Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии: сб. статей. — 1978

ОБЩАЯ ПСИХОЛОГИЯ
И ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ

М. К. Акимова, К. М. Гуревич
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ РАЗЛИЧИЯ
В НЕКОТОРЫХ ВИДАХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И СИЛА НЕРВНОЙ
СИСТЕМЫ
При изучении индивидуальных различий по свойствам
нервной системы обычно подчеркивается, что они прояв-
ляются в процессуально-динамической, а не в результа-
тивной стороне деятельности. Однако имеется ряд иссле-
дований, данные которых свидетельствуют, что в некото-
рых условиях процессуально-динамическая сторона дея-
тельности предопределяет ее результат.
В умственной деятельности это обнаружили Э. А. Го-
лубева и Е. П. Гусева (1972), В. И. Рождественская и
И. А. Левочкина (1972) я другие. В первой из упомяну-
тых работ установлено, что большая сила нервной систе-
мы благоприятствует лучшему запоминанию — как не-
произвольному, так и произвольному. Во второй была
найдена связь между эффективностью монотонной рабо-
ты и силой нервной системы: слабость нервных процессов
выступила в этих условиях как положительный фактор.
Сложившееся понимание силы как свойства нервных про-
цессов позволяет заранее предвидеть, какие задания и в
каких условиях окажутся более 'благоприятными для
каждого из полюсов силы.
В работах одного из авторов этой статьи (М. К. Аки-
мова, 1975, 1977) было показано, что определенные струк-
турные особенности предъявляемых в эксперименте логи-
ческих задач приводят к дифференциации «слабых» и
«сильных» испытуемых, причем именно «слабые» оказы-
ваются результативнее «сильных» в решении некоторых
логических задач.
Предъявляемые задачи требовали умения извлекать из
условий информацию, необходимую для решения. Содер-
жащаяся в условиях информация составляла два, три и

четыре конечных множества с п количеством элементов
(п для разных серий равнялось 3 и 4); решение своди-
лось к установлению взаимно-однозначного соответствия
между элементами множеств. Выполнение задачи требо-
вало планомерного использования ее условий и последо-
вательного осуществления логических переходов. Спон-
танно сложившийся стиль «слабых» испытуемых в боль-
шей мере соответствовал структуре задач, что и обусло-
вило их более высокую по сравнению с «сильными» ре-
зультативность. Возникает вопрос: нельзя ли повысить
результативность «сильных», обучая их правильному и
планомерному ходу решения подобных логических задач?
Прежде чем описать возможный оптимальный способ
решения логических задач, следует рассмотреть их струк-
туру и принципы решения.
Анализ логических задач
Логической задачей называется задача на установле-
ние взаимно-однозначного соответствия между элемента-
ми ее множеств. Решением логической задачи называется
процесс установления между элементами всех связей, не
противоречащих совокупности условий задачи. Элементы
информации, содержащейся в условиях задачи, принято
сводить к двум типам: «элементарные соответствия» и
«элементарные запреты» (Д. Визам, Я. Герцег, 1975).
Элементарными соответствиями называются прямые
утверждения о том, что некоторый элемент а из множест-
ва А соответствует определенному элементу б из множе-
ства Б. Элементарными запретами называются утвержде-
ния о том, что некоторый элемент а из множества А не
может соответствовать тому или иному элементу из мно-
жества Б. Однако как соответствия, так и запреты в усло-
виях задачи обычно замаскированы. Поэтому испытуе-
мый, приступая к решению, должен прежде всего «пере-
вести» ее условия на язык элементарных соответствий и
запретов.
Решение логической* задачи начинается с установления
тех соответствий между т элементами, которые содер-
жатся в исходных ее условиях. Тем самым достигается
сужение задачи: элементы множеств, между которыми
соответствие установлено, ««выходят из игры», и в даль-
нейшем при решении к ним нет необходимости обращать-

ся. Исходные множества как бы сужаются, и вместо п
элементов в них остается п — т элементов в каждом.
На следующем этапе решения устанавливаются соот-
ветствия между оставшимися элементами множеств. По-
лученные соответствия, которые принято называть одно-
значно определенными частичными решениями, в свою
очередь, также сужают задачу. В оставшихся условиях
находят новые соответствия и т. д. Процесс продолжается
до тех пор, пока не будут установлены соответствия меж-
ду всеми элементами множеств. Данный процесс состоит,
таким образом, из непрерывной цепочки однозначно оп-
ределенных частичных решений.
Логические задачи, использованные в описываемых
экспериментах, имеют единственное решение, их условия
непротиворечивы и полны.
Цель и метод исследования
В эксперименте, который состоял из двух серий, испы-
туемые обучались табличному методу решения логических
задач.
В первой серии их обучали табличному методу реше-
ния простейших двумерных логических задач, т. е. задач
на установление .взаимно-однозначного соответствия меж-
ду элементами двух заданных конечных множеств (Д. Ви-
зам, Я. Герцег, 1975). В первом опыте первой серии испы-
туемый получал отпечатанное пособие, в котором были
даны все необходимые для решения сведения о двумер-
ных задачах: сообщалось, что называется двумерной за-
дачей и ее решением, говорилось о двух видах информа-
ции, содержащейся в условиях задачи, — элементарных
соответствиях и элементарных запретах, а также о спосо-
бах перевода элементарных соответствий в элементарные
запреты. Каждое положение пособия иллюстрировалось
примерами. Пособие (было ориентировано на тот контин-
гент испытуемых, с которыми велось исследование, т. е.
на студентов. Испытуемые изучали пособие самостоятель-
но, обращаясь к экспериментатору только тогда, когда им
было что-то непонятно; время «а изучение пособия не
ограничивалось.
После того как испытуемый сообщал, что хорошо по-
нял и усвоил необходимые сведения, экспериментатор за-
давал ему несколько проверочных вопросов. Если испыту-

емый отвечал на них правильно, ему предлагались задачи
для упражнения. «В ходе последнего требовалось: 1) на-
звать оба конечных множества; 2) сказать, чему равно п,
т. е. из скольких элементов состоит каждое множество;
3) выписать из условий задачи все элементарные соот-
ветствия; 4) перевести все элементарные соответствия на
язык элементарных запретов и последовательно записать
их; 5) выписать из условий задачи все элементарные за-
преты. Число задач для упражнения зависело от скоро-
сти, с которой испытуемый мог быстро, безошибочно и
без затруднений выполнять все, что требовалось для
решения.
Во втором опыте той же первой серии испытуемый
обучался табличному методу решения двумерных логиче-
ских задач. Он получал .пособие, в котором последова-
тельно описывался каждый шаг решения с помощью
табличного метода. Изучив пособие, испытуемый знако-
мился с примером решения конкретной двумерной задачи
табличным способом, где был подробно описан каждый
шаг решения. Время изучения пособия и примера не огра-
ничивалось.
Затем испытуемому предлагалась первая тренировоч-
ная задача, которую он решал, рассуждая вслух, исполь-
зуя учебное пособие и обращаясь при необходимости к
экспериментатору.
В третьем опыте первой серии испытуемому предлага-
лись три тренировочные задачи, которые он решал 1) са-
мостоятельно или с помощью экспериментатора; 2) выпи-
сывая элементарные запреты из условий или же сразу,
без записи, занося их в таблицу; 3) используя учебное
пособие или обходясь без него.
В четвертом опыте предъявлялись три контрольные за-
дачи, которые испытуемый должен был решить самостоя-
тельно, т. е. не обращаясь к экспериментатору и не поль-
зуясь пособием. Ему разрешалось, если в этом испытыва-
лась потребность, выписывать элементарные запреты.
Во второй серии проводилось обучение решению трех-
мерных логических задач табличным методом. В трех-
мерных задачах требуется установление взаимно-одно-
значного соответствия между элементами трех заданных
конечных множеств.
В первом опыте этой серии испытуемый получал учеб-
ное пособие, в котором давалось определение трехмерной

логической задачи, приводился образец такой задачи и
сообщалось, что называется ее решением. Следует ска-
зать, что в подходах к решению двумерных и трехмерных
задач есть много общего. Поэтому правила, усвоенные
испытуемым в процессу экспериментов .первой серии, не
изучались заново при обучении решению трехмерных за-
дач. В этом опыте испытуемые также получали пособие,
в котором шаг за шагом описывался табличный метод ре-
шения трехмерных задач. Особое внимание обращалось
на то, чтобы испытуемый изучил три правила решения
трехмерных задач —«дополнения, соответствия и пересад-
ки (Д. Визам, Я. Герцег, 1975). Выучив правила и ответив
на проверочные вопросы, испытуемые выполняли упраж-
нения.
После того как применение правила в упражнениях
становилось безошибочным, испытуемый приступал к .при-
мерам, в которых разбирался ход решения двух конкрет-
ных трехмерных задач табличным методом.
Во втором опыте второй серии испытуемые решали
три тренировочные задачи. Количество элементов л в
каждом множестве по условиям этих задач равнялось че-
тырем. Испытуемые могли при затруднениях обращаться
к экспериментатору и пользоваться -пособием. Опыт длил-
ся не более часа с четвертью. Если испытуемый не успе-
вал решить все три задачи, опыт продолжался на сле-
дующий день: как показали пробные эксперименты, рабо-
та по решению логических задач в течение более чем ча-
са становилась малопродуктивной — испытуемые чаще
ошибались, забывали правила и т. п.
В третьем опыте испытуемые решали три контроль-
ные трехмерные логические задачи, количество элементов
в каждом множестве (п) равнялось шести. Испытуемому
в этом опыте не разрешалось пользоваться пособием и
обращаться к экспериментатору. Время опыта не превы-
шало 1 ч 15 мин.
Выделим основные правила применения табличного
метода решения задач.
1. Соблюдение строгой последовательности отдель-
ных шагов решения.
2. Точная классификация условий задачи.
3. Точность и внимательность при занесении условий
в таблицу.
4. Планомерное использование условий задачи.

5. Строгое выполнение каждого этапа решения.
Если учесть, что табличный метод предполагает обя-
зательное использование карандаша и бумаги, а также
сводит к минимуму операции, производимые в уме, стано-
вится ясным, почему он особенно близок спонтанно сло-
жившейся интеллектуальной стратегии испытуемых с от-
носительно более слабой нервной системой (Н. С. Лейтес,
1956).
Поэтому следовало ожидать, что обучение таблично-
му методу «слабых» испытуемых, вероятно, будет проте-
кать с большим успехом. При обучении этому методу лиц
с относительно более сильной нервной системой предстоя-
ло изменить стихийно сложившийся стиль их интеллекту-
альной деятельности или по крайней мере существенно
скорректировать его.
Не явится ли подобная корректировка чем-то вроде
нивелирования стилей деятельности, присущих разным ин-
дивидуальностям? В известной степени — да. Но вряд ли
можно считать, что всякое нивелирование плохо. По спра-
ведливому замечанию Е. А. Климова (1969), если в ре-
зультате применения некоторой методики обучения все
испытуемые начинают выполнять действие безошибочно,
то, строго говоря, они (испытуемые) оказываются нивели-
рованными в определенном отношении, а именно в отно-
шении «нижнего порога» достижений. В качестве приме-
ра Е. А. Климов приводит методику поэтапного усвоения
действий П. Я. Гальперина.
Эксперимент, о котором далее пойдет речь, имел дво-
якую цель. Во-первых, мы намеревались проследить те
индивидуальные особенности испытуемых, различающих-
ся по силе нервной системы, которые проявляются в про-
цессе обучения решению логических задач. Во-вторых,
предстояло оценить и конечный результат обучения этих
испытуемых, т. е. оценить степень усвоения ими таблич-
ного метода.
В эксперименте участвовали две группы испытуемых
по 12 человек в каждой, различающиеся по силе нервной
системы. Для подбора испытуемых была применена ме-
тодика учета времени реакции на раздражители разной
интенсивности по В. Д. Набылицыну (методика «коэффи-
циент «в»).

Результаты исследования
В таблице приведены средние по группам временные
показатели процесса обучения и решения контрольных за-
дач. Процесс обучения включает ознакомление с учебным
пособием, выполнение упражнений и решение трениро-
вочных задач. Табл. 2 содержит данные об успешности
обучения, т. е. результаты решения контрольных задач.
Остановимся на особенностях процесса обучения ис-
пытуемых, различающихся по силе нервной системы.
В целом «слабые» испытуемые обучались быстрее
«сильных». Это относится к решению как двумерных, так
и трехмерных задач. В среднем время обучения «слабо-
го» испытуемого решению двумерных задач составляет
53,7 мин, а «сильного» — 68,3 мин. Для трехмерных задач
показатели соответственно равны 78,1 и 112,6. Различия
между «сильными» и «слабыми» по двумерным задачам
статистически незначимы; по трехмерным — значимы на
уровне р<0,01.
Для двумерных задач время ознакомления с учебным
пособием примерно одинаково в обеих группах (см.
табл. 1, столб. 5). Для трехмерных задач оно — в сред-
нем но группе — меньше у «слабых», однако разница
между группами статистически незначима.
Среднее время выполнения упражнений «слабыми» ис-
пытуемыми несколько меньше, чем у «сильных», как для
двумерных, так и для трехмерных задач (табл. 1), но
различия также не достигают статистической значимости.
««Сильные» испытуемые предпочитали не разбирать
примеры решения задач. Они либо уклонялись от рас-
смотрения примеров, ссылаясь на то, что «все и так по-
нятно», «лучше скорее начать», либо самостоятельно при-
ступали к решению тех задач, которые разбираются в
учебном пособии, заявляя, что «иначе понять пример не-
возможно» и «так лучше». «Слабые» испытуемые, напро-
тив, очень внимательно относились к примерам и разби-
рали их охотно и подробно.
Тренировочная двумерная задача № 1 почти всеми
«слабыми» испытуемыми (10 из 12) решалась совершен-
но самостоятельно, без помощи экспериментатора.
В группе «сильных» лишь пятеро (из 12) решили эту за-
дачу самостоятельно.

Таблица 1
Средние показатели времени обучения и решения задач по группам
Группы испы-
туемых
Общее
время
обуче-
ния
Время обучения
Двумерные задачи
Трехмерные задачи
Группы испы-
туемых
Общее
время
обуче-
ния
Время обучения
Затраты времени на
Затраты времени на
Группы испы-
туемых
Общее
время
обуче-
ния
решению
двумерных
задач
решению
трехмерных
задач
изуче-
ние по-
собия
выполнение
упражне-
ний
выполнение
трениро-
вочных
задач
выполнение
контроль-
ных задач
изуче-
ние по-
собия
выполнение
упражне-
ний
выполнение
трениро-
вочных
задач
выполнение
контроль-
ных задач
1
2 3 4 5 б 7 8 9 10 11 12
«Сильные»
«Слабые»
131,8
180,9
53,7
68,3
78,1
112,6
9,7
10,8
12,8
16,5
31,1
41,0
19,0
23,7
25,8
36,3
6,9
7,3
45,3
69,0
21,5
58,1
Таблица 2
Средние результаты решения контрольных задач по группам
Двумерные задачи
Трехмерные задачи
Группы испытуемых
Количество нерешенных
Количество нерешенных
Группы испытуемых
абсолютное
в % к заданным
абсолютное
в х к заданным
«Слабые»
0
0
2
5,6
«Сильные»
5
13,9
25
69,4

Следующие три тренировочные задачи (№ 2, 3, 4) все
«слабые» решили самостоятельно, не прибегая к помощи
экспериментатора. Большинство из них довольно долго
не отказывались от учебного пособия — вплоть до зада-
чи № 3. Восемь испытуемых выписывали элементарные
запреты из условий при решении задачи № 2; трое про-
должали делать это при решении задачи № 3, а один —
при решении задачи № 4.
В группе «сильных» пять человек при решении трени-
ровочных двумерных задач обращались за помощью к
экспериментатору. Учебное пособие при решении задачи
№ 2 использовал лишь один человек. Один выписывал
при решении задач № 2 и 3 элементарные запреты.
В целом группа «слабых» быстрее «сильных» справи-
лась с тренировочными двумерными заданиями (табл. 1,
столб. 7); правда, различия не достигают статистически
значимого уровня.
Три тренировочные трехмерные задачи все «слабые»
решили самостоятельно и с первой попытки. Двое из них
выписывали при решении задачи № 1 элементарные за-
преты, один испытуемый решал задачи, рассуждая вслух.
В группе «сильных» только два человека решили тре-
нировочные трехмерные задачи самостоятельно и с пер-
вой попытки. Десять человек пользовались помощью экс-
периментатора, но и при этом пятеро решили по одной
задаче не с первой, а со второй попытки. Один из испы-
туемых этой группы выписывал элементарные запреты
при решении всех тренировочных задач.
Учебным пособием дри решении трехмерных трениро-
вочных задач пользовались все испытуемые, как «сла-
бые», так и «сильные».
«Слабые» быстрее «сильных» решали трехмерные тре-
нировочные задачи, и различие между ними по средним
статистически значимо на уровне р>0,01 (табл. 1,
столб. 11).
Успешность обучения испытуемых оценивается
нами по результатам трех контрольных задач.
Контрольные двумерные задачи все испытуемые из
группы «слабых» решили самостоятельно, без помощи экс-
периментатора, причем решение каждой задачи было
найдено с первой попытки. У «сильных» результаты ока-
зались несколько хуже: двое из них фактически так и не
овладели табличным методом. Это проявилось в том, что

они не смогли самостоятельно решить контрольные зада-
чи: один из испытуемых — все три, другой — две. Осталь-
ные десять испытуемых из группы «сильных» выполнили
контрольные двумерные задачи столь же успешно, как и
«слабые». Имеющиеся различия по времени решения ста-
тистически незначимы.
По результатам решения трехмерных контрольных за-
дач испытуемые той и другой группы различаются суще-
ственно. В группе «сильных» в общей сложности десять
человек не решили 25 задач, только двое смогли выпол-
нить все контрольные задачи, причем оба испытуемых
каждую задачу решили со второй попытки. Один за-
тратил на решение 2 ч 40 мин, а другой — 2 ч 5 мин.
В группе «слабых» лишь два человека не решили по
одной задаче. Два испытуемых одну из задач решили со
второй попытки; один испытуемый все три задачи решил
со второй попытки.
Время решения одной контрольной трехмерной задачи
в среднем у «слабых» испытуемых меньше, чем у «силь-
ных»; различие статистически значимо на уровне р>0,01
(см. табл. 1, столб. 12).
Среднее время решения одной двумерной задачи в
группе «сильных» равно 9,0 мин, а в группе «слабых» —
7,1 мин, но различие статистически незначимо. Среднее
время решения одной трехмерной задачи соответственно
равно 40,5 и 18,3 мин. Различие значимо на уровне р^0,01.
В целом сравнение показывает, что группа «слабых»
быстрее и легче по сравнению с «сильными» овладела
табличным методом решения логических задач. В мень-
шей степени это обнаруживается при решении двумерных
задач: имеющиеся различия (всегда в пользу «слабых»)
не достигают уровня статистической значимости. В реше-
нии трехмерных задач различия (также в пользу «сла-
бых») выражены резче и в большинстве -случаев достига-
ют статистической значимости.
Каковы же причины отмеченных различий в быстроте
и легкости научения между «слабыми» и «сильными» ис-
пытуемыми?
Можно предположить, что на процессе эксперимен-
тального обучения сказывается спонтанно сложившийся
стиль интеллектуальной работы тех и других. Табличный
метод ближе интеллектуальному стилю «слабых», тогда
как интеллектуальный стиль «сильных» значительно отли-

чается от «стратегии» табличного метода. «Слабым» ис-
пытуемым этот метод предоставлял возможность приме-
нять и совершенствовать уже сложившиеся у них приемы
решения интеллектуальных задач. «Сильным» же чаще
всего приходилось лодаать привычные способы решения,
замещать их новыми приемами, коренным образом отли-
чавшимися от выработанных «ранее.
Чтобы проверить это предположение, обратимся к де-
тальному рассмотрению особенностей решения логиче-
ских задач, характерных для испытуемых каждой груп-
пы и выявившихся в процессе экспериментов.
При табличном методе решения требовалось последо-
вательно, без отступлений выполнять пункты учебного по-
собия. Все это не "представляло особого труда для испы-
туемых из группы «слабых», между тем ««сильные» не сра-
зу справлялись с этим требованием, порой эксперимента-
тору приходилось неоднократно возвращать испытуемого
к пособию и .напоминать о необходимости соблюдать все
его пункты. Шесть испытуемых из группы «сильных» пы-
тались решать двумерные задачи путем логического рас-
суждения в уме. Часть из них считала, что так решать за-
дачи легче и проще, чем табличным методом. Другие при-
бегали к логическому рассуждению, если испытывали
трудности в решении задачи табличным методом. При ре-
шении трехмерных задач не встречалось попыток идти
путем логических рассуждений в уме, однако это объяс-
няется .прежде всего тем, что решить их, не прибегая к
записям и составлению таблиц, практически невозможно.
Что касается «слабых», то с их стороны не только не
предпринималось попыток решать задачи каким-либо
иным, кроме табличного, методом, но даже отмечалось
положительное отношение к нему. Одна из испытуемых
(А. Э.) заметила, что ей «очень понравился табличный ме-
тод, так как все получается (быстро и просто». Другой ис-
пытуемый (К. В.), выразив интерес к табличному мето-
ду, признался: «А я как раз после первого опыта (зна-
комство с логическими задачами) хотел предложить вы-
писывать данные в какие-нибудь таблицы, чтобы легче
было решать».
По-видимому, относительная простота двумерных за-
дач, позволившая «сильным» испытуемым решать их ус-
пешно, даже отступая от правил табличного метода, как
раз и обусловила статистическую незначимость различий

между группами в результативности обучения решению
данного типа задач.
Другая особенность, отличающая «сильных» испытуе-
мых, заключается в отсутствии у них привычки система-
тично, последовательно выполнять одну и ту же опера-
цию по отношению ко всем условиям и этапам задачи.
Так, для них характерно стремление, не выписав до кон-
ца элементарные запреты, переносить их в таблицы; -не
заполнив таблицы до конца, приступать к решению; не
выделив все элементарные соответствия, переходить к по-
следующим этапам решения и т. д. Именно эти особенно-
сти стиля «сильных» испытуемых и являются причинами
их многочисленных ошибок, «тупиков» в решении и неод-
нократных попыток их возобновления, а следовательно, и
более длительного процесса обучения и относительно мед-
ленного решения задач по сравнению со «слабыми».
Напротив, деятельность «слабых» отличалась строгой
систематичностью и даже педантизмом в выполнении пра-
вил. Можно утверждать, что эти их особенности оказа-
лись решающими при обучении табличному методу. Тща-
тельное выписывание элементарных запретов с последую-
щим переносом записей в таблицу, последовательный
перебор столбцов и строк таблицы, постоянная проверка
таблицы с целью выделения новых элементарных соот-
ветствий и т. п. обеспечивают безошибочный и безостано-
вочный процесс решения. «Слабые» испытуемые почти не
встречают трудностей в поиске следующих шагов реше-
ния, не заходят в «тупики», не возвращаются к началу,
чтобы искать новые пути решения. Они не делали суще-
ственных ошибок, и это позволило им почти всегда ре-
шать задачи с первой попытки.
Следует отметить, что затруднения, возникавшие у
«сильных» в процессе обучения, отчасти объясняются их
стремлением поскорее «попробовать себя», испытать свои
силы — перейти от изучения правил к решению задач.
Мы не наблюдали у них желания разбирать примеры, с
первой тренировочной задачи они отказываются от учеб-
ного пособия, редко проверяют путь решения, уверен-
нее — :в применении правил. Вообще бросается в глаза
определенная переоценка «сильными» своих знаний и
своих возможностей в решении задач.
«Слабые», напротив, скорее себя недооценивают. Ча-
сто экспериментатору приходилось слышать от них жало-

