Психологические проблемы учебной деятельности школьника: Сб. — 1977

ПРАКТИКА ШКОЛЫ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ (ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ)
А. К. Маркова
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, г. Москва
Совершенствование всей системы народного образования ста-
вит на очередь дня педагогической науки новые проблемы. Они свя-
заны прежде всего с психолого-педагогическим обеспечением реше-
ния двуединой задачи, стоящей сегодня перед школой: дать уча-
щимся законченную систему знаний и научить самостоятельному
их приобретению.
Актуальные задачи практики школы требуют в связи с этим раз-
работки показателей, по которым учитель мог бы судить о сфор-
мированное™ у школьников приемов самостоятельного приобрете-
ния знаний. Это, в свою очередь, диктует необходимость психолого-
педагогического обоснования критериев эффективности учительского
труда. В последнее время в печати широко обсуждается проблема
так называемого «школьного процента», которая состоит в имею-
щей порой место тенденции оценивать работу школы только по ко-
личественным показателям успеваемости, не учитывая той много-
образной и кропотливой работы, которую осуществляют сотни ты-
сяч учителей в своей повседневной практике. Преувеличенное
внимание к «школьному проценту», отмечают работники школы,
нивелирует работу хороших и плохих учителей, приводит порой
к -формальному вниманию всеобуча.
Современный подход к оценке работы учителя требует глубо-
кого и всестороннего анализа качественных процессов, происхо-
дящих в школе. Безусловно, необходимы количественные показатели
успеваемости, дающие возможность анализировать работу школ и
сопоставлять их по определенным результатам, однако очевидно и
то, что не эти показатели должны быть доминирующими. Необхо-
димо их сопоставление с такими качественными показателями, как
уровень сформированное™ учебной деятельности, включающим
в себя понимание школьниками учебной задачи, овладение ими спо-
собами учебной работы и самоконтроля. Именно эти психологиче-
ские критерии являются существенными характеристиками раз-
вивающего обучения. Одна из причин живучести «школьного

Процента», на наш взгляд, состоит в недостаточной разработке пси-
холого-педагогически обоснованных качественных показателей
эффективности учебной работы. Эти качественные показатели
должны иметь в конечном итоге объективные, достаточно четкие и
регистрируемые характеристики. В этом случае качественные кри-
терии могут лечь в основу оценки умственной работы школьников,
широко использоваться педагогами и школьными психологами при
специальном изучении уровня сформированности учебной деятель-
ности. Кроме того, качественные показатели сформированности
отдельных сторон учебной деятельности учащихся чрезвычайно
важно учитывать при анализе и оценке работы учителя школы со
стороны органов народного образования, инспектуры.
Чтобы разработать и обосновать такие рекомендации, необхо-
димы психолого-педагогические исследования поискового типа.
В советской психологии ведется ряд таких исследований
(П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, Н. А. Менчинская, Л. В. Занков
и коллективы их сотрудников и др.). В данном сборнике отражены
результаты одного из направлений в детской и педагогической пси-
хологии, возглавляемого членами-корреспондентами АПН СССР
В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным.
Направленный на совершенствование -школьных программ и ме-
тодов их преподавания, этот цикл исследований включает обшир-
ный круг работ и охватывает значительный отрезок времени, внут-
ри которого могут быть обозначены некоторые этапы.
/Первым этапом работы была постановка в конце 50-х — начале
60-х годов Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым вопроса о резер-
вах умственного развития и выдвижение гипотезы о наличии боль-
ших, не используемых в полной мере познавательных возможностей
умственного развития младших школьников. Было сформулировано
предположение: может быть, те черты ограниченности мышления,
которые традиционно связывались с младшим школьным возра-
стом, не являются жестко присущими этому возрасту, а являются
функцией, следствием .содержания тех программ, которые реально
используются в начальных классах. Для решения этого вопроса
возможен только один путь—радикальное перестраивание содер-
жания программ для начальной школы. Так экспериментальное
конструирование программ стало методом изучения возрастных
возможностей.
Для этого действующие в то время варианты программ были
изменены в следующих направлениях: содержание их было макси-
мально приближено к состоянию современного научного знания,
что, в частности, предполагало широкое использование в обучении
различных знаковых средств—условно-символических изображе-
ний, схем, моделей, столь необходимых для работы в современной
науке, технике; содержание, далее, было построено таким образом,
что сведения фундаментального, обобщенного, теоретического ха-
рактера вводились возможно более рано и предваряли введение
конкретного материала; и, наконец, в содержании школьных про-

грамм был отчетливо реализован систематический принцип, отли-
чающийся от концентрического тем, что учебный материал вводил-
ся по логике ело теоретического развертывания, а не по логике
практических навыков, когда одно и то же явление фигурирует мно-
гократно в программе и включается в нее в зависимости от логики
тех частных практических умений, которые должны быть здесь
сформированы у учащихся.
Каковы же итоги первых лет исследований? Был получен ряд
убедительных фактических подтверждений того, что младшим
школьникам—при определенной организации обучения — доступ-
но усвоение усложнённого, теоретически насыщенного материала,
тем самым были изменены традиционные представления об их воз-
растных возможностях. Было показано экспериментально, что пси-
хологические возрастные возможности не могут быть рассмотрены
абстрактно, без соотнесения с вполне определенным учебным мате-
риалом. Был создан, далее, аппарат исследования—сложный «ин-
ститут» экспериментальной школы, с системой подготовки учителей,
разработки конспектов экспериментальных уроков и т. д.,— позво-
ляющий продолжить психологическое исследование в тесном твор-
ческом содружестве с учителями этой школы.
Следующий шаг в исследовании заключался в тщательном экс-
периментальном анализе и формировании той деятельности школь-
ников—их учебной деятельности, которая приводит к усвоению
усложненного, теоретического материала. Иными словами, созда-
ние экспериментальных программ потребовало изменения методов
работы учащихся с материалом. Изучение конкретного строения
деятельности школьников, адекватной изучаемому предмету [2],
стало первоочередной задачей после решения вопросов первых лет
исследования, потребовавших сложной работы по перестраиванию
школьных курсов. На материале разных учебных предметов было
осуществлено интенсивное изучение особенностей учебной деятель-
ности школьников при работе с содержанием нового типа (Л. И.Ай-
дарова, В. В. Давыдов, Ф. Г. Боданский, А. К. Маркова, Г. Г. Ми-
кулина, Г. И. Минская, В. В. Репкин, Е. Е^Шулешко и др.). На
этом этапе исследования изучение возрастных возможностей было
продвинуто из начальной школы в среднюю, было распространено
на новые циклы учебных предметов (биология, физика, иностран-
ный язык и т. д»).
«Этот цикл исследования позволил сделать ряд выводов. Оказа-
лось возможным разработать особенности учебной деятельности
для учебных предметов, охватывающих несколько лет (например,
[4], [6]). Были намечены психологические характеристики учебного
предмета:' построение системы общих и частных учебных задач, ко-
торые поддерживают мотивацию к усвоению в течение всего учеб-
ного курса; выбор основных единиц усвоения, то есть тех фунда-
ментальных сведений из современного научного знания, которые
должны стать особым предметом усвоения школьников; вычлене-
ние и специальное формирование обобщенных способов деятель-

ности учащихся, систематизированных для всего учебного пред-
мета. Учебный предмет в логике психологического анализа пред-
стает как единство предмета усвоения, специфических учебных
задач, способов учебной работы и контроля.
Построение учебных экспериментальных курсов, охватывающих
несколько лет, сделало более очевидным их практические преиму-
щества. Так, построение программ по математике и языку на осно-
ве систематического принципа сделало возможным постановку
вопроса об экономии времени, высвободившегося после преодоле-
ния концентров в школьной программе; в плане проверки этих вы-
водов в настоящее время исследования продолжаются. Исследова-
ния в этом направлении чрезвычайно важны для психологиче-
ски обоснованных/ поисков путей преодоления перегрузки школь-
ников.
Таким образом, системный интегральный подход к учебной дея-
тельности в единстве всех ее компонентов — этапа учебной задачи,
лежащей в основе целеполагания, мотивационной стороны деятель-
ности, этапа учебных действий, адекватных содержательным ха-
рактеристикам изучаемого предмета, и этапа контрольных действий,
формирующих школьника как субъекта своей учебной деятельно-
сти,— стал одним из центральных направлений исследований воз-
растных возможностей усвоения знаний. Именно здесь есть осно-
вания ожидать реального выхода психологических исследований
в педагогическую практику определения критериев эффективности
учебной работы в школе.
И, наконец, этап работы, охватывающий исследования послед-
них лет, состоит в обращении исследователей к изучению психиче-
ских новообразований (по Л. С. Выготскому), то есть тех новых
особенностей личности и деятельности, которые складываются
в определенных условиях обучения. Таким образом, от общей по-
становки проблемы о резервах развития исследование двигается
к определению психологических характеристик тех новообразова-
ний, которые составляют эти резервы, и к определению конкретных
условий (особенностей учебной деятельности школьника), в кото-
рых они формируются.. Основой ряда исследований этого цикла
является выделение В; В. Давыдовым [1, 3] теоретического мышле-
ния как нового качества деятельности, состоящего в возможности
ребенка вычленять способ своей работы по построению понятий.
С помощью разнообразных диагностических методик (Я. А. Поно-
марев, В. Н. Пушкин, 3. И. Калмыкова и др.) был установлен фун-
даментальный характер этого новообразования, возможность его
реализации при работе учащихся с незнакомым материалам как
учебного, так и абстрактного типа. В ряде психологических иссле-
дований проанализированы особенности формирования теорети-
ческого мышления в условиях обучения разным учебным предме-
там.
Продвижение исследований возрастных возможностей в сред-
нюю школу, позволяющее метод обучающего эксперимента обога-

тить многолетним длительным наблюдением, ставит, перед психоло-
гами новые вопросы—какова судьба тех психических новообразо-
ваний, которые сложились в младшем школьном возрасте, каково
их место в структуре психического облика подростка, каковы осо-
бенности учебной деятельности подростков, обучавшихся в началь-
ной школе по усложненным программам [5, 8]. В настоящее время
есть ряд экспериментальных подтверждений того, что на основе
сформированных в начальной школе теоретического мышления и
рефлексии учащихся на способ происхождения понятий в подрост-
ковом возрасте закладывается сложная деятельность школьника
по управлению своей учебной работой, т. е. основы саморегуляции.
Здесь лежит начало еще одной линии изучения. Она состоит в пси-
хологическом исследовании не только самих новообразований, ко-
торые возникают в разных возрастах и в разных видах деятельно-
сти, но и их взаимопереходов и тех закономерностей, по которым
складывается та или иная иерархия этих новообразований. В этом
направлении развернут цикл экспериментальных исследований.
Таковы основные линии теоретического анализа, так или иначе
представленные в разных статьях данного сборника.
Исследования психологических аспектов построения учебного
предмета, компонентов учебной деятельности школьников и осо-
бенностей новообразований развития прямо направлены на решение
задач по формированию у учащихся способов самостоятельно-
го приобретения знаний, стоящих сегодня перед школой. Реализа-
ция результатов этих исследований в практике школы — задача
дальнейших комплексных психолого-дидактических исследова-
ний.
ЛИТЕРАТУРА
1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972.
2. Давыдов В. В. Новые исследования в области детской психологии.
(Предисловие, к книге Дж. Брунера «Исследование развития познавательной
деятельности»), М., «Педагогика», 1971.
3. Давыдов В. В. Психическое развитие в младшем школьном воз-
расте.—В кн.: Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петров-
ского. М., «Просвещение», 1973.
4. Давыдов В. В. (ред.). Психологические возможности младших школь-
ников в усвоении математики. М., «Просвещение», 1969.
5. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М., «Знание», 1975.
6. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.,
«Педагогика», 1974.
7. Эльконин Д. Б., Давыдов В. В. (ред.). Возрастные возможности
усвоения знаний. М., «Просвещение», 1966.
8. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., «Зна-
ние», 1974.
9. Эльконин Д. Б. Психологические проблемы в связи с обучением по
новым программам. — «Вестник АМН СССР», 1972, № 4.

ОРИЕНТАЦИЯ В СТРУКТУРЕ СЛОВА
И ИЗУЧЕНИЕ ОРФОГРАФИИ
Л. И. Айдарова
Институт общей и педагогической психологии АПН СССР
Н. И. Гаршина
Таджикский Государственный университет
Как показывает опыт экспериментального обучения [1], [2], рас-
крытие младшим школьникам метода лингвистического анализа
является основой не только сознательного усвоения учащимися
теоретических сведений о языке, но и основой овладения правила-
ми правописания.
Известно, что в русской орфографии существует ряд принципов
письма: морфологический, фонетический и т.. д. Морфологический
принцип письма прежде всего предполагает ориентировку на мор-
фемы (корни, аффиксы, префиксы, флексии), в которых выражают-
ся те или другие грамматические и лексические значения. Так, од-
ной из, задач, для решения которой ребенку необходимо знание
морфологической структуры слова и способов его анализа, являет-
ся орфографическая задача.
Мы считаем, что возможности первого этапа обучения орфогра-
фии, когда ребенок впервые вводится в новую для него область
знания, используются далеко недостаточно. Согласно данным со-
временной психологии, всякое начало, а значит, и первая «проек-
ция» теории грамматики на орфографию, чрезвычайно ответственно,
поскольку, как и всякое начало, определяет собой в очень большой
степени как ход, так и результаты всей последующей работы.,
Проводимое нами исследование показывает, что учащимся уже
в младших классах может быть сразу открыт общий способ
ориентации в конкретно практических, в данном случае — ор-
фографических задачах. Но для этого необходимо, прежде всего,
сформировать у учащихся общее представление о мор-
фологической структуре слова. Это представление и
должно явиться той теоретической основой или тем «фундаментом»,
на котором окажется возможным сознательное, со стороны самого
ребенка, исследование слова в новом аспекте — аспекте орфогра-
фическом. Так, по экспериментальной программе изучению орфо-
графии предшествует большая работа по выяснению структурных
элементов слова, а также самого способа их выделения.
Освоение орфографии, как и других разделов эксперименталь-
ной программы, происходит в форме учебной деятельности,
которая для ребенка выступает как подлинно исследователь-
ская. Одним из центральных моментов при этом становится по-
строение детьми разнообразных моделей. Создаваемые ребенком
модели представляют собой пространственно-графические изобра-
жения слова, когда оно «описывается» то как отдельный языковой

факт с его конкретными свойствами, то как грамматическая
категория, когда модель фиксирует всеобщие грамматиче-
ские особенности того же слова, или то же самое слово изображает-
ся в новой модели — как единица в общей системе морфо-
семантических связей и отношений в языке. Слово как орфогра-
фический факт также становится предметом моделирования.
Обучение моделированию .начинается с самых первых уроков и
продолжается на всем протяжении изучения языка. Об общем зна-
чении действия моделирования при усвоении детьми теоретических
знаний ом. [1], [2], [4], [5].
Итак, именно моделирование создает возможность для разра-
ботки новых принципов организации орфографической работы
младших школьников. Так, построение модели слова как орфогра-
фического «образа» его открывает возможность сориентировать
детей сразу в основных видах орфограмм и их возможной «топо-
логии» в структуре слова, т. е. внешне изобразить, где внутри сло-
ва могут встречаться орфограммы: на границе между какими мор-
фемами или в самих морфемах. Вслед за построением модели
слова как орфографической задачи необходимо обеспе-
чить свободную ориентацию детей в вариантных (парадигматиче-
ских) формах одного и того же слова и в различных способах сло-
вообразования.
Умение представить и зафиксировать оба направления измене-
ния слова в виде особых моделей и является на первых этапах
обучения орфографии, о которых идет речь, основным условием
для овладения правописанием той или другой морфемы,- независи-
мо от ее места в слове и конкретных особенностей произнесения1.
Эти модели — словоизменения и словообразования являются так-
же условием осознания младшими школьниками способов провер-
ки (если проверка возможна, вообще) и доказательства единого
написания морфемы во всех рядах: словообразовательного и пара-
дигматического,
Такая «пропедевтика», связанная с моделированием исходного
материала, позволяет с самого начала совершенно изменить общий
характер орфографической работы в младших классах: вместо уп-
ражнений типа: «Спиши и подчеркни» (такие-то буквы или слова),
«Спиши и вставь пропущенную букву» и т. д., и Т; п. ставить зада-
ния, требующие от ребенка определенных обобщений и оценки того
материала, с которым ему предстоит непосредственно работать.
Так, наши учащиеся уже со 2-го класса систематически получают
задания: самостоятельно составить упражнения или подобрать ин-
тересный, с точки зрения самого ребенка, материал на* ту или дру-
гую открытую им орфограмму. Источником при этом для детей мо-
1 С фонетическими законами, регулирующими отношения звуков в слове
и звуков и букв, дети начинают знакомиться, согласно экспериментальной про-
грамме, в 1-м классе при обучении звуковому анализу (автор программы
Д. Б. Эльконин).

гут служить различные учебники по грамматике не только 2-го, но
и других классов, книга, которую ребенок читает дома, и т. д. Или
также регулярно детям предлагаются в конце прохождения той или
другой темы составить контрольную работу или диктант для всего
класса на изученные орфограммы. Задача самостоятельно вывести
некоторые правила правописания и записать их в свою «тетрадь
открытий»1 и т. д. тоже одно из постоянных заданий, которые по-
лучают наши дети.
Обращение ребенка на собственную орфографическую работу
(например, задания типа:* «Подсчитай количество орфограмм в
твоем тексте и укажи, какие они», «Какие из способов проверки
орфограмм могут быть использованы при решении орфографиче-
ских задач, составленных тобой», «Укажи цифрами, сколько спосо-
бов проверки здесь может быть», «/Проверь, насколько полно выпол-
нил работу твой товарищ по парте (сколько указал орфограмм, все
ли отметил способы проверки), и сравни, насколько подробно это
сделано у тебя») — такие задания мы предлагаем детям также по-
стоянно.
Выполнение такого рода заданий чрезвычайно важно, посколь-
ку непосредственно связано с формированием у учащихся умения
оценить не только языковой материал сего орфографической сторо-
ны, но й уровень собственных знаний — достаточность или недоста-
точность их для решения той или другой задачи, которую ребенок
получил от учителя или из учебника. Специально подчеркнем, что
возможность постановки перед детьми заданий, требующих от них
рефлексии на собственную деятельность, оказывается прямо свя-
занной с тем, насколько нам удастся открыть ребенку самые
основные и общие принципы работы с материалом и, что
не менее важно, отразить их в моделях.
Мы располагаем фактами, показывающими, что при таком обу-
чении орфографии у учащихся возникает и развивается познава-
тельный интерес к этой, обычно «скучной» стороне языка.
Об этом свидетельствуют постоянные вопросы детей об истории и
теории письма, детские тексты, специально составленные как орфо-
графические задачи, активность ребенка в подборе языкового мате-
риала для его орфографической проработки. Исследование возник-
новения мотивации нового типа, связанной с интересом к самому
процессу работы, который, как мы можем наблюдать, возникает
на уроках орфографии в младших классах,— особый и важный воп-
рос, требующий специального изучения.
В настоящее время нами начата разработка в деталях самой
системы орфографических заданий, которая предусматривается как
1 В ходе обучения одной из форм фиксации результатов собственного ана-
лиза языка являются «Тетради наших открытий в языке», которые создают са-
ми дети, занося в них то новое, что они узнают при исследовании родного
языка. Особые страницы этой тетради ребенок отводит материалам, связанным
с орфографией.

экспериментальной программой, так и экспериментальным учебни-
ком. Естественно, что только неоднократная проверка в условиях
фронтального обучения может показать, в каком соотношении дол-
жны находиться теория грамматики и орфографиче-
ская практика. Это соотношение важно для выяснения того,
какого рода материал может стать необходимым и достаточным для
формирования у детей, с одной стороны, теоретических представле-
ний об орфографическом аспекте языка как особом его аспекте,
наряду с такими, как грамматический, лексический и т. д.
Таким образом, особой проблемой явится реализация при соз-
дании системы орфографических задач и упражнений принципа
«восхождения от абстрактного к конкретному»* [5]. Как известно,
реализация этого принципа непосредственно связана с возможно-
стью формирования у учащихся теоретических представлений о та-
кой якобы сугубо практической области языка, как орфография.
С другой — создание системы орфографических упражнений и
реализация их в обучении языку должны показать, каким может
быть психологический механизм формирования орфографически
правильного письма, то есть таких орфографических действий, ко-
торые могут осуществляться на уровне «автоматическом», то есть
становиться навыками.
Для изучения того, как наиболее эффективно построить обу-
чение орфографии в младших классах, а также для решения на ма-
териале орфографической работы детей ряда сложных проблем,
связанных с психологическим исследованием структуры учебной де-
ятельности в целом, требуется дальнейшая разработка той части
экспериментального курса языка, который прямо связан с усвоени-
ем орфографии.
ЛИТЕРАТУРА
1. Айдарова Л. И. Формирование лингвистического отношения к слову
у младших школьников. — В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний.
Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.
2. Айдарова Л. И., Савельева Т. М. Возможности освоения младши-
ми школьниками методом лингвистического анализа. — «Вопросы психологии»,
1972, № 3
3. Айдарова Л. И., Пильщикова Т. Г. Условия овладения учащи-
мися начальных классов морфологическим принципом письма. — В сб.: Актуаль-
ные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания, вып. 2. М., 1973.
4. Айдарова Л. И., Сейдулаев Б. А. Роль графических схем в изу-
чении систематического курса русского языка в начальных классах школы.—
Там же.
б. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБОБЩЕНИЙ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ТИПА
НА НАЧАЛЬНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ РОДНОМУ ЯЗЫКУ
П. С. Жедек, М. Я. Левина
г. Харьков, УССР
В настоящем сообщении излагаются некоторые результаты
экспериментальной работы, в которой была предпринята попытка
построить обучение родному языку на основе закономерностей ус-
воения знаний, установленных советской психологией. Особенно
интересовал нас вопрос о соотношении теоретических знаний о язы-
ке с формированием практических речевых умений.
Как установлено советскими психологами, наилучшие условия
для усвоения знаний возникают тогда, когда в процессе обучения
специально организуются и отрабатываются действия учащихся
с тем предметом, знания о котором должны быть усвоены, и если
эти действия по своему содержанию соответствуют усваиваемым
знаниям. Примером таких действий при обучении языку может
служить изменение грамматической формы слова, обеспечивающее
выделение грамматического значения и средств его выражения.
Именно в процессе таких действий при надлежащем руководстве
ими со стороны учителя осуществляется выделение и обобщение
существенных свойств родного языка и их последующее усвоение.
Недостаточное внимание к формированию подобных действий
весьма затрудняет или делает вообще невозможным усвоение те-
оретических знаний о языке.
Между тем даже в новых программах и учебниках действия,
посредством которых может быть установлено, проанализировано,
обобщено и усвоено содержание лингвистических понятий, четко
не выделены. Это, по нашему мнению, является одним из источни-
ков трудностей, возникающих при работе по новым программам.
Необходимо обеспечить формирование не только познавательных,
но и речевых действий (чтение, письмо), которые регулируются
особыми правилами (орфографическими, орфоэпическими, стили-
стическими и т. д.), овладение которыми составляет важное усло-
вие успешного обучения языку. Особенность этих правил состоит
в том, что для понимания и применения их достаточно уметь опоз-
навать те или иные языковые единицы, по отношению к которым
правила сформулированы. При этом совершенно безразлично, на
какие свойства—существенные или чисто внешние — опирается
это опознание. Более того, традиционно сложившиеся формулиров-
ки правил чаще всего ориентированы именно на внешние, опозна-
вательные признаки. А это значит, что и усвоение этих .правил
должно опираться не на теоретическое, содержательное обобщение,
а на обобщение эмпирического типа (В. В. Давыдов). Таким обра-
зом, психологические механизмы усвоения лингвистических поня-
тий и правил, регулирующих речевую деятельность, различны.
В этом, как нам кажется, и заключена основная сложность обуче-
ния родному языку в школе.

Можно ли преодолеть указанную трудность? Нам кажется, да.
Если выделить те свойства и закономерности языка, которыми
обусловлены способы речевой деятельности, и сделать их предме-
том усвоения учащихся до изучения правил, то противоречие меж-
ду механизмами усвоения понятий и правил будет устранено.
Именно эта идея легла в основу программы обучения русскому
языку, разработанной в лаборатории психологии обучения Харьков-
ского педагогического института и определившей содержание на-
шего эксперимента. В программе предусматривается две качествен-
но своеобразные ступени обучения языку. На первой ступени (1.—
3-й классы) центральной задачей является формирование орфогра-
фического действия на основе выделения и усвоения фонемного
принципа русского письма. На второй ступени (4—8-е классы)
предметом усвоения становится система русского языка в ее сов-
ременном состоянии.
Организуя формирование орфографического действия, мы исхо-
дим из того, что буквенная запись представляет собой своеобраз-
ную модель слова, в которой отображены определенные его свойства.
Осознанное письмо предполагает, с одной стороны, выделение и
осознание моделируемых свойств слова, а с другой стороны,— овла-
дение средствами и способами моделирования.
С самого начала обучения в 1-м классе мы учили детей модели-
ровать слово как последовательность звуков. Так как для отобра-
жения количества и порядка звуков в слове буквы не требуются*
использовались небуквенные графические средства моделирования:
каждый выделенный звук фиксировался в виде клеточки — в резуль-
тате моделью слова оказывался прямоугольник, разделенный на со-
ответствующее число квадратиков (клеточек) (Д. Б. Эльконин).
Уже на этом этапе были четко разграничены два действия со сло-
вом: действие, позволяющее установить определенное свойство сло-
ва (в данном случае — количество звуков), и построение модели,
отражающей установленное свойство.
Переход .от изолированных слов к анализу специально подобран-
ных пар (типа дом — том) позволил выделить смыслоразличи-
тельную функцию,звука и те свойства его, благодаря наличию ко-
торых он эту функцию выполняет.
Были противопоставлены друг другу гласные и согласные зву-
ки, а также выделены словоразличительные качества согласных
(звонкость — глухость, твердость—мягкость). Тем самым было
сформировано первоначальное представление о фонеме как каче-
ственно своеобразном звуке, выполняющем в языке функцию смыс-
лоразличения.
Для построения моделей слова как последовательности каче-
ственно своеобразных звуков использовались вначале более диф-
ференцированные небуквенные знаки, а затем и буквы, которые вы-
ступали перед детьми как знаки фонем (звуков).
Моделировались только слова, состоящие из звуков в сильной
позиции. Так как отношения между звуком и буквой в этом случае

однозначны, создаются благоприятные условия для интенсивного
овладения способами буквенного моделирования, в частности спосо-
бами передачи мягкости согласных и звука «й».
Таким образом, на первом этапе учащиеся овладевали-^спосо-
бами звукового анализа, усваивали понятие о звуке (фонеме) как
смыслоразличителе и,, опираясь на осознание отношений между
звуками и буквами, научились писать слова, состоящие из звуков
(фонем) в сильной позиции.
На следующем этапе предметом анализа становится простей-
шая система словоформ (числовая парадигма существительного).
Это существенно изменяет условия деятельности. Во-первых, слово
распадается на две значимые части (основу и окончание), каждая
из которых выступает как самостоятельный объект моделирования:
Сравнение слов теперь осуществляется не только по их лексиче-
скому значению (фигурная скобка слева), но и по форме: один —
много (фигурная скобка справа).
Во-вторых, фонема выступает в различных условиях функцио-
нирования (позициях) и оказывается представленной не одним
звуком, а рядом позиционно-чередующихся звуков:
Различая слова, фонема под влиянием изменившихся условий
«посылает на работу» то одного, то другого своего представителя.
В приведенном примере «работает» в третьей паре то звук~0~,
то!Ас, в пятой паре — то звук П~, то Б". Так практически раз-
веденными оказываются звук — то, что мы слышим в данной слово-
форме,— и фонема —ряд позиционно чередующихся звуков, пере-

дающих значение' основы. В то же время складывается новая мо-
дель звуковой структуры слова — фонемная модель.
•В-третьих, фонемы оказываются противопоставленными друг
другу только в определенных (сильных) позициях:
Сравнение гласных фонем [|] J1 [*] f1 показывает, что во вто-
рой позиции разные ряды совпали и слова перестали различаться.
Только первая — сильная позиция обеспечивает смыслоразличение
и потому однозначно связана с буквами. Все остальные написания
оказываются проблематичными.
В связи с этим возникает потребность в новом способе модели-
рования слова. Обозначая фонемы в сильных позициях буквами,
учащиеся оставляют на месте фонем в слабых позициях черточки:
при-шли в-сел- к-никулы (пришли веселые каникулы).
Такой способ моделирования, опирающийся на знание призна-
ков сильных и слабых позиций гласных и согласных фонем, обес-
печивает полное выделение орфограмм, связанных с передачей их
звукового состава, и оказывается решающим для воспитания у уча-
щихся орфографической зоркости.
Необходимость заполнить пропуски в буквенной модели подво-
дит ребенка к осознанию основного принципа русского письма (фо-
нема обозначается по сильной позиции) и вытекающего из него
самого общего способа орфографического действия (поиск такой
звуковой формы нужного слова или морфемы, в которой искомая
фонема была бы в сильной позиции).
На очередном этапе, во 2-м классе, ребенок сталкивается с бо-
лее развернутой словоизменительной и словообразовательной пара-
дигмами. В результате их анализа выделяется понятие морфемы
как носителя грамматических и лексических значений. Она и ста-
новится объектом анализа при постановке орфографической зада-
чи. Решая ее, учащиеся опираются на ранее усвоенный основной
принцип письма, что обеспечивает конкретизацию общего способа
орфографического действия. Так, например, строя буквенную мо-
дель слова fi-'ti-сал (подписал), ученик последовательно опре-
деляет сильные позиции фонем во всех морфемах: чтобы найти не-
известную гласную и согласную фонемы в приставке, подбирает
слова с сильной позицией этих фонем в той же приставке (подпись,

подоконник), чтобы найти неизвестную фонему в корне, подбирает
однокоренное слово с сильной позицией фонемы в том же корне
(письма). Аналогично решается задача относительно построения
буквенных моделей суффиксов и окончаний. Только для нахождения
сильной позиции фонемы в окончании приходится учитывать тип
словоизменительной парадигмы (склонение и спряжение).
Сформированное, как описано выше, решение орфографиче-
ских задач существенно расширяет и обогащает представления
учащихся о морфосемантической структуре слова. Это дает возмож-
ность сформировать понятие о части речи как классе слов с одина-
ковой морфосемантической структурой и перейти к более подроб-
ной характеристике каждой части речи.
При этом учащиеся неизбежно сталкиваются с написаниями,
противоречащими основному принципу письма. Тем самым возни-
кает проблема собственно орфографического правила и необходи-
мость выделения вспомогательных признаков того класса слов или
морфем, по отношению к которым применяется это правило. Но так
как грамматические понятия уже были усвоены на основе содер-
жательного обобщения, то выделение вспомогательных признаков
не меняет ориентировки учащихся в языке,, которая сохраняет те-
оретический характер. Более того, глубокое понимание теоретиче-
ских основ письма в значительной степени облегчает усвоение спе-
циальных правил, противоречащих основному принципу. Так, на-
пример, изучая существительные, мы не ограничились теми, пра-
вописание окончаний которых проверяется словом того же склоне-
ния с ударным окончанием: у деревни, как у реки; на камне, как
на столе; на пристани, как в тиши. Уже во 2-м классе мы сталкива-
ли учащихся с отступлениями от основного принципа письма у су-
ществительных, основа которых кончается на (-ий) и на шипящий
и ц. Но так как орфографическое действие у наших учащихся име-
ло четкие ориентиры, написания по традиции также оказывались
легко усваиваемыми.
Мы имели возможность-сравнивать качество усвоения право-
писания падежных окончаний имен существительных у учащихся
экспериментального 2-го и 3-го классов и у учащихся обычных
4-х классов, где этот материал является программным. В диктанте
нужно было определить тридцать шесть падежных окончаний имен
существительных, из них 23 написания соответствовали основному
закону, 13 — были отступлением от него. В результате учащиеся
экспериментальных классов допустили в среднем по 0,67 ошибки
на правописание падежных окончаний имен существительных,
а ученики контрольных классов — в среднем по 2,82 ошибки.
.Такое же соотношение наблюдали мы при работе с приставка-
ми на -з, -с. Ученики экспериментального 3-го класса справедливо
расценивали правописание этих приставок как отступление от ос-
новного принципа письма и вывели необходимость применения спе-
циального правила. В словарном диктанте, содержащем 20 слов с
неизменяемыми приставками и приставками на -з, (-с), учащиеся

экспериментального 3-го класса допустили в среднем по 0,47 ошиб-
ки, а ученики контрольного класса допускали в среднем по
2,8 ошибки.
Однако принципиально важным является не сам по себе факт
успешного формирования орфографического действия, а то об-
стоятельство, что оно сформировано на основе- теоретического
анализа и обобщения важнейших фонетических и грамматических
свойств и закономерностей языка.
Обучаясь письму, наши учащиеся в течение первых трех лет
усваивают такие понятия, как фонема, позиционное чередование
звуков, грамматическая форма слова, морфема, часть речи и т.* д..
Вместе с тем они овладевают способами теоретического анализа
и обобщения языка, что создает реальные предпосылки для пере-
хода к последовательному изучению основных разделов науки
о нем.
Если на начальной стадии предметом усвоения были главным
образом те свойства слова, которые определяют способы постро-
ения его буквенной модели, то на второй стадии (4—8-й класс)
перед учащимися последовательно раскрываются свойства языка,
Определяющие его как целостную функциональную систему.
В настоящее время в нашей лаборатории в основных чертах
разработана и экспериментально проверена программа обучения
в 4-х классах. Так, в 4-м классе мы завершаем формирование по-
нятий, характеризующих свойства фонетической систему русского
языка и закономерности ее функционирования. Полученные в на-
чальной школе представления о позиционных изменениях согласных
и гласных систематизируются., расширяются и становятся фунда-
ментом осознанного овладения орфоэпическими нормами русского
языка. Здесь же мы вводим основные понятия синтаксиса, но цен-
тральное место занимают разделы, раскрывающие природу слова
как системы лексических, грамматических и словообразовательных
значений.
Благодаря тому, что уже в начальной школе наши учащиеся
овладели таким способом содержательного анализа и обобщения
языка, как парадигматический анализ, появилась возможность более
глубокого и содержательного освещения указанных разделов по
сравнению с тем, как это предусмотрено в новых программах я
учебниках.
Так, при изучении словообразования мы знакомили со слово-
образовательным значением слова как общим значением одинако-
во образованных слов и в связи с этим уже в 4-м классе вводили
понятие производящей основы и способа словообразования. Мы
учили четвероклассников учитывать при определении производя-
щей основы категориальное значение слова. Это давало им воз-
можность самостоятельно решать такие сложные задачи, как
установление словообразовательных значений в гнезде слов ти-
па: бег, бегать, бегун, беглый, беглец и т. п. При этом учащиеся рас-
суждали примерно так: «Лексическое значение корня «бег» — обоз-

начение действия, а такое значение является основным для гла-
голов. Значит, непроизводной является самая простая (по количе-
ству морфем) глагольная основа».
Рассматривая слово «бег», учащиеся не только ^указывали на
производность этой основы, но и правильно определяли способ ее
производства — нулевую суффиксацию.
В 5-м классе совершенствовали умение производить словообра-
зовательный анализ, учитывая словообразовательный тип: а) часть
речи производящего слова; б) формальный показатель, отлича-
ющий производную основу от производящей; в) словообразователь-
ное значение (семантическое отношение производного слова к про-
изводящему) .
При переходе к систематическому изучению морфологии час-
тей речи учащиеся знакомились с категориальным значением сло-
ва: существительные характеризовались как слова, обозначающие
предмет, действие или признак «сам по себе», глагол — как часть ре-
чи, обозначающая процесс, т. е. действие или состояние, соотнесен-
ное со временем, и т. д.
Учащиеся раскрывали содержание и своеобразие каждой грам-
матической категории. Так, были противопоставлены собственно
грамматические категории как значения, которые находят выраже-
ние в системе форм, и лексико-грамматические категории, свой-
ственные всей парадигме (слову в целом). Это позволило, напри-
мер, раскрыть своеобразие лексико-грамматической категории ро-
да у существительных в отличие от собственно грамматической ка-
тегории рода у прилагательных и т. п.
Возможности учащихся в усвоении языковых закономерностей
на этой стадии оказываются практически неограниченными, и
объем, содержание и глубина изучения материала лимитируются
лишь соображениями педагогической целесообразности.
На этой стадии продолжалась работа и по обучению орфогра-
фии. Однако в этой области учащиеся уже не сталкивались с прин-
ципиально новыми для них закономерностями. Речь шла лишь
о том, чтобы конкретизировать ранее усвоенные способы орфогра-
фического действия применительно к особенностям тех новых типов
написаний, с которыми они встречались по мере изучения морфо-
логии или словообразования. Поэтому, несмотря на то, что круг
орфограмм, с которыми учащиеся имели дело в процессе письма,
значительно расширялся,* появилась возможность значительно
(до 50%) сократить время, отводимое на изучение орфографии (по
сравнению с обычной программой), при сохранении и даже некото-
ром повышении того уровня орфографической грамотности, ко-
торый был зафиксирован к моменту окончания начальной
школы.
Таким образом, наш опыт свидетельствует о том, что формиро-
вание способов содержательного анализа и обобщения с самого
начала обучения языку позволяет действительно преодолеть про-
тиворечивость психологических механизмов его усвоения и тем са-

мым создает оптимальные предпосылки для успешного решения
всех важнейших задач обучения родному языку в школе. Вместе
с тем следует подчеркнуть, что последовательная реализация это-
го пути обучения связана с кардинальной перестройкой содержания
и методов обучения, особенно в начальной школе.
В связи с этим чрезвычайно актуальным оказывается вопрос
о том, можно ли обеспечить формирование способов содержатель-
ного анализа и обобщения в рамках действующих в настоящее
время программ на втором этапе школьного обучения (4—8-е клас-
сы) и не вступят ли эти способы в противоречие с той ориентиров-
кой эмпирического характера, которая формируется у учащихся
в начальной школе. Ответ на эти вопросы мы искали в экспери-
менте, проведенном в 4-х классах, обучающихся по обычной школь-
ной программе. Программа этого класса предусматривает усвоение
ряда теоретических понятий и поэтому дает возможность формиро-
вать у учащихся соответствующие способы познавательной деятель-
ности. Конечно, возникает необходимость переставить очередность
отдельных тем, а также включить некоторые дополнительные све-
дения, без которых нельзя раскрыть содержание тех или иных по-
нятий. Но все эти изменения носили частный характер, в целом
же структура программы сохранялась.
Формирование способов содержательного анализа и обобщения
в этих классах было начато в процессе изучения синтаксиса. Ос-
новное внимание было сосредоточено на формировании понятий
о грамматической связи и ее типах (подчинительная и предикатив-
ная связь), синтаксических единицах и их значениях, возникающих
на основе связи того или иного типа. Мы стремились дать целост-
ное представление о синтаксисе, показать, чем же слово отлича-
ется от словосочетания, а последнее от предложения. Задача состо-
яла в том, чтобы не просто продемонстрировать и объяснить содер-
жание тех или иных понятий, а вооружить учащихся методом их
выявления.
Решать эту задачу мы начинали с анализа словосочетания.
Сначала учащиеся уясняли номинативное назначение слова и слово-
сочетания, а также различие между ними (слово — простое назва-
ние предмета, действия или признака, словосочетание — уточнен-
ное его название). Затем перешли к выяснению вопроса, как же
возникает это уточненное название. Традиционный способ анализа
словосочетания, сохраненный в новом учебнике, заключается в по-
становке вопроса: Такой способ не дает возможности раскрыть со-
держание важнейших свойств словосочетания, и прежде всего —
грамматическую зависимость между его членами.
Как известно, грамматическая зависимость между членами сло-
восочетания обнаруживается в его парадигме. Конструируя и ис-
следуя парадигмы различных словосочетаний, ученики могли на-
глядно убедиться в том, что в каждом из них одно слово может
свободно изменяться по всем своим формам, а возможности измене-
ния форм другого слова ограничены. Это не только дало в руки уча-

щихся безошибочное средство определения членов словосочетания
без помощи вопросов, но позволило им четко осознать содержание
понятий «грамматическая связь», «независимый» и «зависимый»
члены. Тем самым появилась возможность поставить вопрос о
функции каждого члена словосочетания, который привел учеников
к разграничению определительных, дополнительных и обстоятель-
ственных словосочетаний. На этой ступени оказалось оправданным
и использование вопроса как способа определения значения слово-
сочетания на основе установленной (через парадигму) его грам-
матической структуры.
Затем нужно было противопоставить словосочетанию как но-
минативной синтаксической единице предложение как коммуника-
тивную единицу и раскрыть грамматическую структуру послед-
него. Для этого нужно было показать, что существуют два типа
грамматической "связи: подчинительная и предикативная. Эта за-
дача решалась путем сопоставления парадигм соответствующих
словосочетаний. Введение парадигм предикативного словосочетания
позволило раскрыть грамматическое значение предложения, за-
ключающееся в соотнесении содержания сообщения с действи-
тельностью. Таким образом, предложение оказалось противопо-
ставленным словосочетанию как по грамматической структуре, так
и по значению.
Четкое разграничение подчинительной и предикативной связи
помогло учащимся осознать различие между второстепенными и
главными членами предложения, а также функциональную диффе-
ренциацию последних. Они хорошо поняли, что подлежащее опре-
деляет собой форму сказуемого, а сказуемое что-то сообщает о под-
лежащем и соотносит это сообщение с действительностью. Пони-
мание грамматической семантики главных членов предложения
обеспечило возможность с самого начала достаточно полно раскрыть
и их структуру. В частности, мы могли познакомить учащихся со
всеми основными видами сказуемого. Важно подчеркнуть, что со-
держание всех перечисленных понятий не объяснялось учащимся,
а обнаруживалось ими в результате анализа парадигмы предложе-
ния и обобщалось в структурно-семантической модели последнего,
которая в свою очередь оказывалась надежной основой дейст-
вий учащихся при анализе того или иного конкретного предло-
жения.
Уже в этот период мы убедились в том, что несмотря на очевид-
ную сложность понятий, предлагавшихся для усвоения, учащиеся
успешно овладевали ими благодаря тому, что усвоение обеспечива-
лось организацией содержательных действий. Уроки проходили
очень живо, с максимальным охватом работой слабых учащихся,
с пробуждением интереса даже у второгодников.
Выделенные таким образом способы анализа и обобщения
свойств, характеризующих синтаксические единицы языка, были
затем перенесены на слово. Рассмотренное в соответствующих
парадигмах, слово вставало перед учащимися со стороны его грам-

матического значения, лексического, а позже —словообразователь-
ного. Это дало возможность, сохранив в основном номенклатуру
понятий, предусмотренных программой для изучения в 4-м классе,
значительно глубже раскрыть их лингвистическое содержание. Так,
например, при изучении таких категорий, как одушевленность —
неодушевленность и род имен существительных, было раскрыто их
собственно грамматическое содержание, лишь отчасти соотносимое
со свойствами обозначаемых предметов, и средства его выражения.
При определении одушевленности — неодушевленности существи-
тельного учащиеся перестали «гадать», подставляя вопросы
«кто?» — «что?», а рассматривали существительное во всей систе-
ме его изменений. И только на основе наблюдения за изменением
грамматических форм делали нужные выводы. Грамматические
понятия перестали быть для учащихся суммой «признаков», кото-
рые неизвестно для чего нужно помнить, а выступали как выра-
жение реальных свойств языка, определяющих закономерности его
функционирования как средства общения.
Между тем механизм орфографических действий, сформиро-
вавшийся в начальной школе на основе обобщений эмпирического
типа, не перестраивался, да и не мог. быть перестроен. Как же это
отразилось на успешности обучения?
Прежде всего следует отметить, что овладение методами содер-
жательного анализа и обобщения привело к весьма интенсивному
росту интереса к языку, что сопровождалось повышением уровня
познавательной активности и самостоятельности учащихся на уро-
ках и при выполнении домашних заданий. Мы начали все чаще и
чаще отмечать разнообразные проявления чувства языка даже у на-
иболее слабых учащихся, резко возросло качество их ответов на
уроках.
Именно это качественно новое отношение к языку, а также глу-
бокое понимание грамматической структуры слова и предложения
привели к существенному повышению .уровня грамотности учащих-
ся, хотя, повторяем, способы орфографического действия не пре-
терпели никаких принципиальных изменений. Так, если средний
балл за первые три письменные работы, проведенные в начале
учебного года, составил 3,2 (при среднем-числе ошибок на одного
ученика 4,5), то средний балл, полученный за три последние работы,,
составляет 3,55 (число ошибок 3,1). Значительный прогресс гра-
мотности отмечен у наиболее слабых учащихся. И хотя обеспечение
орфографической грамотности в этих классах и сохранилось как
специальная задача обучения, орфография перестала быть главной
проблемой как для учителя,.так и для учащихся. Появилась воз-
можность основное внимание сосредоточить не на ней, а на са-
мом языке, на его • свойствах и закономерностях.
Таким образом, проведенная нами работа позволяет сделать
следующие выводы:
— во-первых, оптимальные результаты при обучении родному
языку в школе могут быть получены в том случае, если оно с са-

мого начала ориентировано на формирование у учащихся способов
теоретического анализа и обобщения языкового материала;
— во-вторых, последовательная реализация такого обучения
требует принципиальной перестройки его содержания и методов,
прежде всего в начальной школе;
— в-третьих, формирование способов содержательного анализа
и обобщения в известной степени оказывается возможным и пол-
ностью оправдывает себя и в том случае, если в начальной школе
они не были сформированы; решение этой задачи может быть обес-
печено в рамках действующей программы по русскому языку и на
основе существующих учебников за счет кардинальной перестройки
самой методики обучения.
ПУТЬ ОВЛАДЕНИЯ ТЕОРЕТИЧЕСКИМИ ЗНАНИЯМИ
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
(Русский язык)
Л. H. Елисеева
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР
Поднятый в настоящее время вопрос о недостаточности уровня
развития теоретического мышления, получаемого в школе, застав-
ляет пересматривать все традиционно понимаемые принципы ди-
дактики. Логико-психологические основы теоретических положений
дидактики, соответствующие научно-технической революции XX ве-
ка, научно обосновал В. В. Давыдов. Этому предшествовала боль-
шая экспериментальная работа и глубокое критическое изучение
многочисленных исследований философов, психологов и педагогов-
дидактов. Анализируя существующие в настоящее время принци-
пы дидактики, В. В. Давыдов показал, что «преемственность»
привязывает школу к дошкольному периоду, хотя в этот период
дети приобретают лишь чисто эмпирические понятия; установка
на «доступность» учебного материала приводит к тому, что в школь-
ные программы длительное время *не попадают подлинные научные
знания; «наглядность», в основном, носит иллюстративный харак-
тер й -мало способствует раскрытию сущности явлений ({3],
стр. 31—39, 91—100).
Наше время все с большей остротой требует проникновения
именно в суть явлений и выдвигает на первый план новый вид на-
глядности — моделирование,
В течение ряда лет лаборатория психологии детей младшего
школьного возраста Института общей и педагогической психологии
АПН СССР осуществляет руководство экспериментальным обуче-
нием детей 7—10 лет по систематическим, а не пропедевтическим
курсам математики и русского языка. Опыт экспериментального

обучения русскому языку, проводимый под руководством Л. И. Ай-
даровой и В. Н. Протопопова, неоднократно освещался в печати.
Мы уделим внимание лишь вопросу моделирования и его роли
в обучении детей подлинно лингвистическим методам анализа мор-
фологической структуры слова.
Несколько изменяя сроки прохождения экспериментальной про-
граммы, мы в 1972 году включили начало изучения ее в программу
первого класса в конце первого полугодия.
Кратко раскрыв учащимся понятие о видах сообщения, одним
из которых является слово, дав им найти различие между словом
и предметом, перед ними впервые ставят задачу — посмотреть «как
устроено слово» —из каких частиц (не слогов!) оно состоит. Чет-
кое сопоставление изменяемых грамматических форм и семантики
слова — вот смысл первых манипуляций учащихся со словом. Адек-
ватная система действий с подлинно лингвистических позиций, най-
денная авторами экспериментальной программы (Л. И. Айдаровой
и В. Н. Протопоповым), дает возможность детям и в семь с по-
ловиной лет самостоятельно выявить и осознать структурные еди-
ницы слова и определить их «работу» в слове. Принцип и после-
довательность действий детей подробно раскрыты Л. И. Айдаровой
([2], стр. 247—255).
Начиная с простейших существительных, учащиеся в результа-
те первого же сопоставительного анализа, изменяя слово по числу,
выявляют две части в слове — изменяющуюся и. не изменяющу-
юся— и всего два сообщения этих частиц: сообщение о значении
слова, фиксируемое стрелкой с обозначением «о чем речь», и сооб-
щение о числе, также фиксируемое.
В соответствии с результатами исследований П. Я. Гальпе-
рина и его сотрудников о поэтапном формировании новых умст-
венных действий, первый этап строится максимально развернуто
на оматериализованной основе. Чувственная основа, на которую
опирается ребенок в самый первый момент,— это графическое изо-
бражение слов и проговаривание и вслушивание в звучание их.
И здесь же, едва произведен первый сопоставительный анализ (по-
буквенный) и выявлены частицы слов,— учащиеся создают первую
схематическую модель слова. Она помогает зафиксировать — ома-
териализовать — первые структурные открытия.
Первая модель-схема — это схема-стабилизатор. В образе ее как
бы сфокусировалось и застывшее графическое изображение только
что звучавшего слова, и написанное на доске буквенное изобра-
жение его, на основе которого и выстраивается первая схема,— это
и оматериализованная пространственная фиксация впервые обнару-
женных значащих частиц слова, т. е. наглядное раскрытие его
устройства.
Этот вид наглядности — модель — выявляет самое сокровенное,
самое существенное в слове —самостоятельное существование и не-
разрывное единство и противоположность грамматического и лек-
сического начала в слове, воплотившееся в наглядный образ схе-

мы-модели слова, с ее двумя частями, совершенно отдельными,
«живущими» очень различно и «говорящими» — «сообщающими» —
об очень разном.
Это соединение мысленного с чувственным, в котором на пер-
вый план выступают сущностные явления,— особый вид «работа-
ющей» наглядности, которым обладает модель,— делает работу по
построению модели одним из основных способов изучения экспери-
ментальной программы систематического курса русского языка.
При этом функции ее на различных этапах обучения меняются.
Овладев способом морфологического анализа, учащиеся анали-
зируют все новые, пока еще простые по структуре, слова. Построив
ряд аналогичных моделей, учащиеся замечают, что слова меняются,
а модель остается той же самой. И они предлагают сначала постро-
ить модель, а потом подбирать к ней слова.
Так приходит осмысление нового образа модели — первой сту-
пени обобщения — освобожденной от излишних деталей, чистой
абстрагированной формы отражения действительности. Кроме
функции обобщения, появляется и функция постановки учебной за-
дачи.
Рис. 1
Построив схему-модель слова (рис. 1),—работают у доски —
учащиеся придумывают к ней все новые и новые слова и то разме-
щают их в схеме, то стирают написанные буквы, чтобы разместить
новое слово в схему, доказывая, что она действительно подходит
к целой группе слов.
В процессе активной учебной деятельности учащихся все более
явно выступают разнообразные возможности действия моделиро-
вания. Это и средство закрепления уже познанного и средство пере-
хода от обобщенной схемы к конкретному слову — в процессе по-
строения модели и «примеривания» различных слов к созданному
чувственно воспринимаемому образу; это и самоконтроль — со-
отнесение собственных представлений с видом модели и соотнесе-
ние модели к группе слов; это и контроль — возможность выявить
меру осознанности узнанного учащимися; это и способ, открыва-
ющий возможность овладеть анализом слов более сложной морфо-
логической структуры, выявить словообразующую роль новых от-
крываемых морфем, нахождение их пространственного места в мо-
дели слова; определение и грамматического и лексического значения
их. Модель дает возможность чувственно воспринять взаимоза-
висимость и взаимодополняющую функцию каждой морфемы, обо-
гащающей, расцвечивающей новыми оттенками значение слов.
Впервые ребенок начинает произвольно употреблять суффиксы,
осознанно изменяя эмоциональную' окраску слов. Теперь модель

все чаще выступает как средство постановки учебной задачи. Уча-
щиеся первого класса, начертив схему, конкретизируют значение
суффикса: суффикс должен передать «ласковое отношение к тому,
о чем говорится», «пренебрежительное»,— и схема может или пере-
дать эту конкретизацию (рис. 2), или быть общей (рис. 3):
Рис. 2, 3
Дети без труда и придумывают такие задания и выполняют их,
подбирая группы слов к подобным моделям.
Выявив, что есть суффикс, передающий значение числа совмест-
но с окончанием, дети отражают и это на схеме, й снова подбира-
ют к обобщенной схеме ряд конкретных слов (рис. 4):
Рис. 4
После знакомства с такими явлениями, как синонимия и омони-
мия суффиксов, снова с помощью схемы ставятся перед од-
ноклассниками такие задачи: «подобрать группу слов к схемам»
(рис.5).
По мере усложнения морфологической структуры анализируе-
мых слов дети создают и все более сложные модели. Приходит
понимание того, что наиболее абстрагированная форма модели

Рис. 5
может отразить очень различные по своей структуре группы слов —
так приходит следующая ступень обобщения. Теперь, придумывая
задания, учащиеся произвольно диктуют тот на*бор морфем, из
которого они хотят, чтобы товарищи сконструировали слова, или
представляют этот выбор каждому учащемуся, не конкретизируя
обобщенную схему слов (рис. 6, 7, 8). (Морфемы, обозначенные
пунктиром, могут присутствовать, могут отсутствовать в придумы-
ваемых .конкретных словах.)
Рис. 6.
Рис. 7
Рис. 8
Так обобщения, делаемые учащимися, становятся все более ем-
кими. По мере расширения узнанных языковых явлений все более
усложняется и модель слов.

