Данилов М. А. и др. Проблемы методологии педагогики и методики исследований. — 1971

I. Марксистско-ленинская методология
и педагогика
Диалектический метод познания — универсальное
оружие в борьбе за новую, социалистическую пе-
дагогику
Путь, пройденный советской педагогикой, это путь непрерыв-
ных исканий и устремления в будущее, путь творчества и борьбы.
С первых шагов советская педагогика завоёвывала и отстаивала
свои позиции в острой и упорной борьбе с различного рода анти-
научными и реакционными взглядами на сущность воспитания,
на природу ребенка, на характер обучения и образования, на
методы и средства воспитания личности и т. д. Непримиримость
к проявлениям буржуазного миропонимания, партийность и на-
родность, органическая связь с жизнью всего общества — вот
что сопутствовало советской педагогике на всех этапах ее раз-
вития.
Конечно, это вовсе не значит, что наша педагогика всегда
была гарантирована от отдельных срывов и неудач. Она в чем-то
могла отставать от требований жизни, иметь свои нерешенные
проблемы, испытывать затруднения. Однако главное не в этом,
а в другом: более чем за полувековую историю советская педа-
гогика поднялась до уровня полнокровной научной теории. Мож-
но смело утверждать, что все созданное педагогической мыслью
советского социалистического общества представляет историче-
ски непреходящую ценность, научный капитал, который еще
далеко полностью не освоен и не пущен в дело.
Но что определило успехи и достижения советской педагоги-
ки? Прежде всего то, что она развивалась на базе марксистско-
ленинской методологии. Особое значение при этом имела для нее
материалистическая диалектика.
Всеобщая методология научного познания. Материалистиче-
скую диалектику, созданную Марксом и Энгельсом, по праву
называют всеобщей методологией научного познания. В полном
соответствии с данными естествознания и человеческой практи-
кой материалистическая диалектика учит, что вся природа пред-

ставляет собой постоянно движущееся и развивающееся единое
целое, существующее без какого-либо прибавления сверхъесте-
ственного в виде бога, абсолютной идеи, мирового мыслящего
разума и т. п. Диалектика формулирует наиболее общие законы
развития: единства и борьбы противоположностей, перехода
количества в качество, отрицание отрицания, которые дополня-
ются и конкретизируются такими философскими категориями,
как причина и следствие, необходимость и случайность, возмож-
ность и действительность, сущность и явление, содержание и
форма и др. Последние помогают полнее и глубже вскрывать
связи и отношения между предметами и явлениями реального
мира.
Раскрывая диалектику как науку об общих законах движе-
ния внешнего мира и человеческого мышления, Маркс рассмат-
ривал ее в качестве единственно научного метода познания дей-
ствительности. Диалектику понятий, мышления он выводил из
диалектики реального мира. Именно поэтому свой диалектиче-
ский метод Маркс считал прямой противоположностью гегелев-
скому. Он писал: «Для Гегеля процесс мышления, который он
превращает даже под именем идеи в самостоятельный субъект,
есть демиург [творец, созидатель] действительного, которое со-
ставляет лишь его внешнее проявление. У меня же, наоборот,
идеальное есть не что иное, как материальное, пересаженное
в человеческую голову и преобразованное в ней» 1.
Марксистский диалектический метод стал антиподом мета-
физическому методу мышления, который, по словам Энгельса,
рассматривает вещи, а также их мысленные отображения, т. е.
понятия, как отдельные, неизменные, застывшие, раз навсегда
данные, подлежащие исследованию один подле другого и один
независимо от другого и который «запутывается в неразрешимых
противоречиях, потому что за отдельными вещами он не видит
их взаимной связи, за их бытием — их возникновения и исчезно-
вения, из-за их покоя забывает их движение, за деревьями не
видит леса»2.
Метафизика выступала и выступает в наши дни теоретичес-
ким оружием реакционных сил, борющихся против национально--
освободительных и революционных движений трудящихся масс,
против социализма и коммунизма. В буржуазной педагогике, как
и во всякой другой науке, метафизика служит олицетворением
застоя, схоластики и догматизма. Опираясь на принципы мета-
физики, идеологи современного империализма продолжают от-
стаивать и оживлять давно обанкротившиеся идеи и концепции
об умственном и нравственном «превосходстве» одних народов
над другими, о «неизменной природе» человека, якобы нераз-
лучной с частнособственническими инстинктами, индивидуализ-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 23, стр. 21.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 20, стр. 21.

мом, эгоизмом и другими качествами, которую не в состоянии
изменить или переделать никакой общественный строй, никакое
воспитание.
Диалектический метод рассматривает вещи и их мысленное
отображение, т. е. понятия, в процессе их возникновения, непре-
рывного развития, в их органическом единстве и взаимосвязи;
ему чужды ограниченность и односторонность метафизического
мышления, он глубоко и всесторонне вскрывает закономерности
развития материальной действительности.
Маркс и Энгельс считали материалистическую диалектику
лучшим орудием своего труда и острейшим оружием своей рево-
люционной борьбы.
Дальнейшая разработка диалектики как творческого метода
марксизма связана с именем В. И. Ленина. На каждом этапе
своей политической и научной деятельности он обращался к ма-
териалистической диалектике, усматривая в ней ту научную си-
стему и метод, которые позволяют увидеть, понять и решить
сложнейшие теоретические и практические проблемы. Признавая
диалектику «душой марксизма», В. И. Ленин доказал, что она,
«живое, многостороннее (при вечно увеличивающемся числе сто-
рон) познание с бездной оттенков всякого подхода, приближения
к действительности» \ обеспечивает марксизму возможность не-
прерывного развития на основе жизненных потребностей, нового
исторического опыта и новых научных данных.
В статье «Карл Маркс» Ленин писал: «В наше время идея
развития, эволюции, вошла почти всецело в общественное созна-
ние, но иными путями, не через философию Гегеля. Однако эта
идея в той формулировке, которую дали Маркс и Энгельс, опи-
раясь на Гегеля, гораздо более всестороння, гораздо богаче
содержанием, чем ходячая идея эволюции. Развитие, как бы по-
вторяющее пройденные уже ступени, но повторяющее их иначе,
на более высокой базе («отрицание отрицания»), развитие, так
сказать, по спирали, а не по прямой линии; — развитие скачко-
образное, катастрофическое, революционное; — «перерывы по-
степенности»; превращение количества в качество; — внутрен-
ние импульсы к развитию, даваемые противоречием, столкнове-
нием различных сил и тенденций, действующих на данное тело
или в пределах данного явления, или внутри данного общест-
ва; — взаимозависимость и теснейшая, неразрывная связь всех
сторон каждого явления (причем история открывает все новые
и новые стороны), связь, дающая единый, закономерный мировой
процесс движения, — таковы некоторые черты диалектики, как
более содержательного (чем обычное) учения о развитии»2.
В. И. Ленин указывал, что диалектика есть изучение противо-
речия в самой сущности предметов. Противоречивость присуща
1 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 321.
2 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 26, стр. 55.

всем предметам и явлениям объективного мира, а их развитие
выступает как возникновение, нарастание и разрешение противо-
речий. Противоречие подвижно и проявляется то как различие,
то как противоположность, то как тождество. «Мыслящий разум
(ум) заостривает притупившееся различие различного, простое
разнообразие представлений, до существенного различия, до
противоположности» і.
В трудах В. И. Ленина большое внимание уделено раскры-
тию своеобразия познания общественной жизни. «Диалектика, —
писал он, — требует всестороннего исследования данного об-
щественного явления в его развитии и сведения внешнего, кажу-
щегося к коренным движущим силам, к развитию производитель-
ных сил и к классовой борьбе»2.
Материалистическая диалектика, как всеобщая методология
научного познания, была первой и решающей основой развития
советской педагогики. Марксистская материалистическая диа-
лектика вооружила советскую педагогику надежным и единст-
венно правильным методом познания явлений педагогической
действительности, обеспечила ей возможность стать самостоя-
тельной, цельной и стройной научной теорией.
Орудие революционного преобразования общества. Материа-
листическую диалектику с полным основанием называют оруди-
ем революционного преобразования общества. Это обстоятельст-
во имеет прямое и непосредственное отношение к истории разви-
тия педагогической мысли.
Коренной переворот в научном мышлении, созданный марк-
сизмом, со всей силой проявился и в педагогике, которая к по-
ловине прошлого века была представлена различными педагоги-
ческими учениями и теориями. Особенно много ценного было
создано такими выдающимися мыслителями и педагогами, как
Коменский (1592—1670), Локк (1632—1704), Руссо (1712—1778),
Песталоцци (1746—1827) и другие. Однако их прогрессивные
для своего времени идеи в условиях эксплуататорского строя не
могли получить практического осуществления. К тому же педа-
гоги-теоретики домарксистского периода не могли дать научного
объяснения многим явлениям воспитательной деятельности. Им
не удалось вскрыть закономерностей воспитания, образования и
развития человека, закономерностей, имеющих объективное зна-
чение, т. е. верно отражающих реальный процесс воспитания и
дающих возможность руководить им. Оказалась нерешенной
проблема детерминизма в области воспитания. Нераскрытыми
остались коренные факторы, определяющие цели, сущность и ме-
тоды воспитания и его движущие силы. Объясняется это многи-
ми причинами. Главными из них являлись недостаточное разви-
1 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 128.
2 В. И. Л е н и н. Полное собрание сочинений, т. 26, стр. 223.

тие наук о природе, обществе и человеке, непонимание законов
исторического развития человечества. Господство идеалистиче-
ских и метафизических взглядов приводило к тому, что воспита-
тельная деятельность отражалась в различных теориях неполно,
односторонне и часто извращенно. Маркс и Энгельс, глубоко ин-
тересуясь проблемами воспитания и постановкой школьного дела,
подвергли критическому анализу и оценке предшествующую пе-
дагогическую мысль с тем, чтобы связать дело воспитания под-
растающего поколения с борьбой пролетариата за революцион-
ное преобразование общества на новых, коммунистических на-
чалах. Наиболее передовые рабочие сознают, писал Маркс, что
«будущее их класса, и, следовательно, человечества, всецело
зависит от воспитания подрастающего рабочего поколения»1.
Тем самым была открыта качественно новая ступень в развитии
педагогической мысли.
Философы-материалисты и педагоги конца XVIII—первой по-
ловины XIX в. считали, что человек — это продукт обстоятельств
и воспитания, пассивный продукт воздействия среды. Маркс и
Энгельс сформулировали исключительно важное положение о
природе человека и о связи этой природы с обществом. «Если
характер человека создается обстоятельствами, то надо, стало
быть, сделать обстоятельства человечными. Если человек по при-
роде своей общественное существо, го он, стало быть, только в
обществе может развить свою истинную природу, и о силе его
природы надо судить не по силе отдельных индивидуумов, а по
силе всего общества»2.
Маркс и Энгельс разорвали заколдованный круг, в котором
оказались старые материалисты, забывавшие, что обстоятельства
изменяются людьми и что, следовательно, «совпадение изменения
обстоятельств и человеческой деятельности может рассматри-
ваться и быть рационально понято только как революционная
практика»3.
В этом тезисе дано решение важнейшего в истории человече-
ской мысли вопроса о роли революционной практики в изменении
обстоятельств, жизненных условий человека в обществе. Здесь
заложено и решение другого важного вопроса об изменении при-
роды самого человека: в революционной деятельности изменение
самого себя совпадает с преобразованием обстоятельств. Разно-
сторонняя деятельность человека обусловлена в конечном счете
его материальной деятельностью. Отсюда следует, что история
физического и духовного развития людей определяется в конце
концов историей развития производительных сил.
Эти положения подводят к новому решению вопроса о сущнос-
ти человека и его внутренней природе. До Маркса многократные
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 16, стр. 198.
2 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 2, стр. 145—146.
3К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 3, стр. 2.

попытки дать ответ на этот вопрос шли главным образом в плане
рассмотрения личности отдельного индивида, выделения суще-
ственных его черт и отбрасывания несущественных. В результате
получалась абстрактная схема личности отдельно взятого ин-
дивида. Правильное понимание сущности человека исключитель-
но важно для педагогики. В зависимости от того, как рассматри-
вается природа человека, его сущность, трактуются цели и
основные пути воспитания. Маркс и Энгельс раскрыли научное
содержание этого понятия. Они рассматривали человека как не-
посредственно природное существо, наделенное от природы ин-
стинктами, задатками и влечениями, которые являются предпо-
сылками развития способностей. Но эти задатки не являются еще
готовыми свойствами личности. От условий жизни в обществе и
воспитания зависит, что «некоторая способность, существующая
пока в индивидах лишь в качестве задатка», будет «функциони-
ровать как действительная сила». Но этим далеко не исчерпыва-
ется значение общественных условий в формировании человека.
Маркс писал: «...сущность человека не есть абстракт, присущий
отдельному индивиду. В своей действительности она есть сово-
купность всех общественных отношений» 4.
Пользуясь методом материалистической диалектики, Маркс
и Энгельс рассматривали воспитание в тесной связи с другими
общественными явлениями, вскрыли его исторический характер и
его главнейшие закономерности, имеющие объективный харак-
тер. Тем самым в противовес педагогике, созданной путем абст-
рактно-теоретических построений, различного рода догадок и
мечтаний, были заложены основы научной педагогики.
С исключительной глубиной и научной добросовестностью ос-
новоположники научного коммунизма обосновали проблему все-
стороннего развития человека и перспективы ее практического
осуществления. Они показали, что всестороннее развитие личнос-
ти является процессом историческим, требующим коренных
изменений в жизни общества, уничтожения частной собствен-
ности на орудия и средства производства, уничтожения деления
общества на классы и соответствующего этому принципу разде-
ления труда, значительного развития производительных сил. Ра-
бочий класс борется за создание предпосылок для всестороннего
развития человека уже при капитализме. Но полные условия для
этого, как гениально предвидели Маркс и Энгельс, будут созда-
ны в обществе, построенном на разумных началах. «В пределах
коммунистического общества — единственного общества, где са-
мобытное и свободное развитие индивидов перестает быть фра-
зой,— это развитие обусловливается именно связью индивидов,
связью, заключающейся отчасти в экономических предпосылках,
отчасти в необходимой солидарности свободного развития всех
1 К-Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 3, стр. 3.

и, наконец, в универсальном характере деятельности индивидов
на основе имеющихся производительных сил» *.
Важнейшим условием всестороннего развития человека выс-
тупает коллектив. «Только в коллективе, — указывали Маркс и
Энгельс, — индивид получает средства, дающие ему возможность
всестороннего развития своих задатков, и, следовательно, только
в коллективе возможна личная свобода. В существовавших до
сих пор суррогатах коллективности — в государстве и т. д.—
личная свобода существовала только для индивидов, развив-
шихся в рамках господствующего класса, и лишь постольку,
поскольку они были индивидами этого класса». Эта коллектив-
ность, в которую объединялись индивиды, являлась в сущности
мнимой, а для подчиненного класса она представляла собой и
новые оковы. Только «в условиях действительной коллективнос-
ти индивиды обретают свободу в своей ассоциации и посредст-
вом ее»2, —утверждали Маркс и Энгельс.
В исключительно богатом по своему идейному содержанию
учении Маркса и Энгельса о воспитании представлены идеи
кардинального значения. Эти идеи внутренне связаны между
собой, и трудно сказать, какие из них являются главными. Все
они на различных этапах революционной борьбы пролетариата
так или иначе связывались с классовой борьбой пролетариата и
ее перспективами.
Ленинский вклад в развитие учения Маркса — Энгельса о
воспитании характеризуется необычайным идейно-теоретическим
богатством, внутренней целостностью и логической стройностью.
В трудах В. И. Ленина поставлены и разработаны с позиций ма-
териалистической диалектики актуальные проблемы народного
образования и новой педагогики как в тот период, когда проле-
тариат шел к завоеванию власти, так и в период, когда в нашей
стране победила Великая Октябрьская социалистическая рево-
люция и борьба за «создание нового человека» стала повседнев-
ным практическим делом.
В работах В. И. Ленина содержатся важнейшие положения
новой, социалистической педагогики — о целях коммунистическо-
го воспитания, об условиях формирования и развития человека,
о содержании и методах образовательно-воспитательной работы
и т. д. Его учение о культурной революции дало возможность чет-
ко определить роль воспитания в строительстве социалистическо-
го общества. Борьба за осуществление культурной революции в
нашей стране, где почти 3/4 населения при царизме было негра-
мотным, означала прежде всего внедрение социалистической
идеологии в сознание широких масс трудящихся. Эта борьба шла
во всех областях жизни, в том числе и в области культуры и
просвещения; она велась с представителями так называемого
1 К- Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 3, стр. 441.
2 Т а м ж е, стр. 75.

пролеткульта, отрицавшими значение прогрессивной культуры
прошлого. Ленинское учение о необходимости овладения богат-
ством человеческих знаний, добытых предшествующими поколе-
ниями, о критическом усвоении культурного наследия прошлого
сыграло огромную роль в становлении советской педагогики.
Указав на необходимость превращения школы из орудия
классового господства буржуазии в орудие разрушения этого
господства, в орудие полного уничтожения деления общества на
классы, В. И. Ленин и руководимая им партия большевиков с
самого начала определили и главное идейное направление в раз-
витии педагогики, которая не стояла и не могла стоять в стороне
от политики. В речи на Всероссийском съезде учителей-интерна-
ционалистов 5 июня 19.18 г. он говорил: «Надо освободить
жизнь, знание от подчинения капиталу, от ига буржуазии. Нель-
зя ограничить себя рамками узкой учительской деятельности.
Учительство должно слиться со всей борющейся массой трудя-
щихся. Задача новой педагогики — связать учительскую деятель-
ность с задачей социалистической организации общества»1.
Таким образом, применив материалистическую диалектику
к познанию явлений воспитания, классики марксизма-лениниз-
ма органически связали педагогику и с революционным преобра-
зованием общества. На всем протяжении своего развития совет-
ская педагогика успешно выполняла эту свою роль.
Диалектика и конкретные науки. Материалистическая диа-
лектика не дает готовых решений конкретных проблем. Это пре-
рогатива соответствующих научных дисциплин. Но возникает за-
конный вопрос: каково соотношение диалектики как теории поз-
нания, ее метода и отдельных наук, изучающих различные сторо-
ны явлений и процессов действительности, методов этих наук?
Обычно утверждают, что особенностью философских методов, и
прежде всего диалектики, является их универсальность, что диа-
лектика есть общий метод познания. В философской энциклопе-
дии читаем: «Не подменяя собой конкретно-научных методов
познания, философские методы преломляются в них, действуют
через них; они указывают общий путь к истине в любой области
исследования. Конкретизация философских методов осущест-
вляется в зависимости от характера изучаемого объекта»2.
Однако такое мнение разделяется не всеми. Дело в том, что
«конкретизация и преломление» еще не раскрывают принципи-
альных особенностей как философского метода, так и методов
специальных наук. Категории материалистической диалектики,
утверждает П. В. Копнин, служат «методом современного науч-
но-теоретического мышления, который способен определить мес-
то и значение в движении знания всех других средств, вырабо-
1 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 36, стр. 420.
2 Философская энциклопедия, т. 3, стр. 410.

тайных как формальной логикой,так и специальными науками» *.
Материалистическая диалектика, пишет И. Б. Новик, «это общая
стратегия» познавательного процесса, «непосредственная так-
тика» научного поиска2. Высказывается мысль, что категории
диалектического материализма должны не только соответство-
вать современным данным науки, но и предвосхищать новые ре-
зультаты, открывать широкие возможности для научного творче-
ства и указывать путь к новым высотам, оставаясь на почве
строгой науки и экстраполируя научные данные по законам раз-
вития этой науки.
Особое значение диалектика приобретает как логика научно-
го движения, ведущего к открытиям. Из этого, однако, нельзя
делать вывод о создании какой-то логики научных открытий.
Нет и не может быть логики открытий. Однако нет ни одного
открытия без логики. Материалистическая диалектика выступает
в качестве логики, дающей всеобщий метод движения к новым
результатам. Законы диалектики выступают логическими прин-
ципами перехода к новому знанию, синтеза знания, ведущего к
перерыву постепенности3. Последовательно развивая эту идею,
автор говорит о том, что необходимо выработать целый ряд ка-
тегорий, форм, которые бы выражали познание как исследование.
Это и входит в задачу логики научного исследования.
В философской литературе признается необходимость раз-
работки философских проблем, возникающих в процессе позна-
ния действительности конкретными науками. Для некоторой час-
ти таких проблем можно использовать способы конкретных наук
при условии применения строго логических методов. Для другой
части проблем решение может быть найдено с помощью привле-
каемого для этих целей аппарата философских категорий4.
Следует особо отметить попытки философов показать при-
ложимость категорий диалектики к педагогическим явлениям,
В частности, А. Е. Фурман утверждает: «Что такое, например,
образование, обучение, воспитание, как не переход от общего к
единичному, от общественного сознания к индивидуальному? Но
общественное сознание — наука, искусство, философия, нравст-
венность и т. д. — развивается людьми, индивидами. Отдельные
люди в результате своего творческого труда вносят в обществен-
ное сознание что-то новое, поднимая его на более высокую сту-
пень. Это значит, что единичное переходит в общее»5.
1 «Философские основы науки». Киев, 1968, стр. 4.
2 См.: И. Б. Новик. Некоторые вопросы взаимоотношения философии
и естествознания. «Вопросы философии», 1969, № 9.
3 См.: П. В. Копи и н. Философские-идеи В. И. Ленина и логика. М., 1969,
стр. 289.
4 См.: В. И. Купцов, М. П. Терехов. О разработке философских
проблем конкретных наук. «Вопросы философии», 1969, № 4.
5 «Материалистическая диалектика». Изд-во Московского университета,
1969, стр. 38.

Конечно, здесь речь идет лишь об иллюстрации перехода от
общего к единичному и от индивидуального к общему. От иллю-
страции нельзя требовать многого. И все же бросается в глаза
не только слишком общий характер этой иллюстрации, но и ее
некорректность, ибо опущено звено особенного. Таким особенным
в ряду рассматриваемых отношений является класс, государст-
во, нация.
Философия и педагогика имеют общие объекты изучения, хо-
тя каждая из них рассматривает эти объекты с особых позиций.
Так, процесс всестороннего развития человека в социалистиче-
ском обществе является той областью действительности, которая
изучается философией, педагогикой и другими общественными
науками. При этом в соответствии с исходными позициями и
задачами каждая наука освещает особый аспект этого объектив-
ного социального явления. Философия обосновывает закон все-
стороннего и гармоничного развития человека в период построе-
ния коммунизма, исходя из того, что закон отражает существен-
ные черты большого исторического периода — эпохи строитель-
ства высшей фазы коммунистического общества. Проблема все-
стороннего развития в условиях социалистического общества изу-
чается и педагогикой в связи с обоснованием цели коммунистиче-
ского воспитания и изысканием условий и средств, благодаря ко-
торым осуществляется в жизни и в школе процесс всестороннего
развития человека.
Педагогика призвана вскрыть закономерности воспитания и
развития человека в определенных социальных условиях. Но она
не одинока в решении этой задачи. Вся система общественных
наук помогает изучать общество вообще и в особенности совре-
менное. А поскольку в центре общества стоит человек с его идеа-
лами, постольку все общественные науки имеют своей конечной
целью изучение человека.
Диалектика и логика педагогического исследования. Научное
исследование в педагогике, как и в других областях науки, пред-
ставляет собой специфический вид познавательной деятельности,
непосредственно нацеленной на достижение в мысли результата,
нового не только для самого исследователя, но и для науки в
целом. Научное исследование как специально организованный
процесс познания является процессом погружения ума в дейст-
вительность ради подчинения ее власти человека. Суть того или
иного отдельного научного исследования выражается в конечном
счете в том продвижении — непосредственном или опосредство-
ванном,— которое оно вносит в науку. Здесь мы не будем рас-
сматривать масштабы нового, вносимого тем или иным исследо-
ванием, его теоретический или практический смысл. Заметим
только, что значение результатов исследования определяется ха-
рактером того нового, что составляет его суть и что проявляется
в тех изменениях, которые вносятся этим новым в теорию. Оно
может либо относиться к отдельным, детальным частям теории,

либо оказать влияние на изменение трактовки более или менее
значительной части теории, либо, наконец, вызвать необходи-
мость преобразования теории в целом. Положение, обоснованное
Марксом и Энгельсом, о том, что развитие мышления индивида
зависит от характера его деятельности и жизненных условий,
оказало преобразующее влияние на педагогику и психологию и
создало новый этап в развитии этих наук1.
Коренная проблема любой науки заключается в том, чтобы
поиск нового, открытие непознанного, исследование неизвестно-
го вести наиболее верным, надежным и экономичным путем.
«Не только результат исследования, но и ведущий к нему путь
должен быть истинным. Исследование истины само должно быть
истинно...» 2.
На протяжении многих веков движение к истине осуществля-
лось главным образом путем интуиции, наблюдений и способнос-
ти проникновения в сущность вещей, т. е. качеств ума, харак-
теризующих гениев человечества, великих ученых. Значение это-
го фактора исключительно велико на всех этапах развития чело-
вечества. В области педагогики выдающаяся роль в этом плане
принадлежит великому Коменскому, Песталоцци, Ушинскому и
некоторым другим педагогам, каждый из которых своими труда-
ми и открытиями внес фундаментальный вклад в развитие педа-
гогической науки.
Процесс научного творчества во всех областях знания принял
ныне такие быстрые темпы, что потребовалось исследование са-
мого процесса исследования и вскрытие условий, в которых оно
оказывается наиболее продуктивным. Возникла отрасль фило-
софского знания, именуемая логикой научного исследования3.
Эта ветвь философского знания имеет очень важное значение
для педагогики.
Основная проблема заключается в раскрытии главных путей
научного исследования, в сочетании строго логических шагов, с
одной стороны, и интуиции, творческого взлета мысли — с другой,
в движении ученого к новому, к истине. Научное исследование —
сложнейший процесс. «...Истинное исследование — это разверну-
тая истина, разъединенные звенья которой соединяются в конеч-
ном итоге» (К. Маркс).
1 Развивая это общее положение, великие мыслители написали: «У инди-
вида... жизнь которого охватывает обширный круг разнообразной деятельно-
сти и различных видов практического отношения к миру и является, таким
образом, многосторонней жизнью, — у такого индивида мышление носит та-
кой же характер универсальности, как и всякое другое проявление его жиз-
ни» (К. М а р к с и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 3, стр. 253).
2 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 1, стр. 7.
3 См.: П. В. Т о в а н е ц. Некоторые проблемы логики научного исследо-
вания. «Вопросы философии», 1962, № 10; М. Н. Алексеев. Логика научно-
го исследования. «Вопросы философии», 1962, № 11; «Проблемы логики науч-
ного познания». М., 1964; «Проблемы научного метода». М., 1964; «Логика
научного исследования». М., 1966.

Логика педагогических исследований в принципиальном пла-
не должна быть рассмотрена в связи: а) с марксистской диалек-
тикой, которая определяет общий подход к исследованию педа-
гогических явлений с учетом их специфических особенностей и
является стратегией педагогического исследования; б) с логиче-
ским строем и характерными особенностями педагогики в ее ис-
торическом развитии и современном состоянии; в) со структурой
и особенностями проблемы и объекта исследования. В данном
случае будут рассмотрены лишь некоторые вопросы этой слож-
ной проблемы.
Развитие педагогики происходит путем научных открытий,
изобретений нового, что связано с проникновением в сущность
явлений и .процессов воспитания. Истинное научное открытие во
всех областях знания* не исключая и педагогики, далеко не всег-
да обладает явно выступающими и бросающимися в глаза приз-
наками, очевидными для всех современников.
Подобно тому как из желудя вырастает на протяжении дли-
тельного времени дуб, совершенно несходный со своим исходным
началом, многие научные открытия развиваются из начальных
проблесков мысли, отражающих объективную действительность,
и первоначальных гипотез в стройные и доказательные концеп-
ции, законы и т. п., которые совершенно не схожи со своим ис-
ходным актом открытия.
И наоборот, научные открытия, нововведения и изобретения,
выступающие с самого начала в новой, бросающейся всем в гла-
за форме и получающие непосредственное всеобщее признание,
в своем дальнейшем развитии могут стать неплодотворными.
Познание педагогических явлений и процессов осуществляет-
ся двумя основными путями: восхождением от конкретного, как
оно дано в восприятии и представлении, к абстрактному и вос-
хождением от абстрактного к конкретному, но не как к хаоти-
ческому представлению о целом, каким оно было при непосред-
ственном восприятии, а как к богатой совокупности многочислен-
ных определений и отношений. Оба эти пути внутренне связаны
между собой и ведут к научному познанию действительности.
При первом пути познания конкретное представляет собой исход-
ный пункт созерцания и представления. «При втором же абст-
рактные определения ведут к воспроизведению конкретного пу-
тем мышления» (К. Маркс). В этих положениях выражены осно-
вы логики научного познания.
Логика педагогического исследования проявляется на всех
его этапах и в конечном счете определяет его успех. Прежде все-
го важно определить проблему, которая выражает «знание о не-
знании» и по своей природе всегда внутренне противоречива.
Источником возникновения проблемы является практика воспи-
тания и те затруднения, которые она испытывает. Но сама по
себе практическая потребность не есть проблема исследования.
Необходимо теоретически обосновать проблему, т. е. выразить на

языке науки ту задачу, решение которой еще не дано современ-
ной наукой.
Вместе с проблемой определяется и объект исследования.
Чтобы с самого начала подготовить условия «объективности рас-
смотрения» объекта, необходимо раскрыть его как систему,
имеющую определенную структуру, функцию и внутренние им-
пульсы развития. Результат исследования войдет в теорию, т. е.
систему знаний о всей области охватываемых ею явлений. Сопо-
ставление задачи и объекта намечаемого исследования с теори-
ей как цельным выражением системы знаний о всей области яв-
лений, к которой относятся и изучаемые, позволит подойти к
определению общего направления и ведущей идеи исследования.
В теории научных исследований процесс исследования рас-
сматривается в качестве «сложной системы, реализуемой в весь-
ма разнообразных структурах, образующими которых в первом
приближении оказываются этапы или ...компоненты исследова-
ния»1. Рассматривая исследование как полиструктурную систе-
му, автор намечает следующие этапы:
1) формулирование задачи (проблемы), включающей указа-
ние конечной цели, условия, ограничения, перечень исходных
данных и средств решения;
2) сбор информации по всем параметрам и характеристикам,
необходимым для решения задач;
3) выдвижение предварительных гипотез;
4) теоретическую разработку;
5) эксперимент, включая повторные, контрольные экспери-
менты, вспомогательные, поисковые и т. д.;
6) сопоставление результатов эксперимента с теорией;
7) окончательную формулировку полученных результатов и
оценку их соответствия целям и условию задачи.
Правильная постановка и теоретическое обоснование пробле-
мы раскрывают направление исследования, что связано с опреде-
лением его ведущей идеи. Ведущая идея, как это можно видеть
при анализе плодотворных исследований, является главным ори-
ентиром исследовательского процесса. В этом ее огромное поло-
жительное значение. Она как бы обостряет восприятие исследо-
вателем фактов в определенном аспекте, раскрывает те их сторо-
ны, которые раньше не привлекали внимания.
Логика исследования есть путь и способ отбора фактов дей-
ствительности и научной обработки этих фактов. Главное требо-
вание марксизма состоит в том, чтобы факты изучались в их
естественной связи.
Современные методы и средства научного познания позволя-
ют выполнить эту задачу, не прибегая к методам сплошного изу-
чения фактов, а пользуясь разнообразными способами выбороч-
1 А. И. Ракитов. Природа научного исследования. «Вопросы филосо-
фии», |1968, № 12, стр. 46.

наго изучения. Важнейшей задачей разработки логики исследо-
вания является определение характера и последовательности
(теоретических, опытных и экспериментальных) действий, обес-
печивающих на каждом этапе получение фактов и абстракций,
приближающих решение проблемы. В педагогической литерату-
ре приводится интересный материал по этим вопросам1.
В предшествующие десятилетия в педагогических исследова-
ниях преобладали индуктивная логика, изолированная от дедук-
ции, анализ в отрыве от синтеза. В этих условиях исследования
нередко страдали односторонностью и не приводили к полнокров-
ным результатам, имеющим объективное значение. Системно-
структурные исследования связаны с диалектической логикой,
определяемой принципом «объективного рассмотрения предмета»
и включающей в качестве своих элементов индукцию в сплаве
с дедукцией, анализ с синтезом, целостность с расчленением2. До
сих пор исследование в большинстве случаев осуществлялось как
бы в «линейном порядке», что соответствовало задаче поиска
одновариантного решения. Имеются основания признать более
целесообразной логику «разветвленной структуры», т. е. одновре-
менные поиски решения проблемы в различных направлениях.
Это особенно приемлемо в коллективных исследованиях.
Логика педагогического исследования оказывается плодот-
ворной при точной и определенной теоретической позиции авто-
ра, ясности его исходных положений и гипотезы, четко отграни-
ченной от имеющихся в теории высказываний и концепций по
изучаемому вопросу. В связи с этим важное значение приобре-
тает освещение теоретических разногласий исследователя со
сложившимися концепциями и критический характер исследова-
ния по существу. В этом отношении исследования А. С. Макарен-
ко во многом поучительны.
Одним из наиболее неуловимых, трудно раскрываемых явлений
в педагогическом процессе является позиция ученика, его роль
в коллективе, отношение к жизни, к учению и к различным дей-
ствиям и влияниям педагога и других окружающих лиц. Логика
педагогического исследования не может не учитывать этого об-
стоятельства. Позиция ученика создается в известной степени
педагогическим процессом, но не вполне. Она определяется и та-
кими факторами, которые обычно не учитываются исследовате-
лями.
В изучении внутреннего мира учащегося важнейшая роль
принадлежит психологическим методам.
1 См.: Т. Н. Анастасьева. Некоторые вопросы логики научно-педаго-
гического исследования. «Советская педагогика», 1966, № 8; И. Я. Лернер.
О построении логики дидактического исследования. «Советская педагогика»,
1970, № 5.
2 См.: Ф. Ф. Королев. Системный подход и возможности его примене-
ния в педагогических исследованиях. «Советская педагогика», 1970, № 9.

В поисках путей применения материалистической
диалектики к разработке педагогической теории
После победы Великой Октябрьской социалистической рево-
люции педагоги-теоретики с живейшим вниманием и глубоким
интересом отнеслись к задачам практической организации рабо-
ты школы и разработки новой педагогики на основе диалектиче-
ского материализма. В решении последней задачи к ним присое-
динились некоторые философы-марксисты (С. Я. Вольфсон,
О. В. Трахтенберг, Н. Ф. Кур азов).
Разумеется, в период свершения глубоких революционных
сдвигов и отчетливого понимания исторической необходимости
коренных преобразований всего дела образования и воспитания
народа, в подходе к предмету и задачам новой педагогики обна-
ружились крупные разногласия. То, что теперь кажется очевид-
ным и бесспорным, долгое время являлось предметом оживлен-
ных дискуссий, противоречивых, зачастую глубоко ошибочных
суждений и выводов.
В чем здесь дело?
Но, прежде чем ответить на этот вопрос, попытаемся хотя бы
в общих чертах, кратко воспроизвести этот трудный и мучитель-
ный процесс поиска путей применения материалистической диа-
лектики к разработке педагогической теории.
П. П. Блонский (1884—1941). Еще до революции П. П. Блон-
ский отстаивал необходимость решительного изменения народной
школы, которая в условиях царизма превратилась в «казарму».
В своих работах «Школа и рабочий класс», «Школа и обществен-
ный строй» (1917) он проводит мысль о том, что школа должна
стать местом воспитания народа. «Школа, — писал он, — органи-
зация не только учения, но и всей жизни ребенка. Мы должны
самым решительным образом отвергнуть проклятое обособление
школы от жизни...»і.
Подчеркивая научную несостоятельность буржуазной педаго-
гики, он стремился вскрыть основы подлинной педагогической
теории. Настало время для педагогики стать объективной наукой
со своими объективными законами. К числу основных законов
педагогики относится закон соответствия школы определенному
общественному строю. Отсюда П. П. Блонский делал вывод о
том, что научно обоснованная реформа школы состоит в приве-
дении школы в соответствие с новым общественным строем и что
вопросу о школе будущего должен предшествовать вопрос об об-
ществе будущего.
П. П. Блонский пытался выяснить действительную роль вос-
питания в реформе общества и в создании новых людей. Новая
1 П. П. Б л о н с к и й. Избр. пед. соч. М., 1961, стр. 101.

школа есть производное новых производственных отношений.
Так было всегда, так будет и при социализме.
Что такое новая педагогика? Для того чтобы правильно отве-
тить на этот вопрос, необходимо отмежеваться от «педагогов-
трудовиков» и от «анархо-либералов» в педагогике. Дело не в
трудовых процессах вообще, но в технике XX в., каковая в ее са-
мой развитой, т. е. коммунистической, форме должна стать осно-
вой образования подрастающего поколения. Для педагогики
важна не техника, взятая сама по себе («голая техника»), а тех-
ника как социальное явление.
Коренной порок старой педагогики заключался в том, писал
П. П. Блонский, что в ней слишком много обывательщины и
слишком мало научности. От подавляющего большинства педа-
гогических рассуждений и проектов веет то бессодержательной
и туманной риторикой, то безудержным и абстрактным прожек-
терством, то до крайности беспринципным и неустойчивым «здра-
вым смыслом». В другом месте он отмечает: «Современная хоро-
шая педагогика — пытливая эмпирическая педагогика. Этот дух
искания и эмпирии, дух стремления и опыта уже как таковой,
воспитывает ребенка...» *. Но и эта педагогика не есть еще наука.
Воспитание есть некоторый социальный процесс. Для его позна-
ния необходим тот единственный метод, который «делает всякую
общественную науку действительной наукой. Этот метод — марк-
систский. Только марксистский метод делает педагогику наукой,
и только марксистская педагогика может быть свободна и от
обывательской логики и от утопических педагогических рома-
нов»2. П. П. Блонскому принадлежит тезис: «Научная педаго-
гика должна усвоить диалектический метод»3.
Применение этого метода — дело очень сложное. Оно не всег-
да давалось такому крупному мыслителю-педагогу, каким яв-
лялся П. П. Блонский. Он представлял, что становление научной
педагогики начинается не с определения высших идеалов, норм,
законов, но с изучения фактического развития воспитываемого
организма и фактического взаимодействия между ним >и воспи-
тывающей его средой. «Научная педагогика основывается не на
отвлеченных умозрениях, но на данных наблюдения и опыта, и
является вполне своеобразной эмпирической наукой, а вовсе не
прикладной философией 4. По поводу этих утверждений Б. Б. Ко-
маровский правильно заметил: «То, что Блонский здесь сказал,
может относиться к позитивистической, но не к марксистской пе-
дагогике»5. Отражение позитивистической позиции сказывается
у Блонского и на основном определении .разрабатываемой им
1 П. П. Блонский. Трудовая школа, ч. 1. М., 1919, стр. 54.
2 П. П. Блонский. Избр. пед. произв. М., 1961, стр. 301.
3 T а м ж е, стр. 305.
4 П. П. Б л о н с к и й. Педагогика. Изд. 5. М., 1924, стр. 10.
5 Б. Б. К о «м ар о вс к,и й. Диалектика развития .научно-педагогической
мысли. Изд. 2. М., 1929, стр. 6.

концепции, хотя в этом определении явно выражена идея служе-
ния трудовому народу. «Педагогика есть наука о развитии мощ-
ных во всех отношениях (физическом, техническом, социальном
и интеллектуальном) детей трудящихся масс»1. Ему же принад-
лежит утверждение: «Педагогика как наука изучает факты вос-
питания в их зависимости от тех или других причин»2. Реши-
тельная позиция в борьбе со старой идеалистической педагоги-
кой позволила ему, как это хорошо известно, по-новому подойти
к рассмотрению многих конкретных педагогических проблем и
внести весомый вклад в создание новой педагогики. Его труды
читаются с большим интересом. И все же в его методологических
изысканиях были ошибочные положения, идущие от позитивиз-
ма, которые ограничивали его возможности как ученого.
А. П. Пинкевич (1884—1939). В первое десятилетие после
Октября методологические вопросы педагогики получают свое
отражение в трудах А. П. Пинкевича. Он решительно выступает
против эмпирического подхода П. П. Блонского к педагогике:
«Для нашей науки, понимаемой как система правил воздействия
на человека или людей, необходимо указание цели, ибо без этого
педагог не сумеет разрешить целого ряда вопросов»3. Подчерки-
вая значение категории цели воспитания, А. П. Пинкевич призна-
ет педагогику наукой прикладной, т. е. наукой, изучающей явле-
ния «с точки зрения того или иного практического человеческого
интереса». Он стремился вскрыть закономерности воспитания и
образования в период пролетарской диктатуры, исходя из прог-
раммы Коммунистической партии, и по-новому подойти к пони-
манию природы воспитания. При этом он выступал против край-
ностей социологической и биологической точек зрения и отрицал
так называемый биогенетический закон в педагогике. Попытку
связать между собой развитие психики человеческого рода и раз-
витие психики отдельного индивида он считал метафизичной и
беспочвенной. «Никаких безусловно точных наблюдений в смыс-
ле установления закономерного параллелизма мы не имеем»4.
Отрицая значение биогенетического закона в педагогике,
А. П. Пинкевич с особым вниманием подошел к выяснению зна-
чения наследственности и социальной среды в воспитании. Окон-
чательный его вывод заключается в том, что в воспитании прояв-
ляются оба начала: био- и социо-. Следовательно, и биология и
социология являются основой педагогики. И то и другое необхо-
димо, и то и другое органически связано с воспитанием и обра-
зованием. Даже в вопросе о целях воспитания, который является
по преимуществу социологическим, проявляется биологический
момент. Когда говорят о здоровом, жизнерадостном, всесторонне
1 П. П. Б л о н с к и й. Основы педагогики. Изд. 3 М., 1929, стр. 27.
2 Т а м же, стр. 26.
3А. Пинкевич. Педагогика. Опыт марксистской педагогики. Т. 1.
М., 1926, стр. 32.
4 А. П. П и н к е в и ч. Введение в педагогику. М.. 1930. CTD. 14.

развитом человеке, то тем самым отдают дань и биологии. Нет
никаких научных оснований не признавать значения наследствен-
ности в сложном процессе развития и воспитания человека. И хо-
тя общий характер педагогического процесса, его цели и основ-
ное содержание определяются тем, какой класс и при каких эко-
номических предпосылках и в какую эпоху этот процесс органи-
зует и что в этом смысле «социальное в педагогическом процессе
главенствует», А. П. Пинкевич утверждал: «Но в своем молеку-
лярном строении педагогический процесс при его анализе дает
картину переплетенности социальных и биологических момен-
тов»1. Сущность педагогического процесса заключается в плано-
мерном и длительном воздействии на человека с целью его раз-
вития. Отсюда следует определение педагогики, которая высту-
пает у него как «наука о способах длительного воздействия одних
людей на других с целью развития природных, полезных челове-
ку качеств и создания определенного мировоззрения» 2.
В научном обосновании коренных вопросов педагогики у
А. П. Пинкевича есть немало рационального, а его подход к рас-
крытию взаимодействия социальных и биологических моментов
в развитии и воспитании человека не утратил своего значения и
до настоящего времени. Ценно и то, что он раскрыл принципиаль-
ную основу педагогики взрослых как закономерного звена систе-
мы теоретической педагогики. При этом им была . разработана
теория педагогического воздействия на каждой стадии развития
человека в ее специфических особенностях. Однако определение
педагогического процесса, данное А. П. Пинкевичем, с самого на-
чала вызвало критическое отношение к себе, ибо оно не указыва-
ло на отличительные признаки социалистического воспитания,
ограничивалось лишь признанием целевого воздействия одних
людей на других.
А. Г. Калашников (1893—1962). Исследованию предмета пе-
дагогики, методологических основ воспитания и его социологии
посвятил специальную монографию А. Г. Калашников. Обобщив
признаки, характеризующие воспитательный процесс в его раз-
новидностях (школьное, семейное, общественное и т. д.), автор
дает общее определение воспитания, видя в нем определенное
воздействие среды на человека, вследствие которого его поведе-
ние изменяется3. Ограничившись описательным характером дан-
ного определения, которое не раскрывает существа, цели и нап-
равления воспитательного процесса, автор переходит к рассмот-
рению вопроса о формировании социального поведения человека.
Этот процесс, по мнению автора, зависит от трех факторов: а) от
1 А П. Пинкевич. Советская педагогика за десять лет (1917—1927).
М., 1927, стр. 69.
2 А. П. Пинкевич. Естествознание, педагогика и марксизм. Изд. 3. Л.„
1925, стр 47.
3 См.: А. Г. Калашников. Очерки марксистской педагогики. М.„
1929, стр. 19.

биологического развития (унаследованных качеств), которое
«определяет собой возможность приобретения различных по ко-
личеству и качеству форм социального поведения в разные пе-
риоды жизни человека»; б) от общественного бытия, которое
обусловлено характером производственных и вообще социальных
отношений, типичных для данного общества, и положением дан-
ного человека в нем; в) от сознательного воздействия общества
на сознание и поведение человека, т. е. от специального воспита-
ния, «которое хотя является частью общественного бытия и из-
вестным образом зависит от него, но имеет свои качественно от-
личные формы и поэтому выделяется в особую, формирующую
поведение и сознание силу» 1. Соотношение между указанными
основными факторами и дает тот или иной тип конкретного по-
ведения общественного человека. Отсюда следует, что предметом
педагогики является организованное воспитание, или педагогиче-
ский процесс. Существенным признаком такого воспитания яв-
ляется наличие в нем определенных целей, по которым органи-
зуется само воспитательное воздействие. Между организованным
воспитанием, влиянием социальной среды и биологическим фак-
тором развития имеют место сложные отношения. По мнению
А. Г. Калашникова, организованное воспитание «накладывается»
на биологическое развитие и в известном смысле зависит от био-
логических норм. «Организованное воспитание, учитывая биоло-
гический оптимум человеческого организма, осуществляет цели
среды»2. Организованное воспитание в классовом обществе но-
сит классовый характер.
Процессы социального формирования и организованного вос-
питания тесно связаны между собой. Но природа их неодинакова.
Отсюда А. Г. Калашников делает вывод о том, что «педагогика
как теория воспитания, должна, с одной стороны, применив ме-
тоды социологического исследования, вскрыть зависимости, ко-
торые характеризуют воспитание как социальный процесс; с дру-
гой стороны — она должна, пользуясь данными современной био-
логии, выяснить возможности и границы воспитания как процес-
са в известной мере биологического; и, наконец, с третьей сто-
роны, педагогическая теория, применяя собственные методы ис-
следования, должна установить пути и правила организации раз-
личных форм воспитания, которые соответствовали бы практиче-
ским целям педагогического процесса 3.
В дальнейшем автор уточняет эти положения. Формирование
психики общественного человека в той части, в которой оно не
зависит от прямых целей обработки людей людьми, составляет
предмет изучения социальной психологии. А в той части, в кото-
1 А. Г. Калашников. Очерки марксистской педагогики. М., 1929, стр. 22
2 Т а м же, стр. 27.
3 Т а м же, стр. 53.

рой оно зависит от общественного воспитания с прямыми целя-
ми изменения поведения человека, это есть предмет педаго-
гики.
Таким образом, А. Г. Калашников предложил новое решение
вопроса о предмете педагогики. Воспитание из узкого процесса,
ограниченного рамками школы и семьи, становится широким со-
циальным процессом, организованным в целях прямого воздей-
ствия на изменение поведения людей и являющимся частью всего
процесса их социального формирования. При этом педагогика
изучает, пользуясь методами биологии, и возможности анатомо-
физиологического развития человека. Определяя предмет педа-
гогики, автор наметил, правда, в самой общей форме и предмет
изучения социальной психологии.
Раскрытие предмета педагогики явилось предпосылкой для
решения вопроса о том, каково отношение педагогики к науке
и к искусству. Известно, что в истории развития педагогической
мысли давались различные решения этого вопроса. А. Г. Калаш-
ников убедительно доказывает, что «педагогика как теория вос-
питания, построенная на научно-объективных основаниях, есть
наука и только. Педагогическая же практика включает в себя
элементы искусства и мастерства, как умения приложить данные
науки в своей практической деятельности»і.
Важно отметить, что в рассматриваемом труде сделана по-
пытка вскрыть диалектический характер процессов воспитания
и развития детей. Анализируя процесс развития речи, автор го-
ворит: «Объективно между средой и ребенком, как объектом,
возникает противоречие, которое разрешается постепенно в по-
пытках приспособления, подкрепляемых всевозможными прият-
ными и неприятными для ребенка рефлексами мускулов, языка
и гортани к произнесению данного слова. Это противоречие меж-
ду требованием среды и индивидуумом всегда разрешается в том
или ином приспособлении индивидуума к среде, которое может
носить как пассивный, так и активный характер. В данном слу-
чае противоречие между средой и ребенком вызывает процесс
развития речи у последнего»2.
А. Г. Калашников стремился применить диалектический ме-
тод для анализа педагогического процесса, что помогало ему
обнаружить некоторые закономерности воспитания. По его мне-
нию, они устанавливаются главным образом между типическими
явлениями и процессами. Поскольку в педагогике наблюдаются
не тождественные явления, а варьирующие, необходимо приме-
нение статистического метода к изучению фактов и явлений
в области педагогической техники и организации. Отсюда де-
лается тот вывод, что закономерности, устанавливаемые в педа-
1 А. Г. Калашников. Очерки марксистской педагогики. М., 1929,
стр. 81.
2 Т а м же, стр. 106.

гогике, в особенности те, которые относятся к педагогической
технике, являются закономерностями статистическими.
Из факта существования «типических закономерностей» ав-
тор приходит к выводу, что и предвидение в педагогике носит
статистический характер. «Предвидение в педагогике, таким
образом, почти никогда не может быть абсолютно точным, оно
всегда будет лежать в пределах определенной вероятности, если
речь идет о предвидении какого-либо индивидуального факта
или явления»1. Сознавая недостаточность сказанного, автор за-
мечает: «Задача дальнейшего исследования методологии педа-
гогики должна заключаться в установлении границ применения
статистического метода в педагогике и соотношения последнего
с общей диалектической логикой» 2.
В связи с материалистической диалектикой автор характери-
зует методы педагогики, или частные методы педагогического
исследования. Эти методы развиваются в процессе самого иссле-
дования, на определенном конкретном материале, и приобретают
свое вполне конкретное содержание. По типам применяемой тех-
ники автор разделяет методы исследования на следующие:
1) анкета, 2) наблюдение и измерение, 3) эксперимент, 4) педа-
гогический анализ, 5) социологический анализ.
Специальное внимание А. Г. Калашников уделил основным
признакам воспитания в переходную эпоху, когда 1) целевое и
плановое изменение поведения и сознания всего общества в це-
лом и с применением всех средств воздействия направлено на то,
чтобы обеспечить наибыстрейшую перестройку общества в на-
правлении к коммунизму; 2) содержание воспитания разверты-
вается на основе соединения теории и практики в процессе борь-
бы за социализм и строительство коммунистического общест-
ва,— другими словами, воспитание ставится на основе организо-
ванной общественной работы в связи с теорией, ее обосновыва-
ющей, что, с одной стороны, имеет целью борьбу с остатками
капитализма, а с другой — строительство подлинно коммунисти-
ческого общества; 3) воспитание по своим целям, содержанию и
организационным формам исходит из классовых целей пролета-
риата, но, развиваясь на вышеуказанной основе, объективно
стремится к уничтожению классового воспитания вообще и по-
тому является воспитанием в интересах всего человечества
в высшем смысле этого слова 3.
Попытка А. Г. Калашникова трактовать задачи новой педа-
гогики в свете общей цели построения коммунистического об-
щества является положительной. Много ценных положений
содержится в его концепции о предмете педагогики как органи-
1 А. Г. Калашников. Очерки марксистской педагогики. М., 1929,
стр. 118.
2 Т а м ж е, стр. 119.
3 См. там же, стр. 215.

