тех пор пока дети пользуются орудиями типа
палки, у них нет особой необходимости в перестройке
мануальных движений. Палка обычно служит лишь про-
должением руки, и производимые ею движения в про-
цессе решения задачи лишь воспроизводят типичные
мануальные движения захватывания и т. д. Другое
дело — употребление дифференцированных человеческих
орудий. Даже самые элементарные из них устроены
по принципу простейших физических машин, и рука,
пользующаяся ими, должна сплошь и рядом совершать
движения, противоположные тем, которые она бы в ана-
логичных условиях совершала, если бы действовала са-
мостоятельно. Приходится давить вниз, для того чтобы
что-то поднять вверх, толкать вещь от себя, для того
чтобы придвинуть ее к себе. Здесь движения руки
должны подчиниться логике движений орудия, которая
ц составляет ядро орудийной операции. Переход к но-

вому типу построения операций представляет для ре-
бенка большие трудности. Первоначально ребенок и при
употреблении дифференцированных человеческих орудий
пытается воспользоваться старым фондом ручных опера-
ций, но это приводит его в ряде случаев к отрицательным
результатам.
Переход к орудийным операциям особенно отчетливо
выступает при употреблении ребенком ложки — одним
из первых орудий культуры, которым он научается поль-
зоваться. Малыш вначале действует так, как если бы
он подносил ко рту не ложку, а свой кулачок. Ложка
с функциональной стороны пока является не более чем
продолжением его руки. Он несет ее ко рту, не заботясь
о положении, в котором она находится,— и большая
часть содержимого выливается. «Логика» же этого эле-
ментарного орудия, которую ребенок усваивает лишь
в результате довольно длительного обучения, заклю-
чается в том, что путем любых движений руки можно
обеспечить подъем наполненного черпака ложки в гори-
зонтальном положении до уровня рта и лишь после этого
отправить его в рот.
Экспериментальное исследование различных орудий-
ных и ручных операций было проведено П. Я. Гальпери-
ным [10]. В специальных опытах дети разных возрастов
должны были извлекать со дна деревянного ящика
(«колодца») различные предметы с помощью особой
лопатки, лопасть которой находилась под прямым углом
к ручке, подобно тому, как это имеет место в так назы-
ваемой мотыге. Чтобы достать предмет, необходимо под-
вести под него лопасть лопаты, закрепить его на этой
лопасти и затем поднимать лопату таким образом, чтобы
не вывалить предмет. Как показали опыты, такая слож-
ная координация движений представляет для ребенка
значительные трудности. У детей 2 лет при решении этой
задачи часто выступают «ручные» операции в чистом
виде. Подымая предмет лопаткой, ребенок сгибает
в локте руку, будто лопатка является продолжением
руки, а лопасть — кистью, держащей лежащие на ней
игрушки. Но так как возможности лопатки отличаются
от свойств руки, то перенесение в эти условия ручных
операций приводит к неудаче, и предмет сваливается
с лопасти, как только она выходит из горизонтального
положения,

В противоположность этому дети 4—5 лет уже овла-
девают в совершенстве необходимыми в данной ситуации
орудийными операциями. Движения их рук строго под-
чиняются логике движения орудия. Очень разнообразные
движения рук и всего туловища призваны здесь лишь
обеспечить вертикальный подъем лопаты «лифтом».
В трудных случаях ребенок наклоняется вперед и набок,
поворачиваясь грудью вправо и выворачивая правую
руку локтем вверх. Он крутится волчком вокруг орудия,
линия движения которого становится осью всей этой
системы движений.
Особый интерес представляет переход между этими
двумя крайними точками формирования орудийной опе-
рации. Оказалось, что ребенок 2 лет как-то справляется
в конце концов с поставленной перед ним задачей, но он
идет вначале путем применения старой системы ручных
операций к новым условиям. Используются резервные
возможности старой системы, которые в сфере непосред-
ственных движений руки мобилизуются лишь в случаях
особых затруднений (например, при необходимости удер-
живать предмет локтем, когда кисть занята, или при
необходимости удерживать предмет на тыльной поверх-
ности кисти). В простейшем случае малыш, поднимая
предмет, перестает «легкомысленно» наклонять лопатку
в разные стороны, а действует с большей осторожностью,
стараясь не изменить позы кисти, подобно тому как
он это делает, извлекая откуда-нибудь предмет непо-
средственно рукой, когда он недостаточно прочно захва-
тил его и боится, что при другом положении кисти пред-
мет вывалится у него из рук. Приспособление старой
системы ручных операций к новым условиям создает ес-
тественный двигательный фон для формирования новой
системы орудийных операций и мобилизует некоторые
двигательные компоненты, которые войдут в состав этого
новообразования. Но, как показывает исследование, этот
переход, хотя и подготовлен предыдущим развитием дея-
тельности ребенка, все же не происходит спонтанно
и включает в явной или скрытой форме обучение ребенка
взрослым, который показывает некоторые общественно
оформившиеся способы употребления орудия.
Исследование развития предметных движений в пред-
дошкольном и дошкольном возрасте, проведенное
Я. 3. Неверович. показывает, что на определенной сту-

пени развития, овладев системой движений, связанных
с употреблением какого-либо предмета (ложки, гре-
бешка, ножниц, молотка и т. п.), ребенок обнаруживает
способность перенести усвоенный способ действия на ряд
сходных вещей и даже совершить его «впустую» в отсут-
ствии предмета.
Практическое знакомство с общественно сформиро-
вавшимися способами употребления предметов домаш-
него обихода в дошкольном возрасте проходит особый
процесс «кристаллизации», что придает специфически
человеческий характер первым детским понятиям, отра-
жающим простейшие связи и отношения между предме-
тами. Эти практические по своему происхождению пред-
метные или, как их называют некоторые авторы, функ-
циональные понятия составляют смысловую сторону
детской речи и позволяют ей выполнить ту «планирую-
щую функцию» в отношении действия, о которой говори-
лось выше. Речевые высказывания ребенка-дошкольника
при решении практических задач могут выполнить плани-
рующую функцию лишь в том случае, если значения слов
уже отражают известный обобщенный опыт действий
с определенными предметами. Если такого рода обоб-
щения у ребенка отсутствуют, то речевые высказывания
не помогают в решении стоящей перед ним задачи.
Это положение необходимо особо подчеркнуть, так
как некоторые психологи склонны приписывать речи
функцию движущей причины в интеллектуальном разви-
тии ребенка. При этом иногда ссылаются на данные пси-
хологии глухонемых, якобы показывающие, что при за-
держке развития речи мышление ребенка остается на са-
мом низком уровне, соответствующем уровню интеллекта
некоторых высших животных.
В исследовании А. В. Запорожца [14], [16] изучалось
наглядно-действенное мышление у глухонемых детей
дошкольного возраста, еще совершенно не обученных
речи или находящихся на самых начальных ступенях
такого развития. Интеллект этих детей исследовался ме-
тодом переноса. Ребенок должен был решить ряд оди-
наковых по принципу, но не сходных по своей внешней
форме элементарных механических задач. Такой метод
позволял проследить образование у детей обобщений
и характер их использования в ситуации решения новых
задач.

Исследование показало, 4îo содержание и структура
действий глухонемого ребенка, еще не обученного речи,
принципиально отличаются от самых сложных действий
высших животных, у которых действия всегда сохраняют
непосредственный инстинктивный характер. Используя
свой опыт овладения предметами человеческого обихода,
имеющими определенное общественно фиксированное
назначение, ребенок научается отвлекаться от внешнего
сходства между вещами и обобщает их по функциональ-
ному признаку. Возникающие на этой основе обобщения
носят специфически человеческий характер (функцио-
нальные понятия) и открывают перед ним возможности
решения задач на механические связи и отношения, ко-
торые остаются недоступными для высших животных-
антропоидов. Вместе с тем эти обобщения нового типа
служат глухонемому ребенку предпосылкой для осмыс-
ленного овладения звуковой и мимической речью, для
перехода к более высоким формам общения с другими
людьми. Результаты исследования указывают на непра-
вомерность рассмотрения роли речи в интеллектуальном
развитии ребенка в отрыве от общего характера его дея-
тельности, от опыта практического знакомства с пред-
метами и явлениями окружающей действительности.
Приведенные экспериментальные данные показывают,
что в дошкольном возрасте происходят глубокие измене-
ния как в содержании, так и в формах наглядно-дейст-
венного мышления. Усложнение отношений с окружаю-
щими людьми и предметным миром, появление новых ви-
дов деятельности расширяют умственный кругозор ре-
бенка и вместе с тем делают для него доступными, по-
нятными и более глубокие, существенные связи между
явлениями. В своих действиях ребенок начинает ориен-
тироваться не только на внешние, непосредственно вос-
принимаемые отношения между предметами, что имеет
место уже у преддошкольника, но и на более глубокие,
часто скрытые от прямого наблюдения простейшие меха-
нические связи. Важнейшую роль в этом переходе играет
обобщение опыта ребенка в области практического зна-
комства со способами употребления предметов и про-
стейших инструментов домашнего обихода и с их обще-
ственно сложившимся назначением. Изменение содер-
жания наглядно-действенного мышления детей приводит
к изменению его структуры. Используя свой обобщенный

опыт, ребенок, рассуждая в речевом плане, может мыс-
ленно подготовить, предусмотреть характер последую-
щих действий.
Таким образом, еще не отдифференцированные друг
от друга в преддошкольном возрасте моменты интеллек-
туального действия — предварительное обдумывание
и последующее выполнение — приобретают у ребенка--
дошкольника относительную самостоятельность и всту-
пают в сложные отношения друг с другом.
В отличие от мнения многих буржуазных психологов,
третирующих практический интеллект как «низшую, при-
митивную» форму разума, якобы развивающуюся изо-
лированно от общего хода развития детского мышления,
следует подчеркнуть, что между наглядно-действенным
и так называемым дискурсивным мышлением существует
глубокая и двухсторонняя связь. С одной стороны, опыт
непосредственных действий с предметами при решении
простейших практических задач подготовляет необходи-
мую почву для возникновения дискурсивного мышления
у ребенка. С другой стороны, развитие дискурсивного
мышления изменяет характер предметных действий и со-
здает возможность перехода от элементарных форм на-
глядно-действенного мышления к сложнейшим формам
интеллектуальной деятельности взрослого человека,
обнаруживающейся при решении практических задач.
Условия и механизмы перехода от наглядно-действен-
ного к рассуждающему мышлению исследовались
Г. И. Минской в работе, проведенной под руководством
А. В. Запорожца [30]. Методика исследования была по-
строена по принципу переноса, разработанному А. Н. Ле-
онтьевым и А. В. Запорожцем. Материалом служили
задачи на установление простейших механических связей
и отношений в различных условиях.
В первой серии опытов дети решали задачи практи-
чески, оперируя реальными рычагами, смонтированными
на экспериментальном столе; во второй серии они рас-
сказывали, опираясь на изображение, как можно решать
задачу; в третьей серии дети рассказывали о возмож-
ном решении подобных задач, условия которых им со-
общались, описывались только словесно. В табл. 24 при-
ведены данные о решении задач детьми дошкольного
возраста в этих трех сериях опытов (указан процент ре-
шенных задач).

Наиболее высокий процент решения задач имеет
место в том случае, когда задачи предлагались в нагляд-
но-действенном плане. Уже самые младшие дошколь-
ники в этих условиях дают 55% правильных решений;
у старших эти задачи решаются почти полностью
(96,3%). При предложении детям аналогичных задач
в наглядно-образном плане число правильных решений
на протяжении всего дошкольного периода оказывается
меньшим, чем в опытах первой серии. Количество задач,
решенных в словесном плане, еще меньше, чем в опытах
второй серии. В частности, дети 3—4 и 4—5 лет, давав-
шие относительно высокий процент правильных решений
в наглядно-действенном плане, не могли решать задачи
в словесном плане. Полученные данные показывают на-
личие определенной последовательности в развитии раз-
личных форм мышления в дошкольном возрасте. Вна-
чале формируется наглядно-действенное мышление;
вслед за ним наглядно-образное и, наконец, словесное
мышление.
Как показывает исследование, эффективность реше-
ния задач, предлагавшихся детям в наглядно-действен-
ном плане, существенно зависит от характера ориенти-
ровочно-исследовательской деятельности, проводившей-
ся детьми в отношении предметных условий задач. Были
обнаружены четыре типа ориентировочно-исследователь-
ской деятельности. При первом типе («примитивно-
хаотическом») ориентировочные реакции на условия са-
мой задачи отсутствуют: дети рассматривают обстановку
комнаты, смотрят на экспериментатора, но не обращают
внимания ни на цель, ни на рычаг, с помощью которого
Таблица 24
Задачи
Возраст детей (годы) наглядно-дейст-
венный план
наглядно-образ-
ный план
словесный план
3-4
55.0
17.5
0
85 0
53.8
0
5-6
87,5
56.4
15,0
6-7
96,3
72,0
22,0

она может быть достигнута. При втором типе ребе-
нок полностью сосредоточен на цели, которая должна
быть достигнута, но рычаг, с помощью которого должно
быть'осуществлено действие, еще не исследуется. Тре-
тий тип ориентировочной деятельности («зрительно-
двигательный») связан с исследованием не только цели,
но и связанного с нею рычага. Четвертый тип носит
чисто зрительный характер: ребенок прослеживает взо-
ром соотношения основных компонентов рычага, а затем
на основе такого предварительного исследования усло-
вий задачи сразу дает и правильное практическое ре-
шение.
Было обнаружено, что тип ориентировочно-исследова-
тельской деятельности оказывает решающее влияние
на эффективность решения. Во всех возрастных группах
количество правильно решенных задач растет по мере
перехода от хаотической ориентировки (первый тип)
к зрительной (четвертый тип). Наибольшее количество
задач детьми всех возрастных rpyfin решено при зри-
тельной ориентировке (четвертый тип). Вместе с тем
и при более низких типах ориентировки также возможно
правильное решение некоторых задач, данных в нагляд-
но-действенном плане.
Таким образом, исследование показывает, что реше-
ние задач в наглядно-действенном плане имеет свою
историю.
При высшем, четвертом типе ориентировки (зритель-
ная ориентировка) оно приближается по своему харак-
теру к решению задач, данных в наглядно-образном
плане.
Можно предположить, что опыт, накапливаемый ре-
бенком при решении задач, данных в наглядно-дейст-
венном плане, при известных условиях может оказывать
решающее влияние на переход к наглядно-образному
и словесному мышлению. Переход от наглядно-действен-
ного мышления к наглядно-образному и словесному за-
висит от степени сформированное™ более высоких типов
ориентировочно-исследовательской деятельности. Так,
задачи, предлагаемые в наглядно-действенном плане,
могут быть решены ребенком на основе разных форм
ориентировочной деятельности — от более «простых» до
самых «высоких» ее форм. Но задачи, предлагаемые

в cjiofcecttoM плане, не могут быть решены при ориенти-
ровочной деятельности более «низкого» типа.
В исследовании Г. И. Минской было установлено
также, что опыт, приобретенный ребенком в процессе
наглядно-действенного решения задач, необходим для
перехода к наглядно-образному и словесному мышле-
нию,. однако не всякий такой опыт обеспечивает этот
переход. Существенное значение имеет не сам по себе
опыт наглядно-действенного решения задач, а то, какая
по форме и по содержанию ориентировочно-исследова-
тельская деятельность сформировалась, у ребенка в этом
опыте.
Очевидно, что решение задач в словесном плане тре-
бует ориентировки не только в условиях, данных непо-
средственно, но и более высокого типа ориентировки
в плане представлений, связанных с речью. Г. И. Мин-
ская в особой серии экспериментов обучала детей на-
глядно-действенному решению задач таким образом, что
при этом, во-первых, возникала ориентировочно-иссле-
довательская деятельность детей в отношении сущест-
венных компонентов рычага, во-вторых, актуализирова-
лось речевое общение детей. Такое обучение оказало
большое влияние на переход к решению задач, данных
в наглядно-образном и словесном планах. Значительно
повысилось количество детей младшего возраста, ре-
шающих задачи в наглядно-образном и словесном пла-
нах; количество старших детей, решающих эти задачи,
достигло 100%. Полученные в этой серии экспериментов
материалы показывают, что переход от наглядно-дейст-
венного мышления к наглядно-образному и словесному
происходит на основе изменения характера ориентиро-
вочно-исследовательской деятельности, благодаря замене
хаотической и двигательной ориентировки зрительной,
а затем и мысленной.
Таким образом, в дошкольном возрасте про-
исходит переход от наглядно-действен-
ного мышления к н а г л я дно-о б p а з н о м у
и затем к словесному. Решающим условием та-
кого перехода является приобретение ребенком опыта
решения задач в наглядно-действенном плане. Однако
такой опыт оказывает свое влияние лишь в том случае,
если при решении задач в наглядно-действенном плане
формируются более высокие типы ориентировки в усло-

виях задачи и активизируются речевые формы общений.
Последнее особенно важно для перехода к решению за-
дач в словесном плане.
Развитие рассуждения у ребенка-дошкольника
Если мышление ребенка преддошкольного возраста
происходит исключительно в наглядно-действенной фор-
ме и неотделимо от его практической и игровой деятель-
ности, то у дошкольника интеллектуальные процессы
приобретают относительную самостоятельность и имеют
форму особых теоретических действий-рассуждений.
Уже к концу преддошкольного возраста ребенок, на-
блюдая те или другие явления или действуя с предме-
тами, высказывает по поводу них определенные сужде-
ния, которые носят характер отдельных «всплесков»
в общем потоке практической и игровой деятельности
и не объединяются еще в единое целое, не образуют
особого «плана мысли». Объединение и согласование
отдельных суждений между собой, приводящее к обра-
зованию простейших умозаключений, т. е. возникнове-
ние мыслей, относительно независимых от непосредст-
венного восприятия и манипулирования с предметом,
впервые складываются в дошкольном возрасте.
Ребенок преддошкольного возраста, обобщая наблю-
даемые явления, не ставит перед собой каких-либо спе-
циальных познавательных задач. Его обобщения яв-
ляются, так сказать, побочным продуктом практических
и игровых действий. Впервые особая познавательная
задача начинает выделяться в дошкольном возрасте.
Характерным выражением ее возникновения являются
бесконечные вопросы «почему», которые ставит ребенок-
дошкольник взрослым и которые касаются самых разно-
образных сторон действительности. «Почему идет
дождь? Зачем нужно поливать растения? Зачем доктор
выстукивает больного? Откуда берутся звезды? Может
ли трактор везти маленький дом, если поставить его на
колеса? Если вся вода из реки течет в море, то куда она
потом девается?» — вот некоторый перечень вопросов
6-летнего ребенка.
Неверно думать, как полагал Пиаже, что дошколь-
ник, задавая эти вопросы, не заботится о достоверности

oTBéfoè и готов удовольствоваться любым вымыслом.
Конечно, в тех случаях, когда взрослый отказывается
ему помочь и область интересующих его фактов совер-
шенно незнакома, ребенок принужден иногда прибегать
к случайным аналогиям и фантастическим конструкциям.
Например, девочка 5 лет, сидевшая вечером на подокон-
нике, в то время как мать занималась печением коржи-
ков, спросила: «Откуда берутся звезды?» Мать, занятая
своим делом, не нашла сразу ответа на этот трудный во-
прос. Тогда ребенок сказал: «Я знаю, как это делается.
Их делают из лишней луны». По-ввдимому, девочка ви-
дела, как мать вырезала из теста большой коржик, а из
остатков делала маленькие. Это и послужило ей основа-
нием для «теории» происхождения звезд.
Но там, где ребенок может опереться на знакомые
ему факты, он более строг к своим суждениям и более
требователен к объяснению взрослого. Так, мальчик
5,5 лет, живший в гористой местности, спросил: «Откуда
взялся дождь?» Взрослый ответил, что его принес ветер.
Ребенок остался недоволен ответом и сказал: «Раз ве-
тер его принес, значит он был там раньше, когда ветра
еще не было. Дождь делается в горах (вероятно, он
имел в виду облака, покрывающие вершины гор), а по-
том ветер его сюда приносит». За вопросом «почему?»
у ребенка стоит определенная познавательная задача,
и он пытается ее решить любыми имеющимися в его рас-
поряжении средствами.
Познавательные задачи, возникающие у дошколь-
ника, обладают при этом своеобразным характером.
Дело в том, что решение интеллектуальной задачи произ-
водится им еще не в контексте познавательной деятель-
ности или деятельности учебной, как у школьника,
а в связи с практическими и игровыми мотивами. У млад-
ших дошкольников вообще имеется тенденция превра-
тить интеллектуальную задачу в игровую. В опытах
3. М. Богуславской [3] малыши, вместо того чтобы клас-
сифицировать предметы по определенным признакам,
начинали их раскладывать на столе в известном поряд-
ке, играли с ними, т. е. выполняли действия, весьма
отличные от решения интеллектуальной задачи. Но даже
тогда, когда ребенок принимает познавательную задачу
и пытается ее решить, те практические или игровые мо-
тивы, которые побуждают его действовать определен-

Йым образом, трансформируют задачу и придают cfcdë-
образный характер направленности мышления ребенка.
Этот момент необходимо учитывать, чтобы правильно
оценить возможности детского интеллекта.
Часто взрослым кажется, что ребенок не решает по-
ставленной ему задачи потому, что он недостаточно овла-
дел соответствующими интеллектуальными операциями,
не достиг нужного уровня мышления. В действительно-
сти, своеобразное решение получается потому, что ребе-
нок видоизменил задачу в соответствии со своими побу-
дительными мотивами. В опытах О. М. Концевой,
проведенных под руководством А. В. Запорожца [18],
ребенок среди нескольких рассказов должен был подо-
брать один, похожий по смыслу на сюжет басни
И. А. Крылова «Лебедь, Рак и Щука». Среди рассказов
был такой, который напоминал басню своим внутренним
содержанием: в нем рассказывалось, как дети ссорились
и никак не могли сговориться по поводу совместной игры
и к каким печальным результатам это привело. Другой
рассказ был похож на басню только внешне: в нем при-
водились подробности жизни рака в реке и о взаимоот-
ношении его со щукой. Оказалось, что для большинства
маленьких детей содержание второго рассказа больше
всего подходило к содержанию басни. Почему дети при-
шли к такому выводу? Вначале могло показаться, что
причина лежит в низком уровне обобщений ребенка.
Дети сближали явления на основании внешнего сход-
ства и не понимали более глубоких существенных связей
и отношений между ними. Поэтому аллегорический
смысл басни остался для них недоступным.
Однако последующие разговоры с детьми показали,
что такое предположение несостоятельно. Дело заключа-
лось вовсе не в том, что ребенок не мог усмотреть внут-
реннего сходства между рассказами: он не делал этого
потому, что с точки зрения стоящей перед ним задачи
эти отношения несущественны. Когда ребенка в даль-
нейшем спрашивали, нет ли сходства между рассказом
и басней, то он без долгих размышлений отвечал, что
есть: «И там и здесь они все делали недружно и ничего
у них не получилось». Но все-таки рассказ про рака
и щуку больше похож на басню, так как «там дальше
рассказывается, как они жили в реке и что они там де-
лали». Оказывается, дети в некоторых условиях могут

производить сопоставление вещей и по внешним и по
внутренним связям, но они порой предпочитают внеш-
ние связи, как более соответствующие стоящей перед
ними задаче. Так, они отнеслись к басне как к сказке,
в которой рассказывается про приключения лебедя, рака
и щуки, и, поглощенные их судьбой, особое значение при-
дали рассказу о том, как они жили дальше. Содержа-
ние этого рассказа, естественно, представилось им более
близким содержанию басни, чем история с поссоривши-
мися детьми.
Своеобразное отношение ребенка к интеллектуальной
задаче выступает и при необходимости классифициро-
вать предметы. Л. С. Выготский приводил в качестве ил-
люстрации такой случай объединения предметов. Перед
6-летним ребенком в игре «четвертый лишний» находи-
лись четыре картинки с изображениями чашки, стакана,
блюдца и куска хлеба. Если школьники в таких случаях
откладывают изображение хлеба и говорят, что осталь-
ные картинки можно оставить потому, что на них изо-
бражена «посуда», то малыш поступает иначе. Он отно-
сится к этой задаче не как к чистой задаче на обобще-
ние, а руководствуется мотивами практической, житей-
ской целесообразности. Он отбрасывает рисунок стакана,
аргументируя свои действия следующим образом: «Если
я буду завтракать, то молочко налью в чашечку, а хле-
бом буду закусывать. А стакан здесь не нужен, он лиш-
ний». Следует отметить, что со стороны логических опе-
раций данное рассуждение является безупречным. Свое-
образно лишь отношение ребенка к задаче, которое при-
водит его к подмене классификации мысленным реше-
нием житейской проблемы.
В опытах О. М. Концевой [18] было обнаружено свое-
образное отношение дошкольников к арифметической
задаче. Так, их прежде всего занимает жизненное содер-
жание задачи, в то время как собственно математиче-.
ские моменты отодвигаются на задний план. Например,
ребенку предлагали закончить задачу, придумав к ней
вопрос: «Ехало шесть танков, два сломалось...» — ребе-
йок продолжал: «Их починили, и они поехали дальше».
Новая задача: «Мама съела четыре конфеты, а своему
сыну дала две. Сколько они съели вместе?» Малыш не
решает этой задачи, так как его волнует описанная в ней
несправедливость. Он говорил: «А почему она Мише так

мало дала? Нужно, чтобы было поровну». Воспринимая
текст задачи, ребенок прежде всего видит в нем описа-
ние некоторых реальных событий, в котором собственно-
числовые данные имеют второстепенное, вспомогательное
значение.
Прогресс в развитии мышления ребенка-дошкольника-
предполагает глубокие изменения в характере его дея-
тельности, что связано с появлением новых, познава-
тельных мотивов, отличных от мотивов игры или прак-
тической деятельности. Как показывает опыт наших
детских учреждений, при соответствующей организации
воспитательной работы такие изменения действительно»
происходят к концу дошкольного возраста. С одной сто-
роны, наряду с игрой здесь начинают формироваться
новые виды учебной деятельности; с другой, в самой игре
появляются такие новообразования, как интеллектуаль-
ные игры, головоломки и т. д.
Наблюдения Е. А. Кистяковской за решением до-
школьниками головоломок в игровой ситуации показали
следующее. Если у младших детей при этом преобла-
дают игровые моменты, то у старших возникает цель по-
нять принцип решения головоломки. Остальные моменты,,
например интерес к самому процессу игры, интерес
к выигрышу, который может явиться следствием удач-
ного решения, явно отступают на задний план. Таким
образом, у старших дошкольников формируются новые
формы интеллектуальной деятельности, которые побу-
ждаются мотивом научиться решать «трудные» задачи.
Без раскрытия этого процесса изменения мотивов у ре-
бенка-дошкольника нельзя понять формирование самих
интеллектуальных операций. Возникновение познава-
тельной задачи вызывает к жизни и особенное внутрен-
нее интеллектуальное действие, направленное на ее ре-
шение, — процесс рассуждения.
У малышей эти внутренние процессы еще не оформ-
лены. Для них решать задачу — это значит прежде всего
действовать. Так, в одном опыте 3-летний ребенок ни-
как не мог догадаться использовать линейку для того,
чтобы достать высоко лежащий предмет. Тогда экспери-
ментатор сказал ему: «Что ты все прыгаешь, лучше ты
бы подумал, как это достать!» Ребенок на это убежденно
ответил: «Не надо думать, надо доставать!»
Задача представилась ему с чисто практической, дейст-

венной стороны, и размышления казались ему здесь
неуместными.
Однако постепенно ребенок начинает сталкиваться
с такими более сложными практическими задачами, ко-
торые требуют не только физических действий, но и пред-
варительных размышлений, предварительного анализа
ситуации.
Некоторые зарубежные психологи высказывались
в том смысле, что ребенок-дошкольник не способен к ло-
гическому мышлению, что он не может рассуждать
последовательно и непрерывно впадает в противоречия
с самим собой и с действительностью, не замечая этого.
Так, Штерн считает, что рассуждение ребенка-дошколь-
ника трансдуктивно, т. е. что он идет от частного к част-
ному, минуя обобщение [38]. Пиаже полагает, что до-
школьник в своих рассуждениях алогичен, что он даже
не пытается согласовать свои суждения друг с другом
[52]. При этом обычно ссылаются на случайные выска-
зывания ребенка или специально заставляют рассуждать
его по поводу явлений, совершенно ему неизвестных, как
это делал в своих клинических беседах Пиаже. Напри-
мер, ребенка спрашивают: «Почему солнце держится на
небе и не падает на землю?» Он отвечает: «Это потому,
что оно должно светить». На вопрос: «Почему пароход
не тонет?» — отвечает: «Потому, что пароход все время
вертит колесами и выбрасывает из-под себя воду».
Такого рода данные не позволяют составить правиль-
ное представление о мышлении дошкольника. Наши на-
блюдения показывают, что уже у младших дошкольни-
ков в определенных условиях возникают простейшие
формы рассуждения, заключающие в себе как движе-
ние мысли от частного' к общему, так и элементы дедук-
ции. Однако эти интеллектуальные процессы возникают
у маленького ребенка лишь при определенных условиях.
Необходима такая организация деятельности, которая
обеспечивает ему реальное знакомство с теми связями
и отношениями между явлениями, которые должны стать
предметом детского суждения. В этом отношении слу-
чайные высказывания ребенка о причине каких-либо яв-
лений или же ответы ребенка на вопросы взрослого по
поводу малоизвестных ему фактов не могут дать осно-
ваний для характеристики детского мышления. Исследо-
вание детского мышления необходимо проводить в таких

условиях, где можно быть уверенным, что ребенок ре-
шает именно интеллектуальную задачу, поставленную
перед ним, и где ему обеспечены конкретные данные для
соответствующих обобщений.
В опытах, проведенных А. В. Запорожцем совместно
с Г. Д. Луковым [13], перед ребенком ставился на столе
таз с водой и раскладывались разнообразные предметы,
сделанные из металла, целлулоида, дерева и т. п. Экспе-
римент проводился в форме игры в отгадывание. Экспе-
риментатор показывал какой-либо предмет и спрашивал
ребенка, будет ли этот предмет плавать или потонет,
если его опустить в воду. После того как ребенок отве-
чал на вопрос, ему предлагали самому бросить этот
предмет в воду. Таким образом выяснялось, угадал ребе-
нок или ошибся. Опыт продолжался около получаса,
так что ребенок мог «испробовать» множество вещей.
Среди всех предметов были и сходные между собой
в том или ином отношении (по величине, форме, мате-
риалу), поэтому была возможность образовать известное
обобщение и руководствоваться им в последующих су-
ждениях. В процессе эксперимента ребенку задавались
дополнительные вопросы типа: «Почему ты думаешь,
что это будет плавать?», или: «Почему это потонет?» —
для того, чтобы выяснить, насколько ребенок способен
обосновать свои суждения.
В этих условиях даже младшие дети пытались ре-
шить стоящую перед ними задачу, правильно отгадать,
какая вещь потонет, а какая будет плавать. Однако ха-
рактер рассуждения у маленьких детей был весьма свое-
образным. Приведем соответствующие иллюстрации из
протокола опыта с ребенком 3 лет 3 месяцев.
Экспериментатор (показывает ребенку спич-
ку). Будет ли она плавать?
Ребенок. Да.
Экспериментатор. Вот эта пластинка (пока-
зывает медную пластинку) будет плавать?
Ребенок. Нет, не будет плавать (бросает ее в воду,
она тонет).
Экспериментатор. А почему она не плавает?
Ребенок. Она не держится на воде.
Ребенку последовательно демонстрируют металличе-
скую запонку, гвоздик, булавку. Он бросает их в воду
и утверждает, что они тонут потому, что они маленькие.