Познакомившись с различными категориями слов, учащиеся
обобщают теперь в одной схеме целую категорию слов и различают
категории по тем «сообщениям», которые несут морфемы. И снова
основная опора — модель слова. Делая свои выводы о том, как
различить категории слов, учащиеся .рисуют различные модели;
чувственный образ сопутствует при решении каждой» более трудной
задачи, при усвоении нового.
ДЛЯ отдельных групп учащихся достаточно бывает мысленно
представить себе модель, для других ее надо бывает зарисовать,
чтобы в процессе моделирования уточнить то, что требует доработ-
ки в оматериализованном плане.
Делая выводы о различии категорий слов, учащиеся 2-го класса
предпочитают вычертить модель. Например, выполняя классную
работу по различению категорий, учащиеся чертят три модели и
под каждой из них располагают соответствующие группы слов.
Составляя задания, вычерчивают модель и учащиеся 3-х клас-
сов.
Приведем несколько контрольных работ, составленных самими
детьми. Ученица 3 «А» класса — Ира М. (приводим часть контроль-
ной) :
Рис. 9
Задание 1. Укажите, какая это часть речи (рис. 9) и приве-
дите пример. Придумайте с этим словом три предложения та<к, что-
бы в каждом предложении оно было в разных родах.
Боря А.— ученик 3 «А» класса. Указать, к каким частям речи
принадлежат эти окончания (рис. 10, И). Привести примеры.
Рис. 10
Рис 11

Инна Ш.— ученица 3 «А» класса. Найди 3 слова по этой схеме
(рис. 12):
Рас 12
Найди слова к этой схеме (рис. 13).
Рис. 13
Найди слова к этой схеме (рис. 14). К каким частям речи они
могут принадлежать? Дополни схему.
Рис. 14
Наташа Н. Придумайте к схемам (рис. 15, 16, 17) слова. На-
пишите, что несут (какие сообщения) выделенные частицы в схе-
мах? Какие это части речи?
Рис. 15
Рис. 16
Рис. 17

Андрей Г. Укажите по данной схеме (рис. 18), т. е по данному
окончанию, число, лицо, наклонение и время:
Рис. 18
Как видно из этих примеров, учащиеся для постановки учеб-
ной задачи очень по-разному используют модель слова: и полную
модель с полным набором признаков, и модель с неполным набо-
ром признаков (при этом неполнота признаков не всегда подчерк-
нута заданием); порой включают отдельные конкретные признаки
слов; пользуются и отдельными характерными деталями модели
с конкретными признаками и категории, и слов.
Это доказывает высокую степень овладения и языковым мате-
риалом и моделированием как способом действия для выявления
в словах морфологического состава, понимания значения струк-
туры слова, морфем, признаков категорий слов и т. п.
В 1972 году в программу 2-го класса мы внесли некоторые из-
менения в последовательности проходимого материала и кратко
познакомили учащихся 2-го класса с особенностями изменений
существительных, прилагательных и глаголов. Нам представляет-
ся, что это дало учащимся большую ориентировку в языковых
явлениях, и, имея уже общую картину особенностей парадигм
разных категорий, они более осознанно восприняли детальное зна-
комство с анализом каждой из них.
Впервые учащиеся 2-х классов увидели, что морфема при пре-
образовании слова в другую категорию может превратиться в
иную морфему (рис. 19), что одно и то же слово может быть и
существительным и прилагательным (рис. 20), и существитель-
ным и глаголом (рис. 21), в зависимости от того, как оно изменя-
ется, какую роль играет в данном предложении; что от одного и
того же корня могут быть образованы разные категории слов. И
разобраться в этом сложном материале опять помогает модель
слова.
Придумывая задания своим одноклассникам, учащиеся 2-го
класса также широко используют модель для проверки усвоенно-
го материала. Так, ученик 2-го класса — Андрей С. составил конт-
рольную, которую писали оба 2-х класса. Приведем основную
часть ее:
1. Проверить модель (рис. 22), если надо — исправить так,
чтобы один раз она была моделью имен существительных, дру-

гой раз — имен прилагательных. К каждой из схем придумать по-
больше слов.
Рис 22
2. Модель (рис. 23) проверить: это должна быть модель гла-
гола настоящего времени. К модели придумать не менее 5 слов.
3. Придумать побольше существительных, прилагательных и

Рис. 23
глаголов от корня «мороз». Каждую группу слов расположить под
соответствующей моделью (рис. 24):
Рис 24
4. Проверить работу соседа.
Выбор для контрольной модели двухкоренного слова говорит
о том, что с морфологическим анализом слов учащиеся освоились
вполне; правда, морфологический состав двухкоренного слова пол-
ностью не закреплен, что дает известную свободу в подборе слов,
но для того, чтобы это учесть, опять-таки надо хорошо разобрать-
ся в структуре моделей. Явно освоились учащиеся и\с категориаль-
ными признаками слов, если нарочито усложняют учебную задачу,
включая в модель признаки различных категорий и разнообраз-
ную форму обозначения морфем.
Система придумывания контрольных, домашних заданий, клас-
сных работ, взаимные проверки выполненной работы, нарочитые
провокации в учебных заданиях — все это результат постоянной
работы по моделированию. В начале работы над новым материа-
лом именно чувственная опора на образ лингвистической модели
слова закрепляет неясные догадки, смутные еще вначале пред-
ставления, помогая их осознать. Продолжающаяся работа с мо-
делями при выполнении самых разнообразных заданий еще более
закрепляет полученные представления и открывает возможность
перехода их в понятия. Опора на оматериализованный, чувствен-
но воспринимаемый новый грамматический материал обеспечива-
ет формирование новых умственных действий наиболее надежно
и быстро.

Мысленные переходы от обобщенной схемы к целым группам
конкретных слов дает учащимся возможность широкого теорети-
ческого освоения узнанных языковых явлений. По мере усложне-
ния языкового материала все усложняющаяся модель помогает
полнее осмыслить словообразующую роль морфем, их взаимодейст-
вие и взаимосвязанность структуры слова, его формы с семанти-
кой слова.
Анализируя образование видов глагола и их значение, учащие-
ся 3-го класса приходят к выводам, что не только изменение
структуры слова (появление приставки, суффикса), но и измене-
ния, происходящие в самом корне (смена ударения, выпадение
гласной, чередование согласных),— все это может изменить вид
глагола, а следовательно, и значение слова. Вычерчивая модель и
отражая изменения, происходящие в той или иной части слова,
учащиеся снова наглядно видят результат морфологического ана-
лиза.
Модель, как в фокусе, аккумулирует и теоретические знания,
осваиваемые учащимися, и их опыт по проведению лингвистиче-
ских анализов и моделированию. Модель является и средством
запоминания. В трудных случаях учащиеся мысленно представля-
ют образ модели или вычерчивают хотя бы самый скелет модели
и, едва начав чертить, тут же находят нужное решение: мгновенно
восстанавливается в памяти самая суть явления.
Схема-модель все больше выступает; как чистая модель: это и
проектирование пути освоения нового (выделение структурных
единиц, которые следует уточнить, постановка учебных задач по
выяснению того или иного языкового явления); это и способ реше-
ния новых задач; это и способ освоения теоретического материала
(переходы от общего к конкретному); это и способ выявления еди-
ничных случаев исключений (соотнесение конкретного с общим);
это, по-прежнему, средство самоконтроля и контроля.
Работа с моделью —своеобразная форма познания, в процес-
се которой учащиеся, активно преобразуя и конкретные слова и
абстрактные модели, все время сопоставляя, «накладывая» их
друг на друга, «примеряя», вскрывают сущность изучаемых явле-
ний, оперируют «создаваемыми самостоятельно» лингвистически-
ми понятиями, мыслят «ми. При этом модель — образ ее —стано-
вится устойчивым символом узнанного, сущность которого опозна-
на, раскрыта, ясна. Этому способствует соединение воедино вещ-
ности восприятия с мышлением и непосредственной деятельностью
учащихся по преобразованию слов и моделей.
В 1972 году мы использовали и объемную модель с набором
морфем, чтобы максимально оматериализовать знакомство с явле-
ниями словообразования и словоизменения, которые в начале
изучения не различаются учащимися из-за использования в каче-
стве «проверочных» слов в равной мере и форм и родственных
слов.
Передвигая полосы приставок, суффиксов, окончаний, учащие-

ся в процессе активного действия по преобразованию слов осмыс-
ливают: смена каких частиц в слове преобразует его в родствен-
ное или оставляет его тем же словом, лишь изменяя его для связи
с другими словами.
Окончательное закрепление этих представлений происходит
в процессе работы по созданию карты морфо-семантических отно-
шений слов в языке. Это наиболее сложный вид моделирования.
В 1972 году мы перенесли создание первого фрагмента карты на бо-
лее ранний срок, и учащиеся начинают создавать ее в период раз-
ведения понятий «словообразование» и «словоизменение» в 1-м
классе.
Карта выстраивается на основе модели слова. Осями ее слу-
жат пересекающиеся линии: корневого значения слов и парадигма-
тические Линии. Размещая родственные слова по вертикальной
оси корневого значения слов и формы изменения слова по гори-
зонтальной парадигматической линии, учащиеся наглядно начи-
нают представлять себе бесконечный ряд однокоренных слов и ко-
нечный парадигматический ряд слов.
Распределение родственных слов и парадигм на плоскости лис-
та по разным направлениям, видение этих рядов,—четко органи-
зованная наглядность, раскрывающая саму суть явлений, актив-
ная работа рук и глаз, непосредственная связь с осмыслением
этих активных действий, пространственная распределенность —
все это вносит окончательную ясность в детские представления.
Работа над картой продолжается все время прохождения курса
русского языка по экспериментальной программе. Постепенно там
появляются все новые и новые линии, соединяющие различные
группы слов. На карте учащиеся пространственно распределяют и
группы синонимичных и группы омонимичных слов, связанных
между собой то по линии основного корневого значения, то значе-
ния отдельных морфем.
Каждое новое узнанное языковое явление находит свое чувст-
венное воплощение, свое пространственное закрепление в работе
над картой. В процессе работы над ней учащиеся много работают
со словарями по подбору родственных слов, синонимов, омони-
мов,— н перед ними вдруг раскрывается богатство родного языка,
его тончайшие оттенки, отраженные в синонимических рядах, поли-
семия слов, оттенки значений, создаваемые приставками, суффик-
сами. Постепенно выстраивается и представление о стройности и
закономерности всей языковой системы.
Именно работая над картой, учащиеся вдруг открывают специ-
фику парадигм существительных, прилагательных и особенно
глаголов. Уже теоретически зная их, учащиеся не могут образно
представить себе их особенности, пока сами не создадут на карте
одну парадигматическую линию под другой. Здесь они видят, как
пространственно не сопоставимы наклонения глаголов, как различ-
ны спряжения видов глаголов. Получив чувственное подкрепление
в образе карты, представления детей о широком круге изученных

языковых явлений, сконцентрированных и оматериализованных,—.
становятся особенно богатыми, ясными и устойчивыми.
Группа учащихся 3 «А» класса выстроила карту моделей слов,
на которой лишь намечены линии возможных пересечений, соеди-
нений, т. е. учебную карту, обобщающую любые группы слов. Та-
кая карта не предусматривалась программой, но нам представля-
ется это как естественное продолжение общей линии работы с уча-
щимися, в процессе которой у «их уже появилась потребность ши-
роко обобщать материал и в сопоставлении общего и конкретного
утверждаться в своих знаниях. Это в равной мере говорит и о
большом интересе к изучаемому предмету, и о формирующейся
у учащихся способности к творческому переосмыслению учебного
материала, и о владении способом моделирования.
Развивается у учащихся и большая чуткость к языку. Так, на
уроке во 2-м классе, придумывая предложения на слова с трудны-
ми орфограммами, один из учащихся записал предложение: «Звезд-
ный корабль «Апполон-17» должен приземлиться в южной части
океана»,—ряд учеников начали доказывать, что он неправильно
написал: «приземлиться» значит опуститься на землю — корень
«земл», очевидно, надо писать «приводниться».
В период изучения прилагательных учащиеся обычно начинают
придумывать причастные обороты в качестве прилагательных.
Так, когда один из учеников написал на доске «раскрывающийся
листок», дети заспорили: «раскрывающийся» прилагательное или
нет?' Глаголов они еще тогда не проходили подробно, о причастиях
ничего не знали, но все же, вычерчивая модель этого слова, суме-
ли выявить в нем признаки и прилагательных (изменение по родам
и падежам), и глаголов (время!) и решили, что это какая-то не-
знакомая им еще часть речи. Когда им было нарочно дано слово
«освещенный», они выделили признак какого-то воздействия со
стороны, а не свойства самого объекта: «светлый — прилагатель-
ное, он сам светлый»; а «освещенный — не настоящее прилагатель-
ное».
Написав однажды широко известное предложение «В лесу раз-
давался топор дровосека» и проанализировав слово «дровосек»,
учащиеся начали сопоставлять корни «дров» и «древ». Заспорили:
«деревня» и «здоровье» идет ли от того же корня. В таких слу-
чаях они выясняют вопросы самостоятельно по словарям. На сле-
дующий день несколько человек рассказывали о результатах.
Анализируя слово «подымать», объяснили — «произошло от
старославянского — «имать».
Живой интерес к изучаемому материалу объясняется, как нам
кажется, тем, что учащимся дан надежный способ работы по овла-
дению знаниями и даны подлинные лингвистические знания с широ-
ким охватом языковых явлений.
Свободная ориентировка в таких сложных явлениях, как сино-
нимия и омонимия, значение падежей, видов глаголов, подводит
учащихся к переходу от учебной деятельности к элементам поис-

ковой: с привлечением дополнительной, справочной литературы,
учебников старших классов. Такого характера было нахождение
этимологического единства корней «дров», «древ», «дерев», «до-
ров»; розыск старославянского корня «имать»; доказательство, что
«урожай» — не словарное слово, так как оно от слова «уродити» —
«родити» — «род» и т. д.
Натолкнувшись на явление полисемии, учащиеся начали выис-
кивать слова, у которых легко можно было бы проследить перво-
начальную и вторичную ступень переосмысления слов. Так, напри-
мер, по их представлению слово «ключ» первоначально было на-
званием родничка, а последующие значения этого слова вторичны.
Они при этом высказали предположение, что «ключ» как вод-
ный источник — «словно открывал землю, а дверной ключ — от-
крывает вход в квартиру», «музыкальный ключ отдирает музы-
ку»,— так говорят дети.
Очевидно, начало изучения русского языка с подлинно теоре-
тических позиций, отнесенное на период начальной школы, значи-
тельно расширяет возможности детей, если им дан настоящий спо-
соб работы и модель, как подлинная наглядность, как «ключ», от-
крывающий путь к знаниям.
Все это позволяет сделать вывод, что возможности младших
школьников до сих пор не используются полностью. Для них по-
сильно освоение сложного теоретического материала, работа над
которым пробуждает творческий поиск, и способность, и желание
к самостоятельному углублению изучаемого материала.
Вопросы построения активных учебных процессов все больше
занимает места в исследованиях психологов, философов, педаго-
гов. Все чаще сопоставляют учебную деятельность с исследования-
ми ученых. Так, Дж. Бруннер пишет: «...имеется преемственность
между тем, что делает ученый на переднем крае его науки, и тем,
что делает ребенок в своем первом подходе к науке». ([1], стр. 29).
Все Дольше в учебном процессе начинает применяться модели-
рование, получившее широкое распространение в ряде наук, в экс-
периментах и в научной информации.
В процессе экспериментального обучения разнообразно исполь-
зуются возможности модели быть и средством и формой познания.
В работе учащихся широко используются модели не только-от-
дельных слов и морфо-семантических отношений слов — «карты»,
о которых рассказывалось в данной статье, но и модели способов
работы, модели отдельных языковых явлений и модель собствен-
ного учебника по грамматике. Об этих видах моделей и их роли
в изучении экспериментальной программы говорится в статье
Л. Н. Елисеевой ([4], стр. 194—200, 202—206). Освоение моделей
разной трудности, разной степени обобщенности, изживание одних
уровней познания и переход на новые, вооружает учащихся устой-
чивыми способами работы, закладывает основы умения искать
творческие решения задач.

ЛИТЕРАТУРА
1. Бруннер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ. М., Изд-во АПН РСФСР,
1962.
2. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы шко-
лы). Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.
3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972.
4. Елисеева Л. Н. Своеобразие моделирования и его психологические
уровни в процессе изучения систематического курса русского языка. Экспери-
ментальные исследования по проблемам усовершенствования учебно-воспитатель-
ного процесса в начальных классах и подготовки детей к школе. Материалы
II симпозиума. Ч. 1. Тбилиси, «Мецниереба», 1974,
ОВЛАДЕНИЕ ПОНЯТИЕМ СИНОНИМИИ
ДЕТЬМИ МЛАДШИХ КЛАССОВ
Л. Е. Шагалова
ТГУ имени В. И. Ленина, г. Душанбе
Ограниченные возможности употребления синонимов в речи
ребенка младшего школьного возраста являются следствием мно-
гих причин, в частности относительной бедности активного сло-
варя, низкого уровня овладения переносным значением, слабой
дифференциации значений полисемичных слов и т. д. В целом
уровень овладения учащимися младших классов синонимией, как
показывает ряд исследований, не осознан и находится на относи-
тельно низком уровне.
Однако для понимания языковой системы в целом и развития
речи ребенку необходимо овладение теоретическими основами и
практическими навыками употребления синонимов, что, как мы
предполагаем, даст ему возможность, в свою очередь, с одной сто-
роны, наиболее четко и ясно, со всеми оттенками учиться выражать
свою мысль, а с другой, в случае необходимости, избегать повто-
рения одних и тех же слов. Несомненно, что целенаправленная
учебная работа с синонимами, уяснение дифференцированных от-
тенков их смысла явится для учащихся хорошей тренировкой мыш-
ления. Мы полагаем, что работа над синонимами может затро-
нуть и эмоциональную сферу речевого поведения каждого ребенка
в связи с выяснением эмоционально-экспрессивных компонентов
слов синонимического ряда. Однако это потребует дополнительно-
го исследования.
В исследованиях лаборатории. «Возрастные особенности учеб-
ной деятельности школьника», под руководством В. В. Давыдова,
проводится изучение того, каким может быть содержание обуче-
ния языку, математике и другим предметам в младших классах.
Работа Л. И. Айдаровой по созданию экспериментальной програм-
мы показала, что у ребенка 7—8 лет может быть сформировано

лингвистическое отношение к слову — умение увидеть слово как
отношение формы и значения, характеризующее как весь язык в
целом, так и любую его единицу. Так, в процессе работы, напри-
мер, с «крайними» языковыми единицами — морфемами и связным
художественным текстом (стихами) ребенку открывается коммуни-
кативная функция слова. Имея общей целью осознание детьми
языка как особой коммуникативной системы, экспериментальная
программа как минимум трижды предусматривает изучение сино-
нимии: на уровне морфемы, на уровне слова как единой лексемной
единицы и на уровне текста;
Целью нашего исследования является продолжение поиска пу-
тей, открывающих возможность овладения детьми младшего
школьного возраста синонимией. При этом психологическая про-
блема состоит, прежде всего, в том, чтобы не просто познакомить
ребенка младшего школьного возраста с явлением синонимии, но
сформировать у ребенка такую систему действий, которая стала
бы для него методом изучения явления синонимии в языке и мог-
ла быть впоследствии реализована в такой системе понятий, кото-
рая была бы достаточно полным отражением синонимических от-
ношений на всех основных языковых уровнях и одновременно со-
ответствовала возрастным возможностям усвоения знаний ребен-
ком младшего школьного возраста.
Обратимся сначала к действиям. Исходя из описанных
Л. И. Айдаровой действий со словом при осуществлении морфоло-
гического анализа, действия при работе над синонимами транс-
формируются в следующую систему:
1. Действие замены одного синонима другим (в контексте).
2. Действие сравнения синонимов внутри синонимического ря-
да и установление единства значений и отличий смыслов исходно-
го и каждого из вновь образованных контекстов.
3. Действие моделирования синонимических отношений, позво-
ляющее в общей форме внешне отобразить явления синонимии,
что само по себе открывает ребенку возможность представить явле-
ния, ведущие впоследствии к пониманию глубинных сфер семан-
тики языка.
Система понятий о синонимии должна включать в себя следу-
ющие явления: понятие о форме и значении с точки зрения явле-
ния синонимии в целом; понятие о синонимическом ряде; понятие
о валентности слова; понятие о законах лексической и граммати-
ческой сочетаемости; понятие о семантическом поле и семантиче-
ском пространстве.
Согласно экспериментальной программе с явлением синонимии
ребенок впервые сталкивается очень рано, буквально в первой те-
ме курса «Сообщение и его виды». Смысл такого раннего знаком-
ства заключается в том, что уже На первых уроках ребенок откры-
вает для себя общий принцип синонимических отношений в целом:
возможность выражения некоторого содержания в разных формах
или разными способами (жест, звук, речь, танец и т. д.). Чрезвы-

чайно важно то, что это впервые открытое явление сразу модели-
руется. Особую проблему составляет построение такой модели, ко-
торая в корректной форме отражает факт синонимии и является
доступной усвоению младшими школьниками. Построенная мо^
дель начинает выступать как основа для подбора самим ребенком
общих и специфически языковых ситуаций, подходящих к этой
модели по своим синонимическим свойствам.
(Во 2-м и. 3-м классах вся работа над синонимией идет как по1
следующее развертывание тех отношений, которые впервые были
открыты ребенком в самом общем виде в начале обучения. Есть
данные, позволяющие^ предположить, что работа по изучению си-
нонимии в контексте экспериментальной программы явится эффек-
тивным методом обогащения словаря учащегося и формирования
у него широкого представления о грамматических и лексических
свойствах слова.
ЛИТЕРАТУРА
1. Айдарова Л. И. Формирование лингвистического отношения к слову
у младших школьников.—В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний.
Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.
2. Айдарова Л. И., Савельева Т. М. Возможности овладения млад-
шими школьниками методом лингвистического анализа. — «Вопросы психологии»
1972, № 3.
3. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972.
4. Синонимы русского языка и их особенности. Сборник. Под ред. Ев-
геньевой А. П. Л., «Наука», 1972.
5. Сидоренко К. А. Работа над синонимами на уроках'русского языка
в IV —VI классах. Автореферат дис. на соискание учен, степени канд. пед. на-
ук. М., 1975.
МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА
В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Л. Н. Елисеева
Институт общей и педагогической психологии АПН СССР
Н. И. Гаршина
Таджикский Государственный университет
Стремительное развитие науки и техники остро поставило воп-
рос о необходимости формировать у молодого поколения способ-
ность быстро ориентироваться в большом объеме поступающей ин-
формации и, гибко реагируя на нее, уметь пересматривать преж-
ние теоретические положения, перестраивать выработанные спосо-
бы работы, т. е. формировать подлинно творческое владение зна-
ниями.
Отсюда та острота вопроса о несоответствии между старой по-

становкой школьного учебного процесса, вырабатывавшего «уме-
ния и навыки», и новыми требованиями освоения в период школь-
ной учебы и подлинных теоретических основ науки и сформирован-
ности творческого владения способами мышления.
Пересмотр школьных программ—это отклик на требования со-
временности. Но эти изменения почти не коснулись программы рус-
ского языка в начальных классах, и до сих пор принцип концентри-
ческого построения курса русского языка имеет как сторонников,
так и противников.
Новая «Программа восьмилетней школы. Начальные классы
(I—III)»—1974 г. издания — с первых строк оговаривает, что
«начальный курс русского языка является органической частью
систематических курсов русского языка и литературы, изучаемых
в среднем звене общеобразовательной школы. Это по преимущест-
ву практический курс языка...» ([2], стр. 3).
Н. С. Рождественский в «Методике русского языка» как бы
поясняет эту установку: «Целесообразность такого постепенного
ступенчатого распределения грамматического материала по клас-
сам может быть обосновала его отвлеченностью и сложностью.
Детям, только что начавшим учиться, грамматический подход к яв-
лениям языка, как опирающийся на,отвлеченное мышление, досту-
пен в меньшей мере, чем детям постарше» ([3], стр. 215). «...язык
в начальной школе изучают дети 7—9 лет, которым больше свойст-
венно конкретное, а не абстрактное мышление» ([3], стр. 215).
В течение нескольких десятилетий многократно в печати отме-
чалось (Д. Н. Богоявленским, Л. И. Божович, К. Г. Павловой,
А. М. Орловой и рядом других исследователей), что в процессе
прохождения пропедевтического курса русского языка в началь-
ных классах учащиеся проявляют крайнюю неустойчивость зна-
ние, неуверенность в применении их при решении грамматических
заданий; грамматическое отношение к слову появляется лишь в
порядке исключения у отдельных учащихся, а опора то на чисто
формальное, то на лексическое отношение к слову приводит к мно-
жеству ошибок.
Ту же картину вскрыли и проведенные в 1971/72 учебном году
исследования. В ноябре месяце в трех школах учащиеся вторых
классов писали письменную работу (3 вторых класса —98 уча-
щихся); в мае — в конце изучения программы русского языка для
начальных классов — в этих же школах работу писали учащиеся
третьих классов (пять классов—185 учащихся). Проверялось ка-
чество усвоения материала двух тем: «Состав слова» и «Части
речи». Обе темы в этот период начинались в первом классе.
Учащимся вторых классов было дано задание написать как
можно больше родственных слов к олову «рука». В качестве род-
ственных слов в среднем на одного ученика написано: 1,8 родст-
венных слов, .1,3 измененных форм придуманных или заданного
слова; 0,4 — случайных слов. Средние показатели даны по трем
вторым классам.

Не выполнили задание. Написали:
Выполнили задание родственные слова
и измененную форму
слов
только измененную
форму слов
случайные слова
10,2% уч-ся 66,4% уч-ся 11,2% уч-ся 12,2% уч-ся
Итак, 10,2% учащихся различают явления словообразования
и словоизменения, 66,4% учащихся не различают их. 23,4% уча-
щихся представления о родственных словах не имеют; 11,2%; уча-
щихся лишь изменяют форму заданного слова, 12,2%' записывают
слова: «турист», «рабочий», «бутылка», «Мурка», «кружка» и т. д.
Результаты отдельных классов: лучший результат — 25,8% уча-
щихся выполнили задание; худший результат — 0% выполнили за-
дание, 39,6% учащихся только изменяют форму заданного слова
и пишут случайные слова.
Написать как можно больше родственных слов к заданному
слову «руководство» — существительных, прилагательных и гла-
голов — было заданием для учащихся третьих классов. Результа-
ты работы (средние показатели по пяти классам) даны также
в процентном отношении к общему количеству работ (185).
Не; выполнили задание. Написали:
Выполнили задание
родственные слова
и измененную форму слов
случайные слова
38,4% уч-ся
56,2% уч-ся
5,4% уч-ся
Среднее количество слов на одного ученика: родственных — 2,8;
измененных форм— 1,1; случайных слов — 0,3.
Следовательно, и к концу прохождения пропедевтического кур-
са у большинства учащихся не сформировано представление о та-
ких практически действенных языковых явлениях, как словообра-
зование и словоизменение. Многие учащиеся в качестве родствен-
ных слов старательно записали «Руководить, руковожу, руководил,
руководят» или другие варианты, но все те же изменения глагола
по лицам, числам, временам, а существительных — по падежам и
числам. От 33,3% до 76,5% учащихся в качестве родственных слов
записывают измененные формы слов. 5,4% учащихся, заканчивая
3-й класс, пишут случайные слова вместо родственных слов. В двух
классах только 26,6% учащихся и 17,6% учащихся выполнили зада-
ние правильно. 32,8% написанных слов — измененные формы слов
и случайные слова.
Степень овладения учащимися морфологическим анализом слов
выявлялась характером придуманных родственных слов. Родствен-

ные слова, придуманные только на сочетание двух корней: «руко-
води, показывали неумение вычленить корни «рук» и «вод». В таб-
лице даны средние цифры (в процентном отношении к общему чис-
лу) по третьим классам.
На слияние корней
.руковод* писали:
На первый корень
.рук" писали:
На оба корня .рук*
и .вод* писали:
81,8% уч-ся
16,8% уч-ся
3,2% уч-ся
В одном из классов — лучшем по школьным отметкам—66,7%'
учащихся написали только родственные слова, но при этом 100%
учащихся этого класса писали только на слияние корней «руковод»;
в качестве глагола во всех работах записано «руководить», а в ка-
честве существительного — «руководитель», только два ученика за-
писали «руковод».
Этот результат говорит не только о слабом владении морфоло-
гическим анализом слов. Поразительно малый запас слов (у луч-
шего класса!), очевидно, объясняется отсутствием интереса к изу-
чаемому предмету и отсутствием самостоятельности в работе уча-
щихся.
Следующее задание — в придуманных словах выделить ту час-
тицу, которая делает их существительными, прилагательными или
глаголами,— еще яснее выявляло слабую степень сформированно-
сти морфологического анализа. Лишь 15,6% учащихся правильно
выполнили задание. 14%! учащихся выделили корни слов вместо
суффиксов и окончаний. 32,5% не выполнили задание. 29,8% не су-
мели даже разделить слова на морфемы: двое учащихся выделили
мягкий знак в качестве отдельной морфемы, многие учащиеся вы-
делили 1—2 последние буквы, не считаясь с тем, что это лишь часть
морфемы, многие — выделили часть того или другого корня: «ко-
вод» в слове «руководит»; «одит» — в слове «руководитель»,— раз-
рывая и корень и суффикс.
8,1% учащихся с каждым написанным словом действуют по-раз-
ному: выделяют то корень, то часть морфемы, то ничего не выде-
ляют, то подчеркивают все слово.
Эта неуверенность, неустойчивость учащихся свидетельствует
о том, что подавляющее большинство детей имеют крайне смутное
представление о морфемах и их словообразующей роли. Неумение
выделить морфемы (даже корень), непонимание роли корня в сло-
ве свидетельствует о слабом усвоении темы «Состав слова», о не-
понимании самой сути этой темы.
Степень освоения темы «Части речи» выявлялась выполнением
задания — классифицировать придуманные слова и указать способ
определения частей речи. Правильно определили части речи 69,2%

учащихся, но указание на способ классификации раскрывал полное
непонимание пройденной темы. Например: «Руководитель —это су-
ществительное, так как руководить может только человек»; «Руко-
водитель— существительное, потому что женский род» (?!); «Руко-
водить — кем? чем?— глагол»; «Руководить — глагол. По чему?» —
таково правописание и обоснование определения грамматических
категорий у многих учащихся, оканчивающих третий класс.
Чисто формальная опора на вопросы, без понимания сути дела,
приводит к целому ряду ошибок. Называние именами прилагатель-
ными причастий и деепричастий (классифицируя слова с помощью
вопросов, рекомендованных учебником)—ошибка массовая — мы
не считали даже за ошибку, так как у учащихся нет иных ориенти-
ров в начальных классах. Так, условно правильно, 8,7% учащихся
определяют 1—2 слова, допуская грубые ошибки, ничем не оправ-
данные, при определении остальных слов. Классифицируя приду-
манные слова, учащиеся смешивают -между собой то разные части
речи, то части речи с членами предложения: «Руководящий — при-
лагательное. Прилагательное — это предлог — что делать?» (?!);
«Руководитель (кто?) — существительное. Руководительница (ка-
кая?)— прилагательное»; «Руководит (что делает?)—это сказуе-
мое. Сказуемое —это глагол»; «Руководитель (Кто? что?)—это
главное слово в предложении».
20,5% учащихся третьих классов даже так не сумели правиль-
но определить ни одного придуманного слова. Используя все те же
вопросы, учащиеся называют имена существительные то прилага-
тельными (11 раз), то глаголами (7); глаголы классифицируют
то как имена существительные (9), то как имена прилагательные
(18); несколько имен прилагательных и. причастий определяют как
глаголы и как имена существительные.
Двое учащихся записали продиктованное слово «руководст-
во» — «рукавотство» и классифицировали так: «Рука — сущест-
вительное. Определил до вопросам. Вотство — прилагательное».
Факты несостоятельности учащихся в работе многочисленны. За-
имствование таких бессмысленных ответов и таких формальных
отписок-обоснований говорит и о беспомощности и о равнодушии
учащихся.
Лишь четверо учащихся классифицировали слова, опираясь на
грамматические признаки: трое указали «а падежные изменения
существительных как на опознавательный признак; один ученик
классифицировал все слова,, основываясь на особенности измене-
ния форм каждой части речи. Следовательно, 1,6% учащихся про-
явили частичное, а 0,5%—подлинное грамматическое отношение
к слову.
Новая программа, подчеркивая различие между изучением
учебного материала и знакомством с отдельными темами, указы-
вает: «...изучение должно обеспечить усвоение учащимися грамма-
тико-орфографического материала и выработку прочных знаний,
умений и- навыков...» ([2]. Тема «Состав слова» изучается во 2-м

классе [2], стр. 11). «Хотя в программе 3-го класса*и нет прямых
указаний на изучение темы «Состав слова», однако знания, уме-
ния и навыки по этой теме, приобретенные во 2-м классе, будут
развиваться, углубляясь, и в 3-м классе» ([2], стр. 11). Изменение
форм существительных и глаголов изучается в 3-м классе. Следо-
вательно, знания должны быть прочными.
Реальное положение вещей резко отличается от программной
установки. У учащихся, после трехлетнего обучения, отношение
к слову потребительское, спонтанно-усвоенное в период дошколь-
ного детства, у них не возникает даже начатков теоретического
отношения к слову. Представление о морфологическом составе сло-
ва, об изначальных языковых явлениях — словообразовании и сло-
воизменении,-- не сформировано, грамматические термины учащи-
мися употребляются формально, ни «прочных знаний», ни «усвое-
ния» грамматического материала учащиеся не проявляют. Задан-
ный способ классификации слов не опирается ни на морфологиче-
ские признаки, ни на характер изменения форм слов, ни на смыс-
ловое различие, отсюда чисто бытовое представление о категори-
альной принадлежности слов.
Методы изучения.русского языка в начальных классах, система
учебных заданий лишь формируют у учащихся практические навы-
ки следования заданным образцам, а не способность освоения тео-
ретических основ наук. У большинства учащихся это воспитывает
чисто формальное отношение к учебному процессу.
Нам представляется, что отсутствие установки на теоретиче-
ское изучение систематического курса русского языка с первых
классов школы приводит авторов «Методики русского языка» к не-
вольным противоречиям. Подчеркнув, что: «Несмотря на элемен-
тарность грамматических сведений, получаемых учащимися в на-
чальном курсе русского языка, они должны быть научно достовер-
ными» ([3], стр. 214), они вынуждены грамматические понятия ли-
шать подлинных лингвистических основ: «...приставка отличается,
например, от суффикса и окончания тем, что стоит перед корнем;
имя прилагательное обозначает признак в отличие от имени су-
ществительного, которое обозначает предмет, и от глагола, обозна-
чающего действие», «...вся совокупность формальных признаков,
характерных для частей речи, обычно сначала не дается в опре-
делении, особенно в учебниках для начальных классов. Здесь, как
правило, указывается значение и вопрос» ([3], стр. 234).
Эта вынужденная примитивность грамматических определений"
порождает полное непонимание многими учащимися пройденных
тем, а также их невольные попытки найти какие-то свои ориенти-
ры при выполнении грамматических заданий, как например: «Ру-
ководить—существительное. Оно руководитель», «Руководящий —
существительное. Действие обозначает признак» и т. п.
Невозможность опереться на теорию языка, из-за установки
на практический курс, то и дело приводит авторов методики к яв-
ным затруднениям, к попыткам опереться на спонтанно-усвоенные

эмпирические представления детей: «Определить понятие «слово»
трудно, но практически каждый понимает, что такое слово» ([3],
стр. 233). «Известно, что дети, приступающие к изучению частей
речи, испытывают затруднения из-за того, что они привыкли ви-
деть в словах только реальные (лексические) значения ...а между
тем грамматика говорит не о лексических, а о грамматических,
формальных значениях слова, и разряды слов в грамматике — это
не лексические, а грамматические разряды... Возникающие, таким
образом, противоречия между реальным и формальным, между
лексическими и грамматическими в слове при обучении необхо-
димо как-то примирить». (Разрядка наша.— Авторы) ([3],
стр. 215).
Лишенные научной опоры, авторы «Методики» вынуждены
грамматические категории объяснять весьма своеобразными при-
мерами: «На уроках грамматики, как и чтения, учащиеся осозна-
ют разнообразные значения слов, начинают понимать, что слова
как-то группируются по значению: оказывается, например, тра-
вы, кустарники, деревья, при всем их различии,
могут быть обозначены одним словом — растения...
Благодаря этому у учащихся формируется понятие о таких словах,
которые обозначают целые группы предметов.
В 1-м классе дети учатся различать слова по вопросам: одни
слова отвечают на вопросы кто? или что?, другие — что делает?,
третьи — какой?; если к слову можно поставить вопрос кто? или
что?, то слово обозначает предмет, если что делает?, то — действие,
и т. д. Грамматический вопрос, таким образом, ведет к пониманию
грамматического значения слова» ([3], стр. 220—221).
В результате подобных приемов учащиеся и в третьем классе за-
трудняются классифицировать слова: «Руководитель — существи-
тельное. Какой? классный». «Рука (кто? что?)—существительное.
Вотство (какое?) —прилагательное» (задано было слово «руковод-
ство»). «Руководитель (какой)—прилагательное». «Руководил
(как?) — прилагательное» и т. д.
Снова и снова методика нацеливает преподавателей на исполь-
зование детских бытовых представлений, указывая, что подлинные
грамматические понятия в первых классах давать нельзя. «Когда
учитель объясняет тему «Времена глагола», то он конкретизирует
ее другими понятиями — «настоящее время», «прошедшее время»,
«будущее время», причем он ссылается на обычные представления
детей: что было вчера, что происходит сейчас, что будет завтра или
через несколько минут... Определение же понятия «время» (настоя-
щее, прошедшее, будущее) в начальных классах не дается» ([3],
стр.233).
Эта установка на практический курс русского языка обычно
объясняется психологическими особенностями детей 7—9 лет, не-
способных еще усвоить подлинные теоретические понятия. Но ха-
рактерно, что психологи объясняют трудности, испытываемые
учащимися, совершенно другими причинами.