зованном педагогическом процессе, характеризующемся целе-
вым воздействием на воспитуемых и являющемся частью соци-
ального формирования. Однако задача раскрытия сущности вос-
питания не нашла у него законченного и правильного решения.
Процесс социального формирования в условиях классового
общества А. Г. Калашников рассматривал как способ социаль-
ного приспособления. «Чем дальше развивалось человеческое
общество, тем сильнее выдвигалась необходимость организован-
ного приспособления подрастающего поколения, а также и ши-
роких масс населения к целям и задачам тех общественных сил,
которые в данный момент руководили обществом» *. Задача
правильно поставленного, организованного воспитания во всех
его видах заключается в том, чтобы возможно чаще переходить
от организованного воздействия на воспитуемого (с его пассив-
ным приспособлением) к активному приложению со стороны
воспитуемого полученных приспособлений на практике. Понятие
«приспособления» как сущности «организованного воспитания»
никак не соответствует марксистской трактовке этого вопроса и
потому является ошибочным звеном в концепции А. Г. Калаш-
никова.
А. Г. Калашников стремился расширить границы воспитания
и вывести этот процесс за стены школы и семьи. Эта тенденция
в 20-е годы усиленно проявлялась в педагогической литературе.
Особенно звучало положение о том, что советский строй сам по
себе является колоссальной школой. М. М. Пистрак утверждал:
«Границы-воспитания расширяются так далеко, что чем дальше,
тем менее они видны. Педагогическое воздействие всего совет-
ского строя проникает в мельчайшие уголки повседневной жиз-
ни. Преобразующее влияние его растет заметно изо дня в день» 2.
Расширяя границы воспитания и признавая огромную воспи-
тательную роль социальной среды, А. Г. Калашников, как и не-
которые другие педагоги, ограничивал предмет педагогики
систематическими, организованными и планомерными воздейст-
виями педагога на воспитуемых. Главный признак педагогиче-
ского процесса они усматривали в целевом воздействии педагога
на воспитуемых. В известном отношении это был правильный
подход, но воспитание при таком подходе приобретало черты
пассивности. Оно рассматривалось в отрыве от самостоятельной
деятельности воспитуемых. Все это не соответствовало характе-
ру общественной жизни в период революционных преобразова-
ний.
М. В. Крупенина (1882—1950) и В. Н.Шульгин (1894—1965).
Совершенно особую позицию в вопросах о предмете и методе
1 А. Г. Калашников. Очерки марксистской педагогики. М., 1929,
стр. 138.
2 М. М. Пистрак. Школа и общество. Сб. «Вопросы пролетарской пе-
дагогики». М., 1929, стр. 112.

педагогики заняли М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин, рассмат-
ривавшие педагогический процесс не ограниченно, как некую
часть социального формирования, а как весь процесс формиро-
вания, всю сумму воздействий, формирующих человека. Исход-
ным тезисом и лейтмотивом их выступлений и статей было по-
ложение: «Массы учатся на собственном практическом опыте».
Новая педагогика, по их мнению, должна отбросить признаки,
характерные для воспитания в старом обществе. Даже такой
признак воспитания, как школа с ее организованной учебой, яв-
ляется частным признаком организации воспитания в капитали-
стическом обществе. Надо в педагогике учитывать и отражать
тенденции новой жизни. «Если воспитывает не только школа
(организованный педагогический процесс), но и «стихийные фак-
торы» (производство, улица и т. д.), если воспитываются и пере-
делывают свою природу, свою сущность не только в процессе
обучения или воздействия одного человека на другого, айв по-
рядке своего воздействия на окружающую среду (и, может быть,
главным образом в этом порядке), если воспитательной работой
занимаются профсоюзы, партия, а этого как будто никто не со-
бирается отрицать, если педагогический процесс диалектически,
в разные исторические эпохи по-разному складывается (как) со-
отношение этих частей стихии и организованности, давая качест-
венно различное содержание и организацию педагогического
процесса на таких исторических ступенях, как капиталистиче-
ская и переходная эпоха, а это именно так, то это обязывает нас
к значительному расширению предмета педагогики»1. Отсюда
вытекает основной путь разработки педагогики: «Взять процесс
воспитания во всех его связях и «опосредствованиях», в его раз-
витии и изменении, взять широту социальной среды и рассмот-
реть ее воспитывающую роль в условиях конкретной историче-
ской эпохи — таковы наши методологические устремления» 2,—
писала М. В. Крупенина. В новых социальных условиях резко
возрастает роль общественности, формирующей сознание и пове-
дение людей: партийных, комсомольских и профсоюзных органи-
заций, кооперации, добровольных обществ и т. п. Детское насе-
ление не составляет исключения, оно включено в общественную
жизнь. Воспитание происходит в практической деятельности лю-
дей по переустройству общества. Важнейшая роль в воспитании
детей принадлежит их общественно полезной работе. Увлечен-
ные общественно-политическим воспитанием в процессе практи-
ческих дел на пользу обществу, представители рассматриваемой
концепции не задумывались об образовательной стороне педа-
гогического процесса. Вооружение учащихся систематическими
знаниями, овладение духовным богатством, добытым человечест-
1 М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин. В борьбе за марксистскую
педагогику. М., 1929, стр. 88.
2 Т а м ж е, стр. 95.

вом, отступали у них на задний план. Противопоставляя «орга-
низованное воспитание», орудием которого является школа, про-
цессу социального формирования, осуществляемого всеми об-
щественными организациями, представители данной концепции
умаляли образовательно-воспитательную роль школы и пришли
к совершенно неосновательным выводам об «отмирании школы».
В. Н. Шульгин, например, утверждал, что в будущем коммуни-
стическом обществе школы вообще не будет и ребята пойдут
сразу на общественную работу. С общественной работы ребенок
пойдет на предприятие, а оттуда в библиотеку, где он и найдет
ответы на все интересующие его вопросы і.
Если главным источником воспитательных влияний является
социальная жизнь, то методы изучения социальной среды в ее
воспитательном влиянии на людей всех возрастов и есть методы
педагогики.
Как видно, М. В. Крупенина и В. Н. Шульгин также предпри-
няли попытку по-своему подойти к определению предмета педа-
гогики и раскрытию ее методологических основ, но попытка их
оказалась несостоятельной и глубоко ошибочной.
В. Я. Струминский (1880—1967). Анализу главных течений
в советской педагогике и вопросам методологии этой науки по-
святил ряд статей, составивших затем специальный сборник,
В. Я. Струминский2. Он утверждал, что понимание сущности
педагогического процесса является исходным пунктом и отправ-
ной точкой во всей работе теоретика педагогики и предрешает
в значительной степени ее результаты. Даже анализ отдельно
взятого педагогического факта зависит от общего понимания
педагогического процесса. Этот анализ предполагает «некоторое
истолкование факта, определенный подход к нему, понимание
его связи и отношений к окружающим процессам и явлениям,—
одним словом, это предполагает совершенно определенный, уже
сложившийся методологический подход к процессу, ту или иную
мыслительную установку на него»3. Отмечая, что теория новой
педагогики еще только создается и что заметных успехов в этой
области нет, несмотря на огромные достижения, которые имеет
в нашей стране практическая педагогика, автор сосредоточил
свое внимание на разборе теоретических разногласий между
Пинкевичем и Калашниковым, с одной стороны, Крупениной и
Шульгиным — с другой.
В. Я. Струминский решительно выступил за признание кон-
цепции М. В. Крупениной и В. Н. Шульгина, мотивируя это тем,
что она характеризуется: конкретностью и содержательностью
определений педагогического процесса, строящихся на учете всех
1 См. журн. «Народное просвещение», 1925, № 10—М, стр. 126.
2 См.: В. Струминский. В поисках марксистской методологии в педа-
гогике. М, 1930.
3 Там же, стр. 158.

формирующих человека воздействий и их классовой характерис-
тики; широким диалектико-материалистическим представлением
воспитания как процесса, в котором человек, изменяя окружаю-
щую его природную и социальную среду, изменяет и самого
себя. Этой концепции приписывается «революционно-марксист-
ский характер всей политики педагогической работы» и «четкая
марксистская методология как основа методики научной педаго-
гики». Позиция А. П. Пинкевича и А. Г. Калашникова охаракте-
ризована им в методологическом плане крайне отрицательно.
Она якобы «дает в условиях Советской Республики теоретичес-
кую базу для педагогической работы реакционного типа» і.
В рассматриваемом труде В. Я. Струминского имеются от-
дельные интересные высказывания. Глубоко правильно его по-
ложение о том, что новая педагогика не может успешно разви-
ваться, если не будут подвергнуты специальному исследованию
ее методологические основы. Очень ценна идея о необходимости
каждому педагогу овладевать марксистской диалектикой. «Не-
обходимо преобразовать самый аппарат мышления педагога,
необходимо привить ему могущественное орудие для творческой
работы, каковым является диалектический материализм»2,—
писал он. Но в решении основной задачи — вскрыть методологи-
ческие основы главных концепций в педагогике и определить
хотя бы в самом главном пути их дальнейшей разработки — об-
разованнейший педагог занял совершенно неверную позицию.
Это тем более не понятно, так как концепция Крупениной —
Шульгина уже в годы ее возникновения характеризовалась мно-
гими педагогами как откровенно «левацкая». Ее сущность за-
ключалась в отказе от преобразования школы в новых условиях
общественного развития и в пропаганде теории «отмирания шко-
лы». В этой концепции проявлялось полное пренебрежение к во-
оружению учащихся систематическими знаниями и вера в маги-
ческую воспитательную силу социальной среды, которая в те
годы была крайне неоднородной, пренебрежение к передовому
опыту учителей-практиков. По сути дела это было прожектерст-
во, которое нанесло большой вред педагогике.
О. В. Трахтенберг (1889—1959). В своей работе «Диалектика
и педагогика» (1927) О. В. Трахтенберг намечает и обосновыва-
ет теоретическую связь между общими проблемами педагогики
и принципами материалистической диалектики. Он поставил
перед собой задачу показать роль диалектического метода в ре-
шении следующих вопросов: 1. Определение и задачи педагоги-
ки. 2. Педагогический процесс как процесс диалектического
взаимодействия. 3. Методологические вопросы в школе. 4. О тру-
1 В. Струминский. В поисках марксистской методологии в педагоги-
ке. М., 1930, стр. 237.
2 Т а м ж е, стр. 3.

довом принципе в педагогике. 5. Диалектика и комплексный
метод.
Стремясь уточнить задачи и предмет педагогики, автор дока-
зывает, что педагогика изучает не все те воздействия, которые
человек испытывает в своей жизни и деятельности, а лишь те из
них, которые сознательно и планомерно, целевым образом на-
правлены именно на выработку полезных качеств и научного
мировоззрения. Для правильного понимания задач и предмета
педагогики необходимо изучить исторический характер воспита-
ния и педагогики. В соответствии с задачей эпохи новая педа-
гогика стремится найти пути воспитания революционного борца.
А это требует нового подхода к программе воспитательной ра-
боты и обучения. Важно обеспечить формирование марксистско-
ленинского мировоззрения. Педагогический процесс, говорит ав-
тор, связан — и притом двояко — со всей окружающей действи-
тельностью. Во-первых, все принципы и приемы в деятельности
педагога порождены и направлены общественной обстановкой;
во-вторых, развитие ученика лишь в известной мере происходит
под влиянием педагогического воздействия, в остальном же он
продукт среды, независимой от педагога. Отсюда следует, что
«ученик не абстрактная единица, не мертвый предмет для обра-
ботки. Нет! Он живое воплощение той общественной стихии,
частью которой является сама школа, сама педагогика... Педа-
гогический процесс есть двусторонний процесс взаимодействия
между учителем и учеником... Ученик есть одновременно и объ-
ект и субъект этого процесса; то же и педагог» 1.
Однако в стремлении подчеркнуть роль методологии для пе-
дагогики автор допускает прямолинейное и одностороннее рас-
крытие некоторых зависимостей. Так, например, он пишет: «Об-
щая методология научного знания (диалектика) обосновывает
основной принцип педагогики (речь идет о «Трудовом принци-
пе».— Ред.); последний является исходным методологическим
пунктом для разрешения частных педагогических проблем» 2.
Автор в трактовке философских проблем педагогики пред-
ставляет тот уровень научности, который характерен для второй
половины 20-х годов. Естественно, что в рассматриваемом про-
изведении есть много ошибочного, неправильного, с точки зрения
наших дней — устаревшего. И тем не менее работа О. В. Трах-
тенберга явилась нужным шагом в создании социалистической
педагогики на основе марксистской диалектики.
Б. Б. Комаровский (1889—1965). Специальное исследование
с целью постановки главных проблем методологии марксистской
педагогики предпринял проф. Б. Б. Комаровский. Для решения
этой задачи он провел анализ методологических принципов ос-
новных педагогических систем в историческом аспекте. Осью ис-
1 О. Трахтенберг. Диалектика и педагогика. М., 1927, стр. 11.
2 Т а м ж е, стр. 34.

следования автор избрал взаимоотношения педагогики и фило-
софии. Идя этим путем, он наметил три основных этапа в разви-
тии педагогической науки, характеризующихся преобладанием:
идеалистической педагогики, позитивистической педагогики и,
наконец, марксистской педагогики.
«Идеалистическое направление тяготеет к широким обобще-
ниям и схемам, презрительно относится к наблюдению отдель-
ных фактов и принципы воспитания выводит из основных исто-
ков своей метафизики. Особенно близкая связь устанавливается
между политикой, этикой и педагогикой. Излюбленный метод
этой школы — дедуктивный»1. Во главу угла выдвигаются в этих
теориях идеалы абсолютного и трансцендентного характера,
в связи с чем проблеме «цели воспитания» уделяется исключи-
тельное внимание. Идеалистическая педагогика относится к иде-
ологии господствующих классов рабовладельческого и феодаль-
ного обществ, а также наиболее консервативных классов капи-
талистического общества. Монархизм, шовинизм, утонченный
аристократизм — таковы тенденции, отражающиеся в последо-
вательной идеалистической философской педагогике.
В борьбе с идеалистической педагогикой в эпоху промышлен-
ного переворота, говорит Б. Б. Комаровский, возникает позити-
вистическая педагогика. Точные науки и новые концепции
познания выступают против метафизики в философии. Вместе
с тем утверждается мнение о том, что педагогика не нуждается
в философских предпосылках. Индукция и эксперимент стано-
вятся господствующими методами в науке, что оказывает су-
щественное влияние на педагогику, которая все больше перехо-
дит на позиции позитивизма. Вместо широких обобщений
главное внимание уделяется детальному анализу фактов, в осо-
бенности биологическим и отчасти социальным. Все больше
утверждается мнение, что построить научную педагогику можно
только на основе изучения фактов (педагогика рассматривается
как наука о фактах поведения). Проблеме целей воспитания
уделяется меньше всего внимания. На первый план ставится
вопрос о средствах воспитания. Представители позитивизма
в педагогике особенно много сделали в разработке методов ис-
следования педагогического процесса.
Марксистская педагогика выступает у Б. Б. Комаровского
в качестве самостоятельной и самой главной ветви в развитии
педагогики. Она идет своим особым путем, коренным образом
отличается от всех предыдущих школ, ей присущи: 1) призна-
ние философии диалектического материализма главной основой
марксистской педагогики; 2) пролетарский классовый характер
социально-политической идеологии данного мировоззрения, опре-
деляющий всю «телеологию» марксистской педагогики; 3) свое-
1 Б. Б. Комаровский. Диалектика развития научно-педагогической
мысли Изд. 2. М., 1930, стр. 6.

образное понимание целей и задач педагогики; 4) своеобразные
методы ее трактовки.
Об отношении марксизма к педагогике Б. Б. Комаровский
писал: «Марксизм создает новую концепцию использования чело-
веческой энергии, строительства жизни. На воспитание он смот-
рит как на метод конкретизации и осуществления своих идеалов.
Марксистская теория воспитания является выразителем основ-
ных тенденций социальной философии и политической теории
научного социализма»1. Марксистская педагогика указывает на
цели и способы влияния на человеческое поведение, которые
сообразуются с политическими перспективами, построенными на
основе исторического материализма. Отсюда автор делает вывод
о том, что с точки зрения марксизма даже нельзя говорить
о «педагогике вообще». Педагогика пролетарская получает со-
вершенно иные содержание и целеустановку, чем прежняя педа-
гогика. «Педагогика — наука, изучающая процесс воспитания
человеческих масс и указывающая пути и средства перевоспита-
ния человечества (в физическом, интеллектуальном, социальном
и техническом отношениях) для подготовки его к будущим фор-
мам социальной жизни, согласно нормам и тенденциям, указы-
ваемым теорией научного социализма» 2. По его мнению, на по-
вестке дня стоит решение таких проблем, как соотношение
между социальной философией и педагогикой; отношение марк-
систской педагогики к эмпирической; логический порядок обра-
зования педагогических понятий; роль нормативного и телеоло-
гического моментов в педагогике и роль отдельных дисциплин
в обосновании педагогической науки.
Надо отдать должное Б. Б. Комаровскому: он наметил несом-
ненно важные, узловые вопросы, ответы на которые позволяли
глубже раскрыть методологические основы марксистской педа-
гогики. Однако в его рассуждениях были и свои просчеты и недо-
статки. Пытаясь установить черты сходства и различия марк-
сизма, с одной стороны, и идеализма и позитивизма — с другой,
он допускал грубые аналогии и явно ошибочные утверждения.
Нельзя было согласиться, например, с утверждением, что «своим
отношением к философии и «общим теориям» марксизм отходит
от позитивистов и приближается в этом смысле с идеалистам»3.
Таким образом, уже в 20-е годы были предприняты многочис-
ленные попытки в решении коренных проблем новой педагогики
на основе материалистической диалектики и марксистского уче-
ния о развитии общества. Но, как мы только что могли убедить-
ся, эти попытки часто приводили к односторонним, ограничен-
ным и ошибочным результатам. Конечно, было бы грубейшим
1 Б. Б. Комаровский. Диалектика развития научно-педагогической
мысли. Изд. 2. М., 1930, стр. 71.
2 Т а м же, стр. 77.
3 Т а м же, стр. 10.

извращением истины видеть в этом преднамеренность и созна-
тельность в действиях теоретиков педагогики. Нет сомнений, что
все они искренне стремились поставить свои знания и талант на
службу революционного преобразования общества и интересов
народа. Их теоретические просчеты, неверные установки, несбыв-
шиеся прогнозы в конечном счете были обусловлены определен-
ными объективными причинами. Большинство из них в той или
иной мере еще находились в плену старых традиционных педаго-
гических представлений и понятий. Учитывая, что старым педа-
гогам свойственно увлечение узкошкольными вопросами в отрыве
от общественной жизни, А. В. Луначарский рекомендовал:
«...надо приложить особые усилия к тому, чтобы старого педагога
оторвать от этой схоластической, чисто школьной постановки во-
проса, чтобы научить его тому, что школа может быть действен-
на только как часть всего процесса культурной революции и что
она должна быть в живейшей связи, в живейшем контакте с про-
цессом культурной революции»1. Такая ограниченная постановка
проблем была нередким явлением и в педагогике. Кроме того,
многие из теоретиков педагогики того времени не прошли серьез-
ной и основательной школы марксистского образования. Нельзя
забывать, что в те годы не все из них были знакомы с произведе-
ниями Маркса и Энгельса, не все имели возможность изучать
труды В. И. Ленина (его «Философские тетради», например,
были опубликованы лишь в 1929 г.). Применение марксистско-
ленинской методологии к разработке педагогической теории
было делом новым, и оно оказалось куда более сложным, чем
это кое-кому представлялось. Отсюда крайности во взглядах на
сущность воспитания и его роль в жизни общества, неспособ-
ность охватить в диалектическом единстве все стороны развития
и воспитания личности человека, недооценка целей и задач вос-
питания и т. д.
Однако не эти недостатки определяли «климат» в советской
педагогике, а то новое, рациональное, новаторское, что двигало
вперед педагогическую практику и способствовало воспитанию
нового человека — активного и сознательного борца за комму-
низм, что возникало и укреплялось под влиянием потребностей
революционной практики. К тому же советская педагогика с са-
мого начала имела своих последовательных марксистов-теоре-
тиков.
Н. К. Крупская (1869—1939). Надежда Константиновна
Крупская не создала специальной работы, в которой бы педаго-
гическая теория всесторонне рассматривалась с позиций мате-
риалистической диалектики и подводилась под марксистско-ле-
нинскую методологию, но она это сделала в связи с решением
конкретных задач, выдвигаемых в тот или иной период самой
1 «А. В. Луначарский о народном образовании». М., 1958, стр. 460.

жизнью, и сделала в многочисленных статьях, брошюрах, устных
выступлениях, письмах и т. д.
Огромную работу в области применения марксизма в педаго-
гике Н. К. Крупская провела еще в дореволюционные годы. Ее
монография «Народное образование и демократия», подготов-
ленная в 1915 г., явилась первым марксистским исследованием
по истории педагогики. В ней показана обусловленность образо-
вания и трудового воспитания социальными отношениями и рас-
крыты взгляды Маркса и Энгельса на воспитание и образование
подрастающих поколений. Изучение высказываний прогрессив-
ных педагогов прошлого и состояния школы в главнейших капи-
талистических странах привело Н. К. Крупскую к выводам
огромнейшего политического и педагогического значения.
Уже тогда Н. К. Крупская вплотную подошла к освещению
вопросов, имеющих важное значение для развития педагогики
как науки. Основные проблемы воспитания рассматриваются ею
с материалистических позиций в конкретных исторических усло-
виях. Отмежевываясь от традиционного понимания педагогики
как прикладной философии и стремясь подчеркнуть роль экспе-
риментального начала в ней, Н. К. Крупская утверждала: «По
существу своему экспериментальная педагогика относится к об-
ласти точных наук, подобно химии, физике, биологии и пр. Но
наука эта сравнительно новая, методы ее еще не точно вырабо-
таны, и, благодаря различным педагогическим предрассудкам,
многое в ней еще лишь по внешности носит научный характер.
Тем не менее даже в своем теперешнем виде она открывает
блестящие перспективы. Она дает возможность изучить влияние
тех или иных условий на развитие душевных способностей, уста-
новить взаимозависимость между ними» *.
Особенный размах творческая педагогическая деятельность
Н. К. Крупской приобрела после победы Октябрьской револю-
ции. Решая непосредственные практические задачи, стоявшие
перед новой школой, разрабатывая важнейшие вопросы комму-
нистического воспитания, развивая идеи Маркса—Энгельса—
Ленина о воспитании, Н. К. Крупская внесла огромный вклад
в разработку методологии советской педагогики. Каждый педа-
гогический вопрос она рассматривала диалектически. Опублико-
ванные ею работы «Школа и государство», «Учение Маркса—
Ленина в учительские массы», «Диалектический подход к изу-
чению отдельных дисциплин» сыграли исключительную роль
для развития советской педагогики на научных основах.
Н. К. Крупская неизменно подчеркивала значение для педагогов
овладения марксизмом. Пользуясь диалектическим методом,
Н. К. Крупская разрабатывала наиболее актуальные вопросы
теории коммунистического воспитания.
Раскрывая связь воспитания с общественным укладом,
1 Н. К- К р у п с к а я. Педагогические сочинения, т. 1, стр. 342.

Н. К. Крупская показала, что созданная буржуазией школа яв-
ляется «производной буржуазного строя», в котором труд ум-
ственный противостоит труду физическому. В социалистическом
же обществе труд умственный и физический находится и чем
дальше, тем больше будет находиться в гармоническом соотно-
шении. И школа призвана обеспечить «воспитание всесторонне
развитых людей, с сознательными и организованными общест-
венными инстинктами, имеющих цельное, продуманное мировоз-
зрение, ясно понимающих все то, что происходит вокруг них
в природе и общественной жизни; людей, подготовленных в тео-
рии и на практике ко всякого рода труду, как физическому, так
и умственному, умеющих строить разумную, полную содержания,
красивую и радостную общественную жизнь»і. Именно такие
люди нужны социалистическому обществу, и для воспитания их
оно создает все необходимые условия.
Коммунизм предполагает планомерную рациональную орга-
низацию производства, указывала Н. К. Крупская. Не должна
пропадать ни одна сила, ни одно дарование. Рациональное ис-
пользование сил предполагает их планомерное целесообразное
воспитание. Поэтому подготовка молодых поколений к комму-
нистическому производству является одной из важнейших про-
блем, которая требует своего теоретического и практического
решения.
«Педагогика — наука на три четверти общественная, и поэто-
му никак от нее нельзя отделить жгучие проблемы политики,
жгучие проблемы современности»2, — писала Н. К. Крупская.
Своеобразие педагогики как науки состоит в том, что цели педа-
гогики, ее основное направление, содержание и методы воспита-
ния социально обусловлены, объектом же воспитания (и его
субъектом) являются дети, подростки, юноши и взрослые со
всеми их природными (физиологическими и психологическими)
особенностями. В этом заключается специфическое качество пе-
дагогической науки, тесно связанной со всем комплексом наук
об обществе и человеке.
Н. К. Крупская подвергла глубокому анализу педагогический
процесс как объект советской педагогики. Великая цель, выдви-
нутая общественным развитием перед новой школой, обусловли-
вает необходимость такой постановки педагогического процесса,
при которой «все достижения науки будут использованы для
того, чтобы научить самостоятельно мыслить, действовать кол-
лективно, организованно, отдавая себе отчет в результатах своих
действий, развивая максимум инициативы, самодеятельности»3.
В советской школе, говорила Н. К. Крупская, мы стремимся
воспитать всесторонне развитых, сознательных строителей социа-
1 Н. К Крупская. Педагогические сочинения, т 2, стр. М.
2 Н. К Крупская. Педагогические сочинения, т. 3, стр. 99.
3 Т а м же, стр. 557.

лизма, а потому стараемся дать учащимся как можно более глу-
бокое понимание изучаемого материала. Для этого нужны слож-
ные методы, большое знание ребят и умение к ним подойти.
Необходимо применять с первых же шагов обучения диалекти-
ческий метод изучения предметов и явлений, когда явление изу-
чается во всей его конкретности, изучается всесторонне, во всех
связях и опосредствованиях, берется в его развитии, тесно свя-
зывается с вопросом о целях его изучения и т. п. Материал надо
давать в такой форме, чтобы учащийся мог его самостоятельно
продумать.
Воспитание человека с самых ранних лет должно осущест-
вляться в гуще жизни, при помощи кипучей жизни и борьбы за
социализм как ее главного содержания. Но воспитание в гуще
жизни — сложнейший процесс и требует серьезных предпосылок.
Нужно не только знать окружающую среду, но и уметь ее марк-
систски анализировать. Нужно знать и различные виды труда и
их общественно-воспитательное значение. Нужно изучать раз-
личные коллективы и их влияние на своих членов. Н. К. Круп-
ская, развивая идеи В. И. Ленина, научно обосновала основные
пути коммунистического воспитания и роль школы в социалисти-
ческом обществе. В то же время она наметила те вопросы теории
воспитания, образования и обучения, которые требуют глубокой
разработки. К ним относятся вопросы научных основ педагоги-
ческого процесса, создания новых программ, связь обучения
с жизнью, с производительным трудом учащихся, педагогическое
значение игры и искусства, теория детского самоуправления,
воспитательная роль коллектива и др.
Наряду с Н. К. Крупской в разработку теории коммунисти-
ческого воспитания на основе марксистско-ленинской методоло-
гии в 20-х — начале 30-х годов много ценного внесли А. В. Луна-
чарский, А. С. Макаренко и другие.
В развитии теории педагогики и школы огромную роль сы-
грали постановления Центрального Комитета партии о школе
(1931 и 1932 гг.). В них содержалась конкретная программа дей-
ствий, направленных на укрепление общеобразовательной школы
и создание условий для решения ее основной задачи — вооруже-
ния учащихся систематическими знаниями основ наук. В них
была подчеркнута необходимость изучения и обобщения опыта
работы, накопленного практическими работниками школы. Эта
задача, поставленная в свое время В. И. Лениным, выполнялась
в 20-е годы лишь немногими педагогами.
Усиление внимания к разработке методологических проблем
педагогики связано с опубликованием постановления ЦК партии
«О педологических извращениях в системе наркомпросов» от
4 июля 1936 г. Педология наносила огромный вред практике вос-
питания и тормозила развитие теоретических основ советской
педагогики. Она не только «обосновывала» закон фаталистиче-
ской обусловленности судьбы детей биологическими и социаль-

ными факторами, влиянием наследственности и какой-то неиз-
менной среды, но и, пользуясь лженаучной методикой тестовых
измерений умственного развития и разными «возрастными стан-
дартами», искусственно зачисляла в разряд неполноценных и не-
способных к успешному учению значительное количество детей и
подростков.
В программу курса педагогики для вузов впервые была вве-
дена тема «Философские основы педагогики» в таком содержа-
нии: «Диалектико-материалистическая философия — методологи-
ческая основа советской педагогики. Метод диалектического ма-
териализма— единственно научная основа построения теории
педагогики. Критика философских основ буржуазной педагоги-
ки». Программа определила в известной мере содержание учеб-
ников по педагогике, в которых впервые получили освещение
наиболее важные методологические вопросы!. В этот период
усиленно разрабатывались проблемы: «Цель коммунистического
воспитания», «Всестороннее развитие человека как единый диа-
лектический процесс умственного образования, политехнического
образования, нравственного, эстетического и физического воспи-
тания», «Марксистско-ленинское учение о наследственности, сре-
де и воспитании».
Оценивая работы 30—40-х годов в области методологии пе-
дагогики, нельзя не видеть, что в целом педагогика, занявшись
проблемами воспитания и образования в школе, и в особенности
разработкой вопросов содержания и методов обучения, конкрет-
ными вопросами воспитательной работы (воспитание дисципли-
нированности, организации поведения учащихся и т. д.), пошла
по суженному пути организованного воспитания в школе. Все
остальные стороны жизни детей, их разносторонние интересы,
трудовая и игровая деятельность, не связанная с учебными за-
даниями, оказались на втором плане и почти не изучались.
Произошло это вследствие того, что Директивы ЦК партии об
укреплении советской школы и повышении качества учебно-вос-
питательной работы были поняты некоторыми педагогами фор-
мально. Стремясь искоренить теорию «отмирания школы», они
фактически свели задачи педагогики к изучению и упорядочению
педагогического процесса в школах.
Историки педагогики не без основания утверждают, что педа-
гогика этого периода отбросила многие сомнительные новшества
в теории воспитания и образования и взяла на вооружение мно-
гие достижения прогрессивной демократической педагогики до-
революционного времени. Но это не спасло от крайностей.
«Функция школы была сведена фактически к одному умственно-
му образованию. Создалась теория автономии общего образо-
1 См.: «Педагогика». Под ред. проф. И. А. Каирова. М., 1939; «Педагоги-
ка». Под ред. проф. П. Н. Груздева. М., 1940.

вания, фундаментом которой стал односторонний интеллектуа-
лизм» 4.
В последнее двадцатилетие методологические вопросы педа-
гогики рассматривались главным образом в связи с работой над
программой педагогики как научной дисциплины, а также в свя-
зи с исследованием отдельных проблем. Опубликованы и некото-
рые специальные работы по вопросам методологии педагогиче-
ских исследований2. Конечно, это далеко не отвечает потребно-
стям развития как теории, так и практики коммунистического
воспитания. Сегодня разработка методологических вопросов пе-
дагогических исследований приобретает актуальное значение
в силу многих причин. В период научно-технического прогресса,
развития культуры и совершенствования общественных отноше-
ний изменяются условия социального формирования людей,
а вместе с ними и сами люди — активные строители нового обще-
ства.
Заметно изменились дети, подростки, юноши, а также и
взрослые члены общества. Неизмеримо возросли количественно
и качественно средства общественного влияния и разносторон-
него воздействия на людей всех возрастных групп (кино, радио,
телевидение, интенсивная идеологическая деятельность полити-
ческих организаций взрослых, юношей, детей и т. д.). Стала дру-
гой школа, перед которой стоят новые задачи, связанные с осу-
ществлением всеобщего среднего образования. Все это, как и
многое другое, требует качественно новых подходов к обобще-
нию опыта коммунистического воспитания советских людей, и
прежде всего подрастающего поколения, принципиально новых
обоснований возникших педагогических проблем с позиций марк-
систско-ленинской методологии. Нельзя не видеть, что педагогика
недостаточно обогащается не только результатами исследований
в ее собственной области, но и за счет новой отрасли науки —
логики научного познания, которая в последние годы успешно
разрабатывается.
В педагогике еще в очень слабой степени реализуется поло-
жение о том, что «чем круче и основательнее изменяются усло-
вия развития общества, тем сложнее и опосредованнее стано-
вится связь между общим законом и его выражением, между
конкретным и абстрактным. И это требует постоянно новых
оттенков в способах подхода к действительности. Связать аб-
1 Ф. Ф. Королев. Некоторые теоретические проблемы советской педа-
гогики. «Советская педагогика», 1959, № 10, стр. 38.
2 См.: Л. В. 3 а н к о в. О предмете и методах дидактических исследо-
ваний. М., 1962; Б. Г. Ананьев. Человек как .предмет воспитания. «Совет-
ская педагогика», 1965, № 1; М. А. Данилов. Некоторые методологические
вопросы педагогических исследований. «Советская педагогика», 1965, № 10;
Л. И. Новикова, А. Г. Куракин. Путь к творчеству. М., 1966;
Н. К- Гончаров. Методология и методы педагогики как науки.
М., 1968.

страктное с конкретным, закон с его новыми формами проявле-
ния— одно из самых важных требований диалектики как логики
и теории познания» *.
Различия в понимании сущности воспитания и его
следствия
Первейшая задача методологии педагогики заключается
в возможно более точном, глубоком определении и всестороннем
обосновании основных категорий, в которых отражается сущ-
ность явлений и процессов, изучаемых этой наукой. К числу та-
ких категорий в первую очередь относится воспитание.
Буржуазные педагоги-теоретики, опирающиеся на идеалисти-
ческую философию и метафизику, не в силах дать научного ре-
шения указанной задачи. Все они так или иначе, но извращенно
трактуют воспитание, видят в нем естественно-стихийный про-
цесс, сводят его закономерности к субъективным свойствам лич-
ности человека, провозглашают «вечным» и «неизменным» и т. п.
В первые годы становления советской педагогики, как уже
было выше показано, среди наших теоретиков также не было
найдено правильного решения и обнаружились различные взгля-
ды на сущность воспитания в новых социальных условиях. И это
в значительной мере объясняется тем, что воспитание принадле-
жит к сложнейшим явлениям общественной жизни, по богатству
содержания и формам проявления вряд ли имеющее себе равное.
Воспитание всегда выступает в высшей степени динамичным про-
цессом, характеризуется крайней неравномерностью своего раз-
вития и быстрыми переходами из одного качественного состояния
в другое. Поэтому отразить его сущность и присущие ему при-
знаки в каком-то одном универсальном определении чрезвычай-
но трудно.
Воспитание в узком и широком значении. В советской педа-
гогике понятие «воспитание» обычно употребляется в двух зна-
чениях.
В узком смысле слова, указывала Н. К. Крупская, под воспи-
танием понимается то или иное преднамеренное и систематиче-
ское воздействие взрослых на поведение детей и подростков.
А вот что говорил М. И. Калинин: «...воспитание есть определен-
ное, целеустремленное и систематическое воздействие на психо-
логию воспитуемого, чтобы привить ему качества, желательные
воспитателю. Мне кажется, что такая формулировка (разумеет-
ся, ни для кого не обязательная) в общих чертах охватывает все,
что мы вкладываем в понятие воспитания, как-то: внедрение
определенного мировоззрения, нравственности и правил челове-
ческого общежития, выработку определенных черт характера и
1 М. М. Розенталь. О разработке диалектики как логики и теории по-
знания. «Вопросы философии», 1964, № 10, стр. 22.

воли, привычек и вкусов, развитие определенных физических
свойств и т. п.»4.
Обратимся к существующим учебникам и пособиям по педа-
гогике. Вот что мы читаем в одном из последних руководств:
«Воспитание... представляет собой целенаправленное воздействие
воспитателей на сознание и поведение детей и молодежи, на их
мировоззрение, взгляды, поступки, привычки»2.
Как нетрудно заметить, во всех приведенных высказываниях
в качестве основного, решающего признака воспитания выдви-
гаются воздействия одного человека (воспитателя) на другого
(воспитуемого) с целью привития полезных качеств. В теории
это воспитание получило название «парной педагогики»
(А. С. Макаренко).
Под воспитанием в широком смысле слова разумеется сово-
купность всех внешних факторов, влияющих на развитие лич-
ности человека. Воспитывает, согласно этому воззрению, все
окружающее: природа, вещи, события, люди.
Выделение воспитания как руководства деятельностью детей
и молодежи с целью формирования их сознания и поведения из
общего процесса социального формирования, или, иными сло-
вами, разграничение понятий воспитания в узком смысле слова
и воспитания в широком смысле слова, имеет под собой несом-
ненно научные основания. Прежде всего потому, что оно отра-
жает объективную реальность. Люди изменяются под влиянием
обстоятельств, условий общественной жизни, развивающейся по
своим объективным законам, и в то же время формируются под
влиянием специальной педагогической деятельности, осущест-
вляемой родителями, педагогами, учебными и культурно-просве-
тительными учреждениями.
Вопрос о взаимоотношении воспитания в узком и широком
значении был поставлен в советской педагогике еще в 20-е годы,
но тогда он не нашел своего полного решения, так как «воспи-
тание среды», т. е. весь процесс социального формирования чело-
века, нередко противопоставлялось воспитанию как целевому
систематическому воздействию одних людей на других, что при-
водило к недооценке роли организованного воспитания. В после-
дующие годы, опираясь на постановления ЦК ВКП(б) от 5 сен-
тября 1931 г. и 25 августа 1932 г., советские педагоги пришли
к правильному пониманию взаимосвязи воспитания в широком
и узком смысле. Однако и до сих пор встречаются факты, свиде-
тельствующие о том, что этот коренной для советской педагогики
вопрос далеко не всеми педагогами глубоко понимается. Увле-
ченные учебно-воспитательным процессом в школе (что, конечно,
1 М. И. Калинин. О коммунистическом воспитании. М, 1956, стр. 177—
1718.
2 «Педагогика. Курс лекций». Под ред. Г. И. Щукиной и др. М., 1967,
стр 34.

правильно), некоторые педагоги не учитывают влияния окружаю-
щей социальной среды на учащихся, не организуют их участия
в общественной жизни как в школе, так и вне школы и допуска-
ют отрыв школьного воспитания от процесса социального форми-
рования (что уже является неправильным).
Объект воспитания — личность. Несмотря на то что трактовка
воспитания в его узком значении вполне правомерна, тем не ме-
нее при известных условиях она служит основанием для серьез-
ных практических и теоретических просчетов и ошибок. Воспита-
ние в узком значении охватывает лишь определенный круг
явлений, относящихся к воспитанию путем воздействия. Сущест-
венный его недостаток заключается в том, что оно сковывает
мысль педагога и исследователя, навязывая ему представление
о том, что воспитание происходит лишь там и тогда, где и когда
осуществляется воздействие педагогов на воспитанников, что
воспитание — процесс одностороннего воздействия воспитателя
на воспитуемых. Отсюда проистекает много ошибочных мыслей
и действий педагогов, как-то: невнимание к коллективу учащих-
ся как мощному средству воспитательного влияния, укоренив-
шиеся привычки педагогов не верить в собственные усилия и
действия учащихся, стремление всячески ограничивать их само-
стоятельность, деятельность. Главный же порок этого понимания
воспитания заключается в том, что оно трактуется в отрыве от
жизни воспитанника и вне связи с процессом его социального
формирования. Между тем хорошо известно, что воспитывают не
только отдельные лица, воспитывает все то окружение, в котором
живет и действует школьник: семейный и школьный уклад, ули-
ца, общественные учреждения, вся окружающая обстановка, весь
общественный строй. Вопрос заключается в том, чтобы вскрыть
взаимоотношение между воспитанием в широком смысле слова
(воспитанием среды) и воспитанием в узком смысле слова (пла-
номерным, систематическим воздействием на воспитуемых).
Педагогическая логика воспитания как процесса системати-
ческого преднамеренного воздействия исходит из того простого
положения, что цель непосредственно определяет характер воз-
действия, а оно, будучи многократно повторенным, приводит не-
пременно к тем результатам, на достижение которых воздей-
ствия направлены. Эта метафизическая логика воспитания
обрекает воспитуемых на роль объекта воспитания с преобла-
дающим пассивно-исполнительским характером их поведения.
В этих случаях воспитание представляет собой многократное
повторение воздействий педагога, совершаемых на одном и том
же уровне развития как воспитателя, так и воспитанников, т. е.
тех монотонных воздействий, которые оказываются крайне мало-
эффективными для изменения сознания и поведения последних.
Эта концепция процесса воспитания проявляется в широко-
распространенном педагогическом афоризме, что всему, что уче-
ник должен знать, его нужно учить и ко всем способам поведе-

ния, которыми он должен обладать, нужно его приучать, а в на-
выках, которыми он должен владеть, нужно упражнять. Идя этим
путем, педагоги-исследователи, убедившись в том, что, например,
овладение некоторыми умственными операциями повышает эф-
фективность обучения, выдвигают требование: включить в учеб-
ную программу обучение школьника различным умственным
операциям и приемам. В результате педагоги ничего не остав-
ляют на долю его самостоятельных поисков и действий в области
как приобретения знаний, так и навыков и привычек поведения.
Они не видят возможности солидного приращения знаний, навы-
ков, воли за счет личной инициативы, догадки, самодеятельности
и творчества самих учащихся. Воспитание представляется тако-
му педагогу как количественный, эволюционный процесс. На
самостоятельное поведение своих воспитанников в обществе, на
проявление ими стойкости и сопротивляемости отрицательным
влияниям в жизни вне школы педагоги также не рассчитывают.
В условиях подобного воспитания ученики настолько привыкают
к своей роли «объекта воспитания», что совершенно утрачивают
самостоятельность духа и постоянно нуждаются в каких-либо
воздействиях или в воспитывающей обстановке — классной или
внеклассной. В своем собственном внутреннем мире у некоторых
из них нет ничего такого, что обладало бы собственной жизнью,
позволяло бы им думать и развиваться в те дни и часы, когда
они предоставлены самим себе. Подобная трактовка воспитания
«в чистом виде» теперь реже встречается в теоретических рабо-
тах. Однако в практической школьной жизни она дает о себе
знать.
Понимание сложности педагогического процесса и несводи-
мости его к системе прямых воздействий побуждает многих пе-
дагогов к исследованию тех процессов воспитания, которые не
связаны с прямым^ воздействиями. Здесь нужно прежде всего
отметить расчет на самостоятельное действие самих учащихся на
основе собственных «внутренних» сил, а также разнообразные
формы воспитания на положительных примерах и подражании.
Специальные исследования в этом направлении очень интересны
и перспективны і. Так, пример является таким средством, которое
вызывает у учащихся собственное стремление к подражанию и
воспитанию у себя тех качеств, которые возбуждаются образцом,
примером. Особого внимания заслуживает разработка проблемы
самовоспитания2.
1 См.: М. Г. Тимофеев. Пример как средство воспитания в советской
школе. Томск, 1941; В. А. Просецкий. Роль подражания в формировании
личности школьника. Дисс. М., 1949; В. А. Сухомлинский. Духовный мир
школьника (подросткового и юношеского возраста). М., 1961; Г. И. Щуки-
на. Формирование познавательных интересов учащихся в процессе обучения.
М., 1962; Н. М. Конжиев. Воспитание у подростков стремления и готовно-
сти к защите Родины. Дисс. М., 1968.
2 См.: А. Г. Ковалев. Самовоспитание школьников. М., 1967; Л. И.
Стакоев. Общественная деятельность как фактор самовоспитания подрост-

Значит, чтобы достигнуть всестороннего развития воспитан-
ников, нужно организовать их деятельность в коллективе так,
чтобы в ходе ее формировались те качества личности, которые
соответствуют общим целям воспитания и индивидуальным осо-
бенностям и интересам отдельных воспитанников. Здесь важно
знать не только программу формирования личности и потреб-
ности общества, но и ясно представлять внутренний мир воспи-
танников. Подобный строй воспитания связан со сложной педа-
гогической логикой. Представление о ней дал А. С. Макаренко:
«Никакой такой простой и короткой логики в моей работе нет.
Моя работа состоит из непрерывающегося ряда многочисленных
операций, более или менее длительных, иногда растягивающихся
на год, иногда проводимых в течение двух-трех дней, иногда
имеющих характер молниеносного действия, иногда имеющих,
так сказать, инкубационный период, когда накапливаются потен-
циальные силы для действия, а потом оно вдруг приобретает ха-
рактер открытый. Всякая такая операция представляет очень
сложную картину: прежде всего, она должна преследовать глав-
ную цель — воспитательное влияние на целый коллектив, во-вто-
рых, она должна иметь в виду влияние на данную личность,
а в-третьих, она должна в какое-то гармоническое положение по-
ставить и меня и коллектив воспитателей, потому что амортиза-
ция педагогического коллектива— самое ответственное дело,
какое у нас есть»1. Кроме названных трех главных целей есть и
второстепенные: сохранение материальных ценностей, удешевле-
ние воспитательного процесса, влияние на окружающую среду,
доброе имя учреждения. «Идеально проведенной операцией бу-
дет считаться только такая, при которой все указанные цели
достигаются в наиболее оптимальном виде»2. Воспитание проис-
ходит по сложной логике, полной противоречий и коллизий, кото-
рая определяет живую жизнь коллектива, развивает самостоя-
тельность и волю каждого его члена. Оно, разумеется, не исклю-
чает воздействий и логики прямолинейного воспитания, но и то
и другое уместно только в актах требовательности и запреще-
ний, т. е. в актах, далеко не всегда применяемых в воспитатель-
ной работе при правильной ее постановке. Оно, далее, включает
повторение различных видов деятельности, которое в большин-
стве случаев происходит на новом, более высоком уровне разви-
тия. Организуемая педагогом (часто незаметно) деятельность
коллектива носит общественный характер и вызывает инициа-
тиву, напряжение познавательных -сил и волевые усилия всех вос-
питанников. Все это постепенно формирует самостоятельность
мышления и внутренний мир личности каждого из них. Это со-
ков. Дисс. М., 1968; Л. И. Р у вине кий. Воспитание и самовоспитание
школьников. М., 1969.
1 А. С Макаренко. Соч., т. 7. М., 1952, стр. 441.
2 Т а м ж е.

здает стимул их дальнейшего самостоятельного развития и де-
лает невосприимчивыми к отрицательным влияниям окружаю-
щей обстановки.
Концепция воспитания как системы воздействий ограничи-
вает горизонт исследователя «организованным педагогическим
процессом» в школе и семье. Между тем как педагогика кровно
заинтересована в исследовании тех процессов поведения и дея-
тельности детей, которые происходят и вне школы и даже вне
непосредственного влияния учителей, воспитателей и родителей.
В этом плане несомненно актуальной является, например, про-
блема об условиях оптимального влияния общественно полезной
деятельности на целостную личность школьника, избранная
Ю. П. Сокольниковым *. И это понятно. Если признать, что вос-
питание есть непрерывный процесс, осуществляемый в реальной
жизни, придется согласиться с необходимостью изучения педаго-
гического процесса, деятельности и поведения учащихся в разно-
образных условиях.
В последние годы немало сделано для преодоления концеп-
ции воспитания как процесса преднамеренного систематического
воздействия. Заметны усилия в том направлении, чтобы обога-
тить учебно-воспитательную работу школы разнообразными фор-
мами внеклассной и внешкольной работы. Однако старое, отжив-
шее нелегко сдает свои позиции и оказывает влияние на некото-
рых педагогов.
Объект воспитания — коллектив. Отрицательные следствия,
которые были порождены односторонним подходом к воспита-
нию, заставили А. С. Макаренко по-новому подойти к определе-
нию его-объекта. «Советская педагогика, — писал он, — должна
иметь совершенно новую логику: от коллектива к личности.
Объектом советского воспитания может быть только целый кол-
лектив. Только воспитывая целый коллектив, мы можем рассчи-
тывать найти такую форму его организации, при которой отдель-
ная личность будет и наиболее дисциплинированна и наиболее
свободна»2. Отсюда, как можно понять, вытекает очень важное
положение: «Советская педагогика есть педагогика не прямого,
а параллельного педагогического действия»3. И педагог и воспи-
танник прежде всего члены одного и того же коллектива и лишь
затем — учитель и ученик. Это во-первых. Во-вторых, педагог
должен влиять не прямо на воспитанника, а вместе с коллекти-
вом бороться за лучшие его достижения во всех отношениях, и
в частности в той области, которая оказалась ущербной в по-
ступках тех или иных воспитанников. Коллектив найдет способы
воздействия на своих товарищей. Коллектив учащихся и его об-
1 См.: Ю. П. Сокольников. Общественно полезная деятельность как
фактор формирования личности подростка. Автореферат докт. дисс. по педа-
гогике, 1969.
2 А. С. М а к а р е н к о. Соч., т. 7, стр. 424.
3 А. С. М а к а р е н к о. Соч., т. 5, стр. 93.

щественное мнение — главный фактор воспитания. Вызвать дей-
ствие этого фактора — самая важная задача педагога. «Только
создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском
сознании могущественную силу общественного мнения как регу-
лирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора»1.
В условиях коллектива вполне проявляется действие основного
принципа воспитания: «Как можно больше требований к челове-
ку и как можно больше уважения к нему». Воспитание не есть
некое систематическое воздействие, хотя без воздействия нельзя
обойтись. «Коммунистическую волю, коммунистическое мужество,
коммунистическую целеустремленность нельзя воспитать без спе-
циальных упражнений в коллективе. Не метод парного влияния
от случая к случаю, не метод благополучного непротивления, не
метод умеренности и тишины, а организация коллектива, орга-
низация требований к человеку, организация реальных, живых,
целевых устремлений человека вместе с коллективом — вот что
должно составить содержание нашей воспитательной работы...»2.
Педагогику нельзя строить только на изучении ребенка и на
анализе отдельно взятых «абстрактно мыслимых» методов, а ме-
тодику воспитательной работы нельзя выводить из рекомендаций
соседних наук. Воспитательное средство может быть выведено
только из опыта. Н. К. Крупская, опираясь на тезис Маркса,
в котором человек рассматривается как продукт обстоятельств
и воспитания и раскрывается его активная роль в этих процес-
сах, продвинула решение вопроса о взаимоотношении между
воспитанием в широком и воспитанием в узком смысле слова. Это
взаимоотношение выражается в том, что воспитание в наших
условиях организуется в гуще жизни, при помощи этой кипучей
жизни, идущей по пути неустанной и все более глубокой борьбы
за социализм. Организация воспитания «в гуще жизни», в кол-
лективной деятельности людей приводит к изменению его педа-
гогической природы. Здесь уже нельзя идти путем лишь предна-
меренных, планомерных систематических воздействий. Жизнь
сложна, и ее требования изменчивы. Коллектив — живой соци-
альный организм. Воспитанник — непрерывно развивающийся,
активный и сложный субъект воспитания и объект его как член
коллектива. Коммунистическое воспитание становится процессом
руководства деятельностью коллектива воспитанников, осущест-
вляемым в условиях общественной жизни этого коллектива и
других все более расширяющихся по масштабам коллективов,
в соответствии с целью воспитания, т. е. с задачей формирования
черт, признаков и качеств строителя коммунистического обще-
ства. В этом процессе важная роль принадлежит личности педа-
гога и его воздействиям на воспитанников. Руководство деятель-
ностью коллектива воспитанников реализуется в разнообразных
1 А. С. М а к а р е н к о. Соч., т. 5, стр. 377.
2 Т а м же, стр. 391.