бы на неумение, непонятливость, неспособность решать
логические задачи. Еще в первом опыте, при знакомстве
с простейшими двумерными задачами, большинство «сла-
бых» говорили о том, что им «никогда не решить такие
задачи», /«лучше не тратить зря времени» и т. д. Скорее
всего неуверенностью в себе объясняется тщательное
изучение («слабыми» примеров решения задач, их стрем-
ление держать перед собою учебное пособие во время тре-
нировочного решения, хотя фактически они почти не при-
бегают к его помощи. «Пусть полежит на всякий случай»,
«вдруг пригодится», «может понадобиться» — такие вы-
сказывания приходилось от них слышать, когда экспери-
ментатор спрашивал, оставить или убрать учебное по-
собие.
Для многих «слабых» характерны проверка почти
каждого шага решения, а также неуверенность в приме-
нении правил. Так, пять испытуемых из группы «слабых»
при решении трехмерных задач использовали лишь од-
но из трех изученных правил — «правило дополнения»,
наиболее универсальное, но в некоторых случаях наиме-
нее экономное. Возможно, что этими особенностями «сла-
бых» объясняется недостаточно быстрое решение ими не-
которых задач.
Итак, сложившиеся в прошлом индивидуально-психо-
логические особенности интеллектуальной деятельности
обусловили •отмеченные выше различия между «сильны-
ми» и «слабыми» испытуемыми в процессе эксперимен-
тального обучения. Сказались ли эти особенности на ито-
гах обучения?
Разница между «сильной» и «слабой» группами в ре-
шении двумерных контрольных задач оказалась незначи-
тельной. «Слабые» решили все контрольные задачи;
«сильные» в общей сложности не решили пять задач, что
составляет 13,9% предложенных для решения. Лишь два
испытуемых из этой группы неудовлетворительно овла-
дели табличным методом и не смогли решить некоторые
контрольные задачи, остальные (10 человек) справи-
лись с контрольными задачами так же успешно, как и ис-
пытуемые «слабой» группы.
Различия по силе нервной системы более отчетливо
сказались на решении трехмерных задач. В группе «сла-
бых» остались 'нерешенными в общей сложности две конт-
рольные трехмерные задачи, а в группе «сильных» — 25,

что составляет соответственно 5,6 и 69,4%. Только два че-
ловека из группы «сильных» удовлетворительно усвоили
табличный метод; оба смогли решить контрольные зада-
чи, но не раньше, чем со второй — четвертой попыток.
В группе «слабых» все испытуемые обучились таблич-*
ному методу и лишь трое решили по одной задаче не с
первой, а со второй попытки.
Как уже говорилось выше, дело, видимо, з том, что
«сильным» приходилось менять сложившийся у них стиль
умственной работы, а это было нелегко; тот курс обуче-
ния, который был проведен в процессе эксперимента, ока-
зался для большинства из них недостаточным.
Чем же можно в таком случае объяснить разницу в
успешности решения двумерных и трехмерных задач? По-
чему в отношении двумерных задач успешность была поч-
ти одинаковой и у «слабых» и у «сильных»? Можно пола-
гать, что сыграла роль относительная простота этого ти-
па задач, позволившая решать их не только табличным
методом, но и другими, например путем логических рас-
суждений в уме. Благодаря простоте двумерных задач —
имеется в виду небольшое число элементов в каждом из
двух множеств — становилось возможным обходиться
без строгого соблюдения изученных инструкций, быстрее
находить и исправлять ошибки, не увеличивая числа по-
пыток решения, и т. д.
Как видим, у «сильных» имелись возможности при ра-
боте с двумерными задачами использовать то там, то тут
привычные для них приемы, тем самым компенсируя не-
которые пробелы в обучении; альтернативная по своему
типу оценка конечного результата (решил — не решил)
не учитывала исправляемые до ходу решения ошибки.
Благодаря всему этому в обучении двумерным задачам
различия по силе нервной системы почти не сказались.
Нельзя не обратить внимания еще на один факт. Как
отмечалось, в группе «слабых» имелись два испытуемых,
которые хуже других справились с решением контроль-
ных трехмерных задач. Один из них все три задачи решил
лишь со второй попытки. Другой — одну задачу совсем
не решил, следующую — решил лишь со второй попытки.
Между тем процесс обучения у них протекал благопо-
лучно, с тренировочными трехмерными задачами они
справились с первой попытки и совершенно самостоятель-
но. Причина предположительно может заключаться в

том, что слабость нервных процессов этих испытуемых
ограничивает объем информации, с которым они в состоя-
нии справиться. Тренировочные задачи с четырьмя эле-
ментами в каждом из трех множеств были вполне доступ-
ны «слабым» по объему заключенной в них информации.
А контрольные задачи, в которых число элементов в каж-
дом из трех множеств равнялось шести, содержали такой
объем информации, который как бы достигал предела их
возможностей. Не помогла в этом случае и удобная для
«слабых» стратегия табличного метода. Отмеченный факт
ставит вопрос об относительной ограниченности доступно-
го слабым «объема» информации. Вопрос этот не мог
быть решен на основании описанного исследования. Но
его предположительная постановка стала возможна в свя-
зи с результатами ранее проведенной работы (М. К. Аки-
мова, 1975), позволившей выдвинуть предположение,
что одна из причин ошибок ««слабых» в опытах (приме-
нялась методика Вэзона с карточками) состоит в их не-
достаточной способности воспринимать и перерабатывать,
разумеется в определенных экспериментальных условиях,
большую по объему, разнородную информацию.
Возвращаясь к упоминавшимся испытуемым, укажем,
что они отличались от тех «сильных», которые тоже не
справились с контрольными задачами. Отличия касают-
ся хода решения трехмерных задач и характера сделан-
ных ошибок. Для «сильных» типично «разбрасывание»,
«метание» по условиям задачи, несоблюдение последова-
тельности решения и т. п.; «слабые» же, о которых идет
речь, не приходили к решению из-за того, <что как бы «за-
цикливались» на одной и той же операции, применяя ее
по нескольку раз к одним и тем же данным. В самом де-
ле, создавалось впечатление, что именно обилие условий,
большой объем информации вносили растерянность в
прежде организованные и целенаправленные действия
этих испытуемых.
Выводы
1. Установлено, что индивидуальные различия в неко-
торых видах интеллектуальной работы, именно в решении
определенных логических задач, связаны с индивидуаль-
ными градациями представленности силы нервной систе-
мы (относительно возбуждения).
2. В экспериментах испытуемые, разделенные по ре-

эультатам диагностического испытания на группы «сла-
бых» и «сильных», проходили обучение табличному ме-
тоду, применение которого исключает неудачи в решении
логических задач. «Слабые» успешнее прошли обучение
табличному методу и успешнее применяли его, решая
сначала тренировочные, а затем, вполне самостоятельно,
контрольные задачи.
3. Опираясь на результаты ряда опубликованных ис-
следований об индивидуальных проявлениях силы нерв-
ной системы в различных видах деятельности, можно по-
лагать, что различия между «слабыми» и «сильными» ис-
пытуемыми в успешности предложенной им интеллекту-
альной работы состоят в том, что табличный метод
(по крайней мере в том контингенте, с которым проводи-
лось данное исследование) по ряду содержащихся в нем
приемов ближе спонтанно сформировавшейся интеллек-
туальной стратегии умственной работы «слабых» и, на-
против, требует значительной перестройки и даже ломки
спонтанно сформировавшейся интеллектуальной страте-
гии «сильных».
4. Результаты и выводы настоящего исследования не
могут быть перенесены на любые виды интеллектуаль-
ной деятельности. В частности, успешность «слабых» за-
висит, как можно предполагать, и от объема предъяв-
ленной им информации. Характер и формы этой зависи-
мости должны стать предметом специального исследова-
ния,
ЛИТЕРАТУРА
Акимова М. К. Проявление силы нервной системы в результатив-
ной стороне некоторых типов интеллектуальной деятельности.—
В сб.: Психологическая диагностика. Ее проблемы и методы. М.,
1975.
Акимова М. К. Опыт выявления некоторых природных факторов
интеллекта. — В сб.: Проблемы психологической диагностики. Тал-
лин, 1977.
Визам Д., Герцег Я. Игра и логика. М., «Мир», 1975.
Голубева Э. А., Гусева Ё. П. Свойства нервиой системы как фак-
тор продуктивности непроизвольного и произвольного запомина-
ния.— В сб.: Проблемы дифференциальной психофизиологии, т. VII.
М., «Педагогика», 1972.
Климов Е. «Л. Индивидуальный стиль деятельности в зависимо-
сти от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969.
Рождественская В. И., Левочкина И. А. Функциональное состоя-
ние при монотонной работе и сила нервной системы. — В сб.: Проб-
лемы дифференциальной психофизиологии, т. VII. М., «Педагогика»,
1972.

Э. А. Голубева, В. И. Рождественская
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ
СИЛЫ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ
Глубокая, развернутая и, безусловно, остающаяся ак-
туальной программа психофизиологического исследова-
ния индивидуальных различий была выдвинута Б. М. Теп-
ловым (1955, 1957, 1961). Напомним лишь два положе-
ния из этой программы.
1. «Цель нашего коллектива — подойти к пониманию
и возможно более точному изучению некоторых индиви-
дуально-психологических различий людей, отправляясь от
изучения типологических свойств высшей нервной дея-
тельности» (Б. М. Теплов, 1957, с. ПО).
2. «Логически второй задачей является изучение пси-
хологических проявлений как каждого свойства в отдель-
ности, так и тех комбинаций этих свойств, которые обра-
зуют типы нервной системы. В практической работе эта
вторая задача должна выполняться немедленно вслед за
получением сколько-нибудь значимых данных по реше-
нию первой задачи. Откладывание этой второй задачи до
того времени, когда первая будет решена полностью, бы-
ло бы абсурдом с точки зрения основного замысла рабо-
ты» (там же).
Проведя тщательный анализ несовпадения «типичных
картин поведения» и «комплексов свойств нервной систе-
мы» у животных, Б. М. Теплов подчеркнул особенную
сложность решения задачи психологических проявлений
свойств у человека. Он указал на то, что эту проблему
необходимо решать в конкретных исследованиях и од-
ной из существенных методологических предпосылок та-
ких работ должно быть «признание психологической мно-
гозначности (выделено нами. — Э. Г., В. Р.) физиологи-
чески однозначных свойств нервной системы» (там же,
с. 127).
Цель настоящей статьи — обобщить некоторые из
фактов, полученных в лаборатории Б. М. Теплова и

В. Д. Небылицына, относящихся к дальнейшему изучению
психологических проявлений свойства силы нервной сис-
темы.
В качестве индикаторов силы нервной системы и по-
казателей функционального состояния наиболее часто бы-
ли использованы получаемые с помощью ЭЭГ-методик
параметры, позволяющие ввести павловские понятия в
контекст современных нейрофизиологических концепций,
например, рассмотреть понятие силы в связи с теорией
активации. Для диагностики силы нервной системы в ос-
новном была использована реакция навязывания на низ-
кие частоты, ее показатели однозначно коррелируют со
всеми выделенными Б. М. Тепловым симптомами синд-
рома силы, не являющимися биоэлектрическими
(Б. М. Тепяов, 1961). Эта реакция больше выражена при
слабой нервной системе.
Одной из существенных особенностей данной реакции
как индикатора силы нервной системы является то, что
она позволяет в известной мере преодолеть «парци-
альность» и имеет связь с регуляторными функциями
мозга.
В настоящей работе мы остановимся лишь на двух
классах психологических проявлений свойства силы нерв-
ной системы, рассмотрев 1) роль этого свойства «в гене-
рации психических состояний, прямо влияющих на рабо-
тоспособность человека и конечную продуктивность его
деятельности», и 2) влияние этого свойства на «продук-
тивность процессов памяти» (В. Д. Небылицын, 1976,
с. 244).
СИЛА НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ, ФУНКЦИОНАЛЬНЫЕ
СОСТОЯНИЯ И ПРОДУКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Функциональные состояния, в отличие от типологиче-
ских свойств, понимаемых как общие, устойчивые особен-
ности функционирования нервной системы, означают вре-
менную, изменяющуюся характеристику тех же нервных
элементов. Эти понятия, естественно, тесно связаны, так
как относятся к одному и тому же нервному субстрату.
Условнорефлекторная методика (различные варианты
«угашения с подкреплением») определения силы нервной
системы основана именно на выявлении индивидуальных
различий в том, как сказывается на величине условного

рефлекса кратковременное изменение функциональною
состояния соответствующих нервных элементов.
Функциональные состояния нервной системы являют-
ся физиологической основой разнообразных психических
состояний, возникающих в процессе трудовой деятельно-
сти и часто отражающихся на ее продуктивности.
Здесь будут приведены некоторые данные о значении
силы нервной системы для индивидуальной предрасполо-
женности к развитию специфического тормозного функ-
ционального состояния при некоторых видах деятельно-
сти, отличающихся однообразием. Это состояние, полу-
чившее название состояния монотонии, проявляется в об-
щем снижении психической активности и является при-
чиной появления ошибок. Физиологические и субъектив-
ные проявления этого состояния сходны с тем, что наблю-
дается при утомлении (развитие торможения в нервной
системе, чувство усталости). Однако это состояние отли-
чается от утомления как по условиям своего возникнове-
ния (утомление является результатом чрезмерной на-
грузки; состояние монотонии, наоборот, возникает при не-
достаточной нагрузке на нервную систему), так и по тем
условиям, которые требуются для снятия соответствую-
щего состояния (для снятия утомления необходим более
или менее длительный отдых; состояние монотонии сни-
мается сразу же при нарушении однообразия ситуации,
при появлении новых раздражений, мотивов и т. д.).
Индивидуальные различия в динамике работоспособ-
ности при выполнении несложной, но отличающейся одно-
образием деятельности в связи с различиями по силе
нервной системы стали предметом экспериментального
изучения. В разных исследованиях были применены раз-
ные виды однообразной деятельности, отличающиеся, во--
первых, наличием или отсутствием раздражителей, регу-
лирующих ход деятельности, и, во-вторых, модальностью
этих раздражителей. Но общим для всех видов деятель-
ности была простота требуемых действий, навязанный
темп работы и однообразие ситуации.
В качестве одного из видов деятельности (1) исполь-
зовалась деятельность, связанная с обработкой регуляр-
но поступающих зрительных раздражений. Испытуемый
должен был подсчитывать, сколько раз встречается ка-
кая-нибудь заданная буква в таблицах, предъявляемых
ему через определенные интервалы времени (посредст-

вом кинопроектора). Работа длилась 3 ч. Всего за это
время перед испытуемым проходило 540 таблиц. Учиты-
валось количество таблиц, при обработке которых были
сделаны ошибки. В опытах участвовали 22 испытуемых.
Другой вид (2) деятельности был связан с обработкой
регулярно поступающих звуковых сигналов. Испытуемый
должен был подсчитывать количество звуковых сигналов,
подававшихся (через динамик) неравномерными группа-
ми через определенные интервалы времени. Работа про-
должалась 3 ч. За это время испытуемый прослушивал
300 групп звуков. Учитывалось количество неправильно
подсчитанных групп. В опытах участвовали 32 испытуе-
мых.
В следующем виде деятельности (3) от испытуемых
требовалось регулярно производить два вида простых
действий: нажимать на кнопку один или три раза через
равные премежутки времени — каждые 5 с нажимать
один раз, а каждые 30 с — три раза, причем ритм они
должны были поддерживать сами, не глядя на часы и без
внешних сигналов. Учитывалась равномерность интерва-
лов между реакциями и ошибками (т. е. несоблюдение
правильного чередования одиночных и тройных нажи-
мов). Работа продолжалась 2 ч. Всего за это время испы-
туемый должен был выполнить 720 реакций. В опытах
участвовал 31 человек.
Во всех указанных работах у испытуемых определя-
лась сила нервной системы и были выделены группы ис-
пытуемых, отличающихся но силе нервной системы.
Было установлено, что различия между испытуемыми
по силе нервной системы оказывали определенное влия-
ние на успешность выполнения изучавшихся видов дея-
тельности. Соответствующие данные приведены в табл. 1.
Приведенные данные говорят о том, что во всех видах
деятельности проявляется большее или меньшее преиму-
щество группы испытуемых со слабой нервной системой.
Эти испытуемые делают в среднем меньшее число оши-
бок. В третьем виде деятельности разница в числе оши-
бок, правда, совсем незначительна, но зато имеется замет-
ная разница в другом показателе успешности выполнения
задания: коэффициент вариативности интервалов между
реакциями у группы испытуемых со слабой нервной сис-
темой меньше, испытуемые этой группы работали более
равномерно.

Таблица 1
Данные об успешности выполнения однообразной
деятельности группами испытуемых, отличающихся по силе
нервной системы
Виды деятельности
1
2
3
Группы испытуемых
количество таб-
лиц с ошибка-
ми (в % к об-
щему числу)
количество не-
правильно про-
считанных
групп звуков
(в % к обще-
му числу)
количество
ошибок
коэффициент
вариативности
интервалов
Испытуемые с
сильной нерв-
ной системой
Испытуемые со
слабой нервной
системой
73
54
36,5
21,3
20
17
0,165
0,125
Во всех трех сериях опытов регистрировались физио-
логические показатели функционального состояния, при
первом виде деятельности — до и после выполнения ра-
боты, при втором и третьем виде деятельности — в тече-
ние всего периода работы. Анализ динамики физиологи-
ческих показателей позволил установить, что причиной
худшего качества работы испытуемых с сильной нервной
системой было развитие у них тормозного функциональ-
ного состояния. Показателями такого состояния в первом
виде деятельности было уменьшение частоты слияния зву-
ковых щелчков и увеличение альфа- и дельта-индексов в
фоновой ЭЭГ после работы по сравнению с этими показа-
телями, зарегистрированными до работы. Во втором и
третьем виде деятельности показателем развития тормоз-
ного состояния было увеличение разницы между интен-
сивностью (в процентном содержании) медленных (дель-
та и тэта) и быстрых (бета! и бета2) ритмов в ЭЭГ в сто-
рону преобладания медленных. Следует отметить, что при
третьем виде деятельности (без внешних сигналов) тор-
мозное состояние развивалось у лиц со слабой нервной
системой даже в большей степени, чем у лиц с сильной
нервной системой. Правда, несмотря на это, лица со сла-
бой нервной системой, как это видно из табл. 1, все же
сохранили преимущество в успешности выполнения дея-

тельности, хотя, например, в количестве ошибок это пре-
имущество не проявилось.
Более успешное выполнение предъявляемых в деятель-
ности требований свидетельствует о более оптимальном
функциональном состоянии нервной системы.
Как известно, физиологической основой функциональ-
ного состояния является уровень активации, а для под-
держания оптимального уровня активации требуется не-
который минимум раздражений.
Выбранные нами для изучения виды деятельности от-
личались как раз недостаточностью таких раздражений.
В первых двух видах деятельности монотонно повторялись
одни и те же раздражители, что снижало физиологиче-
скую интенсивность их воздействия вследствие угашения,
в третьем виде деятельности никаких внешних сигналов
не было вовсе. Очевидно, поддержанию более оптималь-
ного уровня активации у лиц со слабой нервной системой
(что проявилось, в частности, в лучших показателях дея-
тельности) способствовала их более высокая чувствитель-
ность, поскольку поступающие раздражители были для
них физиологически более сильны, и вследствие этого
медленнее развивался процесс угашения, чем у сильной и
менее чувствительной нервной системы.
Значение внешних раздражителей для поддержания
оптимального уровня активации для слабой нервной сис-
темы видно из того, что при третьем виде деятельности,
когда внешние раздражители отсутствовали, у лиц со сла-
бой нервной системой появились признаки тормозного со-
стояния, чего не было при двух первых видах деятель-
ности.
Итак, при трех разных видах деятельности получены
данные, свидетельствующие о более успешной работе лиц
со слабой нервной системой и соответственно о менее
успешной работе лиц с сильной нервной системой. Причи-
ной большего числа ошибок у испытуемых с сильной нерв-
ной системой является, видимо, развитие тормозного со-
стояния в нервной системе в результате недостаточной
внешней стимуляции.
Следует обратить внимание на то обстоятельство, что,
хотя худшее качество работы лиц с сильной нервной сис-
темой можно было отметить в той или иной мере при всех
примененных видах однообразной деятельности, однако
разница в количестве ошибок, сделанных испытуемыми,

отличающимися по силе нервной системы, ни в одном
случае не достигала в целом достаточно высокого уровня
значимости (статистически значимой эта разница была
лишь в отдельные периоды работы). Всегда встречались
отдельные испытуемые, обладающие сильной нервной си-
стемой и тем не менеепоказавшие высокое качество рабо-
ты, а также отдельные испытуемые со слабой нервной сис-
темой, работавшие, наоборот, плохо. По-видимому, в
этих случаях сказалось влияние каких-то других фак-
торов.
Анализ полученных данных позволяет выделить неко-
торые факторы, которые также оказывают влияние на ка-
чество работы в условиях однообразия и могут стать при-
чиной нарушения общей закономерности преимущества
слабой нервной системы в этих условиях.
Влияние исходного уровня активации
В психофизиологической и психологической литера-
туре накопилось немало фактов, свидетельствующих о
существовании криволинейной зависимости между уров-
нем активации нервной системы и «эффективностью по-
ведения». Эта зависимость, которую обычно называют ин-
вертированной и-образной зависимостью, заключается в
том, что поведение как животных, так и человека явля-
ется наиболее адекватным при некотором оптимальном
уровне активации, а при слишком низком или слишком
высоком уровне активации эта адекватность нарушается.
Экспериментальными исследованиями получены подтвер-
ждения указанной зависимости как в отношении эффек-
тивности отдельных функций нервной системы, так и в
отношении качества исполнения сложных видов деятель-
ности.
При анализе значения исходного уровня активации
для успешности работы в условиях однообразия в связи
с различиями по силе нервной системы мы объединили
вместе две выборки испытуемых (выполнявших второй и
третий виды деятельности — всего 63 человека).
В качестве показателя уровня активации использова-
лась частота альфа-ритма, полученная из записи ЭЭГ не-
посредственно перед работой. Частота альфа-ритме вы-
числялась как средняя величина из 12 измерений на про-
тяжении 1 мин записи при открытых глазах (6 измере-

ний — в левом и 6 — в правом полушарии) в спокойном
состоянии испытуемого.
Для того чтобы статистически оценить разницу в ко-
личестве ошибок, допускаемых испытуемыми с сильной и
слабой нервной системой в зависимости от уровня акти-
вации, всю выборку испытуемых мы разделили на три
группы, отличающиеся по уровню активации (с частотой
альфа-ритма 11,0—11,7 — высокий уровень активации,
с частотой 10,5—10,9 — средний и с частотой 9,5—10,4 —
низкий). Сравнение количества ошибок1, сделанных ис-
пытуемыми с сильной и слабой нервной системой, для
каждой из этих трех групп в отдельности показывает, что
разница в .качестве работы между «сильными» и «сла-
быми» испытуемыми является статистически значимой
лишь при среднем и низком уровнях активации, а при вы-
соком — разница практически отсутствует.
Итак, оказывается, что зависимость продуктивности
простой однообразной деятельности от силы нервной сис-
темы получает некоторое ограничение — эта зависимость
может не проявиться при высоких уровнях активации.
Как уже говорилось, недостаточное разнообразие раз-
дражителей способствует развитию тормозного состояния,
т. е. снижению уровня активации у лиц с сильной нервной
системой. При наличии исходного высокого уровня акти-
вации испытуемым с сильной нервной системой уже не
так опасно снижение его в течение периода работы. С дру-
гой стороны, слишком высокий уровень активации для
лиц со слабой, т. е. высокочувствительной, нервной систе-
мой оказывается, наоборот, вредным в условиях однооб-
разия, когда сам характер работы таков, что не требует-
ся слишком сильного возбуждения.
Влияние утомления
Описываемое тормозное состояние является резуль-
татом специфики выполняемой деятельности. Однако лю-
бая деятельность рано или поздно неизбежно приводит к
развитию функционального состояния другого рода — со-
1 Поскольку как характер, так и общее количество ошибок в двух
анализируемых сериях различны, то для удобства сопоставления
количество ошибок было переведено в сигмальные оценки по фор-
X—X
муле .

