Программы для I и II ступени семилетней единой трудовой школы. — 1921

Как пользоваться программами семилетней
Единой Трудовой Школы.
Инструкция, обязательная к
исполнению в школах I ст. Вот-
области в 1922/23 уч. году.
Программа по математике:
По арифметике (страница Ю7-я) считать обя-
зательной к прохождению целиком, располагая
материал по годам обучения так, как он распо-
ложен в программе со следующим изменением:
на первом году обучения счисление проходить
до 100, (а не до 1000) и арифметические действия
с числами до 100, на II ой год до 1000, на 3-й
год—с числами любой величины. Метрические
меры из 1-го года обучения перенести на конец
3 го года. Меры сыпучих тел из'ять совсем. Квад-
ратные меры и вычисление нлощадей со 2-го года
перенести на 3-й год. Кубические меры и преобра-
зование дробей на 4-й год. Знакомство с процен-
тами и простейшие задачи на °/0 следует включить
в программу 4-го года обучения в 4-х летней
школе и в 5 й год—в 5-ти летней школе. В 5 ти
летней школе проходить курс по этой же программе,
причем на 5-м году обучения центр тяжести
в работе перенести на повторение, укрепление,
углубление и расширение практйч. навыков в деле
использования и применения приобретенных по-
знаний. Об'яснительную записку использовать, как
ценное методическое руководство.
Если какая-либо школа предпочтет вести
работу по математике по программе, опубликован-
ной в „Бюллетенях Глазовского У ОНО" № 8 за
15-е» октября 1921 года, то со стороны Обоно
к этому не встретится препятствий; в таком случае
по годам обучения материал следует располагать
так, как он расположен в программе, при чем
в 4-х летней школе закончить тем, что отнесено
в программе к 4 му году обучения, не стараясь
захватить то, что отнесено к 5-му году, тем более,
что материал 5-го года обучения лишь обобщает
пройденное раньше. Однако и в 4-х годичной
школе действия с дробями, как простыми, так и
десятичными, должны быть усвоены полностью.
Арифметический и геометрический материал
проходить параллельно, как указано в программе.
Прохождение геометрии оо программе 7 ми лет#ей
школы (страница 112-я) в школах 1-ой ступени
Мотобласти не устанавливается как обязательное,
равно как и прохождение программы по алгебре
(ст. П9>.
Знакомство с элементарными геометрическими
понятиями пройти в связи с квадратными и ку-
бическими мерами.
По естествознанию—целиком руковод-
ствоваться программой семилетней школы, а
именно: „Природоведение в 4-х младших классах
единой трудовой школы 1-ой ступени" (ст. 145).
.Программа по физике для 4-х младших классов
семилетней школы", (ст. 160) и „О химии в 4-х
младших классах семилетней школы".
В 5-ти летней школе между 4-м и 5-м годом
материал распределить следующим образом:
По природоведению: Воздух и газы в четырех-
летней школе перенести в 4-й год обучения,
а в 5-ти летней—в 5-й год. К 4-й год обучения-
растения, 5-й год обучения „человек" и добавить:
„животные" по следующей программе:
Рассмотрение главнейших представителей
животных по методу биологических типов для
того, чтобы дать учащимся на конкретных приме-
рах первоначальное представление о том, как
проявляется животная жизнь в различных внешних
условиях.
1. Рыба. Один—два представителя удобных
для вскрытия и наблюдения в живом виде
(в аквариуме). Характерные особенности рыб, как
обитателей водной среды
2. Лягушка, ее строение, образ жизни, раз-
витие.
3. Цтица. Один представитель. Характерные
биологические особенности других птиц по срав-
нению с основной формой.
4. Млекопитающие. Подробно рассматриваются
один, два представителя, удобных для наблюдения
в живом виде и дается представление о биологи-
ческих особенностях некоторых других млекопи
тающих, приспособленных к жизни в лесу, в го
pax, на открытых равнинах, в воде, в воздухе,
под землей и проч.
5. Рак речной.
в. Насекомые. Один— два представителя, удоб-
ных для лабораторного знакомства. Сведения о
биологических особенностях насекомых.
7. Моллюск. Один представитель, удобный для
практического изучения и пабтюдення в живом
виде.

8. Дождевой червь. Понятие о червях—па-
разитах.
Практические занятия.
1. Наблюдение над живыми животными, их
образом жизни, развитием в школе и дома.
2. Изучение внешнего и внутреннего строения
животных путем вскрытия и препаровки: (подхо-
дящих для этой цели мертвых животных (рыба,
лягушка, рак и проч), а также частей тела"
крупных млекопитающих (сердце и легкие теленка,
барана и т. д.)
Экскурсии.
1. Экскурсии по изучению пресноводной
фауны (на пруд, болото).
2. Экскурсия в лес, для изучения фауны
древесных пней и коры.
3. Экскурсия на луг.
4. Экскурсия в огород и плодовый сад.
5. Экскурсия для изучения насекомых
мертвоедов (на заранее\ выложенные приманки).
6. Экскурсия на пчельник.
При выборе основных форм следует остана-
вливаться преимущественно на таких организмах,
которые могут быть изучены вполне наглядно и
притом путем личной самодеятельности учащихся
на уроках и на практических занятиях.
В программе особо не указаны те вопросы
гигиены, на которых следует остановиться учи-
телю. Предполагается, что учитель будет пользо-
ваться всеми удобными случаями, чтобы эти
гигиенические сведения ученикам дать.
Практические занятия должны происходить
в классное время и являются обязательными для
учащихся.
Характер практических занятий указан лишь
в общих чертах и, разработка их предоставляется
преподавателю. Необходимо заметить, что наблю-
дение над живыми животными в школьной обста-
новке должно быть поставлено так, чтобы живот-
ные не испытывали никаких сграданий и были
воспитываемы в достаточно удобных условиях.
Вскрытие и препаровка животных должны
быть производимы исключительно на мертвом
материале. Умерщвление животных для этой цели
следует производить, по возможности, заблаговре-
менно и не на глазах учащихся.
Опыты над животными, носящие характер
вивисекции и вообще связанные с мучением
животных, ни в коем случае не должны быть
допускаемы в школе.
По физике: К 5-му году обучения отнести
14, 15, и 16 (ст. 160)
По химии распределение материала предо-
ставляется учителю соответственно программе по
природоведению и физике. Физика if "химия в
школа! 1-й ступени не проходятся в качестве само-
стоятельного предмета, а намеченный в программе
примерный комплекс сведений из области физи-
ческих и химических явлений включается М общий
курс (естествознание—см. программу по природо-
ведению).
Прохождение программы по астрономии (стр-
217) не является обязательным; знакомство с
астрономическими явлениями можно получить на
уроках географии (ррдиноведение), отчасти на
уроках родного языка, отчасти на прогулках и
экскурсиях, при чем какие именно сведения сооб-.
щать, какие явления наблюдать и как—при разре-
шении этих вопросов ориентироваться отделами
программы: 1-й, 3-й годы, 4-й год и 5-й год.
Минимальную программу метеорологических
наблюдений считать методическим руководством
а самые наблюдения соединять с прохождением
курса природоведения. Простейшие метеорологи-
ческие наблюдения желательны, особенно в сель-
ских школах.
По геограФИИ. Целиком руководство-
ваться программой 7-ми-летней школы.
В 4-х летней школе кончать географией Рос-
сии (младший концентр), для внесения пропедев-
тических элементов в географию перед прохоягде-
нием курса 3 го года обучения, воспользоваться
темами я указаниями „в приложении"—стр. 303-я-
Отдел эстетическое воспитание в
единой трудовой школе предлагается пока лишь
к руководству, а не к обязательному выполнению,
но наличность в школе эстетического воспитания,
также, как и нравственно-общественного, должна
быть и соответствовать общим принципам, строю
и духу трудовой рабоче-крестьянской школы. .
Материал по родному языку в 5 иг
летней школе расположить так, как указано в
программе.
В отделах программы: „Выражение и вопло-
щение воспринятого" (стр. 10) и „Навыки" (стр.
12-я) остается без изменения.
В отделе программы: „Типы работ но разви г
тию речи" (стр. 13-я) материал по годам обучения
не распределен. Здесь учителю предоставляется
возможность пользоваться материалом по своему
усмотрению в зависимости от подготовки и уровня
развития учащихся. В качестве примерного можно
указать следующий порядок распределения мате-
риала: ,
1-й год-работа и упражнение из §§ 1-го и
2-го, 2-й го 1—работа и упражнение из §§ 2, 3, 5
и 6-го только на материале более легком. 3-й год—
работы и упражнения из §§ 3, 4, 5 и 6-го.
4-й год—тоя;е, что и в предыдущих годах
обучения, ко на материале более сложном. Кроме
того прибавить § 7.
Те виды работ и упражнений, которые в
программе отнесены к 4-му и 5-му годам обучения
стр. 15-я, в виду их значительной трудности
отнести к 5-му году обучения.
Программа по чтению совсем не указана
(в программе семилетней школы). Имеются только-
краткие указания в об'ясяительной записке-

Поэтому в виде примерной может быть указана
следующая:
1- й год обучения—чтение предложений, взя-
тых непосредственно из детской жизни, беседы о
ьрочитанноп сказке и т. д. Чтение небольших
доступных детскому пониманию статеек. Чтение и
заучивапие наизусть басен, стихотворений, посло-
виц, поговорок, которые особенно понравились
детям.
Чтение вслух учащим сказок и рассказов.
2- й год обучения—чтение небольших расска-
зов из хрестоматии, научно-популярных книг и
статей в связи с виденным и пережитым, с про-
ходимой в классе темой, с подготовкой праздника,
с сезонными явлениями.
Разработка статьи ведется с указанием ее
построения, основных мыслей (об'яевительное
чтение) Коллективное чтение ценных художе-
ственных произведений.
3- й год обучения—классное и домашнее
коллективное чтение литературно-художественных
произведений преимущественно образцовых рус-
ских писателей и лучших произведений проле-
тарских писателей, интересных рассказов из исто-
рии, географии, естеств. знакомство с биографиями
некоторых русских писателей.
Классное воспитательное и домашнее свобод
ное чтение. Заучивание наизусть.
4- й гол обучения: тоже, что и в 3-м году
обучения: присоединяется групповое чтение; про-
должается знакомство с жизнью русских писателей,
присоединяется знакомство с жизнью научных и
общественных деятелей, иностранных писателей.
В 5-м году обучения тоже, что и в 4-м году,
только на материале более сложном.
В отделе, программы: „ Правописание" стр. 41-я,
к первому году обучения могут быть отнесены
следующие упражнения:
Речь. Упражнения в делении речи на слова,
слов на слоги, слогов на буквы (в письменной
речи) ь знак, как знак мягкости предыдущего
согласного: конь, кольцо и др.
Употребление букв: э, ю, я, и, й.
Слова с буквой э.
Точка в конце речи.
Большая буква в именах людей (начиная с
имен учащихся), городов, рек, озер и т. д., в на-
чале красной строки; после точки; перенос слов.
Ко 2-му году обучения—гласные после ж, ч,
ш, щ. Письмо слов „с сомнительными" согласны-
ми буквами.
Письмо слов с „двойственными" согласными
буквами: нн, мм, сс и т. д.
ъ и ь знак в средине слова (в случае, когда,
согласный звук отделяется при произношении от
последующего гласного).
На еле дующих годах обучения материал
указан.
Что касается отдела программы: „Наблюдение
над языком", то здесь затруднений не встретится.
Во всех вышеуказанных отделах программы
намечен целый ряд самых разнообразных видов
работ и упражнений, а в особенности в отделах:
„Выражение и воплощение воспринятого",
„Навыки" и „Типы работ по развитию речи".
Здесь предоставляется учителю широкий простор>
сообразуясь с развитием и подготовкой учащихся,
выбирать только те упражнения, которые будут
посильными для данной группы.
Для школ с четырехлетним курсом обучения
в яту программу придется внести небольшие из-
менения только в отделах: .Правописание" и
„Наблюдение над языком".
В 1-м отделе из 5-го года обучения право-
писание неизменяемых частей речи (наречий,
предлогов, союзов), а также и знакомство с знака-
ми препинания:—...перенести на 4-й год обучения.
Точно также и в отделе ..Наблюдение над
языком".
Наблюдение над неизменяемыми словами
должно быть перенесено в 4-й год обучения.
Что касается остальных отделов программы
родного языка, то в школах с 4-х летним курсом
обучения учителям предоставляется из все х упра-
жнений и видов работ для последнего года
выбирать те, которые будут необходимы, чтобы
дать детям законченный круг знаний перед выхо-
дом их из школы.
Об'яснительные записки ко всем программам
необходимо широко использовать, как ценные ме-
тодические руководства.
Из программы по обществоведе-
нию считать обязательным минимумом для про-
хождения в школах I ст. подготовительный курс.
По годам обучения материал разбить так:
Прохожление первого отдела (основные поня-
тия о технике и хозяйстве) проходитьсогласовап-
но с программой по родиноведению (см соответ-
ствующую программу) и не всегда на отдельных
уроках, а можно связывать с прохождением, напр.
родного яаыка.
Надлежит иметь ввиду соответствие следую
щих частей в программах:
Обществоведение.
1. Необходимость для человека
пища, одежда, жилище .
2. Сельское хозяйство и его
техника
3. Промышленность
4. Город и деревня
Родиноведение
1 Приложение на стр.
303 в соответ. части.
2. Отдел А пункт 13,
- отдел Б—пункт 4.
3. Отдел А —часть п 13
и п. 6;
Отдел Б—часть н. Г>
и п. 14.
4. Отдел А—часть п. 13.
Отдел В—часть и. 13.
Отдел А—п. 17,18, 19.
20, 21, 25.
Огд. Б-п. 11. 12.
География России.
Из второго отдела программы но общество-
ведению в 4-х годичной школе первобытную куль-
туру пройти на 3-м году обучения, а все осталь-
ное на 4 м году обучения; в 5-ти летней школе—
первобытную культуру, затем часть второго отде-
ла" „Природа и древнейшее население края", а

также „Крепостное право к самодержавная мо-
нархия"—пройти на IV-M году обучения, а все
остальное—на 5-м году обучения.
Некоторые методические указания и литера-
тура будут сообщены в особой листовке, предпо-
лагаемой к изданию Областным < тделом Народ-
ного Образования.
Вообще настоятельно рекомендуется исполь-
зовать широко ., Программы" в качестве методи-
ческого руководства.
Необходимо программы каждому школьному
работнику проштудировать основательно целиком.
Работникам школ I ст. программы 7-ми лет-
ней школы в полном об'еме можно было-бы взять
и для себя планом самообразовательной работы и
проработать для себя курс по всем отделам про-
граммы полностью.
Примерный учебный план для школ I ст. Вот-
области на 1922—23 год.
Примечание Распределение времени в 1-х трех группах между отдельными отра-
слями знания трудно регулировать и это предоставляется самому учителю, тем более,
что в эти годч все „предметы" между собой тесно переплетаются.
Справка: Оплата труда полной ставкой будет производиться за 24 недельных часа
За меньшее или большее Количество часов должно быть соответствующее понижение
или повышение оплаты.
Настоящая инструкция разработана методической комиссией при Обсоцвосе и утверждена
на заседании коллегии Обоно 14 сентября 1922 г.
Зав. О^оно А. Медведев.
Зав. п отд. Соцвоса С. Перевощиков.
Зав. Школьным отделением Б. Ееипов.
Издание ОБОНО Вотобласти
1'ВЦ. .\в 26. 1-я Гос типография Вотобласти, г. Ижевск. Гпраж 400 экз.

Программы по родному языку и литературе.
О сокращении программ по русскому языку и лите-
ратуре применительно к курсу 7-летней школы.
В распоряжении учащих имеются следующие три программы,
обнародованные Наркомпросом и переиздаваемые в этом сборнике:
1) «Родной язык в школе I ступени» (Гос. Изд., 1921), 2) «Занятия
языком на II ступени» (Гос. Изд., 1920) и 3) «Литературный курс
в школе II ступени» (Гос. Изд. 1921).
Программы эти рассчитаны на девятилетний курс единой трудо-
вой школы. Предполагалось, что в течение пяти лет занятия родным
языком ведутся согласно принципам первой программы. Во второй
ступени продолжаются наблюдения над явлениями языка и обобщаются
на третьем году обучения, где на старший курс русского языка уде-
ляется специально один недельный час. Основным же содержанием
учебного плана II ступени является литературный курс, распадак-
щийся на две части: а) литературное чтение (первые два года) и б) ието-
рико-синтетический обзор русской литературы (последние два года).
Сверх того, на иностранную литературу назначается один недельный
час в продолжение трех лет (I, II и III).
При введении семилетней школы, учебный материал двух старших
годов переносится в техникумы, в которых программа первых двух
лет будет иметь общеобразовательны/! характер. Но, разумеется,
одного чисто механического отсечения верхушки от программ единой
трудовой школы было бы недостаточно: курс семилетней шкрлы дол-
жен иметь свою законченность.
Так как семилетняя школа состоит из 4-летнего курса I ступени
и 3-летнего курса II ступени, то надлежит произвести следующие
сокращения и изменения в вышеназванных программах Наркомпроса:
1) Программа «Родной язык в школе I ступени» сохраняется в
прежнем виде. Часть материала (5-й год обучения), очевидно, не может
быть пройдена, и работа над ним продолжается на II ступени (в течение
пятого года обучения).
2) Занятия языком на II ступени происходят на протяжении
всех трех лет в духе тех принципов, которые изЛожены во второй про-
грамме Наркомпроса.
На седьмом году учения возможно систематическое обобщение
результатов.
3) Литературный куре на II ступени должен подвергнуться су-
щественным изменениям. Ввиду того что. по пункту первому, часа.

материала из I ступени переходит во II, на литературный курс
фактически остается только два года. Если же принять во внимание
уровень развития учащихся, то ясно, что нужно отказаться от исто-
рико-синтетического обзора русской литературы и ограничиться лишь
так называемым литературным чтением. Общие принципы, положен-
ные в основу литературного курса и в частности литературного чтения,
в изменениях не нуждаются. Обязательного списка произведений для
литературного чтения не дается. В приложении к программе Нарком-
проса преподаватель найдет четыре параллельных списка, соста-
вленных четырьмя лицами, и особо список лирических стихотворений.
Все это предлагается лишь в помощь учителю. Материал для литера-
турного чтения по-прежнему свободно выбирается преподавателем
из обширного богатства русской и отчасти мировой литературы,
старой и новой, не исключая современной. По-прежнему каждое произ-
ведение изучается как со стороны поэтической формы, так и со стороны
поэтического содержания, при чем в необходимых случаях последнее
освещается исторически и социологически. История литературы, при
данных условиях, еще невозможна, но историческая перспектива
никогда не должна отсутствовать. Вследствие этого настоятельно
необходимо подбирать материал для литературного чтения с таким
расчетом, чтобы в результате были изучены главнейшие произведения
наиболее крупных Писателей XIX—XX веков, конечно, из числа
доступных возрасту учащихся (т.-с. Грибоедова, Пушкина, Лермон-
това, Гоголя, Тургенева; Гончарова, Островского, Льва Толстого,
Чехова, М. Горького). В соответствующих местах курса сообщаются
основные биографические сведения о каждом писателе. По мере воз-
можности, школа должна знакомить учащихся также с творчеством
современных нам пролетарских и крестьянских поэтов.
4) Изучение произведении иностранных авторов мыслимо лишь
в самых скромных пределах, в зависимости от степени зрелости уча-
щихся и от времени; каким располагает преподаватель.
Примечание. Программы но родному языку составлены
Гуманитарно-Педагогическим Институтом, для I ступени—под
руководством К. К. Соловьевой и для II ступени—под руковод-
ством П. Н. Саку л и на.
Родной язык в школе I ступени.
Язык, как средство выражения всех переработанных восприятий,
должен занять особенно широкое место в плане занятий I ступени: все
воспринимаемое детьми из наблюдений природы, из трудовых процес-
сов, общественных переживаний, из искусств и личной жизни должно
найти отражение в слове.
Оно же, слово-речь, есть средство понимания аналогичных пере-
живаний и восприятий у других людей.
Установив такое значение языка, мы должны подходить к развитию
речи и сознательному отношению ее форм с первой возможности.
Эти возможности заложены еще в дошкольном периоде, и следует
широко использовать этот возраст свободного развития, чтобы ребенка
ввести в школьную ступень уже с запасом живых представлений, обле-
ченных в слово, с некоторыми навыками и некоторой стихией правиль-
ной стройки слов и предложений, выражающейся особенно в очень ори-
гинальных а показательных «детских» словечках.

Опираясь на эту «стихию», первые годы (А и Б) должны продол-
жить работу по развитию речи, вводя детей в такие условия жизни и
деятельности, в которых природа, трудовые процессы, игровые инте-
ресы и искусство, переплетаясь, дадут повод языку детей реагировать
всеми его формами.
Природа—главный источник для всяческих восприятий—должна
стать в центре жизни детей; ее яркость, многообразие и нюансы, нюансы
в особенности, есть тот материал для учителя, который легко пере-
водить на слова путем ли бесед, рассказывания, или умелого чтения
поэтических творений на переживаемые детьми темы.
Итак, порядок работы: восприятия детей облекаются сначала в со-
ответственные формы речи, на подмогу язык (рассказывание или беседа)
учителя, дальше—мастеров слова, и в результате идет внутренняя ра-
бота детей, совершенствующая точность, красоту и правильность их
речи.
Чтобы" дети навыкли переводить на слова все воспринимаемое, пере-
рабатываемое и возникающее внутри их, необходимо пустить ряд вдох-
новляющих приемов: тут и изложение но картинкам, и живая речь учи-
теля во всех видах (рассказывание, ораторское искусство, беседа, моно-
логи), и выразительное или художественное чтение учителями поиски
(с учителем или без него) соответствующих материалов в литературе,
отражающих данный момент наблюдения или переживания, тут и чтение
без раздумья, без анализа, тут и чтение с тем или иным анализом, и соб-
ственные сочинения детей, основанные на личных переживаниях, и
умело поставленные свободные беседы с учителем и между детьми, и ли-
тературные праздники, и рефераты детей, и лекции детям и пр., и пр.
Вот та широкая и разнообразная почва, на которой должен сво-
бодно вырасти и расцвести язык: дети научатся правильно говорить,
не зная грамматики, логически думать, не зная логики, употреблять
разнообразные виды образных выражений, не зная теории словесности.
Внимание к формам, осознание особенностей языка следует про-
водить изредка, когда к тому будет настойчивый повод.
Так называемые правила правописания и живой речи должны стать
результатом собственных наблюдений и выводов детей, а не заучивании
готовых формул. Эти выводы должны быть контролирующим н коррек-
тирующим средством речи.
Так пройдут А и Б, а в В и Г и особенно в Д живой язык станет
предметом и некоторых теоретических обобщений.
Явления жизни и природы не исчезнут из поля внимания, но они
уже не будут восприниматься суммарно, а должны, по возможности,
дифференцироваться по отдельным специальным наблюдениям. Не
будет перебегающего внимания от красоты явления к его значению, его
объяснению, или к его поэтическому воспроизведению. Более сосредо-
точенное внимание одного типа психологически понятно особенно в
Г и Д: достаточно представить себе художника и агронома в природе
за занятиями, разными по существу. '
Точно также занятия по языку приобретают свой отличительный
характер: живые источники наблюдений будут направлять внимание
к тому или иному произведению, которое будет исследоваться с разных
сторон; в числе их будет исследование эстетической формы произве-
дения, или стройки произведения (план, схема, скелет), или ticu.vow-
гической стороны (отношение автора к описываемому явлению или
лицам), и общественной. Тут возможно располагать литературные
произведения или по степени яркости изображения, или по силе эмо-

ционального элемента, или по совершенству формы и т. п. признакам,
понятным данному возрасту.
Значение слова, форма его, стройка речи с класса Д уже легко бу-
дут проводиться сквозь сознание учащихся, и после соответствующей
группировки приниматься в посильном для детей обобщении. Итак,
работа над языком детей должна свестись:
1) к расширению их лексикона,
2) к пониманию тонкостей оборотов речи,
3) к изучению форм речи,
4) к изучению форм произведения.
Школа тйгда только выполнит свое истинное назначение, если она,
не задушая и не обрывая у каждого учащегося творческой инерции дет-
ства, напитает, насытит, оросит потоками речи совершенных мастеров
слова с тем, чтобы каждый, живя, творил и искал свой стиль речи.
Необходимо привести в действие все педагогические средства,
чтобы не привить испорченного языка в стиле «деловых» статей хресто-
матий, но и не оставить детей беспомощно-безъязычными при выраже-
нии своих переживаний.
Речь детей, как результат их психологической
деятельности.
Основные моменты умственной работы.
Всякая умственная работа проходит три момента: восприятие,
переработку и внешнее выражение.
В трудовой школе—в настоящем смысле этого слова, а не сужен-
ном—должно учитывать все эти моменты и особенно напирать на
первом, а именно на восприятии, которое никак не обставлялось, или,
гочнее, уродовалось в старой школе.
Восприятие есть поставщик всего материала, с которым идет даль-
нейшая умственная работа учащихся. В восприятие не следует вры-
ваться и мешать, но обставлять, по возможности, так, чтобы оно было
ярче, отчетливее и шло по путям, надлежащим образом подготовленным:
глаз, ухо, мускульное чувство, обоняние, осязание и вкус—вот провод-
ники восприятия, достаточно изощряемые теперь в дошкольном периоде
в детских садах.
Каждое явление должно быть обеспечено соответствующими внеш-
ними проводниками: для музыкальных впечатлений действует, конечно,
ухо, для всех виДов физического труда обязательно участие и мус-
кульного чувства, для восприятия такого, напр., предмета, как роза,
работают, главным образом, глаз и обоняние и т. д.
Живые впечатления.
К добыванию материала для мышления и эмоций должно быть
обостренное внимание со стороны руководителей, поэтому мы считаем
нужным перечислить те факторы, из которых черпаются эти живые
впечатления, и указать, каким образом может подходить .к ним уча-
щийся первой ступени.
Факторы эти во все годы—природа, среда (обстановка) и искусства.
Из природы получаются впечатления путем наблюдения, опытов,
игр и разнообразных видов труда.
Наблюдения, опыты и игры с ростом ребенка могут принимать бо-
лее осложненный характер и в эстетическом смысле, и в научном.
Предоставляя общение с природой самим детям, т.-е. оставляя их
наблюдать и жить в природе без осознаваемой цели, просто наела-

ждаясь и любуясь ею во всем целом и во всем многообразии, иногда
следует вносить приемы организованного наблюдения и нарочитые
задания (экскурсии по плану, выработанному самими детьми или
вместе с учителем); наблюдения по заданиям эстетическим, научным,
техническо-промышленным, практическим; наблюдения систематиче-
ского характера, наконец, опыты в природе с применением научно-
исследовательских приемов.
Теперь об искусстве: следует начинать с свободных впечатлений в
этой сфере—свободное слушанье музыки, пения, художественного
чтения, рассказывания; разглядывание картин, скульптуры; созерцание
танца. С годами вводить в круг внимания детей сценические поста-
новки литературных, музыкальных и хореографических произведений,
предварительно подготовляя (преднастраивая) детей к восприятию.
Художественные выставки картин и скульптуры в соответствую-
щие годы (13—14 л.) не должны проходить мимо детей.
Среда (обстановка), принимая это выражение в самом широком
разнообразии,—тут и город и деревня; тут и семья и школа; фабрика,
завод; тут и иртимная жизнь и общественная,—вначале естественно
сужена и ограничена самими детьми. Их интересы вьются около сверст-
ников, около игр с ними, и отсюда черпается бездна впечатлений.
Вмешательство в игровую жизнь детей, должно быть минимальное и
крайне осторожное (см. объяснительную записку «Игры»). Потом
дети входят в среду и с другими интересами и как участники, и как
деятели: несут труд, как необходимость, труд, как наслаждение.
Сначала труд простейший (самообслуживание), а потом в жизнь
/тетей входит ряд процессов труда, в связи с указаниями научного и
технического характера (уход за растениями "и животными/сельско-
хозяйственные работы, работы по папке, дереву, коже и пр.).
Еще стадией выше ставится и выполняется правильно организован-
ный производительный труд всего школьного коллектива в различные
рабочие сезоны. Необходимо учесть и среду (город, деревня), где
главный деятель человек, его творчество, егоАорганизаторские способ-
ности есть постоянная притягательная сила, возбуждающая внимание
и интересы детей4.
Вот приблизительно те источники, которые оставляют обильные
следы (эстетические, научные) в сознании детей, отсюда рождается
мысль, чувство, а потом и слово-речь.
Вообще учитель как можно чаще должен направлять детей к их
собственной догадке, в то же время не залавливать своим превосход-
ством и не давать чувствовать своего воздействия.
Переработка воспринятого.
Все обилие воспринятых раньше и воспринимаемых детьми в
школьный период впечатлений Задавило бы их, если бы они не обладали
способностью сами группировать и приводить впечатления в тот или
иной порядок. Сам ребенок пытается осознать воспринимаемое, по-
этому-то он и забрасывает всех вопросами; это его щупальцы, которыми
он ищет и цепляется за объяснения.
Роль учителя—пойти навстречу свободной беседе, исходящей от
ребенка, и тонко, умело, без перегружения. освещать неясное. 4
Педагог может и без вопросов угадать возникающие недоумения и
внутреннюю смуту и приттн на помощь в форме чтения, рассказывания,
на тему из виденного и слышанного.

Ьсл-и нужно, то и путем картин, музыки, пения, чертежа и пр.
На повышенной ступени может помочь переработке беседа с учите-
лем по некоторому плану.
А о книгах и говорить нечего: самостоятельное чтение, умело
подобранное, есть постоянное средство для переработки смутных пред-
ставлений. .
Установить точно и категорически, что и когда следует применять
для переработки тех или иных следов, невозможно. Только сам учи-
тель, его уменье читать в душе детей, понимать их,—вот указчик
средств.
Следует помнить, что и сам ребенок кое-как справляется с недо-
умениями, ведь он является в школу уже с некоторым духовным ка-
питалом, с ним, несомненно, следует считаться, хотя этот капитал имеет
изъяны, благодаря случайным освещениям своего несовершенного
опыта.
Участие учителя в переработке отнюдь не должно носить казен-
ного, урочного, характера; это скорее совместное переживание детей
и старшего товарища. У детей восприятие полусознательное и хаоти-
ческое, а рядом «старший товарищ»—более осведомленный, глубже
и отчетливее чувствующий. Наилучшая форма такого момента—дети
и учитель, вместе любующиеся каким-нибудь явлением, вместе уди-
вляющиеся, недоумевающие' вместе ищущие разъяснения.
Вообще, как можно чаще должен учитель направлять детей к их
собственной догадке, в то же время не задавливать своим превосход-
ством и не давать чувствовать своего воздействия.
Подобная работа может быть доведена и до внешнего выражения.
Необходимо помнить оговорку—«может быть»; иногда мысли за-
легают глубоко без всякого желания со стороны детей отразить иди
обнаружить их; и принуждать их выявлять себя—антипедагогично.
Но накопления духовного богатства в большинстве случаев сами
рвутся к выражению и притом у каждого по-своему; это следует прини-
мать, направлять и совершенствовать.
Вот те формы, в которые могут выливаться детские переживания
и после повторных моментов перейдут в навыки.
Внешнее выражение и воплощение воспринятого.
I год.
Непринужденная передача впечатлений. Отражение воспринятого
в виде рассказа, свободного рисунка, примитивной лейки, стройки, в
неиосре детве ином нении, ритмической импровизации.
Коллекционирование: распределение добытого материала по соб-
ственному плану детей. Составление букетов, наборы камней, раковин,
плодов, листьев и т. п. с краткими подписями.
Произношение стихов, заученных»с годоса, по слуху, с возможной
выразительностью п драматизацией.
II год.
Кроме указанных выше приемов—передача впечатлений но выра-
ботанному с детьми плану. Отражение воспринятого принимает более
слижные, обработанные формы. Коллекционирование производится бо-
лее систематизированно. Сюда же относится составление альбомов из
картин на определенные и доступные детям темы, при чем сами они
делают разные пометки в альбомах.

Опыты драматигации слышанного, прочитан«ого, наблюденного.
Импровизация в играх. 1 -/
Выразительное произношение заученных наизусть стихотворений.
III год.
Свободная, точная и связная передача материала. Передача эсте-
тических восприятий в виде импровизаций различного вида: сказок,
рассказов и проч. ^ .
Подбор литературного материала, соответственно детским пережи-
ваниям и впечатлениям, а именно: стихов, поговорок, пословиц, изре-
чений, сказок и проч.
Систематизирование материалов, доставляемых природой, жизнью,
искусствами (см. объяснительную записку).
Опыты свободного творчества в сфере создания рассказов как по
картинкам, так и по личным переживаниям детей. Формулирование
своих мыслей в речи при различных выступлениях в детских организа-
циях.
Драматизация исторических сцен, отдельных мест из прочитанного
литературного материала в связи с выразительным воспроизведением.
IV год.
Логически обработанная связная речь, формулирующая итоги чте-
ния, собственных наблюдений и самостоятельного продумывания во-
просов. Речь при выступлениях на литературных собеседованиях,
а равно в различных организациях школьного коллектива.
Подбор литературного материала по различным признакам его:
поэтические и прозаические произведения, ритмованная и неритмо
ванная речь; описательные, повествовательные элементы, характери-
стики и рассуждения.
Составление произведений на одну и ту же тему, но разных по
стилю. Выделение главной мысли путем нового заголовка. < <
Углубление эстетических переживаний от художественных произ-
ведений путем выразительного чтения и многоголосой декламации.
Более выдержанное систематизирование добытых разнообразных
материалов из природы, жизни и области искусств.
Иллюстрирование прочитанного, инсценировка драматических мо-
ментов прочитанных произведений.
Драматизация с более широким использованием собственного
творчества в стиле темы и формы.
V год.
Выступления с докладами, отчетами и речами на собраниях школь-
ного коллектива. Устные рефераты о производствах (напр., история ку-
сочка хлеба, сахара, мыла, рубашки и т. п.) и наблюдениях над слож-
ными явлениями, в согласии с данными науки, в стройном логическом
порядке и с соблюдением основных ораторских приемов выступления
перед слушателями.
Выразительное чтение заученных художественных произведений с
соблюдением правил дикции и декламации (многоголосая декламация,
мелодекламация).
Классификация литературных произведений но внешним (стиль,
образность речи, форма) и внутренним (по содержанию) признакам их.
Опыты этико-психологического анализа литературных произведений v
форме литературных собеседований, дебатов, дискуссий.

Участие в собственном театре: постановка собственными силами не-
больших драматических произведений; возможны постановки собствен-
ных пьес.
Навыки.
I год.
Связная, хотя и краткая речь. Умение подписать названия под
рисунком и картинками и под предметами собственного труда и твор-
чества.
Уменье произвести запись дней недели, дежурства, списков детей,
кратких объявлений («кипяченая вода», «завтра на прогулку»), анщла-
гов («привет весне», «прилетели ласточки», «первое мая—праздник
труда»).
Списывание с доски готового текста, а также выработанного в
классе в связи с собственными переживаниями.
// год.
Уменье вести диалог. Связная речь. Рассказывание по картинкам
в самых разнообразных комбинациях (см. объяснитедьную записку).
.Умение создать рассказ, аналогичный данному. Умение извлечь из дан-
ного рассказа часть по заданию. Умение дополнить и распространить
рассказ.
Списыванием прописей, из книг как отдельных мест (отрывков,
цитат), так и целых произведений.
Составление писем. Умение вести краткие дневники жизни
класса и природы (см. объяснительную записку).
III год.
Свободная, точная, правильная речь, устная и письменная.
Передача рассказов по картинкам, объединенным одною идеей.
Умение скомбинировать по нескольким источникам один рассказ.
Умение продолжать данное произведение, выдерживая стиль его.
Умение импровизировать в стиле различных видов произведения
(загадок, пословиц, поговорок).
Умение вглядываться в стройку произведения (план — схема —
скелет). Умение расценить отдельные части произведения с разно-
образных сторон, доступных данному возрасту..
Умение составить отчет о трудовых процессах как индивидуаль-
ных, так и коллективных.
Умение вести календарь природы с датами различного характера
(число, год, день, состояние погоды и т. п.).
Издание журнала с посильными отделами (рассказы, сказки, за-
гадки, шутки, почтовый ящик). Издание альбомов с самостоятельными
записями впечатлений по поводу наблюденного или прочитанного,
а также альбомов как коллективных, так и индивидуальных на из-
любленные каждым ребенком темы, в виде собрания стихов, картин,
заметок, цитат, вырезок из газет и пр.
Умение вести отчеты о жизни своего класса: о собраниях, экскур-
сиях, литературных праздниках, трудовых процессах.
IV год.
Умение принять участие в собрании школьного коллектива,
. выступая с устным или письменным докладом, отчетом, речью.

Умение выступить в активной роли на литературных собеседова-
ниях.
Умение проанализировать прочитанное со стороны стройки его
по сложному плану.
Умение самостоятельно справляться с некоторыми видами литера-
турного творчества, принимая участие в издаваемом классом журнале
Умение принять активное участие в организации спектакля.
Помощь в заведывании школьной библиотекой и музеем.
V год.
Умение вести собрания, направляя прения.
Умение резюмировать речь, ставить на голосование ту или иную
формулировку.
Овладение техникой ведения протоколов собрания.
Ведение деловой переписки, отчетности по разным сторонам
жизни школьного коллектива.
Умение вести записи во время экскурсий.
Опыты самостоятельных работ популярно-научного характера
с использованием доступной литературы по тому или иному вопросу.
Редактирование и издательство журнала.
Виды самостоятельного литературного творчества, помещаемые
в соответствующих отделах журнала.
Умение пользоваться справочными изданиями, библиографией,
цитатами.
Составление собственных словарей.
Умение поставить доступное драматическое произведение с соблю-
дением ансамбля.
Примечания: 1) Во все пять лет обучения идет работа но
организации, собиранию и пополнению коллекций музея или
кабинета родного языка.
2) Каждый последующий год обучения опирается на приемы
и навыки предыдущего года, постепенно осложняя их.
3) Возможны перенесения некоторых видов работ из одного
года в другой.
Типы работ по развитию речи.
/, II и JII классы.
1.
1. Игры. Пение песен. Беседы но картинам. Предметные беседы.
2. Беседы для определения физиономии класса и отдельных инди-
видуальностей: беседы-опросы, вскрывающие запас реальных предста-
влений у детей, их вкусы, склонности и интересы.
3. Свободное рассказывание детьми случаев из своей жизни —
своих наблюдений и воспоминаний о виденном и слышанном.
4. Часы рассказа и выразительного чтения. Сказывание учителем
сказок и рассказов. Чтение учителем стихотворений. Запоминание
учениками «по слуху» художественных произведений по собственному
выбору.
2.
1. Перечисление предметов, какие МОЖНО видеть в поле, на огоро-
де, на улице; цветов, какие известны детям; животных, которые уно-

мннаются в прочитанной сказке, предметов, животных, людей, нари-
сованных на картинке и т. п.
2. Краткие подписи под картинками, помещенными в книжке
или нарисованными самими детьми.
3; Изготовление ярлыков для предметов собственного труда.
4. Списывание предложений с попутной заменой картинок словами.
5. Краткие ответы на вопросы учителя или книги.
6. Составление и записывание предложений о каком-либо близком,
хорошо знакомом предмете.
7. Коротенький пересказ прочитанного, обработанный при помощи
учителя.
8. Списывание с доски лучшего из придуманных учениками рас-
сказов (написанного на доске учителем или хорошо грамотным учени-
ком).
3.
Переработка содержания прочитанных в классе или дома статей
или их отдельных частей, напр., «День Саши», или «Что делали живот-
ные, когда начали рубить лес» из поэмы «Саша» Некрасова и т. п.:
1. При помощи ответов на вопросы.
2. В связной форме самостоятельных пересказов без изменении
и с изменением формы.
3. С сокращением или распространением содержания.
1. Создание связного рассказа по нескольким цельным статьям
и отрывкам или по их частям.
0. Дополнение рассказов матсрпа юм, почерпнутым из личной
жизни, из рассказов знакомых и т. д.
6. Рассказы на темы, однородные или противоположные данным.
7. Коллективные рассказы о событиях из личной жизни, из
класса или группы учеников и т. д., сперва устные, а затем с записы-
ванием на доску коллективной работы, для последующего списывания
учащимися в тетради.
8. Устные и письменные самостоятельно составленные учащимися
рассказы из личной жизни, жизни окружающих и по воображению.
4.
1. Устные описания предметов, картин и явлений природы, со-
ставленные на основании собственного запаса наблюдений и знаний,
почерпнутых на экскурсиях, прогулках, на уроках но другим предме-
там иди из самостоятельно прочитанных книг (в частности, - -описание
игрушек, игр, занятий, процессов собственного труда).
2. Устные описания, по зарисованному плану, своего дома, избы,
двора, улицы и т. д.
3. Краткие характеристики животных и людей, действующих
в сказках, баснях, рассказах.
4. Записывание разработанных предварительно классом в устной
форме описаний, без изменения и с изменением их отдельными уча-
щимися.
5.
Работы по картинам, соответствующие всем перечисленным типам
упражнений.
1. Чтение картины.

2. Расширение или дополнение содержании картины включением
моментов, предшествующих, одновременных или последующих за тем
моментом, который изображен на картине.
3. Составление рассказа по картине.
4. Составление рассказа по нескольким картинам (но картинному
плану или по отдельным картинам).
5. Составление описания картины и др.
с
1. Простейшие виды драматизации литературного материала в виде
чтения басен, сказок, рассказов и пр. по ролям: в виде обсуждения
постановки их на сцене, с устным описанием декораций, реквизита,
костюмов и с изложением хода действия и речей действующих лиц.
2. Иллюстрирование прочитанного материала рисунками, лепкою,
подбором подходящих картинок.
3. Словесное иллюстрирование.
7.
1. Составление писем для действительной отправки по назначению.
2. Переписка со школьниками других школ республики.
3. Составление деловых писем, записок, расписок.
4. Заполнение почтовых и других бланков, квитанций и т. п.
5. Ведение календаря-дневника..
6. Составление словаря новых, непонятных, иностранных, местных
(провинциальных) слов.
7. Заучивание и выразительное чтение стихотворений и прозы.
8. Ведение альбомов и тетрадей для самостоятельного записывания
любимых стихов, интересных цитат, заметок о поочитанных книгах
и т. д.
9. Издание школьного журнала.
IV и Г классы.
Упражнения и работы частьютеже, что и в предшествующих клас-
сах, но на более сложном материале, частью новые, по следующей, при-
мерно, программе:
1.
1. Записывание в тетради устно проработанных или совершенно
заново составленных работ, выше перечисленных в отделах 3, 4, 5, 6.
2. Самостоятельные устные и псьменные сочинения по картинкам,
на пословицы, на свободные темы.
3 Драматизация свободных тем-сюжетов, взятых из жизни, из
воображения и т. д.
4 Описания и отчеты о своих развлечениях и занятиях, о процес-
сах собственного труда (классные опыты, ручной труд и пр.).
5 Отчеты о посещениях мастерских, фабрик, заводов, железных
дорог, портов и пр.
6. Литературные беседы, наблюдения и выделение элементов
повествования и описания в художественных и нех\дожественных
произведениях.
7. Ознакомление с элементарнейшими рассуждениями и характер
рпстиками.

8. Составление при чтении набора выписок, в интересах пред-
стоящей работы, скелета или конспекта прочитанной статьи.
9. Чтение про себя с попутным пользованием всякого рода спра-
вочниками.
Ю. Элементарные наблюдения над образностью языка, стилем
и формой художественных литературных произведений, над особен-
ностями прозаической и стихотворной речи и наблюдения над собствен-
ною речью.
2.
1. Обсуждение, в форме заседаний, разного рода вопросов, выдви-
гаемых жизнью учащихся.
2. Устные и письменные доклады, отчеты и речи на собраниях
школьных кружков, клубов и т. н.
3. Постановка собственными силами живых групп, спектаклей,
литературных и вокально-музыкальных вечеров, праздников, прогулок
и экскурсий.
4. Ознакомление с правилами дикции применительно к участию
в собраниях, н техника ведения собраний: роль председателя и секре-
таря.
5. Ведение всей переписки и отчетности но делам школьного кол-
лектива.
6. Участие в работе по обслуживанию школьных библиотек,
музеев, выставок, кабинета родного языка.
Пособия и руководства по развитию устной и письменной речи.
Алферов, А. Родной язык в среднем! школе.
Голубков, В. Новый путь изучения художественных произведений и
составление письменных работ.
Даденков. Новое педагогическое направление в Германии.
Дауге. Искусство и творчество в воспитании.
Лопырева и Соловьева. Д1стодические указанна н «Развитию речи», ч. 1 и 2.
Лопырева, Соловьева. Тихеева и Ционглинская. Как вести устные и
письменные упражнения на уроках родного языка.
Лубенец. Сочинения по картинкам.
Соколов, H.j и Тумим. На уроках родного языка.
Соколов, Н. М. Художественная картина на уроках родного языка и на
гуманитарных беседах. Прилож. к «Русск. Школе», январь 1911 г.
Тихеева, Е. Родная речь и пути к ее развитию.
Тичер. Драматизация, как один из методов современной школы.
Тумим. Живые группы.
Тумим. Уроки развития речи.
Труды курсов для учителей средней школы. 1907 г.
Флеров. Вс. Свободная диктовка.
Щереметсвский. Статья по методике начального преподавания русского
языка.
Школьные сочинения. Новые методы в их постановке Антеса, Пенсена
и Ламецуса.
Борисов и Лавров. Новый путь обучения устному и письменному выра-
жению мыслей.
Бородич и Гречушкины. Альбомы картин для бесед, изложений и сочи-
нений.
Детская жизнь в картинах русских художников. Альбом для детей г
семье и школе.
Лопырева и Соловьева. Развитие речи. Года J, 2, 3 и Ь
Лубенец. Альбомы картинок для сочинений и бесед в школе и дома.
Минер вины. .Малыши за работой.
Флеров, В. Из жизни детей.
Сснтюрпна. П. И. Живое слово ребенка.
Чернышев, В. Правильность и чистота русской речи. ч. I и II.