Многолетние исследования П. Я._Гальперина, Д. Б. Эльконина,
В. В. Давыдова и их сотрудников привели к ряду выводов. В про-
цессе обучения учащимся должны задаваться способы освоения
новых знаний, способы решений учебных задач. Формировать спо-
собность к самостоятельному быстрому ориентированию в учебной
ситуации, анализу имеющихся и требуемых в данном случае
средств решения, нахождению правильного способа работы (из за-
данных) в соответствии с характером задачи и материалом,— а не
организовывать запоминание определенного круга сведений и при-
обретение ряда практических умений должна современная школа.
Только строго организованные и контролируемые учебные дей-
ствия, проходящие ряд последовательных закономерных этапов,
обеспечивают формирование новых умственных действий. Тщатель-
но отобранные подлинно научные теоретические знания и могут и
должны быть содержанием такого обучения.
Существующее в настоящее время обучение — это «пут£ проб
и ошибок», в процессе которого сами учащиеся должны как-то орга-
низовать свою деятельность, сами находить средства освоения по-
нятий и даже у этих понятий сами должны как-то выделять основ-
ные существенные признаки.
П. Я. Гальперин подчеркивает: «Полнота и характер ориенти-
ровочной основы действия определяет и процесс формирования
действия и его качество» ([4], стр. 29).
Сотрудники лаборатории «Психологии детей младшего школьно-
го возраста» в процессе экспериментального обучения под руковод-
ством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова доказали четкую зависи-
мость качества сформированное™ умственных действий от воору-
жения учащихся адекватными способами работы, которые позволяют
учащимся, в процессе их активных действий, раскрывать внутрен-
ние научно достоверные закономерности изучаемых явлений. Такой
путь дает возможность строить систематические курсы учебных
предметов начиная с первых классов, и учащиеся легко овладевают
сложными * теоретическими понятиями.
«...ведущим звеном экспериментального обучения,— указывает
В. В. Давыдов,— стал процесс прослеживания школьниками усло-
вий и законов происхождения понятий, специфичных для
той области знаний, к изучению которых они приступают... Каж-
дая значительная тема программы начинается со специально раз-
вернутого введения детей в те ситуации, внутри которых воз-
никает потребность в соответствующих понятиях теоретического
характера ([5], стр. 375).
Л. И. Айдарова и В. Н. Протопопов сумели найти способы рабо-
ты учащихся младших классов, открывающие закономерности под-
линно языковых явлений, и построили программу систематического
курса русского языка для начальной школы на основе анализа
отношения формы и значения слова.
В порядке эксперимента с 1971 года нами было перенесено на-
чало изучения экспериментальной программы на конец первого

полугодия 1-го класса. Противопоставление лексического и грам-
матического значения слова, прослеживание зависимости измене-
ния значения слова от изменения его морфологического состава
или изменения отдельных значащих частиц,— дало возможность
освоить учащимся первого класса — детям 7!/2—8 лет — такие язы-
ковые явления, как словоизменение и словообразование, значение
корня и суффикса для образования родственных слов, омонимия
корней и омонимия и синонимия суффиксов.
Несколько изменяя последовательность прохождения материа-
ла программы, во 2-м классе мы познакомили учащихся с особен-
ностями изменения форм существительных, прилагательных и гла-
голов как условием включения слов в ту или иную грамматиче-
скую категорию. После этого учащиеся анализировали значение
падежей и выявляли синонимию и омонимию всех морфем.
В 3-м классе учащиеся анализировали глагольные формы, вы-
являли значение лица, наклонения, времени и вида глагола и фор-
мы изменения прилагательных.
Таким образом, овладев в 1-м классе способом работы со сло-
вом, строя, на основе все усложняющегося лингвистического ана-
лиза, модели, в процессе собственного активного действия, учащие-
ся раскрывают внутреннюю сущность изучаемых языковых явлений
и подходят к широким обобщениям о стройности, богатстве языка,
закономерности его функционирования.
При этом дети к десяти годам овладевают значительно боль-
шим теоретическим богатством, чем учащиеся 5—7-х классов (на-
пример, понятием о видах глагола, их значении и образовании).
Постоянно проверяя качество усвоения знаний различными кон-
трольными, (мы провели и контрольные задания, выполненные уча-
щимися массовых школ. Ввиду значительного преимущества в зна-
ниях у учащихся экспериментальных классов, сопоставление было
проведено со смещением на год: те задания, которые выполняли
учащиеся вторых классов массовых школ, писали учащиеся экс-
периментальной школы в первом классе, через полтора месяца
после начала изучения систематического курса русского языка;
контрольную, составленную для третьих классов (в то же время —
в мае), писали учащиеся вторых-классов экспериментальной
школы.
Приведем сопоставительные результаты по показателям:
1) /процент учащихся, написавших только родственные слова;
2) процент записанных родственных слов; 3) среднее количество
родственных слов на 1 ученика.
Эти показатели дадут возможность судить о том, какой про:
цент учащихся усвоил представление о словообразовании и слово-
изменении, насколько осмысленно значение корня для образования
родственных слов, насколько свободно учащиеся владеют полу-
ченными знаниями и, наконец, интерес к выполнению заданий,
к изучаемой дисциплине.
Полученные результаты показали, что понятия о значении корня

Школа
Класс
Процент уч-.ся,
написавших только
родственные слова
Процент родственных
слов от общего
числа слов
Среднее ко-
личество
родственных
слов на
1 ученика
Массовая . .
2-й
10,2
42,3
1,8
Эксперимен-
тальная . .
1-й
42
81,9
4,5
Массовая . .
3-й
38,4
67,2
2,8
Эксперимен-
тальная . .
2-й
60
86,6
6,2
для словообразования, различение явления словообразования
и словоизменения дети семи с половиной — восьми лет освоили
быстро и значительно увереннее пользуются своими знаниями, чем
учащиеся, переходящие в среднюю школу. Следовательно, представ-
ление о недоступности лингвистических понятий детям, начинаю-
щим учение, неправомерно.
Конечно, сопоставление результатов работы первого класса
экспериментальной школы с результатами учащихся третьих клас-
сов массовой школы — условно, так как родственные слова под-
бирались к разным по трудности словам («рука» и «руководст-
во»),—но все же, нам кажется, что едва начавшие изучение дети
проявляют и больший интерес (среднее количество слов на 1 уче-
ника!) и большее понимание самой сути выполняемой работы
(.процент количества записанных родственных слов!).
-Преимущества же в выполнении аналогичных работ бесспорны.
Проследим лишь, как отразилось владение морфологическим
анализом на подборе слов к заданному двухкоренному слову «(ру-
ководство».
Школа
Класс
Процент учащихся, написавших родственные слова
только на сочетание
корней .руковод".
и на корень .рук"
и на корень
.вод"
Массовая . .
Эксперимен-
тальная • .
3-й
2-й
81,8
12,7
16,8
85,3
3,2
53,7
Следует отметить, что авторы учебников для 1—3-х классов уде-
лили, примерно в каждом третьем упражнении, внимание зада-
ниям по выделению корней, подбору и выделению родственных
слав, выделению, приставок, суффиксов и окончаний, морфологиче-
скому анализу состава слов (в 3-м кл.); большое внимание было
обращено и на умение выделить части речи и специфику суффик-
сов и окончаний у существительных, прилагательных и глаголав.

Но при этом основное внимание учащихся все время направ-
ляется на выработку орфографических навыков, а не на осмысле-
ние в лингвистическом плане даваемых понятий.
B результате, несмотря на затраченные большие усилия и со
стороны методистов, и составителей учебников, и педагогов, и са-
мих учащихся,— курс русского языка доведен до сведения учащих-
ся, но не освоен ими. Действительно, узнанное еще не означает
познанное.
Только тогда, когда учащимся дается способ работы и показы-
вают им путь собственных результативных поисков, начинаются
подлинные учебные действия, подлинное освоение знаний, которое
становится делом самого учащегося.
В. И. Ленин, комментируя книгу Гегеля «Наука логики», пишет:
«Категории надо вывести (а не произвольно или механически
взять) (не «рассказывая», не «уверяя», а доказывая)...» ([1],
стр.86).
И далее, говоря о содержании и методе познания, В. И. Ленин
цитирует Гегеля: «Содержание есть живое развитие идеи» ...«Ме-
тод, таким образом, есть не внешняя форма, но душа и понятие со-
держания» ([1], стр. 218).
И методом познания должны быть специальные учебные дейст-
вия самих учащихся, формирующие основы теоретического мыш-
ления.
В. В. Давыдов пишет, что основой формирования содержатель-
ных обобщений «служат не наблюдение и сравнение внешних
свойств предметов (традиционная наглядность), а преобразующее
предметное действие и анализ, устанавливающие существенные
связи целостного объекта, его генетически исходную (всеобщую)
форму. Здесь открытие и усвоение абстрактно-всеобщего пред-
шествуют усвоению конкретно-частного, и средством восхожде-
ния от абстрактного к конкретному служит самое понятие как
определенный способ деятельности» ([5], стр. 396).
ЛИТЕРАТУРА
1. Ленин В. И. Полн. собр. соч. Т. 29. М., Госполитиздат, 1963.
2. Программа восьмилетней школы. Начальные классы. М., «Просвеще-
ние», 1974.
3. Методика русского языка для школьных педагогических училищ.
Кустарева В. А., Назарова Л. К., Рождественский Н. С, Светловская
Н. Н., Яковлева В. И. М., «Просвещение», 1973.
4. Гальперин П. Я. и Талызина Н. Ф. Формирование начальных гео-
метрических понятий на основе организованного действия учащихся. — «Вопросы
психологии», 1957, № 1.
5. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972.

ВОЗМОЖНОСТЬ ПЕРВОГО ОТКРЫТИЯ ДЕТЯМ
СПЕЦИФИКИ ИСКУССТВА НА МАТЕРИАЛЕ АНАЛИЗА СТИХОВ
Л. И. Айдарова, Л. Я. Горская
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР
Изучение существующей методики преподавания предметов
эстетического цикла в начальной школе, а также наблюдения за
реальным содержанием работы на уроках чтения, рисования, музы-
ки убеждают в том, что уровень эстетической подготовки младших
школьников не соответствует задачам, стоящим сегодня перед
школой. Анализ современных исследований по теории обучения [8],
[4], [6] позволяет предположить, что недочеты эстетического воспи-
тания в начальной школе связаны прежде всего с абсолютизацией
у ребенка эмпирического отношения к вещам. Именно это приво-
дите недопониманию учащимися специфики художественной фор-
мы отражения действительности, т. е. тех особых обобщений, ко-
торые характерны для искусства.
•В специальной литературе постулируется мысль о том, что лю-
бое произведение искусства представляет собой особую, художест-
венную модель действительности. Иначе говоря, произведение ис-
кусства может быть интерпретируемо как особым образом «зако-
дированный» текст. Возможность прочтения этого «текста»
предполагает необходимость владения языком, на котором этот
текст представлен. Согласно современной психологической точке
зрения, для того чтобы субъект смог овладеть некоторым .предме-
том, ему необходимо совершить определенную деятельность с ма-
териалом освоения. Эта деятельность должна быть возможно более
адекватна свойствам осваиваемого предмета, т. е. посредством этой
деятельности должно быть открыто то особое обобщение, которое
имеет место в «тексте» того или другого вида искусства, «овещест-
влено» в нем (марксистское положение, получающее свое психо-
логическое развитие в теории культурно-исторического развития
Л. С. Выготского и его школы). Поэтому при постановке задачи
на раскрытие («распредмечивание») детям искусства, как факта
особого отражения и обобщения, сразу возникает проблема: каким
образом можно подвести 'ребёнка к пониманию тех обобщений,
которые характерны для искусства. Таким образом, в основу созда-
ния иной, по сравнению с существующей, программы эстетического
воспитания должна быть положена, с одной стороны, система та-
ких понятий, в которых может быть представлена, специфика
художественного обобщения, с другой — описание реальной дея-
тельности самих детей, которую следует организовать на каж-
дом из предметов эстетического цикла, учитывая как общие зако-
номерности искусства, так и особенности каждого вида искусства.
Дальнейшая разработка экспериментальной программы по рус-
скому языку позволяет вести исследование в совершенно конкрет-
ном плане. Речь идет об экспериментальном курсе, родного языка

для младших классов (общее описание курса см: Л. И. Айдарова
[1], [2]), в котором изучение поэтических текстов является одним из
основных разделов программы. Логика строимого курса такова: от
выделения факта сообщения, эмпирически уже известного детям,
которые еще в дошкольном возрасте знакомы с основными спосо-
бами сообщения — жестом, звуком, цветом, словом и т. д., вести их
к понятию о сообщении в двух планах: в науке (например, ана-
лизировать слово как сообщение на уровне раскрытия грамматиче-
ских свойств слова) и в искусстве, где свойства слова в поэти-
ческом тексте могут служить, например, материалом для формиро-
вания понятия о специфике сообщения именно в искусстве. Само
сообщение раскрывается в каждом из планов в собственной системе
понятий, но всякий раз как отношение форма—значение. В данной
статье речь пойдет только об одном из многих вероятно возможны ч
путей приведения учащихся к знакомству с предметом искусства,
иначе говоря речь пойдет не о художественной деятельности детей
(это совершенно особая проблема), а об их, так сказать, теоретиче-
ском введении в сам предмет искусства. В статье говорится об опы-
те индивидуальной и фронтальной работы сучащимися 1—4-го клас-
сов экспериментальной школы № 91 г. Москвы, где реализуется
тот курс родного языка, о котором мы сказали выше. Первые ре-
зультаты этого опыта описаны нами {2], [3], [7]. Итак, необходимо
прежде всего определить, какая система понятий должна быть вы-
делена и какого рода деятельность ребенка при этом должна быть
построена, если предметом освоения будет сделан, например, поэти-
ческий текст, представляющий собой один из видов искусства. По-
скольку данная статья является результатом прежде всего психо-
логического анализа, начнем со второго, т. е. с деятель-
ности субъекта, в нашем случае ребенка, которая может приве-
сти его ^специфическим особенностям стиха.
Для открытия внешней и внутренней организации поэтического
текста мы предложили учащимся нечто аналогичное приему «экспе-
риментальной деформации» (об использовании подобного приема
(см. у Л. С. Выготского [5]). Так, подбор ребенком синонимов к сло-
вам текста и пробы на подстановку их в строку на место авторского
слова и были теми действиями, с которых начинался анализ текста.
Естественно, что при любого рода замене одного элемента художест-
венного целого другим мгновенно происходят нарушения во всех
компонентах стиха: и в его семантике, и в его форме. Именно бла-
годаря этим подстановкам, из-за которых в тексте происходят
определенные изменения или «смещения», и "открываются некоторые
специфические особенности стиха.
Что же конкретно становится «видимым» при действии замены
авторского слова другим? Прежде всего учащимся открывается тот
существеннейший факт, что в слове могут быть различены смысл
и значение. Психологическую мотивировку этого различения
см. в работах Ф. Полана, Л. С. Выготского, А. Н: Леонтьева. Это
различение в слове двух родов значений — объективного и

субъективного (индивидуального) и фиксация их в особых
моделях чрезвычайно важны, поскольку позволяют затем делать
предметом специального исследования то, как объективно сущест-
вующий предмет может быть «отражен» в слове и как в том или
другом тексте автором использованы возможности, в данном случае
языка, для выражения именно смысловой стороны сообщения.
Это означает, что работа детей строится нами так, чтобы они могли
как бы «пробиться за значения» (А. Н. Леонтьев) и выйти к реаль-
ности смысла, т. е. к тому, что в тексте является выражением лич-
ного, индивидуального отношения автора к изображаемому.
Этот выход ребенка непосредственно к объективному и субъектив-
ному в семантике слова позволяет говорить о движении ученика
к открытию позиции другого человека (автора), т. е. к тому специ-
фическому обобщению, которое связано с выражением личностного
взгляда на изображаемое. В то же время хорошо известно, что худо-
жественное обобщение обладает и таким свойством, благодаря ко-
торому возможно не только выражение индивидуальности автора,
но и индивидуальность восприятия произведения искусства. Особая
открытость, незамкнутость художественного образа и создает эту
возможность. Таким образом, происходит открытие учащимися ре-
альности двух миров: реальности человеческого восприятия (реаль-
ности психической), которая существует одновременно с реаль-
ностью вещной (реальностью предметного мира).
Мы не ставили своей задачей сколько-нибудь подробно описать
саму систему понятий, через которую детям может быть открыта
специфика художественных обобщений. Несомненно, что это пред-
мет искусствоведения. Содержательный психологический анализ
имеющихся сегодня характеристик художественного обобщения
требует особого обсуждения.
Выше мы сказали, что содержание искусства, в том числе поэти-
ческого текста, не может быть воспринято сколько-нибудь адекват-
но, если для субъекта закрыта та форма, в которой оно воплощено.
Значит, необходимо, как уже указывалось, научить ребенка «язы-
ку», на котором или через которой выражается специфика художе-
ственных обобщений. Вот почему обращение ребенка с самого на-
чала к анализу «стихотворной формы является чрезвычайно важным.
В настоящее время нами разрабатывается методика, позволяю-
щая ввести второклассников и третьеклассников в ситуацию иссле-
дования структурных особенностей поэтической формы в связи
с анализом того содержания, которое этой формой выражено. Tax,
сегодня мы располагаем экспериментальными материалами, по-
казывающими, каким образом принципы конкретно-лингвистиче-
ского анализа стиха могут быть открыты и сделаны доступными для
освоения уже в младших классах школы. Анализ художественной
'формы выступает для детей как необходимое средство, создающее
возможность прочтения ими того содержания, которое этой формой
выражено. Материалы обучения, о котором идет речь, дают развер-
нутое представление о том, какого рода учебные (для ребенка они

выступают как сугубо исследовательские) ситуации могут поста-
вить детей перед необходимостью исследовать сами особенности
поэтической формы, какие действия нужны для обнаружения не
только семантических особенностей поэтического текста, но и, на-
пример, ритмико-мелодических свойств стихотворной формы в их
отношении к выражаемому содержанию и т. д. Вопрос о том, какого
рода моделирование впервые открываемых свойств стиха здесь мо-
жет быть адекватным и необходимым ребенку в качестве опоры для
ориентировки его на впервые открываемые внутренние и внешние
особенности структуры поэтического текста — особый вопрос, кото-
рый становится одним из центральных в нашем исследовании.
Так или иначе, специально строимое обучение, ставящее своей
задачей открыть уже младшим школьникам значение художествен-
ной формы, является той особой ситуацией, которая позволяет
в остро психологическом плане ставить следующие вопросы: может
ли ребенок (и при каких условиях) быть введенным в область ис-
кусства на материале обучения языку? Какими могут быть формы
деятельности учащегося, позволяющие ему начать освоение исход-
ного понятия, связанного с обобщением особого типа — обобщением
художественным? Чем эта деятельность сходна и вместе с тем от-
лична от анализа, который имеет место в современном стиховеде-
нии, и т. д. Также сугубо экспериментальным и вполне конкретным
в нашем исследовании становится вопрос о том, будет ли иметь ме-
сто перенос детьми при обращении их к «текстам» других.ис-
кусств — музыке, живописи самого принципа подхода к художест-
венному целому.
Таким образом, в нашем исследовании вопрос о том, можно ли
вести детей через анализ специфических особенностей поэтического
текста к открытию наиболее общих закономерностей, свойственных
искусству вообще, может получить одно из своих решений. И по-
следнее: специальными психологическими исследованиями [4] сегод-
ня доказано, что возможности усвоения детьми абстрактно-теорети-
ческих понятий достаточно велики. Однако остается мало исследо-
ванным то, каковы потенциальные возможности освоения детьми
того же возраста другого рода знаний — художественных. Нет
сомнения в том, что восприятие материала искусства требует опре-
деленного уровня развития субъекта. Вместе с тем очевидно и дру-
гое: само развитие личности предполагает как обязательное усло-
вие воздействие на нее искусства. Иначе говоря, экспериментальное
обучение, о котором идет речь, может дать новый материал, имею-
щий самое непосредственное отношение к общепсихологической
проблеме взаимосвязи обучения и развития.
ЛИТЕРАТУРА
1. Айдарова Л. И. Психологические вопросы построения курса родного
языка.— В сб.: Исследование интеллектуальных возможностей и учебной дея-
тельности младшего школьника. Ереван, 1976.

2. Айдарова Л. И. Ребенок, язык и гуманитарное знание. — «Советская
педагогика», 1969, № 9.
3. Айдарова Л. И. О первом открытии младшим школьникам семантики
поэтического текста. Материалы конференции по теории массовой коммуникации.
М., 1975.
4. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. В. В. Давыдо-
ва, Л. Б. Эльконина. М., «Просвещение», 1966,
5. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1968.
6. Гальперин П. Я. Разумность действий и предмет науки.— В сб.: Пси-
хологические исследования. Под ред. А. С. Прангишвили. Тбилиси, «Мецниереба»,
1973.
7. Горская Л. Я., Цукерман Г. А. Об обучении младших школьников
анализу стихотворной формы. Материалы V Всесоюзного симпозиума «Психо-
лингвистика и теория коммуникаций». Л., 1975'.
8. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972.
ОТКРЫТИЕ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ ЗАКОНОВ
ПОСТРОЕНИЯ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА
Г. А. Цукерман
Институт общей и педагогической психологии АПН СССР
Не позднее чем к середине 1-го класса ребенок начинает читать.
Совершенствуется техника чтения, растет беглость, выразитель-
ность. Казалось бы, мир художественной литературы теперь совер-
шенно доступен ребенку. Но школьная практика и житейские на-
блюдения показывают, что многие дети, научившись читать, читате-
лями так и не становятся; мир книг для них надолго (если не
навсегда) остается чужим, а язык художественной литературы —
иностранным. В чем дело? Почему сформированной техники чтения
недостаточно, для того чтобы уметь читать?
Мы не беремся исчерпать эту многостороннюю проблему. Ниже
будет сделана попытка осветить лишь одну грань вопроса, рас-
крыть лишь одну (но на наш взгляд, очень существенную) причину
неумения детей читать художественные произведения, Указав эту
причину, мы попытаемся обозначить возможный путь обучения
младших школьников начальной грамоте чтения художественных
произведений.
В методической литературе бытует представление о том, что
художественные произведения и особенно стихи имеют силу непо-
средственного эмоционального воздействия на читателя, «заражая»
его какими-то настроениями, идеями, мироощущениями. Это лите-
ратуроведческое представление следующим образом преломляется
в педагогической практике: раз дети семи-восьми лет отличаются
повышенной эмоциональностью, восприимчивостью, непосредствен-
ностью и силой реагирования, то достаточно просто читать с ними
хорошие книжки и стихи, чтоб они полюбили и поняли прелесть
изящной словесности. Работа над художественными произведения-
ми в 1—3-х классах направлена прежде всего на развитие речи уча-

щихся, обогащение словаря, формирование у детей правильных
представлений об окружающем мире. Сам текст как некая смысло-
вая организованность практически никогда не становится для
младших школьников предметом специального изучения.
Неудивительно, что художественное произведение с его особы-
ми условными способами изображения остается для многих детей
«terra incognita*. Многие литературоведы (см. работы М. Бахтина,
Ю. Тынянова, В. Шкловского и др.) доказывают, что язык худо-
жественной литературы лишь внешне совпадает с естественным
языком. В самом деле это всегда шифр, ключ к которому малень-
кому читателю надо дать, а вернее — помочь найти.
Исходя из такого понимания художественной литературы и за-
дач обучения литературе в начальной школе, мы попытались по-
строить экспериментальное обучение по теме «Введение в поэтику»
для 2—3-х классов1. Наше обучение строилось в логике представ-
лений о структуре учебной деятельности, разрабатываемых
Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым. «Введение в поэтику» заду-
мано как один из основных разделов экспериментального курса
русского языка, создаваемого Л. И. Айдаровой. Исходное понятие
всего курса языка — отношение формы и значения, развертывается
здесь на новом для ребенка материале художественного текста.
Стихи были избраны в качестве материала для постановки учеб-
ных задач данного раздела, так как в стихах максимально выра-
жена формальная организованность,, семантическая насыщенность
и внутренняя взимосвязанность «формы» и «содержания» худо-
жественного текста. Исходным понятием курса, развитие которого
способно как бы «породить» всю систему понятий, описывающих
отношения формы и значения в стихе, стало понятие повтора2
элементов художественного построения на всех уровнях стихотвор-
ного текста.
Основной акцент.описываемого здесь исследования делается на
разработке системы учебных задач и действий, осваивая которые
дети могут впервые открыть и с помощью особых учебных моделей
начать исследовать явление повторяемости различных элементов
стиха. Моделируя внутренние свойства исследуемого объекта, дети
овладевают такими стиховедческими понятиями, как метр, ритм,
строка, пауза, рифма и пр. Важно особо подчеркнуть, что все эти
понятия раскрываются детям не как чисто формальные характери-
стики стихотворной речи, а как специфические для .художественного
построения способы выражения смыслов, расстановки эмоциональ-
ных и логических акцентов, управления вниманием и настроением
читателя. Для этого система учебных задач строится так, что дети,
1 Впервые подобное обучение в менее развернутом варианте было прове-
дено с группой учащихся 1—4-х классов 91-й школы г. Москвы Л. И. Айда-
ровой.
2 О центральном месте понятия «повтор» в системе стиховедческих поня-
тий см. труды литературоведов структурного направления (например, работы
Ю. Лотмана, Р. Якобсона и др.).

едва открыв закономерную повторяемость какого-либо свойства
стиха, немедленно сталкиваются с нарушением этой закономерно-
сти. Ища «оправдание» этому нарушению на семантическом уровне
текста, дети как раз и выясняют, каким образом создается, кон-
струируется настроение, мысль стиха.
Вот одна из возможных здесь иллюстраций того, как перед деть-
ми может быть поставлена задача формально-семантического ана-
лиза стиха.
На предыдущем занятии дети обнаружили, что самая сильная
пауза в стихе приходится на конец строки. Это явление было назва-
но «законом пауз». Введен был знак паузы (/). Теперь дети полу-
чают задание — расставить знаки пауз в новом тексте:
Братья в ту пору домой/
Возвращалися толпой/
С молодецкого разбоя./
Им навстречу,/ грозно воя,/
flee бежит / и ко двору
Путь им кажет./ .Не к добру!—/
Братья молвили, — /Печали
Не минуем." / Прискакали,/
Входят, /ахнули./ Вбежав,/
Пес на яблоко стремглав
С лаем кинулся, /озлился,-/
Проглотил его, /свалился/
И издох. /Напоено
Было ядом, знать, оно./
(АС. Пушкин — «Сказка о мертвой царевне и о семи богаты-
рях»).
Пронаблюдав за положением пауз в тексте, дети убеждаются,
что «закон пауз» соблюдается только в первых строках, а дальше
везде нарушен. Почему? При обращении к содержанию оказывает-
ся, что там, где герои спокойны, не ведают о беде, там стихи звучат
гладко. По мере нарастания беспокойства героев стих становится
все более изломанным. Не только герои, но даже сам графический
рисунок стиха как бы вздрагивает, мечется. Произведя подобный
анализ, дети обнаруживают, за счет каких внутренних свойств сти-
ха происходит нагнетание тревожности, страха1.
Введение ребенка в анализ структуры стиха представляется
нам перспективным, так как при подобной организации обучения
художественная конструкция может быть увидена и понята детьми
как бы «изнутри», с точки зрения внутренних законов построения
стихотворного текста. Это, очевидно, должно способствовать фор-
мированию читательской деятельности учащихся, свернутая форма
которой может привести к «непосредственному» эмоциональному
«заражению» художественным произведением. При этом создается
возможность полноценного эстетического и нравственного воздей-
ствия на ребенка средствами художественной литературы. Для про-
верки этих предположений мы продолжаем проводить эксперимен-
тальное обучение «Поэтике» во 2-х классах 91-й школы г. Москвы.
1 Разумеется, грамотный структурный анализ стиха возможен лишь в том
случае, если одновременно с ним ведется анализ семантического уровня текста.
Об организации этой стороны обучения см. работы Л. И. Айдаровой и
Л. Е. Шагаловой, помещенные в данном сборнике.

ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЙ КОНТРОЛЯ
В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Б. А. Сейдулаев
Педагогический институт имени 50-летия Октябрьской революции,
г. Джамбул
Успешность учебной деятельности в младшем школьном возра-
сте во многом зависит от состояния контроля за процессом усвое-
ния учебного материала.
Выяснение того, могут ли учащиеся младшего школьного воз-
раста осуществлять сознательный контроль при решении учебной
задачи, каковы в этом отношении их возможности, тесно связано
с. общей проблемой учебной деятельности, которая занимает в пси-
хологии обучения одно из центральных мест. Поэтому изучение
особенностей контроля в учебной деятельности младших школьни-
ков представляется важным как в теоретическом, так и в практи-
ческом отношениях.
Умение ребенка не только принять или самостоятельно поста-
вить перед собой учебную задачу, но и проконтролировать ее вы-
полнение, выступает важным показателем роста произвольности
и осознанности производимой деятельности. Развитие умения кон-
тролировать свои действия является одним из важных признаков
полноценной учебной деятельности.
В исследованиях, проведенных в советской психологии, был по-
ставлен и положительно решен ряд аспектов самоконтроля. Раз-
личные стороны самоконтроля на разном материале изучались в ра-
ботах Гаваковой Т. И., Ительсон Л. В., Кабыльницкой С. Л., Кув-
шинова Н. И., Мальцевой К. П., Сердюк А. К., Талызиной Н. Ф.,
Тищенко С. П., Чебышевой В. В. и др.
Однако, несмотря на многочисленность и плодотворность иссле-
дований по самоконтролю, а также разнообразие их тематики, в них
не нашло еще в достаточной мере отражение своеобразие контро-
ля, осуществляемого в целостной структуре учебной деятельности.
Не изучена также роль,в функции контроля в общем строении
учебной деятельности, его связь с другими компонентами.
Гипотеза нашего исследования состоит в том, что формирование
полноценной учебной деятельности должно начинаться с формиро-
вания у учащихся такого ее важного компонента, как контроль за
ходом усвоения. Для подтверждения данной гипотезы нами были
разработаны соответствующие методики и поставлены следующие
конкретные задачи исследования:
1) определить структуру действий контроля й динамику разви-
тия его форм у учащихся начальных классов;
2) выявить содержание и способы контроля в учебной деятель-
ности младших школьников, осуществляемые ими при изучении
систематического курса русского языка;
3) установить роль, функции действий контроля, а также влия-

ние, оказываемое ими на остальные элементы учебной деятель-
ности;
4) выяснить пути, средства и закономерности формирования
действий контроля.
Решение поставленных задач предполагает выяснение специ-
фики учебного контроля в отличие от контроля в других видах
деятельности. Необходимо отметить, что в методической и психо-
логической литературе еще нет достаточно четкого понимания
характера и сущности контроля, производимого в учебной деятель-
ности. Абстрактно-общее представление о природе контроля спо-
собствует отождествлению учебного контроля с контролем в дру-
гих видах деятельности.
В связи с недостаточной разработанностью проблемы контроля
в учебной деятельности мы до настоящего времени не имеем пси-
хологической характеристики этого процесса.
Прежде всего следует подчеркнуть, что для такой характери-
стики контроля в учебной деятельности важно знать, что является
содержанием контроля.
Известно, что при контроле происходит сличение, соотнесение
выполненных действий или операций с образцом, который задается
извне.
Обычно, как это следует из проведенного анализа методической
и психологической литературы, в качестве содержания контроля
выступают образцы конкретных действий или продукты, которые
должны быть получены.
Ориентация только на образец практических действий и на по-
лучение конкретного результата приводит к тому, что в практике
традиционного школьного обучения для формирования контроля
характерны следующие основные черты:
1) обучение контролю идет путем подражания, прилаживания
к частному образцу, имитации действий учителя;
2) формирование контроля происходит стихийно, путем приме-
ривания, на основании «проб и ошибок»;
3) как правило, имеет место только контроль по конечному ре-
зультату. По крайней мере ученик сознательно проверяет главным
образом результат своей работы. В практике обучения это форму-
лируется как задание: «Проверь, сошелся ли ответ?», «Проверь, не
сделал ли ошибки при написании диктанта?» и т. д. Предполагает-
ся, что ученик владеет действием контроля и одного только требо-
вания проверить, проконтролировать должно оказаться достаточ-
ным, чтобы это действие могло быть совершено в той его характе-
ристике, которая желательна;
4) другие виды контроля, кроме результативного, если и имеют
место, как правило, субъектом не осознаются. Учебные же пособия
их не выделяют и на них не ориентируют;
5) результативный контроль в той его форме, в какой он сущест-
вует в обычном обучении, относится прежде всего к ситуации реше-
ния конкретно-практических задач.

Перечисленные особенности контроля обусловлены прежде всего
эмпирико-прагматической направленностью традиционного школь-
ного обучения.
Современное образование предполагает овладение учащимися
не просто конкретными знаниями и умениями, а самими способами
их производства и выражения в понятиях. Эти способы и должны
составлять содержание контроля..
В нашем экспериментальном обучении содержанием контроля
был не конечный продукт выполненного действия, а усвоение спо-
соба действий в ходе решения учебной задачи, а также действий,
реализующих этот способ.
При проверке продукта действия учащийся, по существу, выяс-
няет для себя только, правильно ли выполнено задание?
При контроле^ за усвоением способа действий и при выполне-
нии действий, реализующих этот способ, учащийся уже должен вы-
яснить, какое действие выполняется в данный момент, какие дейст-
вия проделаны, что еще предстоит сделать?
Одновременно с этим идет контроль и качественных аспектов,
как выполняется действие, соответствуют ли действия заданным
требованиям, что получится, если выполнить то или другое дей-
ствие?
В качестве образца, на который должны были ориентироваться
в экспериментальном обучении учащиеся, выступал способ лингви-
стического анализа слов, пользуясь которым дети анализировали
слова, вычленяя в них значащие частицы и их грамматические при-
знаки.
Контроль при этом заключался в соотнесении выполняемых дей-
ствий с той последовательностью, которая указывалась данным
способом действий: изменение слова, формальное сравнение, смы-
словое сопоставление, моделирование.
Контроль за действиями лингвистического анализа дает воз-
можность выявить и проанализировать специфические особенности
именно учебной деятельности.
Контроль основного способа учебных действий лингвистическо-
го анализа — сложное умение, которое осваивается учащимися не
сразу, что также представляло для нас чрезвычайный интерес, так
как это позволило организовать обучение действиям контроля по
отдельным этапам и на этом основании также поэтапно в опреде-
ленной системе формировать действия контроля.
Основным путем обучения контрольным действиям был форми-
рующий эксперимент, который заключался в организации и прове-
дении, совместно с учителями, в процессе экспериментального обу-
чения, специальных мероприятий, способствующих формированию
контроля в учебной деятельности, прослеживанию хода его разви-
тия и установлению возможного уровня сформированности для
учащихся начальных классов. К числу таких мероприятий отно-
сятся:
1) введение систем условных знаков для репрезентации, обо-

значения и контроля выполняемых учебных действий лингвистиче-
ского анализа;
2) организация работы учащихся на отдельных листочках
(учебных карточках), на одной стороне которых учащиеся фикси-
ровали свою работу на уроке, а на обратной (комментирующей)
анализировали свои действия, делали выводы относительно учебно-
го смысла проделанной 'работы;
3) организация взаимопроверки и самопроверки учащимися
собственных работ;
4) проведение контрольных работ, выявляющих уровень сфор-
мированности действий контроля и остальных компонентов учеб-
ной деятельности;
5) проведение индивидуальных экспериментов с учащимися,
в процессе которых мы наблюдали ход выполнения различных
учебных задач, после чего проводилась беседа с ними о том, как
они выполняли задания; какие действия применяли и каким
образом при этом контролировали и оценивали свою деятель-
ность.
Формирующий эксперимент давал возможность управлять ста-
новлением у школьников умения контролировать собственные дей-
ствия в ходе изучения систематического курса русского языка. Кро-
ме того, он позволял анализировать процесс освоения данного уме-
ния у учащихся, а ^также устанавливать, как в процессе такого
освоения учащиеся контролируют себя.
В качестве экспериментального материала выступали учебные
задания, выполняемые учащимися в ходе изучения курса русского
языка (морфологии) по программе Л. И. Айдаровой и В. Н. Про-
топопова.
При осуществлении нашей экспериментальной работы выявилась
необходимость внесения некоторых изменений и дополнений в сло-
жившуюся методику организации деятельности учащихся, обучаю-
щихся по экспериментальной программе. Эти изменения касались
контрольных действий.
Изменение требований к контрольным действиям учащихся вы-
ражалось в том, что нами был сделан акцент на формирова-
нии процессуального (пооперационного) контроля, поскольку по
нашему предположению именно такой контроль делает наиболее
эффективным учебную деятельность школьников и создает наи-
более благоприятные условия для ее оптимального развертыва-
ния.
Обучение контрольным действиям осуществлялось нами во 2—
3-х классах экспериментальной школы № 91 г. Москвы.
Для младших школьников, обучающихся по. экспериментальной
программе русского языка, основная учебная задача — «научиться
выделять в словах значащие частицы и выявлять передаваемые ими
сообщения», т. е. овладеть определенным способом анализа слов,
позволяющим устанавливать и конкретизировать функциональную
связь формы и значения в словах.

В соответствии с этой учебной задачей у детей отрабатывался
контроль следующих учебных действий: изменения, формального
сравнения, смыслового сопоставления, моделирования.
Контроль описанных учебных Действий изменения, сравнения
(формального и смыслового) и моделирования результатов этих
действий (графическое выделение морфем и указание их значений)
сохранялся при разнообразном усложнении материала на всем
протяжении курса морфологии. Это являлось основным содержа-
нием контроля учащихся работы со словом, контроля усвоения
приема лингвистического анализа.
Формированию этого компонента учебной деятельности мы при-
давали исключительное значение по вполне очевидным причинам.
Учебная деятельность школьника совершается на основе образца
способа действия. Без соотнесения реально осуществляемого ре-
бенком действия с образцом, т. е. без контроля, учебная деятель-
ность утрачивает свой основной компонент. Можно полагать, что
формирование учебной деятельности -в обычных условиях школь-
ной работы происходит недостаточно эффективно вследствие не-
достаточного внимания именно к этому элементу учебной деятель-
ности. Вместе с тем для нас важно было выяснить, возможно ли
формирование у младших школьников контроля именно за спосо-
бом действия (а не только за правильностью результата). Учебная
деятельность отличается от любой другой деятельности тем, что
в ней важен самый путь, которым ребенок приходит к определен-
ному результату. Правильность результата детерминируется пра-
вильностью хода действия.
С целью обеспечения полноценной ориентировочной основы для
пооперационного контроля мы вводили в учебный материал особую
систему условных знаков, позволяющих учащимся самостоя-
тельно обозначить, репрезентировать и контролировать выполняе-
мые учебные действия лингвистического анализа (действия изме-
нения— А, действия формального сравнения — О, действия смы-
слового сравнения — О, действия моделирования — •). При этом
правильное выполнение каждого из указанных действий в ходе
лингвистического анализа слова фиксировалось самими учащимися
знаком «+», а неправильное выполнение знаком «—».
Введение такой символизации оказалось эффективным как для
самостоятельного контроля школьниками собственной деятельно-
сти, так и для осуществления взаимоконтроля,.а также контроля
со стороны учителя, так как учебные действия могли быть проконт-
ролированы на всех уровнях интериоризации.
Условные знаки на разных этапах обучения выполняли следую-
щие важные функции:
1) средства материализации самих действий лингвистического
анализа:
2) средства превращения внешнего действия во внутреннее
(умственное);
3) средства построения схемы, плана языкового анализа;

4) внешней «опоры» для вновь развернутого выполнения ранее
сокращенного и автоматизированного действия;
5) средства контроля собственной деятельности.
Организация работы учащихся с использованием символизации
с самого начала ориентирует детей на овладение образцом общего
метода языкового анализа и составляющих его действий. Фиксируя
каждое действие, учащиеся устанавливают и формулируют этот
метод. Воспроизведение данного метода и усвоение системы усло-
вий по его применению — следующий важный этап работы учащих-
ся. В дальнейшем при встрече с соответствующими конкретно-прак-
тическими задачами по определению и классификации частей речи
учащиеся сразу применяют усвоенный общий метод их решения, об-
наруживая умение, предварительно сформированное в ситуации
учебной задачи.
В наиболее общем виде правило самопроверки, применяемое
учащимися при лингвистическом анализе слова, имело следующее
содержание:
1) составь план (наметь порядок) выполнения анализа слова;
2) укажи все необходимые действия для анализа данного тебе
слова;
3) внимательно следи за последовательностью действий и отме-
чай их выполнение. Докажи правильность каждого из действий;
4) «сформулируй полученный результат анализа.
Сформированность действий контроля в учебной деятельности
младших школьников определялась нами по таким параметрам:
1) наличие устойчивой ориентации на контроль собственных
действий;
2) произвольный характер производимого контроля, т. е. воз-
можность использования особых «орудий» контроля —моделей раз-
личной степени обобщенности (модели слов, модели грамматиче-
ских категорий, карта-модель морфо-семантических отношений язы-
ковых единиц и т. п.);
3) наличие переноса и обобщения контроля.
Результаты проведенного исследования свидетельствуют о том,
что формирование действий контроля находится в тесной взаимо-
связи с формированием других компонентов учебной деятельности,
с состоянием ее в целом. Действия контроля входят составной ча-
стью в осваиваемые способы учебных действий. Степень совершен-
ства учебных, действий в значительной мере определяется уровнем
сформированное™ контрольных действий; в то же время, чем выше
уровень усвоенности учебных действий, тем оптимальнее развитие
действий контроля, тем они эффективнее.
Постановка особой задачи на контроль и обеспечение учащихся
средствами контроля ведет к рефлексии собственных действий,
осознанию поставленной учебной задачи и последующей оценке сте-
пени ее решения.
Систематически и последовательно проводимый пооперационный
контроль является предпосылкой формирования контроля «более

высокого порядка — планирующего, возникновение (которого ока-
зывает существенное влияние на «повышение эффективности всей
учебной деятельности. Характерно, что по мере освоения планирую-
щего контроля младшие школьники могут не только осуществлять
его применительно к новому материалу, но и словесно воспроизво-
дить условия его выполнения, т. е. они приобретают умение оцени-
вать свою работу, а также осознанно и произвольно строить свою
деятельность по описанию и интерпретации свойств языковых объ-
ектов.
Освоение образца общего метода лингвистического анализа
и его последующая реализация при решении соответствующих кон-
кретно-практических задач обеспечивает сугубо теоретический ха-
рактер учебной деятельности в целом, поскольку движение учащих-
ся в материале осуществляется путем восхождения от абстрактно-
го к конкретному (от исходного абстрактного отношения форма —
значение в слове к его конкретным проявлениям в словах).
УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И КАЛЛИГРАФИЯ
Е. Е. Шулешко, М. А. Поливанова
Школа № 91, г. Москва
Более половины учебного времени первоклассника тратится на
письменные работы. Известно, что разрыв в темпе работы на уро-
ках чтения и письма огромен и с трудом сокращается только на
2—Зим году обучения. Ведь к концу первого класса темп работы
в письме составляет 12—15 знаков в минуту, а в чтении — более
100. Эта разница темпов ведет к разрыву учебной деятельности
первоклассника и в сфере родного языка. Возникают два самосто-
ятельных предмета—чтение и письмо. И сколько бы мы ни гово-
рили о единстве чтения—письма и письма — чтения, оно никогда
не возникает при таком разрыве в темпах работ учащегося. Чтобы
изучение родного языка стало для ученика единой учебной деятель-
ностью, реально осуществлялось им как связь, соответствие двух
форм воплощения его мысли — изустной и рукописной, — ему надо
присвоить способ преодоления разрыва между чтением и пись-
мом — научиться управлять темпом своего письма и чтения в стрем-
лении оптимально согласовать их.
Можно сказать, что стать учащимся или освоить учебную дея-
тельность как особую форму человеческой жизни — это значит на-
учиться и при коллективной и при индивидуальной работе согла-
сованию видимых и слышимых форм речи и языка по темпу, кото-
рое сначала проявляется как сохранение одного избранного темпа
общей работы, несмотря на переходы от печатного текста к руко-
писному и от своей записи к чужой.