стояния собственно утомления. Согласно самому поня-
тию силы нервной системы как предела работоспособно-
сти нервных клеток, различия между людьми по этому
свойству не могут не сказываться на подверженности их
состоянию утомления. Причем в этом случае соотношение
будет другим: утомляются раньше «слабые». Если из-за
своей чувствительности лица «со слабой нервной системой
менее подвержены развитию тормозного состояния от не-
достатка раздражений, то вследствие более низкого пре-
дела работоспособности они более подвержены развитию
утомления как результата чрезмерной (для них) нагруз-
ки, которое может появиться после некоторого периода
выполнения даже самой простой деятельности. И тогда
преимущество слабой нервной системы перед сильной в
успешности выполнения этой деятельности может сойти
на нет. Чем больше слабость нервной системы, тем скорее
можно ожидать развития утомления, и влияние его мо-
жет проявиться после меньшего периода работы. Значе-
ние степени слабости нервной системы для продуктивно-
сти выполнения однообразной деятельности мы проверили
на выборке испытуемых, выполнявших второй из описан-
ных выше видов деятельности. Для этого обе выделенные
группы испытуемых, различающихся по силе нервной сис-
темы, были разбиты на две подгруппы по степени выра-
женности силы или слабости. В табл. 2 представлены дан-
ные о количестве ошибок, сделанных испытуемыми каж-
дой из этих подгрупп.
Таблица 2
Количество ошибок у четырех подгрупп испытуемых,
отличающихся по степени силы (слабости) нервной системы
Количество ошибок
Испытуемые
(в % к общему
числу сигналов)
1. Сильная подгруппа сильной группы
51,3
2. Слабая » » »
21,7
3. Сильная » слабой »
12,2
4. Слабая » » >
30,4
Оказалось, что разделение группы испытуемых с силь-
ной нервной системой на две подгруппы дало еще одно
подтверждение влияния силы нервной системы на успеш-
ность выполнения такого рода деятельности.

Если сравнить количество ошибок, сделанное испы-
туемыми первых трех подгрупп, различающимися по сте-
пени выраженности силы нервной системы, то окажется,
что первая (самая «сильная») подгруппа сделала наи-
большее число ошибок, вторая (менее «сильная») под-
груша сделала уже значительно «меньше ошибок (р<
<0,05), количество ошибок у третьей (еще менее «силь-
ной») подгруппы еще меньше (р<0,01). Однако коли-
чество ошибок, сделанное четвертой (самой «слабой»)
подгруппой оказалось большим не только по сравнению
с третьей, но даже и со второй подгруппой. Есть все ос-
нования считать, что причиной этого является развившее-
ся у них раньше, чем у других, утомление.
В связи с полученными данными о проявлении раз-
личий по силе нервной системы в успешности выполнения
некоторых видов деятельности возникает вопрос о соот-
ношении непроизвольного и произвольного факторов в их
влиянии на конечную продуктивность деятельности. В тех
работах, результаты которых здесь представлены, изуче-
нию подвергались лишь непроизвольные факторы. Изуче-
ние произвольных факторов и их типологической обуслов-
ленности является задачей дальнейшего исследования.
СИЛА НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ И ПРОДУКТИВНОСТЬ
НЕПРОИЗВОЛЬНОЙ И ПРОИЗВОЛЬНОЙ ПАМЯТИ
Известно, что в ряде теоретических работ Б. М. Теп-
лов, рассматривая вопрос о значении концепции свойств
нервной (Системы для психологии, выделил память в каче-
стве одной из функций, используя которую можно иссле-
довать проблему психологических проявлений типологи-
ческих особенностей, и предложил для этого изучения
содержательную гипотезу о связи некоторых параметров
памяти (в частности, ее прочности) с инертностью нерв-
ной системы (Б. М. Теплов, 1955; 1957).
Однако в первых исследованиях по этой проблеме не
наблюдалось корреляции индикаторов свойств нервной
системы и характеристик памяти. Мы предположили, что
это может быть обусловлено по крайней мере двумя при-
чинами: 1) использованием характеристик продуктивно-
сти лишь произвольного запоминания, в то время как ра-
ботами советских психологов показано большое значение
и непроизвольного запоминания; 2) недостаточно общим

характером примененных физиологических показателей
(см. «Проблемы дифференциальной психофизиологии»,
1972; 1977).
Поэтому в последующих экспериментальных исследо-
ваниях были по возможности взяты показатели непроиз-
вольного и произвольного запоминания и их сопоставле-
ние друг с другом и с .параметрами физиологических ре-
акций. Что касается отбора последних, то требованию
общности, интегральности, как мы уже указывали, в зна-
чительной мере отвечают некоторые ЭЭГ — показатели
свойств нервной системы.
В опытах, проведенных на 45 испытуемых (без мнеми-
ческой задачи и при ее введении), запоминалось 15 трех-
значных чисел в каждой серии. Помимо показателей про-
дуктивности запоминания регистрировались ЭЭГ — инди-
каторы свойств нервной системы.
Рассмотрение коэффициентов корреляции показателей
продуктивности непроизвольного запоминания с ЭЭГ —
индикаторами свойства силы показало, что между харак-
теристиками памяти и индексами навязывания 4 имп/с
в левом и правом .полушарии выявляется отрицательная
связь. Иначе говоря, при непроизвольном запоминании
15 трехзначных чисел меньшая продуктивность памяти у
испытуемых с более слабой нервной системой.
Результаты сравнения биоэлектрических индикаторов
в самых крайних группах, лучше и хуже воспроизводив-
ших числа через неделю в условиях непроизвольного за-
поминания, представлены в табл. 3.
Анализ по /-критерию, как можно видеть из этой таб-
лицы, подтвердил факт худшего запоминания трехзнач-
ных чисел испытуемыми с более слабой нервной системой,
имеющих большие индексы навязывания 4 имп/с. Кроме
того, применение /-.критерия позволило обнаружить сле-
дующее: испытуемые, хуже воспроизводившие числа че-
рез неделю после их предъявления, имеют большие индек-
сы тэта-ритма в ЭЭГ покоя. Ни одного значимого /, отно-
сящегося к оценке различий в биоэлектрических показа-
телях, у групп с лучшим и худшим произвольным запо-
минанием чисел не получено.
Значение фактора силы было изучено нами не только
при применении вербального материала — чисел, но и
более наглядного материала — картинок. В этих опытах,
проведенных на 18 испытуемых, последние запоминали

Таблица 3
Статистическая оценка различий между средними величинами
показателей силы-слабости нервной системы для групп с лучшим
и худшим непроизвольным запоминанием трехзначных чисел при
отсроченном воспроизведении
Си.
суммарная
энергия (в усл.
ед.)
1а нервной системы
Индексы навязывания (в усл.
ед.)
Память
левое
полу-
правое
полу-
левое полуша- правое полу-
шарие шарие
рие
ширме
тэта тэта 4 имп/с б имп/с 4 имп/с б имп/с
Группа испытуемых с
лучшим запоминанием
(9 человек)
27 28 29 31 28 35
Группа испытуемых с
худшим запоминанием
(9 человек)
36 40 41 43 37 47
Разность средних
9 12 12 12 9 12
С-критерий
2,028 2,326 2,508 1,718 1,708 1,911
Вероятность нулевой
гипотезы (р)
0,1 0,05 0,05
0,1
25 изображений конкретных предметов сначала непроиз-
вольно, а затем 25 других однотипных картинок — про-
извольно. У этих же испытуемых были зарегистрированы
параметры различных свойств нервной системы, и в част-
ности силы. И вновь .статистический анализ различия фи-
зиологических показателей по /-критерию обнаружил, что
лица с более сильной нервной системой имеют преиму-
щества в непроизвольном запоминании картинок.
Таким образом, использование характеристик непро-
извольного запоминания позволило выявить некоторую
зависимость продуктивности этого вида памяти от силы
нервной системы.
Применение таких интегральных параметров работы
мозга, как ЭЭГ, позволило выявить определенную типо-
логическую обусловленность и произвольного запомина-
ния.
Связь произвольного запоминания со свойством си-
лы нервной системы была детально изучена Р. С. Труб-

никовой (ом. «Проблемы дифференциальной психофизио-
логии», 1977).
В основу данной работы положена гипотеза
А. А. Смирнова, «состоящая в том, что существенным в со-
поставлении «продуктивности запоминания с показателями
силы-слабости может* быть объем запоминаемого мате-
риала. Преимущество обладателей более сильной нерв-
ной системы скорее выявится при увеличении объема ма-
териала. Эта гипотеза согласуется с представлением о си-
ле нервной системы как параметре, характеризующем ра-
ботоспособность нервных клеток.
Вторая сторона этой гипотезы А. А. Смирнова, пред-
ставляющая особый психологический интерес, состояла
в том, что степень осмысленности материала может так-
же сказаться при .психофизиологическом изучении памя-
ти: менее осмысленный материал, как более трудный, так-
же могут лучше запомнить обладатели более сильной
нервной системы.
Р. С. Трубникова исследовала продуктивность памя-
ти, используя четыре вида материала, составлявшего
как бы континуум, на одном конце которого был пред-
ставлен материал, который по своим особенностям менее
всего мог быть подвергнут логической обработке (бес-
смысленные слоги), а на другом конце этого континуума
был представлен материал (тексты), который подвергал-
ся при запоминании значительному логическому «пере-
кодированию». Все четыре вида материала предъявля-
лись испытуемому в трех объемах: малом, состоявшем из
10 условных единиц, среднем, состоявшем из 20 единиц,
и большом, включавшем 30 условных единиц. Воспроизве-
дение осуществлялось трижды: через 2 мин, через 24 ч и
через неделю после предъявления материала.
В качестве биоэлектрических показателей силы-сла-
бости нервной системы использовались индексы навязы-
вания 4 и 6 имп/с.
Ниже мы приводим отдельные коэффициенты из кор-
реляционных матриц, полученных Р. С. Трубниковой.
Из табл. 4 видно, что с увеличением объема бессмыслен-
ного материала — слогов — возрастает роль фактора
силы при его запоминании: если при 10 слогах этот фак-
тор практически не выявлялся, то уже при запоминании
30 слогов он выступает достаточно очевидно. Для всех
сроков воспроизведения имеются значимые отрицатель-

ные корреляции между продуктивностью памяти и индек-
сами реакции навязывания.
Совершенно иная картина корреляций наблюдается
тогда, когда для запоминания используется такой мате-
риал, как тексты. В этом случае обладатели более сильной
нервной системы лучше запоминают его при минималь-
ном объеме материала (10 предложений); при запомина-
нии 20 и 30 предложений текста его лучше помнят обла-
датели более слабой нервной системы (коэффициенты
корреляции становятся положительными) (см. табл. 4).
На материале текстов связи выявлены только при ис-
пользовании показателей навязывании 4 и-мл/с. Следует
отметить, что обнаруженные зависимости продуктивности
запоминания слогов с коэффициентами навязывания от-
носятся к правому полушарию, а текстов — к левому.
Таблица 4
Зависимость продуктивности запоминания слогов и текстов от силы
нервной системы
Сила нервной
системы
Воспроизведе-
ние через
Продуктивность запоминания
слогов
предложений текста
10 20 30 10 20 30
Навязывание
4 имп/с
1 мин -020 -359* -411* —490** + 133 +448*
24 ч -181 -285 -530** -250 +258 +399*
7 дней -127 -197 -428* -178 +362* 4-417*
Навязывание
6 имп/с
1 мин -214 -061 -266 +054 -090 -129
24 ч
-159 -168 -374* ^ 143 -055 + 126
7 дней —102 -227 -381* + 153 +073 +015
Примечания. Нули и запятые, отделяющие десятичные знаки,
опущены.
* — р < 0,05.
** — р < 0,01.
— память лучше у сильных.
+ память лучше у слабых.
Концепция Джефри Грея позволяет рассмотреть по-
лученные нами факты в аспекте дифференциальной пси-
хофизиологии. Грей полагает, что нейрофизиологической
основой интраверсии и, возможно, слабости, по Теплову и

Небылицыну, является функционирование фронтальной
корково-подкорковой системы. Подкорковая часть этой
системы представлена медиальной септальной областью
и гиппокампом. Уровень интраверсии (или силы-слабо-
сти) «определяется степенью активности в цепи, имеющей
отрицательную обратную связь, и состоящей из восходя-
щей активирующей ретикулярной системы вместе с ор-
битальной фронтальной корой, медиальной септальной
областью и гиппокампом» (J. A. Gray, 1972, с. 192). Сеп-
тогиппокампальная система, деятельность которой элект-
рографически выражается в возникновении тэта-ритма,
осуществляет тормозную функцию в ретикулярно-сеп-
тально-гиппокампальной цепи. Эта тормозящая функция
включается в результате возбуждения, возникающего в
ретикулярной активирующей системе.
С точки зрения развиваемых выше представлений,
можно предположить, что у обладателей более слабой
нервной системы .предъявление бессмысленного материа-
ла (особенно в сравнительно больших объемах) вызы-
вает повышенную активность подкорковой синхронизи-
рующей системы, осуществляющей тормозную функцию,
которая применительно к мнемическим процессам способ-
ствует забыванию материала. В этой связи напомним, что,
согласно результатам табл. 3, у «слабых», хуже запом-
нивших бессмысленный материал, больше выражен тэта-
ритм как в спонтанной, так и в вызванной ритмике.
Такого рода торможение не развивается у слабых тог-
да, когда запоминается осмысленный материал, по само-
му своему характеру вызывающий при проникновении в
его смысловое содержание высокую интеллектуальную ак-
тивность (А. А. Смирнов, 1966), вероятно связанную с до-
минированием активирующих влияний. И они демонстри-
руют продуктивность запоминания даже большую, неже-
ли обладатели более сильной нервной ситемы.
Высказанные соображения о механизмах забывания
являются, конечно, лишь предположениями, требующи-
ми дальнейшей проверки.
Подводя самый общий итог, хотелось бы отметить,
что изучение новых конкретных форм проявления силы
нервной системы обогащает наши представления как о
природе самого этого свойства, так и о характере тех пси-
хологических переменных, которые образуются на его
основе.

ЛИТЕРАТУРА
Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индиви-
дуальных различий. М., «Наука», 1976.
Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., «Просвещение»,
1966.
Проблемы дифференциальной психофизиологии, т. VII. М., «Пе-
дагогика», 1972.
Проблемы дифференциальной психофизиологии, т. IX. М., «Пе-
дагогика», 1977.
Теплое Б. М. О понятиях слабости и инертности нервной систе-
мы. — «Вопросы психологии», 1955, № 6.
Теплое Б. М. Об изучении типологических свойств нервной сис-
темы и их психологических проявлений. — «Вопросы психологии»,
1957, № 5.
Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1961.
Gray J. A. The psychological Nature of Introversion—Extraversi-
on: A Modification of Eysenck's Theory. In: Biological Bases of Indi-
vidual Benalvior. N. Y. — L., Académie Press, 1972.

H. И. Жинкин
СЕНСОРНАЯ АБСТРАКЦИЯ
1
Латинское слово sensus (sentio) обычно переводится
как ощущение, восприятие, чувство, чувствование; а сло-
во abstràho (...traxi, ...tractum, ...ère) — как отвлекать,
удалять, извлекать и т. п. Соответственно акт абстрагиро-
вания понимается как извлечение из чувственно воспри-
нимаемого объекта какого-то элемента или группы эле-
ментов и мысленное рассмотрение этих элементов. Таким
образом, определяется очень важный переход от чувствен-
но-наглядной ступени познания к более высокому уровню
интеллектуального анализа и синтеза. Мыслители разных
времен и народов обстоятельно обсуждали, спорили и
комментировали .проблемы, возникающие на этом научном
перекрестке, но никто не обратил внимания на тривиаль-
ный и общеизвестный факт, рассмотрение которого за-
ставило бы фундаментально пересмотреть весь узел проб-
лем, связанных с изучением интеллекта и вообще мышле-
ния и восприятия. Таким фактом является раннее возник-
новение детской речи.
Предварительно следует сделать некоторые напоми-
нания и разъяснения. В современной фонологии, являю-
щейся частью лингвистики, установилась достаточно ясная
концепция фонемы. Разногласия сводятся к некоторым
деталям, о которых в нашем контексте можно не упоми-
нать. Под фонемой понимается единица самого нижнего,
звукового уровня языка, а поскольку язык рассматри-
вается как знаковая система, то фонема является звуко-
вым компонентом данной знаковой системы. При этом
системность выражается в том, что в качестве значимых
(релевантных) выступают специально выделенные звуко-
вые признаки, противопоставленные другим признакам,
например глухость-звонкость, твердость-мягкость, назаль-
ность-неназальность. Иначе говоря, каждый звук речи мо-
жет быть представлен в виде пучка таких бинарно проти-
вопоставленных (А —не А) признаков. Отсюда следует,

что дифференциальный признак фонемы есть инвариант,
т. е. нечто такое, что выделено, абстрагировано из звуко-
вого потока как всегда себе тождественное.
Если учесть, что звуковой поток речи разнообразен, бо-
гат и быстротечен, что любое слово можно произнести то
громче, то тише, то шепотом — и во всех случаях разные
варианты входящих в него фонем будут звучать по-раз-
ному, то выделение инвариантного признака должно про-
исходить на высоких ступенях абстракции. Звучание фо-
немы способно изменяться в зависимости от соседства с
другими фонемами, от места ударения в слове, от интен-
сивности звучания. Некоторые фонемы могут восприни-
маться по-разному в начале и конце слова. Одну и ту же
фонему необходимо выделить в мужском, женском и дет-
ском голосах, каждый из которых индивидуально отличен.
Кроме того, на речь накладываются интонационные мо-
дуляции, подчас неожиданные и весьма усложняющие об-
щую звуковую картину. Как же во всем этом «океане»
звуков, возможно и имеющих закономерную связь, ребен-
ку удается уловить мимолетные признаки фонем, сме-
няющихся менее чем за десятую долю секунды?
Но задача абстрагирования не только в том, чтобы вы-
делить признаки; абстрагирование состоится тогда, когда
каждый признак будет опознан, т. е. идентифицирован.
Это значит, что он должен быть передан в память и в тот
момент, когда появится снова, узнан как себе тождест-
венный. Но и этим еще не завершается опознавание фо-
нем. Надо, чтобы определенные фонемы образовали зву-
ковую оболочку слова и чтобы эта оболочка сплотила их
в некоторое цельное образование, состоящее из морфем
разного типа. Одни из них будут формировать, так ска-
зать, звуковое «тело» слова, другие — словоформы.
И здесь также необходимо осуществить идентификацию.
Таким образом, абстрагирующее устройство обязано со-
хранить опознаваемую раздельность выделенных строи-
тельных элементов языка и вместе с тем они должны об-
разовать сложное, компактное и динамическое целое.
В этом и состоит работа сенсорной абстракции. Это управ-
ление по выработке специальных звуков, которые может
осуществлять только сам говорящий человек. Этот про-
цесс отличается от интеллектуальной абстракции, в ко-
торой отвлекаются любые признаки и отображаются в ин-
теллектуальной модели, с тем чтобы определить мысли-

мую структуру вещи. Но сформировать «процесс интеллек-
туальной абстракции невозможно без участия сенсорной
абстракции, так как она доставляет через язык (материал
(знаки) для работы интеллектуальной модели.
Естественным каналом, через который слово проника-
ет в мозг, является слух. Он контролирует артикуляцию,
и именно этот контроль является самым существенным
фактором в формировании языка у ребенка. Здесь дол-
жен вступить в силу более сложный процесс, чем та иден-
тификация, о которой говорилось выше.
Надо заметить, что идентификация как особая опера-
ция сенсорной абстракции свойственна многим животным.
Это и понятно: в процессе эволюции животного мира вы-
рабатывались специфические приемы поиска пищи, на-
пример по внешним признакам объекта или исходящим от
него звуковым сигналам. Их необходимо было выделить
среди других видимых и слышимых форм.
В этом смысле представляет интерес гипотеза о «ней-
ронах тождества» у лягушки (Г. Э. Журавлев, 1969). Со-
гласно гипотезе, как только лягушка заметит стайку мель-
кающей мошкары, на сетчатке ее глаз тотчас же сраба-
тывают нейроны отождествления, возбуждение которых,
минуя другие области мозга, доходит до двигательного
центра, и лягушка, не принимая решения, мгновенно
прыгает вперед для захвата добычи. Однако иногда эта
«грубая» сенсорная абстракция приводит к тому, что ля-
гушка сама становится жертвой подкравшейся змеи, ко-
торая имитирует рой мушек быстрыми движениями свое-
го раздвоенного языка.
Подражание широко распространено среди животных.
Можно сослаться на крик детенышей: в определенном
возрасте они начинают имитировать сигнальные крики
взрослых, по структуре являющиеся врожденными. Ими-
тация у птиц достигает удивительного совершенства.
Б. И. Хукер (В. I. Hooker, 1968) в одной из своих статей
о птицах приводит факт имитации жаворонком лесни па-
стуха, сыгранной на свирели. Нашлись и другие жаворон-
ки, которые удачно подражали первому имитатору.
Исходя из сказанного, можно предполагать, что и ре-
бенок научается языку человека путем имитации. Однако
следует учесть, что ребенок рождается на свет, не владея
языком, но с человеческим интеллектом, значительно от-
личающимся от интеллекта животного. Анализ работы

сенсорной абстракции ребенка позволяет думать, чтэ в
данном случае имитация основана на действии довольно
сложного устройства, выполняющего дополнительно к
обычной, распространенной в мире животных идентифи-
кации, особые операции.
Прежде всего следует заметить, что как у животных,
так и у человека фоническая «продукция может быть раз-
делена на две группы: короткие сигналы и длинные, типа
песни. Речевые звуки относятся к первой категории. Осо-
бенность коротких сигнальных звуков животных, напри-
мер обезьян, наиболее близких человеку, заключается в
том, что это одиночные сигналы. Они состоят из одного
слога, в состав которого может входить нечто вроде диф-
тонгов. Одни сигналы очень громки, другие слабы по ин-
тенсивности звука. Уже это обстоятельство мешает та-
ким звукам сомкнуться в последовательность, поскольку
более громкий из них замаскирует слабый.
Речь человека располагается, как говорят, линейно
фонема за фонемой, что значительно меняет условия слу-
шания и распознавания элементов речевого ряда. Фоне-
мы должны войти в слоги. Слог — это, как известно, наи-
меньшая произносительная единица, а речь — последова-
тельность слогов, в которых фонемы сливаются, образуя
акустический переходный процесс. Вместе с тем фоне-
ма — это наименьшая различительная единица языка.
Переходя из системы речи в систему языка и обратно,
природа фонемы существенно меняется и поэтому требу-
ет особой, специальной идентификации. В отличие от сло-
га, в котором фонема находится, в речи она как единица
языка существенно дискретна. Она должна быть опозна-
на, независимо от того, какие акустические влияния она
испытывала в тех или других непрерывно длящихся сло-
гах. Ее надо как бы «вынуть» из слога в «чистом виде>,
т. е. с сохранением функции. Как указывалось, эта функ-
ция состоит в том, чтобы наполнять слово определенными
звуковыми единицами. Но так как в слоге фонема может
потерять определенность, необходима такая операция, ко-
торая ее восстановит. Например, когда говорят «Москва
большой горот», мы понимаем, что речь идет о городе и
что слова «горот» в русском языке не существует, но име-
ется правило, по которому на конце слова звонкие соглас-
ные переходят в глухие. Мы можем не знать правила, но,
зная язык, мы признаем в т д и во множественном числе