Чернышев, В. Закон и правила русского произношения.
Чернышев, В. Русское ударение.
Борзов. 4 времени года (4 таблицы в красках).
Лебедев, A.4fap в картинах (30 картин).
Лебедев и Моравов. 4 времени года.
брнатский. Школьные наглядно-образовательные таблицы.
Панов и Никольский. Жизнь в городе и деревне.
Соловьева и Тумим. Картины-рассказы.
Шапошников. Альбом картинок. 5 вып.
Примечание к 1-му году обучения.
Школа, школьная обстановка и ее методы носили до сих пор свои
твердо установленный характер, который не вполне соответствовав
настроениям и подготовке детей, впервые входящим в двери класса.
7—8-летний ребенок на границе детского сада и школы; это следует
учитывать и в соответствии с этим устраивать обстановку, которая бы
помогала его свободному саморазвитию, продолжала развивать еги
внешние чувства, воспитывала бы полезные навыки, постепенно втя-
гивала бы в общественную жизнь класса, потом всей школы и дальше,
на последующей ступени,—деревни или города и всей страны. Поэтому
не может быть-указано определенного курса или порядка прохождения
каких-нибудь предметов: все окажется в зависимости от материала
и творческих способностей учителя. Но ясно, что центром тяжести
явится всестороннее умственное, физическое и эстетическое развитие
детей такими способами, которые, не подавляя их индивидуальности,
в то же время втягивали бы в общественную жить класса, школы,
окружающего района.
Первое время эта обстановка является продолжением детского
сада, а если ребенок миновал его, и пришел прямо из семьи, то тем
заботливее следует; смягчить этот переход в первое время пребывании.
Учителю надлежит изучить детей своей группы со всех сторон
я потом разгруппировать их и по степени развития и по типу способ-
ностей.
В связи с составом детей он может наметить себе ход жизни в
школьных стенах: игры, прогулки, общение друг с другом, посильнее
самообслуживание, работы в саду, цветнике, на птичнике, на огороде,
уход за мелкими домашними животными (кошка, собака, коза, свинья),
—вот источники живых впечатлений, которые являются материалом
и воспитательным и образовательным.
Важным элементом этого периода школьной жизни должно быть
развитие в ребенке сознания, что он является участником общей
школьной жизни, и что часть работ, которая ложится на весь школьный
коллектив, должна исполняться и каждым из них. Конечно, на малышей
могут быть распространены только легчайшие работы по уборке
и содержанию в порядке классного помещения и учебных пособий,
забота о содержании в чистоте своей одежды и т. п., приучение их к
уходу за собой. Все это не должно носить принудительного, угнетаю-
щего характера, но некоторые навыки должны быть заложены.
Очень большую роль в этом «периоде должны иметь всякого рода
подвижные и другие игры, которые, способствуя физическому развитию,
в то же время приучают к общественной дисциплине и выдержке.
Сюда же относятся игры с пением, драматизация сказок и песен и т. д.
В прежней школе на первый план выдвигалось обучение чтению,
письму и счету и являлось желательным как можно быстрее научить
читать и писать. В новой школе выдвигается, напротив, принцип, что

не надо торопиться с грамотой; часто оказывается удобным отодвинуть
это обучение на некоторое время, пока дети не разовьются и не придут
к сознанию необходимости выучиться читать и писать. Может быть,
даже на первых порах не весь класс захочет обучаться, тогда нежелаю-
щих лучше не приневоливать, пока они сами не поймут, чего они себя
лишают. Программа не указывает определенного метода, применять
который при обучении грамоте было бы обязательно, так как приме-
нение различных методов даст возможность сличать их результаты
и совершенствовать те и другие', но желательно, чтобы процесс обучения
не выливался в сухое сложение и разложение слов, слогов и звуков—
букв, а был тесно связан со всем детским обиходом и интересовал
детей, как это имеет место в американской шкоде.
Обучение чтению и письму должно строиться так, чтобы ребенок
на первых же порах приучался схватывать образы целых слов и писать
(рисовать) целыми словами; Дети должны читать и писать только то,
что.они видели, знают, должны творить на всем протяжении обучения.
Лучшая азбука есть текст, создаваемый самими детьми; свои пережи-
вания, наблюдения, впечатления дадут богатый для этого материал.
По стенам под рисунками возможны коротенькие надписи (наша
школа, дом, сад, коза; роза), аншлаги (Привет зиме), списки дежурных
(Маша и Паша, Миша: и Лиза), дни недели, надписи на вешалках,
яркие очередные наблюдения-(радуга, град), особенные события (уле-
тела птичка; у нас новичок Вася), даты посевов и др. работ (посеяли
горох 1-го мая, посадили березку бтго апреля), всякого вида предупре-
ждения (сырая вода, кипяченая, молоко, вход, выход, шкап для книг,
шкап для картин, шкап для посуды), надписи на принесенных с поля
цветах (ромашка, ландыши, водяная лилия), крупные поворотные мо-
менты в природе (зима, выпал снег, листья опадают, цветет черемуха),
виды занятий (читали или слушали сказку, пели пасню, рисовали мак,
ходили, в сад), события в ближайшей деревне или городе (выгнали
скот в поле, пашут, построили новую избу, ярмарка-базар, осведомле-
ние коллектива о предстоящих работах (завтра на огород; вечером
поливать грядки; пора полоть огурцы) и т. д.
Столбцы слов, совершенно несвязных по смыслу, бессмысленные
фразы [у мужа ус, у кита ухо (?)] должны быть навсегда откинуты,
как вредный материал, закрепляющий бессмысленное чтение,
Пословицы должны вводиться с большим выбором — или это
непонятная философия (тише едешь, дальше будешь), или навязчивая
мораяь. (других не суди, на себя погляди).
Всякая фраза, прочитанная детьми, должна иметь в их глазах
и смысл и интерес: «Лиса унесла гуся» или «Саша шалит», это его
затронет и заинтересует, а у «кума рука» вызовет недоумение своею
бессодержательностью.
Если изойти из своего живого материала, а потом перейти к близ-
кому душе ребенка тексту, то он станет сразу на полозья осмысленного
чтения—за каждым словом будет возникать образ; каждое слово,
фразу, строчку он готов будет перечитывать по нескольку раз, руко-
водимый интересом, отсюда разовьется и механизм чтения.
Параллельно с такой азбукой, создаваемой в классе, конечно,
у преподавателя должна быть в руках еще печатная азбука, из которой
он может черпать сам материал для той или «ной комбинации слов.
Очень рано, как только ребенок овладеет механизмом чтения, его
следует приучить к самостоятельному чтению. Иногда дети объеди-
няются группами, и чтение получает коллективный характер. Воз-

можно такое же групповое разучивание стихотворений, грутюпая
драматизация того или другого рассказа, басни, стихотворения.
Пересказ прочитанного не должен занимать того преобладающего
места, какое он имел в старой школе. Гораздо важнее, чтобы ученик
умел передать свои собственные наблюдения и ощущения, чтобы в нем
с ранних лет развивалось умение толково и в то же время красочно
говорить.
Чрезвычайно желательны часы рассказов, где рассказы учеников
чередуются с художественным рассказыванием учителя. Не менее
желательно заучивание детьми по слуху легких по форме, но вполне
художественных стихотворений.
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.
Общение детей с природой может быть проведено в форме прогулок,
экскурсий, жизни среди природы и трудовых процессов (огород, сад,
поле, луг, пасека, лес).
В результате должен получиться запас представлений, облеченных
в слово: названия моментов дня (утро, полдень, вечер, ночь), опреде-
ление погоды (ясная, сухая, жаркая, тихая, прохладная и др.), со-
стояние неба (синее, облачное, мутное). Отношение к этим явлениям
и ощущение от них (приятно, тревожно, прохладно, жарко).
Процесс работ в природе дает ряд названий действий (косил,
скосил, греб, отгреб, жал, рвал, копал, выкапывал, копнул, садил,
саживал и пр.) во всех грамматических видах. ^
Труд в природе требует орудий,-г-названия их, материал, форма
их, назначение, действия с ними, воспринимался в процессе трз'да
и пройдя через сознание, дадут соответствующий лексикон точных
онредедений.
OceeuftHue этих впечатлений произведениями искусства: могут
кстати вспокицаться стихи, песни, пословицы, поговорки, сказки,
игры, рассказы, загадки.
Очень полезно рассказывание самого учителя, а потом и учеников
по поводу переживаемого. Уместно вводить музыку, пение, скз^льптуру,
картины, танцы и пр. изобразительные средства в связи с темой,
исключительно для углубления воспринятого: эти средства дают
возможность ввести в лексикон детей ряд образных выражений, дают
случай наблюдать меткость и точность речи, разнообразие форм,
в которых отражается данное впечатление. Например, буря — в стихах,
в музыке, в танце, в песне, в сказке, в рассказе.
Во время трудовых процессов идут совещания между детьми и
руководителями; при наблюдении делятся впечатлениями или разре-
шают свои недоумения. Вырабатывается диалогическая форма речи.
Является необходимость самим детям формулировать точно и кратко
свои вопросы и при случае—отвечать так же.
Замечается тон речи — восклицаний, вопросов, ответов, объясне-
ний, советов (радостный, разочарованный, спокойный, настойчивый
и пр.). /
После работ или экскурсий ведется отчет, краткий или простран-
ный, смотря по силам и настроению.
Отчет в виде непринужденных бесед друг с другом,
» » » рассказа,
» » » рисунков с подписями и без них,

Отчет в виде коллекций из собранных материалов, расклассифи-
цированных и подписанных,
» '» » песни (напр., о весне), .
» » » схем (посещение какого-нибудь завода),
» » » коллекций — альбомов, картинок, отражающих те
моменты, которые были восприняты детьми.
Распределение этих картин ведется или в последовательности
временной (времена года, или история кусочка хлеба), или по логи-
ческим градациям.
Отчет в виде каких-нибудь ритмических движений («сей, посей,
мужичок» после жатвы или молотьбы).
Отчет в виде музыкальных импровизаций (после бури — сыграть
бурю; весенние ручейки могут вдохновить на соответствующие музы-
кальные пассажи).
Процесс распределения этих картин по группам, а этих групп
еще на подгруппы — способствует развитию логических способностей,
напр., если взять темой альбома море9 то ее подотделы:
I. Море в разную погоду.
И. Море в различные моменты дня.
III. Морские путеводительные знаки.
IV. Морские суда:
а) в историческом порядке,
б) торгово-пассажирские,
в) военные,
г) спортивные.
V. Предметы добывания из моря (рыбы, крабы, морские животные,
соль, водоросли).
VI. Способы исследования дна моря (колокол, водолазы) и т. д.
К подобной работе возможны разные подходы: 1) то дети распре-
деляют картины по намеченным учителем градациям (дедуктивная
работа); 2) то сам учитель распределяет картинки, а детям предлагает
формулировать словами сущность каждой градации (индуктивная
работа) и дальше распределить группы по логической важности:
3) то передаются картины детям и предоставляется им самим создать
план, но которому можно распределить их, потом и озаглавить гра-
дации плана, и привести вес группы в приемлемую логическую схеЛу.
Отдельная группка картин может быть предметом специального
внимания и к ним дети подыскивают наиболее подходящие художе-
ственные произведения.
Например: море бурное, море лазурное, море при лунном свете
и т. д. — дети легко найдут отражения в стихотворениях многих
поэтов.
При такой работе художественные образы—олицетворения, срав-
нения, фигуры — обильно могут быть отмечены в стихотворениях:
море ревело, море стонало, море смеялось, море—-необъятный простор,
море—мой враг, море—зеркало неба.
Некоторые картины могут быть сопоставлены, как контрасты:
напр., тихое и бурное море."
При рассматривании их слова с противоположными значениями
выплывают сами собой: спаслись — погибли, причалили — отчалили,
крутой— отлогий берег и пр. и пр.
Ряд картин, легко даст материал для всяких усилений (штиль —
бетерок — ветер — буря — ураган).

Картины. Лучшим импульсом для передачи рассказа служат
картины, взятые в отдельности или в тех или иных комбинациях:
1) Передача события, нарисованного на данной картине.
2) Рассказ по нескольким картинкам, как по кинематографической
ленте.
3) По нескольким картинкам обобщенный рассказ или очерк,
напр., как играют дети разных стран, народов, классов по нескодоким
карткнам.
Обобщенное изложение может пройти по такому приблизительно
плану: характер игр, условия игры, приспособления для игр, интерес
к игре и т. д.
4) Рассказ по картине, захватывающий события, предшествующие
событию и потом последующие.
5) Драматизация жанровых картин, т.-е. все нарисованное воспро-
извести в позе, жестах; создать возможные диалоги; при наличии
средств — повторить костюмы и обстановку;
Например, очень удобна для этого картинка «Бабушкины именины»
или «Митинг» М. Башкирцевой.
6) Создать рассказ к набору картин так, чтобы они служили ил-
люстрациями к нему.
Например, картинки: а) девочка, б) хата, в) куры, г) телята,
д) лошади, е) мельница, ж) река с плавающими гусями, з) воз с сеном,
и) жатва—могут послужить иллюстрацией к рассказу на тему—Девочка
в гостях в деревне.
7) Пользование картинками для какого-нибудь определенного
наблюдения.
Например, подобрать ряд жанровых картин и по ним дать ответ
на вопрос—кто что делает?
Скрипач играет на скрипке, садовник поливает цветы и пр.
Или еще: коллекция видовых картинок (открыток) на тему река и
мосты, может послужить для описания, какая река и какой мост.
И по ним дать краткие сообщения, вроде: а) высокий каменный мост
в три пролета через широкую бурную реку, б) деревянный мост в один
пролет через маленькую речонку, в) железный мост в семь пролетов
через тихую широкую реку.
Всех видов работ по картинам не перечесть, но они ведут к разви-
тию той или иной формы речи: то диалога, то описания, то рассказа, то
очерка, то миниатюры драмы.
Впоследствии особенности этих форм должны быть возведены в
сознание и озаглавлены.
Работы по картинам упражняют и направляют фантазию и догадку
гтетсй, создают правильную стройку предложения, расширяют лекси-
кон. Сравнение и различение подробностей на картинах дают толчок
словесной выразительности.
Личные воспоминания. Картины легче, чем личные воспоми-
нания, даюг возможность детям развернуть рассказ в пределах данной
темы; личные воспоминания, переплетенные со многими случайными
впечатлениями, труднее укладываются в чистый рассказ. Но и соб-
ственные воспоминания необходимо привести в действие и вдохновить
детей на передачу их в слове.
Тут необходима подмога, очень осторожная, но все-таки подмога,
иначе дети как паутиной обовьют рассказ случайными, к- делу не от-

носящимися, ассоциациями. Подмога может быть выражена в ниже-
приведенных формах:
1) план в виде вопросов,
2) план в виде схемы,
3) картинный план,
4) план из предметов.
Например, сообщение о пчеловодстве с демонстрацией ульев, ра-
мок, вощины, сот, меда, видов пчел, врагов пчел, медоносных расте-
ний и проч.
После передачи в устной или письменной форме идет расценка за-
слушанного:
1) со стороны содержания,
2) со стороны формы,
3) со стороны внешней передачи.
Критика детей полезна и для критикующих и для критикуемого:
первые научаются вглядываться в достоинства и недостатки сочинения,
а второй, прислушиваясь к мнениям, сам пересмотрит вновь свое
творение с новых точек зрения.
И те и другие привыкают приводить доказательные факты, а не
пустословные, ничего не говорящие доводы.
Заучивание стихотворений и художественных законченных отрыв-
ков из произведений неритмической формы. Освещение впечатлений
различными художественными произведениями ведет к заучиванию их
и произнесению вслух. Для усиления и углубления понимания худо-
жественных произведений вводится выразительное чтение вообще, а
для особенно подходящих стихотворений—многоголосая декламация и
мелодекламация. При многоголосой декламации распределяют слова,
строчки или отдельные пассажи межд}' подходящими голосами или
передают хору голосов, и таким образом достигают особенной музы-
кальности и силы.
Многоголосая декламация влечет интересную логическую работу—
выделение строчек и слов, особенно ярко определяющих момент или
событие; и подчеркнутое произношение их ведет детей к пониманию
всего произведения, его главной мысли и к наслаждению музыкаль-
ностью стиха.
В классе А, Б, В стихотворения заучиваются и произносятся
исключительно ради переживания; дети живут с автором и взволнованы
соответствующим образом, подобно творцу их.
Но с класса Г и Д можно внести некоторое раздумье по поводу
главной мысли произведения, понимания автором данного явления и
особенностей стиля автора.
Сначала это делается слегка, не подвергая всестороннему анализу
художественное произведение, но постепенно доводят детей до неко-
торой расценки прочитанного и заученного.
Необходимо с класса А сцеплять произведение с именем автора, а
впоследствии (Г и Д) и с биографией писателя, чтобы ближе и точнее
подойти к расценке этико-психологических и общественных сторон
произведения.
Синтезирование произведения может производиться легко путем
замены данного заглавия новым заглавием или пословицей, изрече-
нием, строчкой стихов и проч.
Подобная работа, не разрушая очарования эстетического, дает
повод находить главный кристалл от восприятия данного произведения.

•
Особенности стиля автора и приятие им жизни можно выявить,
сопоставляя два произведения разных авторов на одну и ту же тему.
Например на тему Родина—Пушкина, Лермонтова, Майкова
и К. Р. или Днепр—Гоголя, Шевченко; Весна, лето, зима и осень^—
у всех поэтов. Детство—Надсона, Сурикова, Некрасова, Пушкина,
Лермонтова и Л. Толстого.
Игры. Все возрасты детей увлекаются играми, и переживания,
связанные с процессом игры, так сильны, что дают непрерывную ра-
боту устам: от избытка чувств уста г;аголят.
Изложение условий игры, распределение ролей, считалки, пере-
клички, иногда с пением, чаще в стихах в вольной импровизации,—вот
пункты, около которых речь ребенка вызывается к самой яркой дея-
тельности.
Результаты дают себя знать: изложение условий игры способ-
ствует точности и краткости речи.
Считалки приухают к ритму, рифме и скандированию.
Переклички—к выразительности, драматизации и импровизации.
Некоторые игры требуют монолога («море волнуется»), отсюда
вдохновение на творчество в данных пределах, i а складную речь, на
остроумие и проч.
Игры подражательные на тему из жизни (в школу, папа и мама,
в гости, в разбойников, в войну, в театр, в цирк и проч.) обостряют
наблюдательность и находчивость. «Художественность» реплик тут
же отмечается и критикуется детьми.
Каждый обязан творить, исходя из стиля принятой роли: «разбой-
ник», несомненно, говорит своим стилем, «а «учитель»—своим.
Это миниатюры—сценки, драмы, комедии, и дети творят их, не
подозревая их сущности.
А игры в загадки, в рифмы, в перебегающий рассказ, в отгадывание
задуманного лица, в шарады в лицах, в слова с двумя значениями и
проч.—могут уложить в себе несколько отделов из теории словесности.
Дневник-календарь. Ведение дневника-календаря коллективно в
классе, начиная с А, следует проводить хоть четыре месяца: сентябрь,
один из зимних, ранневесенний и конец весны. Лето предоставляется
детям вне класса.
В классе А и Б проводить наглядно, на длинной бумажной ленте
на стене при помощи рисунка на каждый день с краткими надписями
по следующим пунктам:
а) день, число, месяц, год—над рисунком,
б) рисунок,
в) примечание ко дню (под рисунком) в виде заметок:
«Выпал снег»,
«Прилетели жаворонки»,
«Медведь залег в берлогу»;
в виде строчек из стихотворений:
«У нас в оконце засверкало ярко солнце»;
в виде примет: «Если на Егорья лист с полушку, то осенью клади
хлеб в кадушку»;
в виде поговорок: «Авдотья (1 марта) всегда мокрохвостка».
В классе В и Г записи осложняются и нюансы погоды и пейзажи
общего вида закрепляются не только в виде отчетов, но и в виде СООТРСТ-
ствующего стихотворения.

Поиски материалов дают возможность детям знакомиться в широ-
кой мере со стихотворным материалом; создается навык подбирать из
него тонко к ганному моменту или явлению (ветер, снег, буря, дождь,
листопад, радуга, весенние ручейки и проч. могут найти богатое отра-
жение в поэзии).
По окончании месяца все листки-дагы складываются в одну общую
тетрадку, таким образом создается отчет о месяце. На обложке предла-
ается сделать или синтетический рисунок, или подпись, или исчерпьь
раюшее определяющее стихотворение.
Такая работа над календарем развивает у детей зоркую наблю-
дательность, рядом с точностью слова и тонкость оборотов: без этого
день не отличался Сы от другого.
Например, на ноябрь уместно стихотворение Пушкина: «Уж небо
осенью дышало».
На май—<Дождались мы светлого мая» и т. д.
С класса Д записи и пометки желательно повести по нескольким
параллельным наблюдениям, напр.:
1) Нюансы в общем виде пейзажа (особенно желательно заносить
это в виде рисунков или открыток).
2) Перемена в растительном царстве—у деревьев, трав, цветов,
овощей, злаков.
3) Перемены в животном царстве (звери, птицы, насекомые, рыбы,
пресмыкающиеся). Прилеты, выход из нор, перемена окраски, метание
икры, гнездование и проч., и проч.
4) Отражение солнечного воздействия на землю и в связи с этим
земледельческие и другие работы людей (Иван Купала, жатва, сбор
винограда, на мельницу и проч.).
5) Отклики детей на солнечное воздействие: занятия, игры и за-
бавы детей в связи с временами года (пускание змея, санки, снежки,
школа, по грибы, по ягоды, по цветы и проч.).
Подобный календарь йвляется синтезом многих наблюдений и
воспоминаний: объединяются метеорологические, сельско-хозяйствен-
ные, бытовые, биологические и другие стороны.
Создается широкое внимание и в то же время дифференциация
явлений, доходящая до интересного для детей пункта—собственной
жизни по временам года. А главное—сила жизни—труд человека под
диктовку солнца,—устанавливается в сознании детей в соответствующем
масштабе.
Дневник класса. Ведение дневника класса в виде альбома при не-
мощи всех средств выражения: тут и записи, и рисунки, и открытки,
и фотографии, и афиши, и плакаты, и. вырезки из газет, и поговорки,
и пословицы, и устав класса—группы и проч., и проч.
Получается навык пользоваться всеми выразительными средствами
графического вида для отражения событий в жизни коллектива.
Школьный журнал. Школьный журнал со всеми отделами,
тщательно проведенный, есть лучшая школа для свободного проявле-
ния дарований данной группы детей: следуя обычной программе (рас-
сказы, стихи, повести, очерки, научные рефераты, критические статьи,
почтовый ящик, советы всех видов, вести отовсюду, в часы досуга (за-
гадки, шарады и проч., анкеты), дается детям возможность отклик-
нуться всеми формами литературных произведений.
Внимательное ведение журнала совершенствует орфографию, стиль
и гибкость речи (при редактировании).

Чтение.
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.
Чтение на обеих ступенях Единой Трудовой Школы должно быть
прежде всего изучением художественного словесного произведения, как
такового. На уроках чтения из учащихся постепенно вырабатываются
читатели, творчески переживающие образы и настроения, передавае-
мые в произведении; уроки чтения воспитывают в учащихся симпати-
ческое воображение, в тесной связи с развитием у них гуманных и об-
щественных идей и эмоций, а также образовывают их эстетический вкус
и чутье к художественной форме, стилю и литературным образам.
Для осуществления этих задач школа выбирает для классного и
внеклассного чтения бесспорно художественные произведения, напи-
санные в то же время стилем, доступным пониманию учащихся. Лите-
ратурное произведение изучается детьми в целом, в том виде, как оно
было создано его автором, а не в виде хрестоматического отрывка. До-
пустимо и чтение законченных по смыслу, внутренно целых, отрывков
(особенно описательного характера) из "крупных по объему произве-
дений («Горцы» из «Кавказского Пленника» Пушкина, «Жизнь цыган»
из поэмы «Цыгане» и т. д.); но главным материалом детского чтения
явятся оригинальные, законченные рассказы, стихотворения и описа-
ния классиков, лучших писателей для детей, а также наиболее доступ-
ные для их понимания сказки, былины и другие произведения устного
творчества.
Коротенькие художественные рассказы, сказки, стихи, описания
природы в приемлемой для детей форме, загадки, шутки, скорого-
ворки—вот материал для чтения классов А и Б.
В следующие годы дети с интересом перейдут к чтению целых рас-
сказов значительной длины; сказки и легенды; исторические и этногра-
фические статьи в беллетристической форме—вот доступный материал
и вполне соответствующий очередным возрастным запросам детей.
В группе IV-й и V-й предлагаются и классики в художественной читке
учителя.
При выборе материала необходимо избегать всяких антихудоже-
ственных произведений и, обратно, льнуть к истинно-прекрасном}'.
Воспитательная и образовательная сила художественного мате-
риала проявляется во всем: создается художественный вкус, вырабаты-
вается речь, устанавливается гармоническое настроение *).
Беседа, разбор литературного произведения направляется прежде
всего на наиболее важные его стороны—на изучение хода действия (фа-
булы), на вдумывание в главнейшие его моменты (эпизоды), на изуче-
ние мотивов, поступков действующих лий, их внешних отличительных
черт, как индивидуальных образов, на особенности стиля и формы про-
изведения. Дети, при содействии учащего, воссоздают образы произве-
дения, обращаясь для этого к силе своего воображения, и воспроизво-
дят то, что им представляется, словесно или в виде иллюстраций ри-
сунками, лепкой, аппликацией и т. п.
При чтении необходимо всеми педагогическими приемами подве-
сти детей к сопереживанию с автором данного произведения, чтобы
*) По тем же соображениям и работа класса над литературным произ-
ведением направляется на раскрытие его художественно-психологической сто-
роны и стилистических достоинств,

бразы возникли, по возможности, Той ж:е яркости, той же силы и мощи,
в какой представлялись автору в момент творчества.
Подобное прочувствование произведения делает детей творцами,—
они потом могут дополнить данное произведение или продолжать, но
следуя стилю автора, насколько только хватит их творческих сил.
В высшей степени полезно для той же основной цели—воспитания
читателей-творцов—вызвать детей на работу по дополнению произве-
дения событиями, которые могли предшесгвовать событиям разбирае-
мого рассказа (напр., жизнь чеховского Ваньки Жукова с дедушкой
в деревне), или происходить одновременно с ходом рассказа (дедушка
без Ваньки), или следовать за окончанием рассказа (Ванька—под-
мастерье, Ванька вернулся в деревню).
Чтобы еще теснее связать детей с читаемым материалом, следует
вызывать их не только на разбор произведения, но и на высказывание
своего субъективного отношения, при его чтении—они выбирают места
наиболее ценные, важные для хода действия, наиболее красивые, наи-
более трогательные, оценивают действия и свойства литературных
героев и т. п.
Итак, для понимания необходимо исследование произведений со
стороны их содержания, формы и настроения. Детям могут ставиться,
напр., следующие вопросы:
Какие герои в прочитанном? •
Какая эпоха? место действия? время? обстановка?
Нет ли пробелов? Что не договорено в начале? в средине? в конце?
Какие части произведения наиболее важны?
Какие слова, строчки, фразы особенно значительны? красивы? ори-
гинальны?
Какие картины можно нарисовать? какие драматизировать?
Какие места можно прочесть под музыку? Какие можно представить
в скульптуре?
В таком месте особенно радостно? грустно? страшно? печально?
весело? торжественно?
И всюду в подтверждение дети будут yi апывать строчки, слота
(цитаты).
Изучение литературного произге^сгия может относиться и к форме,
и к стилю произведения, особенно при изучении стихотворений.
Конечно, при курсорном чтении, каким является урок воспитатель-
ного чтения повествовательного материала, класс будет осганавли-
гаться, главным образом, на литературных обрасах, а не на отдельных
выражениях, но и на таких уроках следует уделять внимание особенно
красивым (картинным) или выразительным (эмоциональным) местам
(литературным приемам), поощряя запоминание их детьми. Но рядом
с уроками воспитательного, курсорного чтения, школа должна под-
держивать и уроки статарного чтения, посвящаемые изучению текста,
преимущественно в целях выразительного чтения детьми. При этом
необходимо, кроме основных образов, останавливаться нарочито на
художественных вьцакениях, тропах, олицетворениях, сравнениях,
картинах, фигурах и эмоциональных эпитетах и т. д., выбирать поелс-
вицы, погцворки, затадки, скороговорки и т. д. Бесега должна напра-
вляться на выяснение образной или эмоциональной стороны этих
приемов.
Однако, учащие должны воздерживаться от <шеумеренной» кате-
хизации произведения, от еа^ромождения внимания детей вопросами,
особенно такими, дать ответ на которые не представляется никакого

труда, или которые и без беседы были замечены и поняты. Следует из-
бегать постановки деловые прозаических тем и вопросов по поводу ху-
дожественных произведений и особецно лирических пьес. Недопустимо,
напр., по поводу слов из стих. А. К. Толстого «То было раннею вес-
ной...», «Не парил зной»—вспоминать выражения: «Парить капусту,
репу. Пареная репа. Парить в бане, запарить, упарить» и т. п. Вообще
тип последующей за чтением беседы должен чередоваться с типом
так наз. «предварительной беседы», т.-е. обсуждением по поводу сти-
хотворений некоторых вопросов, особенно не чисто художественного
типа, до чтения. Так, например, перед чтением стих. «Три пальмы»
можно припомнить все, что дети знают о пустыне, об оазисах и жизни
в них, о караванах и т. п., с тем, чтобы этих тем не касаться после
чтения, когда можно будет потолковать о несбывшихся мечтах и по-
гибших мечтательницах и4ли наметить ряд последовательных моментов,
образовавший фабулу стихотворения и т. п. Очень уместно разъяснить
разные технические термины и вообще неизвестные слова до чтения,
сгруппировывая их для короткой, но более или менее законченной
предварительной беседы (напр., о сапожном деле и принадлежностях
по поводу «Ваньки» Чехова).
Анализ произведения может осложняться: могут изучаться стройка
произведения, отношение автора к изображаемым явлениям, замысел
его, особенности его стиля и т. п. Но все подходы должны совершаться
в такой мере, чтобы не разрушить, не заглушить чарования художе-
ственностью творения. Лучше всего подходить к анализу спустя дня
два—три, когда уляжется сильная волга пережиганий, мешающая
анализу. И обратно: всякая попытка тщательно «разбирать» произведе-
ние распылит впечатление, произведенное художественным творением.
Чтение на младшей ступени, давая детям элементарное литератур-
ное образование, в то же время подготовляет их к работе на следующей
ступени. Целый ряд литературных произведений, прочитанных и разо-
бранных на первой ступени, особенно в классе Д, встретится уча-
щимся еще раз в курсе истории литературы, но освещен будет по
иному. Точно также и на I ст. учащиеся практически (без терминоло-
гии) ознакомятся с главнейшими приемами художественной речи
(см. выше), литературной и устно-народной и основными типами ли-
тературных форм изложения и сочинения, термины которых они усвоят
на следующей ступени в связи с занятиями по литературе.
В классе Д курс осложнится введением работ над биографией
писателя. Так постепенно школа подготовит детей к переходу от наивно
доверчивого, непосредственного переживания литературного материала
к более утонченному, сознательному и критическому отношению, ха-
рактеризующему культурного взрослого читателя.
Чтение обыкновенно сопровождается разными стилистическими ра-
ботами; из них следует совершенно отказаться от обычных переложений
и от составления логических планов, так как те и другие только разру-
шают эстетический эффект произведения. Более целесообразными
являются рассказы отдельных частей произведения от имени разных
действующих лиц, распространение фабулы дополнительными эпизо-
дами, выделение скелетов, вкратце излагающих фабулу или схему
произведения, передачу фабулы в разных тонах (драматизация), что
касается плана, то он на этой ступени должен иметь вид картинного
плана, т.-е. давать перечень (названия) главных картин, из которых
состоит фабула рассказа; при этом дети могут составлять его как
словесно, так и в виде рисунков, лепных работ и т. п.

Результатом такой переработки материала может явиться ряд
работ устного и письменного вида:
1) Устная передача рассказа или части его,
2) Устная передача сущности рассказа или части его, изменяя
лицо или время.
3) По прочтении и легком анализе возможны разного вида работы
на тему, вытекающие из произведения: по «Трем пальмам» описать
впечатление культурного путешественника на другой день посте ухода
каравана, или: разговоры разных членов каравана на привале около
пальм.
4) Ряд произведений расположить в порядке их временной после-
довательности, напр., восход солнца, «Утро» Никитина, полдень («Вы-
соко стоит солнце на небе»), вечер («Жар свалил, повеяла прохлада»),
«046.
Или группу стихотворений на тему «Весна» расположить по нюан-
сам нарастания пробуждающейся природы: «Еще в полях белеет снег»,
«Подснежник» Allegro,, «Уходи, зима седая», «Весна» Фета, «Зеленый
Шум» Некрасова, каждый раз ссылаясь на подробности (цитаты),
по которым отводится стихотворению то или иное место.
Расположить произведения по степени производимого впечатления.
5) Составить характеристику какого-нибудь лица из данного про-
изведения или по нескольким источникам: Иоанна Грозного по «Князю
Серебряному», по «Купцу Калашникову»; крестьянских детей по «Кре-
стьянским детям» Некрасова, «Детству» Сурикова; характеристика по-
мещика крепостных времен (по Аксакову, «Обломову», по «Старосвет-
ским помещикам», по «Пошехонской старине» Щедрина и пр.).
6) Характеристика быта данного класса или данной эпохи по
каким-нибудь произведениям. Как жили цари и царевны, по Данилев-
скому, день царя Алексея Михайловича, по Манасеиной, царевны
по сборнику Мезьер «На повороте», произвол помещиков (по «Муму»
Тургенева, по «Потревоженным теням» Атавы, по «Пошехонской ста-
рине» Щедрина, по «Скрипачу» Зарина).
7) Характеристики и биографии людей какой-нибудь определенной
идеи, борцов за свободу (Спартак, Телль), обличителей произвола (Ра-
дищев), просветителей, общественных деятелей.
8) Сочинения с перестановкой мест, эпох и лиц, напр., «Как бы
чувствовали себя Обломовы сейчас в нашей жизни», или «Как бы вы
чувствовали себя в школе старого типа, напр., в школе «Пана Холяв-
ского», «Илья Муромец в сегодняшней Москве».
9) В данное "произведение внести какое-нибудь событие и в связи
с ним описать настроения действующих лиц, напр., «Пожар у старо-
светских помещиков», «Смерть Плюшкина», «Герасим (в «Муму») по-
лучил свободу», «Дина ушла с Жилиным из аула» и т. д.
Есть еще один, нередко практикуемый вид занятий в связи с чте-
нием,—это работы над выделением «основной мысли», а также морали
произведения. Не говоря уже о неизбежной односторонности таких
выводов из многогранных художественных произведений, допускаю-
щих, как давно уже указал проф. Потебня, разнообразие толкования
и выводов, самый процесс этой работы разрушает обаяние от произве-
дения. Этические результаты от вдумчивого чтения произведений гу-
манной русской литератзры достигаются и без того в беседе при обсу-
ждении поведения героев л их мотивов, но еще сильнее действуют на
детское сердце и воображение серии подобранных на определенную
тему произведений. Не предлагая учащим какой-либо законченно,!

Программы таких тем, можно, однако, наметить, в качестве примерных,
несколько таких серий чтения для разных классов:
Дети в семье, счастливые и несчастные: «Утро жизни» (Чирикова).
«Детство» (Горького), «Детекце годы» (Аксакова), «Детство и отроче-
ство» (Толстого).
Дети и взрослые: «Елка Митрича» (Телешова), «Кмеля охотник»
(Мамина-Сибиряка), «В дурном обществе» (Короленко).
Товарищеские отношения: «Мальчики» (Чехова), «Коля Красот-
кин» (Достоевского), «Детство Темы» (Гарина), «Человек за бортом»
(Станюковича), «Враги» (Немировича-Данченко).
Жизнь городских детей разных классов (см. город и деревня):
«В каменном колодце» (Мамина-Сибиряка), «Гришина милостыня»
(Елпатьевского), «Белый пудель» (Куприна), «Гуттаперчевый мальчик»
(Григоровича), «Под землей» (Куприна).
ЖКзнь крестьянских детей: «Бежин луг» (Тургенева), «Крестьяг-
ские дети» (Некрасова), «Детство» (Сурикова), «В ночном» (его же).
Крестьянская доля и крестьянский труд по рассказам и стихотво-
рениям Никитина, Некрасова, Толстого, Тургенева, Григоровича,
Златовратского, ло народным песням.
Город и деревня, город и природа в рассказах и стихотворениях:
Чехова «Ванька», Горького «Илья Лунев», Андреева «Петька на даче»,
Чирикова «Коля и Колька», Мамина-СйГиряка «В ученьи», Некрасова
«Крестьянские дети», Тана «Углекопы», «На заводе», песни о паре, о
стали и т. д.
Незаметные герои: «Сигнал» (Гаршина), «Кара Ханум» (Мамина-
Сибиряка), «Человек за бортом» (Станюковича).
Дети, обездоленные физически: «Слепой музыкант» (Короленко).
«Яша» (Горького).
Крепостное право в рассказах и стихотворениях о нем: С. Аксакова.
Пушкина «Капитанская дочка». Герцена, Тургенева, Кропоткина, Не-
красова и т. д. (В чем заключается сходство и разница в них, и чем объ-
ясняется разница.)
Случаи классовых столкновений: «Белый пудель» (Куприна),
«Агаша» (Щепкиной-Куперник), «Пунин и Бабурин», «Муму» (Турге-
нева), «Последыш» (Некрасова), «Казимир Великий» (Полонского).
Ценными аналогичными по типу занятиями явятся следующие
работы:
1) Подбор к данному произведению подобного же по форме или по
содержанию (напр., рассказ от первого лица: у Л. Толстого из «Детства
и отрочества», из «Былопм! Дум», у Короленко из «Детей подземелья»).
Или по содержанию: из «Старосветских помещиков» и «Обломова» вы-
брать аналогичные места.
Описание моря у Короленко в «Без языка» и у Горького «Челкаш»,
«Коновалов».
2) Подбор произведений на одну и ту же тему, с разных сторон
освещающих ее, напр., на тему человек и животное: «Волки», Охляби-
ниной—враги человека, «Жучка» Гарина—'друг человека. «Зимовье
на Студеной» Мамина-Сибиряка—помощник и друг «По следам оленя»
Сетон-Томпсона—человек и олень—дети матери одной; «Обезьяна»,
стихотворение в прозе Тургенева—у человека и обезьянки взаимное
понимание и пр. Как разновидность этой работы—подбор произведений
по признаку противоположности: напр., «Воспитание Обломова» (Сон
Обломова) и «Саши» Некрасова, или на тему школа—взять материал
для сопоставлений из «Пана Холявского» Квитко-Основьяненко и из

«Дневника школьника» Амичиса, или «Малыш и Жучка» Дмитриевой,
или из «Ясно-полянских картинок школы» с Л. Толстым-учителем.
3) Подбор произведений, освещающих очередное настроение или
впечатление детей: повидали дети горы—можно устремиться к описа-
нию гор (у Л. Толстого в «Казаках»); испытали грозу—начиная с ду-
хоты затишья и кончая ливнем, можно найти «грозу» в литературе у
Л. Толстого, Гончарова, Горького «Мой спутник» и у Тютчева.
4) Один из завершающих видов работы—угадывать, определять по
стилю отрывка автора его.
Подобные, сопоставления приучают детей сравнивать читаемый ма-
териал, делать сопоставления, выводы и обобщения не только художе-
ственного, но и логического характера. Но извлекать последние они
будут из ряда произведений, после предварительной их эстетико-психо-
логической проработки, а не из отдельных рассказов и стихотворений,
как это принято было на обычных уроках объяснительного чтения.
Еще спорнее сточки зрения теории литературы и еще вреднее для
художественного впечатления поиски «идеи» произведения, которая с
трудом выясняется и взрослыми и обыкновенно бывает недоступна
детям и подросткам. Последний вид работ должен быть признан со-
вершенно неподходящим для данной ступени, а для более легких
произведений—в классе Д—заменен вопросом о задачах и намерениях
автора, когда он писал разбираемое произведение, или о том, какие
чувствования и мысли оно вызвало у учащихся.
Только при соблюдении всех указанных условий впечатление от
художественных произведений не будет не только не спугиваемо и раз-
рушаемо «методическими приемами» объяснительного чтения, а углу-
бляемо и расщиряемо, чем будут достигнуты главные цели, положенные
в основу программы чтения.
Необходимо упомянуть, что многие произведения, чарующие чи-
тателя своей тайной силой, должны остаться нетронутыми: пусть чи-
таются, перечитываются, но анализу не подвергаются.
Классные литературные беседы строятся не только на классном,
но и на домашнем чтений детей, руководимом учителем и связанном
с классною библиотекою. В приведенном списке чтения на разные темы
содержатся произведения, не вошедшие в «примерный перечень», но они
могут быть прочтены дома и обсуждены в классе вместе с подходящими
рассказами из классного репертуара. Проработан материал может быть
прежде всего в классной беседе, типа дебатов (коллективное чтение),
на поставленные учителем или детьми вопросы. Рядом с этим типом
заслуживает самого серьезного внимания тип группового чтения, осно-
ванного на том, что при разработке какой-либо темы класс делится
на группы, получающие каждая свою особенную брошюру, или рассказ
на избранную тему; группа совместно дома, или после уроков, или
даже на уроке прочитывает и обсуждает рассказ, а затем выставляет
эт себя докладчика для беседы, а прочие участвуют, как содокладчики,
или своими репликами во время прений.
Ряд стихотворений будет подготовлен для выразительного чтения
детей, которых следует ознакомить с его главнейшими приемами. Эти
уроки должны вестись не столько «объяснительным», но именно вы-
разительным чтением, с особенным наблюдением над правильностью
выбора «ценных» слов, верною расстановкою «логических» ударений и
т. д.—с одной стороны, а с другой—над отделкой дикции детей и сооб-
щением их чтению возможной художественности. Желательно, чтобы
дети заучивали возможно больше стихотворений и прозаических огрыв-

ков как общих для всего класса, так и по собственному выбору из
художественного материала. При этом рекомендуется вносить в опрос-
детей возможно меньше формалистики/
Чтение сопровождается единоличным и коллективным иллюстри-
рованием: рисунками и лепными работами, работами из бумаги, кар-
тона, дерева, бросового материала и т. д. Рекомендуется и словесное
иллюстрирование, т.-е. устное и письменное описание иллюстраций,
которые учащийся хотел бы изготовить. Такая организация коллектив-
ной и групповой работы может применяться и при создании сложных
иллюстративных работ, напр., вида деревни, плана обломовской
усадьбы, рынка и т. п.
Желательно, конечно, поощрение всякого рода индивидуальных и
групповых докладов о прочитанных книгах, особенно полезны и- инте-
ресны могут быть рефераты в классе Д, где дети будут заниматься
между прочим биографиями наших и иностранных великих писателей;
также рефераты могут докладываться как в классе, так и на литератур-
ных вечерах или утрах, которые посвящаются завершению литератур-
ных занятий класса и даже целой школы.
В тесной связи с чтением должны находиться часы рассказывания
и занятия детей по драматизации (см. выше).
Пособия по методике чтения.
Левитский. О методах объяснит, чтения. «Русск. Шк.» 1914 г.
Тумим. Классные литературные чтения и беседы.
Балталон. Воспитательное чтение.
Соколов и Тумим (табл. VI). Таблицы по методике родного языка.
Шереметевский. Слово в защиту живого слова (статьи по метод, русск.
языка).
Сентюрина. Живое слово ребенка.
Голубев. Из методики родного языка. Объяснит, чтение, ч. I—II.
Тростников. Методика чтения.
Иванова. Внеклассное чтение учащихся, ч. I—II—III.
•
Примерный список чтения.
Классы I, II, III, IV.
Афанасьев. Русские народные сказки, напр., Царь морской и Ва-
силиса Премудрая, Марья Моревна, Кощей Бессмертный, Сивка-бурка,
Клад, Никита Кожемяка, Старая хлеб-соль не забывается, Две доли.
Былины. Илья Муромец, Вольга Святославович и Микуда Селя-
нинович.
Крылов. Небольшое число избранные басен.
Жуковский. Летний вечер, Сказка о царе Берендее, Суд Божий
над епископом, Роланд-оруженосец, Утренняя звезда.
Пушкин. Черкесская песня (из «Кавказск. пленн.»), Горцы («Ев-
ропейца все вниманье...»), Узник, Песнь о вещем Олеге, Цыганский
табор («Цыгане шумною толпой»), Переход цыган на другое кочевье
(«И с шумом высыпал народ...»), Зимний вечер, Зимняя дорога, Руслан
и Людмила, Обвал, Зимнее утро, Песни западных славян, Бонапарт
и черногорцы, Вурдалак, Конь, Песня девушек («Девицы-красавицы...»
из II гл. «Евгения Онегина»), Сказка о рыбаке и рыбке, Туча, Пир
Петра Великого, Птичка, Дон, Дарьяльское ущелье.
Лермонтов. Спор, Три пальмы, Сосна, Казачья колыбельная
песня, Воздушный корабль, Желанье («Отворите мне темницу...»),
Беглец.

Кольцов. Песня пахаря, Крестьянская пирушка, Сяду я за ст( л,
Что ты спишь, мужичок, Урожай, Косарь, Молитва.
Гоголь. Вечер накануне Ивана Купала, Пропавшая грамота, За-
колдованное место, Майская ночь, Сорочинская ярмарка. Ночь перед
Рождеством.
Григорович. Прохожий, Бобыль, Пахарь.
Тургенев. Стучит, Бирюк, Льгов, Муму, Лес и степь, Перепелка,
Бежин луг.
Толстой Л. Н. Кавказский пленник, Прыжок, Чем люди живы,
Бог правду видит, Два старика, Много ли человеку земли нужно.
Метель, Полину шка, отдельные главы из «Детства и отрочества».
Толстой А. К. Колокольчики мои, Ой, стоги, стоги. Ты знаешь
край.
Аксаков С. Отдельные места из произведений: «Семейная хроника»
и «Детские годы Багрова внука».
Гончаров. Сон Обломова (гл. 9, ч. I), Гроза (из «Обыкновенной
истории») и, отрывки из «Фрегата Паллады».
Некрасов. Несжатая полоса. Пчелы, Дедушка Мазай и зайцы, Ге-
нерал Топтыгин, Мороз-воевода (Мороз-красный нос, гл. XXX—
XXXI), Крестьянские дети, Влас, В полном разгаре страда деревен-
ская, Песнь Гришина («Ты и убогая, ты и обильная»).
Никитин. Утро на берегу озера, Утро, Соха, Выезд ямщика, Жена
ямщика, Бурлак, Наследство, Ах, у радости быстрые крылья,, Русь,
Степная дорога, Молитва дитяти, Зимняя ночь в деревне, Помню я:
бывало, няня, Гнездо ласточки, Дедушка, Детство веселое, Детские
грезы.
Гаршин. Медведи, Сигнал, Сказание о гордом Аггее, Сказка о жабе
и розе, Лягушка-путешественница.
Короленко. В ночь под светлый праздник, Мороз, Последний луч.
Чехов. Мальчики, На страстной неделе, Ванька, Каштанка, Бе-
лолобый и др.
Мамин-Сибиряк. Ак-Базат, Постойко, Зимовье на Студеной,
Серай шейка, Емеля-охотник и нек. др.
Станюкович. Рождественская ночь, Человек за бортом, Пожар на
корабле, На камнях и др.
Чириков. Коля и Колька, Утро жизни, Рыжий и др.
Горький. Море, Отрывки из «Троих», Детство Ильи, Яша, Детство
Фомы Гордеева, Челкаш, Дружки, Дед Архип и Ленька, Сказки и др.
Майков. Дурочка, Емшан, стихотворения из отделов: «На волк»
и «Дома», Кто он, Картинка.
Полонский. Бэда-пропобедник, Зимний путь, Солнце и месяц, Тени.
Фет. Осень («Ласточки пропали...»), Чудная картина, как ты
мне родна, Скрип шагов вдоль улиц белых, Уж верба вся пушистая,
Весенний дождь, Рыбка й др.
Тютчев. Весенняя гроза, Весенние воды, Весна, Как хорошо ты,
о, море ночное, и др.
Огарев. Деревенский сторож. Засуха.
Аксаков Я. С. Жар свалил, Шоссе.
Плещеев. Птичка, Ночь, Весна.
К. Р. Отцветает сирень у меня под окном, Растворил я окно...
Бунин. Крещенская ночь.
Серафимович. В бурю, Не вернулся.
Телешов. Домой, Ёлка Митрича.
Бальмонт. Снежинки, Осень, К зиме.

Суриков. На берегу, Над широкой степью, В ночном, Детство.
Мельников-Печерский. Город на Волге.
Елпатьевскай. Гектор, Миссионерка.
Немирович-Данченко. Махмудкины дети, Враги.
Брюсов. Зимние дымы, из поэмы «Царю Северного полюса», Песня
каменщика.
Достоевский. Животные в остроге, Коля Красоткин.
Андреев Л. Кусака, Петька на даче, Валя, Ангелочек.
Куприн. Белый пудель.
Баранцевич. Люрлюс, На волю.
Гусев-Оренбургский. Беглецы, Самородок.
Тан. Углекопы, На заводе.
Якубович (П. Я.). Смерть орла, Кузнецы.
Навроцкий. Утес.
Былины. «Садко» *).
Песни. «Ах, кабы на цветы да не морозы», «Выдавал^ меня ма-
тушка», «Из-за лесу, лесу темного», «Уж как пал туман», «Не шуми,
мати зеленая дубравушка», «Не в уме было, не в разуме», «Идет кузнец
из кузницы», «Катилося зерно по бархату», «За рекою мужики живут
богато», «Ах, ты поле мое, поле чистое», «И я горе, гореваньице».
Песни исторические. «Татарский полон», «Щелкан Дудентьевич»,
«Грозный царь Иван Васильевич».
Жуковский. Лесной царь, Кубок, Перчатка, Ночной смотр,
Ундина, Граф Габсбургский.
Пушкин. К няне («Подруга дней моих суровых»), Кавказ, Осень,
(«Октябрь уж наступил»), Бесы, Молитва («Отцы-пустынники»), Про-
рок, Полтава, Медный всадник, Капитанская дочка, Дубровский.
Лермонтов. Утес, Песня про купца Калашникова, Кавказ, Про-
рок, Парус, Тучки небесные, Измаил-Бей, Максим Максимович.
Кольцов. Лес, Песня Лиха1 а-Кудрявича, Как здоров да молод,
В непогоду ветер воет, Путь, Дума сокола.
Гоголь. Тарас Бульба, Старосветские помещики, Ссора Ивана Ива-
новича с Иваном Никифоровичем, Шинель, Ревизор.
Григорович. Гуттаперчевый мальчик.
Тургенев. Воробей, Щи, Два богача, Деревня, Русский язык,
У порога, Малиновая вода, Певцы, Хорь и Калиныч, Пунин и Бабу-
рин, Наши послали.
Толстой Л. Н. Отдельные главы из романа «Война и Мир» (напр.,
ч. I, т. III, гл. 21 и 23, ч. II, т. I, гл. 16—18), «Севастополь в августе
и декабре 1854 гола и в мае 1855».
Толстой А. К. Василий Шибанов, Князь Репнин, Илья Муромец,
Песнь И. Дамаскина, Князь Серебряный.
Гаршин. Из записок рядового Иванова, Четыре дня на поле
сражения.
Короленко. В дурном обществе, Сон Макара, Слепой музыкант.
Сказание о Флоре, Ai риште и Менахеме, сыне Иегуды, Старый звонарь,
Ат-Даван, На затмении, Огоньки, отрывки из «Истории моего совре-
менника» (Первые впечатления бытия, Мой отец, двор и улица, гл. 5,
Н, 9, 10, 11, 17 и др.).
Кропоткин. Отрывки из записок революционера (часть первая
«Детство», часть вторая, главы VJII, IX и др.).
*) Более трудные произведения могут быть перенесены в курс 1 г. 2 ст.

Мамин-Сибиряк. В учении, Кара Ханум, Вертел. Дедушкино
золото.
Горький. Песня о соколе, Песня о буревестнике, отрывки из
«Детства» (напр., Урок грамоты, Музыка дяди Якова, Знакомство с
мальчиками Овсянниковыми и др.).
Майков. Слово о полку Игореве, Приговор.
Полонский. Казимир Великий, Орел и змея.
Степняк. Отдельные главы из «Подпольной России» и «Павла
Руденко» (Тайная типография, Два набега и др.).
Рылеев. Войнаровский.
Дрожжин. Привет тебе, мой край родной, Честным порывам дай
силу свободную.
Козлов. Плач Ярославны.
Языков. Пловец.
Бунин. Листопад.
Серафимович. На заводе.
Телешов. Шахты.
Бальмонт. Камыши, Болотные лилии, Чайка.
Шевченко. Иван Подкова, Думы, Вечер, Перебендя.
Апухтин. Песня.
Надсон. Мать, Пророк, Друг мой, брат мой и др.
Фруг. Саул и Давид, Царь и певец.
Блок А. Стихи из сборника «Четыре времени года» и сказки,
«Утренняя звезда», «Русская муза», сост. П. Я. и т. п.
Биографии писателей.
Для детей.
Острогорский. Первое знакомство с Пушкиным. Авенариус. Отро-
ческие годы Пушкина. Мунт-Валуева. Детство А. С. Пушкина. Ветрин-
ский. А. С. Пушкин. Демидова Н. Пушкин, его жизнь и творчество.
Авенариус. Васильки и колосья (биограф. Лермонтова). Орловский С.
Н. В. Гоголь. Авенариус. Гоголь, Школа жизни великого юмориста.
Ветринский. Л. Н. Толстой. Ветринский. Жизнь и песни Кольцова.
Ветринский. Жизнь и стихотворения Никитина. Ветринский. Т. Г.
Шевченко. Биографии Майкова и Полонского, Изд. «Юн. Росс».
Биографии Некрасова, Изд. Харьк. Общ. Грам. Брусянин. Поэты--
крестьяне Суриков и Дрожжин. Дурылин. Детские годы Гаршина и др.
Драматизация.
Драматизация проявляется сама у детей, начиная с дошкольного
возраста: все игры подражательные, творческие есть прообраз драма-
тического действия. Участие руководителей может быть прямое и кос-
венное: прямое — в виде полного соучастия в игре, косвенное — в виде
доставки материала путем рассказывания, чтения. Драматизация в
узком смысле в школьных стенах понимается, как воспроизведение ли-
тературного материала с добавочными выразительными средствами —-
мимикой, позами, жестами, интонацией, костюмами и декорацией. Вне-
сение этих средств зависит от условий и способности детей. Подход к ма-
териалу для драматизации может быть двоякий: 1) данный текст прини-
мается без всякого изменения, но при воспроизведении сопровождается
разными внешними аксессуарами, гармонирующими со всем тоном и
идеей произведения, и 2) переработка текста со включением многих
речений, но обязательно в стиле данного материала и с той же канвой.