В 1972 году мы осуществили проверку новой программы по усво-
ению письменного шрифта.
В начале декабря была введена новая для учащихся форма ра-
боты. Учащимся предлагалось списать из прописей слова «флот,
телефон», пропустив в них вторую букву. Затем отдать тетрадь со-
седу, который обязан вписать буквы, если для них оставлено мес-
то в таком размере, что списывание не вызовет «столкновения»
букв, то есть возможно соединение буквы и с предыдущей и с по-
следующей буквами. Разумеется, что вписываемая буква по высо-
те, а следовательно, и по соразмерной с ней ширине должна соот-
ветствовать буквам написанного слова. После обоюдного обмена
работами ученики-соседи рассказывают классу, удовлетворены ли
они итогами.
Учебная ситуация такого типа обладает качеством, объективно
совпадающим с указанной выше характеристикой учебной деятель-
ности. От начала и до конца она требует обоюдного согласования
темпов работы: и когда начинается списывание, и когда пропускает-
ся место для буквы, и когда дописывается слово (ибо задержит-
ся передача тетради), и когда примеривается форма вписываемой
буквы, и когда оценивается своя работа через работу соседа (если
он вписал без столкновения), и когда оценивается его работа (если
он подобрал к «моему» слову нужный размер буквы). Здесь руко-
писная форма практически совпадает с изустной, ибо место про-
пуска указано. Если ученик сам выбирает место пропуска, напри-
мер, букву «эс» в слове «классная», то здесь изустная форма прак-
тически совпадает с рукописной формой его замысла. И такой вид
упражнений был освоен учащимися нашего класса.
Приведенная учебная ситуация позволяет указать и другие ха-
рактеристики учебной деятельности: освоение самоинструктажа
и выравнивание индивидуального ритма в общем ритме работы.
И эти стороны учебной работы мы специально отрабатывали, преж-
де чем перешли к описанной учебной ситуации. Однако целенаправ-
ленная работа над ними может вестись только в рамках учебной
ситуации аналогичной той, где они используются. А именно тогда,
когда и самоинструктаж (изустная форма) и индивидуальный ритм
(рукописная графическая форма) согласованы в рамках общей для
них работы.
Исходной ситуацией для развертывания всех указанных харак-
теристик учебной деятельности для учащихся нашего (класса яви-
лось освоение пространства квадрата, то есть его формы и разме-
ра, как таких качеств, которые позволяют сориентировать движение
своей руки по отношению к пространству—квадрату—и заданного
другим (на классной доске), и построенного самим (у себя в тетра-
ди). Как видно, размер пространства—поля движения является
относительным и внешним ограничением для деятельности ученика.
Форма квадрата — местоположение центра относительно вершин
и сторон (их середин) —является абсолютным качеством для ори-
ентации в этом пространстве и выступает как внутренняя граница

деятельности учащегося. Движение руки не может быть неточным,
некаллиграфичным, если оно ориентировано и на форму и на раз-
мер данного пространства.
Квадрат, как исходная клеточка, связывает и общеклассную ра-
боту, ее темп с индивидуальной. Разбиение строки на квадраты
(графическая форма) и проверка точности разбиения (их счет на
строке заданной — тетрадной — величины) позволяет индивидуаль-
ную работу сделать общезначимой, классной. Само построение
квадрата на глаз от руки есть каллиграфически точное задание.
Ориентация в этом пространстве также должна вестись каллигра-
фично, точно и во времени и в траектории движения руки. Если же
этого не делать, если не формировать этого качества, то трудно по-
верить, что учащиеся сами начнут выдерживать точность начерта-
ния буквы в пропущенном пространстве. Сам пропуск определен-
ного пространства, как учебное задание должен казаться им бес-
цельным делом. Естественно, что неосмысленность задания приведет
к неосмысленным действиям. И то, что наши учащиеся пони-
мают цель и смысл задания и самостоятельно его осуществляют, для
нас служит верным критерием действительного включения в учеб-
ную деятельность каллиграфии.
Правда, последняя не должна отождествляться с красивостью,
вычурностью начертания. Она должна пониматься как методически
точно осуществленная методика чистописания, по крайней мере,
так, как это указано Н. Н. Боголюбовым (1953). Можно только со-
жалеть, что за эти годы культура обучения письму заметно упала.
Вместе с там правильное построение учебной деятельности не ли-
шает детей возможности освоить разные виды начертания букв,
и даже вычурные. Знания стиля графики может лишь обогатить
учащегося и объяснить ему смысл скорописного и даже стеногра-
фического письма. Но именно письма как специфического вида де-
ятельности, связанного с его речью, с его родным языком.
Таким образом, работая в классе и опираясь на описанное по-
нимание связи каллиграфии с учебной деятельностью учителя и уча-
щихся, мы смогли иначе раскрыть учащимся смысл строки и ее от-
ношения к письменной записи. На доске давалась запись «желез-
нодорожный путь» и «мультипликационный фильм». Задача состо-
яла в том,* чтобы решить, возможно ли записать в строку такое
длинное словосочетание. Зная, что в строке 14 больших или 26 ма-
лых квадратов, а букв всего 20 или 25, они предполагали, что, за-
писывая строчными буквами, можно вписать в тетрадную строку то,
что на классной доске занимает всю ее длину. Более того, мы за-
метили, что дети, которые сохраняли крупный размер букв, имен-
но в этом задании поняли, что значат слова «письменные буквы»,
«строчные буквы», и стали переходить к иному размеру, сохраняя
точность начертания. Они стали управлять своей рукой. Это управ-
ление действительно произвольное, осмысленное. Оно стало воз-
можным благодаря ориентации в определенном пространстве, опи-
раясь на его внешние и внутренние характеристики — размер и фор-

му. Следовательно, и ориентация в начертании букв также выявила
свою произвольность в таком специальном задании, войдя состав-
ной частью в структуру письменной формы — формы строчной по
сути дела.
Сдвиг в работе всего класса позволил нам перейти и к новой
форме регуляции индивидуального ритма. Сначала счет «и раз
и два» распределялся по элементам букв. Букву «ш» писали в счет
«на три». Теперь же после определения размера строки и строчно-
го элемента стало ощущаться расхождение между этим замедлен-
ным счетом и краткостью движения. Тогда мы изменили форму от-
счета ритма. Сама форма «и раз и два» была рассмотрена как чере-
дование гласных и согласных. Уговорились при произнесении глас-
ной руку вести вверх, а при согласной—вниз. Тогда буква «ш»
с соединительной впереди стала считаться как «и раз и два», а бук-
вы «г» и «е» стали писаться под счет «и раз». .Оказалось, после
проработки алфавита, что большинство букв пишутся на счет
«и раз». Эта работа дала возможность каждому регулировать вре-
мя движения руки, что стало очередным шагом в развитии учебной
деятельности детей. В конце декабря алфавит заглавных и строч-
ных букв — 64 знака — был записан в интервале от 4,5 (большинст-
во) до 6 минут. То есть достигнут был нормативный уровень для
первого класса.
Вместе с тем выполнялось и предыдущее требование — соблю-
дение размера строки. Дети самостоятельно определили те части
алфавита, которые вмещались в одну строку. Выяснили, что при
записи строчными буквами и соразмерными с ними заглавными при
достаточном пропуске места между буквами все 64 знака разме-
стятся на 4 строчках. Тем самым еще раз была выделена письмен-
ная форма буквы. Характеристика размера и формы строчной бук-
вы стала определять вид заглавной. Таким образом, произошла
внутренняя перестройка ориентации: из неявной —по форме квад-
рата она перешла в явную — по форме строчной буквы. Однако,
чтобы такая работа была проделана, мы ввели, наряду с изменени-
ем счета, и особую форму проверки результата записи под такой
счет. Разумеется, проверялась работа соседа. Ученик должен был
над словом поставить или «+» при безукоризненном выполнении
требований или «?» (к соседу) при обнаружении неточности. Про-
верке подлежали наклон, высота букв слова, ширина элемента
буквы, соединение букв. После этого цифрой отмечалось число ква-
дратов—месторазмещение слова. Эти показатели обсуждались
в классе. Итогом всей проведенной работы стало отношение к раз-
меру квадрата. Зная, что буквы получаются разные, и определяя
различия их по отношению к одному из трех размеров квадрата —
большому, среднему, малому или промежуточным к ним, ученик
мог решить и новую задачу. Он мог сказать, как называть квадрат
одного размера, который помещается в строчках разной ширины
(но не длины): на доске, на специальном пособии, на тетрадном
листке. Дети еще раз поняли, что название квадрату по размеру

дается в зависимости от строки, куда его поместили. А значит, и на-
звание букв (строчных или прописных) зависит от строки, а не от
желания "пишущего. Следовательно, переход от заглавной буквы
к строчной также определен строкой. И ученики действительно ста-
ли внимательны к этим переходам.
Подчеркнув через выбор названия буквы (изустная форма)
письменную форму ее происхождения, мы смогли перейти и к про-
пускам букв в слове. Теперь пропуск означал сохранение, воссоз-
дание для другого всех обстоятельств для выполнения задания.
И это было первым учебным заданием и для себя. Здесь произошел
переход к самостоятельному формулированию учебного задания —
выбор буквы для пропуска, который заполнит сосед. Отработка
этой формы работы велась с учетом и размера и ритма письма. Так,
диктуется слово «кашель» и требуется пропуск «ш». После обмена
тетрадями диктуется «кафель» и требуется вписывание той же
третьей буквы. «Ф» вписывается, так как пишется на тот же счет
«и раз и два», а букву «п» нельзя вписать, ибо счет не тот, хотя сло-
во читается: «капель».
Таким образом, нам удалось установить связь письменной и уст-
ной формы слова с учетом его размера и ритма. Наш способ рабо-
ты позволил выразить эту связь в умении контролировать ситуа-
цию (задаваемую учителем) с восприниманием всех известных
ученику ее смысловых оттенков. Мы вправе утверждать, что этот
контроль ситуации является следствием того, что сама учебная си-
туация неявно содержалась в исходной ситуации, в опоре на про-
странство квадрата. Ведь и строка неявно задается этим простран-
ством. И справедливо обратное: пересечение полос одинаковой
ширины создает это пространство. Следовательно, точность их пере-
сечения, достигнутая учеником, и есть то исходное действие, кото-
рое вводит его в ситуацию, а затем и в учебную деятельность по
овладению письменной формой слова. Точность на деле — это
и есть действительная каллиграфия для учащегося, переходящая
в культуру графической деятельности. Следует отметить и то, что
это также и культура видения печатного знака, его своеобразия,
его отличия от письменного, рукописного знака.
Укажем еще один момент нашей работы в продвижении учаще-
гося к самостоятельному формулированию учебного задания. Этот
момент относится к начальному этапу работы, когда впервые обна-
руживается нормативная форма кривой линии, которая кратким
мгновением —формой перехода .от движения руки вниз к движе-
нию вверх—проявляется при письме. Обычно в этом месте отмеча-
ется появление типовой ошибки начертания — искажение перехо-
да— во всевозможных вариантах от простого заострения до нару-
шения ритма всего письма. В работе наших учащихся ее не было.
Не потому, что мы ее предупредили, а потому, что не создали. Этот
момент работы реально изначален в освоении письменной формы,
ибо игнорирование происхождения этой специальной формы траек-
тории движения руки должно приводить к нарушению темпоритма

письма, его пространственного и временного рисунка. Разделение
этих двух характеристик, перевод их в сферу графики, доступной
ребенку — в рисунок по форме и содержанию, а затем масштабные
сокращения этой специальной формы линии и во времени и в про-
странстве, (приводят ученика к темпоритму: к действиям в предпо-
ложении— в усмотрении условий ее производства без смотрения
и без контроля внешней траектории линии.
В связи с тем что осуществляется нами на первом этапе учебной
работы, необходимо иметь в виду следующее. Известно, что дет^
6—7 лет, рисуя, изображают «массовидность» вещи. Зрительная
оценка пропорциональности изображенных предметов в первую
очередь является их оценкой по «массовидности». В обучении пись-
му нельзя игнорировать эту особенность детского восприятия. На
нее надо опираться и ее модифицировать. Если по-детски пригля-
деться к «палочке с крючком», то в закруглении можно увидеть
«пол-листочка», а затем и узнать «лист тополя». Небезынтересно,
что эта форма оказывается воспроизведенной в форме медиаторной
пластинки. С ней, реальным листочком из пластмассы, мы и позна-
комили учащихся. Первоклассники обрисовывали эту форму: обво-
дили, а потом вдоль намеченного контура снаружи и внутри прори-
совывали еще листочки, оставляя полосы одинаковой ширины. Такое
рисование на фоне сетки из квадратов (тетради в клетку) позво-
лило словесно определить размеры листков, а затем перейти к вос-
произведению их от руки. Пол-листа в замкнутом контуре \ дети
уподобляли изображению колпака настольной лампы, а в незам-
кнутом контуре полулиста они видели лапы якоря. Такая работа де-
тей наД графической формой реально выделяла для них простран-
ственную характеристику и превращала траекторию движения
в объект деятельности.
С целью создания возможности для детей присвоить ритм в соб-
ственных графических действиях выделение временной характери-
стики траектории осуществлялось иначе. На клетчатой сетке выде-
лялся квадрат из 4 клеток. По заданным ориентирам на сторонах
квадрата прописывалась наклонная с петлями вверху и внизу с пе-
реходом к наклонной с одной верхней петлей. Это «фигурное» дви-
жение осуществлялось под счет. Итог—«настроечный ключ» — по-
зволял выразить зримо угол поворота тетради, ее наклон, ее поло-
жение на парте. Изучали дети и другое «фигурное» движение —
горизонтальную двойную петлю, повторенную трижды с соблюде-
нием между ними полос одинаковой ширины. Этот вид работы, смы-
каясь с предыдущим, позволил перейти собственно к письменно-
графическим конфигурациям.
В квадрат вписывалась линия, рассекающая его на части. Это
позволяло вести зрительную оценку полученной фигуры по форме
«массовидности» и отличать ее от других, получаемых внутри квад-
рата. Линиями рассечения были траектории элементов букв: пер-
вый и второй элемент буквы «и», начальный элемент буквы «л» и др.
Следующим и основным шагом перехода к строке явилось осво-

ение ориентации получаемой линии относительно центра квадрата
и краевых точек: вершин и середин сторон (а также середин левой
и правой частей квадрата). Центр и краевые точки размещались
на квадрате, отделенном на строчке обычного тетрадного листка.
После чего прорабатывалась траекторная линия — элемент буквы.
Эта ориентация относительно центра и сторон была систематизиро-
вана проведением линии через все центры — линии центров. Так
были созданы условия для считывания графической структуры об-
разца буквы, данного на специально подготовленном листе кальки.
На нем были изображены и строки тетрадного листа и буквы, со-
относительно с сеткой квадратов. Оставалось сделать последний
шаг — вписать от руки подобную форму к данной. Это задание все-
гда выполнимо, если проведена указанная подготовка. Ориентация
и поверка осуществляются относительно положения линии центров
для квадратов малого размера.
Мы остановились довольно подробно на структуре развертыва-
ния учебной работы, чтобы объяснить, что только систематическая
и подчиненная определенной логике работа над графическим обли-
ком буквы с учетом временных характеристик ее выполнения позво-
лила нам создать «фигурное» движение — ритмизированный рису-
нок движения руки. Таким образом, дети прошли особый путь
развития пространственно-временных представлений: переход от
конфигурационных отношений к отношениям соположения, сона-
правленности. Именно эта работа позволила сделать пространство
квадрата опорой для дальнейшего развертывания учебной деятель-
ности, выделить ориентацию на него из всей учебной ситуации.
Проведенная нами работа принципиально отличается от устано-
вившейся сейчас традиции. Это различие связано с двумя момента-
ми. Во-первых, печатная форма не отождествляется с письменной.
Последняя не членится визуально на составные части, как печатная
форма, и поэтому не происходит выделения локального действия
как единицы навыка письма. У наших учащихся формируется не
навык, а умение писать. Во-вторых, само объяснение материала не
носит заданного терминологического характера: напиши этот (ука-
зание) элемент (предложения, слова, слога, буквы). Мы не коррек-
тируем, а строим графическое действие, не устанавливаем запреты
на отклонения, а создаем условия для произвольного управления
движением в определенном пространстве. Только такой способ ор-
ганизации учебной деятельности позволяет сформировать жесткий
контроль учебной ситуации самими учащимися.
Обучение первоклассников описанными выше приемами, пройдя
трехлетнюю проверку, свидетельствует, что графика родного языка
как предмет обучения и как особое содержание учебной деятельно-
сти может быть воспринята детьми не только статично, т. е. как ос-
воение пространства, в котором размещается текст (строчки, ква-
драты, пробелы), но и может быть воспринята в динамике, т. е. как
темп письма, который сознательно стабилизируется учащимся в об-
щеклассной работе.

УСВОЕНИЕ УЧАЩИМИСЯ ОБОБЩЕННЫХ СПОСОБОВ
КОНСПЕКТИРОВАНИЯ КАК ВАЖНАЯ СТОРОНА САМООБРАЗОВАНИЯ
А. К. Маркова
НИИ общей и педагогической психологии, г. Москва
Н. Е. Бурштина
Школа № 91, г. Москва
Перед учениками старших классов школы часто встает задача
сокращенной записи текстов при чтении учебной дополнительной
литературы. В последующие /годы— при самостоятельном овладе-
нии знаниями и во время учебы в вузах — это умение становится
необходимым и центральным. В /какой мере школа готовит своих
выпускников к выполнению этой задачи? Школьные программы
4, 5, 6-х классов содержат задания по сжатому изложению текстов
повествовательного характера, в 7-м .классе конспект как краткое
письменное изложение статьи учебника но литературе прямо назван
в числе других учебных заданий. Однако этот раздел, как и ряд
других разделов развития речи, не обеспечен в должной мере необ-
ходимой системой средств и способов работы учащихся. Задания
сокращенной записи текста должны, по нашему глубокому убежде-
нию, быть предварены изучением и знанием смысловой структуры
текста. Отсутствие этих знаний не может быть восполнено работой
по составлению планов сочинений и изложений, которые хотя и пред-
усмотрены программой, но ведутся без системного анализа содер-
жания текстов, порой по субъективным и интуитивным критериям,
«на страх и риск» самого учителя.
Как может помочь школьнику программа по языку, какие све-
дения должны быть в нее включены, чтобы научить его умению
сжатой записи текстов? Наша экспериментальная программа сло-
весности, разрабатываемая для средних (4—8-х) классов школы,
содержит разделы, которые включают теоретические сведения
о тексте, Необходимые для конспектирования. Так, А. К. Марковой
создан раздел «Смысловая структура текста как общая ориентиро-
вочная основа работы со всяким высказыванием». Конспектирова-
ние мы рассматриваем как один из видов сжатия текста. В про-
грамму включены и другие виды сжатия текста — реферат, аннота-
ция, отличающиеся определенной коммуникативной направленно-
стью от конспекта, который представляет собой сжатую запись
«для себя». Для превращения текста в его свернутый, сжатый
вариант (конспект, реферат, аннотация), надо знать способы этого
свертывания, а это, в свою очередь, требует знания законов по-
строения смысловой структуры текста.
При введении в программу этого раздела мы опирались на рабо-
ту Н. И. Жинкина и некоторые моменты из работ Л. П. Доблаева,
Н. П. Ерастова, вскрывающих логическую структуру текста. Спе-
цификой нашего подхода было введение нового аспекта— языко-

вой организации текста, как средства выявления его смысловой
структуры. В данном докладе мы останавливаемся только на пер-
вом аспекте анализа текста — его субъектно-предикатив-
ной структуре.
Работа по конспектированию проводилась в 8-м классе (огово-
рим, что в последнем варианте программы раздел смысловой струк-
туры был перенесен в 5-й класс и способы конспектирования реально
могут быть заданы в 6-м классе).
Теме «Конспектирование» предшествовало фоновое задание,
в.котором мы предлагали ребятам кратко записать «для себя» со-
держание брошюры общепросветительского характера (Леонтьев —
«Книга — хорошая она или плохая?»), пользуясь той системой лю-
бых приемов и средств, которые у них сложились к концу 8-го клас-
са для сжатой записи текстов. Знакомство с этими первичными
конспектами показало, что текст «сжимается» в конспект по.очень
«субъективным», произвольным критериям; по созданным ребята-
ми конспектам трудно было бы воссоздать текст в его первоначаль-
ном «авторском» виде, и поэтому он не мог служить памяткой об
этом тексте, совсем мало содержали записи наших ребят их собст-
венные соображения по тексту, вопросы в ходе записи и другие
показатели его осмысления. Это объясняется тем, что задача сверт-
ки текста полностью поглощала ребят, кроме того, задача перера-
ботки смысловой структуры текста в ходе его конспектирования,
его творческого переосмысления не была для них очевидной— на
это мы их раньше не ориентировали в ходе обучения и не учили,
как это делать. Показа© ребятам результаты первичного конспекти-
рования, мы поставили перед ними учебную задачу: надо научиться
конспектировать, а для этого овладеть способами и приемами ана-
лиза и переработки смысловой структуры текста. Это вызвало пол-
ную поддержку у ребят, и вся дальнейшая работа проходила в ус-
ловиях их оживленного интереса.
Основная работа по изучению смысловой структуры текста
включала: выявление смысловой структуры изолированного пред-
ложения и его смысловой структуры в контексте и в изменившихся
условиях общения; выделение субъекта текста и определяющих его
предикатов как известного и нового в сообщении; выделение систе-
мы отношений между предикатами, образующими определенную
иерархию и создающими.смысловую структуру текста, условно-гра-
фическая запись смысловой структуры текста.
Эти свойства смысловой структуры текста выявляются детьми
следующими учебными действиями: отбрасывание субъекта и пре-
диката из текста, преобразование субъекта в предикаты и обратно,
развертывание текста по его конспекту и обратно, сопоставление
смысловой структуры в развернутом и свернутом текстах, состав-
ление текста по графической записи его смысловой структуры и об-
ратно и т. д.
После усвоения этого раздела учащимся была повторно предъ-
явлена та же брошюра с тем же заданием. Результаты, разумеется,

были совершенно иными. Сокращение текста проводилось детьми
на основе четких ориентиров: выявление смысловой структуры
текста, подлежащего конспектированию, происходит с учетом того,
что каркас смысловой структуры — ее субъектно-предикативная
основа—должна быть сохранена и д конспекте; если какие-то эле-
менты ее и опускаются, то. на основе различения ряда ее предика-
тов,— предикатов первого от предикатов второго, третьего поряд-
ка, не играющих главной роли в развертывании авторской мысли.
Одним из заданий является «восстановление теиста по его кон-
спекту». Оно заключается в том, что учащиеся класса, разделенно-
го на две группы, конспектируют разные разделы текста (5—7-е
классы). Затем ученики обмениваются своими конспектами и вос-
создают текст по конспекту товарища. Третий этап состоял в сопо-
ставлении полученных вновь текстов с их первоначальным содер-
жанием. После этого осуществлялся анализ деятельности школьни-
ков, которые сокращали текст, и тех, которые его «восстанавли-
вали».
После проведения подобных занятий значительно повышается
самоконтроль школьника к своим собственным конспектам. Психо-
логический смысл этой учебной работы состоит в том, что школь-
ники научаются подчинять свою деятельность определенным це-
лям, а именно, использовать близкие по своему составу учебные дей-
ствия преобразования текста для решения противоположных
целей—сокращения текста и воссоздания текста по его записи.
Задания восстановить текст по его конспекту имеют большое
значение и для последующей жизни школьника, так как знакомят
его с важной областью нового знания, которая получает название
реферистики— науки о сокращении информации, об увеличении
емкости информации, о воссоздании публикации по ее рефера-
ту и т. д.
Психологическая важность учебного действия восстановления
текста по конспекту состоит в том, что оно является способом кон-
троля по отношению к сжатию текста. А именно, проверяется, на-
сколько правильно в ходе конспектирования были выделены в тек-
сте те части, которые необходимо должны быть записаны, и те, ко-
торые можно восстановить по записанному.
Работа со смысловой структурой высказывания в нашей про-
грамме имеет ряд аспектов — динамика ее в ходе общения, языко-
вые средства ее выражения и т. д. В этом докладе мы осветили
только один ее аспект, имеющий важное значение для навыка конс-
пектирования.
Необходимо отметить, что мы показывали ребятам и внешние
приемы конспектирования: учили оставлять левую сторону страни-
цы для записи собственных возражений, вопросов и предложений
по поводу авторских мыслей, учили выделять разными карандаша-
ми, значками или цифрами субъекты и предикаты текста и т. д.
В целом, пометки на полях могут быть двух видов — указания
к дальнейшей учебной работе с конспектом: например, «вернуться

к этому», «сравнить с предыдущим разделом», «(Сопоставить с та-
ким-то автором» и т. д.; оценки и отношения читающего к содержа-
нию конспектируемой работы: например, «это можно сформулиро-
вать иначе», «не выделена в анализе такая-то сторона» и т. д.
Таким образом, кроме навыка конспектирования в его чисто
техническом смысле, мы ориентировали ребят на такие квалифици-
рованные типы чтения, которые в литературе (Б. С. Алякринский)
получили название осмысляющего, критического и творческого,—
в связи с тем что они предполагают формирование самостоятельно-
го отношения к читаемому, выдвижение гипотез и новых соображе-
ний по ходу высказывания.
После обучения конспектированию печатного текста можно об-
ращаться к конспектированию устного рассказа (лекции), которое
происходит в условиях дефицита времени [6] и является более слож-
ным учебным заданием для учащихся.
Раздел «конспектирование» апробирован и введен в эксперимен-
тальную программу по русскому языку для 4—8-х классов. Умение
конспектировать как практический навык введено нами, как это при-
нято в экспериментальном обучении в нашей школе, в логике тео-
ретического развертывания анализа текста и на его основе.
ЛИТЕРАТУРА
1. Алякринский Б. С. О таланте и способностях (очерки о самовоспи-
тании). М., «Знание», 1971.
2. Доблаев Л. П. Логико-психологический анализ текста. Саратов, 1969.
3. Ерастов Н. П. Культура связной речи. Ярославль, 1969.
4. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3—4-х классов. —
«Известия АПН РСФСР», вып. 78, 1956.
б. Маркова А. К. Бурштина Н. Е. Самоконтроль школьников при
овладении способами конспектирования. — В сб.4: Актуальные психолого-педаго-
гические проблемы обучения и воспитания, вып. 2, 1973.
6. Павлова В. П. Психологические основы научения конспектированию
лекций. Автореферат канд. дис. М.", 1971.
ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ КУЛЬТУРЕ ПИСЬМЕННОГО
СВЯЗНОГО ВЫСКАЗЫВАНИЯ
Т. А. Матис
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР,
школа № 91, г. Москва
Наша работа посвящена оптимизации речевого развития школь-
ников, и главным образом развитию культуры письменного выска-
зывания.
Известно, что развитию связной речи учащихся в современной
программе уделяется большое внимание.
Выделено значительное количество часов (примерно Vs часть
отведенных на изучение предмета «русский язык»: в 4-м классе —

36 часов, в 5-м—43 часа, в 6-м — 24 часа). Кроме этого, в совре-
менной программе, народу с перечнем общих умений, дается их
условное распределение по классам, т. е. создается возможность
для систематической работы над развитием связной речи учащихся.
«Бели прежняя программа,—справедливо отмечает Г. А. Лады-
женская,— содержала примерный перечень изложений и сочине-
ний (т. е. упражнений) по классам, то в новой указаны определен-
ные умения, для формирования которых проводятся различные уп-
ражнения (в том числе изложения и сочинения). Наличие специ-
альной программы по развитию связной речи означает, что, выбирая
в качестве проверочной работы то или иное изложение или сочине-
ние, нужно учитывать, насколько соответствует оно программным
требованиям, подготовлены ли к нему дети» ([5], стр. 40).
Однако результаты этого обучения оставляют желать лучшего,
так как для учащихся средних и старших классов школы характер-
но несовершенство письменной и устной связной речи. Данные об
этом имеются в работах Н. И. Жинкина [3], И. А. Фигуровского [8],
Н. П. Ерастова [2],Л. Е. Синицы [7], Т. А. Ладыженской [4] и других.
Учащиеся затрудняются в построении монологического выска-
зывания. Предложения в текстах, составленных ими, как правило,
однообразны и невыразительны. Не всегда последовательно пере-
дается содержание.
Ряд исследователей отмечает, что несовершенство речи школьни-
ков связано с тем, что учащиеся не владеют формальными средст-
вами построения высказывания, т. е. внешними формами связи,
при неправильном употреблении которых нарушается смысловая
(внутренняя) связь. И. Е. Синица констатирует тот факт, что в пись-
менной речи учащиеся средней школы в основном либо правильно
передают связи, существующие между предложениями, но при этом
не осознают их как связи, либо чувствуют необходимость связи
между предложениями, но не могут правильно выразить их. Внеш-
ние средства связи (в основном связь при помощи союзов и соеди-
нительных слов) учащиеся употребляют при наличии между пред-
ложениями достаточной внутренней (смысловой) связи. Если же
смысловые связи между предложениями слабы, то и формальные
средства учащиеся обычно не употребляют [7].
То, что учащиеся старших классов интуитивно «чувствуют» не-
достатки текста, отмечает в своем исследовании Н. П. Ерастов [2].
Результаты констатирующего эксперимента показали, что старшие
школьники и даже студенты-филологи не имеют достаточно система-
тизированных знаний о нормах культурной речи и не имеют крите-
риев оценки высказывания.
Изучая письменную речь учащихся 3—8-х классов, Н. И. Жин-
кин [3] приходит к выводу, что при обучении необходимо учитывать
как содержание текста, так и технику его построения. Ребенку необ-
ходимо показать, как происходит переход мысли из одного предло-
жения к другому и как это выражено языковыми средствами.

Для организации обучения нам необходимо было выяснить при-
чину тех трудностей, с которыми сталкиваются школьники при по-
строении текста. Для этого мы предприняли анализ той деятельно-
сти, которая осуществляется детьми при построении связного вы-
сказывания.
Учащимся 5—6-х классов1 давали задание построить связный
рассказ по первому его предложению и выявляли у них:
—• понимание того, для чего нужно уметь строить связное вы-
сказывание (т. е. учебную задачу);
— умение контролировать и проверять свое высказывание с точ-
ки зрения связности (контрольно-оценочные действия);
— умение реально строить и перестраивать текст, изменять вхо-
дящие в него предложения (учебно-исполнительные действия).
Иначе говоря, мы выявляли разные компоненты учебной дея-
тельности в понимании, принятом в лаборатории В. В. Давыдова.
Полученные материалы показывают, что ученики средней шко-
лы без специального обучения не умеют работать со связным вы-
сказыванием. Оказалось, что они не видят способов соединения от-
дельных предложений в рассказе, опираются при оценке своих
рассказов только на смысл (содержание) текста, а не на особенно-
сти его построения.
Например, на вопрос экспериментатора: «Как ты можешь про-
верить, получился ли связным твой рассказ?» — учащиеся отвеча-
ли: «Посмотрю по смыслу и сравню, так ли в природе, в жизни».
(Саша X., 5 «Б», школа № 76, г. Душанбе).
«(Посмотрю на смысл, на обстановку, при каких обстоятельствах
происходит действие». (Алик Р., 5 «Б», школа №76, г. Душанбе).
То есть учащиеся не видят тех формальных связей, которые со-
единяют отдельные предложения в тенет.
Большие трудности испытывают школьники и в использовании
внешних средств связи при построении высказывания. Арсенал
этих средств очень беден; они в целом однообразны. По нашим дан-
ным, в письменных рассказах в 50% случаев применяют местоиме-
ния, преимущественно личные; затем союзы и союзные слова и лек-
сические повторы (15—20%), очень редко предложения связаны
при помощи синонимов.
Для примера приведем отрывок из сочинения ученицы:
«У меня есть подруга. У нее серые глаза. Прямой нос. Волосы
почти доходят до плеч. Она любит носить платья. Она увлекается
книгами и очень любит мультфильмы и кино. У нее обыкновенная
походка. Она очень любит животных, и особенно собак». (Свет-
лана М., 6 «Б», школа № 76, г. Душанбе).
Наряду с выявлением формальных средств связи, которыми
пользуются учащиеся при построении текста, нас интересовало, уме-
ют ли школьники работать со связным высказыванием; понимается
ли ими необходимость овладения законами связности.
1 Эксперимент проводился в 5—6-х классах школы № 91 г. Москвы и шко-
лы № 76 г. Душанбе.

Было выяснено, что до обучения большинство учащихся (85%)
не знали, для чего им нужно уметь строить связное высказывание,
или отвечали очень неопределенно.
На вопросы экспериментатора: «Для чего нужно выполнение по-
добных упражнений? Чещу мы учимся, выполняя это и подобные
задания?» — учащиеся отвечали:
«Это нужно, чтобы проверить нашу сообразительность, разви-
тие, узнать, что нас волнует». (Марина П., 5 «А», школа № 91,
г. Москва).
«Для того, чтобы развивать ум и чувства. Чтобы ты обратил вни-
мание, как деревья растут». (Юра О., 5 «Б», школа №76, г. Ду-
шанбе) .
И только небольшое число детей приблизились к правильному
ответу, отметив, что выполнение данного задания нужно для обуче-
ния правильной, точной речи.
«Чтобы мы умели писать письма». (Владимир П., 5 «Б», школа
№ 76, г. Душанбе).
«Развить чувство мысли. Бели не учить этому, то мысль застря-
нет, и мы не сможем говорить». (Евгений Л., 5 «А», школа № 91,
г. Москва).
Построение связного высказывания выступает для учащихся как
предмет контроля со стороны учителя; построение же связного вы-
сказывания как задача самоконтроля школьниками не осознается;
ребята не могут посмотреть на свое высказывание с точки зрения
его связности и найти его дефекты. Почти все учащиеся считают,
что с заданием они справились успешно и оценивают его очень вы-
соко, хотя многие высказывания построены неправильно, что нару-
шает смысл и затрудняет понимание.
Аналогичную картину обнаруживает анализ самооценки школь-
ников, т. е. сознание своих возможностей и трудностей при выпол-
нении задания по построению связного высказывания.
Характерно, что самооценка учащихся, особенно до выполнения
задания, очень высока. Половина детей считает, что для них про-
сто выполнить задание по пристраиванию предложений к тексту.
Эта самооценка опирается на опыт практического речевого обще-
ния, в ходе которого детям приходится строить рассказы о чем-ли-
бо, и на их опыт школьного обучения, в процессе которого дети так-
же строили связные устные и письменные изложения. Эти факты
интересны в том отношении, что они показывают, как практический
речевой опыт создает неправомерно высокую самооценку, иллюзию
возможности хорошо справиться с заданием. В этом смысле прак-
тический речевой опыт может быть препятствием к усвоению теоре-
тических сведений о речевой деятельности. Вместе с тем на прак-
тический речевой опыт, в том числе и на опыт, касающийся связно-
сти речи, можно и нужно опираться педагогу.
Опираясь на эти фоновые данные, мы направили свои усилия
на то, чтобы сделать связность высказывания особым предметом
усвоения школьников. Иными словами, мы показывали школьнику,

что не всякая последовательность предложений образует связный
текст; что текст строится по некоторым принципам или законам,
которые необходимо учитывать в своей речи.
Данные законы строения высказывания мы задавали школьни-
кам с самого начала в обобщенном виде, опираясь при этом на кон-
цепцию усвоения, предложенную В. В. -Давыдовым [1].
Общие закономерности строения текста состоят в том, что со-
седние предложения в рассказе необходимо должны быть связаны
между собой за счет повторения одних и тех же слов, замены сло-
ва «местоимением или его синонимом.
Дети должны усвоить, что текст есть использование этих свя-
зей или их комбинации в соседних ((контактирующих) или отстав-
ленных предложений текста.
Чтобы сделать строение текста (его обобщенные закономерно-
сти) предметом усвоения школьников, необходимо последователь-
но сформировать у детей основные компоненты учебной деятельно-
сти. При этом мы остановимся только на усвоении языковой сторо-
ны текста. Работа со смысловой структурой не является предметом
данного сообщения1.
1. На первом этапе мы раскрывали учащимся практическую не-
обходимость овладения ими строением текста. Для этого мы орга-
низовывали такие ситуации, в которых школьники, анализируя
свои и чужие рассказы с точки зрения связности, убеждались в не-
достаточности опыта своей речевой деятельности.
2. Этот анализ подводил школьников к усвоению учебной зада-
чи: овладеть недостающими средствами построения связного вы-
сказывания.
3. Следующим важнейшим этапом являлась организация реаль-
ных действий с текстом. Они представляли собой сопоставление,
«наложение» отдельных предложений текста (А. К. Маркова).
Остановимся на них несколько подробней. Дело в том, что, обу-
чая детей общим правилам строения текста, мы учили их видеть
связки между предложениями в тексте, или, по выражению
Н. И. Жинкина, промежуток между предложениями, который и по-
казывает способ «сцепления» предложений.
Работая со средствами связи, ученики записывали их в виде
различных условных знаков.
Графические записи средств связи широко использовались на-
ми в обучении в такой последовательности:
1. Сначала ребята записывали конкретную графическую схему
средств связи предложений в одном конкретном тексте.
Например:
Мише нравится шоколад. Шоколад ему покупала бабушка. Она
очень любила внука. И баловала его.
1 Работа со смысловой структурой текста описана в докладе А. К. Марко-
вой, Н. Е. Бурштиной.— В сб.: Актуальные психолого-педагогические проблемы
обучения и воспитания. Тезисы докладов на III Всесоюзных педагогических
чтениях. М., 1973.

Рис. 25а
2. Затем выводили общую схему строения текста:
Рис. 256
а затем составляли связные рассказы по этим типам, т. е. исполь-
зовали разные средства связи.
Рис. 25в
Проведенное таким образом обучение обнаруживает свою зна-
чительную эффективность. Школьники начинают шире использо-
вать средства связи между предложениями в тексте, что делает по-
следовательность развертывания мысли в рассказе более плавной
и логичной, средства связи становятся- более разнообразными, что
делает текст в целом выразительнее.
Кроме того, ученики научаются «видеть» строение текста, обес-
печивающее его связность, т. е. контролировать и оценивать свою
речь, осознанно корректировать связность речи там, где она ока-
зывается недостаточной.
Специальные учебные действия мы организовали для усвоения
школьниками красной строки как средства внешнего оформления
сложного синтаксического целого в тексте. Умение пользоваться
красной строкой мы раскрывали учащимся как важную сторону
культуры письменной речи.
Описанные компоненты учебной деятельности определяют и ор-
ганизационную структуру урока. В настоящее время в лаборатории
В. В. Давыдова уделяется большое внимание форме урока, направ-
ленного на отработку всех компонентов учебной деятельности. Наш
опыт также убеждает нас в том, что при введении нового материа-
ла необходимо отработать все этапы учебной деятельности. В ме-
тодических разработках и конспектах они специально помечены
и оговорены..Причем если в начальной школе каждый из них (учеб-
ная задача, учебные и контрольные действия) может быть предме-
том отдельного урока, то в средней школе, по мере их отработки,

все они могут быть проведены на 1—2 уроках. Это позволяет школь-
нику увидеть весь ход работы по усвоению нового знания и накап-
ливать опыт учебной деятельности; (Примером служат разрабо-
танные нами конспекты [6].)
Таким образом, в итоге работы дети усваивают понятие «слож-
ного синтаксического целого», или текста, которое отсутствует
в обычной школьной программе, хотя является безусловно доступ-
ным для усвоения (по нашим данным, уже и в начальной школе).
Это понятие формируется у детей в контексте реальных* процессов
порождения речи, т. е. в ходе специально организуемой учите-
лем «учебной речевой деятельности». Усвоение теории текста име-
ет ряд важнейших практических выходов—в стилистику теиста,
в приемы конспектирования, в реферистику — умение по реферату
восстанавливать текст, и т. д.
ЛИТЕРАТУРА
1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972.
2. Ерастов Н. П. Процессы мышления в речевой деятельности. Авторефе-
рат докт. дис. М., 1971.
3. Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3—8-х клас-
сов.—«Известия АПН РСФСР», вып. 78. 1956.
4. Ладыженская Т. А. Система работы по развитию связной устной
речи учащихся. Автореферат докт. дис. М., 1972.
5. Ладыженская Т. А. Развитие связной речи учащихся. — «Народное
образование», 1973, № 2.
6. Маркова А. К., Матис Т. А. Учебная деятельность школьников при
усвоении сложного синтаксического целого (в печати).
7. Синица И. Е. Психология письменной речи учащихся. Автореферат
докт. дис. Киев, 1968.
8. Фигуровский И. А. Метод лабораторного апробирования (в прило-
жении к проблеме изложений^ с перестановкой материала). — «Русский язык в
школе», 1972, № 2.
ВОЗРАСТНЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ УСВОЕНИЯ ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКИХ
ПОНЯТИЙ МЛАДШИМИ ПОДРОСТКАМИ
Г. Н. Кудина
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, г. Москва
Н. Е. Бурштина, Е. В. Бомас
Школа № 91, г. Москва
Данная работа лежит в русле исследований, посвященных изу-
чению возрастных возможностей усвоения знаний учащимися на-
чальной и средней школы. Изучение этой проблемы осуществлялось
группой авторов на материале школьного курса литературы (вопро-
сы построения содержания курса литературы и психологические
аспекты учебной деятельности анализировались Г. Н. Кудиной,

экспериментальное обучение проводилось Н. Е. Бурштиной
и Е. В. Бомас).
В своем исследовании мы опирались на следующие положения.
Во-первых, наш подход к проблеме усвоения школьниками
литературоведческих понятий основывался на принципах формиро-
вания теоретических обобщений, развиваемых в работах
В. В. Давыдова [1]. Согласно этим работам при построении учебного
предмета целесообразно прежде всего вычленить некоторую исход-
ную содержательную абстракцию.
Построение экспериментального курса литературы в школе
прежде всего поставило задачу выявить такую исходную содер-
жательную абстракцию, которая фиксирует сущность изучаемого
предмета и раскрывает возможности построения указанного курса
«способом восхождения от абстрактного к конкретному». На основе
анализа ряда работ по литературоведению мы приняли в качестве
основного понятия курса понятие «стиль художественного произве-
дения» как эстетически воспринимаемое единство всех сторон фор-
мы, соответствующей особенностям выражаемого ею содержания.
Отметим, что данное понятие не входит в школьные программы по
литературе даже в старших классах.
Понятие «стиль художественного произведения» раскрывает
внутреннюю взаимосвязь формы и идейного содержания и является,
по нашему мнению, понятием об «исходной клеточке» целостной
структуры произведения. Мы полагали, что на основе этого поня-
тия может быть построен курс литературы в определенном прибли-
жении к смыслу восхождения от абстрактного к конкретному. Еди-
ный принцип конкретизации и обогащения понятия предполагает
выведение на его основе частных особенностей формы произведе-
ния (род, жанр, композиция, языковые средства, художественный
образ) и логической основы идейного содержания (тема, проблема,
идейно-эмоциональная оценка).
Все эти понятия могут быть рассматриваемы как средства
литературоведческого анализа. Эти средства тесно связаны со спо-
собом анализа целостной структуры произведения, состоящим,
по нашему мнению, из следующих этапов: 1) знакомство с истори-
ческой, литературной обстановкой в период создания произведения
и мировоззрением автора; 2) рассмотрение компонентов формы;
3) выявление компонентов идейного содержания.
Во-вторых, мы использовали способ конструирования учеб-
ного предмета, апробированный А. К. Марковой [4]. Этот путь со-
стоит в ориентации школьника на предметно-со-
держательные характеристики предстоящих ви-
дов деятельности, а именно, на их задачи и способы, что по-
вышает мотивацию обучения. Такой подход созвучен по-
ложению А. Н. Леонтьева о необходимости формирования у ребен-
ка иерархии, соподчинения нескольких видов деятельности, на сты-
ке которых возникает «смысловой» план индивидуального пове-
дения.

Предстояло ответить на вопрос: на какой именно вид пред-
стоящей деятельности следует ориентировать школьников при изу-
чении литературоведческих понятий, чтобы формирование литера-
туроведческого анализа стало средством осуществления этой
предстоящей деятельности.
Анализ работ по психологии искусства и психологии чтения по-
зволил в качестве такой предстоящей деятельности выделить чита-
тельскую деятельность как специфический вид общения и как
специфический способ взаимодействия читателя с писателем в ходе
прочтения художественного произведения.
(Выбор этой деятельности в качестве предстоящей был обуслов-
лен 'Следующими обстоятельствами. Во-первых, одним из условий
полноценного осуществления читательской деятельности, по наше-
му мнению, является литературоведческий анализ, позволяющий
осознанно «воспринимать» художественные особенности произведе-
ния, постигать позицию автора. Во-вторых, сенситивность подрост-
ка к общению (Д. Б. Эльконин) способствует расширению интереса
к чтению как одному из видов общения. В-третьих, обеспечение фор-
мирования высокого уровня читательской деятельности детей явля-
ется целью обучения в школе.
В-третьих, мы исходили из положения В. В. Давыдова и
Д. Б. Эльконина [5], согласно которому изменение содержания и из-
менение способов учения расширяет возрастные
возможности усвоения знаний. Мы предположили, что
подростки-шестиклассники обладают достаточными познаватель-
ными возможностями для усвоения особым образом построенного
курса литературы, в основу которого положено понятие «стиль ху-
дожественного произведения». А овладение шестиклассниками сред-
ствами и способом анализа структуры произведения, в свою оче-
редь, раскрывает возможности более серьезного и углубленного
изучения школьниками историко-литературного курса в старших
классах.
Это ставило задачу найти и экспериментально апробировать
компоненты учебной деятельности (учебные ситуации, учебные за-
дачи, действия контроля и оценки.— В. В. Давыдов и сотрудники),
формирование .которых позволяет расширять возрастные возможно-
сти младших подростков в усвоении системного литературоведче-
ского анализа.
В данной статье мы остановимся на описании особенностей ор-
ганизации учебной деятельности при усвоении литературоведческих
понятий и результатах их усвоения шестиклассниками. (Экспери-
ментальное обучение проходило в 6-х классах школы №91, г. Мос-
квы в 1971—1974 учебных годах. Здесь представлены результаты
последнего варианта обучения; программа в этом варианте была
рассчитана на 32 учебных часа.)
Начальный этап обучения был посвящен специально разверну-
тому введению учащихся в ситуацию, внутри которой школьники
постигали необходимость усвоения литературоведческих понятий.