будем говорить города. Следовательно, надо различать
фонетический и фонематический слух. Фонетический
слух — это слежение за непрерывным потоком слогов;
фонематический — узнавание звука как необходимой при-
надлежности данного слова (его звуковой «одежды»):
это абстракция от слога и речевых вариаций.
Родной язык усваивается ребенком от взрослых, вла-
деющих языком, поэтому следует думать, что именно ухо
должно 'быть приемником и контролером генерации язы-
ка. Но каким в этом случае должен быть слух — фонети-
ческим или фонематическим? Иногда думают, что фоне-
матический слух — это высшая слуховая инстанция. Он
развивается при усвоении письменной речи, в условиях ко-
торой должен происходить тюзвуковой анализ. На дан-
ном основании полагают, что фонематический слух — ре-
зультат более позднего развития.
Однако сопоставление явлений показывает, что пер-
вым должен развиваться именно слух фонематический,
ибо без него вообще невозможна генерация речи. Звук
образуется в речевых генераторах и резонаторах, т. е. на
периферии органов речи, управление же периферией идет
от 'центральных речевых областей мозга. Для того чтобы
вынести решение о произнесении данного слова, например
слова город, необходимо задать импульсы на последова-
тельную артикуляцию слогов го-род. Как известно, слу-
ховой контроль правильности произнесения происходит по
обратной связи — от органов произнесения к центру
управления этим процессом. Принято думать, что конт-
роль состоит в сравнении заданного (взрослым) образца
с тем, что произнес сам обучающийся. В дальнейшем, в
случае рассогласования, происходит приравнивание про-
изнесения по обратной связи к образцу.
Фонема станет заметной только тогда, когда будет
услышан- ее различительный признак: звонкость-глухость
и т. д. Но ни один различительный признак не может зву-
чать отдельно. Нельзя произнести просто звонкость или
глухость. Такого рода различительные признаки — неот-
делимые компоненты, входящие в состав всего звучания
фонемы. Их можно назвать микрозвуками. Кажется со-
вершенно невероятным, чтобы двухлетний ребенок на-
учился распознавать по микрозвукам все фонемы родно-
го языка. Между тем, если он этому не научится, то не
сможет различать слова папа, баба и др. Но известно,

что младенец еще в период лепета любит чередовать сло-
ги: па-ба, пу-бу и т. п. Следует думать, что уже в это вре-
мя у него начинает работать механизм самообучения
языку.
Чем же можно объяснить такое удивительное явле-
ние? Коснемся этого вопроса очень кратко лишь для того,
чтобы установить самый механизм выделения человеком
столь тонкого и важного для структуры языка и речи яв-
ления, как микрозвук в составе сложного макрозвука —
фонемы.
Напомним, что основным элементом нервной системы
является нейрон. Он состоит из тела клетки (сома), отхо-
дящих от него коротких дендритов и длинного аксона.
Через нейроны происходит передача информации от внеш-
ней среды в кору головного мозга. Звуковые колебания
вызывают во внутреннем ухе микросмещения волосковых
клеток кортиева органа. Величина смещения ничтожно
мала — на несколько порядков меньше, чем диаметр са-
мого малого атома. Возникший электроимпульс поступа-
ет через подкорку в височные доли мозговой коры. Этот
импульс и принимается слуховыми нейронами, ансамбли
которых способны реагировать на самые краткие стиму-
лы. Можно сказать, что нейрон как бы «слышит» призна-
ки фонем. Это объясняется тем, что нейроны обладают
так называемым латеральным (боковым) торможением.
Слуховой нейрон действует как классификатор по бинар-
ному принципу. Если стимулом будет, например, звонкое
д, то сила импульса выразится в 100 условных единицах.
Если же стимулом станет глухое д, которое звучит как т,
то вступит торможение, которое ослабит импульс на
20 единиц, и его сила выразится в 80 условных единицах.
Другие ансамбли нейронов будут специализироваться на
других фонемах, пользуясь тем же бинарным принци-
пом, на основе которого построена и .классификация в со-
временной фонологии. Конечно, подобная дифференци-
ровка произойдет не сразу, а в результате опыта общения
ребенка со взрослым. В процессе такого коммуникативно-
го опыта слова и их сочетания будут контролироваться по
способу обратной связи, и фонемы поступят в память.
Из сказанного выше вытекает, что фонема «задума-
на» в одном образе, а при реализации обретает совсем
другой. На это обратил внимание известный русский линг-
вист Бодуэн де Куртенэ. Он остроумно определил фонему

как намерение произнести определенный языковой звук.
Это тонкое наблюдение вполне соответствует тому, что
теперь фонему называют инвариантом. Ведь инвариант
нельзя произнести, но в намерении это возможно. Совре-
менная кибернетика намерение произнести фонему будет
рассматривать как принятие решения о том, какая фонема
назначена к выбору из памяти. Однако фонемы как от-
дельные образования не являются предметом отбора, и
поэтому термин «принятие решения» к ним применим
лишь со значительными оговорками. Было отмечено, что
функция фонем состоит в том, чтобы наполнять звуковую
оболочку слова и тем самым различать слова. Но и зву-
ковая оболочка слова не является объектом отбора, так
как произноситься и опознаваться всякий раз будут оп-
ределенные словоформы. Словоформы детерминируют
ряд других словоформ до того момента, пока не получит-
ся законченное целое предложение. Предложение — ко-
нечная единица языка. Таким образом, решение о фор-
ме звукового состава произнесения заранее предрешено
системой данного языка. Свобода предоставлена говоря-
щему только в выборе структуры предложения и в неко-
торых языках, например в русском — в выборе последо-
вательности слов. Конечно, сами слова независимо от сло-
воформ отбираются произвольно. Но об этом речь пойдет
дальше.
Сейчас мы имеем в виду только звуковую сторону ре-
чевого процесса. Утверждение, что звуковые отношения в
составе предложения предрешены до их произнесения са-
мой системой языка, означает, что материальная часть
языка, т. е. его знаки в качестве звуковых отношений,
должна быть общей для партнеров коммуникации, иначе
разные люди не могли бы их идентифицировать, при этом
имеется в виду идентификация их не просто как звуков,
а с интенцией на значение.
Если бы речь состояла из отдельных разноустроенных
звуков, было бы невозможно породить и понять более
или менее сложное высказывание. Каждый предмет при-
шлось бы обозначать особым звуком, каждая часть и
каждый признак этого предмета также потребует своего
обозначения. Так как способы связи предметов очень раз-
личны, то и в этом случае пришлось бы пользоваться оди-
ночными звуками. В результате накопилось бы такое
большое количество обозначений, что их нельзя было бы

ни запомнить, ни воспроизвести. Очевидно, язык челове-
ка построен по другой схеме.
Общепризнано, что язык человека представляет собой
многоуровневую систему. В связи с этим весьма специ-
фичны способы его усвоения. Сущность иерархии состоит
в том, что последующий уровень строится на материале
предшествующего: на дифференциальных признаках стро-
ятся фонемы, на фонемах — морфемы, на морфемах —
слова, на сочетаниях слов — предложения. Такая иерар-
хия определяет принцип и механизм усвоения языка ре-
бенком. Звуковую оболочку языка нельзя представлять
в виде сонма звуков н призвуков, от которых надо от-
влечься для того, чтобы идентифицировать фонему. Фо-
немы, соседствующие в слове морфемные перестройки,
звуковые чередования — все это не затрудняет сенсорное
абстрагирование фонем, а, напротив, облегчает и, глав-
ное, оптимизирует процесс научения языку. При помощи
замены фонем опознаются различия слов, суффиксов, ос-
нов, приставок, окончаний. Как «было отмечено выше, фо-
нема одновременно исполняет функцию различителя слов
и звукового наполнителя, т. е. и аналитическую и синте-
тическую. Для того чтобы фонемы могли выполнить эти
различительные и иитегративные функции, необходимо
определить формы или фигуры различения и интегриро-
вания. Это особенно важно, так как количество слов в язы-
ке, предназначенном для коммуникации, должно быть до-
статочно велико. Если бы слова создавались ad hoc, к слу-
чаю, и разрешалось бы применение разных форм их об-
разования, оци не поместились бы в памяти.
Привычка к бесструктурному пониманию явлений под-
сказывает наивное представление о том, что вначале стро-
ятся нижние уровни иерархической структуры языка, а
потом <более высокие. Ведь и в доме нельзя построить пя*
того этажа, если нет первого, второго и т. д. Применитель-
но к языку считается, что вначале должна изучаться фо-
нетика, потом морфология и уже после этого синтаксис.
В том или другом виде эта схема проводится и при обуче-
нии иностранному языку. Она логична, но совершенно не
реальна психологически.
Предположение о том, что усвоение языка ребенком
начинается с подражания, справедливо, но, как было за-
мечено, не решает задачи, так как остается не ясным, че-
му подражать. Подражание у животных является лишь

толчком для реализации наследственно сложившейся сиг-
нальной реакции. У ребенка же явно возникает процесс
формообразования. Необходимо признать, что язык усва-
ивается одновременно на всех уровнях его иерархии, так
как он является цельной системой и состоит из цельных
взаимообусловленных блоков (Т. Н. Ушакова, 1974). Ко-
нечно, при усвоении языка ребенком в его голове не су-
ществует никакого предварительного плана языка.
Но такой шлан содержится в голове взрослого, который
•как партнер общения говорит с ребенком с первых дней
его жизни. И надо признать, что мозг ребенка, в отличие
от мозга животного, обладает способностью обнаружить
модель языка, модель, которую говорящий взрослый не
осознает и которая еще очень плохо изучена в науке. Од-
новременно с этим формируется и сенсорная абстракция.
Реальными материальными знаками языка являются
слуходвигательные образования, системно управляемые.
Их реализация предполагает существование артикулятор-
ной базы и умение образовывать слоги. Артикуляторная
база — это комплекс умений, приводящих органы арти-
куляции в позиции, при которых для данного языка вы-
рабатывается нормативный звук. Слог —регулятор слия-
ния фонем. Слуходвигательные знаки могут (преобразо-
ваться в нервные импульсы, по мере научения системати-
зирующиеся в постоянную программу, в которой опреде-
ляются только форма, фигура, звуковая структура произ-
несения (о чем "говорилось выше). Эта программа запи-
сывается в памяти языка.
Для того чтобы записать программу, должен работать
строгий алгоритм, в котором предписано, какие фонемы
должны быть поставлены вслед за данной. Тем самым
определяются категории слов, например части речи, и сло-
воформы, например падежи. Принадлежность к катего-
рии и к словоформе обнаруживается по слуходвигатель-
ным знакам, т. е. слышимым внешним формам (у ма-
мы, к маме, у стены, к стене). Словоизменение, которое
происходит в синтагматической 'строке, определяется ал-
горитмом, в котором указано, в каком месте слова данной
категории разрешается произвести замену фонем. Систе-
му изменяющихся словоформ называют парадигмой. Па-
радигма записывается в памяти. Применение такой моде-
ли значительно ускоряет и оптимизирует запоминание
языка. Нет необходимости запоминать все слова, так как

каждое слово, соответственно категории, наполняется оп-
ределенными и тождественными подблоками фонем;
то же происходит и с изменением словоформ по парадиг-
ме. Достаточно усвоить образец словообразования и сло-
воизменения, для того чтобы овладеть языком в необхо-
димой мере. Всякая часть, входящая в систему, содержит
информацию не только о самой себе, но и о других, сис-
темно связанных с ней частях.
Множество элементов парадигматики языка отобража-
ется на множестве элементов синтагматики речи, поэто-
му усвоенный 'парадигматический образец легко связы-
вается с новым, еще незнакомым словом. И наоборот,
впервые встретившийся в 'синтагматической строчке па-
радигм атичеокий образец привлекает особое внимание.
Такая двухзтажность опознавательной модели также об-
легчает усвоение языка. Вначале новый парадигматиче-
ский образец запечатлевается, как бы врезывается в па-
мять приемника, потом наступает период автоматизации,
образуется набор стереотипов. П. А. Шеварев, автор тео-
рии обобщенных ассоциаций, очень удачно определил
формирование в речи ребенка грамматических образова-
ний как выработку правилосообразных, ассоциативных
связей. Однако исследование П. А. Шеварева относится
к изучению детей школьного возраста, когда образование
правилосообразных связей происходит при участии речи,
и даже при заучивании самих правил. Условия усвоения
языка в раннем детстве, конечно, иные.
Прежде всего -следует принять, что языковые правила
содержатся в речи взрослого. Иначе говоря, речь несет
в себе информацию о языке. Из этого весьма простого и
самоочевидного (Положения вытекают важные теоретиче-
ские и практические выводы. Чтобы научить ребенка
языку, надо уметь оптимально говорить с ним на этом
языке. Вероятно, справедливо и общее положение: чтобы
и взрослого научить иностранному языку, надо говорить
с обучаемым на этом языке. Могут заметить, что мозг
ребенка более пластичен, чем мозг взрослого, поэтому он
и научается быстрее; для обучения же взрослого рекомен-
дуют другие способы, в частности заучивание -слов и со-
знательное применение правил.
Результаты исследований формирования языка в
ясельном возрасте убеждают, что в этот период формиру-
ется то постоянное в языке, что сохранится на всю жизнь,

а именно языковая стереотипия. Дело, конечно, не в том,
чтобы знать правила, а в том, чтобы говорить правильно.
Стереотип, образующийся у ребенка, называют динамиче-
ским. Это не значит, что он легко изменяется, напротив,
стереотип совсем не изменяется и не должен изменяться.
Просто его приходится составлять из стереотипных бло-
ков. В одних случаях применяется один набор блоков, в
других — иной. В этом и состоит динамика. В предложе-
нии могут встречаться слова разных категорий, разного
рода, числа, падежа, наклонения, времени и т. д. Во всех
случаях они должны быть связаны определенными спо-
собами так, чтобы в конце концов получилось некоторое
целостное образование в виде предложения. Вряд ли та-
кое целостное образование можно сформировать аналити-
чески, предлагая, скажем, заучивать разные парадигмы
склонения или парадигмы .спряжения и т. п. Сама пара-
дигма, примененная к одному или нескольким словам,
уже составляет некоторый цельный блок грамматической
структуры. Кроме того, существуют связи, которые сое-
диняют в целое все предложения, — это управление, со-
гласование и примыкание.
Можно согласиться с тем, что мозг ребенка двух- и
трехлетнего возраста способен усвоить довольно сложный
слуходвигательный стереотип, а также с тем, что с мо-
мента рождения у него начинают складываться разнооб-
разные условные связи и стереотип. Нельзя сомневаться
и в том, что в самом языке действительно существует
структура, вполне соответствующая то строению стерео-
типу, хотя этим, конечно, не исчерпывается система язы-
ка. И однако ни простая условная связь, ни стереотип не
могут образоваться без подкрепления. Что касается спе-
циальных второсигнальных (языковых) временных свя-
зей, то считается, что подкреплением в этом случае явля-
ется понимание, которое и возникает в процессе поль-
зования языком. Но о каком понимании может идти речь,
когда еще нет языка и нет «сообщения, которое следует
понять?
Таким образом, мы ненамного приблизимся к от-
вету на поставленный в начале статьи вопрос. Ответ не
приходит в голову сразу, потому что сам язык изучен еще
очень плохо. Но какое-то объяснение этому удивительно-
му факту должно быть, так как никто не сомневается в
самом факте раннего развития языка.

Ответ на него 'состоит в том, что у ребенка уже на пер-
вом году обнаруживается особый невербальный язык. Это
интонационный язык. Он зарождается в мотивационной
эмоциональной сфере, выражая потребности и эмоции
ребенка, и является прежде всего средством общения.
Правильнее было бы говорить, что интонационный язык
не особый язык, а особая семиотическая структура.
Под семиотической структурой понимается отношение
знак•
Область означаемого велика: в этом качест*
значаемое
ве могут выступать мысль, намерение, чувство, 'потреб-
ность и т. д. — все, о чем можно говорить. В интонации
отражается мотивационно-эмоциональная сфера человека.
Обычно интонационная выразительность входит в состав
языка как его семиотический аапект. Но интонация может
порождаться и отдельно, тогда она становится особым
языком — это музыка. В знаках звуковых инструментов
или голоса образуется мелодия, своеобразие которой со-
стоит в том, что она модулирует в параметрах высоты и
интенсивности ото заданному алгоритму и представляет
собой непрерывное изображение таких явлений, как сме-
на чувств. Модуляции голоса или звуковых инструментов
способны возбуждать, усыплять, .пугать, (призывать, вы-
зывать радость, смех, слезы и т. п.
Младенец уже на первом году жизни понимает этот
язык как в чистом виде, так и в составе речи взрослых.
Вообще ребенок все время стремится вступить в общение
со старшим. Улыбка и ласковый голос взрослого приводят
младенца в восторг, он дрыгает ножками и машет ручон-
ками (так называемый комплекс оживления). Эта реак-
ция имеет семиотический смысл.
Едва заметные звуки слов становятся в условиях об-
щения сильным раздражителем. Существенно, что по ин-
тонации и зрительному образу ребенок может уловить
предметную направленность речи. Он узнает что-то об
именах: «А .где мама? А вот мячик! Хочешь молока?»
и т. п.
Таким образом, ребенок все время имеет дело с язы-
ком в целом, но диффуэно. Постепенно его сенсорная аб-
стракция дифференцирует одни языковые явления от дру-
гих. Усилия понять взрослого подкрепляются радостью
общения, в процессе которого происходит перевод инто-
национного языка на вербальный, т. е. интерпретация ин-

тонации. Складывается не только знаковая структура, но
одновременно дифференцируется и означаемое.
Это подтверждается многочисленными наблюдениями
за развитием речи. Первоначально гуление и лепет ре-
бенка совсем «е похожи на звуки речи. Он эхолаличеоки
повторяет самого себя. Затем ребенок затихает, услышав
взрослого. Это аудирование усилившегося речевого раз-
дражителя: он привлек внимание. Дальнейшее развитие
делается понятным из красноречивой статистики Е. А. Ар-
шина (1948). За первый год усваивается только 9 слов,
они повторяются и, так сказать, «разжевываются» в раз-
ных вариациях. Следует думать, что это время формиро-
вания семиотического отношения и налаживания меха-
низма произнесения. К полуторагодовалому возрасту чис-
ло разрабатываемых слов увеличивается до 39. Вероят-
но, к этому времени уже складываются парадигматиче-
ская и синтагматическая структуры. Для этого нет необ-
ходимости накапливать лексику. К концу второго года в
работе находится уже 300 слов. Следует думать, что ме-
ханизм языковой стереотипии к этому времени в основ-
ном сложился. Дальше идет уже накопление лексики по
усвоенной модели. К 4 годам в словаре ребенка содержит-
ся уже 2000 слов.
2
Ребенок заговорит и может говорить так же правиль-
но, как окружающие его взрослые. Но значит ли это, что
он овладел языком в полной мере? Нет, ему осталось еще
проделать очень трудный путь. Ребенок оказался в стран-
ном положении: он овладел словом, и теперь как будто бы
перед ним развернулась перспектива величайших воз-
можностей. Он может говорить, о чем хочет. Но в действи-
тельности речь его обращена только к тому кругу явлений,
который подсказан элементарными потребностями лич-
ной житейской обстановки и кратким опытом начавшей-
ся жизни. Ребенку неизвестно, как подобрать слова к то-
му, о чем он собирается сказать, как связать одно пред-
ложение с другим; ни для того, ни для другого нет
правил.
Сенсорная абстракция позволила выработать универ-
сальную модель языка, которая обеспечивает обозначение
любого предмета (вещи, явления, процесса) действитель-
ности, признака этого предмета, признаков признака

и т. д. Но такая модель не является еще достаточной ос-
новой для выработки сообщений о действительности. Не-
обходимо -внести .в универсальность ограничения. Подоб-
ным ограничением является область ^применения знаков,
область обозначаемого. Специфика обозначаемого опре-
деляет способ выделения. Так, можно предметно иденти-
фицировать не только то, что доступно видению, слуху,
осязанию, но и то, что невидимо, неслышимо, неосязаемо,
но реально и мыслимо. Таким образом, при сохранении
слуходвигательных знаков, выработанных в сенсорной
абстракции, необходим переход к абстракции интеллек-
туальной.
Предметные связи, образуемые при обработке сооб-
щений, мы будем называть смысловыми или семантиче-
скими связями. Они могут быть противопоставлены ассо-
циативным. Ассоциативная связь произвольна: данный
элемент может быть соединен с любым другим. Смысло-
вая связь структурна: данный элемент входит в структу-
ру, в которой он через другие элементы связывается с це-
лым. Грамматический стереотип строится по ассоциатив-
ным связям. Грамматика каждого национального языка
отлична от грамматики другого языка. Смысловые пред-
метные -связи, содержащиеся в сообщении, одинаковы во
всех языках и требуют понимания.
Смысловые связи, которые вырабатываются в одном
предложении, обычно недостаточны для понимания сооб-
щения. Такое сочетание предложений, которое составляет
смысловую структуру, называется текстом. Обработка по-
ступающего текста происходит не по отдельным его эле-
ментам, а по квантам, таким кускам, в которых удержано
все предшествующее и антиципировано на некоторое се-
мантическое расстояние последующее. Семантическую об-
работку текста мы будем называть внутренней речью. Она
работает как три генерации, так и при приеме текста, по-
этому здесь различия между «входом» и «выходом» теря-
ются. Не касаясь детадей, будем считать, что высшая опе-
рация приема реализуется в сложной сетке понятий как
интеллектуальной модели действительности.
Обычно, когда говорят об общих понятиях, имеют в
виду их иерархическое деление по объемам — род, вид,
подвид и т. п. Такое деление хорошо выполняет класси-
фикационную роль, но оно бедно по содержанию. Кроме
отношений рода и вида существует множество других

предметных отношений. Можно подойти к понятиям с за-
дачами общей теории информации.
Один человек владеет и умело пользуется одними по-
нятиями, а другой — другими. Информация между людь-
ми, не имеющими «общих» понятий, невозможна, так как
нет общих пунктов ее обработки. Но, с другой стороны,
при наличии у двух людей тождественных понятий обмен
информацией также не состоится, так как ни один из
партнеров не может добавить другому ничего нового. Та-
ким образом, информация будет накапливаться тем ско-
рее и по содержанию будет тем богаче, чем оптимальнее
различие в системах понятий пajpтнepoв. Иначе гово-
ря, существуют условия, в которых по мере их выполне-
ния информация совершенствуется. Сам факт существо-
вания языка и текстов свидетельствует о том, что указан-
ные условия так или иначе выполняются. В связи с этим
можно сказать, что язык —саморегулирующаяся и само-
совершенствующаяся система. Это свойство языка как
самосовершенствующейся системы особенно ярко прояв-
ляется в раннем периоде развития речи.
Рассмотренный в первой части статьи замечательный
факт специально не организованного усвоения и автома-
тизации сложного механизма языковой стереотипии не
может не вызвать удивления. Вместе с тем ребенок, заго-
ворив, оказался неспособным построить текст, о котором
можно было бы сказать, что он соответствует требовани-
ям совершенства. Вероятно, построение десяти связанных
по смыслу предложений но сравнению с построением од-
ного предложения труднее не в десять раз, а на величину,
не определяющуюся числом. Усовершенствование текста
требует специальной заботы и непосредственно связано с
развитием мышления. Можно даже сказать, что усовер-
шенствование текста — это усовершенствование интеллек-
та — проблема, которую решал еще Б. Спиноза, обратив
внимание и на понятийную общность: «... цель, к которой
я стремлюсь, — приобрести такую природу и стараться,
чтобы многие вместе со «мной приобрели ее; т. е. к моему
счастью принадлежит и старание о том, чтобы многие по-
нимали то же, что и я, чтобы их ум (разум — МеНе^до)
и желание (сгцмсШоэ) совершенно сходились с моим умом
и желанием, а для этого необходимо... столько понимать
о природе, сколько потребно для приобретения такой при-
роды; затем образовать такое общество, какое желатель-

но, чтобы как можно более многие как можно легче и
вернее пришли к этому» (Б. Спиноза, 1957, с. 323).
Если под языком понимать всю .коммуникативную сис-
тему с учетом 'понятийной общности и комплекса семио-
тических схем, то все существующие сейчас люди входят
в эту систему. Такого рода системы называют большими
системами. Язык же можно рассматривать как само-
регулирующуюся и самосовершенствующуюся сверхболь-
шую систему. Эта система, несмотря на разобщенность
человеческих объединений, существует с момента форми-
рования языка. Словесная продукция ребенка, подростка,
юноши и взрослых входит в эту систему и оказывает за-
метное влияние на процесс ее совершенствования. Самоу-
совершенствование определяется взаимодействием текста
и интеллекта.
Выше отмечалось, что возможное число смысловых
связей неисчислимо. Текст накладывает на них ограниче-
ния так, что выделяется тема, подтема, микротема и так
до слова. В этом состоит поиск при отборе слов.
Уже вычленение темы и подтемы требует мысленной
перестройки текста и деление его на смысловые единицы,
так сказать, опорные точки для построения целостной
картины сообщения. Эти точки являются денотатами
предметного семантического поля. По ним устанавлива-
ется форма предметных отношений. В целом такая кар-
тина может быть представлена в виде графа, в котором
вершинами являются денотаты, а ребрами разнообраз-
ные содержательные предметные отношения. Весь про-
цесс можно рассматривать как перекодирование линей-
ного текста в целостную, иконическую семиотическую
схему. Денотаты распределяются по сети понятий, содер-
жащихся в интеллекте. При этом некоторые понятия,
получив новую информацию, могут измениться, в другом
случае, наоборот, понятия потребуют изменения текста.
Это контртексты — кодирование в декодировании. В про-
цессе коммуникации партнеров может быть выяснено, в
какой мере и в каком направлении следует изменить или
текст, или сеть понятий. Таким образом, текст производит
дистрибуцию понятий, и наоборот. В результате и про-
исходит усовершенствование интеллекта и накопление
новой информации.
Процесс усовершенствования может осуществляться
лишь в условиях фиксирования текстов при помощи