формах —путем раскрытия перспектив завтрашнего дня и тре-
бований сегодняшнего дня, приемами как прямого, так и косвен-
ного влияния, средствами как непосредственного, так и опосред-
ствованного побуждения, усвоением готовых, исторически добы-
тых человечеством знаний и навыков и возбуждением стремле-
ния самостоятельно открыть истину или найти норму поведения.
Руководство деятельностью, в процессе которой воспитанники
участвуют в общественной жизни, добывают знания и применяют
их в практической жизни и теоретических занятиях, учатся ста-
вить перед собой познавательные и практические задачи и нахо-
дить способы их решения и проверки решений, упражняются
в принятии определенных перспектив и в борьбе за их осущест-
вление, является самым надежным способом воспитания нового
человека. И это понятно. При таком воспитании человек не толь-
ко отражает мир в своем сознании, но оказывается в роли творца
мира, преобразуя его в процессе деятельности.
Преобразующее воздействие коллектива распространяется и
на тех из его членов, отступающих от правил и норм поведения,
принятых коллективом. В этой связи утверждение К. Маркса
о том, что человек, изменяя «внешнюю природу», изменяет «свою
собственную природу», имеет прямое отношение к пониманию
роли деятельности в развитии личности ребенка. Из сказанного
ясно, что воздействия педагога на воспитанников не исключают-
ся воспитанием, осуществляемым как руководство деятельностью
воспитанников в условиях коллектива, но приобретают свое
более конкретное содержание и действенный характер. В этом
воспитании роль педагога, как и всегда, является ведущей. Но
выражается она не только и не столько в прямолинейном и одно-
стороннем воздействии на отдельного воспитанника, а в руковод-
стве идейным развитием и практической деятельностью коллек-
тива, в создании условий для того, чтобы в этой деятельности
формировалась личность каждого члена коллектива, вырабаты-
валось сознание и поведение, соответствующие нормам коммуни-
стического общества. Н. К. Крупская и А. С. Макаренко разра-
ботали основные черты воспитания как процесса руководства
самостоятельной, активной, разносторонней коллективной дея-
тельностью, в ходе которой формируется новый человек — строи-
тель коммунистического общества. Разумеется, в процессе руко-
водства ч жизнью коллектива, которая развивается по своим
внутренним закономерностям, не остаются без внимания педа-
гога и отдельные члены коллектива. Как мучительное дисципли-
нирование отдельной личности, доходящее до мелочной опеки,
так и вера в то, что разумное поведение может быть достигнуто
на путях теории свободного воспитания, одинаково не совме-
стимы с теорией советской педагогики. Она «должна иметь со-
вершенно новую логику: от коллектива к личности. Объектом
советского воспитания может быть только целый коллектив»,—
утверждает А. С. Макаренко. Он писал: «В коммунистическом

воспитании единственным и главным инструментом воспитания
является живой трудовой коллектив... Коллектив должен быть
живой, и создавать его могут настоящие живые люди, которые
в своем напряжении и сами переделываются» *.
Руководя непосредственно деятельностью коллектива, педа-
гог фактически направляет не только развитие этого коллекти-
ва, но и формирование личности каждого его члена. Это проис-
ходит в крайне сложном и противоречивом процессе, логика
которого далеко не так проста и «прозрачна», как логика воспи-
тания, осуществляемого в форме преднамеренного систематиче-
ского воздействия одного человека на другого.
Попытаемся схематично представить логику каждого из
названных видов воспитания.
Воспитание как педагогический процесс. Воспитание, рассмат-
риваемое в движении и развитии, представляет собой педагоги-
ческий процесс как необычайно сложное, подвижное и противо-
речивое явление. В нем всегда взаимодействует множество сил
и влияний, главными в ряду которых являются: педагог, направ-
ляющий процесс, коллектив воспитанников и сами они, обладаю-
щие индивидуальными задатками, интересами и особенностями
психофизиологического развития, содержание педагогического
процесса, отражающее опыт человечества в концентрированном
1 А. С. М а к а р е н к о. Соч., т. 7, стр. 406—407.

виде, деятельность воспитанников, составляющая ядро педаго-
гического процесса и основу взаимодействия их с педагогом,
материальная обстановка и различные средства, содействую-
щие успешному осуществлению педагогического процесса. Это
непосредственно воспринимаемые компоненты педагогического
процесса. Но ими не исчерпываются его факторы. Внутренней
пружиной педагогического процесса, его ведущим стержнем
является цель воспитания, идеал нового человека, как он пред-
ставляется педагогу и, следовательно, определяет способ его дей-
ствий. Своеобразие педагогического процесса характеризуется
тем, что он берет в первичной форме то, что создает общество,
а создает в конечном виде то, что является конкретным свой-
ством личности каждого учащегося, то, с чем тот идет в жизнь.
Сущность педагогического процесса заключается в формиро-
вании сознания, поведения и мировоззрения человека, в разви-
тии его познавательных способностей, нравственных убеждений
и воли в процессе деятельности, определяемой целями коммуни-
стического воспитания и интересами воспитанников. Педагогиче-
ский процесс всегда осуществляется ради изменения сущност-
ных сил человека и подготовки его к строительству новой жизни.
Он представляет собой создание благоприятных условий для все-
стороннего развития сил и способностей человека в соответст-
вии с потребностями общества. Правильно поставленный педа-
гогический процесс является процессом превращения актуальных
и потенциальных задатков и возможностей человека в действи-
тельные его силы и способности.
Методология педагогики призвана произвести глубокий ана-
лиз педагогического процесса, чтобы в том океане многообраз-
ных его форм, картин, структур вскрыть ту исходную, простей-
шую, неразложимую дальше на составные части единицу
педагогического процесса, где были бы представлены основные
признаки, отношения и импульсы развития, которые свойственны
педагогическому процессу в его развитом виде1. В каждой педа-
гогической концепции поиски основной единицы педагогического
процесса осуществляются по-своему. Отживающая авторитарно-
догматическая концепция видела ее в акте простого повторения
учащимися какого-либо содержания или действия. Представи-
тели позитивистской педагогики усматривали исходную единицу
педагогического процесса в наблюдении, индукции. Охарактери-
зованная выше концепция советской педагогики имеет основания
в качестве исходной общей абстракции Педагогического процесса
признать творческие усилия коллектива и отдельного воспитан-
ника. Своеобразие педагогического процесса состоит во внутрен-
нем творческом напряжении всех его компонентов, в постоянном
1 Вопросы о роли исходных абстракций в развитии теоретической систе-
мы освещены в монографии В. С. Добриянова «Методологические проблемы
теоретического и исторического познания» (М., 1968, стр. 239—248).

взаимодействии педагога, коллектива воспитанников и отдельных
воспитанников, вызываемом проистекающей от каждого компо-
нента инициативой, в органической связи всех сторон и факторов
этого процесса, в непрерывной повторяемости мыслей, действий,
чувств и переживаний воспитанников, проходящих каждый раз
в какой-то мере по новым орбитам и с новыми скоростями и
результатами. Педагогический процесс всегда выступает как це-
лостный процесс, в котором сочетаются цели, содержание, мето-
ды, способы деятельности учителя и учащихся. В нем всегда
взаимодействуют простое и сложное, необходимое и случайное,
постоянное и преходящее, существенное и несущественное, субъ-
ективное и объективное.
В качестве движущей силы педагогического процесса в догма-
тическо-авторитарной педагогике признавался страх перед
наказанием. В позитивистской педагогике — интересы детей и
подростков. Советская педагогика, не отрицая частичного значе-
ния указанных факторов, основную движущую силу педагогиче-
ского процесса видит в противоречии между требованиями,
предъявляемыми школьнику, и возможностями их выполнения,
между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и прак-
тическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навы-
ков учащихся, т. е. уровнем их умственного развития1.
Изучение педагогического процесса и вскрытие свойственных
ему объективных закономерностей составляют важнейшую зада-
чу педагогических исследований и всей педагогики как науки.
Для успешного решения этой задачи исключительную важность
имеют исследования особенностей различных видов деятель-
ности учащихся, своеобразия их психофизиологического развития
на различных возрастных этапах, изучение условий, благоприят-
ствующих проявлению творческих задатков и приемов практи-
ческой деятельности. В исследованиях этих проблем педагогика
вступает в тесный контакт с психологией, анатомией и физиоло-
гией человека. Поскольку педагогический процесс, как показано
выше, является частью процесса социального формирования че-
ловека и имеет тенденцию стать его сердцевиной, возникает
необходимость связи педагогики с социологией воспитания,
с одной стороны, и с социальной психологией — с другой.
Педагогический процесс является частью общественной и
семейной жизни все* граждан социалистического общества.
Научные исследования педагогического процесса и познание
свойственных ему объективных закономерностей представляют
большую сложность в силу ряда обстоятельств. Подобно другим
явлениям общественной жизни, педагогический процесс характе-
1 См.: М. А. Данилов. Процесс обучения в советской школе. М., 1960,
«Программа курса педагогики для педагогических институтов и университе-
тов (проект)». «Советская педагогика», 1967, № 1; «Основы дидактики». Под
ред. Б. П. Есипова. М., 1967, стр. 180—18)1; К. Н. Травинин. К вопросу о
сущности процесса обучения. «Советская педагогика», 1965, № 9.

ризуется тем, что деятельность людей органически вплетена
в механизм действия самих законов общественного развития и,
следовательно, она не является чем-то внешним по отношению
к этим законам1. Но в педагогическом процессе вплетение дея-
тельности людей в проявление объективных законов воспитания
происходит в двух аспектах. С одной стороны, действие зако-
нов воспитания непосредственно вплетается в деятельность педа-
гога и, с другой, опосредствованно входит органической частью
в деятельность коллектива учащихся и каждого из его членов.
Педагогика, стремясь вскрыть объективные закономерности этих
процессов, не может ограничиться анализом деятельности и по-
ведения воспитанников. Только изучение деятельности учащихся
и руководства педагога во взаимодействии дает возможность
познать закономерности, присущие педагогическому процессу.
Нет ничего удивительного в том, что попытки вскрыть объектив-
ные закономерности воспитания как преднамеренного воздей-
ствия педагога на воспитанников и воспитания, рассматривае-
мого как сама жизнь детей, — будучи односторонними — не
привели к познанию объективных закономерностей воспитания.
Педагогика изучает педагогический процесс, закономерности,
присущие этому процессу, условия, в которых проявляются зако-
номерности, возможности предвидения результатов педагогиче-
ского процесса и т. д. Разумеется, следуя марксистской методо-
логии, педагогика изучает объективную реальность педагогиче-
ской сферы, существующую вне и независимо от сознания иссле-
дователя. Реальная действительность отражается в фактах и
категориях педагогики, в ее законах, суждениях и т. п. Но из
этого нельзя выводить, что те предметы и процессы, относительно
которых даются утверждения в педагогической науке, тождест-
венны объективной реальности. Объект педагогической науки и
реально происходящие процессы не одно и то же. Объекты педа-
гогической науки не есть непосредственное отражение реаль-
ности. Они суть результаты определенных процессов обобщения,
схематизации и идеализации, они суть «логические конструкции,
создаваемые соответствующими научными теориями»2. Как
известно, наивный реализм все научные утверждения относил
непосредственно к самой действительности, а позитивизм и агно-
стицизм отрицали совершенно объективный характер объектов
науки. Вопреки этим концепциям диалектический материализм:
а) различает объект науки и реальность; б) рассматривает
объекты науки как более или менее приблизительные модели,
прообразы действительности 3.
Разумеется, логическая структура категорий науки неодно-
1 См.: Г. Е. Глезерман. О законах общественного развития, М., 1960.
2 В. А. Смирнов. Уровни знания и этапы процесса познания. В кн.:
«Проблемы логики научного познания». М., 1964, стр. 26.
3 Т а м же, стр. 27.

родна. Логика научного познания различает предложения языка
науки следующих типов: 1) предложения, фиксирующие индиви-
дуальные факты; 2) предложения, фиксирующие эмпирические
зависимости (т. е. общие научные факты); 3) предложения, вы-
ражающие теоретические законы. Использование этого языка
в педагогике если и проводится, то очень робко, хотя значение
его несомненно.
Сложность педагогического процесса как предмета исследо-
вания состоит, далее, в том, что он суть множество непрерывно
изменяющихся компонентов. Его главный объект является одно-
временно и субъектом при правильно поставленном педагогиче-
ском процессе. В силу этого изменяется характер руководства
педагога и взаимодействие этого руководства с самостоятельной
деятельностью коллектива учащихся и его отдельных членов.
Исследование педагогического процесса оказывается крайне
сложным и в силу того обстоятельства, что он охватывает боль-
шой контингент детей, подростков и взрослых и не может не
учитывать практических интересов, привычек и склонностей их.
Педагогический эксперимент обычно очень осложняется этим
обстоятельством. Одним из суровых требований к педагогиче-
скому эксперименту является соотнесенность его с основными
координатами педагогического процесса в массовой школе. Ка-
кой бы эксперимент ни проводился в той или иной опытной шко-
ле, учащиеся, вынужденные к переводу в другую местность,
имеют право рассчитывать на возможность поступления в соот-
ветствующий класс другой школы и успешного обучения в нем.
Но сложность вопроса не только в этом. Изменения в характере
учебно-воспитательной работы, перемены в организации школь-
ного дела всегда отражаются на настроениях учащихся и их
родителей. И вполне закономерны тревожные вопросы, задавае-
мые опытными педагогами. Критикуя «педагогику выдворения»,
которая является логическим продолжением и законной фазой
развития теории воспитания как «систематического воздействия
одного человека (или одних лиц) на другого...», и рассматривая
причины сложных явлений в школе, опытный педагог М. Ценци-
пер писал: «Не слишком ли много скороспешных экспериментов
творится порой со школой? То указуются в качестве столбовой
дороги интернаты, то объявляется благом одиннадцать классов
с неоправданно долгими сроками производственного обучения.
Меняются и меняются учебные планы, сдвигаются сроки кани-
кул, учебных занятий. Так создается атмосфера известной не-
определенности, так дети лишаются ясного видения завтрашнего
своего дня в школе». Автор этих слов прибегает к очень про-
стому и верному приему, который полезно чаще использовать
педагогам-исследователям и руководителям школьным делом,—
встать на точку зрения ученика. Послушаем его еще немного.
«Плохо, например, учатся в восьмых классах. Но войдите в их
положение: в девятые берут пока не всех (то было 3—4 года на-

зад. — М. Д.), на заводы в 15 лет принимают туго. Когда рожда-
лась восьмилетка, эта деталь в сумятице не была учтена. А «де-
таль» злая, и лишает она учителя очень важного «оружия»: не
в состоянии мы указать восьмикласснику ближнюю его перспек-
тиву». «Разумеется, — говорит далее автор, — современная шко-
ла должна претерпевать изменения более частые и глубокие, чем
во времена Ушинского, но каждое новшество должно быть тща-
тельно подготовлено и отвечать объективному ходу вещей»1.
В этих словах выражены мысли большого методологического
значения. В них обозначен фундаментальный критерий педаго-
гических исследований и способов преобразования школы.
Имеется и еще одно важное обстоятельство, которое нужно
учитывать при проведении исследований, и в частности экспери-
ментальной педагогической работы. Это установившаяся с дав-
них пор манера «перехвата» новых идей и способов эксперимен-
тального порядка и практическое использование ^«новинок»
в массовой школе без анализа того, насколько закончены иссле-
дование и проверка его результатов в практике школы, и без
учета тех конкретных условий, в которых разрабатываемые идеи,,
способы и приемы воспитания могут быть с должным эффектом
применены. В основе этих тенденций лежит стремление педагогов
совершенствовать педагогический процесс, что является несом-
ненно положительным. Но они приносят и вред тем, что отожде-
ствляют исследовательскую педагогику и педагогический экспе-
римент с практикой массовой школы и тем самым заставляют
исследователей проводить такие эксперименты, стихийное заим-
ствование которых в массовой школе не принесет удачи. Не
трудно видеть, что в этих условиях проведение экспериментов,
реализующих идеи, радикально преобразующие педагогический
процесс (т. е. тех экспериментов, которые связаны с перспектив-
ными проблемами воспитания), сравнительно с тем, как он про-
водится в массовой практике, требует несомненного мужества,
с одной стороны, и некоторой секретности, с другой. В этом
отношении достойны внимания исследования, проводимые
М. А. Мельниковым и его лабораторией2, Л. В. Занковым с со-
трудниками 3, Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым4, Л. Н. Лан-
дой 5 и некоторыми другими.
В процессе обсуждения методологических вопросов педагоги-
ческих исследований выдвинуто предложение о том, что в педа-
1 Э. М. Ценципер. Педагогика «выдворения». «Литературная газета»
от 3 декабря ,1964 г.
2 См.: «Связь обучения с трудом в средней школе с дифференцированным
обучением». Под ред. М. А. Мельникова. М., 1962.
3 См.: «Развитие учащихся в процессе обучения (I—II кл.)». Под ред.
Л. В. Занкова. М., 1963; «Развитие школьников в процессе обучения
(III—IV кл.)». Под ред. Л. В. Занкова. М., 1967.
4 См.: «Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы)».
Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. М., 1966.
5 См.: Л. Н. Ланда. Алгоритмизация в обучении. М., 1966.

гогике, как и во всех других науках, необходимо различать
разные сферы деятельности — практическую и научно-исследо-
вательскую, экспериментальную. До сих пор при издании педа-
гогических трудов интересуются главным образом их практиче-
ской ценностью с точки зрения непосредственных нужд школы.
При этом не всегда учитывают, что наибольшей практической
ценностью обладает настоящая педагогическая теория, резуль-
тат серьезных, глубоких, проверенных экспериментально и пер-
спективных исследований.
Отражение явлений и процессов воспитания в теории. Вскры-
тие природы, существенных черт и диалектики развития воспита-
ния является очень важным шагом научного познания этого
сложнейшего процесса и краеугольным камнем построения педа-
гогической теории. Понятие воспитания является основной кате-
горией педагогики, и педагогическая теория представляет собой
в конце концов развитие этого понятия. «Любая самая развет-
вленная теория остается развитым понятием»1. Из этого положе-
ния нельзя делать вывод о том, что развитая теория «выводит-
ся» из основного ее понятия.
Теория представляет собой систему знаний, характеризую-
щуюся логической связью ее компонентов, в которой своеобразно
отражается определенная область объективной действительности
в представлениях, понятиях, закономерностях движения и пре-
вращения из одного состояния в другое. Развитие любой теории
обусловлено происходящими в ее сфере научными открытиями.
Педагогика имеет два основных источника открытий. Одним из
них является практическая деятельность учителей, воспитателей,
инспекторов учебно-воспитательной работы, содержащая педа-
гогические находки, догадки, изобретения. Это область первич-
ных педагогических открытий и нововведений. Другим источни-
ком открытий являются научные исследования педагогического
процесса, его целей, содержания и методов, проводимые учены-
ми-педагогами в тесном содружестве с педагогами-практиками и
представителями родственных областей науки. Результаты педа-
гогических исследований после многократной и возможно более
длительной практической (прямой или косвенной) проверки вхо-
дят в теорию. При этом в теории как системе знаний каждое
новое научное знание, полученное как результат исследования,
должно найти свое определенное место. Оно должно выступать
либо в виде фундаментальных принципов, допускающих выве-
дение новых единиц знания в науке, либо в виде различных форм
выводного знания (А. И. Ракитов).
Было бы неправильным представлять развитие педагогиче-
ской теории односторонне, только в зависимости от результатов
педагогических исследований. В действительности успех исследо-
1 А. С. Арсеньев, В. С. Библер, Б. М. Кедров. Анализ развиваю-
щегося понятия. М., 1967, стр. 68.

ваний, в свою очередь, зависит от уровня теории. Под теорией
понимается не только совокупность понятий, законов и сужде-
ний, относящихся к более или менее широкой предметной об-
ласти и объединенных в нечто целое с помощью определенных
логических принципов, но она является также описанием неко-
торого типового способа получения знаний в той же предметной
области. Из этого положения делается вывод о том, что любая
отрасль научного знания может плодотворно развиваться в том
случае, если она превращает свои теории с момента их возник-
новения в метод достижения нового знания и практического пре-
образования действительности. Научное знание выступает спосо-
бом решения теоретических и практических задач1. Именно тео-
рия очень часто определяет направление педагогических опытов
и экспериментальных исследований.
В педагогике эти положения не всегда применяются. Если
известное внимание уделяется методам педагогических исследо-
ваний, то методологические вопросы построения педагогической
теории, ее научного обоснования, логики изложения, способов
доказательств остаются в тени. Подобно другим наукам, педаго-
гика развивается прежде всего путем обобщения строго прове-
ренных фактов, рассматриваемых в тесных связях и зависимо-
стях. Но факты, взятые сами по себе, еще не создают науки.
И только обобщение фактов в их объективных связях и отраже-
ние их в понятиях, закономерностях и законах, которые дают
власть над явлениями, и возможность предвидения их раз-
вития являются признаками педагогики как науки. Действитель-
но, педагогический факт, отражающий то или иное явление, не
может быть понят сам по себе: его понимание всегда неразрывно
связано с теоретическим объяснением закономерностей его воз-
никновения и развития. Что значит научно объяснить то или иное
явление? «Это означает включить объясняемое явление в логиче-
скую систему или теорию таким образом, чтобы это явление
было представлено как необходимое следствие общих отношений
и представлений теории»2. В литературе по логике научного ис-
следования обосновывается положение о том, что взаимодей-
ствие эмпирического базиса теоретической системы, ее катего-
риального состава и структуры характеризует движение этой
системы, диалектику ее развития.
Если от общих положений о теории перейдем к педагогике,
1 В монографии «Логика научного исследования», в главе II, рассматри-
вается вопрос «Функции науки как метода познания» (М., 1965, стр. 306).
С. Л Рубинштейн в статье «Принцип детерминизма и психологическая теория
мышления» убедительно показал, что содержательный метод исследования,
^приспособленный к тому, чтобы действительно вскрывать природу данного
круга явлений, всегда возникает в науке как результат изучения» ^«Психоло-
гическая наука в СССР», т. 1, (1959, стр. 325).
2 А. С. Арсеньев, В. С. Библер, Б. М. Кедров. Анализ развиваю-
щегося понятия. М., 1967, стр. 243.

то придем к «выводу, что при колоссальном количестве фактов,
которыми она располагает и которые отражают необычайно
сложную педагогическую действительность, нельзя еще признать,
что она вполне отвечает требованиям жизни.
В педагогике, взятой в совокупности всех ее источников,
отражены важнейшие процессы коммунистического воспитания,
образования и обучения и закономерности движения этих про-
цессов, обоснована логика педагогического процесса, его содер-
жание и методы. Особенное внимание уделено проблеме воспита-
ния и развития и дано содержательное и глубокое ее обоснова-
ние (Б. Г. Ананьев, Л. В. Занков, Г. С. Костюк и др.). Раскрыта
обусловленность воспитания и образования условиями и потреб-
ностями общества (И. А. Каиров, Н. К. Гончаров). Новое реше-
ние получила проблема всестороннего развития человека и пути
ее реализации в условиях семейного и общественного воспита-
ния. Выявлены и научно обоснованы важнейшие закономерности
коммунистического воспитания как единства умственного воспи-
тания, политехнического обучения, нравственного, эстетического
и физического воспитания (Ф. Ф. Королев, В. А. Сухомлинский
и др.). Исследованы духовные потребности молодежи (В. А. Су-
хомлинский, Ю. В. Шаров и др.). Вскрыты движущие силы раз-
вития и воспитания детей, подростков и юношей в условиях со-
временного общества. Закономерности процесса усвоения знаний
и принципы обучения приобрели новую трактовку и более глу-
бокое обоснование (М. А. Данилов, Б. П. Есипов, М. Н. Скат-
кин, И. Т. Огородников и др.)- Изучены условия развития твор-
ческой активности учащихся, в частности всесторонне обоснована
роль проблемной ситуации а обучении и задача подведения уча-
щихся к тому уровню познавательной активности, когда они
в состоянии самостоятельно выдвигать познавательные задачи,
видеть проблемы теоретического и практического характера
(М. И. Махмутов, Д. В. Вилькеев и др.). В этих условиях детская
любознательность перерастает в пытливость, в исследователь-
ские устремления молодежи. Усилиями дидактов, психологов и
методистов все глубже разрабатывается проблема мотивов учеб-
ной деятельности школьников и методы стимулирования их
к активному овладению знаниями (Г. И. Щукина, Л. И. Божо-
вич, Б. А. Бондаревский и др.). Перечисление достижений педа-
гогики можно было бы продолжать, но нельзя не видеть того, что
в педагогике предвидение и власть над явлениями и процессами
в этой сложнейшей области далеко не во всем раскрыты. Диа-
лектика внутренних процессов, происходящих в сознании и пове-
дении учащихся под влиянием воспитания, изменение идеалов и
внутренних мотивов деятельности учащихся в области самовос-
питания далеко не достаточно изучены и отражены в теории. Пе-
дагогика еще недостаточно изучает запросы жизни и не всегда
своевременно дает ответы на них. Все это вызывает необходи-
мость коренных улучшений научно-педагогических исследований.

Выбор и обоснование проблемы исследования
Удачный исход любого исследования в огромной мере зави-
сит от правильной постановки и обоснования проблемы самого
исследования. Нам еще на каждом шагу приходится встречаться
с такими явлениями, когда в выполняемой или уже завершенной
работе по существу нет никакой проблемы. Отсутствием пробле-
матики страдают некоторые наши диссертации по педагогиче-
ским наукам. Авторы такого рода диссертаций ограничиваются
пересказом известных теоретических положений, подводя под
них лишь новый фактический материал.
Решение проблемы всегда знаменует собой появление в науке
чего-то нового, до того неизвестного. Однако масштабы совре-
менного научного творчества и исследовательской работы тако-
вы, что в нее вовлечена огромная масса научных работников.
Открытие нового в науке, создание оригинальных теорий до-
ступно не всем, поскольку ученые различаются по своей типоло-
гии и уровням своего творческого потенциала. Число ученых,
которые открывают в науке новые страницы, являются авторами
фундаментальных теоретических исследований, весьма незначи-
тельно, тогда как количество научных работников, которые заня-
ты тем, что применяют существующие теории к решению част-
ных задач, к объяснению фактов, явлений или процессов в рам-
ках уже имеющихся теорий и законов, огромно. Но это вовсе не
значит, что работа последних малозначима или второсортна, она
столь же необходима, как и первая. Нельзя не согласиться по-
этому с Винером, который пишет: «...вполне вероятно, что 95%
оригинальных научных работ принадлежат менее чем 5% про-
фессиональных ученых, но большая часть из них вообще не была
бы написана, если бы остальные 95% ученых не содействовали
созданию общего достаточно высокого уровня науки»1. Эта ра-
бота не только необходима, но она с такой же необходимостью
включает в себя элементы творчества и направлена на решение
если не кардинальных, то частных проблем.
Однако нельзя думать, что постановка и обоснование пробле-
мы— простое и бесхитростное дело. Дж. Бернал не без основа-
ний утверждал, что в стратегии научных исследований, предпо-
лагающих последовательность выбора проблем, гораздо труднее
найти проблему, чем ее решить, так как для первого требуется
воображение, а для второго — только умение. Но это, как нам
думается, далеко не все из того, что обусловливает трудности и
сложности определения проблемы.
Проблема как противоречие. Развитие науки нельзя предста-
вить без борьбы с отжившим, без перспективы создания нового.
Критикуя народников, В. И. Ленин писал: «А Маркс всю цену
своей теории полагал в том, что она «по самому существу сво-
1 Н. Винер. Я — математик. М., 1964, стр. 344.

ему — теория критическая и революционная»1. Если выдвигае-
мая проблема и ее замысел ни с кем и ни с чем не спорят, она
рискует стать неплодотворной. Объясняется это тем, что «логи-
ческая природа проблемы внутренне противоречива: проблема
выступает как форма перехода от старого к новому, в познании,
когда старое уже отступает, освобождая место новому знанию,
а новое еще не успевает возникнуть в своем развитом виде, но
уже оттесняет старое на второй план. Разрешение этого свой-
ственного проблеме противоречия двигает познание вперед, при-
водя к новым научным результатам»2.
Проблема выражает противоречие, создавшееся в науке и
в соответствующей сфере практической деятельности. Ее природа
может быть правильно понята в свете основного закона диалек-
тики в познании. «Развитие научного познания совершается че-
рез преодоление, разрешение противоречий, возникающих в ре-
зультате появляющейся несогласованности прежней теории и
новых опытных данных, обнаружения противоречий, неявно
содержащихся в самой теории. В развитии научного знания
имеет место борьба противоположных тенденций: с одной сторо-
ны, стремление изменить старые воззрения на основе новых сме-
лых гипотез, с другой — сохранить фундаментальные положения
прежней естественнонаучной теории»3.
То обстоятельство, что в проблеме заложена борьба между
нарождающимся новым и прочно установившимся старым,
нельзя понимать как категорическое отбрасывание старого.
Педагогические исследования направлены на поиски новых, бо-
лее прогрессивных и эффективных решений задач воспитания и
обучения. Отношение новых решений к найденным ранее и
утвердившимся в педагогике — сложный вопрос. Новое может
отрицать старое в каком-то отношении, но оно может и соче-
таться с тем, что ранее установлено, внося в него коррективы.
Новое не может возникнуть на пустом месте.
Истинность проблемы. Сказанное составляет необходимые, но
недостаточные признаки для обоснованного выбора и постановки
проблемы. Не менее существенное значение имеет вопрос об
истинности проблемы.
В литературе по логике научных исследований нет еще обще-
го мнения, но имеются интересные соображения по этому вопро-
су. «Об истинности научной проблемы можно говорить лишь
в следующем смысле: 1) истинно ли заключение ученого о том,
что обнаруженное неизвестное является неизвестным; 2) истинно
ли предположение ученого о том, что в неизученной сфере дей-
ствительно действует закон, неизвестный науке; 3) истинно ли
1 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 1, стр. 340.
2 И. И. Мочалов. Проблема как категория логики познания. «Вопросы
философии», 1964, №11, стр. 28.
3 Д. П. Горский. Проблемы общей методологии наук и диалектической
логики. М., 1966, стр. 254.

понимание ученым того, что именно нужно исследовать, исходя
из потребностей практики и нужд науки»1. Приведенные крите-
рии определяют смысл проблемы исследования и возможную
истинность его результатов. В ряде педагогических исследований
они реализуются, хотя, разумеется, окончательный критерий
истинности проблемы и ее исследования дает практика.
Однако применение этих критериев — дело нелегкое. Разгра-
ничение неизвестного и известного в педагогической науке при
том разнообразии точек зрения, а иногда и противоположности
концепций обучения, учения, воспитания и развития детей не
всегда удается. В связи с этим в подходе к проблеме, в вычлене-
нии ее из потребностей жизни и анализа педагогических наблю-
дений важную роль приобретает общая концепция о педагогиче-
ском процессе, правильное понимание его многогранности и
сложности и своеобразной, и к тому же необычайно изменчивой,
роли его различных сторон и факторов.
Конечно, исследование всегда является прежде всего вычле-
нением определенных сторон сложного целого и продумыванием
подходов к их изучению. Тем не менее нельзя начинать с этого.
Необходимо прежде всего видеть педагогический процесс в его
целостности, в определенной структуре и на фоне этого целого
выделять процессы, подлежащие исследованию, абстрагируясь
от остальных сторон, не отрывая, однако, изучаемые процессы
от целого. Определение целого и его существенных связей с вы-
членяемыми для исследования сторонами требует серьезного тео-
ретического размышления, в котором анализ выступает во вза-
имодействии с синтезом, абстрагирование с конкретизацией,
идеализация со схематизацией. Но этого недостаточно для по-
знания.
В. И. Ленин сформулировал очень важное положение о сущ-
ности исследования. «Теоретическое познание должно дать
объект в его необходимости, в его всесторонних отношениях,
в его противоречивом движении an und fur sich (в себе и для
себя. — М. Д.). Но человеческое понятие эту объективную истину
познания «окончательно» ухватывает, уловляет, овладевает ею
лишь когда понятие становится «для себя бытием» в смысле
практики. Т. е. практика человека и человечества есть проверка,
критерий объективности познания»2. Уже при постановке про-
блемы оказываются руководящими высказанные здесь идеи: изу-
чить объект в его необходимости и всесторонних отношениях,
в его противоречивом движении и в сопоставлении, в проверке
с практикой человека и человечества. Ставя проблему, нужно
предвидеть способы объективной проверки результатов исследо-
вания в практике.
О соотношении исторического и логического. Постановка про-
блемы исследования, как и ее практическое решение, должна
1 «Проблемы мышления в современной науке». М., 1964, сир. 243.
2 В. И. Л е н и н. Полное собрание сочинений, т. 29, стр. 193.

включать и правильное соотношение исторического и логиче-
ского. Исследование любого явления воспитания, образования и
обучения не будет полноценным, если оно ограничится логиче-
ским аспектом. На первый взгляд кажется, что, поскольку логи-
ческий подход имеет в виду изучение реального процесса и рас-
крытие его сущности, всестороннего ознакомления с этим процес-
сом вполне достаточно для его познания. Однако при ближай-
шем изучении оказывается, что сущность процесса или явления
более полно раскрывается в его историческом развитии. Более
того, чтобы обнаружить сущность явления, выявить закон его
движения, нужно взять это явление или процесс в том пункте
развития, где «процесс достигает полной зрелости и классиче-
ской формы» (Ф. Энгельс). Принцип единства исторического и
логического различным образом реализуется в историко-педаго-
гических и психолого-педагогических исследованиях. Хотя конеч-
ные выводы тех и других исследований приводят в конце концов
к обоснованию перспектив дальнейшего развития воспитания,
образования и обучения, подход каждого из них к их проблемам
различен. Для более глубокого понимания сущности исследуе-
мого явления необходимо проследить основные этапы его разви-
тия как в условиях жизни, так и в теории. Исторический подход
расширяет горизонт исследователя и подводит к более глубокому
пониманию сущности самого явления і.
Представителей педагогики нередко упрекают в том, что они
изучение истории той или иной проблемы ограничивают скром-
ным историческим экскурсом. Эта критика имеет веские основа-
ния. Педагогика существует очень давно и накопила большой
материал в виде фактов, обобщений и различных теорий. К со-
жалению, это колоссальное педагогическое наследие в очень
слабой степени обогащает современную педагогику с ее новыми
задачами. Вот почему при выборе и обосновании проблем педа-
гогических исследований так важно находить меру правильного
соотношения между логическим и историческим.
Ведущая идея. Если проблема поставлена обоснованно, то
в ней как бы уже намечено и главное направление исследова-
ния. «Обычно уже самая постановка проблемы делает сразу же
ясным путь к ее решению; но если в самой постановке проблемы
не содержится указаний на такой путь, проблема выглядит без-
надежной и может десятки лет ждать своего решения»2, — ука-
зывал крупнейший математик Н. Н. Лузин. Путь решения про-
блемы выражается ведущей идеей проблемы и ее исследования.
Значение этой категории логики научного исследования исклю-
чительно велико. Ведущая идея — путеводная звезда исследова-
тельского процесса. Но здесь исследователя подстерегает опас-
1 См.: Ф. Ф. Королев. Логическое и историческое Б педагогических ис-
следованиях. «Советская педагогика», 1970, № 3.
2 Н. Н. Лузин. <Собр. соч., т. II. ІМ., 1959, стр. 512.

ность одностороннего подхода к фактам. Можно привести немало
педагогических исследований, в которых представлена идея, раз-
работана методика исследования и т. п. Процесс же исследова-
ния проходит так, что фиксируются лишь те факты, которые
подтверждают выдвинутую идею. Явления и процессы, которые
противоречат выдвинутой идее, остаются вне поля зрения иссле-
дователя.
Значит, ведущая идея исследования не должна переродиться
в ограниченность горизонта исследователя, а тем более в пред-
взятость в подходе к явлениям реальной действительности.
Отсюда вытекает необходимость всестороннего анализа ведущей
идеи, ее глубокая оценка с точки зрения различных задач, стоя-
щих перед воспитанием и обучением в целом, сопоставление
с другими идеями, определяющими явления избранной области
исследования, и т. п. В правильном поведении исследователя
в этих вопросах едва ли не главный ключ к достоверным резуль-
татам исследования, т. е. к адекватному отражению действитель-
ности и ее закономерностей. И в этом кроется, по-видимому,
главная трудность для исследователя. Ведущая идея озаряет его,
он видит в ней главный путь решения проблемы. Давая полный
простор развитию идеи, он невольно рискует скатиться к одно-
сторонности.
Ведущая идея и общее направление исследования — очень
важные координаты исследования, определяющие его «индиви-
дуальность». Так, формирование основ диалектико-материали-
стического мировоззрения может быть исследовано в различных
аспектах в зависимости от ведущей идеи: как проблема превра-
щения усвоенных знаний в убеждения; как проблема последова-
тельного формирования различных категорий и законов диалек-
тики в процессе усвоения основ наук; как проблема воспитания
у учащихся пытливости и самостоятельного подхода к анализу
встречающихся явлений и последовательного отражения их дина-
мики в сознании; как проблема формирования материалистиче-
ских взглядов на такие явления, как коллектив, товарищество,
дружба, т. е. диалектический подход к вопросам детской обще-
ственной жизни. И хотя во всех этих исследованиях будут за-
тронуты общие пути формирования мировоззрения учащихся, все
же каждое из них, имея свою ведущую идею, приобретет черты
индивидуальности, что и принесет несомненный положительный
эффект.
Здесь уместно сказать, что в развитии науки исключительно
важная роль принадлежит фундаментальным и принципиально
важным идеям. Идеи называют золотым фондом науки. Это
имеет прямое отношение к педагогике и к педагогическим иссле-
дованиям любого масштаба. Забегая вперед, скажем, что веду-
щая идея того или иного исследования обычно сопряжена с поис-
ками исходного начала или исходной абстракции, способной
к развертыванию (саморазвитию).

Выбор проблемы. «Всякое начало трудно, — эта истина спра-
ведлива для каждой науки»1, — писал Маркс. Эта истина преж-
де всего имеет отношение к выбору проблемы, который зависит
как от объективных причин, так и субъективных качеств самого
исследователя. Выбор проблемы представляет особую трудность
для тех, кто только вступает на путь научного творчества.
Произвольный выбор темы исследования без достаточных
объективных оснований не может, как правило, привести к успе-
ху. В педагогике, как это показывает опыт прошлого, имеются
предпосылки и условия для субъективизма и волюнтаризма. Это,,
как известно, сказалось и в принятии решений без достаточных
научных оснований, и в том, что не учитывались реальные воз-
можности для реализации принятых решений. Ничем иным нель-
зя объяснить поспешное введение во всех общеобразовательных
школах профессионализации, перевод школ на одиннадцатилет-
ний срок обучения, отмену переводных экзаменов. Субъективизм
проявляется и в некоторых педагогических исследованиях. На-
пример, без достаточных объективных оснований предпринима-
лись опыты школьного обучения без домашних заданий.
Некоторые исследователи, особенно начинающие, берутся за
чрезмерно общие и обширные по объему темы, мотивируя это
тем, что воспитание является целостным процессом, все стороны
которого тесно связаны между собой. Но они не учитывают тогоу
что воспитание как целостный процесс во всей своей полноте до-
ступен и науке в целом. Что же касается того или иного отдель-
ного исследования, то оно несомненно должно быть в какой-то
мере ограниченным, иметь четкие границы, дабы заложенная
в нем проблема могла получить наиболее полное решение, не
игнорируя, разумеется, существенных связей с педагогическим
процессом в целом. К. Маркс отмечал, что без ограничения сфе-
ры деятельности нельзя ни в одной области совершать ничего
значительного.
Не отрицая необходимости браться за актуальные для прак-
тики воспитания и обучения проблемы, необходимо по примеру
других успешно развивающихся наук уделять больше внимания
тем проблемам, которые скромно звучат и если не обещают
большой пользы для практики, то направлены на укрепление
основ педагогической науки. И к педагогике имеют отношение
слова известного кибернетика академика В. М. Глушкова: «Лю-
бая попытка подчинить развитие науки только задачам произ-
водства может принести большой ущерб развитию самого про-
изводства... По мере развития техники меняется характер ее
запросов к науке. Она требует решения все более и более аб-
страктных задач»2.
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 23, стр. 5.
2 В. Глушков. Прокладывать тропы в незнаемое. «Известия» от 19 ок-
тября 1963 г.

Проблемы исследования своим исходным началом могут
иметь: а) непосредственные потребности практики учебно-воспи-
тательной работы; б) запросы общества и его перспективные за-
дачи в области воспитания нового человека; в) внутреннюю ло-
гику развития педагогики в целом и ее отдельных частей; г) ана-
лиз неисследованных областей педагогического процесса и тео-
рии педагогики, т. е. работу над «белыми пятнами» в педагогике.
Не всякая проблема, вырисовывающаяся в голове того или
иного педагога-исследователя, может стать проблемой действи-
тельного исследования. Как в науке, так и в отдельных исследо-
ваниях действует закон перспективности и закон преемствен-
ности. Проблема должна соответствовать и тому и другому
закону. Выдвижение проблемы есть акт проявления логики науч-
ного исследования. Новая проблема может быть успешной, если
она подготовлена предшествующими исследованиями в педаго-
гике или в родственных ей отраслях науки.
Именно тщательный анализ потребностей практики, жизни и
того, что сделано предшественниками, позволяет более или ме-
нее точно выбрать проблему и определить конкретные задачи
исследования. При этом, конечно, не могут игнорироваться не
только потребности общества, интересы практики, запросы тео-
рии, но и личные интересы, склонности, подготовка и даже образ
мышления исследователя. Хорошо известно, что проблема, «вы-
ношенная» ученым на протяжении нескольких лет, вызывает
настойчивость, напряжение всех духовных сил и творческий
подъем. Естественно, что, раскрывая объективные основы выбора
проблемы исследования в интересах дальнейшего совершенство-
вания практики воспитания и теории педагогики, нельзя настаи-
вать на «жестких» правилах выбора проблемы по принципу акту-
альности. Важную роль следует отвести личным интересам
исследователя. Имеются педагоги особого жанра поиска. Они
стремятся брать для изучения те явления или процессы, которые
не подвергались исследованию и по которым нет материала
в литературе. Это педагоги-исследователи «белых пятен» в педа-
гогической науке1. Среди них можно назвать В. А. Сухомлин-
ского, взявшегося за исследование духовного мира советского
школьника 2. Этот факт очень интересный: проблема, еще недав-
но казавшаяся «белым пятном» в педагогике, оказалась стоящей
на одном из магистральных путей современных педагогических
исследований3. Интересная попытка исследовать новые явления
1 Понятие «белые пятна» в науке, и в частности в педагогике, является
условным. Абсолютно «белых пятен» в науке нет. Есть области неизученного.
Но всякое «незнание» окружено зоной знаний.
2 См.: В. А. Сухомлинский. Духовный мир школьника (подростково-
го и юношеского возраста). М., 1961; его же. Нравственные идеалы совет-
ской молодежи. М., 1963.
3 Проблема формирования духовных потребностей учащихся разрабаты-
вается большим коллективом кафедры педагогики Новосибирского педагогиче-

в области обучения принадлежит Л. И. Балашовой *, А. М. Со-
хор2, а в области воспитания — А. И. Кочетову3 и т. д.
Хотя выбор проблем по принципу изучения «белых пятен» и
содержит в себе положительные возможности и может привести
к счастливым результатам, все же этот способ приводит к рас-
пылению сил. Поэтому важнее сосредоточить усилия исследова-
телей на главных для данного периода направлениях развития
науки. Имеется более содержательный и глубокий принцип, опре-
деляющий условия, благоприятствующие научным открытиям.
«Существенная особенность стратегии открытия заключается
в определении последовательности выбора проблем для реше-
ния»4.
Отсюда следует, что в педагогике, как и в других науках,
успех достигается осознанием не только общественных потреб-
ностей, но и логики ее собственного развития.
Это положение особенно важно для педагогической науки.
Она, как правило, осознает практические потребности и требова-
ния жизни. Однако к выполнению их часто оказывается непод-
готовленной, что объясняется прежде всего ее невниманием
к разработке тех теоретических проблем, которые позволили бы
ей успешно решать новые задачи, выдвигаемые жизнью.
Практика подтверждает истинную ценность педагогической
проблематики. Обратимся к примерам, которые дадут наглядное
представление как о выборе проблем, так и их обоснований.
В 1962 г. были опубликованы первые данные об исследовании
проблемы дифференцированного обучения в средней общеобра-
зовательной школе (экспериментальная работа по проблеме на-
чалась несколько раньше) 5. Постановка этого исследования с са-
мого начала вступила в спор с господствующими идеями в этом
вопросе и встретила, да и до сих пор встречает, многих противни-
ков. В педагогике утверждалось мнение о том, что общеобразо-
ского института (см.: Ю. В. Шаров. Духовные потребности учащихся стар-
ших классов. «Советская педагогика», 1965, № 8; его же. Формирование ду-
ховных потребностей подрастающего поколения. «Советская педагогика», 1966,
№ 11; сб. «Формирование духовных потребностей школьников». Новосибирск,
1966). Аналогичное исследование проводит В. С. Ильин (Ростов-на-Дону)
с большой группой учителей.
1 См.: Л. И. Балашова. Экспериментальное исследование эффективно-
сти последовательного и параллельного способов структурирования учебного
материала (на примере сходных тем). В сб. «Вопросы теории и практики
оптимального управляемого (программированного) обучения». Под ред.
М. Г. Ярошевского и Л. М. Фридмана. Душанбе, 1963; ее же. Одновремен-
ное изучение взаимосвязанных тем. «Советская педагогика», 1964, № 1.
2 См.: А. М. С о х о р. Обучение и проблема коммуникации. «Советская пе-
дагогика», 1966, № 4.
3 См.: А. И. Кочетов. Особенности самовоспитания подростка. «Совет-
ская педагогика», 1966, № 10.
4 Дж. Б е р н а л. Наука в истории общества. М., 1959, стр. 21.
5 См.: М. А. Мельников. Опыт дифференцированного обучения в со-
ветской школе. «Советская педагогика», 1962, № 9.

вательная школа должна быть и по существу и по форме единой,
обеспечивающей всем учащимся одинаковое по содержанию
образование. Критически относясь к различного рода новшест-
вам американской школы, дающей возможность самим учащим-
ся избирать учебные предметы и выполнять учебный план сред-
ней школы по количественной сумме баллов избранных предме-
тов, многие советские педагоги отстаивали «единство» учебных
планов, программ и всего содержания образования во всех шко-
лах и для всех учащихся.
Между тем факты школьной жизни убедительно говорили
о том, что существующий учебный план и обязательная одинако-
вая для всех учащихся программа не соответствуют интересам
учащихся, так как не позволяют им усиленно заниматься избран-
ными предметами в соответствии с их склонностями. В печати
появился ряд высказываний о необходимости изменения поло-
жения К В Институте теории и истории педагогики АПН РСФСР
от высказываний в защиту учета интересов и склонностей уча-
щихся в старших классах средней школы перешли к созданию
исследовательской группы под руководством действительного
члена АПН РСФСР М. А. Мельникова, оформленной затем
в школу-лабораторию № 1 АПН РСФСР. Лаборатория внима-
тельно изучила историю вопроса, в частности проанализировала
опыт введения в среднюю школу профессиональных уклонов
в 20-х годах, учла попытки решения проблемы за рубежом,
а главное — собрала факты, как подтверждающие замысел ис-
следования, так и противоречащие ему. Исследование имело
целью разработать такую систему построения учебного процесса
в школе с производственным обучением, при которой создава-
лись бы наиболее благоприятные условия для успешного осуще-
ствления связи обучения с общественно производительным тру-
дом и которая обеспечивала бы возможность получения доста-
точно высокой профессиональной подготовки и вместе с этим
полного среднего общего и политехнического образования.
Основная проблема заключалась в том, чтобы построить школу,
в которой производственное обучение, общее и политехническое
образование соответствовали бы интересам и склонностям уча-
щихся.
Исходное положение исследователей: профессиональная ори-
ентировка учащихся — в большинстве случаев совпадает с их
интересом к соответствующей области теоретических знаний.
Исходя из этого совпадения, устанавливается в курсе школы не-
сколько направлений- учебного процесса: физико-техническое,
химико-техническое, естественно-агрономическое и гуманитар-
ное. Каждое направление характеризуется профилирующими
учебными предметами, которые располагают несколько увели-
1 См.: Н. К. Гончаров. О введении фуркации в старших классах сред-
ней школы. В кн. «Вопросы педагогики». М., 1960.

ченным против нормального учебного плана числом часов и изу-
чаются более углубленно.
Увеличение времени на изучение профилирующих предметов
производилось за счет частичного уменьшения числа недельных
часов на трудовое обучение. Ведущая идея исследования заклю-
чалась в том, что более основательное теоретическое и практи-
ческое изучение предметов, профилирующих в избранной специ-
альности и отвечающих интересам учащихся, создает условия
для развития их способностей и приобретения навыков самостоя-
тельности в учении, что скажется на повышении уровня всей
учебно-воспитательной работы школы1.
Чтобы с самого начала создать учащимся условия для само-
стоятельного выбора направления образования и профессиональ-
ной подготовки, школа-лаборатория объявила свободный прием
учащихся в названные отделения из числа окончивших восьми-
летние школы. При этом был точно объяснен профиль и учеб-
ный план каждого отделения. Так, например, на физико-техниче-
ском отделении подготавливались монтажники, регулировщики
радиотелевизионных установок, в качестве профилирующих
предметов были представлены физика, математика, черчение,
электротехника и радиотехника. Последние два предмета были
специальными предметами этого отделения.
Школа-лаборатория выясняла мотивы выбора той или иной
профессии и уточняла данные о подготовке учащихся в области
научных знаний. Предвидя возможность ошибочного выбора
отделения тем или иным учащимся, исследователи по остальным,
кроме профилирующих, предметам общего образования сохра-
нили общеустановленные программы. Таким образом, убедив-
шись в неудачном выборе отделения, учащийся имеет возмож-
ность пойти другим образовательным путем. По всем предметам
школа-лаборатория обеспечивала как минимум образовательный
уровень, соответствующий установленным программам средней
общеобразовательной школы.
Несомненным достоинством подхода к исследованию явилось
то обстоятельство, что сотрудники школы-лаборатории не огра-
ничились изучением только организационной стороны проблемы,
т. е. составлением учебного плана, программ профилирующих
учебных предметов, изучением мотивов выбора направления
образования учащимися. Они совершенно правильно поставили
и задачу исследования способов повышения эффективности учеб-
ной работы. «Наблюдаемое у большинства учащихся повышение
активности познавательной деятельности, вызываемое их интере-
сом к избранной профессии и связанной с ней областью научного
1 См.: М. А. Мельников. Дифференциация образования в средней
школе с Производственным обучением. В кн. «Связь обучения с трудом в
•средней школе с дифференцированным обучением». Под ред. М. А. Мельнико-
ва. М., 1962, стр. 11.