Материалом для этого этапа послужили предварительные по-
пытки учащихся решить самостоятельно одну конкретно-практиче-
скую задачу, предлагаемую им в процессе индивидуального экспе-
римента. Каждый ученик должен был ответить на ряд вопросов,
требующих рассмотрения формы и содержания рассказа А. П. Че-
хова «Человек в футляре». Ответы на эти вопросы были, как пра-
вило, неточными, приблизительными. Это обстоятельство было про-
демонстрировано учащимся на первом уроке курса. Сопоставление
этих весьма разных высказываний вызвало у учащихся глубокую
неудовлетворенность итогами решения практической задачи и по-
зволило учителю раскрыть им «мотив — цель» 4 (А. Н. Леонтьев)
предстоящего обучения — «учиться читать художественное произ-
ведение».
Далее нужно было создать такую ситуацию, внутри которой уча-
щиеся смогли бы сами (но, конечно, под руководством учителя)
открыть внутреннюю взаимосвязь формы и идейного содержания
произведения. Для этого учащимся были предложены два произве-
дения, сходные по форме (жанру и композиции), но различные по
идейному содержанию: басня И. А. Крылова «Стрекоза и Муравей»
и басня Ю. А. Нелединского-Мелецкого «Стрекоза».
Осуществляя под руководством учителя сопоставление струк-
туры этих басен (т. е. сопоставление жанра, композиции и языка
басен, а затем выявление идейного содержания каждой из них),
учащиеся с помощью учителя вышили исходную взаимосвязь фор-
мы и содержания произведения, их частные особенности и намети-
ли этапы общего способа анализа структуры произведения. Усво-
ение этих средств и способа раскрывалось школьникам как «мо-
тив — цель» предстоящей учебной деятельности.
Эта мотивационно-ориентировочная основа учебной деятельно-
сти позволила учащимся осознать необходимость усвоения литера-
туроведческого анализа как одного из средств «грамотного прочте-
ния» художественного произведения.
Важная задача экспериментатора состояла в выборе такого
«учебного текста», на материале которого наиболее выпукло мож-
но было бы раскрыть школьникам характеристики литературовед-
ческих понятий (без многочисленных вариаций произведений).
В качестве такого текста нами был использован рассказ А. П. Чехо-
ва «Человек в футляре». Как показали материалы эксперимента,
это произведение, было выбрано достаточно удачно и выполнило
свое назначение (почти все учащиеся двух 6-х классов после обуче-
ния смогли провести целостный литературоведческий анализ дан-
ного текста, в то время как до обучения лишь отдельные учащиеся
осуществляли некоторые этапы этого анализа).
Большое значение в процессе обучения имело «разведение» в со-
знании учащихся содержания и формы произведения. Это «разве-
дение» основывалось на необходимости сделать форму особым
предметом усвоения. Известно, что многие школьники сравнитель-
но долго не выделяют собственно формы художественного произ-

ведения. (Этот факт применительно к языку отражен в детской пси-
хологии в так называемой «теории стекла».) В «разведении» формы
и содержания принципиальное значение имело выполнение школь-
никами специфического действия «мысленного разрушения формы»
(Л. С. Выготский). Это действие позволяло учащимся обнаружи-
вать взаимосвязь содержания и формы и одновременно разграничи-
вать их.
Деконструкция формы применялась нами в двух видах. Первый
вид этого действия—мысленное исключение деталей текста (пор-
трета, пейзажа, интерьера, заглавия, языковых деталей) или изме-
нение этих деталей и наблюдение над теми «сдвигами», которые
происходили в оттенках идейного содержания.
Проиллюстрируем выполнение этого вида действия отрывком из
протокола урока, посвященного анализу портрета Буркина:
Учитель. Обратимся к портрету Буркина. Посмотрите текст,
прочитайте описание внешности Буркина и опишите ее устно.
Учащийся. Небольшой рост. Совершенно лысый. Борода черная,
чуть не по пояс.
Учитель. Борода черная, а голова какого цвета?
Учащийся. Белая. Впечатление бороды — важность, но есть лы-
сина.
Учитель. Какой вывод можно сделать об отношении автора?
Учащийся. Ему смешно.
Учитель. Комическое впечатление: лысый, но с черной бородой.
Какими стилистическими средствами это достигается?
Учащийся. «Чуть не» и «совершенно».
Учитель. А как бы мы отнеслись к речам Буркина без его пор-
трета?
Учащийся. Иначе. Тут описывается, что он не очень хороший,
а рассказ его тоже можно высмеять. Он ведь Беликова боялся.
Учитель. А если бы был другой портрет? Представьте себе Бур-
кина другим.
Учащийся. Высокий, худощавый. Лысый. Средних лет.
Учитель. Мы разрушили форму. Но чего мы этим можем до-
биться?
Учащийся. Мы изменили представление о его речах.
Второй вид этого действия, называемого в методической лите-
ратуре «домысливанием», имел в нашем эксперименте особую
роль: дополнение деталей формы еще более подчеркивало нерастор-
жимость формы и содержания и гармонию формы, помогало уча-
щимся глубже постигать произведение. Это действие получило свое
выражение в заданиях типа: «напиши портрет Мавры», «опиши ка-
бинет Беликова», напиши эпизод «Беликов в гостях у Буркина».
Выделенная детьми форма литературного произведения стано-
вилась особым предметом последующих учебных преобразований.
Важным условием этого являлось действие моделирования, помо-
гающее школьникам в особой форме фиксировать выделенный
предмет усвоения. Это действие выполняло прежде всего функцию

фиксации особенностей стиля в их взаимосвязи. Затем моделиро-
вание становилось средством фиксации основного учебного дейст-
вия— «мысленного разрушения формы».
Продемонстрируем этапы ^тих действий на введении понятий
«сюжет», «фабула», «композиция» (учебный текст — «Человек
в футляре»).
На первом этапе учащиеся мысленно деконструировали, видо-
изменили композицию (построение рассказа), вычленив из нее сю-
жет как хронологическую последовательность действий и событий
в произведении. Это было зафиксировано в виде следующей бук-
венной схемы, предложенной для этой цели Л. С. Выготским:
, А—Б—В—Г—Д
В этой схеме буквы «кодировали» элементы сюжета: А — экспо-
зицию (образ жизни Беликова), Б—завязку (приезд Вари и же-
лание юрода женить Беликова), В—развитие действий, Г — куль-
минацию (разговор Беликова с Коваленко, закончившийся падени-
ем Беликова с лестницы), Д — развязку (смерть Беликова).
Затем школьники вновь обратились к материалу рассказа, от-
метив некоторые перестановки в сюжете (писатель начал повество-
вание с элемента развязки—сообщения о том, что умер некий Бе-
ликов; заранее предупредил читателя о кульминации словами «ес-
ли бы не произошел колоссальный скандал»; вставил два кульми-
национных, момента — получение Беликовым карикатуры и его
ужас при виде Вареньки на велосипеде). Учащиеся выяснили, как
меняется «восприятие» произведения читателем от перестановки
деталей сюжета, как отражается перестановка элементов формы на
оттенках идейного содержания. Таким образом, учащиеся выделили
фабулу — построение сюжета в рассказе —и зафиксировали ее
в виде схемы:
ДА—Б —В —Г—В —,г 1 —г2-Г—JB — Д
Выяснив далее роль «обрамления в рассказе» (рассказ построен
по принципу «рассказ в рассказе»), роль образа Ивана Иваныча
для раскрытия идейно-эмоционального статуса автора, школьники
под руководством учителя смогли nocfpoHTb схему композиции все-
го рассказа (где «ИИ + Б» — Иван Иваныч и Буркин, беседующие
в начале и конце рассказа):
реплики Ивана Ивановича
ИИ + Б [ ДА — Б — В — Г — В — г1 — г2 — Г — В — Д ]ИИ + Б.
Таким образом, проведенное обучение позволило нам выяснить
полноценность выполнения школьниками учебного литературовед-
ческого анализа. Осознавая всю сложность и неразработанность
проблемы выявления сформированности теоретических знаний, мы
считали возможным определять усвоение учащимися средств ана-

лиза и овладение ими способом анализа структуры произведения
на основе трех критериев: 1) усвоение литературоведческих поня-
тий (средств анализа); 2) умение последовательно воспроизвести
этапы способа до анализа нового текста; 3) умение развернуть сред-
ства и способ анализа на материале нового для учащихся произ-
ведения.
Основными средствами, необходимыми для анализа произведе-
ния, мы считали указанные выше понятия: стиль художественного
произведения, форма, жанр, композиция, языковые средства, ху-
дожественный образ, идейное содержание, тема, проблема, идейно-
эмоциональная оценка. При этом понятие «идейно-эмоциональная
оценка» требует проникновения в различные эмоциональные оттен-
ки отношения автора: сатирическое, юмористическое, сентименталь-
ное, романтическое и т. п. А частные особенности формы, в свою
очередь, требуют ориентировки в новых группах обобщений: поня-
тие «жанр» входит в классификацию родо-видовых отношений, ком-
позиция предполагает «разведение» этого понятия с понятиями «сю-
жет» и «фабула», понятие «язык» складывается из разных средств
художественного языка, основным среди которых мы считали
«метафору» как один из наиболее сложных образных приемов ху-
дожественной речи. Умение учащихся выявлять взаимосвязь всех
указанных понятий мы считали необходимым условием их усвое-
ния.
Усвоение учащимися литературоведческих понятий (1 критерий)
мы определяли с помощью вопросов типа: «Как ты понимаешь, что
такое «стиль художественного произведения»? Мы считали возмож-
ным в целях описания результатов исследования условно опирать-
ся на выполнение школьниками данного задания, учитывая вместе
с тем, что ответ на подобный вопрос не является единственным
критерием сформированности литературоведческого анализа,
а будет рассматриваем нами наряду с двумя другими крите-
риями.
Мы попытались распределить ответы учащихся по уровням. Бы-
ло выделено IV уровня. Распределение ответов учащихся по уров-
ням в самом общем виде выглядит следующим образом: IV уро-
вень— уровень сформированности обобщенного понятия; III уро-
вень— «диффузное» понятие, уровень ответов, свидетельствующих
о приближении к стадии сформированности понятия; II уровень —
ответы «не знаю» (на этот уровень попадали качественно разные
ответы, так как отказ учащегося от ответа может быть показате-
лем действительного невладения школьником данным понятием,
а может свидетельствовать о неуверенности, боязни ответить непра-
вильно и т. п.); I уровень — неправильные характеристики поня-
тия.
Размеры статьи не позволяют подробно описать распределе-
ние ответов по уровням относительно всех выделенных и указанных
выше групп понятий, поэтому мы проиллюстрируем отнесение от-
ветов к разным уровням на примере исходного понятия «стиль ху-

дожественного произведения». Ответы на I уровне — «отрывок»,
«что находится в данном произведении», на III уровне — «манера
автора», «приемы автора», «язык, как выражается», а также отве-
ты, в которых содержится указание на взаимосвязь формы и содер-
жания, перечисляются некоторые, но не все, компоненты формы и
содержания; на IV уровень помещены ответы, в которых школьни-
ки указывали на соответствие формы содержанию и выявляли со-
вокупность компонентов формы и содержания.
Уровни освоения литературоведческих понятий учащимися до
й после обучения приведены в табл. 1 (цифры в таблице — % от
25 учащихся класса).
Данные показывают, что учащиеся шестых классов способны
усвоить такие сложные литературоведческие понятия, как «стиль
художественного произведения» (80% учащихся в каждом клас-
се), «форма» (88% учащийся 6 «А» и 96% учащихся 6 «Б») и
«идейное содержание» (100% учащихся 6 «А» и 92% учащихся
6 «|Б»). Овладение литературоведческими понятиями в их системе,
в свою очередь, обеспечивает продуктивное усвоение частных осо-
бенностей формы* и содержания художественного произведения.
Отметим, что группа обследованных нами десятиклассников обыч-
ной московской школы из десяти указанных понятий усвоила од-
но— понятие «проблема» (48% учащихся).
Следовательно, по 1-му критерию можно дать положительную
оценку выполнения учащимися экспериментальных классов литера-
туроведческого анализа.
Вторым критерием полноценности протекания учебного литера-
туроведческого анализа мы считали овладение учащимися спосо-
бом анализа произведения (состав способа см. выше). Данные обу-
чения показывают, что большинство учащихся экспериментальных
классов усвоило способ анализа произведения и, следовательно, по
2-му критерию можно тоже дать положительную оценку выполнения
школьниками литературоведческого анализа.
Третьим критерием являлось умение учащихся развернуть сред-
ства и способ анализа на материале нового для них произведения
(т. е. умение учащихся руководствоваться теоретическими знания-
ми при решении конкретно-практических задач).
Для анализа учащимся предлагалось два произведения.
Первое из них — рассказ А. П. Чехова «Смерть чиновника» —
имело сходные черты с «учебным текстом» рассказа «Человек в фут-
ляре» (тот же автор, одна эпоха, близкая проблема и идейно-эмо-
циональная оценка). Около 80% шестиклассников в обоих экспери-
ментальных классах использовали адекватные средства при его
анализе. Характерно, что 100% наших шестиклассников правильно
определили композицию этого произведения. Вместе с тем лишь
32% восьмиклассников обычной школы смогли выполнить эту рабо-
ту. Аналогичные данные были получены при выявлении учащимися
проблемы произведения.
Второе произведение — рассказ К. Паустовского «Молитва Mia*

Таблица
Уровни усвоения литературоведческих понятий
учащимися экспериментальных классов до и после обучения
(индивидуальный эксперимент)
Класс
Поня-
тия
уровни
Стиль худ.
произведе-
ния
Идейное со-
держание
Форма
Тема
Проблема
Идейно-
эмоциональная
оценка
Род, жанр
Композиция,
сюжет, фа-
була
Языковые
средства
Художест-
венный образ!
ДО ОБУЧЕНИЯ
6
„А"
I 8 4 — — . 4 12
20
60
II 60 56 80 44 68 68 4 24 16 _40
III 32 40 20 56 4 20 96 56 56
IV
— . — 24
28
6
.Б"
I 4 • 4 — 4 4 4 24
II 32 32 68 20 56 56 8 44 * _40
III 64 68 28 80 4 40 88 32 64 60
IV
36 __
36
6
А"
I
—
ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ
II
III 20
12
— 4 40 24 36
IV 80 100 88 100 100 96 60 76 100 64
6
.Б-
I
64
II
III 20 8 4
4 12 24 _36
IV 80 92 96 100 100 96 - 88 76 100
дам Бовэ»— существенно отличалось от «учебного текста» (иной
автор, другая проблема и идейно-эмоциональная оценка). Но и на
этом материале большинство наших шестиклассников (70%) смог-
ли правильно развернуть необходимые средства и способ его ана-
лиза. С этим заданием не оправились многие учащиеся 9—10-х
классов обычных школ.
О возможностях обученных по экспериментальной программе

учащихся в выполнении системного анализа свидетельствуют так-
же их домашние сочинения на тему «Анализ стиля рассказа «Ха-
мелеон». Приведем в качестве образца хорошего выполнения дан-
ной работы сочинение Наташи В.:
«Во второй буржуазно-демократический период освободитель-
ного движения в России, России—периода террора и реакции пос-
ле убийства Александра II; в России, где Чины и звания почитаются
более всего, где низшие по положению готовы ползать на коленях
перед высшими, где на престоле — самодержец Александр III,
в 1884 году А. П. Чехов пишет свое одно из лучших произведений
«Хамелеон».
В это время в России существовало три основных направления
литературы —реализм, основа которого правдивое изображение
жизни, так называемое «чистое искусство», то есть «искусство для
искусства» — эстетическая теория, представители которой утвер-
ждали независимость искусства от реальной общественной жизни,
и декадентство, основной принцип которого ярко выразил сторон-
ник теории К. Бальмонт:
Я ненавижу человечество,
Я от него бегу спеша,
Мое единое отечество —
Моя пустынная душа.
В декадентстве теория «искусства для искусства» получила свое
крайнее выражение.
А. П. Чехов — один из талантливых представителей реализма,
в основном в его произведениях явно выражена критическая сторо-
на реалистического изображения жизни, а его мировоззрение про-
никнуто огромнейшей любовью к людям, желанием искоренить все
невежественное, грубое, неэстетическое, все, от чего наша жизнь
становится беднее. Чехов прямо презирал власть. Его идеал — ра-
венство: равенство для всех без исключения, его идеал—прекрас-
ная жизнь.
Род «Хамелеона» — эпос, так как есть налицо все черты, харак-
терные эпосу. «Хамелеон» — это явно не лирика, потому что есть
сюжет. «Хамелеон» нельзя отнести и к драме, потому что присутст-
вует автор, чего никогда не бывает в драматических произведениях
(в произведениях, относящихся к драме, автор только в «ремар-
ках») . «Хамелеон» также нельзя отнести к лиро-эпосу, так как нет
вообще рассуждений автора.
Жанр данного произведения — рассказ, так как «Хамелеон» —
небольшой по объему, в нем мало действующих лиц, освещается
лишь один эпизод в жизни главного героя.
Композиция рассказа полностью соответствует построению сю-
жета—фабулы (А—Б—В—Г—Д). Экспозиция: Очумелов и Ел-
дыкин идут по базарной площади. Завязка: Хрюкина укусила со-
бака, он бежит к ней по площади, собирается толпа. Развитие дей-
ствия: Очумелов решил вмешаться в это дело, разобраться в нем.

Очумелов выясняет, чья собака. Кульминация: выясняется, чья со-
бака, у генеральского повара Прохора. Развязка: Прохор уходит
с собакой, Очумелов грозит Хрюкину, толпа хохочет над Хрю-
киным.
Язык, как и во всех чеховских рассказах, предельно ясен, ла-
коничен и вместе с тем образен, например: «Открытые двери лавок
и кабаков глядят на свет обиженно, уныло, как голодные пасти;
около них нет даже нищих». В одном лишь этом предложении Ан-
тон Павлович умело использовал и сравнение (открытые двери ка-
баков и лавок, как голодные пасти), и олицетворение (двери гля-
дят), и инверсию (около них нет даже нищих). Вообще в своих са-
тирических рассказах писатель передает в сгущенном виде стиль
речи своих героев — это одна из особенностей чеховского языка. Ан-
тон Павлович всегда объективно воспроизводит речь своих персо-
нажей с учетом их личностей. Стоит только, например, прочитать
все высказывания Очумелова, как уже понятно, кто он, чем зани-
мается, даже если бы нам об этом не сказал сам Чехов.
Действие рассказа происходит в России конца XIX века: в цент-
ре событий полицейский надзиратель и мелкий ремесленник (тема
произведения). Чехова особенно волнует угодничество «сильным
мира сего», ничтожество маленького человека (проблема). Писа-
тель с презрением, насмешкой относится к Очумелову, персонажу
типичному, а значит, Чехов отрицает всякую несправедливость, вы-
званную различием званий, чинов, и ничего в общем-то в этом рас-
сказе не утверждает (идейно-эмоциональная оценка).
Мы можем домыслить образы, ярко переданные нам Чеховым,
но если мы выбросим из произведения хотя бы один маленький аб-
зац, если мы переставим местами элементы сюжета, получится не
всемирно известный сатирический «Хамелеон», а ни то ни се. В рас-
сказе все четко, ничего лишнего. Когда я первый раз прочла «Ха-
мелеон», я даже удивилась — неужели человек может так написать.
Вроде прочла несколько страничек, а кажется, прямо три огром-
нейших романа, да и в память смысл так врезался, что, наверное,
теперь уже никогда не забуду. Вот уже сколько его читаю, перечи-
тываю, а все не надоедает — удивительные у Чехова произведения.
А удовольствия, эстетического наслаждения сколько от них по-
лучаешь?! Прочтет «Хамелеон» какой-нибудь человек типа Очуме-
лова, по-моему, ему и божий свет не мил станет, и, может быть,
поймет он, что такое хорошо, а что такое плохо?
Да. Сильны чеховские рассказы, а сатира так огнем и палит,
прямо в намеченные цели. С Чеховым невозможно не согласиться,
он всегда прав».
Все эти данные позволяют говорить о том, что и по 3-му крите-
рию можно дать положительную оценку овладения учащимися экс-
периментальных классов литературоведческим анализом.
Итак, на основе анализа результатов по трем выделенным нами
критериям мы считаем возможным судить о достаточно хорошем
уровне сформированности литературоведческого анализа у учащих-

ся экспериментальных классов, прошедших специальным образом
организованное обучение. Это позволяет, по нашему мнению, более
оптимистично оценивать возможности усвоения шестиклассниками
теоретических понятий литературоведения, чем оценивает их
Н. И. Кудряше© [3], критикуя одну из наших публикаций [2]. Он
считает необходимым обучать школьников анализу литературного
произведения, но, по мнению Н. И. Кудряшева, у учащихся должен
постепенно накапливаться материал для обобщений теорети-
ческого характера. Наша позиция противоположна: мы считаем не-
обходимым развертывать курс литературы способом «восхождения
от абстрактного к конкретному» на основе исходного понятия
«стиль художественного произведения» (Н. И. Кудряшев, ссылаясь
на нашу публикацию, допустил неточность, указывая, что в основу
курса положено понятие «стиль писателя»). Мы полагаем, что при-
веденные выше данные позволяют считать такую возможность эк-
спериментально апробированной и доказанной.
В заключение сформулируем некоторые выводы.
1. Проведенное исследование подтверждает выдвинутое нами
предположение о возможности построения учебного предмета ли-
тературы по принципу «восхождения от абстрактного к конкретно-
му», в основу которого положено исходное понятие «стиль худо-
жественного произведения».
Такое построение учебного предмета коренным образом отли-
чается от принципа «попутного» выведения литературоведческих по-
нятий, характерного для обычной школы, когда отдельные теорети-
ческие понятия вводятся постепенно в разных классах школы при
изучении тех или иных художественных произведений.
Исходное понятие «стиль художественного произведения» от-
крывает перспективы для введения двух новых понятий «стиль пи-
сателя» и «стиль литературного направления». Школьная програм-
ма предусматривает эти понятия, однако, с нашей точки зрения,
их полноценное усвоение невозможно без соответствующего введе-
ния понятия «стиль художественного произведения».
2. Организованное нами экспериментальное обучение шести-
классников литературоведческим понятиям доказывает правиль-
ность нашего предположения о том, что возрастные возможности
младших подростков позволяют им усваивать систему литературо-
ведческих понятий в процессе особым образом организованной
учебной деятельности.
Результаты исследования дают основания для рекомендации
к усовершенствованию школьного курса литературы в направле-
нии наиболее широкого использования теоретического материала
и способа системного литературоведческого анализа, чем это пред-
усмотрено действующими программами.
ЛИТЕРАТУРА
1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические
проблемы построения учебных предметов.) М., «Педагогика», 1972.

2. Кудина Г. Н., Бурштина Н. Е. Особенности усвоения школьниками
литературоведческих обобщении. — В сб. Актуальные психолого-педагогические
проблемы обучения и воспитания.— «Всесоюзные педагогические чтения», вып. 2.
М., 1973.
3. Кудряшев Н. И. О некоторых тенденциях развития литературного об-
разования в средней школе. — «Советская педагогика», 1974, № 12.
4. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.,
«Педагогика», 1974.
5. Эльконин Д. Б., Давыдов В. В. (ред.). Возрастные возможности
усвоения знаний (младшие классы школы). М., «Просвещение», 1966.
ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ХАРАКТЕРИСТИК
ВЫСКАЗЫВАНИЙ ШКОЛЬНИКОВ
Г. С. Абрамова
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, г. Москва
Одним из направлений усовершенствования школьного обуче-
ния является обновление программы по русскому языку и развитию
речи.
Предметом нашего внимания стали индивидуальные характери-
стики высказываний как один из важных показателей речевого раз-
вития школьников.
Под индивидуальными характеристиками высказывания мы пони-
маем умение учащихся выразить свое отношение, свою субъектив-
ную оценку с помощью принятых в речи языковых средств, т. е.
присутствие в высказывании плана субъективной модальности.
В грамматике (Виноградов В. В., Шведова Н. Ю. и др.) он описан
как субъективно-личностный план высказывания. План субъектив-
ной модальности существенно отличает одно высказывание от дру-
гого и определяется как овладением системой выразительных
средств языка, так и общественно-выработанными и принятыми
в речи правилами и способами построения высказывания — своего
рода «эталонами», образцами речи. Усвоение «эталонов», образцов
оказывает влияние на отношение к собственному речевому опыту;
человек получает возможность осознанно и произвольно регулиро-
вать его.
Нас интересовала только та сторона индивидуального стиля ре-
чи, которая связана с использованием языковых средств в разных
ситуациях общения.
«Под индивидуальностью речи мы будем понимать специфику
языковых средств, используемых конкретным человеком в процес-
се общения; если эти особенности устойчивы, сохраняются в разных
условиях общения, то можно говорить об индивидуальном стиле
речи» ([3], стр. 70).
Формирование индивидуальных характеристик высказываний
дает возможность решать одну из важных задач нравственно-этиче-

ского воспитания школьников—учащимся как бы открывается диф-
ференцированная система нравственных оценок, сложившихся в об-
ществе. Это оказывает влияние на формирование самосознания,
школьников, на развитие внутреннего плана действий.
Анализ психолого-педагогических условий формирования инди-
видуальных характеристик высказывания выявил следующие эле-
менты программы, необходимые для построения экспериментально-
го курса:
а) введение системы выразительных средств языка;
б) задание правил использования этих средств в разных усло-
виях общения, т. е. задание некоторого «эталона», образца речевой
деятельности. Обучение проводилось в экспериментальной школе
№91 г. Москвы. Автор искренне благодарит учителей этой Школы
Н. Е. Бурштину и Е. В. Бомас за большую помощь в работе.
При создании экспериментального курса мы стремились при-
влечь внимание учителя к проблеме отбора выразительных средств
языка в разных условиях общения и тем самым демонстрации их
роли, назначения в процессе общения.
Содержание программы представляет собой последовательное
введение в обучение компонентов речевой деятельности как пред-
мета усвоения. Возможность усвоения компонентов речи определя-
ется основным новообразованием учебной деятельности уча-
щихся среднего школьного возраста — саморегуляцией деятель-
ности.
В структуре речевой деятельности мы вычленили следующие
компоненты, которые и делали последовательно предметом* усвое-
ния: 1) ориентировочную сетку оценочных отношений, существую-
щих в речи (радость, удивление, гнев, сомнение и т. п.); 2) систему
языковых средств, с помощью которых эта сетка выражается в ре-
чи (.модальные слова и словосочетания; интонация; средства орга-
низации текста— эпифора, анафора, кольцевая строфа, инверсия,
риторический вопрос и обращение); 3) различные цели высказы-
ваний — описание, повествование, рассуждение, доказательство
(1—4 серии) и 4) условия общения, в которые входит предмет раз-
говора и собеседник. Обучение проводилось как фронтальное в со-
ответствии со взглядами на структуру учебной деятельности, кото-
рые разрабатываются под руководством В. В. Давыдова и
Д. Б. Эльконина. В процессе обучения организовывалась учебная
речевая деятельность, основная цель которой—усвоение, тогда как
цель развитой речевой деятельности — воздействие.
Программа строилась в виде конспектов уроков, например си-
стема языковых средств вводилась следующим образом:
Учитель. Мы с вами установили, что виды отношений могут быть
самые разные. Как они выражаются?
Учащиеся отвечают, что отношение говорящий может выразить
словами или интонацией.
Учитель. У нас в русском языке есть специальная группа слов,
которые предназначены для передачи отношения, субъективной

оценки. Это не совсем обычная группа слов. Я запишу первый
пример:
«Авось я найду волшебный камень».
Выражено здесь отношение?
Учащиеся называют вид отношения (неуверенность, сомнение
и т. п.).
Учитель. А как вы можете доказать, что это слово выражает от-
ношение?
Учащиеся должны назвать действие извлечения слова из кон-
текста и постановки в контекст. (В дальнейшем эти действия фикси-
руются как способ нахождения модальных слов.)
Учитель отмечает эти действия как верные и просит построить
схему этого предложения. Можно поставить вопрос к слову «авось»?
Учащиеся. Нельзя...
Учитель. Это слово является частью речи, но оно не член пред-
ложения. Какова его роль?
Учащиеся. Передает отношение.
Учитель. Такие слова, которые передают отношение к отдель-
ному слову в предложении или ко всей мысли в целом, называются
модальными словами. Какую еще особенность этих слов вы можете
отметить?
Учащиеся. Выделяется запятой. Разбирают следующий пример:
«Здесь, по слухам, кто-то жил».
Учитель. Какое здесь слово передает отношение? Какое отно-
шение?
Учащиеся. Слово «по слухам»... оно передает неуверенность, сом-
нение.
Учитель. Это слово выражает отношение, вы верно его опреде-
лили. А как вы думаете, отличается ли чем-то вид отношения, ко-
торый выражен словом «авось» и «по слухам»? Вы говорите и в том
и в другом случае, что это неуверенность...
Учащиеся должны отметить, что в первом предложении говоря-
щий передает свою неуверенность без ссылки на другое высказыва-
ние, а во втором примере ссылается на кого-то.
Учитель. Вы верно отметили разницу этих слов. Приведите свои
примеры, где бы использовались похожие слова.
Учащиеся приводят примеры и анализируют их. Затем запол-
няется таблица «К чему выражено отношение».
Учитель. Мы с вами установили, что модальные слова могут вы-
ражать отношение к разным сторонам высказывания... К каким?
Учащиеся. К форме, к содержанию своего или чужого высказы-
вания; обращение к собеседнику; ссылка на другое высказывание.
Учитель. Какие еще свойства модальных слов вы знаете?
Учащиеся называют известные им свойства, в тетради делается
следующая запись:
«Модальные слова:
1) выражают отношение говорящего к разным сторонам речи;
2) относятся к какому-то слову или ко всему предложению;

3) являются частью речи;
4) выделяются запятыми».
Затем учащиеся знакомятся с другими видами средств.
Объективные данные обучения (частота (см. табл. 1) и распро-
страненность языковых средств выражения отношения, расшире-
ние словаря средств субъективной модальности, изменение в само-
оценке речи) свидетельствуют о йоложительном влиянии усвоения
функции, назначения средств субъективной модальности на появ-
ление индивидуальных характеристик письменного высказывания.
Таблица 1
Частота употребления модальных слов
До обучения (количество испытуемых)
Послеобучения (количество испытуемых)
К; серии
не употреб-
лявших мо-
дальные
слова
употреблявших
модальные
слова
примечание
X
X
о.
о
%
не употреб-
лявших мо-
дальные
слова
употреблявших
модальные
слова
примечание
1 18 7 5 человек 1 16 13 1 человек
2 ГЗ 12 ни в одной 2 16 13 ни в одной
3 15 10 серии не 3 12 17 серии не
4 21 4 употребляли 4 14 15 употреблял
модальные
модальные
слова
слова
Среднее по всем сериям
8,25
Среднее по всем сериям . . . 16,5
Наибольшее значение для появления индивидуальных характе-
ристик высказывания имеет усвоение системы языковых средств.
В контрольном срезе после усвоения системы средств в процессе
обучения мы можем зафиксировать лишь незначительное исполь-
зование новых, неизученных специально, языковых средств выра-
Выделение целей
До обучения (число ответов, абсолютные данные)
Средства высказывания
выделили
цель выска-
зывания
отметили
разницу
высказываний
по смыслу
не выделили
языковые
средства
указали на
языковые
средства
отметили
трудности
в выборе
языковых
средств
ничего;"
не ответили
20
18
26
2
4
2

жения субъективного отношения. К числу таких средств мы относив
прежде всего усложняющееся строение высказывания — использо-
вание цепного и параллельного строения в одном тексте; измене-
ние формы высказывания — стихотворная форма, ритмическое стро-
ение текста; появление элементов диалога или диалога в «чистом»
виде. После усвоения условий и целей высказывания наблюдается
уже значительное использование новых видов средств.
Учащиеся лучше начинают дифференцировать цели высказыва-
ний, осознаннее стал выбор средств (табл. 2).
Как показывает исследование, усвоение «эталона», образца ока-
зывает положительное влияние на речевой опыт учащихся—упоря-
дочивает его, систематизирует, активизирует средства и способы
выражения своего отношения в письменной речи.
Становление ориентировки в речевой деятельности, создание
в процессе обучения мотивации на общение как на предстоящий
вид деятельности способствует осознанности и произвольности
в выборе языковых средств при решении задач общения.
Проведенное исследование показывает, что учащиеся среднего
школьного возраста готовы к усвоению предлагаемого им материа-
ла. Появление в качестве ведущей деятельности межличностного
общения предъявляет в этом возрасте повышенные требования
к выражению и пониманию своей и чужой нравственной оценки
и позиции, что становится необходимым для бурно происходящих
в это время процессов самосознания и саморегуляции. Предлага-
емая нами программа не требует каких-то специальных знаний, по-
нятия о простом предложении уже достаточно для ее усвоения.
Те качественные изменений, которые происходят в высказыва-
ниях учащихся в процессе обучения, можно проследить на примере
высказываний учащегося 5 «Б» класса 91-й школы г. Москвы Анто-
на М.
Текст 1 — констатирующий срез.
«Описание кабинета математики.
При входе в четвертый кабинет слева стоит шкаф с пособиями
по математике, за ним (на стене) доска, а перед ней — учительский
стол. Оправа, если стоять спиной к доске, у стены с окнами стоит
Таблица 2
и средств высказывания
После обучения (число ответов, абсолютные данные)
Средства высказывания
выделили
цель выска-
зывания
отметили
разницу
высказываний
по смыслу
не выделили
языковые
средства
указали на
языковые
средства
отметили
трудности
в выборе
языковых
средств
ничего
не ответили
26
25
19
10
2
1

парта, на ней маленький настольный стеллаж с учебниками и жур-
налами по математике. За этой партой идут другие — для учеников.
Всего парт три ряда: один, о котором я уже рассказывал, второй
идет за учительским столом, а третий — у левой стены.
На этой стене висят стенды. Стенд «Красный уголок» и стенд
с газетами «Плюс-минус» ц «Сатира и юмор».
На задней стене еще один стенд. Рядом с ним висят портреты
великих русских математиков. Много цветов на подоконниках и
стенах. На шкафу у двери стоит в коробке вьющееся растение, по-
ливая которое, мы поливаем и шкаф.
Рядом со стендами стенной шкаф с математическими пособия-
ми, а также с предметами для уборки класса».
Учащийся строит большинство предложений с инверсией. Это
единственный способ «выражения своего отношения в данном опи-
сании.
Текст 2 — контрольный срез после обучения.
•«Задание — описание времени года.
Зимний день.
Хруп, хруп, хруп!—скрипит под ногами снег. Тихо в лесу. Тиши-
на! Только лишь изредка (слышится шум крыльев. Это ворона! Ей
не нравится снег. Ну, а как же нравиться? Если он все время лип-
нет на крыльях. Тихо в лесу... Только снег падает на землю: падает,
падает, падает.
Ау-у-у! Ау-у! Ау! У^у-у! Замирает вдалеке эхе. И снова тишина.
Тихо в лесу... А снег все идет, идет, идет. Вьется под ногами позем-
ка, делая разные фигуры...
А перед глазами снежная пелена. Тихо в лесу... тихо!»
Из изученных видов средств учащийся использует интонацию,
риторический вопрос, повторы, кольцевую строфу, инверсию,
а также новый вид средств — междометия.
Проведенное исследование показывает, что у учащихся средней
школы можно сформировать индивидуальные характеристики вы-
сказывания и тем самым способствовать их речевому развитию.
Разработанная программа (15 учебных часов) может быть не-
посредственно использована в практике преподавания русского
языка в любом классе средней школы как на факультативных за-
нятиях, так и на занятиях по развитию речи.
ЛИТЕРАТУРА
1. Виноградов В. В. Русский язык. М., «Высшая школа», 1972.
2. Ладыженская Т. А. Анализ устной речи учащихся 5—7 классов.
М., Учпедгиз, 1963.
3. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.,
«Педагогика», 1974.
4. Маркова А. К. О формировании субъекта речевой деятельности. Мате-
риалы V Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации.
М., 1975.
5. Шведова Н. Ю. (ред.) Грамматика современного русского литератур-
ного языка. М., «Наука», 1970.

СПЕЦИФИКА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ УСВОЕНИИ
РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЦИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
К. А. Оразбекова
НИИ педагогических наук имени И. Алтынсарина, республиканская
экспериментальная школа-интернат № 2, г. Алма-Ата
Предметом нашего анализа в данном сообщении являются осо-
бенности учебной деятельности при усвоении .русского языка в на-
циональной школе. Эти особенности обусловлены тем обстоятельст-
вом, что при усвоении русского языка ка\к второго учащиеся наци-
ональной школы несомненно опираются на опыт владения родным
языком. Методика национальной школы постоянно и непременно
учитывает это обстоятельство. Однако психологические аспекты
учебной деятельности школьников по сопоставлению русского язы-
ка как второго и родного языка изучены недостаточно.
IB своем исследовании мы опирались на высказывания Л. С. Вы-
готского об усвоении родного и иностранного языков.
«Можно сказать, что усвоение иностранного языка, идет путем
прямо противоположным тому, которым идет развитие родного
языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного языка с изу-
чения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного по-
строения фразы, с словесного определения значения слова, с изу-
чения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения ино-
странного языка. Ребенок усваивает родной язык — неосознанно
и ненамеренно, а иностранный —начиная с осознания и намеренно-
сти. Поэтому можно сказать, что развитие родного языка идет сни-
зу вверх, в то время как развитие иностранного языка идет сверху
вниз. В первом случае раньше возникают элементарные, низшие
свойства речи, и только позже развиваются ее (сложные формы, свя-
занные с осознанием фонетической конструкции языка, его грамма-
тических форм и произвольным построением речи. Во втором случае
раньше развиваются высшие, сложные свойства речи, связанные
с осознанием и намеренностью, и только позже возникают более
элементарные свойства, связанные со спонтанным, свободным поль-
зованием чужой речью» [1].
На основе точки зрения Л. С. Выготского в современной психо-
лингвистике (А. А. Леонтьев) предлагается строить усвоение рус-
ского языка как иностранного через овладение речевыми действия-
ми и включение их в реальную деятельность на русском языке. На-
ше экспериментальное обучение, восходящее своими теоретически-
ми установками к взглядам Л. С. Выготского, также предполагает
непосредственную .связь русского языка в национальной школе с де-
ятельностью общения.
При этом учебная работа состоит из двух аспектов:
1} усвоение установки на общение;
2) усвоение языковых средств, обслуживающих общение.

При реализации первого аспекта обучения мы последовательно
вводили ряд учебных задач, т. е. раскрывали учащимся казахской
школы необходимость владения русским языком: а) для точного
выражения своей мысли, б) для наибольшего воздействия на собе-
седника, для выражения позиции говорящего.
Второй аспект учебной работы был реализован при отработке
многообразных учебных действий с языковыми конструкциями.
Все эти действия представляли собой сравнение явлений
русского и родного языка. На первых этапах учебные
действия сопоставления выявляют сходные явления в двух языках.
На втором этапе работы учебные действии носят главным образом
характер различения явлений русского и родного языка. (На разви-
вающую роль сравнения элементов двух языков указывали
Л. В. Щерба, М. М. Муканов и др.)
* Отработка указанных учебных действий способствовала осозна-
нию практического (речевого опыта, владения учащихся родным
языком.
Обратимся к описанию учебных действий 1 и 2 этапа работы.
Учебные действия, направленные на выявление общих закономер-
ностей русского и казахского языков, в основном воспроизводили
экспериментальную программу, построенную в НИИ общей и педа-
гогической психологии АПН СССР (А. К. Маркова, Т. А. Матис,
Г. Н, Кудина, Г. С. Абрамова). Однако работа в национальной
школе потребовала большей дробности учебных действий, последо-
вательной отработки отдельных операций, несколько большей за-
траты времени.
После усвоения учебных задач общения мы показывали детям
языковые средства, реализующие эти действия. Этими средствами
как в русском, так и в казахском языке могут служить такие еди-
ницы, как словосочетание, предложение, сложное синтаксическое
целое. Мы обучали учеников казахской школы наиболее общим
особенностям этих построений. В. В. Давыдов предлагает принцип
раннего введения общих знаний, как условие создания широкой
ориентировки в многообразии конкретных явлений. В условиях
двуязычия реализация этого принципа приобре-
тает особое значение, так как выявление общих
особенностей двух языков (с первых шагов усво-
ения второго) является основой их последующе-
го сопоставительного анализа.
Покажем ход работы по усвоении? общих явлений русского и ка-
захского языков на примере сложного синтаксического целого.
Включение этой темы в школьную программу является, с нашей
точки зрения, необходимым условием построения связной речи.
Мы использовали учебные действия сопоставления соседних
предложений в тексте и пристраивали предложения в тексте друг
к другу [4]. В ходе этих действий ученики выявляли основные средст-
ва связи в тексте, общие для русского и казахского языков: лекси-
ческие повторы (повторение одного и того же слова в соседних

предложениях), синонимическую связь (замена слова, фигурирую-
щего в первом предложении, его синонимом во втором предложе-
нии), местоименная связь (замена слова соответствующим место-
имением). Иными словами, учащиеся казахской школы усваивали
принципы построения связной речи, общие для русского и родного
языков: чтобы связно выразить свою мысль, надо учитывать при-
способление соседних предложений друг к другу. В отличие от рус-
ской школы нам понадобилось здесь использовать дополнительные
действия сопоставления строения одного и того же текста, выра-
женного средствами русского и казахского языков. Сам тер-
мин «синтаксическое целое» заменялся словом «связный рас-
сказ».
При усвоении предложения, словосочетания, связного рассказа,
как и в русском языке, мы использовали графические схемы их
построения. При этом использование схем имело такую специфику;
схема служила средством сопоставления фактов
русского и казахского языков. Ход работы состоял
здесь в следующем: давалось предложение русского языка,
ученикам предлагалось построить его. схему, а затем придумать
предложение на казахском языке, соответствующее этой же
схеме.
л Обучение должно было раскрыть /перед учащимися "националь-
ной школы и другие сходные моменты синтаксиса русского и ка-
захского языков: 1) выражение главных и /второстепенных членов
в предложении; 2) типы простых предложений; 3) предложения
с однородными членами; 4) виды предложений .по цели высказы-
вания (повествовательные, вопросительные, побудительные, воскли-
цательные); 5) структура сложносочиненных предложений; 6) фор-
ма выражения прямой и косвенной речи.
После усвоения общих характеристик казахского и русского
языков мы обращаемся к выделению их специфических особен-
ностей.
На этом этапе учебные действия по различению явлений русско-
го и казахского языков были направлены на усвоение следующих
особенностей казахской грамматики (раздел синтаксиса). Различие
порядка слов в русском и казахском языке: в русском языке сво-
бодный порядок слов в предложении, в казахском (как и в других
языках тюркской системы) подлежащее стоит обычно впереди ска-
зуемого. Различия построения сложноподчиненного предложения
за счет использования союзов: в русском языке существуют союз-
ные слова для различения типов придаточных. В казахском ^зыке
им соответствует одно слово («неге»). Различие согласования под-
лежащего и сказуемого: в русском языке сказуемое согласуется
с подлежащим в роде и числе, в казахском языке отсутствует кате-
гория грамматического рода, и сам по себе вопрос о согласовании
в роде отпадает. Между определением и определяемым казахского
предложения нет никаких морфологических форм согласования.
Отношение между ними выражается только синтаксически, и оно

характеризуется не как согласование, а как примыкание; определе-
ние отличается в казахском языке от обстоятельства тем, что опре-
деление примыкает к именам существительным или к словам, вос-
принимаемым как существительное (субстантивированным сло-
вам), тогда как обстоятельство примыкает к словам, выражающим
действие, качество. Различия порядка расположения определяемо-
го и определяющего: в русском языке определение обычно стоит
перед определяемым словом, но оно может стоять также после
определяемого слова, а в казахском языке определение всегда стоит
перед определяемым словом и переставить их нельзя.
В ходе обучения учащиеся-казахи сталкиваются и с другими
различиями русского и казахского языков — в области морфологии
и фонетики. Эти различия в данной статье не рассматриваются.
Указанные различия в синтаксисе двух языков выявляются деть-
ми также в ходе активных преобразований, сопоставлений и других
учебных действий с языковым материалом; При этом различение
некоторых характеристик русского и казахского языков прямо опи-
рается на выявленные ранее черты сходства аналогичных конструк-
ций в двух языках.
При раскрытии различий двух языков оказывается эффектив-
ным также использование графических схем, моделей сопоставляе-
мых фактов языка. Например, при сопоставлении построения слож-
ноподчиненных предложений в русском и казахском языке на схе-
ме особым значком подчеркивается различие их построения. Для
усвоения твердого порядка слов в казахском «языке могут быть
з схемы предложений включены особые значки, стрелки, подчер-
кивающие возможность перестановки слова.
Мы описали учебные действия сопоставления явлений русского
и казахского языка на разных этапах усвоении.
Формирование этого учебного действия, специфического для
условия двуязычия, оказывается необходимым для умения детей-
казахов использовать языковые средства русского языка в целях об-
щения. Они являются психологическим механизмом формирования
речевой деятельности детей-казахов на русском языке.
Возвращаясь к высказыванию Л. С. Выготского, цитированному
нами в начале статьи, мы считаем возможным рассматривать опыт
активной учебной деятельности при усвоении русского языка как
условие формирования осознанности и намеренности при использо-
вании этого языка в общении.
В условиях двуязычия своеобразным является формирование са-
моконтроля школьников. При усвоении русского языка школьники-
казахи контролируют себя, с одной стороны, вновь приобретенными
ими знаниями о сходстве и различии родного и русского языков.
С другой стороны, контрольную вспомогательную функцию выпол-
няет обращение к опыту родного языка. Так, некоторые вопросы
и указания по внешней организации урока даются учителем на род-
ном языке; учащиеся в случае затруднения также дают свои ответы
сначала на родном, а затем на русском языке.

В ходе обучения эти линии формирования самоконтроля пере-
крещиваются. Мы наблюдали, как приемы сознательного контро-
ля, сформированные при усвоении русского языка, используются
учащимися в речевой практике на родном языке.
По мысли М. М. Муканова, «обратное влияние изучаемого языка
возникает главным образом тогда, когда он стал доминирующим
в общении по сравнению с родным языком» ([5], стр. 49).
В нашем случае мы наблюдали обратное влияние русского язы-
ка на казахский как следствие отработки учебной деятельности
при усвоении русского языка.
Проделанная работа позволяет нам сделать следующие выво-
ды о специфике учебной деятельности в условиях двуязычия:
1) двуязычие определяет необходимость применения специфи-
ческих учебных действий по сопоставлению явлений русского и род-
ного языков;
2) самоконтроль в условиях двуязычия развивается у школьни-
ков одновременно в двух направлениях: а) формирование осознан-
ного сопоставительного контроля в использовании русского и род-
ного языков и б) развитие практического контроля, «чувства» род-
ного языка, которое обогащается в условиях сопоставления со вто-
рым языком;
3) вследствие этого генезис двуязычия требует анализа трех
видов активности школьника: учебной деятельности усвоения рус-
ского языка, речевой деятельности на русском языке, речевой де-
ятельности на казахском языке;
4) в условиях двуязычия особую эффективность обнаружил спо-
соб обучения, предусматривающий раннее введение общих знаний
и их последующую конкретизацию. По нашим наблюдениям, он обе-
спечивает широкую сопоставительную ориентировку учащихся на-
циональной школы в структуре двух языков.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические ис-
следования. М., Изд-во АПН РСФСР, 1956, стр. 291.
2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972.
3. Леонтьев А. А. Некоторые проблемы обучения русскому языку как
иностранному. М., Изд-во МГУ, 1970.
4. Маркова А. К. Усвоение школьниками коммуникативной функции язы-
ка.—«Вопросы психологии», 1971, № 4.
5. Муканов М. М. Исследование влияния второго языка на умственную
деятельность школьников. Материалы VII межвузовской научной конферен-
ции. Горький, 1971, стр. 49.
6. Щерба Л. В. Преподавание иностранных языков в средней школе.
М. — Л., 1947.

ОБУЧЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ ОБЩИМ СПОСОБАМ
СТИЛИСТИЧЕСКОГО РЕДАКТИРОВАНИЯ
(на материале сложного предложения)
Л. Г. Родионова, Р. М. Любавина
Школа № 91, г. Москва
Очень большое влияние на речевое развитие учащихся оказыва-
ет умение школьников редактировать написанный ими текст. Редак-
тирование, с нашей точки зрения, является одним из способов само-
контроля школьников за своим письменным'высказыванием. Поэто-
му при обучении учащихся редактированию надо учитывать общие
закономерности самоконтроля.
Наиболее распространенным видом самоконтроля в школе явля-
ется контроль по результату, когда детей учат сопоставлять свою
работу с образцам, заданным учителем. Однако не во всех учебных
заданиях может быть предложен образец работы, и, кроме того,
при контроле по результату уровень собственно мыслительной де-
ятельности учащихся остается вне поля зрения учителя: он не по-
лучает возможности контролировать те промежуточные операции,
от выполнения которых зависит конечный результат.
Для управления процессом усвоения ^знаний важно научить
школьников контролировать себя по способу работы, или поопера-
ционному контролю. Усвоение способов действия контроля чрезвы-
чайно важно для самоконтроля школьников. В свою очередь, уме-
ние контролировать себя дает возможность учащимся корректиро-
вать свою деятельность.
В целом формирование самоконтроля можно представить в виде
следующих этапов:
1) умение ставить перед собой учебную задачу;
2) усвоение средств контроля и овладение пооперационной его
формой;
3) возникновение у учащихся на этой основе потребности в са-
моконтроле, т. е. потребности регулировать и натравлять ход своей
познавательной работы.
Придавая большое значение действиям пооперационного кон-
троля, мы обратились к рассмотрению условий его формирова-
ния. Одним из условий оптимального развертывания процесса са-
моконтроля является использование разных видов его материали-
зации, т. е. условно-графической записи.
В отечественной теории деятельности (Л. С. Выготский,
А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов)
особое место занимает проблема интериоризации, т. е. переход от
использования внешних опор при выполнении действия к их свер-
тыванию и выполнению действия во внутреннем, умственном плане.
В концепции учебной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. В. Да-
выдов и сотрудники его лаборатории) детально разработан вопрос
о материализации учебно-исполнительных действий т. е. о роли

условно-графических записей свойств изучаемого объекта для овла-
дения способами работы с ним.
При анализе путей обучения школьников редактированию мы
сосредоточили свое внимание на материализации учебно-контроль-
ных действий, иными словами, мы решили выяснить, каковы возмож-
ности использования графических средств при формировании само-
контроля. При этом мы имели в виду то обстоятельство, что мате-
риализация учебного действия означает условно-графическую
запись структуры изучаемого объекта; материализация контроль-
ного действия требует записи структуры самой деятельности
(А. К. Маркова).
Для изучения сравнительной роли различных средств материа-
лизации при обучении редактированию мы провели несколько се-
рий экспериментальных заданий. Были проведены 4 обучающие се-
рии, в которых были заняты разные группы детей (7-й класс). Об-
щим для всех серий было исходное и итоговое задания. Инструкция
для начального задания была следующая: «/Прочти предложение,
определи, правильно ли оно построено с точки зрения ясности и точ-
ности выраженной в нем мысли. Если надо, отредактируй его, т. е.
перестрой его так, чтобы смысл был ясным и точным. Можешь ли
ты сам проверить, правильно построено предложение или нет? Из
каких этапов будет состоять твоя работа?»
Такое задание было дано всем испытуемым четырех серий. Раз-
личием этих серий явились те средства, которым мы обучали школь-
ников для решения задачи редактирования.
В первой серии .мы учили школьников анализировать построе-
ние сложного предложения без записи его схемы. Во второй серии—
анализировать построение сложного предложения с записью схе-
мы. В третьей серии мы учили детей некоторым этапам редактиро-
вания. В четвёртой серии мы учили школьников фиксировать
и кратко записывать эти этапы. В целом четыре серии эксперимен-
тального задания можно кратко охарактеризовать следующим
образом:
1. Учебное редактирование без записи схемы сложного предло-
жения.
2. Учебное редактирование с записью схемы сложного предло-
жения.
3. Учебное редактирование с отработкой его этапов.
4. Учебное редактирование с отработкой и краткой записью его
этапов.
После проведения обучающего эксперимента во всех четырех се-
риях всем испытуемым было дано одинаковое итоговое задание.
В итоговом срезе мы рассчитывали получить ответы на следую-
щие вопросы: как влияет на выполнение задания усвоение детьми
структуры объекта и структуры деятельности, при этом нас особен-
но интересовало, изменяется ли качество выполняемой работы, если
структура объекта и структура деятельности была усвоена с по-
мощью различных средств материализации, и, кроме того, мы пред-

полагали выявить, что продуктивнее для умения редактировать:
знание особенностей построения предложения или усвоение основ-
ных этапов правки текста.
В каждой из обучающих серий мы предлагали учащимся по не-
скольку сложных предложений, содержащих стилистические ошиб-
ки: загромождение сложного предложения придаточными, напри-
мер: «Студенты, которые не сдали задолженности в срок, который
был установлен деканатом, который предупреждал об этом старост
групп, будут отчислены»; разнотипность частей сложного предло-
жения, например: «К числу достижений преподавательского кол-
лектива школы следует отнести то, что в ней успешно проводится
воспитательная работа, внеклассные мероприятия хорошо налаже-
ны, из года в год повышается успеваемость учащихся», неправиль-
ное употребление союзов и союзных слов, например: «Вопрос об-
суждался.на специальном совещании, где было принято разверну-
тое решение»; неправильный порядок слов, например:. «Силами са-
модеятельности был дан спектакль в новом Доме культуры, какого
мы до сих пор никогда не видели».
Работа с такого рода ошибками в сложном предложении спо-
собствовала усвоению общего способа стилистического редактиро-
вания.
Обратимся к рассмотрению работ учащихся. Если в первой се-
рии сами учащиеся стихийно обращались к анализу построения
предложения, то во второй серии мы организовали анализ построе-
ния предложения путем введения схемы конструкции этого предло-
жения. При этом схема предложения определяла, в известной ме-
ре, и последовательность действий по его анализу. Так, учащиеся,
рисуя схему, выделяют смысловые и формальные центры предложе-
ния, отмечают в схеме стрелками виды связи и т. д.
Следовательно, схема предложения несомненно способствует
контролю учащихся за своей работой, однако сами этапы этой ра-
боты еще не становятся предметом усвоения. Это влияет и на ре-
зультаты итогового задания. Школьники неплохо справляются
с анализом структуры предложения, но зачастую не могут перестро-
ить предложения и, тем более, перечислить этапы перестройки,
а также назвать способы его проверки.
В третьей и четвертой сериях учащиеся с помощью учителя
определяют задачу редактирования и его проверки, соотнося спосо-
бы работы с задачами. Бели в третьей серии это было сделано в вер-
бальном плане, то в четвертой серии дети в виде кратких записей
и значков фиксируют и усваивают отдельные операции редактиро-
вания. Запись этапов редактирования в четвертой серии выглядела
таким образом:
задача — проверить построение предложения с точки зрения яс-
ного и точного выражения мысли, установить, какие языковые сред-
ства были для этого использованы;
способ работы — установить смысловые связи между частями
сложного предложения; установить грамматические средства связи

между частями сложного предложения: порядок частей, наличие
союзов и их виды, виды придаточных, записать предложение в ви-
де схемы;
способ проверки — включить предложение в связный рассказ.
Наблюдения за работой школьников в 1—4 сериях показывают,
что оптимальным условием общего способа перестраивания (ре-
дактирования) предложения является сочетание графической запи-
си структуры (предложения и этапов учебной работы. Так, учащие-
ся, умеющие записать предложение графически, лучше его
редактируют (сопоставление 1-й и 2-й серий). Испытуемые в треть-
ей серии работают хуже, чем в четвертой, ибо общее представление
об этапах работы не опирается на знание самого перестраиваемого
предложения, что имело место во второй серии. Наилучшее выпол-
нение-задания мы наблюдали в четвертой серии, когда, наряду
с записью последовательности этапов редактирования, в распоря-
жении детей имелась и графическая схема самого объекта — слож-
ного предложения. При этом надо отметить, что по мере овладения
способом редактирования учащиеся используют все более сокра-
щенные схемы предложения, в то время как записи-заметки об эта-
пах работы по редактированию становятся все более подробными1.
Мы наблюдали также, что по мере овладения этими средствами
самоконтроля (запись этапов работы) школьники все чаще обра-
щались к самостоятельному перерабатыванию текста в итоговом
задании и позднее — на уроках.
В заключение мы хотели подчеркнуть два аспекта важности
этой работы: роль редактирования как одного из видов сложных
познавательных задач курса русского языка, а также влияние этих
упражнений на культуру письменной речи школьников.
В последние годы в рамках проблемного обучения специально
разрабатывается система познавательных задач при изучении рус-
ского языка (Т. В. Напольнова). В них рассматриваются возмож-
ности «открытия» школьниками в ходе обучения ряда новых сторон
языка, а также обучение детей в ходе решения этих задач методам
современной науки о языке и т. д.
Учитывая современное направление в методике русского язы-
ка, мы вместе с тем стремились в своем экспериментальном обу-
чении реализовать определенные психологические находки. Одним
из важнейших принципов организации учебной деятельности, раз-
виваемых в лаборатории психологии младшего школьного возра-
ста НИИ общей и педагогической психологии, является путь ран-
него введения общих сведений данной предметной области
(В. В. Давыдов), а в связи с этим и обобщенного способа учебной
работы.
В свете этого задания по редактированию организуются нами
1 В ходе обучения редактированию в классе мы предполагали показать
учащимся не только способы правки-переделки, но и правки-сокращения
(А. Э. Мильчин).