Потом ему показывают обломок спички и спрашивают
его: «А это будет плавать?»
Ребенок. Нет, потонет.
Экспериментатор. Почему?
Ребенок. Он не умеет плавать.
Здесь образовалась определенная связь суждений,
которая привела ребенка к неожиданному выводу. После
того как оказалось, что гвоздик и запонка потонули, ре-
бенок решил, что спичка тоже потонет на том основании,
что все маленькие вещи тонут. В данном случае ребенок
допустил ошибку. Но эта ошибка свидетельствует о том,
что его отдельные суждения не соположены друг с дру-
гом, но связаны на основе простейшего обобщения. Ин-
тересно, что вначале ребенок не осознает оснований
своих суждений. Он не говорит, что спичка потонет по-
тому, что она маленькая. Он просто заявляет, что она «не
умеет плавать». И все же здесь явно намечается эле-
ментарная связь суждений о единичных явлениях через
известное обобщение.
У детей 4—5 лет рассуждение о плавающих и тону-
щих предметах приобретает более сложный характер.
Так, экспериментатор в беседе с девочкой 5 лет специ-
ально подбирал маленькие плавающие предметы, для
того чтобы проследить, образует ли ребенок соответст-
вующее обобщение. Он показывал ребенку сосновую
иголку, кусочек папье-маше, маленькую щепочку. И ре-
бенок отвечал: «Она будет плавать. Она маленькая
и легкая». Здесь на основе специально подобранных
фактов ребенок не только пришел к известному обобще-
нию, но и сознательно использовал его при решении
задачи: «Щепочка плавает потому, что она маленькая
и легкая».
Такое обобщение начинает влиять на последующие
суждения ребенка. Но так как оно очень несовершенно,
то ребенок впадает в характерные ошибки. Так, экспери-
ментатор показывает ребенку маленькую английскую
булавку. В предварительных опытах испытуемая пра-
вильно попагала, что булавка не будет плавать. Но те-
перь, придя к заключению, что маленькие легкие вещи
плавают, она утверждает, что английская булавка тоже
поплывет. Бросив булавку в воду и обнаружив, что слу-
чившееся не оправдало ее предположений, девочка при-
бегает к маленькой хитрости. Она говорит: «Булавочка

не такая маленькая, она в воде убольшается». Й для
того чтобы подтвердить свои слова, она опускает руку
в воду и раскрывает там булавку. Ребенок настолько
уверен в своем понятии, что ему трудно сразу же отка-
заться от него даже перед лицом противоречащих ему
фактов. Однако значит ли это, что ребенок не чувстви-
телен к противоречиям, что он игнорирует действитель-
ность, когда она не соответствует понятиям? Наблюде-
ния показывают, что это не так.
Экспериментатор показывает ребенку маленький
гвоздик. Он с досадой говорит: «Не будет плавать, хотя
и маленький. Больше ты меня не обманешь». История
с булавкой не прошла для ребенка даром. Под влия-
нием новых фактов он отказался от первоначального
обобщения и ищет новых оснований для своих сужде-
ний. Интересно, что ребенок хотя и аргументирует свои
суждения, базируясь на известном обобщении, однако
не делает это обобщение предметом своего анализа.
Он им пользуется лишь как средством «угадывания»
в проводимой игре. Если это средство оказывается негод-
ным, он отбрасывает его и отыскивает другое.
У детей б—7 лет рассуждение в данной ситуации
приобретает еще более сложный и совершенный харак-
тер. Наиболее характерная особенность этого этапа за-
ключается в том, что параллельно с суждениями об от-
дельных явлениях идет своеобразный анализ самих
понятий. Ребенок не только создает обобщения, но и ис-
правляет, усовершенствует их. Образование обобщений
становится особой задачей. Проиллюстрируем это сле-
дующим примером.
Экспериментатор показывает ребенку ключ.
Ребенок. Он потонет. Он железный и тяжелый.
Экспериментатор показывает обрубок дерева.
Ребенок. Он будет плавать. Он деревянный.
Экспериментатор. А ты раньше говорил, что
тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый.
Ребенок. Это я так сказал. Деревянные все равно
будут плавать, хотя и целое бревно.
Экспериментатор показывает ребенку жестяную ко-
робочку.
Ребенок. Она потонет. Она железная.
Экспериментатор бросает коробочку в воду. Коробоч-
ка плавает*

Ребенок смущен. Он берет коробочку в руки, смотрит
на нее и говорит: «Она хотя и железная, но пустая внут-
ри. Потому она и плавает. Вот пустое ведро тоже пла-
вает».
Здесь в процессе рассуждения у ребенка постепенно
отрабатывалось понятие: оно приводилось в соответствие
с наблюдаемыми явлениями. Конечно, те понятия, кото-
рыми ребенок обосновывает свои суждения, еще далеки
от совершенства и отличаются от понятий, которые он
в дальнейшем усвоит в курсе физики. Но все же они за-
ключают в себе обобщение, которое образовалось в ре-
зультате наблюдения отдельных фактов и которое
используется в ряде последующих выводов.
Таким образом, при соответствующих благоприятных
условиях у ребенка-дошкольника формируются довольно
сложные формы рассуждения. Постепенно он научается
самостоятельно мыслить, согласовывать свои суждения
друг с другом и с действительностью и не впадать при
этом в противоречия. Если ребенок-дошкольник попадает
в условия понятной, близкой и интересной для него за-
дачи, где он может опираться на наблюдение доступных
его пониманию фактов, то у него возникают простейшие
виды логически правильного рассуждения.
У. В. Ульенкова исследовала вопрос о том, насколько
доступно детям дошкольного возраста решение некото-
рых силлогизмов [37]. Было обнаружено, что правильная
самостоятельная дедукция доступна лишь очень немно-
гим детям 3-летнего возраста. Заметные сдвиги наме-
чаются у детей-четырехлеток. В 5—6-летнем возрасте
уже больше половины детей справляются с решением по-
добных задач. Однако успешность решения отдельных
силлогизмов различна даже у одних и тех же детей. Это
зависит от близости задач детскому опыту, от наличия
у детей необходимых общих суждений и степени их на-
сыщенности конкретным опытом. Например, такое общее
суждение, как «дерево горит», имелось уже у всех детей
4 лет, в то время как аналогичное общее суждение «де-
рево плавает» только у очень немногих (всего у 4% де-
тей того же возраста).
С детьми, которые дали наименьшее количество пра-
вильных решений, были проведены обучающие опыты.
Обучение сводилось к тому, что ребенок на основе непо-
средственных действий с предметами или при помощи

направляющих вопросов экспериментатора, актуализи-
ровавших прошлый опыт, подводился к формулированию
нужного общего положения. После этого детям вновь
предлагались соответствующие силлогизмы. Результаты
обучения сказались на эффективности их решения
(табл. 25; римские цифры указывают фигуру силлогиз-
ма— I или II; арабские — процент решенных задач).
Таблица 25
Возраст детей (годы)
Решение задачи
3 -4 4 -5
5 -6
6 -7
I II I II I II; I 11
До обучения 0 0 4 4 20 20 38 зч
После обучения 0 0 52 40 96 88 100 98
В результате обучения не удалось подвести к пра-
вильному решению только самых младших детей
(3—4 года); у детей 4—5 лет эффективность решения
поднялась до 40—52%; у старших детей — до 88—100%.
Результаты обучения показывают, что формирование де-
дуктивных умозаключений в дошкольном возрасте стоит
в прямой зависимости от доступности ребенку обобще-
ний, лежащих в основе общих суждений, от степени аде-
кватности отражения ребенком тех или иных сторон ре-
альной действительности.
Анализ дедуктивных рассуждений и допускаемых
при этом ошибок вскрыл основные этапы формирования
дедуктивного мышления у детей дошкольного возраста.
На первом этапе ребенок не оперирует общими поло-
жениями и свои утверждения либо не обосновывает сов-
сем, либо дает им самое случайное обоснование. На вто-
ром этапе ребенок уже оперирует общим положением,
но оно еще неадекватно отражает действительность. Он
пытается обосновать свое решение ссылкой на некоторое
обобщение, сделанное по случайным, внешним призна-
кам. На третьем этапе ребенок оперирует общим
положением, в какой-то мере отражающим существен-
ные стороны действительности, но лишь приблизительно*

йеіючйо, далеко rie охйатываюЩиМ всех оозмоэкйих слу-
чаев. Наконец, на четвертом этапе ребенок опери-
рует общим положением, правильно отражающим дей-
ствительность, делает правильные выводы.
Так, при решении силлогизмов, связанных с общим
положением «все деревянные предметы плавают», дети,
находящиеся на первом этапе, не пользуются обобще-
нием и в качестве обоснования плавания деревянных
предметов указывают, что они будут плавать, «потому
что им купаться хочется», и т. п.; дети, находящиеся на
втором этапе, в своих утверждениях о плавании деревян-
ных тел исходят из обобщений «большие плавают, а ма-
ленькие нет», «длинненькие плавают, а кругленькие не
плавают» и т. п.; на третьем этапе дети оперируют общим
положением типа «тяжелые тонут, а легкие плавают»;
наконец, на четвертом этапе ребенок исходит из общего
положения «все деревянные предметы плавают».
Эти этапы становления дедуктивных рассуждений
имеют много взаимопереходов и могут сосуществовать
в мышлении одного и того же ребенка в зависимости от
глубины его знаний о предметах, по поводу которых рас-
суждает ребенок. Необходимо отметить, что переход от
первого этапа ко второму принципиально отличается
от переходов к следующим этапам, ибо здесь возникает
новая форма рассуждения — общие суждения и переход
от них к конкретным случаям.
Переход от второго этапа к третьему и затем к чет-
вертому определяется все более глубоким проникнове-
нием ребенка в действительность, изменением оснований,
на которых строятся общие суждения. В обобщении
свойств, лежащих в основе плавания тел, дети идут от
формы и величины предметов к их весу и затем к мате-
риалу. Естественно, что такие переходы от этапа к этапу
определяются не непосредственно возрастом ребенка,
а ростом его опыта, совершенствованием его знаний
о предметах и явлениях действительности.
К вопросу об особенностях рассуждений детей при-
мыкает вопрос о понимании детьми дошкольного воз-
раста причинных зависимостей. Ж. Пиаже [52] на основе
специального исследования понимания детьми физиче-
ской причинности пришел к заключению, что в дошколь-
ном возрасте господствует «предпричинность», т. е. от-
сутствует как подлинный интерес к причинам физиче-

ских явлений, так и Подлинное причинное их объясне-
ние. По данным Пиаже, первые формы физического
объяснения причинности и первые вопросы о том, почему
происходит то или иное явление, возникают к 7 годам.
В дошкольном возрасте господствуют самые различные
формы объяснений причинности: 1) психологическая
в сочетании с финальной, 2) финальная, 3) феноменали-
стическая, 4) сопричастная, 5) магическая, 6) мораль-
ная, 7) артифициалистическая, 8) анимистическая.
В этом своем раннем исследовании Ж. Пиаже связывал
предпричинность, господствующую при объяснении ре-
бенком физических явлений, с эгоцентризмом, с неотде-
ленностью «я» ребенка от среды — и в результате этого
с отсутствием выделения реальных причинно-следствен-
ных связей.
По данным Ж. Пиаже, только к 7—8 годам происхо-
дит упадок предпричинности. Ребенок начинает разли-
чать физическую причинность, мотив, моральную при-
чину. Появляются интерес к действительной причинности,
а также первые формы объяснения физической причин-
ности. Упадок предпричинности Пиаже связывает
с упадком эгоцентризма. Происходит вычленение поня-
тия «я» и как следствие этого — понимание относитель-
ности своей точки зрения по отношению к точке зрения
других людей, возможность координировать свою точку
зрения с точкой зрения других. Впервые появляется воз-
можности замены своей индивидуальной точки зрения
социальной, которая навязывает ребенку свои законы,
законы логического мышления. Собственно, при этом
впервые появляется возможность усвоения человеческого
опыта, а следовательно, и причинных объяснений физи-
ческих явлений. По существу Пиаже считает, что обуче-
ние, воздействие взрослых могут по-настоящему влиять
на дальнейшее развитие ребенка только начиная
с 7—8-летнего возраста.
Взгляды Пиаже как по вопросу об общем ходе разви-
тия мышления ребенка, так и по вопросу о понимании
детьми дошкольного возраста физической причинности
подвергались критике со стороны как зарубежных, так
и советских психологов.
В экспериментальном исследовании А. А. Венгер [8]
тщательно изучалось понимание причинности детьми
дошкольного возраста. В первой части исследования вы-

яснялся наличный уровень пониманий причинности деть-
ми, во второй — изменение понимания причинности под
влиянием обучения. Для выяснения наличного уровня
понимания причинности детям предлагался ряд задач,
в которых они должны были объяснить причину того или
иного физического явления. В первой серии опытов
ребенок должен был объяснить причину падения шарика
при наклоне кубика (серии І-а) и причину отсутствия
падения в том случае, если шарик был прикреплен к ку-
бику с помощью гвоздя (серия І-б); в четвертой се-
рии ребенок должен был объяснить причину падения
четырехугольного стола, имеющего только одну ножку;
в седьмой серии нужно было указать причину паде-
ния мяча по наклонной плоскости; в десятой серии
ребенок должен был определить причину плавания или
погружения в воду ряда тел. Все эти основные серии
опытов проводились при условиях возможности действий
ребенка с предметами и непосредственного восприятия
соответствующих явлений. Кроме этих основных серий,
к сериям I, IV и VII было проведено по две дополнитель-
ные, в одной из которых физическое явление изобража-
лось на рисунке, а в другой описывалось словесно.
Данные, полученные как в основных, так и в допол-
нительных сериях, представлены в табл. 26 (суммарно
процент по всем сериям опытов). Эти данные показы-
вают, что даже детям самого младшего возраста
(3—4 года) доступно в известной степени понимание
причинности. Это понимание неуклонно растет на протя-
жении дошкольного возраста. Существенный перелом
в понимании причинности наступает приблизительно
в 5 лет (падает до 4,6% отсутствие объяснений и до
11,8% неадекватные объяснения).
Таблица 26
Возраст детей
(годы)
Отсутствие
объяснений
Неадекватное
объяснение
Удовлетворительное
объяснение
3-4
48.7
14,6
37,6
4-5
22.0
16,4
60,7
5-6
4.6
11,8
85,6
6-7
2,7
0,9
96,4

Суммарные Данные не Дают правильного представ-
ления о том, объяснение каких явлений оказывается
более доступным, а каких менее доступным. Специаль-
ный анализ данных тех серий опытов, в которых дети
имели возможность действовать с предметами и непо-
средственно наблюдать явления, показал, что понима-
ние в известной мере зависит от особенностей самих этих
явлений и лежащих в их основе причинных зависимо-
стей. Так, наиболее плохой результат дети дают в экспе-
риментах с плаванием тел (25% случаев отсутствия
объяснений и 47% случаев неадекватных объяснений).
Это обстоятельство определяется тем, что свойства пред-
метов, существенные для их плавания или погружения,
не лежат на поверхности, а должны быть отделены пу-
тем абстрагирования от других, несущественных свойств.
В этом и состоит трудность, возникающая перед детьми
при объяснении причин плавания тел.
Некоторое значение для объяснения причин имеет
и способ знакомства с явлением. При ознакомлении
с явлением путем непосредственного наблюдения и дей-
ствия правильные объяснения обычно даются детьми
значительно чаще, чем при знакомстве на основе изо-
бражения или словесного описания. И лишь в старшем
дошкольном возрасте эта разница сглаживается, что
связано с возникновением новых форм ориентировочной
деятельности, позволяющих решать задачи по представ-
лению.
В зависимости от возраста детей, имеющегося у них
опыта и характера явлений обнаруживаются различные
уровни понимания причинности. Раньше всего дети выде-
ляют внешние признаки предметов, легко обнаруживаю-
щиеся в непосредственно наблюдаемом воздействии
одного предмета на другой. Вначале понимание внешних
причин носит диффузный характер. Дети указывают как
на причину на общую ситуацию в целом, не проводя ее
детального анализа. Лишь позднее начинают выделять-
ся те элементы ситуации, которые имеют более непосред-
ственное отношение к причинам наблюдаемых фактов.
Постепенно дети начинают понимать, что причины явле-
ний могут заключаться не только во внешних воздей-
ствиях со стороны на предмет, но и в свойствах самих
предметов. При этом сначала выделяются непосредст-
венно воспринимаемые и в силу этого часто несущест-

венные свойства предметов. В дальнейшем выделяются
более существенные качества предметов.
Важным моментом развития понимания причин яв-
ляется формирование обобщений. На ранних ступенях
развития дети при объяснении ссылаются на единичный
аналогичный случай; на следующей ступени их объясне-
ния приобретают более обобщенный характер, дети ссы-
лаются уже не на аналогичный случай, а на известное
общее положение; наиболее высокий уровень понимания,
встречающийся у дошкольников, заключается в том, что
они начинают выделять и обобщать в качестве причин
явлений связи и соотношения, существующие между
предметами или их свойствами. Так, например, при
объяснении падения столика со сломанными ножками
Саша В. (5 лет) так объяснял причину: «Потому что он
был на одной ножке, потому что там еще много краев,
потому что тяжелое и не подперто».
Хотя уровни понимания причин явлений и не могут
быть строго приурочены к возрасту и у одних и тех же
детей может обнаруживаться разный уровень в зависи-
мости от сложности явлений и их близости детскому
опыту, однако имеется ясно выраженная общая тенден-
ция. Развитие понимания причинности детьми дошколь-
ного возраста, по данным исследования А. А. Венгер,
идет в направлении: 1) от отражения внешних к вычле-
нению внутренних причин явления; 2) от недифференци-
рованного, глобального понимания причин ко все более
дифференцированному и точному их объяснению; 3) от
отражения единичной причины данного явления к отра-
жению обобщенной закономерности.
Чем более недоступно для опыта ребенка явление,
тем на более низком уровне стоит объяснение его при-
чин. Именно это определило тот факт, что Ж. Пиаже,
предлагая детям сверхтрудные задачи, решение которых
не может опираться на непосредственный опыт детей, по-
лучил чрезвычайно низкий уровень понимания причин-
ной зависимости детьми-дошкольниками.
Для выяснения зависимости уровня понимания при-
чинности от детского опыта и воздействий взрослых, от
обучения А. А. Венгер предприняла специальное экспе-
риментальное исследование, в котором изучалось влия-
ние обучения на понимание детьми причин плавания тел

(объяснение причин этого явления является для детей
наиболее трудным). Обучение проходило по-разному.
При одном способе на основе специального подбора фак-
тов организовывался непосредственный опыт детей. Де-
тям предлагались пары плавающих и тонущих предме-
тов, подобранных по материалу (деревянные и желез-
ные), и они, знакомясь практически с фактами их плава-
ния или погружения в воду, должны были самостоя-
тельно сделать обобщение и перенести его на новые пред-
меты. Эксперименты показали, что при такой организа-
ции опыта только половина детей удовлетворительно
объясняла причины плавания.
При другом способе обучения дети не только наблю-
дали плавание и погружение в воду различных предме-
тов, но и должны были отделить на основе своего опыта
плавающие тела от неплавающих и указать признак
(материал), характеризующий каждую группу. Экспе-
риментатор добивался того, чтобы ребенок выделил ма-
териал, из которого сделаны предметы, и указал на него
как на причину плавания. При таком способе обучения,
направленном на формирование адекватного обобщения,
удалось добиться значительного сдвига в понимании
причин плавания тел у детей всех возрастов. Даже са-
мые младшие дети давали после такого обучения 40%
правильных объяснений. Полученные в этих условиях
знания носили обобщенный характер и легко применя-
лись детьми по отношению к новым, ранее незнакомым
предметам.
Таким образом, сам по себе непосредственный опыт
еще недостаточен для формирования обобщения, необхо-
димого для объяснения причин физических явлений. Пе-
ред ребенком должна быть не только специально выде-
лена и поставлена задача обобщения, но и организовано
его формирование. Только в этом случае обобщение ста-
новится основой для объяснений. Это показывает, что
ребенок — это не маленький Архимед, что если Архимед
самостоятельно открывал законы, то ребенок усваивает
их под руководством взрослых, и что никаких обобще-
ний, адекватно отражающих действительность, ребенок,
в дошкольном возрасте самостоятельно и спонтанно
сформировать не может. Вместе с тем в дошкольном
возрасте при соответствующей организации непосредст-
венного детского опыта и его обобщения ребенком мо-

жет быть достигнуто понимание действительных причин
некоторых физических явлений.
Формирование причинного мышления в дошкольном
возрасте проходит тем же путем, что и формирование
мышления вообще, как это было показано в уже приво-
дившемся исследовании Г. И. Минской [30]. Первые по-
знавательные задачи выделяются в игровой деятель-
ности, и процессы мышления всецело подчинены игровой
или практической мотивации. Но впоследствии у стар-
шего дошкольника познавательная задача может высту-
пить в своем собственном содержании — как задача
овладеть новым знанием.
Влияние мотивов деятельности на протекание мысли-
тельных процессов изучалось в нескольких эксперимен-
тальных работах, проведенных под руководством
А. Н. Леонтьева. Так, В. И. Аснин показал, что различия
в решении сходных интеллектуальных задач у младших
и старших дошкольников определяются не только уров-
нем развития интеллектуальных операций, но и свое-
образием мотивации. Если младшие дети побуждаются
к решению практической задачи непосредственным же-
ланием достать картину, игрушку и т. д., то у старших
решающее значение приобретают мотивы соревнования,
желание показать свою сообразительность эксперимен-
татору и т. д. [1].
В опытах 3. М. Богуславской было установлено, что
оптимальные условия для образования понятий у млад-
ших дошкольников возникают в ситуации игры, когда,
например, группировка предметов по определенным при-
знакам является необходимой предпосылкой достижения
выигрыша. У старшего дошкольника более высокие по-
казатели достигаются уже не в ситуации игры, а в усло-
виях занятий, где ребенок начинает руководствоваться
стремлением к приобретению новых знаний о предмете.
На этом пути происходит психологическая подготовка
ребенка к школе. С одной стороны, на протяжении до-
школьного детства расширяется круг представлений
и формируются интеллектуальные операции, необходи-
мые для последующего усвоения школьных предметов.
С другой стороны, развиваются новые мотивы познава-
тельной деятельности, которые делают возможным
систематическое и сознательное усвоение новых зна-
ний.

ЛИТЕРАТУРА
1. Achnin В. І. Про розвиток наочно-дійового мислення у ди-
тини. «Праці республ. наук. конф. з педагагіки і психологіі». Т. II.
Киів, 1941.
2. Блонский П. П. Память и мышление. М.—Л., 1935.
3. Богуславская З. М. Развитие познавательной деятель-
ности детей дошкольного возраста в условиях сюжетной игры. «Из-
вестия АПН РСФСР». Вып. 64, 1955.
4. Божович Л. И. Речь и практическая интеллектуальная
деятельность. Рукопись, 1935.
5. Болдуин Д. М. Духовное развитие детского индивида и че-
ловеческого рода. М., 1912.
6. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1934.
7. Валлон А. От действия к мысли. М., Изд-во иностранной
литературы, 1956.
8. Венгер А. А. Развитие понимания причинности у детей до-
школьного возраста. Канд. дисс. М., 1958.
9. Выготский Л. С. Избранные психологические исследова-
ния. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.
10. Гальперин П. Я. До питания про роль настанови в ми-
сленні. «Праці республ. наук, конф. з педагогіки і психологіі». Т. II.
Київ, 1941.
11. Дарвин Ч. Наблюдения над жизнью ребенка. Спб., 1881.
12. Запорожец О. В. Роль элементов практики імови в ро-
звитку мисления у дитини. «Наук. зап. Харьк. держ. пед. ін-ту».
Т. I, 1939.
13. 3апорожец А. В., Луков Г. Д. Про розвиток міркуван-
ня у дитини молодшого віку. «Наук. зап. Харьк. пед. ін-ту». Т. VI,
1941.
14. Запорожец А. В. Развитие рассуждений в дошкольном
возрасте. «Дошкольное воспитание», 1942, № 5—6.
15. Запорожец А. В. Мислення і діяльність дитини. «Праці
республ. наук. конф. з педагогіки і психологи». Т. II. Киів, 1941.
16. Запорожец А. В. Развитие логического мышления у де-
тей в дошкольном возрасте. Сб. «Вопросы психологии ребенка-до-
школьника». М., 1948.
17. Келер В. Исследование интеллекта человекоподобных
обезьян. М., 1930.
18. Концева О. М. Умови формування початків логічного
мислення у дошкільників. «Наук. зап. ін-ту психологи УРСР».
Т. VI, Київ, 1956.
19. Коффка К. Основы психического развития. М., 1934.
20. Леонтьев А. Н. К теории развития психики ребенка.
«Советская педагогика», 1945, № 4.
21. Леонтьев А. Н. Теоретические проблемы психического
развития ребенка. «Советская педагогика», 1967, № 6.
22. Лурия А. Р. (ред.). Речь и интеллект в развитии ребенка.
«Труды психол. лаб. АКВ им. Крупской». Т. I. М., 1928.
23. Лурия А. Р. Пути развития детского мышления. «Естество-
знание и марксизм», 1929, № 2.

24. Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности до-
школьника. Сб. «Вопросы психологии ребенка-дошкольника», М.,—
Л., 1948.
05. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психиче-
ских процессов у ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956.
26. Люблинская А. А. Причинное мышление ребенка в дей-
ствии. «Известия АПН РСФСР». Вып. 17, 1948.
27. Люблинская А. А. Воспитание мышления у детей. сДо-
школьное воспитание», № 12, 1951.
28. Люблинская А. А. Роль языка в умственном развитии
ребенка. «Ученые записки ЛГПИ им. Герцена». Т. 112, 1955.
29. Mенчинская Н. А. Вопросы развития мышления ребенка
в дневниках русских авторов. «Ученые записки ин-та психологии».
T. II, М., 1941.
30. Минская Г. И. Переход от наглядно-действенного к рас-
суждающему мышлению. Канд. дисс. М., 1954.
31. Натадзе Р. Г. Генезис образования понятия. «Труды Тби-
лисского гос. ун-та», т. XII, Il940.
32. Пиаже Ж. Проблемы генетической психологии. «Вопросы
психологии», 1956, № 3.
33. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.
34. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., Учпед-
гиз, 1946.
35. Сеченов И. М. Избранные философские и психологиче-
ские произведения. М., 1947.
36. Сикорский И. А. Психологические основы воспитания
и обучения. Киев, 1909.
37. Ульенкова У. В. Психология дедуктивных умозаключе-
ний у детей дошкольного возраста. Канд. дисс. М., 1954.
38. Штерн В. Психология раннего детства. Изд. 2, 1922.
39. Abel T. M. Unsynthetic modes of thinking among adults:
A discussion of Piaget's concepts. "Amer, j. of Psychol.", v. 44,
p. 123—132, 1932.
40. Dennis W. Historical beginnings of child psychology.
"Psychol, bull." 46, p. 223—235, 1949.
41. Deutsche J. M. The development of chidren's concepts
of casual relations. "Univ. Minn. Inst, child welfare monografs",
N 13, 1937.
42. Dunktr K. On Problem—Solving. Psychol. Monogr., v. 58,
N 5, 1945.
43. Fraisse P., Vautгey. La perception de l'espace, de la
vitesse et du temps chez l'enfant de cinq ans (étude critique des
travaux de J. Piaget). "Enfance", N 1—2, 1952.
44. Jоanno. Le raisonnement mathématique de l'adolescent
(entre 13 et 18 ans).
45. Huang J. Children's conception of physical causality:
A critical summary. J. genet, psychol., v. 63, p. 71—421, 1943.
46. Hugh Me, G. Autistic thinking as a transitory fenomenon
of childhood "Child devel.", v. 15, p. 89—98, 1944.

47. Humphrey С. Thinking. N. Y., 1951.
48. Ling В. С. The solving of the problem—situations by
the pre—school child. "Pedagog. sem.", v. 68, 1946.
49. L i p p m a n W. Public opinion. N. Y., (1922.
50. Murphy G. Personality: A biosocial approach. N. Y., 1947.
51. Pia get J. La naissans de l'intelligence chez l'enfant. Neu«
chätel et Paris, 2 ed. 1948.
52. Pia get J. La causalité physique chez l'enfant. Paris, 1927.
53. P i a g e t J. Comments on Vygotsky's critical remarks.
Cambridge, M.J.T. Press, »1962.
54. Pratt С. С. Experimental studies of thought and reasoning.
"Psychol. bull.", v. 25, p. 550—561, 1928.
55. R u s s e 11 D. H. Children's thinking. Boston, 1956.
56. W e r t h e i m e r M. Productive thinking. N. Y.—L., 1945.

Глава VI
РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ
В дошкольном возрасте у детей возникает и форми-
руется один из основных психических процессов — вооб-
ражение, способность создавать на основе прошлого
опыта новые представления, позволяющие планировать
будущие действия.
Вопросы, связанные с развитием детского воображе-
ния, разрабатывают многие психологи у нас и за ру-
бежом.
В западноевропейской и американской детской пси-
хологии распространены различного рода идеалистиче-
ские концепции воображения, согласно которым вообра-
жение якобы является некой врожденной способностью,
развивающейся постепенно, независимо от условий жиз-
ни и воспитания (Карл и Шарлотта Бюлер [26], [25]).
Воображение — это не отражение действительности,
а лишь выявление внутренних, субъективных состояний
ребенка, его аффектов, впечатлений, желаний (психо-
аналитические направления в психологии). При таком
понимании природы воображения некоторые буржуаз-
ные психологи чрезвычайно переоценивают роль вооб-
ражения в жизни дошкольника, полагая, что на разных
ступенях онтогенеза врожденная способность к фанта-
зированию проявляется наиболее ярко, а затем подав-
ляется «сознающим интеллектом».
Советские психологи рассматривают воображение не
как врожденную способность, а как сложную психиче-
скую деятельность, формирующуюся в общем процессе
развития ребенка под влиянием условий его жизни и вос-
питания. Воображение — это своеобразное творческое
отражение действительности. Его развитие требует нако-

пления соответствующего опыта и выработки умения
мысленно объединять образы в новые сочетания и комби-
нации, умения представлять возможные изменения дей-
ствительности. Эти умения складываются постепенно
и проходят в своем формировании ряд этапов.
Экспериментальные исследования показывают, что
видимое богатство детской фантазии вместе с тем есть
проявление слабости критической мысли ребенка, неуме-
ния отличить возможное от невозможного.
Несмотря на кажущуюся силу, воображение ребенка
по сравнению с воображением взрослого человека бед-
нее, однообразнее, неустойчивее, содержит меньше твор-
ческих элементов.
Зачатки воображения появляются у ребенка в пред-
дошкольном возрасте. В дошкольном возрасте его раз-
витие связано с усложнением форм общения ребенка со
взрослым и с переходом дошкольника от элементарных
форм деятельности к более сложным. Под влиянием
словесного общения со взрослым у ребенка возникает
потребность на основе слов взрослого представить себе
то, что выходит за пределы его непосредственного вос-
приятия, например при слушании сказок, рассказов
и т. п. Кроме этого, переход дошкольника к некоторым
видам продуктивной деятельности — рисованию, кон-
струированию, а также к ролевой игре — требует плани-
рования предстоящей деятельности, выработки предва-
рительного замысла.
В процессе рисования и конструирования ребенок
должен уметь представить себе конечный результат
своей деятельности — образ отраженного в рисунке
объекта или будущей постройки — и сохранить этот пред-
варяющий образ до завершения деятельности. В игре
необходимо придумать сюжет и его развитие, уметь пе-
ревоплотиться во взятую на себя роль и действовать
в воображаемой ситуации. При слушании сказки или
рассказа взрослого, при восприятии картин и слушании
песен ребенок должен представить себе объекты, кото-
рые он никогда не воспринимал и о которых в его прош-
лом опыте нет представлений. Перечисленные задачи,
встающие перед ребенком во всех этих видах деятель-
ности, не могут быть разрешены без наличия у него во-
ображения.

