Проблемы сексуальной педагогики. Труды конф. — 1930

I ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ СЕКСУАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
ДОКЛАДЫ
А. В. МОЛЬКОВ
(Гос. ин-т соц. гигиены)
ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО ВОСПИТАНИЯ
Для того, чтобы ответить на вопрос, поставленный в заго-
ловке доклада, т.-е. о месте сексуального воспитания в
общей системе воспитания, нужно прежде всего дать ряд
основных установок самой проблемы и, прежде всего, усло-
виться, что мы будем вкладывать в самый термин сексуаль-
ной педагогики. Нам хорошо известно, что существует точка
зрения, не без основания утверждающая, что сексуальной
педагогики нет и не может быть; и это верно: весь ход
мыслей, который будет проходить в моем докладе, в конеч-
ном счете подтвердит это положение: никакой изолирован-
ной специфической системы сексуальной педагогики не су-
ществует. Тем не менее этот термин закономерен, поскольку
он дает возможность в кратком выражении охватить слож-
ный комплекс организованных воздействий, хотя и неотде-
лимых от общей системы воспитания, но ведущих развиваю-
щийся организм к определенным результатам в смысле
организации такого полового поведения, которое является
целесообразным, отвечает потребностям социального кол-
лектива и связано с задачей предупреждения и устранения
аномалий, нарушающих интересы или самого индивидуума
как члена общества, или общества в целом. В понятие по-
лового поведения входит определенный комплекс проявле-
ний человеческой деятельности, которая связана с теми или
иными сторонами специфических взаимоотношений между
двумя полами, а в некоторых случаях и между людьми
одного и того же пола. Сюда входит понятие о всякого
рода деятельности, будь ее проявление сознательным, пред-
намеренным или случайным; этот термин включает в себя
не только половые вопросы или функции, как таковые, но

и взаимоотношения высшего правового и социального по-
рядка, которые связаны с этой основной функцией. Сюда
относятся такие проявления, как брачные и семейные отно-
шения, отцовство, материнство, эмоциальные проявления
личной любви, флирт и, наконец, весь комплекс бытовых
взаимоотношений мужчины и женщины. Все это относится
к комплексу понятий полового поведения.
В задачи полового воспитания входят не столько биоло-
гические моменты, сколько моменты социального порядка.
Половое воспитание проходит под влиянием всей сложной
суммы факторов, которые вообще организуют личность.
Сюда, во-первых, входит категория факторов, планомерно
организованных,—это система сознательно проводимых вос-
питательных воздействий; сюда входит также сумма факто-
ров случайных, под влиянием которых формируется лич-
ность. Возьмем формирующегося ребенка, который подвер-
гается большому количеству неорганизованных влияний:
улицы, случайных встреч с товарищами, зрелищ, часто со-
вершенно несоответствующих его возрастным потребностям
и установкам. Он может наблюдать половую жизнь живот-
ных, может подвергаться злостным и преступным воздей-
ствиям со стороны окружающих взрослых и мало созна-
тельных подростков и даже своих сверстников. И как общая
задача воспитания личности, так и задача выработки тех
частных качеств и свойств, которые мы называем «его уста-
новкой на половое поведение», конечно, могут быть плано-
мерно проводимы лишь тогда, когда они находятся под
влиянием организованных факторов. В жизни это почти не
наблюдается или наблюдается очень редко, так как именно
эта сторона воспитательного процесса чаще всего проте-
кает в сфере случайных, неорганизованных условий, в ко-
торые жизнь ставит ребенка. Пока не осуществлена еще
система максимального вовлечения детского коллектива в
орбиту организованного воспитания, осведомленность ре-
бенка получается из «недоброкачественных» источников и
половые установки его часто формируются не так, как
надо. Этому чрезвычайно содействуют пережитки ненор-
мальных человеческих взаимоотношений, которые мы полу-
чили в наследие от нашего прошлого, от капиталистическо-
го общества, с его двойственной моралью, с его полной
неидентичностью требований по отношению к отдельным
людям, особенно рознящимся по своему классовому поло-
жению. Половая мораль всегда устанавливалась командую-
щими классами при содействии сложного аппарата (к кото-

рому относится также и церковь) в направлении им выгод-
ном и признаваемом «общественно полезным».
Мы хорошо знаем, что самое понятие «общественно по-
лезного» по сущности своей не может быть вечным, посто-
янным, а всегда меняется и неизбежно будет меняться в
зависимости от переживаемой эпохи, от условий места, от
всякого рода обстоятельств, среди которых основное зна-
чение принадлежит социально-экономическому базису. От-
сюда и само понятие о половой морали в высшей степе-
ни неустойчиво: оно очень легко разрушается в зависимо-
сти ст изменения основных явлений общественной жизни,
в зависимости от производственных отношений общества
н каждой данной фазе его развития.
В настоящее время мы можем все-таки говорить об
установлении известных «норм», т.-е. целесообразных форм
полового поведения для переживаемого переходного вре-
мени, имея в виду воспитать -подрастающее поколение, ко-
торое должно вступить в систему развернутого социализма.
Мы должны строить нормы полового поведения, которое
отвечает задачам не только переходного времени, но и за-
дачам социалистического общества. В этом смысле прихо-
дится заниматься своего рода проектировкой, установкой
на будущее. Это совсем не легкая задача.
Во всяком случае, организуя нормальное поведение ре-
бенка, мы должны прежде всего отрешиться от целого ряда
«нагрузок», полученных от прошлого. Нужно разбить целый
ряд предрассудков, связанных с этим прошлым. Нужно
освободиться от воззрения на специфичность сущности по-
ловых взаимоотношений, которые, как известно, определя-
ют известные установки и в высшей психической деятель-
ности человека; например, такие, как специфическая «сты-
дливость», являющаяся, по мнению ряда авторов, врожден-
ным инстинктом не только у человека, но и у животных. Мы
должны отказаться и отрешиться от воззрений на какую-то
особую сущность половых взаимоотношений, которая делает
се вопросом, не подлежащим свободному и публичному об-
суждению, вопросом, вызывающим в людях «естественное»
состояние специфической застенчивости. Если мы не отре-
шимся от этих установок, то не сможем не только правиль-
но организовать, но и запроектировать половое поведение
будущего человека. Необходимо четко и до конца осмыс-
лить проблему женского равноправия в труде и в быту;
необходимо также дать определенные установки относи-
тельно аномалий полового поведения по отноше-

нию к .настоящему переходному времени. Под аномалиями
полового поведения нужно понимать такие проявления по-
следнего, которые так или иначе вредят социалистическому
строительству или не содействуют развитию его. Рассматри-
вая половое поведение как поведение биосоциального
порядка, должно установить определенный примат соци-
ального, т.-е. явлений социального порядка в этом ком-
плексе. Те половые аномалии, с которыми приходится
встречаться в жизни и с которыми нужно бороться, можно
классифицировать таким образом: на первом плане стоят
аномалии, разрушающие здоровый быт коллектива; сюда
относятся половая распущенность, половая разнузданность,
которая сплошь и рядом приобретает чудовищные формы,
получившие наименование «чубаровщины»; сюда относятся
безответственное отношение к половым связям вообще,
получающее сплошь и рядом чрезвычайно широкое распро-
странение, отказ от отцовства, отказ от материнства, поло-
вые взаимоотношения, связанные с вовлечением в поло-
вую жизнь посредством обмана и даже насилия; сюда отно-
сится и то явление общественной жизни, которое называет-
ся проституцией, которую нужно рассматривать не только
как таковую, но и под углом зрения недопустимости поль-
зования ею. Все эти грубые проявления половых аномалий
должны быть изжиты профилактическим путем, т.-е. путем
привития развивающемуся организму целесообразных уста-
новок полового поведения. Сюда нужно присоединить и
такие моменты человеческих взаимоотношений, как нера-
венство полов и двойственная половая мораль. Мы знаем,
что на почве половой распущенности, на почве легкого
отношения к половым связям распространяются так назы-
ваемые венерические болезни. Мы знаем, что в связи с не-
упорядоченным половым воспитанием встречаются и другие
патологические явления социального порядка.
На ряду с этим нельзя оставлять вне поля зрения необ-
ходимость борьбы и с аномалиями, которые имеют отноше-
ние, главным образом, к самой личности. Они могут
рассматриваться как аномалии количественные и качествен-
ные. К первым—можно отнести такое явление, как слишком
сильно или преждевременно развитое половое влечение—
гиперсексуализм, или наоборот, погасшее половое влечение.
Можно сюда отнести и такое широко распространенное
явление, как раннее начало половой жизни, не остаю-
щееся без последствий ни для биологической личности, ни
для личности как социального феномена, так как раннее

вступление в половую жизнь отражается на всех нервно-
психических установках, в том числе и на установках выс-
шей психической деятельности.
К чрезвычайно распространенной аномалии полового
поведения в детских массах относится также онанизм.
Отношение к онанизму в разных кругах чрезвычайно раз-
лично. Нужно сказать, что в общем и целом отрицательные
последствия этой аномалии переоцениваются, причем меро-
приятия по борьбе с онанизмом подчас оказываются более
вредными, чем сам онанизм, особенно в тех случаях, когда
они связаны с запугиванием, застращиванием, ведущими к
потрясению нервно-психической сферы ребенка или юноши.
Вообще вопрос об онанизме чрезвычайно сложен; в науч-
ном мире имеются представители взгляда о так называемом
физиологическом онанизме, совершенно нормальном она-
низме в определенных ранних возрастах. Наша задача—
организаций правильного педагогического процесса в дет-
ских учреждениях—требует углубленной научной разработки
и установления правильного взгляда на онанизм, распро-
странения этих взглядов и правильных мероприятий, осто-
рожной борьбы с онанизмом, когда он становится действи-
тельной аномалией, ведущей к тяжелым последствиям лич-
ного или социального порядка.
Установив понятие об аномалиях полового поведения
и поставив себе задачей выработку известных критериев
его, мы должны подойти к вопросу о том, какими сила-
ми, при каких условиях и какими методами
можно достигнуть правильных результатов в
деле привития их подрастающему поколению.
Половое поведение, как мы уже установили, является
биосоциальным комплексом; оно складывается при посред-
стве всех сложных факторов, которые вообще формируют
личность человека и не являются чем-то специфическим
и обособленным в его общем биосоциальном развитии;
самые проявления половой деятельности являются выраже-
нием определенной энергетической реакции не одной только
половой сферы, а всего организма в целом, а половое по-
ведение человека в целом определяется не только физиоло-
гическими функциями его половой сферы, как таковыми:
в него вовлекается весь организм, оно представляет собою
в значительной степени проявление психической деятельно-
сти организма, которую нужно организовать и направить.
Нормальная психическая, деятельность является при одних
обстоятельствах возбудителем половых ощущений, полового

влечения и половых реакций, как таковых, в других же
случаях она является тормозом для них. Все это выдвигает
в качестве основной задачи воспитания выработку той со-
ответственной установки нервно-психической сферы ребенка,
которую мы называем «доминантой». Нужно добиваться
выработки правильной, целесообразной, общественно-
полезной доминанты. Памятуя, что при появлении и
укреплении доминанты в области полового комплекса раз-
ного рода мероприятия, направляемые на борьбу с непра-
вильными проявлениями полового поведения ребенка, могут
оказаться не только совершенно бесполезными, но даже
имеющими обратное — возбуждающее значение. Например,
воззрение на физкультуру, как на вернейшее и радикаль-
нейшее средство для устранения аномалий половых прояв-
лений ребенка, неверно. Физкультура—при наличии развив-
шейся половой доминанты—может повести к обострению
аномалии полового поведения; также и целый ряд других
мероприятий. Нужно учитывать этот основной момент: не-
обходимость правильного, путем соответственных приемов,
формирования личности ребенка и установки в нем обще-
ственно-полезной доминанты, а в случае наличия уже сло-
жившейся нецелесообразной (половой) доминанты добиваться
ее разрушения. Для этого требуется ясное понимание педа-
гогического процесса в целом, а в частности вопросов со-
вместного воспитания, долженствующего стать основой для
выработки нормальных взаимоотношений мужчин и женщин
в жизни. Само собой понятно, что при таких условиях сек-
суальная педагогика не может быть обособлена от общих
задач воспитания, и мы вновь приходим к исходному по-
ложению настоящего доклада, что не существует обо-
собленной изолированной системы мероприя-
тий в области воспитания полового поведения
человека, конечно, кроме тех случаев, когда налицо
имеется уже развившаяся аномалия этого поведения. Эти
случаи подлежат специальному изучению, обслуживанию и
обеспечению специальными мероприятиями не общего ха-
рактера, а добавочными, входящими в специальный круг
ведения врача. Основная же задача массовой педагогики
заключается в том, чтобы охватить весь детский коллектив,
чтобы его целиком поставить в правильные условия поло-
вого воспитания.
Для выработки правильной доминанты и для организа-
ции рациональной системы поведения нужно позаботиться
об устранении всех стимулов, преждевременно возбуждаю-

щих половую сферу ребенка, наталкивающих его мысли и
внимание на вопросы половой жизни; нужно в случае по-
явления такого рода моментов незаметно для ребенка от-
влекать его от этого возбуждающего стимула. Все это нужно
делать таким образом, чтобы 'то не носило специфической
направленности, особенно в возрасте раннего детства. Ма-
лого ребенка неправильно рассматривать, как существо с
врожденным половым влечением. У него проявляются инте-
ресы ко всему окружающему, и в частности к половым ор-
ганам, чего нельзя рассматривать, как какое-то специфиче-
ское сексуальное проявление. Ребенок проявляет наклонность
к исследовательской деятельности вообще, и задача воспи-
тателя эту наклонность направить в соответствующее русло.
Итак, еще раз подчеркиваем общее положение, сводя-
щееся к тому, что изолированной сексуальной педагогики
не существует, что ее задачи теснейшим образом сливаются
с задачами общей педагогики, общей постановки правиль-
ного воспитания детского коллектива от самого раннего
возраста, можно сказать, с первого дня его жизни. Не буду
вдаваться в подробности о том, каким образом должна
быть организована жизнь ребенка; постараюсь ограничиться
только установлением нескольких основных посылок, кото-
рые сюда непосредственно относятся. Половое воспитание
должно начаться с раннего возраста, а потому, на
ряду с педагогами, большая ответственность ложится на
родителей, которые в этом вопросе должны быть хорошо
ориентированы. Обычно при этом возникает очень трудный
допрос относительно последовательности и постепенности
осведомления ребенка о сущности половых отноше-
ний. Существует ряд взаимоисключающих воззрений, начи-
ная с воззрения о необходимости полной изоляции ребенка
от осведомления в этой сфере и кончая воззрением о том,
что ребенок должен быть довольно рано наталкиваем на
разрешение этих вопросов. И то и другое неправильно.
Должна быть избрана такая установка, которая отвечает
потребности данного ребенка в данный период его разви-
тия, не замалчивая и не прибегая к лжи. На воп-
росы ребенка нужно отвечать в меру его развития, в меру
возникновения этих вопросов, в меру развития способности
понимания, не давая затуманенных и замаскированных от-
ветов.
Для правильной постановки этой части проблемы суще-
ствует две трудности. Одна из них заключается в том, что
самая цель воспитания в этой области еще недостаточно

ясна для широких кругов: сами нормы половых взаимоот-
ношений, как рациональные нормы, еще недостаточно про-
работаны. Другая — заключается в том, что воспитатели
(педагоги, родители, врачи) сами являются продук-
том неправильного полового воспитания и всей
пройденной ими до этого времени жизни. Мы все невольно
являемся носителями глубоко вкоренившихся предрассудков,
которые, может быть, мысленно в сознании своем и отвер-
гаем, но которые в нас живут, владеют нами и мешают нам
относиться с достаточной простотой и искренностью к от-
ветам на поставленные ребенком вопросы. Чувствуя ложь
в ответе взрослого, ребенок часто этим побуждается ставить
такие вопросы, которые бы еще более заставили взрослого
смутиться.Я это говорю.потому что знаю случаи,когда педагоги
и врачи чрезвычайно стеснялись поставленных перед ними
детских вопросов и не умели найтись в ответе и скрыть
своего смущения. Это показывает, что их установка не со-
ответствует тем воспитательным задачам, которые они на
себя берут. Следовательно, воспитатели должны в первую
очередь перевоспитать самих себя; надо над собой работать,
для того чтобы можно было воспитать других и для того
чтобы этим другим, независимо от возраста, можно было
передавать правильные, соответственные их возрастным
особенностям, понятия и сведения.
Подходя к проблеме осведомления детей, вовлекаемых
в организованную жизнь в детских учреждениях, мы встре-
чаемся еще и с другой трудностью. Она заключается в том,
что при существующем положении вещей контингент детей
в детском учреждении представляет собой неоднород-
ную массу. Характер и степень осведомленности, харак-
тер «половой нагрузки», полученной отдельными членами
этого контингента в жизни, прожитой до поступления в дан-
ный коллектив, чрезвычайно различен. Это обусловливает
порой совершенно нежелательное влияние одних детей на
других и лишает воспитывающего возможности применять
те или иные однообразные, общие приемы воспитательного
воздействия и осведомления детского коллектива. Для того
чтобы выйти из этого положения, необходимо изучить дет-
ский коллектив теми методами познания, которые требуют
специальной выработки.
Этими вопросами и предстоит заняться конференции.
Без подробного изучения детского коллектива, само собой
понятно, не будет никакой возможности поставить педаго-
гический процесс правильно и рационально. Овладение ме-

тодом изучения есть задача всех педагогов, так как на них
именно, а не на врачей, ложится основная ответственность
за правильную постановку воспитательного процесса, неотъ-
емлемой частью которого является и половое воспитание.
Никоим образом нельзя себе представить, чтобы какая-то
посторонняя, обособленно действующая сила, в лице врача,
могла бы внедриться в педагогический процесс, не нарушая
его целостности. Мы великолепно знаем, что в системе вос-
питания никакие поучения и никакое менторство не играют
сколько-нибудь значительной роли. Подлинным воспитателем
является только тот, кто отдал себя этому делу всецело, кто
живет среди детей, кто может весь уйти в детские интересы
н заслуживать доверия детской массы. Только при наличии
такого положения вещей задача внедрения полового вос-
питания в общую систему воспитания может осуществляться
безболезненно; во всех других случаях этот процесс не мо-
жет проходить планомерно. Врач по характеру своего кон-
такта с детским коллективом не может быть таким же
близким к детскому коллективу, как педагог. В тех же слу-
чаях, когда он является близким детскому коллективу, он,
разумеется, может выполнять функции в области полового
воспитания, как и педагог.
Вытекает ли из всего этого, что роль врача в деле вос-
питания нереальна, что врачу здесь нечего делать?
Конечно, нет. На нем лежит специальная задача — сов-
местно с педагогами изучать детский коллектив и всеми
мерами помогать педагогу в осуществлении его задач—
прежде всего путем привития ему недостающего биосоциаль-
ного багажа, без которого нельзя вести правильного сексу-
ального воспитания ребенка. Вообще, он должен являться
консультантом, обследователем и организато-
ром, применяя те методы обследования, которые он нахо-
дит целесообразными по обстоятельствам дела, и те методы
воздействия на педагогов, которые должны играть значи-
тельную роль в системе осведомления детского коллектива
в вопросах пола.
Подходя ближе к проблеме полового просвещения,
спрашиваю себя: не есть ли половое просвещение специ-
фическая задача врача? Отвечаю и на этот вопрос также
отрицательно.
Я полагаю, что санитарное просвещение в отношении
детских коллективов разных возрастных групп, считая и
младшие группы, это тоже дело педагога; здесь тоже необ-

ходимо сотрудничество с врачей, его помощь, но никакой
особой специфической задачи для врача здесь нет. Дело
осведомления в области сексуальных вопросов не может
быть изолировано от гигиенического просвещения, от вы-
работки гигиенических навыков и гигиенической осведо-
мленности вообще; оно должно быть переплетено с общей
системой передачи знаний, но должно быть переплетено так,
чтобы не вызывать нездоровых реакций со стороны детских
коллективов, и так, чтобы до наступления половой зрелости
ребенок получил достаточную осведомленность, которая
могла бы его предохранить от тяжелых коллизий, сплошь
и рядом наблюдаемых в жизни и происходящих от того,
что осведомленность наступает несвоевременно или полу-
чается из недоброкачественных источников. Это относится
и к женскому и к мужскому полу. Как выяснено исследо-
ваниями Института социальной гигиены, даже момент на-
ступления менструаций является для большинства девочек
совершенной неожиданностью, которая нередко вызывает
тяжелые переживания. Более специальные беседы врача,
направленные на разъяснение вопросов, возникающих в дет-
ском коллективе, могут вестись со старшими возрастами.
В качестве одного из способов осведомления детского кол-
лектива могут практиковаться беседы по вопросам, которые
задаются предварительно самими детьми в письменной фор-
ме. Нужно к каждому случаю подходить индивидуально,
разбираясь, когда можно провести беседу для мальчиков
и девочек, в зависимости от состава аудитории, изолирован-
но и когда можно это сделать в общей аудитории. Прак-
тика сексуальной педагогики имеет уже не мало наблюдений
и доказательств того, что при целесообразной системе во-
спитания легко изживаются, казалось бы, глубоко укоренив-
шие я установки, например, даже такие, как ложная стыд-
ливость по отношению к обнаженному телу, которая ведет
за собой нездоровое любопытство и разные аномалии по-
лового повеления. В настоящее время за границей сущест-
вуют общества, именующие себя «обществами обнаженного
тела», которые могут похвалиться большими достижениями
в том смысле, что специфическая стыдливость, которая в
известной мере является результатом нездоровых половых
отношений, изживается, начиная с детского возраста и кон-
чая стариками, причем общение обнаженных людей обоего
пола не имеет ничего общего с каким-либо раздражающим
моментом, вызывающим нездоровую реакцию или аномалии
полового поведения.

Таковы общие принципы и установки сексуальной педа-
гогики, как части организованного воспитательного процесса.
Само собой понятно, что решение этих вопросов ни в какой
мере не устраняет, а может быть, даже не смягчает тех кол-
лизий, в которые жизнь ставит ребенка в те промежутки
времени, когда он находится вне школы, т.-е. под влиянием
неорганизованной стихии, окружающей его внешней среды,
со всеми ее случайностями и со всеми часто силою вещей
сложившимися обстоятельствами, которые вообще могут
разрушить организованный педагогический процесс. Не
только на улице, но и дома—в своем жилище, в некультур-
ной семье, среди товарищей и среди чужих людей ребенок
может набираться впечатлений, способных разлагающе дей-
ствовать на установки его поведения. Особенно большое
значение в настоящее время имеет жилище, а отчасти и
нездоровые, не отвечающие возрасту развлечения.
Забота об организации внешней внешкольной среды ре-
бенка поэтому все больше и больше занимает внимание
школьных работников и входит в систему работы с родите-
лями учащихся. Улучшение жилищных условий, поднятие
культурного уровня трудящихся в нашей стране составляет
весьма важную отрасль социалистического строительства.
На ряду с этим и задача исчерпывающего вовлечения дет-
ских коллективов в орбиту общественного воспитания раз-
решится в недалеком будущем, и потому система домашнего
воспитания будет постепенно отмирать, а вместе с ней бу-
дет отмирать та большая запутанность и сложность вопро-
сов полового воспитания, которая вытекает из часто встре-
чающегося антагонизма семьи и школы в этом вопросе.
Г. А. БАТКИС 1
(Ин-т соц. гигиены)
О подготовке педагога в области сексуальной
педагогики
Позвольте не останавливаться на тех вопросах, которые
развиты в тезисах с достаточной подробностью, а разрешите
высказать несколько соображений, которые не уместились
в рамках тезисов.
Начну с замечания о том, что наши доклады, в частно-
сти и мой доклад и представленные тезисы устарели; уста-
рели не потому, что мы запоздали с конференцией, а потому,
1 Тезисы прилагаются.

что все предпринимаемое нами стареется с невероятной бы-
стротой. Если эти тезисы были разработаны месяц назад,
то на них лежит уже печать прошлого, в связи с тем бы-
стрым темпом жизни, коте рым мы живем. Разве можно
сейчас считать достаточным дать положительную программу
деятельности педагога, исходя из оценки того опыта, кото-
рый мы имели до нынешнего дня, в условиях, когда школа
еще разобщена с детским коллективом, не говоря уже о том,
что детский коллектив, как таковой, в ряде случаев был
противопоставлен педагогу. Только с такой оговоркой я по-
стараюсь наметить программу работы педагога для ближай-
шего будущего. Я думаю, что нам, работающим в условиях
переходной школы, необходимо в самом срочном порядке
исправить ряд недостатков школьной системы переходного
времени,—той системы, которая является мостом к системе
воспитания в социалистическом обществе. Обращаясь к ауди-
тории современных педагогов и врачей, мы должны указать,
что в этом отношении нам не удалось еще найти общего
языка с педагогами. Общий язык отсутствует хотя бы по-
тому, что к нам, социально-гигиенистам, обращаются только
за конечным разрешением проблемы. Не так давно в Доме
работников просвещения, в узком кругу работников я был
засыпан вопросами, какие рецепты можно предложить в об-
ласти сексуальной педагогики. До того мы дурно сами
воспитаны в этой области, что думаем, что отдельными ре-
цептами разрешается система сексуальной педагогики. По-
этому я позволяю себе утверждать, что для широкой массы
воспитателей вопрос совсем не ясен, вследствие того, что
они не считают нужным систематизировать свой опыт в этой
области с тем, чтобы с большей пользой удовлетворять за-
просам детского коллектива. Между тем здесь никоим обра-
зом нельзя подготовить к разрешению вопроса путем набора
готовых рецептов, прежде чем не установлен основной
отправной пункт, достаточно теоретически осмысленный.
В теоретической же области у нас наблюдается еще разброд:
нет ясного понимания того, что представляет собой ком-
плекс полового влечения. Мы часто должны тратить много
сил, чтобы доказать, что наша санитарно-просветительная
работа, которая до сих пор базируется почти исключитель-
но на вульгарном принципе, доказать биологический вред
выявления полового влечения—бесполезна, потому что она
не решает вопроса о половом поведении.
Мы должны выступить здесь резко против таких биоло-
гических тенденций, рассматривающих половую проблему

лишь с точки зрения организма человека,—мы должны вы-
ступить с положениями, создающими предпосылки для пра-
вильного поведения коллектива в целом и отдельного че-
ловека в нем в частности.
Без такой установки нельзя найти общего языка в отно-
шении поведения отдельного члена в коллективе.
Исходя из этих отправных положений, становится ясной
решающая роль школы в вопросах полового воспитания,
которая одна в наших условиях имеет возможность органи-
зованного воздействия на детский коллектив в целом, в про-
тивоположность семье, усилия которой, даже в случаях хо-
рошо организованного воспитания ребенка, разбиваются
вследствие отсутствия возможности влиять на коллектив.
Исходя из этих положений, становится ясной решающая
роль в половом воспитании педагога, как организатора и
руководителя детского коллектива. Первое, с чем мы обычно
яри этом сталкиваемся,—это отсутствие единого руковод-
ства в воспитании и образовании, своеобразный дуализм,
который находит наиболее яркое выражение в разгоражи-
вании естественного и общественного образования и воспи-
тания. Этот дуализм у школьников практически выражается
своеобразными понятиями. Я недавно подслушал оригиналь-
ный разговор двух школьников: один спрашивает другого:
«Ты кто сегодня?»—«Я сегодня общество.—А ты кто?»—
«А я—естество». Этот дуализм в нашей школе несомненно
существует, принося много вреда в частности половому
воспитанию, когда биологу предоставляется исключитель-
ная роль образователя и воспитателя в области сексуальной
педагогики. Этот дуализм исходит из абсолютно неверного
представления о сущности половой проблемы; он происхо-
дит на основе вульгаризации понятия полового влечения,
как функции для отправления отдельных органов, лишен-
ной социального значения, не имеющей отношения к пове-
дению ребенка в целом. Мы не знаем школ, где образова-
тельный комплекс был бы построен с правильным учетом
половой проблемы. В тех школах, в которых мы были, мы
не видали примеров, где бы «общество» было притянуто
к сексуальной педагогике. Характерно, что когда мы при-
ходим в школу и хотим установить контакт по вопросам
полового воспитания, то в лучшем случае нам удается уста-
новить его в лице естественника. На этом дуализме, суще-
ствующем между двумя образовательными комплексами, ко-
торые по настоящему должны были бы быть синтезированы,
я остановился умышленно, чтобы еще ярче подчеркнуть то

совершенно неправильное представление о теории полового
влечения, которое мы имеем, при котором нередко допу-
скается вульгаризация и биологизация проблемы. Поэтому
мы и выступаем с требованием пересмотра программ под'
готовки педагога в этой области соответственно тем зада-
чам, которые перед ним стоят. С этой целью мы и провели
опытную работу в одном из педтехникумов г. Москвы и
пытались набросать проект программы, которая заключала
бы в себе не только отдельные практические «рецепты»,
как ответить на те или иные вопросы, но и обеспечивала бы
наличие общего языка, о котором я говорил; красной нитью
через всю программу проводить мысль о недопустимости
дуализма, о недопустимости противопоставления «общества»
и «естества». Только таким образом на основе определенной
подготовки образованный педагог и врач сможет осуществить
соответствующую программу положительных мероприятий.
Без этого нашей школе трудно будет сдвинуться с места в этой
области. Следующее явление в нашей школе, с которым мы
обычно сталкиваемся и которое имеет особое значение
в вопросах полового воспитания,—это «образовательный
характер» нашей школы. Педагоги в школе в значительной
степени являются образователями и лишь в малой степени
воспитателями. Это наиболее ярко выявляется в вопросах
сексуальной педагогики; это происходит также от недоста-
точной грамотности в теории вопроса; мы недостаточно про-
никнуты общими положениями о месте сексуальной педа-
гогики в общей системе социального воспитания». Это нахо-
дит себе следующее выражение на практике. В одном вы-
ступлении перед врачами я получил несколько вопросов
конкретного характера. Когда слушатели, ожидавшие гото-
вые рецепты, увидели, что я несколько замялся, они ска-
зали: «ну, да, мы понимаем, сексуальная педагогика есть
часть общественного воспитания, общественное воспитание
должно быть пронизано сексуальной педагогикой». Это по-
казывает, как извращенно может пониматься вопрос о со-
отношении между сексуальной и общей педагогикой. Вместо
того, чтобы понимать, что система воспитания в целом
исчерпывает все стороны воспитания, мы можем легко та-
ким образом притти к положениям, которые толкнут к пан-
сексуализму в воспитании и развитии ребенка.
Поэтому в образовании врача и педагога и в той про-
грамме, которую мы предлагаем, должна занимать соответ-
ствующее место критика учения Фрейда, и в частности
теории сублимации, которую некоторые доводят до абсурда.