не как выполнение учениками частных упражнений по изменению
языкового материала, а как усвоение школьниками некоторых об-
щих положений редактирования. Строго говори, общий способ ре-
дактирования психологически состоит в установлении ряда отно-
шений и зависимостей в тексте. Они могут быть обозначены как
стилистическая сочетаемость конструкций (или отдельных частей
конструкций) друг с другим. Этот общий принцип выводится деть-
ми из того конкретного положении, когда отдельные части слож-
ного предложения при изолированном их рассмотрении построены
правильно, но вместе они не образуют стилистически однородного
высказывания (см. ошибки разнотипности частей сложного пред-
ложения). В ходе этого разводятся явления «грамматическая пра-
вильность» и «стилистическая правильность».
Усваивая эти обстоятельства, учащиеся приближаются к уста-
новлению общего положения о позиционном анализе отдельных
конструкций, т. е. о необходимости при определении стилистической
пригодности конструкции включать ее в более широкий контекст
(в сложное предложение, если оценивается его отдельная часть;
в абзац — если речь идет о сложном предложении). В ходе экспе-
риментального обучения мы сталкиваемся с тем, что ученики под-
ходят с такими критериями и к новому языковому материалу. Это
свидетельствует о появлении стремления контролировать отдель-
ные письменные высказывания, используя усвоенные ранее общие
способы редактирования.
Обучение редактированию имеет очень большое практическое
значение, так как помогает точно и ясно излагать свои мысли, кри-
тично и взыскательно относиться к своему письменному высказы-
ванию.
Специалисты (Т. А. Дегтерева) утверждают, что стилистичес-
кие погрешности встречаются даже в трудах людей, для которых
письменное оформление речи является повседневным делом. По-
этому ясно, как сложна, хотя и актуальна, задача формирования
стилистической грамотности для широкой массы учащихся, кото-
рые постоянно будут сталкиваться с задачей письменного изложе-
ния своих мыслей.
Цели учебного редактирования в этом плане совпадают с об-
щими задачами обучения культуре речи: научить детей правилам
выбора языковых средств для точного, убедительного и яркого вы-
ражения своих мыслей и чувств (Т. А. Дегтерева).
Занятия редактированием, кроме того что они имеют большую
практическую важность, представляют для нас и теоретический ин-
терес: мы рассчитываем в ходе этого обучения получить ряд дан-
ных о самоконтроле школьников и путях его формирования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1972.
2. Дегтерева Т. А. Культура письменной речи. М., «Мысль», 1968.

3. Маркова А. К. Самоконтроль в учебной деятельности школьника. Ма-
териалы VII межвузовской научной конференции. Горький, 1971.
4. Мильчин А. Э. Методика и техника редактирования текста. М.,
«Книга>, 1972.
б. Напольнова Т. В. Познавательные задачи в обучении русскому
языку. — В сб;: Познавательные задачи в обучении гуманитарным предметам.
Под ред. Лернера. М., «Педагогика», 1972.
6. Родионова Л. Г. Роль операции контроля при усвоении курса рус-
ского языка. Материалы IV Всесоюзного съезда психологов. Тбилиси, «Мецни-
ереба», 1971.
К ПРОБЛЕМЕ ВОЗРАСТНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ
УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ
(на материале казахской школы)
К. А. Оразбекова
НИИ педагогических наук имени Алтынсарина,
школа-интернат № 2, г. Алма-Ата
Проводимый нами психолого-педагогический эксперимент на-
правлен на решение двух задач: оптимизацию усвоения русского
языка в национальной школе и выявление в ходе этого возрастных
резервов усвоения знаний. В этом отношении наша работа прямо
примыкает к циклу исследований по педагогической психологии,
проводимых под руководством Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
Учителю русского языка нерусской школы хорошо известно, что
обучение связано с рядом трудностей. Они вызваны различиями
в структуре русского и родного языка и-касаются разных сторон
усвоения языка (употребление сложных предложений, использова-
ние аффиксов, постановка ударения в русских словах, произнесение
некоторых звуков).
Эти трудности, как показывает практический опыт, имеют место
и при изучении русского языка учащимися-казахами. Методика пре-
подавания языка в казахской школе постоянно учитывает специфи-
ческие особенности казахского языка. Вместе с тем мы считаем не-
обходимым, чтобы казахские дети усвоили общие закономерности
построения высказываний. Принципы речевого общения являются
общими для русского и казахского языков. Более того, эти законо-
мерности присущи коммуникативной функции всякого другого
языка.
«Усвоение коммуникативной функции языка рассматривается
нами как особого рода учебная деятельность: учебной задачей яв-
ляется овладение языком, необходимое для общения в социуме;
язык, как система значащих форм в соответствии с тезисом
Л. С. Выготского о единстве общения и обобщения, выступает как
средство решения коммуникативных задач; владение, языковым
оформлением высказывания, адекватного замыслу и ситуации об-

щения, требует усвоения способов построения и пер построения
языковых вариантов; и, наконец, наряду с этими учебными дейст-
виями, для овладения коммуникативной стороной языка необходи-
мы действия контроля по отбору и оценке адекватности высказыва-
ния условиям общения»1.
Решая основные задачи исследования — определение возраст-
ных возможностей усвоения русского языка учениками националь-
ной школы, мы использовали метод радикальной перестройки со-
держания школьной программы. Для этого в условиях казахской
школы мы применили разделы экспериментальной программы сло-
весности для средней школы, разработанной А. К. Марковой в НИИ
общей и педагогической психологии.
Эта программа была адаптирована нами применительно к на-
циональной школе. Так, была предусмотрена большая дробность
и расчлененность при отработке всех компонентов учебной деятель-
ности, специально учитывалось соотношение усвоения русского
и родного (казахского) языка.
'В целом особенности экспериментального учебного предмета
можно сформулировать следующим образом:
1. Введение в обучение уже на первых его этапах общих осо-
бенностей синтаксических единиц языка и их последующая кон-
кретизация.
2. Связь грамматических сведений с задачами общения.
3. Специальное формирование учебной деятельности: понимание
задачи учебной работы, усвоение способов работы с языком (вклю-
чая использование графических схем) и способов самопроверки или
самоконтроля. Иными словами, мы стремимся к тому, чтобы дети
четко понимали, зачем выполняются те или иные учебные задания;
каким способом надо их выполнять и каким способом можно про-
верить себя.
Экспериментальное обучение заняло 40 часов учебного времени.
Для выявления эффективности обучения мы провели два этапа
экспериментальной проверки: I серия — фоновая Проверка до обу-
чения и II серия—проверка после обучения.
Такие же проверки были осуществлены нами и в контрольном
классе, т. е. в классе, который занимался по обычной программе
4-го класса.
В результате проверок мы хотели получить ответы на следую-
щие вопросы:
1. Каково влияние усвоения общих синтаксических сведений
русского языка на развитие русской речи.
2. Каково влияние усвоения общих синтаксических сведений
русского языка на усвоение грамматики казахского языка и казах-
скую речь.
3. Какие сдвиги в сформированное™ отдельных компонентов
1 Маркова А. К. Усвоение школьниками коммуникативной функции
языка.— «Вопросы психологии», 1971, № 4.

учебной деятельности произошли после экспериментального обуче-
ния. Иными словами, мы проанализировали, как сформировались
в ходе экспериментального обучения такие важнейшие показатели
активности и сознательности учебной работы школьников, как по-
нимание учебной задачи, усвоение способов работы и способов про-
верки (контроля), уровень, адекватность самооценки.
В I серии (до обучения) было предъявлено два задания:
1. Сделай грамматический разбор предложения: «Старший брат
работает на заводе».
2. Перестрой это предложение так, чтобы особенно подчеркнуть
слово «на заводе».
При этом у учеников экспериментального и контрольного клас-
сов был «замерен» уровень сформированности всех компонентов
учебной деятельности (учебная задача, учебное действие, само-
контроль и самооценка).
II серия (после обучения) включала такие задания:
1а. Сделай грамматический разбор предложения: «Ребята бу-
дут играть на стадионе».
16. Придумай предложение на казахском языке и сделай его
грамматический разбор.
2а. Перестрой предложение так, чтобы действие происходило
в будущем времени.
26. Таким же образам перестрой свое предложение на казах-
ском языке.
За. Маншук училась в Алма-Ате.
Девушка ушла на фронт.
Она защищала Родину.
Напиши схему строения этого текста, нарисуй графически спо-
соб связи предложений в нем.
36. Построй свой текст на казахском языке. Напиши схему стро-
ения этого текста; нарисуй графически способы связи предложе-
ний в нем.
При проведении этих заданий были повторно «замерены» все
компоненты учебной деятельности. Всего было проведено 150 ин-
дивидуальных экспериментов: 37 учащихся экспериментального
и 37 учащихся контрольного классов до обучения и 36 учащихся
экспериментального и 37 контрольного — после обучения.
Перейдем к изложению результатов обучения.
Основные итоги фонового констатирующего эксперимента могут
быть названы таким образом:
1. Дети-казахи легче, если судить по результату, перестраивают
предложение, внося в него нужный смысл. В этом сказывается, бе-
зусловно, влияние практического речевого опыта на родном языке.
Но уровень учебной деятельности при выполнении этого задания
(проявляющийся в том, могут ли дети назвать, проконтролировать
те перестройки, которые они реально делают) невысок.
Напротив, задания по грамматическому разбору лучше контро-
лируются самими детьми (они могут рассказать о своих действиях):

это объясняется тем, что в ходе школьного обучения дети овладе-
вают некоторыми способами ра|боты (например, постановка вопро-
сов к членам предложения).
2. Не только учебные и контрольные действия, но и другие сто-
роны учебной работы недостаточно сформированы у учащихся. На-
пример, примерно у 40% школьников имеет место неадекватная,
а именно завышенная самооценка: учащимся кажется, что им бу-
дет легко выполнять задание, а реально они справляются с ним
плохо.
Плохо обстоит дело с пониманием учениками учебной задачи,
т. е. цели всех учебных заданий. Так, дети не видят возможного при-
менения языковых знаний в общении (правильные ответы отсутст-
вуют) или видят их очень приблизительно (50% неточных ответов).
Низкий уровень сформированности учебной деятельности ШКОЛЬ-
НИКОВ до обучения подтверждается также тем, что большая часть
ответов учеников о компонентах учебной деятельности была осу-
ществлена ими по просьбе экспериментатора или с его помощью.
Вместе с тем констатирующий эксперимент демонстрирует воз-
можность роста самостоятельности выполнения компонентов учеб-
ной деятельности: даже однократное выполнение действия в его
полном операционном составе приводит к тому, что число ответов
с самостоятельным выделением компонентов учебной деятельности,
видимо, возрастает. Поэтому материалы констатирующего экспери-
мента подтверждают как необходимость, так и возможность отра-
ботки компонентов учебной деятельности.
Приступим к анализу результатов экспериментального обуче-
ния.
Группировка полученных данных под углом зрения поставлен-
ных нами выше вопросов потребовала составления сводных таб-
лиц (1—6).
Первым результатом экспериментального обучения является
влияние усвоения общих синтаксических сведений русского языка
на развитие русской речи.
Этот вывод мы получаем в результате сопоставления данных
выполнения грамматических и речевого заданий (на русском язы-
ке) после экспериментального обучения и без этого обучения (см.
табл. 1).
Учащиеся экспериментального класса после обучения, направ-
ленного на усвоение общих синтаксических закономерностей, зна-
чительно лучше начинают выполнять и речевые стилистические за-
дания. Так, число правильных ответов при стилистических пере-
страиваниях предложений возрастает с 9/25 %! до 29/80, 55%. Слу-
чаев, связанных с отказом учеников от ответов,— 18/50% до 00%1
Учащиеся же контрольного класса, усваивающие грамматику рус-
ского языка по обычной программе, не обнаруживают столь зна-
чительного, прироста положительных ответов при .выполнении сти-
листических речевых заданий. В частности, число правильных, не-
правильных и отсутствующих ответов остаются на том же уровне.

Табл. 1 подтверждает правомерность нашей первой гипотезы, со-
стоящей в там, что усвоение обобщенных особенностей языковых
конструкций имеет большое значение для осознанного построения
русской речи учениками казахской школы.
Вторая линия нашего анализа касается влияния усвоения
обобщенных синтаксических сведений (на русском языке) на усво-
ение казахского языка и казахскую речь. Данные этого сопоставле-
ния сведены в табл. 2. Материалы этой таблицы показывают, что,
хотя мы специально не перестраивали программу по казахскому
языку, у учащихся экспериментального класса наблюдается замет-
ное улучшение результатов при выполнении грамматических и рече-
вых заданий на казахском языке.
Успехи учеников экспериментальных классов заметны при сопо-
ставлении их с уровнем ответов учеников контрольных классов.
В экспериментальных классах (ом. табл. 2) особенно интерес-
ным является влияние усвоения русского языка на казахский при
овладении детьми способами построения текста (см. табл. 3). Об-
щеизвестно, какую важную роль имеет умение школьника постро-
ить связный рассказ, т. е. высказывание, включающее в себя не-
сколько предложений, связанных между собой по построению и по
смыслу. Обычная школьная программа (как в национальной, так
и в русской школе) придает большое значение этому умению, одна-
ко недостаточно вооружает школьников способами построения
связного высказывания.
В своем экспериментальном обучении мы показали ученикам
казахской школы некоторые общие правила, принципы связи пред-
ложений в тексте, разработанные для русской школы А. К. Мар-
ковой. Так, мы задали школьникам такие способы связи соседних
предложений, как повторение сходных слов в предложениях, заме-
на одного из слов соответствующим местоимением в другом пред-
ложении и т. д.
Чрезвычайно отрадным результатом является тот факт, что уче-
ники экспериментального класса, усваивающие принципы постро-
ения связного текста на материале русского языка, успешно при-
меняют эти принципы при построении этого текста на родном
языке.
Данные табл. 3 показывают, что число правильных ответов
у учеников экспериментального класса более чем в 2 раза превыша-
ет число правильных ответов в тех же заданиях у учеников кон-
трольного класса (86/11 —36/12%). Столь же значительно раз-
личается и число неправильных и отсутствующих ответов. Эти дан-
ные показывают, что общая ориентировка в языковых средствах
общения, заданная нами на материале русского языка, обнаружи-
вает свою продуктивность и в усвоении родного языка. Учащиеся
национальной школы получают возможность более осознанно стро-
ить связное высказывание и на родном языке, используя некоторые
общие способы анализа и* построения текста, являющиеся приемле-
мыми при построении связного текста на любом языке.

В целом названные нами результаты экспериментального обу-
чения подтверждают продуктивность концепции В. В. Давыдова
о необходимости раннего введения общих сведений при изучении
школьниками нового учебного предмета.
Так, используя в своем обучении обобщенные особенности син-
таксических единиц на русаком языке, мы обнаружили положитель-
ное влияние этой обобщённой ориентации как для усвоения син-
таксиса казахского языка, так и для осознанного построения речи
на русском и казахском языках.
Данные экспериментального обучения полностью подтвержда-
ют принципиальную возможность усвоения учащимися 4-го класса
казахской школы общих языковых закономерностей. Это позволяет
судить о. больших резервах возрастных познавательных возможно-
стей школьников, недостаточно используемых в практике.
Для того чтобы большие интеллектуальные резервы каждого
возраста были использованы, необходима специальная организа-
ция и формирование разных сторон учебной деятельности школь-
ника (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).
В своем экспериментальном обучении мы специально отраба-
тывали у учеников казахской школы разные компоненты учебной
работы: обобщенные способы работы с языковым материалом, спо-
собы самоконтроля за своей работой, адекватную самооценку
школьников, отношение их к своей работе. Чтобы зафиксировать
сдвиги в сформированности отдельных компонентов учебной дея-
тельности, мы специально измеряли состояние этих компонентов до
и после обучения у учеников экспериментального и контрольного
классов.
Сопоставим сформированность компонентов учебной деятельно-
сти при выполнении грамматического задания на русском языке
до и после экспериментального обучения (см. табл. 4).
-Данные таблицы показывают убедительный прирост уровня от-
работанности всех основных компонентов учебной деятельности.
После экспериментального обучения большинство учеников в со-
стоянии осуществить самоконтроль за своей учебной работой — они
правильно перечисляют, из каких этапов состоит эта работа, ука-
зывают, какой именно этап грамматического разбора они выпол-
няют, приближаются к адекватной самооценке — могут оценить,
трудно или легко им будет выполнять задание по грамматическому
разбору. Возрастает самостоятельность этих ответов учащихся.
Состояние же компонентов учебной деятельности у учеников
контрольного класса, обучающихся по обычной программе, остает-
ся примерно на том же уровне или возрастает незначительно. Это
объясняется тем, что, хотя всякое школьное обучение направлено
на активизацию познавательной деятельности школьников, не все-
гда уделяется специальное внимание формированию таких компо-
нентов учебной работы, как понимание учебной задачи, назначения
тех или иных упражнений, недостаточно'отрабатываются способы
самооценки и самоконтроля. Интересно, ,что неплохой сдвиг в фор-

Таблица 1
СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ДАННЫЕ
выполнения грамматического и речевого заданий (на русском языке
после экспериментального обучения и без этого обучения (в %)
Речевое задание
Грамматическое задание
Уровни
Уровни

Таблица 2
СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ДАННЫЕ
владения казахским языком после экспериментального
обучения русскому языку и без этого обучения (в %)
Правильность работы по построению казахского текста
Правильность работы по анализу русского текста
Классы
Уровни

Таблица 3
СРАВНИТЕЛЬНЫЕ ДАННЫЕ
переноса способа построения текста с русского языка на казахский
язык после экспериментального обучения и без этого обучения (в %)
Правильность работы по построению казахского текста
Правильность работы по анализу русского текста
Уровни
Классы

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ
компонентов учебной деятельности в
до и после эксперимен
Классы
Всего
Ответы
учащихся
Соп
Скп
Экспериментальный . . 36
Из* них:
По просьбе взрослого . . .
13,90
16,65
36,12
25,00
41,67
33,33
13,90
16,65
13,90
8,33
36,12
55,55
37
Из них:
По просьбе взрослого . . .
16,22
16,22
37,83
18,92
51,35
29,73
18,92
10,81
18,92
16,22
32,43
51,35
Условные обозначения компонентов учебной деятельности в таблицах 4—6:
Соп—самооценка прогнозирующая.
Скп—самоконтроль прогнозирующий.
Учзп—учебная задача прогнозирующая.
Ск0—самоконтроль операционный (пошаговый).
Сои—самооценка итоговая.
Ски—самоконтроль итоговый.
Учзи—учебная задача итоговая.
мировании компонентов учебной деятельности мы получили и в ре-
чевом стилистическом задании на русском языке и при выполнении
заданий на казахском языке, оде специальная работа нами не про-
водилась (ом. табл. 4, 5, 6). Это говорит о том, что школьники, в той
или иной степени усвоившие приемы активной умственной работы
(в нашем случае способы языковых преобразований при граммати-
ческом разборе), применяют эти способы активной умственной ра-
боты и при столкновении с новым учебны^ материалом.
(Компоненты учебной деятельности легче отрабатываются в грам-
матических заданиях (грамматический разбор) и несколько труд-
ней в речевых (перестраивание предложений для подчеркивания
того или иного олова).
Это объясняется тем, что осознание школьниками этапов вы-
полнения речевого задания, как и осознание способов построения

Таблица 4
ДАННЫЕ
грамматическом задании (на русском языке)
тального обучения (в %)
До обучения
После обучения
компоненты учебной деятельности
Учзп
Ско
Сои
Ски
Учзи
Соп
Скп
Учзп
Ск0
Сои
Ски
Учзн
речевой деятельности в целом, «наталкивается» на некоторый прак-
тический речевой опыт школьников.
Поэтому мы видим' одну из задач обучения в том, чтобы, фор-
мируя языковые обобщения в процессе усвоения русского языка,
опереться и максимально широко использовать практические рече-
вые обобщения, сложившиеся у учащихся казахской школы при
обиходном владении родной речью.
Усвоение компонентов учебной деятельности в работе с языком
мы считаем главным итогом проведенного этана, эксперименталь-
ного обучения. Последующие шаги экспериментального перестраи-
вания программы по русскому языку в национальной школе будут
направлены на дальнейшее формирование отдельных компонентов
учебной деятельности школьников как важное средство мобилиза-
ции возрастных познавательных возможностей.

СРАВНИТЕЛЬНЫЕ
компонентов учебной деятельности в
до и после эксперементаль
Классы
Всего
учащихся.
Ответы
Соп
Скп
Экспериментальный . . 36
Из них:
По просьбе взрослого . . .
5,55
22,22
13,90
5,55
36,12
58,33
8,33
25
25
8,33
50,00
41,67
37
Из них:
По просьбе взрослого . . .
5,41
18,92
35,13
18,92
40,54
40,54
10,81
13,52
16,22
13,52
27,03
59,45
СРАВНИТЕЛЬНЫЕ
компонентов учебной деятельности в казахском
обучения русскому языку и без
Классы
Всего
учащихся
Ответы
Грамматичес
Соп
Скп
Экспериментальный . . 36
Из них:
По просьбе взрослого . . .
52,79
33,33
8,33
55,55
38,90
5,55
52,79
30,56
16,65
52,79
47,21
37
Из них:
По просьбе взрослого . . .
35,13
27,03
18,92
24,32
56,76
18,92
27,03
48,65
24,32
40,55
59,45

ДАННЫЕ
Таблица 5
речевом задании (на русском языке)
ного обучения (в %)
До обучения
После обучения
компоненты учебной деятельности
Учзп
Ско
Сои
Ски
Учзи
Соп
Скп
Учзп
Ско
Срк
Ски
Учзп
ДАННЫЕ
Таблица 6
языке после экспериментального
этого обучения (в %)
кое задание в казахском языке
Речевое задание в казахском языке
компоненты учебной деятельности

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ
СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ
Т. А. Матис
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР,
школа № 91, г. Москва
Общественный характер современного производства требует от
выпускников средней школы умения включаться в производствен-
ные отношения, необходимо возникающие в процессе коллективно-
го труда. Поэтому в результате обучения учащиеся должны овла-
деть не только определенным объемом научных знаний, но и на-
учиться действиям кооперации и координации, лежащими в основе
любой совместной деятельности. Иными словами, школьники дол-
жны уметь в процессе совместного выполнения задания опереться
на результаты труда предыдущего участника деятельности и по-
строить свою работу так, чтобы она могла быть продолжена после-
дующим исполнителем. Формирование внутри самой учебной де-
ятельности способов коллективной работы требует создания у
школьников мотивации совместной учебной деятельности.
Мы предположили, что для успешного формирования у учащих-
ся средней школы действий кооперации и координации нужно саму
учебную деятельность строить в форме совместной, где сопоставле-
ние нескольких способов работы осуществляется реальными деяте-
лями. В этих условиях при совместном решении поставленной зада-
чи учащиеся сталкиваются с необходимостью соотнесения способа
работы каждого участника деятельности с реальным или ожидае-
мым результатом. В таком случае выбор оптимального способа
в индивидуальной учебной работе явится свернутой формой модели
совместной деятельности. Иными словами, выбор оптимального
способа действия явится интериоризацией сопоставления несколь-
ких способов в совместной деятельности. Организованное таким
образом экспериментальное обучение представляет собой реализа-
цию тезиса Л. С. Выготского об общем направлении психического
развития ребенка: функция, разделенная между двумя людьми, ста-
новится способом организации отдельного индивида, интерпсихоло-
гическое действие превращается в действие интрапсихологиче-
ское [1].
Формирование способов совместной деятельности производилось
нами при построении учащимися связного высказывания. Выбор
данного материала был обусловлен следующими причинами. Во-
первых, важность и значимость овладения законами связного тек-
ста понятна большинству учащихся, так как с построением связ-
ных высказываний дети сталкиваются как в процессе обучения,
так и в повседневном общении. Во-вторых, по нашему мнению, де-
ятельность по построению связного текста может осуществляться
как одним учеником, так и несколькими, следовательно, ее можно
организовать в форме совместной. В-третьих, потому, что исследо-

вание осуществлялось в рамках экспериментальной программы по
русскому языку для средней школы [3], и нами специально был
разработан раздел программы по усвоению связного высказы-
вания.
Для доказательства выдвинутой гипотезы предстояло экспери-
ментально разрешить следующие задачи:
1) научить учащихся средней школы контролировать свой спо-
соб работы особенностями предмета усвоения (в нашем случае —
при построении связного текста учитывать его общие особенности —
общие средства и способы соединения предложений в связном
тексте);
2) научить учащихся сопоставлять свой способ работы со спо-
собами работы других участников деятельности, соотносить собст-
венную оценку своего способа работы с реальной и предполагаемой
взаимооценками, т. е. обучить детей предстоящей кооперации в сов-
местной деятельности;
3) научить школьников сопоставлять общий оптимальный спо-
соб работы со своими индивидуальными возможностями и на осно-
вании этого сопоставления определить свою- часть работы, свое
участие в общем деле, иными словами, научить школьников коорди-
нации деятельности.
Данные задачи определили содержание независимых перемен-
ных, т. е. тех характеристик учебной работы, которые последова-
тельно вводились в экспериментальных обучающих сериях [4].
На начальном этапе (1 серия) в процессе фронтального обуче-
ния школьникам задавались особенности построения связного тек-
ста, т. е. в ходе специальным образом организованной учебной де-
ятельности [2] учащихся учили ориентироваться на особеннос-
ти предмета усвоения. В последующих сериях (2 и 3) экспе-
риментального обучения учащиеся должны были ориентироваться
на других участников деятельности, соответственно и процесс обу-
чения был организован в форме совместной деятельности школь-
ников.
В первой серии учащиеся знакомились со средствами
и способами построения связного высказывания, овладевали осо-
бенностями предмета усвоения, преобразование которого им пред-
стояло осуществлять в совместной учебной деятельности.
Во второй серии при совместном «выполнении задания уча-
щиеся выясняли и оценивали способ работы каждого участника де-
ятельности. В результате соотнесения каждого предложенного спо-
соба с результатом, самооценкой и взаимооценками (реальной
И предполагаемой, ожидаемой) выбирался наиболее оптимальный
способ решения предложенной задачи. Иными словами, у учащихся
формировался «навык» кооперации, требующий от школьников
четкого представления об этапах выполнения задания.
Третья серия является органическим продолжением вто-
рой. На этом этапе учащиеся учились соотносить выбранный ими
оптимальный способ работы с собственными возможностями и воз-

можностями сотрудника. На основании этого соотнесения школьни-
ки выделяли тот участок совместной работы, который, по их мне-
нию, может быть выполнен данным деятелем наиболее успешно.
Иными словами, происходила координация, распределение обя-
занностей три совместном выполнении задания. А правильное, обо-
снованное распределение работы, по нашему мнению, свидетельст-
вует о таком высоком уровне развития саморегуляции, когда участ-
ник совместной работы, опираясь на результат предыдущего де-
ятеля, строит свою деятельность так, чтобы она была продолжена
следующим участником работы.
Во всех трех сериях экспериментального обучения нами заме-
рялись и сопоставлялись две стороны учебной деятельности школь-
ников: уровень осознанности управления собственной деятельно-
стью и степень правильного овладения действиями самоконтроля
и взаимоконтроля. Особое внимание уделялось выполнению школь-
никами письменных заданий по построению связного текста и осу-
ществлению ими самопроверки и взаимопроверки построенных тек-
стов. Для этого нами была модифицирована так называемая «мето-
дика поправок», применявшаяся ранее в исследованиях Л. С. Вы-
готского, Н. И. Жинкина, А. К. Марковой. Причем поправки на
каждом этапе работы выполнялись учащимися определенным цве-
том, задаваемым экспериментатором, что позволило нам объектив-
но фиксировать всё случаи практического самоконтроля и взаимо-
контроля.
Подобное построение эксперимента реализует следующую схе-
му факторного планирования, где 1, 3, 5-я серии реализуются в обу-
чении, а 2, 4, 6-я серии исследуются з констатирующих и контроль-
ных обследованиях.
Перейдем к описанию результатов экспериментального обуче-
ния.
Данные, полученные нами после первой серии, подтвердили на-
ше предположение о том, что овладение детьми обобщенными осо-
бенностями предмета усвоения (в нашем случае — овладение зако-
нами построения связного текста) создает условия для организа-
ции совместной учебной деятельности школьников1.
При организации второй серии, натравленной на формирование
у школьников способов совместной учебной деятельности, пред-
стояло решить следующие задачи: во-первых, нужно было выяснить
степень владения учащимися средней школы средствами и способа-
ми коллективной работы; во-вторых, создать у них мотивацию сов-
местной учебной деятельности, т. е. показать школьникам" не
только полезность, важность, но и необходимость совместной учеб-
ной работы.
С целью выявления мотивов и степени владения учащимися спо-
1 В данном сообщении мы не ставим своей целью подробно анализировать
результаты первой серии.

Отношение к 1
компонентам
совместной
учебной дея-
тельности
Компоненты
совместной
учебной дея-
тельности
Способ само-
контроля н
взаимоконт-
роля
Использование того или
иного способа самоконт-
роля и взаимоконтроля
в учебной деятельности
Определение способа работы
с учетом' особенностей
предметов
1
2
Сопоставление способов дея-
тельности с точки зрения
результата (в том числе и
3
Использование результата
деятельности другого
участника как начало своей
5
6
собами совместной учебной деятельности был проведен констатирую-
ще-обучающий эксперимент, организованный в форме групповых
занятий.
Данные обследования (в эксперименте участвовало 25 учащих-
ся пятых классов школы № 91 г. Москвы)1 показали, что несмотря
на всю незрелость средств и способов совместной работы у учащих-
ся средней школы есть небольшая группа школьников (15%'),
пытающаяся наметить способ совместного выполнения задания. По-
лученные нами данные иллюстрируют положение А. К. Марковой
о двух типах совместной деятельности. Так, 10% из всего количест-
ва опрошенных нами учащихся распределяет обязанности в соот-
ветствии с первым типом совместной деятельности, для которого
характерно то, что общая задача каждым участником деятельно-
сти решается своим собственным способом. В результате совмест-
ного анализа самими школьниками всех способов работы способ
работы одного из участников деятельности выбирается как опти-
мальный. Например:
«С помощником легче. Вместе писать, один другого проверяет.
Можно написать два текста, сравнить, а по ним написать один».
(Дима Ф.)
Совместная деятельность второго типа (5%) представляет со-
бой более зрелое образование. В ходе ее распределение обязанно-
стей между участниками деятельности происходит как бы по функ-
циям. Иными словами, у школьников формируется умение исполь-
1 Здесь и далее приводятся данные экспериментов, проведенных нами
с целью уточнения методики.

зовать результат деятельности предыдущего участника как начало
собственной деятельности, которая, в свою очередь, предопределяет
выбор способа работы следующим деятелем.
Однако называние учащимися способа совместного выполнения
задания еще не значит, что данные ученики владеют этими способа-
ми. Как показала экспериментальная проверка, при выполнении за-
дания школьники не только отходили от намеченного ими плана,
но и вообще не могли работать совместно с выбранными ими со-
трудниками.
Второй задачей на данном этапе исследования было, как ука-
зывалось выше, выявление у школьников мотивов совместной
учебной деятельности.
С этой целью был праведен эксперимент (обследовано 20 уча-
щихся четвертых классов школы №91 г. Москвы), где в процессе
совместного выполнения задания по построению связного текста,
наряду с определением степени реального владения школьниками
способами коллективной работы, выявлялось и отношение учащих-
ся к этому виду деятельности.
Полученные нами данные показывают, что большинство уча-
щихся (45%) видят преимущества совместной работы, отмечают,
что вместе им будет значительно легче выполнять предложенное
задание и что коллективная форма деятельности значительно уско-
рит темп работы, улучшит ее результат. Например:
«С помощником легче. Если я что-нибудь не помню, он мне по-
может, свое выскажет».
(Юлий М.)
«Легче вместе работать. У каждого будет свое предложение.
Можно будет посоветоваться и написать как лучше».
(Вера Л.)
Но включение школьников в коллективное выполнение учебного
задания показало, что способами совместной работы они не владе-
ют. А отсутствие сформированных способов привело к тому, что
в процессе работы учащиеся отказывались от совместного выполне-
ния задания, мотивация этого вида деятельности у них значительно
ослабевала.
Другая, сравнительно небольшая часть школьников (25%.) в об-
щем виде представляет способ совместной деятельности, а именно,
необходимость согласовывать свои действия с действиями другого
участника работы. Понимание этими учащимися необходимости
данного согласования и несформированность способов совместной
учебной работы удерживает их от участия в коллективном выполне-
нии учебных заданий. Поэтому учащиеся, входящие в эту группу,
отмечают, что совместная форма работы усложнит выполнение ими
данного задания, так как в процессе составления текста необходимо
будет учитывать мнение товарища. Например:
«С товарищем работать тяжелее. Так у меня есть одно, свое
мнение, а тут будет другое мнение, и оно мне будет мешать».
(Яна Д.)

«С товарищем работать труднее. Я не знаю, что хочет напи-
сать тот человек».
(Лена П.)
«С товарищем труднее. Потому что у нас будут разные пред-
ложения, будут разногласия».
(Таня К.)
Ряд учащихся (15%) рассматривает трудность выполнения за-
дания в зависимости от того, каков у них будет помощник. Причем
основное требование, предъявляемое детьми к своим -сотрудни-
кам— это знание фактического материала. Ребята особенно огова-
ривают его, несмотря на то что это положение является одним из
условий совместной работы, предлагаемой экспериментатором. На-
пример:
«Смотря какой помощник. Бели он хорошо знает жизнь класса,
ребят, тогда, конечно, с ним работать легче».
(Вася К.)
И только один ученик отметил, что три выполнении данного
задания сотрудник должен не только «подавать идеи», планировать
совместную деятельность, но и помогать оформлять эти идеи, под-
бирать необходимые для этого языковые средства.
«Если хороший помощник, он мог бы подавать темы, идеи, по-
добрать слова, например, гиперболу».
(Лёня Л.)
Полученные данные показывают, что учащиеся средней школы
не владеют в достаточной степени способами совместной учебной
деятельности и слабо мотивированы к совместному выполнению
учебных заданий. Учитывая описываемую картину, мы стали ис-
кать способы повышения мотивации совместного выполнения учеб-
ной работы. С этой целью, в качестве вспомогательного приема, на-
ми было проведено анкетирование. Анализ анкет показал, что
учащиеся средней школы (четвертые—пятые классы) почти все зна-
комы с совместной практической общественной работой, понима-
ют преимущества коллективных форм выполнения перед индиви-
дуальными. Следовательно, мотивацию совместной учебной работы
нужно искать в тех видах деятельности, которые позволяют в учеб-
ных заданиях моделировать, включать отдельные аспекты общест-
венно значимой для учащихся деятельности. Свой выбор мы оста-
новили на ситуации выпуска газеты, так как, по нашим данным,
учащиеся мотивированы к этому виду совместной общественной дея-
тельности, а совместное составление текстов заметок представляет-
ся нам решением задачи совместной учебной деятельности по по-
строению связного высказывания.
Результаты экспериментального обучения убедили нас в пра-
вильности выбранного решения. В процессе работы учащиеся про-
изводили перераспределение обязанностей, т. е. коррек-
цию способов совместной деятельности в зависимости от выявив-
шихся в процессе составления заметок способностей сотрудников.
Причем работа по совершенствованию текста, .по составлению раз-

личных вариантов между собой, их оценка и выбор лучшего из этих
вариантов происходил без участия внешней оценки эксперимента-
тора. Это позволяет говорить о том, что в эксперименте была созда-
на мотивация совместной учебной деятельности.
Итак, проведенное вами экспериментальное исследование позво-
ляет говорить о том, что: во-первых, в условиях особым образом
организованного эксперимента может быть создана мотивация вы-
полнения учебной совместной деятельности; во-вторых, для орга-
низации такого обучения удобной учебной ситуацией является
подбор учебных заданий, моделирующих общественную форму со-
вместной деятельности: в-третьих, включение учащихся в эти учеб-
ные ситуации способствует формированию у них действий коопе-
рации и координации, так как ставит школьников перед необхо-
димостью ориентироваться на другого участника деятельности, на
его способ работы, возможности и результаты.
Проведенное исследование создает возможности для дальней-
шего изучения соотношения мотивационной и операциональной
сторон совместной учебной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1960.
2. Давыдов В: В. Виды обобщения в обучении. М., «Педагогика», 1966.
3. Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М.,
«Педагогика», 1974.
4. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология. Вып. 1. М.,
«Прогресс», 1966.
О РОЛИ ЗВУКОВОГО АНАЛИЗА ПРИ ОБУЧЕНИИ
МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ
А. А. Боровик
Школа № 17, г. Харьков
М. М. Гохлернер
Институт усовершенствования учителей, г. Харьков
В методике обучения второму языку проблеме постановки про-
изношения уделяют довольно много внимания. Со времен Е. Д. По-
ливанова [4] в советской методике обучения неродному языку уста-
новился принцип учета трудностей, связанных с интерференцией
родного языка. Вопрос преодоления интерференции фонетической
системы родного языка специально рассматривается в целом ряде
работ ([3], гл. VIII, стр. 383—408). По рекомендации методистов
((3], стр. 401) лишь в многократном слушании и имитации с посте-

пенным приближением к эталону можно преодолеть интерферен-
цию звуковой системы родного языка. При этом не учитывается, од-
нако, то обстоятельство, что операция по дифференцировке и раз-
личению звуков речи при обучении второму языку уже сформирова-
на на материале звуковой системы родного языка, и задача заклю-
чается только в образовании правильного переноса на те системно-
фонетические оппозиции, которые характерны для изучаемого
языка.
Было выдвинуто предположение, что уже на начальном этапе
обучения в младших классах можно добиться тонкой дифферен-
цировки звуковых противопоставлений и формирования тонкого
чувства языка по отношению к фонетической системе изучаемого
языка, если у учащихся сформированы операции по различению
фонемных оппозиций на материале родного языка в результате
специально направленной деятельности по звуковому анализу.
Экспериментальная проверка этой гипотезы проводилась во вто-
ром классе средней школы № 17 г. Харькова, где под руководством
В. В. Репкина и П. С. Жедек организовано экспериментальное обу-
чение орфографии (в первых—вторых классах) на основе фонемной
теории [2]. Авторы поставили перед собой задачу вооружить школь-
ников умением анализировать звуковой состав языка и соотносить
его с буквенными обозначениями. Для этой цели .была использована
методика звукового анализа, разработанная Д. Б. Элькониным.
Оперируя системой материализованных моделей звуковых после-
довательностей русской речи, учащиеся обретают фонетическое
чутье на базе четкого представления о фонемном составе русского
языка и системе оппозиций в нем, оппозиционных переходах и мо-
дификациях звуков. Вслед за этим они узнают о способе «буквенного
кодирования, на базе чего образуются прочные орфографические
навыки. Учащиеся второго класса уже имеют представление
о смыслоразличительной функции звуков речи. Система операций
по звуковому анализу слова, которой пользуются учащиеся, со-
стоит из: а) медленного произнесения слова; б) соотнесения слу-
хового образа звука с определенными артикуляционными движе-
ниями языка, зубов и губ; в) (вписывание знака конкретного звука
в особую наглядную схемку; ir) проверки ««отделенное™» этого
звука от предшествующего или (следующего звука и, наконец,
д) проверки «отмеченности» ^выделенных последовательностей зву-
ков в качестве словарной единицы.
В экспериментальном обучении второклассников английскому
языку использовались имеющиеся у учащихся способы дифферен-
цировки фонемного состава звучащего слова для звукового ана-
лиза английских слов. Кроме этих средств внешней материализа-
ции, специально для английского «языка «водился набор транскрип-
ционных знаков, однозначно «соответствующих звуковой системе
и классифицированных в плане оппозиции фонетической структуры
описанного языка (по Якобсону, Фанту и Халле) на основе мини-
мальных отличительных признаков. Кроме этого, у обучаемых

формировались адекватные способы зрительного самоконтроля
и взаимоконтроля артикуляционных движений с помощью
зеркал.
Лексический материал !был отобран, исходя из системного прин-
ципа и возможности его включения в элементарные речевые дей-
ствия, характерные для учебной деятельности второклассников
(с|чет, речь, обращение, игра и т. д.). В систему упражнений были
включены как задания на дифференцировку схожих английских
и русских, английских и английских звуков, так и на самостоятель-
ное образование звуковых последовательностей по модели англий-
ского слова.
(В вводной «беседе учитель обратил внимание детей на полное
отличие лексического, грамматического и фонетического строя анг-
лийского языка от русского (родного для учащихся). Детям было
предложено ответить на вопрос, почему при наличии абсолютно
идентичного артикуляционного аппарата люди, говорящие на раз-
ных языках, произносят разные звуки. Дети ответили, что, навер-
ное, люди по-разному держат губы, язык, зубы. Тут преподаватель
предлагал проследить за работой органов речи при помощи зерка-
ла. Вводился целый ряд немых упражнений для губ и языка.
В дальнейшем 2—3 минуты каждого занятия уделялись этим упраж-
нениям.
Покажем методику работы на уроке на примере введения чис-
лительного «one». .
(Преподаватель произносил это слово и предлагал детям выде-
лить в нем звуки. Ученики второго класса к этому времени уже
хорошо ориентируются в подобных заданиях и легко говорят, что
в этом слове три звука. Так же легко они выделяют первый звук,
отмечая, что такого звука в русском языке нет. Учитель протяжно
произносит звук [w], подчеркивая специфику его артикуляции, за-
тем дает графическое изображение этого звука, транскрипционный
значок, который живет в специальном домике для звука [ ]. Дети
легко усваивают эту запись. Они осознают двустороннюю связь:
транскрипционный знак *—• звук (каждый звук передается одним
значком; один значок передает только один звук). Но надо еще
и произнести этот звук. Вот тут на помощь приходит зеркало, ра-
боте с которым уделяется самое пристальное внимание.
При помощи зеркала дети корректируют положение губ, языка,
всей артикуляционной базы. Ориентируются они как на демонстра-
цию преподавателя, так и на подробную запись в тетради. Пра-
вильно установив органы речи, переходим к произнесению звуков;
делаем это вначале изолированно, а затем в специально подобран-
ных звуковых упражнениях. Теперь мы можем полностью охарак-
теризовать звук [w]— согласный, щелевой, сонант. Модель слова
имеет такой вид: HZI°LJ-
Как только дети познакомились с несколькими английскими
согласными и гласными звуками, им было дано задание придумать
несколько английских слов, состоящих из знакомых им звуков (на-

пример ['tx8]). Большинство детей с заданием справилось, т. е.
продумали слова, которые по звуковому составу вполне могли бы
существовать в английском языке. Подобные задания способствуют
формированию чувства языка по отношению к фонетическому обли-
ку английского слова.
Наряду с этим предлагается большое количество заданий на
дифференцирование звуков: а) схожие английские и русские,
б) схожие английские — английские. Например:
1) М-т;М-д;[1:]-и; [ai]-aft;
2) [[t]-[6]]-[f]; [v]-[w]; [е]-[х].
Вот, например, как был проведен 9-й урок, целью которого было
введение звуков [h],[g], местоимений [ai], [wi:]iH модель ['ai(d)m'ten].
Урок начинается с хорового и идивидуального чтения по запи-
сям в тетради слов со звуком [д:]; 'gd:st; 'wd.k; 'e^rti; 'd:tv/td:n:
'd:n; nd:v; wd:st. Затем пишем фонетический диктант: 've0; 'eet;
^kli:n; 'film; 'wiki; 'weik; 'wei; 'wi:; 'mai; 'neim; d'pensl; '8d:ti;
'wXn; 'fd:st; 'nain. После этого учитель проводит беседу с классом:
— Мы уже умеем считать до девяноста девяти, и не просто счи-
тать, а правильно произносить все входящие в эти слова звуки. Мы
также можем прочесть любое слово, которое записано в фонетиче-
ской транскрипции. Вот, давайте попробуем. (Запись на доске [ai].)
— Что это? Да, дифтонг. Но это не просто дифтонг, это еще
целое слово, которое обозначает — я. [wi:] — читаем хором. Это,
оказывается, тоже слово, оно обозначает — мы. А вот такое слово
['hi:] мы прочесть не можем, здесь появился Новый звук [h], чтобы
правильно произнести его, достаточно легко выдохнуть так, чтобы
запотело зеркальце (у учащихся в руках имеются зеркальца). Язык
не принимает участия в произнесении этот звука.
А теперь посмотрим на следующее слово ['gi]. Напоминает рус-
ский звук ш. Мягкая окраска вызвана поднятием средней части
языка к твердому нёбу. Однако [g] не должен быть таким мягким,
как русский щ. Теперь можно легко прочесть два новых слова:
['Hi] — он, [fi:] — она; ['hi:iz'ten]— ему десять лет, ['gi:iz'nain]— ей
девять лет.
После этого проводятся упражнения с зеркальцами, учащиеся
тренируются в произнесении этих звуков, рисуют домики для зву-
ков и вписывают в них значки этих звуков. Затем учитель говорит:
— Вот теперь вы сможете ответить на такой вопрос:
['hau'ouldizhi:], ['hiiiz'ten].
Эти «вопросы и ответы поочередно задает каждый ученик. За-
тем ставится вопрос о возрасте папы, мамы, дедушки.
Учащиеся получают задание написать, пользуясь значками, воз-
раст мамы, папы, бабушки, дедушки, товарища, подруги и свой,
расставляя каждый значок в клеточку и обозначая все его призна-
ки. Дети также должны ежедневно делать упражнения с зерка-
лом.
После этого переходим к новым звукам.
Степень сформированности уровня дифференцировки на фонети-

часком уровне проверялась путем тестирования: а) различения
одинаково осмысленных знакомых и сходных но звучанию звуко-
комплекоов в русском и английском языках типа boy — бой, cry —
край, б) дифференцировки сходных в английском или в английском
и русском языках фонем. Как а, так и б проводилось в условиях
отсутствия зрительного контроля, восприятие (шло с записи на маг-
нитофоне.
Всего тестированию подвергалось 56 второклассников. Так как те-
сты должны были выявить уровень различения звуков — слов, пред-
ставилась возможность подвергнуть Полученные результаты инфор-
мационному анализу. Для этой цели «была составлена матрица ча-
стот стимулов на входе (ni), ответов на выходе (nj) и совместная
встречаемость стимула и ответа (nij) по методике, описанной в [1],
а затем по формуле:
Выведен коэффициент успешности, который равнялся по тесту
на различение русских и английских звукокомплексов — 93%, по
тесту на правильную дифференцировку отдельных фонем — 87%.
Кроме того, проверялась четкость произношения английских зву-
ков как изолированно, так и в рамках слова и фразы: учащиеся
озвучивали текст, написанный значками фонетической транскрип-
ции. Чтение записывалось на магнитофонную ленту, и затем прове-
рялась правильность произношения. В результате было получено
82% правильного озвучивания.
Всего за три четверти 1972/73 учебного года было проведено
45 занятий, изучена вся (фонетическая система английского языка,
150 слов, 5 фразеологических выражений, что может служить хо-
рошей основой для перехода к работе над основными грамматиче-
скими моделями английского языка.
Предварительные выводы исследования можно сформулировать
так:
1. Формирование у младших школьников адекватных способов
звукового анализа при обучении родному языку обладает достаточ-
но широким переносом в области звуковых противопоставлений на
материале другого языка.
2. Уже на начальной стадии обучения второму языку можно
сформировать четкие представления о звуковом строе изучаемого
языка, если сделать объектом познавательной деятельности уча-
щихся звуковую систему и 'вооружить их адекватным способом зву-
кового анализа.
3. Четкие представления о звуковых противопоставлениях
изучаемого языка на основе звукового анализа служат хорошей
основой для формирования правильных произносительных на-
выков.