Особенности представлений у детей
преддошкольного возраста
Уже в середине второго года жизни у ребенка появ-
ляются подражательные игры. Можно было бы предпо-
ложить, что этот момент является началом развития
воображения. Однако специальные исследования пока-
зывают, что первые игры преддошкольников еще не за-
ключают в себе элементов фантазии. Так, Ф. И. Фрад-
кина, анализируя игру детей этого возраста [22], пока-
зывает, что в том случае, когда ребенок «пьет» из пу-
стого стакана, «ест» из пустой тарелки, «поливает» из
пустой лейки, то производимое ребенком предметное
действие целиком определяется наличной обстановкой.
Ребенок производит одно и то же действие независимо
от того, наполнена ложка или пуста. Раз это ложка,
значит ее надо поднести ко рту — здесь ребенок овла-
девает самим предметным действием.
Иногда у ребенка преддошкольного возраста один
предмет внешне выступает как заменитель другого.
Однако, как показывают наблюдения, для ребенка он
сохраняет свое обычное название и никакого переиме-
нования этого предмета не происходит. Ф. И. Фрадкиной
описан случай, когда девочка 1,5 лет, играя, берет по-
душечку, напевает «ааа» (как при убаюкивании), пооче-
редно укладывает на нее «спать» то катушку, то коле-
сико, то игрушечных кошку и собачку. Ребенок как будто
замещает один предмет другим предметом, подобно тому
как поступает дошкольник. Однако это лишь внешнее
впечатление — природа действия ребенка здесь иная.
Действие определяется здесь подушкой, с которой свя-
зано укладывание, а не игровыми «укладываемыми пред-
метами».
Появление зачатков воображаемой ситуации в дея-
тельности ребенка Ф. И. Фрадкина относит к 3-му году
жизни, когда содержание реальных действий ребенка
дополняется называнием действий воображаемых
предметов. Ребенок уже не только играет с реальными
предметами и игрушками, но дополняет их своим кулач-
ком или ручкой куклы, замещая ими то воображаемую
конфету, то яблоко.
Показательно, что дети при этом называют эти
воображаемые предметы. Например, они называют воо-

бражаемую пищу, якобы содержащуюся в игрушечной
посуде, с которой играют.
Исследование Л. С. Славиной [18] показывает, что
воображение у преддошкольников развито слабо и яв-
ляется пассивным, воссоздающим. В связи с этим их
игры носят подражательный характер и в основном сво-
дятся к манипулированию с предметами. Разыгрывание
сюжета и выполнение роли здесь еще только намечается.
Вместе с тем наблюдения показывают, что к концу
преддошкольного возраста ребенок уже может воспри-
нять короткий рассказ, сказку, особенно если они снаб-
жены иллюстрациями и если описание действий героев
носит развернутый характер. Л. С. Славина, изучая вос-
приятие преддошкольником художественного текста
в разных условиях [19], обнаружила, что при разверну-
том драматизированном описании событий понимание
текста резко повышалось, и дети могли представить себе
те события, о которых им рассказывали.
Особенности воображения у детей дошкольного
возраста
Характеристика образов воображения
ребенка-дошкольника
На протяжении дошкольного детства существенно
изменяются образы воображения. Если у преддошколь-
ника «фантазирование» ограничивается дополнением на-
личной ситуации образами ранее воспринятого, то у до-
школьника постепенно развивается способность созда-
вать совершенно новые образы предметов путем
сложной переработки прошлого опыта. Эти образы
приобретают обобщенный характер. Дошкольник на-
учается выделять в предметах характерное, типическое,
в связи с чем образы фантазии, оставаясь конкретными,
наглядными, начинают вместе в тем отображать целые
группы сходных предметов и явлений.
Некоторые зарубежные психологи рассматривают
мир детского воображения как особый мир, эмансипиро-
ванный от реальности, как миражное построение в обла-
сти нереального, куда ребенок совершает бегство от дей-
ствительности (Пиаже и др.). Они считают, что образы
детского воображения не являются отражением объек-

тивного мира, а либо представляют собой символическое
его обозначение (Штерн и др.), либо вообще не имеют
к действительности никакого отношения, а лишь выра-
жают субъективное состояние самого ребенка (Фоль-
кельт и др.).
Исследование советскими психологами детского во-
ображения показало, что и в игровой деятельности, и при
восприятии сказок, и в изобразительной деятельности
ярко обнаруживается своеобразный реализм ребенка.
А. В. Запорожец, критикуя теорию символизма, указы-
вает, что ребенок предпочитает зонтик готовой игрушеч-
ной лошади не потому, что он является символом, а по-
тому, что на зонтике можно «ездить», а на игрушечгіой
лошади нет, и что в этом проявляется истинный реализм
дошкольника.
Д. Б. Эльконин [24] в своем исследовании специально
выяснил, в какой мере дошкольники в игре следуют ло-
гике реальной жизни и насколько они стойки в осущест-
влении этой реалистической тенденции. Так, дошкольни-
кам при игре в обед предлагалось сначала «съесть» вто-
рое или третье, а потом первое блюдо. У детей среднего
и старшего дошкольного возраста это предложение вы-
звало бурный протест на том основании, что «так не бы-
вает» в жизни. Д. Б. Эльконин выдвинул предположение,
что само возникновение образов фантазии вызывается
столкновением реалистической идеи с ограниченными
средствами ее воплощения — это и создает необходи-
мость дополнить недостающие элементы ситуации обра-
зами воображения.
В исследованиях восприятия дошкольниками сказок
есть многократные указания на реалистический подход
к их содержанию. А. В. Запорожец [6] обнаружил, что
дошкольник, слушая сказку, подходит к ее оценке со
своеобразной реалистической позиции, что в сказке не
все возможно, с точки зрения ребенка. Так, если нару-
шаются некоторые реалистические элементы сказочного
повествования, например типичные свойства предметов
и характер производимых с ними действий, то это вызы-
вает с его стороны отрицательное отношение. Ребенок,
воспитанный на народной сказке, чувствует меру, кото-
рую не должно переходить воображение в искусстве.
Когда предметам приписываются функции, нехарак-
терные для них, когда, например, в сказке варят кашу

в калоше, а чернильница, которая сторожит дом,
«лает»,— это вызывает возмущение ребенка, и он заме-
чает, что в калоше кашу варить нельзя, а чернильница
лаять не может: «Лучше бы она «плевалась чернила-
ми»,— советует он рассказчику.
Реалистичность образов воображения отчетливо обна-
руживается в старшем дошкольном возрасте. Дети
младшего дошкольного возраста не всегда могут отли-
чить возможное от невозможного, поэтому иногда со-
здается впечатление о беззаботности их фантазии. Эта
беззаботность, некритическое отношение к образам во-
ображения объясняются бедностью прошлого опыта
детей, незнанием того, что и как бывает в действитель-
ности. Дети младшего дошкольного возраста часто не
отличают фантастических образов от реальных — порой
они готовы согласиться с любым вымыслом. Но чем
старше дошкольник, чем богаче его прошлый опыт, тем
полнее отражается действительность в его играх, в изо-
бразительной деятельности и тем критичнее он относит-
ся к образам своей фантазии.
Опыты Т. А. Репиной [14], изучающей особенности
воображения ребенка в игре по сюжету сказки «Пету-
шок Золотой гребешок и чудо-меленка», показали, что
у младших дошкольников еще нет критического анализа
при отборе игрового материала. Их отбор идет по прин-
ципу: «все может быть всем». Например, большая ело-
вая шишка может быть в игре «горошиной», а маленький
камешек — «пирогом», длинный деревянный брусок —
«мальчиком», большой игрушечный медведь — «петуш-
ком» и т. д. Но к старшему дошкольному возрасту от-
бор материала подчинялся особым требованиям.
Первое требование состояло в том, чтобы отобранный
объект мог заменить по функции изображаемый пред-
мет или персонаж. Так, основная функция петуха, по
мнению детей, это то, что он «клюется», поэтому для
его изображения они выбирали остроугольный кубик,
угол которого являлся «клювом». Для мельницы важно
то, что она крутится, поэтому в качестве мельницы,
например, использовался игрушечный кот, которого мож-
но крутить за хвост как за «ручку». Второе требование
заключалось в том, чтобы отобранная вещь имела
хотя какие-нибудь признаки внешнего сходства с изобра-
жаемым объектом. Так3 игрушечный слон с золотой по-

поной и желтый бумажный колпачок использовались
детьми в качестве меленки, так как имели с золотой ме-
ленкой сходство по цвету. Третье требование состояло
в том, чтобы соотношение в размерах между игровыми
объектами в какой-то степени отражало бы отношение
между изображаемыми объектами.
Реалистический подход к сказочной фантастике вы-
рабатывается у ребенка лишь на определенной ступени
развития (А. В. Запорожец относит ее к среднему до-
школьному возрасту). Реализм детского воображения
требует активного воспитания. Необходимо, чтобы во-
ображение ребенка развивалось в связи с обогащением
его опыта знаниями о действительности, а не преврати-
лось бы в бесплодное фантазирование, не было бы ухо-
дом ребенка от действительности.
Т. А. Репина [15] изучала понимание детьми некоторых
сказочных образов на протяжении дошкольного возраста
(анализировались пересказы детьми сказки «Петушок
Золотой гребешок и чудо-меленка», детские рисунки
в этой сказке и игры по ее содержанию). Дети младшего
дошкольного возраста чудо-меленку чаще всего изобра-
жают в виде простой вертикальной палочки или в виде
такой же палочки с крестом наверху, а чудесный горох—
как вертикальную палочку с примыкающими к ней или
нанизанными на нее кружочками. Петушок также изо-
бражается очень схематично, чаще всего это голова
с клювом и ноги, которые идут непосредственно от го-
ловы. У средних дошкольников содержание рисунков
и отдельных изображений становится уже несколько бо-
гаче: чудесный горох это не просто палочки с кружоч-
ками— на его стебле уже имеются веточки, на которых
листья и горошины располагаются в симметричном по-
рядке. Изображение петуха также становится более
полным (в некоторых случаях детьми даже изобра-
жается гребень, бородка). Видоизменяется у детей и об-
раз чудо-меленки. Средние дошкольники чаще всего
представляют ее в виде круга с ручкой, за которую ее
можно было бы крутить. В старшем дошкольном возра-
сте изображение фантастических образов становится
еще более полным. Так, горох чаще всего изображается
в виде большого развесистого дерева, с которого свисают
стручки; усложняется и обогащается содержание рисун-
ков, изображающих мельницу.

Опыт воспитательной работы по обогащению пред-
ставлений дошкольников путем ознакомления с разными
сторонами действительности показывает, что расшире-
ние запаса представлений влияет на содержательность
и богатство образов их воображения. M. М. Рыбакова
[16] при изучении воображения дошкольников проводила
с детьми большую работу по обогащению круга их пред-
ставлений, а затем сравнивала пересказы детей по кар-
тинке до и после проведенной работы. Выявилось, что
рассказы, составленные детьми после обогащения их
представлений; отличались более сложным содержанием
и сюжетом.
Особенностью образов воображения ребенка-до-
школьника является большая их конкретность и нагляд-
ность, недостаточно обобщенный характер. Изучение
этой особенности связано с проблемой соотношения об-
раза и слова.
А. М. Леушина [7] указывает, что при восприятии
сказки и рассказа дети на основе словесного описания
создают наглядные образы. При задании рассказать
о чем-либо или пересказать то, что ребенок слышал от
взрослых, в его сознании возникает «картина» и только
при этом условии он в состоянии вести рассказ.
Л. С. Выготский [5] в свое время отмечал, что дет-
ское воображение развивается в непосредственной связи
с усвоением речи, которая способствует формированию
представлений ребенка о предмете и позволяет ему
представить предмет, которого он никогда не
видел. Л. С. Выготский указывал на то, что у детей с
задержками в развитии речи отстает и развитие во-
ображения.
Характерной особенностью детского воображения
является его яркость, большая эмоциональность. Много-
численные наблюдения показывают, что в своей игровой
и изобразительной деятельности, в словесном творчестве
ребенок дошкольного возраста воспроизводит те объек-
ты и события, которые поражают его воображение, эмо-
ционально его захватывают. Интересный рассказ, спек-
такль, события, взволновавшие ребенка, сейчас же нахо-
дят отражение в его рисунках, играх.
Как правило, сами сюжеты творческих игр у до-
школьников определяются областью явлений, эмоцио-

нально значимой1 для детей. В игре для ребенка чрезвы-
чайно важно, чтобы взятая им роль была эмоционально
привлекательна. Часто дети-дошкольники отказываются
брать на себя роль отрицательного персонажа или иг-
рают ее с большой неохотой,
Некоторые зарубежные исследователи считают, что
мир, созданный воображением ребенка, по яркости, от-
четливости и подробности соперничает с непосредственно
видимым миром и что ребенок смешивает образы своей
фантазии с действительностью, живет в мире иллюзий.
Исследования советских и ряда зарубежных авторов по-
казывают, что как бы ни были ярки и эмоциональны об-
разы воображения ребенка, тем не менее он хорошо
отличает воображаемое от действительно восприни-
маемого. Как нет-увлечен ребенок-дошкольник, например,
игрой с куклой-дочкой, иллюзии, что это не кукла, а жи-
вой ребенок, у него нет —и если бы вдруг кукла отку-
сила кусочек от предлагаемого ей пирога, заговорила или
пошла, ребенок был бы чрезвычайно напуган.
Ф. И. Фрадкина в работе об игре преддошкольников
справедливо замечает, что отсутствие иллюзий не ме-
шает ребенку быть поглощенным своим вымыслом
и бурно протестовать против всяких попыток взрослых
разрушить воображаемую ситуацию игры [22]. Дети бур-
но реагируют на своих партнеров по игре, которые по
тем или иным причинам отказываются играть и выходят
из игровой ситуации.
В процессе воображения у ребенка имеет место как
комбинирование ранее полученных представлений, так
и их преобразование, которое осуществляется путем ана-
лиза и синтеза имеющихся представлений. В процессе
воображения происходит выделение отдельных черт из
тех образов, которые возникли при восприятии, и созда-
ние на их основе новых образов.
Особый интерес имеет процесс построения образов
детьми при восприятии ими сказочного материала.
Э. К. Урусова [21] изучала, как дети-дошкольники отра-
жают в своих рисунках сказочные персонажи Кощея Бес-
смертного, бабы-яги, ведьмы, как представляют себе
волшебные превращения Иванушки в козленка, Васили-
сы Прекрасной — в кукушку и т. д. Исследование пока-
зало, что представление сказочных персонажей — Кощея,
бабы-яги — для детей задача более легкая, чем пред-

ставление волшебных превращений. Сам момент превра-
щения представляют себе лишь немногие дети, причем
они изображают его реалистически, подчеркивая посте-
пенность перехода из одного состояния в другое.
Комбинаторные приемы не являются у дошкольников
основными приемами преобразования сказочных обра-
зов. Наблюдения Т. А. Репиной показали, что представ-
ление «комбинированного» образа по описанию — чрез-
вычайно трудная задача для дошкольника/Почти никто
из детей дошкольного возраста не мог создать по описа-
нию такого образа и выложить его из составных частей
разрезного лото. Некоторые дети, чтобы найти выход из
положения, пытались охарактеризовать образ по одной
какой-нибудь его составной части. Так как им предлага-
лось описание сразу двух образов, каждый из которых
состоял из трех частей, то некоторые дети сами эти части
отбирали правильно, но не могли их правильно скомби-
нировать соответственно описанным образам.
Развитие произвольного творческого воображения
в дошкольном возрасте
Говоря о зачатках воображения у преддошкольни-
ков, мы отмечали, что их воображение проявляется в не-
произвольной трансформации образов, которая совер-
шается независимо от какой-либо сознательной цели.
Только в дошкольном возрасте у детей наряду с непро-
извольным воображением начинает формироваться про-
извольное активное воображение.
Оперирование образами, подчиненное сознательной
цели, сначала (особенно в младшем дошкольном возра-
сте) еще очень неустойчиво и непродолжительно. Ребе-
нок не в состоянии долго удерживать цель и замысел
воображения.
Но целенаправленность воображения ребенка, устой-
чивость его замыслов постепенно возрастают от млад-
шего дошкольного возраста к старшему. Это отмечается
многими исследователями игры и изобразительной дея-
тельности детей дошкольного возраста.
В исследовании Т. А. Репиной [12] показано, что дети
младшего дошкольного возраста, начиная рисовать на
заданную тему, из-за неустойчивости замысла не выпол-

няют задания (дети должны были иллюстрировать сказ-
ку «Петушок Золотой гребешок и чудо-меленка»). На-
пример, Миша Б. (3 года), выполняя задание экспери-
ментатора изобразить волшебную меленку, рисует вер-
тикальную палочку, затем к первой палочке пририсовы-
вает еще несколько таких же палочек — «мельниц».
После этого ко всем вертикальным палочкам он прири-
совывает по нескольку горизонтальных и из «мельниц»
получаются «елочки». Испытуемая того же возраста На-
таша П. при задании нарисовать, как петушка бросили
в колодец, рисует сначала круг — «колодец», а потом он
у нее превращается в «горошину». Затем девочка прири-
совывает к этому кругу стебель и на нем еще несколько
таких же горошин. Но у детей старшего дошкольного
возраста замыслы в изобразительной деятельности ста-
новятся относительно устойчивыми. В своих рисунках
и лепке они в состоянии передать предложенную им те-
му, отразить содержание прослушанной сказки, рас-
сказа.
Возрастание целенаправленности воображения на
протяжении дошкольного детства проявляется в увели-
чении продолжительности игры на одну тему, в большей
устойчивости ролей. А. П. Усовой [20] показано, что
у 3—4-летних детей продолжительность игры достигает
10—15 минут. В среднем дошкольном возрасте продол-
жительность игры доходит до 40—50 минут, а у старших
дошкольников — до нескольких часов и даже до несколь-
ких дней.
В работе,Т. А. Репиной [14] было обнаружено, что
если в старшем дошкольном возрасте игровые замыслы
обладают относительной устойчивостью и детям часто
удается их осуществить до конца, то в младшем возрасте
в игре под влиянием внешних отвлекающих факторов
часто возникают побочные линии, а основной замысел
теряется. При этом первоначальное игровое переимено-
вание предметов забывается, и ребенок начинает дейст-
вовать с предметами соответственно их реальному на-
значению.
Первоначально образы произвольного воображения
возникают у дошкольников под влиянием словесных воз-
действий взрослых. Позже элементы произвольного во-
ображения начинают возникать в коллективной игре
с замыслом и при рисовании <на определенную тему,

где необходим предварительный план. Исследование
Т. А. Репиной показало, что при игре на тему прослу-
шанной сказки у детей младшего дошкольного возраста
встречаются лишь элементы планирования — каждый из
детей берет на себя ту роль, которая ему больше нра-
вится. Кроме того, ребенок из игрового материала отби-
рает 2—3 предмета для изображения объектов, необхо-
димых для начала игры. В старшем дошкольном возра-
сте этап предварительного планирования игры приобре-
тает развернутый характер. Перед началом игры дети
распределяют роли, выясняют, на какие роли «не хва-
тает людей», и договариваются, как они будут поступать
с каждой отдельной ролью — будет ли ее играть кто-ни-
будь из детей по «совместительству», перевоплощаясь то
в одну, то в другую роль, или же недостающее действую-
щее лицо надо заменить игрушкой. До начала игры они
отбирают из предложенного им материала все те объек-
ты, которые необходимы для полного развертывания
игры.
В среднем и старшем дошкольном возрасте, как отме-
чает Н. П. Сакулина [17], элементы планирования появ-
ляются и в рисовании, в частности в декоративном ри-
совании.
В тесной связи с развитием произвольного воображе-
ния формируется творческое воображение дошкольника.
Первые элементы творческого воображения встречаются
уже при воспроизведении ребенком услышанного, напри-
мер, он дополняет образ героя сказки новыми чертами,
придумывает новые события. При рисовании элемен-
ты творческого воображения проявляются в компози-
ции рисунка, в использовании цвета. Еще больше твор-
ческих моментов содержится в ролевой игре дошколь-
ника.
Некоторые авторы преувеличивают творческие воз-
можности ребенка. С другой стороны, некоторые психо-
логи (Монтессори, Гаупп, Рибо, Вундт и др.) вообще
отказывают ребенку в каком-либо творчестве. Так,
Гаупп считает, что ребенок обладает по преимуществу
пассивной и наглядной фантазией. Монтессори указы-
вает, что в игре ребенок лишь копирует взрослых, изме-
няя образы действительности лишь в силу своего неве-
дения. Д. В. Менджерицкая [10], наоборот, высказывает
тот взгляд, что игоа дошкольника не простое подража-

йие, а гіройвление творческого воображения, которое
обнаруживается и в выборе сюжета игры, и в том, как
он развивается, и в том, какими средствами ребенок со-
здает различные образы.
Элементы творческого воображения, изобретатель-
ности обнаруживаются и в конструктивных строительных
играх дошкольников, при конструировании ими игрушек
из бумаги, картона, шишек и другого материала.
А. Н. Миреновой и В. Н. Колбановским [11] было про-
ведено исследование эффективности различных методов
развития комбинаторных функций в конструктивно-
строительной деятельности дошкольника. Первый метод,
основанный на подражании, не стимулировал деятель-
ности ребенка: он должен был сконструировать построй-
ку по предложенному образцу, состоящему из кубиков
определенной формы. Второй метод, стимулирующий
активность ребенка, заключался в том, что детям в каче-
стве образца предлагался только общий контур построй-
ки. В этом случае дети должны были сами подобрать
строительный материал, чтобы сконструировать построй-
ку заданной формы. Оказалось, что в этих условиях
дошкольники вынуждены были совершать ряд пробных
прикладываний, заменяя в процессе конструирования
одни кубики другими. Контрольные опыты показали, что
второй метод дал большую эффективность развития
комбинаторных способностей, так как многочис-
ленные и многообразные манипуляции детей с кубика-
ми больше способствовали развитию творческого во-
ображения.
Начальные формы творческого воображения детей
при словесном пересказе содержания картинок изуча-
лись M. М. Рыбаковой [16]. Дети младшего дошкольного
возраста при рассказывании по картинке проявляли пол-
ную зависимость своего рассказа от внешнего содержа-
ния сюжета. Дошкольники 4—5 лет при воссоздании со-
держания картинки уже^составляли несложный сюжет
рассказа, но выйти за пределы непосредственного изо-
бражения они еще не могли. У детей же старшего до-
школьного возраста наблюдалось стремление не только
воссоздать воспринятое, но и дополнить свои рассказы
такими моментами, которые прямо не изображены, но
подчиняются придуманному ими сюжету, например они
придумывали начало и конец рассказа.

Зависимость формирования воображения
у ребенка-дошкольника от его деятельности
Некоторые зарубежные психологи считают, что фор-
мирование творческой деятельности ребенка, в частности
деятельности игровой, обусловливается развитием его
воображения (Штерн, Бюлер, Пиаже). Воображение
выступает здесь как объяснительный принцип игры.
В противоположность этому советские психологи вы-
двигают то положение, что воображение само форми-
руется и развивается в различных видах деятельности
ребенка под влиянием условий его жизни и воспитания.
Формирование воображения у детей в процессе игры,
конструирования и других видах деятельности изучалось
многими советскими учеными (Д. Б. Эльконин [24],
А. Р. Лурия [9], Г. Д. Луков [8], А. В. Запорожец [6] и др.).
Их исследования показали, что воображение ребенка
функционирует и успешно развивается, когда он играет,
лепит, рисует, конструирует, и что оно затухает, как
только ребенок перестает действовать. Воображение ре-
бенка находит внешнюю опору, например в игровых дей-
ствиях, которые являются реальными действиями с игро-
вым материалом в воображаемой ситуации. Процесс во-
ображения ребенка в ролевой игре обусловливается ха-
рактером игрушек, наличием атрибутов роли.
Особенно большое значение характер игрушек имеет
для младших дошкольников. Развернутая игра возмож-
на у нцх лишь при наличии необходимых сюжетных игру-
шек. В старшем дошкольном возрасте уже нет такой
связанности игры сюжетным материалом. Наоборот,
наиболее творческая игра, как показали опыты Т. А. Ре-
пиной [14], развертывается с «природным» материалом.
В этих опытах дети играли по предложенному им сю-
жету сказки. В качестве игрового материала в одном
случае предлагался «природный» материал (шишки,
листья, палки, камешки), в другом случае — строитель-
ный материал разной формы и величины, в третьем слу-
чае — сюжетные игрушки, не соответствующие по своему
содержанию отображенным объектам.
Было обнаружено, что у всех дошкольников игра
легче всего развертывалась при наличии «природного»
материала. Особенно ярко творческое воображение раз-
вернулось в этом варианте у старших дошкольников.

В игре с конструктивным материалом последний прово-
цировал детей на самостоятельную конструктивную
деятельность. У старших дошкольников эта деятельность
шла в соответствии с содержанием сказки — они соору-
жали из кубиков «колодец», «печь». Но воображение
младших детей особенностями игрового материала «уво-
дилось» в сторону от разыгрываемого ими сюжета — они
начинали отбирать кубики по цветут по форме, соору-
жали из них «лесенки», «поезда», «гармонь», «пианино»,
в результате чего игра получала самостоятельное содер-
жание. •
В третьем случае были получены противоречивые
данные. С одной стороны, у детей младшего дошколь-
ного возраста не обнаружилось никаких затруднений
в переименовании предложенных игрушек в игровые
объекты. Они действовали по принципу «все может быть
всем», замещая нужный игровой объект первой попав-
шейся на глаза игрушкой, не считаясь с его признаками.
Старшие дошкольники при переименовании предложен-
ных игрушек производили тщательный отбор, замещая
игровой объект игрушкой, имеющей хотя бы какие-ни-
будь черты сходства — внешнего или функционального—
с замещаемым игровым объектом. С другой стороны,
у младших дошкольников при переименовании игра не
развертывалась, так как новое название забывалось под
влиянием внешних признаков вещи, и дети действовали
с игрушками соответственно их реальному назначению.
Данное исследование показало также, что если посте-
пенно лишать воображение ребенка внешней опоры
в игрушках, убирая их, то наступит момент, когда игра
становится невозможной. У младших дошкольников этот
момент наступает значительно раньше, чем у старших.
Если для младших дошкольников внешняя опора
в игре — это прежде всего игрушки, то для средних
и старших дошкольников такой опорой является выпол-
нение взятой на себя роли. Большое значение в перево-
площении ребенка в игровой персонаж и для удержания
этой роли имеет опора воображения ребенка на атри-
буты роли (исследование М. Г. Витязь [4]).
Изобразительная деятельность дошкольника весьма
своеобразна и содержит в себе много игровых моментов.
В своих рисунках и лепке дошкольник часто пытается
передать цепь действий персонажа. Если он не в состоя-

Йии справиться с этой задачей изобразительными средст*-
вами, то прибегает к помощи слова, жеста, к игре — дети
разговаривают с изображаемыми персонажами, дают
оценку их поступкам. Например, в опытах Т. А. Репиной
4-летняя Вера К., иллюстрируя сказку, пытается изобра-
зить в одном рисунке целую цепь действий и динамику
их переходов. Сначала она изобразила, как слуга несет
петушка* чтобы бросить его в колодец; здесь же рядом—
как петушок пьет воду из колодца. При этом она пере-
черкивает фигуру слуги, поясняя, что слуга уже «ушел».
Затем перечеркивается и изображение петуха: это озна-
чает, что «петушок выпил всю водичку и улетел». Та же
девочка, рисуя бабушку с чудесной меленкой, которую
принес петушок, оживленно разговаривает с изображен-
ными персонажами и дает им советы: «Вот видишь, пе-
тушок какой хороший, — говорит она бабушке, — принес
тебе меленку, а ты плакала».
А. А. Волкова [3], изучавшая сюжетную лепку в млад-
шей группе детского сада, указывает, что лепка у малы-
шей построена на игровой основе. На занятиях по лепке
деятельность ребенка часто заключается в том, что он
отщипывает отдельные кусочки глины, и если эти кусоч-
ки напоминают ему — хотя бы очень отдаленно — какие--
либо предметы, то он начинает с ними играть — передви-
гать, подражать их звучанию. В этих случаях игра заме-
няет ребенку изображение предмета.
При восприятии дошкольником сказки или рассказа
его воображение не имеет опоры в реальном действии.
Здесь ребенок должен пережить описываемые события
мысленно, должен действовать в уме. Это — сложная
задача для его воображения. В формировании умения
сопереживать действующему персонажу большую роль
играет структура и характер художественного текста.
Исследования Л. С. Славиной [19], А. В. Запорожца [6],
Д. М. Ароновской [1], 3. М. Богуславской [2] показывают,
что для адекватного восприятия сказочных образов
необходимо, чтобы сюжет был раскрыт в развернутой
и драматизированной форме.
В опытах Т. А. Репиной ребенку надо было воспроиз-
вести в воображении по описанию пространственное
расположение объектов и агглютинирующие образы.
В одном случае сказочное описание носило эпический
характер, в другом — динамический, эмоциональный.

В последнем случае при изменении структуры сказки
и возрастании эмоциональности текста образы вообра-
жения у детей были более правильными. Большое зна-
чение в формировании образов воображения имеют на-
глядные изображения, иллюстрации.
Работа, проведенная Т. А. Репиной [13], показывает,
что в младшем дошкольном возрасте рисунок выполняет
не вспомогательную и узко иллюстративную функцию,
а играет роль основного материала, при отсутствии ко-
торого маленький ребенок не может вообразить описан-
ное в сказке событие. Слова текста служат ему лишь
указанием на действия и обстоятельства, которые он
должен шаг за шагом визуально проследить, рассмат-
ривая соответствующие картинки. Здесь рисунок пред-
ставляет для ребенка самую действительность, которую
нельзя заменить словесным описанием. В дальнейшем
слова текста начинают вызывать у ребенка образы и без
наглядной опоры, поэтому старшие дошкольники пони-
мают фабулу сказки или несложного рассказа уже без
помощи иллюстрации. Однако понимание внутреннего
смысла произведения представляет для него трудность,
и в их преодолении снова существенную роль начинает
играть иллюстрация, наглядно изображающая те дей-
ствия и взаимоотношения персонажей, в которых ярче
всего обнаруживаются их внутренние особенности.
Превращение воображения ребенка из деятельности,
нуждающейся во внешней опоре, в самостоятельную
внутреннюю деятельность в основном заканчивается
к старшему дошкольному возрасту. Для старших до-
школьников характерно появление интеллектуальных
или словесных игр, развитие самостоятельного словес-
ного творчества. Типичным примером такой игры, где
требуется высокий уровень развития воображения, яв-~
ляется игра в путешествия. Так, ребенок должен сочи-
нить рассказ о своем путешествии с соблюдением опре-
деленных правил игры (чтобы рассказ был составлен
на определенную тему с использованием заранее задан-
ных слов и т. п.).
Словесное творчество детец особенно широко обна-
руживается в среднем и старшем дошкольном возрасте.
Элементы словесного творчества встречаются и в более
раннем возрасте, но они, как правило, связаны с какой--
либо внешней деятельностью, например с игрой, пляской.

К. Чуковский [23], изучавший стихи, сочиняемые млад-
шими дошкольниками, которые он называет «экикика-
ми», считает их характерной чертой связь с движением.
В отдельных случаях ребенок 3—4 лет может сочинить
короткое двустишие и без движения, но это происходит
в состоянии эмоционального подъема, большой радости
по поводу происшедшего или предстоящего удовольст-
вия: елки, интересной прогулки и т. п. Например, 3-лет-
нему малышу сделали красивую бумажную лодочку, он
положил в нее кубик и, передвигая лодочку по столу,
распевает:
Лодочка плывет,
Кубика везет.
К 5—6-летнему возрасту, как отмечает К. Чуковский,
дети переходят к настоящим стихам, которые уже спе-
циально сочиняются, выдумываются. По сравнению со
стихами малышей эти стихи уже более интеллектуаль-
ны, связь их с внешним действием не обязательна.
Из наиболее распространенных видов поэзии до-
школьников известны детские дразнилки, считалки.
Дразнилки составляют своеобразную детскую сатириче-
скую лирику. В любой дразнилке есть похвальба ребен-
ка, в ней выражается его стремление самоутвердиться,
подчеркивая недостатки другого.
Характерными особенностями детских считалок яв-
ляется наличие во многих из них счета и «заумного» эле-
мента. Счетом начинаются известные считалки: «Раз,
два, три, четыре, пять — вышел зайчик погулять» и «Раз,
два, три, четыре — меня грамоте учили». Большой попу-
лярностью пользуются среди детей считалки в диалоги-
ческой форме:
Заяц белый, куда бегал?
В лес дубовый!
Что там делал?
Лыки драл!
В другом виде считалок нет единого содержания, но
есть отдельные, мало связанные между собой образы.
Например:
Ана-дуна-жесть,
Канди-римди-резь,
Ана-дуна-раба,
Канди-римди-жаба.

Дети любят сказки, веселые стихи, которые нарочито
содержат разного рода противоречия. Наличие элемен-
тов «небывальщины», «перевертышей» характеризует
и детское словесное творчество.
К. Чуковский совершенно верно отмечает, что «небы-
вальщина» необходима ребенку лишь тогда, когда он
хорошо утвердился в «бывальщине», что в детских «пе-
ревертышах» проявляется первый юмор ребенка.
Другим видом детского словесного творчества яв-
ляются сказки и продолжающиеся истории. Под влия-
нием книг, читаемых дошкольникам взрослыми, дети
сами начинают сочинять сказки, рассказы, правда очень
наивные, подражательные.
Дети рассказывают сказки, похожие на те, которые
они слышали, поэтому нередко, начиная рассказывать
свою сказку, ребенок предупреждает: «Я расскажу про
маленького мальчика, но это не про мальчика с паль-
чика». Дети любят выдумывать истории о прошлом, ко-
торых не было на самом деле и в которых они сами яв-
ляются действующими лицами. Так, мальчик 4 лет, воин-
ственно настроенный под влиянием сказки «Волк и се-
меро козлят», начинает сочинять: «Вот я один раз
был кузнецом. Ко мне пришел Волк, а я ему не стал
тоненький грлосок делать. Я ему все его волчьи зубы
выбил».
Среди историй, сочиняемых детьми, особо выделяются
продолжающиеся истории. Эти истории характеризуются
большой динамичностью и драматичностью.
К концу дошкольного возраста воображение ребенка
становится относительно независимым от внешней дея-
тельности, на основе которой оно формировалось. К это-
му времени в воображении появляются творческие эле-
менты. Эти качества воображения старшего дошкольни-
ка имеют большое значение для подготовки ребенка
к школьному обучению, когда ребенку необходимо на
основе имеющихся представлений создавать образы
предметов, которых он никогда не воспринимал.
Воображение ребенка-дошкольника не развивается
само собой. Оно складывается и развивается на основе
игровой, изобразительной деятельности, при восприятии
художественных произведений. Поэтому необходимо,
чтобы взрослые соответствующим образом организовы-
вали эту деятельность дошкольника и ею руководили.

ЛИТЕРАТУРА
1. Ароновская Д. M. Зависимость понимания ребенком
сказки от ее композиции. Канд. дисс. Харьков, «1945.
2. Богуславская 3. М. Психологические особенности усвое-
ния знаний в условиях дошкольных занятий. Рукопись. М., '1956.
3. Волкова А. А. Лепка в младшей группе. «Дошкольное во-
спитание», 1952, JSfe 8.
4. Витязь М. Г. Развитие творческой игры в младшей группе
детского сада. Сб. «Психологические вопросы игры й обучения в до-
школьном возрасте». Под ред. Д. Б. Эльконина. М., Изд-во АПН
РСФСР, 1957.
5. Выготский Л. С Развитие высших психических функций.
М., Изд-во АПН РСФСР, 1960.
6. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком-
дошкольником. «Дошкольное воспитание», 1948, № 9.
7. Леушина A.M. Развитие связной речи у дошкольника.
«Ученые записки ЛГПИ». T. XXXV, 1941.
8. Луков Г. Д. Об осознании ребенком речи в процессе игры.
Канд. дисс. Харьков, 1937.
9. Лурия А. Р. Развитие конструктивной деятельности до-
школьника. Сб. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возра-
ста». М., Изд-во АПН РСФСР, 1948.
10. Менджерицкая Д. В. Развитие творческой игры ре-
бенка. «Дошкольное воспитание», 1942, № 9.
»11. Mиpенова А. Н. и Колбаиовский В. Н. Сравнитель-
ная оценка методов развития комбинаторных функций у дошколь-
ника. Эксперименты на однояйцовых близнецах. «Труды медико-био-
логического института». Т. III, 1934.
12. Репина Т. А. Особенности воображения дошкольника при
воспроизведении в рисунках образов сказки. Рукопись. М., 1956.
13. Репина Т. А. Роль иллюстрации в понимании художе-
ственного текста детьми дошкольного возраста. «Вопросы психоло-
гии», 1959, № 1.
14. Репина Т. А. Особенности воображения дошкольника
в игре по сюжету сказки. Рукопись. М., 1956.
15. Репина Т. А. Особенности воображения дошкольника при
словесном воспроизведении им сказки. Рукопись. М., »1956.
16. Рыбакова M. М. Начальные формы творческого вообра-
жения детей дошкольного возраста на основе изучения детского сло-
весного творчества. Канд. дисс. М., 1952.
17. Сакулина Н. П. Методика обучения рисованию и лепке
в детском саду. М., Учпедгиз, 1953.
18. Славина Л. С. Развитие сюжетной игры в дошкольном
возрасте. «Дошкольное воспитание», 1949, № 5.
19. Славина Л. С. Некоторые вопросы восприятия речи ма-
ленькими детьми. «Дошкольное воспитание», 1943, № 12.
20. Усова А. П. К вопросу о характере творческих игр детей
в дошкольном возрасте и правилах руководства ими. «Ученые запив*
ки ЛГПИ», Т. 56, 1947.

21. Урусова Э. К. Развитие воображения дошкольников
в процессе слушания сказки. Рукопись. М., 1954.
22. Ф р а д к и н а Ф. И. Психология игры в раннем детстве.
Генетические корни дошкольной игры. Канд. дисс. Л., 1945.
23. Чуковский К. И. От двух до пяти. М., 1956.
24. Э л ь к о н и н Д. Б. Психологические вопросы дошкольной
игры. Сб. «Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста». М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1948.
25. Bühler Charlotte. From birth to maturity. An outline
of the psychological development of the child, 1935.
26. В u h 1 e r Karl. Die geistige Entwicklung des Kindes.
Jena,'1921.