знания, требует такой системы учебной работы, при которой уча-
щиеся могли бы в полной мере проявлять свою самостоятель-
ность и активно под руководством учителя овладевать учебным
материалом»1. Эта задача была решена введением системы це-
лостного тематического планирования и изучения учебного ма-
териала, которая характеризуется положительными признаками
сравнительно с обычной классно-урочной системой. Близкая по
смыслу система построения уроков разработана и учителем
А. А. Хмура на Украине2.
То обстоятельство, что исследование осуществлялось в усло-
виях введения профессионализации в средней общеобразователь-
ной школе и, разумеется, было подчинено этим вопросам в пер-
вую очередь, снижает его ценность. В условиях отказа от этой
задачи результаты исследования не применяются в полной мере
в практике массовой школы. Однако главная задача, которая
была поставлена перед исследованием еще до введения профес-
сионализации, а именно доказательство возможности дифферен-
циации общего и политехнического образования в старших клас-
сах в зависимости от склонностей и интересов учащихся, была
решена.
Положительно оценивая это исследование, нельзя не сказать
о его крупных недостатках методологического характера. Основ-
ной исходной категорией этой проблемы является понятие «сред-
нее общее образование». Именно эта категория и является той
абстракцией, развитие которой составляло внутренний стержень
исследования. Между тем именно эта категория осталась вне
поля зрения исследователей. Они .сосредоточили главное внима-
ние на профиле в профессиональном смысле слова, отдав дань
модной в те годы проблеме профессионализации общеобразова-
тельной школы.
Отрадно отметить постановку нового крупного исследования
«Коллектив и личность как педагогическая проблема», осущест-
вляемого лабораторией Института теории и истории педагогики
АПН РСФСР под руководством Л. И. Новиковой. Исходным
пунктом исследования является тенденция к усилению общения
между людьми и возрастающей роли коллективных начал в жиз-
ни современного общества. При этом учтено то крайне интерес-
ное явление, что в процессе роста самосознания человек стре-
мится не только к общению, но и к обособлению, к выражению
своей индивидуальности, к -самоутверждению себя как личности.
Вслед за философами исследователи рассматривают «единство
общения и обособления как общую закономерность историче-
ского развития личности в обществе». Отсюда делается совер-
1 М. А. Мельников. Опыт дифференцированного обучения в советской
средней школе. «Советская педагогика», 1962, № 9.
2 См.: А. А. Хмура. Опыт применения системы уроков по математике
в старших классах. «Советская педагогика», 1966, № 7.

шенно правильный вывод о том, что функция воспитания и раз-
вития личности становится важнейшей функцией любого коллек-
тива в социалистическом обществе. Проследив исследования
проблемы детского коллектива, Л. И. Новикова отмечает, что до
сих пор детский коллектив рассматривался главным образом
как цель воспитательных усилий педагогов. «Между тем и насле-
дие выдающихся советских педагогов и непосредственны^ опыт
коллективного воспитания в лучших наших детских учреждениях
свидетельствуют о том, что детский коллектив мы вправе рас-
сматривать не только как средство формирования у детей таких
качеств, как коллективизм, общественная активность, дисципли-
нированность, но и как важнейший инструмент их всестороннего
развития, формирования и развития индивидуальности каждого
ребенка»1. Таким образом обосновывается проблема исследова-
ния «Детский коллектив как инструмент воспитания». Ведущая
идея этого исследования может быть выражена следующими
словами: при правильной организации коллективной деятель-
ности возникает возможность реализовать такую роль каждого
члена коллектива в общей деятельности, которая в наибольшей
степени адекватна его индивидуальным задаткам и склонностям.
Детей объединяет не только коллективная деятельность, роль
которой имеет решающее значение, но и коллективное восприя-
тие. В процессе коллективного восприятия создается атмосфера
эмоционального напряжения, заостряющая эмоциональное пере-
живание каждого члена коллектива. Особый интерес рассматри-
ваемое исследование вызывает тем, что в нем не только постав-
лена общая проблема, но и сделана попытка определить и важ-
нейшие составные направления, т. е. поставлены частные
проблемы.
Современная педагогическая проблематика. Проблематика
педагогических исследований всегда отражает потребности жиз-
ни, практики воспитания, обучения и развития подрастающих
поколений, а вместе с тем и задачи, выдвигаемые ходом развития
самой науки педагогики.
Современная педагогическая жизнь характеризуется тенден-
цией постоянного роста знаний каждого человека на всех этапах
его жизни. Быстрый темп научно-технического прогресса и раз-
витие общественных отношений приводят к тому, что школа не
может обеспечить тот объем знаний, с которыми человек мог
бы обойтись на протяжении всей своей жизни. Наука быстро
развивается, и ее новейшие открытия непрерывно внедряются
в производство. И чтобы идти в ногу с жизнью, с требованиями
производства, каждый человек должен постоянно пополнять свои
знания. Все это и создает тенденцию перманентного обучения.
Разумеется, эта тенденция проявляется в некоторых областях
1 Л. И. Новикова. Коллектив и личность как педагогическая проблема.
«Советская педагогика», 1966, № 11, стр. 18.

жизни не в жесткой форме. Но не подлежит сомнению, что уже
в ближайшие годы она всюду станет более ощутимой. Перед пе-
дагогической наукой возникает важная задача подготовить усло-
вия благотворного влияния этой тенденции на все подрастающее,
а вместе с тем и взрослое поколение. Первейшая задача заклю-
чается в том, чтобы в школе, в ходе систематических учебных
занятий, вооружать учащихся знаниями, которые, сохраняя свой
элементарный характер и доступность детскому пониманию, под-
водили бы молодое поколение к идеям и методам современной
науки. Коренная для педагогических наук проблема заключается
в приведении содержания и методов школьного образования
в соответствие с требованиями научно-технического прогресса.
В этом направлении усилиями большого коллектива ученых,
созданного Академией наук СССР и Академией педагогических
наук СССР, проведена огромнейшая работа, результатом кото-
рой явились новый учебный план, новые учебные программы и
учебники. Происходящий в стране переход школьного образова-
ния на новые программы знаменует несомненное качественное
преобразование работы всей школьной сети и выдвигает перед
педагогической наукой задачу изучения трудностей, встречаю-
щихся при этом переходе, и разработки тех общепедагогических
и дидактических средств, которые позволили бы снять эти труд-
ности и изыскать способы повышения эффективности процесса
обучения. Вместе с тем выдвигается очень важная задача — раз-
работка концепции перманентного обучения человека на протя-
жении всей его жизни и определение роли и места общеобразо-
вательной средней школы в этом обучении (А. И. Маркушевич).
Мы затронули только одну проблему. Но таких проблем, которые
требуют новых решений в педагогике, можно указать множество.
Центральный Комитет КПСС в постановлении об основных
направлениях в деятельности Академии педагогических наук
СССР подчеркнул возрастающее значение педагогических наук
на современном этапе коммунистического строительства и обязал
Министерство просвещения СССР и Академию педагогических
наук СССР принять меры по дальнейшему развитию педагогиче-
ских наук, уделив особое внимание повышению теоретического
уровня и практической эффективности научных трудов и связи
научно-педагогических исследований с конкретными задачами
развития просвещения в стране. В этом постановлении определе-
ны основные направления научно-исследовательской работы
в области педагогических наук4. Директива ЦК получила кон-
кретное отражение во всей научно-исследовательской работе
в области педагогики, и прежде всего в документе, определяю-
щем основные направления научно-педагогических исследований,
разработанном Советом по координации научных исследований
1 См.: «Советская педагогика», 1969, № 4.

в области педагогических наук в СССР на 1971 —1975 гг.1. Осве-
щение актуальных проблем педагогической науки содержится
в статьях министра просвещения СССР и президента Академии
педагогических наук СССР2.
Академия педагогических наук СССР в соответствии с ди-
рективой ЦК КПСС определила следующие основные направле-
ния исследований:
I. Методологические проблемы педагогики.
II. История развития педагогической мысли и народного
образования в СССР.
III. Планирование, организация и экономика народного обра-
зования.
IV. Психолого-педагогические проблемы воспитания детей до-
школьного возраста. ,
V. Проблемы коммунистического воспитания школьников.
VI. Проблемы дидактики.
VII. Совершенствование содержания, форм и методов обу-
чения.
VIII. Политехническое трудовое обучение и профориентация
учащихся средней общеобразовательной школы.
IX. Система школьного оборудования и технических средств
обучения.
X. Проблема развития национальной школы.
XI. Проблемы общей, социальной и инженерной психологии,
психофизиологии. Проблемы психологии личности.
XII. Проблемы возрастной и педагогической психологии.
Психологические основы обучения и воспитания.
XIII. Проблемы возрастной физиологии и школьной гигиены.
XIV. Совершенствование процесса обучения и воспитания де-
тей с недостатками в физическом и умственном развитии.
XV. Педагогические проблемы образования взрослых.
XVI. Подготовка и усовершенствование педагогических кад-
ров. Проблемы высшего педагогического образования.
XVII. Педагогические проблемы профтехобразования.
XVIII. Педагогика и школа за рубежом.
Если учесть, что каждое направление представлено рядом
проблем, каждая из которых знаменует новый подход к изуче-
нию педагогической действительности, а по многим из них при-
ведены конкретные темы исследования, нельзя не признать, что
рассматриваемый документ является хорошо обоснованной про-
граммой педагогических исследований на предстоящее пятиле-
1 См.: «Основные направления исследований в области педагогических
наук на 1971 — 1975 гг.». М., 1970.
2 См.: М. А. Прокофьев. Школа на современном этапе коммунистиче-
ского строительства; В. М. Хвостов. Основные направления научно-иссле-
довательской работы в области педагогических наук; А. И. Маркушевич.
Научно-технический прогресс и содержание школьного образования. «Совет-
ская педагогика», 1968, № 4.

тие. Особенно важным является то обстоятельство, что в рас-
сматриваемой программе уделено большое внимание проблемам
методологии педагогики. И это не случайно. Прогресс педагоги-
ческой науки прежде всего и больше всего упирается в повыше-
ние методологического уровня исследований. «Этот прогресс
может быть достигнут только при условии чистоты к последо-
вательности марксистско-ленинской методологии и партийного
подхода к научному изучению педагогических проблем»
(В. М. Хвостов).
Позволим себе привести здесь проблематику исследований
первого направления:
1. Марксистско-ленинская теория — методологическая основа
педагогических наук.
2. Предмет, структура и категории педагогики.
3. Педагогический процесс как объективная реальность
(темы: Закономерности педагогического процесса. Структура и
диалектика развития педагогического процесса. Взаимосвязь об-
щей педагогики с частными методиками).
4. Взаимосвязь педагогики с естественными и общественными
науками.
5. Взаимосвязь педагогики и социологии (предмет и методы
социально-педагогических дисциплин).
6. Диалектика педагогических явлений (темы: Воспитание
как многосистемный и противоречивый процесс. Движущие силы
коммунистического воспитания и пути преодоления противоречий
воспитательного процесса. Диалектика педагогических действий,
ее значение для учебно-воспитательной работы).
7. Биологическое и социальное в развитии ребенка и его фор-
мировании.
8. Методы научно-педагогических исследований.
Конечно, документ не исчерпывает всей проблематики, как
об этом и сказано в вводной части. В нем определены — ясно,
точно и обоснованно — магистральные направления педагогиче-
ских исследований на ближайшие годы.
Современная проблематика педагогических исследований ха-
рактеризуется интенсивными поисками новых решений актуаль-
ных научных и практических задач, в ряду которых возрастает
роль перспективных проблем. При этом проявляется, с одной
стороны, тенденция к постановке проблем широкого звучания,
требующих крупных исследований обобщающего характера,
а с другой стороны, тенденция глубокого детального иссле-
дования узких проблем, которые позволяют вскрыть внутренние
и тонкие механизмы сложнейших педагогических процессов.
«Продолжая исследования отдельных сторон воспитания (фор-
мирование научного мировоззрения учащихся, трудовое, нрав-
ственное, военно-патриотическое, эстетическое и физическое
воспитание), необходимо уделять больше внимания изучению
целостного воспитательного процесса, памятуя, что человек, как

говорил А. С. Макаренко, не воспитывается по частям»1, — отме-
тил В. М. Хвостов. В области дидактики проявляются те же тен-
денции. Намечена, например, проблема «Умственное воспитание
подрастающего поколения социалистического общества», которая
предполагает разработку широкого круга вопросе^. К ним отно-
сятся: определение характерных черт умственного воспитания,
его структуры и функций; вскрытие роли обучения, внеклассных
занятий и влияния среды в умственном развитии детей, подрост-
ков и юношей; определение путей формирования творческого
воображения в процессе учебной деятельности, а также показа-
тели «характеристики умственного развития на различных эта-
пах умственного воспитания растущего человека» и некоторые
другие. Вместе с тем формулируется такая тема, как «Формиро-
вание творческого воображения в процессе учебной деятель-
ности», которая нацелена на детальное изучение с помощью воз-
можно более точных методов сложнейшего вида умственной
деятельности школьников.
При условии точного определения задач исследования, его
логики, ведущей идеи и, конечно, методов каждое из названных
исследований может оказаться плодотворным, вносящим новое
в науку.
Роль гипотезы и научного предвидения
В педагогических исследованиях, как и во всяких других,
достижению истины предшествует создание (мысленное, в вооб-
ражении) возможных вариантов хода и результатов осущест-
вляемой работы, т. е. различного рода гипотез. Гипотезу нередко
называют опорной точкой научного исследования. Но это не зна-
чит, что любая гипотеза отвечает такому назначению. В позна-
нии, указывал Энгельс, люди зачастую делают практические и
теоретические промахи, исходят из неудачных, односторонних,
ложных предпосылок, идут ложными, кривыми, ненадежными
путями и часто не находят правильного решения даже тогда,
когда уткнутся в него носом.
Пожалуй, никто, кроме самого ученого, не знает, сколь отно-
сительны бывают создаваемые им гипотезы. «Гипотезы строю, но
гипотезы, даже свои, не принимаю на веру», — любил повторять
Ньютон. «Никто не подозревает, — говорил Фарадей, — сколько
догадок и теорий, возникающих в уме исследователя, уничто-
жаются его собственной критикой, и едва ли 1/10 всех его пред-
положений и надежд осуществляется».
Но относительность гипотез ни в какой мере не умаляет их
непреходящей ценности. К. А. Тимирязев справедливо считал
1 В. М. Хвостов. Повышать уровень педагогических исследований. «Со-
ветская педагогика», (1969, № 5, стр. 6.

гипотезу одной из необходимых форм теоретического мышления,
логическим приемом научного исследования, благодаря которо-
му происходит открытие нового в науке. Великий естествоиспы-
татель полагал, что для умственного творчества характерны,
с одной стороны, неодолимое стремление к изобретению гипотез,
а с другой — неумолимая критика (логическая и опытная), уни-
чтожающая те из гипотез, которые не согласуются и противоре-
чат действительности.
Особенности гипотез. Процесс создания гипотезы сложен,
а источники ее возникновения крайне разнообразны. Однако при
всех условиях почвой для нее служит реальная действительность,
объект исследования и его всестороннее изучение, а не голое
воображение, не какие-то таинственные и непостижимые «наи-
тие» и «интуиция», как это пытаются представить теоретики-
идеалисты. Гипотеза порождается чаще всего несоответствием
или даже противоречием между фактами и теорией, между ре-
альным положением вещей и возможным, т. е. теоретически
предвидимым их преобразованием. Гипотеза рождается вместе
с ведущей идеей и развивается в размышлении над сущностью
проблемы, в анализе фактов, прежних решений проблемы и под-
ходов к ней, в выяснении причин неудовлетворительности этих
решений. Разработка гипотезы является вскрытием противоре-
чий, которые и составляют сущность проблемы и намечены веду-
щей идеей. Гипотеза вытекает из ведущей идеи и определяет-
ся ею.
В философской литературе принято различать: а) рабочие
гипотезы или временные предположения для систематизации
имеющегося фактического материала; б) научные или реальные
гипотезы, которые строятся исследователем тогда, когда накоп-
лен большой фактический материал и появилась возможность
сделать какие-то логические выводы, которые, пусть с некото-
рыми поправками, могут превратиться в научную теорию. Разли-
чие между рабочей и научной гипотезами относительное.
От простого предположения гипотеза отличается рядом при-
знаков. К ним относятся: а) соответствие фактам, на основе
которых и для объяснения которых она создана1; б) проверяе-
мость; в) приложимость к возможно более широкому кругу
явлений; г) наивозможная простота.
В гипотезе органически сливаются два момента: выдвижение
некоторого положения; последующее логическое и практическое
его доказательство.
Гипотеза на эмпирическом уровне носит обычно конкретный
характер и при достаточном количестве фактических подтвер-
1 Еще К- А. Тимирязев писал: «Иногда говорят, что гипотеза должна быть
в согласии со всеми известными фактами; правильнее было бы сказать — или
быть в состоянии обнаружить несостоятельность того, что неверно признается
за факты и что находится в противоречии с нею» (Энциклопедический сло-
варь «Гранат». Статья «Гипотеза»).

ждений (опытом, экспериментом) приобретает характер обоб-
щения, правила, которые могут быть рекомендованы для практи-
ческого использования. Такие гипотезы создаются обычно
индуктивным путем; возникнув из отдельного факта удачного
применения какого-либо способа обучения и подтверждаясь
в дальнейших педагогических ситуациях, когда этот способ ока-
зывается удачным, гипотеза развивается в процессе педагогиче-
ского труда и приобретает все более развернутый и обоснован-
ный характер. Создается цепочка:
Значительно сложнее гипотезы, создаваемые на уровне
абстрактно-теоретических исследований. Но и здесь они высту-
пают в роли научных предположений относительно условий или
причин тех или других реальных явлений и процессов.
Гипотеза в педагогических исследованиях. В педагогических
исследованиях также нельзя обойтись без гипотез, хотя могут
быть такие исследования, в которых отсутствуют разработанные
гипотезы. Гипотеза, как правило, заранее намечается, формули-
руется, но бывает, что она как бы «присутствует» в скрытом
виде. і
О роли и значении гипотез в педагогических исследованиях
интересные мысли высказаны Ш. И. Ганелиным. «Гипотеза,—
пишет он, — является сердцевиной, душой всякого исследования.
В ней получает свою ясность изучаемая проблема, предположи-
тельно указываются теоретические основы и пути ее разреше-
ния... Из нее именно вытекает выбор метода исследования: она
предопределяет характер необходимого фактического (в боль-
шинстве случаев экспериментального) материала, а также уста-
навливает определенный аспект в подходе к разработке этого
материала и линии его сбора и анализа» і. Гипотезой является не
всякая догадка, а лишь предположение, способное объяснить
неясные в настоящее время явления той или иной области и при-
вести их в соответствие с данными науки. «Гипотеза содержит
в себе положения, из которых вытекает определенный проект
решения проблемы»2. В последних словах, как нам представ-
ляется, удачно выражена та мысль, что гипотеза не является
готовым решением поставленной проблемы. Она содержит те
теоретические положения, из которых вытекает «определенный
1 Ш. И. Ганелин. Некоторые вопросы методики научного исследования
в области дидактики. «Советская педагогика», 1967, № 1, стр. 83.
2 T а м ж е, стр. 84.

способ решения проблемы». Гипотеза не только одухотворяет и
направляет ход исследования, но и сама живет, развивается,
совершенствуется в ходе исследования. Статья Ш. И. Ганелина
содержит обстоятельное освещение замысла и гипотез педагоги-
ческих исследований, проведенных аспирантами.
Обратимся к другим примерам.
Выше уже была раскрыта проблема и ведущая идея иссле-
дования коллектива как инструмента коммунистического воспи-
тания, осуществляемого Л. И. Новиковой и ее сотрудниками.
Гипотеза этого исследования в самом кратком изложении может
быть охарактеризована следующими положениями: 1) коллектив
может стать инструментом коммунистического воспитания своих
членов только при условии непрерывного обогащения его реаль-
ных связей с окружающей средой и при постоянном развитии
содержательной и насыщенной внутренней его жизни; 2) чем
выше по уровню организации повседневная жизнь коллектива,
тем легче и скорее каждый член коллектива находит обществен-
ную задачу, дело, функцию, соответствующую его склонностям,
интересам и способностям; 3) особенно велика воспитательная
роль коллектива, который поднялся на уровень «саморегулируе-
мой системы»; 4) чем больший вклад вносит отдельный член
в жизнь коллектива, тем большее воспитательное влияние он сам
получает от него.
Обоснованная гипотеза разработана Л. В. Занковым по про-
блеме взаимоотношения обучения и развития учащихся. Исходя
из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. В. Занков раз-
работал такое построение учебного процесса, «чтобы обучение
шло впереди развития и таким образом достигался бы оптималь-
ный результат в развитии психики». Изучив факты изменения
процесса наблюдения у школьников I класса, Л. В. Занков уви-
дел в них основание для предположения о различных путях
влияния обучения на развитие учащихся. Эти пути, конечно, не
остаются изолированными друг от друга, а находятся в сложном
взаимодействии. В частности, создание так называемой зоны
ближайшего развития взаимодействует с иными путями влияния
обучения на развитие психической деятельности школьников.
«Раскрытие многообразных форм связи обучения и развития,
а также изучение взаимодействия этих форм относится к числу
важных задач исследования»1.
Едва ли можно указать другое педагогическое исследование,
в котором было бы уделено такое внимание разработке гипоте-
зы, имеющей огромное теоретическое значение. Развитие уча-
щихся исследовалось Л. В. Занковым по трем линиям их дея-
тельности в учебном процессе: а) наблюдения; б) отвлеченное
мышление; в) практические действия. Дидактическое по своей
1 Л. В. Занков. Развитие учащихся в процессе обучения. М., 1963,
стр. 12—15.

основной направленности исследование включало методы пси-
хологического исследования и изучение изменения нейродинами-
ческих процессов.
Возможно, что выделение указанных трех линий в изучении
развития детей может оказаться недостаточным: процесс пси-
хического развития ребенка является более многогранным и
сложным. Но, как и всегда бывает в исследовании сложных про-
цессов, вычленение небольшого числа ведущих линий развития
является на первых этапах надежным способом подхода к изу-
чению всего процесса развития личности школьника.
Несомненно интересная, хотя и далеко не бесспорная, гипо-
теза о процессе усвоения и роли умственных действий в нем
разработана и проверяется экспериментально А. Н. Леонтьевым,
П. Я. Гальпериным, Н. Ф. Талызиной и другими. Содержатель-
ные положения, продвигающие проблему о роли и характере
самостоятельной работы учащихся в обучении, даны в гипотезе
Б. П. Есипова1.
При всем различии, которое сказывается и в проблематике,
и в характере исследований, и в степени их завершенности (кон-
кретный анализ этих исследований не входит в нашу задачу),
можно отметить следующие общие черты выдвинутых в них ги-
потез. Прежде всего они возникли на почве потребностей новых
решений и на основе накопившихся фактов, которые не могут
быть объяснены существующей теорией или даже противоречат
ей, вызывают необходимость создавать новые теоретические
предположения, способные дать объяснения этим фактам и свя-
зать их со всей областью явлений, к которым они относятся. Но-
вые предположения, выдвинутые в исследованиях, выступают
в качестве руководящих идей дальнейших исследований, т. е. ве-
дут к дальнейшему накоплению фактов.
Гипотеза только при точном анализе и учете своеобразия
охватываемых ею педагогических фактов может выполнить свою
роль орудия педагогической науки. Для того чтобы гипотеза
была возможно более надежной, необходимо заранее обратить
внимание на те ее моменты, которые являются сомнительными.
Они должны быть в центре внимания и в дальнейшем ходе ис-
следования.
Особенное значение имеет проверка гипотезы, т. е. результа-
тов исследования в жизни, в практике. Опыт показывает, что для
принятия той или иной гипотезы в педагогике необходима не
только непосредственная проверка (т. е. опытная работа, экспе-
римент) с положительными результатами, но и многократные
последующие на протяжении длительного времени. Окончатель-
1 См.: А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин. Теория усвоения знаний
и программированное обучение, «Советская педагогика», 1964, № 10;
Б. П. Есипов. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения.
«Известия АПН РСФСР», вып. rt 15. М., 1961.

ное подтверждение гипотезы приносит только многократная про-
верка в опыте — в опыте массовой школы, в работе многих кол-
лективов, экспериментальных учреждений и т. д.
Научное предвидение. В научном исследовании с гипотезой
тесно соприкасается научное предвидение. В известном смысле
гипотезы следует рассматривать как начальную стадию научного
предвидения.
Сущность научного предвидения заключается в своеобразной
функции мышления, выражающейся в способности заглядывать
вперед и как бы видеть предстоящий ход событий и явлений,
быть уверенным в том, что тот или иной процесс приобретет не-
которые новые черты или вызовет определенные следствия. Науч-
ное предвидение есть особая функция науки и ученых. Оно не
имеет ничего общего с попытками предсказываний с помощью
тех или иных гороскопов или некоторыми попытками футуроло-
гов за рубежом.
Научные предвидения в области естествознания возникли
очень рано. Уже утверждение Архимеда, выраженное словами:
«Дайте мне точку опоры, и я переверну земной шар», представ-
ляет собой научное предвидение.
В области общественных явлений научные предвидения ста-
ли возможны со времени создания марксизмом исторического
материализма как науки о законах развития общества. Марксу
и Энгельсу принадлежит приоритет в области научного предви-
дения в педагогике, в частности о грядущем процессе всесторон-
него развития людей. Еще в «Немецкой идеологии» они обосно-
вали положение о том, что всестороннее развитие индивидуума
только тогда реально воплотится в жизни, когда условия, побу-
ждающие индивидуума к развитию, будут взяты под контроль
коллектива, как этого требуют коммунисты1. В. И. Ленину при-
надлежит принципиальный тезис, являющийся предвидением
развития воспитания и нового общества: «Только преобразуя
коренным образом дело учения, организацию и воспитание мо-
лодежи, мы сможем достигнуть того, чтобы результатом усилий
молодого поколения было бы создание общества, не похожего
на старое, т. е. коммунистического общества»2.
Научное предвидение опирается всегда на весь запас научных
знаний в той или иной области и представляет собой определен-
ный шаг, предвосхищающий научное познание и обгоняющий
естественный ход социальной жизни. Характерным признаком
научного предвидения является его научная обоснованность и
логическая строгость. Понятно поэтому, что науки о природе и
обществе по мере своего развития увеличивают возможности
предвидения. Основа научного предвидения — познанные законы
1 См.: К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 3, стр 439—441.
2 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 41, стр. 301.

развития действительности и прогнозирование условий дальней-
шего развития общества.
Научное предвидение неотделимо от деятельности фантазии,
которая помогает предвосхищать естественный ход событий.
Роль фантазии в научном творчестве высоко оценивал
В. И. Ленин. Он писал о фантазии: «Напрасно думают, что она
нужна только поэту. Это глупый предрассудок! Даже в мате-
матике она нужна, даже открытие дифференциального и инте-
грального исчислений невозможно было бы без фантазии»1.
В. И. Ленин отметил, что уже в самом простом обобщении есть
кусочек фантазии.
Фантазия является могучим внутренним стимулом в труде.
Придавая огромное значение фантазии как стимулу вдохновения
и деятельности человека, В. И. Ленин приводит замечательные
слова Д. И. Писарева о мечте: «Моя мечта может обгонять
естественный ход событий или же она может хватать совершенно
в сторону, туда, куда никакой естественный ход событий ни-
когда не может прийти. В первом случае мечта не приносит
никакого вреда; она может даже поддерживать и усиливать
энергию трудящегося человека... Если бы человек был совершен-
но лишен способности мечтать таким образом, если бы он не мог
изредка забегать вперед и созерцать воображением своим
в цельной и законченной картине то самое творение, которое
только что начинает складываться под его руками, — тогда я ре-
шительно не могу представить, какая побудительная причина
заставляла бы человека предпринимать и доводить до конца
обширные и утомительные работы в области искусства, науки и
практической жизни»2.
В педагогике некоторые идеи, логически связанные с предви-
дением, явились основой чрезвычайно полезных концепций и
исследований. К ним относится выдвинутая Л. С. Выготским
идея об опережающей развитие ребенка функции обучения.
В противовес прежним представлениям о том, что обучение все-
гда опирается на завершенные циклы развития психических
функций ребенка, Л. С. Выготский выдвинул положение о том,
что обучение идет впереди умственного развития. Обучение ока-
зывается плодотворным тогда, когда оно строится не только на
завершенных циклах развития, но прежде всего на тех психиче-
ских функциях, которые уже проявились, хотя и не созрели.
Обучение в таком случае двигает вперед процесс формирования
этих функций. Положения Л. С. Выготского, выдвинуты^ в 30-е
годы, оказались в полном смысле слова научным предвидением
и определили направление многих исследований (А. Н. Ле-
онтьев, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, Д. Б. Эльконин и др.).
1 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 45, стр. 125.
2 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 6, стр. 172.

Научное предвидение и научные положения иногда с трудом
различаются. Так, например, в недавнем прошлом было выдвину-
то положение о переходе в учебном процессе знаний, усвоенных
учащимися, в метод познания действительности. Знание не есть
что-то не связанное с методом. Наоборот, знание, как только оно
сознательно усваивается учащимися, переходит в метод позна-
ния и деятельности (П. Н. Груздев). Дальнейшее развитие ди-
дактики, и в частности вскрытие роли и функций исследователь-
ского метода в обучении !, подтвердило высказывание П. Н. Груз-
дева.
Таким образом, ведущая идея исследования, его гипотеза
связаны с научным предвидением, содержат элементы фантазии
и в то же время не должны быть полностью оторваны от реаль-
ной действительности, от фактов, характеризующих жизненные
условия и отражающих деятельность педагогов и воспитанников,
учителей и учащихся.
Основные этапы исследования
Научное исследование является сложным, многосторонним и
противоречивым процессом, имеющим в каждом случае свою
особенную логику, методику и организацию. В этом процессе
можно выделить особые этапы, учитывая условность и сложные
варианты их фактического следования. Раскрывая логику педа-
гогического исследования, мы обратили внимание на этапы ис-
следовательского процесса, как они трактуются в философской
литературе (стр. 15). Рассмотрим эти вопросы применительно
к педагогике.
Определение конкретных задач исследования. Это очень важ-
ный ингредиент исследовательского процесса, способствующий
его целенаправленности. Для выдвижения и обоснования пробле-
мы можно ограничиться изучением основной литературы, в ко-
торой она так или иначе освещается, т. е. знать ее состояние
в теории. Для того чтобы определить конкретные задачи иссле-
дования, это необходимое, но недостаточное условие. Здесь не-
обходимо хорошо знать детальное состояние теории и потреб-
ности практики, выявить, что сделано и какие вопросы не полу-
чили освещения или изучены недостаточно.
Тщательное изучение и анализ всех исследований, проведен-
ных по проблеме, включая диссертации, а также высказывания
практиков, показания живого опыта являются непременным
условием определения конкретных задач предстоящего исследо-
вания с достаточной степенью определенности и точности.
Как при подходе к проблеме, о чем шла речь выше, так и при
определении конкретных задач исследования исследователь при-
1 См., например: Ф. И. Яковлев, Д. М. Кирюшкин, Г. В. Воробь-
ев. Лабораторно-практическая работа учащихся. М., 1963.

зван выдвигать новые исследовательские цели или в выдвину-
тых до него исследовательских целях наметить новые аспекты
или способы их решения. При этом очень важно учитывать по-
требности жизни. Рассмотрим эти вопросы на примере отдель-
ных исследований.
Проблема содержания, методов и организации политехниче-
ского образования является актуальной на всех этапах разви-
тия советской школы и получила научное освещение в ряде
крупных исследований *. В последние годы проведены исследо-
вания по ряду конкретных тем, относящихся к этой проблеме,
а именно «Творческая деятельность учащихся в процессе труда
и средства ее развития» (И. И. Смагин, 1963), «Система трудо-
вой политехнической подготовки учащихся восьмилетней школы
на занятиях в учебных мастерских» (Л. А. Лиферов, 1965),
«Педагогические основы организации сельскохозяйственного тру-
да старшеклассников в ученической производственной бригаде»
(А. Д. Сазонов, 1964), «Метод заданий по конструированию
приборов, моделей и технических установок при изучении физи-
ки» (Б. Т. Войцеховский, 1964), «Политехнический принцип
в подготовке квалифицированных рабочих в профессионально-
технических училищах» (И. Д. Клочков, 1969) и др. Каждая из
названных тем раскрывается в конкретных задачах, в которых
находят свое отражение и изыскания закономерностей изучае-
мых явлений и процессов и разработка методики и средств
решения поставленных в значительной степени новых исследо-
вательских задач. Так, первая из упомянутых выше тем раскры-
та И. И. Смагиным в следующих задачах: а) выяснить особен-
ности и условия развития творческой деятельности учащихся
в процессе занятий в учебных мастерских; б) установить содер-
жание и характер трудовых заданий, обеспечивающих наиболее
эффективное выполнение этой задачи; в) определить некоторые
приемы стимулирования творческой деятельности учащихся на
уроках труда2. Удачно раскрыты конкретные задачи исследова-
ния и в других диссертациях. Обращает на себя внимание то
обстоятельство, что в подавляющем большинстве случаев иссле-
дования, имеющие актуальную тему, которая содержательно и
обоснованно в теоретическом и практическом плане раскрыта
в конкретных исследовательских задачах, оказываются продук-
тивными в научном отношении3. Это положение подтверждается
1 См.: «Вопросы политехнического обучения в школе». Под ред. А. Г. Ка-
лашникова. М., 1953; С. М. Ш а б а л о в. Политехническое обучение. М., 1956;
«Политехническое обучение в средней школе». М., 1956; С. Г. Шаповален-
ко. Политехническое обучение в советской школе на современном этапе. М.,
1958; Б. Ф. Райский. Политехническая и трудовая подготовка учащихся
старших классов. М., 1963.
2 См.: И. И. Смагин. Творческая деятельность учащихся в процессе
труда и средства ее развития. Автореферат канд. дисс. М., 1963, стр. 4.
3 Разумеется, определение содержательных конкретных задач не единст-
венный признак продуктивного исследования, но этот признак как бы влечет

и фактами противоположного смысла. Если тема не раскрыт*,
в содержательных конкретных задачах, исследование рискует
оказаться малопродуктивным.
Исследование на тему «Воспитание у подростков любви
к труду и уважения к людям труда» определено такими конкрет-
ными задачами: 1) раскрыть социальные, психологические и пе-
дагогические предпосылки формирования коммунистического
отношения к труду у подростков; 2) выявить и обосновать педа-
гогические условия, благоприятствующие воспитанию положи-
тельного эмоционального отношения к физическому труду у под-
ростков в коллективной трудовой деятельности; 3) проследить
влияние различных форм и методов общения подростков с окру-
жающим производством на формирование любви к труду и ува-
жения к людям труда; 4) показать воздействие разнообразных
видов искусства на формирование любви к труду и уважения
к людям труда. Воздержимся от замечаний по содержанию этих
задач и перейдем к тому, как исследователь характеризует итог.
«В результате исследования мы пришли к выводу о том, что важ-
нейшими путями воспитания любви к труду и уважения к людям
труда является следующее: а) систематическое участие подрост-
ков в трудовой деятельности в своем коллективе; б) ознакомле-
ние подростков с производственным окружением и постоянная
дружба с производственными коллективами; <в) применение
в воспитательной работе художественной литературы и разнооб-
разных видов искусства»1. Нет надобности в данном случае со-
поставлять «конкретные задачи» и результат исследования в ха-
рактеристике автора и пытаться ответить на вопрос, что нового
вносит исследование в педагогику. Все сказанное убедительно
говорит о том, насколько важно глубоко войти в избранную про-
блему, вскрыть ее теоретическое и практическое значение и вы-
разить в определенных, логически обоснованных и точно сфор-
мулированных конкретных исследовательских задачах.
Сбор и обработка фактического материала. Этот процесс
играет фундаментальную роль в исследовании. Чтобы прийти
к научному решению поставленных вопросов, вскрыть законо-
мерности, присущие изучаемой области явлений, и найти надеж-
ные способы их практического использования, необходимо со-
брать, проанализировать и обработать достаточный фактический
материал. На каждом этапе исследования важно уяснить харак-
тер материала, способного дать ответ на вопросы исследования,
найти наиболее надежные способы его добывания и определить
количество, минимально требующееся для достоверных утвер-
ждений.
за собой другие факторы плодотворного исследования, будучи его отправным
звеном. Об этом свидетельствует любое солидное педагогическое исследование.
Это подтверждается и публикациями названных здесь авторов.
1 П. Н. Нужная. Воспитание у подростков любви к труду и уважения
к людям труда. Автореферат канд. дисс. М., 1967.

Получение фактов, имеющих научное значение, и их обработ-
ка в педагогике представляют собой большую сложность. Осо-
бенность процесса воспитания состоит в том, что он непосред-
ственно не выступает в своем, так сказать, обнаженном виде,
а реализуется в тех или иных формах конкретной деятельности
воспитателей и воспитанников, составляя ее внутреннее, а иногда
и побочное содержание. В этом процессе так или иначе сказы-
вается множество факторов, причин, источников влияний, дей-
ствующих в сложном переплетении и взаимодействии. При этом
наряду со связями существенными и необходимыми всегда дей-
ствуют связи случайные, временные. Вскрытие причинно-след-
ственных связей и многообразных зависимостей достигается си-
стематическим накоплением фактов, отражающих различные
стороны, стадии изучаемых явлений, что требует применения
разнообразных способов и средств сбора фактического мате-
риала.
Источниками фактического материала являются: а) литера-
тура, освещающая состояние проблемы, ее теорию и историю;
б) изучение опыта школ и учителей; в) педагогическая докумен-
тация во всех ее разновидностях; г) продукты детского творче-
ства и различных видов учения, труда и игр; д) опытная работа
и педагогические эксперименты.
В соответствии с конкретными задачами исследования разра-
батывается план сбора и обработки фактического материала,
в котором определяется, в сущности, основная работа исследо-
вателя, а успех зависит от уровня методики, от способности
исследователя стать органическим участником тех явлений и
процессов воспитания, которые им изучаются, а также от тех
технических средств изучения и фиксации педагогического про-
цесса, которыми он может умело пользоваться.
Сбор фактического материала для целей исследования всегда
носит тематический характер. Только ограничив себя определен-
ной проблемой, исследователь может собрать факты, позволяю-
щие ему вскрыть существенные зависимости и закономерности
развития педагогических явлений. Однако изучение отдельных
сторон педагогического процесса и их углубленный анализ за-
кономерны в том случае, если они осуществляются на научном
понимании всего педагогического процесса, взятого в целом, а не
в отрыве от него.
Важнейшей задачей обработки фактического материала яв-
ляется изучение существенных связей между отдельными ком-
понентами педагогического процесса, выявление зависимости его
результатов от тех изменений, которые вносятся исследованием,
и вскрытие закономерностей развития учащихся. Сбор фактиче-
ского материала и его обработка на каждом этапе исследования
имеют свои особенности. На начальных стадиях исследования
они протекают как единый процесс. Но после того как основной
фактический материал собран, главная роль принадлежит его

обработке и общему анализу. Это период максимального твор-
ческого напряжения в работе исследователя.
Педагогическая наука терпит несомненный ущерб от невни-
мания к анализу и обобщению собранного материала, который
к тому же иногда представлен в явно недостаточном количестве.
Во многих случаях обработка и обобщение полученного в ходе
исследования фактического материала проводятся не вполне
квалифицированно. Как правило, редко используются элемен-
тарные статистические методы. Вопросы организации и техники
сбора и обработки материала освещены в дальнейшем Р. Г. Гу-
ровой и Г. В. Воробьевым (разд. III и IV), а также в опублико-
ванных работах *.
От фактов к идеям. Факты являются исходным пунктом лю-
бого научного исследования и одновременно представляют со-
бой одну из важнейших целей этого исследования. В самом деле,
идеалом замысла исследователя является создание такой систе-
мы знаний, которая бы на основе ограниченного количества
обобщений и абстракций, извлеченных из изученных фактов,
объясняла бы все встречающиеся и вообще возможные факты
той области действительности, которая исследуется.
На первый взгляд может показаться, что факты играют ре-
шающую роль в науке, а идеи, обобщения, законы суть нечто
производное от фактов. Однако в действительности это не всегда
так. Еще В. Г. Белинский обратил внимание на то, что факты
только тогда имеют цену, когда из них можно извлечь идеи.
История развития науки полностью подтверждает это положе-
ние. Но и в этом вопросе нельзя допускать односторонности. Ко-
нечно, идеи, законы являются обобщением существенных фактов,
но и идеи влияют на факты в том смысле, что дают им то или
иное освещение. «Без идеи не увидишь и фактов», — говорил
И. П. Павлов. Научная ценность идеи прямо пропорциональна
количеству подтверждающих ее фактов, говорят в научной сре-
де. Правда, новые идеи не всегда удовлетворяют этому афориз-
му. Что же такое педагогический факт и какова его связь
с идеями? В педагогической литературе нередко под фактом по-
нимается то или иное событие, которое произошло в действи-
тельности и, следовательно, имеет объективный характер. Иногда
факты как отражение событий входят и в педагогическую тео-
рию. Конечно, типичные факты могут стать элементом теории
педагогики. Но все же фактам в их натуральном отражении не
1 См.: «Вопросы методики исследования процесса обучения». «Известия
АПН РСФСР». Ред. Э. И. Моносзон. М., 1952; Л. В. Занков. О .предмете
и методах дидактических исследований. М., 1962; Л. И. Новикова, А. Т.
Куракин. Путь к творчеству. М., 1966; Е. В. Бондаревская. Опыт вы-
явления уровня воспитанности учащихся. «Советская педагогика», 1965, № 4;
«Общие основы педагогики», гл. V и VI. Под ред Ф. Ф. Королева и В. Е.
Гмурмана. М., 1967; Н. В. Кузьмина. Методы исследования педагогиче-
ской деятельности. Л., 1970.

место в теории. В литературе по логике научного исследования
убедительно доказывается, что факт, понимаемый как событие,
не может включаться в состав науки, так как наука представ-
ляет собой систему предложений, обобщений, относящуюся к тем
или иным событиям, но не систему самих этих событий, высту-
пающих как объект научного исследования і.
Факты, на которые опирается наука, должны быть достовер-
ными, объективными. При этом должны быть точно учтены усло-
вия, в которых они происходят. Больше того, они должны быть
взвешены, подвергнуты анализу. Факты, на которых основы-
вается наука, представляют собой элементы научного знания.
Это означает, что факт, являющийся результатом единичного
восприятия, не прошедший сквозь призму теоретического анали-
за, не может войти в состав научного знания. В литературе по
логике научных исследований указывается, что эмпирическое
знание, построенное лишь на единичном решающем наблюдении,
не может рассматриваться как факт науки, ибо научный факт
всегда обладает статистической природой. «Фактом науки назы-
вается эмпирическое высказывание, представляющее собой ста-
тистическое резюме непосредственных экспериментальных дан-
ных» 2.
Значит, не всякие факты являются эмпирической основой тео-
рии и не всегда они обладают доказательностью. Только факты,
являющиеся элементом научного познания, т. е. отражающие
объективные связи с другими фактами, обладают этим свой-
ством. На вопрос: «Когда факты имеют безусловно доказатель-
ную силу?» — В. И. Ленин дал ответ, что «факты, если взять их
в целом, в их связи, не только «упрямая», но и безусловно дока-
зательная вещь»3, ибо они в таком случае выражают объектив-
ные законы. Из этого исключительно глубокого по своему смыс-
лу положения следует, что единичный факт или явно недостаточ-
ное их количество имеет ограниченное значение для науки.
В педагогической литературе встречаются ссылки на множе-
ство фактов. И это вполне закономерно. «Теория опирается на
множество фактов, но только незначительная часть из них, соот-
ветствующим образом трансформированная, включена в ее
структуру» 4.
Таким образом, факты являются не только основой теории,
но если рассматривать наиболее весомые из них, то и элементом
структуры теории. Возникает вопрос: при каких условиях факты,
гипотезы и методы исследования обеспечивают научное решение
проблемы и получение объективно верных результатов? Попы-
таемся ответить на него.
1 См.: «Проблемы логики научного познания». М., 1964, стр. 376.
2 «Проблемы логики научного познания». М., 1964, стр. 388.
3 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 30, стр. 350.
4 «Логика научного исследования». М., 1965, стр. 66.

Экспериментальные проверки и коллективные обсуждения.
При всей важности теоретической работы по проблеме, сбора
фактического материала и его анализа нельзя обойтись без стро-
го экспериментальных проверок выдвигаемой гипотезы и прак-
тических рекомендаций, с одной стороны, и коллективных обсу-
ждений проблемы, путей ее решения и полученных предвари-
тельных результатов — с другой.
В сфере педагогики, науки крайне сложной и необычно дина-
мичной, несомненно велика роль всякого рода опережающих
идей и смелого творческого мышления. Социалистическая педа-
гогика развивается в обществе, перерастающем в коммунисти-
ческое. Она призвана решать проблемы воспитания поколения
строителей нового общества, расцвет творческих сил которого
наступит к началу нового тысячелетия. Эти проблемы обращены
вдаль и требуют смелой мысли, способной предвосхитить гряду-
щий ход жизни общества. Конечно, в педагогике имеется множе-
ство проблем сегодняшнего дня, требующих срочного исследова-
ния в конкретных условиях современности. И все же основное
звучание науке придают проблемы перспективного характера,
уже самый подход к которым требует коллективных обсуждений.
Впрочем, и разработка вопросов ближайшей актуальности вы-
игрывает от организованного обсуждения.
Не меньшего внимания заслуживает и экспериментальная
проверка разрабатываемых гипотез и выдвигаемых обобщений.
Имеются основания утверждать, что в педагогических исследо-
ваниях каждый шаг теоретического продвижения должен сопро-
вождаться сопоставлением с практикой или экспериментирова-
нием, а каждое новое опытное достижение должно получить тео-
ретическое освещение. Несомненный интерес в этом отношении
представляет исследование П. М. Эрдниева по проблеме мето-
дики обучения математике на основе формирования взаимно
обратных связей, которыми, в сущности, пронизана вся матема-
тика1. Ведущей идеей огромной исследовательской работы
П. М. Эрдниева является идея всемерного повышения творче-
ского начала в изучении детьми математики на путях укрупне-
ния единиц усвоения и применения логики дихотомий. «Обуче-
ние математике в школе вполне можно и нужно строить так,
чтобы оно оказалось для учащихся серией маленьких открытий.
По любому разделу математики можно сконструировать такое
«синтетическое» упражнение, выполнение которого действитель-
1 См.: П. М. Эрдниев. Методика упражнений по арифметике и алгеб-
ре. (Прямая и обратная задачи в элементарной математике). М., 1965; его
ж е. Математика. Пробный учебник для I класса. М., 1966; его же. Матема-
тика. Учебные материалы для 2 класса. Элиста, 1968; его же. Математика.
Учебные материалы для 3 класса. Элиста, >1969; его же. Математика. Учеб-
ные материалы для IV класса. Элиста, 1970; его же. Взаимно обратные
действия в арифметике. II— IV классы. (Одновременное изучение противопо-
ложных исходных понятий). М., 1969.

но содержало бы элементы творчества», — говорит автор. Успех
экспериментирования зависит в огромной степени от содержания
и плодотворности ведущей идеи, гипотезы и тех методических
материалов, которые экспериментально проверяются. Участие
учителей в экспериментальной проверке исследовательских и
практических материалов, разработанных П. М. Эрдниевым,
Л. В. Занковым, Л. И. Новиковой и некоторыми другими, объяс-
няется этим обстоятельством.
Оформление результатов исследования. Результат исследова-
ния обычно фиксируется в выводах, в заключении. Это квинтэс-
сенция исследования, сгусток его объективного содержания, шаг,
обогащающий теорию и практику воспитания. Из предшествую-
щего изложения явствует, что .советская .педагогика значительно
обогатилась результатами большого количества исследований.
Отрадно отметить, что в этих обогащающих педагогику исследо-
ваниях возрастает роль вступающих в науку педагогов1.
Однако встречаются педагогические исследования, в которых
выводы малосодержательны и фактический материал, получен-
ный в ходе длительного и иногда трудоемкого исследования, не
получает обобщенной научной формы. Выводы формулируются
так, что не вносят существенно нового и вызывают законное -не-
доумение тем, что повторяют, в сущности, общеизвестные поло-
жения. Так, в одной кандидатской диссертации на тему «Разви-
тие инициативы, самостоятельности и творчества школьников
в процессе общественно полезной работы» представлен сравни-
тельно интересный" фактический материал, отражающий опыт
учителей и попытки экспериментального изучения вопроса авто-
ром. А в выводах сказано: «Нашей экспериментальной работой
была установлена зависимость проявления инициативы, само-
стоятельности и творчества школьников от характера трудовых
заданий». И на этом заключение заканчивается. Не требуется
больших усилий мысли, чтобы убедиться в том, что автор не
раскрыл, в чем именно выражается зависимость проявления ини-
циативы, самостоятельности и творчества учащихся от характера
трудовых заданий, каково ее конкретное содержание. А именно
в выяснении этих вопросов могло быть научное продвижение
проблемы. По сути дела, исследователь не идет дальше того, что
ясно и без всякого исследования.
Построение выводов и заключений является звеном исследо-
вательской работы, увенчивающим всю работу по проблеме. Вы-
1 См., например: В. В. Успенский. Школьные исследовательские зада-
чи и их место в учебном процессе. Автореферат канд. дисс. М., 1967; С. Н.
Антонов. Слагаемые знаний. (О межпредметных связях в учебном про-
цессе). Сев.-Зап. кн. изд-во, 1969; Д. В Вилькеев. Познавательная дея-
тельность учащихся при проблемном характере обучения основам наук. Ка-
зань, 1967; В. Н. Котляр. Исследование взаимообусловленности педагоги-
ческого самообразования и практической деятельности учителей. Автореферат
канд. дисс. М., 1970.