представляя себе сублимацию как постоянное перемещение
энергии, при котором половое влечение может быть, как
пар, как электричество, переведено на любые иные рельсы.
Такое грубое механистическое представление лежит в основе
многих неправильных педагогических реакций. Оно лежит
в основе действий педагога, который сквозь призму такой
«теории» соответственно направляет свою практику. Стоя
на точке зрения врожденности полового влечения, он соот-
ветствующим образом квалифицирует каждый поступок ре-
бенка и таким образом при соответствующем усердии мо-
жет достигнуть того, чтобы «появилось сексуальное» там,
где его не было; являясь 100% поклонником сублимации,
он старается отовсюду изгнать «сексуальное», борясь иногда
со всякими проявлениями дружбы между детьми.
В мою тему не входит вопрос о теории полового вле-
чения в целом. Я хочу лишь показать, что каждый шаг пе-
дагога в школе зависит от того, какую теоретическую уста-
новку он получил. В программе, которую мы рекомендуем
для подготовки педагога в области сексуальной педагогики,
мы останавливаемся на вопросе об общественных отноше-
ниях, так как в понимании общественных отношений кро-
ются те установки, на которых должна строиться сплошь и
рядом педагогическая реакция. Вопрос о формах половых
отношений, вопрос об общественном проявлении полового
влечения—это те моменты, из которых педагог может по-
черпнуть установки, которые направят его реакцию по пра-
вильному пути. При анализе половых отношений в челове-
ческом обществе должна быть разоблачена неверная реак-
ционная теория, которая представляет эволюцию половых
отношений в виде прямой линии «от хорошего» «к плохо-
му»; когда идеализируют половые отношения в первобытном
обществе, которые впоследствии дезорганизовал капитализм;
когда утверждают, что наша з «дача заключается в том,
чтобы вернуться к половым отношениям, существовавшим
в первобытном обществе; когда идут еще дальше, предлагая
«вернуться» к жизни животных; когда рисуют идею полного
аскетизма, выражающуюся в отмирании половых органов,
как идеал будущего. Мы имеем брошюру, написанную 3 года
назад видным деятелем, которая рисовала половую эволюцию
в коммунистическом обществе таким образом, что в комму-
нистическом обществе половое влечение отомрет. Такие
установки в отношении понимания эволюции полового вле-
чения в теории приводят на практике к педагогическому
квакерству, когда некоторые педагоги готовы видеть во

всяком проявлении ребенка «преступное проявление» поло-
вого влечения.
Если так понимать вопрос о половом влечении и историю
половых отношений в человеческом обществе, то, конечно,
нужно гнать все эти проявления, не давая им развиваться.
Тогда, конечно, нужно называть каждое проявление ребенка
половым, бороться с ним, видеть в нем нечто преступное,
пресекать его, твердить о детском мазохизме, садизме и т. д.
Мы знаем, что в ряде случаев при наличии будто бы таких
извращений из такого ребенка не выходит впоследствии
извращенного в половом отношении человека, потому что у
него этих извращений никогда не было; все это было прояв-
лением квакерства педагога, которое исходило из его не-
грамотности, из его смутных представлений об истинной кар-
тине половых отношений в человеческом обществе. Поэтому
мы предлагаем тезис: не может быть педагога, который не
был бы знаком с историей половых отношений в человечес-
ком обществе и который не имел бы правильного представле-
ния о коммунистической морали и этике, на основе научных,
а не отживших представлений, приводящих к квакерству.
Перехожу к вопросу о педагогической реакции, имеющей
чрезвычайно большое значение в регулировании отношений
между педагогом и детским коллективом. В нашей программе
мы достаточно подробно останавливаемся на этом вопросе.
Достаточно известны всем примеры отрицательной реакции,
приводимые т. Аркиным в его труде о дошкольном возрасте.
На педологическом съезде нам пришлось поделиться сво-
ими наблюдениями и материалами в этой области. В них
выявляется вред, наносимый педагогом в его реакции, вслед-
ствие его собственного неправильного воспитания. Что собой
представляет случай, который произошел в одной из школ
Москвы, когда на вопрос одного школьника об онанизме,
педагог не нашел ничего лучшего, как раскричаться и побе-
жать к заведующему школой. Что представляет собой дру-
гой пример, когда один школьник заранее заявил своим то-
варищам, что посадит педагога в галошу. И в самом деле,
на уроке, когда учитель рассказывал о возобновлении сно-
шений между СССР и Англией, он спросил: «а скажите,
какие сношения, половые или нет». И опять мы имеет огром-
ное смущение педагога и растерянность. Что представляет
собой другой пример, когда дети, будучи застигнуты в классе
в чрезвычайно неприличных позах, причем налицо были явно
нежелательные моменты, услышали от педагога следующее
заявление: «у нас в школе этого не делают». Эти факты

говорят о том, что дело здесь не только в беспомощности;
все мы, имеющие отношение к воспитанию детей, не заме-
чаем того, что вследствие своего дурного воспитания мы не
можем руководить воспитанием детей. Доклады, которые
пройдут перед нами на конференции, выявят ряд конфлик-
тов и даже судебных процессов, которые происходили на
почве неправильной педагогической реакции.
Поэтому мы считаем, что и врачи и педагоги должны
быть достаточно подготовлены в вопросе о своей реакции.
Они должны заранее оценить результат своей реакции: как
инженер, строящий мост, должен учесть эффект своей по-
стройки, так и педагог должен заранее учесть эффект своей ре-
акции. Поэтому вопросу о педагогической реакции по отно-
шению к детскому коллективу мы уделяем соответствующее
место в подготовке врача и педагога. Мы много внимания
уделяем в нашей программе ознакомлению врача и педа-
гога с анализом детского коллектива в отношении диагно-
стики элементов полового поведения. Мы стараемся пока-
зать, какие проявления в детском коллективе, какая комби-
нация проявлений в детском коллективе может иметь отно-
шение к проявлениям полового характера. Мы стараемся,
наконец, обратить внимание педагогов на значение семейной
и внесемейной среды в вопросах полового воспитания.
Нужно констатировать, что в школе мы имеем картину,
когда педагог не является основным воспитателем детского
коллектива. Когда школа разбита на «естество» и «обще-
ство» и во многих случаях смахивает на старую школу.
Надо сказать, что наша школа еще в известной степени
комплектуется людьми, связанными со старой школой; людьми,
не изжившими старых представлений, поэтому нам надо
вносить новые элементы, вносить осознание того, что педа-
гог перестал быть преподавателем узкой специальности,
а что он отвечает за воспитание коллектива в целом.
Позвольте заключить свой доклад следующим положе-
нием: мы считаем, что сексуальная педагогика, не имеющая
права на существование как отдельный образовательный
комплекс в школе, должна иметь все права обязательного
предмета в системе врачебного и педагогического образова-
ния, в особенности теперь, когда образование идет по ли-
нии политехнизации, когда мы будем иметь работников
узкой специальности, мы считаем, что правильно поставлен-
ное образование педагога и врача, в первую очередь увя-
занное с общим естественным и общественным образова-
нием, создаст основу для правильной системы воспитания.

ТЕЗИСЫ ДОКЛАДА
1. Школа является ответственной не только за поведение ребенка
в своих стенах, но должна быть важнейшим организатором поведения
ребенка вообще. Формирование личности человека, в условиях все уско-
ряющегося строительства социализма,будет становиться все более и
более делом организованного воздействия, в котором система обществен-
ного воспитания будет играть решающую роль. Встающие с особой силой
на очередь проблемы социализации быта, в частности воспитания детей,
влекущие за собой изменение методов школьной работы, все большее
смыкание школы с жизнью и производством, усиливая роль планового
начала в воспитании, потребуют от педагога (как воспитателя масс)
соответствующей подготовки.
2. Воспитание нового человека будет упираться в значительной
степени в несоответствие, в разрыв между установками старого поко-
ления, выросшего на базе определенных социально-экономических отно-
шений, и потребностями нового поколения. Разрыв этот представляется
наиболее значительным в области проблем пола, где настройка оказы-
вается достаточно консервативной, где старые установки наиболее не-
изжиты, где развитие знаний, вследствие «специфичности» вопросов,
искусственно тормозилось и направлялось по неправильным путям.
В этих условиях подготовка педагогов в области сексуальной педагогики
является актуальной задачей.
3. Несмотря на то, что сексуальная педагогика в целом не является
производной педагогического процесса и воздействия в целом; несмотря
на то, что изучение проблем пола входит в общую подготовку педаго-
гов,—представляется целесообразным выделение ее в педвузах, педтех-
никумах и на курсах усовершенствования в особую главу курса педаго-
гики, с одной стороны, в связи с той ролью, которую играют вопросы
полового развития и поведения ребенка и в его общем развитии, а с дру-
гой—в связи с необходимостью синтезировать весь материал, чтобы
в первую очередь предупредить в подготовке педагога отрыв биологиче-
ской базы от социальной стороны полового вопроса и дать проблемы
пола в развернутом виде, в социально-гигиеническом аспекте.
4. Правильная оценка педагогом половой проблемы, понимание
социологии половых отношений и половых норм, биологии полового
влечения, сексуальных проявлений у ребенка является необходимой пред-
посылкой для соответствующего воспитательного и в частности образо-
вательного воздействия, в связи с чем образовательная подготовка
педагога должна ставить в основном следующие задачи:
1) в отношении биологии полового влияния выявить место полового
влечения в общем развитии организма, вскрыв сущность полового вле-
чения, как энергетической реакции всего организма, имеющей самостоя-
тельное значение, и показав воспитуемость полового влечения;

2) в отношении социологии половых отношений показать неправиль-
ность построения абстрактных норм полового поведения, путем выявле-
ния динамики таковых и их обусловленности социально-экономическими
отношениями.
5. На основании изложенных общих положений должна быть дана систе-
ма воспитательных воздействий путем выработки правильной оценки сек-
суальных проявлений у детей и соответствующей реакции на них педагога.
1) Половое воспитание—элемент общего воспитания; поэтому общее
воспитание здоровой, целеустремленной установки имеет решающее
значение. В основе воспитательных воздействий должна лежать соответ-
ствующая организация коллектива, взаимоотношений как в нем самом,
так и с окружающей средой (школьной и внешкольной). Оздоровление инди-
видуума достигается в первую очередь путем оздоровления коллектива.
2) При организации коллектива заслуживают особого внимания сле-
дующие вопросы: а) социально-бытовая разнородность детского кол-
лектива; б) роль вожаков-дезорганизаторов в детском коллективен) со-
циальная направленность коллектива; г) поведение отдельных членов
и всего коллектива в целом.
3) При организации взаимоотношений между педагогом и детским
коллективом должны быть подчеркнуты следующие моменты: а) контакт
между педагогом и детским коллективом; б) соответствующая реакция
педагога на сексуальные проявления в детском коллективе; в) неправиль-
ность приклеивания «качественных» половых ярлыков к отдельным про-
явлениям детей, вследствие перенесения половых переживаний взрослого
на ребенка.
4) Половое просвещение должно играть подчиненную роль в общей
системе полового воспитания, причем следует обратить внимание на
следующие моменты: а) использование в целях познания детьми половой
проблемы всего образовательного комплекса, в первую очередь обще-
ствоведческого, на ряду с естествознанием; б) в методике полового
осведомления должен занять соответствующее место, на ряду с методом
осведомления «от цветка», метод конкретных ответов на запросы
ребенка; в) в системе просвещения могут быть использованы, в зависи-
мости от обстановки, и индивидуальные и групповые беседы. Первые—
приобретают особое значение в связи с процессами полового созревания
и эксцессами в социально-бытовой обстановке у ребенка; вторые—могут
найти себе применение в случаях конфликтов, захвативших группу или
часть ее. Беседы должны быть построены так, чтобы показать, что
половое поведение есть функции всего организма и что неправильности
полового поведения отражаются на всем социально-биологическом ком-
плексе человека; г) беседы проводятся педагогом или в некоторых слу-
чаях врачем, связанным с детским коллективом. Следует отрицательно
отнестись к приглашению в этих случаях врачей со стороны. Не сле-
пнет придавать исключительного значения беседам для выпускников.

Программа лекций по сексуальной педагогике для слушателей
педтехникумов IV курса
1 лекция. Половой вопрос—социально-биологическая проблема.
Биологические основы полового влечения. Половое влечение как инстинкт.
Половое влечение и инстинкт размножения. Половое влечение человека—
реакция всего организма; роль отдельных органов и систем; роль внешней
среды. Воспитуемость полового влечения. Теория «доминанты». Субли-
мация в свете теории «доминанты».
2 лекция. Половое влечение по Фрейду. Истоки учения Фрейда.
Метод психоанализа. Основы фрейдизма: сексуальность; истоки развития
ее. Теория сублимации. Механистические представления о сублимации.
Критика учения Фрейда: сексуальность у ребенка; пансексуализм Фрейда;
идеализм в построениях Фрейда.
3 лекция. Общественные проявления полового влечения; непра-
вильность перенесения отношений, существующих в животном мире, на
человека. Происхождение половых отношений в человеческом обществе.
Этика—историческая категория. Христианство; его влияние на половые
отношения. Эпоха возрождения. Половая мораль в различных классах.
Брак и семья среди буржуазии.
4 лекция. Брак и семья среди крестьянства. Половая этика кре-
стьянства. Сохранение в ней элементов эпохи натурального хозяйства.
Брак и семья среди пролетариата. Вопросы размножения в крестьянской
и пролетарской семье. Семья и переходный период. Проституция. Вен-
болезни. Новые формы быта. Элементы семьи будущего.
5 лекция. Половое воспитание—элемент общего воспитания. За-
коны развития ребенка. Вопрос о детской сексуальности в дошкольном
возрасте. Роль среды в развитии детской сексуальности. Различные
системы полового осведомления о половых процессах. Критика их. Как
рассказывать детям. Оценка отдельных сексуальных проявлений у детей.
6 лекция. Половое воспитание в школе. Роль семьи, роль дет-
ского коллектива (вопросы совместного воспитания), реакция педагогов
на сексуальные проявления в детском коллективе. Наблюдение за поло-
вым развитием и сексуальными проявлениями детей. Вопрос об изучении
семьи. Использование образовательного комплекса. Половое просвещение,
виды его; индивидуальная консультация, групповые беседы; требования
к половому просвещению. Роль педагога и врача в системе полового
воспитания.
Настоящая программа курса составлена на основе опыта, проведен-
ного в 1928-29 г. во 2 педтехникуме Моно; курс рассчитан на 6 двух-трех
часовых лекций-бесед, прорабатываемых на конференциях по литератур-
ным материалам; одновременно могут быть даны соответствующие за-
дания учащимся по собиранию материала, постановке наблюдений в школь-
ных базах, на которые опирается педтехникум в своей учебной работе.

Л. Е. Раскин
(Ин-т методов шк. работы)
ПРОБЛЕМА СОВМЕСТНОГО ВОСПИТАНИЯ И ЗАДАЧИ ШКОЛЫ
Бурные темпы социалистического строительства, развер-
тывающегося в нашей стране, рост социалистических горо-
дов, крупных колхозов, сельскохозяйственных коммун,—все
это no-новом1/ ставит перед нами весь комплекс вопросов
воспитания. Проблема совместного воспитания приобретает
в свете этих гигантских задач реконструкции народного хо-
зяйства особо актуальное значение, ее нужно рассматривать,
с одной стороны, как звено в общей системе коммунисти-
ческого воспитания (ибо не может новый человек воспро-
изводить те отношения между полами, которые характерны
для человека прошлого и в значительной мере для человека
нашего времени), с другой стороны, как неотъемлемую часть
другого, более общего вопроса, вопроса о полном факти-
ческом раскрепощении женщины.
В. И. Ленин еще 10 лет назад писал о том, что женщина
юридически у нас свободнее, чем где бы то ни было, но
что фактически она продолжает оставаться домашней рабы-
ней. И если за 10 лет сделано чрезвычайно много в области
практической работы в деле раскрепощения женщины, то
звание «домашней рабыни» в значительной степени еще и
сейчас не утратило своего значения, и в деле полного рас-
крепощения женщины, в деле формирования нового чело-
века будет иметь немаловажное значение правильное раз-
решение вопроса о совместном воспитании, начиная с ран-
него возраста.
Вопрос этот ставился педагогикой у нас еще до револю-
ции. Правда, не в таком развернутом виде, как мы это де-
лаем сейчас, а в несколько «свернутом» —в виде «проблемы
совместного обучения». Мы имели ряд конференций, съездов,
ряд частных школ, где пытались педагогически разрешить
эту проблему и теоретически, и практически. Но во всей
широте, как проблема совместного воспитания, как проб-
лема, охватывающая выработку между мальчиками и девоч-
ками таких взаимоотношений, которые определяют их ра-
венство в жизни и борьбе—так широко эта проблема до
революции не ставилась и не могла ставиться. И если
Октябрьская революция юридически разрешила эту пробле-
му, то наша школа разрешение этой проблемы до сих пор
не закрепила.

Анализируя опыт работы нашей школы по совместному
воспитанию, мы должны признать, что в нашей школе много
старого, что из-за кулис новой школы ярко выглядывает
порой язвительная гримаса старых взаимоотношений между
полами. Если в первые годы после революции, в 1918—20 гг.,
мы имели ряд интереснейших опытов по линии совместного
воспитания, если мы имели в первых детских домах чрез-
вычайно интересные примеры, когда мальчики и девочки
не только жили в одном здании, но и воспитывались вместе,
то сейчас в нашей современной школе в этой области больше
провалов, чем достижений, которыми мы могли бы поде-
литься здесь. Однако ни в какой степени нельзя и недоучи-
тывать значения достижений.
Сексуальной педагогикой и проблемой современного во-
спитания у нас мало занимались. В наших «курсах» по пе-
дагогике проблеме совместного воспитания уделяется ни-
чтожно мало внимания; еще меньше внимания уделяли ему
Наркомпрос и его местные органы, а в результате школы
оставались предоставленными сами себе. Вот почему и не-
дочетов в области совместного воспитания в школах имеется
очень много. Эти недочеты сказываются с первого момента,
как вы входите в школу. Первое, что бросается в глаза—
раздельное сидение: за одними партами сидят мальчики, за
другими девочки. Как правило, совместное сидение пред-
ставляет «счастливое исключение» в нашей школе. Но не
только по этой линии, но и по линии группировок детей
для учебной работы, участия их в игровой деятельности,
отношения их к труду, по линии товарищеских взаимоотно-
шений—везде налицо это разделение между полами. Если
мальчики группируются в столярных и слесарных мастер-
ских, то для девочек создаются нередко особые кружки
кройки и шитья.
Проблеме совместного воспитания необходимо уделять
значительно большее внимание, чем это делали до сих пор,
потому что она вовсе не так проста, как это на первый
взгляд кое-кому кажется.
Декретом, опубликованным в 1918 г., в нашей школе
введено совместное обучение. С изданием этого декрета,
говорили нам, проблема совместного воспитания разрешена
и снята с повестки, и нечего о ней вновь поднимать вопроса.
Мы имели случаи, когда студент дипломник в качестве
темы брал вопрос о совместном воспитании детей, а про-
фессор говорил ему: зачем вы берете такие не актуальные
темы. Лучше бы взяли тему—«анализ педагогических взгля-

дов Екатерины II» (это актуальная тема! Л. Р.). Нам нужно
повести борьбу за разработку этой проблемы и правильное
понимание ее, потому что противников совместного воспи-
тания существует еще много. Широкая врачебная да и пе-
дагогическая среда мало об этом осведомлена. Пользуясь
настоящей конференцией, я очень коротенько, в пределах
предоставленного мне времени, попытаюсь показать, где эти
противники действительно существуют, чтобы выявить их
подлинное лицо. Вождем противников совместного воспита-
ния, по праву, может рассматриваться проф. М. М. Рубин-
штейн. Еще в 1927 г. в 4 издании своей книги «Педагоги-
ческая психология в связи с общей педагогикой»,—книги,
насквозь пропитанной идеалистическими классово-чуждыми
нам установками, он дал целую главу, по существу напра-
вленную против совместного воспитания, где проводится
мысль о том, что в средней школе необходимо раздельное
обучение. Таким образом в 1927 г. в Советском Союзе
в книге, изданной в московском издательстве, отменяется
декрет 1918 г. о совместном обучении. Проф. Рубинштейн
не отстает от своих западно-европейских коллег, противни-
ков совместного воспитания, и в другом. Он доказывает,
что у мальчиков и девочек разная линия развития психики,
что у каждого из полов «особая роль в жизни». У нас в со-
ветской стране, оказывается, у мужчины и женщины «особая
роль в жизни». Но проф. Рубинштейн идет дальше и под
тонкой вуалью рассуждений относительно эстетического во-
спитания рисует развернутый крепостнический взгляд на
женщину. Я не могу отказаться от того, чтобы процитиро-
вать несколько строчек. Речь идет относительно эстетизма
женщины: «И психология и жизнь одинаково отмечают зна-
чительно больший эстетизм женщины и притом в особой
форме: в то время как мужчина склонен больше удовлет-
ворять свою потребность в красоте объективным путем, т.-е.
любуясь красивым вне себя, сам создавая красивые объекты,
у женщины чувствуется сильное тяготение рассматривать себя
самое как художественное произведение».
Когда нам говорят, что женщина в силу своих свойств
представляет себя как художественное произведение, а муж-
чина, как покупатель в антикварном магазине, рассматри-
вает это художественное произведение и любуется им, вне
себя создавая красивые объекты, то система взаимоотноше-
ний между мужчиной и женщиной делается очевидной. Ста-
рые, домостроевские взгляды пытаются протащить у нас
в 1927 году. Поэтому, когда говорят, что нужно снять с по-

вестки дня проблему совместного воспитания, мы отвечаем:
нет, никак нельзя. Эта проблема по-настоящему только сей-
час ставится!.
Среди биологов кое-кто усиленно биологизирует эту проб-
лему вместо того, чтобы ее в должной степени социологи-
зировать. Теория «биологической трагедии женщины» чрез-
вычайно легко используется проф. Рубинштейном и его
сторонниками в их борьбе против совместного воспитания.
Мы должны со всей решительностью признать, что проб-
лема совместного воспитания является проблемой социаль-
ной, в которой биологическое играет хотя и важную, но
все же подчиненную роль.
Нужно признать, что проблема совместного воспитания,
есть проблема классовая, и каждый класс подходит к ней
по-разному и по-разному ее решает. На востоке, у тюрков,
например, существуют еще пока раздельные школы и когда
мы сейчас пытаемся создать там совместную школу, то ока-
зывается, что тюрки-буржуа и зажиточные служащие голо-
суют за то, чтобы совместной школы не было, а тюрки-ра-
бочие голосуют за совместную школу. На этом примере мы
видим, что каждый класс подходит к проблеме совместного
воспитания по-разному. Буржуазия рассматривает укрепле-
ние совместной школы как потерю своего господства, про-
летариат ее рассматривает как один из этапов к победе.
О чем говорит изучение опыта нашей школы? Чтобы
ответить на этот вопрос, нужно прежде всего посмотреть,
с чем приходит ребенок в школу, что его окружает в семье.
Когда мы рассматриваем тот опыт, который ребенок приоб-
ретает в условиях «семейной педагогики», то должны прямо
сказать, что этот опыт является неблагоприятным, для того
чтобы на его базе планомерно развивать совместное воспи-
тание. В семье еще до сих пор имеет место разделение
труда на специфический мужской труд и специфический
женский. Матери и отцы, старшие сестры и братья фикси-
руют внимание на том, что девочки должны заниматься
шитьем, подметать пол, ставить самовар, а мальчики колоть
дрова, прибивать гвоздь и т. д. «Пришей пуговицу да по-
лучше, ты же девочка», обращаются обыкновенно к девочке.
И такие слова слышишь не только в культурно отсталой
среде, но и в семьях интеллигентских. Не только по этой
линии, но и по линии группировок, взаимоотношений маль-
чиков и девочек мы видим порой явно выраженное разде-
ление в системе воспитания девочек и мальчиков. Эта си-
стема проводится семьей, а потом, помноженная на бес-

печность школы, она дает действительно неприглядную
картину.
Что же мы имеем в школе? С одной стороны, там отсут-
ствует внимание к этой проблеме, а с другой—колоссальные
ошибки со стороны педагогов, которые дают возможность
махровым цветом распуститься всем недочетам на этом
участке. У нас в школах, например, практикуется до сих
пор система своеобразных наказаний (правда, «наказания»
в советской школе отменены, остались «меры педагогиче-
ского воздействия»). В качестве одной из этих мер практи-
куется пересаживание бузотера-мальчика к девочке и на-
оборот. «Шалишь, пересаживайся к девочке». Мальчик пла-
чет, говорит: «Не сяду», но учитель неумолим. «Это,—говорят
учителя,—прекрасно действующее средство».
Мы наблюдали порой примеры совершенно неправильного
отношения педагогов ко всему комплексу вопросов, кото-
рый охватывается этой проблемой. 17-летняя девочка ,не
знает урока, и очень часто она слышит такого рода замеча-
ния: «зачем тебе учиться, тебе замуж надо выйти». Эта
формула—«не учиться, а замуж выйти»—весьма распростра-
нена в наших школах. Не вполне благополучно и в пионер-
отрядах. Некоторые пионер-вожатые применяют систему
совместного воспитания таким образом, что дальше итти
некуда. Правда, говоря о работе пионер-организации, мы
должны со всей категоричностью утверждать, что положи-
тельных сторон там значительно больше, чем в школе.
Однако и у пионеров мы отмечаем разрыв между поведе-
нием их в пионер-отряде и в школе; те пионеры, которые
работают в звене, в отряде вместе с девочками, приходя
в школу, рассаживаются отдельно, с девочками в перемену
не играют; таким образом раздельная жизнь имеет место и
у них. Наши исследования показали, что существует разрыв
между словесными высказываниями детей и их поведением.
Дети отвечают, что нужно рассаживаться вместе, дружить
мальчикам и девочкам, а в школе сидят порознь, и мальчик
дружит "с мальчиком, а девочка с девочкой.
Это разделение между полами проходит красной нитью
не только по линии взаимоотношений между детьми, но и
по линии учебной работы. Если в школе преобладает -лек-
ция, пассивные методы работы, то все чаще и чаще дети
группируются раздельно. Если же система работы иная,
если господствуют активные приемы работы, то все чаще
девочки и мальчики группируются вместе. Отсюда мы де-
лаем важный вывод о том, что ломка всех отживших мето-

дов, внедрение новых методов, новая организация работы
нужны не только для улучшения образовательной работы.
Это один из важнейших методов в деле перелома всей на-
шей воспитательной работы, в частности и по линии со-
вместного воспитания.
Достижения в области совместного воспитания идут пре-
имущественно по двум направлениям: по линии внешколь-
ной работы (клубная, кружковая работа), где девочки охотно
работают с мальчиками, и по линии общественно-полезной
работы, где все более и более мы имеем активное участие
девочек, где налицо прекрасные образцы по линии братских
взаимоотношений между ребятами. Это те два русла школь-
ной жизни, в которых более или менее благополучно раз-
решена проблема совместного воспитания.
Основная причина тех недочетов, которые мы имеем
в работе школы, кроется в тех традициях старого быта,
старых предрассудках, которые тяготеют над нашей школой,
над взрослыми, а в силу этого и над ребятами. Мы спросили
у девочек, почему они не хотят сидеть с мальчиками и по-
лучили ответ: «подруги засмеют». Мальчики говорят—«хлоп-
цы засмеют». Мы спрашивали девочек, почему они не дру-
жат с мальчиками и в ответ услышали, «а что дома ска-
жут». А дома часто говорят—«почему к тебе все мальчики
и мальчики ходят, почему подруги не ходят».
Когда мальчик начинает дружить с девочкой, то они
моментально попадают под артиллерийский обстрел обще-
ственного мнения взрослых и детей, рвут дружбу, а поэто-
му и говорят: «не буду дружить с девочкой (мальчиком),
с ребятами (девчатами) буду дружить». Общественное мне-
ние взрослых и детей чрезвычайно характерно. Они являются
первоисточниками недочетов в этой области.
Чем же объясняется это общественное мнение взрослых
и детей? Прежде всего тем, что фактически женщина про-
должает часто оставаться домашней рабыней кухни и се-
мейного хозяйства. Это наследие до сих пор цепко держит
в своих объятиях женщину.
Мы недавно на Сев. Кавказе изучали социалистический
сектор сельского хозяйства; мы спрашивали в колхозах
мужчин, как они относятся к работе женщин. И мы имели
(правда, очень немного) и такие ответы: «Я мужчина и ни-
какой общественной работы женщине не позволю нести».
Совершенно ясно, что такие настроения переносятся затем
и в школу.