Глава VII
РАЗВИТИЕ ДВИЖЕНИЙ И ФОРМИРОВАНИЕ
ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
РАЗВИТИЕ ДВИЖЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКА
Развитие моторики на протяжении дошкольного дет-
ства является одним из тех явлений онтогенеза, которое
прежде всего привлекает внимание наблюдателя. Дей-
ствительно, новорожденный — это совершенно беспо-
мощное существо, не владеющее даже простейшими про-
извольными движениями. Без неотступного внимания
и постоянного ухода взрослых он не может просущество-
вать и дня. Старший же дошкольник — это уже по-свое-
му самостоятельный человек. Он ходит, бегает, прыгает,
метко бросает в цель мяч, выполняет простые гимнасти-
ческие упражнения и совершает такие тонкие коорди-
нированные движения, как еда с помощью ложки и вил-
ки. И этот путь пройден всего за 6—7 лет! Недаром неко-
торые авторы считают, что развитие движений преобла-
дает над развитием всех других функций в течение
1-го года жизни и доминирует на протяжении первых
трех лет [56].
Овладение движениями обеспечивает ребенку само-
стоятельность и относительную независимость, позволяет
ему самому удовлетворять некоторые простейшие потреб-
ности. Но одновременно развитие моторики оказывает
сильнейшее влияние и на общее развитие психики
в онтогенезе. Так, двигательные функции необходимы
для организации различных видов восприятия (напри-
мер, движение глаз необходимо для восприятия формы)
и составляют основу для развития многих представле-
ний о времени и пространстве (например, понятие по-
рядка, последовательности Может возникнуть только на
основе последовательности и упорядоченности действий,

совершаемых ребенком,— на эію указывал уже Й. М. Се-
ченов [45]). Интересные материалы по этому вопросу
можно найти у Ж. Пиаже. Даже простая возможность
сидеть, стоять, ходить необычайно важна, так как она
приводит к неизмеримому расширению сферы действи-
тельности, доступной для познания ребенка [77]. Особое
влияние на развитие психики оказывает овладение дви-
жениями рук, от самых простых и до наиболее тонких,
так как именно руки воплощаіот в дело намерения че-
ловека. Трудясь или просто манипулируя, он приобре-
тает, проверяет и уточняет свои знания о мире.
По-видимому, движения и вызываемые ими ощуще-
ния представляют для ребенка большую ценность и сами
по себе и являются для него, по свидетельству многих
специалистов, непрерывным источником радости, осо-
бенно на ранних ступенях онтогенеза. В наблюдениях
ряда авторов (см., например, [74]) было обнаружено,
что грудные дети испытывают настоящую потребность
в кинестетических ощущениях и, если взрослые не зани-
маются с ними специально, совершают по собственной
инициативе ряд стереотипных движений (перекатывание
головой -по подушке, удары головой о стенку кроватки,
раскачивание тела).
Уровень развития движений ребенка и их характер
накладывают определенный отпечаток на личность детей,
так как они являются важной составной частью темпе-
рамента [77].
Поэтому понятен тот интерес, который проявляли
и продолжают проявлять многие исследователи раз-
личных специальностей (педагоги, физиологи, гигие-
нисты, врачи, психологи) к вопросам двигательного
развития ребенка. Литература по этому вопросу доволь-
но обширна. Однако в ней преобладают работы, выпол-
ненные методом наблюдения и представляющие собой
в основном регистрацию последовательности появления,
совершенствования и номенклатуры отдельных движе-
ний в процессе онтогенеза. И относительно невелико
число работ, посвященных исследованию закономерно-
стей развития моторики, особенно работ, подкрепленных
экспериментальным материалом. Эта односторонность
материалов по онтогенезу моторики затрудняет, в част-
ности, изложение принципиального вопроса об условиях
и движущих причинах развития движений.

Условия и причины развития движений
в процессе онтогенеза
Как и почему происходит развитие движений в про-
цессе онтогенеза? Чем оно обусловлено? На этот вопрос
пытались дать ответ многие^ исследователи.
Несомненно, что, для того чтобы овладеть человече-
скими движениями, необходимо родиться человеком
с присущими ему специфическими нейрофизиологически-
ми особенностями нервно-мышечного аппарата. Не го-
воря об артикуляционных движениях, о речи, уже пря-
мохождение и диапазон, точность и характер движе-
ний рук у человека недоступны даже для его ближайших
родственников — обезьян — при условии самой дли-
тельной и изобретательной выучки.
Исследования гистологов, анатомов и физиологов
показывают, что к моменту рождения аппарат движений
у человека еще не вполне оформлен. По некоторым дан-
ным (Н. А. Бернштейн [2]), он завершает свое развитие
не раньше, чем в 2—2,5 года. Возникает вопрос: не опре-
деляет ли именно это дозревание -нервно-мышечного
субстрата процесс двигательного развития человека?
Такую точку зрения разделяет ряд исследователей.
Ее можно кратко сформулировать следующим образом:
специфически человеческое в движениях человека био-
логически унаследовано им от своих предков и посте-
пенно включается в действие и проявляется вовне по
мере того, как достигает необходимой степени зрелости
нервно-мышечный субстрат моторики.
Что понимается при этом под созреванием? Вот, на-
пример, как определяет это понятие Мак Гроу: «Созрева-
ний — это изменения поведения, возникающие вслед-
ствие анатомического или физиологического развития
нервной системы, появление которых не связано с каки-
ми-либо известными внешними раздражителями» [72;
120]. Это определение весьма характерно. Пожалуй, свое
наиболее законченное выражение теория, предусматри-
вающая ведущую роль созревания в психическом раз-
витии ребенка, получила в работах американского ис-
следователя Гезелла. Конечно, говорит он, с самого
момента оплодотворения внешние и внутренние факторы
взаимодействуют между собой, но первоначальный тол-
чок и основу развитию дает внутренний фактор. «Так

называемая среда — йгіешняя ойа или внутренняя—нё
производит поступательного движения развития. Фак-
торы среды поддерживают, отклоняют, специализируют,
но они не порождают ни основных форм, ни последова-
тельных ступеней онтогенеза» [62; 354]. Направление
и сила роста заложены еще в зиготе. Именно процесс
созревания определяет основные связи, последователь-
ность и образование структур поведения. Свои выводы
Гезелл подкрепляет фактами, взятыми из наблюдений
за 'процессом онтогенетического развития поведения
многих детей. Особенно убедительными он считает дан-
ные о развитии однояйцовых близнецов.
Прежде всего эти данные свидетельствуют о порази-
тельном сходстве движений и поведения близнецов на
разных ступенях детства. При сравнении 612 актов по-
ведения у близнецов С. и Т. обнаружилось незначи-
тельное расхождение в 99 случаях и полная или почти
полная их идентичность в 513 других [64], [65]. Так,
в 28 недель оба близнеца тянулись к кубику и не обра-
щали внимания на маленькую таблетку, диаметром
8 мм. Когда же она была им предложена в возрасте
38 недель, то оба ее взяли. При этом положение рук,
кистей, отведение большого пальца, характер хвататель-
ного движения у обоих детей до мелочей совпадали
между собой.
Все изменения реакций хватания протекали у близ-
нецов одновременно и в одном и том же направлении.
Это показал опыт, проведенный с теми же близнецами
в другое время. Детей сажали спиной друг к другу, и два
экспериментатора одновременно бросали на их глазах
в стеклянную бутылочку (отдельную для каждого близ-
неца) таблетку. В первых двух опытах близнецы не про-
реагировали на таблетку, в третий раз они попытались
пальцем достать ее через стекло; наконец, в последнем
опыте они ©водили для этого пальчик в горлышко бу-
тылки. Все изменения протекали у обоих детей строго
параллельно [66], [67]. Сходство поведения близнецов
сохранилось и в школьном возрасте, проявляясь не
только в характере почерка, но и в таких особенностях,
как ошибки в написании под диктовку простых одно-
сложных слов [63].
Следует, однако, подчеркнуть, что во всех описанных
случаях близнецы жили в одних и тех же условиях и по-

ЛучаЛи примерно одинаковый опыт. Ё тех же слуЧайХ,
когда воспитание однояйцовых близнецов осуществля-
лось в различных условиях, уже довольно рано удава-
лось заметить расхождение в характере их поведения,
особенно в том, что касалось навыков и умений. Так,
работы А. Н. Миреновой и А. Р. Лурия [30], [31] пока-
зали, что обучение близнецов конструктивной деятель-
ности методом пассивного копирования готовых моделей
или методом активного их воспроизведения (в этом слу-
чае модель оклеивали бумагой, что не позволяло видеть
ее структуру) привело к различию в развитии не только
самой конструктивной деятельности, но и речи, восприя-
тия, отношения к окружающему и т. д. Разные условия
жизни, воздействующие на детей на протяжении многих
лет, приводят к большим различиям в моторно-психиче-
ском развитии однояйцовых близнецов [16].
В пользу преобладающего значения фактора созре-
вания Гезелл приводит и другое свидетельство — устой-
чивость индивидуальных особенностей, проявленных
детьми в раннем возрасте, которую он приписывает
непрерывному действию какого-то одного постоянного
фактора. Так, многостороннее исследование 4 детей на
протяжении первых лет жизни показало устойчивость
проявленных ими в младенческом возрасте относитель-
ных показателей психомоторных способностей [63]. Осо-
бенно подчеркивается влияние созревания на развитие
моторики на первых этапах детства. Так, Гезелл заяв-
ляет, что роль созревания, хотя и сохраняется вплоть
до полного исчерпания потенциала развития у человека,
все же наиболее очевидна у плода и младенца [62]. Эту
мысль поддерживают Кармайкл [17], Стоун [75] и др.
Нельзя не согласиться с фактами и свидетельствами,
говорящими о значении созревания нервно-мышечного
аппарата и изменения пропорций тела для развития
моторики человека. Однако, будучи необходимым и не-
отъемлемым условием развития моторики, созревание
не является его движущей причиной. Об этом прежде
всего свидетельствуют факты. Так, известно, что, будучи
предоставлены самим себе и выключены из общества
взрослых людей, дети не овладевают важнейшими осо-
бенностями человеческой моторики — прямохождением,
типично человеческими позами и т. д. Об этом говорят,
в частности, материалы изучения девочек индианок, вос-

питанных среди волков (см., например, {61]). Об этом
же свидетельствует и эксперимент Денниса, хотя дли-
тельность его была ограничена 14 лунными месяцами
[58], [59]. Воспитывая двух девочек-близнецов в условиях
социальной изоляции, и без специального обучения,
автор зарегистрировал «спонтанное» возникновение
у них 154 реакций. Однако в этих условиях ни у одной
девочки не появились следующие три реакции — схва-
тывание рукой .подвешенного кольца, самостоятельное
сидение и уверенное вертикальное стояние. Очевидно,
для возникновения даже этих, весьма элементарных
двигательных реакций одного созревания нервно-мы-
шечных структур недостаточно. Более того, изучение
высшей нервной деятельности недоношенных детей (см.,
например, [18]) показывает, что их мозг (начинает фун-
кционировать еще до срока нормального появления
детей на свет, а раннее функционирование ускоряет со-
зревание нервных структур.
Следовательно, при всей важности фактора созре-
вания его нельзя признать движущей причиной разви-
тия. Он составляет только одно из очень важных условий
онтогенеза моторики. Ход же последнего определяет
что-то другое.
Уже давно многие исследователи .в качестве движу-
щей причины развития моторики, как и психических
функций человека вообще, указывали научение.
Прежде всего здесь нужно упомянуть сторонников би-
хевиористического направления в психологии. Авторы,
придерживающиеся доктрины ортодоксального бихевио-
ризма уотсоновского типа, считают, что существует
очень ограниченное число унаследованных компонентов
поведения. Из них .путем многократного обусловливания
вырастают все сложные акты поведения, являющиеся,
следовательно, цепями простых рефлексов. Согласно
этой точке зрения, ребенка можно научить всему чему
угодно — для этого только требуется проявить доста-
точно терпения и изобретательности. В этом своем
утверждении бихевиористы доходили до крайности, вооб-
ще отрицая роль созревания. Собственно говоря, тсории,
выдвигающие на первый план роль созревания, и яви-
лись в значительной степени реакцией на эту позицию
бихевиоризма.
Что же понимается при этом под научением? При

характеристике aîoro явления бихевиористы ограничи-
ваются описанием его внешней стороны. Научение —
это появление реакции на раздражитель, который до
начала упражнений этой реакции не вызывал (Кар-
майкл [17]). Специфическое содержание деятельности
научения у человека при этом исчезает, ее существенный
характер остается нераскрытым. Процесс научения у че-
ловека принципиально отождествляется с процессом
приобретения опыта у животных и превращается в сред-
ство простого приспособления организма к окружающей
его индивидуальной среде.
Многие факты действительно свидетельствуют
о том, что нормы и границы, определяемые сторонника-
ми теории созревания на основе анатомо-физиологиче-
ских показателей, не являются жесткими и что при
определенной постановке работы с детьми их удается
намного превзойти. Так, например, Дазнберри [60] по-
казал, что, тренируя детей в бросании мяча, можно
достичь у ребенка 3—7 лет гораздо более высоких пока-
зателей, чем этого можно было бы ожидать на основе
созревания и обычной практики. В интересной работе
Уильямса и Скотта [78] было показано, что предпола-
гаемое расовое отличие негритянских детей от детей
белых, состоящее в их якобы ускоренном двигательном
развитии, на деле определяется причинами социального
порядка. Внимательное обследование 104 младенцев
негров в возрасте от 4 до 18 месяцев позволило уста-
новить, что в семьях, принадлежавших к более низким
социальным слоям, дети имели больше свободы, их
жизнь была менее жестко регламентирована, а контакты
со взрослыми и с окружающими детьми значительно
более тесны и часты, чем у детей из более высоких
социальных слоев. Не расовые особенности, а именно
эти социально детерминированные условия жизни и,
следовательно, опыт, приобретаемый ребенком в пер-
вые же месяцы жизни, влиял на двигательное развитие
детей — его скорость, направление, уровень. Следова-
тельно, явствует из этой работы, научение в значитель-
ной мере влияет на онтогенетическое развитие моторики
ребенка.
Однако полное отрицание влияния созревания, аб-
солютизация факта научения и, главное, его бихевио-
ристическая трактовка как процесса, протекающего

между человеком и окружающей средой один на один,
столь же неправомерны, как и теории созревания. Сле-
дует отметить, что большинство авторов признают
влияние как научения, так и созревания на развитие
поведения ребенка, хотя многие из них отдают особое
предпочтение какому-нибудь одному из факторов. Так,
Деннис [58], (59] подчеркивает, что все реакции детей на
1-м году жизни приобретены или содержат элементы
научения. Роль же созревания состоит в том, что оно
делает возможным научение. Само же по себе созрева-
ние, по мысли автора, редко приводит к появлению но-
вых реакций. Эту точку зрения «поддерживает и Мак
Гроу, заявляя, что «созревание и научение — это не раз-
ные процессы, а просто различные грани единого про-
цесса роста» [72; 131]. Выясняя взаимозависимость
научения и созревания, этот автор поставил эксперимент
[71], пытаясь определить, как влияет ранняя тренировка
на овладение ребенком произвольным мочеиспусканием.
В качестве испытуемых были взяты две группы однояй-
цовых близнецов-мальчиков. Изучение охватывало пе-
риод с 23-го по 470-й день жизни. Одного из близнецов
высаживали каждый час, другого до известного времени
не высаживали вовсе. Упражнения со вторым близне-
цом начинали в возрасте 430 дней и более. Оказалось,
что дети, не получившие тренировки, практически сразу
или очень' скоро догоняли своих братьев. На основании
этих данных автор делает вывод: для того чтобы можно
было изменить функцию с помощью специальных воз-
действий, необходимо, чтобы нервный механизм достиг
определенной степени зрелости. Усовершенствование же
функции в процессе практики или упражнения, очевидно,
совпадает по времени с включением в работу коры. На-
чало упражнений до достижения минимальной зрелости
соответствующей структуры по меньшей мере пустая
трата сил, а иногда может принести и вред. Так, еже-
дневное упражнение годовалого ребенка в езде на трех-
колесном велосипеде вплоть до 19 месяцев лишь поме-
шало ему приобрести этот навык, так как интерес, кото-
рый у него, несомненно, возник бы к определенному
возрасту, исчез в результате преждевременных и непо-
сильных для него занятий [70].
Несомненно, что созревание и научение, или усвое-
ние,— это факторы, находящиеся в непрестанном вза-

имодействии друг с другом. Особенно ясно й очевидно
влияет на научение созревание коры, так как она яв-
ляется материальным субстратом усвоения индивиду-
ального опыта. Уже Мак Гроу [72] указывает на факт
зависимости изменений внешнего поведения от созрева-
ния коры. Она подробно описывает постепенное подав-
ление или исчезновение врожденных безусловных реф-
лексов новорожденного с последующим развитием на их
месте двигательных функций, находящихся под контро-
лем коры. Согласно ее данным, каждая функция при-
обретает черты научения одновременно с включением
коры в ее отправление. Так, уже у новорожденного
имеется рефлекс переступания ножками, если поставить
его, придерживая под мышки, на твердую поверхность.
Упражнения в период наличия этого рефлекса, конечно,
не ускорят овладения ходьбой, но несомненно, что вер-
тикальное прямохождение становится эффективным
лишь постепенно и усваивается в результате более или
менее длительной тренировки.
Особенно подчеркивает роль коры и связанного с ее
деятельностью приобретения индивидуального опыта
Н. М. Щелованов [49], [50]. Опыты Н. И. Касаткина [18]
показали, что уже к концу 1-го месяца жизни возможно
образование первых условнорефлекторных связей. А это
объясняет ведущее значение условий жизни в формиро-
вании даже самых элементарных и первичных свойств
поведения.
«Нельзя отрицать,— пишет Н. М. Щелованов,— что
для развития тех или иных движений ребенка необхо-
дима соответствующая степень зрелости его нервной си-
стемы. Но это не единственное условие. Сложные нерв-
ные процессы, лежащие в основе возникающих у ребенка
движений, организуются при непосредственном и зна-
чительном участии коры головного мозга. А функцио-
нальная структура «коры головного мозга, как известно,
не закреплена от рождения ее анатомическим строением,
а развивается в результате функционирования» [51; 25].
Н. М. Щеловаінов подчеркивает принципиальные раз-
личия между развитием детей и детенышей животных.
Первое и основное различие состоит в том, что правиль-
ное развитие ребенка с момента рождения невозможно
без специальных воспитательных воздействий со сто-
роны взрослых. Даже в том случае, когда речь идет

о младенце 2—3 месяцев, неверно полагать, что правиль-
ное питание ребенка и гигиенический уход за ним обе-
спечат его моторное 'развитие. Необходима продуман-
ная система воспитательных мер, направленных на раз-
витие движений ребенка путем создания благоприятных
условий для его передвижения, помещения в поле его
зрения и в пределах его досягаемости привлекательных
для маленьких детей предметов и др. Взрослые должны
создать и поддерживать у детей радостное эмоциональ-
ное состояние, без которого, как показывают наблюде-
ния, общее психофизическое развитие детей сильно
задерживается. Эмоционально вялые дети, как правило,
малоподвижны, а бездействие ведет к ослаблению мы-
шечной системы. Отсутствие положительных эмоций обу-
словливает понижение интенсивности в работе сердечно-
сосудистой, дыхательной и эндокринной систем.
В специальном исследовании, проделанном под ру-
ководством Н. М. Щелованова, М. Ю. Кистяковская [21]
показала зависимость развития движений у детей пер-
вого года жизни от получаемого ими воспитания по
следующим четырем линиям: 1) темп развития движе-
ний, 2) порядок их возникновения, 3) наличие или отсут-
ствие тех или иных движений и 4) вариабильность со-
держания различных категорий движений. Что касается
темпа развития движений, то автору пришлось наблю-
дать, как при слабой воспитательной работе дети в конце
1-го и в конце 2-го года жизни имели очень слабый
упор ногами или даже не обнаруживали его вовсе,
не умели поднимать и удерживать головку, лежа на жи-
воте; не могли взять и удержать в руке игрушку и т. д.
М. Ю. Кистяковская наблюдала случаи частого измене-
ния порядка возникновения движений в зависимости от
условий воспитания: так, при некоторых условиях дети
в конце 1 -«го года жизни уже крепко стоят на ножках,
придерживаясь за барьер, но еще не сидят самостоя-
тельно. Наличие или отсутствие тех или иных движений
у ребенка также определяется воспитательными воздей-
ствиями. В яслях и Домах ребенка дети в подавляющем
большинстве случаев ползают до того, как научаются
ходить. Этот факт определяется тем, что одежда не сте-
сняет их движений, в манеже при обилии игрушек и на-
личии достаточного простора у детей естественно возни-
кает импульс к ползанию; этому же способствует

и поощрение попыток ползать со стороны ухаживающих
за детьми взрослых, и специальные упражнения, прово
димые с малышами. В условиях домашнего воспитания
родители часто не создают для своих детей условий,
которые способствовали бы развитию у них ползания,
но зато рано начинают учить их ходить. Поэтому дети,
выросшие в семье, часто минуют этап ползания. Вариа-
бильность содержания различных категорий движения
(например, формы ползания) также во многом зависит
от воспитательных влияний.
Итак, первое отличие в развитии ребенка по сравне-
нию с развитием детенышей животных состоит в том, что
это развитие осуществляется под влиянием воспитания,
оно происходит в форме усвоения опыта взрослых, а не
простого накопления собственного индивидуального
опыта.
Далее, развитие движений ребенка происходит под
контролем дистантных рецепторов — зрения и слуха,
в то время как у животных долгое время преобладаю-
щую роль играют аппараты вестибулярный, проприоцеп-
тивный и частично кожный. Благодаря указанному
порядку включения в работу разных рецепторов у ре-
бенка достигается ранняя возможность сосредоточения,
необходимого для установления контактов с окружаю-
щими людьми, а развитие движений осуществляется как
формирование предметных действий, направленных на
захватывание и исследование различных объектов. «Та-
ким образом,— пишет Н. М. Щелованов,— у младенца
сначала оформляются дистантные рецепторы (зритель-
ный и слуховой), вплоть до их кортикальных отделов,
затем только начинают развиваться движения; у боль-
шинства животных обратный порядок» [52]. В другом
месте он говорит: «Существует крупное различие в фун-
кциональном 'взаимодействии между моторными и ана-
лизаторными центрами у ребенка и животных, особенно
слепорожденных. В то время как у ребенка анализатор-
ные центры становятся функционально-преобладающи-
ми, или «доминантными», в тот период, когда двигатель-
ные центры его функционально не сконструированы,
у большинства животных имеется обратное отношение —
двигательные центры формируются раньше анализатор-
ных, и даже в ю еще время, когда в анализаторных
центрах нет притока возбуждения с периферии, благо-

даря информированности глаза и уха. Поэтому у ре-
бенка легко развивается сопряженное торможение
с анализаторов на иннервацию мускулатуры (сосредо*
точение), в то время как у большинства животных при
действии на анализаторы (глаз и ухо) после установ-
ления функциональных связей их с движениями, легко
умпульсируются двигательные реакции» [51].
Наконец, третью особенность развития ребенка по
сравнению с животными составляет особо важная роль,
которую приобретает функционирование коры больших
полушарий. «Из сравнения факторов, характеризующих
развитие движений у животных и у человека, вытекает
следующее правило: чем большую роль играет кора
полушарий мозга в развитии движений, тем менее ор-
ганизованы движения новорожденного, тем продолжи-
тельнее период их развития и тем больше конечный
результат, то есть сложность и разнообразие движений
взрослых особей» [47].
На основании кратко изложенных выше теоретиче-
ских взглядов H. М. Щелованова и экспериментальных
данных его сотрудников была разработана новая систе-
ма воспитательной работы в детских учреждениях, где
содержатся дети в возрасте от рождения и до 3 лет
Ее внедрение в практику привело к полному искоре-
нению явления так называемого «госпитализма» в До-
мах ребенка и яслях и к обеспечению полноценного
физического и психического развития детей в этих учре-
ждениях.
К позиции H. М. Щелованова близка позиция психо-
логов в отношении объяснения движущих причин раз-
вития детей. В советской психологии утвердилось поло-
жение о прижизненном формировании всех специфиче-
ски человеческих психических свойств и способностей.
«Все специфически человеческое в психике,— подчерки-
вает А. Н. Леонтьев,— формируется у ребенка прижиз-
ненно» [27; 25]. Согласно гипотезе А. Н. Леонтьева, раз-
витие психических функций человечества в результате
накопления у него общественно-исторического опыта
кристаллизируется в форме изготовленных им вещей,
предметов. В частности, развитие двигательной функции
руки человека находит свое выражение в процессе исто-
рического развития ручных орудий и инструментов.
Овладеть человеческими движениями ребенок может

только усвоив адекватную форму активной деятельности
с этими орудиями и инструментами. Следовательно, про-
цесс развития моторики ребенка это есть по существу
процесс усвоения им общественно-исторического опыта
предшествующих поколений, овеществленного в пред-
метах, орудиях и инструментах. Вот почему процесс
усвоения А. Н. Леонтьев характеризует »как процесс оче-
ловечивания психики.
Постичь назначение предметов и усвоить адекватную
форму действования с ними ребенок, предоставленный
самому себе, не может, так как это качество предметов
не выступает в них непосредственно. Усвоить общест-
венно-исторический опыт, заложенный в данном пред-
мете, ребенок может только при помощи взрослого.
Однако он и гае стоит с микром 'предметов один на один.
Его отношения с ним опосредованы его отношениями
к другим людям и включены в процесс общения. Следо-
вательно, общение — в своей первичной форме, в форме
совместной деятельности или в форме общения речево-
го— составляет обязательное условие процесса усвоения
индивидуумом достижений человечества.
По данным H. М. Щелованова и H. М. Аксариной
[53], а также по 'наблюдениям Н. Л. Фигурина
и М. П. Денисовой [47] и др., ребенок вступает в обще-
ние с окружающими его взрослыми очень рано — еще
будучи нескольких недель от роду. При нормальных
условиях к 2 месяцам у него уже возникает выраженный
комплекс оживления при виде взрослого или при
звуке его голоса, а комплекс оживления — это первое
свидетельство установления контакта ребенка с окружа-
ющими его людьми.
На протяжении детства форма и содержание общения
ребенка с взрослыми и с другими детьми изменяется, но
всегда процесс усвоения оказывается включенным в
контекст общения.
Итак, развитие моторики ребенка осуществляется
путем научения, путем прижизненного усвоения им ста-
тических и динамических структур поведения, вырабо-
танных человечеством в ходе его социально-историче-
ского развития. При этом усвоение возможно только
в контексте общения ребенка с окружающими его
людьми.

Онтогенетическое развитие моторики и его
содержание
Каков же ход развития движений в процессе онтоге-
неза? Является ли он непрерывным процессом количе-
ственного увеличения, накопления двигательных реак-
ций, которыми ребенок владеет произвольно, или же
в ходе развития происходят некоторые качественные
изменения поведения?
На этот счет существуют различные точки зрения.
Они нашли свое ясное отражение, в частности, в коллок-
виуме, посвященном работе А. Валлона о значении дви-
жений в психологическом развитии ребенка [57], и вы-
ступлениях участников Женевского съезда ассоциации
научной психологии стран, говорящих на французском
языке [79]. Так, Таннер утверждал, что в процессе роста
ребенка нельзя выделить отдельных стадий. Развитие
осуществляется непрерывным образом по правильной
кривой без резких ускорений, за исключением подрост-
кового возраста. По 'мнению Остеррита, за отсутствие
четких качественно различных между собой ступеней
говорит и тот факт, что при попытке составить сводную
диаграмму стадий, описанных восемнадцатью извест-
ными 'психологами, получилось полное перекрытие
одних стадий другими и в результате — отсутствие сов-
падений хотя бы. в нескольких основных пунктах. По су-
ществу говоря, эту точку зрения разделяет и Гезелл.
Процесс развития, согласно его взглядам, непрерывен.
Отдельные стадии в нем можно 'выделить только условно.
Поэтому исследователь может разделить изучаемый им
период на столько отрезков и такой длительности, как
ему это удобно.
Однако многие авторы утверждают наличие качест-
венно своеобразных ступеней в процессе развития, раз-
личия между которыми нельзя свести только к количе-
ству двигательных реакций, которыми располагает ребе-
нок этого «возраста. На этой позиции стоит, например,
А. Валлон [57], [77], [4], [76]. Конечно, говорит он, на про-
тяжении всего развития единство личности полностью
сохраняется; однако качественная характеристика пове-
дения в разные периоды детства существенно изме-
няется. Отдельные стадии не фиксированы жестко, на
каждой из них имеется ряд альтернативных фаз,

но существует некоторая их последовательность, типич-
ная для подавляющего большинства детей. Каждая
стадия характеризуется преобладанием движений опре-
деленного типа, их смысловым содержанием и контек-
стом, в который они включены; наконец, на каждой ста-
дии имеются и свое характерное строение движений,
их структура и способы регуляции. На каждом возраст-
ном уровне одна из форм деятельности выходит на пе-
редний план и становится ведущей; именно она опреде-
ляет качественное своеобразие данной стадии. Каче-
ственно своеобразные стадии проходит в своем развитии
не только поведение в целом, но и каждая функция,
например хватание, локомоции.
Стадийный характер развития признает и Мак Гроу
[72]. Она подчеркивает, что в развитии каждой функции
имеются критические периоды. Эти периоды характери-
зуются возникновением готовности к отправлению дан-
ной функции. Очень интересен отмеченный Мак Гроу факт,
состоящий в том, что при возникновении такой готовно-
сти у ребенка появляется ненасытное желание упраж-
няться в осуществлении данной функции. Многократное
повторение ребенком реакции, упражнение в ее осуще-
ствлении является, очевидно, существенной частью раз-
вития функции, которая только что достигла порога
своего проявления вовне. Следовательно, первичная
готовность структуры приводит «к появлению функции,
а отправление последней оказывает обратное благопри-
ятное влияние на окончательное оформление структуры.
Если педагог или воспитатель сумеет заметить появле-
ние готовности, то он может достичь необычайных успе-
хов в формировании у ребенка соответствующей реак-
ции. Так, автору удалось добиться больших успехов
в обучении близнецов Джонни и Джимми катанию «а
роликах, прыжкам, восхождению на лестницу, вращению
педалей велосипеда в возрасте менее 2 лет [70]. После
того как ребенок овладеет функцией, потребность в ее
осуществлении у него уменьшается и постепенно сходит
на нет. Обычно этот момент совпадает с возникновением
готовности к какой-то новой функции. Хотя основные
функции появляются у всех нормальных детеі* в сопо-
ставимые сроки, период -готовности для каждой реакции
может значительно изменяться у разных детей под
влиянием ряда обстоятельств.

В советской психологии на основании большого фак-
тического материала и теоретических исследований ут-
вердилось мнение о качественных изменениях поведе-
ния в процессе его онтогенетического развития с выделе-
нием некоторых основных стадий. Эти стадии не отде-
лены друг от друга совершенно, а часто перекрывают
друг друга и сосуществуют в течение продолжительного
времени, хотя одна из них при этом все же сохраняет
ведущее значение.
Для каждой стадии характерен прежде всего опре-
деленный тип общения ребенка с окружающими его
людьми, так как именно в общении и совершается раз-
витие истинно человеческих особенностей моторики
детей. Характер и содержание этого общения значитель-
но изменяются на протяжении детства, начиная с пас-
сивного принятия младенцем действий взрослого по
удовлетворению его потребностей и кончая развернутой
учебной деятельностью и начатками совместного произ-
водительного труда в конце школьного возраста.
Тип общения создает тот контекст деятельности, кото-
рый определяет основную задачу, стоящую перед субъ-
ектом. Так, задачей поведения младенца является выра-
жение своих потребностей для того, чтобы взрослый
мог их удовлетворить, и простейшие адаптивные цели.
Задачей же деятельности школьника является созна-
тельное усвоение знаний и опыта человечества в обще-
ственно полезном труде.
В соответствии с основной задачей поведения форми-
руется ведущая для данного уровня развития деятель-
ность, наиболее адекватная для достижения стоящих
перед ребенком данного возраста нелей. В зависимости
от целей и задач деятельности происходит построение
движения на том или ином уровне [2]. Очень ценна
и плодотворна мысль Н. А. Бернштейна о связи уровня
построения движения с задачей ведущей деятельности,
так как она позволяет раскрыть содержательный, пси-
хологический по своему характеру процесс изменений
биомеханики, внутреннего строения движения в процессе
онтогенетического развития. Согласно теории Н. А. Берн-
штейна, уровень построения движения характеризуется
прежде всего составом ведущей афферентации. Под
последней автор понимает не отдельные ощущения, на
основе -которых осуществляется регуляция движения,

а их сплав, слияние в некоторый неразделимый сенсор-
ный синтез, в котором воедино переплетены как непо-
средственные впечатления разных «модальностей, так и
следы прошлых впечатлений. При этом как ощущения,
faK и мнестические элементы* синтеза представлены не
в сыром виде, а предварительно переработаны в цен-
тральных аппаратах нервной системы до той или иной
степени (в зависимости от уровня построения дви-
жения).
На основе ведущей афферентации осуществляется
адекватное построение движения, которое обеспечивает
как внутреннюю координацию и постоянную сенсорную
коррекцию двигательных элементов, так и приведение
движения в соответствие с особенностями внешних усло-
вий деятельности. Наконец, каждому этапу развития
движений соответствует своя типичная форма усвоения
движений, которая в основном определяется характером
ведущей деятельности. Так, на этапе дошкольного дет-
ства, когда ведущей деятельностью ребенка становится
игра, усвоение движений осуществляется главным обра-
зом путем подражания действиям взрослых, функции
которых принял на себя в игре дошкольник. У школь-
ника же усвоение совершается в основном в ходе целе-
направленной учебной деятельности.
Таким образом, внешняя картина онтогенеза мото-
рики представляет собой последовательность качествен-
но своеобразных фраз или стадий, обусловленных типом
общения ребенка и вытекающими отсюда задачами дея-
тельности. Внутренним же содержанием онтогенеза мо-
торики является развитие афферентации и смена опре-
деляемых ею уровней построения движения с постепен-
ным переходом от низших ко все более высоким уровням.
Развитие моторики детей на протяжении
дошкольного детства
Перейдем к фактическому описанию того, как совер-
шается развитие моторики от рождения до 7 лет. Коли-
чество соответствующих материалов здесь обратно про-
порционально возрасту детей, Поэтому наиболее
подробно мы сможем охарактеризовать развитие дви-
жений у младенца; относительно же детей собственно
дошкольного возраста (3—7 лет) имеются скудные даи-

ные. Такое положение, вещей, по-видимому, .не является
случайным. Дело в том, что у младенца прежде всего
привлекают внимание именно отдельные двигательные
реакции, которые сначала вовсе отсутствуют в репертуа-
ре его поведения, затем появляются, изменяются, посте-
пенно совершенствуются и, наконец, относительно ста-
билизируются. При этом смысловая нагрузка этих реак-
ций, их содержание сравнительно элементарны. В то же
время трансформация структуры этих движений развер-
тывается прямо на глазах наблюдателя. Поэтому у ис-
следователя, естественно, возникает склонность к описа-
нию и анализу у грудных детей не двигательных актов,
действий и поступков, а моторики в собственном смысле
слова. Дело усугубляется той несомненной ролью, кото-
рую играет созревание нервно-мышечного и анатомиче-
ского аппарата движений в развитии моторики на пер-
вом году жизни. В дошкольном же возрасте на пер-
вый план выходит усвоение навыков различного рода
и двигательных привычек (правильных поз и др.) путем
подражания и планомерного научения ребенка со сто-
роны взрослых. Усложнившееся поведение, вследствие
включения ребенка в неизмеримо более сложные системы
общения с окружающими людьми, привлекает основное
внимание к психологическому содержанию двигательных
актов и отодвигает на второй план собственно биомеха-
нику движений. Вот почему при изложении вопроса
о движениях детей дошкольного возраста основное место
будет отведено материалам о формировании у них дви-
гательных навыков.
Развитие движений у младенца (0—1 год)
Новорожденный ребенок появляется на свет беспо-
мощным существом. Никаких движений, направленных
на занятие и сохранение определенной позы, а тем более
по перемещению в пространстве, у него еще нет. У ново-
рожденного преобладает тонус мышц-сгибателей. Поэто-
му в состоянии покоя пальцы младенца обычно сжаты
в кулачки, руки прижаты к груди, а ноги подтянуты
к животу. Отдельные же движения конечностей отры-
висты и резки. В короткие периоды бодрствования ново-
рожденный обычно находится в отрицательном эмоцио-
нальном состоянии, выражающемся в форме беспокой-
ных движений и крика [54].