воды должны быть не только научно обоснованными по содер-
жанию, но и просто, ясно, доходчиво изложенными по форме.
В этом случае можно рассчитывать на то, что исследование
своим результатом не только может оказаться полезным практи-
ке, но и внесет известный материал в теорию.
Внедрение в практику. Результаты проведенного исследова-
ния в педагогике, как и во многих других науках, имеют двоякий
путь в практику: а) непосредственный, заключающийся в том,
что полученные выводы, способы, рекомендации прямо адресуют-
ся учителю, директору школы и т. п. и могут им быть использо-
ваны в соответствующих условиях; б) опосредствованный, когда
результаты исследования вводятся в том или ином виде в тео-
рию, в какой-то мере обогащают или даже перестраивают ее и,
уже став составной частью теории, вместе с ней влияют на прак-
тику.
Первый путь относится к исследовательским работам, наце-
ленным преимущественно на решение практических задач непо-
средственной актуальности. Содержательные и обоснованные
рекомендации, являющиеся результатом подобных работ, обыч-
но с пониманием встречаются учителем и без каких-либо влия-
ний со стороны (принимаются им на вооружение. В этом плане
можно указать такие результаты исследования, как «Примерная
программа воспитательной работы восьмилетней. и средней
общеобразовательной школы» под редакцией Н. И. Болдырева
(М., 1960), а также подготовленные Академией педагогических
наук РСФСР пособия для классных руководителей «Воспита-
тельная работа с учащимися V—VIII классов» под редакцией
Н. И. Монахова и В. И. Большакова (М., 1961) и «Воспитатель-
ная работа с учащимися IX—XI классов» под редакцией
И. С. Марьенко (М., 1961). Аналогично обстоит дело и с резуль-
татами исследований, опубликованными в коллективных рабо-
тах: «Урок в восьмилетней школе» под редакцией М. А. Дани-
лова (М., 1966); «Методика воспитательной работы в школе».
Составители Э. Кузнецова, А. М. Бардиан (М., 1967); И. Я. Лер-
нер «Познавательные задачи в обучении истории» (М., 1968);
Р. А. Хабиб «О новых приемах обучения планиметрии» (М.,
1969) и многих других.
Ценность подобных исследований в том, что результаты их
сравнительно легко и «сами собой» внедряются в практику учи-
телей. К сожалению, имеется одно крупное препятствие на этом
пути. Оно заключается в крайне недостаточных тиражах этих
работ. Удостоены издания массовым тиражом только «Пример-
ная программа воспитательной работы» (2-е издание —
400 000 экз.) и пособия по воспитательной работе (для
V—VIII классов —85 000 и для IX—XI — 48000). Остальные же
книги, указанные выше, вышли в тиражах, не превышающих
40 000 экз. При таком тираже при самом благоприятном распре-
делении одна книга попадет лишь в одну из 5 школ. Приходится

с сожалением отметить крайне редкие случаи повторных -изданий
даже тех из этих пособий, которые получили высокую оценку
учителей, директоров и инспекторов школ.
Разумеется, нельзя не видеть того, что более фундаменталь-
ная роль влияния результатов исследований на практику учеб-
но-воспитательной работы принадлежит второму пути, когда
итоги исследований вводятся в теорию и, будучи ее органиче-
ской частью, входят в сознание педагога и становятся орудием
его практической деятельности. В реальной жизни обычно ре-
зультаты продуктивного исследования внедряются в практику и
первым и вторым путем в их взаимодействии. Так, результаты
исследования проблемы взаимосвязи обучения и общего разви-
тия учащихся, проведенного Л. В. Занковым и сотрудниками воз-
главляемой им лаборатории обучения и развития АПН РСФСР,
благодаря опубликованным статьям, книгам и учебным посо-
биям получили выход в практику первым путем *. Разумеется,
при этом происходило в какой-то мере и обогащение теории
дидактики, но лишь в робкой форме. Когда же исследование
было проведено в нескольких циклах, получило теоретическое
обоснование и экспериментальную, опытную и массовую провер-
ку в опыте большого количества учителей городских и сельских
школ различных районов страны, возникла возможность и по-
явилась необходимость внедрения результатов исследования
в теорию. Конечно, и при этом условии процесс введения резуль-
татов исследования не происходит коротким путем, прямолиней-
но, без борьбы. Каждое новое научное знание должно находить
определенное место в теории как системе знаний. Оно должно
выступать либо в виде фундаментальных принципов, допускаю-
щих выведение новых единиц знаний, либо в виде различных
форм выводного знания (А. И. Ракитов).
Результаты исследования проблемы взаимосвязи обучения и
развития, которое проводилось в различных аспектах, хотя,
принципиально говоря, с общих методологических позиций,
Л. В. Занковым, Д. Б. Элькониным, В. В. Давыдовым, П. М. Эрд-
ниевым, Н. А. Менчинской, входят постепенно и в практику в ее
высшей форме, в частности при определении содержания обра-
зования в начальных классах, и в теорию. Л. В. Занков уделил
этому вопросу специальные монографии, в которых дает обосно-
1 См.: Л. В. Занков. О развитии младших школьников в процессе обуче-
ния. «Начальная школа», 1958, № 7; Л. (В. Занков и Н. В. Кузнецова.
Из опыта обучения арифметике в I классе. М., 1961; те же авторы. Опыт
обучения русскому языку в первом классе. М., 1961; Л. В. Занков. Учебник
математики для I класса. М., 1965; И. И. Аргинская. Учебник математики
для II класса. М., 1966; ее же. Учебник математики для III класса. М.,
1967; А. В. Полякова. Русский язык. Учебник для I класса. М., 1965;
3. И. Романовская и А. П. Романовский. Живое слово. Книга для
чтения в I классе. М., 1965; и др.

вание принципов начального обучения1. Новым в них является
обоснование принципов обучения, которые составляют теорети-
ческую основу экспериментальной системы начального обучения
и выдержали проверку в опытной работе многих учителей. Та-
кими принципами являются: принцип обучения на высоком
уровне трудности; принцип в изучении программного материала
идти вперед быстрыми темпами; принцип ведущей роли теорети-
ческих знаний в начальном обучении; принцип осознания школь-
никами процесса учения.
Каждый из названных принципов рассматривается как дей-
ственная закономерность обучения. Принцип обучения на высо-
ком уровне трудностей характеризуется автором не только и не
столько тем, что превышает «среднюю норму» трудности, но пре-
жде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им
простор и направление. Этой цели служит преодоление трудно-
стей, заключающихся в познании сущности изучаемых предме-
тов и явлений, в понимании связей и отношений между ними.
Именно в процессе преодоления детьми подобных трудностей
происходит развитие их активного мышления. Обучение на вы-
соком уровне трудности сопровождается соблюдением меры
трудностей, которая имеет не абсолютный, а относительный ха-
рактер.
Не имея возможности рассматривать конкретное содержание
монографии, отметим, что в ней содержатся ценные положения,
являющиеся вкладом в дидактику как в совокупность знаний
о процессе обучения и развития учащихся и обогащающие ди-
дактику как совокупность действий и методов познания процес-
сов обучения и развития детей. Вторая линия представлена
в главе о путях развития дидактики как науки. Пути, ведущие
к раскрытию объективных законов учебно-воспитательного про-
цесса, говорится в книге, многообразны и сложны.
Мы рассмотрели основные этапы исследовательского процес-
са. В каждом из этих этапов происходит движение к объектив-
ному познанию закономерностей явлений и процессов воспита-
ния, обучения и развития новых поколений. Это движение к исти-
не происходит не иначе, как путем применения методов исследо-
вания.
Конкретные методы педагогических исследований
Общеизвестна роль методики в научных исследованиях.
И. П. Павлов писал: «Часто говорят, и недаром, что наука дви-
жется толчками, в зависимости от успехов, делаемых методикой.
1 См.: Л. В. Занков (ред.). Развитие учащихся в процессе обучения
(I—II кл.). М., 1963; его же (ред.). Развитие школьников в процессе обуче-
ния (III и IV классы). М., 1968; Л. В. Занков. Дидактика и жизнь. М.,
1968.

С каждым шагом методики вперед мы как бы поднимаемся сту-
пенью выше, с которой открывается нам более широкий гори-
зонт, с невидимыми ранее предметами»1.
Отсюда понятен тот интерес и внимание, которые всегда
уделялись конкретным методам педагогических исследований.
В существующей литературе, однако, еще далеко не полностью
раскрыты специфика этих методов, условия и предпосылки их
рационального применения, их взаимозависимость и взаимо-
обусловленность. В данном случае мы обратим внимание чита-
теля на следующее.
Классификация методов. Всякая классификация является де-
лом трудным и сложным. Это полностью относится и к класси-
фикации методов педагогических исследований, которая до сих
пор по существу не получила своего научного обоснования. Об
этом свидетельствует тот факт, что в различных учебниках и по-
собиях по педагогике она подается по-разному. Вызывает недо-
умение и то, что в этой классификации отсутствуют методы тео-
ретического анализа и синтеза. Что могут дать наблюдение,
эксперимент и ряд других методов, если не подвергнута теоре-
тическому анализу сама проблема, не рассмотрена природа
изучаемых явлений, их структура и связи с основными компо-
нентами педагогического процесса и не раскрыта логика иссле-
дования?
Нам представляется, что всю совокупность методов педаго-
гических исследований можно разбить на три основные группы
(конечно, это всего лишь попытка классификации с учетом не-
которых явлений, свойственных другим отраслям знания):
а) Содержательные методы. «Под содержательными метода-
ми понимаются методы, требующие более или менее непосред-
ственного обращения к фактам, данным наблюдений, опыта и
выведения из них путем абстракции, анализа, синтеза теоретиче-
ских заключений»2. В педагогике, как, вероятно, и в других
науках, исследование действительности путем наблюдений, опы-
тов, экспериментов и логических операций, т. е. содержательные
методы, составляет основной путь развития научного знания.
Такова специфика этой науки.
В ряду содержательных методов исследования педагогиче-
ских явлений - и процессов находятся: педагогическое наблюде-
ние, опытная педагогическая работа, собеседование и анкетиро-
вание, анализ письменных и графических работ учащихся,
педагогический эксперимент, изучение школьной документации,
изучение художественной литературы под знаком педагогической
проблематики*. Основанием для классификации содержательных
методов педагогических исследований являются: характер ис-
1 И. П. Павлов. Полн. собр. трудов, т. 2. М.—Л., 1936, стр. 23.
2 іМ. Розенталь. Теория познания и современные научные достижения.
«Коммунист», [1965, № 5, стр. 27.

точников изучения педагогических явлений 1, а также степень
вмешательства исследования в естественный ход педагогического
процесса.
б) Формализованные методы. Эти методы характеризуются
большей степенью абстрагирования и такими приемами позна-
ния, которые основаны на отвлечении формы от содержания и
на обобщении формы самых различных и многообразных по
своему содержанию явлений и процессов. «Особенность этих ме-
тодов также в том, что в них главную роль играют средства
логического выведения из одних понятий и определений новых» 2.
Формальные способы зависят прежде всего от успехов содержа-
тельных методов исследования. В ряду формальных методов вы-
деляются: методы количественного моделирования педагогиче-
ских явлений и процессов, методы кибернетического моделирова-
ния педагогических явлений и процессов.
в) Метод теоретического анализа и синтеза. Они характери-
зуются теоретическим рассмотрением как задач, так и предмета
исследования и определением логики исследования, необходимых
методов и предположительно — результатов исследования.
Метод педагогических наблюдений. Он характеризуется непо-
средственным восприятием явлений и процессов воспитания, обу-
чения и развития человека в цельности и динамике их измене-
ния. Этот метод исследования требует высокой культуры работ-
ника. Сложность его в том, чтобы, не нарушая естественного
хода педагогических явлений, охватить целостный педагогиче-
ский процесс, направить пристальное .внимание к тем его сторо-
нам и деталям, которые соответствуют цели наблюдений. И хотя
заранее разработанная программа облегчает эту задачу, но
только до известной степени. Наблюдатель должен точно вос-
принять происходящие процессы и явления, возможно более точ-
но зафиксировать их и дать им анализ (непосредственный в про-
цессе восприятия и опосредствованный в дальнейшем).
В особо важных случаях наблюдение педагогического про-
цесса осуществляется несколькими лицами одновременно, при
этом каждый из них выполняет заранее определенную часть про-
граммы. Так, при наблюдении за ходом урока в связи с изуче-
нием условий повышения активности и самостоятельности уча-
щихся один наблюдает и фиксирует степень напряженности вни-
мания и активности класса в целом (связывая это с ходом
урока), второй ведет общее наблюдение за деятельностью педа-
гога и вызываемых им учащихся, третий следит за поведением и
работой отдельных учащихся (2—3), сидящих в разных «зонах»
класса.
1 Подробное освещение дано в публикации С. В. Иванова «Об источ-
никах педагогических исследований». «Советская педагогика», 1967, № 2.
2 ІМ. Розенталь. Теория познания и современные научные достижения.
«Коммунист», 1965, № 5, стр. 27.

Наблюдения несомненно ценный метод педагогических иссле-
дований, если они сочетаются с теоретическим анализом и
исчерпывающе охватывают изучаемые процессы и явления. На-
блюдения могут дать надежный материал, если охватывают
минимально необходимое количество циклов изучаемого педа-
гогического явления. Это количество может быть исчислено
математическими методами в зависимости от программы и ха-
рактера намечаемых наблюдений. Достоверность прямых наблю-
дений подкрепляется косвенными наблюдениями. И все же метод
наблюдений не может дать полноценных результатов. Объяс-
няется это тем, что изучаемая связь явлений и вытекающие из
нее следствия затушевываются разнообразными влияниями
других явлений. Кроме того, наблюдение совершенно бессильно
нам помочь там, где гипотеза охватывает круг явлений, которые
надо создать.
Каким образом достигается объективно верное отражение
действительности в наблюдениях? Ответ дает практика научных
исследований. Наблюдения верно отражают изучаемые явления
при глубоком осознании задачи исследования, точном соблюде-
нии предъявляемых к ним требований (целенаправленность,
многократное повторение и др.), а также при постоянном срав-
нении данных наблюдений с реальным явлением и практической
проверкой полученных выводов.
Наблюдения часто применяются при изучении и обобщении
практического опыта учителей и школ. Своеобразие этого изуче-
ния состоит в том, что его объектом является целостный процесс
обучения, воспитания и развития учащихся, руководимый педа-
гогом, а его назначение— накопление фактов, характеризующих
общие условия работы школы и жизни детей, и вскрытие связей
между деятельностью педагога, школьников и результатами,
проявляющимися в знаниях, умениях и навыках, привычках,
интересах и поведении учащихся. Иногда задача изучения и
обобщения практического опыта заключается в том, чтобы
вскрыть тенденции изменения процессов обучения и воспитания,
подметить положительные и отрицательные в их ряду.
Наблюдения, связанные с задачей изучения и обобщения пе-
редового опыта, представляют собой очень сложную задачу. Она
требует и большой наблюдательности и проникновения во внут-
ренний мир школьника, понимания замысла и действий учителя,
способности анализа различных сторон воспитания, правильной
оценки процесса и результатов воспитания. При этом очень важ-
но вскрыть те стороны педагогического процесса и те действия
педагога и учащихся, которые имеют существенное значение и
отражают своеобразные черты изучаемого опыта. При этом на-
блюдение дополняется методом собеседования и т. п.
Для того чтобы сделать рассматриваемый метод верным, на-
дежным и более точным инструментом исследования педагоги-
ческих явлений, необходимо:

а) теоретически обосновать и точно сформулировать пробле-
му исследования, в свете которой изучается опыт;
б) установить стадию изучения опыта, например:
Ориентировочно-
поисковую
Задача: первоначальный сбор фактов, их
точная характеристика и тенденция раз-
вития. Это экстенсивное изучение опыта.
Тематическое изуче-
ние сложившегося
опыта, вскрытие его
в системе с учетом
«внутренних сил»
Задача: установление точных фактов, от-
носящихся к изучаемой проблеме, изуче-
ние вариативности учебно-воспитатель-
ной работы в опыте различных педагогов,
вскрытие «внутреннего движения», т. е.
объективных связей между задачей вос-
питания, содержанием и методами рабо-
ты педагога и деятельности учащихся и
результатами учебно-воспитательного
процесса. Это прежде всего интенсивное
по своему характеру изучение опыта.
Углубленное изуче-
ние и обобщение пе-
редового опыта, сое-
диненное с его неко-
торой перестройкой
На этой стадии изучается не сложивший-
ся опыт сам по себе, а положительный
педагогический опыт в процессе его усо-
вершенствования в соответствии с гипо-
тезой, созданной педагогом-исследовате-
лем и принятой, конечно, учителем.
Изучение и обобщение передового опыта
соединяются с опытной работой и приоб-
ретают действенный, преобразующий ха-
рактер;
в) разработать точную для данной проблемы методику изу-
чения и обобщения опыта, и в частности определить способы
объективной проверки и анализа результатов учебно-воспита-
тельной работы. Изучение и обобщение педагогического опыта
приносят особенно плодотворные результаты для самого учите-
ля— творца опыта. Опубликованные работы подобного рода
внесли много ценного в педагогику.
Изучение опыта и методика его использования обстоятельно
освещены в советской педагогической литературе1. Очень важно,
изучая и обобщая передовой педагогический опыт, вскрыть в нем
то новое, что имеет объективное значение, и найти точную науч-
но-педагогическую характеристику этого нового в отличие от
обычного, сложившегося опыта.
Опытная работа. Этот метод педагогического исследования
характеризуется тем, что процесс воспитания и обучения прово-
1 См.: М. Н. Скаткин. Изучение и обобщение опыта школ и учителей.
М., 1952; М. А. Мельников и" А. М. Гельмонт (ред.). Сб. статей «Из-
учение и распространение опыта передовых учителей». М., 1954; А. М. Алек-
сандров. Учителя, не имеющие второгодников. М, 1951.

дится в естественных условиях при сознательном применении
новых принципов, материалов или методов обучения в каком-то
одном направлении и при внимательном изучении нового отно-
шения учащихся к учению и воспитанию, изменений в их зна-
ниях, умениях и навыках, в манере и стиле поведения: Опытная
работа в школе характеризуется не только постановкой цели и
планом, разработанным заранее. Она отличается непрерывным
продумыванием смысла и наблюдением результатов каждого
шага с тем, чтобы видеть перспективу и верно намечать новые
задачи. При этом педагог обязан критически относиться к своей
работе и непрерывно и вдумчиво наблюдать за появлением но-
вого. Главное заключается в том, чтобы «уметь нащупывать
наиболее ценные и жизненные ростки и ставить их в благоприят-
ные условия развития» *.
Каждый учитель в процессе своей педагогической деятель-
ности стремится повысить эффективность учебно-воспитательной
работы и с этой целью пробует различные варианты построения
уроков, новые приемы проверки знаний, т. е. занимается в из-
вестной мере педагогическим опытничеством. И это оказывается
полезным для роста его педагогического мастерства. Но в дан-
ном случае не об этом идет речь.
Опытная педагогическая работа становится методом иссле-
дования педагогических явлений тогда, когда она проводится
коллективом по определенной теме и когда учителя, соблюдая
основные принципы и правила учебно-воспитательной работы и
осуществляя ее в целом на повышенном уровне, вводят новую
логику преподавания учебного материала или пытаются осуще-
ствить новую идею в своей учебно-воспитательной работе и в со-
ответствии с этим перестраивают ее с целью достижения более
ценных образовательно-воспитательных результатов. М. Н. Скат-
кин утверждает, что опытная работа становится методом педа-
гогического исследования при следующих условиях: а) когда она
поставлена на основе добытых наукой данных в соответствии
с теоретически обоснованной гипотезой; б) когда она преобра-
зует действительность, создает новые педагогические явления;
в) когда она сопровождается глубоким анализом и из нее извле-
каются выводы, создаются теоретические обобщения 2. Эти усло-
вия уточняют смысл и назначение опытной работы как метода
педагогического исследования.
Опытная работа является промежуточным звеном между та-
кими методами педагогических исследований, как наблюдение
с целью обобщения передового опыта и педагогический (созида-
тельный) эксперимент. Она осуществляется в период пробного
1 Н. К. К р у п с к а я. Сочинения, т. 3, стр. 134.
2 См.: М. Н. Скаткин. Содержание и методика научных исследований
в области политехнического и производственного обучения. «Школа и произ-
водство», 1961, № 8, стр. 19.

применения вновь разработанной гипотезы, когда нужно прове-
рить и апробировать ведущую идею исследования и основные
положения гипотезы. В исследовании некоторых проблем разра-
батываются специальные указания и материалы для учителей и
школ, проводящих опытную работу !. Но опытная работа приме-
няется и после проведения педагогического эксперимента
с целью .проверки его результатов в массовой школе. В этом слу-
чае речь идет о проверке разработанной в деталях системы и
методов обучения, пробных учебников, наглядных пособий и ме-
тодических указаний. Главная ценность опытной педагогической
работы как метода исследования заключается в том, что в ней
ведущая идея проблемы и разработанная гипотеза встречаются
с практикой, осознаются самим исследователем, если он лично
проводит ее, или учителем-практиком, согласившимся проводить
опытную работу.
При правильной постановке опытной работы многие вопросы
исследования именно в ней получают свое решение. И только
в тех случаях, когда ее результаты оказываются противоречивы-
ми и возникает надобность в точном выяснении причин этих про-
тиворечий или в установлении тех связей и зависимостей между
педагогическими явлениями, которые остались скрытыми, возни-
кает необходимость в проведении педагогического эксперимента.
Педагогический эксперимент. Это один из самых сложных и
трудных методов исследования 2. Его сущность и назначение не-
редко понимаются по-разному. Так, если одни считают, что
эксперимент должен проводиться в естественных условиях жизни
и работы учебно-воспитательных учреждений, то другие пола-
гают, что в эксперименте надо вызывать и проверять то новое,
что не входит в естественные условия воспитания и обучения.
Особенность педагогического эксперимента как метода исследо-
вания заключается в том, что исследователь берет на себя все
руководство педагогическим процессом.
Некоторые педагоги рассматривают эксперимент как наблю-
1 См.: М. А. Данилов. Указания и материалы к исследовательской ра-
боте по теме «Предупреждение неуспеваемости и преодоление второгодниче-
ства в школах». М., 1950; Л. В. Занков (ред.). Указания и материалы к ис-
следовательской работе по теме «Взаимодействие слова и наглядности в обу-
чении». М., 1953; «Указания и материалы к .исследовательской работе по теме
«Труд учащихся в системе политехнического обучения». Под ред. М. Н. Скат-
кина. М., 1957; И. Т. Огородников. Методика изучения эффективности
урока по основам наук в школе. М., 1959.
2 См.: Н. К. Бауман. К вопросу об эксперименте в научно-методиче-
ском исследовании. «Известия АПН РСФСР», вып. 43, 1952; Л. В. Занков.
О предмете и методах дидактических исследований. М., 1962; М. Н. Скат-
кин. Созидательный педагогический эксперимент. «Советская педагогика»,
1960, № 3; Б. Т. Лихачев. Опыт экспериментального исследования проблем
нравственного воспитания. «Советская педагогика», 1965, № 10; «Эксперимен-
тальные исследования в педагогике. Дидактический эксперимент». В моногра-
фии «Общие основы педагогики». Под ред. Ф. Ф. Королева, В. Е. Гмурмана.
М., 1967.

дение, осуществляемое в специально организуемых условиях.
Соответственно этому в эксперименте связи и зависимости меж-
ду изучаемыми явлениями легче и точнее всего устанавливаются
в том случае, если удается изучаемое явление ставить в разные
условия его протекания, менять, усложнять, ослаблять, вовсе
устранять те или иные из данных условий (Н. К. Бауман).
Л. В. Занков считает, что характерным для эксперимента яв-
ляется систематическое изменение условий наблюдения явления
и связи его с другими явлениями с целью выяснить его природу,
происхождение и способы сознательного овладения данным про-
цессом. Применение эксперимента в научном исследовании дает
возможность изучить связи определенных сторон процесса и
вскрыть причины, обусловливающие необходимость данного яв-
ления. Все это правильно. И тем не менее некоторые оттенки
приведенной характеристики педагогического эксперимента не
могут быть безоговорочно приняты. Педагогический экспери-
мент— это своеобразно (соответственно задаче исследования)
сконструированный и осуществленный педагогический процесс,
включающий принципиально новые его элементы и поставленный
таким образом, что дает возможность глубже, чем обычно, ви-
деть связи между различными его сторонами и точно учитывать
результаты внесенных изменений. Сущность педагогического
эксперимента характеризуется: преднамеренным внесением в пе-
дагогический процесс принципиально важных изменений в соот-
ветствии с задачей исследования и гипотезой; организацией пе-
дагогического процесса, позволяющей видеть связи между изу-
чаемыми явлениями без нарушения, однако, его целостного
характера; глубоким качественным анализом и возможно более
точным количественным измерением как введенных в педагоги-
ческий процесс новых или видоизмененных компонентов, так и
результатов всего процесса. Именно эти три черты отличают
педагогический эксперимент от других методов педагогического
исследования.
Педагогический эксперимент, как показал Л. В. Занков, тесно
связан с наблюдением. «Экспериментальное изучение очень ча-
сто исходит из результатов предварительного простого наблю-
дения над явлениями. Вместе с тещ данные эксперимента могут
в значительной мере помочь проведению дальнейшего наблюде-
ния за теми же явлениями в обычных условиях»1. Все это бес-
спорно. Еще более тесная связь между опытной работой и пе-
дагогическим экспериментом. Выше были приведены условия
становления опытной работы методом исследования педагогиче-
ских явлений. Присоедините к ним такие условия, как внесение
принципиально важных изменений в педагогический процесс,
своеобразная его организация, позволяющая видеть связи между
1 Л. В. Занков. О предмете и методах дидактических исследований. М.,
1962, стр. 91.

вновь введенной и другими сторонами учебного процесса, глубо-
кий качественный анализ и количественная характеристика как
нового компонента, вводимого в педагогический процесс, так и
результатов его, — и опытная работа перейдет в педагогический
эксперимент.
Педагогический эксперимент в зависимости от задач, которые
перед ним поставлены, характера исследования и объема охва-
тываемого им материала приобретает различные виды. При всей
условности терминологии в педагогической литературе говорится
о констатирующих, обучающих и воспитывающих экспериментах
(термины Н. А. Менчинской). В поисковых исследованиях круп-
ного масштаба можно говорить о созидательном эксперименте
(М. Н. Скаткин).
Эксперимент констатирующий обычно предшествует обучаю-
щему. В .случае исследования сложной проблемы каждый вопрос
приобретает самостоятельное значение и может составить задачу
специального экспериментального исследования. Так, например,
чтобы разработать методику обучения нормам управления слов,
методику предупреждения ошибок в употреблении падежей и
предлогов, необходимо выяснить, какие слова затрудняют уча-
щихся при сочетании слов по способу управления и каков ха-
рактер ошибок учащихся в этих случаях. Эта задача, если иметь
в виду получение наиболее .обстоятельного объективного ответа,
требует специального экспериментального изучения1. Подобное
исследование по своей задаче, логике и выводам имеет строго
констатирующий характер. Основным объектом исследования
явились письменные работы учащихся V и VI классов — сочи-
нения (всего 1560) и устные высказывания (150), взятые в их
«естественном состоянии», и экспериментальные работы, вы-
полненные учащимися в соответствии с разработанными авто-
ром анкетами-заданиями (1200 работ, содержащих 1800 ответов
по V классам и 300 ответов по VI). Стремление получить коли-
чественные данные, характеризующие общую картину ошибок
учащихся в управлении слов, последовательно осуществлено
автором. Он по ходу исследования не посетил ни одного урока,
не изучал способы обучения школьников управлению слов.
И это понятно. Его задача заключалась в выяснении того, ка-
кие слова больше всего затрудняют учащихся при согласовании
и каков характер ошибок, которые допускаются при этом. И он
получил действительно точную качественную характеристику и
количественный анализ этих ошибок. Метод сбора, анализа и
обработки материала вполне соответствует поставленной иссле-
довательской задаче.
В зависимости от поставленной проблемы и ее гипотезы пе-
дагогический эксперимент приобретает различную структуру, что
1 См.: Г. А. Фомичева. Характеристика ошибок учащихся в управле-
нии слов. «Известия АПН РСФСР», вып. 136, 1964.

связано с теми единицами педагогического процесса, которые
составляют его содержание. Эксперимент может охватывать:
а) педагогические акты; б) педагогические операции; в) педаго-
гический процесс в целом как жизнь коллектива и его отдельных
членов. Соответственно варьируется и продолжительность педа-
гогического эксперимента: от нескольких недель, необходимых
для изучения учащимися определенной учебной темы, до не-
скольких лет, когда исследуется движение педагогического про-
цесса на протяжении всего курса обучения, и т. д. Продолжи-
тельный эксперимент неизбежно приобретает специфическую
структуру, имеющую в каждом исследовании своеобразные экс-
периментальные фазы. Обычно эти фазы совпадают со структур-
ными единицами педагогического процесса. В дидактическом ис-
следовании это урок, часы самоподготовки, система уроков по
теме, учебная четверть, учебный год. В исследовании процессов
воспитания — непродолжительный отрезок педагогического про-
цесса, обусловленный той или иной «ситуацией», собрание кол-
лектива учащихся (классное, пионерский сбор и т. п.), внеклас-
сные занятия (кружки, вечера и др.), выполнение общественных
обязанностей в коллективе, школе и т. д. В педагогическом экспе-
рименте отражаются особенности задачи и объекта исследования.
Как показывают факты, эксперимент чаще дает положитель-
ные результаты в изучении процесса обучения, чем процесса
воспитания 1, Объясняется это, по-видимому, тем, что определить
конкретную задачу эксперимента, точно охарактеризовать ка-
чественно и количественно те новые факторы, которые вводятся
в педагогический процесс при эксперименте, уяснить связь
между этими факторами и различными сторонами воспитания
и результатами эксперимента в воспитании значительно слож-
нее, чем в обучении. Но это объяснение влечет за собой другое,
более глубокое. Воспитательный процесс неизмеримо сложнее
учебного, а его логика всегда является более тонкой и трудно
уловимой по сравнению с обучением. Между тем во многих экс-
периментах в области воспитания совершенно не учитывается
сложность этой логики. Вместо этого эксперимент строится по
принципу поиска системы воздействий и логики «дуги короткого
замыкания». При этом исходят из того, что качество личности
ребенка, как и его поведение, формируется путем организации
режима и прямых целенаправленных воздействий.
В последние годы происходят положительные явления и в по-
становке педагогических экспериментов в области процессов
воспитания 2.
1 См: Т. А. Ильина, И. Т. Огородников. Организация эксперимен-
тальной проверки методики программированного обучения. «Советская педа-
гогика», 1965, №2.
2 См.: Т. Е. Конникова. Творческая игра в воспитательной работе шко-
лы. «Ученые записки Ленингр. пед. ин-та им. А. И. Герцена», т. 297. «Воспита-
ние самостоятельности и активности учащихся». Л., 1966; С. А. Шмаков.

Истинное назначение эксперимента в науке — подкрепить
или отвергнуть гипотезу, положенную в его основу. К сожале-
нию, в педагогике роль эксперимента рассматривается иногда
лишь в плане подкрепления гипотезы. Определенный интерес
представляет попытка Я. С. Турбовского применить в исследова-
нии проблемы организации нравственного опыта учащихся стар-
ших классов метод создания искусственных ситуаций. Так, сле-
дуя логике такого метода, учитель во время контрольной работы
покидал класс, что давало возможность убедиться, списывают ли
учащиеся друг у друга или нет. Это было принципиально важно,
так как коллектив принял решение не списывать. Или, по дого-
воренности с администрацией, воспитатель не приходил своевре-
менно в день дежурства класса по школе. Создавалась ситуация,
позволяющая проверить уровень воспитанности учащихся, вы-
явить, какие факты поведения характеризуют их нравственный
опыт. При таком методе появлялась возможность организации
педагогически целесообразного конфликта. Экспериментальная
работа Я. С. Турбовского опиралась на серьезную теоретическую
подготовку. Им проведен обстоятельный анализ такого сложного
и запутанного вопроса, как круговая порука учащихся, и разра-
ботан метод качественного изменения направления действующих
в коллективе сил и тенденций. При этом, четко характеризуя
результаты своего исследования, автор раскрывает вопросы про-
блемы, подлежащие дальнейшему исследованию К
Заслуживает внимания положение Б. Т. Лихачева «о свое-
образном единстве методики исследования и педагогического
воспитательного воздействия» 2. В этой сложной формулировке
выражена, по-видимому, мысль, что методика исследования
нравственного воспитания не может вносить чего-либо противо-
речащего разумному педагогическому руководству деятель-
ностью коллектива и его отдельных членов. Мысль безусловно
правильная. Речь у Б. Т. Лихачева идет о широком педагогиче-
ском эксперименте, с помощью которого «проверяется и вне-
дряется новая система формирования общественных отношений
и изучается их влияние на развитие коллектива и личности».
Основная идея эксперимента заключается в том, чтобы созда-
вать специальные ситуации (по возможности более естествен-
ные), в которых преимущественно будут проявляться те или
иные свойства личности, и притом создавать «в ходе самого вос-
питательного процесса, не изолируя личность из жизни коллек-
тива». Эксперимент проводился на основе серии специально
запланированных ситуаций (на выявление инициативы, трудовой
Игра в системе работы пионерской организации имени В. И. Ленина. Кант.,
дисс. М., 1961; и др.
1 См.: Я. С. Турбовской. Основные проблемы организации нравствен-
ного опыта учащихся старших классов. Автореферат канд. дисс. М., 1964.
2 Б. Т. Лихачев. Опыт экспериментального исследования проблем
нравственного воспитания. «Советская педагогика», 1965, № 10.

активности, эстетического отношения к действительности, прин-
ципиальности, смелости, выносливости и других качеств). «Се-
рии ситуаций, — говорит автор, — будут помогать ставить «диаг-
ноз» и намечать дальнейшие пути педагогического воздействия.
Они дадут возможность организовывать исследование в ходе
воспитания, явятся тем «окошечком», через которое можно по-
стоянно наблюдать за тем, что происходит «внутри» процесса
воспитания, насколько эффективно и правильно он организует-
ся». Ценно то, что каждый эксперимент имеет не только ситуа-
цию, но и раскрытую цель его проведения, технические средства
проведения, способы фиксации фактов, выводы. Все это состав-
ляет положительные стороны экспериментов. И тем не менее и
ход и выводы экспериментов, как они представлены в статье,
носят на себе много искусственного, а выводы не оказываются
убедительными. Самое же главное, что вызывает недоумение,
это проявляющаяся почти во всех экспериментах идея воспита-
ния через непосредственное воздействие по кратчайшему пути
к заранее рассчитанному результату. Нам кажется, что автор
без достаточных оснований делает вывод о том, что «объектив-
ная картина проявлений активности личности давала возмож-
ность корректировать ход педагогического процесса и, следова-
тельно, управлять воспитанием». От педагогических эксперимен-
тов, которые проведены и описаны автором, до управления
воспитанием дистанция так велика, что утверждение автора
явно выступает как преувеличение.
При внимательном рассмотрении только что приведенного
примера напрашивается вопрос о границах применения педаго-
гического эксперимента в области нравственного воспитания,
о возможном воспитательном вреде неудачного эксперимента.
И здесь встает вопрос, так четко поставленный А. С. Макаренко,
вопрос о педагогическом риске. Ситуация, рассчитанная на опре-
деленный уровень нравственного развития учащихся, окажет
положительное воспитательное влияние, если расчет педагога
оправдается. В противоположном случае произойдет «упражне-
ние» в отрицательном поступке. То, что сказано А. С. Макаренко
для воспитателей об условиях риска в педагогической работе,
относится и к исследователю.
Таковы некоторые замечания по существу содержательных
методов педагогических исследований. Как было видно, своеоб-
разие их характеризуется тем, что они «схватывают» качествен-
ную определенность педагогических явлений и .процессов и при-
водят к установлению эмпирических закономерностей качествен-
ного характера. С их помощью собран огромный фактический
материал. На основании этого материала установлены ценные
обобщения, сложные понятия, закономерности. Все это говорит
о том, что исследования на эмпирическом уровне являются пол-
ноценными научными исследованиями и представляют собой
базу педагогической науки и основное ее содержание. Такие

исследования обладают далеко не исчерпанными возможностями
познания закономерностей воспитания, обучения и развития лю-
дей. Поэтому необходимо всемерно совершенствовать содержа-
тельные методы. Но этого недостаточно. Новые задачи, которые
встали в настоящее время перед школой, требуют от педагогики
новых решений и коренного изменения содержания многих тео-
ретических представлений. Возникает потребность разработки
новых путей и средств познания процессов воспитания, образо-
вания, обучения и развития человека с тем, чтобы уверенно идти
вперед и избежать ошибок при решении перспективных проблем
педагогики. Это означает, что от эмпирических исследований
необходимо переходить к применению методов теоретического
познания, которое обеспечивает систематическое, адекватное
отражение педагогической действительности, законов ее разви-
тия, анализ и обобщение эмпирического материала, разработку
научных систем знания, предвидение тенденций развития педа-
гогических процессов. Наиболее дальновидные представители
логики научного познания утверждают, что дальнейшая все бо-
лее глубокая разработка педагогических проблем потребует
применения методов метатеоретического уровня !.
Методы теоретического анализа и синтеза. Роль теоретиче-
ского анализа и синтеза общеизвестна. Без всеобъемлющего,
глубокого анализа, а также без умения объединять в закончен-
ное единство все многообразие явлений и процессов реального
мира нет и быть не может никакого познания. Анализ и синтез
существуют в органическом единстве, без одного нет другого.
Анализ призван сводить частные положения к основным призна-
кам, из которых синтез выводит те или другие следствия, помо-
гающие наиболее полному изучению объектов научного позна-
ния и практическому использованию их в интересах общества.
Искусством самого высокого анализа и синтеза обладал
Маркс. По словам Поля Лафарга, он «совмещал в себе оба ка-
чества, необходимые для гениального мыслителя. Он мастерски
разлагал предмет на его составные части и затем восстанавли-
вал его со всеми его деталями и различными формами развития
и открывал внутреннюю их зависимость... В «Капитале» мы ви-
дим не отдельные определения, не отдельные формулы, а ряд
в высшей степени тонких анализов действительности, передаю-
щих самые легкие оттенки и малейшие различия».
1 В настоящее время в этом направлении уже ведется определенная ра-
бота. См.: Л Ф. Спирин. Вопросы методологии научно-педагогических ис-
следований. «Ученые записки Курского педагогического института», вып.
XXXI. Кафедра педагогики и психологии. Курск, (1966, стр. 19; В. А. Арте-
мов. Кибернетика, теории коммуникации и школы. «Советская педагогика»,
1962, № 4; Л. Б. Ительсон. Исследование закономерностей обучения и вос-
питания методами математической статистики. «Советская педагогика», 1952,
№ 10; е г о ж е. Математические и кибернетические методы в педагогике. М.,
1964; «Общие основы педагогики», гл. VI. Под ред. Ф. Ф. Королева и
В. Е. Гмурмана. М., 1967.

Своеобразие метода теоретического анализа в педагогических
исследованиях, в любом варианте применения, заключается
в его универсальных возможностях рассматривать явления и
процессы педагогической действительности в их самых сложных
сочетаниях, выделять наиболее существенные признаки и свой-
ства, связи и отношения, устанавливать закономерности их раз-
вития. Сила теоретического анализа — в диалектической логике
и материалистическом подходе к изучаемым явлениям, в воз-
можности охвата мышлением, памятью и воображением одно-
временно, «разом» огромного количества фактов, а также мыс-
ленного проникновения в их суть, вскрытия противоположных
тенденций и движущих сил развития !.
Теоретический анализ играет решающую роль в определении
проблемы, ведущей идеи (замысла) исследования, в раскрытии
объекта исследования, в обосновании правомерности вычлене-
ния соответствующих явлений из целостного педагогического
процесса. Эта последняя функция имеет очень важное значение
для плодотворного исследования. Только правомерное вычлене-
ние явлений и процессов, подлежащих исследованию, из целост-
ного процесса воспитания и обучения приведет к положительным
результатам. Но для того чтобы осуществить это, необходимо
вскрыть существенные стороны изучаемых явлений, их внутрен-
нее содержание, структуру и связи между ними. При невнимании
к этой задаче исследователь рискует ограничиться изучением
внешних явлений и не коснуться их внутреннего содержания.
Вскрыть объективную связь между тем или иным действием пе-
дагога и изменением поведения учащихся невозможно путем
внешнего сопоставления самих по себе действий педагога и по-
ведения учащихся. Для этого необходимо понять явления внут-
реннего мира воспитанников, попытаться вскрыть процесс изме-
нения общественного мнения коллектива учащихся и формиро-
вания сознания его членов. Все это усложняется тем, что дея-
тельность педагога и деятельность учащихся непосредственно
вплетены в механизм действия законов воспитания и обучения.
Эта деятельность не является чем-то внешним по отношению
к педагогическому процессу, наоборот, она его плоть и кровь.
В потоке субъективных действий педагога и учащихся вычле-
нить, уловить и перевести на логический язык объективное их
содержание — дело исключительно сложное. Оно может быть
выполнено лишь глубоким теоретическим анализом.
Метод теоретического анализа незаменим и при определении
ведущей идеи и при раз-работке гипотезы исследования. Подлин-
ное научное творчество, смелый замысел, новизна и основатель-
ность подхода к проблеме достигаются прежде всего тем, на-
1 Рассматриваемый метод по своей познавательной функции близок мето-
ду научного абстрагирования. См., например: А В. Востриков. Теория
познания диалектического материализма. М., 1965, стр. 276.

сколько остро и глубоко исследователь владеет методом теоре-
тического анализа, насколько его теоретическое педагогическое
мышление «схватывает» то противоречие между тенденциями
живой педагогической жизни (как реальной, так и воображае-
мой) и сложившимися представлениями и концепциями в теории
педагогики, которое и составляет внутреннюю пружину напря-
женного исследовательского мышления.
Теоретический анализ и синтез особенно важны тогда, когда
возникает потребность создать новый тип педагогического про-
цесса, сконструировать, например, такие методы обучения, кото-
рые не имеют места в действительности. Проектирование нового
в педагогическом процессе — функция прежде всего теоретиче-
ского мышления. Однако сильные стороны метода теоретиче-
ского анализа внутренне связаны с его слабыми и даже отрица-
тельными сторонами. Взятый отдельно, вне связи с другими
методами исследования явлений, он таит в себе опасность бес-
плодного теоретизирования, отхода от реальности и даже про-
жектерства. Питательной средой подобного рода теоретизирова-
ния является отрыв от жизни, от потребностей практики.
Применение теоретического анализа в педагогических иссле-
дованиях необычайно широко и подвижно: без него нельзя сту-
пить ни одного шага, и при умелом использовании он дает самое
важное — предвидение дальнейшего хода исследования и его
результатов. Посредством этого метода устанавливаются и спо-
собы проверки и анализа результатов опытной учебно-воспита-
тельной работы и педагогических экспериментов.
Однако теоретический анализ сам по себе не может привести
к познанию сущности объекта. Когда отдельные части, стороны,
элементы и т. п. какого-либо явления и процесса изучены, высту-
пает важная роль теоретического синтеза, т. е. мысленного со-
единения в единое целое элементов, расчленяемых анализом.
Охват мышлением целого, все существенные части которого
изучены в отдельности, продвигает наше познание и делает его
более верным и полным сравнительно как с первым впечатлени-
ем, которое предшествовало анализу (мы всегда сначала схва-
тываем предмет в целом), так и с тем, знание которого дало
изучение его отдельных частей в процессе анализа.
В педагогических исследованиях непрерывно взаимодейству-
ют теоретический (мысленный) анализ и синтез и реальный
(опытный, экспериментальный) анализ и синтез. Теоретический
синтез предваряет новый этап экспериментального анализа и
синтеза, направляя последний в русло предположений ученого
О предмете, его движении, истории развития и т. п. При этом
происходит то редко наблюдаемое в педагогике явление, когда
исследователь в своем стремлении ко все более глубокому ана-
лизу изучаемых явлений и процессов как бы переступает предел
членения их как объектов педагогики и оказывается в мире
свойств и закономерностей, изучаемых другими науками. В этом

отношении представляет интерес исследование сочетания
слова учителя и средств наглядности в обучении, проведенное
Л. В. Занковым с сотрудниками, в котором наряду с дидактичес-
кими применены методики психологического эксперимента и фи-
зиологического анализа, а также исследование Л. Н. Ланды і.
Приходится признать, что роль теоретического синтеза явно
недооценивается в педагогике, в то время как теоретический
анализ пользуется всеобщим признанием. Об этом убедительно
свидетельствует тот факт, что в педагогических исследованиях
совершенно не упоминается такая проблема, как совокупное
воспитательное влияние на учащихся школьной жизни, взятой
в целом, в единстве с учебной, воспитательной и организацион-
ной деятельностью. Можно привести большое количество статей,
исследований, диссертаций по вопросам обучения, по отдельным
сторонам воспитательной работы, по работе комсомольской и
пионерской организации в школе, по изучению режима и распо-
рядка в школе, т. е. на темы, в которых преобладает аналитиче-
ский подход к явлениям воспитания, обучения и организации
учащихся в школе. Что же касается рассмотрения педагогиче-
ского влияния школы в целом на ее воспитанников, т. е. исследо-
вания школьной жизни, взятой в целом как своеобразный педа-
гогический процесс, то таких исследований нет. Значение этой
проблемы лишь подчеркивается в отдельных статьях2.
Недостаточное внимание к теоретическому синтезу прояв-
ляется и в том, что в педагогических исследованиях слабо ис-
пользуются методы, данные и выводы других наук. Все это не
содействует развитию педагогики. Давно известно, что единство
и связь анализа и синтеза, как логического, так и эксперимен-
тального, а также синтеза знаний «цикла наук» есть необходимое
условие достижения объективной истины.
Качественные признаки и количественные показа-
тели в педагогических исследованиях
При каждом методе исследования приходится постоянно об-
ращаться к педагогическим явлениям и процессам, подмечать
происходящие изменения, устанавливать различные связи и от-
ношения между ними, делать те или иные выводы. Все эти дей-
ствия будут успешными, если в огромном количестве разнообраз-
ных фактов, характеризующих педагогическую действительность
1 См.: «Сочетание слова учителя и средств наглядности в обучении». М.,
1958; Л Н. Ланда. Алгоритмизация в обучении. М , 1966.
2 См. статьи: «Из области высшей педагогики». «Учительская газета» от
19 декабря 1964 г.; «Сумма слагаемых». «Комсомольская правда» от 15 фев-
раля 1968 г.; Т. Панфилова. Лаборатория учителя. «Правда» от 4 авгу-
ста 1969 г.; М. А. Данилов. Педагогический процесс и его диалектика. «Со-
ветская педагогика», 1970, № 7.

и выступающих в крайне сложном сочетании и взаимодействии,
исследователь проведет ту или иную степень упорядочения и
попытается их классифицировать. Этой цели служат операции
отождествления и различения. Чтобы раскрыть свойства и отно-
шения того нового явления или процесса, который предстоит
исследовать, необходимо прежде всего ответить на вопросы, ка-
ковы его главные признаки, характерные черты и не является ли
он тождественным тем явлениям и процессам, закономерности
которых в науке установлены. Вместе с тем выясняются и те при-
знаки и черты рассматриваемого объекта, которые отличают его
от изученных ранее объектов л, следовательно, вызывают необ-
ходимость специального изучения. Выбор оснований для отож-
дествления и различения объектов исследования зависит от за-
дач, стоящих перед исследователем. Так, например, в .исследо-
вании дифференцированного обучения в средней общеобразова-
тельной школе, о котором уже шла речь (стр. 62—64), основа-
нием отождествления и различения проектируемого и реально
существующего учебного процесса явился принцип взаимосвязи
общего, политехнического и профессионального образования.
Процесс отождествления и различения педагогических явле-
ний и представлений и понятий о них играет особенно важную
роль на первых этапах исследования, когда решается вопрос
о предмете и задачах предстоящей работы и исследователю не-
обходимо выйти из ситуации неопределенности, в которой он
в силу объективных условий оказался. Это достигается тем, что
намечаемый объект исследования отождествляется с предмета-
ми и явлениями, сходными с ним и уже изученными, и вместе
с тем в нем выделяются черты и признаки, отличающие его от
изученных предметов и процессов. Таким путем и происходит
движение проблематики педагогических исследований. Но этим
не исчерпывается сложность дела.
Как при подходе к исследованию, так и в процессе его про-
ведения крайне важно иметь точный качественный анализ раз-
личных педагогических явлений, условий, в которых они проте-
кают, и средств, используемых при этом, а вместе с ним и их
количественную характеристику.
Педагогическое исследование, имеющее целью вскрыть эф-
фективность различных средств ,и методов обучения, воспитания
и развития подрастающих поколений, может быть успешным
только при условии разработанных способов научного учета и
таких измерителей (критериев) педагогического процесса, кото-
рые могли бы дать объективную картину его движения, измене-
ния уровня знаний, умений и навыков учащихся, а также тех
процессов в сознании, поведении и стремлениях воспитанников,
которые обусловлены влиянием обучения, воспитания или об-
стоятельствами жизни подрастающего поколения. Разработка
таких показателей (критериев) имеет огромное значение для
проведения педагогических исследований. Педагогика в этом

отношении не отличается от других наук, изучающих объектив-
ную действительность. Коренное же отличие этой науки заклю-
чается в том, что наиболее важные объекты, изучаемые ею, не
поддаются непосредственному измерению и могут быть отраже-
ны лишь в различных формах своего внешнего проявления.
Действительно, и уровень воспитанности, и дисциплинирован-
ность, и знания, умения и навыки учащихся в сущности неизме-
римы, хотя, безусловно, измеримы внешние проявления этих
феноменов в виде тех поступков, которые характеризуют уровень
воспитанности и дисциплинированность, а также в виде ответов
на вопросы, правильно выполненных учебных заданий, фактов
активного познания, количества допущенных ошибок и т. п. За-
дача педагогов-исследователей заключается в том, чтобы в со-
ответствии с исследуемой проблемой определить те педагогичес-
кие явления, проявление которых раскрывало бы сущность
происходящих изменений в сознании, убеждениях, знаниях и
поведении школьников. Вместе с тем должны быть разработаны
критерии качественного анализа и количественной характерис-
тики всех существенных проявлений различных сторон педагоги-
ческого процесса. Создание подобного аппарата позволит приме-
нить методы статистики и получить результаты исследований,
имеющие возрастающее объективное значение.
В этой сложной задаче выделяются следующие стороны:
а) учет и оценка педагогических явлений; б) характеристика
результатов исследования; в) применение методов математики
и статистики. Рассмотрим эти вопросы.
Учет и оценка педагогических явлений. В исследованиях,
выполненных в последние годы, заметно стремление отразить
в объективных показателях процесс обучения ,и воспитания как
в его обычных условиях, так и в условиях опытной и эксперимен-
тальной работы. Но задача эта настолько сложна, что надежное
ее решение пока что не вполне удается. Заметное продвижение
отмечается в деле изучения уровня знаний, умений и навыков
учащихся по основам наук. Однако и в этой области много еще
не решенных вопросов. Сложность задачи коренится в исключи-
тельной подвижности, изменяемости и многогранности объекта
«измерения», т. е. знаний, умений и навыков учащихся, которые
неразрывно связаны с уровнем умственного развития и форми-
рованием личности ученика. Еще более сложным и динамичным
объектом изучения и описания является процесс воспитания,
охватывающий, в сущности, всю духовную жизнь, поведение и
переживания детей, подростков и юношей.
Чтобы в изучении и описании педагогического процесса, ,и
в частности при анализе деятельности воспитателя и воспитан-
ников, достигнуть возможно более объективного отражения дей-
ствительности, необходимо стремиться не только отражать от-
дельные факты, соответствующие намеченной программе иссле-
дования (что, конечно, очень важно), но и улавливать связи и

отношения между ними, раскрывать их сущность, т. е. за
внешними проявлениями видеть внутренние источники их дви-
жения.
Этой цели служат различные виды учета и измерения, среди
которых на первый план выдвигаются: а) регистрирующее изме-
рение, заключающееся в том, что в множестве изучаемых одно-
родных объектов, явлений и т. п. выделяется тот или иной при-
знак и фиксируется каждый случай, когда в ходе педагогическо-
го процесса наблюдается явление с этим признаком; б) вид
учета и измерения, связанный с операцией упорядочения, заклю-
чающийся в том, что изучаемые объекты или явления распола-
гаются в порядке возрастания или убывания величины опреде-
ленного признака и каждому объекту или явлению приписы-
вается число, обозначающее его место в нарастающем или
убывающем ряду и называемое рангом; в) вид измерения, свя-
занный с операцией соотнесения, сущность которого заключается
в том, что определенная величина некоторого признака прини-
мается за единицу меры и при измерении этого признака в изу-
чаемом объекте или явлении величину его сопоставляют с еди-
ницей меры.
Характерные особенности названных видов учета и измере-
ния и границы применения их в педагогических исследованиях
достаточно полно раскрыты в литературе1. Здесь отметим лишь
характеристику различных видов измерения, данную автором.
Регистрирующее измерение оперирует качественными признака-
ми и не требует знания каких-либо величин. Это самый простой
вид измерения. Упорядочивающее измерение — более сложный
процесс. Здесь недостаточно установить наличие или отсутствие
необходимого признака, надо еще выявить, одинаково или не-
одинаково развит у этих объектов данный признак. «Значит,
упорядочение возможно только тогда, когда внешне измеряемые
проявления всегда заметно и соответственно изменяются при из-
менениях оцениваемого признака» 2. Сопоставляющее измерение
представляет собой дальнейшее усложнение процедуры. «Если
упорядочивающее измерение позволяет оценивать количествен-
ную характеристику изучаемого принципа лишь довольно неоп-
ределенно— категориями «больше—меньше», то сопоставляю-
щее измерение позволяет уточнять эту характеристику до числа,
показывающего, «насколько больше» или «насколько меньше»3.
В педагогических исследованиях приходится опираться в той
или иной мере и на те способы изучения и оценки педагогических
явлений, которые широко применяются в практической работе
учителей. К ним относятся: пятибалльные отметки знаний уча-
1 См: Л. Б. Ительсон. Математические и кибернетические методы в
педагогике. М., 1964.
2 Там же, стр. 60.
3 Т а м же, стр. 62.