Но мы видели и иное. Мы изучали жизнь коммун, мы
видели и детские ясли, работающие круглые сутки, и школы
с интернатом, и общественную столовую, и раскрепощенную
женщину. Там уже товарищеское отношение между мужчи-
ной и женщиной бросается в глаза при мимолетном изуче-
нии этих коммун. Но, несмотря на это, и там в школах-
коммунах воспитательная работа поставлена не лучше, и
взаимоотношения между мальчиками и девочками—это боль-
ной вопрос школьной действительности. Нужна системати-
ческая работа по линии совместного воспитания. Нужна
методика этой работы.
По какой же линии должна итти разработка этой мето-
дики совместного воспитания? Она должна итти по линии
изменения всей окружающей среды, и здесь, в первую оче-
редь, нам будет помогать развертывающееся социалистиче-
ское строительство, обобществление быта, подлинное раскре-
пощение женщины.
Мы должны поставить вопрос об усилении внимания
к вопросам совместного воспитания в процессе подготовки
педагогов. Мы должны привлечь внимание и педагогов и
врачей к этой проблеме, чтобы затем из школы было легче
и быстрее продвигать вопросы взаимоотношений между
полами в толщу родительских масс.
Важное значение в деле совместного воспитания имеет
радикальное изменение всей системы организации занятий,
активизация методов преподавания, решительное изменение
содержания школьной работы. Начиная с I группы, нужно
стремиться к тому, чтобы мальчики и девочки вместе рас-
саживались, входили в общие рабочие звенья. Все виды
труда должны быть обязательны для мальчиков и девочек,
и ни на какие уступки требованиям отсталой семьи здесь
итти нельзя.
Необходимо энергичное вовлечение девочек во все звенья
детской самоорганизации, в общественную работу, в работу
школьных организаций. Это дело у нас поставлено скверно.
Пренебрежительное отношение к девочкам, которое кое-где
имеет место и в наших школьных организациях, должно
быть решительно искоренено. Это один ит пунктов борьбы
за совместное воспитание. Нужно повести решительно пе-
дагогически выдержанную борьбу с такими уродливыми
явлениями. Мы иногда из-за того, что внешние отношения
детей приобретают нездоровую форму, забываем о том, что
самая сердцевина этих отношений может быть вполне здо-
ровой. Нужно создавать детский актив из девочек. Это

будет иметь большое значение. Нужно вопросы совместного
воспитания, взаимоотношений между полами, в частности
вопросы о женщине, о ее роли в революции, о ее обще-
ственно-политической и хозяйственной работе, включить
в программы. Нужно энергично использовать наши револю-
ционные праздники и в частности день 8 марта.
Нельзя, однако, всю работу ограничивать лишь стенами
школы. Никакая школа, даже самая лучшая, не сможет раз-
решить ни одной воспитательной задачи, стоящей перед
ней, если она не будет связана со всей окружающей средой.
Если школа вместе со всей партийной и комсомольской
общественностью, вместе с женорганизациями, профсоюзами,
врачами и представителями детских организаций развернет
работу и среди взрослых, и среди пионеров, и детей, тогда и
только тогда проблема совместного воспитания будет пра-
вильно разрешена.
П. М. ИВАНОВСКИЙ
(Кафедра гигиены воспитания 2 МГУ).
ТЕЗИСЫ ДОКЛАДА
«Роль врача в половом воспитании и образовании подрастаю-
щего поколения»
1. Стараясь определить роль врача в половом воспита-
нии и образовании, необходимо разуметь врача, органиче-
ски связанного с теми детскими учреждениями, в которых
эта воспитательно-образовательная работа создается. В усло-
виях советской действительности таким врачем является
врач ОЗД и П.
2. Точное определение круга деятельности врача в поло-
вом воспитании и образовании детских учреждений и обще-
ственных детских организаций диктуется целевыми уста-
новками и задачами советской сексуальной педагогики,
в основном сводясь к роли инструктора и консультанта
этого рода педагогической работы.
3. Врач принимает активное участие в изучении объекта
сексуальной педагогики как детского коллектива в целом,
так и составляющих его единиц—отдельных ребят. Целевой
установкой этого рода работы в целом является выяснение,
насколько закономерно протекает у коллектива и отдель-
ных его индивидов формирование полового поведения.
Содержание работы протекает по следующим направле-
ниям:

а) Организация изучения полового поведения детей:
1) выбор метода исследования; 2) организация целевых сил
для проведения этого изучения; 3) самостоятельное прове-
дение некоторых избранных исследований, требующих спе-
циальной врачебной квалификации; 4) инструктаж избран-
ных целевых сил, проводящих изучение полового поведе-
ния детского коллектива и отдельных составляющих его
индивидов; 5) организация обработки материала, диагно-
стика и диференциация детской массы коллектива по инте-
ресам, вкусам и сексуальным особенностям поведения.
б) Активное участие в изучении той среды, в которой
создается поведение детей вообще и половое поведение
в частности: 1) оценка педагогического процесса для опре-
деления, насколько он целесообразно строится с точки зре-
ния сексуальной педагогики и особенностей поведения дан-
ного детского коллектива; 2) участие в проработке планов
педагогического процесса для данного детского коллектива;
3) участие в изучении и организации среды, в которой дети
проводят часы внешкольного времяпребывания: выбор ме-
тода исследования семейно-бытовых условий жизни ребенка;
выбор метода исследования района, в котором находится
детское учреждение и в котором живет ребенок; организация
живых сил для проведения этих исследований (педагогов
детских учреждений—школ, д/садов, вожатых . пионерских
отрядов, работников детских библиотек, общественных
организаций—«Друг детей» и т. п.); инструктирование из-
бранных для исследования лиц, наблюдение за их работой,
индивидуальная консультация их; анализ собранного мате-
риала, построение выводов и выработка различного рода
мероприятий, связанных с оздоровлением семейно-бытовых
условий и всех ненормальностей сексуального порядка
в общественной жизни района-улицы.
в) Личное участие в проведении мероприятий, оздоров-
ляющих в половом отношении семейно-бытовую обстановку
и район в целом: 1) проведение докладов о состоянии рай-
она, его семейно-бытовых условий с точки зрения влияния
их на половое поведение детей—в горсовете (пленуме), сек-
ции Оно и Здрава, на совсодах, пед/коллективах и общих
родительских собраниях, в детском коллективе, в профес-
сиональных организациях; 2) организация и проведение
консультаций для детей, родителей, педагогов и других лиц,
заинтересованных вопросами полового воспитания; 3) уча-
стие в организаций мероприятий, оздоровляющих в половом
отношении работу таких учреждений, как кино, детские

библиотеки, магазины, вокзалы, бани, улицы в целом и т. д.;
4) следующая схема планирует все основные моменты, кото-
рые необходимо учитывать врачу, оценивающему ту или
иную среду, в которой складывается поведение ребенка,
с тем, чтобы выявить, насколько она сексуализирует его
поведение, навязывая ему те или иные формы полового
поведения.
A) Раздражители, действующие как агенты подражания,
внушения и психического заражения: 1) сексуальное пове-
дение людей, окружающих ребенка; 2) сексуальные картины,
которые дети воспринимают в форме зрительных образов
в кино, театрах, рисунках журналов и т. д.; 3) сексуальное
чтение, источником которого являются как образцы худо-
жественной литературы, так и другие виды литературных
работ.
Б) Раздражители, физически способствующие возбужде-
нию сексуальных проявлений: 1) недостаточно исчерпываю-
щий сон и растущее вследствие этого истощение нервной
системы; отсюда отраженное влияние на половую сферу;
2) гигиенически нецелесообразное питание, связанное с не-
рациональными приемами пищи, нерациональным выбором
пищевых продуктов (злоупотребление мясным столом, алко-
гольными напитками, вкусовыми веществами—кофе, горчи-
цей, чаем, перцем и т. п.); 3) нерациональный уход за ко-
жей—нечистоплотность, приводящая к заболеваниям кожи
и зуду; 4) нерациональный уход за окружающей обстанов-
кой, приводящий к паразитам, раздражающим кожу (кло-
пам, блохам, вшам); 5) продолжительное сидячее положение
(школьные занятия); 6) недостаточное пользование возду-
хом, солнечным светом, водой.
B) Бедность среды стимулами, активирующими поведе-
ние детей, выливая его в формы творческой радостной
деятельности—игры, труда.
4. Для успешного проведения той роли, которая наме-
чена врачу в половом воспитании и образовании подраста-
ющего поколения, необходимо соблюдение следующих
условий:
1) организация врачей для коллективной проработки
всех названных вопросов, единого компетентного руковод-
ства и связи с лечебной и санитарной организацией района;
2) наличие у врача обставленного кабинета, чтобы он
располагал и нужным ему инструментарием и пособиями
для образовательной работы;

3) нагрузка врача таким количеством детских учрежде-
ний, чтобы число детей в них позволяло ему проводить
подобную углубленную работу по всем направлениям как
изучения детей, так и организации профилактических меро-
приятий.
ПРЕНИЯ
Чучелов (Ташкент).—Половое воспитание в Москве, как
это видно из доклада т. Раскина, поставлено далеко не бле-
стяще. Если мы посмотрим, что в этом отношении делается
в провинции, то картина будет еще более безотрадной.
Надо сказать, что вопросами полового воспитания в про-
винции или совсем не занимаются или разрешают их обычно
при помощи врачей-венерологов. Я хотел подчеркнуть не-
благополучие с кадрами школьно-санитарных врачей, кото-
рые на местах укомплектованы часто людьми, занимающими
эту должность по совместительству; найти среди них людей,
действительно подготовленных, трудно; повидимому высшая
медицинская школа еще в ближайшем будущем не даст
достаточной подготовки; с кадрами же, которые имеются
в настоящее время, поставить практически дело полового
воспитания чрезвычайно трудно.
Второе, на чем я считал необходимым остановиться, это
вопрос о влиянии среды на половую жизнь ребенка, в част-
ности о влиянии школы. Надо сказать, что в большинстве
случаев источником тех или иных аномалий половой жизни
является внешняя среда. Особенно большое значение имеет
работа в закрытых детских учреждениях, где дело обстоит
очень неблагополучно.
Причина заключается в том, что ни врач, ни педагог не
уделяют достаточного внимания вопросу полового воспита-
ния. Нередко в детские дома попадают дети, которым не
место в обычной школьной среде, которые требуют изоля-
ции в специальные лечебные учреждения. Если обратиться
к статистическим данным, то окажется, что к 16 годам
0/0°/0 20—30 подростков живет половой жизнью. Школа
должна учитывать существующее положение вещей.
Вопрос об ответственности за вовлечение в раннюю
половую жизнь подрастающего поколения лежит на педа-
гоге. Этому вопросу не придается достаточного значения
и он не учитывается.
Шмидт (Педагогическая консультация Хоно).—Являясь чле-
ном психоаналитического общества, я хотела бы сказать
несколько слов по поводу выступления т. Баткиса.

Т.т. Баткис и Мольков в своих докладах говорили о том,,
что сексуальная педагогика должна быть лишь частью общей
педагогики, и мне, как практическому работнику, хотелось
подчеркнуть важность этого положения. Педагогическая
практика необычайно ярко показывает, что это слияние
сексуальной педагогики с общей педагогикой совершенно
необходимо. Когда работаешь в детском учреждении, в осо-
бенности, если это детское учреждение носит характер дет-
ского дома, то там сплошь и рядом видишь, как неправиль-
ная организация детской жизни в целом вызывает ряд
реакций ярко выраженного полового характера; и обратно,
если руководитель почему-либо неправильно подходит к по-
ловому развитию ребенка, у последнего появляется ряд
отклонений в общем развитии.
Общая. педагогика должна включить и те элементы,
которые дадут ребенку возможность развиваться правильно
и в половом отношении. Хотя в докладе главным образом
говорилось о детях-школьниках, но и у детей дошкольного
возраста неправильная общая организация вызывает целый
ряд нежелательных реакций: является общее чувственное
возбуждение, появляется целый ряд вопросов, возникает
интерес к половым органам, сплошь и рядом—онанизм.
Такого рода моменты иначе, как проявлением полового
влечения, назвать нельзя. Мне хотелось, чтобы было дано
более точное разграничение возрастов и для каждого воз-
раста были указаны мероприятия, которые нужны для пра-
вильного полового воспитания.
Нашу работу по сексуальной педагогике мы должны
начинать не со школьной скамьи, но значительно ранее.
Сейчас, работая в педологической консультации, я вижу,
насколько неправильно организована самая обстановка,
в которой живут наши дети. Дети приходят в школу
такими, что очень трудно с ними справиться. В работе
с семьей, со средой огромное поле деятельности для лица,
желающего работать в области сексуальной педагогики.
Прорывы в совместном воспитании принесены из семьи,
мы должны пойти в семью и внести %в нее новые элементы
здорового быта, тогда и школе будет легче справиться.
Тут говорили о сублимации, говорили о том, что субли-
мацию грубо и механистически толкует Фрейд. Это непра-
вильно. Дело заключается в том, что процесс сублимации
не есть какой-то грубый механистический процесс, который
можно «включать и переключать», как какой-то электриче-
ский ток; процесс сублимации по Фрейду необычайно тонок

и он зависит от всего развития организма ребенка, он тре-
бует организованной среды. Можно критиковать Фрейда, но
мысли его нужно передавать точно.
Корганов (Ростов н/Дону).—Вопросы сексуальной педаго-
гики ставились у нас также, и я должен сказать, что в ко-
нечном итоге вопросы эти ставятся попрежнему, больше
теоретически, чем практически. Основная масса работников
теоретически решила эти вопросы. Вот почему мне думается,
что перед нами стоит задача выяснить, не столько—почему
и отчего, а как этот вопрос сдвинуть с места.
Какие теоретические вопросы наметила конференция
и как она их поставила? Прежде всего здесь недостаточно
хорошо был отмечен момент, что сексуальная педагогика
не может быть оторванной от общей педагогики. Мне
думается, что это является одним из тех моментов, который
нужно четко отметить.
В докладе П. М. Ивановского хорошо выражен момент,
указывающий на необходимость наблюдения за детьми не
только в школе, но и вне школы. Это очень важно.
В докладе А. В. Молькова, где ставились основные тео-
ретические и принципиальные вопросы, указывалось, что
мы не должны провоцировать ребенка на те или иные
вопросы сексуального порядка, а с другой стороны, не
должны замалчивать вопросов ребенка. В то же время
в докладе проскальзывали такие моменты, что ребенка
нужно отвлекать. Это отвлечение практически может вы-
литься в замалчивание, т.-е. в тот грех, которым мы стра-
даем в области сексуальной педагогики. Далее мне не со-
всем ясно место в докладе, касающееся школьных бесед,
практикуемых М. Годаном. Я не уловил, какова должна
быть форма'этих бесед у нас в школе.
Мне также не совсем ясна установка на коллектив: мы,
конечно, создаем коллектив, но мы его создаем, создавая
личность, а когда мы говорим о сексуальной педагогике,
мы должны иметь в центре внимания личность, условия
наиболее здорового развития этой личности; через здоро-
вую личность мы сможем в значительной степени обеспе-
чить здоровое развитие коллектива. Мы должны итти
в наших социально-гигиенических установках именно с точки
зрения оздоровления самой личности, создавая такие усло-
вия, чтобы личность вырабатывалась полноценной.
Вопрос относительно использования учения Фрейда. Мне
думается, что здесь т. Баткис отчасти прав. Неправильно

или узко понятый Фрейд, перенесенный на нашу почву,
принесет вред. Это не значит, что это учение нужно вы-
бросить. Наша задача заключается в том, чтобы кое-что
извлечь из его учения. Мне, как психо-неврологу, прихо-
дится иметь дело с сексуальной педагогикой и убеждаться,
что Фрейд не на все 100% не прав, у него имеются эле-
менты, которые оказывают нам большую пользу. Выбросив
Фрейда, мы должны будем отказаться от его установок,
хотя бы в вопросе о бесполом детстве. Достоинство Фрейда
заключается в том, что он разрушил эту установку. Правда,
нужно будет внести некоторые поправки в его теорию,
особенно в части перенесения переживаний взрослого чело-
века на ребенка. Мы должны указать, что у ребенка мы
имеем не диференцированную сексуальность, а сексуаль-
ность, понимаемую в том смысле, что ребенок может полу-
чить удовольствие от собственного тела; здесь мы можем
совершить много ошибок, если не организуем правильного
воспитания. Нужно учесть педологические особенности каж-
дого возраста. Этот учет возраста необходимо вести по
линии правильной организации сексуального поведения.
Благодаря этому учету мы сможем иметь данные, которые
помогут регулировать теми или иными мероприятиями раз-
витие сексуального поведения ребенка. Этот момент необ-
ходимо ввести в программу, разработанную тов. Баткисом.
Вопрос существенной важности, это—вопрос относительно
реорганизации самой среды.
Тов. П. М. Ивановский и другие указали, какую роль
играет среда. Мы много говорим о среде, но вот проходим
мимо кино и видим такую надпись: «Вход детям до 16 лет
воспрещается». Скажите, разве этот момент не является
провокацией? Разве этот момент не вызывает соответствую-
щей реакции у детей? Мы упускаем эти дезорганизующие
мелочи, и они совершенно не учитываются теми органами,
которые поставлены во главе всего воспитания.
Демидович (Москва).—Необходимы более четкие указания
конференции по вопросам полового просвещения. Если мы
не дадим определенных директив, то пойдет тот разброд,
который приводит часто к нежелательным фактам. Напри-
мер, недавно вышла статья т. Шмидт, где она указывает,
что с ребенком нужно говорить просто о вопросах пола,
но тот, кто читал ее статью в газете «За здоровый быт»,
видел, к каким нежелательным результатам приводят про-
стые ответы на вопросы ребенка, потому что в этих ответах

воспитатель забыл свою руководящую роль, отказался от
нее; между тем здесь налицо были все данные для того,
чтобы связать вопросы ребенка с жизнью животных, свя-
зать половую жизнь человека с общими жизненными явле-
ниями. Таким образом мне кажется, что необходимо, чтобы
были даны определенные директивы по этому вопросу.
Гурвич (Гос. ин-т соц. гигиены, Москва).—Неправы това-
рищи, которые говорят, что будто бы в теоретических во-
просах у присутствующих имеется полнейшая ясность. Уже
из слов одного из выступавших в прениях товарищей видно,
что это не совсем так. Он представил коллектив как меха-
ническую сумму отдельных индивидуумов. Но, поскольку кол-
лектив является качественно новым образованием, законо-
мерности, возникающие в нем, не исчерпываются законо-
мерностями, присущими отдельным индивидуумам, составля-
ющим его. Основным звеном в нашей работе должно явиться
оздоровление коллектива, через которое мы можем притти
к оздоровлению индивидуума. Обратный путь—от индиви-
дуума к коллективу играет второстепенную роль.
Значительную дискуссию вызвал здесь вопрос о фрей-
дизме; некоторые выступавшие т.т. говорили, что Фрейда
можно взять частично, другие утверждали, что Фрейда нужно
взять целиком.
Если принять Фрейда в его биологических построениях,
то нужно быть последовательным и принять его до конца.
Не может быть биологической приемлемости без того, что-
бы не поставить вопрос и в социальном разрезе. Если
исходить из того, что сублимация играет большую роль
в творчестве, то таким образом получится путь, который
проделывает Фрейд, путь к социальному пансексуализму,
Для тех товарищей, которые идут за Фрейдом, нет грани,
где можно было бы остановиться. Поэтому либо мы должны
в наших практических и теоретических установках отка-
заться от фрейдизма как системы, либо мы должны быть
последовательными и принять Фрейда целиком.
Если взять в частности вопрос о сексуальности и разви-
тии ее у человека. Прав был А. В. Мольков, когда указы-
вал, что мы имеем в известном смысле стадию бесполого
детства. О половом влечении как определенном комплексе,
можно говорить лишь тогда, когда налицо имеются все ком-
поненты, из которых в их взаимодействии и комбинации
складывается половое влечение, а не тогда, когда мы по
личным впечатлениям наклеиваем половые ярлыки на от-

дельные детские проявления, перенося свои переживания
(взрослых) на детей.
Дискуссия о фрейдизме имеет большое значение, потому
что еще до сих пор и в педагогическом мире фрейдизм
пользуется большой популярностью, что сказывается нередка
на реакциях педагогов. Теорией нам следует заниматься,
потому что дискуссия показывает, что в вопросах теорети-
ческого порядка еще есть неясности.
Бершадская (Школа Mono, Москва). — В нашей фабрично-
заводской семилетке вопросы сексуальной педагогики стоят
настолько остро, что из нашего педагогического коллектива
в 30 чел. сюда явилось 13 чел. Школа наша заново отстроена,
помещение очень хорошее; состав учащихся—75% дети ра-
бочих.
Однако мы имеем еще до сих пор не только отдельное
сидение мальчиков и девочек на партах, но и любовные
записки, частушки и рисунки соответствующего характера.
Наблюдаются случаи, когда мальчики, уходя из школы,
бьют девочек; в старших группах мы имеем флирт. Я по-
делюсь маленьким опытом: в одной из наших старших
групп, 6-й, где очень серьезно встал вопрос о дисциплине
и взаимоотношениях между мальчиками и девочками, мы
собрали ребят на собрание, поставили перед ними вопрос
следующим образом: удовлетворяют ли их взаимоотношения
между мальчиками и девочками? Девочки потупились и опу-
стили головы, мальчики отвернулись. Когда мы все же на-
стойчиво поставили вопрос, кто-то подал реплику, что ой
этом стыдно говорить. Мы указали, что ничего стыдного
в вопросе нет, и подчеркнули, что такое отношение между
полами есть пережиток старого, и связали этот вопрос с
вопросом о дисциплине. Ребята признали, что у них плоха
дисциплина, увязав этот вопрос с тем, что мальчики обычно
обижают девочек. Мы дали ребятам возможность поговорить
и заставили их рассказать все: и как обнимаются и как на
уроках мальчики задирают девочек. Говорили они, сначала
смущаясь, а потом рассказали все, что у них было. И когда
стали об этом говорить открыто, дети совсем стали по иному
относиться. Это было месяц назад. Теперь мы наблюдаем,
что в этой группе и в смысле дисциплины и в смысле вза-
имоотношений стало гораздо лучше. Но мы не считаем, что
с этой группой благополучно. Наше собрание нам только
доказало, что мы кое-что в этом отношении можем сделать.
Мы чувствуем, что над этим вопросом нужно серьезно ра-

ботать. Сейчас мы хотим развернуть большую кампанию и
по линии родителей ребят и по линии заводов, с которыми
мы связаны. Мы договорились, что одну лекцию или беседу
мы ставим на общую тему, а следующей темой поставим
половое воспитание ребенка; нам надо уделить больше вни-
мания семье, так как ребенок приходит из семьи «испор-
ченный» и нам за несколько часов, которые он бывает в
школе, нельзя его перевоспитать, если семья не пойдет на-
встречу. Я считаю, однако, необходимым отметить, что мно-
гое может сделать сама школа. Если в школе хорошо и
разумно проводится работа, то это самый верный путь разум-
ного полового воспитания. Мне хочется остановиться на
одном моменте, на вопросе о личном примере педагога.
Надо прямо сказать, что в нашей школе имеется в этом
отношении ряд прорывов: и сережки у педагогов, и обру-
чальные кольца, и губы накрашенные; если педагог стес-
няется ходить в школе с накрашенными губами, то в городе
он себе это позволяет, а ребята все это видят. Наконец,
если взять вопрос о флирте между учителями. Ребята чутко
на все эти явления реагируют, потому что педагоги являются
объектом их наблюдения. Ребята интересуются ими; когда
ребята сойдутся и разоткровенничаются, то очень остро
пробирают учителей. В этом отношении каждый педагог
должен знать: «раз пошел на педагогическую работу, по-
трудись быть для других примером».
Терещенко (Баш. республика).—Разрешите выступить в за-
щиту сублимации. Тут говорили, что либо надо взять тео-
рию Фрейда в целом, либо ее отвергнуть целиком. Если
так относиться к представителям чужой нам мысли, то от
нашей педагогики останется чрезвычайно мало. Мы должны
у чужих работников брать те мысли, которые нам нужны,
которые отвечают нашим принципам, использовать то, что
мы считаем необходимым.
Подхожу к вопросу о сублимации. Докладчик без до-
статочного анализа легко и свободно сбросил со счетов
возможность педагогического воздействия в этом направле-
нии. Мне, как практическому работнику, руководителю не-
сколькими педагогическими учреждениями, хорошо известно,
что в период 2-го школьного возраста у ребят вследствие
происходящих у них физиологических процессов повышаете!
половая энергия. Что же нам делать в этих случаях? В этих
случаях указывают на необходимость воспитания доминанты.
А что такое доминанта? Это сублимация. Воспитание доми-

нанты это есть перевод половой энергии на другие рельсы.
Если мы правильно организовываем педагогический процесс,
создаем необходимый интерес, то это есть сублимация по-
ловой энергии. Фрейд, как известно, усматривает чуть ли
не в каждом акте поведения ребенка проявление полового.
Я считаю эту мысль Фрейда правильной. Если будут дока-
зывать, что мысль неправильна, я приведу тысячу приме-
ров, которыми докажу, что в этой части Фрейд прав.
Здесь был поставлен вопрос о влиянии среды. Среда,
конечно, имеет сильное влияние на ребенка. Но мы говорим,
что если мы организацией всего педагогического процесса
сумеем создать правильный характер поведения, то мы соз-
дадим такие условия, что' среда будет воздействовать на
ребенка в желательном направлении. Другой вопрос—умело
это делать. Мы не имеем того, что нам надо, для того чтобы
общие теоретические установки претворить в правильную
научно-организованную методику; мы еще не имеем методики
организации поведения человека, но мы считаем, что мы
должны организовать его поведение главным образом через
воспитание соответствующей доминанты. Правда, вопросы
полового воспитания в провинции стоят не так остро, как
в Москве. Приведу для иллюстрации две школы. В одной
школе пришлось переводить ребят на занятия из второй
в первую смену, потому что там дела обстояли неблагопо-
лучно. При обследовании этой школы оказалось, что из
950 учеников в ней было лишь 17 комсомольцев и 40 пио-
неров. Общественно-полезной работы почти совершенно не
велось; органы самоуправления существовали лишь на бу-
маге, методы преподавания были старые. Учеников вызы-
вают к столу для ответа, а другие в это время читают,
играют в шашки, т.-е. им предоставляется полный простор.
Это лишний раз подтверждает, как здесь совершенно пра-
вильно указывалось, что центр вопроса заключается в ор-
ганизации педагогического процесса.
Возьмем другую школу, которая находится неподалеку
от первой. В этой школе проводилось тестирование, осно-
ванное на выявлении организационных навыков. Были даны
три теста. Ребята, согласно инструкции, должны были раз-
биться на группы по 4—5 чел. Им были даны работы—
одна — учебного характера, другая — организационного н
третья—касающаяся товарищеских отношений. В этой школе
обращал на себя внимание хорошо организованный коллек-
тив; ребята обсуждают вопросы чрезвычайно организованно;
тотчас же соответственно установившимся навыкам органи-

зуются. В этой школе однополые коллективы являлись ис-
ключением, потому что общая установка в школе, даже
принимая во внимание и имеющиеся недостатки, была пра-
вильная.
Я обследовала эту школу и выясняла, занимали ли там
большое место беседы на тему об отношениях между маль-
чиками и девочками. Оказалось, что не занимали. Эти во-
просы ребятами не поднимались. Центром внимания у стар-
ших ребят были общественные науки. Ребята 8-й и 9-й групп
нередко по вечерам дебатируют вопросы обществоведения.
Младшие группы не имеют нездоровых отклонений. Педа-
гоги на своем месте: общественно полезная работа захваты-
вает ребят, учеба проводилась в форме лабораторной про-
работки. Самоуправление в школе сильно развито. Когда
педагогический совет постановил, что некоторым ребятам
нельзя по состоянию- здоровья заниматься физкультурой, то
общее собрание ребят постановило просить педагогический
совет пересмотреть вопрос и дать слабым ребятам другую
физкультуру, более легкую. Педагогический совет согласился
с этим. Таким образом при правильной организации педа-
гогического процесса, когда создается общественная устрем-
ленность, когда правильно воспитываются навыки и пове-
дение, половой вопрос не стоит остро.
Левентуев (Центр, педологии, лаборатория Моно Москва).—
При разрешении вопроса о состоянии полового воспитания
нельзя успокаиваться на том, что имеется большая европей-
ская литература. Наша страна имеет ряд особенностей, наши
детские коллективы носят достаточно много своеобразных
черт, которые должны откладывать отпечаток и на половом
воспитании; мы обязаны изучать своеобразие процессов в
наших детских коллективах достаточно обстоятельно. То,
что в школе мальчики и девочки сидят раздельно, то, что
между ними нередко существуют плохие отношения, — все
это известно из повседневной практики. Я думаю, что мы
должны заниматься изучением вопросов гораздо глубже, а
не ограничиваться простым констатированием фактов.
Несколько слов об образовательном моменте в половом
воспитании. Приведу примеры различных позиций в этом
вопросе. В разговоре с одним образованным педагогом я за-
дал ему вопрос: «Почему вы не ведете беседы по вопросам
полового воспитания, почему не предупреждаете девочек
о процессах полового созревания?» Он ответил: «Не могу,
потому что боюсь». Другой, гораздо более решительный

педагог, заведующий провинциальной школой, решил про-
вести такую беседу в классе. Присутствовали мальчики и
девочки; он получил в ответ на беседу такие вопросы, ко-
торые ввергли его в краску. Третий педагог, когда заметил,
что две девочки красят губы, заявил им, что они развра-
щают класс. В результате девочки начали демонстративно
красить губы и подговаривать других. Эти примеры под-
тверждают совершенную путаницу и необходимость специ-
альной подготовки педагогов по вопросам полового вос-
питания.
Несколько слов о Фрейде. Я считаю, что вместе с водой
нельзя выплескивать ребенка. Фрейд достаточно сделал для
психологии и неврологии; его теорию о пансексуализме,
особенно по отношению к детям, нужно отмести; нужно брать
только основные принципы его методики.
Ступалин.—Вопрос о Фрейде выплыл не случайно. Один
из товарищей сказал, что прежде чем критиковать, нужно
иметь правильное понятие о том, что критикуешь. Как пра-
вило, в отношении фрейдизма это элементарное требование
игнорируется. А надо сказать, что изучение Фрейда требует
напряженного труда, и понимание его нелегко. Изучение
Фрейда дает понимание и огромные знания в вопросах тру-
дового воспитания, в вопросах коллективной жизни, а также
в организации вопросов полового воспитания; критику
Фрейда надо начинать с практического материала, который
он изучает. Работая, как дефектолог, с детьми-невротиками,
я должен сказать, что без знания Фрейда в вопросе воспи-
тания мы ничего не могли бы сделать. .
Худой (Школа Mono, ст. Перово).—Мне кажутся преувели-
ченными те страхи, которые вызывают вопросы полового
воспитания. Я три года в качестве естественника веду группу,
начиная с 5 класса, при этом называю вещи так, как они
есть, не стесняясь, и никогда никаких насмешек со стороны
ребят не замечал.
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ СЛОВО
Раскин (Ин-т методов школьн. работы, Москва).—В вопро-
сах, которые были здесь затронуты, особое внимание заслу-
живает вопрос о роли педагога, о роли его личного примера,
о его собственном воспитании. Выступления, которые имели
место, со всей определенностью убеждают нас в том, что

наши педагоги-практики серьезно больны в вопросе совме-
стного воспитания. Один из товарищей говорил, что в про-
винции этот вопрос разрешен, что там он не стоит остро,
и для того, чтобы убедить нас в этом, он рассказал, как
учащиеся 2-й смены переводятся в первую смену, потому
что засиживаются в темных коридорах.
Другой указывает настоящую действительность: мальчики
работают в швейных, а девочки в слесарных мастерских.
Третий говорит, что основная теоретическая установка по
этому вопросу давно дана. Эти факты убеждают в пренеб-
режении и непонимании вопроса. Между тем т. Бершадская
указала, что в рабочем районе, где имеется 75% детей ра-
бочих, в новой школе, к которой проявлено исключительное
внимание, вопрос полового воспитания стоит чрезвычайно
остро. Этот вопрос проникает во всю педагогическую прак-
тику: педагоги обнаруживают иногда чрезвычайное непо-
нимание вопроса. Мы имеем случай, когда девочки обрати-
лись к преподавателю с просьбой отпустить их пораньше
для того, чтобы участвовать в демонстрации 8 марта, а за-
ведующий школой ответил, что это Международный жен-
ский день, а вы еще не женщины, а потому оставайтесь в
классе. Мы имеем случаи, когда личный пример преподава-
теля плохо влияет на ребят. Мы имеем факты флирта между
преподавателями и ученицами. Мы имеем такие школы, где
эти факты являются распространенным явлением. Возникает
вопрос: знают ли об этом органы просвещения и принимают
ли они соответствующие меры?
В выступлении тов. Чучелова мы имели явление другого
порядка. Он чрезмерно сгустил краски, тем самым он иг-
рает на руку противникам совместного воспитания. Тов. Чу-
челов говорил о том, что у нас никто не несет ответствен-
ности за раннюю половую жизнь ребят. Мы имели случаи,
когда ученица выходит замуж, а школа держится такой ли-
нии— «выходишь замуж — уходи из школы». Приведу ряд
фактов, на которые нужно обратить внимание: ученица вы-
ходит замуж. Муж подает заявление в школу: «Прошу разре-
шить окончить школу моей жене». Совет постановляет:
«Отказать, перевести в другую школу».
В Армавире мы имели другой случай: ученица вышла
замуж и забеременела. Об этом узнали преподаватели и
неофициально передают этой ученице постановление школь-
ного совета: сделать аборт или уходить из школы, ибо
рождение будет позором для всей школы.