внешних знаков, так как хранение текста в индивидуаль-
ной памяти сильно ограничивает коммуникацию и не обес-
печивает усовершенствования. Вот почему в истории че-
ловечества возникла письменная речь и хранение текстов
в особой, так называемой выносной памяти. Этот термин
применяется в технике ЭВМ и обозначает специальную
память, вынесенную за пределы корпуса машины, как
память запасную. Такой памятью являются фундамен-
тальные библиотеки и архивы, а также учреждения, об-
рабатывающие информацию, зафиксированную в специ-
альных документах (договоры, патенты и т. п.).
Так как сеть «понятий каждого отдельного человека
образуется при обработке текстов, а усовершенствование
самих текстов происходит в процессе многосторонней
коммуникации, то всякое усовершенствование коммуни-
кации будет совершенствовать процесс генерации текста.
Это может быть достигнуто путем оптимальной органи-
зации мнемичеокого обеспечения системы языка. Одним
из наиболее важных шагов в этом направлении является
сближение блоков выносной памяти и памяти индивиду-
альной. Такая трудная задача нуждается в специальной
разработке. В этой статье может быть рассмотрена в об-
щей форме только постановка проблемы сближения двух
видов памяти. Вначале остановимся на выносной памяти.
Существующие библиотеки при всем прекрасном обо-
рудовании и каталогизации «е могут удовлетворить чи-
тателя оптимально. На одну и ту же тему и на близкие
существует много книг разного информационного уровня.
В современных библиотеках трудно организовать быст-
рый поиск новой информации, нужной данному специали-
сту. Современная информатика как отрасль кибернетики
ставит вопрос о таком анализе текста, который можно бы-
ло бы детально индексировать соответственно пониманию
партнера. Выполнение такой задачи требует создания тео-
рии текста. При этом следует иметь в виду, что анализ
должен быть содержательным и учитывать все специаль-
ные тексты современной науки. Больше того, такая огром-
ная организационная работа оправдает себя только тог-
да, когда будет учтено и предстоящее развитие текстов
данной отрасли знания. Эта задача может быть решена,
если анализируется семантическое пространство соответ-
ствующей предметной области. Иными словами, может
быть составлен денотатный граф, соответствующий совре-

менному состоянию области и на доступное время для
прогноза развития этой области.
Второй шаг должен быть сделан со стороны индиви-
дуальной памяти. Генерация текста предъявляет опреде-
ленные требования не только к индивидуальной памяти,
мышлению, но и к воображению. Необходимо предви-
деть, о чем и в каком порядке будет построен текст. Если
первый блок язьжа — грамматический — строится на по-
дражании образцу, то второй — текстовой — возникает
на почве поиска новой информации. Первый блок в нор-
ме возникает быстро и легко, так как это универсалия
языка. Все языки человека имеют фонемы, морфемы, сло-
ва и предложения. В текстах же всегда так или иначе от-
ражается личность говорящего, т. е. что-то особенное.
Но главное, надо собрать новую информацию, которая
появляется в процессе 'коммуникации. В этот момент воз-
никает -и текст, но он не запоминается, а находится все
время в динамическом состоянии. Формирование текста
может происходить только во внутренней речи, при этом
работает оперативная память. Законченная часть текста
поступает на выход в устной или письменной форме.
Этот бегло описанный процесс очень сложен. Мы мо-
жем остановиться только на одном моменте — на вопро-
се о том, что такое новая информация и как организовать
ее оптимальное накопление.
Пусть 3—4-летний ребенок на вопрос отца: «А где же
мама?» —ответит: «Сказала — пойду в магазин». Сооб-
щает ли он что-нибудь новое? Да, для своего партнера,
отца он сообщил новую информацию, что вызвало изме-
нение ситуации. Однако генерация такого текста возник-
ла не на основе вывода, т. е. поиска информации и ее об-
работки, а как повторение сказанного. В механизм гене-
рации текста входит вывод, когда нужно найти и обра-
ботать недостающую для решения какой-либо задачи ин-
формацию. Накопление информации таким способом
можно рассматривать как приобретение знаний. Совре-
менная психология противопоставляет запоминание (за-
учивание) сообщенных знаний и активное их формирова-
ние. В первом случае область знаний в памяти представ-
ляет собой как бы разрозненные куски разных текстов, в
которых нельзя обнаружить новую информацию. Во вто-
ром случае наличные знания строятся не только на вос-
произведении текстов, но и на вторичной их обработке 9

целях поиска новой информации. Новая информация мо-
жет быть найдена на основе учета разных возможных пе-
реходов от одной точки смысловой связи к другой, напри-
мер от возможных данных в конце задачи к наличным
данным в начале ее.
Таким образом, тексты генерируются на основе актив-
ных знаний, хранящихся в памяти. Но вместе с тем сами
знания образуются путем обработки текстов. Существен-
но обратить внимание на -соотношение индивидуальной и
выносной памяти. В выносной памяти содержатся только
тексты -с включенными в них знаниями. В индивидуаль-
ной памяти не содержится текстов, но находятся знания,
без которых невозможна генерация текстов. Подобное
соотношение двух видов памяти определяется смыслом
вербальной коммуникации. Выносная память — это, во--
первых, внешняя по отношению к каждому человеку, объ-
ективированная общая память; во-вторых, это память на
все, что узнал человек. Индивидуальная память — это
субъективная память и только на те знания, которые уда-
лось усвоить данному человеку через тексты. Таким обра-
зом, получить новую, надежную информацию можно толь-
ко из текстов выносной, объективной памяти, но воспол-
нить ее можно только через генерацию индивидуальных
текстов. Этот коммуникативный кругооборот и обеспечи-
вает совершенствование интеллекта и языка.
Оптимизация процесса коммуникации, как видно, за-
висит от состояния активности индивидуальной памяти
и всего механизма генерации текста. Здесь будут очень
кратко рассмотрены два направления поиска решения
этой мало разработанной проблемы.
1. Избирательность индивидуальной памяти в области
знаний надо рассматривать как путь к их усвоению. Огра-
ничения необходимы всюду, где встречается безграничное.
Применительно к знаниям таким естественным ограничи-
телем являются способности человека. Поэтому состояние
активности памяти будет выше у того, кто способен луч-
ше и раньше усвоить знания той или другой предметной
области. Данный критерий может стать основой для оп-
ределения программы развития способности генерации
текстов. При этом следует ожидать, что разные предмет-
ные области будут значительно отличаться по степени
возбуждаемой ими активности. Однако никакое специаль-
ное знание не оторвано от всех других. Поэтому, разли-

чая, как принято, общее и специальное знание, необходи-
мо определить оптимальную меру общего в специальном.
Таким образом, в идеальном случае получится множест-
во индивидуальных программ. В связи с этим современ-
ная педагогика по необходимости должна углубить осно-
вы программированного обучения.
2. Второй путь решения проблемы состоит в следую-
щем. Можно ли и если можно, то как найти новую инфор-
мацию, опираясь на комплекс ранее накопленных знаний?
Теоретически это возможно при условии, когда сетка по-
нятий шцре, чем комплекс знаний, необходимых для ге-
нерации предполагаемого текста. Трудность решения это-
го вопроса состоит в том, что обучающая программа не
может предусмотреть внутренних условий ее усвоения.
Поэтому необходимо ввести дополнительно контролирую-
щую программу, в которой были бы отражены разные ва-
рианты обучающего текста, исходя из анализа возмож-
ных ответов и проверяемой концепции. Кроме этого, не-
обходимо воспользоваться такими свойствами текстов,
как семантическое сжатие и тематическое расширение.
В первом случае имеется в виду возможность или специа-
лизировать обучающий текст (усиление информативно-
сти), или, наоборот, облегчить его введением общепонят-
ной информации (усиление надежности). Во втором слу-
чае в обучающий текст следует ввести некоторые тема-
тические ответвления для сближения его со смежными
тематическими областями. Это усилит интегративные
свойства при генерации своего текста. Вообще, обучаю-
щий текст (учебник) не может быть стандартным, так как
это ведет к заучиванию. Возможно, текст учебника целе-
сообразно «окружить» как «спутниками» научно-популяр-
ными очерками, организовав их обсуждение. Чтобы гене-
рировать тексты, надо уметь их читать и интерпретиро-
вать.
Организация сближения двух видов памяти — вынос-
ной и индивидуальной — задача столь же важная для
развития человеческой культуры, как изобретение пись-
менности. Это сближение усиливает и язык, и мысль.
В заключение следует обратить внимание на ступени
самоусовершенствования семиотического механизма, свя-
зывающего в динамике общения язык и интеллект.

Первый этап отражает филогенез. Коммуникации
животных происходят на неиерархическом языке закры-
того типа. Из ограниченного алфавита ситуаций и в виде
схем часть , где часть — это сигнал, а целое — ситуация,
целое
передается информация об опасности, угрозе, сексуаль-
ном намерении и т. п. Подобно этому и ребенок первона-
чально извлекает из семиотической модели взрослого
знак
часть вербального знака (вместо каша — «ка»;
значение
вместо хочу есть — «мака», т. е. молока) и таким образом
применяет схему часть ; при этом означаемое диффузно и
целое
крайне субъективно, хотя и расшифровывается партне-
рами из семейного окружения.
На «следующей ступени у ребенка нормализуется грам-
матическии стереотип и семиотическая схема часть пре-
целое
образуется в модель знак . Это определяется тем, что
значение
вступает в действие чисто человеческий метаязыковой
уровень — «речь о речи». Ребенок задает много вопросов,
например: «Почему говорят «молоток», а не «колоток»?»
На уровне текста метаязыковой семиозис значительно
усиливается, во-первых, потому что механизм 'контекста
преодолевает полисемию натурального языка так, что
слова приобретают текстовую однозначность употребле-
ния. Во-вторых, потому что в основе генерации текста ле-
жит не только его планирование, но и постоянное пере-
планирование.
На высшей ступени метаязыкового совершенствования
натуральный язык порождает специальные языки: моно-
семические (языки логики, математики, физики и т. д.)
или бесконечно полисемические (язык поэзии, художест-
венной литературы и т. п.).
Но на этом еще не заканчивается процесс самоусовер-
шенствования языка и интеллекта.
С развитием научно-технического прогресса углубля-
ются отношения между языком и интеллектом. Так как
области действительности разнообразны и специфичны,
требуются специальные информационные языки для того,
чтобы найти новые смысловые связи и способы управле-
ния ими. Из потребности общества в управлении вещами

и событиями возникает особый интеллект. Так как он яв-
ляется результатом деятельности человека, его можно
назвать искусственным интеллектом в отличие от интел-
лекта, складывающегося также .в истории человечества,
но применяемого на базе натурального языка.
В искусственном интеллекте различаются сферы дей-
ствия человека и специальной машины ЭВМ. Человек вно-
сит содержательную, семантическую информацию — оп-
оеделяет цели управления, задачу, вводит специальный
информационный язык. Машина в процессе работы про-
изводит вычисления тех параметров и предметных отно-
шений, которые обозначены в языке. В результате обра-
зуется диалог человека с машиной, который может рас-
члениться на несколько стадий. По мере получения и об-
работки результатов, при возникновении новых данных
первоначальная программа может 'быть перестроена и
исчисление продолжено с учетом изменившихся условий.
Подобные диалоги могут решать задачи управления
такими большими системами, как железнодорожные, мор-
ские и речные транспортные системы, задачи управления
капитальным строительством, техникой планирования
производством и т. п.
Проблема управления большими системами обсужда-
ется в работах многих авторов.
ЛИТЕРАТУРА
Аркин Е. А. Дошкольный возраст. М., Учпедгиз, 1948.
Журавлев Г. Э. О «гипнотическом взгляде змей». — «Вопросы
психологии», 1969, № 5.
Клыков Ю. И. Ситуационное управление большими системами.
М., «Энергия», 1974.
Поспелов Д. А., Пушкин В. И. Мышление и автоматы. М., «Сов.
радио», 1972.
Спиноза Б. Избранные произведения, т. II. М., Госполитиздат,
1957.
Ушакова Т. Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребен-
ком — «Вопросы психологии», 1974, № 1.
Hooker В. /. Birds. Animal Communication. Red. Sebeok, Indiana
University, 1968.

Ф. В. Ипполитов, Е. С. Махлах,
В. И. Самохвалова
ИССЛЕДОВАНИЕ МНЕМИЧЕСКИХ
ПРОЦЕССОВ
1
Впервые Лаборатория психологии памяти была созда-
на в Институте психологии в 1938 г. В ее состав вошли:
А. А. Смирнов (заведующий лабораторией), П. П. Блон-
ский (вскоре ставший заведующим вновь организованной
в институте Лаборатории психологии мышления и речи),
Л. В. Занков, И. М. Соловьев, А. А. Додонова, М. А. Барт-
кевич, И. И. Волков и другие. Еще до создания лабора-
тории П. П. Блонский опубликовал (написанную им как
сотрудником института) монографию «Память и мышле-
ние» (1935), а в дальнейшем статью о припоминании,
опубликованную в «Ученых записках» института (1940).
Исследования лаборатории велись в соответствии с
тремя основными мнемическими процессами: запомина-
ния (А. А. Смирнов с сотрудниками), узнавания
(И. М. Соловьев), воспроизведения (Л. В. Занков).
По первому разделу проводилось изучение зависимо-
сти продуктивности запоминания от деятельности, в кото-
рую оно включено, и от содержания запоминания как осо-
бого вида деятельности. Итоги исследования опубликова-
ны в 1944 и 1945 гг. в статьях А. А. Смирнова 1 и в рабо-
те «Процессы мышления при запоминании». Все эти ис-
следования в дальнейшем вошли в монографию
А. А. Смирнова «Психология запоминания», изданную в
1948 г.
Одновременно изучались и другие проблемы запоми-
нания: А. А. Смирновым — условия ретроактивного тор-
можения, И. И. Волковым — распределение повторений
1 Список основных работ А. А. Смирнова приведен в настоящем
сборнике.

при заучивании, Л. А. Шварцем и Е. К. Матлиным — за-
висимость запоминания от сходства запоминаемого мате-
риала. Под руководством А. А. Смирнова А. И. Липки-
на выполнила исследование воспроизведения школьника-
ми конкретно-образного и отвлеченного учебного мате-
риала.
В области психологии узнавания И. М. Соловьевым
изучались изменения образов воспринятых объектов при
их последующем узнавании.
Все эти работы опубликованы в сборниках 1940, 1947,
1958 гг.
По проблеме психологии воспроизведения Л. В. Зан-
ковым была написана и защищена в 1941 г. докторская
диссертация.
В годы войны лаборатория не функционировала и по
проблемам психологии памяти в институте велась работа
лишь А. А. Смирновым, итоги которой, так же как и его
предыдущих исследований, были включены в опублико-
ванную в 1948 г. монографию «Психология запоминания»
(в 1951 г. книга переведена и издана в Польше, затем в
1966 г. данная работа вошла в книгу «Проблемы психо-
логии памяти», которая в 1969 г. переведена и опублико-
вана в ЧССР и в 1973 г. в США). В 1959 г. А. А. Смир-
нов опубликовал обзор работ советских психологов о раз-
витии памяти в сборнике «Психологическая наука в
СССР» (т. I). Переработанная в соавторстве с П. И. Зин-
ченко статья опубликована в 1969 г. в США в сборнике
«Современная советская психология» (на английском
языке).
В основу главного труда А. А. Смирнова в области
памяти — монографии «Психология запоминания» — по-
ложен принцип единства сознания и деятельности — одно
из центральных и важнейших положений советской пси-
хологии. С учетом этого принципа и изучалась зависи-
мость запоминания от деятельности субъекта и само
запоминание как особого рода деятельность человека.
Исследование этих проблем выявило зависимость запо-
минания от направленности деятельности и от
характера ее выполнения.
В исследовании направленности деятельности предме-
том изучения были прежде всего различные виды мнеми-
ческой направленности, вызываемые разного рода мнеми-
ческими задачами, поставленными перед субъектом.

В отличие от других исследований в монографии пред-
ставлены результаты изучения не количественных показа-
телей, характеризующих разные виды мнемической на-
правленности, а качественные характеристики деятельно-
сти человека, взрослого или ребенка, в зависимости от
стоящей перед ним мнемической задачи. Далее исследо-
вались особенности запоминания при отсутствии мнеми-
ческой направленности (непроизвольное запоминание).
В результате установлено, что запоминается главным об-
разом то, что лежит в основном русле выполняемой в
этих случаях немнемической деятельности.
Изучение влияния характера деятельности на за-
поминание дало возможность установить важную роль
активности запоминания, а исследование взаимоотноше-
ния обеих сторон деятельности — направленности и ха-
рактера ее выполнения — позволили определить взаимо-
отношения двух видов запоминания (непроизвольного и
произвольного) и выяснить условия, при которых первое
оказывается более продуктивным, че.м второе.
В результате всех названных исследований установле-
но, что только сочетание направленности на запоминание
и высоких форм интеллектуальной активности создает
действительно прочную основу максимально успешного
заучивания, делает запоминание наиболее продуктивным.
Значительное внимание уделено в монографии харак-
теристике содержания мнемической деятельности и в ос-
новном характеристике мыслительных процессов,
имеющих место в условиях запоминания: смысловой груп-
пировке запоминаемого материала, выделению в нем
смысловых опорных пунктов, смысловому соотнесению
или сопоставлению того, что запоминается, с чем-либо из-
вестным из прежнего опыта или с какими-либо другими
компонентами запоминаемого в данный момент материа-
ла. В целом показана важная роль смыслового кодиро-
вания и последующего декодирования запоминаемого
материала. Все названные процессы изучались как у
взрослых, так и у детей разного возраста, что позволило
выявить возрастные особенности этих процессов. Указан,
хотя и в общем виде, путь формирования приемов осмыс-
ленного, логического запоминания на основе владения
этими процессами.
В монографии рассматривается и роль повторений как
одной из существенных предпосылок продуктивности

(в основном прочности) запоминания. В качестве основ-
ных принципов при этом выдвигаются положения о не-
обходимости разнообразия повторений и активности мыс-
лительной деятельности, осуществляемой при повторении.
Подчеркивается, что вне решения проблем активности и
осмысленности запоминания вопрос о повторении пра-
вильно решен «быть не может.
Значение этих проблем со всей определенностью вы-
ступает при решении всего круга вопросов, относящихся
к мнемической деятельности человека.
2
Начало изучению новых проблем психологии памяти
было положено в 50-е гг. исследованиями под руководст-
вом А. А. Смирнова. Уже с первых этапов работы сфор-
мировались три основных направления исследований
(иногда тесно слитые между собой):
1) изучение мнемической деятельности в плане ее
структуры, анализ мнемических приемов, используемых
в разных условиях запоминания и воспроизведения.
2) изучение возрастных и индивидуально-типологиче-
ских особенностей мнемической деятельности и мнемиче-
ских процессов;
3) изучение взаимоотношений между основными мне-
мическими процессами (запоминание, сохранение, вос-
произведение; воспроизведение и узнавание; произволь-
ное и непроизвольное запоминание; непосредственное,
т. е. краткосрочное, запоминание и долговременное, т. е.
отсроченное, запоминание и актуализация материала),
а также между мнемическими и другими психическими
процессами или особенностями личности.
Работы этого плана публиковались в периодической
печати, в сборниках и коллективных монографиях (1958,
1967, 1976).
К ранним работам первого направления относятся ис-
следования Е. К. Матлина, К. П. Мальцевой, А. И. Лип-
киной и П. И. Размыслова, Э. А. Фарапоновой и других
(сборник 1958 г.).
Исследования Е. К. Матлина и К. П. Мальцевой про-
должают разработку приемов осмысленного запоминания,
изучавшихся А. А. Смирновым. Е. К. Матлин показал, что

большое значение для длительности сохранения материа-
ла имеет соотнесение частей материала между собой и с
прошлыми знаниями индивида. При этом главным для
лучшей продуктивности запоминания является установле-
ние сходства и различия сходных материалов. Е. К. Мат-
лин установил, что такое сходство может давать при за-
учивании как положительный, так и отрицательный эф-
фект, в зависимости от того, наталкивает ли сам матери»
ал на сопоставление, на поиск в нем сходства и различия.
Там, где материал не стимулирует такого сопоставления,
должна ставиться специальная задача перед заучиваю-
щим.
К. П. Мальцева, изучая составление плана текста и его
использование как приема запоминания, показала, что
младшие школьники, обученные этому приему, более про-
дуктивно запоминают тексты, чем остальные дети. В дру-
гой работе, упоминавшейся выше, К. П. Мальцева устано-
вила, что дети младшего школьного возраста могут овла-
деть приемом соотнесения запоминаемого материала со
словесной опорой и что активное придумывание опор со-
отнесения более эффективно, чем использование готовых
опор. С возрастом использование словесных опор увели-
чивается быстрее, чем применение наглядных.
На решение актуальных практических задач, стоящих
перед школой, было направлено и исследование
А. И. Липкиной. Автором изучались особенности длитель-
ного сохранения в памяти конкретно-образного и отвле-
ченного учебного материала (по географии). Оказалось,
что и те и другие знания прочно сохраняются в памяти,
если являются основой для воспроизведения или объяс-
нения другого конкретного материала. При этом младшие
школьники (IV—V классы) воспроизводят лучше конкрет-
ный материал на основе конкретного, тогда как старшие
(IX—X классы) — конкретный материал воспроизводят
лучше на основе общих закономерностей.
Аналогичное исследование продуктивности запомина-
ния было проведено П. И. Размысловым (тот же сбор-
ник). Он показал, что учащиеся разного возраста (VI—
X классы) запоминают эмоционально-образный материал
гораздо лучше, чем абстрактный. Однако с возрастом
прирост воспроизведения абстрактного материала значи-
тельно больше, чем эмоционально-образного. Вместе с
тем отмечаются большие индивидуальные различия в за-

поминании разного рода материала разными детьми, что
подчас перекрывает возрастные различия памяти.
Более детальное и подробное изучение вопроса о срав-
нительной успешности запоминания наглядного и словес-
ного материала было предпринято в работах Э. А. Фара-
поновой, А. С. Новомейокого и Н. К. Индик.
В работе Э. А. Фарапоновой подтверждено, что разви-
тие вербального запоминания идет быстрее, чем развитие
образного (хотя в абсолютных числах образный матери-
ал всегда запоминается лучше). Эта закономерность про-
является отчетливее в отношении абстрактного вербаль-
ного материала по сравнению с конкретным вербальным
материалом, а также ярче при воспроизведении, чем при
узнавании. Выяснилось, что возрастные различия мнеми-
ческой деятельности связаны с различием в приемах за-
поминания материала, в частности с использованием
смысловой группировки.
В работе А. С. Новомейского изучалась роль слова в
запоминании образного материала и-роль образа в запо-
минании словесного материала. Обнаружено, что если
особенности запоминаемых предметов ориентировали ис-
пытуемых в содержании того, что было воспринято, то та-
кие особенности хорошо воспроизводились даже тогда,
когда называние их было умышленно затруднено. Осо-
бенности, не игравшие существенной роли в опознании
предмета, заметно более нуждались в назывании для луч-
шего запоминания. Успешность запоминания зависела,
следовательно, не только от пользования словом, но и от
особенностей ориентировки испытуемого при процессе
опознания. Содержание ориентировки могло быть важнее,
чем само по себе называние воспринимаемых особенно-
стей объектов.
В опытах этого же цикла автором найдено, что мыс-
ленное представление содержания текста, если не стави-
лась задача запомнить, давало лучший эффект, чем про-
извольное запоминание без такой опоры на воображение.
Н. К. Индик изучала влияние различного рода помех
в артикуляции на запоминание образного (предметного)
и словесного материала. Выявлено отрицательное воздей-
ствие речевых помех при запоминании, а также индиви-
дуальные различия в действии этих помех.