щихся, баллы оценки поведения и дисциплины и т. п. И это пра-
вомерно. Однако для исследования эти способы не могут быть
рекомендованы. Поскольку отметки являются лишь суммарной
оценкой знаний, исключается возможность выявления связи
между определенными педагогическими способами, которые при-
меняются учителем, и отдельными компонентами усвоения зна-
ний учащимися К
В экспериментальной работе применяется иногда обычная
методика анализа и оценки контрольных работ учащихся в бал-
лах с той, однако, поправкой, которая позволяет отразить более
конкретную характеристику различных аспектов ее выполнения.
При этом используются следующие положения:
1. Каждая работа тщательно проверяется в целом и оцени-
вается, как и обычно, по пятибалльной системе.
2. Эта общая оценка работы сопровождается четырехбалль-
ным значком (в скобках).
3. Каждый балл этого значка является оценкой: а) точности
воспроизведения и понимания закона, теоретического положения
и его обоснования; б) умения анализировать физические явле-
ния; в) умения решать задачи; г) оформления контрольной
работы.
Так, например, оценка «4» (5433) означает, что работа в це-
лом оценивается баллом 4. Цифры же в скобках показывают,
что ученик точно сформулировал закон, привел формулы, при
этом он обнаружил и хорошее понимание закона (5), проявил
умение анализировать сложные физические явления (4), но за-
дачу решил не лучшим способом, что и оценено баллом 3. Вся
работа выполнена не вполне аккуратно и не заслуживает хоро-
шей оценки, о чем говорит последний балл в скобках (3). Диф-
ференциация, выраженная вспомогательными баллами, полезна
тем, что отражает сильные и слабые стороны выполнения кон-
трольной работы ,и делает общую оценку более конкретной и
объективной. Однако и при этих поправках баллы не отражают
ту зависимость знаний, умений и навыков учащихся от методов
и организации учебного процесса, которая составляет главную
задачу дидактического эксперимента. Все это говорит о необхо-
димости специального внимания к разработке способов изучения
и оценки педагогических явлений в процессе их .исследования.
Характеристика результатов исследования. В педагогических
исследованиях применяются различные способы качественного
анализа и количественной оценки результатов педагогических
опытов и экспериментов. К ним относятся:
1. Проведение письменных, графических и тому подобных
работ, их проверка и анализ характера и количества допущен-
ных учащимися ошибок. Такой показатель, как среднее коли-
1 См.: Л. В. Занков. О предмете и методах дидактических исследова-
ний. М., 1962, стр. 98.

чество допущенных ошибок на одного ученика в классе, широко
употребляется в работах методистов, дидактов и психологов
(В. А. Добромыслов, А. Я. Дубнов, С. Г. Шаповаленко,
Б. Ф. Райский, Л. В. Занков и др.). Этот показатель поддается
и качественному анализу в связи с возможностью классификации
ошибок (грубые, негрубые, случайные и т. д.) и количественной
характеристикой. Недостаток его заключается в том, что он охва-
тывает лишь отрицательные стороны выполненных работ и ос-
тается безразличным к их достоинствам, а ведь педагогика при-
звана изучать прежде всего положительное, достойное внимания,
лучшее в работе ученика. Поэтому возникает важная задача
разработать методику проведения письменных проверочных ра-
бот различного назначения и методику качественного анализа и
количественной характеристики их как в отношении достоинств,
положительных творческих решений, так и недостаточных реше-
ний и ошибок.
Особенно важное значение в этом плане, вероятно, будет
иметь применение задач и заданий с неполными условиями или
даже задач, не имеющий решений і.
2. Создание объективных .измерителей оценки знаний, умений
и навыков учащихся. Эта задача решается в Институте общего
и политехнического образования АПН РСФСР. Интересной
в этом плане является попытка разработать задания тестового
типа, которые явились бы средством объективной оценки знаний,
умений и навыков при затрате минимального количества време-
ни. При этом важно проверять различные аспекты знаний и уме-
ний, включая их осознанность и связанное с ними развитие мыш-
ления учащихся.
«Тесты представляют собой серию вопросов и заданий, при
выполнении которых можно ограничиться расстановкой цифр,
подчеркиванием нужных ответов или односложными ответами.
Они позволяют точно подсчитать число верных и неверных отве-
тов и статистически обработать результаты... Тесты — эконом-
ный по времени вид проверки» 2.
Различают тесты, проверяющие: а) знание фактического ма-
териала; б) знание признаков понятий; в) понимание закономер-
ностей и причин явлений; г) навыки работы с источниками зна-
ний. Методика тестовой проверки имеет общие принципы и в то
же время характеризуется некоторыми особенностями, связан-
ными с содержанием учебного предмета.
3. Конкретный анализ качества знаний и их количественной
1 См, например: Т. А. Ладыженская. Анализ устной речи учащихся
V—VII классов. «Известия АПН РСФСР», вып. 125, 1963; Я. И. Груденов.
Психологическое обоснование целесообразности широкого использования за-
дач, не имеющих решений. «Известия АПН РСФСР», вып. 133, 1964.
2 В. А. Коринская, Л. М. Панчетникова. Опыт создания объек-
тивных измерителей оценки знаний, умений и навыков учащихся. «Советская
педагогика», 1964, № 3.

характеристики путем мысленного разложения экспериментато-
ром содержания изучаемого материала на относительно само-
стоятельные части («единицы знания», «смысловые единицы» и
т. п.) и выяснения степени их отражения в ответах учащихся.
Это вспомогательный метод в процессе педагогических исследо-
ваний. Он не дает характеристики уровня знаний и общего раз-
вития, но позволяет точно установить, какие факты, за-
кономерности и правила, содержащиеся в учебном материале,
представлены в знаниях учащихся при том или ином способе
преподавания. Этот способ уместен там, где нужно сопоставить
эффективность различных методов объяснения материала или
его закрепления и т. п.і. Учитывая, что ответы учащихся по со-
держанию и качеству зависят не только от своеобразия методи-
ческих приемов, но и от многих других условий, которые совер-
шенно не предусматриваются этим методом, необходимо много-
кратно применять его для получения возможно более надежных
объективных результатов. Проблема надежности измерений и
оценки знаний учащихся на основе элективных заданий освещена
В. И. Огорелковым («Советская педагогика», 1970, № 7).
До сих пор речь шла о методах изучения знаний, умений и
навыков как результатов опытного преподавания и педагогиче-
ских экспериментов. В исследованиях, в которых ставится задача
развития познавательных способностей учащихся, возникает не-
обходимость в иных методах определения результатов исследо-
вания. Интересную попытку в этой области осуществил
Л. В. Занков и его сотрудники в процессе изучения мыслительной
деятельности школьников с помощью экспериментальной мето-
дики. Особенности этой методики заключались в том, что детям
предлагалось решать задачу, с которой они не сталкивались
в учебной работе (предлагались геометрические фигуры, различ-
ные по цвету, форме и величине); суть задачи заключалась
в том, чтобы дети «разгадали» принцип группирования фигур;
дети, экспериментируя, рассуждали вслух. В ходе этого в сущ-
ности психологического эксперимента выделялись различные
уровни решения задачи детьми с весьма отчетливыми признака-
ми каждого. Таким образом, в процессе эксперимента была по-
лучена шкала уровней операций, необходимых для решения
поставленной задачи, которая давала сравнительное представ-
ление о степени развития аналитического мышления детей опыт-
ного и контрольного классов2. То обстоятельство, что изучение
1 См.: М. А. Данилов. Логика объяснения .нового материала. Сб. «Во-
просы повышения эффективности урока». М., Изд-во МШИ им. В. И. Ленина,
1959; В. А. Онищук. Использование учебника на уроке при изучении ново-
го материала. «Советская педагогика», 1962, № 10; И. С. П о п о в. Об опре-
делении результатов дидактического эксперимента путем сравнительного ана-
лиза программного и фактически усвоенного учащимися материала. «Новые
исследования в педагогических науках», X. М., 1967.
2 См.: «Развитие учащихся в процессе обучения (I—II классы)», гл. III.
Под ред. Л. В. Занкова. М, 1963.

велось на материале, с которым дети не имели дела до экспе-
римента, дало возможность выявить изучаемый процесс мышле-
ния как бы «в чистом виде», что, несомненно, важно.
Объективный анализ процесса и результатов воспитательной
работы представляет собой еще большую сложность, хотя необ-
ходимость учета результатов воспитательной работы и, следова-
тельно, характеристики уровня воспитанности как отдельного
ученика, так и того или иного коллектива детей давно осознается
педагогами. Раскрыт и принципиальный подход к решению этой
задачи в области нравственного воспитания. Исходя из основных
положений морального кодекса строителя коммунизма, педагоги
стремятся определить степень соответствия поведения школьни-
ка нормам нравственного сознания и поведения, выраженным
в этом кодексе и примененным к уровню возрастного развития
школьников. На этих путях разрабатывается понятие уровня вос-
питанности школьников. Под уровнем воспитанности разумеется
степень соответствия фактического поведения ученика установ-
ленным в обществе нормам поведения. Если принять полное
соответствие за 1, то уровень воспитанности изменяется в преде-
лах: 0<уровень воспитанности< 1. Однако вычленение качест-
венных признаков воспитанности и использование их в количест-
венной оценке уровня воспитанности — задача очень сложная.
Лишь в последнее время намечаются подходы к ее решению.
В качестве показателей уровня воспитанности принимаются пра-
вильность и полнота" представлений учащихся о моральных ка-
чествах советского человека, проявление этих качеств в жизни
и деятельности самих учащихся, в их отношениях со взрослыми,
сверстниками, с малышами и т. д. Самое трудное заключается
в раскрытии наиболее важных признаков нравственных качеств
и в разработке объективных критериев, которые явились бы
средством «измерения» уровня воспитанности.
В исследовании воспитанности такого качества, как кол-
лективизм подростков, были приняты следующие признаки:
1) стремление находиться в коллективе, быть вместе с товари-
щами; 2) привычка делиться своими радостями, огорчениями
с товарищами, рассказывать о себе; 3) подчинение уполномочен-
ным коллектива; 4) добросовестное выполнение общественных
поручений; 5) требовательность к товарищам; 6) оказание по-
мощи товарищам; 7) защита чести своего коллектива. Конечно,
это лишь попытка раскрыть показатели, отражающие сущест-
венные стороны коллективизма подростков !.
Приведенные соображения несомненно полезны для учителя-
воспитателя. Что же касается педагогического обоснования и не-
обходимой определенности их, то приходится ограничиться лишь
критическими замечаниями. Вызывает сомнение отнесение неко-
1 См. Н. И. Монахов. Об учете результатов воспитания школьников.
«Советская педагогика», 1966, № 7.

торых признаков к коллективизму. Так, привычка делиться сво-
ими радостями, огорчениями с товарищами, рассказывать о себе
скорее свидетельствует об общительности, а не о коллективизме.
Далее, подчинение уполномоченным коллектива, по-видимому,
связано с таким качеством, как способность организовать дея-
тельность коллектива. Самое же главное заключается в том, что
в данной попытке не раскрыты количественные признаки уровней
воспитанности.
Сложному вопросу диагностики моральной воспитанности,
имеющему исключительно важное значение для исследования
процессов нравственного воспитания, посвящена интересная
статья А. В. Зосимовского («Советская педагогика», 1970, № 7).
Указывая на субъективизм и неопределенность многих из выдви-
нутых «измерителей воспитанности», автор отмечает тот их недо-
статок, что они не позволяют исследовать личность как целост-
ное психологическое образование. Исходя из того положения, что
«нравственная специфичность личности глубже и ярче всего от-
ражается в характере ее направленности, так как именно в на-
правленности, определяющей всю линию поведения индивида,
органически синтезируются ее моральные взгляды, чувства и
воля», в статье раскрыты в качестве «рабочих критериев мораль-
ной оценки» три степени моральной готовности личности.
Применение методов математики и статистики. Учет и изме-
рение педагогических явлений, проводимые систематически в со-
ответствии с программой исследования, дают ценнейший мате-
риал в форме разнообразных фактов, проявлений повторяемости
тех или иных педагогических ситуаций, картин, отражающих
процессы деятельности педагога и учащихся, различного вида
самостоятельных работ, продукты творчества детей и т. п. Весь
этот ценнейший эмпирический материал подвергается качествен-
ному анализу, в результате которого создаются первоначальные
обобщения, намечаются решения проблемы, которая определяла
весь ход исследования. Значение этого первично «выводного»
знания нельзя недооценивать. Оно огромно. Однако в теории
познания давно установлено, что знания, полученные путем ка-
чественного анализа непосредственно воспринятых объектов
действительности, не всегда достоверны. Качественный анализ
в сочетании с количественной характеристикой приводит к зна-
ниям, имеющим объективный характер. Значение количествен-
ной обработки собранного материала в педагогических исследо-
ваниях признается единодушно. Нет недостатка и в предупреж-
дениях о том, что статистический материал может оказать
и отрицательное влияние. Совершенно правильно указывается,
что в области воспитания эти опасности особенно велики, так как
исследователь в этой области имеет дело с очень сложными яв-
лениями, которые далеко не всегда поддаются счету и измере-
нию. Взаимосвязь качественного анализа и количественных
характеристик педагогических явлений удачно охарактеризовал

Л. В. Занков, утверждая, что количественное выражение связей
и зависимостей в педагогических явлениях можно считать оправ-
данным и действенным лишь в тех случаях, когда оно базирует-
ся на тщательном и разностороннем качественном анализе.
Применение математических методов исследования и отобра-
жения результатов проведенных педагогических изысканий не
противопоставляется методам качественного анализа в педаго-
гике и не заменяет их. Математические методы, по словам
Г. В. Воробьева, лишь венчают процесс исследования установле-
нием формы, направленности и границ действия закона, который
мы улавливаем из многократно повторенной практики, опыта
как тенденцию. Понимание этой тенденции, основной линии раз-
вития, правильное выделение и связывание причин и следствий
позволяют выработать на эмпирическом уровне приблизитель-
ную методику работы (управление учебно-воспитательным про-
цессом), которая с тем или иным числом и величиной ошибок
сможет определять промежуточные и конечные, прямые и кос-
венные результаты воспитания и обучения. Количественное вы-
ражение закономерностей педагогики преследует цель улучше-
ния нормирования, установления меры, выбора момента и
направления того или иного педагогического действия.
Для изучения проблем дидактики, школоведения, воспита-
тельного процесса наиболее перспективными представляются
методы теории вероятностей и математической статистики —
математические дисциплины, специально созданные для изуче-
ния явлений, формирование которых происходит под влиянием
большого числа разнообразных причин, многие из которых слабо
контролируемы или совсем неконтролируемы и даже неизвестны.
Статистические методы позволяют нам провести измерение
действительного веса влияния отдельных причин и целых ком-
плексов на последующие результаты, вытекающие из них в ка-
честве следствий; установить вероятность появления тех или
иных событий, прогнозировать результаты обучения и воспита-
ния; познать и измерить многообразие, вариативность объектов
и явлений педагогики, найти средние, критические и оптималь-
ные нормы и предельные отклонения от норм, которым должен
следовать педагогический процесс. Определение параметров это-
го процесса для разных возрастных групп, учебных предметов,
типов школ, социальных групп, географических зон, периодов
развития системы народного образования воссоздаст нам под-
линно научную картину педагогической системы в ее движении
как некоего целого макрообъекта с проработкой наиболее важ-
ных частей, составляющих особенное и единичное.
В заключение отметим, что метод исследования органически
связан с содержанием изучаемого объекта и обусловлен задачей
исследования. Только при этом условии метод обеспечивает вер-
ное отражение объекта, дает движение содержанию исследуе-
мого, т. е. создает движение научного познания.

О качествах педагога-исследователя
Если в самом сжатом виде охарактеризовать все сказанное,
то окажется, что мы рассмотрели вопросы разработки педагоги-
ческой теории на базе марксистско-ленинской диалектики,
а также процесс педагогических исследований в его основных
чертах и, что особенно важно, раскрыли взаимодействие между
этими сторонами развития научной педагогики. Мы убедились
в том, что каждый шаг в разработке теории открывает дорогу
новым исследованиям, а результаты действительного исследова-
ния, проверенные в практике, вносят новый вклад в теорию, ко-
торый обогащает ее содержание или создает необходимость в пе-
ресмотре тех или иных ее положений.
Как разработка теории, так и проведение разнообразных
педагогических опытов и исследований осуществляется в совре-
менных условиях многочисленной армией педагогов-исследова-
телей. В состав этой армии входят и учителя, и воспитатели, и
руководители школ, и инспектора, которые в своей практической
работе добиваются больших успехов и, обобщая свой опыт, при-
ходят к ценным выводам, имеющим объективное значение. Тру-
ды этих педагогов являются ценным вкладом в педагогическую
литературу К Однако основная задача развития педагогической
науки и проведения систематических исследований явлений и
процессов воспитания, образования и развития подрастающих
поколений и взрослого населения выполняется учеными-педаго-
гами. Наша страна располагает мощной армией квалифициро-
ванных научных работников в области педагогических наук.
Так, на кафедрах педагогики педвузов страны на 1 января
1969 г. состояло всего 8664 человека, в их числе докторов
наук — 56, кандидатов наук — 2078, не имеющих степеней и
званий — 6530. По специальности педагогика соответственно
было: всего 2200, докторов наук — 31, кандидатов наук — 891,
не имеющих званий— 1278; по специальности психология — все-
го 792, докторов наук— 13, кандидатов наук 350, не имеющих
степеней — 429. Остальное количество научных работников от-
носится к специалистам по частным методикам и теории физиче-
ского воспитания2. Кроме того, огромный и высококвалифици-
рованный коллектив научных работников сосредоточен в инсти-
тутах АПН СССР, в республиканских институтах педагогики
(школ), в институтах усовершенствования учителей.
Исследовательская работа по педагогике непрерывно расши-
ряется, а число участвующих в ней ученых неизменно растет.
1 См.: А. Г. Хрипкова. «Педагогические чтения» в СССР. «Советская
педагогика», 1970, № 6.
2 См.: В. К- Розов. Научно-исследовательская работа по педагогическим
наукам в педагогических вузах. «Советская педагогика», 1970, № 5.

Несмотря на это, изучение важнейших проблем научно-педаго-
гического творчества развивается крайне скромно. Не имея воз-
можности в данном случае рассмотреть этот вопрос в полном
объеме, остановимся лишь на некоторых его сторонах.
Педагогическая деятельность всегда имеет перспективный
характер. Как каждый учитель в любой школе, так и педагог-
исследователь в своей деятельности всегда учитывает потреб-
ности общественного развития в будущем. И это понятно: педа-
гогический процесс, имея своей отправной позицией сегод-
няшний день в жизни общества и своих учащихся, призван
подготовить людей, деятельность которых развернется через де-
сятилетия, когда изменятся условия жизни, к труженикам будут
предъявлены новые требования. Диалектика педагогического
процесса в том и заключается, что в условиях сегодняшнего дня,
на основе его прогрессивных тенденций в науке, производстве и
в общественной жизни, формируется человек завтрашнего дня,
строитель новой жизни в изменившихся социальных условиях.
Педагогика — одна из наиболее «вдаль засматривающих наук».
Отсюда следует, что важнейшей чертой педагога-исследователя
является понимание перспективы развития общества и его по-
требностей в кадрах.
Педагогика, как, впрочем, и всякая другая общественная нау-
ка, призвана не только исследовать существующие педагогичес-
кие процессы и явления, но и заглядывать в будущее и даже
создавать «модель» воспитания в будущем обществе. Такова
особенность науки социалистического общества. И это понятно.
«Социализм отличается от других общественных систем тем, что
сознательно, всем своим развитием целенаправленно подготав-
ливает и формирует свое будущее, — указывает Л. И. Бреж-
нев. — Дело не только в том, что составляются планы, в соответ-
ствии с которыми страна сегодня проектирует и закладывает
хозяйственные комплексы, новые отрасли промышленности, ко-
торые понадобятся народу через пять или десять лет. Не мень-
шее значение имеют и те программы, которые связаны с форми-
рованием человека и общественных отношений, с прогрессом
науки и культуры, призванными обеспечить Советскому государ-
ству быстрое и гармоничное развитие в близком и более отда-
ленном будущем» *. В соответствии с этой задачей и философы
не ограничиваются исследованием человека таким, каким он
существует сейчас, а стремятся создать модель достижимого
общества, в котором будут созданы условия для всестороннего
развития человека2. Педагогика в сфере своих исследований
решает аналогичные задачи. Но для того, чтобы вести исследо-
вания подобного характера, необходимо глубоко понимать пер-
1 Л. И. Брежнев. Молодым — строить коммунизм. М., 1970, стр. 215.
2 П. В. Копнин. Философские идеи В. И. Ленина и логика. М., 1969,
стр. 74.

спективы развития социалистического общества и его потреб-
ностей во всесторонне развитых и профессионально подготовлен-
ных строителях новой жизни.
Теоретическую основу для этого дает совокупность современ-
ных знаний о развитии общества. Вместе с тем важную роль
в подходе к решению этих вопросов играет изучение перспектив-
ных (долгосрочных) планов развития экономики, техники, науки
и культуры в нашей стране. Ученому-педагогу очень важно уча-
ствовать в долгосрочном планировании педагогических исследо-
ваний, осуществляемом, в частности, Советом по координации
научных исследований в области педагогических наук в стране
при Академии педагогических наук СССР, а также аналогичны-
ми органами на местах.
Перспективное педагогическое мышление ученого проявляет-
ся главным образом в выдвижении проблем и постановке иссле-
дований, предвосхищающих в известном смысле потребности
следующих десятилетий. В этом плане можно указать проблему
самоуправления учащихся, выдвинутую Н. К. Крупской еще
в дореволюционные годы, проблему трудовой школы, выдвину-
тую Н. К. Крупской, а затем П. П. Блонским и А. Г. Калашни-
ковым в первые годы строительства новой школы, проблему вза-
имосвязи обучения и развития, начало исследования которой
положил Л. С. Выготский, проблему воспитания в коллективе,
получившую новую трактовку в трудах А. С. Макаренко, и мно-
гие другие. Понимание перспективы развития общества и его
требований к образованию, воспитанию и развитию подрастаю-
щих поколений со всей силой проявляется в той огромной иссле-
довательской опытной и практической работе, которая прово-
дится Министерством просвещения СССР, Академией педагоги-
ческих наук СССР и большим коллективом ученых по проблеме
приведения школьного образования в соответствие с уровнем
развития науки и техники на основе новых учебных планов и
программ, разработанных Комиссией по содержанию школьного
образования АН СССР и АПН СССР !. Интересны попытки
отдельных ученых-педагогов раскрыть перспективу развития
общеобразовательной школы в ближайшее десятилетие2.
Исследование сложнейшего и крайне динамичного по своей
природе процесса воспитания, образования и развития молоде-
жи всегда оказывается по плечу только тому ученому, который
обладает перспективным педагогическим мышлением и богатым
воображением. Но этого мало. Само по себе общественное раз-
витие, как бы глубоко оно ни было изучено, не дает ответа на
1 См.: М. А. Прокофьев. Школа на современном этапе коммунисти-
ческого строительства. «Советская педагогика», 1968, № 4; А. И. Маркуше-
вич. Научно-технический прогресс и содержание школьного образования. «Со-
ветская педагогика», 1968, № 4.
2 См.: С. Г. Шаповаленко. Советская общеобразовательная школа
в 1980 году. М., 1970 (ротапринт).

очень важные педагогические вопросы о внутренних силах, по-
требностях, стремлениях, склонностях молодого поколения, воз-
можностях и условиях его всестороннего развития. Только глу-
бокое изучение развития детей, подростков и юношей, постиже-
ние закономерностей формирования общих и индивидуальных
черт молодых людей позволят подойти к надежному решению
перспективных проблем педагогики. Но и этим еще не все ска-
зано.
Изучение воспитанников в состоянии вскрыть их дейст-
вительные силы и возможности только в условиях педагогиче-
ского процесса, вызывающего активную деятельность, бодрость,
стремление мыслить и действовать, преодолевая трудности. Но
такой подход свойствен педагогам, верящим в силы и возмож-
ности учащихся и способным вдохновлять их на выполнение все
более усложняющихся задач. Отсюда следует, что характерной
чертой ученого-педагога является глубокое изучение процесса
всестороннего развития новых поколений и педагогический опти-
мизм. Научная деятельность А. С. Макаренко и В. А. Сухомлин-
ского в области воспитания и Л. В. Занкова в области обучения
убедительно свидетельствует об этом.
Педагогическое исследование является сложнейшим видом
научной деятельности. Оно может быть успешным только в ру-
ках педагога, глубоко изучившего марксистскую методологию и
владеющего методами педагогического исследования. Но и это
не все.
Вопрос об облике ученого, об особенностях его психического
склада и характерных черт ума освещается в той или иной фор-
ме в литературе. Обычно выдвигаются на первый план такие
качества, как страстное стремление к истине, к познанию неиз-
вестного, как наблюдательность и способность классификации
наблюдаемых предметов, явлений и процессов, как аналитико-
синтетический склад мышления. Особенно интересен вопрос
о характере научного мышления. Если не гнаться за подробной
характеристикой этого сложнейшего процесса, можно ограни-
читься следующими чертами.
Объективность рассмотрения изучаемых предметов, явлений
и процессов, независимая от каких-либо посторонних, не сущест-
венных для исследования соображений и влияний, установление
связей между предметами и явлениями реального мира, отраже-
ние процесса их изменений.
Критичность, характеризующаяся трезвой оценкой исходных
данных, неприятием ничего на веру, непрерывной и закономер-
ной степенью сомнения в истинности результатов опыта, в пост-
роении гипотезы и теории и способностью отказаться от них,
если они противоречат новым фактам и находится концепция,
глубже и вернее объясняющая и предсказывающая факты.
Точность во всех процедурах исследования: в наблюдениях
и фиксации педагогических явлений и процессов, в анализе фак-

тов и их обобщении, в использовании научных материалов, взя-
тых из различных источников.
Определенность и последовательность в принятой термино-
логии, в строгом следовании ведущей идее, принципиальным ос-
новам гипотезы, теории, в учете условий, в которых действует
разрабатываемая концепция.
Доказательность, выражающаяся в строгом принятии объек-
тивных исходных данных и выполнении над ними логических
операций, адекватных природе данных.
Систематичность, проявляющаяся в стремлении классифи-
цировать по тем или иным признакам изучаемые предметы, явле-
ния и процессы реальной действительности, приводить в некото-
рую систему представления, понятия и закономерные связи
между ними, формировать гипотезы, концепции, теории.
Динамичность как выражение гибкости и постоянной готов-
ности к пересмотру образованных связей, концепций, к измене-
нию выводов и оценок результатов по мере появления новых
фактов или теоретических построений, имеющих объективное
значение.
Кратко говоря, научное мышление характеризуется гибким
сочетанием объективности, определенности, четкости исходной
позиции и уверенностью избранного пути познания истины с не-
прерывным стремлением к критической проверке любой идеи,
результатов эксперимента, теоретического построения.
Научной истиной является то, что может быть строго обосно-
вано в пределах данной науки и прямо или косвенно подтвержде-
но практикой.
Сказанное относится к научному мышлению в любой облас-
ти К Мышление ученого-педагога характеризуется некоторыми
особенностями. Прежде всего оно «окрашено» биографией ис-
следователя, процессом его собственного развития, картинами
его воспитания, воспоминаниями детства, отрочества и юности.
Этот багаж фактов формирования личности автора является
ценным источником его педагогического мышления. Он обогаща-
ет ум педагога. Однако этот багаж не может выполнять роль ос-
новного источника формирования педагогических воззрений уче-
ного. Часто этот источник обуживает и отягощает педагогиче-
ское мышление ученого-педагога. Ограничить действия этого
фактора, приведя в соответствие с его объективно-педагогичес-
ким значением, — важная задача педагога-исследователя.
Л. Н. Толстой, а в более позднее время С. Т. Шацкий выполнили
эту задачу и обогатили педагогическую литературу ценнейшим
анализом воспоминаний о своем развитии и воспитании в детс-
кие, отроческие и юношеские годы2.
1 См., например: «Логика научного исследования». М., 1965; А. И. Раки-
тов. Анатомия научного знания. М., 1969.
2 Имеются в виду книги: Л. Н. Толстой. Детство, отрочество, юность;
С. Т. Шацкий. Годы исканий. Изд 2. М., 1925.

Значение анализа картин собственного развития заключается
в том, что при этом формируется у педагога-исследователя спо-
собность понимать растущего человека, постигать его внутрен-
ний мир и, что особенно важно, смотреть на окружающий мир
глазами ребенка, подростка, юноши. Этой способностью в высо-
кой степени обладал А. С. Макаренко. Основным условием фор-
мирования этой способности является органическое и непрерыв-
ное участие педагога-исследователя в практической работе учеб-
но-воспитательного учреждения, в непрерывном контакте с пе-
дагогами и учащимися, в систематическом изучении их деятель-
ности.

II. Объективные и субъективные
факторы в процессе формирования
нового человека
Открыв законы общественного развития, Маркс и Энгельс
впервые научно подошли к вопросу о сущности человека, о пу-
тях и условиях его формирования и развития. В противовес бур-
жуазным теоретикам они рассматривали человека не как абст-
рактное существо, а в конкретных условиях и обстоятельствах
его жизни и деятельности. Развивая и обогащая марксизм,
В. И. Ленин раскрыл и обосновал пути формирования новых лю-
дей в период строительства социализма и коммунизма.
Марксизм-ленинизм учит, что процесс становления и развития
личности происходит под воздействием объективных и субъектив-
ных факторов. Сознание и поведение людей, их чувства, желания
и потребности — все это результат не только организованного и
целенаправленного воспитания, но и влияний окружающей сре-
ды (естественной и социальной). Человек формируется под воз-
действием внешних и внутренних, природных и общественных,
организованных и стихийных сил. Все, с чем он соприкасается:
люди, вещи, явления природы и общественной жизни, — все это
накладывает определенный отпечаток на его физический и духов-
ный облик.
Поэтому проблема соотношения объективных и субъективных
факторов и выявления характера их влияний на формирование
личности относится к числу кардинальных проблем теории ком-
мунистического воспитания и имеет первостепенное значение для
практики воспитательной работы. Правильное ее решение помо-
жет преодолеть элементы стихийности в формировании личности
и позволит полнее и глубже раскрыть сущность самого процесса
коммунистического воспитания.
В последние годы к этой проблеме в значительно большей
мере приковано внимание философов и социологов, чем педаго-
гов !. А между тем в период становления советской школы и со-
1 См.: Г. Е. Глезерман. Соотношение объективных условий и субъек-
тивного фактора в строительстве коммунизма. М., 1966; его же. Исторический

ветской теории воспитания внимание педагогов и деятелей на-
родного образования особо привлекал вопрос о взаимосвязи ор-
ганизованного воспитания и влияний, идущих от окружающей
среды. В педагогической литературе 20-х и начала 30-х годов
было немало работ, посвященных изучению средовых влияний
на детей и молодежь. В трудах Н. К. Крупской, А. В. Луначарс-
кого, С. Т. Шацкого и других не только обосновывалась необхо-
димость глубокого знания окружающей среды, но и показыва-
лось, как воздействует на ребенка и молодого человека семья,
улица, литература, кино, условия их жизни. Проблема объектив-
ных и субъективных факторов разрабатывалась тогда как в тео-
ретическом, так и практическом аспекте.
А. В. Луначарский в 1927 г. в статье «Социологические пред-
посылки советской педагогики» писал: «Правду говорят те, кто
утверждает, что сама жизнь и весь общественный строй воспи-
тывают новое поколение. Это социологически совершенно вер-
но» і. А в выступлении на расширенном заседании Коллегии Нар-
компроса 3 декабря 1928 г., посвященном вопросам развития
марксистской педагогики, он говорил «о создании такой педаго-
гики, которая базировалась бы на изучении среды во всех ее осо-
бенностях, среды как объекта нашего воздействия и среды как
действующей рядом силы»2. Вместе с тем решающую роль в фор-
мировании детей и молодежи он отводил школе, которая, по вы-
ражению В. И. Ленина, призвана закрепить «все, что завоевано
революцией».
К сожалению, в дальнейшем работники педагогического фрон-
та сосредоточили свои усилия на проблемах внутришкольной
жизни, оставив в стороне необъятный массив социальной среды,
в которой человек живет и действует и которая сопутствует ему
с момента появления на свет. Такие понятия, как «социальные
факторы», «объективные условия воспитания», стали крайне ред-
ко употребляться в педагогическом лексиконе и быть предметом
специального изучения. И лишь в последнее десятилетие пробле-
ма объективных и субъективных факторов занимает все больший
и больший удельный вес в педагогических исследованиях.
Конечно, объективные и субъективные факторы правомерно
рассматривать и в плане выявления соотношения внешних воз-
действий на личность и ее ответной внутренней деятельности.
Личность нельзя рассматривать как зеркало, пассивно отражаю-
материализм и развитие социалистического общества, гл. I и V. М., 1967;
Б. Чагин. Ленин о роли субъективного фактора в истории. Л., 1967; Н. В.
Логвинов. К вопросу о проблеме объективного и субъективного в строи-
тельстве коммунизма. В кн. «Диалектика материальной и духовной жизни об-
щества в период строительства коммунизма». М., 1966; И. Т. Левыкин.
Роль объективных условий и субъективного фактора в коммунистическом
воспитании трудящихся. В кн. «Проблемы коммунистического воспитания».
М., 1960; и др.
1 «А. В. Луначарский о народном образовании». М., 1958, стр. 401.
2 Т а м же, стр. 460.

щее воздействия внешнего мира. Известно, что человек активно
взаимодействует с окружающей средой и проявляет свою само-
стоятельность, в значительной степени «формирует сам себя».
Исследования психологов и педагогов свидетельствуют о том,
что в развитии личности воздействия внешних факторов (поло-
жительных и отрицательных) приобретают свою значимость не
сами по себе, а в силу индивидуальной позиции человека, его от-
ношения к этим факторам, а также практической реализации
этих отношений в его действиях и поступках. Так, советский пси-
холог Л. В. Занков утверждает, что «те или иные влияния лишь
тогда приносят ожидаемый результат, когда они соответствуют
характеру и специфике объекта» *.
Формирование и развитие личности осуществляется в ходе
внутренней переработки человеком внешних воздействий. Здесь
уместно напомнить ценную мысль С. Л. Рубинштейна о том, что
«все в психологии формирующейся личности так или иначе внеш-
не обусловлено, но ничто в ее развитии не выводимо непосредст-
венно из внешних воздействий»2. Результатом такой переработ-
ки становится новая измененная жизненная позиция личности,
которая и реализуется в ее поведении.
В практике воспитания внимание педагогов и воспитателей
нередко акцентируется лишь на организации внешних воздейст-
вий на личность. Процесс же внутренней переработки внешних
воздействий личностью часто выпадает из их поля зрения, не на-
правляется и протекает без нужного руководства. Важно знать,
как личность осмысливает, переживает различные впечатления,
как их оценивает и что из них берет «для себя». При этом не
следует упускать из виду, что все это происходит в процессе не-
посредственных или опосредствованных взаимоотношений с раз-
личными людьми, в системе коллективных отношений. Эту диа-
лектическую обусловленность применительно к детям очень вер-
но показал А. С. Макаренко: «Со всем сложнейшим миром окру-
жающей действительности ребенок входит в бесконечное число
отношений, каждое из которых неизменно развивается, перепле-
тается с другими отношениями, усложняется физическим и нрав-
ственным ростом самого ребенка»3. С годами эти отношения
становятся сложнее и содержательнее, и от них во многом зави-
сит судьба и жизненный путь человека, его воспитание и раз-
витие.
Советская педагогика не сводит развитие человека лишь к
усвоению им социального опыта, к простому накоплению знаний,
умений и навыков. Развитие находит свое выражение прежде все-
го в качественном изменении психической деятельности человека,
1 Л. В. Занков. О проблеме воспитания и развития. «Советская педаго-
гика», 1958, № 3, стр. 106.
2 С. Л. Рубинштейн. Принципы и пути развития психологии. М., 1957,
стр. 137.
3 А. С.Макаренко. Соч., т. IV, стр. 20.

в формировании у него новых качеств, черт характера. Все это
является результатом воздействия на человека субъективных и
объективных факторов и его активной деятельности.
Опираясь на данные философии, социологии, психологии и
других наук, изучающих человека, советская педагогика призва-
на раскрыть и показать роль этих факторов, формирующих лич-
ность. Разрабатывая научные основы руководства сложным про-
цессом обучения и воспитания, педагогическая наука не может
оставаться в стороне от этой проблемы.
Природа и характер объективных факторов и их
влияния на формирование личности
К объективным факторам относятся не зависящие от воли и
сознания людей условия или обстоятельства, которые повседнев-
но и постоянно влияют на становление и развитие личности чело-
века. Материально-техническая база, общественные отношения,
сфера быта, природная среда, наследственные задатки челове-
ка— все это составляет объективную основу формирования соз-
нания, чувств и поведения людей.
Рассмотрим в общих чертах, что представляют собой эти фак-
торы в социалистическом обществе и как влияют они на личность.
Материально-техническая база коммунизма. Составляя эко-
номическую основу существования и развития советского обще-
ства, материально-техническая база в конечном счете является
важнейшим фактором в процессе формирования нового человека.
Известно, что воспитание подрастающих поколений лишь тогда
достигает своей цели, если оно соответствует уровню развития
производительных сил и характеру производственных отношений
общества.
Материально-техническая база — это совокупность средств
производства, и в первую очередь орудий труда, при помощи ко-
торых производятся материальные блага. Каждому обществен-
ному строю соответствует своя материально-техническая база.
Так, в капиталистическом обществе она представляет собой круп-
ное машинное производство, основанное на частной собственнос-
ти на средства производства и на эксплуатации трудящихся.
В социалистическом обществе материально-техническую базу сос-
тавляет планомерно организованное крупное машинное произ-
водство, основанное на общественной собственности на средства
производства и на свободном от эксплуатации труде. Материаль-
но-техническая база коммунизма создается в ходе постепенного
преобразования социалистического общества в коммунистиче-
ское. Создание ее, как указывается в Программе КПСС, озна-
чает: полную электрификацию страны; комплексную механиза-
цию и автоматизацию производственных процессов; широкое
применение химии в народном хозяйстве; развитие новых эконо-

мически эффективных отраслей производства, новых видов энер-
гии и материалов; всестороннее и рациональное использование
природных и трудовых ресурсов; органическое соединение науки
с производством и быстрые темпы научно-технического прогрес-
са; высокий культурно-технический уровень трудящихся; значи-
тельное превосходство над наиболее развитыми капиталистиче-
скими странами по производительности труда, что составляет
важнейшее условие победы коммунистического строя.
Бурное развитие производительных сил вызывает глубокие
качественные изменения в жизни советских людей, в их взаимо-
отношениях, в уровне общеобразовательной и профессиональной
подготовки, в направленности интересов, в организиции досуга
и т. д. Все это сейчас вносит существенные коррективы в про-
цесс формирования нового человека, а в дальнейшем еще в боль-
шей степени будет определять его.
Известно, что за последние годы в различных отраслях народ-
ного хозяйства резко сократилось количество работников, заня-
тых ручным трудом, — землекопов, кузнецов, молотобойцев, ле-
сорубов и др. Одновременно резко возросла численность высоко-
квалифицированных рабочих — машинистов угольных комбайнов
и врубовых машин — в 48 раз; машинистов и помощников ма-
шинистов экскаваторов — в 13 раз и т. д. Появились десятки и
сотни новых профессий, связанных с появлением новейшей тех-
ники— механизированных и автоматизированных линий, элект-
ронно-вычислительных устройств, счетно-решающих машин и т. д.
Высшие учебные заведения обучают сейчас студентов новым про-
фессиям. Они готовят кадры специалистов в области физики кос-
моса, космической биологии, системы и средств передачи инфор-
мации, прикладной математики, кибернетики и др. Стал совер-
шенно другим (количественно и качественно) инженерно-техни-
ческий состав.
Все эти перемены обеспечивались усиленной работой средних
профессиональных, высших и других учебных заведений, которые
готовили кадры специалистов с учетом потребностей современ-
ного производства. Но потребности непрерывно растут, стано-
вятся все более высокими и разносторонними. А это неминуемо
вносит массу изменений в содержание и формы работы всех
звеньев системы народного образования нашей страны, в подго-
товку рабочих, мастеров, техников, инженеров и других специа-
листов. В конечном счете это будет и дальше менять характер
общественно полезного труда и отношение к нему человека.
А труд, как известно, есть первое и основное условие всей чело-
веческой жизни, притом в такой мере, что «вся история есть не
что иное, как образование человека человеческим трудом...»1.
Известно также, что в борьбе за коммунизм, в самоотверженном
будничном труде на фабриках и заводах, на ударных стройках
! К. Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. III, стр. 632

и колхозных полях, в тиши лабораторий и на просторах космоса
растет, мужает и закаляется новый человек — строитель комму-
нистического общества.
Зависимость формирования личности человека от запросов
общественного производства проявляется во всем, что имеет от-
ношение к воспитанию подрастающего поколения. Задачи и ос-
новное содержание этого воспитания определяются, с одной сто-
роны, потребностями народного хозяйства в высокообразованных
и умелых работниках, а с другой — интересами непосредственно-
го участия детей и молодежи в производительном труде.
Советская школа готовит молодое поколение к трудовой дея-
тельности в сфере материального производства. Она воспитывает
у них любовь и привычку ко всякой полезной деятельности, учит
их трудиться в коллективе, приобретать навыки и умения руко-
водства и подчинения при выполнении тех или других заданий.
У нас высоко ценится опыт тех школ, которые знакомят учащих-
ся с основами и организацией производства, правилами внутрен-
него распорядка на предприятиях и учреждениях, нормами выра-
ботки в цеху, на колхозных и совхозных полях, условиями допол-
нительной и премиальной оплаты, личной и коллективной ответ-
ственностью за нарушения трудовой дисциплины, за допущенный
брак в работе. Все это ценно прежде всего для самих учащихся.
Большой интерес представляет опыт изучения старшеклас-
сниками одной из школ г. Тарусы Калужской области основ эко-
номики производства. Школе разрешено во всех девятых клас-
сах изучение этого предмета в экспериментальном порядке. Де-
сятиклассники изучают его факультативно. Программа по этому
предмету включает такие темы, как «Специализация и размеще-
ние сельскохозяйственного производства», «Правильное исполь-
зование земли», «Перспективные и годовые планы колхозов и
совхозов» и др. Кроме теоретических занятий учащиеся в течение
всего года проходят производственную практику. Они изучают
экономику местных предприятий, знакомятся с их отчетами
и т. п. В школе выпускается стенная газета «Школьный эконо-
мист», ставшая инициатором обсуждения школьниками «Основ
земельного законодательства». Старшеклассники отчитываются
о проделанной работе на экономических конференциях в присут-
ствии хозяйственников и специалистов. Они приобрели вкус к
экономике и деловитость, научились разбираться в трудовых от-
ношениях, которые складываются в производственных кол-
лективах.
Правильно поступают руководители и педагогические коллек-
тивы тех школ, где учащиеся привлекаются к проведению про-
стейших социологических исследований, собирают матералы по
истории шефствующих предприятий, участвуют в составлении
«Биографии домов», пишут очерки о героях труда и т. д.
Год от года крепнет и становится плодотворнее связь школ
с промышленными предприятиями, колхозами и совхозами. Вот,

например, что рассказала на страницах «Правды» заместитель
директора по учебной части Ватхинской сельской школы Ярос-
лавской области Н. И. Колобова: «У нас самая тесная связь с
колхозами и колхозным производством. По штатному расписа-
нию в школе 23 учителя, а в действительности их больше. Мы
считаем своими учителями и Петра Ивановича Бочкова — пред-
седателя колхоза им. В. И. Ленина, и Екатерину Ивановну На-
бокову— секретаря парткома, и старого агронома, одного из
организаторов колхоза Ивана Александровича Набокова, и еще
многих руководителей и специалистов. Они постоянно бывают
у нас, беседуют с ребятами. Учителя в курсе всех колхозных дел,
их хозяйственного положения, планов. Ни одно большое школь-
ное мероприятие не обходится без участия колхоза. И собрания
комсомольские часто проводим вместе с колхозными комсомоль-
цами. На школьные вечера, диспуты, балы непременно пригла-
шаем молодых колхозников — чего нам их чураться? Это все на-
ши выпускники». Двадцать выпускников Вахтинской школы че-
рез областную газету «Северный рабочий» обратились к своим
сверстникам с призывом: «После школы — в родные колхозы!»
Одной из важных задач, стоящих перед советской школой, яв-
ляется воспитание у каждого учащегося чувства хозяина страны.
Это чувство находит свое выражение прежде всего в сознатель-
ном отношении к труду и к общественной собственности. Оно
проявляется в повседневной заботе о сохранении и умножении
материальных богатств нашей Родины, в бережном отношении к
природе. Пионерские и комсомольские организации многих школ
Украины и других республик включились в соревнование «За ле-
нинское отношение к природе». Они сажают при школах сады,
занимаются озеленением улиц и площадей в селах и городах,
благоустраивают скверы, парки и пр.
Это всего лишь отдельные примеры, но и они достаточно убе-
дительно свидетельствуют о том, что потребности производства,
закономерности развития социалистической экономики требуют
постоянного повышения общей и профессиональной культуры
всех членов общества, их сознательности, делового содружества,
заинтересованности каждого в совершенствовании общественно-
го производства и т. д.
Но для нас не менее важно и другое: как зависимость про-
цесса формирования нового человека от материально-технической
базы коммунизма сказывается на развитии педагогической
теории?
Наличие такой взаимосвязи также прослеживается в различ-
ных направлениях. В свое время Энгельс писал: «Если у обще-
ства появляется техническая потребность, то она продвигает нау-
ку вперед больше, чем десяток университетов» *. Эти слова впол-
не применимы и к педагогике — науке о коммунистическом вос-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс. Избранные письма. М., 1953, стр. 469.