Мне поставили на конференции ряд вопросов: «Можно
ли допускать выход замуж учениц, и могут ли последние
в этих случаях продолжать учиться, особенно, если у них
родится ребенок?»
Интересно, что по этому вопросу мы имеем резкое рас-
слоение среди педагогического персонала. Педагогическая
молодежь обычно этот вопрос решает правильно: надо по-
мочь этой женщине; старики говорят: «Вышла замуж, ни в
коем случае нельзя продолжать учение». Некоторые при
этом мотивируют свое мнение заботой о такой ученице.
«Вдруг с ней что-нибудь случится в школе, пусть лучше
уйдет из школы». Другие же говорят: «Старшие школьники,
пожалуй, поймут, но что будут говорить маленькие ребята,
если они увидят». Они забывают, что дети видят беремен-
ную маму, видят беременных женщин на улице, в быту.
Когда по этому вопросу возникает расхождение в педаго-
гическом коллективе, то запрашивают органы просвещения.
Последние обычно отвечают, что официально исключать за
это нельзя, но все же неофициально санкционируют исклю-
чение. Все это говорит о расслоении педагогического пер-
сонала, о том, что школа не умеет вести работу по поло-
вому воспитанию, о том, что школа делает чрезмерно мало
в вопросе полового воспитания. Я полагаю, что мы должны
были бы сделать первый вывод, что работа по поло-
вому воспитанию является актуальной зада-
чей.
Второй вопрос—о личном примере педагог а—яв-
ляется исключительно важным. Я хочу сказать, что не нужно
педагога делать человеком «особого сорта» и требовать от
него какого-то особенного поведения, но требовать от педа-
гога, чтобы он был коммунистически этичен — это совер-
шенно необходимо.
Третье.—В наших школах имеет место беспечность к
вопросу совместного воспитания, которую необхо-
димо изжить. Мы должны сигнализировать, что на фронте
совместного воспитания у нас недостаточно благополучно.
На 13 году революции в этом смысле еще нужно сделать
чрезвычайно много. Вот почему настоящая конференция
рассматривается нами как акт чрезвычайного продвижения
вперед. Это первая конференция, на которой врачи, педа-
гоги и педологи должны наметить общие пути разрешения
теоретических и практических вопросов полового воспита-
ния.

Баткис (Ин-т соц. гигиены). Товарищи! Настоящая конферен-
ция является первым специальным совещанием по вопросам
сексуальной педагогики в СССР. Старая Россия не знала по-
добных конференций. Здесь некоторые товарищи указывали
на опыт Запада в этом вопросе; я был недавно на Международ-
ном конгрессе Лиги по сексуальной реформе в Лондоне, где
стояли вопросы сексуальной педагогики. Этот конгресс,
состоящий из лучших деятелей Запада, демонстрировал пол-
ную беспомощность западно-европейской педагогики в этом
вопросе. Немецкие педагога в состоянии говорить в луч-
шем случае лишь о беседах для выпускников; никакой си-
стемы полового воспитания в условиях буржуазной школы
они создать не могут. Прежде всего я хотел бы остано-
виться на некоторых выступлениях в прениях.
Тов. Корганов не понял моего замечания о том, что
социальная гигиена в своей аргументации указывает необхо-
димость социального оздоровления и борется с вульгариза-
цией этого понятия, указывая таким образом, что дело за-
ключается не только в том, что тот или другой момент
наносит биологический вред организму. Речь идет о пове-
дении человека, в целом характеризующем его социальную
личность, которое может и не решаться вопросом о вреде
организму в каждом данном конкретном случае. Должен
сказать, что недостаток методических и практических мате-
риалов, который ощущается в докладе, не свидетельствует
о том, что их у нас нет. Я перед вами развил программу
курса по сексуальной педагогике, в котором мы 1/ѣ всего
времени уделяем методике сексуальной педагогики (6 часов
из 18 час, на которые рассчитан весь курс).
Я не имел в виду сделать в своем докладе стержневым
вопросом фрейдизм, но некоторые выступившие товарищи
меня вынуждают к этому. Здесь нашлись товарищи, которые
с большой рьяностью взяли под защиту Фрейда. Позвольте
мне защитить Фрейда от выступивших здесь «фрейдистов».
Если бы здесь присутствовал Фрейд, он вряд ли согласился бы
с выступившими здесь его «последователями».
Я совершенно согласен с т. Шмидт. Здесь говорили о
сублимации, но понимание, которое вкладывается в субли-
мацию, никакого отношения к Фрейду не имеет.
Фрейд приводит случай, который может явиться хорошей
иллюстрацией моей мысли. В одном городе добрые немец-
кие бюргеры решили экономить на пожарной команде, благо
там была всего одна лошадь. Они стали уменьшать ей изо
дня в день порцию овса. В конце концов перестали давать

ей овес... через несколько дней кляча околела. Фрейд этим
примером предупреждает сторонников 100% сублимации.
Фрейд говорит не о пластичности энергии вообще, а о пла-
стичности влечений сексуального порядка. Он говорит, что
половое влечение представляет собой комплекс парциаль-
ных влечений и отдельные парциальные влечения могут
трансформироваться в влечения высшего порядка.
Фрейд противник материалистической школы. Он гово-
рит, что в основе лежит влечение «либидо». В последних,
работах Фрейд скатывается к Юнгу; он приходит к идеали-
стическому монизму. Для него вначале идея, «либидо», веч-
ный эрос; из нее рождаются два противоположных начала,
как и у Юнга. Не так-то легко отмежеваться и сказать, что
в биологии Фрейд прав, а в социологии не прав. Для этого
нужно быть дуалистом. Фрейд вначале указывает формиро-
вание идей у человека; от формирования индивидуальной
психологии Фрейд незаметным образом переходит к форми-
рованию социальной идеологии. Иначе и не может быть...
идущие за Фрейдом неизбежно попадают в болото иде-
ализма. Перейду к вопросу о техническом методе Фрейда,
о психоанализе. Можно говорить о фрейдовском методе,
применяемом в клинике, но нельзя принимать его как фрей-
дизм, как стройную систему, как попытку построения соб-
ственной идеологии, как попытку объяснения даже истори-
ческих процессов. Под фрейдизмом я понимаю попытку
построить определенное понимание хода развития истори-
ческих и естественных процессов.
Я упомяну здесь об ошибке, допущенной т. Шмидт
в статье, помещенной в газете «За здоровый быт». Я вни-
мательно прочел эту статью и нашел то место, где ребенок
вынуждается к вопросам. Между тем мы постоянно утвер-
ждаем, что нельзя итти такими путями: не объясняем же мы
маленькому ребенку смену дня и ночи системой Коперника.
Мы говорим, что ошибка сделана не случайно. Она выте-
кает из всей концепции Фрейда. Ребенок оставляется без
руководства; любознательность его не регулируется; мало
того — вводятся новые понятия, которые у детей вызывают
новые вопросы, в результате чего дается полное 100% объ-
яснение. Повторяю, все это не случайно, а вполне зако-
номерно для последователя Фрейда.
Мы рассматриваем половое влечение в его развитии.
Мы можем сказать, что в определенные периоды полового
влечения, как специфического качества, не было: для этого,
чтобы оно развивалось, нужны соответственные компоненты,

которые в определенной сложной комбинации дают половое
влечение. Это является диалектическим разрешением во-
проса о возникновении полового влечения. Полового вле-
чения в раннем детстве нет; но оно с течением времени
появится; однако не внезапно, не из ничего. Мы не можем
рассуждать так, как фрейдисты. Отсутствие полового вле-
чения заключает в себе элементы его присутствия.
Когда фрейдисты выступают и начинают приклеивать
половые ярлыки отдельным проявлениям в поведении ре-
бенка, то этим создают нездоровую атмосферу вокруг ребенка.
Фридъюнг описывает ряд фактов, которые показывают,
как поспешный диагноз, «половой ярлык» нередко себя не
оправдывает. Он рассказывает, как к нему пришла мать
и рассказала о том. что ребенок ее мазохист, он обнаружи-
вает ряд извращений в играх. Далее Фридъюнг говорит, что
пациент его вырос здоровым и цветущим юношей.
В частности об ощущении удовольствия. Разве у нас нет
чувства удовольствия от деятельности организма, например,
от принятия пищи, от физкультуры — в результате правиль-
ного кровообращения. Получается так, что ребенок не мо-
жет иметь удовольствия от собственного тела не сексуаль-
ного порядка. То, что удовольствие от собственного орга-
низма представляет собой один из компонентов парциального
порядка, это бесспорно, но оно не адэкватно половому удо-
влетворению. Половое влечение не исчерпывается удоволь-
ствием от собственного тела. Идя за Фрейдом, фрейдисты
разложили половое влечение; и отдельные его компоненты
называют также половым влечением. Для нас это не так.
Если разложили кучу зерен на отдельные зерна, то эти
зерна уже не представляют собой кучу; так и здесь. Когда
половое влечение разлагается на мельчайшие элементы, то
эти элементы не являются половыми; когда же они соче-
таются в определенной комбинации, они получают качества
полового влечения. Фрейдисты же сводят все к тому, что
складывают куски разбитого стакана, берут отдельные части
его и утверждают, что это стакан. Это есть механистическое
представление, вульгаризированное представление, роднящее
его с идеализмом, в который впадает Фрейд и его ученики.
Это является лучшим доказательством того, что фрейдисты
совершают ошибку. Нам казалось, что по таким вопросам
не придется вести борьбы с товарищами, стоящими на ма-
териалистической платформе; оказывается, что это не совсем
так. Спор этот с еще большей яркостью поддерживает не-
обходимость теоретической подготовки.

II. ЧАСТНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СЕКСУАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
ДОКЛАДЫ
Доктор К. П. ВЕСЕЛОВСКАЯ
РОЛЬ ПЕДОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОНСУЛЬТАЦИЙ
В СЕКСУАЛЬНОМ ВОСПИТАНИИ
В своем докладе я хочу подчеркнуть путем иллюстрации
заграничных материалов, главным образом немецких, прин-
ципиальную установку, которая краеугольным камнем ло-
жится в основу нашей сексуальной педагогики, и то разли-
чие, которое имеется между принципиальными установками
у нас и в Германии. Установка, которая ставит нашу сек-
суальную педагогику звеном в системе коммунистического
воспитания, является совершенно неприемлемой в буржуаз-
ной педагогике Запада. Эту неприемлемость мы наблюдали
с чрезвычайной яркостью на интернациональном конгрессе
по сексологии в Берлине в 1926 году. Председатель конгресса
Молль все время подчеркивал, что дело идет о научном
конгрессе 1 и отводил ту социальную установку, которую
хотело придать этому конгрессу левое крыло сексологов-
немцев, в частности берлинская школа. Ввиду того, что
председателем был Молль (представитель правого лагеря),
все левое крыло сексологов демонстративно не принимало
участия в конгрессе. Целый ряд выдающихся сексологов
левого крыла сняли свои доклады и активно отсутствовали.
Так, не были представлены: Институт по изучению сексуаль-
ных вопросов, Союз охраны материнства, Общество изуче-
ния полового просвещения, Союз реформы брака, Общество
борьбы с венерическими болезнями. Само собой разумеется,
что и делегаты СССР демонстративно отказались от участия
в нем. Из резко различной принципиальной установки выте-
кают и наши расхождения в тех конкретных мероприятиях,
которые сейчас намечаются и широко развертываются в Гер-
мании, в частности в Берлине.
1 К. П. Веселовская. Интернациональный конгресс по сексологии.
«Социальная гигиена». Сборник № 2 (10). М. 1927 г.

Характерен и второй момент, на котором мы остановимся
и который имеет отношение к тем программам и темам,
которые являются предметом обсуждения конференции.
Из сотни докладов конгресса только один был посвящен
сексуальной педагогике — это доклад проф. Дюка, касаю-
щийся главным образом вопроса о том, можно ли выде-
лять из общей педагогики сексуальную педагогику как
отдельную дисциплину. Пересматривая методы и содержание
сексуальной педагогики как отдельной дисциплины, Дюк
признает термин «сексуальная педагогика» неудачным, по-
скольку нет определенного содержания для этой дисциплины.
Ввиду того, что вокруг этого вопроса неизбежны теоретиче-
ские споры и дебаты, предлагается ряд практических меро-
приятий, о которых говорилось уже на Мангеймском съезде
в 1907 г., а именно: нужно рассматривать сексуальную педа-
гогику как отдельный предмет в общей педагогике, кото-
рый должен быть введен в педагогических высших учебных
заведениях.
Интернациональный конгресс в 1926 г. выносит поста-
новление о необходимости введения сексуальной педагогики
при институтах и отдельных учебных заведениях, готовящих
педагогов. Но надо сказать, что кроме отдельных группо-
вых семинарских занятий с дефектологами-педологами по
этому вопросу в Германии, в частности в Берлине, мы не
видели другой более основательной постановки по изуче-
нию этого вопроса. Перехожу к непосредственной теме моею
доклада. В текущей нашей педолого-педагогической ра-
боте мы отмечаем в настоящее время как у нас в Москве,
так и по всему СССР большое увлечение педконсультациями:
потребность и рост их соответствуют большим запросам
на педолого-педагогическую работу в связи с темпами на-
шей жизни.
Целый ряд походов последнего времени принес с собой
также и развертывание педконсультаций: дошкольный по-
ход, культпоход, колхозные кампании. Общественная работа
сотрудников педвузов и педтехникумов выливается в боль-
шом числе случаев в развертывание и обслуживание целого
ряда педконсультаций.
Ввиду бурного роста наших педконсультаций, мы счи-
таем необходимым учесть все те виды консультативной ра-
боты в Берлине в области сексуальных проблем, с которыми
мы имели возможность познакомиться прошлой зимой.
Сексуальная проблема в Германии занимает не послед-
нее место в женском и юношеском революционном движе-

нии; два боевых современных вопроса, волнующих в значи-
тельной мере общественную жизнь Берлина — революция
в воспитании и сексуальная проблема молодежи — слились
воедино.
Беспомощность и вред закрытых учреждений по воспи-
танию юношества (Fursorgeerziehung), исключительное влия-
ние книги Samper а «Молодежь в нужде», «Die Jugend in
Not», успех пьесы «Революция в воспитании», переделанной
из той же работы Sampel'a, не сходящей со сцены,—попу-
лярнейшие темы общественной жизни Берлина. Коммунисти-
ческая фракция рейхстага ставит специальный доклад о
реорганизации городских общественных и частных воспита-
тельных учреждений в связи с разоблачениями SampeFa.
Шумные официальные заседания в магистрате, с участием
врачей и педагогов, посвящены тому же вопросу.
В ряде докладов, организованных немецким Союзом
охраны материнства и сексуальной реформы (Deutscher
Bund fur Mutterschaft und Sexualreform), вскрывается на
ряду с другим и половой быт в этих детских учреждениях:
большой % воспитанников 10—11 л. до поступления в вос-
питательные учреждения уже начали половую жизнь. Пра-
ктикуется цензура внешней и внутренней корреспонденции,
строгое разъединение полов, телесные наказания. Один из
докладчиков указывал, что процентов 15 воспитанников
живет половой жизнью, находясь и в стенах детских учре-
ждений.
Раздавались резкие голоса протеста, критикующие и роль
врачей в давящей детскую жизнь атмосфере многих детских
учреждений; одинаково пагубно идет воспитание как в ре-
лигиозных, так и многих медико-педагогических учрежде-
ниях. «Действует ли пастор именем бога, или психиатр име-
нем Фрейда — безразлично для сути воспитания», — говорил
один из докладчиков-педагогов. Отмечается общее участие
прессы разных рангов в поднятых вопросах.
Судебный процесс, на котором фигурировал недавно
известный сексолог д-р Годана, привлекший к ответствен-
ности издательницу патриотического журнала за клевету,
назвавшую его в печати преступным совратителем юноше-
ства, ввергающим немецкую женскую мораль в азиатскую
культуру, организация в области борьбы за сексуальную
реформу общественных и частных союзов юношей и деву-
шек— все это знаменует собой то, что сексуальная про-
блема в Германии пробилась через все заграждения, по-

ставленные властью, церковью, школой и правым крылом
немецких сексологов.
Сексуальное воспитание детей и юношества становится
в Германии социальной проблемой.
Социалистический школьный союз организует собрание
с участием известных сексологов Годана и Е. Штекер, на
конгрессе обсуждаются проблемы пола. Общества рабочей
молодежи (Arbeitergemeinschaft)—организуют кружковые за-
нятия, где вопросы сексологии занимают видное место.
Нам пришлось принять участие в одном из заседаний
кружка, под руководством педагога д-ра Е. Hildbrand. Темой
семинара являлась книга т. Коллонтай: «Три пути в любви».
Предварительно читается длинный реферат об Эросе в трак-
товке Платона. Но демократическая молодежь ищет реаль-
ного разрешения половых вопросов. Забрасывают меня во-
просами: как разрешает ряд половых проблем наша ком-
мунистическая молодежь, каково ее отношение к книге
т. Коллонтай, признает ли и осуществляет ли наша молодежь
длительные формы брака, как относится к половой связи
с первой встречной девушкой, что часто имеет место в быту
немецкой молодежи, о товарищеском браке и т. д.
С большим изумлением члены кружка узнавали не только
о существовании брака и детей у нашей учащейся молодежи,
но с трудом верили в наши студенческие «ясли» и «дет-
ские сады».
Это являлось ошеломляющей новостью не только для
молодежи, но и для педагогов и врачей-демократов, руко-
водителей кружков, имеющих весьма смутное и часто из-
вращенное представление о половой и брачной жизни на-
шего молодняка.
Надо отметить ту свободу и непринужденность, с какой
себя держали члены данного кружка и других: коллектив-
ное обсуждение половых вопросов сильно облегчало врачу
и педагогу постановку и разрешение многих трудных пунк-
тов программы.
Ряд учреждений в Берлине ведет научно-обследователь-
скую работу и пропаганду в области сексологии. Каждое
из них устраивает свои заседания, публичные лекции и до-
клады, издает свою литературу, листовки, газеты, журналы.
Широко ведется пропаганда среди населения путем лекций,
кино-бесед.
Главное управление здравоохранения г. Берлина (Haupt-
gesundheitsamt) совместно с государственным страхованием
и рабочей общиной ведет широкую организованную работу

по борьбе с венерическими болезнями: имеется богатый ма-
териал, иллюстрирующий организацию специальных иссле-
довательских кабинетов и консультаций по половым болез-
ням, перечень лекций и докладов на специальные темы
и пр.
Консультации по вопросам брачной жизни (Eheberatungs-
stelle) ведутся специалистами сексологами врачами, а по
сексуальным вопросам (Sexualberatungsstellen) городскими
врачами, по одному на округ. Главные задачи этих консуль-
таций—евгенические, которые, однако, не могут быть по
многим причинам широко осуществлены.
Как в Институте сексологии, так и почти во всех сек-
сологических городских консультациях обращаемость глав-
ным образом по вопросам противозачаточных средств,
регулирования деторождения, психофизиологических укло-
нений половой функции и онанизма.
Молодежь, подростки стесняются открыто посещать эти
специфические консультации. Приходят обычно#уже натолк-
нувшиеся на трудности и уклонения в своей половой жизни.
Многие врачи, руководители этих консультаций признают,
что для работы с молодежью воспитательно-профилактиче-
ского характера необходимо создание третьего типа кон-
сультаций для молодежи (Jugendberatungsstellen). Опыт
этих последних консультаций, организующихся частью при
гор. офиц. юнош. отделах (Jugensdsamt) при округах г. Бер-
лина, частью по инициативе популярных врачей-педагогов
или по свободной инициативе отдельных групп молодежи,
показал, что молодежь охотно группируется в кружке
обоего пола для коллективного разрешения волнующих во-
просов.
По отзывам д-ра Годана, популярного в пролетарских
кругах Берлина школьного врача, руководителя такого
кружка,—90% возникающих вопросов относится к половой
жизни молодежи. Однако обстановка консультаций всех ти-
пов не дает возможности повести беседу с ребенком и под-
ростком с полным успехом: либо расспросы ведутся с близ-
кими в отсутствии детей, либо с детьми с глазу на глаз.
Консультации носят обычно характер индивидуальной об-
работки.
Консультации состоят из медицинских, психиатрических
либо психоаналитических процедур. Популярные врачи-сек-
сологи-социалисты перевели свою работу с индивидуальной
на коллективную и через головы этих коллективов начи-
нают работу со средой в рамках культурнической работы

Единственным условием для продуктивной работы, по их
общему признанию, является простое товарищеское отно-
шение между членами кружка и руководителем. Ошибки
дореволюционной педагогики в области сексуальных вопро-
сов у нас и современной— в буржуазных государствах нам
надо учесть при разработке плана и методов своевременной
профилактической школьной и внешкольной работы.
Для успешной планомерной работы в области полового
воспитания врач и педагог должны взять с самого начала
правильную принципиальную установку: не выделять сек-
суальных вопросов особо, не устремлять всего внимания на
прямую борьбу с проявлениями сексуальной жизни детей,
а сосредоточиваться главным образом на общей политиче-
ской и просветительной санитарно-оздоровительной профи-
лактической работе: педконсультации и профамбулатории
для подростков и юношей дают у нас для этого самые ши-
рокие возможности.
Консультации для подростков и юношей должны исполь-
зовать все многообразие связей с совсодами, родительскими
собраниями, пионер-и комсомолорганизациями, кружками
санпропаганды в школе.
Педконсультации могут проводить специальные курсы
с проработкой определенной литературы, организовывать
специальные заочные курсы.
Я хочу предупредить в увлечении педконсультациями
от той ошибки, которую допускает буржуазная педагогика.
Наша конференция должна подчеркнуть ту мысль, что мы
на педолого-педагогическую консультацию смотрим, как на
переходную стадию работы в области сексуальной педаго-
гики, как на одно из звеньев перехода от школьной работы
к работе со средой и с населением. Консультативную работу
нельзя проводить только в плоскости индивидуального кон-
сультирования с отдельными детьми и отдельными родите-
лями; эту меру можно допускать как временную, но вводить
ее как правило неверно. Педконсультация—это переходный
мост между школой и работой со средой, работой с населе-
нием. Педконсультация должна служить помощью педагогу,
чтобы последний мог в лице ее найти соответствующее
инструктирование, найти соответствующую" программу ра-
боты, соответствующую руководящую литературу для работы
как в стенах школы, так и вне ее стен.
Учитывают ли педконсультации свою работу? Их развер-
тывается много и пока мы не только не имеем определен-
ного плана работы, брошюр, листовок, которые можно

было бы дать на места, мы не имеем даже учета. Мы не
улавливаем тех форм работы, в которых она протекает, что
особенно важно в настоящий момент, когда мы вынуждены
ограничиваться -лишь этими временными переходными фор-
мами работы в области сексуальной педагогики.
Для консультаций остаются пока невыясненными следую-
щие основные вопросы: посещаются ли педконсультации
подростками. Касаются ли врачи и педагоги сексуальной
ЖИЗНИ детей. Есть ли специальная обращаемость по сексу-
альным вопросам. Имеются ли соответственные однообраз-
ные программы для обследования детей и среды в части
сексуальных проявлений. Даны ли определенные инструкции
для четких консультирований по вопросам сексуальной
жизни как детей, так и взрослых. Намечен ли план работы
с домашней средой, план бесед и проведение определенной
работы на предприятиях, культкомиссиях, общежитиях.
Имеется ли достаточная вспомогательная литература.
Все эти вопросы еще недостаточно оформлены и должны
найти конкретное разрешение в связи с настоящей конфе-
ренцией.
Как видно из материалов, обследовательские листы и
личные карты в наших детучреждениях и педконсультациях
мало уделяют места обследованию психофизиологических
проявлений из области половой жизни ребенка, почти не
отличаясь от личных карт берлинских школ и консультаций.
Необходимо вставить соответствующие пункты для более
полного обследования различных сторон полового развития
ребенка, а не только резких уклонений в этой области.
Наши анкеты и программы по изучению среды ребенка
также ограничиваются скудными трафаретными вопросами
(спанье в одной кровати, циничная брань, онанизм и проч.),
почти ничем не отличаясь от иностранных опросников этого
рода: в ряде представленных новейших обследовательских
листов нормальных и вспомогательных школ Берлина нет
ни одного слова об обследовании сексуальных проявлений
ребенка. Исключение составляют специальные индивидуаль-
но-психологические карты для трудно-воспитуемых (изда-
ние Интернационального союза индивидуальной психологии).
Богатый педологический материал, собранный у нас за
последние годы по обследованию среды, вскрывает исклю-
чительное влияние социально-бытовых факторов на сексу-
альные проявления детей. В этом отношении должны быть
также пересмотрены наши обследовательские листы и про-
граммы.

Б. Г. ИВАНОВСКИЙ.
(Ин-т физич. культуры)
Роль физической культуры в сексуальном
воспитании 1
В моем кратком сообщении я хочу остановить ваше вни-
мание на одном обстоятельстве, которое в будущем должно
иметь очень большое значение в качестве фактора, регули-
рующего половое поведение человека. Я говорю о физиче-
ской культуре. Чтобы не быть ложно понятым, я должен
указать, что под физической культурой я понимаю тот ши-
рокий комплекс физических мероприятий, куда входит пол-
ный гигиенический режим, правильное использование солнца,
воды, воздуха и физических упражнений, и которые должны
быть проводимы прежде всего рационально. Надо отметить,
что в настоящей действительности использование этого ши-
рокого комплекса физической культуры имеет много дефек-
тов как в области методики, так и практики (кратковре-
менность, случайность и бессистемность физкультурных
мероприятий), что лишает их должного педагогического
воздействия и должного значения в области физического
воспитания. С этими предпосылками я хотел познакомить
конференцию с наблюдениями, которые производятся в Ин-те
физкультуры, и указать на выводы, которые можно сделать
из этих наблюдений. Прежде всего надо указать на то,
что физические упражнения и спорт захватывают молодежь,
что в значительной степени отвлекает ее от половой распу-
щенности и половых переживаний. Такие явления часто
нами наблюдались. Усиленная физическая и мышечная ра-
бота, связанная с физ. упражнениями, также дает опреде-
ленный эффект в смысле отвлечения от половой жизни. Мы
часто наблюдаем, что у женщины крестьянки во время тя-
желой летней страды пропадают месячные, что говорит
о том, что определенные физические условия оказывают
влияние на половые функции.
В области физкультуры мы имеем ряд аналогичных наб-
людений. Привычка к обнаженному телу, которая создается
благодаря совместным занятиям физкультурой юношей и
девушек, безусловно в большинстве случает способствует
оздоровлению отношений между полами. Целый ряд хотя
1 Некоторые положения в выступлении т. Б. Ивановского, не полу-
чившие отражения в прениях, редакция считает недостаточно обосно-
ванными.