К первому виду драматизации можно отнести материал классиче-
ский—ну, хотя бы «Сказку о рыбаке и рыбке», в которой недопустимы
«свои слова»—здесь каждое слово на месте, какдый штрих высоко
художественный, а драматизация поможет углубить и осознать всю
прелесть этой сказки.
«Театральное» действие может быть проведено здесь в разной сте-
пени, начиная с простого распределения ролей межту разными голо-
сами (старик, старуха, рыбка, автор) и кончая «обстановкой», вносимой
при участии детей: декорациями, костюмами, хотя бы и условными и пр.
подробностями. Все эти средства углубляют восприятие.
Ко второму виду можно отнести ряд повестушек, анекдотов, шу-
ток, народных сказок, даже пьесок для детей; тут дети мо ут проявить
свое творчество—сокраща ь, дополнять, развиЕа ь текст, опираясь
на содержание и форму каждого из этих видов произведения.
Например, сказка «Хромая уточка» может быть инсценирована со
включением тех или иных реплик, с разделением на действия—алы,
с сокращением некоторых затяжных положений.
Подобные работы наталкивают на понимание драм-миниатюр с
последовательным развитием действий, с кульминационным момен ом
и финалом; на алкиЕают на понимание характеров действующих лип
п на прочувствование стиля.
В выборе материалов для драматизации следует быть крайне осто-
рожными: глубоко потрясающие и тонко-лирические пережигания не
должны предлагаться детям для внешнего воспроизведения, так как
этот процесс им не под силу.
Особое место должны занять произведения собственного творче-
ства, которые следует всячески поощрять и, если удастся, направлять.
Процесс обдумывания текста для приспособления к нему все>
средств выражения создает очень интересную разностороннюю рабоу.
Все способности детей вызываются к деятельности и достигают
высшей гармонической координации как в коллективе, так и в каждом
в отдельности: каждый член класса находит применение своих даро-
ваний в той высшей мере, в которой требуется пьесой и ее постановкой:
один может явиться режиссером, другой—суфлером, третий—созда-
телем декораций, четвертые—актерами, пятые—творцами пьесы и т. д.
Такое распределение обязанностей требует и полного согласия между
всеми для достижения должного исполнения.
Текст обязывает углубиться в изучение эпохи, быта, языка и др.
мелких подробностей.
Можно смело утверждать, что драматизация есть лучшее образо-
вательное и воспитательное средство, конечно, применяемое в меру и
особенно к случаю: не следует проходить мимо ин ересных юбилсез
исторических (1-е мая, годовщины революции и пр.), лиiера урных (па-
мяти писателей), праздников природы (Троица—разхар весны. Рожде-
ство—кульминация зимы), предвесеннее начало земледельческих ра-
бот, цветение деревьев (Ивана Купала, золотая осень и проч.), или ка-
кой-нибудь излюбленной темы (день зайки или бабочки, детство, елка,
день птицы, или четыре стихий—воздух, вода, огонь и земля)
Примерный материал на тему «птицы» для классов А и Б:
1. Петушок, петушок, золотой гребешок (пение).
2. Старая утка пошла по Самару—Аллггро (лраматизация).
3. Кукушка и петух, басня Крылова—драматизация.
4. Как по морю, морю синему плыла лебедь с лебедятами. На-
родная песнь—хоровод с драматизацией.

5. Соловьи («Качая младшего сынка»)—Некрасова.
6. Кукушка («Там вдали за рекой»)—пение с драматизацией..
7. Сорока-воровка.
8. Скок-поскок, молодой дроздок—песня.
9. Галка и сокол—народная песня.
10. Хромая уточка—сказка.
11. Дикие лебеди—сказка.
Примерный материал для драматизации:
Стихотворения. Белявский. У печки (А, Б, В). Есенин. Под
осенними осинками (А). Дедушка («У лесной опушки») (В). Некрасов.
Маленький мужичок (Б, В). Майков. Проводы зимы («Уходи, зима
седая») (Б, В). Мирович. Наступление весны («Слушайте, слушайте,
радость великая») (В, Г). Приход весны (из «Гайаваты» Лонгфелло)
(Г, Д). Пушкин. Олег (Д). Полонский. Месяц и звезды (В, Г). А. Тол-
стой Омут (Б и В). Некрасов. Мороз Воевода (В и Г).
Басни. Крылов. Откупщик и сапожник (Г и Д). Мышь и крыса
(А и Ь). Лжец (Г и Д). Два мужика (Г и Д). Волк и кот (Б и В). Зер-
кало и обезьяна (А, Б и В). Осел и соловей (Г и Д).
Сказки. Теремок (А, Б и В). Кот, петух и лиса (А, Б и В).
Красная шапочка (А, Б и В). Хромая уточка (А, Б и В). Аллегро.
Приключение Кроли. Пушкин. О рыбаке и рыбке (Г, Д). Пушкин.
Мертвая иаревна (Г, Д).
Рассказы и повести. Гоголь. Старосветские помещики (Г, Д).
Горький. Детство Фомы Гордеева. (В школе, в чужом саду, пускание
голубей) (Г, Д). Яблоновский. Гимназисты. (В карцере) (Г, Д). Гон-
чаров. Захар и Обломов, из «Обломова» (Г, Д).
Рассказывание.
Рассказывание—особенный педагогический прием, при котором
словесно-музыкальные образы, передаваемые рассказчиками в соответ-
ствующей форме, производят наибольшее впечатление.
Образы проникают через ухо и возникают перед духовным зрением
слушателя, как ряд картин, пронизанных эмоциональным элементом.
Это искусство древнее, теперь возрождается вновь и с большими
результатами применяется в детских садах, школах, клубах и др. об-
разовательных ячейках. Успех этого приема—в силе непосредственного
воздействия на слушателей, и этой силой надо уметь пользоваться, по-
этому-то к рассказыванию прибегает сначала сам учитель во все годы
первой ступени. Дети вовлекаются постепенно.
Материалом для рассказы, ания могут служить сказки, легенды,
paccказы, биографии, личные воспоминания, а также общие с классом
пережигания.
Рассказчик должен обладать не только внешними данными (дик-
цией и интонацией), но способностью быстро угадать аудиторию,
способностью вникнуть в замысел автора, слиться с ним, говорить его
языком, дать его пафос, затушевывая свой, уменьем расположить со-
бытия произведений в должной перспективе, чтобы слупа.елям пере-
дать все факты с достаточной выпуклостью.
И самое главное—любить дачное произведение, чтобы чувствова-
лось хотение передать его другим, а не тяжкая обязанность. Предва-
рительная работа рассказчика довольна сложкат: приходится вду-
маться в логическую стройку произведения, оценить стиль, гаже
навострить язык на этот лад, прочувствовать степень эмоциональной

окраски, знать произведения без осечки и при передаче уже не вспоми-
на ь об этих сторонах, чтобы не сквозили заученность и нарочитая
читка. Нужно вновь вернуться к непосредственному чувству, несколько
обработанному «предварительной работой», и действовать этой силой
на «слушателя», развертывая перед ним картину за картиной, образ
за образом, навевая должные настроения.
Бааа.урные сказки или раешник ведет к погружению в тонкости
и особенности народного языка и выработке соответствующей дикции
и интокации. Сказки всех народов легко наводят на объединение их по
форме (комулятивные—с постоянным повторением прошлого и с нара-
станием последующего события, напр., Репка, Теремок), или по содер-
жанию («Ba6a-fLa», «Дурни») у всех народов со своими характерными
вариациями. Сопоставление сказок естественно ведет к выводам.
Сказки—излюбленный и обычный материал для рассказывания во
всех классах, но в Г и Д можно предлагать детям и более сложные по
замыслу и форме (Андерсена, Нюблом); в стихотворной форме (Конек-
Горбунок, Мертвая царевна, Пушкина) должны произноситься наи-
зусть, тогда впечатление от них достигает высшей степени.
Очень желателен материал жизнеописания (В, Г и Д) Шевченко,
Кольцова, «Как я нашел дорогу в жизнь» Розена, Телля, общественных
деятелей, революционеров, ученых (жизнь т. н. коллективов или
учреждений—школа, тюрьма), Алексеевский равелин, 20 лет в Шлис-
сельбурге, В духоборческой коммуне, Еропкинская колония. На
фарфоровом, заводе и пр. Путешествия и приключения, этнографиче-
ские и исторические рассказы, приведенные к месту и к© времени,
ценны не менее предыдущих, но все рассказываемое должно прело-
мляться через призму рассказчика, умеющего воздать должное интона-
цией героизму, романтике, общественным идеалам и осудить тем же спо-
собом все узко-мещанское, пошлое, затхлое, отходящее уже в историю.
В этом-то и конечная сила рассказчика,—без назидания, без лиш-
них слов, тонкими, едва заметными средствами заставить слушателя
полюбить одно и осудить другое.
Руководство: 1) Что и как рассказывать детям—Брайан.
2) » » » » —Партридж.
3) Рассказывание—Свентицкой.
4) Рассказывание—Покровской.
Перечень произведений тут не помещается, каждый волен выбирать
по своему усмотрению в связи с интересами детей, возникшими или
очередными.
Если же инициатива переходит к одному и в выборе он затруд-
няется, то к его услугам указатель «Что рассказывать детям» Калмы-
ковой и Капица.
Выразительная речь в связи со стилистическими работами.
Выразительное чтение.
Развитие навыка говорить внятно, громко, уверенно каждое слово.
Обогащение детского словаря: слова однозначащие (синонимы),
однозвучные (омонимы), созвучные (паронимы), с противоположными
значениями. Картинные и эмоциональные слова.и выражения. Заучи-
вание некоторых выражений, пословиц, поговорок (см. программу).
Вопросы и ответы учеников друг другу на тему, заданную учите-
лем. Передача прочитанных выражений другими словами: составление
предложений, по смыслу противоположных прочитанным, переработка
одного вида предложений в предложения другого вида (утвердитель-

ных в восклицательные и т. п.). Правильное воспроизведение перера-
ботанных предлоч^ений с изменением интонации, вызываемым пере-
меною знаков препинания и новым смыслом предложения.
Выработка дикции и правильного произношения. Исправление
недоста-ков речи. Развитие навыка слышать самого себя.
Отыскивание ценных слов, важных по значению для смысла фразы,
иначе—расстановка логических ударений при помощи преподавателя,
за ем без него. Воспроизведение их вслух. Знаки препинания, как
паузы различной длительности. Звуковое исполнение знаков препи-
нания при посредстве повышения и понижения голоса. Логические
паузы. Ч ение стихотворений не по строкам, а по шаслу, с слиянием
при «тении предыдущих строчек с последующими.
Изучение отдельных простейших интонаций (речь Волка, Мар-
тышки, Лисицы, Медведя, Осла в баснях и т. п.). Звуковая передача
прямой речи, йовествога ельной речи. Знакомство с эмоциональным
значением слов практическим путем: звукоподражательные интонации.
Первонат альное понятие о психологическом смысле произведения и
настроении в связи со звуковым воспроизведением их.
Об ОРФОЭПИИ (о правильном произношении).
Преподаватель родного языка с самых первых шагов обучения
должен обратить внимание на правильное произношение.
Наша школа половину, может быть, своего времени отдавшая обу-
чению правописанию (орфографии), совершенно игнорировала право-
произношение (орфоэпию). Это одно из печальных следствий того, что
в школе почти совсем не изучают живого языка, смешивают письмо с
языком и представляют себе язык только в костюме письма; отсюда
подчас искренняя вера в то, что лучше произносить, как пишется,
что 'уклонения произношения от написания суть неправильности.
Конечно, письму не под силу сломить живого языка, никакому наив-
ному грамотнику не вытравить основных черт живого произношения;
напр., при всей вере в букву едва ли можно опасаться, что в господ-
ствующем русском произношении исчезнет аканье под влиянием нашей
окающей орфлрафии, но более мелкие черты,чно отдельные случаи—«•
а их может набраться очень и очень значительное число—способны
искажаться на буквенный лад при попустительстве учителя. Таково,
напр., широчайшим образом распространившееся и" распространяю-
щееся у грамотных произношение что, конечно, вместо што, конешно,
с чем приходится бороться всякому учителю декламации, чего не до-
пускает и сцена, заинтересованная, конечно, в том, чтобы сценическое
произношение не было искаженным. Известны случаи произношения
школьниками его, вместо ево, иногда остающееся при чтении, а иногда
и в разюворе на всю жизнь, и еще более частые случаи ея вместо е\
Часто ученлки усваивают неправильности речи учителей. Учитель,
в особенности не обладающий литературным (московским) произноше-
нием, должен быть знаком с ним, усвоить его себе сам и наблюдать,
чтобы не искажали его и учащиеся. Что касается местных диалектг-
ческих особенностей произношения, то наиболее резкие из них, вроде
цоканья, чеканья, яканья учитель считает обыкновенно «неправиль-
ными», но едва ли есть надобность в особенной рекоменгацйи борьбы
с ними, потому что обыкновенно они под влиянием книги исчезают
сами собой. Во всяком случае они представляют собой черты живого
языка, исправление их есть вид обучения иному живому языку, утрата

их говорящими есть усвоение другого живого языка (это—неизбежнее
следствие распространения господствующего говора или наречия);
рекомендовать же приходится борьбу с мертвыми порождениями книж-
ного, буквенного произношения.
Наблюдения над языком, вводимые настоящими программами на
место прежней схоластической грамматики, раскрывая истинною при-
роду отношений между письмом и языком, создают и для орфоэпии
здоровую атмосферу.
В качестве пособия для учителя можно указать книгу Черны-
шева «Законы и правила русского произношения. Опыт руководства
для учителей, чтецов и артистов».
Пособия по художественному чтению для учителя.
1. Острогорский. Выразительное чтение.
2. Шереметевский. Слово в защиту живого слова (см. выше).
3. Сентюрина. Живое слово ребенка.
4. Коровяков. Искусство и этюды выразительного чтения.
"). Белевич. Родные стихи.
6. Миловидов. Из родной поэзии. Литературная хрестоматия.
Более трудные;
1. Озаровская. Музыка живого слова.
2. Волконский. Выразительное слово.
3. Бродовский. Руководство к выразительному чтению.
Примерный список произведений многоголосного чтения.
Бальмонт. Весенний ветер (Д).
Пушкин. Зимний вечер (В).
Фет. Весна (Б).
Бальмонт. Мыши (В и Г).
Майков. Проводы зимы и встреча весны (Б) («Уходи, зима седая»).
Allegro. Жук (А).
Allegro. Гриб (А).
Некрасов. Зеленый Шум (В, Г, Д).
Лермонтов. Три пальмы (Д).
Ив. Рукавишников. Сосны качаются (В и Г).
Бальмонт. Камыши (Д).
Пушкин. У лукоморья дуб зеленый (В, Г, Д).
Правописание.
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.
В основу занятий правописанием должно быть положено строгое
проведение/различия между: 1) первоначальным ознакомлением детей
с той или иной группой слов, относящихся к очередному правилу,
и 2) проверкою прочности их знаний и навыков.
При первом виде занятий дети должны прежде всего усвоить
себе правильное зрительное и рукодвша^ельное представление слов,
подкрепляемое правильным произношением. Поэтому недопустимо
обучение правописанию при помощи чисто слуховых диктантов и
како1 рафий, т.-е. списывания или исправления детьми заведомо ис-
перченкого текста или товарищеских тетрадей. Вредным является
и прием обучения при помощи списывания слов с пропущенными
буквами (так наз. «зрительный диктат» или прием амплификации
СЛОЕ), так как учащиеся, во-первых, видят перед собой искалеченные

слова, лишь осколки их, и в их зрительную память не внедряются
образы целых, здоровых, неповрежденных слов, а вс-вюрых, этот
прием не только не внушает им уверенности при письме, а, напротив,
вызывает постоянные колебания между разными написаниями одного
и того же слова, или же письмо «спустя рукава», на авось. В основу
первоначальных занятий правописанием вновь изучаемых катеюрий
слов должен быть положен прием сознательного списывания с неповре-
жденного текста, предпочтительно напечатанною курсивом или руко-
писным шрифтом. Учащий должен проработать в классе текст прежде
всего со стороны его содержания, затем с грамматической стороны, за
тем учащиеся после перечитывания его вслух переходят к списыванию,
при чем надлежит особенно внимательно следить за тем, чтоСы они
списывали Целыми словами, а не поб)'квенно. Со временем списывание
должно переходить в предварительный просмйтр и самодиктант не-
сколькими словами сразу и, наконец, в письмо на память (типа свобод-
ной диктовки) текста, проработанного накануне или еще раньше.
Списывание не должно быть слишком продолжительным за один раз,
чтобы не вырождаться вследствие притупления внимания в механи-
ческое и потому вредное упражнение в письме. Полезно сопровождать
его всякими дополнительными заданиями, напр., подчеркиванием
или выписыванием слов на правило, подыскиванием и записыванием
подобных примеров, устными и письменными упражнениями в корне-
словии на изучаемые слова и т. д.
Начиная со II класса, можно прибегать к списыванию детьми
с доски текста, написанного учащим или грамотным учеником и пред-
варительно разобранного с грамматической точки зрения.
Списывание должно быть положено в основу и дальнейшего
ознакомления с новыми терминами и выражениями из разных областей
знания и практической жизни, при чем учащие всех предметов должны,
употребляя новые термины, выписывать их на доске, сообщая в то же
время правильное их произношение.
Только после основательного усвоения детьми большого запаса
правильных написаний слов и не ран^е III класса можно обращаться
к систематическому повторению изученного материала (и аналогич-
ного) при помощи разного рода задач типа амплификации, но не в
большом количестве, при непременной предварительной проверке
знаний детей и при неуклонном наблюдении за их работой.
С III класса желательно упражнение детей в письме выученных
наизусть прозаических отрывков и стихов, не трудных в орфографи-
ческом отношении.
Что касается самостоятельных работ учащихся, то учащие должны
принимать все меры к предупреждению в них ошибок путем выписыва-
ния на доске предвидимых трудных в орфографическом отношении
слов, пользованием орфографическими словарями, справочниками,
выписыванием на доске слов, об орфографии которых спрашивают во
время урока сами дети. Полезным вспомогательным средством послу-
жит и пользование детьми при работах, связанных с литературными
произведениями, текстами этих произведений.
Пособия по методике правописания.
1. Бодуэн де Кургене. Об отношении русского письма к русскому языку.
2. Ушаков. Русское правописание.
3- Богородицкий. Очерки по языковедению и русскому языку (глава
о русском правописании).
4. Сакулин. Научные основы реформы правописания.

5. Сакулин. Реформа правописания.
6. Соколов и Тумим. Обучение правописанию.
7. Фармаковский. Методика правописания.
8. Флеров, В. Наглядность письма в освещении современной психологии.
9. Флеров, В. Свободная диктовка.
Программа.)
I и II класс.
Речь. Упражнения в делении речи на слова, слов—на слоги,
слогов—на букЕы (письменной речи).
ь, как знак мягкости предыдущего согласного: конь, кольцо.
Употребление букв э, ю, я, и и й.
Гласные после ж, ч, ш, щ.
СлоЕа с буквой э.
Письмо слов с «сомнительными» согласными буквами.
Письмо слов с двойными согласными буквами: нн, мм, сс и т. д.
Точка в конце речи.
Большая буква в именах людей (начиная с имен самих учащихся),
городов, улиц, площадей, рек, озер, гор и т. д.; в начале красной
строки; после точки.
ъ и ь в середине слова (в случае, когда согласный звук отделяется
при произношении от последующего гласного).
Письмо слов с «сомнительными» гласными буквами;, проверка их
написания при помощи сравнения с родственными словами, напр.,
вода—водный, вредить—вред, тяну—тянет.
Перенос слов.
III класс.
Письмо приставок: воз, вз; из, низ, раз, роз, без, чрез, через.
Письмо падежных окончаний существительных (простые случаи),
существительных счетных (1—10), местоименных (я, ты, он, она, оно,
мы, вы, они).
Письмо падежных окончаний прилагательных: ого, его, ым, им,
ом, ем, ую—юю, ою—ею, ые—ие, ых—их и др.
Письмо прилагательных счетных (1—10) и местоименных (мой,
наш).
Письмо глагольных окончаний ешь—ишь, ет—ит, ут—ют и т. д.
Вопросительный и восклицательный знаки, запятая.
IV класс.
Письмо существительных собственных имен; слов женси. рода с ь
после шипящих; слов—мать, дитя, путь, семя; слов на ек—ик; ек—ок;
ушк—ишк—ышк; ищ—ище и т. д.
Письмо существительных и прилагательных счетных (11—900).
Письмо падежных окончаний прилагательных на ий-ье-го-ьей
ит. п. степеней сравнения.
Письмо существительных и прилагательных местоименных: этот,
тот, кто, что, сам, самый, весь, всякий.
Письмо глаголов: ть, чъ, повелительная форма на б, ьте, глаголы
на ся; шьсЯу тся, тъся, ьтесь. Глаголы на а, е, на ова—ева, ыеа—ива.
Том.а, запятая, двоеточие, кавычки.

V класс.
Письмо существительных на ель—телъ; анин, янин, ин~ане, е;
на ство; на ье и т. д.
Письмо прилагательных на еньк, оньк.
Письмо счетных существительных и прилагательных сложных
(Толее трудные случаи написания).
Письмо местоименных—некто, нечто, несколько, ничто, никто.
Письмо глаголов: причастия на анный—енный—ан—ен.
Письмо наречий: 1) а—в конце наречий (сначала, снова и т. д.);
2) слитное и раздельное письмо некоторых наречий (также—так же;
итак—и так; поэтому ср. по этому месту и т. п.).
Слитное и раздельное письмо частиц не и ни.
Письмо наиболее употребительных союзов: чтобы, потому что,
так iак.
Употребление тире, многоточия. Свод главных правил об употре-
блении знаков препинания. Правш а переноса.
Примечание. Об употреблении грамматических терминов
см. программу наблюдения над языком.
Наблюдение над языком.
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.
Этот отдел' занятий родным языком может быть назван граммати-
кой, но не в привычном значении этого термина: характер этих занятий
настолько новый, отличньШ от прежнего, рисующегося при слове
«Грамматика», что предпочтительно гать имеющимся здесь в виду
занятиям п новое название «наблюдение над языком», которое сразу
намекало бы на их сущность.
«Грамматика учит правильно читать, писать и говорить»—так
думали и, вероятно, многие искренно, но ошибочно, думают и до сих
пор. Не трудно понять, что указанные уменья достигаются не обуче-
нием грамматике, а всею совокупностью занятий родным языком,
но, может быть, не сразу видно, что собственно грамматика-то ни тому,
ни другому, ни третьему не учит; эти цели ей ставили по недоразуме-
нию, вследствие отсутствия ясного понимания взаимоотношений между
разными отделами того многогранного школьного предмета, который
носит название «русский язык», и вследствие неудовлетворительности
материала одного из этих отделов, именно—грамматики. Среди занятии
родным языком есть такие, которые дают известные навыки, и такие,
которые дают известные знания. Развитие речи, устной и письменной,
чтение, правописание преследуют цели первого рода, грамматика
должна преследовать цель второго рода. Разбираясь в материале,
который в школе известен под названием грамматики, мы различаем
в нем занятия логические, орфографические, стилистическое и, нако-
нец, такие, которые можно назвать собственно грамматическими.
Под «наблюдениями над языком» и разумеются последние из
названных занятий—занятия собственно грамматические; их цель—
дать известную сумму знаний, именно знаний о языке. Как бы ни были
они элементарны, это—научные сведения, сведения из науки о языке.
Но для того, чтобы занятия грамматические достигали этой цели,
преподавание языга с первых же шагов должно быть научным в том
смысле, что не должно противоречить науке; другими словами, «науч-

ность» преподавании заключается вовсе не в сообщении каких-либо
специальных знаний, а в ином, именно не расходящемся с наукой,'
освещении самых элементарных сведений. А между тем школьное
преподавание и учебники обычного типа страгают застарелой болезнью,
заключающейся именно в разладе между школьным и научным пони-
манием явлений языка. Здесь не место излагать полностью заблуждения
школьной грамматики *), из которых главнейшими являются: смешение
языка с письмом, смешение прошлого в языке с настоящим и смешение
мысли (логики с грамматикой), но следует указать, что знакомство
с вопросом о конфликте между школьной и научной грамматикой
признается необходимым для учителя родного языка **), а также на то,
что необходимость излечения названной застарелой болезни осознана
давно, что средство к устранению указанного разлада найдено в сбли-
жении школы, с наукой, и что в новейших учебниках и программах
мы уже встречаем попытки оздоровить материал школьной грамма-
тики этим средством. Дело касается именно материала, а не методов
преподавания, того, что преподается, а не того, как преподается; дей-
ствительно, в школу давно уже проникают все более и более совершен-
ные методы преподавания, учителю стоит только их усвоивать, неудо-
влетворительным остается предмет преподавания,—можно сказать.
школа в области грамматики учила и могла очень хорошо выучивать
тому, чему не нужно было учить.
Настоящая примерная программа представляет собой попытку
разрешить первоочерёдную задачу—оздоровление материала школьной
грамматики, попытку уже не первую: проект программы Наркомпроса
1918 г. (см. журнал «Родной язык в школе», 1919, № 1) и петербургская
программа 1919 г. (Материалы по реформе школы. Примерная про-
грамма по русскому языку. Издание отдела подготовки учителей
Комиссариата Народного Просвещения Союза Коммун Северной
Области, Петроград 1919) проникнуты теми же новыми идеями. Наша
программа поступает решительнее в отборе и сокращении материала.
В результате обучения грамматике, как уже сказано, должна
явиться известная сумма научных знаний о родном языке, именно:
о его звуках, формах слов, сочетаниях слов и значениях их. Поэтому
в состав «наблюдений над языком» входят в нашей программ0 сведения:
фонетические (звуки), морфологические (формы слов),, синтаксически^
(сочетания слов), и семасиологические (значения). Что касается у по
требления букв (правописание) и употребления слов и выражений
(стилистика), то эти отделы в состав программы «наблюдений над язы-
ком» не входят. Правописание найдет себе место в особом отделе,
а стилистика—в отделе развития речи.
Новое (научное) понимание задач обучения грамматике позволяет
сделать значительное сокращение традиционного школьного мате-
риала. В программе, дающей краткий перечень тех сведений о родном
языке, которыми представляется возможность ограничиваться на
1-й ступени, учитель не найдет многого, к чему привык в обычном школь-
ном учебнике грамматики; возможность, а иногда и необходимость
устранения целого ряда привычных сведений станет понятной, если
*) См. Пешковский. Школьная и научная грамматика, 2 изд. М. 1918 г.
Нудрявский. Школьная и научная грамматика (статья, напечатанная в руко-
кодстве к книге Новиковой «Русский язык». СПБ. 1910). Его же. Введение
в языкознание. § 15.
**) См. брошюру: Первый Всероссийский съезд преподавателей русск.
языка сродней школы. М. 1917 (резолюции по вопросам преподавания языка).

усвоить себе суть нового характера обучения языку. В школе должен
изучаться живой язык, а не учебник грамматики, и изучаться ради
него самого, а не ради правописания. Вот основное понимание, из
которого вытекает учебный план грамматики. Отсюда же вытекает
и основной способ ее изучения, который и фигурирует в заглавии
программы. Это способ наблюдения над языком. Чтобы осознать
язык, как живую духовную деятельность человека, надо его наблюдать
вместе с учащимися в своей речи и чужой, потом в книге, размышлять
над наблюдениями и явлениями, накапливать таким образом мате-
риал, классифицировать его и делать выводы, поступать как при
изучении явлений природы. Этог процесс изучения и обучения—тру-
довой в лучшем значении этого слова. Следует иметь в виду, что здесь
не только не должно быть места заучиванию «правил», но самая форму-
лировка выводов не столь, может быть, важна, как процесс наблюдения.
В частности, в процессе наблюдения весьма важно обходиться без
грамматической терминологии, а вводите ее в самых необходимых
случаях ради удобства позднее и в самом ограниченном размере; этот
прием рекомендуется как средство гарантировать понимание сути
языковых явлений вместо поверхностного их называния.
I. Преподавание грамматики в новом ее понимании должно быть
поставлено в самую тесную связь с развитием детской речи. Уроки
грамматики должны быть прежде всего уроками наблюдения над своею
и над чужой, как обиходной, так и литературной речью; на основе
этих наблюдений учащиеся строят предварительные обобщения, ко-
торые они получают н° готовыми из жизни, или уст учащего, т.-е. путем
догматическим, а выводят сами путем эвристическим. И эти «предва-
рительные» обобщения получают законченную форму правила, т.-е. пра-
вильно построенного обобщения, только после того, как сами дети
проверят свои предварительные выводы путем дедукции, путем со-
ставления нарочитых «примеров» на только что добытое обобщение.
В такой форме работа над словесным материалом явится настоящим
изучением как своей, так и обиходной (речь взрослых) и литературной
речи.
Не должно требовать от детей точных «научных» определений
этих терминов, удовлетворяясь описательною формой их или иллю-
страцией, типичГным примером, вместо определения и т. п. Важно
не то, чтобы учащийся зазубривал книжное определение грамматиче-
ского термина, а чтобы он легко и сознательно разбирался в языковом
явлении, обозначаемом этим термином, хотя бы он пользовался при
этом и составленным им для самого себя каким-нибудь вспомогатель-
ным признаком, напр., типичным для данного правила примером и т. п..
Материалом для грамматических и орфографических наблюдений
детей должна быть, как сказано уже, прежде всего речь детей; учащий
должен направлять их наблюдательность на их же статейки—опи-
сания, рассказы, их собственные пословицы, загадки, отдельные
фразы при изучении синтаксиса, или на подобранные ими (по подобию
данным) или в виде ответов на нарочитые вопросы, или путем амплифи-
кации и т. п. слова и выражения—при изучении морфологии. Все
языковые изменения, как и изменения формы слов (напр., при изучении
сосъава слова, при подборе «семейства» слов и т. п.), должны быть
проделаны устно или письменно самими детьми. Полезным примером
синтаксических и морфологических упражнений явится так наз.
амплификация—задачи на дописы-вание пропущенного (типа задач-
загадок). Напр., при ознакомлении с придаточными предложениями

детям, в числе других задач и примеров, предлагается пример на
амплификацию такого типа: «не за то волка бьют, что он сер, а...»
или (при чтении «Полтавы»): «Петр не подозревал...», или «Зимою
я мечтаю о том, а..., а летом о том,...» и т. п.
Что касается литературного материала, то рекомендуется возможно
меньше пользоваться стихотворным материалом, который теряет для
детей свой поэтический характер вследствие неизбежно-грубого анализа
при грамматических занятиях. Предпочтительнее примеры из области
художественной и деловой прозы.
Наконец, дети должны задумываться и над обиходной речью
окружающего взрослого населения. Учащий направляет их внимание
на особенности разговорной живой речи, вообще, задает прислушаться
к ней, подметить ту или иную особенность местного произношения,
местные слова и выражения, пословицы, поговорки.
Относительно метода наблюдения надо прибавить еще следующее.
Если задача умственного развития заключается в том, чтобы научить
наблюдать, обобщать, классифицировать и делать выводы, то грамма-
тический материал для этого из наиболее удобных—он всегда, так
сказать, под рукой—и один из наиболее доступных и детскому воз-
расту; поэтому наблюдение над ним приобретает особую педагогиче-
скую ценность.
Из указанного общего положения о предмете изучения в грамма-
тике и из указания выше четырех ее отделов: фонетики, морфологии,,
синтаксиса и семасиологии, следует, что наблюдения над языком
должны привести 1) к сознательному отношению к звуковому составу
родного языка, 2) к осознанию тех ассоциаций между словами,которые
существуют в сознании говорящего и благодаря которым возможны
формы слов, 3) к пониманию взаимных отношений между словами
в речи и между предложениями и пониманию того, чем выражены
эти отношения, 4) к пониманию различия между формальной стороной
слов и их значениями.
Остановимся на каждом из этих четырех п)^нктов.
1. Для наблюдения над звуками можно пользоваться любыми
из тех случаев, когда обращаются к речи, к словам, при обучении ли
грамоте, в целях ли развития устной речи и др., т^-е. и наблюдения
над звуками не должны быть отрываемы от живой речи, от речи детей,
от занятий по другим отделам обучения родному языку. Эти наблюде-
ния дадут в результате знание звуков русского литературного языка;
нет надобносги задаваться целью исчерпать звуковой состав во всех
деталях; необходимо, чтобы осталось ясно" понимание различия между
письменной речью и устной; что знание букв не дает еще знания звуков,,
что одной и той же буквой могут обозначаться разные звуки ч, наоборот,
один и тот же звук может обозначаться разными буквами, что неко-
торые звуки не имеют для себя особых букв в русской орфографии;
достаточно, если полз^чится знание, что согласные звуки (и именно
согласные, а не гласные!) могут быть твердыми и мягкими; что слоги
вроде тя, тю, те, тё состоят из т мягкого и звуков а, у, о, э; чта
в русском языке есть звук й не только после гласного (чай, пей), что
яма, юг, ехать, елка начинаются с того же звука й, который слышится
в чай, ней, что тот же звук есть и в словах моя, мою, моею, мое; что
в жир, широкий, цифра после шипящих и ц звук ы, что в литературном
произношении в 1-м слоге вода не какой-то «сомнительный» звук
о, а самый несомненный а, что в 1-м слоге слов водяной, садовод особый
звук, похожий на ы. для которого нет у нас особой буквы (а не опять

«сомнительные» о и а), что в хлеб, нож, или пробка, ножка не какие-то
«сомнительные» б или ж, а несомненные лиши т. п. важнейшие
факты. Эти наблюдения развивают наблюдательность и, с другой
стороны, пробуждают пытливость узнавать в дальнейшем о причинах
несоответствия между звуками и буквами и о многом другом, что
объясняется уже историей письма .и, языка. При наблюдениях над
звуками необходимо обращать внимание на работу органов речи (арти-
куляции), при чем опять-таки нет надобности вдаваться в тонкости
артикуляций (хотя учитель должен быть готов к тому, что дети спо-
собны к очень тонким наблюдениям в этой области); достаточно кон-
статировать положение языка у переднего неба для звуков м, э, у
среднего—для ы, у заднего—для а, у, о, вытягивание и округление,
губ (.^абилизация) при у и о, присутствие голоса (звучание голосовых
связок в гортани) при голосовых (иначе звонких) и отсутствие его при
безголосных (иначе глухих) согласных звуках и т. п. более крупные
различия *).
Ознакомление со звуками ради них самих, а не для целей орфогра-
фии, прежде совершенно отсутствовало в школе; мало того, обращаясь
к звукам ради письма, школа не считалась с природою самих звуков
и вселяла превратные о них понятия. Знание звуков дает знание реаль-
ных фактов, входит в состав общего образования, т.-е. ценно постольку,
поскольку ц°нно всякое знание о природе и человеке, не говоря уже
о педагогической полезности звуковых наблюдений, о чем сказано
выше по поводу метода наблюдений. При наблюдениях над звуками
необходимо сталкиваться с различиями в произношениях индивидуаль-
ных, а также местных, диалектических; одно констатирование подоб-
ных различий поучительно,, а их возможное объяснение поучительно
вдвойне: оно ставит лицом к лицу с фактом существования местных
наречий в языке-—с одной стороны, а с другой—с фактами существо-
вания ;гак называемого литературного произношения образованных
людей. Особенности местных произношений следует наблюдать наравне
литературным, устраняя высокомерное или насмешливое к ним
отношение и не трактуя их исключительно, как «неправильности»,
а рассматривая их, как вполне законные явления, но только другой
разновидности русского живого языка.
2. Ознакомление с формами слов не вводит нового материала,
а требует нового освещения материалу, входящему в учебниках в
состав так называемой этимологии. Морфологические занятия должны
выражаться не в заучивании «склонений» и «спряжений»; здесь опять
на первом месте ознакомление с реальными фактами живого языка,
требующее и соответствующего метода, именно—наблюдения^ эти
реальные факты заключаются в том, что большинство слов русского
языка изменяется, что есть и неизменяемые слова, что изменение слов
однородно в однородных словах, благодаря чему только мы и сознаем
их изменения (формы), что меняются в словах окончания, что это об-
стоятельство позволяет выделять в словах основную часть и формаль-
ную (основу и окончание), что в основах часто можно выделить еще
общие с другими основами части (приставки и суффиксы), что словоизме-
нений три вида, по которым мы устанавливаем три класса изменяемых
слов: склоняющихся, которые можно называть существительными
*) Пособием для преподавателя здесь (а отчасти и для других отделов)
можно указать книги Ушакова. 1) Краткое введение в науку о языке и 2) Рус-
ское правописание. Очерк его происхождения, отношения его к языку и вопроса
о «го реформе.

(стол, пять, я), изменяющихся по родам, которые можно называть при-
лагательными (белый, пятый, твой), и спрягающихся, называемых
глаголами. Наблюдения над каждым видом изменяющихся слов пусть
приведут к установлению всех форм, возможных ог данного, склоняю-
щегося- или изменяющегося по родам или спрягающегося, слова.
Формы слов следует наблюдать параллельно в нескольких однород-
ных словах, так как форма в слове сознается только тогда, когда
есть еще и другие слова, имеющие ту же форму.
Ч:о же касается, в частности, суффиксов, то наблюдать следует
такие, которые выделяются непосредственным сознанием говорящего,
облагают и в настоящее время жизненной словообразующей силой,
как, напр., еньк—в беленький, серенький и т. п. по ассоциации с белый,
серый ит. д., или оват (беловатый) или ик (столик), а не такие, как —
л в слове дело или р в слове добрый, когда-то в прошлом выделявшиеся,
а теперь невыделяющиеся в сознании говорящего и вскрываемые
только историческим изучением языка; сваливать в одну кучу и «живые»
и «мертвые» сугффиксы, как это делается в школьных учебниках, зна-
чит смешивать прошлое в языке с настоящим (одно из принципиаль-
ных заблуждений школьной грамматики, при котором не получается
ни знания истории языка, ни понимания современных его свойств).
Происхождение слова может быть очень интересным, и в школе I сту-
пени, конечно, не раз приходится сталкивайся с ним, но все-таки
задача обучения языку на I ступени не историческая; если практика
и столкнет с таким суффиксом, то не только можно, но и полезно
отметить его, однако, не для того, чтобы пускаться в отыскивание
таких мертвых суффиксов, а именно с тем, чтобы сравниванием с ними
еще ярче оттенить роль живых суффиксов, при помощи которых мы
и теперь можем образовывать новые слова (аэропланчик, при помощи—
чик—от аэроплана, совдепик, при помощи—ик—от совдепа и т. п.),
т.-е. пусть это послужит все-для того же ознакомления с реальным
фактом живого языка—способностью слов разлагаться в непосред-
ственном сознании говорящего на основную часть и на формальную
принадлежность, какою является суффикс.
Новое освещение, о котором скаг.ано в начале этого пункта, заклю-
чается, главным образом, в проведении в морфологии так называемой
формальной точки зрения, наиболее отвечающей требованиям науки о
языке, в силу которой слова классифицируются не по значениям, а по
их формальным (грамматическим) признакам, т.-е. по их изменению;
так, хождение или белизна являются существительными не потому, что
они обозначают «отвлеченные предметы» (они обозначают: одно—дей-
ствие, а другое—качество), а потому, что склоняются. Главнейшее в
морфологии это — ассоциации между однородными словами, благо-
даря которым возможно сознага ь форму в слове; осознание этих ассо-
циаций и ставится в программе целью морфологических ьазлюдений.
Наблюдение над значениями слов также найдет себе место в обучении
языку, но оно должно быть отделяемо от наблюдений над формами, и
может являться позже (см. п. 4), и тогда мы наблюдаем, что слово
хождение, например, обозначает действие, а бслизка—качество, а
пять—количество и т. п.
3. В области синтаксиса в программе—наибольшее сокращение
материала. Школьный синтаксис наиболее из всех отделов грамматики
был построен на ложной основе, именно в нем господствовала логико-
грамматическая точка зрения, в силу которой ганимались собственно
не языком, а мыслью, что составляет задачу логики и что само по себе

не представляло бы недостатка; думали, однако, при этом, что изучают
грамматику, что безусловно вредно. В результа е не получалось ни
изучения логики, ни изучения языка. С логико-граммап ической точки
зрения «к детям» и в сочетании «любовь к детям» или «из бересты», в
«ковшик из бересты» разбираются как определения, потому что отве-
чают на вопрос: какая гпобовь, какой ковшик? Шаткость положения
при отыскивании синтаксической истины при помощи вопросов сказы-
вается уже тем, что непременно нужно ставить вопрос: какой? какая?
и нельзя спросить к кому любовь? из чего ковшик? иначе не получится
того, что требуется (определения); нужно, как видно, уже знать ответ,
чтобы уметь правильно поставить вопрос, т.-е. самый вопрос-то оказы-
вается ненужным. Возможно, и в новейших учебниках уже проводится
иная, формальная точка зрения в синтаксисе; она более отвечает науч-
ным требованиям и рассматривает члены предложения в тесной связи
с морфологической классификацией слов: «из бересты», «к детям» в
приведенных выше примерах явятся дополнениями, как и «на берегу»,
«^алним утром», потому что все это косвенные падежи имени; опреде-
лениями с этой точки зрения будут слова, согласуемые в роде, обстоя-
тельствами—наречия и деепричастия. Наша программа предлагает
более радш а аьную попытку: ограничиваться в преподаьании син-
таксиса важнейшими, только самою сутью дела—наблюдениями над
отношениями между слотами в речи и между предложениями и наблю-
дением над тем, выражено или не выражено (напр., иду быстро) отноше-
ние одного слова к другому, а если выражено, то чем выражено: окон-
чанием ли только слова (подал руку) или еще и предлогом (наступил
на ногу). Отношения узнаются по вопросам; здесь вопросы не вредят
делу: для определения только того, к какому слову относится данное
слово, часто совершенно безразлично, какой вопрос поставить (и «какая
любовь?» и «к чему любовь?»—одинаково пригодно для установления
того, что «к детям» относится к слову «любовь»). Сокращение граммати-
ческого материала в области синтаксиса в нашей программе настолько
значительно, чАо может вызвать при первом ознакомлении с ней недо-
умение. Поэтому следует заранее оговорить, что, считая достаточными
только что названные наблюдения, наша программа вполне сознательно
допускает незнакомство с членами предложения, не только второсте-
пенными, но даже и главными, с классификацией предложений (распро-
страненное, слитное, безличное и т. п.), с классификацией придаточных
предложений и способами выражения этой связи в языке. Если уча-
щиеся научатся самостоятельно разбираться в сложном предложении,
т.-е. правильно выделять группы слов, образующие его отдельные
части (глазные и придаточные), если они верно будут намечать слова,
к которым при; а очные разных степеней относятся по смыслу, то
этого вполне достаточно и для цели собственно грамматической, и для
цели прикладной—расстановки знаков препинания.
В отбрасываемом материале, кроме несогласованного с наукой, а
также спорного, есть много вполне безвредного в научном отношении,
однако, оно отбрасывается, как безразличное, маловажное, ничего в
конце концов не прибавляющее по существу, а лишь умной ающее тер-
минологию. Оставляя только, как скапано, самую суть синтаксической
стороны языка, програ ша нана возв| а дает школьный синтаксис к
временам до проникновения в него логико-1рамматической точки зре-
ния—газледия «философской грамма ики» кон а XVIII, на ала
XIX века. Однако, термин «предложение» и «придаточное предложе-
ние» оставлены в лро1рамме; это сделано ради удобства называния

Известных сочетаний слов, при чем представляется безразличным, как
будет пониматься предложение: как мысль, выраженная словами, или
как законченная речь, важно, чтобы было понимание явлений, а не
заучивание определения.
4. Кроме звуков, форм слов, отношений слов друг к другу и пред-
ложений друг к другу, есть еще очень важная сторона в языке, кото-
рую программа предлагает наблюдать: это—сторона значений слов.
Прежняя школьная грамматика на основании значения строила4
классификацию частей речи, строила весь синтаксис; наша программа,
исходя из формальной точки зрения в морфологии, тем не менее не
игнорирует важной и интересной семасиологической стороны; ею
можно пользоваться для подразделении-уже установленных морфоло-
гических классов слов (склоняемых, изменяемых в род^, спрягаемых),
эта новая полоса наблюдений вводится не сразу (см. 4-й год) с тем,
чтобы она не мешала утвердиться морфологическому момент}, класси-
фицирующему слова. К области значений, или смысла, следует отнести
и наблюдения над тем, что и о чем говорится в предложении; напр.,
маленькая девочка занесена снегом—говорится о маленькой девочке,
что занесена снегом; в пещере темно—о пещере, что в ней темно; то-
пором рубят—о топоре, что им рубят; ко мне пришел старик, которому
я должен—о старике, которому я должен, что он пришел ко мне.
Здесь предлагается ограничиваться полезной работой только этого
различения, а отнюдь не предполагать здесь скрытого указания на
отыскивание подлежащего, сказуемого и пр. членов предложения.
Наблюдения над такими фактами из области семасиологической, как
значения прямые и переносные, должны найти себе место в отделе
развития речи.
В заключение следует подчеркнуть, что программа носит пример-
ный характер; порядок- прохождения и распределение материала по
годам не является обязательным и допускает изменения сообразно
местным школьным условиям и индивидуальным приемам отдельных
преподавателей.
Программа.
I год.
Деление речи на слова, слов—на слоги и звуки.
Приучение детей определять взаимные отношения слов в речи (по
вопросам) в случаях такого тина, как: добрый друг, соловей поет;
лошадь—животное.
II год.
Продолжение наблюдений над взаимным отношением слов в речи
(по вопросам) в таких случаях, как: дом отца, говорить правду, рубить
топором и другие падежные конструкции; итти в лес, переправа через
реку и другие предложные конструкции.
III год.
Наблюдения над гласными звуками: и, э, а, у, о.
Наблюдения над твердостью и мягкостью согласных звуков.
Наблюдение над звуками, обозначаемыми буквами: е, ю3 я, после
согласных (не—н'э, пё'—н'о, ню- н'у, ня—н'а *); над звуком и после
гласных (сарай); над звуками, обозначаемыми буквами с, /о, я, не
*) Знак ' обозначает мягкость согласного звука.

после согласных (е—е—йо, ю—ш/, я—йя), а именно, в начале
слов (ель, ёлка, юла, яма) и после гласных, (моей, мсё\ мою, моя).
Наблюдения над шипящими звуками и звуком ц со стороны их
твердости и мягкости, над их сочетаниями с гласными звуками и над
несоответствием их правописания, произношению.
Наблюдения над различием звонких и глухих согласных звуков.
Ударение в слове.
Наблюдение над интонацией (повествовательной, вопросительной,
воск л ицате л ь ной).
Продолжение наблюдений над взаимными отношениями слов
в речи (по вопросам) в таких случаях, как: прилежно учусь; слушать
молча. Предложение. Наблюдения над тем, выражено ли и чем выра-
жено отношение одного слова к другому (окончанием слова, с предло-
гом или без него: подал руку, наступил на ногу), или ничем не выра-
жено (иду быстро, читаю лежа).
Наблюдения над изменяемостью слов (слова склоняющиеся,
слова изменяющиеся по родам, слова спрягающиеся).
Выделение основы и окончания. Выделение в основах приставок
и живых суффиксов.
Наблюдения над формами склонения.
Род имен существительных.
Наблюдения над формами изменения в роде.
Наблюдения над формами лица (спряжение).
IV год.
Наблюдения над произноЩением неударяемых гласных в словах.
Продолжение наблюдений 3-го года, с прибавлением наблюдений
над значением слов:
а) над значением склоняющихся слов: существительные, обозна-
чающие предмет, качество, действие, состояние (стол, белизна, беготня,
болезнь), существительные счетные (пять), местоименные (я); в пред-
метах, обозначаемых существительными, наблюдаются предметы
одушевленные, неодушевленные, общие, частные (существительные
собственные и нарицательные);
б) над значением слов, изменяющихся по родам: прилагательные,
обозначающие качество, принадлежность и др., прилагательные счет-
ные (пятый), местоименные (мой);
в) над значениями слов спрягающихся; глаголы, обозначающие
действие, состояние.
Изъявительное, повелительное и сослагательное наклонения гла-
гола; лица, времена.
Неопределенная форма глаголов.
Причастия действительной и страдательной формы.
V год.
Продолжение тех же наблюдений, что и в четвертом году, а сверх
того наблюдения над словами неизменяемыми (наречия, деепричастия,
предлоги, союзы); над степенями сравнения прилагательных и наречий.
Слово—междометие.
Наблюдения и определение отношений между предложениями
главным и придаточными (по вопросам).
Примечание к 3, 4 и о годам. При грамматических наблюде-
ниях наблюдаемые факты выделяются только из гвязной речи
и без пользования грамматической терминологией (см. об зтом в
объяснительной записке).