Среди движений новорожденного преобладают дви-
жения двух основных типов. Во-первых, беспорядочные
хаотические движения типа синкинезий по Бернштейну,
т. е. движения, представляющие собой сочетания различ-
ных некоординированных, часто антагонистических дви-
гательных актов. Во-вторых, это безусловные рефлексы
различного характера, отличающиеся упорядоченностью
и строгой координацией составляющих их элементов.
При этом ряд безусловных рефлексов имеет выраженное
приспособительное значение. Прежде всего среди них
следует упомянуть сосательный рефлекс. Другие же
безусловные рефлексы не имеют адаптивного характера
и представляют собой атавистические реакции. Это, на-
пример, хватательный, или ладонный, рефлекс, плава-
тельные движения, рефлекс переступания и т. д. В осу-
ществлении первых двигательных актов принимают
участие, по-видимому, преимущественно подкорковые
образования. На этом основании некоторые авторы счи-
тают новорожденного таламопаллидарным существом
[2], [69]. Действительно, кора головного мозга к моменту
рождения морфологически еще не оформлена оконча-
тельно.
Однако, по мнению Н. И. Красногорского [24],
Н. И. Касаткина [18], Н. М. Щелованова [53] и др., это
не может служить препятствием для ее функционирова-
ния в ближайшее время после рождения, и поэтому фор-
мирование движений ребенка с самого начала происхо-
дит под контролем и при участии коры больших полу-
шарий.
Первое полугодие жизни (0—6 *м ее я це в ).
Как же происходит развитие движений ребенка в пер-
вом полугодии жизни? Прежде всего необходимо под-
черкнуть, что с самого начала это развитие осущест-
вляется в контексте общения ребенка с окружающими
людьми. На этом особенно настаивает А. Валлон.
«Жизнь человеческого существа,— пишет он,— начи-
нается аффективной или эмоциональной стадией, кото-
рая, впрочем, так хорошо соответствует общей и дли-
тельной беспомощности в его детстве, ориентируя его
первые интуитивные движения к другим и ставя на пер-
вый план общение» [4; 131]. В другом месте Валлон заме-
чает, что первые движения ребенка — это по существу
выразительные жесты, с помощью котооых он пытается,

и небезуспешно, привлечь внимание окружающих К сво-
им потребностям [4].
В первые месяцы жизни общение ребенка со взрос-
лыми) в контексте которого развивается его поведение,
очень примитивно: ребенок выражает взрослому свои
потребности и сигнализирует ему об удовлетворении
этих потребностей. И, однако, это общение жизненно
важно для развития ребенка. Об этом говорит уже тот
факт, что «при недостатке правильных воспитательных
воздействий уже со 2—3-го месяца жизни у ребенка
начинается отставание в развитии» [54; 61].
Какими же средствами добивается ребенок решения
своей основной задачи, как он выполняет свою роль
в общении со взрослым? В первые месяцы он развивает
все основные формы сосредоточения—слуховое и зри-
тельное, помимо пищевого и лабиринтного, которые име-
лись у него ко времени рождения. Место широкой ирра-
диации .возбуждения занимают теперь доминантные
состояния. Благодаря этому восприятие исходящих от
взрослого раздражителей — зрительных и слуховых —
становится эффективным. Данные Н. Л. Фигурина и
М. П. Денисовой показывают, что впервые реакцию со-
средоточения и позднее реакцию оживления вызы-
вает именно вид и голос человека, а не какие-либо дру-
гие раздражители тех же модальностей. Это еще раз
подчеркивает связь .возникновения этих реакций с зада-
чами общения.
На основе зрительного и слухового сосредоточения
к 2—3 месяцам у детей возникает характерная реакция
сложного состава, которую Н. Л. Фигурин и М. П. Де-
нисова назвали комплексом оживления. Эта реакция
возникает у ребенка только при виде взрослого или при
звуке его голоса и включает улыбку, движения конеч-
ностей (вскидывание рук, быстрое перебирание «ногами
и сгибание их в коленном и тазобедренном суставах)
и гуление (произнесение тихих, спокойных звуков).
Появление комплекса оживления является первым яс-
ным свидетельством общения ребенка со взрослым. Его
значение состоит в том, что на его основе в дальнейшем
формируются хватательные движения рук, речь и эмо-
циональные реакции. Вскоре после окончательного офор-
мления комплекса оживления он начинает распадаться,
дифференцироваться на отдельные составляющие его

Компоненты. В частности, из его состава выделяется
движение хватания.
Как известно, уже у новорожденного можно легко
вызвать реакцию сжатия кисти, если прикоснуться чем-
либо к ладонной поверхности (движение защелкивания,
или ладонный рефлекс). Возникающее при этом схваты-
вание, или обхватывание, прикоснувшегося к ладони
предмета так интенсивно, что позволяет ребенку некото-
рое время удерживать в воздухе свое тело. В течение
1-го месяца этот рефлекс постепенно усиливается, оче-
видно вследствие дозревания осуществляющих его под-
корковых центров. Но затем его сила начинает с каждым
днем уменьшаться, и позднее он вовсе подавляется.
Истинная реакция схватывания имеет сложную
условнорефлекторную природу и формируется посте-
пенно. Во время реакции оживления ребенок совершает
многочисленные беспорядочные движения руками. При
этом он иногда случайно наталкивается на предметы,
находящиеся поблизости от него, и захватывает их. Это
первый зачаток настоящей реакции хватания. Однако,
прежде чем оформиться окончательно, движение хвата-
ния проходит длинную предысторию. В 2,5—3,5 месяца
у ребенка впервые возникают реакции, подготавливаю-
щие схватывание. Они состоят в движениях ощупыва-
ния. Интересно, <что первое, что начинает ощупывать
ребенок,— это собственные руки. Лишь затем он перехо-
дит к ощупыванию других предметов (пеленки, одеяла
и др.). Это ощупывание совершается не глядя.
На 2—3 недели позднее у ребенка появляется реак-
ция рассматривания своих рук, попавших случайно*
в поле его зрения. При этом руки довольно долго удер-
живаются в положении, удобном для рассматривания.
Позднее ребенок начинает уже тянуться к окружающим
предметам и, дотронувшись до них, ощупывает их под
контролем зрения, фиксируя попеременно то предмет,
то свою руку. Этот подготовительный период заканчи-
вается появлением реакции захватывания предмета
после его рассматривания и ощупывания. О настоящем
хватании здесь говорить еще рано, так как, протягивая
руки к предмету, ребенок еще не придает им положе-
ния, специфического для хватания. Лишь в 4—5 меся-
цев появляется впервые настоящая реакция хватания,
характеризующаяся предварительным приданием кисти

и -пальцам характерного полусогнутого .положения,
необходимого для быстрого и точного осуществления
реакции.
Хватание этого типа многие авторы характеризуют
как сенсомоторную, а не предметную реакцию [77],
[2], так как для него наиболее типично установление
координации между зрительным раздражением, еще
довольно нечетким и диффузным, и движением собствен-
ной руки. До конца первого года жизни хватание остает-
ся в основном на этой начальной стадии своего разви-
тия. Лишь значительно позднее хватание становится
предметной реакцией, что выражается в тонкой и необы-
чайно богатой дифференцировке поз руки, готовящейся
взять предмет определенной величины, формы и назна-
чения (см., например, об этом в интересной работе
Л. И. Котляровой, проведенной на взрослых [23]).
Развитие движений рук чрезвычайно важно для об-
щего психического развития ребенка, так как позволяет
ему перейти от чисто созерцательного, зрительного во-
сприятия мира к активному, действенному и потому не-
измеримо более полному и точному его познанию.
Далее, в этот период происходит быстрое формиро-
вание мимических движений — улыбки, которая возни-
кает на 2-м месяце жизни, а иногда и в конце 1-го, плача
со слезами, смеха. В то же время происходит посте-
пенное оттормаживание всех врожденных поведенческих
рефлексов. Достигнув максимума к 30—40-му дню
после рождения, начинают быстро угасать рефлексы
Моро, Робинзона, плавательный, рефлекс переступа-
ния и др.
Все эти изменения в моторике ребенка служат ;в ос-
новном целям его общения со взрослыми. Однако для
ребенка уже в первый период его существования может
выступить в качестве самостоятельной, хотя и второсте-
пенной, и задача овладения собственным телом. По пред-
положению И. П. Павлова, при рождении, вероятно, от-
сутствует связь между кинестетическими и двигательны-
ми клетками коры. «Естественно предположить,— пишет
он,— что и первое время индивидуального существования
высших животных и особенно человека, когда последний
месяцами обучается управлять своими первыми движе-
ниями, идет на образование этой связи» [37; ЗГ7]. Воз-
можно, что в ходе беспорядочных разлитых движений,

которые наблюдаются -первое время после 'рождения,
начинает накапливаться опыт, необходимый для уста-
новления этих связей. Кроме того, говоря о «спонтанных
движениях» младенца, едва ли будет правильно пол-
ностью отрицать у них всякое приспособительное зна-
чение, так как они, хотя и ненамеренно, но могут удов-
летворить его потребность в том, чтобы -переменить
положение, принять более удобную позу, усилить кро-
вообращение, улучшить пищеварение и т. д. Возможно,
что постепенно в результате этих упражнений изменяется
общий характер движений — они становятся свободнее,
происходит более правильное распределение тонуса
между мышцами —сгибателями и разгибателями.
В соответствии с указанным выше типом общения
и задачами поведения ребенка строится и афферентация
движений младенца первого полугодия жизни.
Уже очень рано т— на 1-м же месяце — большую и все
возрастающую роль в регуляции 'поведения берут на
себя дистантные рецепторы — глаз и ухо. В этом явле-
нии H. М. Щелованов [51] видит одно из существенных
отличий онтогенеза человека от онтогенеза других, даже
высших животных. Однако преобладающей на этом эта-
пе является афферентация иного вида. По характери-
стике Н. А. Бернштейна, ее можно обозначить как про-
приоцепторику в широком смысле слова, т. е. синтез
ощущений разной модальности, возникающих в соб-
ственном теле почти совершенно безотносительно к вне-
шнему пространству. Благодаря афферентации этого
уровня младенцу удается постепенно избавиться от син-
кинезий и перейти к движениям синергического типа,
т. е. сложным двигательным актам, отдельные элементы
которого строго и закономерно координированы между
собой.
Второе полугодие жизни (6—12 месяцев).
Во второй половине 1-го года жизни происходит серьез-
ный перелом в развитии ребенка.
Этот перелом прежде всего проявляется в изменении
форм общения ребенка со взрослым. Вместо односторон-
него «контакта», где взрослый был активен, а ребенок
в значительной степени пассивен, появляется соучастие
ребенка в действиях взрослого, их совместная деятель-
ность. Эта деятельность разворачивается в основном
в связи с предметами — игрушками и простейшими оби-

ходными вещами. Обычно взрослый показывает ребенку
игрушку, называет ее, прячет или протягивает ребенку,
манипулирует с нею и поощряет к манипуляциям ребен-
ка. Общение этого типа требует от ребенка умения во-
спринимать себя и предметы в отношении друг с другом
и приводить свои движения в соответствие с объектив-
ными условиями деятельности. Далее, изменение харак-
тера общения ребенка со взрослым проявляется и в том,
что первый теперь не просто оживляется при виде взрос-
лого и радуется ему, если тот обращается к нему
по своей инициативе, но и побуждает взрослого к кон-
такту, протягивает к нему руки, подтягивая к себе, вы-
зывая внимание взрослого настойчивым «зовущим»
криком.
Н. А. Бернштейн характеризует эту стадию в разви-
тии моторики как стадию пространственного поля. Веду-
щей афферентацией на этом уровне является «упорядо-
ченное» восприятие окружающей среды, т. е. восприятие
себя и предметов в точных координатах времени и про-
странства и соотнесение их между собой. Содержатель-
ная характеристика предметов, общественно-историче-
ский опыт, кристаллизованный' в них, на этой стадии не
выступают для ребенка на первый план как самое
важное. Он удовлетворяется тем, что достает предмет,
исследует его взором, рукой, пробует на слух и на вкус
и производит с ним некоторые простейшие манипуляции.
Действия с предметами на этом уровне очень примитив-
ны по своему содержанию и сводятся в основном к их
перемещению. По наблюдениям М. Ю. Кистяковской
[21], со всеми предметами и игрушками ребенок этого
возраста действует примерно одинаково. Несмотря на
примитивный характер манипуляций, они позволяют
ребенку получить некоторые первичные сведения о свой-
ствах предметов и тем подготавливают переход его
к истинно специфическим действиям с ними.
Развитие движений руки ребенка на первом году
жизни было бы невозможно без одновременного форми-
рования у него типично человеческих поз — сидения,
вертикального стояния. Сидеть с поддержкой дети начи-
нают примерно к 6 месяцам. Самостоятельное сидение
у большинства детей появляется не раньше 7—8 меся-
цев. Интересной особенностью генезиса этой реакции
является ее целиком прижизненное формирование. В то

время как у новорожденного наблюдается врожденный
рефлекс переступания при поддержке его под мышки,
с ножками, поставленными на твердую опору,— ника-
ких безусловнорефлекторных элементов позы сидения
у новорожденного нет. По-видимому, это указывает
на то, что в филогенезе она появилась одной из по-
следних.
До сравнительно недавнего времени было принято
считать, что дети сначала научаются сидеть, а затем
уже начинают ползать. При соответствующих условиях
воспитания так оно и происходит. Но гораздо выгоднее
для ребенка сначала овладеть ползанием, так как это
делает его активнее, самостоятельнее и намного расши-
ряет доступный ему для познания мир. Особенно настаи-
вает на этом H. М. Щелованов (см., например, [5]).
В работах М. Г. Рысс [43], [44] было практически пока-
зано, что при создании условий, способствующих разви-
тию активных движений ребенка (достаточная площадь
для свободного передвижения; одежда, не стесняющая
движения; пособия, игрушки; внимание взрослых к дви-
гательной деятельности детей; ежедневный массаж
и гимнастика), дети начинают ползать значительно
раньше, чем сидеть, и это благоприятно сказывается на
их общем физическом и психическом развитии. Полза-
ние — первая локомоторная реакция ребенка. Однако
она имеет лишь временное значение. Уже к концу 1-го
года жизни дети начинают ходить. Ходьба включает
в себя два момента: поддержание тела в равновесии при
вертикальном его положении и продвижение вперед.
Подкорковые реакции переступания и опорная реакция
(отталкивание ножками от опоры), имеющиеся в первые
месяцы жизни, не являются начальным этапом прямо-
хождения и постепенно угасают. Предпосылкой форми-
рования ходьбы является овладение ребенком позой
стояния.
По наблюдениям Н. Л. Фигурина и М. П. Денисовой,
акт стояния проходит при своем формировании следую-
щие этапы:
1) поддерживаемый под мышки, ребенок не подги-
бает ног, но сгибается в тазобедренном суставе,
2) если тянуть, поднимается за руки,
3) недолго стоит, если его держат за руки,
4) не подгибает ног и стоит прямо,

5) долго стоит, если его держат за руки,
6) сам поднимается, взятый за руку,
7) стоит, держась за перила,
8) встает на колени, цепляясь,
9) сам поднимается, цепляясь,
10) садится из вертикального положения,
11) пытается стоять без опоры -руками,
12) стоит без опоры руками,
13) 'поднимается, не цепляясь,
14) приседает, стоя без опоры.
Окончательное оформление позы стояния и связан-
ных с нею динамических реакций происходит в 10—
11 месяцев.
С развитием вставания и стояния связано и развитие
ходьбы. Формирование ходьбы начинается с попыток
переступать (примерно 5 месяцев). К 8 месяцам дети
уже хорошо переступают, делая большое количество
шагов, если их поддерживать под мышки. Затем дети
начинают ходить, держась двумя руками за перила, под-
вижный стул или поддерживаемые взрослыми. От 9 до
11 месяцев ходьба становится возможной и при поддер-
жании ребенка только за одну ручку. Лишь к году,
а иногда и позже научаются дети ходить совершенно
самостоятельно, делая сначала несколько шагов и, нако-
нец, преодолевая большие расстояния.
Сидение, стояние, вставание, ходьба представляют
собой сложные двигательные акты, построенные по типу
цепных рефлексов. Овладение ими и произвольное вы-
полнение их ребенком по своему почину свидетельствует
о больших успехах в развитии у него моторики.
Подвести итог двигательному развитию ребенка на
первом году жизни можно было бы словами И. М. Сече-
нова: «Вооруженный умением смотреть, слушать, ося-
зать, ходить и управлять движениями рук ребенок пере-
стает быть, так сказать, прикрепленным к месту и всту-
пает в эпоху более свободного и самостоятельного
общения с внешним миром» [45; 265]. На 1-м году жизни
количество движений, выполняемых ребенком, резко
возрастает, а общие особенности его моторики сильно
изменяются: движения становятся более координиро-
ванными, точными, приспособленными к внешним обсто-
ятельствам и в результате этого — более произволь-
ными.

Какими же способами усваиваются новые движения
и приобретаются новые их качественные особенности на
1-м году жизни? По свидетельству всех авторов,
занимающихся изучением развития движений на 1-м го-
ду жизни, целенаправленное обучение ребенка взрослым
в какой-либо форме не имеет особого значения в при-
обретении ребенком новых действий (например, [56]).
Последние являются в основном побочным результатом
практической деятельности ребенка, в ходе которой
движения полезные, успешные с точки зрения стоящих
перед ним задач, получают подкрепление и закрепляют-
ся, а движения вредные, или ненужные, оттормаживают-
ся как не получающие положительного подкрепления.
Подкрепление движений на первом году жизни может
быть двух основных видов.
В качестве подкрепления может выступать удовлет-
ворение основных органических потребностей организма.
Мы уже указывали, что даже самые некоординирован-
ные стихийные движения младенца способствуют бла-
гополучию организма, влияя на его дыхание, кровооб-
ращение, пищеварение. Кроме того, они могут иногда
выполнять и непосредственно приспособительную роль,
вызывая изменение неудобной позы тела. Подкрепление
этого типа возникает, таким образом, в связи с той вто-
ростепенной задачей овладения своим телом, о которой
мы говорили выше. В этом же плане, очевидно, проис-
ходит и отбор наиболее эффективных по своей биомеха-
нике движений, поскольку они снижают непроизводи-
тельные энергетические расходы организма ребенка.
Однако «удовлетворение органических потребностей
само по себе,— как говорит Д. Б. Эльконин,— не приво-
дит ни к новым действиям, ни к пониманию речи, ни
к ходьбе. Все эти приобретения возникают у ребенка в
связи с потребностью в общении и на основе связанных
с ним форм познания и действий с «предметами» [54; 92].
Таким образом, важнейшим видом подкрепления дви-
жений на первом году жизни является удовлетворение
потребностей ребенка в общении. В отличие от первого,
«непосредственного», подкрепление второто типа может
быть условно Названо «социальным».
Следовательно, основную формообразующую роль по
отношению к развитию моторики играет подкрепление,
возникающее в связи с общением.

Развитие движений у преддошкольника (1—3 года)
К концу 1-го года жизни общение ребенка с окружа-
ющими его взрослыми усложняется. Ребенок по-преж-
нему не может обойтись без помощи взрослого, так как
только еще учится ходить, еще не умеет сам одеваться,
кушать и т. д. Однако по сравнению с младенцем он
более самостоятелен. У него возникают собственные
требования и желания. Некоторые из «их он предъяв-
ляет взрослому, потому что сам удовлетворить их еще
не может (дать ему игрушки или другой предмет, вы-
вести на прогулку, накормить любимым блюдрм и др.).
Поэтому у ребенка создается необходимость выразить
свои желания, сделать их понятными для взрослого.
Усложнение потребностей преддошкольника по сравне-
нию с потребностями младенца заставляет его овладе-
вать более эффективными средствами выражения своих
желаний вовне — уточнить жесты, разнообразить их,
обогатить мимику. Однако вскоре и этого оказывается
недостаточно — возникает потребность в речевом обще-
нии. На этой основе начинает формироваться речь. Од-
новременно изменяется и позиция взрослого по отноше-
нию к ребенку: взрослый впервые начинает системати-
чески предъявлять к нему определенные требования
и показывает, как эти требования следует выполнить,
учит ребенка или помогает его самостоятельным попыт-
кам. В основном требования взрослого к ребенку состоят
в том, -чтобы он овладел специфически человеческими
и исторически обусловленными формами поведения
(еда из посуды, соблюдение опрятности, простейших
правил общежития и др.). На первый план выдвигается
задача усвоения правильных, т. е. адекватных способов
действия с различными предметами (например, употреб-
ление ложки, чашки и др.). Ведущей деятельностью
ребенка на этом возрастном этапе становятся предмет-
ные действия и возникающие на их основе игры —ма-
нипуляции с предметами, в которых ребенок пытается
воспроизвести наблюдаемые им способы употребления
различных предметов — катает коляску, кормит куклу
и т. д.
В соответствии с новыми формами общения и свя-
занными с ними задачами деятельности изменяется и аф-
ферентация движений. Для ребенка теперь невозможно

ограничиться проприоцепторикой или даже простейшими
экстероцепти'вными афферентациями типа простран-
ственного поля. На «первый план для него выдвигается
предмет, причем предмет не только как физическое тело,
но и как определенная вещь со своим особым назначе-
нием. Происходит формирование предметных действий,
направляемых и регулируемых точным и осмысленным
восприятием объектов действия, Конечно, задача отра-
ботки своих движений с точки зрения внутреннего «хо-
зяйства» организма и по отношению к внешнему про-
странству полностью сохраняет свое значение. Однако из.
основной она становится служебной, второстепенной.
Зачатки предметных действий впервые появляются
уже в 10—11 месяцев в форме специфического действо-
вания с объектами разного рода. Так, Г. Л. Выготская
[5] наблюдала, как к концу 1-го года жизни ребенок начи-
нает манипулировать различными предметами по-разно-
му—например, размахивать погремушкой, бросать
мячик, нажимать на пищащую резиновую игрушку и др.
Правда, сами эти манипуляции еще очень просты и не-
многочисленны. Однако значение их в развитии ребенка
очень велико. В процессе этих первых предметных дей-
ствий происходит все более углубленный анализ пред-
метов, вычленение различных их особенностей. Нака-
пливаются и постоянно обогащаются знания ребенка
о свойствах вещей. На основе специфических действий
с предметами происходит также отвлечение их устойчи-
вых свойств и формирование первых обобщений. Боль-
шое значение в этом процессе играет слово, закрепляю-
щее произведенное обобщение.
Формирование предметных действий является ха-
рактерной особенностью преддошкольного возраста.
Однако на этой стадии происходит не только формиро-
вание движений рук — совершенствуется моторика тела
в целом.
Прежде всего в начале 2-го года жизни развивается
настоящая «двуногая локомоция» [2]. Первое время дви-
жения ходьбы еще очень неуклюжи и неустойчивы, что
усугубляется чисто антропологическими затруднениями
(слабость нижних конечностей, слабость их мускула-
туры, высокое расположение центра тяжести тела над
тазобедренной осью). Ходьба и бег еще не дифферевци-
рованны. Ребенок выглядит немного неуклюжим, уваль-

нем. Ходьба у детей второго года жизни является нена-
сытной потребностью, которая несколько ослабевает
только к третьему году, после автоматизации акта ходь-
бы. Наряду с умением ходить по полу постепенно раз-
вивается также умение преодолевать препятствия в виде
горки, лестницы, ската, узких проходов, дощечки, коле-
блющихся поверхностей. Хождение уже не поглощает
целиком внимания ребенка — дети любят переносить
предметы и на ходу 'выполняют с ними разнообразные
простые действия. К 1 году 8 месяцам ребенок в общем
овладевает всеми видами локомоций, за исключением
бега, формирование которого заканчивается уже в
школьном возрасте.
Итак, в течение преддошкольного детства у ребенка
появляются и развиваются предметные действия и офор-
мляются все основные локомоторные движения.
Каковы же способы усвоения этих двигательных
актов у преддошкольника? Сознательное учение здесь
отсутствует. Характерная форма усвоения новых движе-
ний у преддошкольника определяется особенностями
его ведущей деятельности — предметной игры, в контек-
сте которой и происходит в основном овладение двига-
тельными навыками и умениями в этом возрасте. Ребе-
нок приобретает знания, умения и навыки походя, в ре-
зультате некоторой целенаправленной игровой деятель-
ности. При этом решающую роль приобретает подража-
ние действиям взрослых, которые ребенок многократно
наблюдает и пытается воспроизвести, скопировать
в своих действиях.
Способность подражания в первое время после ро-
ждения ребенка отсутствует. Она впервые возникает
еще в младенческом возрасте и проходит в своем разви-
тии ряд качественно своеобразных ступеней. В начале
второго полугодия 1-го года жизни у детей возникает
многократное повторение реакций, которое Н. Л. Фигу-
ри.н и М. П. Денисова [47] считают дифференциальным
признаком последнего, четвертого периода младенче-
ства. Эти реакции обычно состоят в похлопывании рукой
по предмету или в постукивании, а также в повторном
произнесении звуков и слогов. Эти реакции свидетель-
ствуют о том, что благодаря наличию связей между
кинестетическими и двигательными клетками коры ре-
бенок может воспроизвести движения, которые он сам

выполнил короткое время назад. Это как бы подража-
ние самому себе или то, что Валлон называл эхолалиями
и эхопраксиями. Упражнение в выполнении повторных
реакций очень важно, так как оно позволяет ребенку
выяснить или установить связь между определенным
движением и его сенсорным (чаще всето) или предмет-
ным результатом. Подкрепление некоторых, из этих дви-
жений путем поощрения со стороны взрослых улыбкой
или даже простым вниманием к действиям ребенка
может привести к отбору и к последующему закрепле-
нию некоторых из них. Однако о подражании в этом
возрасте говорить еще нельзя, так как по самой своей
сути подражание — это процесс, направленный на вос-
произведение действия, увиденного у другого, копиро-
вание видимого движения, а не простое упражнение
в выполнении одного и того же действия. Роль повтор-
ных реакций состоит, возможно, в том, что они подготав-
ливают некоторые механизмы копирования, подстраи-
вания своего движения под образец, функцию которого
здесь выполняют следы кинестетических раздражений
от только что произведенного акта.
Вскоре после появления эхолалий и эхопраксий раз-
вивается начальная, самая простая форма истинного
подражания, которая состоит в воспроизведении одного
из хорошо усвоенных ребенком действий в случае, если
взрослый выполнит его перед его глазами. Особенно
отчетливо эта «форма подражания выступает в предре-
чевых вокализациях ребенка: дети 9—10 месяцев вни-
мательно слушают взрослых, произносящих слоги, кото-
рые ребенок уже научился «говорить» и с готовностью
повторяет их. В то же время произнесение взрослыми
новых слогов не вызывает пока попыток подражания.
Однако к концу 1-го" года жизни ребенок уже пы-
тается повторить и новые для него движения взрослого,
но происходит это только при двух условиях: 1) если
образец имеется налицо, т. е. если взрослый непосред-
ственно в это время производит нужное действие,
и 2) если движение по своему составу очень просто
и отдельные его элементы ребенок уже умеет выполнять.
Путем подражания этого вида дети научаются, напри-
мер, делать «ладушки», правда, обычно в сочетании
с методом пассивных движений. Малая успешность
подражания на этом этапе объясняется слабостью ме-

ханизмов зрительно-двигательной координации, без
которой невозможно добиться совпадения видимого
движения с совершаемым.
Лишь на следующем этапе появляется подражание,
имеющее формообразующую функцию. В это время,
наблюдая за действиями окружающих, ребенок усваи-
вает движения, новые для него. Превращение подра-
жания в средство усвоения совершенно новых, обще-
ственно сложившихся форм поведения и приобретение
им решающей роли в развитии его моторики, подчерки-
вает А. В. Запорожец, совершается впервые в филоге-
незе на уровне человека. На этой стадии развития впер-
вые выступает сложная структура .процесса подража-
ния. Оно начинается с прослеживания объекта подража-
ния и создания на этой основе образа нужного действия.
Далее следуют попытки воспроизвести образец, сначала
малоуспешные. Совпадение совершаемых в ходе упраж-
нений действий с образцом служит для них своеобраз-
ным подкреплением. В результате ряда повторных проб
ребенок достигает более или менее точного воспроиз-
ведения действия-образца. Весь процесс подражания
строится на основе условнорефлекторных механизмов
при большом значении ориентировочно-исследователь-
ской деятельности. С последней подражание имеет осо-
бо много общего [15].
Дальнейшее развитие подражания происходит в до-
школьном возрасте и идет по двум линиям. Во-первых,
по линии усложнения образцов, доступных для воспро-
изведения. Это усовершенствование становится возмож-
ным вследствие совершенствования деятельности по ис-
следованию образца и по его воспроизведению с по-
мощью сенсорных коррекций. Во-вторых, подражание
становится возможным при отсутствии непосредствен-
ного образца, по представлению и, наконец, только
по словесному описанию нужного действия.
Подражание — одна из самых простых форм науче-
ния. С помощью этого процесса становится возможным
планомерное усвоение социальных по своему происхож-
дению форм движения. В частности, именно механизмы
подражания лежат в основе усвоения ребенком первых
предметных действий.
Другим ' простейшим способом научения является
метод пассивных движений. Некоторые данные (напри-

мер, [5]) позволяют предполагать, что определенную
роль метод пассивных движений может играть уже
в младенческом возрасте, например, когда ребенок учит-
ся хватать. Однако сдвиги, происходящие под его влия-
нием, крайне невелики и тем меньше, чем моложе ребе-
нок. К 'концу 1-го года жизни методом пассивных дви-
жений ребенка уже можно научить махать ручкой
на прощание, делать «ладушки» и др. В преддошкольном
детстве становится возможным усвоение с помощью
этого метода и более сложных движений, например быто-
вого характера (питье из чашки, еда ложкой и др.).
Однако большого самостоятельного значения этот метод
не приобретает и в основном выступает как вспомога-
тельный при усвоении новых, особенно трудных для
ребенка движений путем 'подражания.
Развитие движений в дошкольном возрасте
(3—7 лет)
К 3 годам моторика ребенка достигает значительного
развития. Дети этого возраста подвижны, поворотливы,
изящны. Однако общий уровень их телесной и ручной
ловкости еще очень низок. Это дало повод Н. А. Беря-
штейну [2] охарактеризовать моторику дошкольника
как «грациозную неуклюжесть».
Тип общения детей этого возраста со взрослыми
сильно отличается от того, который мы видели на более
ранних ступенях развития. Старые формы совместной
деятельности ребенка и взрослого разрушаются. Сте-
пень самостоятельности дошкольника достигает высо,-
кой степени. В своем стремлении к «независимости ребе-
нок часто выступает против указаний и требований
взрослого, настойчиво проявляя свои личные желания
и интересы. Вместе с тем дети хотят участвовать в жизни
взрослых, быть с ними «наравне», хотя их возможно-
стей, знаний и умений для Этого явно не хватает. Свое
стремление к самостоятельности и к участию в деятель-
ности взрослых ребенок удовлетворяет в ролевой игре,
которая становится ведущей деятельностью в дошколь-
ном .возрасте.
С другой стороны, изменяется и отношение взрослых
к ребенку — они повышают требовательность к нему
и одновременно больше ему доверяют. Поэтому они
привлекают детей к выполнению отдельных заданий,

к посильному участию в труде, а .иногда дают им и
несложные постоянные поручения бытового характера.
Так у ребенка появляются серьезные обязанности. На-
конец, в дошкольном возрасте впервые начинают обу-
чать ребенка, хотя учебная деятельность здесь еще
только возникает.
Новые задачи требуют от дошкольника овладения
новыми движениями. При этом наряду с движениями
тех типов, которые мы отмечали выше, дошкольник
впервые приступает к усвоению нового вида движений —
орудийных. В отличие от предыдущих уровней, в част-
ности в отличие от предметных движений, где между
ребенком и объектом его деятельности ничего не стояло,
орудийные движения характеризуются тем, что воздей-
ствие на предмет осуществляется здесь через посредство
орудия, инструмента. Рука же в зависимости от строе-
ния и особенностей орудия должна функционировать
по-новому, подчиняясь логике инструмента. В полной
мере овладение орудийными движениями происходит
в учебной и профессиональной трудовой деятельности.
Однако зачатки этого важнейшего и специфически чело-
веческого типа движений начинают складываться зна-
чительно раньше, в ту пору,* когда дети начинают поль-
зоваться ложкой, вилкой, ножницами и другими про-
стейшими инструментами.
Каждое орудие имеет общественно сложившиеся
способы его употребления, и это наряду с его искусствен-
ным происхождением является главным отличием ору-
дия человека от вспомогательных средств животного.
Поэтому овладение орудийными движениями означает
усвоение социально-исторического способа . работы.
В школе и на производстве это усвоение происходит
на основе систематического обучения. В дошкольном
возрасте и несколько раньше усвоение орудийных дви-
жений осуществляется в основном путем подражания
и в практической деятельности по самообслуживанию.
Простые орудия домашнего обихода доступны уже
преддошкольнику. Однако, действуя с ними, малыш вна-
чале строит свои движения по типу ручных и поэтому,
например, переворачивает ложку на пути от тарелки
ко рту и выливает ее содержимое. Лишь постепенно он
усваивает логику применения орудия и начинает дей-
ствовать сообразно с ней.