ЛИТЕРАТУРА
1. Гохлернер М. М., Невельский П. Б. О возможности применения
информационных измерений степени усвоения учебного материала. — В об.:
Объективные характеристики, критерии, оценки и измерения педагогических яв-
лений, и процессов. Семинар по методологии педагогики и методике педагогиче-
ских исследований. VI сессия. М., 1972, стр. 376—385.
2. Жедек П. С., Репкин В. В. Орфографическая теория и обучение
орфографии. — В сб.: Проект программы по русскому языку для средней шко-
лы. Под ред. М. В. Прокова. М., 1972.
3. Общая методика обучения иностранному языку в средней школе. Под
ред. А. А. Миролюбова, И. В. Рахманова, В. С. Цетлин. М., «Просвещение», 1967.
4. Поливанов Е. Д. Чтение и произношение на уроках русского языка
в связи с навыками родного языка. — В сб.: Вопросы преподавания русского
языка в национальных школах взрослых, вып. 2. М., 1928.
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ РОЛЬ БУКВЕННОЙ СИМВОЛИКИ
В ПОСТАНОВКЕ И РЕШЕНИИ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ
Г. Г. Микулина, В. А. Миндарова, Л. Ф. Орешенкова
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, школа № 91,
г. Москва
В современной методике обучения отчетливо наметилась тенден-
ция к алгебраизации начального курса математики, одним из ее
признаков может служить раннее «ведение в обучение буквенной
символики.
В ряде психолого-методических работ раскрывается значение
использования буквенной символики для качества усвоения мате-
матического материала. Так, Н. А. Менчинская и М. И. Моро пи-
шут: «Использование алгебраической символики способствует, та-
ким образом, 'более глубокому усвоению арифметического мате-
риала» [3]. Появляется все больше статей, дающих конкретные
советы по разработке определенных тем, связанных с буквенной
символикой.
Но более раннее введение в школе буквенной символики не на-
рушило традиционной схемы обучения, соответствующей схеме
эмпирического обобщения. Как и прежде, для усвоения учебного
материала учащимся предлагается решить значительное количест-
во задач конкретно-практического содержания (с практически зна-
чимыми сюжетами, конкретными числами), а (буквенная символика
служит при этом средством обобщения знаний, уже полученных при
их решении.
Возможен и 'иной тип обучения, воплощающий схему теоретиче-
ского обобщения (В. В. Давыдов) [2], когда учащиеся ставятся
в специальные учебные ситуации, направляющие их на прямое
усвоение общего способа решения конкретно-практических задач
еще до непосредственного решения отдельных видов этих задач.

Для успешного формирования общего способа действия учебные
ситуации должны быть построены на таком учебном материале,
который имеет максимально общее значение, ори этом должны ис-
пользоваться такие средства, которые позволили «бы фиксировать
свойства различных отношений в их самом общем виде (в мате-
матике это графические схемы и буквенные формулы).
Как показали исследования (В. iB. Давыдов [1], Г. Г. Микули-
на [4]), в условиях обучения такого типа работа с буквенной сим-
воликой может предшествовать работе с конкретными числами.
Это положение, в частности, было подтверждено при обучении
первоклассников решению группы простых арифметических задач.
Общий способ решения задач этой группы1 проистекает из свойств
отношений целого и частей. Экспериментальное обучение строилось
так, что еще до столкновения с конкретными задачами дети с по-
мощью построения графических схем и буквенных формул обна-
руживали сначала такие признаки отношения, как относительность
категорий целого и частей, структуру взаимодействия частей и це-
лого, особенности соразмерности элементов отношения и т. д. На
этой основе при выполнении специальных графических построений
учащиеся открывали для себя фундаментальное свойство отноше-
ния—однозначность его структуры, свойство, определяющее воз-
можность и особенности выражения одного элемента отношения че-
рез заданные другие элементы (что и составляет суть способа
решения текстовой арифметической задачи). Овладение этим свой-
ством позволило учащимся самим построить тексты задач (при бук-
венном обозначении данных) и самостоятельно решить все их ва-
рианты (как «прямые», так и «косвенные»). Конкретные числа
вводились в самом конце обучения для подстановки в готовую фор-
мулу решения.
Результаты обучения в экспериментальных классах оказались
(по всем видам проверок) выше результатов обучения в классах
контрольных. Очевидно, на эффективность экспериментального
обучения оказал влияние весь комплекс изменений традиционного
способа обучения (и выделение особой учебной задачи усвоения
свойств отношений, и работа по усвоению способов и средств мо-
делирования отношений и т. д.). Какую же роль в этом комплексе
играет буквенная символика?
Мы предположили, что буквенная символика представляет со-
бой наиболее адекватное средство постановки перед детьми собст-
венно учебной задачи. Для проверки этой гипотезы было органи-
зовано экспериментальное обучение в двух первых классах (второе
полугодие, школа № 91 )2. Обучение в обоих классах имело одина-
1 Это все виды так называемых «прямых» задач (условия которых можно
записать формулами а+в=х и а—в=х) и задач «косвенных» (х+а=в, х—а—в,
а+х=в, а—х=в).
2 В первом полугодии учащиеся обоих классов осваивали понятие величи-
ны (в соответствии с программой В. В. Давыдова), овладевая при этом навы-
ком работы с буквенными формулами. До нашего эксперимента обычные тек-
стовые задачи в данных классах не решались.

ковую направленность, т. е.. шло от формирования понятия целого
и части к решению «конкретных задач. Но в одном классе изучение
свойств отношения проходило при оперировании буквами (назовем
этот класс 16—«буквенный»), а в другом использовались конкрет-
ные числа (1ц — «цифровой»). Распределение материала по эта-
пам обучения и последовательность самих этапов мы старались
максимально сблизить. Однако особенности работы с конкретным
числом потребовали внесения определенных изменений в схему
обучения. Очень кратко опишем характер заданий внутри каждого
раздела темы.
Раздел 1. Введение терминов «целое» и «часть». Использование
графических средств для демонстрации относительности этих ка-
тегорий.
Учащиеся обоих классов выделяли отношение целого и частей
на предметных дидактических пособиях, причем в 1ц каждой вели-
чине придавалось определенное числовое значение. Отношение
фиксировалось: в 16 — отрезками прямой, в 1ц — отрезками число-
вого луча. На этих (графических моделях учащиеся производили
различные действия с исходными значениями величины, «превра-
щая» их то в целое, то в часть. В каждом классе эта работа имела
следующее графическое выражение (рис. 26):
Рис. 26
Заданные величины (е и 6) сначала получили характеристику
части (а), потом целого (б).
Раздел 2. Фиксация формулами величин и действий.
Здесь дети учились описывать свои действия формулами: в 16 —
буквенными, в 1ц—цифровыми. Так, задавалась какая-либо вели-
чина (без ее графического изображения)—к или 8— и требова-
лось описать в формуле способ ее «превращения» в целое. Полу-
чались следующие записи: к—а—с=е (в 16) и 8—2—1=5 (в 1ц).
Спираясь на составленные формулы (а потом и без них), дети
строили сюжетные безвопросные «тексты» (например: «В парке
стояло а машин, из них в выехали в .город и в парке осталось с ма-
шин»).

Раздел 3. Свойства целого и частей.
Здесь учащиеся обнаруживали, что если какая-либо величина
задана как целое, то к ней уже нельзя присоединить другие вели-
чины, ибо в таком случае она станет частью, и наоборот, чтобы
данная величина оставалась частью, ее нельзя разбивать на новые
части. Ниже воспроизведены записи возможных действий с вели-
чинами, отношение которых указано чертежом
Рис. 26а
к+р+с+а=в 2+5+3+1=11
в—к—р—с—а 11 —2—5—3 = 1
в-тр=к+а+с 11—5=2+3+1
в— (р+к)=с+а 11—(5+2) =3+1
ит. д.
Раздел 4. Взаимовыражение элементов отношения.
Если при изучении предыдущих разделов, в общем, удавалось
сохранять единый тип заданий для того и другого класса, то на
данном этапе обучения пути двух классов в значительной степени
разошлись.
В 16 классе дети переходили от графического изображения цело-
го в сочетании с частями—к раздельному изображению каждого
элемента отношения. При этом обнаруживалось, что размеры всех
элементов, кроме последнего, можно брать почти произвольно
(почти—потому что величина, заданная, например, как часть, мо-
жет быть произвольно большой, но все же меньше величины цело-
го), а размер этого последнего однозначно зависит от размеров
предыдущих и может быть установлен только в результате выпол-
нения определенных операций с ними. Работая с отрезками, учащие-
ся определяли конкретные операции «получения» целого и частей,
которые фиксировались .соответствующими формулами.
В 1ц классе для каждого элемента отношения специальный луч
не чертился, так как не было нужды в «придумывании» их разме-
ров, ибо исходные значения величин задавались в конкретно-чис-
ловой форме. Получив исходную формулу (например, 7—4=3),
учащиеся в указанном учителем порядке откладывали данные чис-
ла на луче. Так, откладывалось сначала число 7, затем «внутри»
него отмечалось число 3 (внутри — потому что 3, по исходной фор-
муле,— это часть 7), и после того обнаруживалась другая часть,
которая обязательно оказывалась числом 4. С такой же обязатель-
ностью (которая подчеркивалась учителем) появлялись и другие
элементы отношения при другом порядке перенесения их формулы

на числовой луч. Взаиморасположение чисел («внутри» или «вне»
друг друга) интерпретировалось как сложение и вычитание, что
получило свое отражение в формулах второго вида (с искомым
в левой части равенства), например: 4=7—3.
Раздел 5. Формулировка и решение текстовых задач.
Еще ранее дети научились составлять и записывать в виде фор-
мул специальные «тексты», в которых целое и части определяются
по сюжетно представленным реальным действиям (ом. раздел 2).
Теперь одна из заданных величин текста «объявлялась» искомой,
а чтобы это было видно, прежняя буква или число, обозначающее
ee, заменялись буквой «х». После этого слова «текста» переформу-
лировались в задачу. Понятно, что один текст мог быть переделан
в такое количество задач, которое соответствует числу данных
в нем, причем эти задачи могли иметь и прямую, и косвенную фор-
мы. До решения доводились все прямые задачи и незначительное
число косвенных (4—5).
Раздел 6. Описание отношения целого и частей в новой симво-
лике.
В результате измерения (ручного или мысленного) учащиеся
16 класса получали числовые значения заданных буквами величин.
Сначала числа только подставлялись в уже готовую формулу — ре-
шение, потом они предъявлялись сразу в текстовой задаче.
В 1ц проводилась работа по введению буквенной символики.
Здесь прежде всего было показано, что для определения способов
нахождения целого или части размер чисел безразличен, числа мо-
гут быть любыми: 2, 15, 86, а, в, с й т. д. После этого учащиеся тре-
нировались в решении буквенных формул с неизвестным и тексто-
вых задач, данные которых также обозначались буквами.
На этом экспериментальное обучение заканчивалось. Далее
в обоих классах было проведено несколько фронтальных и инди-
видуальных проверочных работ, в одной из которых учащиеся
должны были решать почти не предъявлявшиеся им в обучении
косвенные задачи (3 — с буквенными данными и 4 — с цифровыми).
Результаты решения представлены в таблице.
Таблица 1
Количество правильных решений (в %)
Класс
Число
учащихся
в 3-х буквен-
ных задачах
в 4-х цифро-
вых задачах
в целом
(7 задач)
16
1ц
27
27
77
69
85
64
81
66
Как видим, результаты решения косвенных задач как с буквен-
ным, так и с конкретно-числовым обозначением данных выше в 16
классе. В остальных проверках (решение уравнений с «необычным»

обозначением элементов, решение конфликтных «неправильных»
примеров, выполнение предметных заданий) классы показали при-
мерно одинаковые результаты.
При сравнении результатов обучения необходимо учесть и фак-
тор времени. Для относительно успешного завершения учебной ра-
боты в 1ц классе понадобилось почти в полтора раза больше уро-
ков, чем в 16 (50 вместо 35). Этот факт, несомненно, свидетельст-
вует в пользу буквенного варианта обучения. Причины удлинения
срока обучения в 1ц классе будут ясны, если мы представим неко-
торые замеченные нами особенности реального хода обучения
в этом классе.
Прежде всего следует сказать, что успеху обучения в 1ц спо-
собствовал тот факт, что многие предъявлявшиеся нами задачи
имели такой характер, в силу которого числа, включенные в эти за-
дания, теряли смысл конкретной определенности. Это происходило
в тех случаях, когда размеры данных не имели значения, и в связи
с этим отсутствовала необходимость каких-либо подсчетов. Так,
при изучении первого раздела учащимся 1ц класса предлагалось
отложить на числовом луче какое-то число, например 6, а затем
сделать так, чтобы это число могло быть охарактеризовано как
часть. Далее обнаруживалось, что добавление какого угодно числа
делает первоначально заданное число частью. В сущности, добав-
ляемое число выступает здесь не как конкретное, а как общее,
потому что главным моментом задания является не выбор числа,
а выбор действия (в данном случае «добавления»), что имеет ме-
сто и при работе с'абстрактной символикой.
Вот еще пример аналогичного использования конкретного чис-
ла. При изучении свойств частей и целого (см. раздел 3) учащиеся
должны были записать в формуле все возможные действия с каж-
дым числом, определенным образом связанным с другими числами,
указанным чертежом. Записав после формулы l+3+2+5=ill
формулу 11—2—5—3=1, ребенок вовсе не производил вычислений
с указанным числом, а подобрал новую форму для описания за-
данного отношения. Как видим, сам характер представленных здесь
двух заданий позволял учащимся отвлекаться от конкретного со-
держания чисел.
Однако в других случаях конкретно-числовое выражение дан-
ных затрудняло выделение общего отношения и дальнейшую работу
с ним. Это проявилось, например, в том, что внимание учащихся
невольно переключалось с оценки отношения на вычисли-
тельные операции (когда они требовались). Так, по ходу некото-
рых заданий учащиеся должны были описать формулой «превра-
щение» какого-либо числа (например, 8) в целое. Еще раньше,
работая с •чертежом, дети усваивали, что для этого число 8 надо
«разбить»: надо вычесть из него одну или несколько частей, по-
этому после цифры 8 записывался знак «минус», а дальше следо-
вал подбор частей, при котором нужно следить за тем, чтобы они
в сумме дали число не больше и не меньше 8. Если учесть, что для

первоклассников вычисления подобного рода еще представляют
значительную трудность, можно понять, что мысль о целом и ча-
стях в этот момент уходит далеко на задний план. Если же у ре-
бенка на первое место выступает мысль о целом и частях, то кон-
кретно-числовое выражение выполнения задания может приобре-
сти неприемлемый вид. Так, на одном из уроков, «превращая»
число 5 в целое, два ученика записали следующие формулы: 5—4—
1=5 и 5—2—3=5. Здесь учтена необходимость введения действия
вычитания, но две стороны равенства количественно не уравнове-
шены.
В ходе работы встречались и более серьезные помехи со сто-
роны конкретного числа. Так, учащиеся 1ц класса достаточно легко
научились различать в формуле целое и части. Как выяснилось поз-
же, они подметили, что целое всегда выражается самым большим
из данных чисел. О том, что дети в значительной степени руковод-
ствовались этим второстепенным признаком, говорит тот факт, что
в неожиданно предложенной формуле х—2—1=7, большая часть
учащихся в качестве целого назвала число 7. Потребовались до-
полнительные упражнения для устранения этого недочета.
Удлинение срока обучения в 1ц классе произошло, в основном,
за счет трудностей овладения принципом и способами выражения
одной величины через связанные с ней другие (см. раздел IV). За-
дания, необходимые для усвоения этого раздела, специально вы-
делялись в 16 — на 16 уроках, в 1ц — на 27. Подробнее остановимся
на особенностях этих заданий в каждом классе.
Напомним, что, получив буквенную формулу, в которую вклю-
чены, например, три величины, учащиеся 16 класса должны были
изобразить произвольными отрезками две из них, а третью полу-
чить посредством определенных действий с этими отрезками. В 1ц
на одном луче определенным образом откладывались два числа из
трех, заданных формулой, третье число специально откладывать не
приходилось, поскольку оно обнаружилось само. Способ получения
третьей величины описывался в обоих классах формулами. Мы
видим, что в первом случае, выполняя определенные действия, уча-
щиеся действительно ищут до этого момента не известный им раз-
мер третьей величины, во втором же случае ничего нового в резуль-
тате «ручных» действий не обнаруживалось, ибо размер третьей
величины был заранее известен из исходной формулы. Поэтому
формула получения конечной величины в 16 была содержательной,
она отражала реальные поиски. Дети сразу приняли эту форму ра-
боты. В 1ц запись носила чисто формальный (в дурном смысле)
характер. В 16 после коллективного выполнения .трех заданий по
определению целого подавляющее большинство учащихся смогло
самостоятельно оправиться с определением части. Для 1ц пришлось
давать, кроме указанных, еще и другие упражнения. При их выпол-
нении обнаруживалось следующее. Если задавалась формула с не-
известным числом (в отличие от предыдущих формул, в которых
все элементы обозначались определенным числом), действия на

лупе опять оказывались ненужными, ибо еще до их применения уча-
щиеся «своими путями» подсчитывали это число. Можно было за-
дать формулы с большими числами, состав которых учащимся не
известен. Но тогда это было бы оперирование не конкретным чис-
лом, а числом вообще. В таком случае проще употреблять буквен-
ную символику, но поскольку это не соответствовало замыслу
эксперимента, мы продолжали давать новые и новые упражнения
с числами в пределах одного, а потом и двух десятков.
Таким образом, в процессе обучения мы обнаружили, что по-
казать возможность определения одних величин по другим, т. е.
показать сам смысл решения задач гораздо проще, пользуясь бук-
венными символами, чем цифровыми.
Кроме общего смысла 'взаимовыражения величин, учащиеся
обоих классов должны были усвоить и четко дифференцировать
действия, посредством которых определяются части и целое. И в
этом случае буквенное обозначение данных оказалось более удоб-
ным. Действительно, в формуле-решении учащиеся 16 описывали
способ получения не конкретной величины, а части или целого во-
обще (а=в—с) г В другом классе описывалось получение какого-то
определенного числа (4=9—б). Правда, по ходу этой записи (в 1ц)
постоянно подчеркивалось, что «в данном случае мы ищем часть 4
и для этого надо из целого 9 вычесть часть 5». Подобные акценты
были единственным средством отвлечения детей от конкретности
ситуации..
Подводя итоги эксперименту, можно оказать, что тогда, когда
величина выступала перед учащимися в самом общем своем зна-
чении, без конкретно-числового выражения, освоение общих свойств
отношения проходило легко и без многократных повторений-раз-
личных упражнений — такой тип работы наблюдался в 16 классе.
В 1ц конкретное число выступало зачастую как общее, что, собст-
венно, и способствовало достижению успешного результата. В тех
же случаях, когда было невозможно совсем избавиться от конкрет-
ного содержания числа, оказывалось необходимым варьирование
и повторение учебных заданий.
Таким образом, данные эксперимента подтвердили наше пред-
положение о том, что буквенная символика более адекватна усло-
виям учебной ситуации, чем конкретно-числовая. Число теряет
смысл при постановке учебной задачи, так как не позволяет создать
такую ситуацию, когда ребенок мог бы самостоятельно вывести
правила взаимовыражения при ориентации на «чистое» отношение
величин, когда поиск неизвестного элемента должен быть связан
с определением не разности самих чисел, а структурных особенно-
стей отношения. Однако в некоторых видах заданий, требующих
ориентации на структуру отношения, цифры могут «работать» и как
абстрактные знаки.

ЛИТЕРАТУРА
1. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы шко-
лы). Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1968.
2. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М, «Педагогика», 1972.
3. Менчинская Н. А. и Моро М. И. Вопросы методики и психологии
обучения арифметике в начальных классах. М., «Просвещение», 1965.
4. Психологические возможности младших школьников в усвоении
математики. Под ред. В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1969.
ИЗ ОПЫТА ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМАТИЧЕСКОГО
КУРСА МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ ШКОЛЫ
Ф. Г. Боданский, И. М. Дмитриева
Харьков, Пединститут
В. З. Коростелева, А. С. Хейфиц
Харьков, школа № 17
Критика эмпирико-прагматических основ традиционного школь-
ного обучения и экспериментальные исследования, показавшие
возможность усвоения уже младшими школьниками абстрактных
понятий и содержательных обобщений, отчасти повлияли на введе-
ние новых программ (в том числе по математике), направленных на
повышение теоретического уровня обучения и сближение пропедев-
тических и систематических курсов.
Именно на этом пути усматриваются перспективы не только
увеличения объема информации, которую ученик усваивает в ходе
обучения, но и значительного интеллектуального развития учащих-
ся, развития их познавательной деятельности.
(Последовательное осуществление этих принципов рассматри-
вается как важное средство ликвидации перегрузки учащихся
в Обучении и приобретения ими умений, необходимых для дальней-
шего самостоятельного пополнения знаний.
Однако, как показывает анализ новых программ и опыт их внед-
рения, они лишь частично решают поставленные проблемы. Внед-
рение их частично вызывает трудности, которые в значительной
мере могут быть объяснены как раз тем, «что ориентация на усвое-
ние научных понятий и развитие теоретического мышления, в силу
сложности и своеобразия текущего этапа перестройки школьного
обучения, не могла осуществляться достаточно полно.
Теоретические и экспериментальные исследования не только вы-
явили значительные резервы интеллектуальных возможностей де-
тей, но привели к конструированию и практической проверке учеб-
ных программ, более полно и последовательно реализующих эти
возможности, «построенных в соответствии с принципами теорети-
ческого обобщения учебного материала» (В. В. Давыдов).

В области начального обучения математике достаточно убеди-
тельно показаны .возможности: а) усвоения детьми в самом начале
обучения понятия величины, отношений величин, действий с ними
и необходимой для этого алгебраической символики и на этой осно-
ве— понятия числа как особого выражения отношения величин,
овладения механизмом уравнения и алгебраическим способом ре-
шения задач; б) значительного расширения изучаемой числовой
области: дроби—в третьем, частично—во вторам классе, отрица-
тельные числа — с первого класса; в) более раннего формирования
понятия функциональной зависимости, понятий и символики теории
множеств и математической логики. Но все это в целом представля-
ет основание для создания систематического начального курса мате-
матики, ликвидирующего концентризм и эмпиризм, а значит, и раз-
личие между пропедевтическим курсом в начальных классах и си-
стематическим— в старших1.
Подробный анализ психологических основ такого обучения и
описание его хода приводятся во многих публикациях (см., напри-
мер, сб.: «Психологические возможности младших школьников в
усвоении математики». Под ред. В. В. Давыдова. М., «Просвеще-
ние», 1969, и др.). В этом докладе мы хотим показать некоторые
результаты экспериментального обучения, свидетельствующие
о том, что ориентация в обучении не на овладение практическими
умениями, а на формирование у детей теоретического подхода к
предмету, обеспечивает и интеллектуальное развитие детей, и при-
витие им необходимых научных и практических знаний и умений.
Вместе с тем мы хотим показать, что формирование теоретических
обобщений («укрупненных единиц усвоения» — Д. Б. Эльконин) и
переход от них к объяснению отдельных фактов обеспечивает в обу-
чении большую емкость и скорость усвоения информации и вместе
с тем усвоения способов познавательной деятельности, необходи-
мых для содержательного, неформального овладения учебным ма-
териалом и его запоминания. Как показали исследования В. А. Кру-
тецкого и др., подобного типа обобщения («с места») создаются
у детей и при традиционном обучении, но стихийно и поэтому не-
полноценно и у весьма небольшой части учащихся. Задача состоит
в том, чтобы в ходе специального, целенаправленного формирова-
ния содержательного обобщения обеспечить как массовость, так
и полноценность овладения им учащимися уже в младших классах
школы.
Как уже подробно докладывалось на предыдущих педагогиче-
ских чтениях, одной из главных проблем, которые стояли перед на-
ми в исследовании и, следовательно, в экспериментальном обучении,
было обучение детей алгебраическому способу решения задач* на-
чиная с первого класса.
1 Конечно, специфика учебной деятельности имеет место на каждом этапе
обучения, в том числе и особенно на начальном этапе, однако она может учи-
тываться в рамках единого систематического курса.

Опираясь на предварительное введение понятия величины и ее
буквенное изображение, сравнение и уравнивание величин, у детей
уже в первом классе был сформирован механизм составления урав-
нения по условию задач и решения уравнения. Оказалось, что дети
могут овладеть этими механизмами. (Вспомним слова известного
французского математика Ж. Дьедонне «...если признать доказан-
ным, что ребенок 10 лет не может понять механизма уравнений
первой степени с одним неизвестным, пусть подождут несколько лет,
но не вдалбливают ему в голову множество ненужных приемов»1.
Механизм составления уравнения состоял в умении анализиро-
вать заданные в условии задачи зависимости и моделировании их
различными способами (краткая запись в форме таблицы, состав-
ление графической схемы, выделение и запись уравниваемых вели-
чин, обозначение неизвестных и составление уравнения).
Именно такой анализ и моделирование создавали условия (ста-
новились средствами) для самостоятельного решения детьми широ-
кого круга разнообразных задач, что было б невозможно при фор-
мальном усвоении и применении уравнения как механического спо-
соба решения задач. Обращаем внимание на то, что каждое нагляд-
ное представление задачи в ее модели (таблице, схеме, уравнении
и т. п.) несло в себе динамичность и абстрактность, но, так как пере-
ходы от модели к модели осуществлялись в ходе целенаправленной
деятельности детей, оно сохраняло необходимые неформальные
связи с исходными данными задачи. Специальные контрольные ра-
боты и индивидуальные наблюдения показали, что дети, которые
обучались по экспериментальной программе, решали задачи, пред-
назначенные для старших классов. Так, в первом классе учащиеся
легко решали косвенные задачи как с числовыми, так и с буквен-
ными данными, во втором классе — задачи на кратное и разност-
ное сравнение. В третьем классе для проверки умения составить
уравнение давалась задача, которая сводилась к квадратному
уравнению (решение уравнения не предусматривалось и не тре-
бовалось), и задачи геометрического содержания. Уровень выполне-
ния был не ниже, а иногда и существенно выше, чем в контрольных
старших классах, где эти задачи решались по обычной программе.
При проверке решения так называемых «задач на сообразитель-
ность» дети экспериментальных классов показывали также лучшие,
чем в обычных контрольных классах, результаты.
Обучение детей алгебраическому способу решения задач воз-
можно для осуществления идеи построения систематического кур-
са математики уже в начальных классах и вместе с тем выдвину-
ло новые научно-практические задачи.
Важное направление исследований пошло по линии расширения
числовой области, которой овладевают учащиеся.
Уже в первом классе удалось сформировать у учащихся поня-
1 Дьедонне Ж. Абстракция в математике и эволюция алгебры. — Сб.:
Преподавание математики. Пер. с франц. М., Учпедгиз, 1960, стр. 43.

тие отрицательного числа (В. 3. Коростелева, 3. И. Александрова);
как отношения величин, имеющих различную направленность (про-
тивоположную), что выявлялось и на числовой оси и при анализе
известных жизненных случаев употребления величин «противопо-
ложного» смысла. Потребовалось введение второго параметра чис-
ла — направления по оси и знака для его различения (±). В первом
же классе дети, сравнивая числа по двум параметрам, устанавлива-
ют необходимость сравнения их по абсолютной величине (модуль
числа) и направлению (знак числа).
Во втором классе вводятся действия с отрицательными числами,
что значительно расширяет возможности овладения механизмом
уравнения. Начиная с первого класса решаются и различные мо-
дульные уравнения (сложность их от совсем простых доводится
в 3—4-м классах до довольно сложных, решаемых методом интерва-
лов). Последнее важно еще и потому, что сразу вводит случаи раз-
личных корней или отсутствия корней уравнения.
Характерным по способу обобщения было обучение дробям
(А. С. Хейфиц). У детей с самого начала формировалось понятие
дроби ка-к отношения величин и запись дробив буквенной (алгебраи-
ческой) форме. Такое общее понимание дроби базировалось на ра-
нее усвоенном понятии числа как отношения величины к единице
измерения и давало возможность достаточно полноценно и доказа-
тельно усваивать свойства дроби в наиболее общей форме. Арифме-
тические (простые и десятичные) дроби выступали как конкретные,
отдельные случаи общего понятия дроби.
Это не только сокращало время при увеличении объема изучае-
мого материала, но и создавало более общий подход к понятию чис-
ла вообще, к точному и приближенному представлению величин
числом, к возможности использования разных видов числа для
количественной характеристики величин, для понимания относи-
тельности и определенности числовой области натуральных, целых
и рациональных чисел.
Показателем овладения учащимися знанием дробей и операций
с ними служили специальные контрольные проверки. В одной из
них учащимся 3-го класса были предложены задачи, которые сво-
дились к дробно-линейным уравнениям (такие задачи по программе
школы относятся к 6—7-м классам). Дети вполне удовлетворитель-
но справились с этой работой.
Весьма показательно в этом отношении и решение в четвертом
классе дробных неравенств.
Опишем подробно, как в 4-м классе решалось неравенство
Вначале учащиеся установили, что х^=—2 (ибо ? противном
случае дробь теряет смысл) и х^Ю (иначе дробь будет равна ну-
лю, что противоречит условию). Потом дети проанализировали воз-
можность дроби быть положительной. Были высказаны соображе-

ния, что для этого необходимо и достаточно иметь в числителе
и знаменателе дроби выражения одного знака, т. е. одновременно
положительные или отрицательные. Это было выражено в виде
неравенства (систем неравенств) 10—х>0 и х+2>0, в одном слу-
чае, и 10—х<0 и х+2<0 —в другом.
Дети указывали, что нужное положение Y+x >0 может иметь
место при тех значениях, которые входят в пересечение множеств
решения соответствующих неравенств. При решении систем нера-
венств дети использовали числовую ось, изображая на ней множе-
ства (интервалы) возможных решений. Этим путем дети пришли
к выводу, что система
( х+2<0
I 10—х<0 не имеет решений (х<—2 и х>10), а система
Г х+2>0
I 10—х>0 имеет множество решений: —2<х<10, что и есть
ответ к задаче.
В ходе экспериментального обучения было установлено, что ес-
ли в основу обучения положены более общие понятия, то усваива-
ются учащимися и более общие способы действия. Именно поэтому
обучение алгебраическому способу решения задач как обобщенно-
му повышает уровень математических знаний и умений учащихся,
расширяет круг решаемых задач, дает ученику материальные сред-
ства для более углубленного, чем при арифметическом способе,
анализа задач. Однако наблюдаются случаи, когда дети, свободно
решающие довольно сложные задачи, вдруг останавливаются пе-
ред совсем несложной задачей, не умея не только составить урав-
нение или найти последовательность арифметических операций, но
и приблизиться к этому. Это явление, которое мы условно назва-
ли «феноменом тупика», при более общем алгебраическом способе
проявляется меньше, но совсем не исчезает. Психологическое объ-
яснение этого явления состоит, наверное, в неадекватности или не-
достаточности для решения задач той ориентировочной основы, ко-
торая создается у учащихся при формировании этих способов ре-
шения. Была высказана мысль о том, что специфическая ориенти-
ровочная основа решения задач создавалась в ходе формирования
механизма составления уравнения, т. е. в ходе моделирования задач
в разной форме. При этом объектами моделирования были функци-
ональные зависимости, а средствами их выражения — определенные
знаковые системы. Это привело нас к гипотетическому предположе-
нию, что именно понятие функции, которое является одним из ос-
новных и общих понятий математики, может быть положено в ос-
нову при обучении математики, и в частности при обучении реше-
нию задач; что в ходе формирования понятия функции можно соз-
дать полноценную ориентировочную основу для решения любых

(или почти любых) задач в пределах усвоенной операционной
техники. Исследования И. М. Дмитриевой проверяли эту гипотезу
в ходе специально организованного обучения. Была намечена
система учебных действий, тесно связанная как с ранее разрабо-
танной системой обучения понятиям величины, числа и операций
с ними, так и с введением новых знаний, обеспечивающих полно-
ценное развитие понимания функции и оперирование этим поня-
тием.
Предварительные данные свидетельствуют о том, что уже в пер-
вом классе при формировании понятия величины и сравнении вели-
чин можно создать первоначальные представления о постоянных и
переменных величинах, которые в дальнейшем дети научаются
выделять при анализе условия задачи. Изучение таблиц сложения
и умножения (а также составление таблицы разнообразных зави-
симостей) приводит детей к понятию табличного представления
функции (взаимнооднозначного соответствия двух переменных ве-
личин, зафиксированного в виде таблицы). В сочетании с поняти-
ем множества у детей формируется представление об отображении
(на примерах числовых множеств и некоторых геометрических пре-
образований).
Расширение круга известных зависимостей (на физическом и ал-
гебраическом материале) позволяет полнее использовать анали-
тическую форму изображения функции, ввести понятие области
допустимых значений и области определения функции (выше при-
веденный пример решения дробного неравенства в 4-м классе хоро-
шо показывает возможности детей в усвоении и применении этих
понятий). Понятие системы координат, которое вводится уже в на-
чальных классах, создает необходимые условия для умения графи-
чески изобразить функцию. Есть основания полагать, что понятия
предела, непрерывности, производной и интеграла могут быть сфор-
мированы при таком обучении где-то на уровне 6—8-го классов.
Такое обучение, ориентированное на воспитание теоретического
мышления, требует и существенно иных средств, которыми воору-
жается ученик для учебной деятельности: языка символики,
обобщенных мыслительных форм, — т. е. логических средств.
В настоящее время есть все основания полагать возможным
обучение детей необходимым современным логическим средствам
в рамках сконструированного, как указано в этом докладе, система-
тического курса математики.
Еще С. Л. Рубинштейн отмечал, что общие закономерности мыш-
ления реализуются в специализированной системе мыслительных
операций. Отсюда понятно, что безусловный интерес представляет
обучение детей на уроках математики элементам математической
логики, теории множеств, соответствующей символике как необ-
ходимым средствам выводного знания в диалектическом способе
обобщения. Это тем более важно, что, как справедливо указыва-
ет Н. Бурбаки, логический формализм («логистика»), язык и ис-
следование предметных основ обобщений, в частности аксиом,

представляют возможные основания аксиоматического метода.
В этом плане в нашем комплексном исследовании намечается
и осуществляется специальная программа обучения детей началь-
ных классов логическим и теоретико-множественным понятиям
(М. 3. Рабинович). Полученные результаты сейчас обобщаются.
Во всяком случае уже сейчас можно утверждать, что обучение
этим понятиям на основе содержательных обобщений возможно и
обеспечивает переход учащихся на новые, более высокие уровни
абстракции и логической культуры.
Общие итоги работы по экспериментальной программе отчетли-
во проявляются в довольно высоком уровне знаний и умении при-
менять их в различной обстановке. В качестве примера, показыва-
ющего этот уровень, приведем урок в четвертом классе по решению
систем дробно-линейных уравнений, которые обычно решаются на
уровне 7-го класса и выше. (Урок проходил в апреле 1972 года,
у учителя В. 3. Коростелевой. Приводится только необходимая
часть урока.)
Детям.была предложена следующая система дробно-линейных
уравнений:
3 2_ = 2 J_
2х+у 3х—у 4
7 1 _ _3_
2х+у 3х—у 4
Решая ее, дети предложили прежде всего ввести вспомогатель-
ные неизвестные: 2х+у =*; 3х_у =* и преобразовать систему
в следующую:
После умножения на 4 оба уравнения принимают вид:
( 12z+8*=ll
1 28z—4/=3
Полученную систему решают различными способами: одни пред-
лагают способ алгебраического сложения (умножить второе урав-
нение системы на 2 и сложить оба уравнения):
12z+8*=ll
56г-8/=6
68z=17

Другие решают систему, подставив значение t (или 4t) из вто-
рого уравнения в первое:
12z+2 (28z—3) =11; 682—6=11; 682=17 и т. д.
Группа ребят решает систему с помощью определителей второй
степени:
Наконец, ряд учащихся предлагает решить систему графически,
откладывают на координатной плоскости точки первой прямой:
Al (г = 0; t=YJ &(*-<>;
точки второй прямой:
А а(г. = 0; t = - ~-)' В2 (г = 0; г =
И, проводя прямые, находят точку их пересечения М ^ ; \ j.
Ряс. 27
Таким образом, устанавливаются корни системы:

Правильность их проверяется подстановкой:
После этого рассматривается система:
Решение ее ведется путем алгебраического сложения (как гово-
рят ребята, «сразу видно, сложим и «у» не будет»).
5х=5; х=1 и, подставив в первое уравнение: 2+у=4; у=4—2;
У=2.
Учащиеся находят корни системы и подставляют их для про-
верки в исходную систему (в начале решения были предложения
определить ОДЗ, но так как это требовало решения системы, со-
гласились проверить корни в конце решения):
Как видно из этого описания, ученики 4-го класса легко поль-
зовались разнообразными способами, изучаемыми обычно значи-
тельно позднее или вообще не изучаемыми в школе, выбирали наи-
более рациональные варианты, т. е. сознательно оперировали с до-
вольно сложным материалом.
Опыт показывает, что формирование теоретических обобщений
вводит ученика в научную математическую действительность, стал-
кивает его с действительно научными проблемами, создает у уча-
щихся внутреннюю познавательную мотивацию.
Вместе с тем анализ осуществленного экспериментально школь-
ного начального курса математики (как и других предметов) пока-
зывает, что продуктивная познавательная деятельность учащихся
может быть сформирована лишь при специальной организации учеб-
ного материала, в которой для учащихся четко выступают мотив,
цели (окончательная и промежуточные), ориентировочная основа
действия, адекватная структуре предмета.
Конечно, есть еще много нерешенных вопросов, которые должны,
могут и будут решены общими усилиями психологов, педагогов,
специалистов-предметников и практиков-учителей.