Из научной литературы о языке. Методика наблюдений над
языком.
1.
Ушаков. Краткое введение в науку о языке.
Кудрявский. Введение в языкознание. . {.
Богородипкий. Очерки по языковедению и русскому языку.
Богородицкий. Общий курс русской грамматики.
Овсянико-Куликовский. Синтаксис русского языка.
Овсянико-Куликовский и Сакулин. Учебник синтаксиса русского языка.
Пешковский. Русский синтаксис в научном освещении.
2.
Труды съезда преподават. русского языка в военно-учебн. зав. П. 1903.
Фортунатов. О преподавании грамматики русского языка в средней
школе (напечатано в указанных выше «Трудах» и в русск. «Филологическ.
Вестн.» 1905 г.).
Державин. Основы методики русского языка (глава о преподавании
грамматики).
Кульман. Методика русского языка (глава о преподавании грамматики).
Соколов и Тумим. Таблицы по методике родного языка.
Шереметевский. Статьи по методике начал преподавания русского языка.
Струнина. Грамматика в начальной школе по принципу самодеятельности.
Киев.
Занятия языком на II ступени.
Вопрос о занятиях языком на II ступени тесно связан с имеющим
уже свою историю вопросом о так называемом «старшем» курсе рус-
ского языка в школе. А этот вопрос—одна из сторон многогранного
вопроса о большей научности в постановке преподавания русского
языка, об излечении той застарелой болезни, которой страдает школь-
ное преподавание и которая коренится в разладе между школьным
и научным пониманием явлений языка. Что касается 1-й ступени,
то там вопрос сводится к оздоровлению преподаваемого граммати-
ческого материала, а мерами к тому должны служить: разумное раз-
граничение разнородных по существу занятий, смешиваемых в школе
в одно хаотическое целое под названием грамматики, отбор того, что
должно относиться к собственно грамматическим занятиям, устранение
весьма значительной части—в особенности в области синтаксиса—
традиционного школьного грамматического материала и обезврежение
(в научном отношении) остающегося,—словом, на I ступени дело
сводится к иному освещению материала; что же касается II ступени,
то здесь приходится иметь дело с введением новых занятий языком,
поскольку в школе II ступени нет особых занятий языком, и с приобре-
тением путем этих занятий таких знаний, которых школа не сообщала,
но которым давно пора войти в круг сведений среднеобразованного
человека—словом, на II ступени дело сводится к восполнению пробела
в общем образовании.
Обобщающим результатом занятия языком на И-й ступени должны
явиться элементы общего языкознания и научной грамматики русского
языка, а также элементы его истории и диалектологии,
Необходимость введения в школу старшего курса в целях обще-
образовательных выдвинута прогрессивной педагогической мыслью,
давно нашла себе выражение, между прочим, в целом ряде проектов,
программ и вызвала появление учебных руководств.

По прежним учебным планам обучение языку состояло из элемен-
тарной грамматики русского языка в трех младших классах и древне-
церковно славянского языка в IV-м. МЫ оставляем в стороне учебный
план 1890 г., основная мысль которого была сделать «средоточием»
всех не только грамматических, но и литературных сведений, «отече-
ственный язык», и который в старншх классах предписывал проходить
«язык под влиянием разных литер&турных направлений»—оставляем
потому, что это министерское предписание никоим образом нельзя
рассматривать, как опыт создания старшего курса русского языка:
учебный план 1890 г. обращался к языку из страха перед «историзмом»,
как это совершенно явствует из него, и предписывал изучать язык
вместо истории литературы: его следует оставить в стороне и потому,
что провозглашенный им лозунг оказался мертвым: жизнь брала
свое, и многие ли не только из учившихся, но и из преподававших
в 1890-х годах знали, что им истории литературы по программе не
полагалось и что, например, Пушкина они должны были изучать
только с точки зрения «отечественного языка» в эпоху национально-
художественного направления. Итак, можно сказать, что изучение
языка заканчивалось в IV классе курсом древне-церковно-славянского,
который рекомендовалось проходить «в сравнении с русским». Но это
«сравнение» обыкновенно не осуществлялось на практике; прохождение
древне-церковно-славянского языка или просто сводилось на нет,
или, в худшем случае, вырождалось в ни та что ненужное заучивание
склонений и спряжений; правда, сведущие в филологии или просто
не боящиеся аористов учителя ставили себе задачу обратить изучаемый
материал на объяснение многих фактов языка русского, но все-таки
даже идеальное прохождение церковно-славянского языка сравни-
тельно с русским учащимися в возрасте IV-ro класса, никогда уже
в дальнейшем к языку не возвращавшимися, было не более, как сур-
рогат «старшего» курса русского языка, о котором идет речь.
Мнение о необходимости в старших классах известного курса,
не имеющего элементарно-практического характера, а преследующею
самодовлеющие образовательные цели, кажется, впервые было выска-
зано в среде московских преподавателей и представителей науки,
в совещаниях, устроенных учебным округом в 1896 г. Этот курс пред-
полагался для одного или двух из старших классов и должен был
заключать в себе элементы научного языкознания; древне-церковно-
славянский язык, как особый курс, при этом совсем устранялся из
учебного плана. Названные совещания не привели к реформе препо-
давания русского языка (едва ли мы ошибемся, если выразим сомнение
в том, что семь томов трудов этих совещаний были в достаточной мере
известны участникам последующих министерских реформ русской
школы); все оставалось, да, в сущности, и теперь остается по'старому,
и если устранен древне-церковно-славянский язык из школы, то
гораздо позже и не в результате ни этих, ни каких бы то ни было
совещаний.
Впервые пожелание о таком старшем курсе русского языка .об-
леклось в форму программы в 1912 г. *). Утвержденные в этом году,
но так и не введенные в действие, министерские программы русского
языка и словесности полагали для IV класса, на-ряду с теорией сло-
весности и пропедевтикой литературного чтения, состоящей в разборе
*) Журнал Министерства Нар, Проев. 1912 г., июль,

53
ряда указанных произведений, еще «элементарное изучение истории
русского языка в связи с древне-церковно-славянским».
Этот последний отдел должен был знакомить с современными
русскими наречиями и говорами, с языком образованного русского
общества, с положением русского языка среди родственных ему языков,
с образованием наречий великорусского, белорусского и малорусского,
с основными фонетическими и морфологическими особенностями древце-
церковно-славянекого, в сопоставлении с особенностями русского
языка и с влиянием на русский язык древне-церковнославянского.
Не вдаваясь в частности, можно признать изложенную программу
в общем вполне пригодной для построения «старшего» курса русского
языка, но нельзя согласиться на помещение подобного курса в
IV классе: самодовлеющее общеобразовательное значение его от этого
утратилось бы.
В пользу IV класса выдвигалось *) некоторыми то соображение,
что предварительное изучение истории русского языка облегчиг по-
нимание памятников древне-русской письменности. Этот аргумент,
выставлявшийся всегда в защиту древне-церковно-славянского языка
в IV классе, едва ли убедителен; ведь для чтения и понимания памятни-
ков нужно так немного предварительных объяснений, что отсутствие
курса древне-церковно-славянского языка в известных учебных заве-
дениях никогда не затрудняло прохождения в них древне-русской
литературы, с другой стороны, и это важнее, предварительное про-
хождение этого языка в тех заведениях, где он проходился, обеспечи-
вало более легкое чтение памятников вовсе не в той мере, как принято
думать, и во всяком случае не в такой мере, чтор из-за этого вводить
церковно-славянский язык или историю русского в IV класс. Но,
главное, не надо забывать общеобразовательного значения старшего
курса; а с этой точки зрения важно не то, что сведения, даваемые им,
в известной мере могут облегчить чтение литературных произведений,
а то, что предварительные литературные и исторические сведения
дадут в будущем известный фундамент для разумного усвоения элемен-
тов истории и диалектологии русского языка. Надо прибавить, что
программы 1912 г. вызвали появление соответствующих учебников;
лучшие из них Истриной, Кульбакина и Карского. Во второй раз
программу старшего курса русского языка мы встречаем в 1915 г.
в «Материалах по реформе средней школы» **). Здесь этот курс пред-
ложен для VH-ro, последнего класса предполагавшейся тогда средней
школы; он назван «историей русского языка» и ставит себе задачей
«дать сжатую, наглядную и доступную пониманию учащихся картину
внутреннего развития русского языка, как живого организма в его
разнообразных диалектических проявлениях, в сопоставлении с древне-
церковно-славянским языком и с другими славянскими наречиями».
Программа 1915 г., составленная, повидимому, хорошим знатоком
славяно-русской филологии, выше средней школы.
Но, прежде всего, старший курс русского языка в средней школе
не следует ставить, как курс истории языка; пусть одной из существен-
ных частей его явится исторический элемент, однако им не должно
исчерпываться все содержание курса и не должна заслоняться другая
общеобразовательная задача, требующая элементов общего языко-
*) См., напр., об изучении русского языка в средней школе: «Русск
Фил. Вестн.» 1916 г. JS& 3.
Журнал Мин. Нар. Просв. 1915 г., ноябрь.

знания, а эти элементы не нашли себе места в программе 1915 г. й
только раз мимоходом затронуты в объяснительной к ней записке.
Легче сделать надстройку, чем подвести новый фундамент под старое
здание.
Программы 1912 и 1915 г.г., делая каждая по своему шаг вперед
в деле улучшения преподавания русского языка, тем не менее про-
ходили мимо важнейшей стороны этого дела: ни та, ни другая не
вносят никаких существенных изменений в преподавание языка в
младших классах. А между тем центр тяжести вопроса заключается
именно здесь: первая и главная задача—в оздоровлении материала
элементарной грамматики, для чего необходимо изменить коренным
образом весь характер обучения ей. Обе программы заняты надстрой-
ками и не видят или закрывают глаза на негодность фундамента.
Поэтому для осуществления как курса IV класса 1912 г., так и
VII класса 1915 г., раньше чем доучивать, многому пришлось бы пере-
учивать.
Первый Всероссийский Съезд преподавателей русского языка
средней школы в Москве в 1916—1917 г., значение которого для воз-
буждения педагогической мысли теперь, на отдалении, все более
и более сознается, в резолюциях по вопросам преподавания языка
признал необходимость оздоровления преподавания грамматики в
младших классах путем устранения разлада между школьной и науч-
ной грамматикой, отметил вредные последствия ненаучного препода-
вания, впервые пустил в оборот название желательного способа изу-
чения языка: «наблюдения» над языком; он же признал желательным
наблюдения над языком не ограничивать младшими классами, а про-
должать и в последующих, в последнем же классе признал необходи-
мым «старший» курс русского языка *). Целью его съезд ставит—
научное понимание и знание современного русского языка. «Он не
должен,—говорится в резолюциях,—представлять собою системати-
ческого курса истории русского языка, но должен дать учащимся
известную сумму главнейших научных представлений из области
общего языкознания и из области истории русского языка».
Съезд принял и общие основания программы такого курса, пред-
ложенные в специально посвященном вопросу докладе **).
Программы Наркрмпроса 1918 г. ***) усвоили все достижения
в нашем вопросе и представляют собой интересный и поучительный
опыт воплотить их в жизнь. Здесь грамматика в младших классах
ставится с целью удовлетворять интересу к явлениям устной и пись-
менной речи, здесь и желательный способ изучения языка—наблюде-
ния, размещенные по годам обучения; здесь положения школьной
грамматик» основаны на научных данных. Много можно сделать
возражений на эту программу, но нельзя не признать ее ценным вкла-
дом в дело обновления преподавания родного языка. В этих програм-
мах есть и «старший» курс родного языка, под названием, не совсем
подходящим, курса «русской грамматики на второй ступени обучения»,
ставящий целью «ознакомление с историей русского языка и его диа-
лектологией в связи с приобретением некоторых сведений по общему
*) См. брошюру «Первый Всероссийский Съезд преподавателей русского
языка ср. школы в Москве 1917 г.».
**) Напечатаны в «Новой школе» 1918 г. J4% 5—6 (Ушакову О старшем курсе
русского языка в средней школе).
***) Напечатаны в журн. «Родной язык в школе» 1919 г., кн. I.

языковедению». Курс разделен на два концентра: Первый для 1 и
2 года, второй для 3 н 4, при чем программа второго из них «рассчитана
на учащихся, специально заинтересовавшихся фактами языка». Раз-
деление на 2 концентра—слабая сторона программы и кажется какой-то
уступкой кому-то, все еще боящемуся языка, грамматики недоброй
памяти и не видящему здесь общеобразовательных элементов. Не
говоря уже о том, что возможность такого разделения связана с вопро-
сом о возможности специализации, по существу дела, значение занятий
языком на II-й ступени от этого разделения значительно искажается.
Эта сторона дела уже вызвала справедливую критику *).
Из всего вышеизложенного видно, что вопрос о том, должны ли
занятия языком заканчиваться на 1-й ступени, вопрос не новый, а
назревший и решенный. Действительно, для того, чтобы развить
в учащихся чувство языка и использовать все общеобразовательные
элементы, которые могут заключаться в занятиях языком, эти занятия
должны продолжаться и на второй ступени.
Обобщающим результатом занятий языком на II ступени, как
уже сказано в начале, должны явиться элементы общего языкознания
и научной грамматики русского языка, а также элементы его истории
и диалектологии.
Называя совокупность занятий на И-й ступени «старшим» курсом,
следует считать его необходимым, исходя из признания за ним обще-
образовательного значения. Представляя себе программу такого курса
(она изложена ниже), спрашиваем себя, относится ли к общему сред-
нему образованию знание, например, того, что русский язык—славян-
ского корня, что он не произошел от древне-церковно-славянского,
в каких отношениях друг к другу они находятся? Что литературным
языком древней Руси был язык чужой, хотя близкий, что новым рус-
ским литературным языком и разговорным образованных людей стал
один из великорусских диалектов (московский), что живой русский
язык делится на три главнейшие наречия (или языка); или относится ли
к среднему общему образованию понимание, напр., того, что письмо
и язык не одно и то же, что значение букв не дает знания языка? И мно-
гие подобные вопросы ставим мы себе. И на них можно ответить только
утвердительно: да, подобные знания должен иметь человек с средним
образованием. Для усвоения всего языкового материала, которое
должно в результате заполнить пробел в общем образовании, в науч-
ном миросозерцании, необходимо знакомство: 1) с основными научными
представлениями о языке, 2) с некоторыми фактами из истории рус-
ского языка, 3) с древне-церковно-славянским языком в известной
мере, 4) с главнейшими данными русской диалектологии, 5) с главней-
шими моментами образования современного литературного языка
и русского письма и 6) с звуковым и формальным составом современ-
ного русского литературного языка.
Какие занятия должны получиться в результате обобщенных
знаний?
Вот примерная программа «старшего» курса:
1. Понятие о языке, как о закономерно-развивающемся явлении.
2.. Понятие о факторах, физическом и психическом, движущих
жизнью языка.
3. Знание звуков современного русского литературного языка
на основе общей физиологии звуков речи.
*) См. ст. Истриной, «Грамматика и история родного языка в новой
школе», помещенную в том же Л» того же журнала, где и программы.

4. Главнейшие звуковые явления (законы) современного русского
языка с их историческими объяснениями.
Здесь разумеется зависимость неударяемых гласных от места
ударения в слове (напр., произношение буквы о в слове вода, водяной,
паводок; буквы а в сады, садовод, высадка); чередование глухих и
звонких согласных; беглость о и е; чередование к, г, .т, с, ч, ж, ш и
с, Ц, з, с; произношение буквы с за о (в) и понимание «исключений»
отсюда; мягкость согласных перед е и ii;
5. Понятие о возможности классифицировать слова и по значению,
и по форуам.
6. Формальная классификация слов русского языка.
7. Понятие о различии точек зрения логической и грамматической
в области синтаксиса.
8. Формальные (грамматические) члены предложения в русском
языке.
9. Понятие о родстве языков. Место русского языка среди род-
ственных.
10. Деление русского языка на наречия (или языки); главнейшие
особенности и территории великорусского, белорусского и малорус-
ского.
11. Понятие о литературном языке, в отличие от живого народного.
Происхождение современного русского литературного языка.
Церковно-славянские и русские (книжные и живые) элементы в ею
составе.
12. Главнейшие моменты в истории русского письма и характер
нашей современной орфографии.
Занятия языком на -Н-й ступени, как и на первой, должны заклю-
чаться главным образом в наблюдениях над языком, продолжающихся
во все четыре года, и вестись в связи или вне связи с занятиями сло-
весностью, но для обобщения приобретенных путем наблюдений знаний
необходимо особое время, иначе—особый курс, наиболее удобное
место которому в общем плане предметов Н-й ступени на 3-м году,
при двух часах в неделю.
Наблюдения не нужно понимать исключительно, как способ
прохождения курса индуктивным путем; они ведутся не только для
того, чтобы давать минимум подобранного к случаю материала для
вывода и формулирования «правил», они ведутся с целью постоянно
держать учащихся в сфере языковых впечатлений и постоянно давать
материал для размышления над явлениями языка.
Они могут вестись параллельно занятиям по литературе и устной
словесности, если в этих последних есть подходящий материал, и
отдельно, при чем для этих случаев подбирается материал из специаль-
ных хрестоматий, из произведений, может быть, не затрагиваемых
на уроках словесности, или черпается из речи учащихся, из речи
местного населения и проч. Так как изучение языка должно иметь
свою самодовлеющую цель, то понятно, что для наблюдений над языком
может быть свой особый материал, и если этим материалом явится
произведение, изучаемое в целях литерат}гриых, то это не более как
совпадение, хотя бы и очень частое; не следует представлять себе дела
так, что наблюдение над языком литературных произведений только
одна из сторон изучения формы произведений, что, конечно, может
иметь место независимо от вопроса о «старшем» курсе русского языка,—
и не следует делать вывода, будто для нужд этого курса должен ста-
новиться предметом наблюдения язык каждого из изучаемых литера-

Турных произведений. |Текст и живая речь—вот два объекта наблю-
дений над языком; полезно и в том и в другом отмечать и составлять
списки слов, выражений, а в речи и произношений, уклоняющихся
от обычно принятого в литературном языке: мелкие, отдельные факты
вызывают на объяснение, накапливается материал для последующих
выводов в целях научного уразумения того, что в литературном языке
считается вполне нормальным. Язык так же интересен, как все в
природе и человеке, и хотя школьная грамматика и притупляет этот
интерес, прививая своей схоластикой мысль, что в этой области все
равно своим умом ни до чего не дойдешь, все-таки этот интерес есть
и у ребенка, и у подростка, и у взрослых; прислушайтесь, как часто
в обществе заходит разговор на темы о языковых фактах; чаще, чем
из области естествознания, уже по. одному тому, что язык всегда
с нами, в нас, вокруг нас; и в то же время, как среднеобразованныГ
человек бывает недурно вооружен, чтоб рассуждать о фактах из об^
ласти, напр., естествознания, посмотрите, как он беспомощен перед
фактами языка; школа ничем не вооружила его, чтоб судить о языке;
тут и смелое создание собственных теорий, основанных на постепен-
ном обобщении единичного факта, и отрицание самоочевидной действи-
тельности, и смешение самых разнородных вещей, а по всему красной
нитью—печальный результат принципиальных заблуждений школь-
ной грамматики: слияние письма с языком, прошлого с настоящим,
языка с мыслью... Интерес к языку сейчас же разгорается, как только
в суждениях о нем почувствуется, детьми ли, взрослыми ли, вместо
мертвой схоластики живая действительность, которую можно наблю-
дать, изучать,—словом, почувствуется наука. Давать подростку ра-
боту мысли в этой интересной области, давать этой мысли переживать
свои трудовые процессы наблюдения, классификации и выводов в
области ему вполне доступной, а в то же время чрезвычайно важной
в духовной деятельности человека,—вот цель «наблюдений над языком»
на П-й ступени; из выводов потом получаются знания, объем и характер
этих знаний указан выше, в примерноц программе.
Итак, старший курс русского языка должен удовлетворить есте-
ственному интересу к языку и заполнить пробел в общем образовании.
Но его значение не ограничивается тем, что он даст известные знания,
в русском языке. Наблюдения над языком в старшем возрасте будят
философскую мысль и дают богатейший материал для бесед о природе
самого явления, называемого языком, о связи его с художественным
творчеством, о происхождении языка и о других вопросах подобного
порядка, которые теснейшим образом свяжутся с областью философ-
ской пропедевтики; с другой стороны, занятия языком своим истори-
ческим элементом имеют огромное значение для получаемых в этом
возрасте историко-культурных знаний; так, например, понятие о
родстве языков, о происхождении нескольких языков от одного родо-
начальника, знакомство с родственными отношениями главнейших
из них способно с неожиданной яркостью освещать географические,
исторические и этнографические сведения, получаемые учащимися
на уроках других предметов; или знакомство с наречиями русского
языка, происхождение которых так тесно связано с происхождением
русских народностей, знакомство с происхождением русского литера-
турного языка прольет новый свет на то, что учащиеся узнают по
истории русского народа и его культуры. Одна эта связь знаний о
языке человеческом вообще и о русском, в частности, с знаниями по
психологии, с одной стороны, по истории культуры, с другой, указы-

вает на целесообразность введения занятий явыком в учебный план
школы И-й ступени.
Следует иметь в виду, что изложенная выше программа предста-
вляет собой не более, как перечень того, что должно быть усвоено в
результате занятий языком на II ступени, и не является даже при-
мерным (не только обязательным) указанием порядка прохождения;
материал здесь таков, что не только в периоде наблюдений, но и в
периоде заключительных обобщений (в обобщающем курсе) допускает
любой порядок.
Теперь несколько конкретных примеров того, с каким уклоном
следует производить наблюдения, чтоб их направить в общее русло.
Никогда не следует забывать, что конечной целью занятий является
знание и понимание современного литературного языка; к какому бы
материалу мы ни обращались в наших наблюдениях—к местной ли
народной речи, к речи ли учащихся, к старому или новому русскому
книжному языку, к языку ли древне-церковно-славянскому и т. д.,
и т. д., не нужно терять из виду единство этой задачи и не}обольщаться
задачами изучения в школе, напр., истории русского языка или его
диалектологии, или всех вопросов общего языкознания и т. п. несвой-
ственными школе зада' ами.
Вот пример:
1. Наблюдается язык произведения летной словесности. Отме-
чаются уклонения от литературного языка в словаре, формах, выра-
жениях, значениях слов, то, что кажется «неправильным». Выясняется
понятие «правильности», как известной условности. Заключения кло-
нятся не к составлению, так сказать, грамматики «народного» языка,
а к осознанию форм литературного. Если здесь накапливается мате-
риал для очерка диалектологии, то не в меньшей мере и для понимания
происхождения и характера литературного русского языка.
2. Исследуется язык древнего или старого русского текста. На-
блюдения покажут, что в нем сказано или написано не так, как говорят
или пишут сейчас. Интересно, как вообще говорили и писали в старину
или в древности; мы посильно удовлетворим этому интересу, шире
поставим наблюдения, но заключения наши будут клониться не к тому,
чтобы составить грамматику языка XI века или XVIII столетия, а к
тому, чтобы глубже осознать, как мы говорим и пишем сейчас, и иногда
понять, почему говорим или пишем так. Тут накапливается материал
для выводов о составе современного русского литературного языка
(по отношению к присутствию в нем церковно-славянских слов и форм),
о двух стихиях в нем: книжной—чужой, и живой—своей; о том, что
такое древне-церковно-славянский язык, о славянской ветви языков,
о месте русского, наконец, о родстве языков. С другой стороны, тут же
накапливается материал и для выводов относительно письма и право-
писания, по теории и истории письма; об условности правописания,
об отличии письма от языка, о составе букв и составе звуков современ-
ного языка; пусть в конце концов получатся знания о том, что русские
взяли чужое письмо (азбука не для русского языка была изобретена),
стали применять к своим звукам, возникали ошибки (руссизмы),
условности, о том, что состав азбуки у нас новый, что правила употре-
бления букв иногда очень старые, возникшие не на почве русского
языка,—эти знания полезны, как объясняющие многое в характере
русского современного письма.
3. Наблюдается живая речь, с звуковой стороны. Делаются опыты
записать, как говорится, а не как пишется орфографически. Выраба-

тывйется несложная система для фонетической транскрипции. Наблю-
дения над произношением, знакомые уже по I ступени, углубляются.
Но, как бы глубоко и широко мы их ни поставили, заключения наши
будут клониться не к детальному описанию того или другого индиви-
дуального произношения или не к составлению фонетики местного
говора, а к накоплению материала для очерка физиологии звуков речи,
на основе которого мы построим знание звукового состава современного
русского литературного языка.
Далее несколько примеров того, как поставить наблюдения для
накопления выводов для известного пункта программы.
1. Возьмем, например, один из фонетических законов современ-
ного русского литературного языка: зависимость неударяемых глас-
ных от места ударения в слове. Нужно показать закономерное появле-
ние звука а на месте буквы о в 1 слоге перед ударением (вода) и звука,
похожего на ы, во 2 слоге перед ударением (водяной). Наблюдаем,
что произносим вместо того, что пишем (это наблюдалось для целей
правописания уже и на I ступени) при наших наблюдениях над живой
речью. Обратим на это внимание при наблюдениях над диалектологи-
ческой записью местного говора: если он акающий, мы принуждены
и в записи употребить не букву о; если он окающий, мы обратим вни-
мание, что здесь в данном случае говорят, как пишут (а мы говорим?;.
Обратим на это внимание при наблюдениях над произношением ино-
странных слов, когда это встретится, а именно мы увидим, что произ-
нести на русский лад слово контракт, конституция это зна-
чит—сказать кынтракт, кынституция *), что пока мы произносим Бо-
стон, контролер с звуками в подчеркнутых случаях, мы говорим на
иностранный лад. Вот в чем этот «русский лад»—это подчинение нового
чужого слова своему закону,—закону о различном произношении того
или иного гласного звука в зависимости от того, в каком он расстоянии
от ударяемого слога. Кстати сказать, мы обратим внимание и на то,
что этот закон русского литературного произношения не распростра-
няется на весь русский язык, что в северной Великороссии не говорят
а вместо о, а что литературному языку этот закон свойственен потому,
что в основе его лежит живой акающий говор (московский).
2. Или возьмем понятие о языке, как закономерно развиваю-
щемся явлении. Нам нужно, следовательно, дать понять, что язык
живет, т.-е. постоянно закономерно изменяется, что в нем меняются,
исчезают, появляются новые звуки, формы, слова, значения и т. д.
Эти выводы извлекаются из наблюдений над старыми текстами, в кото-
рых мы обратим внимание, напр., на буквы ъ и ь в середине слова,
объясним, какие это были звуки, и из сравнения с настоящими пока-
жем,.что эти звуки исчезли или изменились в звуки о и е; то же из
наблюдений над буквой п> в древних текстах; оттуда же мы извлечем
факт появления нового звука, напр., звука, похожего на ы, в акаюших
говорах, о котором только что шла речь выше; мы будем обращать
внимание в старых текстах на слова, которых теперь нет, а в живом
языке—на слова, которых прежде не было, пользуясь для этого такими,
которые для всех чувствуются, как новые, которые возникли на недол-
гой памяти самих учащихся; то же с значениями слов (напр., долж-
ник в «Горе от ума» в значении кредитора); а когда мы делаем
вывод, что теперь слова могут обозначать не то, что означали раньше,
*) Изображаем при помощи буквы ы звук, близкий к звуку ы, для которого
нет буквы в русском письме.

ДО.увидим, что чернила уже не то, чем чернят, они могут быть
й красные, а то, чем пишут, что перочинный ножик это уже то,
чем чинят карандаши, а не перья. Понятие о закономерности мы да-
дим путем наблюдения над такими звуковыми фактами, как появле-
ние на месте о то звука я, то звука, похожего на ы, в строгой зави-
симости от положения в слове (см. выше).
3. Возьмем еще вопрос о факторах, физическом и психическом,
в жизни языка, факторах, следовательно, его постоянных изменений.
Из наблюдений над изменениями звуков сделаем вывод, что в языке
действует такая физиологическая причина, по которой произношение
звуков со временем изменяется. Но не одними физическими причинами
объясняется все многообразие изменений в языке. Вот кто-то в классе
сказал «неправильно» пекешь вместо печешь, на трамвае оказа-
лось, что «мест о в нет», у кого-то «делов очень много»; вот в ста-
ром тексте встретилось б ежи вместо беги, един от пророк вме-
сто один из пророков; когда-то не говорили беги, пророков;
оказывается, когда-то беги казалось, вероятно, такой же неправиль-
ностью, как теперь пекешь, когда пророков, вероятно, так же
резало ухо, как теперь местов, делов, барыш ев. Как такие
формы появились? Путем оговорки? Почему же возможны такие
оговорки? В результате наблюдений — вывод о том, что однородные
слова связаны психологическими ассоциациями и влияют друг на
друга своими частями так, что возможно новообразование в слове по
образцу другого слова. Оказывается — и это поучительно, — что ма-
ленькая сестренка сказала возьмула вместо взяла, под влия-
нием возьму создала новообразование совершенно того же порядка,
каким является признанное давно правильным столов, вместо
старого стол, под влиянием домов, или беги вместо старого
бежи под влиянием бегу, бегут и т. д.
Психика человеческая везде одинакова, и на ней, оказывается,
основан один из факторов изменений в языке. Здесь же учащийся
получит представление об условности норм литературного языка:
что совершилось давно, успело войти в литературное употребление, то
правильно; правильным, хорошим, красивым считается привычное;
получается представление о той трудности, с какой новые элементы
живого языка проникают в литературный, но в то же время предста-
вление и о том, что они все-таки проникают (таковы в лесу, вместо в
лесе, без толку, вместо без толка, стакан чаю, вместо чая
и мн. др.).
В заключение следует остановиться на возражении, которое
часто высказывается против подобного курса: где взять пособия и
учителей, которые смогли бы его провести? Что касается пособий, то,
конечно, нужно признать трудность для постановки наблюдений, пока
нет соответствующей учебной книги, которая вела бы за собой учителя
и которая рисуется в виде сборника задач по языку. Однако нельзя
сказать, чтоб у нас не было никаких учебников, помогающих осу-
ществлению такого курса. Сошлемся на упомянутые уже возникшие
вслед за программой 1912 г. книги Истриной, Кульбакина, Карского;
в них есть нужный материал для осуществления программы по содер-
жанию; правда, в них почти нет материала для усвоения элементов
общего языкознания, но для этого учитель может воспользоваться
книгами по общему языкознанию. Да, он должен будет поработать,
но подобную работу он должен производить в большей или меньшей
степени во всех отделах преподавания, а для обучения, напр., грамоте,

где нет недостатка в учебниках, на деле он должен составить собствен-
ный букварь, разумея под этим необходимость применения того или
иного букваря к местным условиям, в зависимости от особенности
местного наречия. Кроме материала, подлежащего усвоению, учитель
в указанных выше учебниках найдет и маленькие хрестоматии с тек-
стами старо-славянскими и древне-русскими, с образцами русских
говоров, найдет диалектологическую карту.
Что касается отсутствия должного числа подготовленных препо-
давателей, то разве на другие предметы, которые не возбуждают
таких опасений, идут всегда уже хорошо подготовленные препода-
ватели? Они учатся на деле. Не следует забывать, что вообще учитель
интересен только до тех пор, пока сам учится. Разве нет у нас учителей,
не знающих, не любящих древней литературы? Как же должно отра-
жаться это обстоятельство на решении вопроса о составе курса русской
литературы в школе? Если ждать, пока появятся подходящие учителя,
то как решить, что момент наступил? Не следует впадать в преувели-
чение: среди вообще серьезных школьных работников число пригодных
для преподавания «старшего» курса вовсе не так мало, и с уверенностью
можно прибавить, что число их с каждым годом растет. Можно предви-
деть худший случай: вместо вывода из наблюдений—прохождение
по учебнику; если в этом случае для тех целей, ради которых пред-
полагается курс, результат будел>нулевой, то ведь это будет во всяком
случае не меньше, чем сейчас.
Если признать необходимым для школы введение старшего курса
русского языка, то нельзя откладывать его осуществления; отка-
заться от этой попытки—значит, в ответственный момент обновления
школы, сознательно остаться при прежней схоластике и зияющем про-
беле в общем образовании.
Из учебной литературы по языку.
(Пособия к занятиям языком на Н-й ступени).
Истрина. Руководство по истории русского языка. 2 изд., Петр. 1917.
Кульбакин. Учебник по русскому языку для IV класса, 3 изд. Харь-
ков 1916 г.
Карский. Учебник по русскому языку для IV класса. 19 изд.- Сергиев
Посад, 1917 г. - '
Ушаков. Русское правописание. Очерк его происхождения, отношения
его к языку и вопрос о его реформе. 2 изд. М. 1917 г.
Соболевский. Лекции по истории русского языка. 4 изд. М. 1917 г. Опыт
диалектологической карты русского языка в Европе с приложением очерка
русской литературы, сост. Дурново, Соколовым и Ушаковым.
Богородицкий. Лекции по общему языковедению. Казань.
Богородицкий. Общий курс русской грамматики. 4 изд. Казань 1919 г.
Пешковский. Школьная научная грамматика. 2 изд., 1918 г.
Пешковский. Русский синтаксис в научном освещении.
Кудрявский. Введение в языкознание. 2 изд. Юрьев 1913 г.
Ушаков. Русские народности и русские наречия, в книге для чтения по
русской истории, под ред. Довнар-Запольского.
Шахматов. Лекции об историческом преподавании русского языка в
трудах 1-го съезда препод, русск. языка в военно-учебн. завед. (СИП. 1904 г.)
перепечатана в «Русск. Филолог. Вестнике» 1905 г.
Шахматов. Статья о языке в Гтоме Истории русской литературы до XIX в.
под ред. Грузинского, изд. Т-ва Мир. 1905 г.
Карийский. Истор и чес на я хрестоматия по древне-церковно-славянекому
и русскому языкам. Для старших классов (здесь тексты на старосл., древне-
русск. языках, образцы современных русских говоров и др.).
Будде. Очерк истории современного литературного языка. «Энциклопедия
славянской филологии», в. 12. СПБ. 1908 г.
Ушаков. Краткое введение в науку о языке. 4 изд. М. 1918 г.

Литературный курс в школе II ступени.
Примерная программа.
I. Общие принципы.
1. Предлагаемые программы не имеют своей целью регламенти-
ровать работу преподавателя. За последним сохраняется npafeo само-
стоятельно строить и осуществлять свой курс. Это тем более необхо-
димо, что и в методике и в методологии нашего предмета еще ведутся
принципиальные споры по весьма существенным вопросам. В конце
концов, как известно, лучший метод тот, которому преподаватель
сочувствует и которым он вполне владеет.
2. Революция возложила на школу ряд новых и необычайно слож-
ных задач. Положение каждого педагога, призванного к созиданию
Единой Трудовой Школы в социалистической стране, является значи-
тельно более трудным, чем раньше; специальная педагогическая лите-
ратура, вышедшая за последние годы, слишком скудна, чтобы удовле-
творить все запросы учащих. Необходимо притти на помощь препо-
давателю. Это и имелось в виду при составлении данной программы
и объяснительной к ней записки.
3. Программа, предназначенная для широкого пользования, может
содержать в себе, главным образом, то, что уже стало достоянием
передовой педагогической мысли. Новаторство неизбежно имеет тут
свои границы. Совершенно новые методы, рассчитанные на исключи-
тельные условия,—как бы интересны и талантливы они ни были,—
должны еще пройти обязательный стаж проверки на опыте. По отно-
шению к объему и качественному составу, программам, претендующим
на общее значение, также надлежит строго сообразовываться с силами
среднего ученика и с обычными условиями школьной жизни. Все
остальное предоставляется свободному творчеству педагога. Программа
мойкет лишь намекнуть па открывающиеся перспективы.
4. Главная трудность вопроса состоит в том, как согласовать
сущность предмета с психологией учащихся и вообще с конкретными
условиями работы.
На всероссийском съезде преподавателей русского языка, происхо-
дившем в 1916—1917 г.г., справедливо было подчеркнуто, что литера-
тура составляет особый по значению и методу предмет преподавания,
и что на словеснике, по преимуществу, лежит обязанность воспитывать
художественное мышление ученика. В отличие от всех других предме-
тов, материал не является здесь простым объектом изучения, а имеет
самодовлеющую ценность. Художественная литература, как всякое
искусство, прежде всего действует на нас непосредственно своей формой
'И воспринимается нами интуитивно. Далее мы видим в литературе
одно из важнейших проявлений общего творческого процесса жизни.
Отсюда, говоря по существу, двоякое значение литературного курса:
эмоционально-эстетическое и идейно-социальное. Для углубления
курса в первом отношении к услугам преподавателя—поэтика и психо-
логия; раскрытие идейного и, в частности, социального содержания
происходит с помощью философского и культурно-исторического
анализа.\11сторизм, как метод научного мышления, представляет
огромную важность. Его применение в области литературы будет

особенно плодотворным, если изучение ведется на широкой социологи-
ческой основе (социальная структура страны, общественная психология
исторического момента, сословные и классовые влияния и т. п.).
В этом отношении преимущественное значение имеет метод марксизма
(диалектического материализма), в особенности, когда идет речь о
крупных линиях литературного движения, о больших течениях и
стилях. Но, конечно, было бы ошибкой умалять роль поэта, как твор-
ческой личности, и игнорировать внутренние законы литературного
творчества.
Такова, в основных чертах, природа нашего предмета.
5. Как же может быть построен литературный курс в школе
II ступени? Каждый предмет есть известная система знаний, и его
изложение, естественно, находится в соответствии с этой системой.
По отношению к литературному курсу, самым общепринятым является
исторический план прохождения. Его издавна применяют как в высшей,
так и в средней школе. Исторический план, неизбежно рассчитанный
более чем на один год, вполне уместен в университете и вообще там,
где развитие слушателей в течение всего "периода прохождения пред-
мета стоит на таком уровне, что и в начале и в конце курса они одина-
ково способны сознательно усваивать содержание предмета во всей
его сущности. Совершенно иначе обстоит дело в школе И-й ступени.
Учащиеся находятся в процессе непрерывного роста физического
и духовного: между учениками первого и последнего года обучения—
огромная разница.^Психологически и педагогически нецелесообразно
в продолжение трех-четырех лет проводить один и тот же исторический
план преподавания, осуществляя его по частям. Ровного и целостного
восприятия предмета ни в коем случае получиться не может. Истори-
ческий курс, как единственный, невозможен в школе И-й ступени.
В- Программе западно-европейских средних школ, кстати сказать,
истории литературы нет вовсе. Чувствуя, что историко-литературный
курс, растянутый на 3—4 года, вносит нечто искусственное и мертвое
в живое дело изучения литературы, преподаватели пробовали искать
выхода из затруднения. С этой целью предлагалось, например, разбить
историю литературы на два концентра (младший и старший) или
изучить ее в ретроспективном порядке. Ни одного из этих приемов
нельзя признать удачным: идея историзма нарушается тут в самой
основе и предмет явно искажается и ослабляется в своем научном
значении. Очевидно, план преподавания литературы в Единой Трудовой
Школе должен быть согласован с психологией учащихся, должен
быть почерпнут не только в системе самого предмета, но и в системе
ученической души. Решающими моментами являются процесс восприя-
тия учащимися художественных произведений и весь комплекс их
духовных запросов.
На первых порах и притом довольно долго у них нет потребности
в систематическом изучении литературы. Перед нами прежде всего
юный читатель, непосредственно и любовно наслаждающийся поэти-
ческим произведением. Чрезвычайно дорогая черта. Педагогу остается
только бережно воспользоваться эмоционально-эстетическими пере-
живаниями ученика, углубить их, осмыслить, раскрыть путем личной
беседы все то, что произведение может дать читателю как со стороны
формы (стиля), так и со стороны своего поэтического содержания.
В этом отношении П-я ступень органически продолн^ает занятия,
которые в известной мере ведутся уже в школе 1-й ступени. Кроме
такого имманентного анализа и изучения, преподаватель, руководясь

х
гвоим педагогическим тактом и литературным вкусом, может предло-
жить учащимся те или иные комментарии литературно-художествен-
ного, философского или культурно-исторического характера, поль-
зуясь иногда данными из смежных областей искусства, главным обра-
зом, живописи, скульптуры и музыки. Лишь к этому сводится в первые
годы чтение и изучение литературных произведений. Форма (стиль)
все время составляет предмет саАмого пристального внимания. Но было
бы нежелательно разом засаживать учащихся за систематический
курс так называемой теории словесности или даже исторической
поэтики. Никакая теория не должна бы заслонять собой живого со-
держания литературы. Пусть восприятие учащегося останется непо-
средственным и целостным. Приучая подростков к вдумчивому пере-
живанию получаемых впечатлений, рекомендуемые занятия обога-
щают их множеством наблюдений над процессом литературного твор-
чества и вместе с тем озаряют им пути идейных исканий. Эту часть
курса можно назвать литературным чтением.
В результате литературного чтения у учащихся накапливается
большой запас фактоз, касающихся как теоретических проблем твор-
чества, так и исторической эволюции литературы. Факты эти ну-
ждаются в обобщении. Да и в развитии учащихся наступает уже
момент, когда они сами ощущают потребность в систематизации
и научном истолковании литературных явлений. Вообще говоря,
такой момент можно приурочить к третьему году обучения в школе
П-й ступени. Научная систематизация, о которой тут может итти речь,
состоит в историко-синтетическом обзоре русской литературы.
Итак, весь литературный курс во 11-й ступени Единой Трудовой
Школы можно бы сконструировать по следующему плану;
а) Литературное чтение художественных произведений, главным
образом, в продолжение двух первых лет учения.
Примечание. Обобщение теоретических данных по вопросу
о литературно-художественном творчестве проиехбдит в разные
моменты на протяжении двух этих лет, по мере того, как накапли-
вается нужный для этого материал.
б) Историко-синтетический обзор русской литературы, опираю-
щийся на наиболее показательные факты и построенный на широкой
социологической основе; названному обзору посвящаются два старших
года.
Примечание. В течение первого семестра III года было бы
полезно историческое изучение литературы комбинировать с
литературным чтением (напр., народные сказки и сказки Жуков-
ского или Пушкина; повесть «о Горе-Злосчастьи» и «Гроза» Остров-
ского и т. п.).
о. Для большей плодотворности занятий, и. в частности, для
выработки практических навыков в сфере пользования словом, надле-
жить иметь в виду еще следующие методические требования:
а) Во всех стадиях работы самым широким образом применять
принцип самодеятельности и коллективного творчества учащихся,
т.-е. трудовое начало новой школы. Уроки родного языка и литера-
туры должны готовить детей к самостоятельной жизни, должны раз-
вивать в них способность к культурному строительству жизни. Первое
место на уроках литературы в новой школе займет сам учащийся;
основной работой над усвоением нового материала будет дружная

работа класса, как единого творческого коллектива, одухотвореиного
общими интересами и задачами. Учитель будет старшим, наиболее
опытным товарищем в классной артели, истинным ее руководителем,
который располагает Со 1ьшими знаниями и опытом, вооружен научными
методами, но и только.
б) Классные занятия по литературе ведутся в форме свободных
бесед, а также устных и письменных рефератов.
в) От времени до времени, в целях прежде всего методических,
предлагается учащимся писать так называемые домашние сочиненля
на темы, избранные ими самими или при их свободном участии; темы
могут быть не только чисто-литературными, но и относиться ко всей
области идейных переживаний и исканий молодежи, включая сюда
и то, что связано с проблемами социального и, в частности, школьного
строительства; сочинения докладываются или устно (по плану, по
конспекту) или письменно.
г) Если позволят обстоятельства, было бы полезно во втором
семестре IV года предлагать учащимся самостоятельно поработать
над какой-нибудь большой темой: специальное изучение писателя,
литературной школы, большого произведения, группы произведений,
сюжета или типа, проблемы и т. п.; работа представляется в конце
года и служит своего рода итогом всех литературных занятий в Единой
Трудовой Школе.
- д) Необходимо помочь учащимся в организации их домашнего
чтения, имея в виду как специальные задачи литературного курса,
так и вообще художественное и идейное воспитание учащихся.
е) Необходимо озаботиться, при участии самой молодежи, устрой-
ством и правильным ведением школьных библиотек, кабинетов и
музеев литературы.
ж) При изучении памятников художественного слова обращается
серьезное внимание на выразительное чтение и на иллюстрирование
материала с помощью рисования и лепки.
з) Желательно устраивать литературные вечера, инсценировки,
спектакли и выставки.
и) Желательно всячески содействовать возникновению кружков
саморазвития и, в частности, литературных кружков.
к) Необходимо поддерживать и направлять самостоятельное ли-
тературное творчество учащихся, для каковой цели возможно также
издание (хотя бы в рукописном виде) альманахов, сборников, журналов.
л) Где и когда окажется возможным, желательно предпринимать
с учащимися экскурсии на места, так или иначе связанные с литера-
турой, приучать молодежь к самостоятельным наблюдениям над языком
и поэтическим творчеством (путем собирания и записывания продуктов
народно-поэтического творчества).
м) Следует читать факультативные курсы и отдельные лекции
с целью углубить ту или иную сторону предмета или ответить на
заявленные учащимися запросы.
II. Литературное чтение.
В составлении программы чтения преподаватель не стесняется
никакими рамками. Свободно выбирает он все, что считает необходи-
мым, из обширного богатства русской и отчасти мировой литературы,
старой и новой, не исключая современной. Приводимые ниже списки,
с распределением материала по годам, стремятся лишь облегчить

положение преподавателя: последнему принадлежит право, Или,
лучше сказать, на нем лежит педагогическая обязанность вносить
свои изменения в каждый список применительно к реальным усло-
виям работы.
Постановка литературного чтения—дело не легкое. Теория сло-
весности или история литературы—дисциплины с более или менее
определенными контурами; в них есть костяк; выбор и расположение
материала приобретает осязательную планомерность. Чтение, какое
ведется во второй ступени трудовой школы, такЯсе должно иметь из-
вестную ^организованность, свою систему; в нем не должно быть абсо-
лютной бескостности. Его план должен быть оправдан в глазах
учащихся: они хотят знать, почему взято то, а не иное произведение,
почему произведения идут в той, а не в другой последовательности.
В качестве руководящих принципов, которые способны придать
литературному чтению необходимую сорганизованность, можно вы-
ставить следующие положения:
1. Основным материалом чтения являются художественные произ-
ведения и притом всегда в цел ом виде. В отдельных случаях могут
привлекаться также критические и публицистические статьи,
2. Каждое произведение воспринимается и изучается, как живой
художественный организм, во всей его эстетической целостности и
идейной значимости.
3. Положить в основу плана последовательное изучение отдель-
ных писателей невозможно уже по одному тому, что у каждого писателя
имеются произведения различной степени трудности: поневоле одни
произведения придется проходить раньше, другие значительно позже.
Но исчерпывающее изучение писателей, каждого порознь, не может
быть целью литературного чтения. Очевидно, группировку произве-
дений нужно делать по какому-то другому признаку. 1
4. При выборе произведений и их распределении по годам нужно
прежде всего исходить из психологии учащихся, принимая во внимание
их возраст, степень умственного развития, их вкусы и запросы как
^общие, свойственные вообще данному возрасту, так и специальные,
подсказанные переживаемым моментом. Лишь при этих условиях
чтение сделается в глазах учеников интересным, жизненным и актуаль-
ным занятием.
5. Психологией учащихся определяется их подход к поэтическим
произведениям, процесс их восприятия, о чем уже-было сказано выше
(в общих принципах). С этим также необходимо сообразовываться при
постановке чтения. Произведение воспринимается как со стороны
его художественной формы, так и со стороны его поэтического содер-
жания. Так называемое содержание обыкновенно глубоко захватывает
и волнует молодую душу, которая стремится к выработке осмыслен-
ного миропонимания и всюду жадно ищет ответа на свои запросы.
Было бы непростительным доктринерством, если бы по соображениям
чисто формального свойства словесник отказывался рассуждать с
учащимися об идейном содержании произведений и отсылал их, напри-
мер, к историку общественной мысли. Если даже в школе действительно
преподается в качестве особого предмета история русской обществен-
ной мысли, это мало меняет дело; у словесника всегда свои приемы
истолкования поэзии, чем у историка культуры. Гораздо педагогичнее
кроме того давать ответ ученику тогда, когда его мысль возбуждена,
и не охлаждать молодых порывов методологическим педантизмом.
Наконец, в школе не только не нужно воздвигать непроницаемых

Перегородок между отдельными дисциплинами, а, наоборот, необхо-
димо стремиться к возможному сближению и синтезированию знаний.
6. Считаться с психологией ученического восприятия тем более
необходимо, что, в сущности, она находится в полном соответствии
с природой поэтического творчества. В каждом художественном произ-
ведении можно различать поэтическою форму и поэтическое содержа-
ние. Это две ипостаси одного художественного целого. Обусловленное
поэтическим замыслом, поэтической идеей, поэтической концепцией
автора, содержание становится поэтическим, потому что оно дано
в поэтической форме. Следовательно, словесник не совершает никакого
методологического греха, если изучает и форму и поэтическое содер-
жание. Русская литература богато насыщена идейным и жизненным
содержанием. Ее кровная связь с жизнью так очевидна. Во всяком
случае мы должны брать литературу такою, какова она есть в действи-
тельности. Преподаватель не призван исправлять творчество До-
стоевского, Толстого, Успенского, Некрасова, а изучать их, применяя
каждый раз те методы, какие наилучшим образом подходят к особен-
ностям изучаемого автора или произведения.
7. Таким образом группировку произведений, без чего наше
чтение не будет систематическим, возможно строить по двум признакам:
по признаку формы и по признаку поэтического.содержания (мотивов).
Первостепенное значение формы в поэзии не подлежит ни малей-
шему сомнению. Стиль во всем значении этого термина (изобразитель-
ные средства поэтической речи, метрика, ритмика, звуковая инстру-
ментовка, образы, типы, композиция, роды и виды поэзии и т. п.)
составляет необходимый и благодарный материал для анализа: именно
на этой работе прежде всего воспитывается художественное мышление
учащихся. Сделать форму единственным критерием для группировки
произведения было бы, однако, нежелательным, ибо тут есть опасность
сбиться на проторенную дорожку так называемой теории словесности.
А мы уже условились рассматривать каждое произведение, как живой
художественный организм, во всей его эстетической цельности и идей-
ной значимости (см. п. 2). Нельзя кроме того забывать, что методология
изучения формы разработана сравнительно мало, и что очень многие
учащиеся не обладают необходимой в этом случае эстетической воспри-
имчивостью. Легко может статься, что работа, исключительно на-
правленная на анализ стиля, нередко будет столь же формальна и мало
продуктивна, как всем нам памятные уроки теории словесности. Важно
лишь одно, чтобы учащиеся под руководством преподавателя при-
учались вникать в формы поэтического творчества и все время
делали наблюдения и обобщения в этой области.
8. Очевидно, с наибольшим удобством группировка произведений
может производиться по признаку поэтического содержания, по моти-
вам. В этом отношении преподавателю открывается огромный простор,
ряд целесообразных возможностей. Намечаются три больших сферы
поэтического творчества: интимная жизнь сердца, социальная дей-
ствительность и философские искания. Лирика, подобранная и рас-
пределенная в соответствии с пунктами 4 м и 5 м (с психологией уча-
щихся и процессом их восприятия), сопровождает все занятия литера-
турным чтением. Представляя ценнейший материал для анализа формы
и для заучивания стихов, лирическая поэзия приобщает учащихся
к тайнам творческой души, к ее музыкальному звучанию. Этому худо-
жественно воспитательному элементу должно уделить видное место.
В социальных проблемах литературы отразилась вся жизнь народа.