3
В пределах этого же направления (анализ мнемиче-
ской деятельности) с начала 60-х гг. выделились иссле-
дования, в которых мнемическая деятельность изучалась
генетически, в процессе формирования определенных при-
емов и умений памяти у детей дошкольников или в школь-
ном возрасте.
Эти исследования были опубликованы в сборнике
«Возрастные и индивидуальные различия памяти» (1967).
В работе 3. М. Истоминой о соотношении разных ви-
дов и сторон памяти в дошкольном возрасте объектом за-
поминания были наборы картинок (изображений предме-
тов) и ряды слов (конкретного значения).
Изучение соотношения успешности произвольного и
непроизвольного запоминания показало, что продуктив-
ность произвольного запоминания оказалась значимо вы-
ше, чем продуктивность непреднамеренного запоминания.
Непроизвольное запечатление в этих опытах было чисто
пассивным: дети не производили никаких действий с
предъявленными «картинками.
При изучении зависимости запоминания и воспроизве-
дения от разных видов деятельности, в которой они осу-
ществляются, выявилась, так же как и в более ранних
работах 3. М. Истоминой, заметно меньшая продуктив-
ность мнемических 'процессов в условиях лабораторного
эксперимента, чем в естественных для ребенка условиях
игры, занятиях по труду и т. п. Это, в большинстве слу-
чаев, относилось как к непосредственному, так и к отсро-
ченному воспроизведению.
3. М. Истоминой установлены три мнемических уров-
ня (запоминания и воспроизведения). Для первого харак-
терно отсутствие цели запомнить или припомнить; для
второго — вычленение этой цели, но без использования
каких-либо мнемических приемов, для третьего — исполь-
зование таких приемов. Продуктивность запоминания
была существенно выше на последнем уровне и ниже —
на первом.
Сопоставление показателей выявило следующее: кор-
реляции между произвольным и непроизвольным запоми-
нанием были положительные и всегда значимые; кор-
реляции между успешностью запоминания при выполне-
нии разных видов деятельности также были положитель-

ными, но значимыми лишь в большинстве случаев. Все
корреляции непосредственных воспроизведений были вы-
ше в младшем возрасте (3—4 года) и уменьшались с воз-
растом детей (5—6 лет). Между данными отсроченных
воспроизведений корреляции были также положитель-
ными, но более высокими у старших детей. Качественный
анализ мнемической деятельности детей показал наличие
соответствия между величинами корреляции и сходством
и различием самих мнемических процессов у детей раз-
ного возраста.
Исследование В. И. Самохваловой посвящено сравне-
нию результатов запоминания различного материала при
зрительном предъявлении взрослыми (студентами) и
школьниками трех возрастных групп (II, V и VIII клас-
сы). Выявлено, что продуктивность запоминания всех ше-
сти видов материала при каждой попытке воспроизведе-
ния (всего их было до шести) с возрастом, хотя и неравно-
мерно, увеличивается; коэффициенты корреляции меж-
ду запоминанием разных видов материала по мере по-
вторения восприятия запоминаемых материалов, т. е. при
последующем воспроизведении, по сравнению с первона-
чальным, увеличиваются (по данным третьего воспроиз-
ведения они заметно выше, чем по данным первого вос-
произведения). Особенно значительны они при суммиро-
вании ранговых показателей по всем шести воспроизве-
дениям.
По данным корреляционного и факторного анализов
запоминаемый материал разделен на две группы. В пер-
вую из них вошли предметные рисунки, слова абстракт-
ные и конкретные, двузначные числа (по этой группе
обычно у каждого испытуемого в любом возрасте отме-
чается более или менее устойчивый уровень успешности
запоминания: высокий, средний, низкий). Во вторую —
бессмысленные слоги и трехзначные числа, составляю-
щие специфический материал, не коррелирующий ни
между собой, ни с первой группой материала. Запомина-
ние слогов с возрастом особенно улучшается. По данным
качественного анализа ведущую роль в картине интер-
корреляций играет применение мнемических приемов,
техника мнемической деятельности: смысловое запомина-
ние, группировка, «вехи», «опорные пункты» и т. п. От-
мечается тенденция к увеличению с возрастом устойчи-
вости индивидуальных различий.

В статье А. А. Смирнова, обобщающей результаты
всех опубликованных в этом сборнике исследований
(1967), анализируются общие итоги применения корреля-
ционного анализа в этих исследованиях. Указывается
особая роль сопоставления данных корреляционного ана-
лиза с качественным психологическим анализом, в част-
ности с данными самоотчета испытуемых в процессе за-
поминания и воспроизведения.
Важнейшая роль мыслительных процессов в мнемиче-
ской деятельности, обнаруженная при изучении памяти
на всех возрастных ступенях, поставила на очередь изуче-
ние вопроса о возможности формирования приемов
осмысленного, логического запоминания уже у дошколь-
ников.
Материалы исследования этого вопроса опублико-
ваны в коллективной монографии «Развитие логической
памяти у детей» (1976).
Исследования строились по одной эксперименталь-
ной схеме: 4 серии опытов, главная среди них — обуча-
ющая.
В исследовании, которое проводилось 3. М. Истоми-
ной с детьми дошкольного возраста (от4 до 7 лет), изуча-
лось овладение приемом смыслового соотнесения. Во вре-
мя опытов ребенка обучали использовать в процессе запо-
минания слов наглядные опоры — предметные картинки.
Было выявлено, что как младшие, так и старшие дошколь-
ники самостоятельно не пользовались приемом смысло-
вого соотнесения. Все дети нуждались в специальном
обучении этому действию.
Первый этап обучения смысловому соотнесению слов
и картинок как самостоятельному действию
включал в себя последовательное овладение рядом опе-
раций возрастающей трудности. Сначала от ребенка тре-
бовалось выбрать среди других картинку, тождественную
показанной. Затем он должен был подобрать уже не тож-
дественную картинку, а лишь близкую по смыслу. Затем
ребенок подбирал картинки к названному слову и т. п.
Как показали опыты, детям начиная уже с 4 лет до-
ступно соотнесение слов и картинок по смысловому сход-
ству.
Второй этап обучения — формирование смыслового
соотнесения как приема запоминания — также
состоял из разных по степени трудности действий. После

того как были подобраны картинки, тождественные предъ-
явленным (или сходные с ними), все они закрывались.
Затем ребенку показывали картинки первого ряда и про-
сили его вспомнить, какие картинки были выбраны пар-
ными к предъявленным сейчас. Аналогичная задача ста-
вилась затем по отношению к словам: требовалось ука-
зать, какая картинка была ранее подобрана к названно-
му слову.
Вслед за этим проводилось обучение обратным опера-
циям: указать, к какой картинке раньше была подобрана
данная картинка, и т. п.
В дальнейшем на опытах второго этапа обучения де-
тям читались уже не отдельные слова, а целые ряды слов
с задачей при назывании каждого слова подбирать с
целью запоминания подходящую к нему картинку, кото-
рая была бы опорой воспроизведения. Число слов в каж-
дом ряду постепенно увеличивалось (от 5 до 15), а усло-
вия воспроизведения соответственно становились все бо-
лее сложными.
В исследовании, проводившемся В. И. Самохваловой,
изучался процесс усвоения учащимися начальных клас-
сов мнемического приема смысловой группировки. Школь-
ники должны были научиться в процессе обучающих опы-
тов группировать по родовому признаку предлагавшиеся
для запоминания слова, а затем при воспроизведении ис-
пользовать в качестве смысловых опор соответствующие
этим словам общие понятия.
Констатирующие опыты, проведенные с учащимися II,
IV и VI классов, -показали необходимость обучать приему
также в два этапа: сначала смысловой группировке как
самостоятельному действию, а затем как приему запо-
минания.
В первый из этапов в итоге экспериментальных поис-
ков был включен ряд звеньев. Вначале требовалось сфор-
мировать умение находить родовые понятия для обозна-
чения каждой смысловой группы объектов. Следующим
звеном было формирование обратного умения: подведе-
ния под предъявляемое родовое понятие соответствующих
ему слов из числа предложенных экспериментатором.
Эта операция —1 наполнение смысловых групп — совер-
шенно необходима для последующего воспроизведения.
В проводившихся опытах она должна была выполняться
только в умственном плане.

Второй этап обучения — формирование смысловой
группировки как приема запоминания — заключался в
усвоении учащимися соответствующего данной задаче ал-
горитма действий, включающего в себя следующие
звенья: предварительна^ наметка смысловых групп слов,
т. е. создание некоторой ориентировочной схемы или пер-
воначальной модели запоминаемого материала; обозначе-
ние этих групп родовыми понятиями, которые должны в
дальнейшем служить опорой припоминания охватывае-
мых ими слов; распределение по намеченным смысловым
группам всего ряда слов; обратное движение от родовых
понятий к соответствующим им словам.
Рассмотренный путь обучения далеко не обязателен
в полном объеме для всех учащихся. Эксперименты об-
наружили значительные индивидуальные различия
школьников в смысле необходимости обучения их тем или
иным из указанных звеньев. Некоторые могут быть опу-
щены. Поэтому методика обучения приему должна быть
представлена несколькими вариантами.
Третье исследование, посвященное той же проблеме —
формированию приемов логической памяти, проводившее-
ся К. П. Мальцевой, имело целью выявить, какими путя-
ми учащиеся разного возраста овладевают смысловой
разбивкой осмысленных текстов и составлением плана их
как приемом запоминания. Этот мнемический прием за-
нимает особое место в ряду других средств опосредован-
ного запоминания. С его помощью обеспечивается вы-
членение главного, существенного в содержании текста
и понимание его логической структуры. В процессе со-
ставления плана осуществляется сложная мыслительная
деятельность, результатом которой оказывается сущест-
венная самостоятельная перестройка текста, перекодиро-
вание его путем обобщения смыслового содержания.
Пункты плана, будучи обобщенным выражением глав-
ных мыслей, не утрачивают конкретного содержания мик-
ротемы текста, если они по своей словесной формулиров-
ке являются носителями смысла частей текста.
Обобщая содержание всех трех исследований, нужно
отметить следующее.
Результаты исследований показали значительные воз-
можности усвоения детьми дошкольного и младшего
школьного возраста приемов осмысленного запоминания,
базирующихся на перекодировании запоминавшегося ма-

териала, использовании смысловых опор или смыслово-
го кода как средства, облегчающего последующее вос-
произведение.
Весь процесс обучения приемам смыслового запоми-
нания, как показали опыты, должен включать в себя два
основных этапа: обучение смысловым, логическим опера-
циям самим по себе как некоторому виду интеллекту-
альных действий, и обучение использованию этих дейст-
вий в мнемических целях — -как средства запоминания.
Оба эти этапа включают в себя, в свою очередь, ряд звень-
ев, а совокупность всех этих звеньев, взятых в определен-
ной последовательности, составляет специфическую для
такого приема стратегию его формирования.
Необходимым условием успешного использования
усвоенных операций с мнемической целью является усво-
ение детьми не только прямых, но и обратных операций,
т. е. не только перекодирования (при запоминании), но и
декодирования (при последующем воспроизведении) за-
поминаемого материала.
Имеются существенные индивидуальные различия сре-
ди учащихся в овладении приемами логического запоми-
нания, делающие необходимым использование разных ва-
риантов обучения: как полностью развернутого, вклю-
чающего все звенья, так и в той или иной мере сокращен-
ного путем выключения некоторых звеньев.
В ситуациях простой повторной постановки перед уча-
щимися задачи на запоминание без влияния на способы
запоминания, как правило, изменений в мнемической дея-
тельности не происходит. Упражнение без усвоения но-
вого принципа работы не приносит почти никакого эф-
фекта. Эти исследования естественно привели к выделе-
нию проблемы индивидуально-типологических различий
в специфическую проблему исследования.
4
Исследованием индивидуальных различий в соотноше-
нии вербальной и образной памяти с конца 60-х гг. за-
нимается Е. С. Махлах. Она начала с разработки мето-
дики, позволяющей выявить у индивидов преобладание
образной или вербальной памяти.
В работе, выполненной совместно с Н. Г. Дощечко,
были сопоставлены результаты разделения испытуемых

(студентов 20—25 лет) на группы с преобладанием вер-
бальной, образной или смешанной памяти по разработан-
ной методике «тексты — фигуры» с результатами разде-
ления этих же испытуемых по преобладанию первой или
второй сигнальной системы (методика М. Н. Борисовой).
Все три группы испытуемых по обеим методикам оказа-
лись идентичными.
Более углубленное изучение как тех же, так и других
испытуемых с преобладаним вербальной и образной памя-
ти (по методике «тексты — фигуры») при запоминании
различных видов вербального и образного материала
(в кратковременной и долговременной памяти) дало воз-
можность составить характеристику образного и вер-
бального типов памяти.
Приемы запоминания, применяющиеся людьми с раз-
ным типом памяти, имеют значительное качественное
своеобразие, различаясь также и по количеству. Лица с
вербальным типом памяти чаще применяют смысловые
приемы и вербализуют любой материал при запоминании,
узнавании и воспроизведении. Лица с образным типом
памяти пользуются преимущественно наглядно-зритель-
ными приемами в запоминании любого вида материала
(различия существенны по 1>критерию на уровне 0,05
и 0,01).
За исключением опытов с запоминанием текстов и кон-
турных изображений предметов во всех остальных случа-
ях задача узнавания и воспроизведения лицами вербаль-
ного типа решалась с более значительным числом оши-
бок, чем лицами образного типа.
При сравнении прочности сохранения преимущество
было на стороне воспроизведения: потери в нем через 7
и 30 дней были меньше, чем при узнавании при таких же
отсрочках. При этом различие в прочности памяти между
представителями вербального и образного типов оказа-
лось разным для разного «вида материалов в соответст-
вии с типом памяти.
Специальное исследование было проведено Е. С. Мах-
лах с целью, выявления возрастных различий в соответст-
вии вербальной и образной памяти школьников VI—IX
классов. Возрастные различия между показателями каж-
дого из этих видов памяти оказались незначимыми, что
свидетельствует об устойчивости соотношения образной
и вербальной памяти в школьном возрасте.

Для изучения особенностей соотношения вербальной и
образной памяти с мышлением в 1970 и 1973 гг. были про-
ведены два исследования с учащимися старшего школь-
ного возраста (IX класс): память изучалась с помощью
методики «тексты — фигуры», а мышление — с помощью
ряда задач-субтестов из методики Векслера (исследова-
ния осуществлялись совместно с Л. М. Кежковской —
первое и с И. А. Рапопортом — второе).
В последние годы изучается соотношение вербальной
и образной памяти с особенностями личности учащихся
(школьников и студентов). В этом направлении работают
Е. С. Махлах, И. А. Рапопорт, А. Б. Калмановский. Уста-
новлено, что в подростковом и старшем школьном возра-
сте развитие волевых качеств личности (настойчивости,
целеустремленности, организованности) сочетается с вы-
сокоразвитой долговременной вербальной памятью
(по воспроизведению), тогда как у учащихся с преобла-
данием образной памяти таких связей не обнаруживает-
ся. Вербальная память школьников и студентов связана
с развитием познавательных ориентации личности, образ-
ная память — с ориентациями на общение, практическую
деятельность, занятия спортом. Развитие того и другого
вида памяти зависит не столько от возраста индивидов,
сколько от требований к активности того или другого ви-
да памяти, которые возникают в процессе жизнедеятель-
ности личности.
5
Еще одной линией в изучении возрастных особенно-
стей памяти, проводившемся под руководством
А. А. Смирнова, было изучение изменений, происходящих
в памяти по мере старения человека. В исследовании
3. М. Истоминой, И. Н. Преображенской и В. И. Само-
хваловой (1967) изучались особенности механической и
логической памяти у научных работников в возрасте 60—
65 лет, продолжавших свою научную деятельность. Было
установлено, что разные стороны памяти изменяются с
возрастом неодинаково. Механическое запоминание у этих
испытуемых с возрастом резко ухудшается, но уровень
логического опосредствованного запоминания, сопряжен-
ного с активной мыслительной деятельностью, даже не-
сколько повышается по сравнению с результатами, обна-
руженными у студентов.

Полученные данные свидетельствуют о том, что связи,
на которые опирались при запоминании эти испытуемые,
очень богаты, разнообразны и носят обобщенный харак-
тер. Запоминание здесь весьма активный процесс. Он
включает в себя глубокое продумывание и переработку
материала, его перестройку. Эти особенности мнемиче-
ской деятельности, сложившиеся у испытуемых в течение
многих лет научной работы, стали для них привычными,
превратились в стиль запоминания. Показательно, что за-
дача запомнить что-либо чисто механически, как правило,
вызывает протест, поскольку она для них непривычна и
трудна.
Другая особенность памяти у изученной группы науч-
ных работников — ее резко выраженная профессиональ-
ная направленность, избирательность. Лучше всего запо-
минается то, что особенно важно и значимо для профес-
сиональной деятельности.
6
Исследование возрастных и индивидуальных различий
мнемических процессов вызвало необходимость изучения
проблемы памяти в нескольких новых направлениях. Так,
В. И. Самохвалова и В. С. Зверева исследовали соотноше-
ние между индивидуальными уровнями запоминания и со-
хранения различного вербального материала и уровнями
успешности решения типовых мыслительных задач. Дру-
гими словами, изучалось соотношение уровней мысли-
тельных и мнемических процессов (у школьников разных
возрастов).
Основным итогом этих работ является открытие тен-
денции к совпадению уровней мнемической и мыслитель-
ной деятельности по мере увеличения возраста, по мере
повышения индивидуального запаса действенных навы-
ков логической памяти. Уровни успешности решения мы-
слительных задач типа «классификация», «соотнесение»,
«исключение лишнего» коррелировали с уровнями успеш-
ности решения мнемических задач, близких по структуре
мыслительно-мнемической деятельности. При этом совпа-
дали как характеристики продуктивности памяти (число
ошибок, количество репродуцированного материала), так
и временные характеристики, динамические параметры
деятельности испытуемых: рост объема заучиваемого ма-

териала от повторения к повторению, общее время на
запоминание и т. п.
По смыслу к этому же направлению принадлежат ра-
боты Ф. В. Ипполитова, О. Н. Тугая, Е. Л. Яковлевой,
Е. А. Романюк и частично Б. И. Вассермана о связях ин-
дивидуальных уровней процессов воспроизведения и узна-
вания в различных (преимущественно школьных) возра-
стах.
Изучение особенностей мнемических процессов в не-
обычных, экстремальных условиях деятельности лежит
в русле современных исследований (преимущественно в
инженерной психологии) роли экстремальных факторов
человеческой деятельности, роли стресса и психического
напряжения. Классическая задача психологии памяти •—
изучение ретроактивного торможения, начатое А. А. Смир-
новым в плане анализа мнемической деятельности, —
также может толковаться как изучение работы человека
в крайних (по степени интерференции материала) усло-
виях.
К исследованиям этой линии принадлежат работы
Е. Л. Яковлевой. Ею показано, что в условиях сенсорных
помех для взрослых испытуемых мнемический процесс
воспроизведения затрудняется значительно более, чем
мнемический процесс узнавания как в краткосрочном за-
поминании, так и в отсроченной актуализации. Помехи в
той же сенсорной модальности, в какой идет мнемический
процесс, действуют сильнее. При актуализации мнемиче-
ского процесса не имеет значения, в какой момент мнеми-
ческой деятельности вносились помехи (1974).
В диссертационном исследовании О. Н. Тугая, исполь-
зовавшем в качестве помех тахистоскопическое восприя-
тие зрительного материала, показано следующее. Имеют-
ся существенные возрастные различия по «устойчивости»
в отношении помех ускоренного предъявления материа-
ла. Старшие школьники более чувствительны, чем млад-
шие, к такого рода помехам, особенно при запоминании
логизированного, вербального материала. Бессмысленные
рисунки запоминались и узнавались примерно одинаково
при разной скорости предъявления (0,1 и 0,4 с на изобра-
жение, интервалы — 2 с) ив разных возрастах. Цифры,
слова и слоги запоминались тахистоскопически тем успеш-
нее, чем более осмыслен был материал (т. е. слова — луч-
ше всего).

В исследовании, проводимом Е. А. Романюк, сравни-
вавшей величины ретроактивного торможения обычного
вербального материала в разных возрастах (дети, под-
ростки, студенты), показана растущая с годами устойчи-
вость к однообразию материала. На взрослых испытуе-
мых меньше, чем на младших детей, влияет накопление
интерферирующего материала. Они легче запоминают
многочисленные серии слогов. В то же время увеличива-
ется с возрастом различие между узнаванием и воспроиз-
ведением: ретроактивное торможение меньше сказывает-
ся на узнавании, чем на воспроизведении.
И. С. Аверина изучает степень успешности запомина-
ния материала при различных увеличениях его объема,
что также рассматривается как экстремальный фактор в
мнемических процессах. Найдено, что при этом узнава-
ние менее уязвимо в различных вариантах опытов: сни-
жение продуктивности в нем меньше, чем в воспроизве-
дении.
В диссертационной работе Л. Г. Рязановой (г. Улья-
новск), проведенной в русле проблем лаборатории памя-
ти, исследуется напряженность в экстремальных услови-
ях экзаменов. Автор отмечает преобладание индивидуаль-
ных типов продуктивности памяти в зависимости от уров-
ней мотивации личности.
Цикл исследований А. Н. Шлычковой (1977) представ-
ляет собой специфический вариант сводного анализа
проблем произвольного и непроизвольного запоминания
в различных экспериментальных условиях (воспроизведе-
ние, узнавание, немедленное и отсроченное). Опыты про-
ведены со старшими школьниками и студентами. Итоги
работы позволяют внести ряд уточнений и дополнений в
известные закономерности влияния мнемической установ-
ки на продуктивность памяти в различных условиях, с
различным материалом и для различных возрастов.
Таким образом, исследования памяти как мнемиче-
ской деятельности, впервые в советской психоло-
гии начатые А. А. Смирновым, продолжаются в настоящее
время в направлениях более конкретного и индивидуаль-
ного изучения на разных возрастных ступенях, в разных
видах деятельности в зависимости от общих и конкретных
жизненных установок.

ЛИТЕРАТУРА
Блонский П. П. Память и мышление. М., ОГИЗ, 1935.
Вассерман Б. И. Возрастные и индивидуальные особенности па-
мяти в условиях дифференцированной мотивации. Канд. дис. М.,
1977.
Возрастные и индивидуальные различия памяти. Под ред.
А. А. Смирнова. М., «Просвещение», 1967.
Вопросы психологии памяти. Под ред. А. А. Смирнова, М., Изд-
во АПН РСФСР, 1958.
Известия АПН РСФСР, вып. 1, 1945.
Известия АПН РСФСР, вып. 7, 1947.
Истомина 3. М. К вопросу о развитии произвольной памяти у
детей дошкольного возраста. — «Дошкольное воспитание», 1948, № 1.
Истомина 3. М., Преображенская И. П., Самохвалова В. И. К ха-
рактеристике памяти у лиц высокоинтеллектуального труда в пожи-
лом возрасте. — «Вопросы психологии», 1967, № 3.
Мальцева К. П. Самоконтроль в учебной работе младших школь-
ников. — В сб.: Вопросы психологии учебной деятельности младших
школьников. М., Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Махлах Е. С. К вопросу о соотношении образного (зрительного)
и вербального типов памяти. — «Вопросы психологии», 1969, № 1.
Психологические механизмы памяти и ее закономерности в про-
цессе обучения. Материалы симпозиума. Харьков, 1970.
Развитие логической памяти у детей. Под ред. А. А. Смирнова.
М., «Педагогика», 1976.
Самохвалова В. И. Формирование у учащихся умения пользо-
ваться классификацией материала как приемом запоминания. Тезисы
докладов. IV съезд о-ва психологов СССР. Тбилиси, «Мецниереба»,
1971.
Труды Института психологии АН ГССР. Тбилиси, 1944.
Ученые записки Института психологии, т. I. М., 1940.
Шлычкова А. Н. Изучение ретроактивного торможения при про-
извольном и непроизвольном запоминании. — «Вопросы психологии»,
1977, № 3.
Яковлева Е. Л. О помехоустойчивости узнавания и воспроизве-
дения. — «Вопросы психологии», 1974, № 6.