питании человека. Уже сейчас мощный технический прогресс, ус-
пехи в создании материально-технической базы коммунизма все
более превращают в неотложную задачу принципиально или ка-
чественно новое решение проблем общего, политехнического и
профессионального образования, развития гражданской, полити-
ческой, трудовой и познавательной активности личности, выяв-
ления индивидуальности человека и создания условий для наи-
высшего расцвета его способностей и талантов.
Решение этих проблем возможно лишь на основе марксистс-
ко-ленинской методологии, которая до сих пор надежно обеспе-
чивала становление и развитие советской педагогической науки.
Опираясь на марксистско-ленинскую методологию, деятели пе-
дагогической науки смогут успешно разрабатывать и правильно
решать такие методологические проблемы, как научно-техниче-
ский прогресс и воспитание нового человека, народное хозяйство
и народное образование, расширение предмета и границ педаго-
гики в современных условиях, формирование коммунистической
личности как социальный и педагогический процессы. При разра-
ботке этих проблем важно наряду с методами педагогического
исследования широко использовать и социологические методы.
Это позволит полнее выявить и показать роль социальных фак-
торов в формировании личности.
Заслуживает внимания и разработка проблемы о расширении
педагогических функций производственных коллективов. Сейчас
большинство мастеров, квалифицированных рабочих выступают
как воспитатели новой рабочей смены. Производственные кол-
лективы, общественные организации предприятий, колхозов и
совхозов начинают влиять и на семейное воспитание. Их педаго-
гическая деятельность должна носить не случайный, а планомер-
ный и организованный характер.
Надо отметить, что современная буржуазная педагогика так-
же стоит перед необходимостью заново решать многие вопросы
воспитания подрастающего поколения, поскольку научно-техни-
ческая революция привела, особенно в США, к гигантскому рос-
ту производительных сил. Но она это делала и делает с позиций
идеализма и метафизики в интересах монополистического капи-
тала и в ущерб трудящимся массам. Так, вся система образова-
ния в американской «всеохватывающей» средней школе построе-
на таким образом, что подавляющее большинство учащихся, при-
надлежащее к низшим слоям населения, получает минимум зна-
ний и подготавливается в качестве простой рабочей силы для ка-
питалистического производства, в то время как незначительная
часть школьников из привилегированных классов проходит диф-
ференцированный курс обучения по академической программе,
получает разностороннее образование и готовится к роли «умст-
венной элиты», будущих руководителей предприятий, концернов,
банков и т. д. Представители буржуазной педагогики теоретиче-
ски обосновывают принципы еще более жесткого разделения де-

тей и учащейся молодежи на «способных» и «неспособных» по
их социальному положению, приспосабливают практику обучения
и воспитания молодого поколения к политике воинствующего им-
периализма и его экономическим интересам.
Коммунистические общественные отношения. Наряду с мате-
риально-технической базой огромное влияние на формирование
личности человека оказывают и общественные отношения.
Общественные отношения — это отношения между различны-
ми человеческими коллективами, социальными группами, клас-
сами и внутри их. Они устанавливаются в процессе совместной
жизни и деятельности людей и охватывают все сферы их бытия.
Человеческое общество не есть простое скопление обособлен-
ных друг от друга индивидов; это целостный организм, все члены
которого прямо или косвенно (опосредствованно) связаны между
собой. В домарксистской социологии сущность человека извра-
щалась, общество представлялось как механическая сумма ин-
дивидов. Но в реальной жизни люди не изолированы друг от
друга, они трудятся, производят материальные блага не в оди-
ночку, а сообща, пользуются продуктами коллективной деятель-
ности. Живя в обществе, человек не свободен от него. Его сущ-
ность, как учит Маркс, есть совокупность общественных отно-
шений.
Эти отношения подразделяются на материальные и идеологи-
ческие. К материальным относятся производственные, экономи-
ческие отношения. Поскольку производство материальных благ
составляет основу существования и развития общества, произ-
водственные отношения являются первичными и в конечном
счете определяют характер всех других отношений. Идеологиче-
ские общественные отношения — это политические, правовые,
нравственные, эстетические, религиозные и другие, связанные
с духовной жизнью людей. Являясь надстроечными, производ-
ными от материальных, они в то же время обладают относитель-
ной самостоятельностью.
В обществе складываются и существуют такие общественные
отношения, которые не могут быть отнесены только к материаль-
ным или только к идеологическим. Это классовые, национальные,
семейно-бытовые отношения. В них тесно переплетаются и мате-
риальные и идеологические моменты. Однако характер и этих
отношений зависит в конечном итоге от экономики, производст-
венных отношений.
Усложнение общественной жизни привело к возникновению
многообразных отношений, связанных с различными видами дея-
тельности— научной, художественной, технической, спортивной,
педагогической и т. д. Они отражают основные идеологические
отношения и имеют тот же первоисточник — материальные усло-
вия жизни людей.
За более чем полувековую историю в нашей стране восторже-
ствовали отношения товарищеского сотрудничества и социали-

стической взаимопомощи равноправных и свободных от эксплуа-
тации тружеников, всех членов общества. Создание материально-
технической базы коммунизма, уничтожение классовых различий,
стирание граней между интеллигенцией, рабочим классом и кре-
стьянством, дальнейшее упрочение дружбы между всеми нацио-
нальностями, повышение уровня общей культуры и образования
народа — все это служит основой для постепенного преобразова-
ния социалистических общественных отношений в коммунистиче-
ские. В Программе КПСС указывается, что новые коммунистиче-
ские отношения будут входить в жизнь по мере дальнейшего
развития советской демократии и повышения роли всех общест-
венных организаций, перерастания социалистической государ-
ственности в общественное коммунистическое самоуправление.
О характере и тенденциях развития этих новых отношений
дает представление моральный кодекс строителя коммунизма,
в котором получили отражение такие принципы поведения и вза-
имоотношения советских людей, как преданность делу комму-
низма; любовь к социалистической Родине, к странам социализ-
ма; добросовестный труд на благо общества; забота каждого о
сохранении и умножении общественного достояния; высокое соз-
нание общественного долга; нетерпимость к нарушениям обще-
ственных интересов; гуманные отношения и взаимное уважение
между людьми: человек человеку — друг, товарищ и брат; брат-
ская солидарность с трудящимися всех стран, со всеми на-
родами и др.
Вполне очевидно, что становление новых коммунистических
общественных отношений осуществляется одновременно и в ор-
ганическом единстве с процессом формирования человека ком-
мунистического завтра: одно без другого немыслимо. Ростки
новых коммунистических отношений зримо воплощаются в делах
и поступках целых коллективов и передовых людей нашего об-
щества, прежде всего молодежи. Английский философ-марксист
Джон Льюис в предисловии к своей книге «Социализм и лич-
ность», обращаясь к молодому советскому читателю, пишет:
«В Советском Союзе существуют наивысшие в мире возможнос-
ти для всестороннего развития человеческой личности... Совет-
ская молодежь — самые счастливые люди на свете. Все условия
созданы для вас, для осуществления ваших желаний, помыслов,
стремлений, для выявления и развития способностей, для /прояв-
ления вашего мужества и отваги, вашего трудолюбия, инициати-
вы и вашего духа романтики». И все это возможно потому, за-
ключает Льюис, что «вы не живете в мире разврата, культа де-
нег и крайнего эгоизма, в мире бессмысленных развлечений и
бесстыдной эксплуатации» !.
Коммунистические общественные отношения, оказывая мно-
госторонние воздействия на процесс формирования человеческой
1 Д. Льюис. Социализм и личность. М., 1963, стр. 7, 8.

личности, ставят перед педагогической наукой и практикой
коммунистического воспитания советских людей, прежде всего
подрастающего поколения, свои специфические проблемы.
Что это за проблемы?
Известно, что сознание людей не изменяется автоматически
вслед за изменением условий жизни, общественного бытия. Пред-
ставления и понятия, порожденные предшествующим развитием
общества, не исчезают сразу и тогда, когда наступает революци-
онная ломка существующих социальных порядков и ликвиди-
руются породившие их условия. И хотя они приходят в неприми-
римое противоречие с новым укладом жизни (конечно, не все),
их преодоление — дело чрезвычайно трудное и длительное.
Пережитки частнособственнической психологии и морали про-
должают сохраняться при социалистическом строе, проникая
разными путями в детскую среду, в среду молодежи. Они, подоб-
но сорнякам, засоряют неокрепшее сознание молодого поколения
и мешают его духовному и нравственному росту. Н. К. Крупская,
рассматривая школу как главное орудие воспитания, призывала
учителей «научиться обезвреживать влияния на ребенка тех или
иных отрицательных сторон происходящего процесса и усилить
влияние перестраивающейся жизни» 1. А. С. Макаренко пола-
гал, что настоящая педагогика — это та педагогика, которая
учит детей и молодежь активно противостоять любым отрица-
тельным влияниям среды и делает из них непримиримых борцов
с пережитками прошлого.
Однако мы еще не всегда умеем предупреждать вредные влия-
ния окружающей среды на молодое поколение, и наша педаго-
гика все еще не подняла методику воспитательной работы на
уровень требований современной жизни, она отстает в разработ-
ке целого ряда актуальных проблем коммунистического воспита-
ния. Ликвидировать указанные недостатки — значит еще в боль-
шей степени укреплять коммунистические общественные отноше-
ния, повышать эффективность процесса формирования нового
человека.
Не менее важной представляется нам и дальнейшая разработ-
ка теории коллектива, особенно детского коллектива. Наша стра-
на — это страна разнообразных коллективов. Выступая в каче-
стве основной социальной ячейки, через которую организуется
и направляется хозяйственная, культурная, идеологическая и
всякая другая деятельность, коллектив становится основным
местом, где происходит процесс формирования личности челове-
ка. «В Советском Союзе,— писал А. С. Макаренко,— не может
быть личности вне коллектива и потому не может быть обособ-
ленной личной судьбы и личного пути и счастья, противопостав-
ленных судьбе и счастью коллектива» 2.
1 Центр, парт, архив, ф. 12, оп. 3, ед. хр. 19, стр. 791.
2 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 354.

Но жизнь советского общества стремительно идет вперед.
В обстановке растущей активности трудящихся масс расширяет-
ся сфера приложения сил и энергии каждого коллектива — про-
изводственного, научного, сельскохозяйственного, педагогическо-
го и др. Ярче, богаче и содержательнее становятся отношения
между многочисленными нациями и народностями, населяющи-
ми нашу страну. Крепнут дружба и сотрудничество советского
народа с народами социалистических государств, со всеми на-
родами мира. Дух коллективизма и солидарности все больше
олицетворяет психологию людей, борющихся во имя счастья и
процветания всего человечества.
Задача состоит в том, чтобы диалектика коллективной жиз-
ни советского общества находила правильное, разностороннее от-
ражение в жизни каждого коллектива, а особенно детского, ис-
ключала однообразие и скуку, проявление индивидуализма,
эгоизма, тщеславия, жадности, обеспечивала непрерывное дви-
жение коллектива вперед, цементировала и укрепляла его (к со-
жалению, так бывает не всегда). Наша педагогика внесла, по-
жалуй, самый ощутимый вклад в разработку теории коллекти-
ва, в первую очередь детского. Но ей предстоит еще многое сде-
лать для того, чтобы научиться управлять внутриколлективными
отношениями, сделать коллектив универсальным и самым безот-
казным средством всестороннего развития личности.
Следует отметить, что проблема коллектива, коллективисти-
ческого воспитания приобрела международный аспект. Она оди-
наково актуальна для всех стран социалистического содруже-
ства, для коммунистических и рабочих партий капиталистиче-
ских и развивающихся стран, ведущих борьбу за новую систему
воспитания молодого поколения. Поэтому деятели советской пе-
дагогики должны дать научно обоснованные ответы на такие
вопросы, как структура коллектива, его воспитательные функции
и возможности, положение личности в системе коллективных от-
ношений, коммуникации в коллективе, система управления дет-
скими коллективами, организация школьного самоуправления
и др. Все эти вопросы глубоко волнуют работников школ и дея-
телей педагогической науки нашей страны и других стран со-
циалистического содружества. Правильная их разработка воз-
можна лишь на основе марксистско-ленинского учения о взаимо-
отношении личности и коллектива, на основе обобщения бога-
тейшего опыта воспитания в социалистических странах.
При разработке методологической ^проблемы «Коллектив и
личность в системе коммунистического воспитания» нельзя от-
влекаться от тех новых общественных отношений, которые скла-
дываются в социалистических странах. Надо иметь в виду, что
процесс формирования личности находится в прямой зависимо-
сти от этих отношений. Они накладывают серьезный отпечаток
на содержание и организацию школьного воспитания и обучения.
Вместе с тем школа, в свою очередь, оказывает серьезное влия-

ние на формирование и развитие общественных отношений. Так,
известно, что сближение умственного и физического труда пред-
полагает дальнейшее повышение уровня образования и культу-
ры всего народа. А основы образования и общей культуры за-
кладываются прежде всего в школе. Демократизация нашего
общества немыслима без повышения организованности и ответ-
ственности, без развития инициативы и самодеятельности. Эти
качества начинают формироваться и развиваться уже в школь-
ные годы. Развитие нравственных отношений неразрывно свя-
зано с проявлением коллективизма и гуманизма в отношениях
между людьми. Такие отношения также начинают складываться
и закрепляться в школе, в совместной учебной и общественно
полезной деятельности ученических коллективов. В результате
школа выступает как важный фактор развития личности и фор-
мирования новых общественных отношений.
Сфера быта. Бурный рост экономики, качественные изменения
в характере общественных отношений, развитие науки и культу-
ры коренным образом обновили и сделали другим быт советских
людей.
Быт — это материальные и культурные условия, в которых
протекает жизнь людей вне их производственной и общественно-
политической деятельности. Эта сфера человеческого бытия свя-
зана прежде всего с удовлетворением потребностей в пище, одеж-
де, жилье, отдыхе, развлечениях и т. п. До включения человека
в общественно производительный труд обычно он больше всего
связан с бытом, и прежде всего в условиях семьи. В быту усваи-
вает человек необходимый комплекс духовных ценностей, харак-
терный для данной эпохи и доступный для людей данной соци-
альной категории. Обычаи, нравы и традиции народа, находя
свое отражение в быту, как и быт в целом, сильнейшим образом
влияют на формирование личности.
В капиталистическом обществе сфера быта чаще всего про-
тивостоит сфере общественного труда. При социализме эта про-
тивоположность между трудом и бытом постепенно сглаживает-
ся, ибо общественная и личная жизнь составляют лишь отдель-
ные стороны нового образа жизни людей, основанного на их
социальном и национальном равенстве, на равноправии мужчин
и женщин, на отношениях дружбы и взаимопомощи.
Становлению коммунистического быта в нашей стране спо-
собствуют планомерное сокращение рабочего дня, жилищное
строительство, расширение сети дошкольных учреждений, бес-
платное образование и медицинское обслуживание, организация
общественного питания, забота государства об отдыхе и физиче-
ском развитии трудящихся и многое другое.
В быту советских людей все ярче и полнее проявляются вза-
имное уважение, товарищеская взаимопомощь, нетерпимость к
обывательщине и мещанству. Конечно, это вовсе не значит, что
в бытовых отношениях всегда и все обстоит благополучно. Еще

дают о себе знать пьянство, хулиганство, нарушение правил об-
щежития и т. д. Поэтому влияния быта на личность могут быть
не только положительными, но и отрицательными. Последние
особенно опасны для детей и подростков, которые с их неокреп-
шим сознанием и незначительным жизненным опытом могут лег-
ко воспринимать и усваивать плохое, пагубное для их духовного
и нравственного развития. Не секрет, что под воздействием взрос-
лых или сверстников отдельные школьники начинают курить,
сквернословить, употреблять спиртное, совершают неблаговид-
ные поступки. Нередко раздоры в семье, вражда между родите-
лями травмируют психику ребенка, нарушают привычный уклад
его жизни, мешают нормально жить и учиться. Бывает, что имен-
но по вине родителей ребенок вырастает пассивным, безвольным,
с болезненной восприимчивостью, умственно недоразвитым и т. д.
По вине тех же родителей некоторые дети оказываются в плену
религиозных суеверий и предрассудков и вынуждены жить в ат-
мосфере тревожных предчувствий и страха перед каким-то «дру-
гим миром».
Быт у нас не есть сугубо личное дело каждого человека, ибо
он глубочайшими корнями связан с экономикой, государствен-
ным и общественным строем, культурой и традициями всего об-
щества. И общество кровно заинтересовано в организации разум-
ного, радостного и счастливого быта всех советских людей.
Педагогика и практика воспитательной работы не стоят и не
могут стоять в стороне от актуальных проблем организации быта.
Известно, что коммунистическое переустройство быта предпола-
гает ликвидацию остатков бескультурья и невежества, преодоле-
ние устаревших, вредных обычаев и нравов. Очень многое для
этого делают школа, пионерские и комсомольские организации,
общественность. В борьбу с пережитками прошлого в быту все
активнее включается учащаяся и рабочая молодежь. При ее
участии наводится порядок в ближайшем окружении людей — на
улицах, во дворах; создаются спортивные площадки, катки, дет-
ские городки, скверы, клубы по интересам и т. п. В процессе пре-
образования своего окружения подростки, юноши и девушки, мо-
лодые рабочие переделываются и сами, становятся лучше, благо-
роднее.
Имея в виду системы различных влияний, А. С. Макаренко
отмечал: «Нет ни одного акта, ни одного слова, ни одного факта
в нашей истории, которые, кроме своего прямого хозяйственного,
или военного, или политического значения, не имели бы и значе-
ния воспитательного, которые не были бы вкладом в новую эти-
ку и не вызывали бы нарастания нового морального опыта»1.
Эти слова полностью можно отнести к быту—его воспитательная
значимость очень велика. Поэтому разработка теории коммуни-
стического воспитания ведется у нас с учетом потребностей со-
1 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 421.

циалистического быта и его влияний. Педагогика изучает чело-
века с первых лет его жизни в конкретно-бытовых условиях;
вскрывает закономерности семейных отношений и воспитания
детей в семье; проектирует такие качества личности, которые
имеют непосредственное отношение к коммунистическому обнов-
лению быта. Н. К. Крупская, А. С. Макаренко и другие советские
педагоги-теоретики уделяли большое внимание воспитанию из
каждого члена общества, особенно начинающего жить, хорошего
хозяина-гражданина, бережливого, экономного, заботящегося о
сохранении личного и семейного имущества, создателя домашне-
го благополучия и уюта, всегда и при всех обстоятельствах жи-
вущего интересами всего народа, с высокоразвитым чувством
хозяина страны. На современном этапе развития советского об-
щества перед педагогической наукой стоят не менее важные про-
блемы, связанные с подготовкой детей и учащейся молодежи к
самостоятельной семейной жизни, воспитанием из них будущих
отцов и матерей, планированием и организацией свободного вре-
мени, использованием новых праздников и традиций в коммуни-
стическом воспитании трудящихся, и подрастающего поколения
в первую очередь.
Нельзя не отметить, что педагогика быта до последнего вре-
мени почти не разрабатывалась. У нас нет серьезных работ об
эстетике быта, об организации свободного времени, о создании
новых обычаев и традиций в быту, о путях воздействия на лич-
ность бытовых условий. Все это не мелочи. Новый социалистиче-
ский быт должен стать могучим фактором формирования ново-
го человека.
При изучении бытовых условий и их влияния на формирова-
ние личности важно полнее использовать методы социологиче-
ских исследований.
Сфера быта, как известно, тесно связана со сферой обслужи-
вания. Культурное обслуживание населения позволяет лучше
наладить бытовые отношения. Между тем наши школы недоста-
точно обращают внимания на подготовку учащихся к труду в
сфере обслуживания, не воспитывают уважение к этому труду.
В г. Кирове и Кировской области было проведено широкое социо-
логическое исследование. Опрошены были почти все выпускники
с целью выявления их профессиональных интересов и склонно-
стей. В результате выяснилось: лишь 1% из числа опрошенных
выпускников школ изъявили желание работать в сфере бытового
обслуживания. Важно воспитывать у школьников уважение ко
всем видам труда, а не только к героическим профессиям, к про-
фессиям, связанным с умственным трудом.
Естественная (природная) среда. Человек принадлежит не
только обществу, но и природе, он — часть -природы. Его форми-
рование и развитие во многом зависит от природного окружения.
Природное окружение или географическая среда — это сово-
купность предметов и явлений природы, включенных в сферу дея-

тельности человека и составляющих необходимое условие суще-
ствования и развития человеческого общества. Живая и неживая
природа (земная кора, нижняя часть атмосферы, климат, вода,
почвенный покров, растительный и животный мир) оказывает
влияние не только на развитие отдельных отраслей хозяйства, но
и на самих людей, на обычаи и нравы народов. Так, известно,
что люди, живущие на севере, обычно отличаются медлительно-
стью, спокойным, уравновешенным темпераментом. На юге люди
более экспансивны, подвижны, энергичны. Разумеется, темпера-
мент человека не остается постоянным и неизменным, он форми-
руется под влиянием условий его жизни и деятельности, его вос-
питания. Преобразуя и изменяя природу, человек изменяется
и сам.
Особенно велико влияние природы на детей и юношество.
Не случайно многие выдающиеся ученые и педагоги указывали
на огромное воспитательное значение общения детей с природой.
Так, великий русский педагог К. Д. Ушинский в своих воспоми-
наниях о пребывании в Новгород-Северской гимназии писал:
«А воля, а простор, природа, прекрасные окрестности городка, а
эти душистые овраги и колыхающиеся поля, а розовая весна и
золотистая осень разве не были нашими воспитателями? Зовите
меня варваром в педагогике, но я вынес из впечатлений моей
жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет та-
кое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души,
с которым трудно соперничать влиянию педагога; что день, про-
веденный ребенком посреди рощи и полей, когда его головой ов-
ладевает какой-то упоительный туман, в теплой влаге которого
раскрывается все его молодое сердце для того, чтобы беззаботно
и бессознательно впитывать в себя мысли и зародыши мыслей,
потоком льющиеся из природы, что такой день стоит многих не-
дель, проведенных на учебной скамье»1. Так ярко и образно
К- Д. Ушинский показал воспитательную роль природы.
Общение с природой не только доставляет эстетическое на-
слаждение, но и влияет определенным образом на формирование
мировоззрения молодого поколения, на его нравственное разви-
тие, на его познавательные способности. Разумеется, общение с
природой не должно носить созерцательный характер. Важно
обеспечить участие детей и молодежи в изучении, охране и пре-
образовании природы, в умножении ее богатств. Мы уже отмеча-
ли, какое огромное значение имеет работа школьников по озеле-
нению сел и городов, по выращиванию садов, по охране лесона-
саждений и полезных животных и т. д. В подобных случаях при-
родное окружение оказывает более сильное воспитательное воз-
действие, ибо школьники руководствуются не потребительскими
интересами, а стремятся сберечь и приумножить богатства при-
роды для нужд общества и будущих поколений. А это развивает
1 К- Д. Ушинский. Собр. соч , т. II, стр. 52—53.

у них чувства патриотизма и коллективизма, трудолюбие и гума-
низм, бережное отношение к народному достоянию.
За последние годы появилось немало работ, в которых обоб-
щается опыт участия школьников в изучении, охране и преобра-
зовании природы *. Однако проблема «Природа как фактор фор-
мирования и развития личности» еще нуждается в дальнейшем
изучении и разработке. Важно на конкретном материале пока-
зать, как в процессе преобразования природы человек изменяет
свою собственную природу. Немаловажное значение имеет и
раскрытие форм и методов работы школьников по охране родной
природы. Замечательный русский писатель М. Пришвин говорил:
«Охранять природу — значит охранять Родину». Эти слова стали
девизом многих школ, пионерских и комсомольских организаций.
В процессе общения с природой и ее преобразования создаются
более благоприятные условия для воздействия ее на школьную
молодежь, для превращения природы в могучий фактор форми-
рования и развития личности.
Наследственные задатки. В качестве объективных условий
формирования человека выступают и наследственные задатки, с
которыми он появляется на свет. Под влиянием социальной сре-
ды и воспитания эти задатки постепенно преобразуются в реаль-
ные способности и свойства личности. В. Г. Белинский в свое
время справедливо утверждал, что «создает человека природа,
но развивает и образует его общество и никакие обстоятельства
жизни не спасут и не защитят человека от влияния общества,
нигде не скрыться, никуда не уйти от него» 2. А Н. Г. Чернышев-
ский подчеркивал, что «все явления нравственного мира проис-
текают одно из другого и из внешних обстоятельств»3.
Реакционные буржуазные социологи, педагоги и психологи
потратили немало усилий на то, чтобы «доказать», что человек
якобы по природе своей существо порочное, а потому и неиспра-
вимое. На этом основании современные апологеты империализма
заявляют, что социалистический, коммунистический строй будто
бы бессилен переделать природу человека, в корне изменить ход
его мыслей, сознание и поведение, пронизанные духом индиви-
дуализма. Для этого извлекаются на свет божий старые обанк-
ротившиеся идеи и теории, когда-то развиваемые Спенсером,
Джемсом и другими. Известно, например, что Джемс находил в
природе индивида «импульс присвоения», «импульс убивания»,
«импульс драчливости» и т. п. Он утверждал, что в человеке все
это остается неистребимым и не может быть перестроено ника-
ким обществом, никаким воспитанием. Глубокий пессимизм идео-
логов империализма относительно неизменности человеческой
1 См.: Н. М. Верзилин. Природа как фактор воспитания. «Советская
педагогика», 1960, № Ы; Н. А. Рыков. Охрана природы и школа. Л., 1962.
2 В. Г. Белинский. Поли. собр. соч., т. VII. М., 1955, стр. 485.
3 Н. Г. Чернышевский. Избр. философ, соч., т. 2. М., 1951, стр. 210.

природы, ее испорченности и греховности продиктован заинтере-
сованностью в сохранении частной собственности и эксплуатации
человека человеком и отражает антинародную сущность полити-
ки монополистического капитала.
В действительности не природа человека сама по себе, а
социальные условия его развития и воспитания определяют его
духовный и нравственный облик. Нельзя понять процесса форми-
рования личности в отрыве от общественного бытия, продуктом
и следствием которого он является. Личные качества человека
социально детерминированы. В. И Ленин, например, утверждал,
что «нравственное уродство мещанина есть качество... совсем не
личное, а социальное» К Это утверждение В. И. Ленина означает,
что борьба против мещанства неотделима от борьбы против со-
циальных условий, порождающих его.
Уже при рождении у человека складываются специфически
человеческие способности. Однако для проявления и дальнейше-
го совершенствования этих способностей нужны благоприятные
условия: общение с другими людьми, обучение и воспитание,
индивидуальная деятельность и пр.
Марксизм-ленинизм вел решительную борьбу против биоло-
гизаторского фатализма, против всех и всяческих извращений
в понимании сущности человека. Но марксизм-ленинизм никог-
да не отрицал влияний наследственности на формирование лич-
ности. Наличием наследственных различий можно объяснить, в
частности, то обстоятельство, что, вырастая в одной и той же
среде и получая примерно одинаковое воспитание, люди резко
отличаются друг от друга, по-разному ведут себя, по-разному
относятся к труду, коллективу, семье и т. д.
Человек не есть лишь «продукт» социального окружения, пас-
сивный объект влияний внешней среды, он сам активно воздей-
ствует на мир и выступает в качестве деятельного существа.
Марксизм-ленинизм учит, что обстоятельства в такой же мере
творят людей, в какой люди творят обстоятельства. В процессе
деятельности люди изменяют природу, социальные условия жиз-
ни, а вместе с тем и самих себя.
Проблема биологического и социального в развитии человека
относится к числу важнейших методологических проблем педаго-
гической науки. Особенно большое внимание она привлекала к
себе в период становления советской педагогики. Нужно было в
то время вести решительную борьбу против биологизации воспи-
тания, разоблачать вульгарные рефлексологические взгляды на
формирование человека, бороться против фрейдизма. Марксистс-
ко-ленинская методология помогла деятелям советской педагоги-
ческой науки раскрыть и показать социальную сущность челове-
ка, определить воспитание как важнейшее явление общественной
жизни.
1 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 12, стр. 323.

Однако в борьбе против биологизаторских течений иногда
допускалось упрощенное представление о социальной сущности
человека и о процессе его воспитания и развития. Человек стал
рассматриваться лишь как социальное существо. Забывалось
указание основоположников марксизма о том, что «человек яв-
ляется непосредственно природным существом. В качестве при-
родного существа, притом живого природного существа, он, с
одной стороны, наделен природными силами, жизненными сила-
ми, являясь деятельным природным существом; эти силы суще-
ствуют в нем в виде задатков и способностей, в виде влечений;
а с другой стороны, в качестве природного, телесного, чувствен-
ного, предметного существа он, подобно животным и растениям,
является страдающим, обусловленным и ограниченным сущест-
вом, т. е. предметы его влечений существуют вне его, как незави-
сящие от него предметы-, но эти предметы суть предметы его по-
требностей; это — необходимые, существенные для проявления и
утверждения его сущностных сил предметы»і. Конечно, все,
чем человек отличается от животного, обусловлено его общест-
венным развитием. Но это не означает, что в человеке нет биоло-
гического начала. Являясь социальным существом, он вместе с
тем сохраняет известный отпечаток своей природной организа-
ции. Человек получает от природы задатки, влечения, которые
могут развиваться или преодолеваться социальными условиями
при помощи воспитания. Конечно, воспитание не так всемогуще,
как считали в свое время французские просветители XVII в., и
прежде всего Гельвеций, отрицавший различие людей по природ-
ным задаткам. Такая односторонность в оценке роли воспитания,
разумеется, недопустима.
Игнорирование роли наследственности в формировании лич-
ности, недооценка способностей детей в наше время мешают все-
стороннему рассмотрению причин отставания отдельных уча-
щихся, выявлению причин второгодничества и правонарушений
учащихся. Правильное же, марксистское понимание биологиче-
ского и социального в развитии и воспитании школьников помо-
гает преодолеть субъективизм в решении задач воспитания и
обучения подрастающего поколения, выявить влияние социаль-
ных и биологических факторов на формирование и развитие
личности. Поэтому нужны серьезные методологические исследо-
вания по проблеме биологического и социального в развитии
человека.
Советская педагогическая наука призвана также раскрыть
пути достижения соответствия содержания, организации и мето-
дики обучения и воспитания физиологическим и психологическим
особенностям учащихся. Это позволит правильно решить такие
конкретные задачи, как обеспечение доступности материала, осу-
1 К- Маркс и Ф. Энгельс. Из ранних произведений. М, 1946, стр. 631.

ществление индивидуального подхода в процессе обучения и вос-
питания и др.
В последние годы много говорится и пишется об акселера-
ции— об ускорении темпов физического и умственного развития
детей. Такое ускорение действительно происходит. Но формиро-
вание гражданской зрелости некоторых наших юношей и деву-
шек, к сожалению, нередко отстает от их физического и умствен-
ного развития. Иногда можно наблюдать самоустранение школь-
ников от общественной работы. Для отдельных молодых людей
характерны незрелость представлений о явлениях общественной
жизни, отсутствие самостоятельности, равнодушие к происходя-
щему вокруг, упрощенный взгляд на вещи. Далеко не все наши
школьники, в том числе и старшеклассники, занимают активную
гражданскую позицию в борьбе с пережитками прошлого, при
решении важнейших вопросов внутриколлективной жизни. Зада-
ча педагогических коллективов, детских и молодежных организа-
ций состоит в том, чтобы расширять и улучшать гражданское,
общественно-политическое воспитание молодого поколения. При
решении этой задачи, как и всех других задач коммунистическо-
го воспитания, необходимо учитывать влияние как социальных,
так и природных факторов.
Такова диалектика взаимоотношений между объективными
условиями и процессом формирования личности человека, кото-
рая, на наш взгляд, должна стать предметом углубленного и
тщательного педагогического изучения, с учетом всего ценного и
поучительного, что было создано до этого педагогической мыслью
и смежными с педагогикой науками.
Задача советской педагогики состоит в том, чтобы в содруже-
стве с философией, социологией, психологией и другими науками
о человеке найти наиболее эффективные пути, средства для прев-
ращения объективных возможностей в реальность, в действи-
тельность.
Сфера действия субъективного фактора и его спе-
цифика
Субъективный фактор — это сознательная деятельность лю-
дей, творящих историю; это их решимость, воля, организован-
ность, энтузиазм и энергия, необходимые для успешного реше-
ния исторических задач. В содержание субъективного фактора
входит идеологическая, политическая, моральная и организатор-
ская деятельность государственных и общественных организаций,
школы, культурно-просветительных учреждений и т. д.
Субъективный фактор складывается как отражение назрев-
ших потребностей в развитии общества и в конечном счете опре-
деляется объективными условиями жизни и деятельности людей.
Но субъективный фактор вместе с тем обладает относительной
самостоятельностью. От него во многом зависит реализация воз-

можностей, которыми располагает общество. Сознательная дея-
тельность людей обычно оказывает серьезное влияние на уско-
рение или замедление общественного процесса, она может играть
решающую роль в осуществлении назревших социальных преоб-
разований.
Недооценка, принижение роли субъективного фактора неиз-
бежно приводят к стихийности, к ошибочному представлению о
том, что развитие общества —это якобы автоматический, фаталь-
но обусловленный процесс. Стихийность в развитии личности
появляется там, где умаляется роль сознательной воспитательной
деятельности и фетишизируются объективные условия, влияющие
на формирование людей.
В. И. Ленин решительно боролся против вульгарного мате-
риализма, принижающего активную, действенную роль субъек-
тивного фактора в развитии общества, в выработке сознания лю-
дей. Вместе с тем он выступал и против субъективизма, против
недооценки значения объективных условий в развитии общества.
Игнорирование закономерностей общественного развития приво-
дит к волюнтаризму и авантюризму, к переоценке роли субъек-
тивного фактора. Субъективизму сопутствуют обычно утеря чув-
ства реальности, зазнайство и самомнение, попытки забежать
вперед, не считаясь с условиями и закономерностями обществен-
ного развития.
В современных условиях жизни советского общества роль
субъективного фактора значительно возрастает и сфера его дей-
ствия расширяется. Объясняется это в первую очередь усилением
активности народных масс в строительстве коммунизма. Эта ак-
тивность охватывает все сферы общественной жизни, в том числе
и область воспитания нового человека. Благодаря сознательной
деятельности всего народа значительно ускоряется общественный
прогресс, создаются благоприятные условия для физического и
духовного совершенствования людей.
Влияния субъективного фактора в силу самой его природы
не только бесконечно многообразны, но и изменчивы, подвижны,
противоречивы. Однако их нельзя считать чем-то случайным и
хаотичным. В условиях социалистического общества характер
этих влияний предопределен тем, что построение коммунизма
осуществляется у нас на основе познанных объективных зако-
номерностей и в интересах всего народа.
На формирование личности строителя коммунизма наиболее
сильное воздействие оказывают: организаторская и воспитатель-
ная деятельность Коммунистической партии и Советского госу-
дарства, детские и молодежные коммунистические организации,
советская общеобразовательная школа, советская семья и ши-
рокая общественность, культурно-просветительные учреждения
для взрослых и средства массовой информации. Все это очень
важные факторы, влияющие на становление и развитие нового
человека.

Рассмотрим хотя бы в общих чертах эти факторы.
Коммунистическая партия и Советское государство как орга-
низаторы и руководители воспитательной деятельности. В усло-
виях строительства коммунизма объектами сознательного и
научно обоснованного руководства со стороны Коммунистиче-
ской партии и Советского государства становятся не только ма-
териальное производство, наука и техника, но и искусство и ли-
тература, правовые отношения и обширнейшая область комму-
нистического воспитания советского народа. «Чем шире размах
нашей созидательной деятельности, чем сложнее проблемы, ко-
торые приходится решать, — говорил на XXIV съезде КПСС
Л. И. Брежнев, — тем выше роль и ответственность Коммунисти-
ческой партии, идущей во главе масс».
Коммунистическая партия координирует и направляет воспи-
тательную деятельность Советов, профсоюзов и других массовых
организаций трудящихся. Она стремится обеспечить дальнейшую
демократизацию политической жизни, привлечь широкие массы
трудящихся к активному участию в работе этих организаций.
Большую и разнообразную работу проводят Коммунистиче-
ская партия и Советское государство по совершенствованию сис-
темы народного образования, по повышению воспитательной
роли общеобразовательной школы.
В процессе коммунистического воспитания советских людей
партия широко использует такие проверенные многолетней прак-
тикой методы, как социалистическое соревнование, критика и са-
мокритика. Важную роль она отводит революционным, боевым
и трудовым традициям нашего народа. В. И. Ленин еще в 1908 г.,
в статье «К оценке русской революции», указывал, что «образцы
борьбы должны служить нам маяком в деле воспитания новых
поколений борцов» Подрастающее поколение в Советском Сою-
зе воспитывается на примере жизни и деятельности В. И. Ленина
и его ближайших соратников, на славных традициях рабочего
класса и всего народа, на героической истории КПСС и образ-
цах ее неутомимой и мужественной борьбы.
Организуя и проводя воспитательную работу в масштабах
страны в строгом соответствии с объективными потребностями
общественного развития, Коммунистическая партия системати-
зирует и обобщает все лучшее, что накоплено в практическом
опыте, разрабатывает и намечает исходные теоретические поло-
жения и принципы системы коммунистического воспитания.
Эти положения и принципы с предельной четкостью и полно-
той отражены в Программе КПСС. В ней говорится: «В усло-
виях социализма и строительства коммунистического общества,
когда стихийное экономическое развитие уступило место созна-
тельной организации производства и всей общественной жизни,
когда теория повседневно претворяется в практику, первосте-
1 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 17, стр. 50.

пенное значение приобретает формирование научного мировоз-
зрения у всех тружеников советского общества на основе марк-
сизма-ленинизма, как цельной и стройной системы философских,
экономических и социально-политических взглядов. Партия
ставит задачей воспитание всего населения в духе научного
коммунизма, добиваясь, чтобы трудящиеся глубоко понимали
ход и перспективы мирового развития, правильно разбирались
в событиях внутри страны и на международной арене, созна-
тельно строили жизнь по-коммунистически. В поведении каждо-
го человека, в деятельности каждого коллектива и каждой орга-
низации коммунистические идеи должны органически сочетаться
с коммунистическими делами»1. Здесь ярко и убедительно пока-
заны основные задачи и действенность нашей системы воспи-
тания.
Эта задача партии стала ведущей задачей советской педаго-
гической науки. В плане научных исследований у нас все больше
ставится и решается проблем, связанных с выработкой у совет-
ских людей, в первую очередь у детей ,и молодежи, научного
мировоззрения. Думается, в данное время следует особое внима-
ние обратить на философские и социологические аспекты этих
проблем, ибо они больше и чаще всего обходились теоретиками
педагогики.
Углубляя и обогащая содержание коммунистического воспи-
тания, Программа КПСС указывает на реальные предпосылки
и условия, которые обеспечивают, а в дальнейшем еще в большей
степени будут обеспечивать всестороннее и гармоническое раз-
витие человеческой личности: «В период перехода к коммунизму
возрастают возможности воспитания нового человека, гармони-
чески сочетающего в себе духовное богатство, моральную чисто-
ту и физическое совершенство.
Условия для всестороннего развития личности созданы бла-
годаря историческим социальным завоеваниям — освобождению
от эксплуатации, безработицы и нищеты, от дискриминации по
признакам пола, происхождения, национальности, расы. Каждо-
му члену общества предоставлены равные возможности для твор-
ческого труда и образования. Исчезают отношения зависимости
и неравенства между людьми в общественной и семейной жизни.
Личное достоинство каждого гражданина охраняется обществом.
Каждому гарантируется равный и свободный выбор рода заня-
тий и специальности с учетом интересов общества. По мере со-
кращения времени на материальное производство расширяются
возможности для развития способностей, дарований, талантов в
области производства, науки, техники, литературы и искусства.
Досуг людей будет все больше посвящаться общественной дея-
тельности, культурному общению, умственному и физическому
1 «Программа Коммунистической партии Советского Союза». М., 1968,
стр. 117—118.

развитию, научно-техническому .и художественному творчеству.
Физкультура и спорт прочно войдут в повседневный быт лю-
дей» К
Для педагогики и практики воспитательной работы во всех
ее звеньях в этих словах начертана целая программа действий,
в которой всесторонний учет объективных и субъективных фак-
торов служит условием успешного решения конкретных задач
коммунистического воспитания.
Необходимо иметь в виду, что коммунистическое воспитание
по своей природе это деятельность, устремленная в будущее.
Формируя сознание, чувства и поведение детей и молодежи се-
годня, надо учитывать и те требования, которые будут к ним
предъявляться в «последующие годы. Программа КПСС превра-
щает проектирование личности и ее будущих качеств в реальный
творческий процесс, основанный на научном предвидении и точ-
ном научном расчете. Коммунистическая партия учит програм-
мировать новые качества, необходимые активным строителям
коммунизма, опережающие достигнутый уровень духовного, мо-
рального развития нашего народа. Поэтому сейчас в педагогике
большое значение приобретают поисковые, перспективные -иссле-
дования, опережающие обычный ход педагогической жизни,
практики. Важно теоретически освещать наиболее актуальные
проблемы, выдвигаемые жизнью, проводить опережающие экспе-
рименты по вопросам, имеющим принципиальное значение для
школы. Это поможет прогнозировать новые педагогические яв-
ления, теоретически предвидеть новые пути совершенствования
системы коммунистического воспитания молодого поколения.
Детские и молодежные коммунистические организации. За
последние годы значительно расширили свою воспитательную
деятельность детские и молодежные коммунистические самодея-
тельные организации. Они объединяют в своих рядах десятки
миллионов детей и молодежи. Так, к XVI съезду ВЛКСМ (май
1970 г.) пионерская организация имени В. И. Ленина насчитыва-
ла более 23 миллионов юных ленинцев. В рядах Всесоюзного
Ленинского Коммунистического Союза Молодежи насчитывалось
27 028 301 человек. Абсолютное большинство советских школь-
ников — пионеры или комсомольцы. Более 15 млн. октябрят
(младших школьников) готовятся стать пионерами. Пионерские
и школьные комсомольские организации значительно выросли
качественно, в идейном отношении, они успешно решают воспи-
тательные задачи.
Детские и молодежные организации оказывают серьезное
влияние на формирование и развитие молодого поколения. Они
объединяют детей, подростков, юношей и девушек в таком воз-
расте, когда происходит процесс .наиболее активного формирова-
1 «Программа Коммунистической .партии Советского Союза». М., 1968,
стр. 120—121.

ния мировоззрения и морального облика, вырабатываются идеа-
лы, возникает и развивается интерес к определенной профессии.
В детских и молодежных организациях новые поколения приоб-
щаются к общественной жизни, готовятся стать активными стро-
ителями коммунизма.
В Программе КПСС указывается: «Своей работой в школе и в
пионерской организации комсомол призван активно участвовать
в формировании жизнерадостного, трудолюбивого, физически и
нравственно здорового поколения» К Это поручение Коммунисти-
ческой партии Ленинский комсомол успешно выполняет. Он обес-
печивает активное участие молодежи в общественно полезном
труде и в общественной жизни, организует политическое просве-
щение комсомольцев, борется за овладение знаниями и за повы-
шение дисциплины, проводит разнообразную культурно-массо-
вую и физкультурно-спортивную работу среди молодежи. В ре-
зультате комсомол выступает как важный фактор коммунисти-
ческого воспитания молодого поколения.
Эффективность воспитательной деятельности комсомольских
организаций значительно повышается при условии развития ини-
циативы и самодеятельности комсомольцев, вовлечения их в ак-
тивную общественно полезную деятельность. Правильно посту-
пают те комсомольские организации, которые находят каждому
комсомольцу общественное дело по душе, направляют усилия
комсомольцев на активное участие в преобразовании окружаю-
щей жизни. При этом условии молодые люди занимают актив-
ную, а не наблюдательную позицию.
Комсомольцы и пионеры, организуя внеучебное время школь-
ников, тем самым оказывают серьезную помощь педагогическим
коллективам в их работе. Своей инициативой и делами они повы-
шают качество этой работы.
А. В. Луначарский указывал, что «молодой человек должен
быть общественным деятелем. Он должен быть им с возраста
подростка, и только органическое слияние школьного учения и
жизненного воспитания в работе даст нам желательный ре-
зультат» 2.
Такое слияние наиболее успешно осуществляется тогда, ког-
да комсомольские организации заботятся о глубоком овладении
знаниями, о применении их в практической деятельности. Сейчас
рождаются и получают широкое распространение новые формы
повышения образовательного и культурного уровня школьной
молодежи. Создаются научные общества старшеклассников. Они
объединяют школьников, проявляющих повышенный интерес к
отдельным отраслям научного знания. Старшеклассники прини-
мают участие в олимпиадах по физике, химии, математике, а
1 «Программа Коммунистической партии Советского Союза». М., 1968,
стр. 108.
2 А. В. Луначарский. Ленин и народное образование. М., 1960,
стр. 30.

также по предметам гуманитарного цикла. На Украине родилась
и получила широкое распространение такая оригинальная форма
приобщения учащихся к науке, как «Экспедиция в Страну зна-
ний». В ней принимают участие многие ученые. Они рассказы-
вают молодежи о достижениях науки и техники, руководят круж-
ками, научно-техническими обществами, клубами по интересам,
принимают участие в организации конкурсов и олимпиад по от-
дельным отраслям знания.
Весьма разнообразны и формы деятельности пионерской ор-
ганизации— этого важнейшего фактора формирования и разви-
тия детей и подростков. В практику пионерских дружин и отря-
дов входят такие новые эффективные формы работы, как зоны
пионерского действия, отряды красных следопытов, пионерские
штабы и патрули, рейды по всеобучу, «пионерские лучи» при
«комсомольском прожекторе» и др. Однако эти формы еще не
получили научного обоснования. Так, например, в практике ши-
рокий размах получила разнообразная работа в зонах пионер-
ского действия. Но опыт этой работы пока еще не обобщен и не
освещен в педагогической литературе. Недостаточно разрабаты-
ваются и многие вопросы педагогики комсомольской работы.
Деятели педагогической науки еще не дали ответ на вопрос о пу-
тях и условиях повышения эффективности воспитательной дея-
тельности школьных комсомольских организаций. В результате
эти организации не всегда успешно выполняют свои воспитатель-
ные функции.
Вопросы педагогики пионерской и комсомольской работы,
разумеется, следует разрабатывать не только в методическом,
но и в методологическом аспекте. Прежде всего необходимо рас-
крыть и показать роль и место детских и молодежных коммуни-
стических организаций в общей системе коммунистического вос-
питания подрастающего поколения. Далее, важно выявить со-
циальные условия возникновения и развития этих организаций
в социалистическом обществе. Большое значение имеет также
научное обоснование и раскрытие основных принципов организа-
ции воспитательной деятельности детских и молодежных органи-
заций, выявление связей этих организаций со школой и вне-
школьными учреждениями.
Общеобразовательная школа. В общей системе коммунисти-
ческого воспитания молодого поколения первостепенное место
принадлежит общеобразовательной школе. Более 200 тыс. школ
охватывают своим влиянием сейчас около 50 млн. детей, подрост-
ков, юношей и девушек нашей страны и являются основным,
главным звеном в системе коммунистического воспитания моло-
дого поколения. За четыре последних года (с 1967 по 1970 г.)
в нашей стране было построено 18 тыс. новых школьных зданий
на 6,5 млн. ученических мест.
В. И. Ленин рассматривал советскую школу как орудие ком-
мунистического преобразования общества. Обращаясь к советс-

кому учительству, он еще в 1918 г. в речи на I Всероссийском
съезде учителей-интернационалистов говорил: «Нельзя ограни-
чить себя рамками узкой учительской деятельности. Учительство
должно слиться со всей борющейся массой трудящихся. Задача
новой педагогики — связать учительскую деятельность с задачей
социалистической организации общества»
Советская школа—органическая часть нашего общества. Ее
нельзя рассматривать как «государство в государстве», изолиро-
ванно от общества. Основой тесной, органической связи школы
с жизнью является активное участие ученических и педагогиче-
ских коллективов в общественной жизни, в ее коммунистическом
преобразовании, с одной стороны, и теплое, заботливое отноше-
ние к школе со стороны широкой общественности — с другой.
Общеобразовательная школа как учебно-воспитательное уч-
реждение, предназначенное для организованного обучения и вос-
питания подрастающих поколений, играет огромную роль в раз-
витии общества. Развитие общественного сознания, совершенст-
вование общественных отношений во многом зависят от деятель-
ности школы, от системы воздействия ее на окружающую жизнь.
А. В. Луначарский, рассматривая вопрос о взаимосвязи школы
и общественной среды, указывал, что «школа как государствен-
но-воспитательное учреждение должна раньше, чем вся социаль-
ная жизнь, пропитаться новым духом, она должна возвыситься
над бытом, от нее должны исходить воспитательные силы. Шко-
ла должна выправить те искривления, которые даст ребенку
жизнь» 2.
Влияние школы на окружающую жизнь, на характер общест-
венных отношений проявляется прежде всего в том, что она
поддерживает все передовое, новое, прогрессивное, что рождает-
ся, растет и развивается в нашей жизни, в отношениях между
людьми. Коллективизм и гуманизм, доверие и требователь-
ность — все это преломляется в школе и потом переносится в ок-
ружающую жизнь. Поддерживая все передовое, прогрессивное,
педагогические и детские коллективы вместе с тем участвуют
в борьбе с недостатками, с отрицательными явлениями в окру-
жающей жизни. А. В. Луначарский в свое время сравнивал шко-
лу и учителя с фильтром, через который проходит окружающая
школу жизнь.
Советская школа оказывает благотворное влияние не только
на подрастающее поколение, но и на взрослых, на всю окружаю-
щую жизнь. Это влияние с каждым годом будет расширяться и
становиться более действенным. Центральный Комитет КПСС,
намечая меры по дальнейшему улучшению работы средней обще-
образовательной школы, указал: «Необходимо, чтобы каждая
школа стала организующим центром воспитательной работы
1 В. И. Ленин. Полное собрание сочинений, т. 36, стр 420.
2 «А. В. Луначарский о народном образовании». М., 1958, стр. 401.

с детьми в районе своей деятельности» !. Микрорайон школы —
это не только объект заботы об осуществлении закона о всеоб-
щем обязательном обучении, но и объект повседневной заботы
о воспитании детей по месту их жительства. Школа как педа-
гогический центр не только стремится создать нормальные усло-
вия для организации досуга детей, но и предупреждает и преодо-
левает при помощи общественности отрицательные влияния
в семье, во дворе. Хорошо, когда школа создает реальные усло-
вия для самоорганизации и самовоспитания детей по месту их
жительства. Важно, чтобы каждый школьник из пассивного
объекта влияний окружающей его среды превращался в актив-
ного субъекта коммунистического преобразования этой среды.
Правильно поступают школы, комсомольские организации, ког-
да вовлекают старшеклассников в ряды бригадмильцев и дру-
жинников, создают штабы «непримиримых» и «справедливых»,
организуют отряды «комсомольского прожектора». Это в конеч-
ном счете приводит к замене пассивного критиканства активной
борьбой с недостатками и пережитками прошлого.
Не случайно сейчас большое внимание уделяется разработке
такой методологической проблемы, как единство сознания и по-
ведения. При разработке ее большое внимание обращается на
выявление путей сочетания методов убеждения и приучения,
разъяснительной работы с организацией общественно полезной
деятельности школьников.
Надо всегда помнить, что в юные годы школа — это основное,
главное место, где происходит становление и развитие граждан-
ской зрелости молодого поколения.
Воспитательные влияния на детей и молодежь, к сожалению,
не всегда согласованны. Нередко они действуют в противопо-
ложном направлении. Отсюда противоречивость процесса воспи-
тания. В практике воспитательной работы иногда возникают
противоречия между школьным и семейным воспитанием, между
общественным мнением и личными интересами воспитанника,
между желанием поступать правильно и возможностью (внут-
ренней и внешней) так поступать и т. п. Преодоление этих
противоречий занимает большое место в сложном процессе фор-
мирования личности и во многом зависит от зрелости детского
коллектива, от педагогического мастерства воспитателей. А рас-
крытие этих противоречий, показ путей их преодоления — зада-
ча педагогической науки.
Формирование личности во многом зависит от взаимодейст-
вия организованного школьного воспитания и внешкольных
влияний. Нельзя не согласиться с утверждением, что основные
причины «педагогического брака», аморальных поступков неко-
1 «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной
школы». Из постановления ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 10 ноября
1966 г. «Правда» от 19 ноября 1966 г.