Тут вполне уместными являются социологические комментарии, т.-е. из-
учение в связи с сословно-классовым расслоением, с общественными
идеологиями, с последовательной сменой форм жизни. Народ, его
поэтическое самосознание, вплоть до современных нам проявлений
крестьянского и пролетарского творчества, крепостной быт и судьба
освобожденной деревни, буржуазия и разные этапы ее роста, государ-
ственная власть, как фактор жизни, интеллигенция дворянская,
демократическая (разночинская) и народная с их разнообразными
исканиями и идеологиями, социализм в различных рецепциях, выдаю-
щиеся моменты социально-политической борьбы вплоть до современ-
ной революции,—вот важнейшие проблемы жизни, которые подвер-
гались поэтической обработке в творчестве русских писателей. К ин-
дивидуальным переживаниям интимной лирики, таким образом, при-
соединяются явления социального порядка. Естественным увенчанием
этих двух ступеней служат философские мотивы литературы. Русская
литература тем и дорога, что она поднимает читателя на значительнее
высоты философского соверцания жизни, помогает ему раскрывать
смысл человеческого бытия. На основе трех названных критериев
(интимная, лирика, социальные проблемы, философские искания)
можно составить довольно законченный цикл литературнрго чтения.
Но было бы ошибочно заковывать всю работу в чисто внешнюю схему
и, напр., изучая произведения 2-й группы, давать нечто вроде исгории
общественной мысли по литературным произведениям. Намеченные
выше рубрики нужны лишь самому преподавателю, как подсобное
средство для систематизации и как опора для его культурно-истори-
ческих комментариев. Каждый раз он должен помнить, что поэтическое
произведение есть живой художественный организм, и что изучав
его нужно во всей его эстетической цельности и идейной значимости
Поэтическое содержание берется в неразрывном сочетании с формой.
Это применимо не к одной только лирике. Аксиомой эстетики можно,
считать, что форма и поэтическое содержание неотделимы друг от
друга. Следовательно, анализируя мотивы, поэтическое содержаниее
мы не удаляемся от формы, а исходим от поэтической Концепции и во-
время имманентно в ней пребываем, делая восприятие не сухо форма^ь
ным, а полным, сочным и жизненным. Поэтому и следует предпочесть
именно эту систему чтения—по признаку поэтического содержания.
9. Особого курса всеобщей литературы не предполагается. Ввиду
этого необходимо включить в список литературного чтения несколько
иностранных произведений, получивших общечеловеческое значение,
и несколько мировых сюжетов и образов в их эволюции (Скупой,
Лир, Гамлет, Фауст и т. д.). Эти произведения и эти сюжеты совер-
шенно органически примыкают к основной программе литературного
чтения, особенно к рубрике философских мотивов. На изучение ино-
странных произведений назначается один час в неделю в течение
первых трех лет.
10. Предлагаемые ниже перечни произведений иллюстрируют
все вышесказанное о постановке литературного чтения. Внешняя
рубрикация, по признаку ли формы или по признаку поэтического
содержания, в них иногда и отсутствует, но, как явствует из сопро-
вождающих списки пояснений, внутренняя сцепленность между ре-
комендуемыми произведениями все же существует. Каждый список
не велик по объему, ибо поп multa, sed multum.
Списки составлялись разными лицами и не утверждались комис-
сией, так как в данном случае важно было сохранить индивидуальные

особенности каждого автора и наглядным образом представить воз-
можность совершенно законного разнообразия. Более того, составители
смотрят на свои списки, как на предварительный план занятий, ко-
торый в процессе живой работы обычно испытывает те или другие
изменения, не говоря уже о том, что на другой год в том же самом
классе преподаватель может воспользоваться совершенно иным спи-
ском.
III. Сведения по поэтике.
На обобщение теоретических сведений особого места в программе
не назначается. Преподаватель делает это несколько раз на протяжении
тех двух лет, когда он занимается с учащимися литературным чтением
и делает с ними необходимые наблюдения в области поэтических форм.
В результате у учащихся должно получиться знакомство с следующими
вопросами поэтики.
Поэзия и проза. Психология поэта. Проблема формы. Стиль.
Поэтическая речь, ее свойства. Ритм. Стихосложение.
Формы поэтического творчества. Эмоции и образы. Реализм и
ирреализм. Литературный образ; тип. Принцип символизма. Компс-
зиция произведений.
Основные жанры. Лирита и лиризм. Виды лирики. Эпос и его
виды. Драма и ее виды.
IV. Исторический обзор русской литературы.
На исторический обзор отводятся два последние года. Начинать
раньше, т.-е. со 2-го года, рекомендуется лишь в тех случаях, когда
состав класса отличается надлежащей зрелостью, и когда вообще
условия работы складываются особенно благоприятно.
Весь курс строится таким образом, что наибольшее количество
времени уделяется новой и новейшей литературе. Преподаватель
сумеет сам распределить по годам весь проходимый материал, но было
бы очень желательно, чтобы IV год начинался уже с Герцена и Турге-
нева. Не лишнее напомнить высказанное ранее пожелание, чтобы на
первых порах в течение полугодия рядом с историческим курсом про-
должалось литературное чтение прежнего типа, по возможности,
в связи с проходимыми здесь памятниками литературы.
Как и раньше, ближайшим предметом изучения является поэти-
ческое творчество. Древний период в этом отношении не составляет
никакого исключения. Непоэтические произведения в известной мере
будут использованы для культурно-исторического фона (сверх того,
наиболее выдающиеся публицисты, как Герцен, Чернышевский, Ми-
хайловский, Плеханов, найдут себе место в истории русского социа-
лизма).
Внимание учащихся, конечно, все время фиксируется на тексте
самих произведений. Занятия ведутся индуктивным методом. Пусть
учащиеся прежде узнают Рудина и Лаврецкого, а потом уже о фило-
софских настроениях русской интеллигенции, о славянофильстве и
западничестве; пусть прежде сживутся с образом Базарова, а потом
уже услышат о мыслящих реалистах шестидесятых годов. Даже биогра-
фия писателя не должна бы предварять непосредственного знакомства
учащихся с произведениями. В школе И ступени нет возможности
стремиться к исчерпывающему изучению историке-литературных яь-

лений. Если понадобится, пусть преподаватель исключит из предл?-
гаемого ниже списка те или другие произведения, даже того или дру-
гого писателя. Еще раз: поп multa, sed multum. И главное, в центре—
сами художественные произведения. Само собою разумеется, в соответ-
ствующих частях курса преподаватель воспользуется также статьями
наших литературных критиков, которые так много дают для понимания
творчества писателей и до сих пор способны благотворно действовать
на молодую йысль. Таковы статьи Белинского, Добролюбова, Писарева,
Ап. Григорьева, Михайловского, Плеханова. Литература не отры-
вается от жизни, а рассматривается, как одно из великих проявлений
духовного творчества в стране. Смена литературных явлений изучается,
как закономерный исторический процесс. С помощью социологического
метода, о котором шла речь в «Общих принципах», устанавливается
органическая связь между литературными идеологиями и большими
литературными стилями, с одной стороны, и социально-культурными
факторами—с другой стороны.
Понятно, что в этом историко-социологическом синтезе законное
место должна занять творческая инициатива каждого писателя: осо-
бенности его индивидуального стиля и своеобразные черты его жизне-
понимания, приобретающего иногда глубокое, вневременное значение,
не только не затушевываются, но выдвигаются с возможной выпукло-
стью, как дорогие достижения человеческого гения.
Однако, в результате занятий учащиеся должны получить сжатую,
но четкую картину литературной эволюции. Основные линии рисунка
должны выступить с полной ясностью.
К сожалению, в распоряжении преподавателя нет еще подходящих
учебных пособий, и ему придется в значительной степени самостоя-
тельно создавать синтетическую схему для обобщения изученных
фактов.
В этом случае представляется существенным обратить внимание
на следующие основные пункты:
а) Характеристика общих культурно-исторических факторов рус-
ской жизни. Сословно-классовая структура страны в разные моменты
нашей истории. Главные периоды в истории русской общественной
мысли. \
б) Писатель и читатель. Интеллигенция и писательский класс.
Интеллигенция дворянская, демократическая (разночинная) и народ-
ная. Картины литературы, взятой в вертикальном разрезе (существо-
вание разных ступеней творчества, соответственно социальной рас-
слоенности, т.-е., напр., одновременное существование рядом с Пуш-
киным устной поэзии народа и мещанской литературы).
в) Участие народа в поэтическом творчестве. Жанры и стили
народной поэзии. Исторические судьбы народной поэзии вплоть до
наших дней. Народно-поэтическая стихия в творчестве русских писа-
телей, кончая современными нам поэтами.
г) Древний период русской литературы. Культурно-историче-
ские факторы (формы народного быта, язычество, христианство, Ви-
зантия и славянство, грамотность). Церковный и светский стили
древней русской письменности.
д) Начало нового периода. Влияние Запада. Новое общество
и новый быт. Постепенный рост дворянской культуры. Идейные течения
до 20-х годов XIX века (главным образом, просветительная философия
и масонство). Новые формы литературного творчества в переходный
период. Стили классический и сентиментальный.

е) Расцвет дворянской культуры в период от 20-х до 40-х годов
включительно. Господствующие идеологии, философские и социальные,
вплоть до раннего русского социализма (Белинский, Герцен). В лите-
ратуре—романтика и художественный реализм.
ж) Вторая половина XIX века. Переход к культуре демократи-
ческой. Разночинцы, мыслящие реалисты. Социалисты-народники (Чер-
нышевский, Добролюбов, Писарев, Михайловский). Демократический
реализм в литературе.
з) Обострение кризиса старой культуры. Отражение этой психо-
логии исторического момента в творчестве художников слова (Турге-
нева, Салтыкова, Достоевского, Толстого и Чехова).
и) Последние десятилетия. Новые социально-экономические фак-
торы. Рабочий класс. Марксизм (Плеханов). Народная интеллигенция.
Революция. Литература последних десятилетий в наиболее характер-
ных проявлениях. Символизм. Творчество Горького. Крестьянские
и пролетарские поэты.
к) Заключительные беседы о современном состоянии русской
литературы. ч
Примерный список произведений для исторического изучения.
III год.
Устное поэтическое творчество. Лирика. Старины. Сказки. Духов-
ные стихи.
Старинная русская письменность. Слово о полку Игореве. Повесть
об Юлиании Лазаревской. Повести об Ерше, о Горе-Злосчастии,
о Савве Грудцыне, о Фроле Скобееве.
Ломоносов. Лирика.
Фонвизин. Недоросль.
Державин. Фелица. Бог. Памятник. Жизнь Званская.
Радищев. Путешествие из Петербурга в Москву (избранные главы).
Карамзин. Бедная Лиза. Что нужно автору.
Жуковский. Теон и Эсхин. Камоэнс. Светлана. Невыразимое.
Грибоедов. Горе от ума.
Пушкин. Лирика. Поэмы. Евгений Онегин. Борис Годунов. Скупой
рыцарь. Моцарт и Сальери. Повести Белкина.
Лермонтов. Лирика. Мцыри. Демон. Герой нашего времени.
Песня про купца Калашникова.
Гоголь. Вечера на хуторе. Тарас Бульба. Старосветские помещики.
Повесть о том, как поссорились... Шинель. Портрет. Ревизор. Мертвые
души.
Кольцов, Баратынский, Тютчев, Фет, Некрасов. Избранные лири-
ческие стихотворения.
IV год.
Герцен. Былое и Думы (отрывки).
Тургенев. Записки охотника. Рудин. Дворянское гнездо. Нака-
нуне. Отцы и дети. Новь. Стихотворения в прозе.
Гончаров. Обломов.
Островский. Свои люди сочтемся, или Бедность не порок. Доходное
место. Гроза. Снегурочка.
Салтыков-Щедрин. Счазки (три—четыре по выбору преподавателя).
Пошехонская старина.

Достоевский. Бедные люди. Братья Карамазовы или Преступление
и наказание.
Толстой. Детство, Отрочество и Юность. Война и мир. Хаджи-
Мурат. Исповедь. Алеша Горшок.
Гл. Успенский. Нравы Растеряевой улицы. Власть земли.
Гаршин. Художники. Красный цветок.
Короленко. Сон Макара. Слепой музыкант. Река играет. Лес
шумит.
Чехов. Степь. Мужики. Вишневый сад.
М. Горький. Челкаш. Песнь о соколе. Бывшие люди. Песнь о
буревестнике. На дне. Мать. Детство.
Л. Андреев. Жили-были. Молчание. Жизнь человека.
Бальмонт, Брюсов, Блок—избранные стихотворения.
Крестьянские и пролетарские поэты нашего времени.
Приложения.
В качестве приложения даются: А) четыре параллельных списка
произведений для литературного чтения, сопровождающихся соответ-
ственными пояснениями составителей; Б) список лирических произве-
дений, составленный одним из членов комиссии, с подробной мотиви-
ровкой произведенного выбора; В) список иностранных произведений,
предназначенных для чтения и изучения в течение первых трех лет;
Г) список пособий для преподавателя.
А) Общие списки произведений для литературного чтения.
Список № 1.
Предлагаемая программа построена на попытке учесть до некото-
рой степени преобладающие интересы учащихся школы II ступени и те
запросы, которые могут быть предъявлены ими к художественной ли-
тературе. Несомненно, что эти интересы у разных возрастных групп да-
леко не однородны. Более того, известно, что в переходный возраст
развитие подростков происходит с чрезвычайной быстротой, так что
каждый последующий год приносит большие изменения в психологии
и часто даже в мировоззрении. Это обстоятельство дает возможность
составить программу классного (и домашнего) чтения в достаточной
мере широко и разнообразно. Успех этого чтения будет тем более
вероятен, чем более приняты будут во внимание внутренние запросы
учащихся и особенности их психологии.
С необходимыми оговорками и учитывая всегда пребывающую
возможность исключений, можно все-таки, кажется, характеризовать
каждую из 4-х возрастных групп следующими при^йаками.
I группа (13—14 лет)—радостное ощущение жизни, интенсивное
переживание своих впечатлений и сравнительно слабый еще интерес
к тому, что лежит вне круга этих впечатлений; отсюда некоторое
равнодушие к жизни, например, взрослых и, наоборот, еще полный
интерес к повествованиям из детской и отроческой жизни. Потреб-
ность поэтических впечатлений находит себе удовлетворение в продол-
жающемся детском интересе к занимательному и фантастическому,
а также и к героическому.
Что касается восприятия художественных изображений жизни
и людей, лежащих вне круга непосредственных наблюдений отрока,
то наиболее доступными для него являются, конечно, изображения

сравнительно несложной жизни и ПСИХОЛОРЙИ, каковой является жизнь
дореформенного крестьянства в писаниях наших классиков.
Изучение лирики должно, как кажется, ограничиваться темами,
лежащими в кругу непосредственно доступных отроку впечатлений.
II группа (14—15 лет)—возраст, характеризующийся пробужде-
нием сантиментального и романтического чувства, первой рефлексией
на жизненные явления (еще не рассудочной, а скорее эмоциональной),
появляется некоторая неудовлетворенность окружающим и порывы к
иной жизни. Эта пора идеальных стремлений характеризует, конечно,
вообще всю эпоху юности^ но, по соображениям чисто практического
распределения поэтического материала, удобнее всего может быть
обслужена именно во II возрастной группе.
Здесь могут быть предложены, следовательно, повести, изобра-
жающие юношескую психологию, затем образы героев, алчущих
правды, но по-разному понимающих ее и по-разному ищущих ее.
Наконец, в более развитое сознание учащихся могут быть введены
и более трудные темы: так, может быть продолжено ознакомление с
художественными изображениями народа, во уже в более сложной
обстановке и с более развитой психологией: народ-герой («Севасто-
польские рассказы»), и народ-преступник («Записки из Мертвого
дома»),—Изучение дореформенного дворянства в его художественных
изображениях русских классиков, кажется, также наиболее удобно
отнести к этому году обучения. 4
Из лирики, в соответствии с вышесказанным, должна проходиться,
главным образом, поэзия идеатъных стремлений и героическая.
В III группе—время словесника будет почти целиком занято про-
хождением исторического обзора русской литературы и чтением
иллюстрирующих курс произведений. Однако, желательно было бы
все же не прекращать совершенно и прежнего чтения, при чем в виде
компенсации историческому обзору, охватывающему в этот год более
отдаленные эпохи, и в соответствии с возрастающим интересом уча-
щихся к реальной жизни и к области реальных отношений, это чтение
могло бы иметь материалом писателей более близких к современности
и даже вполне современных. Из них должны быть выбраны произве-
дения, описывающие разные классы и группы русского общества в
столь близкое к нам предреволюционное время.
Описание это часто переходило в обличение язв тогдашней русской
жизни и почти всегда так или иначе ставило социальный и политиче-
ский вопрос, поэтому к чтению этих произведений удобно было бы из
лирики присоединить мотивы гражданской скорби и политической и
социальной борьбы,
I год.
Эпос: а) Л. Толстой. Детство'и отрочество. Короленко. В дурном
обществе. Горький. Дед Архип и Ленька. Андреев. Петька на даче.
б) Тургенев.—рассказы из «Записок охотника». Григорович. Антон
Горемыка. Толстой. Утро помещика.
в) Гоголь. Повести из «Вечеров». Гоголь. Тарас Бульба. Пушкин.
Руслан и Людмила. Лермонтов. Песнь о купце Калашникове. Тур-
генев. Призраки. Короленко. Иом Кипу р. Гюго. Собор Парижской.
Богоматери.
Драма: г) Фонвизин. Недоросль. Гоголь. Ревизор. Островский.
Снегурочка. Пушкин. Борис Годунов. А. Толстой. Пьеса из трилогии

Лирика: д) Времена года в русской поэзии. Крестьянин в русской
поэзии. Поэзия чудесного и страшного.
Народная поэзия: е) Былины. Сказки. Лирические песни'
II год.
Эпос: а) Помяловский. Очерки бурсы. Тимковский. Сергей Шумов.
Л. Андреев. Весной.
б) Пушкин. Дубровский. Пушкин. Пиковая дама. Пушкин. Пол-
тава. Тургенев. Рудан. Лермонтов. Демон. Некрасов. Русские жен-
щины. Толстой. Хаджи-Мурат. Гаршин. Красный цветок. Короленко.
Слепой музыкант. Вересаев. Звезда. Чехов. Студент.
в) Толстой. Севастопольские рассказы. Достоевский. Записки из
Мертвого дома. Тургенев. Дворянское гнездо. Гончаров. Обломов.
Гоголь. Мертвые души.
Драма: г) Шиллер. Орлеанская дева. Шекспир. Юлий Цезарь.
Островский. Гроза. Грибоедов. Горе от ума. Чехов. Вишневый сад.
Лирика: д) Город и деревня в русской поэзии. Поэзия идеальных
стремлений и героического.
Народная поэзия. .••
Эпопея: Огрывки из Илиады, Песнь о Роланде, Песнь о Гайайате
и др.
Примечание. В течение III года можно бы разобрать следую-
щие произведения, сгруппированные по мотивам:
Крестьянство: Чехов. Мужики. Бунин. На краю света.
Пролетариат:, Горький. Озорник.
Буржуазия: Куприн. Молох, или Чехов. Случай из практики.
II ом е щ и к и : Чехов. В родном углу.
Духовенство: Священник Кронид. Серафимович. Старуха.
Чехов. Архиерей.
Военный быт: Куприн. Ночная смена. Поход.
Интеллигенция: Чехов. Ионыч. Андреев. К звездам.
И н т е л л игенция и народ: Чехов. Новая дача. Бунин.
Вести с родины.
Лирика: Мотивы гражданской скорби и социально-полити-
ческой борьбы.
Список № 2.
Предлагаемая программа распределяет художественные произве-
дения, предназначенные для чтения на 1-м и 2-м годах обучения в
школе II ступени, по нескольким категориям или литературным
группам, располагая эти последние по степени' трудности их для
учащихся.
Для 1-го года обучения, в соответствии с возрастом и развитием
учеников, устанавливаются следующие группы:
I) Фантастическая (с преобладанием элемента фантастики).
II) Гуманистическая (с ярко выраженньш гуманным отношением
к людям, нередко с сантиментальным оттенком).
III) Героическо-идеалистическая (сильные характеры, грандиоз-
ные образы, трагические личности, элементы романтики).
IV) Художественно-реалистическая (более или менее объективное
и широкое изображение действительности).
V) Сатирическая (жизнь изображается Ьдносторонне, в отрица-
тельном освещении).

На втором году обучения, в соответствии с более зрелым возра-
стом учащихся, устанавливается обширная группа:
VI) Социально-художественная (произведения, отражающие жизнь
русского общества в его отдельных классах и группах: интеллигенции,
дворянства, крестьянства, купечества, рабочего класса, военных
и т. п.).
VII) Философская (проблемы психологические, морально-рели-
гиозные, метафизические и проч.).
Конечно, указанные группы (и самая терминология).очень условны,
как условно и отнесение отдельных произведений в ту или иную группу;
поэтому на данную систему следует смотреть, как на одну из многих
возможностей, как на попытку расположить художественный материал
для чтения на основании определенного принципа, хотя бы и мало
удовлетворительного с логической и ппактической точек зрения.
1 год.
I. Фантастическая группа.
1) Русские народные сказки, былины, легенды. 2) Пушкин, Жу-
ковский. Сказки. 3) Жуковский, Пушкин, Толстой А. Баллады. (Про-
изведения этих трех рубрик—по выбору преподавателя.) 4) Лермонтов.
Ашик-Кериб. 5) Гоголь. Майская ночь (или другой рассказ из «Ве-
черов»). 6) Гоголь. Вий. 7) Жуковский. Ундина. 8) Горький. Песня о
соколе. 9) Короленко. Сон Макара. 10) Гаршин. Attalea princeps.
II. Гуманистическая группа.
1) Пушкин. Станционный смотритель. 2) Цоголь. Шинель. 3) Тур-
генев. Муму. 4) Чехов. Тоска. 5) Андреев Л. Гостинец. 6) Короленко.
В ночь под светлый праздник. 7) Короленко. В дурном обществе.
8) Короленко. Старый звонарь
III. Героическо-идеалистическая группа.
1) Пушкин. Полтава. 2) Гоголь. Тарас Бульба. 3) Лермонтов.
Мцыри. 4) Пушкин. Борис Годунов. 5) Горький. Чел каш. 6) Л. Тол-
стой. Хаджи-Мурат. 7) Гаршин. Красный цветок.
IV. Художественно-реалистическая гру пл а.
1) Пушкин. Капитанская дочка. 2) Лермонтов. Тамань. 3) Турге-
нев. Ася. 4) Толстой. Казаки.
V. Сатирическая группа.
1) Фонвизин. Недоросль. 2) Гоголь. Ревизор.
2-й год.
Социально-художественная группа.
1) Грибоедов. Горе от ума. 2) Пушкин. Евгений Онегин. 3) Лермон-
тов. Княжна Мери. 4) Тургенев. Рудин. 5) Некрасов. Саша. 6) Чехов.
Дядя Ваня. 7) Толстой Л. Утро помещика. 8) Глеб Успенский. Власть
земли. 9) Чехов. Мужики. 10) Островский. Бедность не порок. 11) Куп-
рин. Молох. 12) Мамин-Сибиряк. Белое золото. 13) Толстой Л. Се-
вастопольские рассказы. 14) Достоевский. Записки из Мертвого дома.
15) Гоиький. На дне.

VI. Философская группа.
1) Пушкин. Медный всадник. 2) Пушкин. Моцарт и Сальери.
3) Лермонтов. Демон. 4) А. Толстой. Дон-Жуан. 5) Толстой Л. Хо-
зяин и работник. 6) Толстой Л. Смерть Ивана Ильича. 7) Короленко.
Слепой музыкант. 8) Андреев. Анатэма.
Примечание 1. В зависимости от состава класса, некоторые
произведения могут переноситься из одного года в другой.
Примечание 2. Указанные группы-схемы могут заполняться
и другими произведениями; да и самые группы являются подвиж-
ными, только необходимо придерживаться одного правила:
на 1-м году обучения преобладает фантастическое и романти-
ческое, на втором—реалистическое, связанное с жизнью русского
общества и философскими исканиями писателей.
Примечание 3. В перечне даны лишь произведения русской
литературы, но к чтению привлекаются и образцы мировой ли-
тературы. Так, на первом году обучения могут быть прочитаны:
1) Отрывки из Илиады, Одиссеи и др. эпопей: 2) Софокл.
Антигона; 3) Мольер. Тартюф. 4) Шиллер. Разбойники.
. А на втором году:
1) Шекспир. Макбет (или Гамлет или Король Лир). 2) Гете.
Фауст (1-я часть). 3) Байрон. Корсар. 4) Байрон. Каин.
Примечание 4. Предлагаемый список книг имеет в виду
«сильный» класс, т.-е. учащихся, получивших хорошую литера-
турную подготовку в школе 1-й ступени; для класса слабого этот
список может оказаться трудным, и его придется сокращать или
даже заменять отдельные произведения другими, более элемен-
тарными.
Список № 3
I год.
Пушкин. Полтава. Капитанская дочка. Гоголь. Тарас Бульба.
Повесть о том, как поссорились... Былины, сказки. Гомер. Песнь о
Роланде. Калевала. Песнь о Гайавате. Тристан и Изольда (в отрывках).
Лермонтов. Песнь про купца Калашникова. Ашик-Кериб. Крылов.
Басни. Островский. Снегурочка. Бедность не порок. Тургенев. Записки
охотника. Некрасов. Мороз Красный нос. Кому на Руси жить хорошо.
Размышление у парадного подъезда и др. стихотворения. Толстой.
Три смерти. Хозяин и работник. Алеша Горшок. Короленко. Сон Ма-
кара. Чехов. Мужики.
Чтение данного года ставит себе следующие задачи: рассмотреть
вид эпического'рассказа (преимущественно эпос героический, а также
повесть, рассказ и сказку), дать понятие о лирике; здесь же словес-
ность народная, ее стиль и содержание. В связи с народной словес-
ностью один из крупнейших вопросов русской литературы—крестьян-
ский.
Занятия начинаются чтением «Полтавы» и «Капитанской дочки».
Параллельно, иногда глава за главой, анализируются их стиль fi со-
держание. В итоге отмечается героический характер поэмы в противо-
положность простоте изображения героев реалистической повести
(Мария Кочубей и Марья Ивановна Миронова, Полтавский бой и При-
ступ, а также и другие параллели). Отрывки из «Полтавы» заучиваются
наизусть, анализируются сравнения, метафоры, эпитеты.

Со/тоставление двух произведений ГоГоля («Тарас Бульба» и «По-
весть о том...») выясняет размеры личности Тараса—с одной стороны,
Ивана Ивановича и Ивана Никифоровича—с другой, быт и нравы ка-
зачества рядом с жизнью Миргорода, и в результате снова перед
учащимися сравнение: поэма и повесть сатирическая.
Изучение «Полтавы» и «Тараса Бульбы» создает должную подго-
товку к изучению былины, к пониманию гиперболизма стиля и содер-
жания. От подвигов пушкинских и гоголевских героев—к деяниям
Ильи, Добрыни и др. богатырей. Возможны следующие логические
комбинации в характеристиках богатырей: Илья и Васька Буслаев,
Садко и Минула Селянинович. Отголоски исторического прошлого
в нашей былине, бродячие сюжеты и их обработка—вот основные темы
бесед при чтении былины. Возможно остановиться на некотором изуче-
нии следующих бродячих сюжетов: борьба со змием (Добрыня, Духов-
ный стих о Елисавии, глава из романа о Тристане и Изольде, картины
и иконы той же темы). Сказка о золотой рыбке и о камбале, Добрыня
в отъезде и Ашик-Кериб, эпизод из Одиссеи (Пенелопа).
«Песня про купца Калашникова» изучается в связи с содержанием
и стилем былин.
Гомер, Песня о Роланде, о Гайавате, Калевала даются, как ма-
териал для чтения и рассказывания.
При изучении русской народной сказки прежде всего культиви-
руется уменье сказывать ее. Устанавливается связь между народной
сказкой—с одной стороны, и баснями Крылова, сказками Пушкина и
Толстого (об Иване-дураке, напр.)—с другой.
Знакомство с обрядовой поэзией русского народа должно начаться
с классных бесед, в которых учащиеся излагают свои этнографические
наблюдения, и после которых ведут свои записи местных обрядов и
песен (записи для отчетов классу; они вполне заменят хрестоматию).
Обрядовая поэзия требует действия, и для того инсценируются или
свадьба, или проводы масленицы, или Егорьев день. В хоровом и соль-
ном исполнении учащимися песен и частушек выясняется понятие о
варианте слов и мотива.
Причитания. Сведения о вопленницах и сказителях. Современные
поэты из народа—Клюев.
I Элемент народной песни и обряда у Островского (Снегурочка, Бед-
ность не порок), у Некрасова («Крестьянка», из поэмы «Кому на Руси
жить хорошо»), у Печерского (Похоронный обряд и др. отрывки).
Все вышеизложенное выдвигает еще один большой и неизбежный
вопрос: духовный мир и условия жизни русского крестьянина. Этот
крестьянский вопрос может быть, по важности своей, даже темой спе-
циальных бесед целого литературного кружка. Произведения Турге-
нева, Некрасова, Короленко, Толстого, Чехова с достаточной полнотой
и яркостью выдвинут ряд вопросов и тем: крепостное состояние, права
личности и угнетение ее, связь с природой, отношение к жизни и смерти.
II год.
Лермонтов. Лирика. Баллады. Мцыри. Валерик. Герой нашего
времени. Гаршин. Четыре дня. Гордая пальма. Жуковский. Баллады.
Избранные лирические стихотворения Пушкина, Тютчева, Бальмонта
и др. Пушкин. Борис Голу нов. Грибоедов. Горе от ума. Фонвизин. Не-
доросль. Островский. Свои люди—сочтемся. Софокл. Антигона. Шект
спир. Макбет. Метерлинк. Синяя птица.

Основная тема чтения—более углубленный анализ лирики й драмы,
при чем история драмы дана от более сложного к более простому—от
Бориса Годунова через Грибоедова и Фонвизина к драме народной и
античной. Лирические произведения Лермонтова дают достаточный
материал для изучения видов лирики и законов стихосложения. Идей-
ные мотивы ее подкрепляются чтением «Мцыри» и «Героя нашего
времени».
Поставив вслед за Лермонтовым Гаршина, можно дать такие па-
раллели: Валерик и Четыре дня, Ангел, Мцыри и Гордая пальма.
Баллада Лермонтова в сравнении с балладой Пушкина и Жуков-
ского.
При изучении драмы должно использовать естественное стремле-
ние учащихся к действию и драуатизации. Знакомство с каждой пьесой
возникает в связи с чтением ее в классе по ролям. Одна из газванных
выше драм должна быть поставлена на школьной сцене, целиком или
отрывками.
Предлагается в чтении драматических произведений путь ретро-
спективный, как дающий личную возможность уразуметь рост и раз-
витие драмы. '
Наиболее тщательному изучению нужно подвергнуть Бориса Го-
дунова и Горе от ума: итти от сцены к сцене, отмечая развитие действия
и моменты наибольшего раскрытия характеров. В итоге даются заклю-
чительные характеристики действующих лиц, уясняется смысл и зна-
чение их встреч и взаимоотношения в драме. Попутно делаются наблю-
дения над характерными особенностями языка отдельных лиц и над
языком пьесы в ее целом в отличие от языка нашего.
Сопоставление пьес дает в итоге понимание законов драмы, ее
композиции: «Борис Годунов», «Горе от ума», «Недоросль», очень
кратко о Сумарокове, драматический элемент ьародного обряда,
церковная драма, развитие драмы античной—«Антигона». Понятие о
театре Шекспира и одна из его пьес. В заключение знакомство с совре-
менной реалистической и символической драмой: «Свои люди—Поч-
темся»—Островского и «Синяя птица»—Метерлинга.
Чтение этой театральной литературы выдвигает много вопросов
общественного характера; центральные среди них это—вопросы Чац-
кого. Бо1 атейший материал для бесед дает сопоставление «Горя от
ума» с «Недорослем»: борьба света с тьмою, крепостное право, косное
дворянство XVIII века, значение воспитания, иностранцы в России,—
все основные вопросы гражданственности.
Вслед за «Борисом Годуновым»—«Макбет», «Антигона», «Синяя
птица» ставят перед учащимися вопросы философского порядка и
дают надлежащее их освещение.
Список № 4.
I. Список указанных произведений представляет minimum обя-
зательного классного и внеклассного чтения в первых двух группах школы
II ступени.
И. Выбор тех или иных произведений для классной проработки
зависит как от индивидуального влечения преподавателя, так и от сте-
пени интеллектуальной подготовки учащихся.

III. Литературный материал группируется или по идейным мо-
тивам, напр., во 2 группе темы: А) От Мертвых душ дго Вишневого сада
(через Дворянское гнездо и главы из Обломова и Пошехонской старины);
Б) Л. Толстой «Утро помещика», Вересаев «Без дороги» и Чехов «Сту-
дент», или вокруг теоретико-поэтических тем, напр., лирика и ритм
(с вопросами метрики, ритмики и евфонии); лирика устная и '«искус-
ственная» (причеты Ирины Федосовой и Клюева, см. «Мирские думы»—
вскроют роль традиции и личного почина в процессе поэтического
творчества); от замысла к последней per акции (монолог Пимена;
«Утро»—Никитина; «Ледоход»—Фета); образ в истолковании различ-
ных поэтов—Море у Жуковского, Пушкина, А. Толстого и М. Горь-
кого, Осень у Державина, Карамзина, Пушкина, Баратынского,
Тютчева, Бунина; от хоризма устной поэзии к Silentium Тютчева
и т. д.
Регулятором чтения, наиболее содействующим развитию само-
сознания учащихся и философски объединяющим знания, получаемые
ими в школе, служит строго продуманный курс поэтики. Основные
проблемы этого курса: 1) слово, как элементарная клеточка речи—
мысли—«поэзии» и «прозы»; 2) поэтические элементы обыденной речи;
3) тропизм языка и тропизм стиля; 4) художественное произведение,
как сложный, многоклеточный организм, сгущенно отражающий и
творческой идеей писателя-поэта преображающий действительность;
5) виды образной поэзии—эпос и драма; 6) лиризм, как основа поэти-
ческого движения мысли; 7) лирика и ритм—совокупность этих вопро-
сов, разработанных в классе над материалом цельных, законченных
•художественных произведений (вначале небольших по объему, напр.,
««Лесник и его внук» Никитина)—введут учащегося в широкие общие
категории мысли, дадут ему философскую классификацию умственной
деятельности человека, с которой ему легче оперировать над много-
образием мира, сводя при помощи образов бесконечное к единичному,
многозначное к однозначному (и обратно).
Только уяснив на несложном по форме и доступном пониманию па-
мятнике (Сон Обломова или Шинель) особенности и сущность эпи-
ческой поэзии, можно развернуть в пределах данного литературного
вида темы высшей значимости как идейного, так и поэтического со-
держания, к последнему относятся, напр., вопросы: 1) об эволюции
литературного типа (Скупой у Мольера, Гоголя, Пушкина); 2) о стран-
ствующих сюжетах (мотив—бой отца, с сыном—в восточном эпосе—
Рустем и Зораб, в германском эпосе—Гильдебранд и Алибранд, в
р)гсском эпосе—Илья Муромец—и у Лонгфелло в «Песне о Гайавате»),
3) о национализации бродячего сюжета (Корделия в «Короле Лире»
и образы «замарашки» в русских сказках: «Сказка о рыбаке и рыбке»
и померанская сказка о камбале) и пр.
Практическая разработка первоначальной и одной из главнейших
тем в первом классе—жизнь слова в постепенном углублении его вну-
треннего и формального значения от небольшого словосочетания до
крупного художественного произведения (отдельные слова и выраже-
ния, пословица, басня, сказка, повесть)—допускает возможность
подбора материала хрестоматийного типа, см., напр., «Наш Мир»
ч. IV. В указанной книге см. также отделы, посвященные лирическому
творчеству и теме поэт и поэзия.
IV. При анализе произведений устной народной поэзии следует
подчеркивать их живую действенность в художественной литературе
XIX века (Пушкин, Лермонтов, Кольцов, А. Толстой, Островский—•

«Снегурочка») и нашего времени (Клюев). Подбор памятников с мето-
дическими указаниями см. в «Историко-литературной хрестоматии»,
ч. I (Кружка московских преподавателей).
I год.
Эпос: Гоголь. Вечера на хуторе близ Диканьки. Шинель. Пушкин.
Станционный смотритель. Капитанская дочка. Лермонтов. Мцыри.
Песня про купца Калашникова. Жуковский. Баллады (средневековые).
Светлана. Тургенев. Хорь и Калиныч. Касьян с Красивой Мечи.
Живые мощи. Лев Толстой. Детство. Отрочество. Севастопольские
рассказы. Чем люди живы. Бог правду видит, да не скоро скажет.
Григорович. Антон Горемыка. 'Короленко. Сон Макара. Чехов. Святою
ночью. Горький. Детство.
Драма: Гоголь. Ревизор. Пушкин. Скупой рыцарь. Островский.
Бедность не порок. Свои люди сочтемся. Снегурочка. Мольер. Скупой.
Шиллер. Орлеанская дева.
II год.
3 ос: Пушкин. Медный всадник. Пиковая дама. Гоголь. Мертвые
Души ч. I. Лермонтов. Бэла. Максим Максимович («Герой нашего вре-
мени»). Жуковский. 12спящих дев. Ундина. Тургенев. Пунин и Бабурин.
Яков Пасынков4 Степной король Лир. Дворянское гнездо. Из «Стихо-
твогений в прозе»: Деревня, Лазурное царство, Воробей и др. Лев
Толстой. Утро помещика. Люцерн. Хаджи-Мурат. Достоевский.
Записки из Мертвого дома. Гончаров. Обломов. Салтыков. Пошехон-
ская старина. Гаршин. Художники. Чехов. Студент. Короленко. Исте-
рия моего современника. Вересаев. Без дороги. Главы из Одиссеи,
Илиады, Песни о Роланде, Наль и Дамйшти, Рустем и Зораб. Лонг-
фелло. Песнь о Гайавате. Диккенс. Давид Копперфильд. Вальтер-
Скотт. Айвенго (или другой из романов).
Драма: Пушкин. Моцарт и Сальери, Борис Годунов. А. Толстой.
Царь Федор Иоаннович. Шекспир. Макбет, Король Лир. Софокл. Эдип-
царь.
Б) Изучение лирики в школе II ступени.
Изучение лирических произведений в средней школе имеет своей
целью прежде всего воспитание художественной восприимчивости
в этой области.
Как при изучении живописи нужно прежде всего раскрыть глаза
учащемуся, научить видеть картину, так и при ознакомлении с лири-
ческими произведениями важнее всего научить воспринимать их
эмоционально-эстетически, сначала по наводящим вопросам учителя,
а потом и совершенно самостоятельно в степени, доступной возрасту
учащихся и индивидуальной чуткости и даровитости. Учащийся дол-
жен приучиться смотреть на поэзию, как на неиссякаемый источник
неизменяющих радостей, и эта любовь к поэзии должна сопутствовать
учащемуся и за порогом школы в его дальнейшей деятельности.
В связи с этим особеннее значение приобретает заучивание стихов
наизусть, которое всячески надо поощрять.
Выбор материала.
1. Только произведения, имеющие художественную ценность,
могут подлежать изучению в школе.

2. Б^зучл^овно художественную ценность имеет все написанное
Пушкиным, начиная приблизительно с 1825 года, и Лермонтовым
за три последних года его жизни. Эти поэты и должны изучаться пре-
имущественно.
3. Фет, как типичнейший лирик, Тютчев (кроме политичен их
стихов) и Баратынский, как поэты-мыслители, должны играть водную
роль в школе 11 ступени.
4. Изучать надо не поэтов, а произведения их. Желательно зна-
комить с отдельными прекрасными стихотворениями и второстепенных
поэтов. |
5. Произведения современных поэтов отнюдь не должны игнори-
роваться при изучении лирики в школе II ступени. Легче всего найти
безусловно ценный лирический материал у Бальмонта, Блока и Ахма-
товой.
6. Современные поэты отнюдь не должны превалировать. Гораздо
важнее и педагогичнее знакомить учащихся с сокровищами прошлого,
отыскивая их хотя бы по антологиям, и в крайнем случае в хрестома-
тиях. Из антологий старых поэтов можно рекомендовать, как соста-
вленные со вкусом: а) Сборник лучших произведений русской поэзии.
Составил Щербина, 1858; б) Русские поэты Гербеля; в) Сборник стихо-
творений из 54 русских поэтов, 1881; г) После Пушкина, изд. «Русской
Мысли»; д) Русская лирика, составил В. Ходасевич. Издание «Универ-
сальной библиотеки». Менее удачен выбор стихов в книге Сальникова
«Поэты за сто лет». Еще менее в очень распространенных сборниках
П. Я. «Русская муза» и Бонч-Бруевича «Русская поэзия».
7. Из поэтов прошлого особенного внимания заслуживают поэты
золотого века русской поэзии—пушкинской эпохи. Печать благород-
ной красоты, чувство гармонии, стремление к точности выражений
и ясность миросозерцания присущи даже второстепенным поэтам
этого времени. Из позднейших поэтов в таком же отношении ценен
Майков.
8. Многие поэты из входящих обычно в хрестоматии очень не
равны в своем творчестве; таковы—А. Толстой, Некрасов, Кольцов,
Никитин, Полонский, Огарев, Надсон. Рядом с прекрасными вещами,
изучение которых вполне уместно и желательно в школе, находим
мы у них вещи вялые, а у иных реторику или даже чистую прозу
в стихах.
9. Стихи реторичеекие удобны бывают для декламации, но этим
не следует увлекаться.
IIос. 1едовате.1ьиость изучения.
От простейшего к более сложному—таков естественный порядок
изучения.
Расположение изучаемых лирических стихотворений по мотивам
якобы по мере возникающих в детской душе интересов, напр., по
временам года или от семьи к мотивам социальным и философским,
является слишком механическим и искусственным: строгой последо-
вательности в смене интересов в детской душе не существует. Каждый
ребенок является не только членом семьи, но через школу и товарищей
является в то иге время и социальной единицей. Единственная правиль-
ная последовательность от простейшего по форме и содержанию
к более сложному.
Предполагаете;!, что особенно много стихов было заучено в школе
на 1 ступени, когда память была особенно свежа. Ко второй ступени
слеллет отнести ознакомление с произведениями сравнительно более

сложными но форме и содержанию. Раннему возрасту соответствуют
и простейшие формы. Детей в стихах забавляют рифмы (это, в сущности,
поэтические игрушки). Стихи без рифм им обычно не нравятся. Много-
стопные строчки, сложное построение строф, скажем, напр.. сонет,
октава, терцины, затруднительны для их легкого и неустойчивого
восприятия; особенно же затрудняет несовпадение конца смысла
фразы с концом стиха.
Все лирические произведения, изучаемые в первых двух классах
11 ступени, распадаются на четыре группы по полугодиям.
I- е полугодие I класса—произведения сравнительно простые по
метру, рифмовке и композиции.
II- е полугодие I класса—произведения более сложные или утон-
ченные в любом из данных отношений.
1-е полугодие II класса—произведения, кажущиеся первоначально
бедными в этих отношениях, но для более развитой впечатлительности
раскрывающие свою высокую ценность: белые стихи Пушкина с их
мудрой простотой; прерывистый ритм Анны Ахматовой, как более
гибкий, чем обычные и правильные. Кроме того, ряд произведений
особенно глубоких или серьезных, изучение которых раньше было бы
преждевременным.
ое втором полугодии II класса, когда учащиеся уже умеют раз-
личать в стихах первоклассное и второклассное, не представляет уже
опасности группировка по идейному содержанию, по мотивам. Ввиду
того, что в это время всего удобнее подвести итоги накопленным ранее
наблюдениям над словесно-художественным творчеством, уместно рас-
смотреть ряд стихотворений на тему о поэте и поэзии.
Примерный список.
Первое полугодие 1 года.
Бальмонт. Завет бытия. Белый. Тройка. Давыдов. Море воет.
Кольцов. Последняя борьба. Козлов. Вечерний звон. Лермонтов.
У врат обители, Парус, Дубовый листок. Павлова. В думе смотрю я.
Полонский. Ночь (Отчего я люблю...). Ночь смотрит... Пушкин. Если
жизнь тебя обманет... Возрождение, Брожу ли я... Я вас любил...
Игорь Северянин. Весенний день. Туманский. Звено. А. Толстой.
Звонче жаворонка пенье, Край ты мой... Фет. Буря на море вечернем,
Шопот, робкое дыханье... Языков. Пловец.
Второе полугодие I года.
Пушкин. Осень, Полководец, Мне не спится... Я помню чудное
мгновенье, Что смолкнул. Лермонтов. Печально я гляжу, Первое
января, Сон. Павлова. Пловец, Серенада. Некрасов. Рыцарь на час.
Тютчев. Есть в светлости... Сумерки, Кончен пир, Как хорошо ты,
иоле. Фонтан. Бальмонт. Ты промельшгула, Я мечтою ловил. Фет.
Облаком волнистым, Я долго стоял. Всю ночь гремел. Лохвицкая.
Спящий лебедь. Гумилев. С тех пор, как стала жизнь спокойней.
Северянин. Сирень моей весны. Щербина. Эллада. Минский. Серенада.
Толстой. То было раннею весной.
Первое полугодие II года.
Лермонтов. Слышу ли голос твой. Чисто вечернее небо. Пушкин.
Опять на родине. Дельвиг. Только узнал я тебя. Ахматова. После

ветра и мороза. Как вплелась в мои черные косы, Смуглый отрок
бродил... Блок. Девушка пела. Дельвиг. Четыре времени жизни.
Кузьмин. К матери нашей, любви. Пушкин. Безумных лет. Когда
для смертного. Три ключа. Тютчев. Не то, что мните мы. Соллогуб.
Гимны родине. Блок. Снова иду я, Россия, Скифы. Вяземский. Смерть
жатву жизни... Баратынский. Две доли.
Многие из лучших произведений русской лирики не вошли в
предлагаемый список 1 года и 1 полугодия 2 года II ступени, так как
предполагается, что они были предметом изучения в Г ступени.
Второе полугодие II года.
Стихи о поэте и поэзии.
Пушкин. Поэту. Поэт и чернь. Эхо. Из Пиндемонте. Миг вожде-
ленный. Памятник. Лермонтов. 'Поэт. Пророк: Не верь себе. Душа
моя мрачна. Жуковский. Камоэнс. Тютчев. Silentium. Среди громов,
среди зыбей. Боратынский. Болящий дух врачует песнопенье. Толпе
тревожный день. Языков. Когда с тобой сроднилось вдохновенье.
Землетрясенье. Дельвиг. Вдохновение. Поэт. Павлова. Ты, уцелевший
в сердце. Майков. Срезал себе я тростник. Мысль поэтическая. И ангел
мне сказал. Поэт (Чужой для всех). Жадовская. Лучший перл таится.
Случевский. Из сокровищницы вечной. Надсон. Окрыленный мечтой.
Брюсов. Я изменял и МНОГОМУ И МНОГИМ. Бальмонт. Я не знаю мудростг.
В) Список иностранных произведений.
Илиада и Одиссея (отдельные песни). Эсхил. Скованный Прометей.
Софокл. Эдип царь или Антигона. Гораций (в переводе Фета). Песнь
о Роланде или Нибелунги. Данте—главы. Сервантес. Дон Кихот.
Шекспир. Макбет, Лир, Гамлет, Зимняя сказка. Корнель. Сид. Расин
Федра. Мольер. Скупой, Мизантроп, Тартюф, Дон Жуан. Шиллер.
Коварство и любовь, Дон Карл ос, Вильгельм Телль, Лирика. Гете.
Вертер, Фауст, Лирика. Байрон. Корсар, Беппо, Манфред, Каин,
Лирика. Шелли. Лириьа. Диккенс. Давид Копперфильд. Бальзак.
Евгения Гранде или Отец Горио. Гюго. Собор Парижской Богоматери,
или Несчастные. Гейне. Лирика. Ибсен. Нора, Бранд или Доктор
ШТОКУ ан. Гауптман. Тьачи. Верхарн. Лирш а
Пособия:
1. Алексеев. Греческие поэты (хрестоматия).
2. Коган. Хрестоматия по истории западно-европейской литера-
туры, 2 тома.
3. Русские классики—библиотека под ред. Чудинова, сер. 2-я.
Классические произведения иностранной литературы (для Песни о
Роланде, о Нибелушах и для Божественной Комедии).
4. Европейские классикц, изд. под ред. Грузинского, 12 т. (для
Гомера, Шекспира, Шиллера, Мольера, Гете, Байрона).
Само собою разумеется, приводимый список отнюдь не имеет
задачи представить хотя бы самий сжатый исторический ход развития
мировой литературы. Главная его цель—указать несколько крупней-
ших ее памятников, знакомство с которыми серьезно обогатит общее
развитие учащихся и кроме того даст важнейшие этапы эволюции

основных литературных форм- эпоса, драмы и лирики. Для поэмы,
романа, трагедии в списке найдется в особенности много материала,
несколько меньше для лирики.
Некоторые памятники могут быть даны в сокращенном виде по
недостатку времени или но трудности (Божественная Комедия),
Г) Список пособий для преподавателя.
/. Пособия по методике словесности.
1. Методика преподавания истории и теории
словесности.
A. Незеленов. О преподавании словесности.
B. Острогорский. Беседы о преподавании словесности.
В. Стоюнин. О преподавании русской литературы. Руководство дли
теоретического изучения литературы. #
В. Водовозов. Словесность в образцах и разборах.
B. Данилов. Литература, как предмет преподавании.
A. Алферов. Родной язык в средней школе. Опыт методики.
C, Золотарев. О преподавании родного языка и литературы.
B. Фишер. Опыт систематического прохождения литературы в средней
школе.
Житецкий. По поводу истории русской литературы в средней школе
(«Русская Школа» 1900, № 10—11).
Князев. Современные вопросы преподавания русского языка и словесности
в средней школе («Русская Школа» 1901, дь 1—Я).
В. Перетц. Несколько мыслей об историческом преподавании словесности
н средней школе («Педагогическая Мысль» 1904, Л» 1).
Н. Державин. Основы преподавания русского языка и литературы it
средней школе (здесь подробная библиография).
Труды съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведе-
ниях 1904 г.
Труды курсов для учителей средней школы. Гл. 1-я и 2-я. Труды секции
русского языка 1906 и 1908 г.г.
Первый всероссийский съезд преподавателей русского языка в Москве,
27 декабря 1916 года—4 января 1917 года (стр. 30—48).
Н. Котлярёвский. Наше недавнее прошлое (главы I—VI).
Соколов и Тумим. Таблицы по методике русского языка. Табл. V: VII.
VIII.
Алферов и Грузинский. Сборник вопросов по истории русской литературы.
2. Словесное т ь, к а к наука.
!i. Персти. Из лекций но методологии русской литературы.
A. Архангельский. История литературы, как наука (в книге «введение
в историю русской литературы», Петроград 1916 г.).
B. Синовский. История литературы, как наука.
М. Розанов. Современное состояние вопроса о методах изучении литера-
турных произведений («Русская Мысль» 1900, № 4).
A. Евдахов. Введение в философию художественного творчества. Опыт
ист. литер, методологии. Т.т. 1—III.
Александр Веселовский. Собрание сочинений, т.т. I (поэтика) и 11(мыи. I).
Н. Кареев. Литературная эволюция на Западе.
Плотников. Основные принципы научной теории литературы.
B. Истрина. Опыт методологического введения в историю русской литер.
ЛIX в.
А. Потебня. Мысль и язык.
А. Потебня. Из лекций по теории словесности (басня, пословица, кого
ворка).
А. Потебня, Из записок по теории словесности.
Д. Овсянико-Куликовский. Язык и искусство.
Д. Овсянико-Куликовсчсин. Собрание сочинений. Т. VI.
Вопросы теории и психологии творчества. Подсед. Б. Левина (Гл. I. И,
III. V. Vfl),

Поэтика. Сборники по теории поэтического языка.
И. Тэи. Чтение об искусстве.
Э. Геннекен. Опыт построения научной критики (эсто-психологии).
М. Гюйо. Искусство с социологической точки прения.
Э. Кранц. Опыт философии литературы.
Г. Лансои. Метод в истории литературы.
«Е. Elster. Principcu dcr Litteraturwissensclic^.t.
О. Бургардт. Новые горизонты в области исследования поэтического стиля.
3. У ч е б н ы с пособия по теории словесности.
Наш мир. Ч. IV. Хрестоматия по теории словесности.
Историко-литературная хрестом., ч.ч. I и II. Состав. Бродский, Мендель-
сон, Сидоров.
Житецкий. Теория сочинения с хрестоматией. Теория поэзии.
Гвоздиков. Теория словесности.
Яковлев. Учебник теории словесности.
Лысков. Теория словесности.
А. Шалыгин. Теория словесности и хрестоматия.
А. Шалыгин. Дополнительный курс теории словесности.
Житещгой. Очерки из истории поэзии. Пособие для изучения теории
поэтических произведений.
Д. Овсянико-Куликовский. Теория поэзии и прозы.
С. Золотарев. Теория словесности, иллюстрированная снимками с произве-
дений архитектуры, скульптуры и живописи.
11. Шульговекий. Теория и практика поэтического творчества.
Воскресенский. Поэтика. Исторический сборник статей о поэзии.
Труды съезда учителей средней школы в Тифлисе летом 1904 г., т.т. I и П.
Много полезных статей можно найти в журнале «Родной язык в школе».
П. Пособия по истории русской литературы.
А. Галахов. История русской словесности (с дополнительными статьями
Всселовского, Кирпичникова и др.)»
Порфирьев. История русской словесности.
А. Ныпин. История русской литературы, тт. I—IV.
Ф. Буслаев. Лекции но истории русской литературы («Старина и новизна»,
книга 8, 10, 12).
Ф. Буслаев. Исторические очерки русской народной словесности и искус-
ства. Т.т. I ^ II.
Н. Тихонравов. Сочинения. Т.т. I—IV.
Александр Веселовский. Сочинения.
П. Жданов. Сочинения. Т.т. I—II.
Всеволод Миллер. Очерки русской народной словесности.
Н. Петров. Очерки по истории украинской литературы.
Е. Карский. Белоруссы.
А. Пыпин. История русской этнографии. Т.т. I—IV.
М. Сперанский. История древней русской литературы.
М. Сперанский. Русская устная словесность.
М. Сперанский. Русская литература XVIII в.
П. Владимиров. Введение в историю русской словесности.
П. Владимиров. Древняя русская литература. Киевский период.
С. Шамбинаго. История русской народной словесности.
A. Орлов. Лекции по истории древней русской литературы.
Сиротинин. Беседы о русской словесности.
Е. Петухов. Русская литература. Древний период.
Е. Петухов. Русская литература. Новый период.
Е. Аничков. Весенняя обрядовая песня на Западе и у нас. Т.т. I—II.
Е. Аничков. Язычество и древняя Русь.
B. Келтуяла. Курс истории русской литературы. Часть I, кн. 1 и 2.
В. Сиповский. Очерки из истории русского романа. Т. I, ч.ч. 1 и 2.
А. Грузинский (ред.). История русской литературы до XIX в. Изд. Т-ва
«Мир». Вышел 1-й том.
Д. Овсянико-Куликовский, А. Грузинский и П. Сакулии (редакторы).
История русской литературы XIX в., э томов.
П. Сакулин. История новой русской литературы. Зпоха классицизм;?
Издание слушательниц Моск. В. Ж, Курсов.