О. А. Конопкин
О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ
СЕНСОМОТОРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В Лаборатории психологических проблем регуляции
деятельности НИИ общей и педагогической психологии
АПН СССР в результате изучения психологических фак-
торов, детерминирующих сенсомоторную деятельность че-
ловека, накоплен значительный материал, касающийся
закономерностей психологической саморегуляции произ-
вольной деятельности.
Рассматривая возможные пути изучения психологиче-
ского саморегулирования, мы остановились на системно-
функциональном подходе к анализу регуляторных про-
цессов. Реализуемый в рамках этого подхода аспект це-
ленаправленной саморегуляции в деятельности обладает
рядом очевидных достоинств. Такой аспект отражает спе-
цифику произвольной деятельности человека, роль чело-
века как сознательного существа в активном построении
и управлении деятельностью на основе учета ее целей и
условий осуществления. Кроме того, системно-функцио-
нальный подход к изучению процессов саморегуляции,
требуя .целостного рассмотрения всего контура регуля-
ции, естественно предполагает реализацию одного из ос-
новных принципов советской психологии — принципа це-
лостного подхода к деятельности.
Регуляторный аспект позволяет осуществить унифи-
цированный аналитический подход к разным родам и ви-
дам человеческой деятельности. Он дает возможность
осуществлять выделение и изучение общих для разных
видов деятельности функциональных звеньев регуляции,
независимо от их внешней исполнительской структуры и
от состава реализующих их психических процессов. Вме-
сте с тем любой психологический феномен, включенный в
деятельность, может рассматриваться в аспекте его при-
надлежности к тому или другому конкретному звену, вы-
полняющему определенную функциональную роль в це-

лостном замкнутом процессе саморегуляции. При этом
каждое из таких звеньев несет в общем процессе регуля-
ции строго определенную функцию, и лишь при их взаи-
модействии в рамках единого контура каждое из звеньев
приобретает смысл и может быть правильно понято.
При анализе саморегуляции мы используем в качест-
ве метода общий системно-функциональный подход к ре-
гуляторным процессам; вместе с тем это вовсе не пред-
полагает принципиальной абстракции от содержательно-
психологических аспектов регуляции и не препятствует
детальному рассмотрению конкретных психических про-
цессов и явлений, дающих жизнь отдельным функцио-
нальным звеньям процесса саморегуляции и всему про-
цессу в целом.
В рамках данной статьи мы хотели бы остановиться на
некоторых, наиболее общих выводах нашей работы при-
менительно к фактам регуляции человеком своей сенсо-
моторной деятельности.
Разработка аспектов саморегуляции на материале
сенсомоторики имеет ряд определенных достоинств, из ко-
торых отметим лишь несколько наиболее важных для
нашего изложения.
Относительная несложность такой деятельности, как
сенсомоторное реагирование, существенно упрощает пси-
хологическую картину активности субъекта и ограничи-
вает разнообразие ее индивидуальных вариантов.
При этом психологические феномены, во-первых, более
доступны регистрации, наблюдению и самонаблюдению,
во-вторых, за структурно и содержательно простой психо-
логической феноменологией легче усмотреть структуру
саморегуляции деятельности, легче выделить звенья, вы-
полняющие в процессе саморегуляции различные функ-
ции. Кроме того (и это было для нас особенно важно),
именно в многочисленных исследованиях детерминации
скорости реакции найдено и сформулировано несколько
наиболее редких в психологии, достаточно простых зако-
номерностей, выражающих однозначную зависимость
времени реакции от физических качеств сигналов, их ве-
роятностных характеристик, от временной динамики
предъявления сигналов, а также от некоторых постоян-
ных «внутренних» факторов и временных психических
состояний. Это широкоизвестные зависимости, сформули-
рованные в «законе силы», в «законе Хика», в «законе

рефрактерности», а также хорошо известные феномены
зависимости ВР от свойств нервной системы, динамики
ВР в процессе утомления и др. Меняя, ограничивая на-
званные зависимости за счет целенаправленных измене-
ний контура психологической саморегуляции, мы можем
показать и оценить возможности психологического само-
регулирования наиболее наглядным и доказательным спо-
собом.
В дальнейшем изложении рассмотрим вопрос о нали-
чии и действенности в сенсомоторном реагировании пси-
хологического уровня саморегуляции, назовем функцио-
нальные звенья психологического уровня саморегуляции,
сформулируем их специфические функции в процессе са-
морегуляции, охарактеризуем определенные взаимоотно-
шения, существующие между разными звеньями.
Оговоримся заранее, что, ссылаясь на результаты на-
ших исследований, будем говорить лишь о данных, стати-
стически достоверных и в большинстве случаев взаимно
перепроверенных в работах сотрудников лаборатории.
В качестве первого звена, определяющего особенно-
сти организации субъектом своих действий, мы должны
назвать цель деятельности в том виде, в ка-
ком она понята и принята человеком. И хо-
тя в наших экспериментах, связанных с осуществлением
простых или сложных реакций, цель деятельности стави-
лась экспериментатором, мы убеждались, что за инди-
видуальными результатами отдельных испытуемых, до-
стоверно отличающимися от групповой тенденции, зача-
стую стоит оригинальное субъективное переформулиро-
вание содержащейся в инструкции цели. Так, например,
в условиях предъявления разновероятных альтернатив-
ных сигналов некоторые испытуемые понимали содержа-
щееся в инструкции требование «реагировать как можно
быстрее» как задачу добиться максимальной средней ско-
рости реакции. В результате такие испытуемые зачастую
отказывались от стремления одинаково быстро реагиро-
вать на все альтернативы. Одни из них сосредоточивали
при этом свое внимание на наиболее частых сигналах, а
другие, напротив, во главу угла ставили «подсторажива-
ние» редких сигналов, полагая, что задержка реакции на
них может существенно ухудшить результаты работы.
Те испытуемые, которые интерпретировали сформули-
рованное в инструкции требование как задачу достиже-

ния максимально быстрых реакций в каждом отдель-
ном случае, рассматривали все сигналы как имеющие в
контексте их работы одинаковое значение. Именно в ра-
боте последних испытуемых мы находим зависимость
времени реакции от вероятности (информативного содер-
жания) сигнала, известную как закон Хика. Испытуемые
с иной субъективной интерпретацией цели (максимально
короткое среднее время) обнаруживали резкие отклоне-
ния от данной зависимости, одни — гипертрофируя эту
зависимость, другие — ограничивая и даже нивелируя ее.
Эксперименты, в которых названные субъективные ва-
рианты интерпретации цели специально задавались как
требование экспериментатора, подтвердили, что опреде-
ленное понимание субъектом цели своей деятельности яв-
ляется существенным психологическим фактором, имею-
щим системообразующее значение в построении всего
контура саморегуляции деятельности. Принятие опреде-
ленной конкретной цели — основополагающее звено в по-
строении испытуемым деятельности, существенно влияю-
щее на формирование других функциональных звеньев
саморегулирования, таких, «ак субъективная модель усло-
вий деятельности, программа самого действия, система
критериев оценки успешности достижения цели, звено об-
ратных связей, принятие решения о коррекциях системы
регуляции.
Роль конкретной, принятой субъектом цели отчетли-
во проявилась, например, при изучении влияния утомле-
ния на осуществление различных вариантов деятельно-
сти, моделирующих процесс приема информации. При не-
изменном составе и структуре деятельности в целом сме-
щение акцентов в формулировании общей задачи приво-
дило к тому, что в ходе утомления страдали в первую оче-
редь то одни, то другие элементы деятельности. Наиболее
сохранными всегда оказывались те элементы, которые,
по мнению испытуемого, наиболее тесно и непосредствен-
но связаны с достижением принятой им цели. Именно при-
менительно к этим элементам наиболее точно формулиро-
вались способы их реализации, критерии оценки их ис-
полнения, и из всего потока обратной информации наибо-
лее полно и систематически использовалась информация,
относящаяся к реализации этих элементов. Иными сло-
вами, весь контур осознанной, произвольной регуляции,
контроля и коррекции непрерывно замыкался через те

элементы, операции, которые выступали для испытуемо-
го в контексте принятой задачи как главные, основные
(Н. Ф. Круглова, 1974).
Точно так же работа испытуемых, осуществляющих
сложный альтернативный выбор, резко различается по
своим результатам в зависимости от того, какова субъ-
ективная иерархия «подцелей» — скорости и точности
(в рамках общей задачи «как можно быстрее и точнее»).
Так, испытуемые, ставившие на первое место цель дости-
жения точности, направляли свой сознательный контроль
в первую очередь на выбор ответных действий и оценку
их адекватности предъявленным сигналам. В ходе обуче-
ния у этих испытуемых формировался контур регуляции,
реализующий осознанный контроль именно за точностью
ответных действий. Скорость процесса приема информа-
ции в данном случае зависела от уровня точности реак-
ции, достигнутого испытуемым (А. М. Гейшерик, 1974).
Целенаправленная деятельность, естественно, требует
от субъекта отбора и осуществления именно той програм-
мы, которая может привести к достижению цели. Однако
связь между принятой субъектом целью и осуществляе-
мой им программой деятельности отнюдь не является од-
нозначной: цель еще не детерминирует жестко выбора
осуществляемой субъектом программы действий.
Так, особенности принимаемой и реализуемой инди-
видом программы действий находятся в функциональной
связи со звеном саморегуляции, обозначенным нами как
субъективная модель условий деятельно-
сти. Такая модель представляет собой комплекс имею-
щейся в данный момент у субъекта информации об усло-
виях деятельности, учет которых необходим для ее успеш-
ного осуществления. При простых реакциях это в первую
очередь информация, позволяющая преодолевать вре-
менную неопределенность сигналов (постоянство или не-
постоянство временных интервалов, их величина, нали-
чие предупредительных стимулов, величина и постоянст-
во «предпериодов», наличие закономерностей в чередо-
вании интервалов, стационарность или изменчивость этих
условий в ходе опыта, а в последнем случае — и направ-
ленность динамики условий в ходе эксперимента). В слу-
чае сложных реакций круг значимых условий возрастает,
так как возникает необходимость учета и преодоления
стимульной неопределенности (число альтернативных

сигналов, их средние вероятностные отношения, наличие
условных вероятностей, связанных со структурными осо-
бенностями построения сигнальной последовательности,
стационарность или изменчивость вероятностных харак-
теристик в течение опыта и др.).
Как при простых, так и при сложных реакциях в ка-
честве значимых условий могут выступать такие момен-
ты, как интенсивность сигналов, их принадлежность к од-
ной или нескольким модальностям, продолжительность
эксперимента и др. Отражение этих условий (значимость
которых во многом определяется принятой субъектом
задачей) помогает сформировать программу, определить
оптимальный (с точки зрения испытуемого) способ до-
стижения цели.
Субъективная модель условий выполняет в процессе
саморегуляции функцию источника информации, на осно-
вании которой субъект осуществляет собственно програм-
мирование параметров и способов деятельности. Несо-
ответствие субъективной модели реальным условиям дея-
тельности — будь то недостаточная ее полнота или пря-
мая ошибочность — неизбежно сказывается на програм-
ме деятельности, которая формируется на основе либо не-
достаточной, либо неверной информации об условиях ра-
боты.
Так, в случае расхождения между числом, ожидаемым
испытуемым, и числом реально предъявляемых ему рав-
новероятных альтернативных сигналов время реакции
испытуемого соответствует количеству сигналов, отражен-
ных им в субъективной модели условий.
Если испытуемый отразил равновероятные сигналы
как неравновероятные, то ВР на отдельные сигналы, как
правило, не бывает одинаковым. И наоборот, на неравно-
вероятные альтернативы, оцениваемые как имеющие рав-
ную вероятность, будут следовать практически равные
реакции. Так же обстоит дело с другими значимыми усло-
виями сенсомоторного реагирования (О. А. Конопкин,
1965а, 19656; О. А. Конопкин, В. В. Лучков, 1973).
Понятно, что до тех пор, пока в субъективной модели
не найдут правильного и достаточно конкретного отра-
жения необходимые условия, деятельность не может осу-
ществляться в оптимальном режиме. Неожиданная встре-
ча по ходу работы с условиями, не отраженными в их
субъективной модели и тем самым не учтенными при со-

ставлении программы, вызывает затруднения, снижает
скорость реакции и уровень пропускной способности при
приеме информации (О. А. Конопкин, 19656; М. А. Гри-
цевский, О. А. Конопкин, Г. А. Стрюков, 1973).
Исследование труда операторов химического произ-
водства и машинистов магистральных локомотивов по-
казало, что основные трудности их работы являются вы-
ражением трудностей, связанных именно с построением
субъективной модели значимых условий деятельности,
которые находятся в постоянной динамике.
Так, непрерывный контроль за изменением парамет-
ров химического процесса, обеспечивая деятельность опе-
ратора субъективной моделью условий, прогнозирующей
их развитие, дает ему возможность формировать програм-
му действий, предусматривающую ход событий. Лишь
точное опережающее отражение хода развития значимых
параметров процесса позволяет оператору осуществлять
целенаправленную подготовку к определенным действи-
ям, в реализации которых может возникнуть экстренная
необходимость.
Любые факты, препятствующие формированию и кор-
рекции субъективной модели условий, повышая субъек-
тивную неопределенность относительно характера и вре-
мени совершения отдельных событий, вынуждают опера-
тора переходить к «глобальному» ожиданию очень широ-
кого круга возможных событий, что, в свою очередь, ли-
шает его возможности заранее формировать и актуализи-
ровать определенную программу действий. Закономерным
следствием неполноценности имеющейся у оператора
субъективной модели условий является повышение на-
пряженности и утомительности труда при одновременном
снижении его эффективности (О. А. Конопкин, 1966).
Удельный вес психологических процессов и явлений,
как участвующих в создании субъективной модели усло-
вий, так и реализующих ее бытие как психического фено-
мена, может быть различным. Слуховая, зрительная, ки-
нестетическая память, представления и словесно-понятий-
ные компоненты в зависимости от реальных условий, от
способов их отражения в субъективной модели и от ин-
дивидуальных психофизических диспозиций субъекта мо-
гут выступать в качестве основного носителя информации
об условиях, определяя существенные психологические
различия субъективной модели. Однако независимо от

психологической специфики реализующих ее явлений
субъективная модель неизменно сохраняет свое постоян-
ство как определенное звено целостного процесса само-
регуляции — постоянство, вытекающее из определенности
выполняемых в этом процессе функций.
Введение понятия «субъективная модель условий дея-
тельности» (как и понятий, выделяющих другие звенья
процесса саморегуляции) необходимо не только для то-
го, чтобы получить возможность определять функциональ-
ное единство различных психических функций, реализую-
щих одно и то же звено саморегуляции. Четкое выделение
отдельных ее звеньев, в данном случае субъективной мо-
дели условий, необходимо и для того, чтобы дифференци-
ровать психические явления, сходные в отношении како-
го-либо параметра по их реальной функции в процессе ре-
гуляции деятельности.
Рассматривая роль субъективной модели условий дея-
тельности, мы не могли не назвать одновременно и дру-
гого функционального звена процесса саморегуляции —
принятой программы действий. Связь этих
двух звеньев настолько органична, что изучать их порознь
попросту невозможно. Тем не менее звено принятой про-
граммы, или психического самопрограммирования дейст-
вий, является звеном, выполняющим в процессе саморе-
гуляции свои специфические функции. Как следует из са-
мого определения, функция этого звена в процессе регу-
ляции заключается в создании и принятии программы
действий, направленных на решение задачи в определен-
ных условиях. Процесс самопрограммирования действий
является своеобразным соотношением между задачей,
целью деятельности и субъективной моделью ее условий.
В общем виде под принятием программы действия мы
понимаем различные формы психологической и психофи-
зиологической подготовки человека к предстоящей дея-
тельности.
Подобно тому как обстояло дело с субъективной мо-
делью условий, психологическая феноменология процес-
са принятия и фиксации программы в сознании субъекта
весьма разнообразна. Программа действий может^ быть
более или менее осознанной, относительно общей или
конкретной, развернутой. Нередко она успешно формули-
руется до начала работы, не нуждаясь в дополнительной
коррекции, а порою — претерпевает значительные изме-

нения в процессе деятельности. В разных условиях она
получает весьма различное конкретно-психологическое
выражение — от свернутого решения «работать еще быст-
рее» или «все внимание редким сигналам» до своеобраз-
ной стратегии, базирующейся на прогнозе динамики усло-
вий, оценке значимости их изменений и предусматриваю-
щей смену способов или изменение параметров действий
в ходе самой работы.
В зависимости от принятой цели и наличной субъектив-
ной модели условий деятельности произвольному регули-
рованию будут подлежать те или другие параметры и ха-
рактеристики действий, их приемы и способы, но в любом
случае функциональная роль этого звена в процессе целе-
направленного саморегулирования остается постоянной:
создание программы действий, адекватной задаче и усло-
виям деятельности. Формируясь применительно к опреде-
ленным условиям, программа действий самым непосред-
ственным образом зависит от субъективной модели усло-
вий деятельности (В. И. Степанокий, 1972). Предлагая ту
или иную информацию об условиях предстоящей работы,
мы тем самым определенным образом воздействуем на
процесс формирования субъектом определенной програм-
мы предстоящих действий. Процесс создания программы
выступает для него как самостоятельно принимаемое ре-
шение (И. И. Кондратьева, 1973; О. А. Конопкин,
В. И. Степанский, 1972; О. А. Конопкин, И. И. Кондрать-
ева, 1973).
Задавая испытуемым сигнальную последовательность
с достаточно сложной многоуровневой закономерностью
построения, мы наблюдали последовательные этапы все
более глубокого и полного постижения испытуемыми за-
кономерностей следования сигналов. Каждому из качест-
венных этапов построения субъективной модели соответ-
ствовала качественно иная программа действий, менялась
осознанно стратегия, направленная на рациональную ре-
гуляцию и перерегуляцию избирательной готовности к ре-
акциям на те или другие сигналы. При этом значимо ме-
нялась и скорость реакций на одни и те же сигналы.
Тесная функциональная связь между представлением
человека об условиях деятельности и характером реали-
зуемых программ отчетливо проявляется во всех тех слу-
чаях, когда имеется рассогласование между представле-
нием человека об условиях деятельности (в наших экспе-

риментах — об условиях приема информации) и реальны-
ми условиями работы. Во всех этих случаях можно видеть,
что скорость, точность, стандартность реакции и т. п. со-
ответствуют именно субъективной модели условий дея-
тельности, а не реальным условиям опыта. Особенно от-
четливо и устойчиво этот феномен проявляется в тех слу-
чаях, когда испытуемые не имеют точной обратной связи
и не могут оценить адекватность действий условиям экс-
перимента. Так, -например, испытуемые, работающие по
инструкции «как можно быстрее» при двухсекундном
темпе, будучи предупреждены о повышении темпа до
1,5 с, а затем до 1 с, (каждый раз ускоряют реакции, хотя
время реакции при исходном темпе уже достаточное для
успешного реагирования при гораздо более высоких
темпах (О. А. Конопкин,1965а, 19656).
Вместе с тем наличие данной субъективной модели
условий еще не определяет однозначно характера прини-
маемой испытуемым программы действий. Так, измене-
ние темпа предъявления сигналов или относительной ве-
роятности альтернативных стимулов не приводит к изме-
нению программы лишь постольку, поскольку это изме-
нение замечено испытуемым и нашло отражение в субъ-
ективной модели условий. Необходимо, чтобы это изме-
нение было оценено субъектом >как достаточно значимое
для изменения программы действий.
Следует сказать и о том, что при одинаковой субъек-
тивной модели условий разные испытуемые могут реали-
зовывать разные программы действий.
При этом следует отметить и тот факт, что, принимая
программу или меняя ее, испытуемый может сознательно
учитывать свои индивидуальные особенности — устойчи-
вость и объем внимания, способность к длительному на-
пряжению, способность точно оценивать отрезки времени,
способность удерживать в памяти последовательность сиг-
налов и др. В результате одни испытуемые выбирают
стратегию предугадывания момента появления сигнала
и прогноза его качества, другие — поддерживают высо-
кую постоянную готовность к появлению любого из воз-
можных сигналов, одни пытаются достичь отдельных ре-
кордных реакций, другие — предпочитают более устой-
чивый уровень работы и т. д.
Таким образом, в процессе психологического саморе-
гулирования звено принятия программы, будучи тесней-

шим образам связано со звеном субъективной модели
условий, не детерминируется ею однозначно. Чем более
сложной является произвольная деятельность, тем боль-
шее число различных программ может соответствовать
достижению цели. И именно в звене принятой программы
наиболее отчетливо проявляется творческая активность
субъекта, строящего свою деятельность в интересах опре-
деленной цели с учетом условий ее достижения.
Естественно, что для эффективного регулирования це-
ленаправленной деятельности человек должен знать, на-
сколько успешно выполняется им принятая программа,
насколько она обеспечивает действительное приближение
к цели и ее достижение, иметь возможность оценивать
результаты своей деятельности и в случае необходимости
корректировать программу действий. Иными словами,
активное регулирование деятельности предполагает на-
личие в контуре саморегуляции специального аппарата
оценки успешности деятельности. В психо-
логии роль контрольных операций в успешном выполне-
нии деятельности общепризнана и не требует специаль-
ных доказательств.
Изучение психологического уровня саморегуляции сен-
сомоторных реакций показывает, что аппарат сознатель-
ного контроля за результатами своих действий является
необходимой составляющей процесса регуляции произ-
вольной деятельности даже на уровне простого (а тем бо-
лее сложного) сенсомоторного реагирования. От особен-
ностей реализации .контроля могут существенно зависеть
результаты работы испытуемого (скорость, точность, стан-
дартность реакций, их динамика в ходе опыта и др.).
Вместе с тем при разного рода хронометрических экс-
периментах, где в качестве основного показателя исполь-
зуется время простых и альтернативных реакций, вопрос
о контроле субъектом результатов своих действий обыч-
но не стоит и при построении методик не учитывается
(О. А. Конопкин, В. И. Степанский, И. И. Кондратьева,
1973). Тем самым процесс контроля в работе испытуемо-
го часто организуется стихийно, и особенности его осуще-
ствления остаются экспериментатору неизвестными.
Эффективность сознательного контроля предусматри-
вает наличие в психологическом контуре регулирования
таких функциональных звеньев, как критерий успе-
ха и обратная связь. Вне этих условий психологиче-

ский контур произвольной регуляции окажется разомк-
нутым и, следовательно, эффект произвольного регулиро-
вания — существенно ограниченным.
Конечно, даже при отсутствии в эксперименте специ-
ально организованной обратной связи и при общей зада-
че работать «как можно быстрее» испытуемые осущест-
вляют контроль за результатами своей деятельности, од-
нако он, как правило, бывает весьма неэффективен. Ес-
тественно, что и при самостоятельной, стихийной органи-
зации контроля функциональный состав этого аппарата
остается неизменным: испытуемые пользуются «внутрен-
ней» обратной связью и определенным (вернее — доста-
точно неопределенным) представлением о том, что может
означать требование «как можно быстрее». Экспери-
менты показывают, что даже простая реакция, выпол-
ненная по инструкции «как можно быстрее», существен-
но убыстряется, если испытуемые получают точную ко-
личественную (в -мс) обратную информацию о выполне-
нии каждой отдельной реакции.
Однако роль точной обратной информации может пол-
ностью реализоваться только при наличии достаточно
адекватных критериев оценки успешности действий. Так,
если введение обратной информации о времени отдель-
ных простых реакций значимо повышает их скорость в
сравнении с опытами, где испытуемые пытались реализо-
вать инструкцию «как можно быстрее», не имея такой
обратной связи, то дополнительное введение критерия
быстрой реакции вновь достоверно увеличивало ее ско-
рость. Конечно, критерий должен отражать уровень дея-
тельности, доступной для субъекта. Устойчивое значи-
тельное рассогласование между результатами деятельно-
сти и критерием ее успешности приводит, как правило, к
формальному выполнению, к отказу от стремления до-
стигнуть успеха или к отказу от самой деятельности.
Если критерий успеха (например, заданная скорость
реакций) реализуется лишь в зависимости от наличия и
точности обратной связи, то и обратная связь обретает
свою регулирующую роль лишь при наличии определен-
ных критериев и в зависимости от их точности. Роль осу-
ществляемой субъектом оценки соответствия обратной
связи принятому критерию успешности действий отчетли-
во проявляется в экспериментах, где испытуемому дается
точный критерий успешности, а обратная информация о