СВЯЗЬ СТРОЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ С ОПРЕДЕЛЕННЫМ
ТИПОМ АБСТРАКЦИИ И ОБОБЩЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА
Г. И. Ожиганова
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР,
школа № 91, г. Москва
Перед современной школой стоит ответственная задача преодоле-
ния разрыва между достигнутым уровнем научных знаний и учебны-
ми программами. Для ее решения необходимо повышение удельно-
го веса теоретических знаний в учебных предметах. Выяснением
различных путей и условий такого повышения в настоящее время
занимаются многие психологи, педагоги и дидакты, изучающие ре-
зервы умственного развития детей. Одним из таких резервов яв-
ляется формирование у детей, начиная с первых дней обучения
в школе, способности к обобщениям теоретического типа, в отличие
от обобщений эмпирических, даваемых ныне действующей систе-
мой обучения. Эмпирическое обобщение, как показано В. В. Да-
выдовым, не раскрывает учащимся содержательных источников и
происхождения предметов знания, что в дальнейшем затрудняет ус-
воение ими основ наук.
'В современном обучении схема обобщения такова: учащиеся
анализируют и сравнивают количество сходных предметов, после-
довательно рассматривая их отдельные признаки, определяя от-
личия этих предметов; затем выделяются их общие качества, кото-
рые и составляют содержание понятия. Основная производимая при
этом операция — сравнение. Обобщение при этом рассматривается
в тесной связи с абстрагированием, реальной функцией которого
является отнесение конкретного, частного предмета к определенно-
му классу. Считается, что если ребенок овладел общим, он может
действовать с предметом по определенному правилу, действие при
этом может быть и сокращенным. Понятием здесь обычно называет-
ся комбинация из нескольких общих признаков, комплекс призна-
ков постоянных, устойчивых. Для объяснения научного обобщения
и образования научных понятий традиционная схема обобщения
непригодна,
Основой формирования подлинно научных понятий является те-
оретическое обобщение. Если функцией эмпирического понятия
является отличение и классификация, то теоретического — объ-
ективная связь всеобщего и единичного. «Такое понятие,— говорит
В. В. Давыдов,— в отличие от эмпирического, не находит нечто
одинаковое в каждом отдельном предмете, а прослеживает вза-
имосвязи отдельных предметов внутри целого, внутри системы ее
становления». Важным отличием теоретического понятия является
то, что оно воспроизводит развитие, становление системы, целост-
ности. Здесь отыскивается реальное отношение как всеобщая фор-
ма, которая служит генетической основой всех проявлений системы.
Выражается теоретическое обобщение в способах умственной де-

ятельности, в различных символо-знаковых системах, а не в слове-
термине, как эмпирическое.
Усвоение при образовании понятий на основе эмпирических
обобщений протекает в условиях конкретно-практических задач,
требующих понимания частного способа открытия частного свой-
ства. Способ решения таких задач развивается как побочный про-
дукт в обучении, и направлены они на получение конкретного
результата. Все традиционное обучение основано на конкретно-прак-
тических задачах, где усвоение общего происходит вследствие ре-
шения многих частных задач. Особенности работы здесь следу-
ющие: 1) усвоение готового знания, позволяющего осуществлять
классификацию объектов по их внешним, чувственным данным;
2) решение каждой задачи в отдельности; 3) вариации внешних ус-
ловий в ситуации задач; 4) сопоставление хода решения каждой
отдельной задачи; 5) выделение сходных, одинаковых признаков
и приемов решения данного класса задач, т. е. медленное и посте-
пенное эмпирическое обобщение, когда в любом случае остается
еще возможность какой-либо внешней вариации и, следовательно,
столкновения ребенка с новой задачей. Это — движение от частно-
го к общему, это система упражнений при вариации внешних усло-
вий действий, это обучение через «пробы и ошибки», соответству-
ющее первому типу ориентировки (по Гальперину). Надо отметить,
что здесь возможны два пути: 1) от предметного преобразования
условий к фиксации сходного в них в виде слова; 2) движение от
абстрактно заданного слова к соответствующему чувственному мно-
гообразию. Однако и в том и в другом случае и тип мыслительной
деятельности, и способы работы, по существу, одинаковы.
Как показано Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, подлинно
научные понятия, формирование которых и должно быть целью
школьного обучения, могут быть усвоены лишь путем рассмотрения
условий их происхождения, а это связано с организацией собствен-
но учебной деятельности, содержанием которой является освоение
системы научных понятий. В учебной деятельности вскрывается про-
исхождение этих,понятий, в процессе ее ребенок учится приобре-
тать средства выяснения этого происхождения.
Много внимания в последнее время уделяется поискам специ-
фики учебной деятельности, однако в традиционном обучении учеб-
ная деятельность в ее подлинном смысле до сих пор не имеет места.
Здесь основой учебных действий являются сопоставление, сравне-
ние, выделение сходного, описание и словесное обозначение его. За-
тем— опознание данного конкретного свойства или предмета сре-
ди ряда других и применение правил. Эти учебные действия
признаются единственно возможными в традиционном обучении,
основанном на эмпирической системе обобщения и образования
понятий.
Вместе с тем исследованиями сотрудников лаборатории, руково-
димой В. В. Давыдовым, доказано, что уже в младшем школьном
возрасте можно формировать теоретические обобщения при усло-

вии коренного изменения структуры учебной деятельности. Дока-
зано, что необходимо вводить специфическую учебную задачу, в ко-
торой происходит овладение общим способом выделения ячейки
той или иной изучаемой системы. Учебные действия здесь такие:
1) открытие изучаемой проблемы; 2) моделирование как способ фик-
сации этой ячейки в чистом виде; 3) изучение общих свойств ячейки
в общем виде; 4) переход от всеобщих свойств к частным проявле-
ниям. Обучение строится так, чтобы ставить перед детьми задачи
выяснения происхождения понятий, производя развернутое введе-
ние их в ситуации, где возникает потребность в понятиях теорети-
ческого характера. На основе выполнения предметных действий,
которые указываются учителем, дети выделяют существенные осо-
бенности, последующая ориентация на которые дает возможность ре-
шать любые задачи данного класса. Предметные действия вначале
имеют материальную или материализованную форму, поэтапно
превращаясь в умственные.
В подтверждение изложенных выше положений рассмотрим вве-
дение понятия о числе в традиционном и экспериментальном обуче-
нии. Известно, что данное понятие является основой арифметики
в начальных классах. При традиционном обучении формирование
его происходит при помощи эмпирических абстракций и обобщений,
что создает значительные трудности при последующем усвоении
математики. Понятие числа в современной школе дается детям в
готовом виде, предметное содержание и нечисловые предпосылки
возникновения его остаются нераскрытыми. Учащиеся знакомятся
не с самим процессом, а лишь с его результатами. Как показали ис-
следования П. Я. Гальперина, Л. С. Георгиева, В. В. Давыдова,
Г. И. Минской и др., следствием такого положения является то,
что число выступает для детей не как отношение, а как непосред-
ственно данная величина. Числовая характеристика воспринимает-
ся ими как непосредственная характеристика совокупности, как
efe прямое наглядное свойство. Дети ориентируются только на от-
даленность данной вещи от всех других, входящих в данную сово-
купность. Они не умеют выделить основание счета, не понимают
зависимости числа от выбранного основания. В результате ими с
трудом усваиваются операции с именованными числами, не вос-
принимается связь чисел целых и дробных. Числительное для таких
детей выступает лишь как новое название отдельного пересчиты-
ваемого предмета.
Причина такого явления кроется в способе обучения ребенка
в 1-м классе, которое начинается именно со счета и числа. Учитель
устанавливает, умеют ли дети считать предметы, знают ли после-
довательность числительных, могут ли оценить результат счета.
После выявления дошкольного математического опыта детей учат
выделять отдельные предметы из группы, а затем — уравнивать
эту группу с таким же числом стандартных единиц. Далее идет
знакомство с конкретными числами, начиная с «1». Знакомство это
происходит при сопоставлении нескольких единичных предметов и

обозначении их одной и той же цифрой. Обучение построено так,
что название числа и группа предметов, обозначенная им, у детей
ассоциируются. Детям предлагается сравнивать различные предме-
ты, находить в них сходное, одинаковое. А этим одинаковым являет-
ся не что иное, как отделенность предметов друг от друга, поэтому
ребенок в каждом предмете и воспринимает его единичность, каж-
дый отдельный предмет у него обозначает «1», а группа предме-
тов— множество единиц. Таким образом, образуется абстракция
количества, а умение ребенка видеть какое-то количество единиц
в предметах и обозначать это количество числительным и счита-
ется наличием понятия о количестве и числе. Эти особенности зна-
комства детей с числом, как отмечает В. В. Давыдов, «в классической
форме воспроизводят весь механизм эмпирического обобщения».
Содержание понятия о числе дается при непосредственном сопо-
ставлении предметных групп, а в основу этого понятия положено
формально общее свойство предметов— единичность. Очень трудно
потом показать детям отношения между числами, так как они не
могут увидеть единство во множестве единиц.
Рассмотрим несколько подробнее первые задания из учебника
по математике. Смысл первого из них сводится к тому, чтобы учить
детей сравнивать предметы по объему и длине (другие параметры
сравнения отсутствуют). Это сравнение помогает детям овладеть
способом выделения общих свойств предметов. Однако в дальней-
шем смысл этих заданий теряется, поскольку не дается никаких спо-
собов символического описания этих отношений. Следующее за-
дание— сопоставление предметов и палочек. Эта операция раскры-
вает детям отношение порядка, но снова не доводится до конца,
так как нет записи равенства и неравенства, нет анализа их свойств.
Очевидно, имеется в виду, что смысл заданий детям ясен, поскольку
смысл тоже связывается лишь с умением считать. Из нового учеб-
ника математики задания на сравнение величин изъяты, видимо,
потому, что понимание вопроса «сколько» и умение считать пред-
полагается уже сформированным. Снятие этих предварительных за-
даний, раскрывающих первоклассникам обстоятельства появления
чисел, говорит о том, что авторами данных учебников числительные
связываются только со счетом, а не с понятиями класса и порядка.
Традиционное введение понятия числа' не ставит ребенка перед
необходимостью выбирать единицу счета и измерения, для него она
всегда одна и та же — единичный предмет, отдельность.
Для того чтобы выяснить особенности представлений перво-
классников, обучающихся по традиционной методике, о числе, нами
было проведено специальное обследование в школе памяти В. И. Ле-
нина в Горках Ленинских. Полученные данные полностью подтвер-
ждают выводы названных выше исследователей о том, что в резуль-
тате усвоения существующей программы дети не получают подлин-
но научного понятия о числе, отличающегося от их повседневных
представлений. Все они стремятся отождествлять единицу стандарт-
ной совокупности с отдельным предметом этой совокупности, счи-

тают лишь отдельные предметы, затрудняются в выделении частей
совокупности через соотношение с истинной единицей счета и из-
мерения, что свидетельствует о неполноценности ориентации в ко-
личественных отношениях с помощью чисел.
Как известно, группа предметов может быть определена любым
числом в зависимости от того, что принимается за основание счета,
за мерку. При счете как умственном действии нужное основание вы-
деляется самим человеком. Если человек способен к быстрой сме-
не оснований счета, к учету зависимостей, существующих между
объектом, меркой и числом, значит, он овладел самой формой чис-
ла как особым средством моделирования отношений конкретных
физических объектов. Подлинной основой, на которой строится дей-
ствительное число, является понятие «величина». Натуральные
числа, как и весь класс действительных чисел, генетически связа-
ны с отношениями величин.
Эти положения и берутся за основу в экспериментальной про-
грамме, разработанной В. В. Давыдовым, где обучение в первом
классе начинается не с числа, а с «дочислового» периода, в тече-
ние которого путем непосредственного сравнения объектов дети
открывают величину как их характеристику. Они получают сведе-
ния о величине, выделяя ее в физических объектах и знакомясь с ос-
новными ее свойствами. Число вводится как частный случай вели-
чины, как особый случай изображения общего отношения величин,
когда одна из них служит меркой для вычисления другой. Общая
формула получения числа имеет такой вид: j = п, где А — любая
измеряемая величина, с — любая мерка, п — любое число. Меняя
мерку, можно изменять число, которое зависит от отношения, со-
держащегося в исходном способе его образования. При работе с
числом необходимо знать этот способ и уметь оценивать указанное
отношение!
Экспериментальная программа введения числа успешно усваива-
ется учащимися, давая хорошие результаты. Дети понимают от-
носительность числа и его зависимость от выбранной мерки, могут
определить число при любом основании счета. У них формируется
такое понятие о числе, которое служит полноценной основой счета
как умственного действия. Новый способ введения числа и счета
снимает те существенные недочеты, которые возникают при обычной
программе.
Особой задачей нашего исследования было установление того
факта, что понятие числа формируется на основе теоретических
обобщений, производимых в условиях особой учебной задачи, ког-
да задается общий способ открытия изучаемого объекта. В част-
ности, для овладения понятием величины, которое является генети-
ческой основой числа, дети ставятся в такие ситуации, где появляет-
ся необходимость сравнения, непосредственного уравнивания и
взаимозамены физических объектов на основе общности одного

какого-то параметра. Подойти к понятию числа можно лишь на
основе кратного сравнения величин, что и демонстрируется учите-
лем. Производя реальные предметные действия, дети овладевают
способом опосредствованного предметного сравнения, вычленяют
числовую характеристику и фиксируют результат (вначале кладет-
ся предмет и ставятся палочки-зарубки, затем — запись формулой,
т. е. переход к буквенной модели). Получаемая формула — =п
и является моделью, так как, во-первых, в ней фиксировано про-
исхождение всеобщей формы числа, во-вторых... здесь мы изучаем
всеобщие свойства числа (если уменьшаем А или увеличиваем с —
уменьшается п, при увеличении А или уменьшении с увеличивает-
ся п). Итак, мы моделируем кратное отношение измеряемой вели-
чины А и мерки с, а такое моделирование выделенного свойства и
изучение его в общем виде, а также переход от общих свойств
к частным через использование моделей (используя общую фор-
мулу — =п, мы можем получить любое конкретное число) есть ха-
рактеристика как учебной задачи, так и производимого в ней те-
оретического обобщения.
Какими же учебными действиями должен овладеть ребенок,
чтобы усвоить подлинное понятие числа? Во-первых, это действие
по определению кратного отношения величин. Здесь ребенок выпол-
няет уже опосредованное сравнение величин (при помощи мерки).
Поставленный в ситуацию, где непосредственное сравнение невоз-
можно, он получает образец нового учебного действия и осваивает
его. Во-вторых, фиксирование результата, а это, как было пока-
зано выше, и есть действие моделирования. В-третьих, действие
контроля, состоящее в том, что при измерении одной и той же ве-
личины разными мерками или разных величин одной и той же мер-
кой ребенок убеждается, что можно получить разные или одинако-
вые числа в зависимости от отношения измеряемого объекта к вы-
бранной мерке. В-четвертых, действие оценки. Ребенок может
разобраться в предложенной ситуации и сделать вывод о возможно-
сти или невозможности выполнения задания.
Понятием числа учащиеся экспериментальных классов овладе-
вают на основе теоретического обобщения, так как сам способ ра-
боты по овладению этим понятием строится на требованиях такого
обобщения. Для доказательства этого положений возьмем основ-
ные * характеристики теоретического обобщения, выделенные
В. В. Давыдовым, и покажем реализацию их при введении понятия
числа.
1. Теоретическое обобщение возникает при помощи анализа ве-
щей внутри системы, причем здесь отыскивается реальное отноше-
ние как всеобщая форма, которая служит генетической основой
всех проявлений системы. При введении понятия числа на основе
отношений величин как раз и отыскивается всеобщая форма числа,

которая служит исходной основой не только целых положительных,
но и дробных и отрицательных чисел, а также помогает формирова-
нию понятия размерности, что особенно важно при изучении в
дальнейшем законов физики, т. е. это понятие является основой це-
лой системы математических понятий.
2. Теоретическое обобщение, возникая на основе предметного
преобразования вещей, отражает их внутренние, опосредованные
отношения и связи. В данном случае такое преобразование также
имеет место.,Так, отыскивая зависимость числа от измеряемой ве-
личины и выбранной мерки, ребенок меняет то мерку, то величину
(увеличивает, уменьшает) и на основании результатов собственных
действий делает выводы об изменении числа.
3. При теоретическом обобщении устанавливается связь обще-
го отношения с частным. В нашем случае на основе знания общих
отношений величин дети самостоятельно получают общую формулу
числа как частного вида величины, используя ее затем для получе-
ния любого конкретного числа.
4. Теоретическое обобщение выражается в способах умственной
деятельности, в разного рода символо-знаковых системах, а совсем
не обязательно в слове. Давая детям понятие числа, мы не опреде-
ляем его словесно, а раскрываем суть этого понятия через опре-
деленные предметные действия самого ребенка (дети вначале изме-
ряют реальный объект выбранной меркой, затем выполняют эти
же действия на чертеже, находят кратное отношение, записывают
результат формулой, получают разные числа по этой формуле
и т. д.).
5. При теоретическом обобщении мышление выходит за преде-
лы наглядных чувственных представлений. При усвоении понятия
числа ребенок лишь на первых порах прибегает к помощи измере-
ния, а затем от реальных предметных действий переходит к выпол-
нению их в умственном плане.
Итак, мы приходим к выводу, что подлинно научное понятие
числа, необходимое для дальнейшего изучения математики, может
быть сформировано в условиях решения учебной задачи на основе
теоретического обобщения.
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ НЕКОТОРЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ
УСВОЕНИЯ ПЕРВОКЛАССНИКАМИ ОБЩИХ СВОЙСТВ ВЕЛИЧИН
М. А. Семенова
Школа № 91, г. Москва
Психолого-дидактические исследования последних лет показа-
ли, что возможности умственного развития младших школьников
значительно выше, чем это было принято считать. Становится все

более очевидным, что преподавание должно быть ориентировано на
формирование у детей основ теоретического мышления.
Попытка реализации этой цели при обучении младших школь-
ников была предпринята сотрудниками лаборатории Института
общей и педагогической психологии АПН СССР, руководимой
В. В. Давыдовым.
Экспериментальная программа по математике для начальных
классов предусматривала в «дочисловой» период изучение детьми
общих, отношений величин и их свойств. Фиксация этих отношений
с самого начала требовала использования буквенной символики.
Понятие о различных видах чисел вводилось на основе раскрытия
условий их происхождения.
Экспериментальное обучение по этой программе показало целе-
сообразность «дочислового» периода обучения и его доступность
первоклассникам (особенности учебной работы по данному разделу
и ее результаты подробно описаны в ряде предварительных пуб-
ликаций) . Однако до самого последнего времени как методисты, так
и некоторые психологи (например, Л. В. Занков) высказывают опа-
сения по поводу того, что содержание «дочисловой» темы усваи-
вается первоклассниками формально. Эти авторы отрицают целесо-
образность специального изучения свойств величин, а следователь-
но, и необходимость создания предпосылок развернутого введения
понятия числа в обучении.
Обучение по экспериментальной программе проводилось в шко-
ле № 91 г. Москвы.
Нами проанализированы результаты усвоения первоклассни-
ками материала «дочислового» периода, специальному анализу под-
вергся вопрос о переносе выработанного у учащихся способа анали-
за отношений величин на конкретные числа.
Из предложенных в исследовательских целях 19 заданий пер-
вые шесть выявили понимание учащимися условий сохранения ра-
венства и неравенства величин, например,
Б>В М...В
В...Б В = М
(В<Б) (М = В)
Три задания выявляли понимание «направления» изменения ра-
венства при «нарушении» его сторон, например,
В = Б
В...<Б
(В_х<Б)
Шесть заданий выявляли понимание такого свойства отношений
величин, как транзитивность, например,
А = В М<В
А = М Д<М
(В = М) (В > Д)

В двух заданиях вводились «провоцирующие», «сбивающие» мо-
менты, например,
М = К (1)
К>В (2)
В>К (3)
•М . . . В (4)
Здесь при решении М>В надо вычеркнуть формулу (3), а при
решении М<В вычеркнуть формулу (2).
Два последних задания проверяли знание учащимися правил
«сложения» формул равенства и неравенства, например,
А = Б
е<к
А — е . . . Б — к
(А — е>Б — к)
С помощью этих заданий были обследованы 64 ученика двух
первых классов. Эксперименты проводились в середине учебного
года после того, как первоклассники закончили изучение материала
«дочисловой» темы и уже знакомились с числами. Опыты проводи-
лись индивидуально, все вопросы и ответы, отражающие процесс
выполнения заданий, тщательно протоколировались.
Анализ полученных результатов показал, что большинство учени-
ков справилось с заданиями вполне успешно: 75% заданий решены
самостоятельно, 13% заданий решены с помощью экспериментатора
(при одном или нескольких наводящих вопросах). Только 12% за-
даний не решены. При этом 68% учеников вполне самостоятельно
решили 14 и более заданий из 19, т. е. дали правильный ответ и
обосновали его.
Все объяснения, даваемые детьми, мы разделили на три группы.
К первой группе были отнесены такие.развернутые объяснения,
в которых делалась попытка самостоятельно проанализировать
условия выполнения заданий и выявить особенности отношений
между величинами. Таких суждений было около 46%. Проиллюст-
рируем сказанное выше примерами.
При решении задания
А = В (1)
А-г>В-к (2)
г ... к
(г<к)
получены объяснения следующего характера. Ученица Наташа Е.
поставила знак «меньше» и сказала: «Это потому, что А было рав-
но 5, а;когда А уменьшили на г, оно стало больше, чем В, умень-
шенное на к. Значит, г меньше АС. Если бы оно (г) было равно к, то
стоял бы знак «равно» (в формуле 2). Если бы г было больше, то
стоял бы знак «меньше», потому что от А тогда бы отняли большую

величину. Поэтому должен стоять знак «меньше» — г меньше к».
Ученик Юра Е. дал такое объяснение: «Л равно В\ А мы уменьши-
ли на г, и оно получилось больше В, уменьшенного на к. Если от-
няли г, и оно (А—г) больше, то, значит, мы уменьшили на меньшую
величину, и она (величина А—г) получилась большей; В мы умень-
шили на большую величину, и она (В—к) будет меньше» (записы-
вает решение г<к).
Ко второй группе мы отнесли суждения менее развернутые и ме-
нее полно отражающие условия решения заданий (14%).
Для третьей группы ответов (40%) характерна сжатость, край-
няя лаконичность, анализа условий, его формальность. Так, напри-
мер, в задании
ученица Таня И. поставила знак «больше» и так пояснила реше-
ние: «Мы увеличили».
Анализ особенностей объяснений первоклассниками процесса вы-
полнения всех заданий показывает, что большинство учеников усвои-
ло программный материал и владеет им достаточно свободно. Осо-
бенно отчетливо это проявилось в наиболее полных и развернутых
суждениях первого типа. В высказываниях детей отсутствуют штам-
пы, заученность. Дети анализируют содержание формул, самостоя-
тельно выявляют избыток информации и отмечают это в своих объ-
яснениях.
Наличие суждений третьего типа не означает, что ученик не мо-
жет дать иного объяснения. Часто свернутое объяснение является
следствием того, что ученик считает задание слишком простым.
В нем, так сказать, и без объяснений «видно», что надо действовать
так, а не иначе. Так, в случае особо «простых» заданий ученики ком-
ментировали решение следующим образом: «Это сразу понятно,
ведь это написано», «из этой формулы видно», «и так понятно»,
и т. д. Те же самые ученики, столкнувшись с «трудным» заданием,
давали более развернутые и содержательные ответы.
Результаты усвоения материала «дочислового» периода показы-
вают, что знания об отношениях величин вполне доступны ребенку
семи лет. Усвоение этих заданий позволяет детям существенно улуч-
шить ориентацию в числовой области.
Для изучения характера переноса знаний об общих свойствах
величин на область чисел мы провели две серии опытов. Были ис-
пользованы восемь заданий, построенные так, что их верное реше-
ние можно было получить двумя путями: 1) можно было исполь-
зовать знания об общих свойствах величин (обобщенный способ
решения), 2) можно было просто подсчитать результат: например,
7-е задание было таким:

Рассуждения при выполнении этого задания с ориентацией на
общие свойства величин следующие: «Два меньше семи, потому что
раз семь больше, чем пять, а два меньше, чем пять, значит, два
здесь самая маленькая величина. С какой ее ни сравнивать, она
меньшая» (ученик Саша С). Решение с ориентацией на частные
свойства числового ряда обосновывается так: «Семь больше двух,
потому что два впереди одного идет, а семь впереди шести» (уче-
ник Володя Р.).
Первая серия опытов была проведена тогда, когда первоклассни-
ки закончили изучение материала «дочислового» периода, но еще не
перешли к изучению чисел. Нас интересовало, смогут ли ученики
самостоятельно перенести знания, полученные в «дочисловой» пе-
риод, и оперировать с числами как с величинами. С этой целью ин-
дивидуально были обследованы 30 первоклассников. Анализ резуль-
татов показывает, что: а) 55% всех заданий (132 из 240) были
решены путем ориентации на общие свойства величин (67% уче-
ников более половины всех заданий выполнили подобным обра-
зом); б) 28% заданий (68 из 240) были решены путем ориентации
на частные свойства чисел; в) 17% заданий (40 из 240) не решены
совсем. Следовательно, большинство первоклассников хорошо ус-
воило материал «дочислового» периода обучения математике. На
основе знания общих свойств величин у них существенно перестраи-
вается собственный опыт ориентации в числовом ряду.
Вторая серия опытов была проведена в марте, спустя 5 месяцев
после проведения первой серии. Во второй серии экспериментов уча-
щийся предлагались 8 заданий того же типа, что и в первой серии,
но с другими числовыми данными. Основная задача этой серии за-
ключалась в проверке того, сохранилась ли у детей преимуществен-
ная ориентация на общие свойства величин после изучения свойств
числового ряда и знакомства с принципом его построения (эта часть
программы осваивалась детьми с декабря месяца). Если ориентация
на общие свойства величин при работе с числовым материалом со-
хранилась или усилилась, это могло говорить о переносе на число-
вой ряд как частный случай общих свойств величин.
Оказалось, что 80% всех заданий (172 из 216) выполнялись
с ориентацией на общие свойства величин. Почти половина учени-
ков все восемь заданий выполняла только таким путем. 17% учени-
ков выполнили подобным образом семь заданий из восьми.
Сопоставление данных первой и второй серии показывает, что
большинство учеников свободно переносило способ оценки отноше-
ний величин на конкретные числовые данные, рассматривая по-
следние как частный случай величин. Ученики хорошо знали и част-
ице свойства числового ряда. Это отчетливо обнаруживалось в их

умении выполнять сложение и вычитание конкретных чисел (напри-
мер, 3+2, 6—4 и т. д.), в умении соотносить смежные числа, в уме-
нии образовать новое число по принципу л±1. Вместе с тем в
заданиях, при выполнении которых целесообразно было ориентиро-
ваться на общие свойства величин, наши' первоклассники в боль-
шинстве случаев ориентировались на них и правильно обосновыва-
ли свое решение.
Дети хорошо различали, сопоставляли и противопоставляли об-
щие свойства чисел как величин и частные свойства числового ряда.
Такое расчленение и сопоставление общего и частного является по-
казателем теоретического отношения к предметам. Приведенные
выше данные позволяют сделать вывод о том, что работа в первом
классе по экспериментальной программе, включающей «дочисло-
вой» период и предусматривающей введение числа на основе зна-
комства с некоторыми отношениями величин, создает благоприят-
ные предпосылки для формирования у первоклассников зачатков
собственно теоретического мышления.
ОПЫТ ИЗУЧЕНИЯ ПОНЯТИЯ ФУНКЦИИ
В 4-М КЛАССЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Л. М. Фридман, Г. Г. Кравцов
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР
Лаборатория психологии учебной деятельности младших школь-
ников уже в течение многих лет занимается выяснением возмож-
ностей младших школьников в усвоении основ современной матема-
тики (Давыдов В. В., Микулина Г. Г., Минская Г. И., Фрид-
ман Л. М. и др. [1, 2]). Однако среди многих вопросов, уже иссле-
дованных в той или иной степени в лаборатории, недостаточно изу-
ченным остается вопрос о возможности более раннего введения
понятия функции. Между тем понятие функции, наряду с понятием
числа, множества и структуры, образует фундамент современной
математики.
По новой программе математики для средней школы учащиеся
знакомятся с понятием функции начиная с 6-го класса, и на базе
этого понятия в старших классах (9—10-й) изучаются начала ма-
тематического анализа (дифференциальное и интегральное исчис-
ление). Таким образом, этот мощный математический аппарат
(дифференциальное и интегральное исчисление) не получает до-
статочного применения, так как вводится слишком поздно, лишь
к концу школьного обучения. Особенно страдает от этого курс
физики, где необходимость в использовании этого аппарата возни-
кает уже с первых уроков.
В связи с этим представляется весьма перспективным более

раннее введение понятия функции и начал математического анали-
за. Мы исходим из предположения о возможности такого введения
начиная с 3—4-го класса, с тем чтобы начала математического
анализа были изучены в 5—7-м .классах.
Такое более раннее введение этих основных понятий математики
имеет не только большое практическое значение, но и представляет
несомненный интерес для ПСИХОЛОГИИ. Важно выяснить возможно-
сти младших школьников в усвоении этих сложнейших понятий со-
временной математики, определить психологические особенности
усвоения этого материала и проявляющиеся при этом закономер-
ности учебной деятельности. Можно ожидать, что изучение млад-
шими школьниками этих понятий поможет обнаружить ряд инте-
ресных психологических закономерностей умственной деятельно-
сти младших школьников.
Начало реализации этой работы было осуществлено нами,
в 1972/73 учебном году в двух 4-х классах школы ч № 91 г. Москвы
(учитель математики Орешенкова Л. Ф.). Планируя эту работу, мы
провели предметно-психологический анализ понятия функции.
Понятие функции в математике исторически претерпело ряд
существенных изменений. Вначале оно выступало как аналитиче-
ское выражение, связывающее две переменные, затем как общая
зависимость между переменными, а в современной математике
функция отождествляется большей частью с отображением одного,
множества на другое.
В новом учебнике по алгебре для 6-го класса понятие функции
вводится индуктивно. Сначала рассматривается (без упоминания
термина «функция») прямая и обратная пропорциональность пере-
менных, а уже на этой основе дается общее определение функции,
при этом, что весьма любопытно, понятие переменной уже не ис-
пользуется, а функция определяется через понятия «множества» и
«соответствия». Затем рассматриваются способы задания функции,
возвращаются к прямой и обратной пропорциональности, строят их
графики и переходят к изучению других видов функций (квадратич-
ной, линейной).
В старших классах к изученным функциям прибавляется степен-
ная,, показательная, логарифмическая и тригонометрические функ-
ции. При этом сама трактовка понятия функции не претерпевает
существенных изменений. Только после этого в 9-м классе вводит-
ся понятие предела, производной, а в 10-м классе— понятие ин-
теграла.
Анализируя этот способ изучения понятия функции и основан-
ных на этом понятии других понятий математики, сопоставляя этот
способ раскрытия содержания с принятыми в современной математи-
ке способами определения понятия функции, мы пришли к выводу
о целесообразности экспериментальной проверки более близко-
го к научному способу изложения этого понятия. Исходя из об-
щей установки, принятой в нашей лаборатории, о построении
учебной деятельности по принципу научно-теоретического обобще-

ния, мы, естественно, отказались от индуктивного введения функции.
Нам важно было найти ту предметную деятельность, которая
открывает и приводит к современной трактовке понятия функции.
На первом этапе эксперимента, следуя за известными в современ-
ной математике трактовкам», мы остановились на деятельности по
установлению отображения множеств. В связи с этим возникла
задача ознакомления учащихся с общим понятием множества
и связанных с ним других понятий — элемент множества, принад-
лежность и непринадлежность и т. д. Таким.образом, в основу при-
нятого изложения понятия функции был положен способ, предло-
женный А. Н. Колмогоровым в его статьях, опубликованных в жур-
налах «Квант» № 1, 2 за 1970 год. Конечно, при этом нам пришлось
ввести ряд коррективов, вызванных психологическими соображе-
ниями и, в частности, наибольшим из них, касающимся самого оп-
ределения понятия функции, А. Н. Колмогоров просто отождествля-
ет функцию с любым отображением. Он так и формулирует ее оп-
ределение: «Любое отображение f множества Е на множество М мы
будем называть функцией с областью определения Е и множеством
значений М». Психологически это не оправдано по следующим со-
ображениям. Во-первых, учащимся не будет понятно, почему одно и
то же понятие, одна и та же операция обозначается двумя разными
терминами и в каких случаях следует использовать один из них, а в
каких — другой. Во-вторых, анализ современной математической
литературы показывает, что точка зрения А. Н. Колмогорова не
является общепринятой, так как многие авторы в качестве функ-
ции выделяют лишь особый вид отображения, в частности, выстав-
ляется обязательное требование однозначности отображения [3].
Изучение функции в 4-м классе было осуществлено нами по сле-
дующему плану:
1. Знакомство с понятием множества, элементов множества,
принадлежности и непринадлежности элементов множеству, спо-
собами задания множеств.
Учащиеся наших 4-х классов с понятием множества совершен-
но не. были знакомы, поэтому нам пришлось на нескольких уроках
(4 урока) «познакомить учащихся с основными вопросами темы
«Множества», без которых невозможно введение понятия функ-
ции. Знакомя учащихся с понятием множества (понятием в мате-
матике неопределимым), мы особое внимание уделили разъясне-
нию отличия математического подхода к понятию множества от
житейского. (В частности, было обращено внимание учащихся на
то, что элементами множества могут быть любые объекты, что
элементы множества все равноправны между собой, что, образуя
из тех или иных предметов множества, мы тем самым выделяем
в них лишь одно какое-то свойство, характеристическое для этого
множества (в частности, им может быть свойство принадлежности
к данному ^множеству), отбрасывая все остальные индивидуаль-
ные свойства этих предметов. Обращалось внимание учащихся на
то* что элементы математического множества, в отличие от эле-

ментов различных житейских множеств, все строго различимы
и четко определены в том смысле, что относительно каждого из
них мы всегда можем однозначно установить — принадлежит ли он
множеству или нет. Тем самым мы пытались, не формулируя этого
явно, довести до понимания учащихся мысль о том, что элементы
математического множества — это .не сами реальные предметы,
а их абстракции, их образы, в математическом понимании этого
слова.
Были выделены и рассмотрены два способа задания множеств.
Первый — с помощью перечисления (указания) всех элементов,
образующих данное множество. При этом использовалась запись
М= { а, b, с, d}, читавшаяся так: «M есть множество элементов
а, b, с, d». Обращалось внимание на то, что этот способ задания мо-
жет быть использован лишь при конечном и небольшом числе эле-
ментов. Второй способ задания — путем указания характеристиче-
ского свойства элементов множества — является (более общим.
Здесь использовалась такая запись: М= (xIx обладает свойст-
вом Q}, которая читалась так: «М есть множество элементов х
таких, каждый из которых обладает свойством Q». Вот примеры
такого задания множеств: М={xIx есть натуральное число},
или Т= { xIxeN, 2<х<8} . Последняя запись читалась учащимся
так: «Г есть множество элементов х таких, каждый из которых «есть
натуральное число (принадлежит множеству натуральных чисел)
и х меньше 8, но больше 2».
Знакомство с другими сведениями о множествах (объединение,
перечисление множеств, подмножества и т. д.) мы отложили на
5-й класс, учитывая дефицит времени, испытываемого нами в 4-м
классе.
2. Следующим важнейшим положением, отталкиваясь от кото-
рого учащиеся переходили к изучению собственно функции, было
понятие отображения множеств. Через систему учебных задач уча-
щиеся подходили к пониманию отображения как соответствия эле-
ментов одного множества элементам другого множества, и форму-
лированию условий заданности отображения. Учащиеся знакоми-
лись с различными способами установления соответствия, от пред-
метно данного (партам соответствуют ученики, сидящие за ними)
или установленного на схеме-модели с помощью стрелок до собст-
венно математической формы записи в виде графика отображения,
например:
М= {a,b,c, d, е} Е= {1,2,3,4,5}
F={(a, 1); (b, 2); (с, 3); (d, 4); (е, 5)}
Деятельностью, в (которой учащимся раскрывалось понятие
функции, было построение с помощью схем-моделей различных ти-
пов отображений и выделение особого типа отображения множеств,
а именно, удовлетворяющего следующему требованию: каждому
объекту соответствует один образ.

Операции над элементами множеств, математическая символи-
ка, применяемая для обозначения этих операций, подводили к не-
обходимости 'введения понятия переходной как буквы, обозначаю-
щей любой произвольный элемент данного множества. Так, напри-
мер, задача записать в общем виде, что элементам одного множест-
ва М по какому-то закону f поставлены в соответствие элементы
другого множества Е, приводила учащихся к необходимости ис-
пользовать такую форму записи: х_^у, ifte хеМ,уеЕ или y=f (х),
если это отображение является функцией. А задача записать, каким
объектам какие именно образы соответствуют, требовала изображе-
ния этого соответствия на схеме-модели с помощью стрелок или же
построения графика функции в виде множества пар соответствую-
щих элементов.
3. Введение прямой пропорциональности, а затем и обратной
было основано на предварительном рассмотрении общей зависимо-
сти между тройками часто встречающихся величин, например,
путь — время— скорость, стоимость — цена — количество, объем
работы — производительность — время работы и т. д.
Анализируя с учащимися известные им зависимости, устанавли-
вали, что то всех этих случаях мы имеем зависимость, которую ана-
литически можно выразить в виде формулы:
z=x-y (1).
Однако в конкретных явлениях, которые характеризуются этой за-
висимостью, обычно одна из этих трех величин сохраняет постоян-
ное значение (например, в явлении равномерного движения ско-
рость сохраняет постоянное значение, в явлении продажи какого-
то товара постоянное значение сохраняет цена и т. д.). Оставшиеся
две величины можно рассматривать как переменные, связанные
функциональной зависимостью. Если в формуле (1) постоянное
значение сохраняет х (.или у), то z и у (или *) связаны прямой про-
порциональной зависимостью, а если постоянное значение сохраня-
ет г, то ;с и г/ связаны обратной пропорциональной зависимостью.
При изучении конкретных функций (прямая и обратная про-
порциональности) учащимся предлагалась какая-то задача, напри-
мер, задача на прямолинейное равномерное движение, решение
которой для учащихся 4-х классов, конечно, не представляло ни-
какой трудности. Проводился анализ задачи, в ходе которого вы-
яснялись величины, характеризующие описываемые явления, выяс-
нялось, какие из них переменные, а какая величина постоянная,
какой зависимостью связаны эти величины, какой формулой выра-
жается эта зависимость. Затем учащиеся прослеживали, как изме-
няется одна из величин при изменении другой переменной величи-
ны; при этом составлялась таблица значений переменных, отра-
жающая это изменение. Учащиеся рассматривали полученную таб-
лицу как отображение множеств (соответствующие элементы стоят
в одной строчке) "и определяли, 'является ли данное отображение
функцией. Установив, что мы имеем дело с функциональной зави-

симостью, учащиеся приступали к изучению свойств данной функ-
ции. Учащиеся эмпирически установили, что, например, для функ-
ции прямой пропорциональности увеличение аргумента в несколько
раз ведет к увеличению значения функции во столько же раз. Фор-
мулирование этой закономерности давало основное свойство дан-
ной функции.
Знакомство с наглядно-графическим способом задания функции
учащиеся начинали с построения диаграмм как переходным этапом
к собственно графикам функций. Затем учащиеся овладевали спо-
собом задания любой пары чисел (т. е. элемента графика отобра-
жения) с помощью одной точки на плоскости. Таким образом, уча-
щиеся приходили к графику функции в виде линии на плоскости
в, прямоугольной системе координат от общего математического
понятия графика функции, представляющего собой множество пар
соответствующих значений аргумента и функции.
После того как учащиеся фактически умели пользоваться лю-
бым способом задания функции, они выделяли эти способы как от-
носительно самостоятельные и затем формулировали последова-
тельность действий, необходимых для перехода от функции, задан-
ной каким-либо одним способом, к выражению этой же функции
другими способами. При изучении поведения функции прямой
пропорциональности важное место занимал именно графический
способ задания. Графический способ задания позволял учащимся
выявлять вид функциональной зависимости и прослеживать изме-
нение функции.
Настоящий эксперимент по введению понятия функции в 4-м
классе проводился в конце III и в IV четвертях 1972/73 учебного
года и занял в общей сложности 25 уроков. При этом следует от-
метить, что материал темы «Функции» занимал только часть урока
и, кроме того, учащиеся в это же время занимались решением задач
по теме «Десятичные и обыкновенные дроби» и проходили материал
по курсу геометрии.
Задача проследить особенности усвоения данного материала
и складывающихся при этом форм умственной деятельности реша-
лась нами путем систематического наблюдения за работой учителя
и учащихся на уроках, путем анализа (результатов выполнения уча-
щимися ежедневных классных работ и проведением индивидуально-
го обследования учащихся с целью выяснения уровня и характера
полученных ими знаний.
Наблюдение за ходом уроков и выполнением заданий- учащими-
ся позволило по ходу реализации программы вносить изменения
в содержание уроков, корректирующие недостатки в усвоении уча-
щимися данного курса. Так, например, были введены дополнитель-
ные уроки, посвященные усвоению учащимися способов определе-
ния типов отображений множеств. Учащиеся отыскивали и
формулировали все действия, с необходимостью приводящие к
установлению типа отображения множеств и, соответственно, при-
надлежность или непринадлежность данного отображения функ-

циональному типу. В зафиксированном виде эти действия представ-
ляли собой алгоритмическое предписание, составленное самими
учащимися. Подобное же предписание учащиеся составляли и для
системы операций, необходимой для построения графика функции.
Небольшие контрольные задания во время уроков позволили
установить количество учащихся, выполняющих задания высокой
трудности, и выяснить степень сложности заданий, посильных для
всех учащихся. Например, только самые «сильные» ученики спра-
вились с заданием найти аналитическое выражение функции, если
дан график в виде множества некоторых пар соответствующих зна-
чений функции и аргумента. То есть от записи: М= {(1, 3); (2, 5);
(3,7); (4,9); (5,11)} учащиеся должны перейти к записи:
у=2х+1. При этом следует учесть, что линейная функция на уро-
ках вообще не изучалась. Факт посильности заданий такого типа
для некоторой части учащихся является, на наш взгляд, одним из
доказательств доступности темы функциональных отношений» для
учащихся этого возраста.
Следует отметить, что почти все учащиеся могли перейти от од-
ного способа выражения изученных функций к другим (от таблич-
ного к (графическому и аналитическому и наоборот). Почти все уча-
щиеся могли определить, является ли данное отображение мно-
жеств функцией или нет, если отображение было задано схемой-
моделью. Все учащиеся верно использовали основное свойство
функций прямой и обратной пропорциональности и могли при лю-
бом способе задания определить вид заданной функции. Ни у кого
из учащихся не возникло трудностей с терминологией и использо-
ванием математической символики.
Важным моментом, говорящим в пользу адекватности данного
содержания возрастным особенностям учащихся 4-х классов, яв-
ляется общий характер протекания уроков по этой теме. Учащиеся
проявляли живую заинтересованность и высокий уровень активно-
сти при изучении данного материала. Не было никакого внутренне-
го сопротивления новому содержанию со стороны учеников, скорее
следует отметить повышение творческой активности учащихся по
сравнению с другими уроками математики, проводившимися в этих
же классах.
•В# индивидуальном обследовании, проводившемся в форме бесе-
ды и занимавшем около 30—40 минут, учащимся предлагались сле-
дующие тестовые задания:
I. а) Придумай пример отображения.
б) Я сейчас опишу одно явление, а ты скажи, будет ли оно при-
мером отображения: «На столе лежат 8 пустых спичечных коробок
и еще рассыпано 16 спичек».
Почему это не отображение?
Что нужно сделать, чтобы получить пример отображения?
в) Будет ли полученное отображение функцией?
Докажи это.
II. а) Какие способы задания функции ты знаешь?

б) Перед тобой три таблицы, которые задают при различных
отображения. Какое из этих отображений будет функцией, а какое
не будет?
Учащимся предлагались следующие таблицы:
1
X У
X
2
3
У
х у
0 5
2 3
7,2 0
18 1
1 5
3 5
31,6 2
2 5
8 1,25
3 5
324 3
7,2 3
1,25
4 5
725
18 4
III. а) Как узнать по графику, будет ли он графиком какой-то
функции или нет?
Нарисуй график, который не будет функцией,
б) Определи, какие из этих четырех графиков будут функциями,
а какие — нет.
(Перед учеником кладут (чертежи 4 графиков, один из которых
не является функцией.)
IV. Есть ли среди этих формул функции прямой пропорциональ-
ности? Назови их номера.
Ученику предлагаются следующие формулы:
V. а) Составь по этому графику таблицу и напиши формулу
этой функции.
(Ученику предлагается график функции прямой пропорциональ-
ности: у=0,5х.)
б) Как ты узнал, что аргументу 1 соответствует значение функ-
ции 0,5, а аргументу 3 — ,1,5?
Результаты выполнения учащимися тестового задания приведе-
ны в таблице на стр. 173.
03 графу «Выполнившие задание с помощью экспериментатора»
мы включили тех учащихся, которым приведенная формулировка
задания оказалась недостаточно ясной. Однако помощь эксперимен-
татора, выражавшаяся в дополнительном разъяснении, иной форму-
лировке задания, оказалась достаточной для правильного его вы-
полнения. Так, например, задание нарисовать график «нефункции»

Количество
Номера заданий
уч-ся (в %)
I II III IV V
всего
а б в а б а * а б
Выполнившие задание
самостоятельно . . 84 44 75 92 22 22 50 12 95 44 54
Выполнившие .задание
с помощью экспери-
минтатора
0 56 20 0 62 62 34 54 5 34 32,7
Не выполнившие зада-
16 0 5 8 16 16 16 34 0 22 13,3
являлось совершенно 'незнакомым для .учащихся. Выполнение та-
кого задания требовало глубокого понимания учебного материала,
ориентации в ситуации, связанной со следствиями известных отно-
шений. Помощь экспериментатора IB этом задании сводилась к то-
му, что он рисовал оси координат, говорил, что на горизонтальной
оси будут откладываться значения множества объектов, а на вер-
тикальной— множество образов, и повторял требование нарисовать
график «нефункции».
В других заданиях помощь со стороны зкспериментатора заклю-
чалась в дополнительных ©опросах, задающих и направляющих
рассуждения учащихся, предложении других заданий, позволяю-
щих выявить потолок понимания учащимися существа дела и позво-
ляющими определить «обучаемость» учащегося, зону его ближайше-
го развития.
Низкий процент учащихся, справившихся с заданием IV, объяс-
няется недостаточной подготовленностью наших учащихся к дан-
ному 'курсу.
Основная трудность, с шторой встретились учащиеся, «выпол-
нившие задание с помощью экспериментатора» (54%), заключа-
лась в неумении узнать в формуле у= у функцию прямой пропор-
циональности. Ошибка же учащихся, не выполнивших IV задание
(34%), заключалась в отнесении к прямой пропорциональности
функции у= (2+х)«х.
Весьма характерным при выполнении задания 1а, где требова-
лось определить, является ли данная предметная ситуация при-
мером отображения, было неумение учащихся отделить собствен-
ные действия от условий задачи. Так, учащиеся «видели», что на
один спичечный коробок приходится 2 спички, и считали, что это им
фактически дано, хотя в самом задании об этом ничего не говори-
лось. Такое неотделение действия от предмета, неразвитость реф-
лексии, является, на наш взгляд, характерной особенностью мыш-
ления многих школьников данного возраста.
Есть все основания предполагать, что работа учащихся над со-
держанием данного раздела математики оказывает большое раз-

вивающее влияние на мышление школьников младшего.возраста.
Рефлективность .мышления, обращение действия на самое себя,
есть необходимое условие глубокого 'понимания существа* понятия
функции. Важным моментом характеристики «функционального
мышления» является относительная произвольность в задании ус-
ловий деятельности и строгое подчинение последующей деятельно-
сти заданным условиям. То есть действия субъекта объективируют-
ся в создаваемых им условиях и сами становятся предметом дея-
тельности. Все выше оказанное относится к таким важнейшим дей-
ствиям, как задание множества, выбор области задания аргумента,
рассмотрение отдельных значений переменной и т. д.
В результате данного исследования можно сделать следующие
выводы:
1. Поисковый эксперимент, проведенный нами в 1972/73 учебном
году, показывает возможность усвоения учащимися 4-.ro класса со-
временного понятия функции в его наиболее общей трактовке и всех
связанных с ним понятий.
2. Изучение понятия функции вызывает у учащихся более высо-
кий интерес, чем изучение традиционного материала, связанного
с числами и действиями над ними. Это изучение оказывает благо-
творное влияние на развитие именно математического подхода
к явлениям окружающей действительности, выражающегося в том,
что мы накладываем построенный нами аппарат (модель, конструк-
цию) на конкретные явления и рассматриваем затем эти явления
с точки зрения построенной конструкции. Между тем при изучении
предыдущего материала эту сторону математики,учащиеся не ощу-
щали в должной мере.
3. Результаты изучения понятия функции убедительно показы-
вают возможность на этой базе в 5—6-х классах вводить начала
математического анализа, что мы и собираемся осуществить в сво-
их дальнейших экспериментах.
4. Наряду с этим выявилась необходимость более детального
предметно-психологичеокого анализа самого понятия функции
с тем, чтобы выявить с большей точностью предметную основу это-
го понятия и ту родовую деятельность, которая приводит к его
открытию. Нуждается, конечно, в коррективах и система учебных
задач, использованная нами в этом году. Все это мы собираемся
осуществить в дальнейшем.
ЛИТЕРАТУРА
1. Психологические возможности младших школьников в усвоении
математики. Под ред. В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1969.
2. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д. Б. Элькони-
на и В. В. Давыдова. М., «Просвещение», 1966.
3. Колмогоров А. Н. Что такое функция.— «Квант», 1970, № 1, 2.
4. Математика. Мидленский экспериментальный учебник. Пер. с англ.
М., «Просвещение», 1971.
5. Алгебра. Учебное пособие для 6 класса. Под ред. А. И. Маркушевича.
М., «Просвещение», 1972.

ОПЫТ ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОБЩЕГО ПОДХОДА
К РЕШЕНИЮ ТЕКСТОВЫХ ЗАДАЧ
Л. М. Фридман
НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР
А. Я. Левочкина, Л. М. Таравкова
Школа № 91, г. Москва
Решение текстовых задач по праву занимает большое место
в курсе математики средней школы. Овладение учащимися алгеб-
раическим способом их решения есть важнейшая задача. Это авто-
ритетно подтверждает известный американский математик и педа-
гог Д. Пойа: «Самая важная частная задача математического об-
разования в средней школе — это научить составлять уравнения
для решения словесных задач». (Д. Пойа. Математическое откры-
тие. М., «Наука», 1970, стр. 83).
Однако решается эта задача в школе пока еще недостаточно,
ибо значительная часть учащихся слабо овладевает навыком со-
ставления уравнений. Одна из причин состоит в том, что все усилия
учителей и научных работников в области методики и психологии
обучения направлены на разработку способов составления уравне-
ний и мало внимания уделяется созданию необходимых .условий
для составления уравнений.
В своей экспериментальной работе мы исходили из того, что для
успешного составления уравнений по условиям текстовых задач
учащиеся должны предварительно осмыслить и овладеть общим
подходом к решению текстовых задач любым способом.
«При этом мы исходили из следующих общих положений:
1. Всякая текстовая задача есть словесная модель реальной за-
дачной ситуации. В заданных ситуациях рассматриваются некото-
рые фиксированные моменты (случаи, эпизоды) какого-то явления
(события, процесса). Количественная, сторона этого явления харак-
теризуется одной или несколькими величинами, при этом каждому
филированному моменту соответствует определенное значение
этих величин. Размеры некоторые из этих значений известны (да-
ны); размеры остальных значений — неизвестны. Проблема состо-
ит в том, чтобы опосредствованно (т. е. не путем прямого измерения
или счета) найти эти неизвестные размеры значений величин на
основе данных значений и их связей (соотношений) между собой.
2. Центральная и главная часть решения всякой текстовой зада-
чи состоит в построении математической модели этой задачи в виде
уравнения или системы уравнений^ в простейших -случаях — в ви-
де формулы для вычисления искомого.
3. Непосредственный переход от текстовой задачи к ее матема-
тической модели, как правило, не возможен, ибо этот переход пред-
ставляет собой сложный и многоплановый процесс. Лишь в резуль-
тате многолетних упражнений этот процесс несколько свертывается