немногочисленных, но уже проведенных обследований, на-
пример, в Ленинграде и Сталинграде, дал данные о том,
что у физкультурников, систематически занимающихся физ-
культурой, половая жизнь начинается несколько позднее, и
они дают меньший % венерических заболеваний. Так, по
данным доктора Пинуса, обследовавшего в Сталинграде
2.000 комсомольцев, не физкультурников, имевших к 17 го-
дам половые сношения, было 32%; среди физкультурников
таковых было 12%. Для 18-летних мы имеем соответственно
52% и 33%. Цифры достаточно показательные. Аналогич-
ные данные дало обследование и в Ленинграде. Наши наб-
людения, которые мы проводили над боксерами, наблюдения
анкетного порядка, показали, что у всех обследованных
нами боксеров—ленинградских,московских и брауншвейгских,
бывших одно время нашими гостями, половое влечение ос-
лабевает во время тренировки, а у некоторых совершенно
исчезает. В данное время в Инфизкульте нами проводится
большая анонимная анкета, в некоторых высших и средних
учебных заведениях, в кружках по физкультуре, т.-е. у лиц,
которые систематически тренируются в области физкультуры,
которая должна проверить эти данные.
Мы намерены собрать 5.000 анкет, пока имеем всего 150.
На этих анкетах выясняется интересный факт, что те, ко-
торые начали давно заниматься физкультурой, в подавляю-
щем большинстве указывают на благотворное влияние физ-
культуры на ее роль в переключении половой энергии. Те
же, которые начали заниматься физкультурой недавно, ука-
зывают обратное, будто бы под влиянием физкультуры у
них отмечается усиление и обострение полового влечения.
Своим сообщением я хочу лишь привлечь ваше внима-
ние к этому вопросу и считаю, что в резолюции, которая
должна быть принята по докладу проф. Молькова, необхо-
димо подчеркнуть, что в физкультуре, правильно и рацио-
нально построенной и проводимой, мы можем иметь фактор,
регулирующий половое поведение человека.
Тов. Конюс (Гос. ин-т охраны материнства и младенче-
ства, Москва).—Я хочу прежде всего указать на то, что у пе-
дагогов и врачей нет конкретного материала и конкретных
указаний для проведения полового воспитания в школе и
для работы со средой. Думаю, что не ошибусь, если скажу,
что для большинства педагогов этот вопрос является не-
ясным, до сих пор недостаточно разрешенным. В частности
по вопросу о частной жизни педагогов, о которой здесь

говорили, укажу на случай, который имел место в школе,
где я работаю. Мальчик говорит учительнице: «Вера Пав-
ловна, я вас видел вчера в кино».—Учительница отвечает:
«Да, я была вчера в кино».—Мальчик дальше продолжает:
«Вы были с молодым человеком».—Она в ответ: «Да, я была
с молодым человеком».—Мальчик дальше: «Вы шли с ним
под ручку».—Учительница смущенно что-то ответила; маль-
чик все дальше с расспросами: «А у Вас, Вера Павловна,
дети есть?»—Она отвечает: «Нет».—«А были у вас дети?»—Учи-
тельница отвечает отрицательно. Тогда мальчик и говорит:
«С молодым человеком под ручку ходите, а детей не имеете».
Этим беседа закончилась; учительница не нашла нужным
от себя ничего добавить.
Чувствуется на каждом шагу, что мы, педагоги и врачи,
не умеем воспитывать. Мы должны думать о том, чтобы
дать детям материал, по которому они создали бы для себя
правильную установку в половом вопросе; надо дать такой
учебно-педагогический материал, из знакомства с которым
создастся правильная установка. Мне кажется, что охрана
материнства и младенченства дает прекрасный материал
школе по этому вопросу. Я позволю себе кратко рассказать
об опыте моей работы в этой области. Работа у нас велась
главным образом с девочками старших групп, которые при-
ходили к нам в консультацию и знакомились с гигиеной
женщины, вскармливанием детей и т. п. Теперь мы повели
эту работу с младшим возрастом, с 4-й и 5-й группами. Мы
ведем эту работу в порядке преподавания с соответствую-
щими экскурсиями, а в 7-й и 8-й группах в порядке клуб-
ном, в раздельных по полу аудиториях. Товарищей, интере-
сующихся более подробно программой работ, я могу
отослать к своей статье, напечатанной в журнале по изуче-
нию раннего детского возраста. В каждом занятии мы даем
некоторые сведения о ребенке и о матери, сопровождая
беседу экскурсией. Интерес к нашим занятиям у детей ог-
ромный. Вначале мы встретили сопротивление не столько
со стороны педагогов, сколько со стороны врачей. Сначала
мы говорим с детьми о нормальном, здоровом ребенке, о
новорожденном, о его неустойчивости, о необходимости бе-
режного отношения к нему, о том, что девять месяцев он
провел в теле матери и что материнский организм служил
ему защитой, об изменениях в организме матери во время
беременности и т. д. Когда ребятишки увидели новорож-
денного ребенка в первый раз, многие из них говорили:
«я всегда думал, что это пупочек, зачем он нужен». Когда

мы указали, что пупком ребенок был связан с матерью, дети
были довольны. Мне кажется, что это чрезвычайно удобный
путь для ознакомления детей с вопросами пола, путем ил-
люстрации естественной связи ребенка с матерью. Первую
работу мы провели в совместной аудитории мальчиков и
девочек.
Вся работа ведется при непременном участии педагогов;
последние следят за реакцией детей, не появляется ли чрез-
мерного интереса у детей к этому вопросу.
В процессе работы и у педагогов накопляется известный
опыт в этом деле.
Затем следует знакомство детей с яслями, с домом для
беспризорных матерей, с молочной кухней, с процессами
вскармливания, с вопросами борьбы с беспризорностью и
т. п.—все это проводится путем экскурсий. (Возраст наших
детей от 11 до 13 лет.) Мне кажется, что в ряде других
путей, по которым педагог может итти в деле сексуальной
педагогики, нужен и путь опытной работы. Метод работы
Института охраны материнства и младенчества—это и есть
один из путей в этой области.
Мольков.—Ограничение времени докладчиков не дало до-
статочной возможности последним построить доклады на
основе конкретных мероприятий, связанных с сексуальной
педагогикой, и не позволило им изложить полностью свои
тезисы и обосновать их. Некоторые доклады и развернув-
шиеся прения внесли много ясности в рассматриваемый
нами вопрос, но много оказалось и недоговоренным. Я счи-
таю нужным указать на те пропуски, которые имели место
в моем докладе, а именно: я считаю необходимым в систему
воспитания и образования внести и задачу по выработке
соответствующей идеологии юношеских групп. Здесь т. Бер-
шадская привела много случаев из жизни и нужно привет-
ствовать ту постановку, которая базируется на конкретных
явлениях жизни. Аномалии, образовавшиеся вследствие не-
нормально сложившихся отношений между мальчиками и де-
вочками, нужно парализовать, вовлекая обе стороны в раз-
работку идеологии в области отношений между полами.
Теперь относительно физкультуры. Мною получены две
записки, которые выражают недоумение по тому поводу,
что я отрицательно, якобы, отношусь к физкультуре, как
к фактору в деле сексуальной педагогики. Это неверно. Я
считаю физкультуру одним из положительных факторов
воспитания вообще и в области сексуальной в частности.

Я говорил лишь, что при наличии сложившейся половой
доминанты физкультура может привести к обратному ре-
зультату, к усилению ненормальных проявлений полового
характера. Должен указать, что физкультура, как таковая,
даже правильно поставленная, не является панацеей. Нужно
изучить объект и применять к нему соответствующие меры
воздействия, в том числе, может быть, и физкультуру. Ведь
те данные, которые здесь сообщил тов. Ивановский, могут
быть истолкованы различно. Что значит, что те или иные
анкеты показали, что боксеры оказались менее сексуальными,
чем не боксеры? Но разве нужно сделать людей асексуаль-
ными? Если какие-нибудь мероприятия препятствуют нор-
мальному проявлению сексуальности, будь-то уменьшение
или увеличение, они являются неправильными. Затем мы не
знаем, что является причиной и что является следствием.
Ссылка на аналогию из животного мира, конечно, с диа-
лектической точки зрения, не совсем правильна, но все-таки
мы знаем, что кастрированное животное проявляет большее
развитие мышечной системы. Я привожу пример только
потому, что причина и следствие в данном случае переме-
щаются: потому ли сексуальность иначе выражается, что
они боксеры, или потому они боксеры, что сексуальность
у них иная. Это неизвестно. Мы должны сказать, что физ-
культура является одним из мероприятий педагогического
воздействия, которое нужно приветствовать, если она по-
ставлена правильно, но что она часто бывает поставлена
хуже, чем многие другие стороны в системе воспитания.
Пройдитесь по разным детским учреждениям, пройдитесь
по клубам и кружкам, разве часто вы встретите там такую
постановку физкультуры, как это рисует тов. Ивановский?
Он должен был оговориться, что, вырабатывая принципиаль-
ные посылки для этого дела, мы еще далеко не дошли до
того, чтобы быть в состоянии учитывать физкультуру, как
положительный фактор в общей системе гигиенического
воспитания. Мы еще ни в какой мере не можем сказать,
что физкультура, даже правильно понимаемая, правильно
проводится в жизнь. При этом условии мы должны соблю-
дать большую осторожность в ее применении, как метода
воспитания.
Затем я получил вопрос о том, как быть в отдельных
случаях, когда в школе при совместном воспитании маль-
чиков и девочек мальчики сексуально возбуждены. Поз-
вольте не отвечать на этот вопрос. Я в данном случае
точно так же не могу ответить, как если бы меня спросили:

у меня имеется больной с воспалением легких, что ему
дать - валерианку или что-нибудь другое. Каждый случай
надо подробно разобрать, проанализировать, нужно узнать
причину и устранить ее. И, конечно, нельзя совершенно
исключить случая, когда мальчиков и девочек нужно раз-
делить в порядке проведения коррегирующих мероприятий.
Мы должны сказать, что все случаи конкретных мероприя-
тий должны быть индивидуализированы на основе изуче-
ния.
В чем центр тяжести всего моего доклада? Мы говорим,
что должно быть ясно осознано, что задачи полового вос-
питания лежат на ответственности педагога. Это должно
быть осознано ими, и они должны соответственно этой за-
даче заняться собственным перевоспитанием, овладеть со-
ответственной методикой и увеличить соответствующую
сумму знаний; врачи же не должны также от этой проблемы
отмахиваться, а должны по мере своих возможностей (ко-
торые должны увеличиваться) быть консультантами и по-
мощниками педагогов. В этом центр тяжести моего доклада.
Необходимо также изучение объектов воздействия. Необхо-
димо установить методику работ, над чем придется пора-
ботать.
Мною получена также записка, где меня упрекают в том,
что я начал свое выступление с указания, что с научной
точки зрения эта проблема уже разъяснена, а в дальнейшем
я указывал, что здесь имеется еще большое поле для изу-
чения, таким образом я якобы сам себе противоречу. Это
не совсем так. Что ясно для нас?—общие теоретические
предпосылки в советской стране можно считать ясными и
достаточно осознанными, но это не значит, что все тут до
деталей изучено. Само собою разумеется, что методику в
дальнейшем придется еще глубже разрабатывать и изучать.
Думаю, что для дальнейшего изучения вопроса, для напра-
вления внимания широких масс педагогов и врачей к этому
вопросу необходимо прежде всего продолжить работу тому
центру, который подработал материал к нашей конференции;
таким образом необходимо объединению институтов, суще-
ствующему в форме кружка по изучению вопросов сексуа-
логии и сексуальной педагогики, продолжать работу. Работу
этого центра нужно укрепить и стремиться распространить
его влияние на широкую сферу. Кроме того, необходимо
подчеркнуть важность и необходимость созыва более ши-
рокого Всесоюзного с'езда для проведения соответствующей
подготовки к предстоящему Международному конгрессу,

намечающемуся быть созванным в нашей стране в 1931 г.
Эти пожелания должны быть отражены в нашей резолюции.
Затем нужно заострить внимание на вопросе о кадрах.
С одной стороны, надо озаботиться подготовкой кадров пе-
дагогов, а с другой — подготовкой и повышением квалифи-
кации существующих кадров врачей и подготовкой высоко
квалифицированных работников в этом деле. Осуществление
этого момента особенно важно в связи с тем явлением, что
наша жизнь строится на новых началах, старый быт ло-
мается, и профилактическая работа врача приобретает все
большее место в медицинской работе. В вопросе сексуаль-
ной педагогики важно иметь определенную армию врачей--
педагогов, занятых задачами оздоровления населения вообще
и детей в частности. Наша высшая медицинская школа, как
известно, стоит перед реформой. Она так же, как и высшие
технические учебные заведения, должна быть преобразована
соответственно указаниям ноябрьского пленума партии. Мы
стоим перед вопросом необходимости сравнительно в корот-
кий срок выпускать специалистов; врачи должны выходить
из университета не только врачами лечащими, которые впо-
следствии прейдут через какие-нибудь краткосрочные курсы
по подготовке к профилактической деятельности в области
охраны здоровья детей; они должны выпускаться . в этом
отношении подготовленными. Поэтому я вношу предложение
выразить полное сочувствие происходящему процессу пре-
образования вузов с точки зрения введения системы бифур-
кации, разделения на уклоны с тем, чтобы в значительной
мере усилить и ускорить выпуск врачей, подготовленных
в области профилактики, в частности же в деле охраны здо-
ровья детей и юношества. Что касается предложения т. Бат-
киса о необходимости организовать семинары, думаю, что
наша конференция должна сочуственно отнестись к тому,
чтобы организовать таковые для педагогов и врачей, же-
лающих овладеть методикой сексуального воспитания.
А. Г. ЦЕЙТЛИН.
(Ин-т ОЗД и П)
ТЕЗИСЫ ДОКЛАДА
Проблема изучения детской сексуальности и вопрос о методике
исследования сексуальности у детей1
1. Изучение сексуальности у детей представляет серьезные трудно-
сти и требует исключительной осторожности. Подобное изучение в своем
1 Доклад печатается в сборнике «Проблемы возрастной педологии».
(Опыт изучения сексуальности у детей школы педологической клиники
института ОЗД и П).

практическом осуществлении должно избегать в первую очередь фикса-
ции в какой-либо степени внимания детей к изучаемому предмету, дол-
жно быть максимально объективным, тщательно учитывая особенности
каждого ребенка в отдельности и всего коллектива в целом.
2. Наиболее распространенный анкетный метод изучения сексуаль-
ности у взрослых является неприемлемым по отношению к детям в силу
того, что: 1) достоверность анкетных показаний у детей является крайне
сомнительной, 2) анонимность анкет лишает их практической педаго-
гической ценности, 3) структура анкеты по принципу учета максимально
возможных и вариабильных частностей может явиться очень часто по
отношению многих детей фактором провоцирующего порядка, 4) словес-
ная форма выражения у детей не всегда правильно отображает содер-
жание соответствующих понятий и представлений, являясь часто ре-
зультатом случайных чисто словесных ассоциаций.
3. Исходя из вышеизложенного, следует считать в настоящее время
наиболее правомочным методом изучения сексуальности у детей метод
объективного и систематического наблюдения.
4. Для правильного своего проведения метод наблюдения требует:
а) тщательно проработанного плана наблюдений; б) объективной фикса-
ции материалов наблюдения; в) культуры наблюдателя в смысле осуще-
ствления самого наблюдения и фиксации материалов; г) близкого обще-
ния и тесной связи между наблюдателем и наблюдаемым и д) достаточно
продолжительного отрезка времени для осуществления наблюдения.
5. В силу этого массовое детучреждение представляет значительные
трудности для проведения наблюдения. Эти трудности состоят из:
а) отсутствия достаточно доступных для массового наблюдателя (педа-
гога) разработанных планов наблюдения, б) недостаточной подготовлен-
ности массового наблюдателя-педагога, в) отсутствия достаточно орга-
низованного детского досуга и связи между массовым детучреждением
и семьей, что лишает возможности вести наблюдение за поведением
ребенка вне детучреждения, г) при цикловом и предметном преподавании
нарушается целостность наблюдения и постоянная связь между наблю-
дателем-педагогом и наблюдаемым.
6. Отсюда вытекает необходимость применения при изучении сексу-
альности у детей в массовом детучреждении, помимо метода наблюдения,
также и других методов, отвечающих всем указанным выше в п. 1 тре-
бованиям.
7. Исходя из общего понимания сексуальности, представляется ме-
тодически правильным и целесообразным использовать в целях изучения
сексуальности методы определения ассоциаций, фантазий и эмоций
у детей.
8. В порядке опыта на детском коллективе школы педологической
клиники Ин-та ОЗД и П и в отдельных группах массовой школы Соц-
воса и школы ФЗУ произведена попытка выявления сексуальности де-

тей на основе индивидуального ассоциативного эксперимента и коллек-
тивного эксперимента по методу воспоминания, ограниченного предло-
жения (Шнеерсон) и методу определения (Штерн, Майман). Оценка
(качественная и количественная) сексуальности детей, произведенная
согласно данных эксперимента, дала совпадение с данными наблюдения
в 80—85%. Наиболее высокие результаты совпадения дали ассоциатив-
ный эксперимент, не считая свободной ассоциации, не давшей заметных
результатов, метод ограниченного предложения (музыкальный отрывок)
и в отдельных частях метод определения.
9. Сопоставление данных сексуальности детей на основе экспери-
мента с их конституциональными особенностями подтверждает харак-
теристику Кречмера: шизофренически предрасположенные дети (астеники
и атлетики) обнаруживают преимущественно слабо и неясно фиксиро-
ванное направление сексуального инстинкта, циркулярно предрасполо-
женные (пикники)—простой, естественный и живой сексуальный инстинкт.
На ряду с этим дети с живой и достаточно выраженной сексуальностью
насчитывают наибольшее количество физически здоровых и активно
общественных, при пониженном интересе к производственному труду,
не отличаясь от остальных детей своим интеллектуальным развитием
и одаренностью. Степень и характер сексуальности не определяются
целиком возрастом и конституцией детей, а зависят от множества
факторов социально-биологического порядка.
10. Проведенный опыт и полученные данные можно рассматривать
лишь как предварительные, требующие в дальнейшем своего уточнения
и проверки на массовом материале как в части методики, так и дифе-
ренциации самого опыта в отношении различных детских групп. Однако
полученные результаты дают основание считать указанные методы за-
служивающими внимания и практически целесообразными.
С. М. РИВЕС
(Ин-т методов школьной работы)
Половой антагонизм в детской среде
I
— Товарищи! То, что я сейчас буду излагать, является
результатом одного из исследований, произведенных комис-
сией по изучению идеологии, существующей уже ряд лет
при Институте методов школьной работы.
Цель нашего исследования заключалась в том, чтобы
выявить принципиальные взгляды детей на целый ряд во-
просов, касающихся проблемы совместного воспитания и
взаимоотношений между мальчиками и девочками. Здесь
говорилось о том, что можно сексуальную педагогику свести

к правильной организации педагогического процесса, физ-
культуре и т. д. Нам хочется подчеркнуть, что какие бы
методы полового воспитания мы ни применяли, они должны
в конечном счете привести обязательно к оформлению у
детей определенной идеологии, а именно, нашей идеологии,
в частности по оформлению принципиального подхода к ин-
тересующему нас вопросу о взаимоотношениях между
мальчиками и девочками. Все помнят, как Костя Рябцев во
что бы то ни стало хочет задавить или разрешить «прокля-
тую половую проблему», но оказывается совершенно бес-
сильным исключительно из за того, что у него нет «уста-
новки». Ему неизвестно, как тот или иной момент (скажем,
«капустники») нужно оценивать с комсомольской точки зре-
ния. Одной из наших задач совместного воспитания является
оформление у наших детей коммунистических взглядов по
вопросу о взаимоотношениях между полами. Только при
этом условии создается необходимая предпосылка для раз-
вития и укрепления в детской среде нужных нам товари-
щеских отношений между мальчиками и девочками как в
школе, так и вне ее, а также в пионеротряде. Как в насто-
ящий момент обстоит дело в нашей школе на данном кон-
кретном участке детской идеологии, другими словами, как
смотрят наши дети на то, каковыми должны быть взаимо-
отношения между мальчиками и девочками в школе и вне
ее? Для выяснения идеологии детей в этом возрасте мы
воспользовались методом коллизий, каковым наша комиссия
преимущественно пользовалась при исследовании детской
идеологии вообще. Метод этот заключается в следующем:
во-первых, мы выдвигаем перед ребенком определенную
ситуацию или, вернее, жизненное затруднение, из которого
нужно найти выход (отсюда термин «коллизия»), во вторых,
мы предлагаем ребенку на выбор три готовых выхода, по-
добранных не только таким образом, чтобы среди них были
неправильные и правильные ответы, но чтобы каждый вы-
ход давал определенную идеологическую установку (явно
враждебная, «нейтральная» и положительная). При нашей
установке на выяснение «идеологического иммунитета» нам
нужно выяснить, как ребенок противостоит отрицательным
явлениям среды, а потому нам важен именно выбор опре-
деленного выхода из данной коллизии. Нам важно выяснить,
может ли обследуемый ребенок распознать чуждое влияние
и от него отмежеваться. Но этого мало. Нам нужно вскрыть
еще мотивы, которые руководят им при выборе положи-
тельного или отрицательного выхода. Исходя из этого, мы

не довольствуемся одним лишь подчеркиванием правильного
выхода, а мы требуем обязательного обоснования того, по-
чему выбран именно тот, а не другой из предлагаемых из
коллизии выходов. Основные элементы каждой коллизии,
следовательно, таковы: 1) жизненное затруднение, требую-
щее выхода, 2) готовые выходы, предлагаемые на выбор
соответственно разным идеологическим установкам, 3) тре-
бование от испытуемого обоснованного выбора одного из
предлагаемых выходов.
Объектом нашего исследования, произведенного в конце
1929 уч. года, явились 3 школы района Трехгорной ману-
фактуры, 3 деревенских школы районов Гагинской станции
и Покрова и одна крупная городская школа Хамовнического
района. Детей охвачено 1038; общее число реакций (по 4
раздражителям)—4132. Характеристику состава по отдель-
ным признакам дают следующие цифры в %% по отноше-
нию к общему числу обследованных нами объектов:
Дети рабочих 34,4 До 12 лет—18,4
» крестьян 31,0 » 13—14—58,6
» служащих 21 8 » 15—16—33,0
» прочих 12,8
Пионеров 28,8 Мальчиков--57,7
Не пионеров . . . 71,2 Девочек —42,3
Организация обследования была такова:
Все раздражители были напечатаны на отдельных листоч-
ках и в таком виде раздавались детям для заполнения. По
заполнении дети опускали таковые в ящик, не подписывая
их. В самом начале опыта делалось в категорической форме
заявление о том, что работа добровольная. Листки были
занумерованы и раздавались во время эксперимента в оп-
ределенном порядке, так что по номеру мы потом устана-
вливали все необходимые нам справочные сведения о данном
ребенке. Во всех школах и группах обследование проводи-
лось нашим сотрудником при участии и помощи педагога,
на котором, кроме поддержания порядка при обследовании,
лежала еще обязанность протоколиста и наблюдателя.
II
Чтобы дать представление о том, что дает наш метод
и каким путем использовываются нами выявленные посред-
ством его детские реакции, приведем здесь более полно
данные хотя бы по одной из коллизий, называемой «спор».
Доподлинный текст этой коллизии таков:

«В одном классе было очень тесно. Решили вынести
одну парту, чтобы стало свободнее. Сидевшей на этой парте
Груне надо было пересесть к мальчикам. Она отказалась,
говоря: «Ни за что к мальчикам не сяду. Ни за что».
Вопрос был поставлен в учкоме, где ребята поспорили
между собой. Один заявил: «На то у нас общая школа для
мальчиков и девочек, чтобы они вместе учились, вместе
сидели и работали, а не делились на два лагеря».
Другой выступил в защиту Груни и сказал:
«У нас общая школа, мальчики и девочки учатся в одном
классе, но парты могут быть отдельные для мальчиков и
для девочек».
Третий сказал:
«А по-моему, не только на одну парту не надо сажать
мальчиков и девочек, а надо, чтобы мальчики и девочки
учились в разных школах».
Кто прав: первый, второй или третий и почему?»
Что дети ответили на эту коллизию, затрагивающую
весьма больной вопрос совместного воспитания?
1. «Женщины должны учиться в женских школах, а муж-
чины в мужских».
«И вообще учились бы так, как учились раньше, только
бы мальчики и девочки учились отдельно».
Итак, учиться отдельно: мальчикам в мужских, девочкам
в женских школах, как раньше учились. Вот очень четкая
недвусмысленная позиция ребят этой группы.
Обоснования своего мнения дети не дали. «Просто, чтобы
учились отдельно, и все».
В высказываниях следующей группы имеются уже сексу-
альные обоснования: вся вина сваливается на мальчиков,
которые делают невозможным совместное обучение.
«Мальчики ругаются нехорошими словами, девочке от
него слушать нехорошо».
«Дерутся». «И всегда мешают заниматься. Девочки учатся
усердно, а они мешают».
«Мальчики — хулиганы, с которыми нельзя сидеть и
учиться. Они нарушают дисциплину в классе. Лучше было
бы,если бы девочки учились отдельно, а мальчики отдельно».
«Если мальчик сидит с девочкой, то на перемене после
звонка будут дразнить мальчика «девочка».
Есть такие, которые указывают обратное. Они девочек
считают главными виновниками «спора». Читаем: «Девочки
только мешают заниматься своим смехом. На перемене виз-
жат, пищат».

«С девочками сидеть неудобно. Они вечно пищат. Как
стрекоза и муравей».
Кого бы ни считали главным виновником — мальчиков
или девочек—придерживающиеся разбираемой позиции дети
делают практический вывод, выраженный ярче всего в сле-
дующих словах одного из опрошенных:
«Мальчики и девочки должны учиться порознь потому,
что не было бы никаких недоразумений и неприятностей».
Некоторые ребята этой группировки приводят в обоснова-
ние раздельного воспитания еще мотивы, ярко окрашенные
сексуальным оттенком. Вот образец такой мотивировки:
«Если бы мы учились отдельно, некоторые гораздо лучше
бы учились. А то у нас в школе есть такие субъекты, кото-
рые с ранних лет занимаются лишними делами. Это им ме-
шает заниматься. Если с малых лет гулять, что же будет
дальше».
Итак, первая позиция, обнаруженная нами по нашей
первой коллизии, считает совершенно исключенной воз-
можность нормальной работы в школе, где обучаются рядом
мальчики и девочки. Близко к этой непримиримой враждеб-
ной позиции стоят те, которые требуют того, чтобы были
обязательно отдельные парты в одном классе. Мотивировки
сторонники этой позиции тоже не дают, просто декретируя
свою позицию: «На разных партах, потому что девочка не
будет сидеть с мальчиком, а мальчик с девочкой, и чтобы
всегда было так».
«Ни одна девочка не села бы с мальчиком».
«Мальчик с девочкой сидеть не будет и наоборот».
«Чтобы девочки сидели вместе с мальчиками—это по-
моему мнению недопустимо».
Однако не все стоящие за отдельные парты уж так бе-
спечны на счет обоснований. И здесь как при защите прин-
ципа раздельного воспитания, одни во всем обвиняют лишь
мальчиков, другие только девочек. Здесь, однако, имеют
место и такие мотивы, как: «неловко», «стесняются». «Де-
вочка, когда сидит с мальчиком, стесняется». «Стесняешься
и неловко». «Должны сидеть отдельно, меньше смущения».
«Конечно, девочка с мальчиком не сядет—задразнят ре-
бята».
Отвечающие так сами по себе не настроены агрессивно,
но «все-таки» считают невозможным сидеть на одной парте
с ребятами другого пола. В силу того, что «задразнят»,
«засмеют» и ребята, и родители, и даже учителя.

Авторы приведенных строк состоят во вражде с другим
полом не в силу убеждения, а из боязни общественного
осуждения (враждующие поневоле).
Приведенные позиции в своей практической части явля-
ются совершенно определенно отрицательными — сидеть
вместе на партах по тем или иным причинам они все ка-
тегорически отказываются. Не все опрошенные нами, однако,
так категоричны. Есть такие ребята, которые «виляют»,
готовы «и так и этак»; по существу уклоняются от прямого
ответа.
Иначе звучат-высказывания 3-й обследуемой группы.
«Если мальчики хорошие: не хулиганы и не мешают
другим работать, то я бы согласилась сидеть рядом с маль-
чиком, и прав тот, кто говорил, чтобы девочки работали
вместе с мальчиками. А если мальчики хулиганы и мешают
другим работать, то я бы не согласилась сидеть с мальчи-
ками, и прав тот, кто говорил, чтобы девочки и мальчики
учились в разных школах».
«Мальчики не все относятся к работе серьезно. Есть не-
которые, ведут себя неприлично даже для рабочих детей.
Некоторые подумают, что это мещанство, но по-моему здесь
мещанства нет».
Итак, принципиального подхода здесь нет. По существу,
дело сводится к тому, что это дело личное. Некоторые из
этой группы, не давая своего подхода к вопросу, ссылаются
на учителя: «как скажет учитель, так и будет».
«В классе надо сидеть, как учитель рассадит». «Если
учитель говорит, сядь с мальчиком, а то нет парт — надо
слушаться».
Или ищут не принципиального, а формального выхода
из положения.—«Если девочка стесняется, то почему ее не
посадить на другую парту в этом классе».
Таким образом и в этих случаях ребята не видят прин-
ципиальной сущности проблемы. Даже там, где они пыта-
ются будто бы возразить как нибудь сторонникам раздель-
ного воспитания, то это выходит все так же беспринципно.
«Незачем нам занимать две школы или больше. Лучше по-
тесниться в одной».—«Если будут вместе—экономнее, а так
надо много денег, здание и т. д.»
4-я позиция.—«Разницы между мальчиком и девочкой
никакой нет. Кто говорил, что должны мальчики и девочки
отдельно учиться, пускай ответит, почему мы не можем
учиться вместе».—«Мальчик и девочка — одно существо».—
«Мальчик человек и не кусается».