Какова же афферентация, лежащая в основе орудий-
ных действий? А. В. Запорожец [15] характеризует ее
следующим образом. В процессе овладения соответству-
ющим орудийным движением происходит постепенное
выделение афферентных импульсов, информирующих
субъекта о наиболее существенных условиях задачи,
ориентировка на которые может наилучшим образом
обеспечить достижение нужного результата. Таковыми
являются импульсы, возникающие у работающего при
движении орудия и представляющие собой в основном
кинестетические сигналы. Однако эти сигналы начинают
теперь сообщать не только о (положениях собственного
тела, но и о перемещениях орудия. Происходит как бы
«смещение» чувствительности руки на управляемое ею
орудие. Следовательно, возникает афферентация, осо-
бая, по содержанию, по признаку того, что сигнализи-
руется.
В исследовании Т. О. Гиневской [9] отчетливо обна-
ружилось наличие ряда стадий в овладении орудийны-
ми движениями в дошкольном возрасте., Детям предла-
гали забить молотком гвоздь в доску. Сначала они дей-
ствовали молотком неспецифически, так, как если бы
у них в руках был просто тяжелый предмет. На второй
стадии дети уже воспроизводили внешний рисунок дей-
ствия с молотком, но при этом траектория бойка молотка
точно воспроизводила траекторию звеньев руки. Лишь,
на третьей стадии ребенок использовал особенности ору-
дия (в частности, его тяжесть и инерцию опускающегося
бойка молотка), так что рука начала теперь не только
двигать орудие, но и регулировать реактивные силы,
возникающие в процессе его передвижения.
П. Я. Гальперин [6] показал особенности орудийных
движений на примере формирования у детей 2—7 лет
искусственного орудийного действия доставания игру-
шек из ящика с помощью специальной лопатки без на-
правляющих указаний взрослого. Вначале ребенок про-
бовал достичь цели — достать игрушку — без специаль-
ного учета особенностей орудия. Он производил различ-
ные пробовательные движения, но не наблюдал за
ними, не выделял и не закреплял их. Удачные приемы
появлялись непреднамеренно с его стороны. Далее ре-
бенок начинал отмечать случайно возникающие благо-
приятные положения лопатки и подстерегать их, но сам

их создать он еще не мог. На третьей стадии ребенок
уже выделял удачные приемы и многократно, даже
навязчиво пытался их применить. Но лишь на четвер-
той стадии дети впервые начинали достаточно полно
учитывать объективные свойства и связи вещей. На
этом развитие орудийных движений в дошкольном воз-
расте заканчивается.
На протяжении дошкольного возраста продолжается
развитие локомоторных движений. По данным Леви-
Гориневской [26], ходьба и бег младших дошкольников
(3—4 года) очень несовершенны: длина шагов непосто-
янна, развитие содружественных движений рук только
начинается, недостаточна .прямолинейность движения.
В беге отсутствует «полетность». К концу дошкольного
возраста все количественные и качественные показатели
локомоторных движений повышаются. У 93—94% детей
6—7 лет наблюдаются «содружественные» движения рук
при ходьбе и беге, бег становится прямолинейным
и ритмичным, полетность выражена у 84% детей, ско-
рость бега повышается, увеличивается длина шага.
В дошкольном возрасте дети впервые овладевают
прыжками: сначала подпрыгиванием на месте, затем
спрыгиванием с небольшого возвышения и, наконец,
прыжками в высоту с места. Увеличиваются длина прыж-
ка (до 97 см) и его высота (до 52 см). Дети овладевают
метанием, причем систематические упражнения в этом
виде движений позволяют детям достичь больших успе-
хов. Однако меткость броска остается еще низкой. Во-
обще движения дошкольника страдают отсутствием
точности и умения преодолевать сопротивление, посколь-
ку доступные им виды деятельности не требуют от них
этих качеств. Лишь при переходе к учению и особенно
к труду дети овладевают силой и меткостью.
В заключение охарактеризуем способы усвоения
новых движений, характерные для дошкольного воз-
раста.
По мнению Д. Б. Эльконина, «в дошкольном возра-
сте перестройка движений и действий ребенка заклю-
чается в том, что они начинают практически выполнять-
ся, контролироваться и регулироваться самим ребенком
на основе представления о предстоящем действии и ус-
ловиях его осуществления» [55; 226]. На предыдущих же
стадиях развития функцию контроля движений ребенка

выполнял в основном взрослый. Такое изменение стало
возможным лишь на основе накопления у ребенка опыта
и развития у него ориентировочно-исследовательской
деятельности, необходимой для анализа образца, его
воспроизведения и сопоставления с образцом реально
выполняемых действий. В соответствии с этим изменени-
ем характера регуляции движений отходит на задний
план метод пассивных движений. Данные С. А. Кирил-
ловой (19] показали, что после 5—6 лет эффективность
метода пассивных движений становится значительно
меньше, чем эффективность, например, подражания.
Факты, полученные Т. О. Гиневской [9], С. М. Козлов-
ским [22] и H. Н. Поддъяковым [40], подтверждают этот
вывод. Очевидно, дело в том, что при методе пассивных
движений снижается тонус нервной системы и ослаб-
ляется ориентировочно-исследовательская деятельность.
Вместе с тем этот метод дает неплохие результаты в тех
случаях, когда недостаток зрительно-кинестетических
связей препятствует усвоению новых движений путем
подражания.
Подражание на протяжении дошкольного возраста
остается одним из основных методов усвоения движений.
Развернутая деятельность подражания в дошкольном
возрасте осуществляется в ходе ролевой игры. В ходе
игры ребенок идентифицирует себя с определенным ли-
цом или с человеком той или иной профессии и стре-
мится воспроизвести характерные для них действия,
а иногда походку, позы и др. При этом успешность под-
ражания постепенно повышается в результате, развития
наблюдательности,, обогащающей и уточняющей образ
копируемого действия, и в результате уточнения зри-
тельно-двигательных координации, позволяющих ребен-
ку добиться более строгого воспроизведения желаемого
образца.
Кроме того, в дошкольном возрасте впервые появ-
ляется возможность целенаправленного усвоения ребен-
ком движений и способов действия путем систематиче-
ского его обучения взрослыми. До этого этапа усвоение
новых движений во всех случаях являлось побочным,
результатом некоторой практической деятельности, а
процесс усвоения был неразрывно связан с выполнением
целенаправленной операции. В соответствии с общими
особенностями афферентации движений в этом возрасте

ОДНОЙ из первых и наиболее эффективных форм обуче-
ния движениям является показ их, так как при этом
ребенку открывается возможность использовать знако-
мый ему способ подражания. Обучение дошкольников
путем показа изучали многие авторы. Так, опыты
И. Г. Диманштейн [12] и Е. Д. Гребенщиковой [11] сви-
детельствуют о том, что даже младшие дошкольники
могут воспроизвести показанное им простое движение
типа гимнастического, хотя и испытывают при этом из-
вестные трудности. А. Г. Полякова [41] учила детей про-
хождению настольного лабиринта. В некоторых сериях
опытов она предварительно молча показывала ребенку
правильный путь. Введение демонстрации, позволявшей
ребенку прибегнуть к подражанию, ускоряло процесс ус-
воения общей конфигурации движения, особенно у млад-
ших дошкольников. У детей 6—7 лет влияние подража-
ния значительно уменьшалось и на первый план выхо-
дила самостоятельная ориентировка ребенка в ситуа-
ции, которая позволяла ему быстрее и точнее привести
свои движения в соответствие с предметными условия-
ми деятельности. Так наглядный показ постепенно те-
ряет свое ведущее значение, уступая место словесной
инструкции. Опыты А. Г. Поляковой показали, в част-
ности, что введение словесных пояснений — обозначения
ориентиров пути — значительно ускоряет усвоение дви-
гательного навыка путем подражания.
Формирование в дошкольном возрасте способности
к сознательному целенаправленному обучению и, в част-
ности, к обучению движениям на занятиях гимнастикой
выдвигает на первый план проблему навыков, к рас-
смотрению которой мы теперь и перейдем.
ФОРМИРОВАНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫХ НАВЫКОВ
У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Овладение двигательными навыками играет весьма
важную роль в развитии ребенка. Формирование у ре-
бенка качеств будущего активного строителя жизни воз-
можно при условии обучения его умению действовать
необходимым образом и достигать в своей деятельности
определенного результата наиболее экономным спо-
собом.

Активная двигательная деятельность является харак-
терной чертой поведения ребенка в раннем детстве.
В этот период происходит интенсивное развитие нервно-
мышечного аппарата и формируются основные ману-
альное и локомоторные функции — сидение, стояние,
ходьба, бег, прыжки, хватание, бросание и пр. На основе
этих движений ребенок в дальнейшем постепенно овла-
девает сложными и разнообразными движениями, в том
числе тонко координированными и специализированны-
ми движениями рук, требующими большой соразмерно-
сти, строгой координированности, которая приобретает-
ся путем систематического обучения и постоянных уп-
ражнений ребенка.
Навыки, которые формируются в детстве, имеют зна-
чение не только для будущего, но одновременно они яв-
ляются предпосылкой для развития у ребенка самостоя*
тельности, обеспечивающей возможность практического
осуществления им различных видов деятельности, харак-
терных для дошкольного детства. Осуществление замы-
сла, планомерное достижение определенного результа-
та в деятельности возможно при наличии навыков.
На протяжении дошкольного детства особенности
процесса моторного обучения и характер формирующих-
ся навыков претерпевают своеобразные изменения. Отме-
чается не только повышение количественных показате-
лей обучения, но также появление новых способов ус-
воения навыков и изменения их внутренней структуры.
Несмотря на огромное число исследований по навы-
кам, вопрос об их генетических особенностях остается
до сих пор мало изученным. Проблема навыков разра-
батывалась главным образом в плане психологии обу-
чения и очень мало в плане возрастной психологии.
Большинство американских авторов, занимавшихся
данной проблемой, отмечают общее повышение с воз-
растом эффективности моторного обучения, объясняя это
явление ходом созревания соответствующих неврологи-
ческих механизмов [73]. Однако ряд экспериментальных
фактов свидетельствует о том, что одни количественные
показатели моторного обучения еще не могут охарак-
теризовать процесс развития. Так, например, по данным
Иванова-Смоленского, быстрота образования элемен-
тарных условных связей при переходе от дошкольного
к школьному возрасту падает, в то время как эффектив-
ное

кость формирования более сложных систем в тот же
период детства возрастает.
Подобного рода факты послужили для некоторых за-
рубежных авторов поводом к обоснованию различных
«плюралистических» теорий возрастных изменений про-
цессов моторного обучения. Так, Е. Хильгард [68] пола-
гает, что существуют различные формы обучения, ко-
торые якобы имеют совершенно различную природу и
могут быть объяснены с точки зрения различных пси-
хологических и неврологических теорий. К числу наиболее
элементарных форм научения Хильгард относит процесс
образования условного рефлекса, который он трактует
в духе бихевиористической теории обусловливания. Бо-
лее высокой формой, с его точки зрения, является про-
цесс образования навыка путем проб и ошибок, который
им трактуется в духе известной концепции Э. Торндайка.
Наконец, наиболее высокой формой обучения, по мне-
нию Хильгарда, является «обучение понимающее», кото-
рое объясняется в духе гештальт-психологии и необи-
хевиоризма Э. Толмена. Согласно Хильгарду, в процессе
развития происходит смена одних форм обучения дру-
гими. С возрастом удельный вес низших форм обучения
(обусловливания и усвоения путем проб и ошибок) сни-
жается, а значение высших форм «понимающего обуче-
ния» повышается.
Это — эклектическая концепция онтогенетических из-
менений моторного обучения, исходящая в трактовке его
стадий из различных и по существу взаимоисключаю-
щих теорий. Она не дает адекватного объяснения рас-
сматриваемым проблемам.
Приступая к психологической характеристике фор-
мирования двигательных навыков в дошкольном воз-
расте, прежде всего необходимо отметить следующее:
изменение в характере навыков решающим образом за-
висит от более общих изменений содержания и
строения деятельности ребенка на данном воз-
растном этапе.
Переход элементарных предметных действий мани-
пулятивно-процессуальных игр к более сложным фор-
мам сюжетной игры, конструированию, элементам учеб-
ной и трудовой деятельности предъявляет новые требо-
вания к моторике ребенка, принуждает его овладевать
новыми двигательными навыками и умениями. Так, ребе-

кок-дошкольник овладевает сложными и тонко диффе-
ренцированными навыками, связанными с употреблени-
ем некоторых орудий и инструментов (карандаш, кисточ-
ка, ножницы, молоток и пр.), требующими точной коор-
динации. Одновременно повышаются требования к ло-
комоторным движениям (прыжки, бег с препятствиями
и т. д.) и к вольно-гимнастическим движениям, осущест-
вляемым без каких-либо предметных опор. Этими слож-
ными навыками ребенок уже не может овладеть по ходу
своей практической игровой деятельности, что было ти-
пичным в преддошкольном детстве. Для их успешного
овладения необходимо, чтобы моторное обучение выде-
лилось для ребенка в самостоятельную задачу.
Поскольку основной путь развития моторики ребенка
заключается в усвоении общественно сложившихся форм
поведения, последние должны рано или поздно высту-
пить перед ним в качестве образца, с которым он сооб-
разует свое моторное поведение. Выделение этой осо-
бой задачи и происходит в дошкольном возрасте, что
придает процессу образования навыков на данной гене-
тической ступени новые качественные особенности. В этот
период усложняется ориентировочно-исследовательская
деятельность.ребенка. Из ориентировки преддошкольни-
ка, осуществляемой по ходу действия и служащей выяс-
нению ближайших условий этого действия, она превра-
щается в предварительное подробное исследование си-
туации и приводит к возникновению целостного образа
того, что и как должно быть сделано. Регуляция после-
дующего двигательного поведения на основе этих обра-
зов повышает его эффективность и облегчает процесс
образования новых двигательных навыков.
Вместе с тем, как показывают исследования А. Р.Лу-
рии [28], [29], А. В. Запорожца [15] и др., на протяжении
дошкольного детства повышается роль слова в форми-
ровании и осуществлении двигательных навыков. В свя-
зи с этим эффективность моторного обучения возраста-
ет, а сами сложившиеся навыки приобретают более осо-
знанный и обобщенный характер, легче переносятся
в «новые измененные условия, чем те навыки, которые
складываются в преддошкольном детстве.
Для того чтобы ребенок овладел навыком, обычно
недостаточно единичного действия: для этого необходи-
мы многократные упражнения в выполнении одного и

того же действия. В результате упражнений отдельные
движения объединяются в систему согласованных мо-
торных актов, приводящих к решению поставленной за-
дачи. Повторные упражнения, направленные на совер-
шенствование способа выполнения действия, приводят
к выработке и автоматизации наиболее совершенных
способов. Таким образом, упражнение является основ-
ным условием, обеспечивающим образование навыка.
Протекание упражнений, их число, затраченное вре-
мя, допущенные ошибки характеризуют успешность про-
цесса формирования навыка, которую можно выразить
в количественных данных и подвергнуть объективному
анализу.
В дошкольном возрасте происходят существенные
изменения в процессе образования навыка, в том, как
протекают упражнения. Значительно снижается число
упражнений, количество ошибок и время, требующееся
для овладения новой системой движений. Вместе с тем
процесс моторного обучения приобретает новые качест-
венные особенности. Как мы уже указывали, возраста-
ющее участие слова и изменение характера ориентиро-
вочной деятельности придают процессу образования на-
выка преднамеренный, планируемый характер.
Все эти особенности моторного обучения зависят от
способов формирования, его характера и структуры са-
мого усваиваемого навыка и от задач и мотивов дея-
тельности, в которой данный навык складывается.
Особенности формирования навыка у дошкольников
при различных способах обучения
На всех ступенях своего развития ребенок обучается
навыкам, усваивает под руководством взрослого обще-
ственно сложившиеся способы двигательного поведения.
Однако способ этого усвоения оказывается на различ-
ных возрастных этапах неодинаковым.
Данные экспериментов и систематических наблюде-
ний свидетельствуют о том, что в раннем онтогенезе
(в младенческом и отчасти в преддошкольном возрасте)
наглядный показ и тем более словесное инструктирова-
ние являются малоэффективными способами обучения.
В связи с этим важное значение приобретают простые
способы руководству действиями ребенка, которые аме-

риканские авторы называют «механическим руковод-
ством». Как показали эксперименты Г. Л. Выготской [5],
применение этого метода дает положительные резуль-
таты при обучении элементарным двигательным навы-
кам в младенческом возрасте.
«Механическое руководство» довольно широко при-
меняется также в преддошкольном детстве, когда дру-
гие способы обучения не дают необходимого результата.
Оно играет некоторую роль и в младшем дошкольном
возрасте при овладении более сложными двигательными
навыками. Однако в общем способы «механического ру-
ководства» являются малопродуктивными. Когда взрос-
лый руками ребенка осуществляет какую-либо деятель-
ность, то последний оказывается в пассивном состоянии.
Снижение уровня активности при пассивном обучении
проявляется главным образом в угасании ориентиро-
вочных реакций, в недостаточно интенсивном исследо-
вании условий задачи. Обучение методом пассивных
движений есть обучение со сниженным уровнем ориен-
тировочной деятельности, что и составляет важнейшую
причину его малой эффективности.
В младенческом и отчасти в преддошкольном воз-
расте, когда опыт ребенка ограничен, а ориентировоч-
ная деятельность носит еще элементарный характер,
пассивное обучение играет важную роль, так как более
совершенные способы формирования навыков ребенку
еще недоступны. Но позднее, в дошкольном возрасте,
появляется возможность использования других, более
эффективных способов обучения, которые характеризу-
ются уже не «механическим руководством» движениями
ребенка, а заключаются в направлении и организации
его ориентировочной деятельности с тем, чтобы у ребен-
ка сложилось правильное представление о тех дейст-
виях, которые ему надлежит выполнить. Начинается
усвоение навыка путем подражания.
Формирование навыка в процессе
подражания
В исследовании С. А. Кирилловой [19] было показа-
но, как на протяжении дошкольного детства эффектив-
ность образования двигательных навыков методом пас-
сивных движений относительно падает, в то время как

успешность подражания непрерывно возрастает. У детей
различных дошкольных возрастов вырабатывалась си-
стема из четырех двигательных реакций (нажимы на ре-
активные ключи) в ответ на систему разноцветных све-
товых сигналов. В одной серии опытов навык формиро-
вался методом пассивных движений, в другой — путем
подражания (табл. 27).
Таблица 27
Возраст детей
(годы)
Количество упражнений при
обучении путем
пассивных движений подражания
3—4
8
12
4—5
8
8
5—6
5
3
6—7
3
1
Данные, приведенные в табл. 27, свидетельствуют о
том, что у младших дошкольников обучение навыку про-
исходит более успешно путем пассивных движений, чем
путем подражания. Несмотря на то что дети 3—4 лет
все время внимательно следят за действиями тех, кому
стараются подражать, ограниченность их двигательного
опыта, отсутствие необходимых зрительно-моторных свя-
зей приводят к тому, что возникающие у них зритель-
ные впечатления не вызывают еще соответствующих
движений и подражание оказывается менее успешным,
чем обучение методом пассивных движений. В отличие
от этого у старших дошкольников зрительные впечат-
ления от демонстрируемых движений сразу же вызывают
двигательное представление, и показатели усвоения на-
выка путем подражания здесь значительно выше, чем
при обучении методом пассивных движений.
В дошкольном возрасте многими элементарными на-
выками, связанными с самообслуживанием и употребле-
нием простейших предметов домашнего обихода, ребе-
нок овладевает, непосредственно подражая действиям
окружающих. Наблюдая движения и действия взрос-
лых, ребенок повторяет их в практической и игровой дея-
тельности и тем самым в какой-то мере овладевает ими.
Исследуя особенности подражания в дошкольном
возрасте, Г. И. Горбатенко [10] установила, что оно за-

нимает существенное место в общем развитии детей.
Дети, подражая воспитателю и друг другу, в практиче-
ской деятельности и особенно в творческих играх сле-
дуют в своих поступках, действиях^ в содержании и фор-
мах речевого общения примеру окружающих. В част-
ности, как объект для подражания им предлагались дви-
жения. В игре в «зеркало» ведущий показывал движе-
ния, а стоящие в кругу дети («зеркала») эти движения
повторяли. Первым ведущим был воспитатель, и его
движения могли быть примером для последующих ве-
дущих— детей. Таким образом, задача для ребенка за-
ключалась в том, чтобы показать окружающим («зерка-
лам») движения, а для этого он мог скопировать дви-
жения воспитателя или же проявить самостоятельность
и придумать другой рисунок движения.
В эксперименте выяснилось, что характерным для
всех детей дошкольного возраста является подражание
движениям, показанным взрослым. В то же время ока-
залось, что на протяжении этого периода детства су-
щественно изменяется содержание подражания. Так,
большинство детей младшего дошкольного возраста —
87% детей, участвовавших в эксперименте,— механиче-
ски копируют движения воспитателя. Среди детей более
старшего возраста прямое следование образцу резко
снижается (оно имеет место в среднем возрасте только
у 26%, а в старшем — у 10% детей). У этих детей бук-
вальное подражание заменяется обобщенным, т. е., заим-
ствуя в образце общий рисунок (например, то, что дви-
жения производятся руками), они проявляют при этом
известную самостоятельность.
В работах некоторых авторов, например Л. А. По-
рембской [42], отмечается, что даже простые действия,
которые дошкольник многократно видит в исполнении
взрослых, он не может правильно воспроизвести без спе-
циального обучения. Например, накрывая на стол, дети
подражают действиям взрослых, но не могут установить
внутренней связи между отдельными операциями — они
знают в общем виде, что делать, но не знают, как это
делать.
Изучение развития предметных движений, проведен-
ное Я. 3. Неверович [32], показало, что, наблюдая в жиз-
ни бытовые действия взрослых, ребенок прежде всего
обращает внимание на результат действий — нэ то, что

ими достигается, и не выделяет приемы, способы дейст-
вия и осуществляемые при этом движения. В своей собст-
венной деятельности (например, в самообслуживании),
подражая увиденному, ребенок также стремится полу-
чить определенный результат—умыться, одеться и т. п.,—
и делает он это различными примитивными способами,
допуская много лишних, нецелесообразных движений.
По данным этого исследования, изменения в действиях
детей в плане выделения и осознания приемов действия
и усвоения точных, правильных движений происходят по
мере расширения практического опыта детей, повышения
требований в отношении того, чтобы они правильно упо-
требляли предметы, и по мере обучения детей способам
выполнения действий.
Следовательно, для того чтобы дошкольник усвоил
способ действия, овладел навыком, ему недостаточно
увидеть действия другого человека и повторить их само-
му. Необходима специальная организация деятельности
ребенка под руководством взрослого.
Исследования по развитию произвольных движений
в дошкольном возрасте, проведенные под руководством
А. В. Запорожца [15], показали, что развитие движений
ребенка зависит от того конкретного процесса, в кото-
рый они включены, от характера задачи, стоящей перед
ребенком.
Новые, более сложные формы двигательных реакций,
пишет А. В. Запорожец, которыми приходится овладе-
вать дошкольнику, уже не могут оформиться путем про-
стого приноравливания к условиям задачи, как
это имеет место на более низких ступенях развития.
Здесь необходимо раньше сознательно овладеть движе-
нием, научиться его выполнять, а затем уже использо-
вать его для практической надобности. Элементарные
формы прямого обучения, доступные дошкольнику, осу-
ществляемые путем непосредственного показа нового
движения или требования выполнить задание в хорошо
организованных условиях, являются основным источни-
ком моторных новообразований в дошкольном возрасте
[15].
Таким образом, сложные двигательные навыки ус-
ваиваются путем прямого обучения в условиях специ-
ально организованных упражнений. В этом процессе
существенную роль играет подражание. Однако послед-

нее в условиях целенаправленного обучения приобретает
новые качественные особенности. Из импульсивного,
стихийного копирования отдельных сторон деятельности
окружающих оно постепенно превращается в способ со-
знательного усвоения заданного моторного образца.
Вместе с тем происходит переход от репродуктивного
подражания, заключающегося в воспроизведении уже
известных действий, к подражанию продуктивному, пу-
тем которого происходит овладение новыми навыками.
Изучение влияния подражания на процесс формиро-
вания навыков явилось предметом специального экспе-
риментального исследования, проведенного А. Г. Поля-
ковой [41]. В этой работе сравнивалась эффективность
формирования навыка прохождения рукой по лабиринту
при подражании действиям взрослого и при самостоя-
тельных пробах ребенка. Перед опытом детям объясня-
лись цель и условия действия — нужно пройти от одного
пункта к другому, делать это можно только по дорож-
кам, через стенки проходить нельзя и т. д. Способы вы-
полнения действия ребенку не указывались. Одни дети
вырабатывали навык путем самостоятельных проб; дру-
гие перед самостоятельными действиями видели, как
этот путь по лабиринту молча проделывает эксперимен-
татор и, подражая ему, могли овладеть навыком. Ре-
зультаты этих опытов представлены в табл. 28.
Таблица 28
Возраст детей
(годы)
Самостоятельные пробы
Подражание
Количество
. упражнений
Количество
ошибок
Количество
упражнений
Количество
ошибок
3-4
21
56
14
24
4-5
17
43
11
20
5-6
10
23
8
12
6-7
7
12
7
7
Полученные*материалы показывают, что на всем про-
тяжении дошкольного детства двигательный навык об-
разуется быстрее и легче путем подражания, чем путем
самостоятельных проб. Количество упражнений, необхо-
димых для образования навыка, а также число допу-
скаемых ошибок меньше в первом случае, чем во втором.

Движения детей при самостоятельных пробах носят бо-
лее хаотический и менее уверенный характер, чем при
обучении в процессе подражания. Это различие в ус-
пешности формирования навыка А. Г. Полякова объяс-
няет тем, что показ экспериментатора предоставляет ре-
бенку возможность перед самостоятельным прохожде-
нием лабиринта предварительно проследить взглядом
верный путь и составить зрительный образ демонстриру-
емого движения. При переходе к практическому дейст-
вию этот образ служит ребенку как бы меркой правиль-
ности или ошибочности его движений, благодаря чему
ошибочные движения затормаживаются до того, как бу-
дут совершены. Этим обстоятельством и объясняется
особая эффективность образования навыка путем под-
ражания.
Результаты, полученные А. Г. Поляковой, показыва-
ют, что подражание в форме специального обучения при-
мером является одним из путей формирования двига-
тельных навыков в дошкольном возрасте.
Сравнивая результаты, полученные в исследованиях
Г. И. Горбатенко и А. Г. Поляковой, мы обнаруживаем
факты, на первый взгляд противоречащие друг другу.
Так, по данным Г. И. Горбатенко, большинство детей
младшего дошкольного возраста в отличие от старших
детей прямо и легко подражают действиям взрослого.
В связи с этим можно было ожидать, что в ситуации
обучения путем подражания формирование двигатель-
ного навыка у малышей будет совершаться быстрее, чем
у старших детей. В то же время результаты опытов
А. Г. Поляковой показывают, что при формировании на-
выка по подражанию младшим детям требуется в два
раза больше упражнений, чем детям 6—7 лет.
Однако это противоречие кажущееся. Маленькие де-
ти, знакомясь с окружающими предіѵгетами и усваивая
путем подражания взрослым их назначение и употребле-
ние, производят с ними манипуляции, отражающие дей-
ствия взрослых, но к этим действиям ребенка не предъ-
являются определенные требования точности, координи-
рованное™. Как только возникает другая задача — не-
обходимость выполнять точные, координированные дви-
жения, как это имело место в опытах А. Г. Поляковой,
то здесь обнаруживаются значительные трудности, и
маленькому пебенкѵ нужно большее количество раз

повторять упражнение, чем старшему, чтобы усвоить
заданную систему движений.
Обучение путем подражания в сущности ес^ь обуче-
ние методом наглядного показа, когда ребенок непосред-
ственно видит то, что делает другой, и затем воспроиз-
водит увиденное. Более сложные формы усвоения на-
выков неразрывно связаны с развитием детской речи
и повышением ее регулирующей роли в поведении ре-
бенка. По мере того как ребенок овладевает языком и
использует его для общения, словесные указания окру-
жающих начинают играть все большую роль в общем
развитии ребенка и, в частности, в развитии его двига-
тельной сферы. При помощи языка осуществляется пе-
реход от действий непосредственных к действиям, опо-
средованным опытом ребенка и опытом человечества,
который обобщается и передается ребенку при помощи
слова.
Роль наглядного показа и словесной
инструкции в формировании навыков
Прежде всего рассмотрим данные, характеризующие
влияние слова на быстроту выработки навыка. Для это-
го сравним эффективность обучения в условиях словес-
ной инструкции и наглядного показа. В исследованиях
Г. А. Кислюк [20] и Я. 3. Неверович [33] ребенка обу-
чали двигательному навыку в лабораторных условиях.
В одном случае практическим действиям ребенка пред-
шествовал показ того, что ему нужно будет сделать, в
другом — экспериментатор рассказывал о том, какие
сигналы будут появляться и как нужно на них реагиро-
вать, и только после этого ребенок приступал к упраж-
нениям. В опытах Я. 3. Неверович изучались более эле-
ментарные двигательные навыки, заключавшиеся в си-
стеме однотипных нажимов на ключи в ответ на свето-
вые сигналы, появляющиеся в определенной последова-
тельности. В опытах Г. А. Кислюк изучались более слож-
ные навыки, состоящие из системы разнородных двига-
тельных реакций (поворот одного ключа вперед и назад
и другого ключа по часовой стрелке и против нее), ко-
торые производились в ответ на систему разных свето^
вых и звуковых сигналов.