торых школьников кроются прежде всего вне школы. Они объяс-
няются недооценкой влияния внешкольной среды на формирова-
ние и развитие учащихся. Известно, что во внешкольной среде
имеются как положительные факторы, содействующие решению
задач коммунистического воспитания детей и молодежи, так и
отрицательные, мешающие решению этих задач. Отрицательные
влияния на детей могут быть преднамеренными и непреднаме-
ренными. К преднамеренным относятся религиозные и национа-
листические влияния старших, влияние уголовных элементов,
буржуазной идеологии. Непреднамеренные отрицательные влия-
ния обычно порождаются ошибками родителей и учителей в вос-
питании детей, недостатками в организации внешкольной микро-
среды, подменой индивидуального воспитательного воздействия
массовыми мероприятиями, часто не достигающими своей цели.
Сейчас советская школа выходит на новые рубежи. Успешно
решается задача всеобщего среднего образования народа. Про-
должается обновление учебных планов и программ. Значитель-
но расширяются воспитательные возможности школы. В ней
учится и воспитывается молодое поколение в такие годы, когда
наиболее интенсивно проходит процесс формирования мировоз-
зрения и морального облика.
Повышению воспитательной роли общеобразовательной шко-
лы содействует и увеличение числа учащихся в группах продлен-
ного дня. Так, за истекшую пятилетку, с 1966 по 1970 г., число
учащихся в группах и школах с продленным днем возросло более
чем в 2 раза. В результате удлиняется продолжительность орга-
низованного воспитательного воздействия на школьников. Вос-
питатели групп продленного дня помогают рационально органи-
зовать свободное время школьников, и прежде всего тех из них,
кто после уроков оказывается безнадзорным.
Советская школа ежегодно пополняется детьми, более подго-
товленными к школьному воспитанию и обучению. Объясняется
это прежде всего быстрым ростом сети дошкольных учреждений.
К концу 1969 г. они охватывали более 10 млн. детей. За послед-
ние годы в дошкольных учреждениях стали гораздо больше вни-
мания уделять подготовке детей к школе. С этой целью в группах
для старших дошкольников введены элементы обучения. Серьез-
ную подготовку к школе дети дошкольного возраста получают
сейчас и в семье.
Освоение и внедрение нового содержания образования зна-
чительно расширяют воспитательные возможности школы.
ЦК КПСС и Совет Министров СССР в постановлении «О мерах
дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной
школы» (1966 г.) указали на необходимость привести содержа-
ние образования в соответствие с требованиями развития науки,
техники и культуры. Более современными становятся школьные
курсы биологических, физических и химических наук. В них по-
лучают отражение новейшие достижения науки и техники. Со-

вершенствуется содержание литературы и истории в школе. Эти
предметы оказывают особенно серьезное влияние на формирова-
ние мировоззрения и морального облика учащихся. Начиная
с VII класса ведутся факультативные занятия, способствующие
углубленному развитию способностей и увлечений школьников.
Вместе с совершенствованием содержания образования про-
исходит ломка и традиционных методов обучения, рассчитанных
в основном лишь на формальное заучивание учебного материала.
Предпочтение отдается таким методам обучения, которые спо-
собствуют активизации мыслительной деятельности учащихся,
тренируют их ум, развивают волю и характер. В частности, ши-
рокое распространение получают экскурсии, самостоятельные
занятия в мастерских и на пришкольных участках, лаборатор-
ные работы, диспуты, семинары, рефераты, доклады и т. п.
Задача советской педагогики и ее важнейшего раздела —
дидактики — заключается в том, чтобы найти пути дальнейшего
совершенствования содержания и методов обучения. Ключевы-
ми проблемами дидактики на современном этапе развития на-
шей школы являются: приведение содержания образования
в соответствие с современным уровнем развития науки, техники
и культуры; нахождение и проверка таких методов, которые бы
обеспечили прочное и сознательное усвоение знаний; дифферен-
циация образования; индивидуализация обучения; роль практи-
ки в познавательной деятельности учащихся и др. Особенно
большое значение в современных условиях приобретают иссле-
дования по такой методологической проблеме, как марксистско-
ленинская теория познания и процесс учения. Правильное ре-
шение этой проблемы позволит успешно решить многие конкрет-
ные вопросы повышения качества обучения и воспитания
в советской школе.
Большие возможности для расширения воспитательных функ-
ций школы предоставляет и внеклассная работа, проводимая во
внеурочное время. На современном этапе развития нашей школы
она принимает разнообразные формы и осуществляется при по-
мощи различных методов. Трудно и, пожалуй, невозможно пере-
числить названия самодеятельных клубов, научных обществ,
кружков и других объединений, которые создаются сейчас в на-
ших школах. Идут поиски новых эффективных форм организа-
ции свободного времени школьников. Правда, иногда возникают
надуманные формы организации внеклассной работы, которые
не заслуживают одобрения и распространения («политбои»,
«политлотереи», «встречи послов», клубы КВГ — «кто во что го-
разд» и др.)- Хорошо, когда педагоги, комсомольцы и пионеры
ищут новые формы организации внеучебного времени учащихся,
но плохо, когда в погоне за новыми формами внеклассной рабо-
ты забывается главное — ее идейное содержание.
Передовые школы стремятся охватить различными формами
внеклассной работы всех школьников, а не только отдельных

любителей, одаренных в определенной области науки, техники,
искусства. В результате внеклассная работа приобретает массо-
вый характер.
Принято считать, что в отличие от учебных занятий внекласс-
ная работа носит добровольный характер. Это относится прежде
всего к выбору ее форм. Но задача педагогических и учениче-
ских коллективов состоит в том, чтобы вовлечь во внеурочную
работу всех без исключения учащихся.
Особенности внеклассной воспитательной работы в совре-
менных условиях заключаются и в том, что она проводится в ос-
новном через школьные пионерские и комсомольские организа-
ции. Они проявляют инициативу в выборе форм внеклассной
работы, планируют и организуют ее, учитывают и оценивают
ее результаты, подводят ее итоги. Это, разумеется, не означает,
что школа перестает быть центром организации внеучебного вре-
мени учащихся. Руководители школы, и прежде всего организа-
тор внеклассной и внешкольной воспитательной работы,
пионервожатые направляют внимание детских и молодежных
организаций на интересные и полезные дела х.
За последние годы внеклассная работа стала теснее увязы-
ваться с жизнью, с практикой коммунистического строительства.
Для нее характерна общественно полезная направленность. Это
помогает преодолеть пустое развлекательство, повысить дейст-
венность внеклассной работы. Сейчас идут поиски новых путей
преодоления абстрактно-просветительского направления в вос-
питательной деятельности и повышения ее активно-действенного
характера. Серьезную помощь в этом оказывают пионерские и
комсомольские организации.
Итак, в советской школе заложены большие возможности для
коммунистического воспитания молодого поколения. Она являет-
ся основным звеном в системе коммунистического воспитания
детей и молодежи. В нашей педагогической печати много и в об-
щем правильно пишется о ведущей, решающей роли общеобра-
зовательной школы в формировании и развитии подрастающих
поколений. Но иногда забывается о том, что школа не одна осу-
ществляет эти задачи. Воспитательное воздействие школы до-
полняется воспитательными влияниями семьи, общественности
и всей общественной среды. Важно обеспечить согласованность
и единство всех воспитательных влияний и воздействий на моло-
дое поколение. А для этого необходимо изучать школьные и вне-
школьные факторы и условия, содействующие развитию лично-
сти. Это поможет более полно использовать эти факторы
в процессе формирования и развития личности.
1 В школах Советского Союза работают сейчас около 40 тыс. организа-
торов и около 80 тыс. освобожденных пионерских вожатых (из выступления
министра просвещения СССР М. А. Прокофьева на XVI съезде ВЛКСМ; см.
«Комсомольская правда» от 29 мая 1970 г.).

К. Маркс, рассматривая вопрос о зависимости характера че-
ловека от обстоятельств, от тех отношений, в которых он раз-
вивается, писал: «Если характер человека создается обстоятель-
ствами, то надо, стало быть, сделать обстоятельства человеч-
ными» !. В «очеловечивании» жизненных обстоятельств большую
роль в нашем обществе призвана сыграть общеобразовательная
школа — самая гуманная и человечная.
Семья и общественность. К числу субъективных факторов
формирования и развития личности относится и семья. Семейное
воспитание в условиях социалистического общества не противо-
стоит государственному. Оно все более сочетается, согласовы-
вается с воспитанием, осуществляемым в государственных учеб-
но-воспитательных учреждениях.
На современном этапе строительства коммунизма воспита-
тельные функции семьи, родителей, взрослых расширяются. Вос-
питание детей в семье становится более планомерным, созна-
тельным и целеустремленным. Этому способствуют: улучшение
материального положения семьи; повышение образовательного
и идейного уровня родителей; увеличение свободного времени
у родителей, необходимого для воспитания детей, в связи с пере-
ходом на пятидневную неделю; повышение педагогической куль-
туры родителей. Функции в области воспитания детей советская
семья осуществляет при возрастающей поддержке со стороны
общества, при непосредственной помощи школы. Но родители
были и остаются первыми воспитателями. Н. К. Крупская в свое
время утверждала, что мать — это «естественная воспитательни-
ца». Поэтому воспитание детей в семье она рекомендовала начи-
нать с воспитания родителей, с создания правильных взаимоот-
ношений между детьми и родителями. На это указывал и
П. П. Блонский. «Нельзя воспитывать ребенка, — писал он, —
не воспитывая его родителей»2.
Марксистско-ленинская теория воспитания исходит из того,
что формирование и развитие детей, подростков и юношества
происходит в постоянном общении и взаимодействии со взрос-
лыми, и в первую очередь с теми, кто их окружает. Характер
отношений детей с окружающими людьми накладывает серьез-
ный отпечаток на их сознание и поведение.
Учителя, воспитатели призваны постоянно изучать взаимо-
отношения родителей с детьми и направлять их. Надо помогать
родителям в преодолении таких серьезных недостатков в се-
мейном воспитании, как самотек, захваливание, изнеживание,
снижение требовательности, чрезмерная строгость и др. В семей-
ном воспитании нередко забывается такая важная категория
воспитательного процесса, как чувство меры. Родители наруша-
1 К Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 2, стр. 145—146.
2 П. П. Блонский. Работа школы с родителями. «Вестник просвеще-
ния». М., -1928, № 4, стр. 10.

ют чувство меры в любви и требовательности, в ласке и стро-
гости. В результате создаются ненормальные воспитательные
отношения. Они отрицательно влияют на характер и поведение
детей. Обеспечить правильный «внутрисемейный контакт» двух
поколений — старшего и младшего, родителей и детей — это
значит создать необходимые условия для успешного формирова-
ния подрастающих поколений.
В Программе КПСС указано на необходимость сочетания
воспитательного влияния семьи на детей с их общественным
воспитанием, осуществляемым в школе. Реализация этого требо-
вания во многом зависит от обеспечения единства школьного и
семейного воспитания. Если школа будет формировать у детей
правдивость, честность, а в семье будут процветать лицемерие,
обман, слово будет расходиться с делом, то не все семена, посе-
янные школой, дадут настоящие всходы.
Общение взрослых с детьми сейчас не ограничивается узкими
рамками семейно-родственных отношений. Родители общаются
с детьми не только в условиях домашнего семейного быта. Они
идут в школу, принимают участие на школьных вечерах и утрен-
никах, выступают как организаторы внеклассной воспитательной
работы. Школьники посещают предприятия, где работают их ро-
дители. В результате личные отношения детей и взрослых ста-
новятся богаче и разностороннее. Новые формы общения роди-
телей и детей обогащают духовный и нравственный мир семьи
и повышают ее воспитательную роль. Родители передают детям
эстафету всей своей жизни, свой жизненный опыт.
Об огромном влиянии родителей на воспитание детей свиде-
тельствуют проведенные исследования. Так, сотрудники кафед-
ры педагогики Ворошиловградского педагогического института
провели широкое изучение вопроса: кого прежде всего школьни-
ки считают своими воспитателями. Надо было назвать не более
трех лиц. Как видно из опроса (при помощи анкет), школьники
считают своими основными воспитателями: мать — 94%, отца —
67%, учителя — 62,3%, товарищей—19,9%, старших братьев и
сестер — 15,9% К
Все это создает условия для превращения семейного воспи-
тания из малоуправляемого и иногда совершенно неуправляемо-
го процесса в управляемый.
Нельзя согласиться с утверждением, что между старшими
поколениями и детьми всегда были, есть и будут конфликты, что
они якобы неизбежны в каждой семье. Серьезные и длительные
конфликты возникают лишь между плохими родителями и хоро-
шими детьми и, наоборот — между хорошими родителями и пло-
хими детьми.
Единство школьного и семейного воспитания во многом зави-
1 См.: В. Л. Зайцев. Представления учащихся об источниках нравствен-
ного влияния. «Советская педагогика*, 1965, № 12, стр. 90.

сит от единства требований к детям со стороны учителей и роди-
телей. К сожалению, в семейном воспитании чаще всего
не хватает высокой требовательности к детям, принципиальности
во взаимоотношениях родителей с детьми.
Борьба за создание единого фронта воздействий на духовное
и нравственное развитие школьников требует «повышения ответ-
ственности семьи, родителей за воспитание детей. Родители и все
старшие члены семьи (бабушки и дедушки, братья и сестры,
дяди и тети) влияют на детей прежде всего своим моральным
обликом, идейными установками, своим поведением.
Серьезное влияние оказывает на детей организация семейно-
го хозяйства. Не случайно А. С. Макаренко одну из своих лек-
ций, прочитанных для родителей по радио, посвятил семейному
хозяйству. При этом он отмечал, что «при помощи правильного
руководства в области семейного хозяйства воспитываются:
коллективизм, честность, заботливость, бережливость, ответст-
венность, способность ориентировки, оперативная способность»1.
Это очень важные качества.
Говоря о влиянии семьи на развитие детей, не следует забы-
вать также об организации бытового труда детей, о соблюдении
ими установленного режима, о совместном проведении культур-
ного отдыха и о других важных условиях семейного воспитания.
На основе изучения опыта воспитания детей в семье можно
сделать такой вывод: чем дружнее и организованнее семья, тем
успешнее осуществляется в ней формирование и развитие детей.
Это одна из закономерностей процесса формирования личности.
Создание единой системы воспитательных влияний школы и
семьи требует не только повышения ответственности родителей
за воспитание и поведение детей, но и вооружения их педагоги-
ческими знаниями. Поэтому исключительное значение приобре-
тает сейчас вопрос о педагогической пропаганде среди всего на-
селения. Вооружение родителей педагогическими знаниями
•поможет сделать процесс воспитания детей в семье более дейст-
венным, опирающимся на понимание объективных закономерно-
стей воспитания детей.
Многие родители хорошо подготовлены к тому, чтобы зани-
маться педагогическим самообразованием. Однако пока еще не
все из них систематически читают педагогическую литературу.
В г. Иркутске изучался- вопрос: что выписывают и читают роди-
тели. При этом выяснилось, что каждая пятая семья регулярно
читает журнал «Крокодил», а журнал «Семья и школа»—лишь
каждая сотая...2.
В содержании педагогической пропаганды значительное мес-
то должны занимать вопросы советского семейного права, озна-
комление родителей с их -правами и обязанностями, связанными
1 А. С. Макаренко. Соч., т. IV, стр. 385.
2 См.: «Народное образование», 1966, № 2, стр. 7.

с воспитанием детей. К сожалению, по этим вопросам очень
редко читаются лекции и проводятся беседы для родителей.
С основами советского семейного права важно познакомить
и учащихся старших классов. Наблюдения за поведением стар-
шеклассников и за их дальнейшей самостоятельной жизнью
показывают, что далеко не все юноши и девушки хорошо знают
и понимают правовую ответственность в области семейно-брач-
ных отношений. Это нередко приводит к несерьезным бракам
и к разрушению семьи. Знание же юношами и девушками семей-
но-брачных правовых отношений обычно дисциплинирует их чув-
ства и повышает их ответственность в вопросах любви и брака,
создания семьи и воспитания детей.
Школа и семья должны готовить юношей и девушек к личной,
семейной жизни. Эта воспитательная задача, к сожалению, не-
редко забывается, и школьники получают представление о брач-
но-семейных отношениях, о семейной жизни из случайных источ-
ников. А из чьих рук и какой ответ они получат на волнующие
их вопросы — это не безразлично для школы и семьи.
Следует отметить, что вопросы правового воспитания и обра-
зования школьной молодежи недостаточно освещаются в педа-
гогической литературе. Они не находят отражения и в практике
воспитательной работы школ. Между тем многие недостатки
в поведении подростков, юношей и девушек проистекают из их
правовой неграмотности. Школьники недостаточно знают свои
гражданские обязанности; у них не воспитывается уважение
к законам социалистического общества, не вырабатываются на-
выки соблюдения прав и обязанностей граждан СССР. Поэтому
заслуживает одобрения опыт преподавания в старших классах
школ Узбекской ССР специального предмета «Основы советско-
го права». С 1967/68 учебного года этот предмет преподавался
факультативно. Начиная с 1970/71 учебного года изучение его
обязательно для всех учащихся восьмых классов узбекских
школ. Первый опыт преподавания основ советского права пока-
зал, что правовое образование не только расширяет кругозор
школьной молодежи, но и способствует предупреждению право-
нарушений школьниками.
К числу социальных факторов, влияющих на формирование
и развитие детей, подростков и юношества, относятся улица,
двор, где они проводят значительную часть свободного времени.
В .«жизни» улицы, двора немало стихийных влияний. Здесь боль-
ше всего и чаще всего школьники подвергаются отрицательным
влияниям со стороны пьяниц, хулиганов, аморальных людей. Но
и здесь — на улице, во дворах — постепенно начинает наводить-
ся порядок, вносится организованное начало, преодолеваются
отрицательные воздействия. Внешнее оформление улиц, дворов,
озеленение, устройство газонов и скверов, оборудование игровых
и спортивных площадок — все это благотворно влияет на воспи-
тание детей и молодежи. Однако этого недостаточно. Важно .про-

являть заботу не только о внешнем оформлении улиц, дворов,
но и создавать здесь здоровый «моральный микроклимат», пре-
одолевать «боязнь улицы». Следует стремиться к тому, чтобы
улица перестала быть «нейтральной зоной», куда не распростра-
няется влияние ни школы, ни семьи, ни общественных организа-
ций. Во дворе, на улице у детей устанавливаются дружеские свя-
зи и отношения со сверстниками. Так, исследование, проведенное
сотрудниками сектора воспитания Института теории и истории
педагогики АПН СССР в начальных классах Павлово-Посад-
ской школы, показало, что дружеские отношения детей разви-
ваются гораздо шире по месту их жительства, чем в школе.
В первых классах 80,5% учащихся нашли друзей во дворе и
лишь 19,5% —в школе. Во вторых классах 83% —во дворе
и 17%;— в школе.
Школа не может стоять в стороне от организации и налажи-
вания взаимоотношений детей во внеурочное время. Важно по-
заботиться о разумной организации жизни и деятельности детей,
о культурно-массовой работе в свободное от учебных занятий
время. Большую помощь в этом могут оказать и уже оказывают
добровольные народные дружины, пионерские и комсомольские
патрули, комитеты уличного порядка, патрули культуры. Во мно-
гих городах по месту жительства школьников создаются такие
самодеятельные организации, как клубы, спортивные команды,
различные кружки, отряды, звенья, штабы, посты. Но решающую
роль в организации культурно-массовой, воспитательной работы
среди школьной молодежи призвана играть школа. При помощи
комсомольских организаций и родительской общественности она
должна охватывать своим влиянием всех детей в своем микро-
районе. Организация воспитания по месту жительства школьни-
ков — это один из важнейших разделов воспитательной деятель-
ности школы. В этой работе еще много недостатков. Нередко
она проводится без серьезного предварительного изучения детей
и подростков, без учета их индивидуальных особенностей, усло-
вий их воспитания, степени их запущенности. В результате из
поля зрения воспитателей-общественников нередко выпадают так
называемые трудные, непутевые ребята, подростки-правонаруши-
тели. А они должны составлять главный объект воспитательной
работы по месту жительства. Многие общественники, организу-
ющие и проводящие воспитательную работу по месту жительст-
ва, не обладают даже минимумом педагогических знаний, не
знают психологии детей и подростков, не владеют методами
педагогического воздействия. Отсюда разнобой в подходе к од-
ним и тем же вопросам, случайность в выборе форм и методов
организации детей.
Активное вторжение общественности в дело воспитания мо-
лодого поколения — это закономерная тенденция в развитии на-
шего общества. Она свидетельствует о том, что воспитание детей
становится в нашей стране всенародным делом. Социалистиче-

ское общество кровно заинтересовано в том, чтобы подрастаю-
щее поколение воспитывалось на революционных и трудовых
традициях, чтобы оно было способно завершить дело, начатое
старшим поколением.
Общественность — это понятие, свойственное нашему об-
щественному строю, нашей жизни. Понятие это сложное и емкое.
Оно охватывает многочисленные и многообразные общественные
организации, которые активно участвуют в общественной жизни
и проводят разнообразную общественно полезную работу.
Субъективные усилия представителей общественности приоб-
ретут более действенный характер, если они будут опираться на
познанные законы воспитания молодого поколения.
Решительное вмешательство общественности в дело воспи-
тания молодого поколения, расширение воспитательных функ-
ций общественных организаций — это одна из закономерностей
периода развернутого строительства коммунизма. Она вызвана
тем, что воспитание детей в современных условиях становится
всенародным делом. Сбываются слова Ф. Энгельса о том, что
с победой социализма «уход за детьми и их воспитание станут
общественным делом; общество будет одинаково заботиться обо
всех детях...» !.
Активное участие в воспитании подрастающих поколений
принимают партийные, профсоюзные, комсомольские организа-
ции. Создаются советы содействия школе и семье, организуются
родительские патрули, комсомольские посты, отряды юных дзер-
жинцев, макаренковские отряды. Они проводят большую воспи-
тательную работу по месту жительства детей, подростков, юно-
шей и девушек. Улицы и кварталы городов и поселков
становятся зонами приложения сил общественных организаций.
Расширение фронта коммунистического воспитания позволяет
полнее использовать разнообразные факторы, резервы и воз-
можности для формирования и развития молодого поколения,
для преодоления безнадзорности отдельных детей и подростков.
Пути преодоления безнадзорности детей различны. Наиболее
эффективными из них являются: 1) организация школ продлен-
ного дня; 2) расширение внеклассной работы, и прежде всего
организация при школах различных детских клубов; 3) расши-
рение и улучшение работы внешкольных учреждений; 4) активи-
зация деятельности добровольных народных дружин, комсомоль-
ских постов, патрулей культуры и других общественных органи-
заций; 5) организация и проведение культурно-массовой и
физкультурно-спортивной воспитательной работы по месту жи-
тельства. Все это требует повышения организующей роли школы
по отношению к общественности. Она должна выступать в роли
штаба, координирующего и направляющего воспитательную
работу среди детей, подростков и юношества.
1 К- Маркс и Ф. Энгельс. Сочинения, т. 21, стр. 78.

Проблема содружества школы, семьи и общественности в вос-
питании подрастающего поколения все больше и больше привле-
кает к себе внимание деятелей советской педагогической науки.
Однако далеко не все стороны этой важной и сложной проблемы
получили достаточное отражение в педагогической печати.
В частности, нуждаются в разработке вопросы о путях превра-
щения школы в центр организации воспитательной работы
в микрорайоне ее деятельности, о формах связи школы с об-
щественностью, о непрерывности процесса воспитания детей
(«В воспитании детей не должно быть каникул»), об усилении
идеологического влияния партийных и комсомольских организа-
ций на воспитание молодого поколения, о рациональной орга-
низации сил общественности и др. Эти вопросы следует разра-
батывать не только в методическом, но и в теоретическом, ме-
тодологическом аспекте.
Культурно-просветительные учреждения. Расширению сферы
организованного воспитательного воздействия содействуют и
культурно-просветительные учреждения, предназначенные для
обслуживания взрослого населения. Число их с каждым годом
возрастает. Так, в 1913 г. в нашей стране насчитывалось лишь
около 0,2 тыс. клубных учреждений. К 1922 г. число их возросло
до 12,2 тыс.; в 1960 г. их было уже 105,5 тыс., а в 1968 г. их на-
считывалось 131,7 тыс. В 1913 г. на территории нашей страны
было 12,6 тыс. массовых библиотек, а к 1968 г. число их увели-
чилось до 124,8 тыс.і.
Коммунистическое воспитание взрослых проникает во все
поры нашей жизни. Оно оказывает огромное влияние на реше-
ние идеологических и экономических задач коммунистического
строительства.
Каждый человек в нашей стране, независимо от возраста,
подвергается воспитательному воздействию. Особенно возраста-
ет роль организованного воспитания взрослых в условиях соци-
алистического общества. А. С. Макаренко в лекции о методах
воспитания справедливо утверждал: «В Советской стране воспи-
танию подвергается не только ребенок, не только школьник, а
каждый гражданин, на каждом шагу. Подвергается воспитанию
либо в специально организованных формах, либо в формах ши-
рокого общественного воздействия. Каждое наше дело, каждая
кампания, каждый процесс в нашей стране всегда сопровож-
даются не только специальными задачами, но и задачами воспи-
тания» 2.
Расширение сферы воспитательного воздействия на взрослое
население потребовало создания новой отрасли педагогической
науки — педагогики взрослых (или андрогогики). Она призвана
1 См.: «Народное хозяйство СССР в 1968 г.». Статистический ежегодник.
М, :1969, стр 703 и 710.
2 А. С. Макаренко. Соч., т. V, стр. 111.

помочь организовать воспитание и обучение взрослых на научной
основе, с опорой на закономерности общей педагогики и психо-
логии.
Известно, что воспитание и обучение взрослых существенно
отличаются от учебно-воспитательной работы с детьми. И поэто-
му основные положения школьной педагогики нельзя механиче-
ски распространять на процесс воспитания и обучения взрослых.
У них другой уровень развития. «...Жизненный и трудовой опыт
у взрослых людей очень большой, — отмечала Н. К. Крупская.—
Есть у них ряд таких навыков — в труде, в подходе к целому
ряду жизненных вопросов, — которых, конечно, не может быть
у ребят» К
В зрелом возрасте наряду с воспитанием существенное значе-
ние приобретают самовоспитание и перевоспитание как важные
пути формирования личности.
Воспитание детей направлено в основном на подготовку их
к жизни, к активному участию в производстве материальных и
духовных благ. Воспитание же взрослых имеет целью повыше-
ние их производственной квалификации, общеобразовательного
и культурного уровня, развитие их творческих сил во всех видах
деятельности, рост политической и общественной активности,
приобщение к управлению делами общества и государства. По-
этому воспитание и обучение взрослых требуют иных методов и
средств воздействия. Эти методы и средства и разрабатывает
педагогика взрослых.
Процесс воспитания человека стал предметом многих наук —
философии и психологии, социологии и физиологии высшей нерв-
ной деятельности, этики и эстетики. Но в научном обосновании
этого процесса, в раскрытии его закономерностей и принципов
особенно велика роль педагогики. Она не только выясняет роль
и место воспитания и обучения в формировании личности строи-
теля коммунизма, но и раскрывает условия успешного осущест-
вления процессов воспитания и обучения, показывает наиболее
эффективные пути воспитания, самовоспитания и перевоспита-
ния, образования и самообразования.
За последние годы система педагогических наук значительно
расширилась. Она включает в себя новые отрасли -педагогики
взрослых. К ним следует отнести: педагогику высшей школы,
педагогику партийной работы, военную педагогику, педагогику
культурно-просветительной работы, исправительно-трудовую пе-
дагогику, производственную педагогику и др. Эти отрасли педа-
гогической науки позволяют рассмотреть вопросы воспитания,
образования и обучения взрослых в различных условиях их жиз-
недеятельности.
Становление и развитие новых отраслей педагогической нау-
ки, в частности педагогики взрослых, находятся пока лишь на
1 Н. К. Крупская. Педагогические сочинения, т. 9, стр. 591.

начальной стадии. Предстоит большая научно-исследовательская
работа по уточнению их предмета, структуры, основных понятий.
Особенно большое значение приобретают сейчас социологи-
ческие исследования, связанные с выяснением роли различных
факторов в формировании личности, с изучением настроений,
чувств, вкусов, черт характера, особенностей психического скла-
да различных групп населения.
Расширение сферы коммунистического воспитания неразрыв-
но связано с повышением роли педагогической науки в социали-
стическом обществе. В постановлении ЦК КПСС «О повышении
роли общественных наук в строительстве коммунистического
общества» (1967 г.) не случайно педагогика отнесена к числу
важнейших общественных наук.
Средства массовой информации. Расширению сферы действия
субъективного фактора в коммунистическом воспитании содей-
ствует все увеличивающийся поток информации. Печать, радио,
телевидение, кино — это могучие средства идеологического воз-
действия. Важно лишь умело и рационально их использовать.
Средства массовой информации значительно расширяют воз-
можности воспитательного воздействия. Они влияют повседнев-
но и ежечасно. За последние годы значительно увеличились
масштабы их воздействия. Так, выпуск книг увеличился
с 45,8 тыс. названий в 1940 г. до 75,7 тыс. в 1968 г. Тираж их за
эти годы возрос с 462 млн. до 1383 млн. С 1918 по 1968 г. в СССР
издано 2,2 млн. книг общим тиражом 34 млрд. экз. *. Это богатей-
шая сокровищница знаний, могучее средство воспитания. Не слу-
чайно Н. Г. Чернышевский назвал литературу «школой жизни».
Широкие масштабы приобрел и выпуск журналов и других
педагогических изданий. Если в 1940 г. у нас издавалось журна-
лов 1822 названий, то в 1968 г. число их возросло до 5108 назва-
ний. А годовой тираж их за те же годы возрос с 245 млн. до
2314 млн. Разовый тираж газет за эти годы увеличился с 38 млн.
до 126 млн.2. Газеты и журналы не только знакомят с жизнью и
событиями в нашей стране и за рубежом. Они оказывают и вос-
питательное воздействие на их читателей.
Значительно возросло и число киноустановок в нашей стране.
Если в 1940 г. их насчитывалось 28 тыс., то в 1960 г. — 103,4 тыс.,
а в 1968 г. — 155 тыс. Число посещений киносеансов увеличилось
с 883 млн. в 1940 г. до 4,715 млн. в 1968 г.3. Это создает широкие
возможности для приобщения народных масс к искусству, для
воздействия кино на сознание и поведение советских людей.
Средства массовой информации оказывают серьезное влия-
ние на формирование и развитие личности. Они дают богатейший
1 См.: «Народное хозяйство СССР в 1968 г.». Статистический ежегодник.
М., 1969, стр. 718.
2 Т а м же.
3 Т а м же, стр. 715.

материал для самообразования и самовоспитания. Известно, что
воспитательное воздействие не может ограничиться лишь персо-
нальным, личным влиянием воспитателя на воспитанника. Важ-
но вызвать у воспитанников ответные усилия, пробудить .их
внутреннюю активность, развить их самостоятельность. Нельзя
недооценивать в этом влияние таких средств массовой коммуни-
кации, как печать, радио, кино, телевидение. Они значительно
расширяют возможности воспитательного влияния на школьни-
ков реальной действительности, выходящей за пределы окружа-
ющей их микросреды.
А. С. Макаренко, говоря о сложности процесса воспитания,
утверждал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широ-
ком смысле...» *. Со всем сложнейшим миром окружающей дей-
ствительности ребенок, как уже было сказано, входит в бесконеч-
ное число отношений, каждое из которых неизменно развивается,
переплетается с другими отношениями, усложняется физическим
и нравственным ростом самого ребенка. Средства массовой ин-
формации расширяют возможности ознакомления и общения под-
растающих поколений со сложным миром окружающей действи-
тельности. Они помогают расширить кругозор. Вместе с тем они
влияют на определение жизненного пути, на выбор профессии.
Значение средств массовой информации сейчас значительно
возрастает в связи с обострением классовой борьбы между соци-
ализмом и капитализмом. Эта борьба находит свое проявление
прежде всего в борьбе идей, в борьбе буржуазного и марксист-
ско-ленинского мировоззрения, буржуазной и коммунистической
морали.
Враги коммунизма делают сейчас ставку на идейное разору-
жение молодежи. Они стремятся посеять среди молодежи неве-
рие в дело коммунизма, скептицизм и нигилизм. Всеми силами
наши враги стремятся притупить классовое самосознание моло-
дежи, отвлечь ее от политики, от участия в общественной жизни.
Они ведут «психологическую войну» — борьбу за умы и сердца
молодых людей. С этой целью используются и средства массовой
информации, и прежде всего радиопередачи на Советский Союз
из капиталистических стран.
Поэтому важно использовать наши средства массовой инфор-
мации для контрпропаганды, для повышения идейной, классовой
закалки молодого поколения. Важно помочь школьникам осмыс-
лить, «переварить» все нарастающий поток разнообразной ин-
формации, научить их выделять из этого потока самое главное,
наиболее существенное.
Нельзя не отметить, что проблема использования различных
средств массовой информации в процессе формирования лично-
сти почти не разрабатывалась в педагогике. Она не включалась
в сферу педагогических исследований. Лишь в последние годы
1 А. С. Макаренко. Соч., т. IV, стр. 20.

стали появляться работы, в которых раскрываются воспитатель-
ные возможности кино, радиопередач, телевидения, показывают-
ся пути наиболее эффективного применения их в процессе фор-
мирования личности.
Едва ли надо доказывать, что при разработке проблемы ис-
пользования в воспитании средств массовой информации следует
широко применять методы социологических исследований, опрос-
ные методы. Это позволит собрать массовый материал и сделать
более обоснованные выводы.
Итак, субъективные факторы оказывают огромное влияние
на формирование личности. Но это влияние будет более успеш-
ным, если созданы благоприятные объективные условия для
формирования .и развития личности. От субъективного фактора
во многом зависит реализация возможностей формирования
нового человека, созданных объективными условиями.
Признавая решающую роль субъективного фактора — воспи-
тания — в формировании личности, нельзя впадать в субъекти-
визм. Необходимо иметь в виду, что воспитание организуется
с учетом закономерностей общественного развития, в полном со-
ответствии с потребностями общества. Оно детерминировано
(обусловлено) объективными условиями жизни людей. Наличие
воспитания в обществе не зависит от воли и сознания людей. Его
нельзя ни отменить, ни приостановить. Конечно, основное на-
правление и содержание воспитания, как это было показано
выше, определяются господствующими классами. Выбор форм
и методов воспитательного воздействия во многом зависит от
воспитателей.
Как всякая целенаправленная деятельность, воспитание
включает в себя волевые усилия и стремления, затрагивает со-
знание и чувства воспитателей и воспитанников. Но все это воз-
никает не по произволу воспитателей и воспитанников, а опреде-
ляется объективными условиями жизни общества.
Субъективные факторы приобретают решающее значение
в формировании личности не сами по себе, а на базе объектив-
ных условий. Практика воспитания показывает, что эффектив-
ность воспитательных усилий значительно повышается при усло-
вии, если они (эти усилия) соответствуют объективным требова-
ниям общественного развития.
Воспитание, как субъективный фактор, может оказать и
обычно оказывает серьезное влияние на ускорение или замедле-
ние процесса формирования нового человека. Но оно в конечном
счете соответствует общественно-экономическому строю общест-
ва, характеру общественных отношений и изменяется в зависи-
мости от изменения этих отношений.
Активная роль воспитания в развитии личности состоит в том,

что у воспитанников целенаправленно и планомерно изменяется
сознание и поведение, формируются качества, соответствующие
требованиям общества.
Процесс воспитания характеризуется субъективными дейст-
виями людей. Он предполагает сознательное и целенаправленное
воздействие на личность, целеустремленную организацию ее дея-
тельности. При помощи и в результате целенаправленного вос-
питания социально необходимые требования общества превра-
щаются во внутренние стимулы поведения воспитанников. Важ-
но весь процесс коммунистического воспитания привести в пол-
ное соответствие с объективными тенденциями развития социа-
листического общества.
Расширение организованной и целенаправленной воспита-
тельной деятельности в социалистическом обществе иногда по-
рождает иллюзию о всемогуществе воспитания. В педагогиче-
ской литературе, а в ряде случаев и в жизни, на практике, до-
пускается переоценка, преувеличение роли воспитания в разви-
тии личности. Так, в журнале «Советская педагогика» (№ 11
за 1965 г.) была опубликована рецензия А. В. Веденова на
«Трудную книгу» Г. А. Медынского. Эта рецензия завершается
такими словами: «Иначе говоря, она (книга Г. А. Медын-
ского.— Я. Б.) доказывает всемогущество (?) воспитания». По-
добные утверждения подкрепляют неправильную позицию тех,
кто склонен все недостатки в поведении нашей молодежи, все
антиобщественные и аморальные поступки отдельных молодых
людей объяснять лишь неудовлетворительной постановкой вос-
питательной работы в школах. При этом совершенно не прини-
мается во внимание влияние семьи, улицы, условий жизни...
Сторонники такой точки зрения не учитывают, что поступки уча-
щихся, их чувства и стремления несут на себе отпечаток той сре-
ды, в которой они живут.
Формирование и развитие личности нельзя рассматривать
лишь как педагогическую школьную задачу. Она не может быть
решена лишь школой. В решении ее, как это было показано вы-
ше, немаловажную роль играют помимо школы, наряду с ней,
семья, детские и юношеские организации, детские внешкольные
организации, кино, радио, телевидение и другие факторы субъек-
тивного и объективного характера. Умелое их использование
•позволяет значительно расширить фронт воспитания.
В современных условиях особенно большое значение приоб-
ретает объединение в едином потоке всех факторов, содействую-
щих формированию и развитию личности. Поэтому нужны иссле-
дования, посвященные выяснению роли различных факторов
формирования личности и раскрытию их взаимосвязи и взаимо-
зависимости. Особенно важно выявить и раскрыть наиболее эф-
фективные пути согласованного воздействия на личность различ-
ных факторов — школы, семьи, общественности, детских и моло-
дежных коммунистических организаций и др.

Обеспечение правильного взаимодействия органи-
зованного воспитания и влияний социальной среды
На современном этапе развития нашего общества наблюда-
ется тенденция к совпадению в основном и главном действия
объективного и субъективного факторов формирования и разви-
тия личности. Но было бы неправильно утверждать, что уже сей-
час достигнуто полное единство между этими факторами, что
они гармонически сочетаются.
Влияние окружающей социальной среды, к сожалению, не
всегда находится в полном соответствии с целями и задачами
формирования нового человека. Конечно, процесс формирования
такого человека, как это было показано выше, происходит не
стихийно, не самотеком, а под влиянием организованной и целе-
устремленной деятельности Коммунистической партии и условий
жизни социалистического общества. Продвижение советского на-
рода к коммунизму расширяет и углубляет этот процесс. Но было
бы величайшим заблуждением полагать, что формирование и
становление нового человека идет лишь по восходящей линии
без конфликтов и противоречий. Это крайне сложный и много-
гранный процесс. Организованное, целенаправленное воспитание
и влияние природной и социальной среды по-разному преломля-
ются через призму индивидуального сознания и личный опыт че-
ловека, через различные отношения его к предметам и явлениям
окружающей действительности, к другим людям.
В процессе воспитания важно учитывать многообразие всех
объективных и субъективных факторов, оказывающих влияние
на развитие личности. При этом следует иметь в виду, что грани
между этими факторами подвижны. Одно и то же обстоятельст-
во в одной связи может выступать как субъективный фактор, а
в другой — может войти в сферу действия объективного факто-
ра. Например, повышение сознательности советских людей соз-
дает объективные условия для воспитания положительных мо-
рально-политических качеств и выступает как объективный фак-
тор формирования нового человека. Вместе с тем повышение
сознательности народа придает воспитательной деятельности
большую целеустремленность и выступает как субъективный
фактор формирования личности.
Известно, что стихийное влияние улицы, двора обычно выс-
тупает как одно из объективных условий формирования личнос-
ти. Но если разумно, с учетом задач воспитания, организовать
жизнь улицы, двора — они могут выступать как важные компо-
ненты субъективного фактора формирования людей.
Следовательно, содержание субъективных и объективных
факторов нельзя рассматривать как нечто застывшее, неизмен-
ное, раз навсегда данное. К оценке их следует подходить диалек-
тически, с учетом их характера и условий влияния их на лич-

ность. «Формирование нового человека, — пишет Г. Е. Глезер-
ман, — представляет собой результат двоякого рода процессов:
с одной стороны, воздействия объективных условий, т. е. воспи-
тания самой жизнью, и, с другой стороны, действия субъективно-
го фактора, т. е. воспитания средствами идеологического воздей-
ствия» !. Эти два процесса находятся в тесной связи и взаимоза-
висимости. При помощи целенаправленного идеологического воз-
действия можно изменять и направлять стихийное (в значитель-
ной мере) действие объективного фактора.
Марксистско-ленинское учение о взаимозависимости различ-
ных факторов формирования личности ничего общего не имеет
с «теорией факторов», получившей распространение на Западе и
в России с конца XIX в. «Теория факторов» — это позитивистская
социологическая концепция. Она исходит из признания механи-
ческого взаимодействия различных равноправных факторов
(экономика, техника, культура, мораль и др.) и носит эклекти-
ческий характер. Сторонники этой теории (М. Вебер, М. Ковалев-
ский, Н. И. Кареев и др.), стремясь возвыситься над материализ-
мом и идеализмом, в действительности скатывались нередко на
позиции субъективного идеализма. Признавая все в обществе
одинаково важным, они часто преувеличивали роль субъектив-
ных факторов в развитии общества.
«Теория факторов» получила отражение в дореволюционной
педагогической литературе, в том числе и в учебных пособиях
по педагогике. Так, в курсе педагогики М. И. Демкова две главы
были посвящены характеристике различных факторов воспита-
ния. В одной из глав рассматривались, по выражению М. И. Дем-
кова, «реальные факторы воспитания». К ним были отнесены:
семья, школа, общество, государство. Другая глава была посвя-
щена рассмотрению таких «духовных факторов воспитания», как
философия, наука, искусство, литература и религия. По мнению
автора, все эти факторы должны были содействовать «осущест-
влению идеалов Истины, Добра и Красоты»2. В воспитании де-
тей М. И. Демков большую роль отводил христианской религии.
«Только вера в высшие и неземные идеалы, — писал он, — может
спасать нас среди жизненных кораблекрушений»3. Вместе с тем
он рассматривал факторы воспитания статически, изолированно
друг от друга, в их механическом взаимодействии. Преувеличи-
вая роль религии, М. И. Демков скатывался на позиции субъек-
тивного идеализма и по существу разделял взгляды сторонников
буржуазной і«теории факторов».
Марксистская педагогика исходит из того, что факторы фор-
мирования и развития личности тесно связаны между собой и на-
1 Г, Е. Глезерман. Исторический материализм и развитие социалисти-
ческого общества. М., 1967, стр. 223.
2 М. И. Демков. Курс педагогики, ч. II. «Теория и практика воспита-
ния». Изд. 5. Харьков, 1918, стр. 60.
3 Т а м же, стр. 90.

ходятся в диалектическом единстве. Выявление и изучение всех
факторов, содействующих или противодействующих формирова-
нию нужных качеств, поиски путей управления этими фактора-
ми— важнейшие задачи педагогической науки. Особенно важно
выявить и раскрыть наиболее существенные связи и взаимозави-
симости между организованным воспитанием и влиянием окру-
жающей среды на формирование духовного и морального обли-
ка. Обеспечивая правильное взаимодействие целенаправленного
воспитания и средовых влияний, педагогически разумно органи-
зуя окружающую среду, можно расширить фронт воспитательно-
го воздействия.
Успех формирования и развития личности во многом зависит
от правильного взаимодействия организованного воспитания и
влияний, идущих от социальной среды. Многие недостатки в фор-
мировании личности объясняются несогласованностью воздейст-
вия этих основных факторов.
Организованное воспитание, к сожалению, не всегда осуще-
ствляется с учетом объективных условий формирования личнос-
ти. Не всегда принимается во внимание положительное, а иногда
и отрицательное влияние социальной среды, условий жизни вос-
питанников. Между тем положительное влияние объективных
факторов может значительно усилить действие субъективных
факторов. Отрицательное же их влияние на воспитанников может
ослабить, нейтрализовать действие субъективных факторов.
Прогрессивное движение социалистического общества к ком-
мунистическому создает благоприятные условия для согласова-
ния влияния субъективных и объективных факторов на развитие
советских людей. Этому способствуют прежде всего глубокие
преобразования в экономической и политической жизни нашего
общества, создание материальных предпосылок для развития и
совершенствования личности. Г. В. Плеханов в «Очерках по ис-
тории материализма» писал: «Нравственное развитие человече-
ства следует шаг за шагом за экономической необходимостью;
оно точно приспосабливается к реальным потребностям об-
щества» 1.
Согласованность объективных и субъективных факторов воз-
можна и осуществима лишь в условиях социалистического обще-
ства, где нет принципиальных противоречий между интересами
личности и общества, где наблюдается тенденция к совпадению
организованных воспитательных воздействий и влияния окру-
жающей среды. Конечно, не всегда можно установить прямую
зависимость между целенаправленным воспитанием и влиянием
окружающей жизни. Сила их воздействия во многом зависит от
условий, в которых они действуют, и от отношений, в которые
вступают люди в процессе их жизнедеятельности, от направлен-
ности воспитательной деятельности.
1 Г. :В. Плеханов. Избр. философ, .произв., т. II. М., 1956, стр. 51.

В процессе воспитания молодого поколения очень важно обес-
печить правильное взаимодействие организованного воспитания
и внешкольных влияний на формирование личности. Этому со-
действует прежде всего установление тесной связи воспитания с
жизнью нашего общества. Было бы неправильно прятать детей и
молодежь от жизни, как это было в учебно-воспитательных уч-
реждениях закрытого типа в дореволюционной России. Молодое
поколение готовится к жизни при помощи самой жизни, путем
включения в общественно-политическую и трудовую дея-
тельность.
В противовес буржуазным теориям воспитания марксистско-
ленинская педагогика требует тесной связи воспитания с жизнью.
Она исходит из того, что личность формируется в результате
целенаправленного воспитательного воздействия на нее и под
влиянием условий ее жизни и деятельности. Тесная связь школы
с жизнью, практикой коммунистического строительства — это
важнейшая черта и особенность системы коммунистического вос-
питания, один из основополагающих ее принципов.
В. И. Ленин учил, что преданность коммунизму должна про-
являться не в прекраснодушных рассуждениях о великих це-
лях и идеалах коммунизма, а в умении выполнять нужную для
общества работу и своими делами приближать коммунистическое
общество.
Чем больше и теснее воспитание подрастающих поколений
связано с практикой коммунистического строительства, тем силь-
нее, объективные факторы влияют на развитие учащихся. Эта за-
кономерность, к сожалению, подчас забывается, и воспитание не-
редко носит просветительский, абстрактный характер. Оно отры-
вается от жизни, не опирается на окружающую действительность.
Н. К. Крупская еще в 1923 г. в статье «Общественное воспи-
тание» указывала на необходимость «расширить рамки общест-
венных переживаний детей, сблизить школу с взаправдашней об-
щественной жизнью» 1. В статье «Воспитание», подготовленной
для первого издания Большой советской энциклопедии, она пи-
сала: «Мы организуем воспитание наших детей в гуще жизни,
при помощи этой кипучей жизни...»2. Эта мысль Н. К. Крупской
приобретает особую остроту и актуальность в наши дни, когда
общественно полезная деятельность стала более разносторонней
и значительной по масштабам.
После принятия закона «Об укреплении связи школы с
жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образова-
ния в СССР» (24 декабря 1958 г.) появилось много книг, брошюр,
сборников на тему «Школа и жизнь». Однако проблема связи
школы с жизнью часто рассматривалась в них односторонне.
1 Н. К. К р у п с к а я. Педагогические сочинения, т. 2, стр. 136.
2 Т а м же, стр. 364.

Разработка ее ограничивалась нередко лишь раскрытием и обос-
нованием путей установления связи воспитания и обучения с про-
изводительным трудом. Это, безусловно, неправильно. Жизнь —
понятие широкое и емкое. Оно более богато содержанием, чем
производительный труд. (Примечательно, что в «Толковом слова-
ре русского языка» под редакцией проф. Д. Н. Ушакова показа-
но 13 значений понятия «жизнь».)
Пути и формы ознакомления с жизнью весьма и весьма раз-
нообразны. Необходимо прежде всего знакомить учащуюся мо-
лодежь с общественно-политическими событиями, происходящи-
ми в нашей стране и за рубежом. Важно приучать ее регулярно
слушать радиопередачи и смотреть телевизионные передачи о
текущих событиях. Нужно стремиться к тому, чтобы учащиеся
.постоянно чувствовали дыхание большой жизни, а не замыка-
лись в узком кругу лишь школьных или институтских дел. Широ-
кое ознакомление молодежи с международными и внутренними
политическими событиями поможет преодолеть аполитичность,
выработать у нее остроту политической реакции на жизненные
явления.
Укреплению связи воспитания и обучения с жизнью содейст-
вует также привлечение местного краеведческого материала.
Молодые люди не могут и не должны оставаться равнодушными,
безразличными к тому, что их окружает. Их не могут не интере-
совать прошлое и настоящее своего города, села, производствен-
ные успехи их родителей, близких людей. Все это облегчает и
ускоряет процесс развития подрастающих поколений, подготовку
их к включению в сферу общественных отношений.
Ознакомлению молодежи с окружающей жизнью, с практикой
коммунистического строительства содействуют также встречи с
передовиками производства, с лучшими людьми своего города,
села. Такие встречи, если они хорошо организованы, позволяют
установить тесную связь учебных заведений с производственны-
ми коллективами, с общественными организациями шефствую-
щих предприятий, помогают ближе познакомиться с теми отно-
шениями, которые складываются на предприятиях, в учреждени-
ях. Этому содействуют и экскурсии на предприятия и в учрежде-
ния, в колхозы и совхозы. Они не только расширяют политиче-
ский кругозор молодежи, но и содействуют ее духовному разви-
тию, помогают усилить воспитание ее на славных революцион-
ных, боевых и трудовых традициях, на ярких примерах из прош-
лого и особенно из современной жизни нашего народа.
За последнее время широкое распространение получают и
такие формы связи воспитания с жизнью, как участие учащейся
молодежи в массовых праздниках, демонстрациях, митингах, в
спортивных соревнованиях, в олимпиадах художественной само-
деятельности. Все это позволяет расширить сферу общения уча-
щихся с другими коллективами, и в том числе с коллективами
взрослых.

Наиболее действенная форма ознакомления учащихся с жиз-
нью— это активное участие их в общественно-политической дея-
тельности. Было бы неправильно ограничивать связь с жизнью
лишь ознакомлением учащихся с общественно-политическими
событиями, с окружающей действительностью. Тесная связь вос-
питания с жизнью обязательно предполагает активное участие
в ее коммунистическом преобразовании. Практика воспитания в
СССР и в других социалистических странах убедительно пока-
зывает, что решающую роль в формировании человека играют не
столько словесные методы воздействия, сколько активное участие
в практической деятельности. В этой деятельности наиболее ус-
пешно формируются коммунистические убеждения, которые поз-
воляют человеку осознать общественное значение его труда, по-
могают правильно оценивать свое поведение и поведение других
людей.
В общественно полезной деятельности принимают активное
участие миллионы советских школьников. Так, например, из
,13 млн. членов Всероссийского общества охраны природы 9 млн.
составляют пионеры и школьники. Они проводят разнообразную
работу по изучению, охране и преобразованию природы. Пионе-
ры Украины в год Ленинского юбилея посадили в честь вождя
11 млн. плодовых и декоративных деревьев, заложили 28 тыс. са-
дов и парков. Комсомольцы новомосковской школы № 7 Днепро-
петровской области посадили рядом со школой красивые аллеи
имени Николая Островского, Олега Кошевого и Аркадия
Гайдара.
В некоторых школах стали возникать общества юных изобре-
тателей и рационализаторов, «малые академии наук». Все это
помогает сделать общественно полезный труд школьников твор-
ческим и интересным. Например, юные биологи «малой акаде-
мии наук «Искатель», организованной в Крыму, ведут постоян-
ные фенологические наблюдения над культурными растениями,
занимаются опытничеством по заданию ученых, для которых ре-
зультаты исследования учащихся представляют определенный
интерес в их научной работе. Учащиеся как бы пополняют армию
сотрудников научных учреждений. Так, юные биологи проделали
по заданию отдела селекции Крымской областной опытной сель-
скохозяйственной станции опыт на тему «Сортовое и видовое
изучение бобовых культур». Было испытано 12 видов и сортов
бобовых растений. Результаты их работы были учтены при райо-
нировании сортов гороха и других бобовых культур в степном
Крыму.
Новое время рождает новые формы общественно полез-
ного труда школьников. За последние годы широкое распро-
странение получили ученические производственные бригады в
колхозах, учебно-опытные хозяйства при школах, молодежно-
комсомольские лагеря труда и отдыха, участие в геологических
отрядах.