Нет никакого основания для какого бы то ни было ан-
тагонизма между мальчиками и девочками. Мальчики и де-
вочки «одно существо». Придерживающиеся такого взгляда
естественно за то, что не должно быть никакой розни
между мальчиками и девочками. «Девочки и мальчики дол-
жны быть дружны и не иметь между собой розни».—«Школа
для всех и в ней мальчики и девочки должны жить одной
семьей, помогать друг другу в случае нужды и не делиться
на две половины».—«При такой дружной жизни и работе
мальчиков и девочек как значительно поднялась бы дис-
циплина в школе». Последний момент оттенен в ряде вы-
сказываний.— «Если мы будем разделяться на две партии,
то у нас не будет никакого общего коллектива и будут
всегда ссоры. А надо, чтоб был совместный коллектив».
«Если мальчик будет сидеть с девочкой, в классе будет
меньше беспорядков и не будет никакого шума».
«Мальчик привыкнет и не станет так хулиганить в школе,
а девочки привыкнут, что мальчик будет бояться девочку
и дисциплина будет хорошая».
Здесь перед нами впервые выступают сторонники това-
рищеских отношений между мальчиками и девочками. Они
в противовес тому, что мы имели в предыдущих позициях,
не видят никакого основания для разделения на два лагеря.
Они тоже обращают внимание на то, что нет дисциплины
в школе, но они спасение видят не в возврате к старому,
а в том, чтобы мальчикам и девочкам зажить по-новому,
по-товарищески. Перейдем, наконец, к последней группе
ответов по данной коллизии.
«У нас школа советская, а не мещанская. Раньше не
хотели, чтобы дочь помещика сидела с дочерью крестьянина.
Это я считаю несправедливым. Должны быть все одинаковы.
Что девочки, что мальчики».
«Если будут отделять женщину от мужчины, то у нас
не будет советская власть, а буржуазная. А раз у нас власть
советская, то эта власть стремится, чтоб женщина была
равна мужчине».—«В дальнейшей жизни женщинек придется
жить вместе с мужчиной. Кроме того, советская власть
стремится к тому, чтобы женщина и мужчина были равны
и работали вместе».—«Это не прежнее время, когда жен-
щину считали не человеком. Мы должны коллективно ра-
ботать, как брат с сестрой, и не должны считаться, мальчик
или девочка».
«В СССР не должно быть двух лагерей—женского и
мужского».—«При работе на фабрике или заводе девочку от
мальчика отделить нельзя».

«При советской власти что женщина, что мужчина рав-
ноправны, а не как при царской власти. Могу привести
такую пословицу: в царское время говорили «курица не
птица, а баба не человек».
Самое основное, что отличает данную группу ответов
от всех приведенных выше, это ее принципиальная выдер-
жанность. Здесь вопрос о мальчиках и девочках берется
исключительно в аспекте задач строительства социализма,
раскрепощения женщины и воспитательных задач школы.
В отличие от предыдущей группы здесь ратуют не просто
за дружбу. Здесь вопрос ставится глубже. Сторонники этой
установки ни капельки не недоумевают по поводу того, что
нет должного мира, должной дружбы между мальчиками и
девочками. Они знают причину: это наследие тех времен,
когда «бабу» не считали человеком. Так было, но так не
должно быть. Сейчас нужна не просто дружба, а нужно
вместе строить социализм.
Половому антагонизму нужно противопоставить антаго-
низм классовый — высоко принципиальное содержание по-
следней позиции, которая несомненно является позицией
последовательно коммунистической. Итак, от совершенно
непримиримых антагонистов, враждующих друг с другом
сознательно и по принципиальным соображениям стоящих
за раздельное воспитание—до высоко сознательных борцов
за новое отношение к женщине, таков диапазон тех течений,
размах тех разногласий, которые вскрывают нам реакции
обследованных детей на нашу коллизию «спор». Такую же
диференциацию или расслоение обнаружили мы и по другим
трем проведенным нами коллизиям, затронувшим моменты
совместного воспитания: личная дружба между мальчиками
и девочками, совместная работа мальчиков и девочек на дому
и участие девочек в самоуправлении (девочка-председатель
учкома). За краткостью предоставленного мне времени я не
имею, к сожалению, возможности привести здесь ни содер-
жания этих коллизий, ни тем более детских ответов по
ним. Необходимо, однако, подчеркнуть, что ответы по всем
коллизиям нам удалось подвергнуть единой классификации
на пять основных установок или принципиальных позиций,
которые, очевидно, имеются в детской среде по вопросу о
взаимоотношениях между мальчиками и девочками. Первая
позиция—принципиально враждебная.- Стоящие на этой по-
зиции пребывают в состоянии войны с другим полом по
принципиальным соображениям. Они не находят никакой
почвы для товарищеских отношений, ибо слишком противо-

речивы характеры, интересы, взгляды обоих полов. При
этом каждый из сторонников этой позиции свой пол счи-
тает, конечно, идеалом, а виновником во всех грехах счи-
тает представителя другого пола. При такой установке не
может быть и речи о дружбе в школе, о совместной работе
вне школы, о том, чтобы власть в школе разделялась пред-
ставителями обоих полов одинаково. Лозунг, который при
такой установке выдвигается—это: раздельное воспитание—
если не отдельные школы, то по крайней мере отдельные
парты.
Вторая позиция—это враждующие поневоле. Придержи-
вающиеся этой позиции избегают возможности сплетен и
насмешек и, не желая наживать неприятностей предпочи-
тают держаться раздельно.
Третья позиция—беспринципно-обывательская. Обывателю в
чужды всякие принципы и он стоит «и за то и за другое»,
«и нашим и вашим», смотря по тому, как выгодней и удоб-
ней. Стоящие на такой позиции ребята не защищают раз
навсегда какую-нибудь определенную позицию, а решают
вопрос условно в зависимости от обстоятельств.
Следующая установка — аполитично-дружеская. Сторон-
ники этой позиции не видят разницы между мальчиками и
девочками, и те и другие—люди, и интересы у них общие.
Они против всякой вражды и признают одинаковые права
для обеих сторон. Они больше всего жаждут мира, спокой-
ствия и налаженности школьной работы, для чего необхо-
димо, по их мнению, положить конец всяким раздорам и
распрям между мальчиками и девочками. Все дети одина-
ковы и должны жить между собой дружно и хорошо.
Следующая установка — классово-принципиальная. Сто-
ронники этой позиции подходят к вопросу взаимоотноше-
ний между полами с политической точки зрения, вскрывая
социальную сущность полового антагонизма, осуждая его;
они исходят не из либеральных стремлений жить дружно,
а из того политического соображения, что половой антаго-
низм тормозит социалистическое строительство, что тот, кто
сеет антагонизм между мальчиками и девочками, пытается
подменить классовый антагонизм половым. Это классовый
подход к интересующей нас проблеме, при котором половой
антагонизм выступает как социальное зло, с которым должны
бороться все трудящиеся. Эта позиция — последовательно
коммунистическая; ее нужно воспитывать в наших детях.
Удельный вес каждой из указанных установок среди
обследованных по всем коллизиям следующий:
те

1-я установка—9%, 2-я—8,4%, 3-я -15,6%, 4-я—49,8% и
5 я—10,2%.
Если объединить все три первые установки как отрица-
тельные, то мы получим 33%. Итак, одна треть опрошенных
нами детей обнаруживает в отношении изучаемого вопроса
явно искривленную идеологию. Из других двух третей
вполне выдержанный классовый подход обнаружили лишь
10,2%. Если еще принять во внимание, что в жизни, на
деле бывает часто хуже, чем на словах, то мы должны
притти к выводу, что на данном участке идеологии наших
детей весьма неблагополучно. Если взять данные по отдель-
ным коллизиям, то мы имеем такое положение, что, напри-
мер, по коллизии о совместной работе на дому % первых
3-х установок составляет 44,8. Беспечность поэтому не мо-
жет иметь места. Если взять данные по отдельным средам
нами обследованным, то мы видим, что особенно резко по
отрицательным ответам выделяется центральная городская
школа Хамовнического района. Следует отметить, как осо-
бо-отрадное явление, то обстоятельство, что среди пионеров
% положительных ответов значительно больше, чем среди
не пионеров. На пионеров падает по всем коллизиям 3,8%
1-й и 16% 5-й установки, на непионеров—10% 1-й и 9,1%
5-й установки. Таким образом положительное влияние пио-
нерской организации налицо.
Выводы, которые позволяет сделать наше исследование,
можно бы кратко выразить следующим образом:
1) Хотя подавляющее большинство наших детей не видит
оснований для особого антагонизма между мальчиками и
девочками, предстоит еще много работы над оформлением
подлинно-коммунистического сознания у детей по вопросу
о взаимоотношениях между полами.
2) Необходимо систематически и планомерно из года в
год изучать сдвиги, которые происходят в этой области.
Важно следить не только за тем, как постепенно умень-
шается удельный вес явно антагонистических и обыватель-
ских настроений, но и за тем, что происходит с основным
массивом—товарищески настроенной массой, как постепенно
все четче и определенней оформляется ее сознание в на-
правлении коммунистически выдержанной, классовой пози-
ции.
3) Надо в большей мере, чем это делается до сих пор,
опереться в деле совместного воспитания на опыт пионер-
организации, дающей более положительную картину, чем
школа. Так, надо шире организовать в школе звеньевой

принцип организации занятий, а главное, нужно по примеру
пионер-организации еще сильнее развить общественную ра-
боту детей.
4) Метод коллизии, который нами впервые применен в
данной области, оказывается плодотворным; он требует
в дальнейшем проработки в целях максимального приспо-
собления его к решению тех задач, которые мы перед со-
бой поставили.
ПРЕНИЯ
Симеон (Психиатрическая клиника 2 МГУ).—Я хочу выска-
заться по докладу т. Цейтлина. Я возражаю против приве-
денных им объективных методов: в докладе много неясностей,
на что следует обратить внимание.
Докладчик предлагает установку на анализ детской фан-
тазии. Этот анализ проводится им таким образом, что детям
дается тема: описать самый интересный случай в их жизни.
Непонятно, почему воспоминание интересного события в
жизни ребенка и его фантазия в связи с ее бытием должна
отразить степень его сексуальности. Может быть, у доклад-
чика есть более подробное обоснование этого метода; из
доклада этого не было видно.
По вопросу об обследовании детской сексуальности по
методу Юнга, путем отдельных индивидуальных слов-раз-
дражителей, должна сказать, что практика работы с детьми
не дает указания на то, что слова-раздражители носят ин-
дивидуальный характер. Поэтому я возражаю против метода
введения индивидуальных раздражителей при изучении сек-
суальности.
Что касается метода музыкальных отрывков, которые
давались детям, то при этом опыте нужно было обязательно
учесть способности отдельных детей к восприятию музы-
кальных звуков. Наконец, я хотела остановиться на возра-
жениях докладчика против того, что сексуальность опре-
деляется конституцией. К концу доклада тов. Цейтлин
указывает, что у детей шизоидных сексуальность мало ди-
ференцирована и мало выражена. Таким образом он проти-
воречит сам себе; раз он отличает у различных конститу-
циональных групп качественное и количественное изменения
сексуальности, он, повидимому, допускает, что сексуальность
в известной степени может определяться конституцией.

Терещенко (Башкирская республика).—Доклад тов. Ривеса
дал весьма интересные и ценные данные. Последние данные о
четвертой и пятой группе заставляют задуматься. Разрешите
мне предложить по обработке этого материала другой ва-
риант трактовки. Тов. Ривес указывает, что 49% ребят идео-
логически аполитичны и только 10—11% имеют правильную
идеологическую установку. Представим себе, что у нас в
каком-нибудь детском учреждении педпроцессы были на-
столько правильно организованы, что половой вопрос не
стоял бы остро, что его не существовало бы для детей. В
таком случае не будет предпосылки для приведенных отве-
тов, не будет коллизий. Тогда для детей вопрос будет
стоять иначе: все равны—о чем там и говорить. Мне кажется,
что следовало бы, взяв эту мысль как руководящую,
рассмотреть имеющийся материал. Может быть, эти 49%
аполитичных ответов получены в таких школах, где вопрос
полового антагонизма мало выражен. Этот вопрос весьма
интересен. Я не утверждаю, что это так, но считаю необхо-
димым спросить, можно ли проверить эту мысль по мате-
риалу?
Корганов (Ростов н/Дону).—В докладе т. Цейтлина слабое
место в вопросе о том, что надо считать сексуальностью.
Вчера мы по этому пункту в известной степени разошлись. .
Сегодня мы поднимаем вопрос об исследовании сексуаль-
ности, не давая прямого ответа, что же надо считать сек-
суальностью и какие проявления у детей надо считать сек-
суальными. Вчера уже говорили, что мы часто приписываем
сексуальности то, что вовсе не является сексуальным, а яв-
ляется простым проявлением общих интересов детей; до-
кладчик эти моменты недостаточно ясно и хорошо опре-
делил.
Что касается методики, то докладчик в качестве метода
предложил метод объективного наблюдения. Спрашивается,
всегда ли способ диференцированного эксперимента может
дать то, что думает экспериментатор получить? Не всегда
сексуальность может проявиться по определенным раздра-
жителям, иногда она может проявиться по совершенно
иному основанию, так что здесь могут иметь место ошибки.
По вопросу об эмоциальной реакции докладчик не внес
достаточной методической ясности в вопрос о том, как про-
водилось исследование. Может быть, регистрировались только
те эмоциальные реакции, которые получались от определен-
ного слова-раздражителя.

В докладе т. Ривеса ценно то, что он ставит правильно
вопрос о месте сексуальной педагогики; я вполне согласен
с ним, что без решения вопроса об оформлении идеологии
ребенка нельзя правильно руководить сексуальным воспи-
танием. Докладчик применяет правильную методику изуче-
ния, широко ставя этот интересный вопрос. Сомнительно
лишь то, насколько высказывание детей является действи-
тельной идеологией. Под идеологией надо понимать сумму
определенных представлений, которая отражает общую ус-
тановку ребенка и в то же время хорошо эмоционально
подкреплена. Если же это есть только повторение, как эхо,
того, что ребенок слышит от окружающих, это не является
идеологией.
В этом слабая сторона методики, на которую нужно об-
ратить внимание.
Методика должна быть проверена и на взрослом мате-
риале.
Баткис (Гос. ин-т соц. гигиены, Москва).—Позвольте сде-
лать несколько замечаний в развитие мысли, высказанной
предшествующим оратором. Мы в своем стремлении испра-
вить анкетный метод неоднократно предупреждали исследо-
вателей о необходимости обследования только действитель-
ных фактов и событий. Можно ли на субъективных выска-
зываниях идеалов строить детальное представление о
направлении поведения данного индивидуума. В высказыва-
ниях есть налицо несомненно социальная мимикрия; я бы
хотел, чтобы при оценке высказываний детей, особенно
в положительной группе, обследователь учел этот момент.
Тут есть кое-что, что является в данный момент модным.
Может быть, более начитанные школьники, которые кое-что
слышали о равноправии полов, привносят слышанное в свои
суждения; не являются ли эти суждения в ряде случаев
социальной мимикрией? Под чистым галстуком может ока-
заться грязная шея. Тов. Ривес сделал правильное указание
об отношении педагогов к настороженности в половом во-
просе со стороны девочек, а иногда и мальчиков. Мы часто
слышим: «Мы пытались у себя в школе поставить ту или
иную беседу, но группа наотрез отказалась слушать, говоря
что ей стыдно», или: «Большая часть девочек ушла, говоря,
что им стыдно». Очень часто трактуют это как показатель
благополучия в школе. Мы склонны думать, что эта оборо-
нительная реакция показатель неблагополучия. Эта женская
пассивность, навязанная средой и семьей, квалифицировать

себя пассивным членом коллектива является отрицательным
моментом в воспитании. Последнее замечание. Уже года
три-четыре как мы привлекали педагогов и врачей к иссле-
дованию детского коллектива, так как чрезвычайно важно
накапливать материал в этой области. Институт соц. ги-
гиены ведет работу в области изучения сексуальных прояв-
лений в детском коллективе и реакции педагогов. Мы
призываем товарищей, интересующихся этим вопросом,
связаться с нами. Мы окажем большую услугу и пользу
делу сексуальной педагогики, если будем накапливать мате-
риал. Институт примет на себя с готовностью инструктиро-
вание и руководство.
Веселовская (Ин-т научной педагогики, Москва). —Несколько
слов о методах исследования проявлений сексуальности.
Мы со студентами в порядке семинарской работы ведем
борьбу за то, чтобы к записям подходить чрезвычайно
осторожно, чтобы избегнуть грубой ошибки, когда всякое
естественное движение ребенка трактуется как сексуальное.
Мы думали, что в настоящее время эта опасность уже устра-
нена, между тем оказывается, что имеют еще место случаи,
когда по методу систематического наблюдения ряд естест-
венных моторных движений склонны толковать как сексу-
альные. Укажу на то, что Шарлотта Мюллер вела много
лет дневник по методу систематического наблюдения о по-
ловом развитии одних и тех же детей; когда она доклады-
вала о своих работах, то встретила много возражений про-
тив этого метола. Конечно, этим методом можно получить
самые неожиданные результаты, что даст возможность на-
клеивать те ярлыки, о которых вчера упоминалось.
Раскин (Ин-т методов школьной работы, Москва).—Не-
сколько замечаний по вопросу об изучении детской сексу-
альности не в отношении отдельных детей, а в отношении
детских коллективов. Должен сказать, что в Институте ме-
тодов школьной работы мы проводили ряд исследований,
которые достаточно ярко показали, что нет однородных
детских коллективов. У нас было пять групп, которые мы
обследовали рядом методов. Эти группы были разделены
по принципу указанных здесь пяти установок. К первым
двум установкам относится около 18%, к последней—прин-
ципиальной коммунистической—10,2%; эти два полюса на-
ходятся в перманентной борьбе, что проявляется ярко в
детских диспутах, на которых я хотел бы остановиться.

Вопрос об организации, о предварительной подготовке
диспутов является чрезвычайно важным моментом в деле
методики изучения детского коллектива. Я бы хотел сделать
несколько замечаний о том, как сами дети в их органах
самоуправления относятся к нездоровым явлениям в их
среде. Материалы последнего года дают нам ряд чрезвы-
чайно неблагоприятных сведений о той реакции на нездо-
ровые явления в детской среде, которая выявилась со сто-
роны органов детского самоуправления. Прежде всего ребята
сбиваются в вопросах воспитательной работы на путь ад-
министрирования, на путь установления системы наказаний,
на путь применения репрессий. Мне известен ряд таких
случаев, имевших место в этом году. В одной школе была
найдена записка, написанная девочкой к мальчику, следую-
щего содержания: «Мы с тобой встретимся в 8 часов на
катке». Ребята заявили, что нужно расследовать дело, вы-
яснить социальное лицо девочки и т. д. В провинциальной
школе ученик написал ученице на линейке неприличное
слово, другой ученик стер его. Школьный совет настаивал
на том, чтобы оба ученика были исключены; интересно, что
сами ребята поддерживали исключение. Мы должны реши-
тельным образом поставить вопрос о том, чтобы при уста-
новлении нормальных взаимоотношений между детьми не
допускать администрирования, которое сейчас имеет место.
Два слова относительно дальнейших работ Института. То,
о чем доложил тов. Ривес, является началом работы. Мы
выясняем идеологическую направленность; в коллизиях нам по-
ставили еще вопрос об интимных переживаниях детей. Для
исследования предполагается взять не только 7-ю, но и 8-ю
и 9-ю группы. Наконец, мы в круг своих ближайших работ
включаем работы по изучению детского поведения. Выска-
зывания, несомненно, могут расходиться с поведением.
В этом смысле у нас поставлен вопрос об изучении одно-
полых и двуполых коллективов, причем последние будут
взяты в различной пропорции и различных вариантах. Далее
мы выдвигаем вопрос, чтобы всю проблему с помощью этого
метода поставить у нацменьшинств.
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ СЛОВО
Ривес.—Прежде всего по поводу выступления т. Терещенко.
Мы обследовали школы Трехгорки, где одинаково неблаго-
получно. Что касается даже школ деревенских, то имеются
данные, что и там нет особого благополучия. Поэтому счи-

тать установку дружески аполитичную—показателем како-
го-то благополучия нельзя.
В ответ тов. Корганову я должен сказать, что пред-
лагаемый мной метод не может и не должен быть един-
ственным; он должен сочетаться с другими методами. Мы
пользуемся им на диспутах, на которых выясняется, как
дети борются за свои взгляды; но и этого недостаточно;
нужно еще этот метод сочетать с другими. Мы в последнее
время стали пользоваться анонимными ответами на вопросы,
опускаемыми в ящик. В этой школе, где среда нам известна,
мы получаем таким образом дополнительно интимный ма-
териал и достигается проверка того, насколько скрытые
процессы получают отражение в нашем методе. Мы думаем
в дальнейшем пользоваться диспутами по художественным
произведениям, затрагивающим данные вопросы. Таким об-
разом использовывается целая система методов. Замечание
о том, что нужно изучить родителей той же школы, пра-
вильно,—мы так и делаем, Скоро выходит моя работа по
религиозности и антирелигиозности в школе; там имеются
высказывания родителей тех же детей и оказывается, что
не всегда родители хуже детей, так что вопрос относи-
тельно отцов и детей мы также диференцируем. Вопрос о
мимикрии, на которую указывал т. Баткис, чрезвычайно
важный. Как можно, однако, по словесным раздражителям
судить о мимикрии? Даже по диспутам нельзя о ней судить;
нашим методом ее установить трудно. Нужно все же отме-
тить, что дети приспосабливаются в единичных случаях. По
поводу оборонительной реакции я хотел бы привести одну
интересную иллюстрацию. В детском городке в Одессе, ко-
торым мне пришлось заведывать в 1920—21 г., мы провели
интересный опыт. Мы создали детский дом, где дети воспи-
тывались совместно; рядом были детдома раздельные для
обоих полов. Из дома, где живут мальчики и девочки вме-
сте, на собрание идут очень охотно все; мальчики из своего
дома тоже приходят, девочек никак не выгнать: «мальчики
засмеют, заругают» и т. д. У нас был огород, где был ор-
ганизован детский караул. После 12 час. ночи оставалась
только одна караульная команда. И конечно после 12 ч.
начинают появляться парочки. Эти парочки комплектовались,,
оказывается, из мальчиков дома для мальчиков и девочек
другого дома, так что те девочки, которые днем не хотели
выйти на собрание, находили возможным после 12 час. ночи
выходить к мальчикам. Вот вам яркий пример оборонитель-
ной реакции. Такая оборонительность признак неблагополу-
чия; с ней надо бороться.

Цейтлин.—Недостаток моего доклада в том, что за крат-
костью времени мне не удалось более подробно обосновать
выдвинутый вопрос. В частности относительно объективно-
сти методов исследования. Если стать на путь абсолютного
объективизма, то нужно будет отказаться от изучения сек-
суальности, так как нельзя установить, что такое сексуаль-
ность, не имея возможности выразить ее в какой-либо ма-
тематической величине. Наши исследования суть пути
исканий, которые требуют дальнейшего продолжения и
углубления. Поскольку метод фантазии дает определенные
результаты, совпадающие с данными анализа реакции, мы
предполагали, что и этот метод можно ввести для изучения
сексуальных проявлений.
Что касается вопроса об индиферентных словах-раздра-
жителях, то мы имели ряд случаев, когда с одним каким-
либо словом ассоциировались определенные представления.
Так на слово «красить»—дети отвечали «красить губы»,
на слово «любить» отвечали «обнимать, целовать». На дру-
гие слова—получались ответы самого разнообразного ха-
рактера, причем наблюдения ничего не выявили в смысле
проявления сексуальности. На некоторые слова—получалась
некоторая задержка в ответе, некоторое смущение;, тут мы
предполагали, что в понятии, заключающемся в данном
слове, дети достаточно осведомлены, а всякая осведомлен-
ность связана с некоторым опытом. Раз есть опыт в обла-
сти сексуальности, либо опыт наблюдения, либо опыт не-
посредственного участия,—значит есть элемент сексуальности.
В музыкальных экспериментах мы получали различную ре-
акцию: дети с музыкальным воспитанием давали богатую
фантазию в смысле описания музыкальных отрывков, а дети,
не имеющие музыкального воспитания, давали более слабую
реакцию. Было дано детям три музыкальных отрывка, раз-
личных по темпу и композиции. Ребята, которые редко
или никогда музыку не слыхали, никакой реакции не да-
вали. В тезисах мы отметили, что максимальную реакцию
мы получили от ограниченных ассоциаций; свободные же
ассоциации таких результатов не дали. Теперь в отношении
конституции—тут никаких аналогий с учением Фрейда про-
водить нельзя. Когда мы говорим о сексуальной конституции
по Фрейду, мы говорим о некоторой обособленной конституции;
другое—конституция как некоторое отражение общей
социальной сущности данного субъекта. Если мы в морфо-
логической конституции находим определенные черты, это
не значит, что мы ею определяем эти черты. Точно так же

и в отношении поведения мы можем искать соответствую-
щего отражения его в Морфологической конституции. Пере-
хожу к вопросу о методах: эмоции мы определяли не только
ассоциативным экспериментом, но и другими методами. Ас-
социативный эксперимент, хотя и отражает эмоции, но не-
достаточно их выявляет; поэтому мы взяли метод опреде-
лений. Мы давали три вопроса: «что я называю красивым,
кто мой любимый герой, и что мне больше всего понрави-
лось в кино и театре». Наибольшее число ответов получил
второй вопрос.
При определении сексуальности у ребенка мы фиксиро-
вали все стороны его поведения, описывая подробно соци-
альное окружение ребенка, имея подробные данные о его
заболеваемости, физическом развитии, об его реакциях в
различное время. Были три наблюдателя, которые вели эту
запись и коллективно решали вопрос, в какой степени про-
является у данного ребенка сексуальность. Выбор сюжета
при воспоминаниях характеризует того или другого субъ-
екта. Не случайно, что ребята, которые прожили большое
время в Крыму, останавливались на этом переживании; не-
которые относили свои воспоминания к отдаленнейшим
временам, один мальчик написал фантастическую картину
своего детства, чего в действительности не было. Если в
прошлом был опыт в области сексуального, то это в изве-
стной степени сказалось.
Имеется вопрос о том, какие слова считать безразлич-
ными. Безразличные слова указать трудно; однако, если на
фоне всех взятых слов есть резкая реакция на отдельные
слова, то это позволяет сделать определенный вывод.
В заключении хочу еще раз указать, что за краткостью
времени невозможно было дать обоснование принципов ме-
тодики и в тоже время подробно описать ее. Оппоненты
не убедили меня в том, что изысканий в этом направлении
не нужно продолжать. Наш опыт еще не закончен; мы
будем продолжать его и, может быть, найдем пути более
совершенной оценки результатов, в условиях изучения боль-
шей массы детей; это облегчит нашу задачу в смысле как
изысканий, так и намечения правильных мероприятий в
области полового воспитания.

III. ИЗ ОБЛАСТИ СЕКСУАЛЬНЫХ АНОМАЛИЙ
ДОКЛАДЫ
А. Е. БРУСИЛОВСКИЙ
Достоверность детских и юношеских свидетель-
ских показаний по делам о половых преступле-
ниях
В нашей и иностранной судебной практике довольно
часто встречаются дела, по которым объектами сексуального
посягательства являются дети и подростки. Пора подвести
итоги накопившемуся довольно большому экспериментально-
психологическому и казуистическому материалу.
Дела эти можно разбить на три категории по характеру
тех лиц, которые стали жертвами половых преступлений.
Первую группу образуют дети и подростки, которые,
© силу еще неизжитых жилищных и некоторых других не-
нормальных бытовых условий, остаются без достаточного
надзора. Правонарушитель в этом случае обыкновенно при-
надлежит к числу обитателей той же комнаты, квартиры,
дома, двора и проч.
Вторая группа детей подвергается сексуальным посяга-
тельствам со стороны совершенно случайных людей, кото-
рых они раньше не знали и никогда не видели.
По этим делам на первый план выдвигается одна из
основных проблем судебной психологии, мало разработан-
ная и чрезвычайно сложная,—проблема опознания.
«Опознание преступника детьми создает дальнейшие пси-
хологические трудности. Ставшее жертвой дитя видело
преступника один единственный раз, быть может, короткое
время и в таком состоянии страха и волнения, которое
исключает всякое спокойное наблюдение. Когда такому ре-
бенку устраивают очную ставку с подозреваемым,—особенно,
когда ему для опознания предъявляют одно лицо, а не ряд
лиц,—все опасности ошибки налицо,—и дитя может совер-
шенно добросовестно указать на невиновного человека, как
на совершившего данное деяние»...