Как показало сравнение данных, гіолучеййых іфи об-
разовании двух разных навыков, быстрота формирова-
ния нового навыка не является величиной постоянной:
она изменяется не только в зависимости от способов обу-
чения, но также определяется структурой навыка — на-
личной системой раздражителей и ответных на них ре-
акций. В опытах Я. 3. Неверович сами движения (на-
жать пальцем на ключ, чтобы погасить огонек) не за-
трудняли ребенка. Основная трудность заключалась в
том, чтобы суметь пространственно соотнести очеред-
ность предъявляемых раздражителей и соответствующий
им порядок ключей. Оказалось, что такую связь ребенок
быстрее и легче устанавливает в речевом плане и срав-
нительно быстро реализует ее практически. Поэтому в
этом опыте обучение путем предварительного словесного
объяснения значительно эффективнее наглядного пока-
за. Аналогичные данные были получены в работах
А. А. Стражниковой (46] и С. Г. Бархатовой [1], в кото-
рых формировались пространственные двигательные
навыки.
Противоположные результаты были получены в экс-
периментах Г. А. Кислюк. В этих опытах ребенок дол-
жен был установить связь между сигналами, качествен-
но отличающимися между собой (электрозвонок и зум-
мер, красный и зеленый свет), и ответными движения-
ми, противоположными по направлению. Как показали
опыты, установить такие разнородные связи в плане
только словесных обозначений без наглядной опоры до-
школьнику еще трудно, поэтому для их образования
требуется большее число упражнений, чем при нагляд-
ном показе. К этим же выводам приходят в своих иссле-
дованиях И. Г. Диманштейн [12] и Е. Д. Гребенщикова
[11], которые изучали выполнение гимнастических уп-
ражнений по словесной инструкции и при наглядном по-
казе и обнаружили, что при формировании гимнастиче-
ских навыков существенное значение имеют непосред-
ственные сигналы.
Как показали дальнейшие исследования, словесная
инструкция и непосредственное восприятие ситуации дей-
ствия находятся при формировании навыка в более
сложных отношениях, чем это может показаться на пер-
вый взгляд. Например, выяснилось, что ребенок не ос-
тается безразличным к словесным объяснениям даже в

том случае, • когда наглядный способ обучения навыку
выделяется явным преимуществом. Точно так же обна-
ружилось, что обучение путем словесного инструктажа
не исключает наглядной опоры и, наоборот, наглядность
облегчает ребенку установить связь между раздражи-
телями и ответным дъижением.
В опытах А. Г. Поляковой, А. А. Стражниковой и
Е. Д. Гребенщиковой были проведены дополнительные
серии экспериментов, в которых словесная инструкция
объединялась с наглядным показом. Ребенок одновре-
менно следил за действиями экспериментатора и слушал
его объяснения. При этом в опытах А. А. Стражниковой
сравнение словесного и наглядного способов обучения
показало большую эффективность предварительной сло-
весной инструкции, а в экспериментах Е. Д. Гребенщи-
ковой, обучающей детей гимнастическим упражнениям,
выявились преимущества наглядного обучения.
Сравнение результатов, полученных в серии, соеди-
няющей словесную инструкцию с наглядным показом,
свидетельствует о том, что в дошкольном возрасте наи-
лучшие условия для образования навыка создаются при
сочетании словесных указаний с наглядным восприятием
условий действия и характера самих движений. В табл. 29
приведены данные А. А. Стражниковой, в табл. 30 дан-
ные Е. Д. Гребенщиковой.
Таблица 29
Возраст детей
(ГОДЫ)
Количество упражнений (в средних
арифметических), необходимое для
образования навыка при
)
наглядном
показе
словесной
инструкции
словесно-нагляд-
ной инструкции
3-4
19
14,5*
12,5
4-5
10
7,5
6.0
5-6
5
5
3,5
6-7
3
3
3
* Из 10 детей навыком овладело 6.
Сравнение экспериментальных данных, характеризу-
ющих скорость выработки двигательных навыков при
разных способах обучения, показывает, что в дошколь-
ный период детства эффективность образования навыка
при любом способе обучения с возрастом увеличивает-

ся — чем старше ребенок, тем меньшее число упражне-
ний ему требуется. Однако способ обучения не безраз-
личен для успешности формирования навыка. Эффек-
тивность способа обучения прежде всего определяется
характером навыка. Одни навыки быстрее вырабаты-
ваются при наглядном обучении (опыты Г. А. Кислюк,
Е. Д. Гребенщиковой), другие при словесной инструк-
ции (опыты Я. 3. Неверович, А. А. Стражниковой).
Мы не располагаем материалом, характеризующим
биомеханическую структуру этих навыков и наличие в
них компонентов, уже бывших в прошлом опыте ребен-
ка, который позволил бы соотнести эффективность того
или иного способа обучения с характером навыка.
Лишь некоторые данные дают возможность'высказать
предположение, что образование навыка на основе сло-
весных воздействий происходит успешно в том слу-
чае, если подобного рода связи между сигналами и дви-
жениями имели место в опыте дошкольника, и слово,
оживляя уже упрочившиеся связи, способствует их об-
наружению в новых условиях деятельности. Так, в опы-
тах Е. Д. Гребенщиковой дети 3,5—4,5 лет не могли вы-
полнить по словесной инструкции новое упражнение, со-
стоящее из нескольких элементов (вытянуть обе руки
вперед, затем одну поднять вверх, другую отвести в сто-
рону), но когда им предлагалось простое задание (под-
нять обе руки вверх), то все дети выполнили его пра-
вильно после первой же инструкции. Прибавление но-
вого элемента — поднять обе руки вверх, потом ногу
отвести назад — уже затруднило детей, и это упраж-
нение из 10 человек выполнили только четверо. Оказа-
лось, что сочетание слова с наглядным показом действия
значительно повышает возможности выполнения зада-
Таблица 30
Возраст детей
Количество детей (%), правильно выполнивших
упражнения при
(годы)
наглядном словесной наглядно-словес-
показе инструкции ной инструкции
3.5-4,5
40 0 50
4.5-5.5
60 40 70
5.5-7
70 60 100
1

ния,— и самое труднее из них, которое малыши при
словесной инструкции не могли осуществить, в этих ус-
ловиях выполняется с места половиной младших детей.
Таким образом, усвоение ребенком незнакомой, ранее
не осуществлявшейся системы движений, соответствую-
щей сложным словесным указаниям, совершается с тру-
дом. В этих условиях наглядное восприятие действий слу-
жит опорой для образования новой системы связей.
Эффективность способа обучения зависит не только
от особенностей навыка, которому обучают ребенка, она
также определяется взаимоотношением словесных и на-
глядных воздействий на каждой возрастной ступени до-
школьного детства. В период от 3 до 7 лет их роль в про-
цессе образования навыка постепенно изменяется, и все
большее значение начинают приобретать словесные сиг-
налы. Если для детей младшего возраста (3—4 года)
представляет большие трудности произвести действие по
предварительной инструкции, то такая задача старшими
детьми (5—7 лет) выполняется значительно легче. И чем
старше ребенок, тем больше сглаживаются различия в
эффективности овладения навыком при разных способах
обучения. Последнее, как показывают отдельные факты
из материалов исследований Я. 3. Неверович,
А. А. Стражниковой и др., объясняется тем, что старшие
дети при наглядном восприятии действий эксперимента-
тора пользуются словом, самостоятельно называют раз-
дражители, обозначают последовательность сигналов и
ответных движений, и тем самым непосредственные воз-
действия одновременно отражают в словесном плане, что
и способствует формированию навыка.
Такого рода явления совсем не наблюдаются в млад-
шем возрасте. При наглядном показе малыши не поль-
зуются словесным обозначением увиденного, а пытают-
ся выполнить движения тут же по ходу демонстрации их
экспериментатором. Создается впечатление, что ребенок
боится забыть увиденное и потому зеркально копирует
действия экспериментатора. Но так как ребенку пред-
лагается сначала посмотреть, а уже потом делать, то,
будучи не в состоянии в этих условиях все запомнить,
он при самостоятельном воспроизведении выполняет
правильно только часть упражнения. Обычно это бывает
или самое начало, или конец показанного действия, т. е.
та часть, зрительный образ которой ѵ него сохранился.

Поэтому для овладений всей системой движения млад-
шим дошкольникам нужно значительно больше повто-
рений наглядной инструкции, чем старшим детям
По данным А. А. Стражниковой при наглядном способе
обучения детям 3—4 лет необходимо 10 раз показывать
действие и 19 раз воспроизвести его самостоятельно, в то
время как старшим детям (6—7 лет) для овладения на-
выком достаточно одного показа и трех упражнений.
Ограниченные возможности младшего дошкольника
регулировать посредством слов свои действия и преиму-
щественное влияние непосредственных воздействий обна-
руживаются не только в условиях наглядного обучения.
Эти же факты имеют место и при словесно-наглядном
способе образования навыка. Так, в работах А. Г. По-
ляковой и Е. Д. Гребенщиковой отмечаются случаи,
когда младшие дошкольники с трудом соединяют два
компонента инструкции (объяснение и показ) и перво-
начально предпочитают реагировать на наглядный по-
каз. Лишь в ходе упражнений начинается соотнесение
и объединение этих двух компонентов.
Особенности выполнения действия по предваритель-
ной словесной инструкции подробно изучались Т. В. Ен-
довицкой [13]. После игры с настольным строительным
материалом детям предлагали уложить его в опреде-
ленной последовательности в три ящика, руководствуясь
формой и величиной фигур. В этом эксперименте
Т. В. Ендовицкая установила, что у детей дошкольного
возраста наблюдаются существенные различия в умении
выполнять действия, руководствуясь предварительной
словесной инструкцией, и что в этом отношении их мож-
но разделить на четыре группы. Первая группа детей,
состоящая из дошкольников 3—4 лет, не может само-
стоятельно организовать свою деятельность на основе
словесных указаний, дававшихся предварительно, и до-
стигнуть результата, указанного в инструкции. Выпол-
няя действие, эти дети следуют только указанию, отно-
сящемуся к общей цели действия, а весь порядок дей-
ствия ими нарушается. Фигуры берутся те, которые по-
падаются под руку, ставятся в беспорядке, без учета;
формы и размера. В то же время, если этим детям сло-
весные указания делаются по типу поэлементного дик-
танта: «В этот ящик ставь пирамидки. Сначала поставь
большие», действия ребенка следуют непосредственно за

словом взрослого, то такие расчлененные указания вы-
зывают и организуют отдельные двигательные акты
ребенка.
Вторая группа детей уже начинает руководствовать-
ся словесными указаниями, данными до начала дейст-
вия. В процессе его выполнения они временами подчи-
няются непосредственным раздражителям (берут ту
фигуру, на которую в это время падает взгляд) и поэто-
му полностью выполнить задание еще не могут. К треть-
ей группе отнесены дети, для которых предварительная
словесная инструкция служит основой для осуществле-
ния системы целенаправленных действий. Однако, вы-
полняя действие, они следуют указаниям, относящимся
только к цели действия, игнорируя указания, относя-
щиеся к организации деятельности, т. е. к способу дей-
ствия. Например, зная, что вначале нужно разобрать
и рассортировать фигуры на столе, а потом уже пере-
нести в ящик, эти дети выбирают из всей массы фигу-
рок нужную и делают это, несмотря на напоминания
экспериментатора.
Наконец, к четвертой группе отнесены дети, которые
в своих действиях полностью следуют всем предвари-
тельным указаниям (и цели, и способа). Характерно, что
деятельность детей в этом случае протекает как целост-
ный (во временном отношении) процесс, как бы совер-
шаемый по единому плану, возникшему до начала дей-
ствия, на основе словесной инструкции.
В табл. 31 приведены данные (в процентах) о рас-
пределении детей различных возрастов по группам в со-
ответствии с умением выполнять действие по словесной
инструкции.
Таблица 31
Возраст детей
(годы)
Группы
1-я
2-я
3-я
4-я
3-4
43
43
14
4-5
—
57
21,5
21,5
5-6
—
35
15
50
6-7
—
—
14
Ь6

Приведенные материалы говорят о том, что в одних
Случаях словесная инструкция служит основой для вы-
полнения действия, планирует, регулирует его, .в дру-
гих — она не оказывает должного влияния. Последнее
особенно характерно для дошкольников самого млад-
шего возраста. Однако и эти дсти могут выполнить дей-
ствия по словесной инструкции, если она дается не вся
сразу, а предлагается последовательными частями, за
которыми без отсрочки выполняются элементы сложного
действия. Инструкция в данном случае является как бы
приказом к частному действию и еще не может регу-
лировать весь ход осуществления задания. Лишь в бо-
лее старших возрастах словесной инструкцией можно
направлять и регулировать действия дошкольников.
Следовательно, влияние непосредственных и словес-
ных воздействий и их соотношение на протяжении до-
школьного возраста изменяются: в «процессе развития
ребенка все большую роль начинают играть словесные
воздействия, что отражается на скорости образования
двигательных навыков.
Анализируя экспериментальные исследования по
формированию навыков, А. В. Запорожец делает сле-
дующий вывод: «Пока ребенок не умеет правильно отве-
чать на отдельное словесное приказание, слово в его
деятельности имеет хотя и существенное, но ограничен-
ное значение. На этом уровне словесные воздействия ак-
туализируют старые связи, но не могут еще сами по себе
привести к образованию новых. На более поздних сту-
пенях развития ребенка происходит оживление с по-
мощью системы словесных воздействий следов прежних
впечатлений в новых сочетаниях и комбинациях, и впер-
вые, собственно, возникает возможность с помощью чи-
сто словесных указаний и объяснений образовать новые
временные связи, сформировать новые знания и умения»
[15; 277].
Возможность формирования навыков на основе сло-
весных воздействий повышает не только скорость их ус-
воения. Слово оказывает глубокое влияние и на каче-
ство усвоенного навыка. Это обнаруживается в том, на-
сколько ребенок осознает выполняемые действия и до-
пущенные ошибки, как использует приобретенный спо-
соб действия в новых, измененных условиях деятель-
ности.

Ѣ этом отношении особенно показательны результа-
ты, характеризующие степень осознанности выработан-
ных навыков.
В работе Я. 3. Неверович [35], после того как навык
был выработан, путем опроса выяснялась степень осо-
знания ребенком системы раздражителей и системы от-
ветных движений. Обнаружилось, что осознание у ма-
лышей отстает от процесса образования навыка. С воз-
растом наблюдаемое здесь расхождение сглаживается.
При обучении по словесной инструкции оно оказывает-
ся меньшим, чем при наглядном показе. Так, 60% млад-
ших детей, безошибочно выполнивших инструкцию по-
сле 10 упражнений по наглядному показу, не осознают
гот порядок, в котором предъявлялись раздражители и
в котором они практически производили ответные дви-
жения. Только после 15 дополнительных упражнений они
начинают осознавать то, что в действительности дела-
ют. В условиях словесной инструкции осознание насту-
пает значительно раньше. Даже малыши после 6 допол-
нительных упражнений начинают в словесном отчете
выражать системы воздействий и движений, а старшие
делают это в три раза быстрее.
Таким образом, полный и адекватный отчет дошколь-
ников о движениях, составляющих навык, может быть
получен не сразу. Безошибочное осознание связи воз-
действия с ответным движением формируется у детей
медленно и постепенно. По данным исследования
Г. А. Кислюк [20], в словесный план в первую очередь
проецируются правильно выработанные действия, между
тем как ошибочные реакции, перемежающиеся, в про-
цессе формирования навыка с правильными, отражают-
ся лишь в незначительной степени. В табл. 32 представ-
лены данные о числе случаев адекватного словесного от-
чета о правильных и ошибочных действиях (в процен-
тах к общему числу реакций). Эти данные показывают,
что словесная инструкция в большей мере, чем нагляд-
ная, способствует осознанию выполненных действий.
Характерно, что это относится даже к тем случаям, ког-
да при наглядном показе навык образуется быстрее, что
имеет место в данных опытах.*
Как отмечает Г. А. Кислюк, адекватный словесный
отчет о правильно выполненных действиях может явить-
ся результатом поямого воспооизвеления усвоенного

(словесной инструкции или наглядного показа) и еще не
свидетельствует о том, что собственное поведение ребен-
ка отразилось в речевой деятельности. Что касается аде-
кватного отчета об ошибочных реакциях, то он может
возникнуть лишь в результате отражения выполненных
действий в речевом плане, и поэтому интенсивный рост
соответствующих показателей является весьма сущест-
венным.
Таблица 32
Возраст детей
(годы)
Наглядный показ
Словесная инструкция
) Правильные
реакции
Ошибочные
реакции
Правильные
реакции
Ошибочные
реакции
3-4
18
8
30
9
4-5
40
13
50
16
5-6
44
17
60
20
6-7
60
50
76
52
Анализ ошибочных случаев осознания собственных
действий, наблюдавшихся у детей всех возрастных групп,
обнаружил, что характер неадекватных словесных от-
четов в известной степени зависит от способа обучения.
Если на ранних стадиях обучения ребенок, ошибочно
реагируя на раздражитель, ошибочно, но по-другому
дает отчет об этой реакции (что имеет место при обоих
способах обучения), то в процессе выработки системы
реакций содержание неадекватных отчетов начинает из-
меняться и определяться способом обучения. Так, в опы-
тах с наглядным показом, в которых осознание действий
значительно отстает от процесса формирования навыка,
ребенок свои правильные действия квалифицирует как
ошибочные. Противоположные случаи, когда ребенок,
реагируя неправильно, дает вместе с тем словесный от-
чет о своих неправильных действиях как о правильных
(выполненных в соответствии с инструкцией), встреча-
ются в основном в опытах со словесной инструкцией.
При этом, опираясь на словесную инструкцию, дети бы-
стрее замечают и исправляют свои ошибки в последую-
щих упражнениях. Аналогичные факты отмечены в опы-
тах С. Г. Бархатовой, А. А. Стражниковой и др.
Существенным показателем, характеризующим ка-
чественную сторону усвоенного навыка, является воз-

можность использования выработанной системы дейст-
вия в новых, измененных условиях. В соответствующих
экспериментальных работах изменения в условиях со-
здавались тем, что производилась перестановка местами
старых раздражителей, что в свою очередь приводило
к перестройке сложившейся системы действий. В табл. 33
приведены данные о количестве упражнений (среднее
арифметическое), необходимом для перестройки сфор-
мировавшейся системы реакций при разных способах
обучения в опытах, проведенных Г. А. Кислюк (I) [201
и С. Г. Бархатовой (II) [1].
Таблица 33
Возраст детей
(годы)
I
II
) Наглядный
показ
Словесная
инструкция
Наглядный
показ
Словесная
инструкция
3-4
1,7
1,5
4-5
1.4
0,4
27
13,5
5-6
0,9
0,4
12,5
11,8
6-7
0,3
0,2
9
7,7
Приведенные данные показывают, что перестройка
образовавшейся системы реакций в обоих случаях про-
исходит тем успешнее, чем старше ребенок. Вместе с тем
навык, образовавшийся на основе словесной инструкции,
является более гибким, чем навык, выработанный на
основе наглядного показа. Имеющееся значительное
расхождение в количестве упражнений, потребовавших-
ся для перестройки навыка, в опытах Г. А. Кислюк в
сравнении с данными С. Г. Бархатовой, очевидно, может
быть объяснено тем, что вырабатываемые навыки отли-
чаются по своей структуре и поэтому требуют разного
числа упражнений как для выработки, так и для пере-
сгройки (подробнее вопрос о структуре навыка будет
рассмотрен ниже). В данном случае в отношении воз-
можности перестройки выработанной системы интерес
представляют относительные, а не абсолютные показа-
тели.
В этой связи необходимо обратить внимание на дру-
гую сторону приведенных данных, характеризующих
процесс перестройки. Из работ учеников И. П. Павлова
известно, что перестройка динамического стереотипа

есть большой труд для нервной системы, часто непосиль-
ный и кончающийся отказом на некоторое время от нор-
мальной работы. Даже одно изменение порядка старых
раздражителей представляет для животного нелегкую
задачу. Другие результаты, полученные при перестройке
навыков у детей-дошкольников, показывают сравнитель-
ную легкость образования новой системы движений на
основе старых связей. Более того, отмечается положи-
тельное влияние старой системы на образование новой,
которое выражается в уменьшении количества упраж-
нений, необходимых для выработки нового навыка. Так,
в младшем возрасте для выработки навыка по словес-
ной инструкции требуется 11 упражнений, а для пере-
стройки в условиях нового порядка предъявления раз-
дражителей всего лишь 1,5 упражнения (по данным
Г. А. Кислюк). Кроме того, при перестройке отмечается
уменьшение числа ошибок и качественное изменение их
характера. Полностью исчезают хаотичные движения,
грубые ошибочные реакции и появляются новые ошибки,
представляющие собой движения, в которых актуализи-
ровались старые связи ранее выработанной системы, но
и они быстро исправляются. Положительное влияние
опыта, приобретаемого при выработке одной двигатель-
ной системы, на образование другой, новой системы, оче-
видно, может быть объяснено динамическим отражени-
ем непосредственных воздействий в речевом плане.
Приведенные выше факты осознания ребенком в ходе
упражнения своих правильных и ошибочных движений
показывают, что словесное опосредствование в той или
иной форме имело место при разных способах обучения,
что придавало навыкам осознанный, обобщенный харак-
тер и приводило к пониманию общего принципа работы
в данных условиях. Последнее способствовало последу-
ющей перестройке сложившейся системы действий. Сле-
довательно, участие речи в выработке навыка у до-
школьников облегчает его перенос в другие условия,
облегчает его перестройку в соответствии с новыми об-
стоятельствами деятельности и снимает те особые труд-
ности при перестройке динамического стереотипа у жи-
вотных, на которые указывал И. П. Павлов.
Экспериментальные данные об особенностях процес-
са формирования навыка при наглядном и словесном
способах обучения показывают повышение с возрастом

влияния слова на успешность выработки навыка, а так-
же на обобщенность и гибкость. Однако отмеченные
возрастные особенности в образовании навыков, полу-
ченные при сопоставлении средних арифметических,
характеризуют лишь общую тенденцию в развитии ре-
гулирующей роли слова. Анализ отдельных случаев об-
наруживает значительные индивидуальные отклонения
от средних возрастных данных как в отношении проте-
кания процесса формирования навыков, так и его эффек-
тивности при разных способах обучения. Во всех воз-
растных группах имелись отдельные дети, которые очень
быстро овладевали навыками, и были такие, которые
усваивали их очень медленно по сравнению с другими
детьми этого же возраста. Такие факты описаны в ис-
следованиях Г. А. Кислюк, Я. 3. Неверович, С. Г. Бар-
хатовой и др. Например, в младшем возрасте отмечены
случаи, когда в определенных условиях опыта некото-
рые дети вообще не могли овладеть навыком. Вместе
с тем у некоторых младших дошкольников навык форми-
ровался успешнее, нежели у более старших. Последнее
наблюдалось у дошкольников с хорошо развитой речью
и у тех, которые во время опыта обнаруживали актив-
ную ориентировочно-исследовательскую деятельность.
Таким образом, эффективность формирования навы-
ка, процесс осознания и обобщения действий не. могут
быть точно приурочены к определенному возрасту и ока-
зываются различными в зависимости от сложности ре-
шаемой задачи и особенностей жизненного опыта ре-
бенка.
Роль ориентировочно-исследовательской деятельности
в формировании навыков
В ряде исследований, проведенных под руководством
А. В. Запорожца, получены материалы, показывающие
зависимость формирования навыка от характера пове-
дения ребенка во время опытов, от того, насколько ин-
тенсивна и как организована его ориентировочно-иссле-
довательская деятельность. Если, например, ребенок
сосредоточенно слушает объяснения экспериментатора,
обращает взор на называемые им предметы и внима-
тельно прослеживает взглядом его движения, которые
впоследствии он сам совершит рукой, то образование

навыка происходит значительно успешнее, чем в том
случае, когда ребенок не производит такого предвари-
тельного исследования обстановки, а сразу приступает
к действиям.
В опытах Л. С. Цветковой обнаружилось, что при
интенсивной ориентировочно-исследовательской деятель-
ности двигательные реакции у детей в начале образова-
ния навыка оказываются замедленными. В первых
упражнениях при появлении сигнала, прежде чем на-
жать на ключ, эти дети рассматривают сигнал и ключ,
выбирают, на который из них нажать, и только после
этого выполняют движение. Они допускают небольшое
число ошибок, среди которых почти нет реакций и кото-
рые бы полностью не соответствовали условиям задачи.
В ходе упражнений эти дети все быстрее и увереннее
нажимают на ключи при появлении сигнала, и навык
у них образуется при сравнительно малом числе упраж-
нений.
В противоположном случае, когда ребенок невнима-
тельно слушает инструкцию и не следит за показом
экспериментатора, не производит предварительного об-
следования обстановки, а сразу после первого пока-
за приступает к действиям (беспорядочно нажимает
на ключи, часто на оба сразу), он допускает большое
количество ошибок и навык формируется очень медлен-
но. Иногда эти дети так и не могут овладеть заданной
системой движений.
Подробное исследование обстоятельств, которое
предшествует практическому действию и позволяет ре-
бенку ориентироваться в условиях опыта до того, как
будут осуществлены первые двигательные реакции, су-
щественным образом влияет и на процесс, и ііа эффектив-
ность образования навыка. В поведении ребенка, пишет
А. В. Запорожец, овладевающего определенным двига-
тельным навыком, обнаруживаются двоякого рода ком-
поненты. Во-первых, ребенок совершает ряд рабочих,
исполнительных движений, которые прямо
служат достижению требуемого по условиям экспери-
мента внешнего результата. Во-вторых, он производит
ряд действий, которые по своему характеру и по своей
роли в поведении существенно отличаются от рабочих,
исполнительных движений. Вслед за Павловым, выдви-
нувшим понятие ориентировочных рефлексов, мы

называем такую деятельность ориентировочно-исследо-
вательской. Не приводя прямо к достижению необходи-
мых для субъекта внешних результатов, эта деятель-
ность позволяет более точно ориентироваться в ситуа-
ции и обеспечивает выполнение рабочих движений
в соответствии с условиями задачи (15].
Дальнейшее исследование роли ориентировочно-ис-
следовательской деятельности в поведении ребенка по-
казало, что в результате предварительной ориентировки
создается представление о задании — возникает образ
условий действия и того, что в этих условиях должно
быть сделано. При появлении такого образа ошибочные
движения начинают тормозиться в самом начале своего
появления как несоответствующие сложившемуся пред-
ставлению о том, что и как должно быть сделано,
а правильные движения закрепляются как соответст-
вующие этому представлению. Таким образом, пред-
ставление, сложившееся в процессе ориентирования,
направляет и организует действия ребенка, а формиро-
вание двигательного навыка начинает протекать быст-
рее и приобретает более целенаправленный характер.
Рассмотрим результаты некоторых исследований,
в которых обнаруживается роль ориентировочно-иссле-
довательской деятельности при формировании навыка.
О. В. Овчинникова [361 изучала процесс образования
навыка движения по лабиринту у детей от 3 до 7 лег.
Перед ребенком ставилась задача — по лабиринту, на
котором были «кустики», «заборы», «дорожки», выпол-
ненные объемно и поэтому различимые с помощью ося-
зания, провезти «ночью», т. е. с закрытыми глазами, те-
лежку из «магазина» в «детский сад», не заезжая
в тупики. Одним детям позволяли предварительно с за-
крытыми глазами ознакомиться с лабиринтом и нащу-
пать путь, по которому нужно будет везти тележку.
Другим давали возможность рассмотреть лабиринт,
а затем провезти по нему тележку с закрытыми гла-
зами. Третьей группе предлагалось провезти тележку
по лабиринту с закрытыми глазами без какой-либо
предварительной ориентировки.
Опыты показали, что выработка двигательного на-
выка идет в несколько раз быстрее при наличии ориен-
тировки, чем без нее. Если сложить все ощупывающие
движения (первая серия) или количество зрительного

ознакомления (вторая серия) с числом рабочих движе-
ний, необходимых для образования навыка, то их ока-
жется в среднем значительно меньше, чем движений,
совершаемых детьми без предварительной ориентиров-
ки. Например, детям 5 лет для выработки навыка без
предварительной ориентировки требовалось 31 упраж-
нение; при наличии двигательно-осязательной ориенти-
ровки—13 упражнений (из них 10 ориентировочных
и 3 рабочих), a jipn зрительном ознакомлении —
11 упражнений (5 ориентировочных и 6 рабочих).
Положительное влияние предварительного ознаком-
ления сказалось не только на эффективности образова-
ния навыка, но и на характере двигательного поведе-
ния детей, на самом процессе формирования навыка.
Рабочие движения детей после предшествующей ориен-
тировки приобрели особые черты, начали выполняться
на основе предварительного учет.а условий действия.
Дети очень уверенно, не допуская даже в начале опыта
грубых ошибок, толкали тележку в нужном направле-
нии, заранее называя пункты, куда нужно будет дви-
гаться в дальнейшем. Следовательно, у них имелось бо-
лее отчетливое представление о лабиринте в целом
и о направлении собственных движений. В отличие от
этого двигательное поведение детей при отсутствии
предварительной ориентировки отличалось хаотичным
характером. Рабочие движения мало соответствовали
условиям задачи, совершались с большим числом оши-
бок, которые медленно преодолевались. Даже после
20—30 упражнений у детей не создавалось отчетливого
представления о лабиринте в целом, о его деталях
и о направлении своих движений. Навык образовался
лишь у половины детей от 4 до 6 лет. Интересно, что
в этой серии опытов дети постоянно пытались нарушить
инструкцию и, оставив тележку, начинали ощупывать
стенки лабиринта. Они явно нуждались в его предвари-
тельном обследовании.
Результаты опытов О. В. Овчинниковой показывают
также, что в младшем дошкольном возрасте преимуще-
ственное значение имеет двигательно-осязательная ори-
ентировка (исследование рукой условий задачи)
и лишь впоследствии на этой основе складывается зри-
тельная ориентировка, которая оказывается достаточ-
ной для ознакомления с обстоятельствами.

В исследовании 3. M. Богуславской {31 специально
изучались изменения, которые претерпевает ориентиро-
вочная деятельность в ходе развития ребенка. Было
установлено, что только подробное исследование рукой
предмета действий может дать малышу необходимое
знание, которое направляет последующее выполнение
действий. Например, чтобы построить более отчетливое
представление о предмете, соотнести и дифференциро-
вать отдельные его свойства и качества, младшим детям
необходимо взять предмет в руки, ощупать его, испро-
бовать в действии и т. д.
В дальнейшем глаз, следовавший прежде за рукой,
начинает опережать ее движения и выполнять ориенти-
ровочную деятельность самостоятельно. При переходе
в среднем дошкольном возрасте от осязательно-двига-
тельной ориентировки к зрительной ребенку в обычных
условиях бывает достаточно разглядеть предмет, обве-
сти взглядом его контуры, чтобы затем самостоятельно
выполнить .действие. При переходе к старшему до-
школьному возрасту воспринятое глазом находит свое
отражение в слове. На этой ступени ориентировочно--
исследовательской деятельности через слово можно вы-
звать ориентировку вначале в отношении непосред-
ственно воспринимаемых обстоятельств, а в дальнейшем
и в отсутствии их. Возможность мысленного ориентиро-
вания в ситуации является предпосылкой выполнения
действий по словесной инструкции, даваемой без на-
глядного показа условий действия. Словесные указания
выделяют для детей наиболее существенные моменты
действия, которые ребенку бывает трудно вычленить из
обшей совокупности обстоятельств при наглядном вос-
приятии условий.
Материалы, полученные в работе Г. А. Кислюк,
А. Г. Поляковой, Н. С. Пантиной и др., показывают, что
словесные указания могут изменить содержание ориен-
тировочно-исследовательской деятельности, направить
ее на такие признаки, которые в других условиях были
бы незамеченными, и, таким образом, приводят к более
высокой организации двигательного навыка.
Поскольку в ходе исследований выяснилось, что от
характера ориентировочно-исследовательской деятель-
ности существенным образом зависит образование дви-
гательного навыка, в некоторых работах эксперимента-

торы специально организовывали ориентировочную дея-
тельность детей. Так, в работе Г. А. Кислюк [20] были
проведены опыты, в которых активизировалась ориенти-
ровка детей. Ребенку во время восприятия инструкции
предлагали смотреть в сторону называемых сигналов
и ключей, указывали на них, заставляли его показывать
на них пальцем, показать движение, которое должно
быть выполнено, и т. д. Исполнительные движения в это
время отсутствовали. В табл. 34 приведены данные о ко-
личестве упражнений (среднее арифметическое), необ-
ходимом для образования навыка по словесной
инструкции в обычных условиях и при специальной
организации ориентировочной деятельности.
Эти данные показывают, что при специальной орга-
низации ориентировочной деятельности удается значи-
тельно повысить эффективность обучения у детей всех
возрастов. При этом овладение системой движений про-
исходит более целенаправленно, без случайных хаотиче-
ских движений. Допущенную ошибку ребенок сразу же
замечает, говорит, в каком месте он ошибся и как нуж-
но было действовать. В результате неправильные дви-
жения оттормаживаются в самом начале как несоответ-
ствующие имеющемуся представлению.
Таблица 34
Возраст детей Обычные Специальная организация
(годы) условия ориентировочной деятельности
3
11,0
4,7
4
6,4
1.8
5
4,9
1.5
6
3,5
0,4
Навыки, сложившиеся на основе подробного иссле-
дования рукой и глазом экспериментальной обстановки
и восприятия через инструкцию существенных призна-
ков, на которые следует ориентироваться, легче осо-
знаются, оказываются более гибкими и быстрее пере-
страиваются при изменении порядка раздражителей,
чем те, которые сформировались без предварительного
ознакомления с условиями задачи.
Процесс формирования навыков и качества сложив-
шегося действия существенным образом изменяются

b зависимости от того, насколько и на каком уровне
развертывается ориентировочно-исследовательская дея-
тельность. Анализируя содержание ориентировочной
деятельности в процессе регуляции действий,
П. Я. Гальперин приходит к выводу, что «первым усло-
вием успешности формирования этого действия яв-
ляется наличие представления о том, в чем оно состоит
и что представляет собой продукт, который должен по-
лучиться в результате этого действия... Особенно боль-
шое значение имеет представление о системе указаний
относительно того, на что следует ориентироваться,
чтобы правильно выполнить действие и получить пред-
полагаемый результат» (7; 43).
Ориентировочная деятельность представляет собой
сложное образование. Она совершается предваритель-
но, еще до начала образования навыка (при восприятии
инструкции) и по ходу выработки навыка, включая
в себя ряд процессов: составление предварительного
представления о самом процессе действия и его резуль-
тате (не только о конечном, но и о ряде промежуточ-
ных), учет наличных условий действия и его фактиче-
ского течения, выявление и устранение постоянно насту-
пающих отклонений от образца. Предварительное пред-
ставление о предстоящих действиях, обслуживающее
исполнительные действия, может отражать разные мо-
менты задания и самого процесса действия и быть пол-
ным или неполным, верным или неверным. От этого,
указывает П. Я. Гальперин, во многом зависит и успеш-
ность формирования и качество образованного навыка.
При обучении простой двигательной системы ориен-
тировочная деятельность, очевидно, не столь сложна,
так как бывает достаточно активизировать внимание
ребенка на восприятии инструкции, чтобы достичь необ-
ходимого результата. При формировании же сложного
двигательного навыка, особенно предполагающего ис-
пользование орудия труда (например, ножниц, каран-
даша, молотка и т. п.), когда количество опознаватель-
ных моментов в обстановке, материале, орудии и самом
процессе действия значительно возрастает, учитывать
их соотношение, для того чтобы правильно выполнить
задание, становится значительно труднее. В этом слу-
чае, как показали исследования Я. 3. Неверович
и Н. С. Пантиной, навык может сформироваться или

как более примитивный, или как более совершенный,
что зависит от организации ориентировочной деятель-
ности, от того, насколько точно и четко выделены веду-
щие опознавательные моменты для ориентирования
и создания правильного представления о процессе дей-
ствия.
Примером сложного двигательного навыка может
служить написание букв. Изучение характера ориенти-
ровочной деятельности и его влияния на качество пра-
вильного написания букв детьми б—7 лет было прове-
дено Н. С. Пантиной {38] под руководством П. Я. Галь-
перина.
При наличии правильного зрительного представле-
ния о конфигурации букв (т. е. при наличии представле-
ния о продукте, который должен получиться в резуль-
тате письма) большие трудности для ребенка составляет
двигательное воспроизведение этой конфигурации
в тетради в три линейки с косыми. В этих условиях от
ребенка требуется, чтобы он правильно располагал каж-
дый отрезок буквы на соответствующих участках тет-
радной сетки. Последнее возможно при тщательной
зрительной ориентировке, при соотнесении взором
отдельных участков буквы, которая пишется, с участ-
ками буквы, изображенной на образце. В обычных усло-
виях обучения письму дети ориентируются на общую
форму буквы -и воспроизводят ее с значительными от-
ступлениями от образца.
В работе Н. С. Пантиной было установлено, что ка-
чество написания букв в значительной мере зависит от
того, как ребенок ориентируется в задании, умеет ли
анализировать рисунок буквы на образце и при изобра-
жении буквы находить на тетрадной сетке те места, где
линия буквы резко меняет свое направление. Экспери-
ментальное обучение письму проводилось при трех раз-
ных типах ориентировки в задании.
Первый т и.п, где дается только образец, который
на глазах ребенка выполняется экспериментатором
в сопровождении лишь самых общих указаний о том,
как следует писать. Второй тип, где, помимо этого,
указываются все опорные точки контура, начало и конец
каждой линии в процессе ее выполнения и объясняется
переход от точки к точке. Третий тип, в котором ре-
бенка учили самостоятельно выделять опорные точки на