П. Сакулин. Русская литература после Пушкина. Ч.ч. I—III. Падание
слушательниц Моск. В. Ж. Курсов.
Н. Булич. Очерки по истории русской литературы. Т.т. I и П.
Н. Дашкевич. Статьи по новой русской литературе.
Л. Морозов. Минувший век.
Алексей Веселовский. Западное влияние в новой русской литературе,
Алексей Веселовский. Этюды и характеристики.
Овсянико-Куликовский. Истории русской интеллигенции. Т.т. I— III.
Е. Соловьев (Андреевич). Опыт философии русской литературы.
К. Соловьев (Андреевич). Очерки по истории русской литературы XIX в.
A. Скабичевский. История новейшей русской литературы.
С. Венгеров. Очерки по истории русской литературы.
С. Венгеров (ред.). Русская литература XX в.
П. Коган. Очерки по истории новейшей русской литературы. Т.
Д. Мережковский. О причинах упадка и о новейших течениях русской
литературы.
П."Морозов. История русского театра.
Б. Варнеке. История русского театра (здесь и библиография).
B. Каллаш, Н. Эфрос (ред.). История русского театра. Т. I. • /
И. Игнатьев. Театр и зрители.
В. Покровский. Историческая хрестоматия (полная и сокращенная).
B. Покровский. Сборники историко-литературных статей.
А. Мезиер. Русская словесность с XI по XIX столетие включительно.
Ч. I и II. (Библиография).
Н. Пиксанов. Три зпохи. (Библиография).
И. Владиславлев. Русские писатели XIX—XX веков. (Библиография).
Модернисты, их предшественники и критическая литература о них. Одесса
1904 г.
А. Фомин. Библиография новейшей русской литературы. (Русская лите-
ратура XX в. Под ред. С. А. Венгерова, вып. 5).
Н. Пиксанов. Хронология русской литературы.
///. Пособия по истории русской общественной мысли в связи с историей лите-
ратуры.
ч
А. Бог у мил. Начальный период народничества в русской художественной
литературе (XVI в.—1812).
А. Незеленов. Литературные направления в екатерининское время.
A. Пыпин. Русское масонство.
C. Мельгунов, С. Сидоров (ред.). Масонство и его прошлом и настоящем.
Т. I—II.
B. Боголюбов. Н. И. Новиков и его время.
В. Мякотин. На заре русской общественности. (О Радищеве. Из истории
русского общества).
А. Пыпин. Общественное движение в России при Александре I.
А. Пыпин. Религиозные движения при Александре I.
A. Пыпин. Очерки литературы и общественности при Александре I.
B. Семевский. Политические и общественные идеи декабристов.
М. Довнар-Запольский. Идеи декабристов.
«Петрашевцы». Политический процесс. Изд. Саблина.
В. Семевский. Из истории общественных идей в России в конце 1840 г.
В. Семевский. КириЛгЮ-Мефодиевское общество в 1845—1847 г.г. «Голос
Минувшего» 1918 г., № 10—12, и отдельно.
Нестор Котляревский. Литературные направления александровской эпохи.
А. Пыпин. Характеристики литературных мнений от 20-х до 30-х годов.
П. Анненков: Литературные воспоминания (особенно статья «Замечательное
десятилетие»).
М. Гершензон. Чаадаев. Жизнь и мышление.
М. Гершензон. История молодой России.
А. Скабичевский. 40 лет русской критики. Сочинения, т. 1.
А. Скабичевский. 3 человека 40-х годов (там же).
Р. Ипанов-Разумник. Сочинения, т. 5.
А. Пыпин. Белинский. Его жизнь и переписка.
Ф. Нелидов. Западники 40-х годов.
Н. Бродский. Ранние славянофилы.
Ч. Ветринский. В 40-х годах.
Ч. Ветринский. Герцен.

Алексей Весел овс кий. Герцен - писатель.
Ч. Ветринский. Грановский и его время.
Корнилов. Молодые годы Михаила Бакунина.
II. Сакулин. Из истории русекого идеализма. В. Ф. Одоевский.
М. Лемке. Николаевские жандармы и литература (1826—1855 г.г.).
Плеханов. Н. Г. Чернышевский.
Ю. Стеклов. Чернышевский.
А. Скабичевский. Добролюбов. Его жизнь и литературная деятельность
IT. Котляревскнй. Канун освобождения (1855—186о).
Е. Соловьев, Д. II. Писарев. Его жизнь и литературная деятельность
A. Скабичевский. Д. IJ. Писарев. (Сочинения, т. 1.)
B. Засулич. Писарев и Добролюбов (сборн. статей, т. II).
A. Волынский. Русские критики.
Г. Плеханов. Судьбы русской критики («За 20 лет»).
B. Богучарский. Из прошлого русского общества. .
М. Неведомский. Михайловский. Опыт психологической критики («Мир
Божий» 1904 г., Л!» 4).
Е. Колосов. Очерки мировоззрения Михайловского.
В. Чернов (Гарденин). Памяти Михайловского. (Издание «Земля и Воля»
или ^Социалистические этюды»).
Н. Кудрин (Русанов). Чем русская жизнь обязана Михайловскому.
(Сборн. «На славном посту» или «Социалисты Запада и России»),
Н. Кареев. Теория личности Лаврова.
Н. Шелгунов. Очерки русской жизни (1885—1890 г.г.). Сочинения, т. III.
Г. Плеханов (Бельтов). К вопросу о.развитии монистического взгляда
на историю.
Г. Плеханов. Наши разногласия!
М. Неведомский. 80-е и 90-е годы в русской литературе. (История России.
Изд. Гранат, т. I).
П. Коган. Литературные направления в критике 80-х и 90-х г.г. (История
литературы XIX в. Изд. «Мир», т. V).
П. Пер нов. Философские течения русской поэзии.
Эллис. Русские символисты (Бальмонт. Брюсов, Белый).
К. Бальмонт. Горные вершины. Сборник статей.
К. Бальмонт. Белые зарницы.
А. Белый. Символизм. Книга статей.
А. Белый. Арабески. Книга статей.
A. Белый. Луг зеленый. Книга статей.
B. Брюсов. Далекие и близкие.
В. Иванов. По звездам.
В. Иванов. Борозды и межи.
Богданович. Годы перелома (1895—1906).
М. Неведомский. Наша художественная литература предреволюционной
эпохи. (Общественное движение в начале XX в., т. I).
Литературный распад, кн. I и П.
Очерки реалистического мировоззрения.
Из истории новейшей русской литературы. Сборник статей В. Базарова,
В. Фриче и др.
В. Львов-Рогачевский. Поэты новой России.
A. Скабичевский. Очерки по истории русской цензуры.
М. Лемке. Очерки но истории русской цензуры и журналистики XIX в.
М. Лемке. Эпоха цензурного террора.
B. Розенберг и В. Я куш кип. Русская печать и цензура в прошлом и на-
стоящем.
Иванов-Разумник. История русской общественной мысли.
К. Пажитнов. Развитие социалистических идей в России.
Г. Плеханов. История русской общественной мысли. Т.т. I—III.
М. Покровский. Очерк истории русской культуры. Ч.ч. I—III.
А. Луначарский. Отклики жизни.

Программа по обществоведению для 7-летн. школы.
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.
Настоящая программа является органическим продолжением
работы, произведенной Наркомпросом в 1920 году, когда заклады-
вались первые основы новой постановки изучения общественных
наук в трудовой школе. Она покоится на/тех основоноложечшях,
какие были установлены для проведения курсов истории культуры,
политической экономии и истории социализма народным комиссаром
но просвещению А. В. Луначарским в заседании 31 января 1920 года.
Таких основоположений было указано три; первое основополс-
женис: курс общественных наук должен вести к овладению научным
методом, для которого в лабиринте фактов направляющей нитью служит
исторический материализм. Второе основоположение требует яркости
и отчетливости картины главных эпох жизни общества. Третье основс-
ноложение ставит непременным условием рабочий подход к истори-
ческому материалу в виде самодеятельного изучения и проработки
учащимися источников и пособий, в котором отразился бы научный
метод.
Сообразно с этими основоположениями программа 1921 года,
подобно программе 1920 года, «гавот целью изучения обществоведе-
ния в школе—дать не только фактически обоснованное и конкретное,
представление о закономерности процесса развития общества, но также
и навыки в научной работе в пределах ее доетткимостн для различных
возрастов школы в области осознания окружающей современно]!
жизни, чтобы по мере проработки курса открывалась учащимся воз-
можность все глубже понять закономерность разных перемен, которые
поражают ненаучный взгляд, в то время, как наука помогает осязать
в них подлинную закономерность хода исторического процесса. Бла-
годаря этому у учащихся разовьется общественная сознательность,
п они будут подготовлены стать сознательными, активными -членами
общества.
Так же как и в предыдущем опыте, в основу понимания процесса
и движущих его сил кладется обусловливающие всестороны историчс-
екеГго развития значение экономической эволюции.
Сохраняя эти основы, настоящая программа продолжает работу
101\тасно НОВОМУ заданию и углубляет ее согласно указаниям опыта,

Новые задания—приспособление• программы к прохождению курса
В семилетний срок вместо девятилетнего- ведут к необходимости
сокращения объема материала.
Указания опыта направляют в сторону изменения строения
курса. Часть указаний опыта получена путем неоднократных конфе-
ренций с школьными работниками первой и второй ступени, устроен-
ных Центральным Гуманитарно-Педагогическим Институтом в Москве
и на местах; часть их "почерпнута из собеседований с ггриезжими с
мест деятелями школы, из опытна показательных школ Наркомпроса
и из наблюдений членов Центрального Гуманитарно-Педагогического
Института. Указания и сообщения в огромном большинстве свиде-
тельствовали об общем широком сочувствии, которым было встречено
научное построение программы и разработка отдельных частей ее с
новым освещением и новым подходом к работе. Почти единогласно
указывалось на-ряду с этим на обширность материала, на несогласо-
ванность различных элементов обществоведения, на неудобство от-
дельных курсов по истории культуры, политической экономии и исто-
рии социализма, приводящее к параллелизму и повторности работ, что
вызывает непроизводительную затрату времени. Наконец, отмечалось
ледостаточное внимание программы к разработке правового элемента.
Все эти указания и сообщения с признанием Центральным Гумани-
тарно-Педагогическим Институтом недостаточной выявленное™ строе-
ния, целостности программы и разнородности в разработке составных
ее частей и привело к коренному в этом направлении пересмотру и
переработке программы, частичной для первых годов и общей—для
последних.
Переработка прежде всего направилась на сокращение количества
изучаемого материала в связи с ограничением отведенного на курс
времени.
Но это сокращение не было механическим исключением тех или
иных отделов или устранением небольших частей из них. Сокращение
было достигнуто стяжением мелких отделов в более крупные, плотные
и потому более целостные главы. В то же время самодовлеющие отрасли
общественного знания, экономика, право и истЬрия, были объединены
в единую цельную дисциплину—обществоведение, дающую их синтез.
При таком синтезе не Только сокращается время на изучение,
но и органичнее выступает тесная связь отдельных элементов истори-
ческой жизни обществу. Благодаря этому синтезу является возможность
яснее выдвинуть силу техники, показующей степень достигнутых че-
ловеческим обществом приспособлений к жизненным условиям, ее
влияние на хозяйственную деятельность и экономический строй,
отражающий состояние производительных сил общества. Далее это
облегчает раскрытие влияния хозяйственного строя на группировку
общества, на образование и жизнь классов, на обусловленность этим
политических форм эпохи и представление человека о себе и мире,
отражающихся в духовной культур^.
Эта компактность и стяжение позволяют сильнее показать главные
пути в направлении методической работы учителя и яснее определить
главные этапы развития общественной жизни для учащихся.
Введение в соответствующие части историко-культурного про-
цесса, теоретического освещения явлений экономики, права и идеоло-
гии социализма содействует более органическому пониманию происхо-
ждения и сущности тех или других процессов и явлений и укрепляет
на более прочном основании идею закономерности общественной жизни

Выдвигая экономические основы жизни, программа разбивает Для
удобства изучения весь процесс исторической жизни общества на
4 главные этапа. Эти этапы, в противоположность обычным трем
делениям истории на древнюю, среднюю и новую, ничего не отмечаю-
щим, кроме обозначения времени, в программе характеризуются из-
менениями в экономической жизни общества. Эти экономические этапы,
через которые программа проводит человеческое общество с глубочай-
шей древности до нашего времени, следующие: первый этап- перво-
бытное общество и древнейшие общественные организации на Востоке
и в Европе. Второй этап—жизнь общества в Европе и в странах, к
ней прилегающих, в эпоху натурального хозяйства, феодализма и
средиземноморской торговли. Третий этап—жизнь общества в эпоху
океанической торговли, зарождения мировых рынков и капитализма.
Четвертый этап—жизнь общества в эпоху новейшей мировой торговли,
капиталистической промышленности и развития социализма.
В каждом из этих этапов программа затем раскрывает в оолее
подробном подразделении основные темы в изучении экономической
социальной, политической и духовной жизни общества, которые
желательно проработать с учащимися. Так, в первом отделе программа
останавливается на первичной организации труда и, общества, на
организации труда и государственных образований в речных равнинах
Африки и Азии, на хозяйственной, социальной, политической и духов-
ной жизни Греции и Рима. Во втором отделе она обращает внимание на
преобладание натурального хозяйства, развитие и расцвет феодализма,
на господство земледельчееко-военной знати и зависимое положение
низших классов, на р^лигйоайУЮ окраску духовной культуры в Запад-
ной Европе, на Востоке и в России в первую половину средневековья.
Затем указывает на изменения во вторую половину средних веков, на
разложение феодального строя, итгтенсивное развитие городов, на
возрождение, как миросозерцание городской культуры, на светский
характер науки, искусства и философии. В третьем отделе программы
отмечается господство торгового капитала и зарождение промыш-
ленного капитализма, потребность в расширении сбыта и рост коло-
ниальных завоеваний, военная потребность крупных монархий в боль-
ших армиях и флоте, и в связи с этим содействие капиталистической
организации домашней промышленности и мануфактуры, мерканти-
лизм, борьба за власть буржуазии и монархии, сила правительственной
власти и значение дворян, отражение этого в придворной дворянской
культуре и зачатки буржуазной культуры.) В четвертом отделе про-
грамма выдвигает машину, промышленный капитализм, изменение
в классовом строении общества, буржуазию и пролетария , борьбу
буржуазии за власть, роль низших классов в этой борьбе, крестьян-
ство, стихиййое движение пролетариата, его первые организационные
попытки, затем развитие паровой техники и путей сообщения, кредит
и банки, рост капитализма и промышленные кризисы, завершение
буржуазной революции, национальную консолидацию, рост давления
пролетариата, .развитие социализма, расцвет буржуазной культуры
и зачатки пролетарской культуры; заканчивается этот отдел указанием
на роль электрической техники, концентрации капитала, на значение
капитализма и сельского хозяйства, трестой" и синдикатов, на рост
мирового соперничества, на колониальную политику и империализм,
на различные политические формы классового господства буржуазии,
на формы рабочего движения, на мировой кризис капитализма и начало
пролетарской революции. Заключается изучение этих этапов обобщаю-

щим отделом, показывающим основные законы жизни общества. В этой
части рассматриваются экономические основы "общества, основные
элементы экономической жизни, предпосылки и сущность капитали-
стического производства, докапиталистическая форма промышлен-
ности, промышленный капитализм, финансовый капитализм, пред-
посылки и сущность социалистического производства, наконец—го-
сударственно-правовые основы общества, происхождение и сущность
государственной власти, диктатура буржуазии и диктатура пролета-
риата, революция и гражданская война, советская конституция.
Таковы основы и построение курса обществоведения.
Работа при изучении этого курса распадается на Л периода: на
период подготовки, на период проработки основного материала и
на период обобщения. Работа каждого периода опирается на пред-
шествующую работу.
Подготовка заключается в работе на основе почерпнутых из
окружающей ребенка жизни представлений с целью дать освещение
доступных для его сознания элементов в области техники, хозяйства,
социального строя и государственной жизни, а также дать первое
ознакомление с главными этапами эволюции жизни общества на мест-
ном материале и окружающей современности.
Начинается эта работа со второго года пребывания учащегося
в школе. Такое раннее изучение обществоведения обусловливается
тремя соображениями: во-первых, тою подготовкою, .которую уча-
щиеся получат в течение первого года пребывания в школе по родино-
ведению. Запас впечатлений, который они принесли с собой в школу,
и который умножен и систематизирован на родиноведении, послужит
для этого вполне достаточным основанием. Во-вторых, возможно
раннее изучение обществоведения поможет скорее ввести учащихся
в осознанность окружающей жизни, и благодаря этому школьная жизнь
с самого начала будет питаться необходимым материалом. В-третьих,
раннее начало изучения обществоведения дает возможность приобре-
тения некоторого материала и навыН осознания и для тех, кто выйдет
из школы до ее полного прохождения. Поэтому начинается изучение
обществоведения со второго года, и подготовительная его часть закан-
чивается в половине третьего.
Со второй половины третьего года приступают на основе подго-
товки, сделанной в течение полутора лет, к изучению четырех этапов
жизни общества: первый этап—первобытное общество, древний Во-
сток и Греция изучается во вторую половину третьего года. Рим и
Средневековье—в течение 4-го года, третий отдел, охватывающий
XVI и XVII века и XVIII век, из 4-го отдела, изучается в течение
5-го года,{XIX век заполняет работу 6-го года, а XX век и обобщающая
работа падает на 7-й год, когда на основе собранного большого запаса
материала и большого навыка в работе в течение 3 с половиной лет
делаются на исторической почве конечные выводы, спаянные с генети-
ческим ростом изученного материала.
Таков первый опыт создания программы по обществоведению,как
цельной дисциплины. Он не может считаться единственно в^&можным:
чем больше будет сделано параллельно подобных опытов, в которые
будут вложены научная основа и рабочий подход, тем более выиграет
разработка трудного, нового, стоящего на очереди вопроса. К твор-
ческой переработке и проверке на опыте и зовет преданных делу обще-
стшдне^ческого просвещения педагогов эта программа, намечающая
лишь основные линии рабочы.

Программа по обществоведению для школы с
семилетним курсом.
ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ КУРС (ПОЛТОРА ГОДА).
Первый отдел. Основные понятия о технике и
хозяйстве.
Необходимость для человека пищи, одежды и
жилища.
Откуда берется все это и что нужно делать, чтобы получить все
необходимое. Занятия родителей учащегося и его помощь в хозяйстве.
Сельское хозяйство и его техника.
Основные элементы сельского хозяйства: земля, скот, орудия,
рабочая сила; главные моменты в развитии земледельческой техники:
копательная палка, мотьиа (ручное земледелие), соха, плуг (исполь-
зование рабочей силы животного), паровой плуг и другие сельско-
хозяйственные машины (использование механической силы).
Преимущество обработки земли машинами, малая доступность
машин для мелкого крестьянского хозяйства, выгодность машин
в хозяйстве крупном: отсюда целесообразность перехода мелкого
крестьянского хозяйства в хозяйство социалистическое.
Промышленность.
Домашнее производство крестьянской семьи: прядение, ткачество.
Ремесленники: кузнец, сапожник, портной, плотник. Кустарная
п ромы ш л е нность.
Роль машины в промышленности: фабрика, з&вод. Изменение ха-
рактера труда: замена работы одиночной работой коллективной.
Средства сообщения: грунтовая дорога, шоссе, железная дорога,
лодка, парусное судно, пароход. Носильщики, вьючное животное,
повозка, поезд, автомобиль, аэроплан.
Город и деревня.
Что в§зут из деревни в ближайший город и из города в деревню.
Деревня-^центр сельского хозяйства, город—центр промышленности.
Обмен, как особая форма хозяйственной деятельности. Формы обмена:
базар, рынок, торговля в разнос, лавка (купец), кооператив, государ-
ственный распределительный орган.
Экономическая картина округи (волость, уезд) и района (губерния,
область^
Сельское хозяйство и промышленность. В России: преобладание
сельского хозяйства (Юг, Поволжье, Сибирь). Лесное хозяйство (Се-
вер). Каменноугольная и металлургическая промышленность (Донец-
кий бассейн, Урал). Текстильная промышленность (Московско-Вла-
димирский район). Краткие сведения о хозяйственной жизни типичных
в хозяйственном отношении стран Европы и внеевропейских стран

Второй отдел. Эволюция общественной жизни в
данном крае.
Первобытная культура.
Происхождение человека от животного, употребление орудий,
как особый способ приспособления к среде. Огонь. Орудие Деревянное,
каменное и костяное. Каменный век. Бронзовый и железный век.
Хозяйство: охота, земледелие, скотоводство, обмен, эволюция хо-
зяйства. Первобытный коммунизм. Развитие семьи и ее формы. Возник-
новение религиозных представлений, начатки искусства. Пережитки
первобытной КУЛЬТУры в современности.
Природа и древнейшее население края.
Лес, степь, реки. Древнейшие поселенцы края. Колонизация
кран и ее пути. Хозяйство древнейших поселенцев и колонистов:
охота, степное и кочевое хозяйство, первобытное земледелие.
Формы землевладения, дифференциация общества, рабы и сво-
бодные, военный класс, крупные землевладельцы—светские и духовные.
Духовная культура, язычество и христианство. Что сохранилось от
их времени в современности. Названия, пережитки и материальные
остатки.
К |) с п о с т н о е п р а в о н с а м о Д е р ж а иная м о н а р -
х и я.
Крепостное право и его происхождение. Хозяйство помещика,
обрек и барщина. Власть помещика над крестьянами. Крестьянские
посетання. Пугачевщина.
Самодержавие. Общая характеристика царской власти. Сословный
строй. Чиновничество.
Эпоха развития капитализма.
Освобождение крестьян. Раскрепощение труда. Развитие про-
мышленности и торговли. Рост буржуазии! Борьба буржуазии с дво-
рянским государством на Западе: Великая французская революция.
Положение крестьянства в России после 1861 года: малоземелье",
налоги, движение в город; рост обрабатывающей промышленности
и в связи с этим развитие рабочего класса. Начало рабочего движения
it- социализма в России.
Основные моменты в истории рабочего движения и социализма
на Западе. 1848 год. Маркс. Интернационал. Парижская коммуна.
Русско-японская война и революция 1905 года. Крестьянское дви-
жение. Роль рабочего класса. Разгром революции. Эпоха реакции.
А и р о и о ii к р ц з и с и р е в о л то и и я.
^Мировой империализм и война. Разруху/ Революция 1917 года.
Падение монархии. Переход власти к буржуазии. Коалиционная
политика. Борьба пролетариата, октябрьская революция, резкие
меры, переход земли к крестьянам, фабрик к рабочим. Диктатура
пролетариата.

Советы—органы классового господства пролетариата города и
деревни. Российская социалистическая федеративная советская респу-
блика. Конституция республики. Борьба сторонников старого порядка
против Советской России. Организация Красной армии и ее победы.
Завершение гражданской войны. Хозяйственная разруха. Тяжелое
положение транспорта. Недостаток сырья. Недостаток рабочих рук.
Экономическая политика Советской власти. Налаживание транспорта.
Восстановление промышленности. Основная задача в деле восстано-
вления народного хозяйства города и деревни.
Краткий список литературы к подготовительному курсу.
Жаримов и Никольский. Былое вокруг нас.
Жаринов. Былое в его пережитках и памятниках. (Опыт программы само-
стоятельного собирания сведений по истории и археологии родного края.)
Звягинцев и Бернашевский. Века и труд людей.
Богданов. Краткий курс экономической науки. Изд. 10-е.
Покровский. Русская история в самом сжатом очерке.
Крупская. Конституция Российской Социалистической Федеративной;
Советской Республики.
Бухарин и Преображенский. Азбука коммунизма.
ОСНОВНОЙ КУРС.
Первый отдел. Первобытное общество, Древний
Восток. Древняя Европа.
1. Первобытное общество.
Первичная организация труда и общества.
Древность человека. Человек без орудия. Присваивающее хозяй-
ство. Трудность борьбы с природой и отсутствие прибавочного труда.
Употребление огня. Появление примитивных орудий. Значение
материала и орудия в труде и жизни общества. Отражение роли мате-
риала и орудия з разделении истории жизни и общества на века —
каменный, бронзовый и железный. Производящее хозяйство и его
простейшие формы. Мотыжная культура. Приручение скота. Плуговое
земледелие. Промышленный труд и рост производительности в зави-
симости от совершенствования орудий и организации труда. Кол-
лективное распределение труда и продукта. Первобытный коммунизм.
Отсутствие частной собственности. Разделение труда в семье. Матриар-
хат. Патриархат. Замкнутое домашнее хозяйство. Язык и его роль
в обществе. Зачатки религии. Культ мертвых. Анимизм. Фетишизм.
Тотемизм. Магия. Художественное творчество, знание и техника.
Обломки первобытной жизни в переживаниях более поздних
зпох и нашей современности.
2, Древний Восток.
Организация труда и государственные образования в речных равнинах Африки
и Азии.
1) Главнейшая необходимость для хозяйственной жизни прибреж-
ной равнины—регулирование разливов Нила. Многовековая работа
населения над системой каналов и плотин и влияние этой работы на
раннее разделение и координацию труда объединенного населения

иа раннее образование государственных соединений и на распаде-
ние населения на класс землевладельцев и крепостных. Появление
номов, соединение их в царство, слияние двух царств в одно. Возникно-
вение математики, астрономии и инженерного искусства из потребно-
стей работы по урегулированию разливов Нила. Раннее происхождение
письменности и связь ее с нуждами хозяйственной жизни. Земледель-
ческая релшия и культ Нила.
Культура Египта и роль в ней пережитков старины.
2) Хозяйственная жизнь в Месопотамии. Усовершенствованное
земледелие с системой оросительных каналов: рост производительности
и прибавочных продуктов. Развитие городского ремесла. Ремесло
на заказ и на рынок. Расширение сферы хозяйства и обмена. Торговля
йнутренняя и внешняя. Деньги. Накопление богатств. Вавилон, как
тортовый центр. Деспотический характер государства. Военные экспе-
диции в связи с хозяйственными нуждами. Бюрократия. Законода-
тельство. Астрономия, календарь, письменность и их необходимость
при широком торговом обмене и канцеляризме.
Древний Вавилон и современная культура,
3. Древняя Европа.
Хозяйственная, социальная, политическая и духовная жизнь Греции и Рима.
А. Греция.
1) Греция феодальной эпохи. Развитие земледелия и скотоводства.
Общинное и частное землевладение. Отделение ремесла. Развитие
социального неравенства. Крупное землевладение военной аристокра-
тии и правящее ее значение. Зависимое крестьянство. Наемные рабочие.
Рабы. Гомеровская мифология, как мировоззрение аристократии.
Отражение строя жизни X—VII в.в. в Илиаде и Одиссее.
2) Развитие городской Греции. Колонизация VII- VI в.в. и
жономичеекий переворот. Мореплавание и кораблестроение. Развитие
обмена. Внешняя торговля. Торговый капитал. Развитие городских
центров. Город, как торговый и отчасти промышленный центр. Рабский
труд в промышленности. Классовая борьба. Усиление буржуазии.
Низвержение земледельческой знати. Тирания. Ее усилия к развитию
промышленности и торговли. Широкая строительная деятельность.
Усиление и организованная борьба торгово-промышленного класса
с разлагающимися феодальными отношениями. Победа и полное
утверждение афинской демократии после греко-персидских войн. Пре-
вращение Аттики из землевладельческой страны в торгово-промышлен-
ный город-государство. Привлечение поэтов и художников и рост
титературы и пластических искусств. Городская культура, ее отра-
жение в религии, философии, риторстве, нраве и искусстве. Рациона-
лизм. Мечты об идеальном строе жизни общества у Платона. Объеди-
нительные стремления Афинской державы. Борьба за внешние рынки.
Iкризис демократии. Объединительные тенденции федеративного ха-
рактера. Эллинизм. Взаимодействие греческой и восточной культуры.
Б. Рим.
Натуральное хозяйство древнего Рима. Разрастание ниссленця
и территории Римского государства. Неизбежность войн. Рост торговли
и промышленности. Образование крупных капиталов и начало импе-
риализма, как системы экенлоатации средиземноморского мира в интс-

/Весах господствующего государства. Приложение крупного капитала
к скотоводческому и земледельческому хозяйству. Усиленный прилив
в Италию дешевых рабочих рабов и вытеснение свободного наемного
труда. Обезземеление значительных масс крестьянства и невозможность
заработка в городе. Пролетариат. Аграрный кризис и социальная
борьба. Падение аристократической республики. Недостаточное раз-
витие промышленного капитализма. Бюрократическая монархия. Эко-
номическое и культурное объединение. Эллинизм и романизация.
Право. Мировая религия—христианство. Коммунистические черты
организации первоначальной христианской общины.Хозяйственный
уклад и искание новых земель у народов северной Европы. Столкно-
вение Севера с Югом Европы. Разложение Рима.
Античность и современность.
Второй отдел. Жизнь общества в Европе и в странах,
к ней прилегающих, в эпоху натурального хозяйства,
феодализма и средиземноморской торговли.
Экономический, социальный и государственный уклад жизни общества в первую
половину средневековья. Преобладание натурального хозяйства. Развитие и рас-
цвет феодализма. Господство земледельческо-военноп знати и зависимое положение
низших классов. Религиозная окраска духовной культуры.
А. Феодализм в Западной Европе.
Исчезновение общин и свободных землевладельцев. Развитие
частной собственности на землю. Феодальное поместье. Крупное
землевладение при мелком хозяйстве. Образование крупных поместий.
Необходимость, с упадком общественной солидарности, при слабости
государственной власти и окружающей опасности, искать защиты
у крупного землевладельца---старейшего («сеньора»). «Нет земли
без господина». Зависимость мелких хозяев от феодала. Предоставление
ему прав государя. Феод и сеньория. Вассальные отношения. Феодаль-
ная иерархия. Папство, как общественно-экономическая организация.
Церковная иерархия. Феодализация церкви. Жизнь в замке, в мона-
стыре, в деревне. Оброк натурой и барщина. Сельское хозяйство
и ремесло. Зарождение города. Мировоззрение феодального оФкцсства.
Фикции объединения христианского мира и империи в панстве. Ми-
стика и схоластика. Феодальная литература, искусство и техника.
Тяжелый боевой характер архитектурных форм в крепостном н цер-
ковном строительстве. Духовная драма.
Б. Ф сода л и 3 м в Восточно й К в р о а с.
Колонизация славянами Восточно-Европейской равнины до XV в.
Быстрый переход к городскому строю в связи с южным торговым
путем в Приднепровье. Отражение строя в принятии новой религии,
в новых формах искусства, литературы и права. Колонизационное
дви/йение на север, превращение городской Руеи в сельскую, земле-
дельческий характер хозяйства и раздробленность. Крупное боярское,
княжеское, церковное землевладение сначала с свободным арендатором
крестьянином, затем с крепостными. Соединение политической власти
с землевладением. Сеньория—боярская вотчина; «боярщина» с «госу-
дарем». Образование феодальной монархии. Экономическая почва
объединения. Пути сообщения. Густота населения. Союз митрополита
С >"аж>М и церкви с князем. Кремль замок князн-вотчиииицц.

ft. Феода ;i и з м на юге Европы и п р и ;i era ю щ и х
к ней стран Азии и Аф р и к и.
Скрещивание торговых путей с Запада и Востока и хозяйственная
жизнь Византии. Заботы о единстве империи, веры и просвещения.
Византийский феодализм и свободная крестьянская община,
как опора в борьбе с напором с Востока и Запада.
Кочевая, племенная организация арабов. Степное хозяйство до
VII-го века. Зарождение феодальных отношений. Завоевания арабов,
объединенных исламом. Развитие промышленности, торговли, науки
и искусства. Эксплоатация покоренных областей.
Разложение феодального строя. Интенсивное развитие городов буржуазии- Воз-
рождение, как миросозерцание городской культуры; светский характер науки,
философии и искусства.
А. Западная Европа.
Повышение производительности труда. Разделение труда и цехи.
Разделение труда между районами и странами. Развитие торгов, и
и организации гильдий. Главные торговые пути: Средиземное море
и Балтийское. Связь между ними. Международное объединение рынков
в германскойТанзе, Шампанской ярмарке. Развитие денежного хозяй-
ства. Накопление капиталов. Возникновение крупной торговой бур-
жуазии. Усиление крупных городов. Городской строй. Открытие
океанических путей в Индию и Америку. Приток драгоценных метал-
лов. Революция цен. Цена и ценность. Перемещение торговых путей
на Атлантический океан. Торговые войны. Разложение феодальных
отношений под давлением денежного хозяйства. Разрушение феодаль-
ной вотчины, как самостоятельной экономической единицы. Замена
натуральных повинностей денежными. Потеря экономической само-
стоятельности феодалов. Образование крупных государств. Заботы
о политическом равновесии. Возрождение, как миросозерцание го-
родской культуры. Светский характер науки, философии, литературы.
Борьба с схоластикой. Бэкон. Обмирщение архитектуры, скульптуры,
живописи и драмы. Шекспир. «Апостолическая камера» папы, как
первый опыт организации денежного хозяйства в Европе. Общая
оппозиция против католической церкви. Экономические, социальные
и политические причины оппозиции. Упадок рыцарства и ухудшение
положения крестьянства в экономическом и правовом отношении.
'Дворянское восстание и крестьянская война в Германии. Союз поме-
щиков и крупной буржуазии. Классовые противоречия в протестантстве
и анабаптизм. Кальвинизм, как идеология нарождающегося капита-
лизма и фактор развития предпринимательского духа.
Б Россия
Рост городов в XIV и XV веках. Новгород. Выделение торговца
и ремесленника. Образование буржуазии. Усиление города Москвы.
Борьба Москвы с Новгородом. Москва—всероссийский торговый
центр. Захват хлебного рынка. Заграничная торговля. Развитие денеж-
ного хозяйства и разложение вотчины. Критическое положение крупного
и мелкого землевладения и усиление среднего дворянства. Возникно-
вение крупной буржуазии. Иван Грозный во главе союза помещиков и
буржуазии против феодального дворянства. Опричнина, ее социальное,

экономическое И политическое значение. Войны для защиты интересов
поместного землевладения и торгового капитала. Оскудение центра в
связи с отливом трудового населения на новые окраины. Кризис поме-
щичьего хозяйства и прикрепление крестьян. Смута: дворянское вос-
стание, движение низших классов и реакция помещичьих масс. Борьба
за власть. Союз помещиков и буржуазии. Восстановление вотчинного
землевладения цосле смуты и развитие крепостного права.-Разииское
движение. Аскетизм и его- упадок. Патриаршество, его неудачная
попытка борьбы с царизмом. Уход в раскол. Смена аскетических
поучений публицистикой. Тяга к светскому знанию. Переход форм
светской деревянной архитектуры в каменное церковное строительство.
Вотчинный тип церковного зодчества. Пережитки феодализма в позд-
нейшие эпохи и в современной.
Третий отдел. Жизнь общества в эпоху океанической
торговли, зарождение мировых рынков и капита-
лизма.
Господство торгового .капитализма и зарождение промышленного капитализма.
Потребность в расширении сбыта и рост колониальных завоеваний. Военная по-
требность крупных монархий в больших армиях и флЬте и в связи с этим содей-
ствие капиталистической организации домашней промышленности и мануфактуры.
Меркантилизм. Борьба за бласть дворян, буржуазии и монархии, (flua правитель-
ственной власти и значение дворянства. Отражение этого в придворной и дворян-
ской культуре. Зачатки д\?рж\;азной культуры,
А. Западная Европа.
Расширение рынка и необходимость торгового посредничества.
Эксплоатация ремесленника торговым капиталом. Развитие домашней
формы крупной промышленности. Возникновение мануфактуры. Ману-
фактурное разделение труда. Ремесло, как главная форма промышлен-
ности для широкого потребления на внутреннем рынке. Преобладание
торгового капитала над зарождающимся .промышленным. Борьба за
океанические торговые пути и колониальные войны. Меркантилизм.
Особенности экономического развития:
а) В А н г л и и. Расслоение крестьянства, огораживание, расшире-
ние крупного землевладения и округление владений зажиточных кре-
стьян. Интенсификация сельского хозяйства. Развитие скотовод-
ства для шерстяной промышленности. Образование безземельного и
безработного населения. «Утопия» Мора, как отражение новых эконо-
мических отношений. v
б) Во Ф р а н ц и и: Экстенсивная, трехпольная система хозяй-
ства. Слабость техническою прогресса. Укрепление мелкого крестьян-
ского землевладения.
jj) В Герман и и: Развитие хлебного вывоза при техниче-
ском застое сельского хозяйства. Развитие крепостного права.
Эволюция политического строя в зависимости от особенностей
экономического развития.
а) В А н г л и и: Союз крупного землевладения с торговым
капиталом. Сохранение и укрепление феодальных вольностей. Парла-
мент. Борьба за власть между королем и парламентом в XVII веке
I(оддержка абсолютной монархии английской церковью. Великан
английская-революция. Движение средних классов и народных низов.
Отражение классовой борьбы в пуританизме и индепендентстве.
Левеллеры. Победа феодальной знати и реставрация Стюартов. Господ-

етво земельной- аристократии и торгового капитала в результате
второй революции. Развитие власти парламента. Теории государства.
Гобое и Локк.
б) Во Ф р а н ц и и: Уничтожение феодальных вольностей коро-
левской властью и сохранение привилегированного положения дво-
рянства. Слабость буржуазии и бессилие ее ограничить королевскую
власть. Падение Генеральных Штатов и развитие королевского абсо-
лютизма. Декарт, как родоначальник рационализма. Рационалисти-
ческая идеология абсолютной монархии у Боссюэта. Монтескье, как
идеолог умеренной буржуазии. Просвещенный абсолютизм у Вольтера.
Мелкобуржуазный демократизм Руссо. Физиократы. Придворная
культура. Версаль.
в) В Герма ни и: Ограничение феодальных вольностей и уси-
ление власти помещиков над крестьянами.. Военно-бюрократический
характер государства. Отражение застоя в культурной жизни Германии.
Б. Россия.
Развитие торгового капитализма в XVII веке. Московский госу-
дарь во главе торговой компании гостей. Рост внешней торговли
и сношения с Западной Европой. Зарождение крупной промышлен-
ности. Увеличение роли денег и влияние этого на крепостное хозяйство.
Индустриализация крепостного хозяйства: домашняя промышленность
и крепостная мануфактура. Вывоз еельско-хозяйственных продуктов
и напряжение повинностей. Усиление власти помещиков над крестья-
нами. Крестьянские волнения. Пугачевщина. Экономическая политика
торгового капитала: меркантилизм. Борьба за Балтийское и Черное
море. Русекс-английский союз.
Отражение экономических отношений на эволюции государствен-
ного строя: падение земских соборов и развитие бюрократической
монархии. Петровская реформа. Рост дворянских привилегий в
XVIII веке, как результат социально-экономического преобладания
дворянства. Феодальный характер дворянской вотчины XVIII века.
Проникновение культурных влияний с Запада в связи с развитием
внешней торговли. Придворная культура XVIII века, маленькие
«Версали» в вотчинах Екатерининских вельмож. Вольнодумство.
Революционные идеи Радищева.
•
Четвертый отдел. Жизнь общества в эпоху новейшей
мировой торговли, капиталистической промышлен
ности и развития социализма.
1
Манаты. Промышленный капитализм, изменение в классовом строении общества'
буржуазия и пролетариат. Борьба буржуазии за власть. Роль ни стих классов в
этой борьбе. Крестьянство. Стихийное движение пролетариата и его первые
Организационные попытки.
А. Западная Европа.
Промышленный переворот в Англии. Развитие машинной техники.
Паровой двигатель. Переход от домашней промышленности и ману-
фактуры к фабрике. Отделение рабочего от земли. Формирование
пролетариата. Положение рабочего класса в начале XIX века. Ста-

хийные рабочие движения. Организация рабочих обществ. Борьба
за власть между промышленной буржуазией и земельной аристокра-
тией. Парламентская реформа 1832 года. Адам Смит,
Промышленное развитие Франции. Его отличительные черты.
Медленность технического прогресса. Преобладание мануфактур. Стой-
кость домашней промышленности. Слабое развитие пролетариата.
Несоответствие общественно-политического строя Франции новым
экономическим отношениям. Промышленная буржуазия во главе
оппозиции против старого порядка. Великая Французская револю-
ция: Созыв Генеральных Штатов и превращение их в Национальное
собрание. Крестьянское движение. Муниципальная революция в
Парижской провинции. Буржуазная конституция. Вторая революция,
диктатура мелкой буржуазии. Ликвидация старогб порядка. Демокра-
тическая конституция. Социальная политика. Оборона революции от
внутренних и внешних^ врагов. Бешеные. Борьба демократических
групп и буржуазная реакции. Бабеф, как родоначальник революцион-
ного коммунизма. Заговор равных. Военная диктатура и ее социальное
значение. Борьба французского и английского капитала за господство
на европейском рынке. Венский конгресс й реставрация Бурбонов.
Революция 1830 г. Рабочее движение во Франции. Заговоры и восста-
ния. Социалисты-утописты. Оуэн, Фурье, Сен-Симонисты.
Б Россия
Возникновение промышленного капитализма и его предпосылки:
мануфактуры и Уральская горная промышленность XVIII века.
Толчок, данный континентальной блокадой. Развитие текстильной
индустрии и металлургии в первой половине XIX века. Условия,
тормозившие развитие промышленности: узость внутреннего рынка и
недостаток свободных рук. Экономическая политика: защита инте-
ресов промышленности и борьба за внешний рынок сбыта (Персия,
Турция). Развитие хлебного вывоза и кризис крепостного хозяйства.
Слабая производительность крепостного труда. Планы освобождения
крестьян и их неудача в связи с аграрным кризисом 20-х и 30-х годов.
Восстание декабристов, как первая попытка буржуазной революции.
Разгром декабрьского движения и реакция. Первые социальные и
политические успехи промышленного капитала. Реформы 60-х годов.
Крестьянская реформа. Борьба различных групп дворянства. Компро-
мисс между крупной земельной знатью и средним дворянством. Пере-
житки крепостного строя. Земская и судебная реформа, их урезанность
и незаконченность. Сенсимонизм и фурьеризм в России. Кружок
Герцена в 30-х годах. 40-е годы: Белинский. Петрашевцы. Чернышев-
ский, как Социалист.
Развитие паровой техники и путей сообщения. Кредит и банки. Рост капитализма
и промышленные кризисы. Завершение буржуазией революции. Национальная кон-
солидация. Рост давления пролетариата и развитие социализма и зачатков про-
летарской культуры.
А. Западная Европа.
Рост капиталистического производства в Англии и Франции.
Отсталость германского развития. Железнодорожное строительство.
Рост парового флота. Акционерные общества. Английский банк и его
международное значение. Рост банков на континенте. Новая эконо-