«Такие случаи ошибочного опознания гораздо чаще, чем
думают» (В. Штерн).1
В недавно вышедшем исследовании известный кримина-
лист А. Гельвиг, давая разбор исключительно интересного
и сложного судебного казуса, приходит к выводу, что даже
опознания со стороны взрослых таят в себе опасности не-
поправимых судебных ошибок, если в точности не соблю-
даются мероприятия, намеченные новейшей судебно-психо-
логической наукой. (А. Гельвиг. Техника предъявления при
установлении тождества предъявляемого лица).
Третью группу образуют дела, по которым привлекаются
к ответственности по обвинению в сексуальных посягатель-
ствах на целомудрие малолетних и несовершеннолетних пе-
дагоги и школьные врачи.
Этим делам за последнее время посвящены специальные
монографии, и на этих делах нам следует остановиться не-
сколько подробнее.
Правда, условия педагогической и школьной работы на
Западе иные, чем у нас, и многие выводы, делаемые в ино-
странной литературе, неприменимы к нашим условиям.
Однако некоторые общие черты между указанными делами
у нас и на Западе имеются.
Для педагога и школьного врача нет более тяжкого об-
винения, чем посягательство на половое целомудрие детей
и подростков, вверенных его попечению. К тому же судеб-
ная практика учит нас, что подавляющее большинство таких
обвинений оказывается ложными. Вот почему знакомство
с этими делами особенно важно для педагогов и школьных
врачей, важно, чтобы они знали, как организовать свое по-
ведение и как подходить к тому детскому и юношескому
материалу, с которым они приходят в соприкосновение.
На Западе одно время заговорили, что такие обвинения
в половых посягательствах на целомудрие детей и подро-
стков являются чуть ли не «профессиональной опасностью»,
связанной с педагогической деятельностью. Практика наших
судов не дает оснований бить тревогу,—у нас эти дела
хотя и возникают время от времени, но не так часто, как
на Западе.
Что было сделано на Западе, чтобы выяснить, где лежат
причины неосновательных обвинений против педагогов и
школьных врачей? Прусское министерство просвещения
издало сборник, в котором подробно разработаны В. Гофма-
1 W. Stern. Jugendliche Zeugen in Sittlichkeitsprozessen. 1926.

пом и В. Штерном 552 случая дисциплинарных производств,
касающихся проступков педагогов в интересующей нас об-
ласти. Случаи эти имели место за период 1921—1925 годов.
Попутно было предпринято сексуальное обследование различ-
ных школьных коллективов. Другой сборник был издан обще-
ством германских учителей и заключает в себе анализ 154
случаев за 1920—1928 годы.
Каковы же результаты проделанной работы? Сборники
отмечают, что педагоги незнакомы с элементарными осно-
вами сексуальной психологии. Отсюда—частые случаи пе-
дагогически-бестактного поведения, подчас невинного и во
всяком случае непреступного, однако чреватого неожидан-
ными и неприятными последствиями. Сами педагоги часто
не отдают себе отчета в неправильности своих поступков.
Они не знают, что недопустимое поддразнивание, шутки,
нежности, те или иные прикосновения, встречи наедине
в школе и вне школы, особенно с ученицами, и целый ряд
других действий, вовсе сексуально не окрашенных и пред-
принятых без всякого злого умысла, приобретают в глазах
их воспитанников и воспитанниц совершенно другой харак-
тер и дают начало нежелательным кривотолкам, которые
затем в силу законов массовой психологии вырастают в гроз-
ное уголовное обвинение.
Сборники отмечают—и это типично для Запада—неред-
кую разобщенность между учителями и школьным коллекти-
вом, проистекающую из буржуазной системы воспитания,
с одной стороны, из перегруженности класса учениками,
с другой. Учителя бывают поражены, что неосновательные,
а часто прямо лживые обвинения исходят именно от тех
учеников или учениц, которых сами педагоги считали чуть ли
ме образцовыми. На суде перед педагогами раскрывается
ряд сторон из интимной жизни их воспитанников и воспи-
танниц, которые приводят их в изумление своей полной
новизной.
Сборники подчеркивают необходимость сексуального изу-
чения школьных коллективов как в интересах сексуальной
педагогики, так и в интересах судебно-психологической
профилактики, чтобы педагоги видели, где нужна подчерк-
нутая осторожность и осмотрительность в их поведении.
Произведенные обследования показали, что школьные
коллективы гораздо больше просвещены в сексуальном от-
ношении, чем это предполагала семья и школа, и что это
просвещение, конечно, шло из ненадлежащего источника.
Вообще статистические сводки дали неожиданную картину,

при всей трудности исследования в указанной области и при:
всей теоретической оспоримости и неразработанности при-
мененной методики.
Сборники обнаружили, что не только педагоги, но к
особенно судебные работники не учитывают законов мас-
совой психологии, играющих такую большую роль в сек-
суальных процессах, по которым подсудимыми являются
педагоги.
Детские и юношеские показания еще в большей степени,,
чем показания взрослых, нельзя брать в отрыве от той
«атмосферы», которая сгущается вокруг каждого дела и
выплавляет свидетельское поведение.
Блестящий анализ «ситуационного» характера свидетель-
ского поведения, атмосферы, в которой родилось и оформи-
лось показание, дает нам П. Плаут в двух своих последних
работах, из которых одна специально посвящена изучению
дел, по которым обвиняемыми были лица педагогического
персонала. Я имею в виду: «Свидетельские показания и
окружающая среда по делам о половых преступлениях» и
«Замечания по поводу процесса Гусмана».
Наш личный опыт учит нас, что если обвинения про-
тив педагога на суде подтверждаются, то в этих случаях
жертвами посягательства являются не дети или подростки,
вверенные его попечению, а совершенно ему незнакомые,
посторонние. В одном случае педагог в вагоне случайно на
верхней полке оказался рядом с 11-летней девочкой—и де-
вочка эта оказалась жертвой посягательства. В другом слу-
чае педагог стал посещать двор одного из населенных до-
мов и наметил в качестве своих жертв двух девочек. Оба
процесса кончились обвинительными приговорами.
Таким образом мы видим, какие сложные проблемы узлом
свиваются вокруг вопроса о достоверности детских и юно-
шеских показаний. Однако трудности, связанные с допросом
детей и подростков, не должны приводить к дешевому скеп-
тицизму, потому что отвергнуть совсем показания малолет-
них и несовершеннолетних—значит дать патент на безна-
казанность одной из самых социально-опасных групп пра-
вонарушителей, избирающих своими жертвами детей и
подростков, притом в обстановке, когда взрослых свидете-
лей может не оказаться.
Наш опыт показывает нам, что часто детские и юноше-
ские показания отличаются большой достоверностью и под-
тверждаются другими бесспорными данными по делу.

Судебная психология должна нам указать методы, поль-
зуясь которыми, мы могли бы получить максимально досто-
верные сведения при опросе детей и подростков. Очертить
эти методы—одна из задач доклада.
Однако одновременно вырастает необходимость принять
меры к тому, чтобы охранить интересы самих малолетних
и несовершеннолетних. Сексуальное посягательство, жертвой
которого они стали, наносит им неизбежно психические
травмы различной тяжести. Нужно помочь ребенку или под-
ростку возможно скорее и безболезненнее изжить эти ду-
шевные ранения.
С этим требованием вступает в непримиримое на первый
взгляд противоречие не менее законное желание следствен-
ных и судебных органов как можно подробнее осветить
картину происшествия в интересах изобличения виновных.
Как мы постараемся доказать, противоречие это только
кажущееся. Правильно поставленная техника допроса ма-
лолетних и несовершеннолетних, основанная на современ-
ных научных выводах судебной психологии, стремится раз-
решить именно одновременно обе поставленные задачи:
добиться максимальной достоверности свидетельского по-
казания и максимальной охраны психики ребенка от вред-
ных последствий нанесенного ему психического ранения.
Судебная психология путем эксперимента и наблюдения
показала, что наиболее достоверными являются первые по-
казания детей и подростков, но только в том случае, если
эти показания получены при участии сведующих лиц: педо-
логов, психологов, психиатров, социологов и проч. Лица
эти должны быть специально знакомы с сексуальной пси-
хологией и с основными проблемами детского и юношеского
свидетельского поведения.
Сейчас судебно-следственные органы у нас в силу уста-
новившейся практики, а на Украине в силу закона (ст. 162
УПК УССР) начали обращаться с первым же шагом след-
ствия к услугам таких сведущих лиц.
Однако нередки случаи и у нас и на Западе, когда
следственно-судебные органы незнакомы с основными проб-
лемами свидетельского поведения малолетних и несовершен-
нолетних и сами допрашивают детей и подростков, не при-
бегая к помощи сведущих лиц и обращаясь с юными
свидетелями так, как если бы перед ними находился взрос-
лый человек. Тогда возникают, с одной стороны, типичные
и непоправимые ошибки, с другой—наносится тяжкий вред
психике самих юных свидетелей. Сексуальная педагогика

в интересах изживания психических травм требует, чтобы
внимание детей и подростков как можно меньше фиксиро-
валось на происшествии и чтобы память детей не «взнузды-
валась» постоянным возвратом к событию, о котором они
должны как можно скорее забыть. Судебная психология
в свою очередь требует, чтобы дети и подростки были до-
прошены по возможности один единственный раз, но не-
пременно через посредство соответствующих сведущих
лиц. Оба эти правила грубо нарушаются, если следователи
или судьи незнакомы с особенностями свидетельского по-
ведения малолетних и несовершеннолетних.
Получается в этих случаях такая картина: все дело со-
стоит из уличающих показаний детей и подростков, не под-
крепленных никаким другим материалом. Детей допраши-
вают множество раз: взволнованные родители, нередко при-
бегающие к угрозам и даже побоям, органы розыска и ми-
лиции, следователи и, наконец, судьи. Иногда дело идет
показательным процессом. Дети и подростки часами ждут
в свидетельской комнате своей очереди. Допрашивают их
в переполненном зале, в присутствии родителей и правона-
рушителя, которого они нередко боятся. После допроса
дети и подростки остаются тут же в зале заседания и ждут
вместе со своими родителями приговора. Вот почему спра-
ведливо подчеркивали съезды германских учителей, что ча-
сто вред от всей этой процедуры больший, чем от самого
преступного деяния, жертвой которого стали малолетние и
несовершеннолетние.
Таким образом привлечение сведущих лиц с первых же
шагов следствия—основное условие для того, чтобы полу-
чить доброкачественный судебный материал, с одной сто-
роны, и оградить интересы самих детей и подростков—
с другой.
Другим, не менее важным условием правильного разре-
шения дела является требование, обращенное уже к след-
ственным органам и состоящее в том, чтобы всемерно
добиваться объективной проверки детских и юношеских по-
казаний другими данными. Допросом малолетних и несовер-
шеннолетних не должно заканчиваться, а только начинаться
дело. Нужно собрать по возможности исчерпывающие све-
дения, касающиеся личности обвиняемого, его образа жизни,
обстановки предполагаемого преступления, личности по-
терпевшего ребенка или подростка, окружающей его среды,
заинтересованности взрослых в его показаниях, всей «атмо-
сферы», в которой возникло дело и вообще всех обстоятельств,

упоминаемых в показаниях юного свидетеля, которые могут
быть проверены.
Мы можем дать здесь только самую краткую сводку
основных проблем свидетельского поведения малолетних и
несовершеннолетних. Мы говорим «поведения», а не пока-
заний, потому что оценке и изучению подлежат не только
словесная форма высказывания, чрезвычайно важная сама
по себе, но и моторика и эмоциональные реакции. Свиде-
тельское поведение детей и подростков необходимо брать
во всей его целостности и динамике, с учетом классовой их
принадлежности, бытовой, семейной и школьной обстановки,
в которой разыгралось происшествие, привычных условий,
в которых протекает их развитие (дети города и деревни),
а также индивидуальных особенностей каждого обследуемого
ребенка. Словом, судебная экспертиза должна быть—и не
может не быть—не только психологической, но непременно
социолого-психологической.
Таким образом новейшее движение по психологии сви-
детельского поведения, продолжая работы возникшей пол-
столетия назад классической школы судебной психологии,
ставит себе цель заменить судейский «импрессионизм» и
«интуитивизм» при оценке достоверности свидетельских по-
казаний экспериментально проверенными положениями и
правилами. Проводниками этой замены в интересующей нас
области должны явиться главным образом сведущие лица,
причем желательно, чтобы и судебно-следственные органы
были знакомы с основами судебной психологии.
Эксперимент и наблюдение показали, что детские и юно-
шеские свидетельские показания—уже в силу одних психо-
физических особенностей их носителей (в частности важное
значение имеет период полового созревания) — требуют
иного подхода к ним и иной их разработки, чем показания
взрослых.
Необходимость выделить малолетних и несовершенно-
летних в особую группу признана в законе только в тех
случаях, где эти лица выступают в качестве правонаруши-
телей. Для них создана и особая следственно-судебная
техника расследования преступлений и особый подход при
выборе мер социальной защиты или медико-педагогического
воздействия.
Только в самое последнее время созрела мысль, что дети
л подростки должны быть выделены в особую группу и
тогда, когда идет речь о достоверности их свидетельского
поведения. Мысль эта постепенно прокладывает себе путь

и в законодательство (Саксония, Пруссия, Бавария, Гамбург,
Украина).
При этом возрастные грани должны определяться не
механически, паспортно-календарным способом, а на основе
всестороннего обследования данного конкретного ребенка
или подростка (тесты, анкеты, опросы и проч.). Не даром
один исследователь (Линдзей) говорит, что у девочек три
возраста: один устанавливается метрикой, другой—интел-
лектуальным уровнем, третий—физическим развитием. То же
самое применимо и к мальчикам.
Юными свидетелями признаются лица от 6—7-летнего
возраста и до 14—16—18 лет. До 6—7-летнего возраста
дети—только «розыскно-информационный» материал, кото-
рый до известной степени все же может быть использован
при участии сведущих лиц.
Судебный деятель должен прежде всего знать роль
«истории свидетельского показания», как источника крайне
вредной и опасной его деформации. Обыкновенно до суда
докатывается только последнее звено длинной цепи, в своей
совокупности образующей историю показаний.
Под историей показания мы разумеем изменение его за
период от момента происшествия до момента последнего
допроса. Ведь дела о сексуальных посягательствах часто
раскрываются совершенно случайно. Так, недавно в суде
разбирался такой случай: домашняя работница раздевала
девочку и нечаянно к ней как-то особенно прикоснулась.
Девочка засмеялась и сказала: «Оставь! Ты как дядя Миша».
Дядя Миша был их соседом по комнате. Домашняя работ-
ница стала расспрашивать девочку и тут-то неожиданно
выяснилось, что дядя Миша совершал в отношении девочки
развратные действия. Этот промежуток времени бывает
иногда чрезвычайно велик. Нам известен случай, когда
дело возникло через четыре года после происшествия.
За этот промежуток показание подвергается существен-
ным изменениям.
Если этот промежуток носит как бы характер «инкуба-
ционного периода», т.-е. если за это время ребенок или
подросток не были допрошены, то причины изменения по-
казания внутреннего характера. По делам о половых пре-
ступлениях эти изменения особенно существенны тогда,
когда в указанный промежуток времени происходит половое
созревание свидетеля.
Другие изменения показаний свидетелей нашей группы
связаны с причинами внешнего характера.

Этих причин много. Остановимся на двух: 1) подвержен-
ность этой группы внушениям и 2) вред от повторных допросов;
Обращаясь к внутренним причинам изменения свидетель-
ских показаний, мы должны прежде всего подчеркнуть
явление «последующего сексуализирования или эротизиро-
вания» переживаний и впечатлений. Явление это в первую
очередь должны знать педагоги и школьные врачи. Оно
сводится к тому, что по прошествии более или менее боль-
шого промежутка времени, в течение которого шло бурно
половое созревание, невинные прикосновения и другие дей-
ствия приобретают ярко выраженную привнесенную сек-
суальную окраску, создающую часто совершенно ошибочную
увереннность самого свидетеля, что он будто бы в прошлом
стал объектом сексуального преступления. К этому присо-
единяется на почве особой отгороженности и глубоко не-
верного представления о сущности половых отношений
своеобразная игра фантазии, в корне изменяющая действи-
тельный характер происшествия.
«С феноменом последующего эротизирования приходится
особенно считаться там, где на почве появившихся слухов
о подобном поведении учителя его малолетние ученики
об этом ведут разговоры, и их расспрашивают взволнован-
ные родители, затем школьный совет, органы дознания и
следствия. Тогда ученики и ученицы начинают внезапно
«припоминать»: ведь точно то же он проделывал и со мною,
и дело доходит до настоящего процесса-монстр, в котором
выступает целая фаланга таких юных свидетелей, утвер-
ждающих более или менее согласно, что они стали объектами
определенного посягательства со стороны учителя. В таких
случаях на судебном следствии уже невозможно установить,
что в этих показаниях является правдивой передачей под-
линных событий и что результатом последующего эротизи-
рования, влияния массовой суггестии и неумелого выспра-
шивания со стороны разных призванных к тому и неприз-
ванных лиц; вот почему в этих случаях особенно остро
чувствуется выставляемое нами требование, чтобы уже при
первых шагах следствия, когда еще не сказались все ука-
занные затуманивающие факторы, в допросе участвовал
в качестве эксперта психолог» (В. Штерн).
Из внешних причин остановимся прежде всего на вопросе
о суггестии (внушении).
Явления детской и юношеской внушаемости требуют
дальнейшей проработки. Однако на основании накопленного
материала различают следующие формы и виды внушения:

На стороне внушающего: 1) внушение от формы самих
вопросов, 2) внушение различных подробностей на фоне раз
сделанного допущения, 3) внушения, идущие от авторитет-
ности в глазах свидетеля самой личности допрашивающего,
4) внушения, связанные с местом и обстановкой допроса.
На стороне пассивного субъекта внушения (самого юного
свидетеля): 1) зависимость внушаемости от возраста, 2) от
стадии развития, 3) от пола и 4) от индивидуальных осо-
бенностей.
Вред передопросов связан с тем, что показание либо
1) застывает, обращается в стереотип, становится безжизнен-
ным (припоминание не самого события, а собственных преж-
них показаний иногда в тех же выражениях), либо 2) расцве-
чивается, обогащается новыми и притом несуществующими
(обыкновенно бессознательно внушенными извне) деталями.
В. Штерн и Ж. Варендонк создали специальный метод,
наглядно обнаруживающий явление расцвечивания показа-
ний и его (внешние, зависящие от лиц допрашивающих и
от атмосферы процесса) причины. Метод этот состоит в том,
что все показания свидетеля, сколько бы их ни было, рас-
полагаются одно за другим в вертикальных колоннах,—и
тогда сразу видна картина их постепенного обогащения
деталями. Метод Штерна—аналитический. Он расчленяет
все показание на однородные элементы. Метод Варендонка—
синтетический. Он дает каждое показание во всей его це-
лостности так, как его сформулировал допрашивающий.
Как мы видели, чрезвычайно важна и проблема массовой
суггестии при оценке показаний юных свидетелей, особенно
мо делам педагогов и школьных врачей.
Новейшие работы (В. Штерна, Ж. Варендонка, К. Марбе,
П. Плаута и др.) подчеркивают «ситуационный» характер
детских и юношеских показаний и опасности, с этим свя-
занные. Мы имеем в виду роль слухов, молвы, разговоров
в семье и классе, всей «атмосферы» процесса, всей обстановки
и среды, в которой живут дети при оформлении их свидетель-
ского поведения. Анализ этой «атмосферы» при оценке свиде-
тельского поведения — дело приглашенных сведущих лиц.
Пора переходить к итогам. Наиболее достоверными яв-
ляются первые показания нашей группы свидетелей, полу-
ченные по возможности непосредственно после происшествия
и непременно при участии сведущих лиц.
Передопрос детей, как правило, нежелателен. Этим до-
стигаются две основные задачи при обработке детских и
юношеских свидетельских показаний: максимальная досто-

верность, с одной стороны, максимальная охрана интересов са-
мого юного свидетеля в целях быстрейшего изживания нанесе-
нной ему психической травмы—с другой. При соблюдении ука-
занных мероприятий вызов в суд юных свидетелей не нужен.
В практике наших судов были даны прекрасно разрабо-
танные, исчерпывающие социолого-психологические экспер-
тизы показаний нашей группы свидетелей. В иностранной
литературе также опубликовано большое количество таких
экспертиз. Мы лишены, однако, возможности за недостатком
места привести в виде иллюстрации сказанного образец су-
дебной социолого-психологической экспертизы.
Заметим только, что лишь детальная судебно-экспертная
работа может гарантировать достоверность результатов при
оценке свидетельского поведения малолетних и несовершен-
нолетних. Желательно также знакомство судебных работни-
ков с основными проблемами судебной психологии и в ча-
стности детского и юношеского свидетельского поведения.
Желательно, чтобы Институт социальной гигиены взял на
себя инициативу по созданию кадра сведующих лиц, по
систематизации судебного материала и по пропаганде су-
дебно-психологических знаний среди судебных работников
в интересующей нас области.
Этим самым институт также принесет пользу делу охраны
детства и юношества от вредных последствий тех сексуаль-
ных посягательств, жертвой которых они стали.
Только сосредоточив наблюдение за делами этой катего-
рии в одних руках, можно добиться того, чтобы под при-
говоры судов был подведен научный фундамент.
Особое внимание должно быть обращено на дела учите-
лей и школьных врачей и на устранение причин, вызываю-
щих неосновательные тяжелые обвинения последних в сек-
суальных правонарушениях.
А. С. ПЕТРОВА 1
(Ин-т по изуч. преступности и преступника)
Социальные аномалии и их влияние на уста-
новку детей в период полового созревания
(Из материалов психологической экспертизы на суде)
Под установкой вообще мы понимаем изменение психи-
ческих механизмов под влиянием предшествующих впечат-
лений на последующие. Установка может быть привычной
1 Психолог Гос. института по изучению преступности и преступника
и психиатрической клиники 1 МГУ.

{длительной или временной),—это тот же условный рефлекс,
который может быть привит средой, воспитанием, профес-
сией и пр. (у музыканта, например, на музыку, у школьника
на тот предмет, который он изучает).
Всем известны так называемые «загадочные картинки».
Сначала нельзя отыскать имеющуюся в них замаскирован-
ную фигуру, но если удалось выделить эту фигуру в пер-
вый раз, то уже не видеть ее в дальнейшем невозможно,
потому что подходите к этой картинке с установкой на
данную фигуру.
Однако не все впечатления, влияющие на поведение лич-
ности, в состоянии создать в ней установку в собственном
смысле слова; она создается лишь теми, которые интен-
сивно, эмоциально окрашены или часто повторяемы.
Отсюда понятие установки тесно соприкасается с поня-
тием .суггестивности. То активное впечатление, которое в
состоянии вызвать последующее, и есть суггестивное. Иног-
да его действие увеличивается до фактора, производящего
внушение.
Изучение детской личности, особенно в период полового
созревания, показывает особо яркую впечатлительность
психики; в этот период особенно яркой установкой детей
является половое любопытство, обусловленное в большой
мере резко выраженной функцией половых желез. Так как
личный опыт вообще ему еще мало дает, то внешняя ориен-
тация играет главную роль.
Половое любопытство и заставляет подростка, помимо
его воли, прислушиваться к новым процессам в его орга-
низме и наталкивает его на разгадку еще не ясной ему
тайны пола.
Несозревший подросток, еще не переживавший серьезно
личного самовосприятия своего полового созревания, часто
следит за явлениями половой жизни взглядом любопыт-
ного соседа.
Неточность языка ребенка или подростка создает несо-
ответствие между словами и понятием, которое вкладывает
в них ребенок. Отсюда тот часто наблюдаемый нами цело-
мудренный цинизм подростка или ребенка; ему что-то
известно, что-то понятно, но это не совсем то, что знают
взрослые.
Из сказанного ясно, как велико может быть значение
влияния социальных аномалий сексуального порядка на уста-
новку детей периода полового созревания, особенно если
эти аномалии оказывают на них продолжительное воздей-

ствие. Нужно еще принять во внимание, что если домашняя
среда дает длительные впечатления нездорового порядка,
то школа, даже при самой правильной ее постановке, да-
леко не всегда имеет возможность своим более поздним
влиянием вытеснить предшествующие яркие впечатления,
наложенные домашним окружением.
Кроме того, для правильного здорового соотношения
между личными особенностями подростка (или ребенка) и
его окружения необходимо еще учитывать конституциональ-
ные особенности его личности.
Эти положения хорошо иллюстрируются следующим
процесом, явившимся объектом нашей психологической
экспертизы.
Заведующий одной трудовой школой послал помощнику
прокурора следующее заявление: «Все девочки одной груп-
пы в количестве 22 человек, в возрасте от 11 до 13 лет,
после медицинского осмотра их школьным врачом Д. пришли
в класс сильно взволнованными. На вопрос преподаватель-
ницы о причине их взволнованности все в один голос зая-
вили, что доктор «хулиган». Подробности мне преподава-
тельница передать постеснялась и была так возмущена
этим поступком д-ра, что заплакала». (Курсивом мы под-
черкнули истерическую реакцию лица, через которое прежде
всего преломились впечатления девочек и которое не вла-
дело собой в нужный момент.) Последовавший допрос девочек
был произведен следующим образом: все дети были опро-
шены в одно время, отвечали хором и поправляли друг
друга (заражали друг друга, таким образом, создавая мас-
совый детский психоз). Дети дали следующие сбивчивые
показания, которые были бессистемно записаны и скреплены
подписями девочек и на другой день дополнены по памяти
все той же опрашивавшей их преподавательницей: «меня
осмотрел, а Любу прогнал»; провел со спины и провел туда
да как схватит». «Нас всех выгонял и все выходил, запер
дверь». «Осматривал плохо, только туда лазил». И особенно
показание девочки К.: «ощупывал железы, поднял фартук,
чуть не расстегнул брюки, прижал к себе; когда увидел де-
вочку П.—оттолкнул»...Из записки по памяти: «мы все тряс-
лись»... и т. д.
Д-р Д. был арестован, как обвиняемый по статье 152
УК. На судебный процесс 4 января 1930 года защитник
А. М. Левин по просьбе обвиняемого вызвал экспертизу,
психолога (докладчика) и д-ра невропатолога (С. Я. Ра-
бинович).

Уже за несколько дней до суда мы начали производить
психологическое исследование детей, давших показания, в их
домашнем быту, учитывая их окружение. Когда психологи-
ческая установка была оформлена, нами была кооптирована
для дополнительного обследования быта социолог Л. Б. Одер,
допущенная по нашему ходатайству к активному участию в
процессе суда. Указанное дообследование производилось
как единолично т. Одер на дому, так и совместно с нами
в школе (моменты, заимствованные из ее работы, будут здесь
отмечены).
Слух о том, что д-р «хулиган» разнесся по инициативе
девочки Ф. из старшей группы, которая еще в прошлом
году была на ' приеме у д-ра. С цинизмом невинности и
неприятным смешком рассказывала она нам и тов. Одер об
этом исследовании врача: «Надо голову мерить» (откуда она
может знать, что надо мерить), «а он груди (не печатное
выражение) меряет зачем то»... «Раздел наголо, везде щу-
пал (железы)». «Посадил на колени, а меня смех брал. Ще-
котно. Вышла, а девочка О. и спрашивает: «Расскажи, как
тебя д-р рассматривал?». Ясно можно представить себе, как
было истолковано девочкой исследование д-ра, если позна-
комиться с ее окружающей бытом и средой. По дополни-
тельным сведениям, собранным тов. Одер: «отец девочки Ф.
душевнобольной. Мать за это время сходилась много раз с
другими. Живут в одной комнате. Последний сожитель
Гришка «пожил с мамкой месяц и бил ее. Раз мамка еще
в постели лежит, а Гришка на бутылку просит. Она не да-
ла. Он поставил ей фонарь и ушел». Девочка Ф. и распро-
странила слух, что д-р хулиган, потому что каждое при-
косновение к ее обнаженному телу вызывало у ней специ-
фическую установку, оформленную ее собственным бытом.
«А в этом году,—говорит она нам и тов. Одер,—как узнала,
что д-р будет девочек осматривать (раньше в школе была
женщина врач), когда домой шла с девочками, девочкам все
сказала». Каково было это все—ясно из предыдущего.
Почва для рассказов Ф. была благоприятна во многих
отношениях: все девочки по разным причинам живо воспри-
няли сказанное и каждая по-своему проработала это изве-
стие. Так, главная застрельщица группы, которая увлекла
всех рассказать преподавательнице, девочка К., одиннадцати
лег, истеричка, мало развитая, инфантильная для своего
возраста. Психологическое исследование ее (на дому и в
школе) установило в ней любовь к фантазированию, к рас-
сказыванию сказок. Неграмотность языка; скудость запаса

слов; бедность вымысла. Элемент для своего убогого твор-
чества девочка берет из окружающей ее действительности.
Она конкретна, эмоциональна. Не лишена некоторой жи-
вости: рассказав нам, что самым счастливым временем ее
жизни бывает ночь под рождество, «когда все готовят—
старшие», она при повторном свидании в школе 1 января
(может быть, под директивой старших) сама поправляет
свою ошибку: «а мы новый год не празднуем, мы и рож-
дество не празднуем, мы, дети, спим, а старшие работают».
Особенно резко выражена у ней внушаемость. 1
На показанной ей в продолжение одной минуты и по-
том отнятой картинке она помещает ряд несуществующих
предметов, или внушенных ей нами, или самочинно введен-
ных ею. Например, через день и позже на суде она говорит,
что под стулом у нарисованного на картинке мальчика
„стоит примус" (не существующий) и т. п. В первом случае,
у девочки Ф. сама среда, производящая развратные действия
на глазах девочки, могла создать нездоровую сексуальную
установку; у девочки К. мы наталкиваемся на другое явле-
ние: в присутствии этой девочки обсуждается происшествие,
недоступное ее пониманию, что могло создать аналогичную
установку. Вот это происшествие в ее преломлении: «Прош-
лый, год,—говорит она нам, уже при первом знакомстве,—
пропадала на кладбище моя сестренка, Люся (4 лет); идет
дяденька, говорит: «я тебе не одну конфетку дам, а много,
и повел ее на кладбище... хотел с ней сделать»... (Какова
степень понимания в этой области у этой 11-летней девоч-
ки?). «У нее были расстегнуты штанишки» (растегивание шта-
нов все время фигурирует в показаниях девочки К. на
суде). Однако смысл последнего акта в детском сознании
девочки еще не отдиференцирован от расстегивания штани-
шек для естественной надобности, что видно из ее поясне-
ния, сделанного нам: «она просилась»... «А он стал рассте-
гивать штанишки, а здесь шли могильщики и привели ее
домой. Дома было мною разговору»... Это происшествие и
создало определенную установку у девочки К. Из дальней-
шего обследования тов. Одер выяснила, что К. из рабочей
среды, отец член партии, как вошел в партию—трезвый.
В детях поощряет общественные навыки. Мать вниматель-
на к детям. (Дети живут в отдельной комнате.) Семья
1 Психологическое исследование производилось по методике, изло-
женной в нашей книге «Психологическая классификация личностей»,
1927 г.