öcHoöe анализа образца и затем Но ним выполнить дей-
ствие.
Полученные результаты показывают существенные
преимущества обучения по третьему типу ориентировки.
Если для обучения по первому типу на усвоение 22 букв
потребовалось в среднем 1238 предъявлений, по вто-
рому типу 265, то по третьему типу достаточно было 48
предъявлений 13 букв, чтобы дети достигли наиболь-
ших успехов, далеко опередив показатели обучающихся
по первым двум типам.
Особенно ярко различия обнаружились при переходе
к написанию букв незнакомого алфавита (грузинского
и латинского).
Группа детей, обучавшаяся по первому типу, не су-
мела правильно написать ни одной незнакомой буквы,
а также резко искажала конфигурацию уже выученных
русских букв при письме на других сетках (в одну, две
и три линейки). Следовательно, по этому типу обучения
путем длительной тренировки воспитывалось только
частное умение — умение правильно писать лишь каж-
дую данную букву. Дети, обучавшиеся по второму типу,
могли правильно написать незнакомые буквы, но про-
цент правильного написания был очень невелик. Сло-
жившийся навык был неустойчив и чувствителен к изме-
нениям обстановки: переход на другие сетки вызывал
значительные колебания в результате отдельных дейст-
вий. Обучавшиеся по третьему типу без большого труда
и с незначительными отклонениями переходили к пись-
му незнакомых букв на разных сетках.
Таким образом, при образовании сложного навыка
только общая активизация ориентировочной деятель-
ности не может обеспечить успешности обучения. Необ-
ходимо еще выделить основные моменты, на которые
ребенка следует ориентировать и тем самым направить
его ориентировочно-исследовательскую деятельность
по определенному пути. В экспериментах Н. С. Пантиной
такое выделение основных ориентиров (расчленение
образца, выделение мест, где линии меняют свое на-
правление, обозначение их точками и перенесение
на соседнюю клетку) способствовало широкому обобще-
нию действия и наиболее успешному формированию
навыка.
Однако при формировании сложных навыков бывает

недостаточно указаний относительно того, на что сле-
дует ориентироваться. В сложном сочетании разнооб-
разных раздражителей ребенку бывает трудно в про-
цессе действия ориентироваться на те из них, которые
указываются в инструкции. Так, в опытах Я. 3. Неверо-
вич [35], где ребенка обучали забивать гвозди с по-
мощью молотка, оказалось, что он не может выполнить
инструкцию, относящуюся к удерживанию молотка
и движениям руки. В ходе упражнений ребенок стре-
мился добиться того, чтобы гвоздь быстрее вошел
в доску, и его ориентировочная деятельность была на-
правлена на результат действий, на то, как входит
гвоздь в доску, почему он гнется и т. п. Характер дви-
жений руки и способы управления молотком, несмотря
на указания экспериментатора, оставались без внима-
ния ребенка, хотя только правильное использование
орудия могло привести к успешному забиванию гвоздя.
Выяснилось, что ребенку трудно получить необходи-
мый результат действия и вместе с тем одновременно
научиться управлять молотком, используя его в истин-
ном назначении как орудие труда. Создание специаль-
ных условий, в которых актуализировалась ориенти-
ровка на движение руки с -молотком, существенно изме-
нило процесс и результат обучения. Для этого вводи-
лось обучение ударам молотком по доске «впустую».
В этом случае необходимость добиваться предметного
результата действий отпадала, и ребенок начинал ори-
ентироваться на движение руки с молотком и следовать
указаниям экспериментатора, относящимся к характе-
ру движений. В результате специальных двигательных
упражнений эффективность формирования данного на-
выка резко возросла. В табл. 35 указано количество
ударов, необходимое для забивания одного гвоздя при
разных способах обучения (в процентах к числу уда-
ров, потребовавшихся до обучения).
Таблица 35
Возраст детей Обучение результату Обучение движениям
(годы)
действия
„впустую*
3-4
40
7
6-7
28
7

Таким образом, специальная организация ориенти-
ровочно-исследовательской деятельности в обстоятель-
ствах действия является важнейшим условием форми-
рования двигательных навыков в дошкольном возрасте.
Зависимость формирования навыка
от его структуры
Зависимость формирования навыка от его характера
и структуры в детской психологии специально не изуча-
лась. Однако, как показывает дошкольная педагогиче-
ская практика, характер навыка, его структура играют
существенную роль при обучении ребенка навыкам. Мы
располагаем лишь некоторыми косвенными материала-
ми, полученными в исследованиях, изучающих другие
вопросы, которые показывают зависимость формирова-
ния навыка от его структуры.
H. Н. Поддъяков [40], исследуя процесс автоматиза-
ции действий у детей дошкольного возраста, обучал их
способом словесно-наглядной инструкции выполнять
одну и ту же систему движении при разных условиях
предъявления раздражителей и подкрепления. В первой
серии опытов вырабатывалась система двигательных
реакций в ответ на световые сигналы, появлявшиеся
в определенной одной и той же последовательности из
разных точек пространства. В ответ на каждый из этих
сигналов ребенок должен был нажимать кружок соот-
ветствующего цвета и тем самым гасить свет, что
и было подкреплением правильной реакции. Во второй
серии все оставалось так же, как в первой, кроме допол-
нительного подкрепления: при правильном гашении
лампочки продвигался игрушечный автомобильчик, дви-
жение которого сопровождалось стуком. Следовательно,
последнее звено вырабатываемой системы изменялось
в сторону упрощения — ребенку не обязательно было
проверять по лампочкам, погас ли свет: для этого до-
статочно было прислушаться к стуку автомобильчика.
В третьей серии упрощались условия предъявления све-
товых сигналов. Все четыре сигнала подавались в той
же последовательности, что и в первых двух сериях, но не
из разных мест, а из одного окошечка, расположенного
прямо перед ребенком. Правильная реакция также под-
креплялась гашением света и стуком движущегося

автомобиля. В табл. 36 приведено количество упражне-
ний, необходимое для правильного воспроизведения
порядка нажимов на кружки.
Таблица 36
Возраст детей
(годы)
Серии
)
I Ii m
3,5-4
40 20 10
5
14 10 5
6-6,5
10 10 5
Полученные результаты свидетельствуют о том, что
наиболее благоприятные условия для выработки навыка
создавались в третьей серии опытов, в которой ребенку
не нужно было искать на щите окошечко, где загорится
огонек,— он зажигался в одном и том же месте, и не
нужно было смотреть, погас ли он. Таким образом, если
работа, которую должен выполнить ребенок, распреде-
ляется между анализаторами (например, зрительно вос-
принимаются сигналы к действию, а слухом оценивается
результат действия — вторая серия) и если к тому же
упрощается само восприятие системы сигналов, то
успешность образования навыков значительно возра-
стает— и чем старше ребенок, тем она выше. Резуль-
таты, полученные Н. Н. Поддъяковьш, свидетельствуют
о том, что составные компоненты навыка, их организа-
ция влияют на процесс его формирования. К этому же
выводу приводят результаты сравнительных данных, по-
лученные в исследованиях Я. 3. Неверович и С. Г. Бар-
хатовой.
В исследовании С. Г. Бархатовой изучалась выра-
ботка и перестройка двигательных навыков у дошколь1-
ников. Эксперименты проводились в аналогичных усло-
виях и по той же методике, что и в вышеизложенной ра-
боте Я. 3. Неверович [33], в которой от ребенка требо-
валось в ответ на четыре последовательных световых
сигнала, появившихся в разных местах щитка, нажать на
четыре ключа на пульте в порядке: 2—3—1—4. Только
в работе С. Г. Бархатовой вместо четырех предлагалось
пять световых раздражителей и соответственно нужно
было произвести пять ответных движений в последова-

тельности: 3—2—4—1—4. Таким образом, четвертый сиг-
нал и ответная на него реакция повторялись дважды,
а само действие состояло из пяти элементов. В этом и за-
ключалось различие в структуре двух образуемых навы-
ков. Сравнение полученных результатов показывает, что
введение пятого, при этом повторного, элемента значи-
тельно усложняет задачу и ребенку необходимо произ-
вести большее число упражнений, чтобы овладеть навы-
ком. В табл. 37 указано количество упражнений (сред-
нее арифметическое), необходимое для выработки навы-
ка, состоящего из четырех элементов (опыты Я. 3. Неве-
рович — I) и из пяти элементов (опыты С. Г. Бархато-
вой — II) при разных способах обучения.
Таблица 37
Серии'
п
Возраст детей
(годы)
(опыты Я. 3. Неверович) (опыты С. Г. Бархатовой)
)
Наглядная Словесная Наглядная Словесная
инструкция инструкция инструкция инструкция
4-5
10
5
58
35,4
5-6
11
2
46,5
19,7
6-7
11
1
14
11,3
Количественные данные говорят лишь о том, что ов-
ладение навыком, состоящим из пяти элементов, проис-
ходит медленнее и, следовательно, труднее. Более су-
щественная характеристика тех трудностей, с которыми
сталкивается в этом случае ребенок, раскрывается при
анализе особенностей процесса формирования данного
навыка и тех ошибок, которые совершает ребенок. Имен-
но такой анализ показывает, что при введении пятого
повторного элемента изменяется сама структура навыка,
для овладения которой необходима более тонкая диф-
ференцировка в пространственной последовательности
движений, чем это имелось в опытах Я. 3. Неверович.
Анализ ошибок, проведенный С. Г. Бархатовой, по-
казал, что дети с первых упражнений правильно вос-
производят два первых элемента действия, а начиная
с третьего — повторного элемента — совершают ошибки:
3—2—1—4, 3—2—4-1, 3—2—1-4-4, 3—2—1-4—1-4

(нужно 3—2—4—I—4), т. е. ребенку трудно вычленить
последовательность повторного элемента. Устранение
этой стойкой ошибки требует значительного числа уп-
ражнений. У некоторых детей 4—5 лет количество уп-
ражнений при наглядном способе обучения доходило
до 80. В чем заключалась трудность образования навы-
ка—в повторности элемента или в простом увеличении
количества элементов, в настоящее время судить труд-
но, так как мы пока не располагаем необходимыми для
этого материалами.
Небольшой фактический материал по структуре на-
выков позволяет сделать лишь самый общий вывод о
том, что характер движений, составляющих навык
(предметное это движение или гимнастическое), их чи-
сло, сочетание последовательности направлений и дру-
гие особенности в значительной мере определяют про-
цесс формирования навыка, его успешность и те спо-
собы обучения, которые являются в каждом конкретном
случае наиболее эффективными.
Зависимость формирования и осуществления
двигательных навыков от задач и мотивов
деятельности
Овладение двигательными навыками, а также осу-
ществление уже усвоенных привычных движений вклю-
чены в общий контекст деятельности ребенка и зависят
от ее задач и мотивов. Поскольку деятельность ребенка--
дошкольника своеобразна как по своим задачам, так и
по своему содержанию, то это придает специфические
особенности формированию и функционированию дви-
гательных навыков на данной ступени развития.
Рассмотрение указанной зависимости мы начнем с
анализа экспериментальных данных, полученных при
изучении влияния характера задачи на процесс выпол-
нения детьми уже усвоенных движений. В опытах
Т. О. Гиневской 1 детям различных дошкольных возра-
стов предлагалось прыгнуть с места в условиях различ-
ных задач. В одной серии опытов ребенку просто пред-
лагали прыгнуть как можно дальше. В другой серии ему
предлагали допрыгнуть до черты, начерченной на полу
1 Описание этих опытов см. [9].

мелом. Эффективность выполнения движения во второй
серии оказалась выше, чем в первой. Увеличение объема
движения при переходе от задачи свободного прыжка
к прыжку на заданное расстояние особенно резко обна-
руживается у младших детей. С возрастом эти разли-
чия сглаживаются, хотя на всех ступенях дошкольного
детства непосредственно воспринимаемая цель и усло-
вия ее достижения в большей степени могут мобилизо-
вать двигательные возможности ребенка, чем цель, по-
ставленная в обобщенной словесной форме (например,
прыгнуть как можно дальше).
Если Т. О. Гиневская изучала зависимость эффектив-
ности выполнения привычных .движений от формы
преподнесения ребенку задачи, то Д. Б. Эльконин [54]
исследовал влияние на осуществление движений содер-
жания поставленной задачи. В его опытах дети раз-
личных дошкольных возрастов должны были совершать
одни и те же движения при решении различных задач.
В одной серии опытов они должны были просто бить
молотком по доске, в другой — забивать гвоздь в доску,
в третьей — сбить две доски вместе, в четвертой — сде-
лать какую-нибудь осмысленную вещь (игрушечный до-
мик, повозочку и т. п.). Обнаружилось, что характер и
продуктивность совершаемых движений зависят от смы-
слового содержания деятельности, и показатели повы-
шаются в соответствии с ростом жизненной значимости
решаемых ребенком задач.
Особенности поставленной перед ребенком задачи
оказывают влияние не только на выполнение уже усво-
енных двигательных систем, но и на усвоение новых дви-
гательных навыков. В вышеизложенных опытах Я. 3. Не-
верович [35], в которых детей обучали забивать гвозди,
выяснилось следующее. Если перед ребенком при фор-
мировании сложного навыка ставится сразу несколько
задач (например, быстро и хорошо забить гвоздь и вме-
сте с тем научиться правильно работать молотком), то
такое совмещение разнородных задач дошкольнику
непосильно. Оказывается, что более актуальной для него
является задача продуктивная — забить гвоздь, чем за-
дача двигательная — правильно держать молоток и про-
изводить определенные движения рукой. В этих усло-
виях обучение детей было малоэффективно, а формиру-
ющийся навык носил примитивный характер.

Только в другой серии экспериментов, где была сде-
лана попытка поставить перед ребенком специальную
задачу овладеть способом достижения указанного ре-
зультата и овладеть необходимой для этого системой
движений, перед ним встала задача двигательная — на-
учиться управлять молотком так, как это делает экспе-
риментатор. В этих условиях обучение происходило зна-
чительно быстрее, а формирующийся навык был более
совершенным, чем тот, который вырабатывался в пер-
вой серии (см. табл. 35).
Говоря о влиянии задачи на формирование и осу-
ществление двигательных навыков у детей, необходимо
учитывать, что задача, даваемая ребенку окружающи-
ми взрослыми, может им приниматься или не принимать-
ся в зависимости от того, какие мотивы побуждают его
к деятельности. Одна и та же задача либо вовсе не вы-
полняется детьми, либо выполняется с различной актив-
ностью, соответственно различной мотивации деятель-
ности.
В ходе развития ребенка происходит изменение его
мотивационной сферы. Так, если в начале дошкольного
возраста преобладающее значение имеют игровые моти-
вы, то к концу этого периода детства все большую побу-
дительную силу приобретают мотивы учебного харак-
тера. Соответственно этому на различных ступенях до-
школьного возраста наиболее благоприятные условия
для формирования и осуществления двигательных на-
выков складываются при различной мотивации дея-
тельности.
В работе Т. О. Гиневской было показано, что одни
и те же уже усвоенные детьми движения, связанные с
ударными операциями, осуществляются более успешно
при игровой мотивации, чем при мотивации учебной.
В табл. 38 приведены средние показатели эффективно-
сти ударных движений у детей-дошкольников в условиях
игры и в условиях учебных упражнений (в сантиметрах
забитого гвоздя).
Как показывают эти данные, с возрастом различия
между показателями сглаживаются, что свидетельствует
о повышении влияния учебных мотивов на осуществле-
ние двигательных навыков к концу дошкольного дет-
ства.

Таблица 38
Возраст детей
(годы)
Учебное
задание Игра
3-5
0,08
1,12
5-7
1,05
2,03
В зарубежной психологии широкое распространение
получила ложная точка зрения, согласно которой прева-
лирующую роль в поведении маленького ребенка играют
различного рода асоциальные биологические влечения.
В противоположность этому в ряде советских исследова-
ний было показано, что уже на очень ранних ступенях
развития важное значение приобретают общественные
мотивы деятельности, которые оказывают, в частности,
влияние и на двигательное поведение детей. В опытах-
Я. 3. Неверович (34] обнаружилось, что мануальные дви-
жения, совершаемые детьми-дошкольниками при выпол-
нении простейших трудовых операций (изготовление
салфетки, а также флажка, прикрепленного к деревян-
ной палочке), выполняются с различной эффективностью
при различной мотивации.
В одной серии опытов дети должны были совершать
заданную систему движений, связанную с выполнением
определенной элементарной трудовой задачи, ради
непосредственного интереса к процессу деятельности.
В другой серии — с целью личного использования про-
дукта этой деятельности и, наконец, в третьей — для то-
го, чтобы помочь другим людям (сделать подарок ма-
лышам). Оказалось, что в экспериментах третьей серии
дети дали более высокие показатели работы, чем в двух
первых сериях.
Таким образом, уже в дошкольном возрасте общест-
венные мотивы в своей простейшей форме — в форме
стремления сделать нечто полезное для окружающих
людей — оказывают существенное влияние на их дея-
тельность, «в частности на их двигательное поведение.
Интересно отметить, что характер мотивации оказы-
вает влияние не только на количественные показатели
выполняемых ребенком двигательных навыков, но и на
их качественные особенности. Так, если в первых двух
сериях опытов, проведенных Я. 3, Неверович, дети не

стремились к высокому качеству продукта и поэтому со-
вершали требуемые движения небрежно, с недостаточ-
ной точностью, то в третьей серии опытов картина их
двигательного поведения существенно изменилась. Стре-
мясь как можно лучше сделать вещь для подарка, до-
школьник старается очень точно и педантично осущест-
вить требуемые действия, что сказывается в конечном
счете и на результатах его деятельности.
Мотивы, побуждающие ребенка к деятельности, так
или иначе и удовлетворяются в ней. Процесс их удов-
летворения служит подкреплением совершаемых двига-
тельных реакций. В ходе развития ребенка вместе с из-
менением мотивации изменяется и характер тех под-
креплений, которые могут наилучшим образом обеспе-
чить приобретение новых навыков. Если на первых эта-
пах онтогенетического развития решающее значение
в образовании и актуализации временных связей имеет
пищевое подкрепление, то затем, как указывает
H. М. Щелованов, его место занимают ориентировочное
подкрепление, а также подкрепление положительной
эмоциональной реакцией другого человека. По мере
того как ребенок овладевает словом, все большую роль
в формировании и осуществлении двигательных навы-
ков начинает играть речевое подкрепление в виде сло-
весных требований и оценок детского поведения.
Некоторые данные, касающиеся роли различных под-
креплений в формировании навыков у детей различных
дошкольных возрастов, содержатся в работе Л. С. Цвет-
ковой [48]. В этом исследовании использовались те же
подкрепления, которые широко применяются в экспери-
ментах с детьми — подкрепление пищевое, ориентиро-
вочное и речевое. Определенная система двигательных
реакций (нажимы на ключи в ответ на систему последо-
вательно зажигающихся лампочек) получала в различ-
ных сериях экспериментов различное подкрепление.
В одной серии опытов давалось пищевое подкрепление
(если ребенок правильно выполнял заданную систему
движений, он получал конфету) ; в другой серии — ориен-
тировочное (ребенку демонстрировали интересную кар-
тинку); в третьей давалось речевое подкрепление (пра-
вильные реакции поощрялись словесным одобрением
экспериментатора). Исследование показало, что на про-
тяжении дошкольного детства вместе с общим повыше-

нием эффективности обучения происходит смена иод-
креплений, играющих ведущую роль в формировании
двигательных навыков. В табл. 39 указано количество
упражнений (среднее арифметическое), необходимое
для образования двигательного навыка при различных
подкреплениях.
Таблица 39
Возраст детей
(годы)
Подкрепление
)
пищевое
ориентировоч-
ное словесное
3 -4,5
6
8
12
4,5-5,5
5
6
3
5,5-6,5
4
3
3
Эти данные говорят о том, что на протяжении до-
школьного возраста в образовании навыков повышается
роль высших, специфически человеческих форм под-
крепления— в виде удовлетворения любознательности,
а также в виде получения одобрения или порицания со
стороны окружающих. Следует отметить, что субъектив-
ное значение одних и тех же подкреплений также изме-
няется. Если младшего дошкольника конфета привле-
кает своими вкусовыми качествами, то для старшего до-
школьника она является наградой, полученной от взрос-
лого за успешное выполнение задания.
При рассмотрении зависимости формирования навы-
ков у дошкольников от задач и мотивов их деятельности
необходимо подчеркнуть следующее. В отличие от би-
хевиористов советские исследователи (А. Н. Леонтьев,
А. В. Запорожец, Е. В. Гурьянов и др.) показали, что
навыки не являются самостоятельной единицей поведе-
ния, а представляют собой результат автоматизации
осмысленного действия, прежде всего способа этого-дей-
ствия. В соответствии с этим положением при генети-
ческом исследовании навыков необходимо рассматри-
вать их не изолированно, а в связи с той деятельностью,
внутри которой они сложились и в контексте которой
они функционируют. В частности, при исследовании на-
выков в дошкольном возрасте необходимо учитывать те
виды деятельности, которые являются "ведущими на дан-
ной ступени развития и внутри которых поеимѵшествен-

но проходит моторное обучение ребенка. Такой ведущей
деятельностью в дошкольном детстве является игра. Ее
особенности, ее задачи и мотивы придают особый ха-
рактер двигательным навыкам, образующимся по ходу
этой деятельности.
В форме игры перед ребенком впервые встает задача
овладеть известным двигательным образцом, способом
действия изображаемого лица, и в связи с этим эффек-
тивность моторного обучения значительно повышается
по сравнению с образованием навыков в преддошколь-
ном возрасте. Однако в пределах игры усвоение двига-
тельного образца никогда не приобретает самостоятель-
ного значения, в связи с чем точность отработки требуе-
мых движений, а также прочность усваиваемых навы-
ков оказывается еще невысокой. Чтобы эффективность
усвоения навыков стала большей, должны появиться но-
вые мотивы — мотивы учебные, которые начинают толь-
ко складываться к концу дошкольного возраста и кото-
рые получают полное развитие в школьном возрасте.
ЛИТЕРАТУРА
1. Бархатова С. Г. Выработка и перестройка двигательных
навыков при наглядной и словесной инструкции у детей. Рукопись.
М, ІІ952.
2. Бернштейн Н. А. О построении движений. М., Медгиз,
1947.
3. Богуславская З. М. Особенности ориентировочно-иссле-
довательской деятельности детей при ознакомлении с новыми пред-
метами. Рукопись. М., 1947.
4. Валлон А. От действия к мысли. М., Изд-во иностранной
литературы, 1956.
5. Выготская Г. Л. Развитие хватательных движений у ре-
бенка на первом году жизни. Рукопись. М., 1951.
6. Гальперин П. Я. Психологическое различие орудий чело-
века и вспомогательных средств у животных и его значение. Канд.
дисс. Харьков, 1937.
7. Гальперин П. Пантина Н. С. Зависимость двига-
тельного навыка от типа ориентировки в задании. «Доклады АПН
РСФСР», 1957, № 2.
8. Гиневская Т. О. Изменение движений детей в зависимо-
сти от характера стоящей перед ними задачи. Рукопись. М., 1948.
9. Гиневская Т. О. Осознание ребенком своих действий
в процессе выработки навыка. Рукопись. М., 1949.
10. Горбатенко Г И. Особенности подражания у детей до-
школьного возраста. Канд. дисс. М., 1955.
11. Гребенщикова Е. Д. Роль словесной инструкции и на-
глядного показа в выполнении двигательных упражнений у детей
дошкольного возраста. Рукопись. М., 1952.

12. Диманштейн И. Г. Выполнение гимнастических движе-
ний детьми дошкольного возраста при наглядной и словесной ин-
струкции. Рукопись, 1950.
13. Ендовицкая Т. В. Роль слова в выполнении простых
действий детьми дошкольного возраста. «Известия АПН РСФСР».
Вып. 64, 1955.
14. Запорожец А. В. Изменение моторики ребенка в зави-
симости от условий и мотивов его деятельности. «Известия АПН
РСФСР». Вып. 14, 1948.
15. Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М.,
Изд-во АПН РСФСР, »I960.
16. Канаев И. И. Близнецы. Очерки по вопросам многопло-
дия. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1959.
17. Кармайкл Л. Онтогенетическое развитие. В кн. «Экспе-
риментальная психология». Сост. Э. Стивене. М., Изд-во иностран-
ной литературы, 1960.
18. Касаткин Н. И. Ранние условные рефлексы в онтогенезе
человека. М., Медгиз, 1948.
19. Кириллова С. А. Роль ориентировочно-исследователь-
ской деятельности при выработке навыка путем подражания. Руко-
пись. М., 1954.
20. Кислюк, Г. И. К вопросу о формировании двигательных
навыков у детей дошкольного возраста. «Вопросы психологии»,
1956, № 6.
21. Кистяковская М. Ю. Воспитание детей первого года
жизни в яслях и домах ребенка. Канд. дисс. М., 1946.
22. Козловский С. М. Роль ориентировочно-исследователь-
ской деятельности в формировании двигательных навыков у млад-
ших школьников. «Доклады АПН РСФСР», 1957, N° 2.
23. Котлярова Л. И. Значение двигательного момента в про-
цессе восприятия. Канд. дисс. Львов, 1946.
24. Красногорский Н. И. О некоторых возрастных особен-
ностях физиологической деятельности головного мозга у детей.
Тезисы докладов научной сессии, посвященной 10-летию со дня
смерти И. П. Павлова. М, Изд-во АН СССР, 1946.
25. Красногорский Н. И. Труды по изучению высшей
нервной деятельности человека и животных. М, Медгиз, 1964.
26. Леви-Гориневская Е. Г. Развитие основных движений
у детей дошкольного возраста. М., Изд-во АПН РСФСР, 1955.
27. Леонтьев А. Н. Биологическое и социальное в психике
человека. «Вопросы психологии», 1960, N° 6.
28. Л у р и я А. Р. Особенности взаимодействия двух сигнальных
систем в образовании двигательных реакций при нормальном и ано-
мальном развитии. «Доклады на совещании по вопросам психоло-
гии». М., Изд-во АПН РСФСР, 1954.
29. Лурия А. Р. (ред.). Проблемы высшей нервной деятельно-
сти нормального и аномального ребенка. М., Изд-во АПН РСФСР,
1956.
30. Лурия А. P., Mиpенова А. И. Исследование экспери-
ментального развития восприятия методом дифференциального обу-
чения однояйцовых близнецов. «Неврология и генетика», I, 1936.
31. Лурия А. P., Mиpенова А. И. Экспериментальное раз-
витие конструктивной деятельности. Дифференциальное обучение

однояйцовых близнецов. Труды медико-генетического института, 4,
1036.
32. Hеверович Я. 3. Овладение предметными движениями
в преддошкольном и дошкольном возрасте. «Известия АПН
РСФСР». Выл. 14, 1948.
33. Неверович Я. 3. Образование двигательного навыка на
разных ступенях дошкольного детства. Рукопись. М., 1952.
34. НеверовичЯ. 3. Мотивы трудовой деятельности ребенка
дошкольного возраста. «Известия АПН РСФСР». Вып. 64, 1955.
35. Hевeрович Я. 3. Роль ориентировки в формировании
сложных двигательных систем. Рукопись. М., 1957.
36. Овчинникова О. В. Роль ориентировочной деятельно-
сти в выработке двигательного навыка у детей дошкольного воз-
раста. Рукопись. М., 1953.
37. Павлов И. П. Полное собрание сочинений. М,— Л., Изд-во
АН СССР, 1951.
38. Пантина Н. С. Формирование двигательного навыка
письма в зависимости от типа ориентировки в задании. «Вопросы
психологии», »1957, № 4.
39. Поддъяков Н. Н. Особенности автоматизации действий
у детей дошкольного возраста. Рукопись. М., 1957.
40. Поддъяков H.H. Особенности ориентировочной деятель-
ности у дошкольников при формировании и автоматизации практи-
ческих действий. Канд. дисс. М., 1960.
41. Полякова А. Г. Психологический анализ процесса ус-
воения навыков путем подражания у детей. Канд. дисс. М., 1956.
42. Порембская Л. А. Бытовой труд как средство воспита-
ния самостоятельности детей дошкольного возраста. «Ученые запи-
ски пед. ин-та им. Герцена». Т. 126, 1956.
43. Рысс М. Г. Особенности моторного развития грудных де-
тей при различных условиях воспитания. «Советская педиатрия»,
1940, № 3.
44. Рысс М. Г. Развитие активных движений и статических
реакций у детей грудного возраста. Канд. дисс. М„ 1945.
45. Сеченов И. М. Избранные философские и психологиче-
ские произведения. М., Госполитиздат, «1947.
46. Стражникова А. А. Образование двигательного навыка
при наглядной и словесной инструкции у детей дошкольного воз-
раста. Рукопись. М., 1952.
47. Фигурин Н. Л., Денисова М. П. Этапы развития
поведения детей в возрасте от рождения до одного года. М., Медгиз,
ІІ949.
48. Цветкова Л. С. Роль ориентировочно-исследовательской
деятельности и различных подкреплений в образовании двигатель-
ных навыков. «Доклады АПН РСФСР», 1958, № 2.
49. Щелованов H. М. Методы генетической рефлексологии.
Сб. «Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы».
Вып. I. М., Госиздат, 1925.
50. Щелованов H. М. Некоторые отличительные особенности
в развитии нервной деятельности человека по данным сравнитель-
ного изучения ранних стадий онтогенеза поведения человека и жи-
вотных. «Труды 2 Всесоюзного съезда физиологов. Тезисы докла-
дов». Л., 1926.

51. Щелованов H. M. О воспитании в домах младенца.
«Вопросы материнства и младенчества», 1938, № 3—4.
52. Щелованов H. M., Аксаринa H. М. (ред.). Воспи-
тание детей в яслях. М., Медгиз, 1930.
53. Щелованов H. M., Аксаринa H. М. (ред.). Воспита-
ние детей раннего возраста в детских учреждениях. М., Медгиз, 1955.
54. Э л ь к о н и и Д. Б. Развитие конструктивной деятельности
ребенка в дошкольном возрасте. Рукопись. М., 1948.
55. Эльконин Д. Б. Детская психология. М., Учпедгиз, 1960,
56. Bergeron M. Le développement psychomoteur de l'enfant.
In Débré R. Course de pédiatrie sociale, 825—842.
57. Colloque sur "L'importance du mouvement dans développe-
ment psychologique de l'enfant". Psychologie française, v. 2, N 1,
1957.
58. Dennis W. Infant development under conditions of rest-
ricted practice and of minimum social stimulation: a preliminary
report. J. of genet, psychol., 1938, 53, 149—158.
59. Dennis W. Infant development under conditions of restri-
cted practice and of minimum social stimulation. Genet, psychol.
monogr., 1941, 23, 143—489.
60. Dusenberry L. A study of the effects of training in ball
throwing by children ages 3 to 7. Res. quart, amer. ass. hlth, 23,
9—14, 1952.
61. Gesell A. Wolf child and human infant. N. Y., Harper, 1941.
62. Gesell A. The ontogenesis of infant behavior. In "Manual
of child psychology", ed. L. Carmichael, 2nd ed., 1954, ch. 6.
63. Gesell A., ass. by L. B. Ames Early evidences of indivi-
duality in the human infant. J. genet, psychol., 47, 1937.
64. Gesell A., Halveгsоn H. M. The development of thumb
opposition in the human infants. J. genet, psychol., 47, 339—361.
65. Gesell A., Ha1versоn H. M. The daily maturation of
infant behavior. A cinema study of postures, movement and latera-
lity. J. genet, psychol. 61, 3—32.
66. Gesell A., Thоmpsоn H. Learning and growth in iden-
tical twins: an experimental study by the method of со—twin control.
Genet, psychol. monogr., 6, 1—124.
67. Gesell A., Thоmpsоn H. Twins T and С from infancy
to adolescence: a biogenetic study of individual differences by the
method of со—twin control. Genet, psychol. monogr., 24, 3—121.
68. Hilgаrd E. R. Introduction to psychology. N. Y., 1953.
69. Irwin H., Weiss M., A note on mass activity in newborn
infants. J. genet, psychol., 38, «1930, 20—30.
70. Mс Graw M. В. Growth; a study of Johnny and Jimmy.
N. Y., Appleton—Century C°, 1935.
71. McGraw M. B. Neural maturation as exemplified in achie-
vement of bladder control. J. of pediatrics, 16, N 5, 1940, 580—590.
72. MсGraw M. В. The neuromuscular maturation of the human
infant. N. Y., Columbia University Press. 140 p.
73. Skinner Ch., Harriman Ph., Child psychology. N. Y.,
1946.
74. Solomon J. S. Brief communication: passive motion and
infancy. Amer. j. orthopsychiatr., 1959, 29, 650—651.
75. Stone L. J. A critique of studies on infant isolation. Child
development, 25, N 1, 1954, 9—20.

76. Wаllоn H. L'enfant turbulent (développement moteur et
mental). Paris, 1925, 653 p.
77. Wallon H. Importance du mouvement dans le développement
psychologique de l'enfant. "Enfance", 12, N 3—4, 1959.
78. Williams J. R., Scott R. B. Growth and development of
negro infants: IV. Motor development and its relationship to child
rearing practices in two groups of negro infants. "Child develop-
ment", 24, N 2, 1953.
79. Zazzо R. Critique de la notion de stade en psychologie.
"Psychologie française", 2, N1, 1957,

ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Редактор В. В. Давыдов. Переплет Н. А. Перовой. Худож. редактор Л. В. Голубева.
Техн. редактор Е. К. Полукарова. Корректоры Е. А. Блинова
и В. А. Седова. Сдано в набор 6/Х 1963 г. Подписано к печати 15/II 1964 г.
Формат 84X1081/32. Бум. л. 5,5. Печ. л. 22,0. Усл. п. л. 18,04. Уч.-изд. л. 18,83.
А 00054. Т. П. АПН 1964 г. № 189. Тираж 33250 экз. Цена 85 коп. Заказ 505.
Изд-во «Просвещение» Гос. комитета Совета Министров РСФСР по печати.
Москва, 3-й проезд Марьиной Рощи, д. 41. Типография, Москва, ул. Мака
ренко, 5/16.

Ендовицкая Т. В. и др. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательных процессов. - 1964

ПРЕДИСЛОВИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