мическая политика английских фритредеров. Промышленные кризисы
в Англии. Рост рабочего движения. Чартизм. Февральская революция
во Франции. Рабочее движение. Бланки. Луи Блан и национальные
мастерские. Июньские дни. Революция и крестьянство. Реакция и
Вторая Империя. Начало крупной индустрии в Германии. Герзтнский
радикализм. Революция 48-го года в Германии. Конституционная
борьба и начало рабочего движения. Франко-прусский конфл) кт
и объединение Германии. Объединение Италии. Плантационное : о-
зяйство и развитие промышленного капитала в Соед. Штатах. Граждаь-
ская война. Первый Интернационал. Мелко-буржуазные течения
(прудонизм, анархизм). Идеология промышленного пролетариата и
марксизм. Буржуазное искусство и литература.
Б. Россия.
Экономическое развитие России во вторую половину XIX века,
железно-дорожное строительство 70-х годов, расширение внутреннего
рынка для русской промышленности. Разорение и обнищание кре-
стьянской йассы, вызванное условиями освобождения крестьян и
непомерной тяжестью прямых и косвенных налогов. Медленный рост
пролетариата и связь его с деревней. Сохранение крепостнических,
полу-крепостнических отношений в деревне и замедленное развитие
промышленности. Слабое накопление капитала. Приток иностранно о
капитала в конце 80-х годов и пышный расцвет промышленного капи-
тализма. Железнодорожная горячка и массовое основание ногых
промышленных предприятий. Экономическая политика. Господство
протекционизма, борьба за рынки сбыта и сырья, завоевание Турке-
стана. Русско-турецкая война и Болгарский вопрос. Тесный союз
правящей группы крупных -землевладельцев с крупной торгово-про-
мышленной буржуазией. Укрепление самодержавного строя. Союз
царизма и парижской биржи. Аграрный кризис 80-х i рлов и контр-
реформы: частичное восстановление крепостного режима. Оппозиция
среднего дворянства и конституционные стремления земств. Бакунизм,
хождение в народ, «Земля и Воля», «Народная Воля», «Черный пере-
дел». Возникновение рабочею движения. Экономические стачки.
Северно-русский рабочий союз. Крестьянские волнения. Рабочее и
крестьянское законодательство в 80-х юдах. Плеханов и «Группа
освобождения труда». Его борьба с народничеством и обоснование
марксизма.
3.
Электрическая техника. Концентрация капитала. Капитализм и сельское хозяй-
ство. Грести и синдикаты. Рост мирового соперничества. Колониальная политика
и империализм. Различные политические формы классового господства буржуазии.
Формы рабочего движения. Мировой кризис капитализма и начало пролетарской
ревоихюции.
А. Западная Европа и Америка.
Телефон и телеграф. Электрическое освещение. Электрические
двигатели. Промышленное развитие Германии и Соед. Штатов. Сельско-
хозяйственный кризис. Развитие сельского хозяйства в Германии и
Соед. Штатах. Тресты, синдикаты и картели. Финансовый капитал,
как слияние банковского и промышленного. Новая роль банков и
акционерных обществ. Монополии. Предприятия-гиганты. Мировая

биржа. Замедление развитии Англии. Промышленный и финансовый
капитал во внешней политике. Борьба за мировые рынки. Империа-
лизм. Англо-германское соперничество. Раздел мира. Африка. Даль-
ний Восток. Япония и Китай. Ближний Восток. Персия и Турция.
Эволюция старых и создание.новых коалиций. Отражение господства
промышленного капитала в политическом строе. Буржуазная респу-
блика во Франции. Английский парламентаризм. Германская империя.
Рост рабочего движения и его формы. Английский трэд-юнионизм.
Социал-демократия и профессиональное движение в Германии. Фран-
цузский социализм и синдикализм. Кооперация. Второй Интернацис-
нал и его тенденции. Ортодоксия и оппортунизм. Рост науки. Отраже-
ние господства промышленного капитализма в литературе и искусстве.
Зачатки цролетарской культуры. Мировая война и крушение Второго
Интернационала. Военно-государственный капитализм во время мг-
ровой войны. Принудительное трестирование. Регулирование госу-
дарством распределения сырья, рабочей силы,л1роизводства и обмена.
Социал-патриотизм и интернационализм. Влияние русской революции
на развитие революционного движения на Западе. Коммунизм и за-
рождение Третьего Интернационала. Экономические проблемы после
войны. Сырьевой кризис. Дороговизна. Финансовый кризис. Валютный
вопрос. Налоги. Борьба за национализацию в Англии и Германии.
Социальные перспективы на Западе.
Б. Россия
Промышленный кризис в начале XX века и обострение аграрного
вопроса. Поворот в рабочем движении. Политические забастовки и
демонстрации. Крестьянское движение 1902 года. Студенческие вол-
нения и возрождение либеральной оппозиции. Вопрос о поднятии ма-
териального благосостояния крестьянства и коренной реформы госу-
дарственного строя. Зарождение политических партий: социал-демо-
кратов—партии йролетариата, социал-революционеров—мелкс-бур-
жуазной демократии, союза освобождения—либеральной буржуазии
и среднего землевладения. Внутренняя борьба в социал-демократии,
большевики и меньшевики. Дальневосточная авантюра, военные
неудачи в Японской войне, обострение отношений между царизмом и
буржуазией, земское движение, эра доверия и банкеты, обострение
рабочего движения в связи с войной. 9 января, октябрьская стачка
л декабрьское восстание 1905 года. Движение окраин: Польша, Фин-
ляндия, Кавказ. Руководящая роль пролетариата в революции.
Аграрное движение. Аграрные программы пролетариата, крестьянства
и буржуазных партий. Последний конфликт буржуазии и царизма-
первая Государственная Дума. Объединение всех слоев буржуазии
вокруг дворянской реакции. Разгон второй Думы. Столыпинщина.
Внешняя политика: последние попытки сближения с Германией и
их крушение; русскс-английскнй союз.
Русский империализм. Объективные условия, конец аграрною
кризиса, возобновление благоприятной конъюнктуры на хлебном рынке
и промышленный подъем 1908 и 1912г.г. Влияниеобъективной незавер-
шенности первой революции: неудача крестьянского движения и вну
гренний рынок. Неудача рабочего движения и продолжающееся дви-
жение рабочих масс (ленский расстрел, стачки 1912—1914 гг.). Поиски
новых рынков: столыпинщина в Персии и монгольская авантюра.
Неизбежность расширения проблемы, лозунг борьбы за ключи от соб-

ственного дома. Объективное значение лозунга, как гегемония русского
капитала на всем Ближнем Востоке. Подготовка к мировой войне со
стороны России: Сербско-Болгарский Союз и балканские войны
1912—1913 г.г. Военные и морские конвенции с Францией и Англией.
«Путь к Константинополю ведет через Берлин».
Крушение русского империализма, военные неудачи и распад
дворянско-буржуазного блока. «Прогрессивный блок». Объективные
условия: транспортный кризис, дороговизна и голод промышленных
центров. Обострение рабочего движения. Взрыв февраля-марта
1917 г. Падение царизма. Попытки буржуазного блока удержать
власть: министерство Львова—Милюкова. Его падением попытка пере-
вода к замаскированной буржуазной диктатуре. Керенщина: ее бесси-
лие как против революции, так и против. реакции. Июльские дни,
рост большевизма и корниловщина. Организационная неспособность
буржуазии и дальнейшее обострение транспортного и продовольствен-
ного кризиса. Октябрьская революция. Советская Республика, как
неизбежная переходная форма между буржуазным и социалистическим
.строем. Внешняя политика; потеря Россией самостоятельности в
международных отношениях после февральской революции, керен-
щина под опекой Америки и Англии. Октябрьская революция, как
низвержение ига Антанты. Борьба за мир и за перспективы в октябре
1917 г. и теперь. Связь внешней политики и затянувшегося внутреннего
кризиса. Победа Советской России, как непременное условие победы
над экономической разрухой. Экономическая система Советской Рос-
сии, как переходная к коллективизму. Ее характеристика. Дадачи
экономического строительства (город и деревня). Общие вопросы орга-
низации промышленности и сельского хозяйства. Вопросы топлива и
сырья. Электрификация. Транспорт. Машины и рабочие руки. Товаро-
обмен с заграницей. Организация производства (научная организация
производства и тэйлоризм). Организация рабочей силы. Роль профес-
сиональных союзов. Тарифная политика. Наука, литература, искус-
ство в пролетарской культуре.
Пятый отдел. Капитализм и социализм.
Эк о и о м и ч е с к и е основ ы о о ш е с г в а.
О i: н о в н ы с з л е м с н т ы э к о н о м и ч е с к о й ж и з н и:
производство, обмен, распределение, труд, его интенсивность и про-
изводительность, простое и сложное сотрудничество.
Докапиталистические фор мы и р о м ы щ цен-
ности, Предпосыл к и и с у щ н о с т ь капитали-
стического производства: а) Доуашнее производство
И крестьянской семье, б) ремесло: ручная техника, работа в одиночку,
на заказ и на рынок, мастер, подмастерье, ученики, ремесло в совре-
менной русской жизни, в) Кустарная промышленность (домашняя
система крупной промышленности): расширение рынка сбыта, появле-
ние торговца-скупщика, превращение самостоятельного ремесленники
в зависимого кустаря. Кустарь и фабрика. Кустарный промысел в
настоящий момент.
Промышленный капитализм.
Процесс капиталистического производства: мануфактура и фа-
орнка. Машина. Рабочая сила—товар. Труд, как создатель ценности.
Прибавочная ценность. Прибыль. Капитал, как средство производство,

служащее для' эксплоатации. Капитал постоянный и переменный,
основной и оборотный. Деньги и кредит. Функции денег. Бумажные
деньги и их обесценение. Банки. Биржа. Распределение общественного
продукта и деление общества на классы. Прибыль, деление ее на пред-
принимательскую, процент и торговую. Земельная рента. Заработная
плата, ее формы и величина. «Железный закон». Резервная армия,
профессиональные союзы, рабочее законодательство. Рост крупного
фабричного производства. Распределение машинного npt Родства.
Рост производительности труда. Концентрация производстьа и капи-
талов. Акционерные общества. Победа крупного производства над
мелким. Крупное и мелкое производство в сельском хозяйстве. Аграр-
ный вопрос. Сельско-хозяйственное производство в России. Крупное
производство и рынок. Анархия' производства. Перепроизводство.
Промышленные кризисы.
Финансовый капитализм.
Развитие синдикатов, картелей и трестов. Финансовый капитал,
как слияние банкового и промышленного. Новая роль банков и акцио-
нерных обществ. Монополия. Предприятия-гиганты. Борьба за миро-
вые рынки. Империализм. Начало крушения капиталистического
строя.
11 р е д п о сы л к и и сущность социалистического
производства.
Концентрация капитала и производства. Развитие производитель-
ных сил. Рост организованности и сознательности пролетариата.
Обобществление средств производства и устранение эксплоатации капи-
талом труда. Планомерная организация производства и распределения.
Г о су дарственно -правовые основы общества.
II рои с хождение и сущность государствен-
ной власти. Диктатура буржуа з и и и дикта-
тура пролетариата. Революция и граждан-
ская война. Советская конституция. Основ-
ные черты социалистического строя.
Государство—организация классового господства. Происхождение
классов. Классы и сословия. Анализ сущности государственной
власти в абсолютной монархии и буржуазно-демократической респу-
блике (царская Россия, Франция, Соед. Штаты). Влияние кризисов,
войн и революций на усиление диктаторского характера господствую-
щей власти. Революционная диктатура пролетариата, как переходная
эпоха к социализму. Диктатура пролетариата и советская власть.
Черты переходного момента в советской конституции. Конечные цели
социализма. Уничтожение классов. Отмирание государства, как ору-
дия классового господства/ Прекращение войн и мировое объединение
народов. Раскрепощение творческих сил.
Краткий список литературы по основному курсу.
1. Источники.
Жаринов, Никольский, Радциг и Стерлигов. Древний мир в памятниках
его письменности. Ч. I и II.
Нсйкирх и Кулжинский. Историческая хрестоматия. Древний мир.
Средние века.

Егоров. Средневековье. Его памятники.
Ардашев. Хрестоматия по всеобщей истории. Новая история. Ч. I и II.
Авалиани. Опыт исторической хрестоматии.
Коваленский. Хрестоматия по русской истории. Ч. I и II.
Маркс. Гражданская война во Франции 1871 года.
» Борьба классов во Франции в 1848—1850 г.г.
» Революция и контр-революция в Германии.
» 18-ое Брюмера Луи Бонапарта.
2. Литература.
Туган-Барановский. Очерки из истории политической экономии и со-
циализма.
Богданов. Краткий курс экономической науки. 10-е издание.
Богданов и Степанов. Курс политической экономии.
Туган-Барановский. Основы политической экономии.
Книга для чтения по древней истории.
Книга для чтения по истории средних веков I, II, III и IV.
Книга для чтения по новой истории I и V.
Книга для чтения по русск. истории I и III.
Тарасов и Моравский. Культурно-исторические картины из жизни Запад-
ной Европы.
Тарасов и Гартвиг. Из истории русской культуры. 1—13-й выпуск.
Покровский. Русская история. 1—5.
» Очерки истории русской культуры. Ч. I и II.
» Русская история в самом сжатом очерке. 2-е изд.
История России XIX века. Изд. Бр. Гранат.
Ильин. Развитие капитализма в России.
Туган-Барановский. Русская фабрика.
Лященко. Очерк аграрной эволюции России.
Зиновьев. Война и кризис социализма.
Ларин. Германия и война.
Бухарин. Мировое хозяйство и империализм.
» Экономика переходного периода.
Ленин. Империализм, как новый этап в развитии социализма.
Богучарский. Активное народничество 70-х годов.
Партия «Народной воли».
Батурин. История российской социал-демократии.
Бубнов. История российской коммунистической партии.
Бухарин и Преображенский. Азбука коммунизма.
Маркс и Энгельс. Коммунистический манифест.
Программы русских политических партий.
Львов-Рогачевский. Социалисты и текущий момент.
Рожков. Октябрьский переворот.
Парижская коммуна. Акты и документы.
Плеханов. Наши разногласия.
Ленин. За двенадцать лет.
Энзор. Современный социализм.
Чернышев. Справочная книжка марксиста.
3. Отрывки из источников можно найти в книгах:
Олар. Политическая история французской революции.
Каутский. Предшественники новейшего социализма. Т. I и II.
Фурье. Избранные сочинения (редакция Жида).
Стеклов. Интернационал.
Конституция Российской социалистической Федеративной Советской
Республики.
4. Пособия:
Вейле. Элементы человеческой культуры.
Вейле. Первобытное общество и его хозяйство.
Гернес. Культура доисторического прошлого.
Щурц. История первобытной культуры.
Обермайер. Доисторический человек.

Виппер. Древняя Европа и Восток.
I Учебник древней истории.
» Учебник истории средних веков.
Новая история.
» Древний Восток и Эгейская культура.
» История Греции.
> Очерк истории Римской Империи.
Маслов. История народного хозяйства.
Кулишер. Лекции по истории экономического быта в Западной Езропе.
Кареев. История Западной Европы в новое время.
Сеньобос. Политическая история современной Европы.
Блосс. Французская революция. ;
Дюбрейль. Коммуна.
Ельницкий. История рабочего движения в России.
Ленин. Государство и революция.
Ленин-Зиновьев. Против течения.
Энгельс. Происхождение семьи, частной собственности и государства.
Зомбарт. Социализм и социальное движение в XIX веке.
Каутский. Эрфуртская программа.
» Социальная революция.
» «На другой день после социс ллюй революции».
> Путь к власти.
Бебель. Будущее общество.
Стеклов. Борцы за социализм.
» Бакунин.
» Чернышевский.
Полонский. Бакунин.
Горев. Сословие, класс, партия.
» Бакунин.
Крупская. Конституция Российской Социалистической Федеративное
Советской Республики.
Осинский. Демократическая республика и советская республика.
Элькина. Мы новый мир построим.
5 Беллетристика: *)
Роман Ролан. Взятие Бастилии.
Гауптман. Ткачи.
Кравчинский-Степняк. Андрей Кожухов.
Толстой. Воскресение.
Горький. Мать.
» Враги
Беллами. Через сто лет.
Богданов. Красная звезда.
Келлерман. Туннель.
Джек Лондон. Железная пята.
Зола. Углекопы.
» Париж.
Гейерманс. Гибель Надежды.
Маргерит. Коммуна.
Алтаев. Под знаменем башмака.
» В огне восстания.
Гюго. Девяносто третий год.
Отверженные.
*) Относится и к подготовительному курсу.

Программа по математике для 7-летней школы.
Программа по арифметике для 7-летней школы.
(При возрасте учащихся от 8 до 15 лет.)
/ гО(>. (Возраст учащихся от 8—9 л.)
Устное л письменное счисление до 1000; арифметические действия
с числами до 1000; знакомство с дробями, коих знаменатели суть
2, 4 и 8; знакомство с мерами: метр, центиметр, килограмм, грамм,
литр, верста, сажень, аршин, вершок, фут, дюйм, пуд, фунт, золот-
ник, ведро, бутылка, четверик, час, минута, секунда; знакомство
с календарем: названия и смена месяцев, числа дней в каждом месяце,
смена дней недели; знакомство с часовым Циферблатом и термометром.
В случае, если подготовка учащихся окажется недостаточною,
изложенные сведения должны составить программу 1-го года обучения,
а все нижеследующее отодвигается на один год.
// год. (Возраст учащихся от 9—10 лет. 4 урока в неделю.}
Сложение и вычитание чисел любой величины. Умножение при
множителе не более 1-значного числа. Деление чисел на 2,3 и 4-значыые
числа. Сложение и вычитание дробей, коих знаменатели суть 2,4 и 8.
Чтение и запись десятичных дробей со знаменателями 10 и 100, сло-
жение и вычитание таких дробей. Умножение и деление десятичной
дроби на Ю и 100. Знакомство с мерами: километр, миллиметр, сотки,
сажени, гектолитр, квадратный метр, гектар, русские квадратные
меры, десятина; приблизительное соотношение между метрическими
мерами и русскими;
Действия с составными именованными числами, но не более,
чем двух соседних наименований. Вычисление площадей несложных
фигур.
III год. (Возраст учащихся от 10—11 лет. 4 урока в неделю.)
Арифметические действия с числами любой величины. Признаки
делимости на 2 и 5, 4 и 25, 3 и 9. Обыкновенные дроби, действия с
ними. Десятичные дроби, действия с ними. Преобразование простых
дробей в десятичные и обратно.
Знакомство с кубическими мерами. Вычисление объема неслож-
ных тел.
Преобразование русских мер в метрические и обратно с точностью
• оответствующею смыслу вопроса.

IV год. (Возраст учащ\:сн or 11—J2 лет. 1 урока в неделю.)
Решение ^разного рода практических вопросов, требующих при-
менения арифметических действий с целыми и дробными числами.
Вычисления средних величин, составление отчетов, смет, Вычисление
процентных отношений. Чтение и составление диаграмм и графиков.
Вычисление квадратур и кубатур по натуральным заданиям и по
планам.
Вычисления по приближению.
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА,
Преподавание арифметики имеет целью научить учащихся произ-
водить вычисления с целыми и дробными числами, отвлеченными и
именованными, сознательно, быстро, уверенно, каллиграфически (если
вычисления производятся письменно) и ответственно, т.-е. с сознанием,
что ошибок не должно быть, что полученный результат должен быть
тщательно проверен и дать осмысленный ответ на предложенный во-
прос.
Отвлеченной теории чисел и арифметических действий нет места
в программе, так как эта сторона дела недоступна пониманию уча-
щихся указанного возраста. Таким образом на первый план выдви-
гается практическая цель арифметических операций, которые могут
изучаться без точных, строго-научных определений и в некоторых
случаях, по усмотрению учащего, даже догматически. Напр., нет на-
добности затруднять учащихся объяснением правила умножения
простых дробей; это объяснение но существу очень трудное, учащиеся
могут его выучить, но вряд ли усвоят; поэтому целесообразнее пре-
подавать правило умножения дробей догматически, другими словами—
сделать правило определением действия.
Во всех же тех случаях, когда объяснение нового правила доступно
пониманию учащихся и может быть иллюстрировано конкретным и
для их психологии примерами, оно безусловно необходимо, так-
как иначе не будет достигнута сознательность ь арифметических опе-
рациях. *
Быстрота вычислений представляет собою ценное качество, кото-
рое надо всемерно развивать, но не в ущерб точности и аккуратности.
Всякое вычисление, которое можно произвести в уме, должно быть так
и сделано. Поэтому особое внимание должно быть обращено на устный
счет, но никоим образом не следует переоценивать его значения и им
злоупотреблять. Надо поставить руководящим правилом—отводить
от каждого урока на первых двух годах обучения в школе по 10—15 ми-
нут (никак не более) на вычисления в уме, давая материал для вычисле-
ний в полном соответствии с проходимым курсом. Следует приучать
учащихся производить по возможности быстро и письменные выкладки,
но при этом необходимо строжайше следить за тщательностью записей
и ни в коем случае це допускать неряшливого и неразборчивого
письма. В этом отношении следует всемерно стремиться к наряд-
ным изящным записям, и в пользу их каллпграфичности можно
жертвовать их быстротою. Идеалом же остается быстрая, красивая
запись.
Уверенность в вычислениях достигается их полным усвоением;
поэтому можно предлагать учащимся лишь такие упражнения, кето-
вые требуют применения вполне осознанных и понятых операций.

В дореволюционной школе совершенно ие обращалось внимании
на ответственность вычислений. Указания на ошибки и исправление
их производились в значительной степени беспринципно, просто по
рутинной традиции: ученик ошибается, учитель исправляет ошибки.
Старания учащегося избежать ошибок ради высшего балла или вообще
поощрения не могло воспитывать чувства ответственности, так как
другие явления арифметического обихода, о которых речь впереди,
позволяли учащемуся предполагать, что ошибки нет или, наоборот,
непременно где-то вкралась ошибка. В самом деле, если после продол-
жительных выкладок при решении очень запутанной задачи учащийся
получал результативное число простенькое, округленное, то заме-
чался вздох облегчения и неизбежная фраза «задача вышла». В таком
случае не возникало подозрений относительно ошибок; но, в противо-
положном случае, если после утомительных вычислений получался
громоздкий ответ, то подавляющее большинство учащихся было
убеждено, что сделана ошибка и решение проверялось, переделывалось.
«Описанное отношение к решению задач можно яснее определить под-
лаживанием к ответу; оно исключало получение ответа ради необхо-
димости иметь верный ответ и понимание того, что ошибка аннулирует
все решение, что какой бы ответ ни получился, безусловно нужно са-
мым тщательным образом проверить вычисления, что вычислитель
должен сдать работу, успокоившись в отсутствии ошибок.
Указанная в самом начале практическая цель изучения ариф-
метики устраняет ту строго-регламентированную систематичность
wpca, которою отличались дореволюционные программы.
В них правила арифметики шли в определенном порядке и между
различными понятиями и действиями были поставлены непроницаемые
перегородки. Напр., действия с отвлеченными числами производились
самостоятельно, с именованными—отдельно. Сначала проходился курс
целых чисел, потом дробных и т. д. Давно уже все эти перегородки
признаны искусственными, вредными, несоответствующими самому
смыслу арифметики. Поэтому в предлагаемой программе арифмети-
ческий материал сильно перетасован по сравнению с дореволюцион-
ными программами и распределен на основании только одного прин-
ципа, а именно, чтобы изучаемое было вполне доступно опреде-
ленному возрасту учащихся. С этой точки зрения все новейшие
программы почти сходятся между собою и различаются лишь в
деталях.
В предлагаемой программе для каждого года обучения приведен
леречень того, что необходимо сообщить учащимся.
Этот перечень следует понимать как опись годичных занятий,
но не как указание необходимой последовательности и обособленности
отдельных параграфов арифметики. Распланировка материала в тече-
ние года предоставляется учащему, так как она зависит от разнообраз-
нейших соображений и местных условий.
С внешней стороны настоящая программа ограничивается опера-
циями с числами целыми и дробными. Отношения, пропорции и все
так называемые «правила»: простое и сложное тройное, правило
процентов, учет векселей, смешение, пропорциональное деление,
цепное,—все это категорически и определенно изъято.
Теорию числовых отношений и пропорций следует отнести к сис-
тематическому курсу алгебры; понятие о проценте и вычисление про-
центных отношений обязательны в школе и включены в программу.

fiie же остальные «правила» представляют собою пережитки прошлого
и чепуху даже не натуральную, а искусственную.
Простое тройное правило, как идея простой или обратной про-
порциональности, само но себе настолько просто, что в специфической
регламентации не нуждается и не требует определенного места и вре-
мени в курсе арифметики. На первых же шагах обучения малолетних
вст^тятся вопросы, решаемые пропорциональностью, и детц отлично
с этим сцравляются. Неужели следует выделить принцип решения
вопроса: «сколько стоят 3 ф. товара, если фунт его слоит 50 р.» в особое
«правило»? Сложное тройное правило охватывает коллекцию искус-
ственных задач, которые давно следует выбросить из школьного оби-
хода вследсгвие их бессмысленности.
Исчисление процентных денег с капитала или срока, в течение
которого данный капитал даст определенную прибыль, представляет
собою (не говоря даже о том, что современная жизнь аннулировала
подобный вопрос) простенькую задачу, которую легко решить на осно-
вании здравого смысла, без всяких «правил». Изучавшееся правило
учета векселей было и раньше экзотическим, не соответствовавшим
жизненной практике. Йсе задачи на смешение Т рода принадлежат к
области метафизики, а II рода—к той части метафизики, которая ста-
новится мало-мальски понятною при знании алгебры. Цепйое правило
т&кже относится к области искусственной выдумки. Что же касается
правила пропорционального деления, то разделение числа на части,
пропорциональные данным числам, производится легко на основании
здравого смысла, деление же на части так, чтобы 1-я относилась ко
П-й, как а : Ь, а II : Ш=«=г : d—слишком искусственно, абсолютно
не жизненно. Вот почему все пресловутые «правила» изъяты из настоя-
щей программы и заменены более сложными, но жизненными вычи-
слениями.
В программе описан курс дробей простых и десятичных. Простые
дроби, при систематическом их преподавании (2-й год школы), следует
брать с несложными знаменателями. Десятичные дроби, вследствие
сравнительной простоты операций с ними и широкого распространения
десятичных мер, постепенно вытесняют простые дроби. Поэтому в
курсе дробей доминирующее значение принадлежит дробям десятич-
ным; следует обратить особое внимание на обращение простых дробен
в десятичные и приучить учащихся обращать, при решении задачи,
встречающиеся простые дроби в десятичные. При упражнениях с де-
сятичными дробями можно не стесняться размерами знаменателей, но
аналогичные упражнения с простыми дробями должны быть скромными.
1427 , 439
Пет надооностн занижаться примерами вроде tSr' + VtS или
26244
сокращением дрооеи вида щ^*у-- Это бессмысленно сложно и никакой
цели не достигает. Гораздо целесообразнее добиться быстрого счета
в уме примеров типа 51% + 3/4 или З1/, + % и т. п.
Метрология проходит, как видно, чрез всю программу арифме-
тики и заслуживает, разумеется, самого почетного положения. В про-
грамме перечислены все метрологические названия; .здесь поэтому
необходимо подчеркнуть, что зазубривание или даже знакомство с
такими мерами, как гектометр, декаметр, декалитр, децилитр, гекто-
грамм, декаграмм и т. п. совершенно излишни. Все эти названия не
удержались в жизненной практике, следовательно их зчать не нужно.

По зато необходимо оперировать с половинами и с четвертыми долями
метра, литра, килограмма, аршина, иуда, фунта и т. д. В отношении
метрологии самое существенное то, что вес меры должны быть усвоены
учащимися не по описанию, а чувственными восприятиями, практи-
чески в реальной обстановке. Необходимо организовать измерения
разного родп, взвешивание, оценку объема. Весьма важно, чтобы уча-
щиеся понимали меры и их реальный смысл, напр., может ли человек
иметь рост в 3 метра, может ли рабочая лошадь весить 100 килограм-
мов, может ли жилая комната иметь площадь в 300 кв. метров и т. и.
Кроме того, следует развивать глазомерную оценку протяжений, высот,
тяжести, емкости и т. д. и притом не только в русских мерах, но и в
метрических. Учащиеся должны знать твердо приблизительные соот-
ношения между мерами русскими и метрическими, напр., что кило-
грамм — oo21/sj фунтам, пуд со 16 килограмм, метр со 22 вершкам и т. д.
Более же точные соотношения зубрить не следует: каждый учащийся
должен иметь печатный или писаный справочник.
Самое больное место в преподавании арифметики было решение
задач. Подавляющее большинство задач, наполняющие печатные за-
дачники, относятся к тем, которые противоречат здравому смыслу и
жизненной правде. Курьеры, бассейны, разноцветные сукна по неиз-
вестной цене и т. п. представляют собою искусственность и вздор,
которым не должно быть места в школьном обиходе. Задачи, где вы-
числяются барыши купцов и барышников, шокируют нравственное
чувство и следовательно имеют безусловно отрицательное значение.
Многие задачи загромождены добавочными искусственными услож-
нениями и потому расхолаживают учащихся в работе. Числовые зада-
ния почти всегда вымышленные и подобраны так, чтобы результатив-
ное число было округленным, чтобы «задача выш.ла». Это великое зло
н вызывало те последствия, о которых сказано выше. Каждый задачник,
вследствие своей универсальности, был непригоден для .любой школы.
Городские учащиеся решали задачи относительно нолевого урожая,
деревенские дети ломали голову над трамваями, магазинами. Для уча-
щих нельзя рекомендовать ни одного из напечатанных задачников.
Кажущаяся драматичность положения заключается в том, что подходя-
щего задачника нельзя составить. Это осознано современною мыслью
методистов. Задачники надо писать для каждой школы отдельно,
т.-е. это должен делать сам учащий. Многих учащих пугает отсутствие
подходящего задачника. Но это—недоразумение, основанное на ру-
тине и привычке. Окружающая жизнь дает нам столько разнообразных
явлений, числовой учет которых понятен и доступен учащимся, что
нечего изобретать задач, они сами напрашиваются. Наблюдения над
погодою, всякого рода измерения, взвешивания, собирание и исследо-
вание статистических данных и т. д. дают неисчерпаемый материал для
жизненных задач, интересных для учащихся и важных в воспитатель-
ном отношении. Такие задачи, содержание которых понятно учащимся
или ими пережито, или наблюдено, послужат надлежащим материалом
для арифметических упражнений, постепенно возрастающих в отно-
шении количества вычислений и таким образом незаметно переходя-
щих в решение действительных и нужных жизненных вопросов.

Программа по геометрии для 7-летней школы.
IV год.
Изучение куба и его простейших элементов: квадрата, прямоли-
нейного отрезка. Сравнение двух кубов с отношением ребер 2:1.
Введение понятия об объеме куба, о поверхности квадрата, о длине
прямой линии. Сравнение двух кубов и их элементов при более слож-
ном отношении длины их ребер, вида К : 1, где К — целое число.
Иллюстрирование результатов упомянутых сравнений взвешива-
нием.
Меры длины, поверхности, объема:
аршин и сажень,
фут и сажень,
сантиметр, дециметр и метр,
дюйм и фут,
вершок и аршин,
дюйм и аршин.
Вместимость кубического сосуда; понятие о емкости; ее измерение.
Литр.
Прямой прямоугольный параллелепипед (тело формы ящика):
прямоугольник.
Сравнение площади прямоугольника с квадратом и объема прямого
прямоугольного параллелепипеда с кубом при отношении измерений
вида К : 1, где К — целое число.
Подобие двух прямоугольников и прямых прямоугольных парал-
лелепипедов и признаки отсутствия подобия. Сравнение поверхностей
и объема подобных фигур при отношении сходственных сторон вида
К : 1, где К— целое число.
Приложение геометрических вычислений к расчету жилищ: при-
ближенная кубатура воздушного запаса, квадратура пола, стен,
потолка, световой поверхности окон. Опыт над нормами размещения
слушателей в аудиториях для стояния и сиденья.
Геометрические построения при помощи циркуля и линейки.
Проведение прямой, круга. Построение прямого угла с вершиной
в данной точке прямой, в центре данного круга, деление круга на четыре
квадрата.
Треугольник. Построение треугольника по трем его сторонам.
Подобие треугольников, признаки отсутствия подобия.
Геометрическая интерпретация арифметических законов: закона
переместительности умножения целых чисел—при помощи площади
соответствующего квадрата, закона сочетательности и распределитель-
ности умножения целых чисел на объемах соответствующим образом
подобранных параллелепипедов.
V год.
Треугольник равнобедренный и неравнобедренный. Вырезание
равнобедренного треугольника. Его особенность, позволяющая двой-
ным способом заполнить вырезку; случай пересечения оснований при
аналогичном опыте с неравнобедренным треугольником.
Равенство треугольников, имеющих три соответственно равные
стороны (теорема 1).

— из —
Tie зависимость равенства фигур от их пог.огеыпя в пространстве
^аксиома).
'Через 2 точки !,тсп:по прсгсстп ^отхыго о^::у прямую (аксиома).
Угол, равенство углов, двойной способ наложения равных углов.
В равнобедренном треугольнике углы при основании равны.
Прямой угол, как равный своему смежному (следствие теоремы 1).
Суждение о треугольниках, имеющих две стороны заданного
размера. Неопределенность задачи построения треугольника по двум
'Данным сторонам. Сз^ждения (ограничительные) о размерах третьей
>стороны.
Гипотеза: прямая короче ломакой, соединяющей ее крайние
точки. Определение высшего предела для стороны треугольника.
Аналогичное выяснение существования низшего предела для
третьей стороны треугольника.
Неравенство углов.
Рассмотрение постепенной деформаиии фигур, как метод для
(формулирования новых гипотез.
При неизменной боковой стороне и угле ее с основанием треуголь-
ника исследовать, как отражается изменение длины основания на
величине третьей стороны и на изменении двух углов треугольника.
'Создать гипотезы:
1) о предельных значениях изменяющихся элементов треуголь-
ника;
2) о возможности наименьшего значения (minimum'a) для третьей
стороны;
3) об особенности положения третьей стороны при наименьшем
ее значении;
4) о равнопротивоположном изменении углов треугольника при
указанной деформации;
5) об особенности предельного положения для третьей стороны.
Гипотеза о существовании непересекающихся прямых на плоскости.
Параллельные прямые.
Прямая, пересекающая одну из двух параллельных прямых,,
пересекает и другую (аксиома).
Два перпендикуляра к одной и той же прямой параллельны
(гипотеза).
Решение задач на построение.
Сравнение объемов и поверхностей при дробном отношении изме-
рений подобных тел. Геометрические иллюстрации теории дробей.
Наклонный прямоугольный параллелепипед и его элементы.
Подобие двух наклонных параллелепипедов и признаки отсутствия
подобия. Введение понятия о наклонной линии к плоскости, о пер-
пендикуляре к плоскости, о проекции наклонной и угле наклонения.
Возможность опытного сравнения объемов наклонного и прямого
прямоугольного параллелепипеда при помощи взвешивания или вы-
теснения жидкости из градуированного сосуда. Понятие об объеме
тел вообще.
Условие равновеликости прямоугольника й параллелограма^
имеющих общее основание. Обобщение Кавальери.
Условие равновеликое™ прямого и наклонного параллелепипеда
при равных основаниях.
Площадь треугольника, построение параллелограма и прямо-
угольника, равновеликого данному треугольнику.

Сравнение опытным путем объемов прдамы и 1шрлмидвг, имеющих;
равные основания и высоты. Выражение гипотезы о соотношении* их
объемов.
Прямоугольный треугольник. Определение ОПЫТЕЫМ путем про-
стейших отношений сторон в прямоугольном т?реуголБньтке египетский
треугольник и др.).
Составление плана участка, ограниченного прямгол инейным кон-
туром при помощи триангуляции. Измерение ЕШощадаткаконо^участкад
по плану.
J
VI год.
Определение, аксиома, теорема.
Точка, линия, поверхность, тело.
Прямая линия, плоскость, круг.
Равенство треугольников.
Теория параллельных прямых. Сумма углов в трелтгольнике.
Соотношения элементов в треугольнике. Свойство Шф.аллешогра—
мов. Основные задачи на построение.
Равенство вписанных углов, вмещающих одну и ту жегдугу окруж-
ности. Вписанный угол, вмещающий дугу полуокружности. Г
Геометрические места.
Деления прямого угла и окружности; вырашаотш дуги в частях
^соответствующей окружности. Угломерные приборы..
Разбивка земельного участка по предложенному плату..
Определение поверхностей и объемов призм и пирамид.. .Составле-
ние формул решения.
Цилиндр и конус. Интуитивный взгляд на боковую поверхность
этих тел вращения в связи с гипотезой о существовании их разверток
на плоскости..
Идея спрямления круга. Опытное определение тс пди шхмощи
прокатывания цилиндров. Гипотеза о постоянстве числа TTV
Опытное определение отношения площади круга и квадрата,,
построенного на его радиусе. Гипотеза о формуле: площади круга..
Опытное изучение объемов круглого цилиндра и конуса в зависимости
этих объемов от высоты и радиуса основания.
VII год.
Деление прямолинейного отрезка на п равных частей. .Отношение
двух отрезков. Выражение отношения десятичной дробью-
Существование отрезка, имеющего данное отношение к произвольно
выбранному отрезку. Понятие о пропорциональности 4.значений вели-
чин.
Учение о треугольниках с пропорциональными сторонами..Задачи
на вычисление и построение.
Теорема Пифагора.
Касательная к окружности. Вписанные и описанные многоуголь-
ники.
Принцип Кавальери применительно к объемам пространственных,
фигур. Объем шара.
Разложение шара на элементарные секторы. Выражение объема
шара через его поверхность (гипотеза). Определение поверхности.шара»

VII год. Тригонометрия.
Косийус, определяемый, как число, выражающее отношение
проекции к проектирлтемому отрезку. Косинус, как функция острого
угла. Значения Cos 60°, Cos 90*, Cos 0°. ____
Геометрический вывод формулы Cos Вычисление
Cos 30°. Cos 15°, Cosll[2°. Cos S3/4°, Cos VI*. Использование Cos15°,
Cos 7V2°5 Cos 33/4°, Cos V!8° для приближенного вычисления отношений
полупериметров вписанного 12-тнуголышка, 24, 48, 96-тиугольника
к радиусу.
Использование Cos V/s° для вычисления отношения полу периметра
описанного 96-угольника к радиусу.
Определение * с точностью до 6,01.
Вычисление Cos 45°, Cos 22V,
Косинус и тригонометрический.круг. График Коринуса в 1-й чет-
верти."
^/Таблица натуральных значений косинуса с точностью до 0,001.
Соотношения между сторонами, и углами треугольника.
а=Ъ CosC+cCosB и а2=Ьа+б2—2bc CosA.
Принцип решения косоугольного треугольника,,.;|; *
Определение Sina = Cos(90°—a) й tga^^^-
График синуса и тангенса. Таблицы натуральных значений
тангенсов. шичш ii
формула
0 "F- г < ' - SnA SnB SnC . ) Ty*>TS(j9oN(jti'"fRBH
Приложение формул cos, и stn к геодезическим измерения^
на местности и к простейшим расчетам астрономическим.
iNoioOo •п-г.пп от дм;, CI L*{. эт?>жтеоя я NHoq н атиП эщэ тэЖом
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.
Давно уже намеченный общий пересмотр принципов преподавания
и глубокие, частью внешние, изменения, постигшие современную
школу, создали повод к серьезному сдвигу* методов преподавания,
еще недостаточно офбрмившемуся и не выясненному нашей временно
парализованной методической литературой., Каждый педагогический
проект, публикуемы* *в подобную эйоху, должен как-то учитывать
не совсем устанбБйв1пиеся условия обучения и отвечать назревшей
тенденции к педагогическому обновлению. Программа мыслима^ лишь
на ойределённом методическом фоне, характеристике . которого и
посвящается предлагаемая объяснительная записка. Суждения ее,
по необходимости носящие следы индивидуальных воззрений,; должны
быть приняты лишь в качестве примерных указаний,.не претендующих
на окончательное или лучшее разрешение спорных вопросов, а только
нк удовлетворительное выяснение предполагаемой обстановки обу-
^ФЯЙЯГ!11 П <Г™КШЖ EFCJTOQT00 Программой выдвигается, как один из возможных, план четырех
концентров обучения геометрии, соответственно четырем типичным
фазам усвоения научного знания,{
Первый из четырех концентров обнимает период обучения до
11 лет, когда учащиеся, сталкиваясь с конкретными геометрическими
вопросами, хотя и выделяют эти вопросы в особую научную категорию,

!!С еще не иогьзуются типичными для геометрий мс"Годаг,1и их решения
й kfe посвящают продолжительного Бремени их обдумыванию.
В возрасте от 11 до 12 лет можно уже фиксировать внимание
учащихся на геометрических идеях и темах, требующих более деталь-
ного и организованного изучения. К числу таких идей принадлежат:
1) идея подог ш геометрических фигур, воспринимаемая в первом
приближении без выяснения существенных деталей, отнесенных к
дальнейшему периоду изучения, 2) идея зависимого изменения взаимно
связанных величин, как линейные, плоскостные, объемные элементы
подобных тел, 3) идея прямого и косвенного измерения, 4) идея геомет-
рического построения, 5) идея интерпретации арифметических законов
на геометрической модели и другие. Занятия геометрией с учащимися
могут производиться с перерывами, эпизодически, имея целью за-
крепить в их сознании представление о ряде отвлеченных вопросов
новой области знания, простых, интересных и важных.
Наиболее типичной особенностью следующей, третьей, по нашему
счету, фазы изучения геометрии является напряжение интуиции
в целях самостоятельной формулировки учащимися очевидных науч-
ных истин, высказываемых пока без доказательства, т.-е. гипотети-
чески. Для успешности интуитивных находок, нужно более присталь-
ное сосредоточение внимания на геометрических объектах и исполь-
зование типичных организованных процессов обдумывания; ознакомле-
ние с ними имеет само по себе большую образовательную ценность
и воспитательное значение. Кто наблюдал учащихся в соответствующем
возрасте, тот знает, что они начинают утрачивать детский индифферен-
тизм к отвлеченному суждению, что часть их, правда, еще незначитель-
ная, приобретает способность удерживать в сознании довольно сложные
логические процессы, что эта способность постепенно приобретается
остальными детьми. Если об изучении логических конструкций не
может еще быть и речи в возрасте 12—13 лет, то иначе обстоит дело
со способностью восприятия и оценки простых и ярких процессов
мысли. Пользуясь ими и не злоупотребляя ни обилием материала,
ни напряженностью работы, вполне возможно глубоко вселить в
сознание изучающих идею, что неспешное систематическое обдумы-
вание проблемы есть надежный источник приобретения нового знания.
При этом можно опираться на коллективную классную работу, вполне
Активную со стороны группы учащихся, опередивших остальных
своим развитием, и полу активную со стороны остальных; неполная
активность этих, последних будет выражаться все-таки в обсуждении
предложений более передовых товарищей, в выводе простых следствий
и в отдельных попытках предусмотреть решение. Правда, нельзя
строить все обучение на приподнятом настроении в работе. Не каждый
класс удается своевременно вырести из состояния тупого научного
индифферентизма. Спокойное, деловое, даже будничное изучение
может считаться нормальным. Но изучение не должно быть монотон-
ным. Надо уметь вызывать оживление, особенно в период создания
новых форм научного представления. Острота, живость и яркость
процесса первого восприятия знания не менее важны, чем солидность
и совершенство деталей окончательного усвоения.
Основной целью изучения науки, ускользающей от поверхностного
экзаменного контроля, но оставляющей наиболее ценный осадок на
психике изучающего, служит продуманное и прочувствованное вос-
приятие эволюции знания от первичных представлений до чисто
научных теорий. Необходимо поэтому, чтобы улучшение используемых

типов рассуждения воспринималось, как прогресс собственного про-
цесса мышления, а для этого прежде всего нужна активность восприя-
тия. Кроме активности, нужно еще отчетливое сопоставление разных
стадий и форм мышления. Значение пропедевтики геометрии мы видим
в том, что она культивирует в школе первичные, элементарнейшие
процессы мысли, облегчающие поиски истины, и притом такие, которые
находят себе существенное применение не в одной только математике.
Что касается практического осуществления проблемы, выдвигае-
мой пропедевтикой, то здесь, может быть, более чем где-либо, требуется
индивидуальное приспособление к особенностям класса: то, что можно
рекомендовать одному составу учащихся, совершенно бесполезно
навязывать другому. Указания программы в этом пункте могут пЪд-
лежать ограничительному толкованию. При сравнительно благоприят-
ных условиях в центре внимания учащихся полезно поставить рас-
смотрение зависимости непрерывно изменяющихся величин. В ка-
честве примера может быть взят процесс деформации косоугольного
треугольника, у которого остается неизменной сторона и прилегающий
к ней острый угол и наблюдается изменение остальных элементов в
зависимости от изменения другой стороны, прилегающей к неизмен-
ному углу. При достаточно наглядном преподавании рассмотрение
примера легко приводит к выяснению существования минимума для
зависящей переменной стороны, ее перпендикулярности в положении,
соответствующем минимуму, позволяет перейти к изучению свойств
наклонной и перпендикуляра и к другим важным предложениям,
отчасти указанным в программе. С классом, достаточно развитым,
можно вычертить график изменения сторон в декартовых координатах,
представляющий часть ветви гиперболы. С отсталым классом надо
будет использовать более простые случаи деформации фигур, чтобы
все-таки дать понятие учащимся об изменчивости и разнообразии форм
геометрических объектов, к которым относятся высказываемые ими
общие суждения, и попутно приучить выделять из них типичные
-формы, наиболее ярко отражающие изучаемое свойство.
Логическое обоснование истин не исключается из плана обучения
иа второй год. Логический метод должен быть указан, его значение
подчеркнуто, к пользованию им' привлечены наиболее способные
ученики, но его развитие откладывается до следующего периода обу-
чения. В программе явно указан только вывод одного случая равенства
треугольников, полезный для доказательного выполнения геометри-
ческих построений, и в то же время дающий повод остановить внимание
учащихся на двух основных аксиоматических положениях геометрии.
Таким образом пропедевтический курс геометрии проектируется
не как собрание частных вопросов, извлеченных из общего курса по
признаку их большей доступности, а как некоторая организованная
система обследования геометрического материала, совместно с учени-
ками, предваряющего научное изучение.
Четвертый концентр обучения отмечен сознательным переходом от
предварительной стадии научной ^мысли к ее более совершенному раз-
витию. В центре внимания ставится усвоение понятия о научном
методе, с отчетливым представлением его силы и значения. Основными
элементами изучения являются постепенно осложняющийся синтез
и обостряющийся анализ, а также стройная система, служащая им
надежной опорой.
Надо иметь в виду, что только тот способен достаточно оценить
столь тонкое орудие, как научный метод, кто пробует самостоятельно

им работать. Отсюда следует, что основным гетэгогическим стремле-
нием в заключительный период обучения семилетней йтколы должно
стать проведение каждого учащегося через систему попыток к осуще-
ствлению самостоятельной творческой работы. Тому ученику, которому
не удастся испытать своих способностей й вывести глубоко сознанное
представление об исключительной силе научного метода, средняя
школа не сообщит самого ценного, не даст ключа к пониманию совре-
менной культуры, стремящейся во всех доступных ей областях уста-
новить научное преодоление трудностей и ничего другого, близко-
равноценного этому важному культурному достижению, изучение
математики дать не может. • ' . ;
Высказывая подобную мысль, как основную педагогическую
догму, следует иметь в виду всю ответственность, возлагаемую ею
на преподавание. Прежде Всего приходится оговориться, что семи-
летняя школа с возрастом учащихся от 8 до 15 лет не дает полного
простора для законченного научного вбсгГитания молодежи. Дело в *го5и,
что три последние года обучения в такой школе осложнены пережива-
нием учащимися, сначала девочками, а после мальчиками, периода Пере-
ходного возраста, когда часть детей, vi в том числе весьма даровитых,
становится в невыгодные условия восприятия самых Ценных элементов
знания, когда зачастую в них наблюдается падение интересов и раз-
вивается даже временное отвращение к тому, что будет способно вызвать
самое искреннее увлечение по минований критического возраста.
Преподавание должно поэтому отремиться к простоте, доступности
и к той гибкости влияния на отдельных учащихся, которая позволит
делать каждому цз них посильные вклады в общую сокровищницу
коллективной работы. Такая организация дела требует более*продол-
жительного времени и устраняет возможность ставить слишком Серьез-
ные требования научному содержанию курса. Программа двух послед-
них лет обучения в семилетней школе составлена с расчетом, позволяю-
щим сосредоточивать внимание при обучении на тех деталях, которые
представляются более выгодными при данш&г развитии классе: Для
семилетней школы, хорошо поставленной, в случае более высокой
средней возрастной нормы детей, программа легко допустит развитие
и дополнение в заключительной своей части. Но для типичной'Совре-
менной школы более всего важна свобода педагогического маневриро-
вания, принятая во внимание при составлении протраммк. 1)1
Вышеприведенные краткие указания, не устраняя возможности
ложного истолкования намерений составителей программы в частных
случаях, достаточно выясняют педагогические тенденции^ положенные
в основу проектируемого курса. Они не могут заменить, конечно,
столь необходимой в эпоху пересмотра педагогических взглядов и
столь слабой в наших тяжелых условиях методической работы обосно-
вания возможных разновидностей нового педагогического течения.
Примечание. Указания на литературу для учителя см. в «Примерных
программах по математике», вып. IV (геометрия и тригонометрия в трудо-
вой школе П-й ступени). Там же см. ценную главу «О приложениях
геометрии к технике и в обыденной жизни».

Программа по алгебре для 7-летней школы.
V гид обучения (2 часа).
Выражение -законрв арифметических действий в бзтквенных обознг-
лчениях. Тожественные вы-раакения. Одночленный коэффициент. Многс-
4даены. Подобные члены. Значение нногочлена при частных числовых
значениях букв.. Приведение здодобннх членов. Действия с одночлен-
ными и многочленными выражениями,. Скобки. Значение их и приме-
ние. Свойства тожеств (a±b)t» (я2—$2)» (я±Ь)8 и их геометрическое
Толкование- Разложение на множителей. Понятие о функциональной
'зависимости.
.Уравнение, как связь между -величинами. Составление и решение
'.простейших линейных уравнений. Поверка решения. Прямоугольные
координаты (1-й квадрант).
рафики* =«; у~Ъ; у=х; у=а+х
Достроение их.
Идея Прямой пропорциональности. График у^ах+Ъ при 6=9.
Относительные числа. Их геометрическое толкование с помощью.
числовой, прямой.
Построение графика у^=ах+Ъ при всех возможных комбинациях
-едаков параметров а и Ъ. } •
Закощ* действий над относительными числами.
Алгебраические дробные количества, действия с ними и тожествен-
ные преобразования.
Алгебраические дроби и действия с ними.
Техника составления и решения, уравнения первой степени с
одним неизвестным.
Графическое их решение.
VI год обучения (3 часа).
Составление и решение системы двух уравнений 1-й степени с двумя
неизвестными. Способ подстановки. Способ исключения неизвестного.
Способ сложения. Системы трех уравнений 1-йст с 3-мя неизвестными.
Свойства геометрической Пропорции и ее геометрическое толко-
вание.
Идея обратной пропорциональности. Изучение свойств функции
21/x и ее графика.
Обобщенный график. 2/=—-
Примечание. В качестве иллюстрации можно пользоваться
законом Бойль-Мариотта или проследить изменение измерений
прямоугольника при неизменной площади.
Понятие о среднем пропорциональном и его геометрическое тол-
кование.
Действия третьей ступени. Возведение в степень при целом и
положительном показателе и извлечение корня. Свойства квадратных
корней. Точное значение корня квадратного из числа и приближенное
с точностью до 0,1.
Приближенные действия с квадратными корнями из чисел. Тоже-
ственные преобразования квадратных радикалов.