истеричная». Во время обследования тов. Одер все плакали.
Отец заявил: «плачут по пустякам, без причины, надоели
своими слезами (истерические черты, свойственные лицам,
особенно внушаемым)». По словам матери, когда девочку
вызвали в милицию (на первый допрос)—обе всю дорогу
плакали.
До этого вызова К. дома ничего не рассказывала об
осмотре врача. Казалось бы, в такой любящей семье девоч-
ка как-то и не могла бы ничего утаить от матери, если бы
действительно серьезное что-нибудь произошло во время
осмотра доктора. Девочка не застенчива: все вещи называет
своими именами, с уже отмеченным нами целомудренным
цинизмом. Только после повестки из милиций К. рассказала
дома и взволновала всех, так как семья и без того была
напугана тем, что было с их младшей девочкой два гола
назад. Соседка-жиличка укоряла мать К. позором ее млад-
шей дочери. «Оттого такие дела очень страшныя, добав-
ляет мать К. при обследовании тов. Одер. Вовремя нашего
психологического обследования мать К. таинственно обере-
гала вход в комнату от соседок.
В процессе исследования девочка попутно сама расска-
зывает о д-ре: «Он плохой. Всех щипал. Прижимал к себе»
(во время обследования). «Сел. Халат был узок. Хотел сни-
мать штаны». (Оказалось на суде, со слов этой девочки
и других: на д-ре был белый фартук и он поднимал его,
чтобы вынуть носовой платок и часы). В конце К. добав-
ляет: «не хотели говорить; сперва думали может быть
ошиблись». Это наивное: «думали может быть ошиблись»
выдает отсутствие реального факта, в котором ошибиться
нельзя. Под влиянием определенной установки создалась
напряженность доискивания разгадки смутно сознаваемого
явления. Установка, которая вырастает в опасную предубе-
жденность.
Мы сами при обследовании в школе занимались в той
комнате, где производилось обследование врача. Комнатка
крохотная, в ней находятся вещи детей из детского сада,
она не запирается, в нее все время входят. Диван, на кото-
рый присаживался доктор,—легкий, соломенный, двух-
местный. Когда мы сажали девочек рядом с собой, они
тесно нас касались. В комнатке было крайне холодно, во
время психологического исследования легко одетые девочки
тряслись от холода.
В показаниях все того же педагога имеется следующее
сообщение детей: «Мы стали его подлавливать: отвернемся

и опять скорее смотрим. Подглядывали в двери, а он все
нас гнал. Говорит, что вы шумите, спрашивает у нас
устный счет, а мы и считать уже не могли». И вот эта девоч-
ка, которая может начать сказку словами: «Вот жили были
два брата, один был бедный, а другой богатый... Вот бед-
ный вышел замуж»... — в судебных показаниях подписы-
вается под словами, формулированными языком взрослого.
«Врач несколько раз брался за свои брюки, пытаясь (сло-
во не из ее словаря) расстегнуть их, но всякий раз (не ее
словарь) ему мешали девочки... (Установка). Они наме-
ренно (не ее словарь) мешали ему». И в конце—после
торжественного признания: «Больше показать ничего не
могу, все записано с моих слов и прочтено мне, в чем и
расписуюсь»—детским дрожащим почерком выведена подпись.
Если к социальным аномалиям можно отнести факты поло-
вой жизни, производимые в присутствии детей, или обсуж-
дение при них сексуальных явлений, то неменьшей анома-
лией можно счесть детскую подпись в судебном деле или
детскую парту в зале суда.
Расшифровывая шаг за шагом, как и из чего сложился
этот коллективный психоз детей указанной группы, мы
должны были изучить каждую девочку индивидуально в
рамках ее социального окружения. Изучение среды дало
нам следующее. Девочка В. 11 лет, из наиболее активных
в этом деле—замкнутая (шизотимичка). Мать—душевно-
больная. Младшие брат и сестра склонны ко лжи. Девочка
развитая, но сексуально неблагополучная (по собранным
нами лично сведениям, еще со времени ее пребывания в
детском саду). Очень упряма (резко выраженный негати-
визм). Дает отказы на все прямые и наводящие вопросы.
Неприятный смешок, резкое покраснение лит. Лишь путем
нарочитого невнимания к событию удалось спровоцировать
ее на рассказ про исследование доктора: «Он чуть нас всех
не изнасиловал. Нас было 33 человека». На вопрос в'
плоскости эксперимента: расскажи самый несчастный день
твоей жизни,—отвечает самопочинно: «Доктор, тем, что он
безобразничал, ну вот тем, что он сделал... ну я не знаю
как сказать... Не нахожу слов... Мне милиционер говорил, а
я забыла». Вот откуда создалась комплексная установка
девочки. До милиционера девочка дома ничего не говорила,
только пошушукалась в углу с подругой ее возраста. «У
меня все оторвалось в памяти... Вспомнила. Нет. Да... Между
ног, что доктор делал». Грубое оформление установки ми-
лиционером во время допроса. К. (первая девочка) сказала,

что сон уже штаны расстегивал». Зачем? «Не знаю». «А учи-
тельница сказала: «Бежали бы к нам сразу, мы бы его пойма-
ли на месте преступления». (На суде учительница отказа-
лась от этих слов).
Некоторые девочки, обследованные лично нами, нахо-
дятся в благополучном социальном окружении и на доктора
ничего не показывают: «Девочки говорят, доктор плохой, а я
ничего не заметила». Такие дети на суде не фигурировали.
Заслушав материалы дополнительного исследования дела
до начала процесса, суд исследовательски подошел к рассмот-
рению дела, и обвиняемый был оправдан, так как с помощью
психологической экспертизы было установлено, что в основе
дела лежало нездоровое оформление установки подростков
в половой проблеме путем прежде всего нездорового со-
циального окружения. Было принято также во внимание
воздействие на детей растерянного истеричного педагога,
через которого дальше пошел неумелый допрос: собирание
свидетельских показаний в общей массе истеричных дево-
чек; беспомощность педагогического состава, неосторожное
подсказывание милиции, ведшей дальнейший допрос, кото-
рым и закончилось оформление установки. Противоречи-
вость обвинительного акта, где говорится, что доктор рассте-
гивал брюки во время осмотра девочки В., тогда как это
показание давала девочка К. Свидетельские показания ком-
сомолок школы, где раньше занимался доктор Д., которые
раньше ничего дурного не говорили о докторе (по словам
свидетелей: заведующего фабзавучем и заведующего педо-
логическим кабинетом), а теперь под влиянием новой уста-
новки старались вспомнить и подобрать факты на тему о
том, что доктор «хулиган». (Что мало удалось.) Экспертиза
врача-педагога и показание женщины-врача, раньше испол-
нявшей при школе обязанности доктора Д., все это дока-
зало правильность того направления, которое дала делу
психологическая экспертиза, заключение которой сводилось
к следующему:
В деле имеются очень незначительные элементы лжи
(маленьких свидетельниц, запутавшихся в показаниях на
лицо). Несомненные элементы заблуждения (комсомолки и
некоторые педагоги). Главный психологический фактор,
вскрывающий характер данной установки, заключается в
так называемой произвольной иллюзии.
Произвольная иллюзия знакома каждому.
Произвольным иллюзиям особенно охотно поддается ре-
бенок в своей игре.

Иногда дети любят играть в медведя, заставляя взрос-
лого надеть вывернутую шубу и изображать медведя. Дети
знают, что это не медведь, а человек, и все же иногда в
процессе игры они могут так напугаться медведя, что про-
сят взрослого перестать быть медведем и снять свою шкуру.
В случае, нами доложенном, мы и имеем дело с игрой
в медведя, где дети, заигравшись (вкус к такой игре привит
нездоровым окружением), вовлекли в свою игру и взрослых
(педагогов), которые не догадались поскорее указать запу-
тавшимся своей игры детям, что это не медведь, а вывер-
нутая шуба.
Психологическое исследование установило нормальные
психические функции доктора. Кооптированный нами пси-
хиатр, д-р Молоденков, диагностировал его как шизотимика,
т.-е. лицо отвлеченное, чуждое реальности. Свидетельские
показания взрослых (особенно ответственного съемщика квар-
тиры, где живет доктор, партийца и др. авторитетных сви-
детелей на суде) установили, что доктор проявил себя как
общественник, чрезвычайно скромный человек, начитанный.
Аналогичный случай встретился нам и на последней
нашей экспертизе на суде 21 апреля 1930 г. Обвинение
предъявлялось ответственным съемщиком квартиры, прожи-
вающим в одной комнате с своей женой, в том, что гр.
Ф., проживающий в той же квартире с двумя сестрами и
братом, развращал его дочь 8 лет, живущую в одной ком-
нате с родителями. Это обвинение поддерживали и соседи
из другой комнаты (муж и жена, живущие в одной ком-
нате с двумя детьми), обвиняя гр. Ф. в развращении и их
двух дочерей 4 и 7 лет (ст. 152 УК).
Психологическая экспертиза установила, что Ф., любя
детей (4-х летняя девочка родилась за время его прожива-
ния в этой квартире), часто возился с ними. Поднимал на
руки, показывал картинки и т. п. Две младшие девочки
уезжали со своими родителями в город Б. Вернувшись
оттуда, семилетняя девочка рассказала восьмилетней о том,
что в городе Б., кто-то научил ее различать мочевые и
анальные органы. (Установка создана,—внимание прежде-
временно обращено на ненужную область.)
Перед заболеванием корью 7-летняя девочка (очевидно,
находясь в инкубационном периоде болезни), под большим
секретом, потому что стыдилась, сообщила матери, что гр.
Ф. касался рукою ее мочеполовой области. Мать приняла
это сообщение истерически. С хохотом прибежала она в ком-
нату к матери 8-летней девочки, и здесь обе матери выяс-

нили, что Ф. касался и двух других девочек таким же обра-
зом. (Можно себе, представить, как велся допрос этих дево-
чек.) Психологическая экспертиза установила чрезмерную
внушаемость девочек, особенно четырехлетней, на показа-
ниях которой также базировалось обвинение. Гинекологи-
ческая экспертиза и свидетельские показания на суде все
были в пользу гр. Ф., который был оправдан. На суде матери
семилетней девочки, первой открывшей секрет, был предло-
жен вопрос со стороны психологической экспертизы: «Как
объясняет она себе, что ее девочка семи лет могла сты-
диться сообщенного по секрету матери факта, т.-е. дать оценку
ему». Мать ответила: «Мы, взрослые, живем в одной ком-
нате с детьми»...
В этом ответе формулировка одной из старых форм
социальных аномалий, благодаря которой внимание ребенка
обращается преждевременно на интимные стороны сексу-
альной жизни. Тормозится психический расцвет будущего
строителя здорового быта. На эту сторону социального быта
должно быть обращено сугубое внимание.
Необходимо далее не допускать детей фигурировать на
суде не только в качестве обвиняемых, но и в качестве сви-
детелей. Необходимо создание особой обследовательской
базы для детей, втянутых в криминальные дела.
Тов. Одер (Москва) делает подробный доклад о социо-
логическом обследовании первого случая.
(Стенограмма не помещается в виду того, что все основные моменты
доклада использованы в предыдущем докладе и также по условиям
места. Ред.).
ПРЕНИЯ
Эдельштейн.—Среди материалов по социальному воспита-
нию необычайно много декларативного и крайне мало кон-
кретного для проработки методологии социалистического
воспитания; наша конференция тоже, по существу, грешит
еще в значительной степени тем, что мы очень много вре-
мени отдаем на общие формулировки, на общие установки
(на спор о том, врач или педагог, воспитание или просве-
щение и т. д.) Эта декларативность проходит красной
нитью через всю литературу дореволюционную и послере-
волюционную. Но если споры об общих формулировках были
вполне естественны и понятны в условиях дореволюционных,
то для нашей советской школы, по сути дела, это свиде-
тельствует о чрезвычайно слабом продвижении на этом

участке общевоспитательного фронта. Мало того, что нет
у нас широкого опыта, но тот небольшой в этой области
опыт, который имеется, является чрезвычайно односторон-
ним. В самом деле, какой опыт мы имеем в области сексу-
ального воспитания? В лучшем случае опубликовываются
или докладываются случаи проведенной воспитательной
работы в той или иной группе или среде. Об одном из
таких опытов сегодня, очень бегло, рассказала т. Конюс,
но когда я, в прошлом, слышал более подробный доклад
на эту тему и высказал сомнение, насколько эта работа
целесообразна и правильна в смысле получения положи-
тельных результатов, то наша дискуссия в значительной
степень оказалась бесплодной. В этом отношении доброка-
чественным был бы опыт, который шел бы по методу кли-
нического исследования, связанного не только с детальным
изучением каждого случая, но и с последующей проверкой
в жизни, иногда через большой промежуток времени.
Получение такого опыта в области сексуального воспи-
тания чрезвычайно трудно, оно требует добрых полутора
десятка лет; едва ли практически возможно в сколько-ни-
будь широких размерах учесть, в какой мере проведенное
половое воспитание повлияло на организацию индивидуаль-
ного социального поведения данного человека в области
пола. Трудность получения такого широкого опытного ма-
териала позволяет думать, что небольшой материал, который
удалось нам наблюдать в психиатрической клинике представ-
ляет известный интерес.1
Случаи, которые я здесь привел, лишний раз подчерки-
вают, что так или иначе дети часто сталкиваются с вопросами
пола еще в дошкольном возрасте, поэтому вопрос о надле-
жащей подготовке родителей в этой области является чрез-
вычайно важным, тем более, что роль родителей в настоя-
щий момент еще очень значительная. В дальнейшем, когда
система дошкольного воспитания охватит 100 % детского
населения и дети будут в значительной степени устранены
от отрицательного влияния семьи, вопрос этот будет стоять
по-иному: для ближайшего же периода несомненно, что
влияние родителей в этом вопросе будет весьма существенно,
и перед родителями эту задачу ставить необходимо. Сооб-
1 Далее докладчик излагает историю болезни 3-х случаев половых
аномалий, подробно исследованных клинически. Описания эти опускают-
ся по условиям места.
Редакция.

щенные мною факты показывают, однако, что несмотря на
вдумчивую постановку сексуального воспитания, мы видим,
что результаты могут быть не совсем благоприятны; сопо-
ставление первого случая со вторым случаем отсутствия
какого-либо систематического сексуального воспитания за-
ставляет призвать к большей осторожности и сказать, что
в этом ответственном деле необходимо накопление опыта,
который позволил бы сделать определенные выводы. Пока
этого нет, надо поставить учет социально-педагогических
факторов.
Левентуев.—В качестве иллюстрации необходимости вме-
шательства педологов и педагогов в конфликты на сексуаль-
ной почве, в которых фигурируют дети, я приведу два факта:
девочка, учащаяся фабзавуча, придя в школу, рассказала,
что поздно вечером, когда она возвращалась из школы,
группа в 10 человек напала на нее, заткнула ей рот плат-
ком и изнасиловала. Когда ее стали распрашивать об этом,
она ярко нарисовала картину изнасилования. Заведующему
школой и другому педагогу она передала происшествие по--
иному: в ее рассказе замечалось поддельное смущение.
Обследование выяснило, что девочка была истеричкой и
что раньше знала половую жизнь. Дело до суда не дошло.
Другой случаи: две девочки - подростки поступили на
фабрику; инструктор, желая показать им, как надо держаться
во время работы, сдвинул им ноги рукой. Девочки заявили,
что инструктор хотел их изнасиловать. Родители детей бурно
реагировали. Врач во время не вмешался, и дело грозило
принять судебный характер.
Приведенные т.т. Петровой и Одер судебные процессы
убедительно говорят о необходимости принятия решитель-
ных мер к устранению ненормальных явлений.
Левин (юрист, Москва).—Мне пришлось слышать реплики
со стороны некоторых т.т. во время доклада тов. Петровой,
в особенности—тов. Одер, что сообщение колеблет правиль-
ность самого приговора, настолько мрачна нарисованная,
картина. Это объясняется тем, что у тт. Петровой и Одер
было слишком мало времени, чтобы вскрыть, как шло раз-
витие показаний детей. Разрешите мне, как участнику про-
цесса, указать, что когда дети говорили, что врач щипал,
щекотал—картина получалась тяжелая. Но когда вы по-
смотрите на показания детей с точки зрения медицинского
осмотра, то получается нечто другое. Врач двумя паль-
цами захватывает жировой слой,—и девочка говорит: «он

щипал меня». Осматривались железы под мышкой—это ще-
котка. То же самое и в отношении паховых желез. С точки
зрения девочки, это было действием любострастным, непра-
вильным, хулиганским. С точки зрения медицины, эти дей-
ствия правильны. В сущности, есть описание не 10 человек,
а одной Клавы. Эта девочка давала тон. Педагоги непра-
вильно подошли к выяснению этого дела. Одна воспита-
тельница, о которой говорила тов. Петрова, бросилась к
заведующему, смущенная. Затем, когда стали этот вопрос
обследовать, взяли группу из пяти детей и допрашивали
их хором. Это первое показание—хоровое показание, кото-
рым дирижировала Клава. Это есть показания не пяти
человек, а одной Клавы, в семье которой в прошлом был
тяжелый случай насилия. Мрачная картина, нарисованная
детьми, это—картина эротического восприятия девочки К.
Подростки фабзавуча говорят, что врач пошляк и т. д.
Я прежде всего спросил: почему вы раньше не говорили
об этом. Если это верно, врач должен быть отдан под суд.
Они отвечали: «тогда мы этого не сознавали, не чувство-
вали, а когда услышали о новом процессе, об осмотре в той
школе, нам стало казаться, что он так осматривает». Одна
из девочек пришла на суд при закрытых дверях и молчит.
Оказывается, что девочка и в милиции не говорила, а все
кивала головой. Щипал он тебя—кивок головой; хватал—
кивок головой.
Я не буду подробно анализировать этого дела с точки
зрения показаний в целом. Я хочу лишь сказать тем тт.,4
которые подавали реплики с мест, что тут был применен
неправильный метод действия, %.-е. неправильный допрос
со стороны педагогов с самого начала. Процесс показывает,
насколько необходимы правильная психологическая экспер-
тиза и учет психологии детей при первоначальном ведении
допроса.
Ривес (И-т методов школьн. работы, Москва).—Я считаю,
что мы должны быть очень благодарны докладчику, кото-
рый нам рассказал о случаях, которые по мнению некото-
рых тт., не имеют прямого отношения к повестке нашей
конференции. Я имею в виду доклад Петровой и Одер. Я
думаю, что в нашей резолюции надо с особой силой под-
черкнуть момент охранения детей от травмы в судебных
процессах, в судебной атмосфере. Заслушанный доклад по-
казывает необходимость непосредственного участия психо-
лога, педагога и социолога не только в процессах правона-

рушителей—детей, но и потерпевших—детей. Это должно
занять не последнее место в нашей резолюции. Необходимо
принять ряд практических мероприятий к осуществлению
такого предложения.
Я бы хотел еще указать, что мысль т. Одер об изоляции
детей от взрослых не примет ни один педагог. Вопрос об
организации детских домов и школ вдали от города, где
обыкновенно царствует разврат,—это идея не наша, это
идея старая, идея Руссо, с которой нам приходилось бо-
роться в начале Октябрьской революции. Если ставится
сейчас вопрос о создании социалистических городов, то
преследуется цель воспитания детей в духе коммунистиче-
ской идеологии на основе взаимодействия поколений, а не
изоляции детей от взрослых. Мы стремимся к вовлечению
детей в социалистическое строительство, к участию детей в
делах взрослых, чтобы тем самым вызвать влияние детей
на взрослых. Мысль т. Одер нельзя признать отвечающей
этой установке.
Выводы из докладов должны указать те меры, которые
надо осуществить, чтобы вырвать детей из разлагающих
их условий и создать соответствующие условия для их
воспитания.
ЗАКЛЮЧИТЕЛЬНОЕ СЛОВО
Петрова.—Ко мне поступило несколько записок по воп-
росу, затронутому в докладе. За краткостью времени я не
могла изложить работу, которая нами проделывается.
Относительно случая с врачем. Противоречий в показа-
ниях было очень много. Мною записывались детально все
показания. Если сравнить язык этих детей при устных по-
казаниях и язык протокола, можно убедиться, что речь
идет о совершенно разных вещах; взрослый подходит «ан-
тропоморфически» к этим вещам и приписывает свои поня-
тия детям. Девочки различно реагировали. Исследование
девочек при ближайшем знакомстве показывает, что инте-
ресы некоторых детские, без всяких отклонений и аномалий.
В процессе была масса таких моментов, которые можно
было бы вскрыть только демонстрацией показаний каждого
ребенка.
Я должна указать здесь тт., что единственно, что заста-
вило меня явиться к вам—это бить тревогу; так же, как
дети изъяты из зала уголовного суда как подсудимые, они
должны быть изъяты из суда как свидетели.

Сами педагоги подходили с предвзятой установкой. На
мой вопрос к свидетельнице-педагогу: «Верите ли вы всем
показаниям детей?», она спросила: «Вообще или в частно-
сти?» Задумалась и говорит: «Верю».—«Считаете ли, что их
выражения адэкватны их мысли?»—«Считаю, что у них не
хватает слов».—«Вы говорили Вале: «Но почему вы не при-
бежали в класс и не сказали, мы бы сейчас же вошли в
кабинет и накрыли бы его на месте преступления». Она
вспыхивает и говорит, что она ничего этого не говорила.—
«Позвольте, когда показания направлены против другого,
вы верите, а когда они направлены на вас, вы не верите».
Каждый момент процесса этот педагог воспринимал как
попытку его развуалировать. После процесса она говорит:
«Вы говорили девочке Вале,—вот педагог, который затеял
это дело и его надо отдать под суд».—Я сказала ей: «ска-
жите, вяжется ли это с тем, как я вела дело».—«Нет».—
«Значит, в процессе суда было много лжи».—«Я не отри-
цаю, была ложь.—Клава истеричка, сестра ее подверглась
изнасилованию».
Я согласна с т. Эдельштейном в том смысле, что в по-
ловом вопросе нужен индивидуализированный подход, так
как пока нет трафаретного человека, то в вопросе поло-
вого воспитания есть отдельные индивидуумы.
Я не согласна с т. Одер относительно того, что детей
надо отделять от взрослых. Наоборот, мы стоим за то,
чтобы детей не отделять от родителей, а воспитывать их
вместе со взрослыми.
Одер.—Моих оппонентов смутило слово «закрытая школа».
Здесь я говорила об обобществленных формах быта в смысле
создания определенного воспитательного комбината, где дети
воспитываются с детьми и со взрослыми... Но я вовсе не
имела в виду какую-то изолированную школу, и если у
присутствующих создалось обратное представление, то я
готова исправить эту ошибку.
РЕЗОЛЮЦИЯ
Первая московская конференция по сексуальной педаго-
гике, заслушав доклады тт. Молькова, Баткиса, Раскина,
Ивановского
1) Одобряет все теоретически-принципиальные положе-
ния, выдвинутые в указанных докладах, как основу для

практической деятельности в области сексуальной педа-
гогики.
2) Вместе с тем констатирует, что состояние знаний в
сексуальной педагогике, методологическая распыленность
проблем, входящих составным элементом в различные науч-
ные дисциплины, с одной стороны, заинтересованность ряда
специальностей в изучении и ведении нормативной работы
о области сексуальной педагогики (педагогов, педологов,
психологов, врачей различных компетенций, правовиков-
общественников и рабоче-крестьянского актива)—с другой
стороны, и, наконец, возрастающие требования к воспита-
нию нового человека ставят на очередь вопрос о консоли-
дации сил и средств в этой области.
3) В связи с этим представляется целесообразным орга-
низация всех заинтересованных учреждений, работающих в
области сексуальной педагогики с широким привлечением
рабочих организаций вокруг существующего объединения
(Институт методов школьной работы, Ин-т охраны здоровья
детей и подростков, Институт социальной гигиены), с при-
данием этой организации функций постоянного научно-ме-
тодического центра, содействующего планированию и ме-
тодологическому Объединению работ отдельных учреждений,
устанавливающего разделение труда между ними, с органи-
зационной базой при Институте социальной гигиены.
4) Задачей центра должна явиться проработка методоло-
гии и методики исследовательских и нормативных работ с
целью унификации и единого планирования, на основе
установок, принятых на настоящей конференции.
5) Исходя из этого, содержание работ центра представ-
ляется в следующем виде:
A. По линии подготовки кадров.
Проработка вопросов подготовки кадров, в целях пра-
вильной организации воспитательной работы в массовых
детучреждениях, в связи с чем признать необходимым вве-
дение курса по сексуальной педагогике в соответствующих
учебных заведениях (техникумах и вузах) и на курсах по
повышению квалификации.
Б. По линии исследовательской работы.
Дальнейшая проработка методологии и методики иссле-
дования сексуальных проявлений путем постановки отдель-
ных исследовательских работ через соответствующие инсти-
туты и учреждения.
B. По линии нормативной работы.

а) Дальнейшая проработка методики и содержания ра-
боты педагога и врача в школе в этой области.
б) Проработка методологий работы консультации для
педагогов, врачей, родителей, пионерработников и рабочего
актива.
в) Проработка программ семинаров по сексуальной пе-
дагогике для тех же контингентов.
г) Созыв периодических конференций педагогов и вра-
чей, с привлечением соответствующих общественных орга-
низаций, по вопросам сексуальной педагогики.
д) Руководство и инициатива в издании популярной,,
научной и методической литературы в этой области, в част-
ности издание трудов настоящей конференции.
е) Организация связи с международными ассоциациями
в этой области, дружественными нам, в частности с Между-
народной лигой по сексуальной реформе, на ряду с орга-
низацией отпора реакционным международным объедине-
ниям, вроде ассоциации, возглавляемой А. Моллем.
ж) Подготовка Всероссийского съезда по сексуальной
педагогике в 1930/31 г., с целью привлечения и организа-
ции работников периферии в этой области, с одной стороны,
равно как с целью проработки проблем к предполагаемому
в 1931 году Конгрессу международной лиги по сексуальной
реформе в Москве.
6) Считая, что основной предпосылкой рациональной
системы сексуальной педагогики является всестороннее изу-
чение детского коллектива и каждого ребенка в отдельности
как в стенах школы, так и вне ее, на ряду с изучением
среды, так как от результатов этого изучения зависят
объем, содержание и методика воспитательных воздействий,
конференция признает:
A. Необходимость дальнейшего систематического накоп-
ления материалов по изучению сексуальных проявлений и
взаимоотношений между полами в детском коллективе, в
связи с выявлением влияния среды, путем постановки соот-
ветствующих исследований в этой области. На ряду с изуче-
нием всего комплекса сексуальных проявлений, изучение
отдельных моментов полового развития и его отклонений,
полового антагонизма в детской среде, сексуальных интере-
сов у детей и педагогической реакции на таковые.
Б. Необходимость дальнейшей проработки методологии
и методики изучения сексуальных проявлений.
B. Неприемлемость метода непосредственного опроса
детей об их сексуальных проявлениях.

Г. Заслуживают оптимального внимания: метод наблюде-
ний со стороны педагога за сексуальными проявлениями, даю-
щий возможность систематизировать имеющиеся у педагога
отдельные наблюдения, метод определения ассоциаций,
фантазии и эмоций у детей, как направляющий и допол-
няющий метод наблюдений на массовых детских коллекти-
вах, метод жизненных задач (коллизий) и диспутов, дающий
возможность выявить идеологию детей в вопросе отноше-
ний между полами.
7) В целях правильной организации социально-половой
защиты детей конференция считает целесообразным обра-
зовать бюро экспертизы детских и юношеских показаний,
о чем поставить в известность органы розыска, следствия и
суда для юридического оформления такового, сосредоточив
в бюро все материалы по делам этой категории с одновре-
менной их научно-исследовательской обработкой и с соот-
ветствующей пропагандой сведений по психологии детского
и юношеского свидетельского поведения среди учреждений
и лиц, для которых эти сведения могут оказаться необхо-
димыми.
В связи с этим конференция обращает внимание НКП и
соответствующих общественных организаций на необходи-
мость усиления законодательной охраны детей: 1)в семьях,
в случаях наличия социальных аномалий в них; 2) в судеб-
ном процессе, путем устранения детей, потерпевших и сви-
детелей по половым преступлениям, из общего судебного и
следственного процесса и привлечения к разбору этих дел
специально подготовленных врачей и педагогов.
8) Конференция поручает оргбюро обратиться со спе-
циальным обращением к педагогам, врачам и советской
общественности по вопросам, связанным с проблемами сек-
суальной педагогики.