— ио —
Функция y^=x2*t ее график.
Функция у=Ух и ее график.
Решение уравнения 2-й степени х2 =а.
VII год обучения (6 часа).
Решение уравнения х2+Ъх=0: Свойства функции у=х2+Ьх и ее
график.
Решение уравнения 2-й степени ж2+рх + д=0 для вещественных
корней.
Изучение свойств функции y=x2+px + q. Понятие о мнимой еди-
нице. Мнимые корни квадратного уравнения. Признак мнимости
корней.
Свойства корней квадратного уравнения. Обобщенная форма
квадратного уравнения
ах2+Ъх+с—0.
'Решение системы квадратного и линейного уравнений с геометри-
ческим толкованием.
Функция y=xz и ее графш
Действия с иррациональными числами. Простейшее преобразо
вание радикалов. Освобождение от иррациональности в аадменателе
дробного выражения.
Составление и решение квадратных уравнений.
Составление и решение простейших систем квадратных уравнений*
Решение биквадратных уравнений.
-
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.
Предлагаемая записка является лишь ориентирующим началом»
совершенно не предрешая вопроса о подходах к обучению и приемам
методического характера.
В этом отношении преподавателю должна быть предоставлена
инициатива, хотя, конечно, рекомендуется придерживаться генетиче-
ского метода, позволяющего, при всех прочих достоинствах его ввести
исторический элемент.
Не давая учащимся определения алгебры, как научной дисци-
плины, преподаватель должен прежде всего озаботиться о согласо-
вании первых шагов с известным уже материалом арифметики и гео-
метрии: цели введения алгебры, как учебного предмета, могут быть
осознаны учащимися только впоследствии, и самое содержание курса
должно быть к этому приурочено: по мере развития математического
мышления эти цели выявятся перед учащимися в порядке постепен-
ного ознакомления их с полным кругом новых идей.
Но самому преподавателю предстоит нелегкая задача рациональ-
ного использования фактического материала для выявления пред
учащимся всех целей в наиболее яркой и выпуклой фэрме.

Каждому преподавателю цели эти, конечно, хорошо известны,
но я считаю нелишним их перечислить:
1) обобщение идеи числа,
2) развитие идеи функциональной зависимости и
3) ознакомление с алгорифмом уравнения.
Что касается тожественных преобразований—этой формальной
стороны алгебры,—то ей необходимо уделить внимания не больше,
чем это требуется для выработки чисто технических навыков в упро-
щении уравнений, т.-е. подведению их к шаблону.
Разложение на множителей, стоившее немало труда в прежнее
время, должно быть усвоено на ряде немногих типичных примеров,
отнюдь не носящих характера эквилибристики. В этой сфере тре-
буется прнимание, а не виртуозность, развивавшаяся механически
и в дальнейшем прохождении курса не имевшая применения.
Математическая инициатива проявляется в переводе условий,
выраженных словесно, на аналитический язык: поэтому особое вни-
мание необходимо уделить составлению уравнений.
Идея функциональной зависимости является основой всякого
уравнения: вот почему для большей легкости восприятия результатов,
получаемых аналитическим путем, в курсе предлагаемого типа тесно
переплетается элемент вычисления с графическим.
Один и тот же вопрос решается двояко, но графические приемы
именит огромную методическую ценность, с одной стороны, и техниче-
скую простоту—с другой, и надо, чтобы учащиеся на ряде характер-
ных примеров это уразумели, тем более, что такое дуалистическое
решение алгебраических проблем дает им в руки лучшее средство для
самоконтроля.
К тому же графический метод является незаменимым пособием,
позволяющим до крайности упростить вопрос об исследовании уравне-
ний. Аналитические приемы отпугивают учащихся своей трудностью,
и от них ускользает конечная цель исследования.
Наоборот, при графическом решении создается картина, которая
без труда может быть запечатлена. Комбинация символов конкретизи-
руется и как бы оживает.
Вариация параметров есть переход от статических моментов
к динамическим и без помощи графического приема требует силы
отвлечения, на какую в возрасте 15—16 лет рассчитывать не прихо-
дится.
Не останавливаясь на всех частностях программы, коснемся
некоторых, наиболее существенных ее Пунктов.
В возрасте 15—16 лет учащийся не справится с строго-научной
точкой зрения на иррациональные числа, не говоря уже о комплексных:
поэтому с особой тщательностью преподаватель должен остановиться
на теории относительных чисел, опираясь на геометрическое толко-
вание.
Это—наиболее благодарная и единственная в данном курсе ал-
гебры область, где можно выявить значение принципа перманентности.
В первый год обучения достаточно ознакомить с решением уравне-
ний 1-й степени с одним неизвестным,- предварительно выяснив
сущность понятия о функции, иллюстрируя его рядом удачно подобран-
ных примеров из жизни и области естествознания.
В частности, Построение графика линейной функции у=ах+Ь
можно связать с понятием о равномерном движении, что вполне до-
ступно возрасту 13—14 лет.

Техника буквенного счисления должна усвацваться на уравне-
ниях. Эти последние приводят и к расширению понятия числа.
В уравнениях синтезируется таким образом все, что составляет
предмет алгебры, и это надо дать почувствовать учащимся.
Статья об алгебраических Дробях должна быть изложена воз-
можно проще: надо помнить, что самостоятельного значения она
не имеет и служит к уразумению техники преобразования дробных
частей в уравнении.
Второй год обучения, с одной стороны, углубляет вопрос о линей-
ных уравнениях, с другой—вводит в круг новых понятий, связанных
с изучейием свойств действий третьей ступени. С практической точки
зрения здесь весьма важен вопрос о приближенном вычислении квад-
ратных корней, но в общем это—год выработки навыков в технике
решения линейных уравнений, и только к концу года желательно
изучить свойства функций у=х2 и у=Ух для перехода к решению
квадратных \гравнений простейшего типа
х2=а.
В третьем году все внимание сосредоточено исключительно на
изучении графика квадратной функции и решении уравнений 2-й сте-
пени в пЬрядке постепенного усложнения их формы.
. Что, касается действий с радикалами, то на них надо смотреть
как на углубление формальной стороны. Наконец, важным пунктом
является стать ся об иррациональных числах.
И здесь желательно воспользоваться образом числовой прямой
и ознакомить учащихся с аксиомой Кантора-Дедекинда.
Но даже и при более элементарном трактовании иррациональных
чисел необходимо добится понимания со стороны учащихся, что это
числа—особой природы, не выражающиеся точно через целые и дроб-
ные числа. | С]
'Таким образом, на протяжении всех трех лет изучения алгебры,
формальная сторона переплетается с чисто-рдейной и практической.
Теории комплексных чисел в этой программе, конечно, нет места,
но понятие о мнимой единице должно быть дано для выяснения поло-
жения: «всякое квадратное уравнение имеет два корня».
> Само, собой разумеется, что в указанном объеме многие существен-
ные части курса остаются незатронутыми, но все включенное должно
быть проработано основательно, главным образом, в' направлении
развития функционального мышления, при этом идейной и практиче-
ской стороне должно дать предпочтение перед формальной.
О пособиях при изучении алгебры.
Если иметь под руками приличный сборник упражнений и задач, напр.
Бема, Волкова и Струве, то в первый год обучения алгебре нет особой надоб-
ности в руководстве: все существенное может быть записано учащимися под
диктовку преподавателя. На второй й третий год можно пользоваться учеб-
никами алгебры Лебединцева, Левитуса, Фридмана*. Не мало материала мо-
жет почерпнуть для своих объяснений преподаватель из алгебры Бореля и
«Оснований математики» Ганнери.
Очень полезна небольшая книжечка Моргана «Элементарные графики».
Исторический элемент в некоторых случаях можно заимствовать из соч.
Кэджори «История элементарной математики».
Методические указания по отдельным вопросам преподаватель найдет в
«Грудах 1-го и 2-го съездов математиков» и в ряде статей в журнале «Мате-
матическое образование».

Приложение к программе по алгебре для 7-летней
школы.
Вопрос о введении графического элемента в преподавание элемен-
тарной алгебры является настолько существенным и важным (в Связи
с выяснением идеи функциональной зависимости), что я считаю не-
лишним осветить более подробно эту сторону курса разбором ряда
основных график и указанием типичных примеров для самостоятель-
ных практических работ учащихся.
!На все нижеизложенное я прошу смотреть не как на «опыт руко-
водства по теории графики», а лишь как на вехи, намечающие препо-
дающему алгебру тот путь, которого полезно держаться.
Идея метода координат настолько проста и доступна усвоению
всякого.не дефективного ученика, что с координатами первого кваг-
З^анта любой, д«1же не имеющий опыта, преподаватель может ознакомить
на двух-трех конкретных примерах.
Допустим, что черт. 1
изображает фотографическую
группу : 16 учеников класса.
tfycTb Д*; означает место из-
вестного нам ученика. Если
мы хотим объяснить кому-
нцбу^ь, , где находится этот
ученик на группе, то у нас
4 способа, и притом равно-
ценных. Остановимся цд ка-'
ком^ру^./рдном.
УО -' Щщннсу условимся про-
изводить отсчет места от ле-
BOJfp цищнего угла. Тогда мы ,
скажем,' что 'А—третий во вто-
ром ряду СНИЗу.
Черт. 1.
Другой пример. Положим, ч^о нам надо поставить на стене у
двбрй выключатель (В) для электрической лампочки. Всякий монтер
поймет нас, если мы скажем, что выключатель должен быть в двух
с половиной аршинах от правого края стены на высоте одного и трех
четвертей аршина от пола.
В обоих указан-
ных случаях требуется
произвести в каждом
два отсчета,точно опре-
деляющих положение
предмета на плоскости.
После этого не
трудно уже объяснить >
что вообще для опреде-
ления положения точ-
ки на плоскости доста-
точно знать удаление
этой точки от двух взаимно перпендикулярных прямых, взятых на
этой плоскости произвольно.
Черт. 2.

Прямые эти называем осями координат, точку их пересечения—
началом координат, а удаление данной точки от осей—ее координа-
тами.
Черт. 3. Черт. 4.
Запись: М (2,3) читается так: дана точка М с координатами
2 и 3. На первом месте отсчет по горизонтальной оси, на вто-
ром—по вертикальной. Надо обратить при этом внимание уча-
щихся на условность такого порядка, равно как и на условность
выбора начала координат.
Пользование таким приемом позволяет решать задачи двоякого
рода: 1) по данному положению точки найти ее координаты, 2) по дан-
ным размерам координат найти точку.
Очень желательно, конечно, иметь под руками миллиметровую
или просто клетчатую бумагу для решения простейших вопросов
вроде следующего: вершины треугольника А (2,1), В (4,5) и С (7,3),
построить треугольник (черт. 4). Можно, наоборот, начертить
треугольник и предложить учащимся найти координаты его вершин.
О графиках.
График есть линия (прямая или кривая), проведенная через ряд
точек, положение которых определено.
Прежде всего необходимо проделать ряд упражнений с построением
эмпирических график.
I. График суточного изменения температуры (черт. 5).
Наблюдения показали, что для данной местности:

Составить график, откладывая врсгя по горизонтальной осп
(равными промежутками в 2 часа), а соответствующие температуры
по вертикальной оси (черт. 5).
Черт. б.
II. На одном рыбном промысле за период в 18 лет улов рыбы
в тысячах пудов (ежегодный) выразился представленным на черт. 6
графиком. Прочесть график и определить средний улов рыбы за ука-
занный период. Где график среднего улова?
Черт. 6.
III. В прейс-куранте указаны следующие цены котлов:
котел емкостью 1 литр — 1 рубль (золотом)
» » 2 » — 1р. 80 коп.
» » 3 » — 2 » 50 »
» » 4 р — 2 » 80 »
» » 6 » — 3 » 20 »
» » 8 » — 4 » 10 »
Построить график (см. черт. 7).

Вопросы: 1) Что стоит котел емкостью в 5 литров?
2) Какой емкости котел можно купить за 3 руб. 40 коп.?
Упражнения: I. Число учащихся в школе за семь лет ее существо-
вания изменялось следующим образом:
к концу 1 года — 40 человек
» » 2 » — 63 »
» » 3 » — 80 »
» » 4 » — 96 »
» » 5 » — 117 »
» » 6 » — 139 »
» » 7 » — 161 »
Начертить график.
ih Годовые изменения барометрического давления в Петрограде
даны следующей таблицей:
Январь 761,9
Февраль 762,3
Март 759,2
Апрель 761,2
Май 760,8
Июнь 759,3
Июль 757,8
Август 758,3
Сентябрь 759,7
Октябрь 760,3
Ноябрь 760,5
Декабрь 759,6
Начертить график.
Аналитические графики.
Построить график
Х = 1
Черт. 8.
Черт. 9.
Всякая точка прямой hh, (черт. 8) имеет одну и ту же абсциссу
{удаление от вертикальной оси)
ОР = 1.
Конкретный пример.
Семафор должен ставиться от полотна железной дороги не ближе,
чем на одну сажень, а где именно поместить его на прямой NN19 па-
раллельной полотну—это определяется его специальным назначением.
Построить график (черт. 9).
У =2

Черт. 10.
Напр., если скорость движения нагруженной баржи против тече-
ния—два километра в час, то черт. 10 дает график этой скорости .(пря-
мая), наглядно показывающий, что скорость эта не зависит от вре-
мени.
Построить график у=х.
При х0=0 2/0=0
«2=2 i/2=2 и т. д.
Не трудно выяснить, что
[этот график есть биссектрисса
[координатного угла (черт. 11).
Построить графики:
1) у=2х
2) у=3х
Черт. 11.
Черт. 12

Когда графики построены, простсз сравнение с черт. 11 показ**-
сает, что при одинаковых абсциссах ординаты второй и третьей гра-
(}::Z:E соответственно в 2, в 3 раза больше ординаты графика у=х.
Чем больше численный множитель при X, тем больше угол наклона
соответствующей прямой к оси Х9ов.
При одинаковом удалении от вертикальной оси точка поднимается
гее выше и выше над горизрнтальной осью: подъем точки определяется
размером численного множителя при X, который в этом случае назы-
вается коэффициентом пропорциональности.
Конкретно все указанные
примеры изображают графики
пути равномерного движения,
при чем во втором и третьем слу-
чае скорости соответственно в 2
и 3 раза больше, чем в первом.
Таким образом выясняется ме-
ханический смысл коэффициента
пропорциональности. Если А —
произвольное число, целое или
дробное, то график у=ах есть
всегда прямая, проходящая че-
рез начало координат, а подъем
определяется отношением орди-
наты любой точки к ее абсцис-
v
се: а =— •
х
Поэтому, если начерчена в пределах координат угла произвольная
прямая, но проходящая через начало, то достаточно взять на ней
(мерт. 13) произвольную точку М, измерить ее координаты
ОР=х
и MP =у
MP
и вычислить отношение =а.
иг
Черт. 13.
Обобщение понятий о координатах в связи
с учением об отрицательных числах.
Вводя числовую прямую с условной точкой отсчета, мы интерпре-
тируем геометрически отрицательные числа, как «направленные»
величины, или «векторы». Это позволяет рассматривать весь квадрант-
ный комплекс, т.-е. определять положение любой точки на плоскости,
благодаря четырем возможным комбинациям знаков.
+,+ 1-й квадрант
—,+ 2-й »
—,— 3-й »
+ — 4-й »
При одних и тех же абсолютных значениях координат мы имеем
четыре различных точки плоскости.

Напр. на черт. 13а точки:
Мг (+2,+1)
М2 (— 2,+1)
¥, (-2—1)
М4 (+2—1)
Построить график $/ =—х
(Черт. 14).
Так как
Х0= О дает У0 = О
Хг= 1 » Ух=— 1
Х2 = 2 » У 2=—2
Х'=— 1 » У' = +1
Х"=—2 » У" = +2
и т. д.
то нетрудно убедиться, что построенный график делит пополам 2 й и
4-й координатные углы.
Черт. 13а.
Черт. 14.
Равным образом для графика
У=х
мы можем давать значения:
x1=—1 2/i=—1
ж2=—2 |/2=—2 и Г. д.
след., эта прямая делит попЪлам и 3-й координатный угол.

Построить графи* и
г/——х + \
у~—х—1
Ч«рт._ 16.
При построении этих график их надо сличить с графиком у=х
так как при х0=0 имеем Уо=1.
ИЛИ у0'=—;1
то стало быть прямые пересекают ось у'ов выше и ниже начала на
единицу. Отрезки у0 и у0' называются/«начальными ординатами».
Это—постоянные величины, которые прибавляются или отнимаются
от выбранного значения абсциссы для получения соответствующей
ординаты. При этом наклон прямых к оси Х'ов остается один и тот же,
именно 45°, след., все три графика параллельны. Аналогично строим
графики
Черт. 16

После этого можно строить график у=ах при а<^0.
Обратно, для
всякой прямой,
встречающей ось
Х'ов со стороны
положительного
направления под
тупым у г л ом ,мож-
но, взяв произ-
вольную точку Л/,
измерить ее коор-
динаты
х^—ОР
и г/=> MP
и определить со-
ответствующий
коэффициент про-
порциональности
MP
а— »-
ОР
Все указанные предварительные упражнения позволяют перейти
построению графика у=ах+Ъ при произвольных а и Ъ.
Чертеж 18 дает примеры этих график
Черт. 17.
Черт. 18

1) а<0 2) о>0 3) я>0 4) «<0
Ь>0 Ь>0 fc<0 b<0
график 1-й 4i=—"/„ж+1*/.
» 2-й у= Ч„т+\
» 3-й у= V, ^-2/а
» 4-й ?y=-3/,sr- 3/5
,
Графическое решение уравнений.
Линейное уравнение с одним неизвестным (черт. 19).
Дано уравнение ЗХ—6=0.
Построим график У=ЗХ—6.
Черт. 1S.
ПРИ*1= I } точка А ПРИ * =\\ точка Ь
у1=—з ) у 2=3 )
Проводим через точки А и В прямую: она пересекает ось Х'ов
в точке С, для которой Х=2. Так как при этом
у=0
то Х=2 и есть корень уравнения
Зх—6=0

Системы 2 линейных уравнений с 2 неизвестными (черт. 20).
I. Дана система
х+у=5
X 7/—3
Построив графики,
видим, что они пересе-
каются в точке А (4,1),
след., корни данной
системы:
х -4
Примечание. Обра-
тить внимание уча-
щихся на то, что со-
вместность уравнений
определяется наличием
точки А пересечения
обеих прямых. Коор-
динаты ее, будучи
вставлены в уравне-
ния на место неизве-
стных, обращают эти
уравнения в тожества.
Черт. 20.
2. Дана система
Зх—4у=6 (1)
4*,+5*=2 (2)
На черт. 21. построены графики I и И. Найти, какому из графиков
соответствует 1-е из предложенных уравнений.
Так как точка М пе-
ресечения имеет абсциссу
ОР=1
то подстановка Х=1 в
любое из уравнений даст
*/=—zjA. При мелком мас-
штабе, как в данном слу-
чае, график указывает,
что — 0,7>//* >—0,8.
Подстановка большего
предела (напр. в ур. 1)
дает для левой части 5,8.
Подстановка меньшего
дает 6,2. В первом слу-
чае не хватает 0,2, во
втором избыток 0,2. Так
как недостаток равен из-
бытку, а абсолютная ве-
личина разности между
0,7+0 8 п«
пределами равна 0,1, то истинное значение ум *———и,7э
Черт. 21.

На примерах с небольшими целыми коэффициентами необходимо
выяснить самый метод, а на уравнениях, где коэффициенты пред-
ставляют дроби с большими знаменателями, можно показать практи-
ческое преимущество графического решения уравнений.
Достаточно для этого решить, напр., систему:
х—0,8% =1,24
0,95x+t/=2,Q2
(Чертеж необходимо делать в возможно большем масштабе, напр.,
за единицу принять 1 дециметр (на миллиметровой бумаге), чтобы точно
отсчитывать сотые доли единицы).
Пример на составление системы уравнений и графического их
решения. Со станции А в 12 ч. дня выходит поезд со скоростью 25 верст
в час и идет на станцию В, отстоящую на 300 верст. Одновременно
со станции В выходит навстречу
поезд со скоростью в 50 верст в час.
Где и когда оба поезда встретятся?
Вопрос приводится к системе
уравнений
у=25х
у =—50я+300
Черт. 22.
С троим графики (черт. 22). Точка их пересечения решает вопрос:
встреча произойдет в 4 часа дня в 100 верстах от станции А. След.,
здесь должен быть разъезд или станция. Полезно предлагать учащимся
самим составлять условия задачи: тогда они скорей осмыслят самый
метод.
Графики квадратных функций.
Посгроить график я2 ==4
Путь двоякий: или ж =4-^4 =+2
или х2—4 =(х +2) (х—Т} =?0
в обоих случаях x1 = +2
Хъ**—2

Соответствующий график (черт. 23) — совокупность двух прямых
LLX и NN19 параллельных оси ординат.
Г р а ф и к у=х2
Если X давать зна-
чения 0, 1, 2, 3, 4, 5,
6, 7... .
то У оказывается равным
О, 1,4,9, 16,25,36,49...
Шли О, I2, 2\ 3*, 4*, 52,
fcz,72...
Соответствующий гра-
фик (черт. 24) будет ло-
маной линией, выходя-
кцей из начала коорди-
нат и постепенно подни-
мающейся вверх.
При отрицательных
значениях Х'а 0, — 1,
— 2,— 3, — 4, — 5,-6,
— 7 повторяются значе-
ния У, и слева от оси
ординат мы получим
ветвь * ломаной, симме-
тричную начерченной
справа от этой оси. Но
мы можем задаваться зна-
чениями Х'а не скачка-
ми через единицу,а,напр,
через 0,1 (или0,01 ит. д.).
Тогда на каждом проме-
жутке (от единицы до
единицы) мы нанесем 11
точек вместо двух. Лома-
ная при этом будет со-
стоять из большого числа
прямолинейных отрез-
ков, но самые отрезки бу-
дут меньше. Чем больше
точек мы станем брать на
одном и том же йромежут-
ке, тем более будет по-
лучающаяся ломаная при-
ближаться к особой кри-
вой, называемой парабо-
лой-^- эта кривая и будет графиком у=х2-
Черт. 23.
Черт. 24.

Кривая эта (черт. 25), как видно из чертежа, состоит из двух
симметричных относительно оси
У ветвей. Точка О кривой (в на-
чале координат) называется вер-
шиной параболы, а ось У'ов в
данном случае наз. осью пара-
болы. Кривая эта, следователь-
но, характеризуется тем, что
для любой, произвольно взятой
на ней точки, ордината равна
квадрату абсциссы.
После этого необходимо,
построив ряд параболических
график, показать, как отра-
жается на их очертаниях на-
личие числового множителя
при X.
Черт. 26 дает возможность
сравнить графики и вывести
заключение, что кривая тем
отложе, чем меньше этот чис-
ловой множитель. .
Если дан произвольный
параболический график у=ах2,
то размер а определится отно-
шением ординаты какой-нибудь
точки графика к квадрату со-
ответствующей абсциссы.
Черт. 25.
Если а<0, то, при
всяком X, X2 >0,
след., ордината
У будет все гда
< 0, и всякривая
расположится ниже
осиХ'ов (черт. 27).
Таким образом
перемена знака у а
вызывает поворот
параболы около оси
Х'ов на 180°.
График квад-
ратного корня.
Построить гра-
фик у=ух.

Прежде всего надо обратить внимание учащихся на двузначность
корня, именнр
так как это есть след-
ствие уравнения у2=х.
Но график, соответ-
ствующий этому послед-
нему, уже нетрудно по-
строить: так как для
любой его точки абсцис-
са равна квадрату орди-
наты, то это есть пара-
бола, осью которой слу-
жит ось Х'ов.
Верхняя ветвь соот-
ветствует
Черт. .7.
Построив график (черт. 28) можно решать два вопроса: 1) по
числу найти его корень и 2) пр корню найти число.
График у=+х2+9.
1. Построить гра-
фик
у=х2+1
Сравним его с гра-
фиком у~х2
При я0=0
2/0=1 для первого
й 2/о =Р Для второго,
?лед., вершина лежит
на единицу выше на-
чала. (Для графика
у~х2—1
вершина будет на еди-
ницу ниже начала).
Ясно, что осью кривой остается ось ординат, так как перемена
онака у I не меняет величины У.
Черт. 28.

Черт. 29 показывает, что графики у=х2+1 и у=х2—1 не что
иное, как параболы у=х2, сдвинутые щ> оси на единицу вниз и вверх
График у=х2±рх.
Построить график у=х2—2х.
Прежде всего найдем точ-
ки графика, лежащие на оси
Х'ов. Полагая t/=o, имеем
х2— 2х = х(х— 2) с* 0. След.,
x1—0 и #2=2. Легко убедить-
ся, что для 0ты кривой отрицательны, на-
оборот, для я<0 и х>2 орди-
наты положительны. При тв =1
получаем у0 =— 1. Точка
(1,—1) есть вершина кривой.
(При. ж=1±к, где к произ-
вольная правильная дробь
ум =(1±к)2—2 (1±к) =—1 +к2
след. у0<Сук, так как —1<—
1 +к2 значит точка (х0, #0) за-
нимает наинизшее положение,
притом Прямая ж=1 есть ось
кривой, так как точки
у к) и (1-я, ук) оказываются
симметричными относительно
этой прямой.
4ej,T. 29.
Итак, график у=х2—2х есть парабола, пересекающая ось Х'ов
в 2 точках, одна из которых—начало координат. Ось параболы делит
пойолам расстояние между этими точками (как симметричными).
Из этого сооб-
ражения нахо-
дится и верши-
на кривой.
Совершен-
но аналогично
строится гра-
фик
у~х2+2х.
Черт. 30-й
позволяет срав-
нить относи
тельное поло-
жение обеих
парабол. Выво-
ды предостав-
ляем читателю.
График
у~х2+рх+к9
Ограничимся разбором одного примера:
#=яг+4ж—5
Черт. 30.

Ищем точки гГересечения графика с осью Х'ов.
х2 +4х—5 =0 дает
х1=1 и х2=—5
След., точки пересечения бу-
дут (1,0) и (—5,0). Так как
они симметричны, то ось
должна делить расстояние
между ними пополам, т.-е.
ее уравнение будет ж=—2, но
при х0 = — 2 для вершины
кривой получим г/0=—9. Дей-
ствительно, для всякой абс-
циссы х=—2±к
ук =4+к*±»ь— 8±iK—5 =
= —-9+к29 откуда видим, что
Уо<1*-
Черт. 31.
Итак, точка (х0,у0)9 ле-
жащая на оси, оказывается
наинизшей по отношению ко
всем другим точкам, след., это
есть вершина (см. черт. 31).
Ось симметрии, хотя и
остается параллельной по-
прежнему оси ординат, но
кривая уже не проходит че-
рез начало (ордината точки
кривой, лежащей на оси орди-
нат, равна свободному чле-
ну трехчлена, выражающего
функцию). В данном случае
при ж=0 y=z—5. .
Указанные примеры достаточны для выяснения всех свойств пара-
болического графика.
1 рафик у=—
Строим график по точкам. При я0=1 У#=1 при x1'~\ t/'x=2
о 1
^г—6 У г=з
и т. д, и т, д.
При достаточно большом числе точек получим кривую—гиперболу
(черт. 32). Если абсциссы возрастают в 2,3... раза, ординаты во столько
же раз уменьшаются, и наоборот.
Таким образом произведение пары координат любой точки гра-
фика есть величина постоянная, в данном сл^ае равная единице,
а вообще
xy=—т
где m-^произвольное число. На этом графике мы знакомимся с вели-
чинами обфатно-пропорцщшальвыми.

Гиперболический график получается каждый раз, когда геометри-
чески интерпретируется связь между двумя беременными, из которых
увеличение одной во сколько-нибудь раз влечет за собой уменьшение
другой во столько же раз.
Черт. 32.
При весьма больших значениях одной координаты значение
другой становится весьма мало. Получается ветвь кривой, посте-
пенно приближающаяся
к осям координат. При
отрицательных значе-
ниях ж, ординаты также
отрицательны, и в треть-
ем координатном угле
получается такая же
ветвь кривой, как и в
1-м координатном угле.
Прекрасным примером
гиперболического графи-
ка является герметриче-
ская интерпретация за-
кона Бой ля: для данной
массы газа при неизмен-
ной температуре произ-
ведение объема газа на
давление есть постоян-
ная величина.
По оси абсцисс от-
кладываются объему, а
по оси ординат соответ-
ствующие давления в ат-
мосферах.
Черт. 33.
Второй пример (черт. 33). Пусть площадь прямоугольника равна 6.
Называя измерения х и у, имеем xy=Ъ. Гипербола будет геометри-
ческим местом вершин прямоугольников с постоянной площадью,
равной 6. - -

Графическое -'решение систем уравнений.
i £ О Т
Пример I. Дана система | ^ ~^7/ JJ
Черт. 34
Очевидно, решить эту систему значит найти точки пересечения
параболы (I) и прямой (II). Эти точки будут: A (Vg 1)
В (6V. 7)
(масштаб надо брать крупный).
Пример 2. Решить систему
xy=1
У=—«+»/,.
Вопрос сводная к опреде-
лению точек пересечения ги-
перболы и прямой. Аналитиче-
ски система эта, как известно,'
приводится к решению урав-
нения
Пример 3. Решить систему
i2+2/2=5 . . (1)
d'+y =3 . . (2)
Черт. 35

Уравнение (1) соответствует окружности, уравнение (2) — прямой.
Строим графики и ищем точки пересечения.
Точки пересечения А
(1, 2) и В (2, 1), анали-
тическое решение:
(х+у)2 =9 или
х2+у2+2ху=9
но х2+у2=Ъ
откуда xy=2
Вопрос сводится к преды-
дущему.
Пример 4. Решить
систему
х2+у2=13 (окружность)
xy =6 (гипербола)
Аналитическое решение:
+ 2ху=12
(х+у)2=25
х-я комбинация х+у=5; ту =6
2-я комбинация х+у~—5; ту = Ь
Всего, след.,
4 корня.;
Строя гра-
фики, находим
действительно
4 точки пересе-
чения,
В первом
координатном
углу ветвь ги-
перболы встре-
чает окруж-
ность в точках:
(2,3) и (3,2).
В третьем ко-
ордин.углуд] у-
гая ветвь i
перболы встре-
чает ту же
окружность в
точках (—2,-3)
и (-3,-2)
Черт. 36.
Hepi. 37,

Пример 5. Решить систему
х2=у
у2=х
Аналитическое решение:
так как xg=tj*,
то хк=х
или х1—х—0
фз_ i) =ф_ 1) (ж2 + х +1) =о
След., ж=0 ... (1)
а^-1=0 ... (2)
х*+х+1=0 ... (3)
из (1) ур. x1=0
» (2) » х2 = \
» (3) оба корня мнимы.
Так как оба графика-
параболы, то вопрос сво-
дится к нахождению об-
щих точек. Эти точки
(0,0) — (начало коорд.)
и (1,1) Прямая у=х про-
ходит через те же точки.
Она является общей хор-
дой обеих парабол.
Предлагаемый мате-
риал—примерный и под-
дается бесконечным ва-
риациям, хотя здесь с
концентрировано все ти-
пичное и характерное
и вполне доступное обра-
ботке силами учащихся
трех старших лет семи-"
летней школы.
Сознательное усвое-
ние материала, подоб
ного предложенному, бу-
дет способствовать раз-
витию функционального
мышления, даст навыки
в конкретизации отвле-
ченных схем и осветит роль графического элемента в алгебре.
Должно помнить, что графическая грамотность нужна и мастеру,
и сельскому хозяину, и статистику, и биологу, и врачу, и воспитателю.
Можно не изучать математику специально, но азбука точного
знания должна быть известна всякому образованному человеку,
и притом не как нечто обособленное и оторваьное от других областей
знания и жизни, а, наоборот, должна быть вкраплена в них, как
элемент, экономизирующий силы и время в решении самых обыденных,
будничных вопросов, с которыми практическая деятельность сталкк-
Черт. 3S.

вает на каждом шагу: какое бы. направление она ни приняла, матема-
тическая грамотность, кроме пользы, ничего не принесет, и поэтомх
задача каждого преподавателя—привить к ней вкус у учащихся испод-
воль, постепенно, не нагромождая трудностей.
Алгебраическая символика в глазах учащегося только тогда
и приобретает свой «raison d'etre)), когда он увидит в ней средство
к обработке конкретного материала.
Надо добиться того, чтобы в сознании ученика сухие формулы
и знаки ожили, приобрели реальный смысл: тогда даже тем немногим
знаниям, с которыми он выйдет из школы, он сам найдет приложение;
к этому надо стремиться всеми путями, всеми средствами.
Одним из таких средств, выводящих на верный путь, я считаю
те подходы к изучению алгебры, рассмотрению которых посвящена
предлагаемая записка.

Программа по естествознанию для 7-летней школы.
Природоведение в четырех младших классах
единой трудовой школы.
ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.
Основным принципом школьного естествознания является принцип
непосредственного изучения предметов и явлений природы: изучаются
самые предметы и явления, а не слова, не книги о них. Являясь,
|таким образом,' почти единственным учебным предметом школы,
«приучающим к опытному и непосредственному наблюдению фактов
^окружающей ребенка природы, естествознание находит свое особое
]место в общем строе единой трудовой школы, на-ряду с группами
математических и гуманитарных предметов. Образовательное значение
1пкольного естествознания в большей мере определяется теми методами,
которые почти исключительно применяются в естественно-научных
дисциплинах, а именно—опытным (экспериментальным) и индуктив-
ным. Эти методы, приучающие ребенка к логическому мышлению
'и развивающие его органы чувств, должны быть проведены в школьном
•естествознании, иначе оно теряет право на особое место в школе.
С другой стороны, ни один из школьных предметов так близко
«не связан с жизнью, с техникой, с материальной культурой, как
^естествознание. И методы, и содержание естествознания глубоко
!отвеАают задачам трудовой реальной школы. Познание природы и
техники через действие, через творчество возможно здесь в полной мере.
Преподаваемое в особые часы на основании опыта, наблюдения и
вообще на основе индуктивного метода, естествознание должно научить
.учеников понимать природу, логически разбираться в ее многочислен-
ных явлениях, должно создать некоторые навыки в ее исследовании
и пробудить стремление к ее изучению. Было бы ошибкой сказать,
!что задачей естествознания в школе является—познавание, изучение
природы: слишком велика область явлений, охватываемых естествен-
ными науками, чтобы хотя приблизительно ознакомить с ними ребенка.
Поэтому, не гоняясь за количеством материала, следует выбирать для
^изучения преимущественно то, что дает возможность лучше всего
использовать естественно-исторические методы и, следовательно, имеет
наибольшее образовательное значение,
Нисколько < не принижая этой первой и основной задачи, при
выборе материала следует руководствоваться и высказанными выше
соображениями о связи школьного естествознания с изучением мате-
риальной культуры. На естествознание возлагается огромная задача—-
способствовать воспитанию людей практической жизни, людей, для
которых так не ясна душа природы, как дух современного города

и деревни. Знание и понимание этой «второй природы», практические
уменья в этой области—задача, властно встающая перед современным
школьным естествознанием.
Такова исходная точка зрения как при выяснении значения
естествознания в школьном обучении, так и при составлении той или
другой программы.
В соответствии со сказанным выше, задачи естествознания (при-
родоведения) в начальной школе заключаются:
1) в приучении учащихся к логическому мышлению в области
реальных конкретных фактов;
2) в развитии наблюдательности и зоркости к природе;
3) в пробуждении стремления в учащихся к самостоятельному
изучению и объяснению явлений природы;
4) в пробуждении в детях веры в силу знания;
5) в приучении учащихся к практической, преимущественно
опытной работе;
6) в сообщении учащимся знаний, необходимых для объяснении
природы и навыков, полезных в жизни, а также развитии стремлении
к оздоровлению своего быта, подготовке к пониманию простейших
явлений в жизни большого города и сельского хозяйства.
Ставя последние задачи перед учителем трудовой нщолы, мы
не хотим этим сказать, что в курс первой ступени должна быть введена
агрономия, медицина или технология. Но мы считаем весьма полезным,
чтобы школа была возможно ближе к жизни. Наша же деревня далеко
еще не обеспечена вполне как агрономической, так и медицинской
помощью, и во всяком случае не настолько, чтобы роль учителя была
здесь ничтожной. Не задача школы вводить в свои-программы курсы
ветеринарии или сельского хозяйства, но она должна так подготовить
умы учащихся, чтобы они могли легко воспринять те советы, которые
им будут даваться ветеринарами и врачами, чтобы они могли разоб-
раться в простейших явлениях городской техникиисельскогохозяйства.
Сказанным определяется общий характер преподавания, его
Методы и приемы. Основою обучения в природоведении должны служить
наблюдения, опыты. Не проверять наблюдением и опытом отвлеченно-
данные положения, а приходить к обобщениям от непосредственного
знакомства с явлениями или предметами. Строгая предметность пре-
подавания в смысле уже указанного непосредственного знакомства
с фактами, экскурсии и практические занятия в школьной лабора-
тории, в мастерских, в саду, огороде и ноле, планомерное и осмыслен-
ное наблюдение, изучение всех завоеваний человеческого гения,
выражающихся в прогрессе материальной культуры, возбуждение
самостоятельной мысли ребенка,—таковы теперь те методы, которым
должен следовать учитель.
Выше неоднократно было указано на необходимость опыта, или,
вернее, эксперимента. Несомненно, что эксперимент является хара-
ктернейшей чертой естественно-научного метода и служит могучим
средством воспитания в руках учителя. Но именно в осуществлении
эксперимента на практике и заключаются большие трудности для
народного учителя. Он часто не знает, как приступить к опыту, ему
кажется, что опыт у него обязательно «не выйдет». Не отрицая трудно-
стей построения курса природоведения на экспериментальной основе
в\словиях работы сельского учителя, мы однако укажем, что трудности
эти несколько преувеличены. Прежде всего нет никакой надобности
пользоваться сложными и дорою стоящими приборами: материм,\цц

для опыта могут служить самые простые вещи. Кроме того, на русском
языке уже вышло немало книг с подробным описанием постановки
опытов с самыми простейшими материалами.
По годам материал распределен следующим образом: в первом
отделении отдельных уроков не ведется, но основные понятия, выра-
жающие преимущественно свойства и качества предметов, должны
быть более или менее точно установлены. Отметим, что здесь учителю
придется полагаться на свой выбор. Ему придется разъяснять детям
такие слова, которые невозможно предусмотреть никакой программой.
Но и эти разъяснения должны быть, по возможности, предметными.
Например, на уроке родного языка оказалось, что ученики не могут
понять, почему мы говорим, что стекло тверже железа, а разбивается
очень легко, т.-е. не различали понятий: твердый, хрупкий, крепкий.
Вот тут-то и выступит перед учителем необхрдимость посвятить особый
урок для выяснения этих понятий: твердый, хрупкий, крепкий. Он
может дать ученикам глину, резину, стекло, дерево, железо, и научить
их испытывать твердость, хрупкость, крепость этих предметов.
Во втором году обучения начинается изучение и неживой, и живой
природы. На осень и весну следует отнести живую природу, а на
зиму—неживую. Вопрос о том, с чего начинать изучение природы
в начальной школе, не может считаться вопросом окончательно раз-
решенным в методике природоведения. Несомненно, что живая при-
рода привлекает к себе детей больше, чем неживая, но бесспорно и то,
что метод естествознания нигде в элементарной школе не может быть
так хорошо проведен, как в неживой природе. Составители программы
приняли компромиссное решение, вводя в программу и живую и не-
живую природу. Следует лишь отметить, что живая природа изучается
на основе наблюдения и опыта, что и здесь всякие отвлечения, не про-
веряемые самим учеником и не полученные им самим, не могут быть
допущены. Рассказы о животных и растениях, различные интересные
о них сведения могут быть даны, например, на уроках объяснительного
чтения, но эти уроки не должны итти за счет уроков естествознания,
ибо их назначение чисто гуманитарного характера.
На третьем году обучения продолжается курс второго отделения,
имея тот же характер; в четвертом изучается ботаника,—главным
образом физиология растения —и, наконец, человек (анатомия и фи-
зиология в связи с вопросами гигиены). « .
В течение всех четырех лет на экскурсиях-—дневных и ночных сле-
дует приучать детей к наблюдению звездного неба и практически
подводить к другим вопросам начальной астрономии (см. программу
начальной астрюномии).
На экскурсиях же изучается местный быт, местная хозяйственная
культура. Й тем и другим экскурсиям отводится большое место:
под экскурсиями следует понимать всякое непосредственное наблю-
дение вне стен школы. Очевидно, что ни одно явление природы и тех-
ники не должно ускользнуть в течение курса от прямого наблюдения.
Все местные особенности края, промыслы, фабрики, заводы и пр.
должны быть осмотрены и изучены.
Программа.
I год.
Основные вопросы программы первого года таковы:
Природоведение в отдельный предмет не выделено. На урокзх
родного языка, арифметики и ручного труда происходит предметное

изучение некоторых свойств предметов, знание которых будет необ-
ходимо для дальнейшего, например, больше — меньше, выше—ниже,
длиннее—короче, шире—^же, глубже—мельче, толще—тоньше, бли-
же—дальше, тяжелее—легче и т. п.
Цвета: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый,
белый, черный: ясное представление о прозрачном и бесцветном.
Твердый, мягкий, жидкий, гибкий, хрупкий, упругий. Круг,
треугольник, квадрат. Русские меры длины: сажень, аршин, вершок.
Уменье определять время по часам.
В первом году возможны также элементарные занятия по живой
природе. Здесь желательно наблюдение за живыми животными, за
аквариумами, за комнатными растениями. Во время экскурсий пусть
дети получают фактический материал, узнают названия, знакомятся
с внешним видом растений и животных. Ни к каким отвлеченным
выводам здесь детей не следует принуждать. Пусть готовится в со-
знании детей"конкретный материал на основе наблюдения. Сделать
это наблюдение точным, направить внимание ребенка на опреде-
ленные стороны—вот задача учителя.
II год.
На втором году начинаются отдельные уроки естествознания.
Основным требованием, которое особенно строго следует выполнять
при первом знакомстве с методом естествознания, является предмет-
ность, опытность преподавания. Такое предметное изучение природо-
ведения чрезвычайно важно именно теперь, так как возраст, в котором
дети приступают к изучению природы,—возраст изучения понятий,
время формирования логического мышления человека, и в этот момент
нужно всеми силами содействовать тому, чтобы ученик приучался
к конкретному мышлению, изучая явления природы, а не слова о них.
Приводимые в дальнейшем изложении вопросы следует считать
лишь примерными и самым конспективным изложением того, что
должно быть изучено в школе. Особенно следует отметить и иметь
в виду, что соответственно каждому из поставленных вопросов, в ме-
стных программах должны быть разработаны детали практического
характера, которые сближали бы жизнь и школу.
Осень: Сбор овощей, сохранение их на зиму.
Экскурсии: Знакомство с отдельными деревьями (ива, береза,
дуб, клен, осина), наружный вид, листья.
Подлесок чернолесья: ольха, рябина, орешник.
Оцределение деревьев по коре. Составление коллективных класс-
ных коллекций.
Знакомство с лиственными и хвойными деревьями.
Наклейка собранных листьев на таблицу.
Составление из листьев гирлянд.
Зарисовывание, вырезывание из цветной бумаги и наклеивание
на общую таблицу листьев.
«Приметы осени».
Листопад. Подбор листьев, начиная от зеленого и кончая «отмер-
шими».
Отлет птиц. Изображение отлета (аппликация).
Следы на первой пороше. Изображение следов.
(Чтение рассказа «Зимовье зверей*).

ТЕМЫ.
Наблюдения, лабораторные
занятия и экскурсии.
Некоторые вопросы мате-
риальной культуры, связан-
ные с курсом.
1. Кишка.
(Как подстерегает добычу,
какдаит. Как съедает. Вы-
вод—хищник).
Наблюдение над отдель-
ными моментами из жизни
ЖИЕОТКОГО. Составление пла-
ката с моментами из жизни
ЖИЕОТЕОГО. Отпечатки ноги
(пальцев) и зарисовывание
в тетрадях. Лепка лапы.
Мех.
Кошка, как домашнее жи-
Еотное.
2. Собака.
(Слу&> обоняние, бег, зу-
бы. Породы).
То же.
•
Охота. Перевозка тяже-
стей.
Собака—сторож.
Собака—ищейка.
Собака—зодолаз.
3. Корова.
(Пища, зубы, ноги, рога).
•л-
То же.
Лепка копыта.
Ферма.
Мясо и другие продукты.
Кожа (производство).
Клей.
Роговые изделия.
4. Лошадь.
Лошадь ценное для чело-
века жиЕОткое: возит тяже-
сти, употребляется для вер-
ХОРОЙ езды.
Лошадь—-трагоядное жи-
вотное. Губы, зубы.
Враги лошади.
Мясо, кожа, клей, волос.
Перевозка.
5. Свинья.
Свинья—всеядное ЖИЕОТ-
ное.
То же.
Шпик, свинина. Ветчина.
Сапожное ремесло (щети-
на), щетки, кисти.
Плотная, твердая кожа-
седло, чемодан.
6. Измерения.
Необходимость измерения.
Русские меры. Иностранные
меры. Простейшие метриче-
ские меры: метр, дециметр,
сантиметр. Квадрат, кв. де-
циметр и сантиметр.
Изготовление мер длины.
Упражнение в линейном
измерении.
Элементарные упражнения
в измерении площадей.
Длина, ширина и высота
различных предметов дома,
в школе, на улице.
Расстояние между пред
метами (напр., расстояние
между телеграфными и теле-
фонными столбами).

ТЕМЫ.
I Наблюдения, лабораторное
занятия и экскурсии.
1
Некоторые вопр сы мате-
риальной культуры, связан-
ные с курсом.
7. Понятие оо объемах. Изготовление куб. мер (из-
готовление мензурки и про-
бирки).
Определение объема лю-
бого предмета.
Определение объема . не-
большого предмета (домаш-
няя работа).
Стакан. Чашка. гЬйних
Вместимость: сколько куб.
1 сапт. в столовой, дессертной
и чайной дожив.- Сколько
чайных ложек в столовой
и т. д.
Сколько повар, ложек в
котле, кастрюле.
Я. Понятие о тяжелом и
[егком.
Тарирование.
Определение веса куб. сан-
тиметр, воды и других пред-
метов.
Значение весов в обиходе
человека.
!). Расширение твердых тел
фи нагревании.
Нагревание пятачка, про-
волоки, металлич. стержня.
Колбы.
Растрескивание стеклян-
ной посуды от горячей воды.
Щели при стыках рельс.
10. Расширение жидких
ел при нагревании.
Нагревание воды руками,
дыханием, на спиртовке.
Нагревание спирта.
Нагревание ртути.
Керосин в сосуде: мож-
но ли наливать до-верху.
Л1. Термометр.
Знакомство с термометри-
ческой трубкой.
Изготовление шкалы для
готовой термометри ческой
трубки.
Упражнения с обозначе-
нием числа градусов.
Начало длительных термо-
метрических наблюдений ц
-запись их.
Термометры ртутные и
•ниртовые.
Температура человека здо-
рового и боччьггого.
Температура ванны.
Температура речной воды,
ключевой, морской.
12. Физические свойства
оды.
Значение воды. Прозрач-
оеть. Цвет. Вкус. Форма.
декучесть. Горизонтальное
олбжение.
Сравнение воды чистом и
грязной.
Сравнение воды с денату-
рированным спиртом (цвет).
Сравнение воды с сахар-
ным сиропом (вкус).
Сравнение воды с кероси-
ном (запах).
Фильтрование.
Экскурсия на водопад и
водяную мельницу.
Болотная вода.
Морская вода.
Пресная вода,рек. озер,
колодцев.
Волшады.
Водяная мельница.

ТЕМЫ.
Наблюдения, лабораторные
занятия и экскурсии.
Некоторые вопросы мате-
риальной культуры, связан-
ные с курсом.
13. Замерзание воды, Лед.
Замерзание воды при 0°.
Расширение воды при замер-
зании. Свойства льда.
Замораживание ВОДЫ.
Замораживание воды в пу-
зырьках и бутылках,откры-
тых и закупоренных.
Опыт с чугунной бомбой.
Наблюдения над снежин-
ками.
Способы передвижения зи-
мой.
Набивка ледников льдом.
Пробивание льда Около
барок, пароходов, мостов.
Растрескивание камней.
Потрескивание заборов,
деревьев и т. д. зимою и в
сильные морозы.
14. Кипение. Испарение.
Пар.
Кипячение воды.
Понятие о газообразности.
Быстрое выпаривание.
Переход пара в воду.
Высыхание мостовой, до-
роги, лужи после дождя.
Сушка белья.
Испарения с соляных озер.
Туман над рекой.
Облака.
1Г>. Растворы.
Получение растворов.
Усиление растворимости
от нагревания.
Насыщенный раствор.
Фильтрование.
Выпаривание растворов.
Получение кристаллов со-
ли и квасцов.
Составление коллекции ра-
створяемых и нерастворяе-
мых веществ.
Минеральные источники.
«Жесткая» и «мягкая» вода.
Дестиллн рованная вода.
Суй (расткор соли).
Соляные озера.
Добывание соли.
о1готйвка продуктов
«впрок».
Пятна на платье (от
брызг).
16. Гранит
(Если он есть).
Перед уроками: экскур-
сия—обозрение построек из
гранита.
Составление коллекций из
гранита.
Постройка зданий (фунда-
мент, облицовка).
Памятники.
Мостовые.
17. Песок и глина.
Сравнение песка с глиной.
Изготовление глиняной
посуды.
Приготовление кирпичика
(Доставление коллекций пе-
ска и глины.
Экскурсии к горшечнику,
на кирпичный и стеклянный
заводы.
Постройка зданий, печей,
труб.
Песик и глина в почве.
Флянс, фа|-фор. 1 тек о.