скорости реакций искажается. В зависимости от того, за-
вышается или занижается истинная скорость реакции ис-
пытуемого, она может претерпевать действительные изме-
нения как в сторону увеличения, так и в сторону сниже-
ния, хотя требование «работать как можно быстрее» оста-
ется неизменным. При избирательном обеспечении от-
дельных элементов деятельности критерием успешности
и обратной связью существенно повышается устойчи-
вость именно этих элементов к развивающемуся утомле-
нию (Н. Ф. Круглова, 1974).
Именно в критериях успешности находит отражение
основная направленность регуляции деятельности, конк-
ретизация общей задачи, выделение главных параметров
или элементов (операций) деятельности и эталонов их
исполнения.
Формулирование, принятие критериев успешности на-
ходится в тесной связи с другими звеньями регулирова-
ния, в первую очередь с целью деятельности. Предъяв-
ленная формулировка цели, обладая различной степенью
конкретности, может непосредственно давать субъекту
точные критерии успешности в их отнесенности к опре-
деленным сторонам, параметрам или элементам деятель-
ности, а может требовать от него самостоятельного фор-
мулирования или уточнения критериев. Конечно, прак-
тически любая произвольная деятельность регулируется
с использованием не одного .критерия, а более или менее
сложной их системы, построенной по принципу иерархии
и сложной соподчиненности, соответствующей относи-
тельной значимости для субъекта отдельных элементов и
параметров деятельности. В соответствии с иерархиче-
ской структурой системы критериев испытуемые исполь-
зуют и поступающую к ним обратную информацию, осу-
ществляя сознательный контроль в первую очередь над
информацией о тех параметрах или элементах деятель-
ности, которые рассматриваются как важнейшие в дости-
жении поставленной цели.
Не касаясь подробно вопроса о психологических про-
цессах и явлениях, участвующих в произвольной регу-
ляции сенсомоторных реакций, отметим лишь, что в ар-
сенале психологических средств, которые обеспечивают
реализацию различных функциональных звеньев процес-
са саморегуляции, важнейшее место принадлежит рече-
вым средствам (оценочные действия, планирование, фор-

мулирование критериев успешности, самоинструкции и
самоприказы и т. п.).
Констатируя роль «слова» в реализации всех перечис-
ленных выше функциональных звеньев саморегуляции,
мы тем самым подчеркиваем сознательно-произвольный
характер исследуемой нами саморегуляции. Именно со-
знательной деятельностью субъекта, реализующей психи-
ческий уровень саморегуляции, закономерно опосредству-
ется зависимость различных параметров реакций от объ-
ективных условий деятельности.
Естественно, что постановка акцента на психологиче-
ских механизмах зависимости результатов сенсомоторно-
го реагирования от объективных условий деятельности
означает не отрицание важности других сторон и аспек-
тов процесса саморегуляции, а лишь выбор определен-
ного ведущего (психологического) аспекта анализа на-
званной зависимости. Вместе с тем этот аспект отражает
детерминацию, являющуюся ведущей даже для такой от-
носительно простой формы произвольной деятельности,
как сенсомоторное реагирование.
Воздействуя на функциональные звенья психологиче-
ского контура саморегуляции, можно целенаправленно
влиять на зависимость параметров реакции, например
ВР, от интенсивности сигналов, от их качественной и вре-
менной неопределенности, от темпа поступления сигна-
лов, от структурных особенностей сигнальной последова-
тельности, можно способствовать увеличению точности
или скорости реакций, повышать устойчивость к утомле-
нию отдельных элементов деятельности по приему инфор-
мации и т. д. Причем все это достигается на фоне посто-
янного требования — «работать как можно быстрее».
Сказанное приводит к выводу, что сенсомоторное реа-
гирование не может рассматриваться и изучаться как дея-
тельность, обусловленная в первую очередь характери-
стиками рабочей среды и разного рода устойчивыми ин-
дивидуальными особенностями субъекта — адекватный
анализ детерминированности этого рода деятельности
предполагает выход за рамки физиологического аспекта
ВНД. И чем более сложной, творческой, не регламентиро-
ванной жесткими инструкциями и алгоритмами является
деятельность, тем большую роль в детерминации ее ко-
нечных результатов будет играть психологический кон-
тур саморегуляции.

ЛИТЕРАТУРА
Гейшерик А. М. Надежность параметров деятельности в зависи-
мости от общей психологической структуры деятельности. — В сб.:
Проблемы инженерной психологии и эргономики. Тезисы к IV Всесо-
юзной конференции по инженерной психологии и эргономике. Вып. I.
Ярославль, 1974.
Грицевский М. А., Конопкин О. А., Стрюков Г. А. Анализ сос-
тояния ожидания в труде оператора химического производства. —
В сб.: Психологические вопросы регуляции деятельности. М., «Педа-
гогика», 1973.
Кондратьева И. И. О некоторых особенностях проявления «зако-
на силы» в условиях специфически человеческой деятельности. —
«Вопросы психологии», 1973, № 2.
Конопкин О. А. Скорость приема информации человеком и соз-
нательно-произвольная регуляция человеческой деятельности. — В сб.:
Система «человек и автомат». М., «Наука», 1965а.
Конопкин О. А. Темп предъявления сигналов как фактор скоро-
сти передачи информации человеком. — В сб.: Психология и техника.
М., «Просвещение», 19656.
Конопкин О. А. Произвольное регулирование деятельности по
приему информации в условиях альтернативного выбора. — В сб.:
Проблемы инженерной психологии, вып. 4. Л., 1966.
Конопкин О. А., Кондратьева И. И. О психологической детерми-
нации проявления «закона силы» в сенсомоторном реагировании.—
«Новые исследования в психологии», 1973, № 1.
Конопкин О. А., Лучков В. В. Влияние субъективной оценки не-
определенности относительной продолжительности работы на регу-
лирование деятельности. — В сб.: Психологические вопросы регуля-
ции деятельности. М., «Педагогика», 1973.
Конопкин О. А., Степанский В. И. Саморегуляция деятельности в
условиях временной неопределенности сигналов. — «Вопросы психо-
логии», 1972, № 4.
Конопкин О. А., Степанский В. И., Кондратьева И. И. Методи-
ческая организация хронометрического эксперимента. — «Вопросы
психологии», 1973, № 4.
Круглова Н. Ф. Влияние субъективной иерархии элементов дея-
тельности на их сохранность при монотонном утомлении. — «Вопро-
сы психологии», 1974, № 3.
Степанский В. И. Влияние вероятности появления сигнала на
время простой сенсомоторной реакции. — «Новые исследования в
психологии и возрастной физиологии», 1972, № 1.

А. Е. Ольшанникова
К ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ
ЭМОЦИОНАЛЬНОСТИ
Анализ отечественных и зарубежных исследований
последних трех десятилетий в области психологии эмо-
ций заставляет прийти к выводу о несоответствии меж-
ду уровнем теоретической разработки проблемы эмоций
в советской психологии и эмпиризмом большинства экс-
периментальных исследований.
В отечественных теоретических работах предельно
четко определена сущность эмоций как формы психиче-
ского отражения, сформулированы положения об их регу-
ляторном значении (С. Л. Рубинштейн, 1946; А. Н. Ле-
онтьев, 1971, 1975). Доминирующие тенденции в экспе-
риментальных исследованиях эмоций можно охарактери-
зовать как редукционистские, не учитывающие сущность
эмоций как психического явления.
Следует сказать, что игнорирование специфики эмо-
ций как психического явления наносит ущерб не только
психологическим, но и физиологическим работам, имею-
щим свои задачи, такие, как исследование мозгового
субстрата эмоций, ЭЭГ и вегетативного аккомпанемента
эмоций и т. п. Отсутствие квалифицированной психологи-
ческой верификации эмоции, знака ее модальности под-
час значительно обесценивает результаты трудоемких фи-
зиологических экспериментов с микроэлектродной техни-
кой, вживлением электродов и т. д.
Создавшееся положение в области психологии эмоций
может быть преодолено при соблюдении двух основных
условий. Во-первых, любому конкретному эксперимен-
тальному психологическому исследованию должно пред-
шествовать теоретическое осмысление тех феноменов,
сторон эмоционального реагирования, которые будут
изучаться. Должны также быть определены их место и
роль в ряду других эмоциональных явлений. Во-вторых,
необходимо обратить особое внимание на соответствие

методического аппарата исследования теоретическим
представлениям об изучаемых эмоциональных свойствах.
Настоящая статья знакомит с опытом исследования
эмоциональных особенностей человека, характеризую-
щих темперамент. В нашу задачу входит изложение ре-
зультатов теоретической работы и вопросов методиче-
ского порядка, имеющих для нас принципиальный харак-
тер.
В основу теоретической работы положены идеи
Б. М. Теплова и В. Д. Небылицына о темпераменте и эмо-
циональности, о роли и месте последней в структуре тем-
перамента.
В. Д. Небылицын считал необходимым включение эмо-
циональных признаков в общую характеристику индиви-
дуальности и изучение их нейрофизиологических факто-
ров, которые, по его мнению, играют важную роль в пси-
хофизиологической организации индивида (В. Д. Небы-
лицын, 1971).
Представляя эмоциональность как конгломерат ка-
честв, описывающих динамику возникновения, протека-
ния и прекращения различных эмоциональных состояний,
важнейшими составляющими эмоциональности В. Д. Не-
былицын считал параметры, характеризующие качество
эмоционального переживания: его модальность и знак
(1969).
Следует подчеркнуть, что такая трактовка эмоцио-
нальности в структуре темперамента — прямое включе-
ние в него не только динамических эмоциональных осо-
бенностей индивида, но и качественных, причем включе-
ние их в темперамент как главнейших составляющих, —
не традиционна. Известно, что под темпераментом при-
нято понимать различные динамические особенности пси-
хики.
Так, Б. М. Теплов (1946) определял темперамент как
совокупность различных динамических параметров.
С подобным мы встречаемся у подавляющего числа ав-
торов, дающих определения темперамента (П. И. Иванов,
1955; А. Г. Ковалев, 1973). Однако большинство исследо-
вателей, в том числе и Б. М. Теплов, характеризуя каж-
дый из четырех основных типов темперамента в отдель-
ности, не обходятся без указания на качественные эмо-
циональные характеристики, закономерно присущие
представителям этих типов. Так, холерик описывается

не только со стороны динамических эмоциональных ха-
рактеристик: «человек быстрый, иногда даже порывистый,
с сильными быстро загорающимися чувствами»
(Б. М. Теплов, 1946, с. 213), но и со стороны качества ха-
рактерных для него эмоций: «вспыльчивый» (там же),
«агрессивен» (А. Г. Ковалев, 1973, с. 310), т. е. типичной
для холерика эмоцией считается гнев. К характерным
эмоциональным чертам сангвиника относят не только
быструю смену чувств, не отличающихся большой глу-
биной, но и веселость, жизнерадостность (П. И. Ива-
нов, 1955). Включение качественных характеристик в опи-
сание темперамента не указывает на характер причинно-
следственных отношений между устойчивыми динамиче-
скими и качественными особенностями. Однако описание
индивидуальных эмоциональных особенностей темпера-
мента оказывается обедненным, неполным без включения
в него данных о специфике качественных характеристик.
При исследовании и описании конкретного вида тем-
перамента использование только динамических характе-
ристик не дает возможности достаточно полно отразить
сущность конкретного вида темперамента, максимально
подчеркнуть его отличие от другого (например, отличие
холерика от сангвиника). Качество эмоций не может не
определять и различную их динамику. Последняя — про-
изводное от качества эмоций. Гнев и страх, например,
имеют различную динамику, определяемую психологиче-
ской сущностью этих эмоций. Активность (стеничность),
взрывчатость предопределены тем, что гнев — это не
просто неприятие объекта, а активное противодействие
ему. Иная динамика у страха: она связана с тем, что не-
принятие объекта приводит к стремлению избежать с ним
встречи.
Таким образом, модальность является той характери-
стикой, которая не может не определять динамики эмо-
ционального процесса. Можно предположить, что роль мо-
дальностных эмоциональных особенностей еще более зна-
чительна. В этой связи остановимся на вопросе об отно-
шениях, складывающихся между двумя основными со-
ставляющими темперамента: активностью и эмоциональ-
ностью.
Как известно, В. Д. Небылицын предполагал, что эти
составляющие ортогональны (В. Д. Небылицын, 1971).
Его представления по этому вопросу сложились под вли-

янием физиологических исследований, выполненных до
70-х гг. и позволяющих трактовать деятельность лобно-
ретикулярных и лобно-лимбических мозговых комплексов
(первый из которых, по его терминологии, релевантен пер-
вому измерению темперамента — активности, а второй —
эмоциональности) как достаточно обособленных, замкну-
тых.
Анализ физиологической и психологической литерату-
ры последнего десятилетия заставляет прийти к выводу о
том, что активность и эмоциональность не ортогональны,
а взаимообусловлены. Заметим, что в трактовке В. Д. Не-
былицыным эмоциональности потенциально содержатся
основания для такого вывода. Так, введение качествен-
ных эмоциональных характеристик в круг эмоциональных
особенностей, относящихся к темпераменту, и тем более
выделение их как ведущих в конгломерате этих особен-
ностей дает основания для заключений о роли последних
в активности субъекта. Выше уже говорилось, что эмоции
разного качества психологически отличаются друг от дру-
га отношением к объекту. Поэтому качество эмоции не
может не определять основных, глобальных форм взаимо-
действия с действительностью, т. е. каких-то существен-
ных параметров активности. Недаром эмоции в зависи-
мости от специфики их взаимодействия с объектами делят
на стенические и астенические. Подтверждением сказан-
ному служат положения советской психологии об эмоци-
ях как о процессах внутренней регуляции деятельности
(А. Н. Леонтьев, 1971; Г. X. Шингаров, 1971), а также
многочисленные экспериментальные исследования слож-
ной картины взаимообусловленности эмоциональных про-
цессов, мотивации, с одной стороны, и деятельности —
с другой, начало которым было положено еще работами
Иеркеса и Д одеона.
Физиологические данные косвенно, в свою очередь,
указывают на связь эмоциональности и активности. Так,
факты о различиях в уровнях активации мозговых струк-
тур при положительных и отрицательных эмоциях убеж-
дают в том, что эмоции разного знака и модальностей
имеют в качестве физиологических детерминант разную
степень активности мозговой деятельности. Положи-
тельные эмоции связаны с умеренной активацией, от-
рицательные — с повышенной (А. Е. Ольшанникова,
1977).

Итак, в качественных индивидуально-типичных эмо-
циональных особенностях, несущих информацию о специ-
фике отношения человека к внешнему миру, объекты это-
го мира как бы «маркируются» в соответствии с этим от-
ношением. Особенности этого отношения предопределяют
и основные направления, глобальные формы взаимодей-
ствия с действительностью.
Таким образом, знание о качестве доминирующих у
человека эмоций безусловно может обогатить исследова-
теля сведениями не только о других эмоциональных (ди-
намических) параметрах, но и о некоторых, правда, са-
мых обобщенных характеристиках его активности.
Естественно, что регуляторная функция эмоций и их
высокая действенность как факторов регуляции связа-
ны со специфичностью их отражательной функции, с тем,
что эмоция как процесс отражения есть отношение субъ-
екта к отражаемому (В. Д. Небылицын, 1971; А. Н. Ле-
онтьев, 1971, 1975). Поэтому качественные параметры
эмоций, заключающие в себе это отношение, являются
тем собственно психическим, субъективным в эмоциях,
что определяет их особое место и роль в жизни и деятель-
ности субъекта.
Отношение к объектам, заключенное в качественных
характеристиках эмоций, определяет в то же время и их
центральное место в структуре разнообразных эмоцио-
нальных параметров.
Почти полное отсутствие методов, направленных на
диагностику субъективных качественных характеристик
эмоций, ставило нас перед необходимостью создания та-
ких «инструментов», которые позволили бы исследовать
индивидуально-устойчивые качественные характеристики
эмоциональности и выражать их в унифицированных ко-
личественных оценках.
Поскольку качественная палитра человеческих эмоций
весьма разнообразна, необходимо было выделить в этом
разнообразии ограниченное число «фундаментальных
первичных эмоций», которые выступают по отношению к
отдельным эмоциональным переживаниям как родовые
исходные характеристики.
В качестве таковых на основе анализа физиологиче-
ской литературы и данных онтогенеза выделены эмоции
трех модальностей: удовольствия (радость), гнева,
страха.

Можно думать, что рассмотрение многими авторами
этих трех эмоций как первичных, не разложимых ни на
какие более простые правильно. Действительно, как уже
говорилось, обобщенная и абстрагированная от частно-
стей характеристика отношения субъекта к внешнему воз-
действию может выражать либо принятие объекта, либо
стремление от него избавиться. Последнее может быть
пассивным (страх) и выражаться в стремлении избежать
встречи с объектом либо активным (гнев), связанным с
противодействием эмоциогенному стимулу.
Качественное разнообразие всех эмоциональных пере-
живаний человека, естественно, несводимо к трем ука-
занным первичным эмоциям. Однако есть основания пред-
полагать, что если не все, то во всяком случае существен-
ная часть человеческих эмоций представляет собой раз-
личные модификации какой-либо одной из трех базаль-
ных эмоций или их сочетаний.
Итак, учитывая значение качественных характеристик
в структуре эмоциональности, мы исследовали собствен-
но психический эмоциональный феномен: качество эмо-
ционального переживания. Диагностировалась индивиду-
альная склонность субъекта испытывать три основные
эмоции: радость (Р), гнев (Г), страх (С).
Показано, что наиболее надежными при изучении
устойчивых эмоциональных особенностей личности сле-
дует считать методы «клинического» наблюдения в есте-
ственных условиях. Однако мы наряду с использованием
«клинического» наблюдения приступили к поиску и бо-
лее упрощенных методов, позволяющих интенсивно на-
капливать обширный фактический материал. Наблюде-
ния во многом помогли определить требования к лабора-
торным методикам и системе унифицированных оценок.
Среди этих методик, созданных в процессе нашей ра-
боты, можно выделить две группы. Первая — направлена
непосредственно на диагностику качественных особен-
ностей. Вторую группу составляют так называемые кос-
венные методики, цель которых — выявление тех же эмо-
циональных характеристик через особенности перцептив-
ных процессов (цветовое предпочтение) и с помощью по-
казателей эмоциональной экспрессии, в которых, как мы
полагаем, представлены интересующие нас эмоциональ-
ные параметры. Все методики взаимодополняют друг
друга.

Некоторые методики основаны на самонаблюдении
испытуемых. При этом мы придерживались той точки
зрения, что самонаблюдение для ряда психологических
исследований имеет неоспоримые достоинства и даже
преимущества перед рядом «объективных» методов, уво-
дящих от психологического исследования.
Б. М. Теплов в свое время подчеркивал, что в научном
исследовании можно использовать метод самонаблюде-
ния, т. е. реализовать знания человека о себе, ибо эти
знания он получает принципиально теми же способами,
которые доступны и исследователю, т. е. опосредствован-
но: по результатам деятельности, по поступкам и пове-
дению в целом. Задача психологов — превратить этот
стихийно применяемый каждым человеком опосредство-
ванный путь познания себя в научно отточенный метод
(Б. М. Теплов, 1952). К. Изард (1977) считает, напри-
мер, что метод исследования самоотчетов испытуемых яв-
ляется единственно возможным методом исследования
субъективных переживаний.
Использовались и так называемые судейские, или
экспертные, оценки.
Все эти методики мы стараемся совершенствовать,
чтобы превратить их (говоря словами Б. М. Теплова) в
научно отточенный метод, извлечь из них максимальное
количество объективной информации.
Для этого на данных большой выборки испытуемых
(несколько сотен) получены статистики по каждому ис-
следуемому показателю; проверена дифференцирующая
способность методик. Исследована надежность методик
путем повторного обследования испытуемых через год.
Такая проверка, во-первых, показала надежность боль-
шинства из них (г от 0,65 до 0,9) и, во-вторых, подтверди-
ла, что исследуемые эмоциональные признаки индиви-
дуально устойчивы.
На основе анализа полученных статистик в методики
вносятся разного рода поправки статистического порядка.
Это касается тех методик, показатели которых образуют
вариационные ряды, не подчиняющиеся закону нормаль-
ного распределения по причинам, связанным с «социаль-
ной котируемостью» исследуемых параметров (преувели-
чение оценок по положительным и преуменьшение —
по отрицательным эмоциям; случаи неистинной асиммет-
рии).

Исследование, осуществляемое Л. М. Смирновым, на-
правлено на усовершенствование методов экспертной
оценки. Оно имеет особое значение, поскольку эксперт-
ные оценки опираются на жизненные наблюдения окру-
жающих, длительное время знающих испытуемых, и при
умелом их использовании могут нести ценнейшую инфор-
мацию. Разрабатываются методы отбора «хороших» су-
дей, определяются пределы интервалов оценок, которые
могут считаться достоверными. К настоящему времени вы-
явлены факторы, (влияющие на объективность, точность
оценки: характер взаимоотношений между экспертом и
оцениваемым, характерный тип оценки эксперта (гло-
бальный, дробный и др.), социальный статус оцениваемо-
го и эксперта в группе. Особое значение имеют такие
особенности эксперта, как преимущественное внимание к
внутренним, психологическим качествам человека и, в
частности, к его эмоциональным особенностям или сосре-
доточенность на внешнем облике.
К отработке методик относится и выявление с по-
мощью корреляционного и факторного анализов малоин-
формативных показателей внутри каждой из методик и
исключение их при последующей диагностике испытуе-
мых. Так был исключен ряд вопросов одной из анкет, об-
наруживших низкие корреляции с остальными однона-
правленными вопросами. Последующий факторный ана-
лиз позволил продолжить работу по усовершенствованию
этой анкеты: избавлению от малоинформативных призна-
ков. Обнаружено небольшое число вопросов, вошедших в
соответствующие факторы с небольшим факторным ве-
сом.
Методические задачи решались и путем анализа ха-
рактера взаимосвязи однонаправленных показателей раз-
личных методик. Сопоставление данных различных мето-
дик рассматривается как один из способов оценки диаг-
ностической ценности той или иной методики, выявления
ее недостатков и причин, обусловливающих эти недо-
статки.
Все методики различаются по четырем основным при-
знакам:
1) принципу получения оценки (самооценка, эксперт-
ная оценка);
2) степени глобальности — дробности получения
оценки: испытуемый или эксперт в одних методиках оце-

ннвает эмоциональные параметры глобально, в других —
окончательная оценка этих же параметров получается в
результате суммирования ряда частных промежуточных
оценок, причем в различных методиках этот ряд неоди-
наков;
3) непосредственности — опосредствованное™ (кос-
венности) показателя по отношению к эмоциональному
параметру: оценивается либо непосредственно эмоцио-
нальный признак, либо какой-нибудь другой психический
признак (цветовосприятие, выраженность эмоциональной
экспрессии), в котором находит свое отражение изучае-
мое явление;
4) осознанности — неосознанности испытуемыми тех
эмоциональных параметров, которые диагностируются.
Все методики построены таким образом, что одни из
них предполагают осознание испытуемым того, что имен-
но диагностируется, другие не требуют необходимости
такого осознания, но допускают, что испытуемый может
прийти к нему в процессе диагностики, третий вид мето-
дик, вообще, специально строится так, чтобы цели иссле-
дования были испытуемым неизвестны.
Корреляционный анализ однонаправленных показате-
лей всех методик выявил существование статистически
значимых связей между большинством показателей. Ре-
зультаты анализа соотношения показателей всех методик
свидетельствуют о том, что степень тесноты связи обу-
словливается в значительной мере степенью сходства ме-
тодик по перечисленным выше признакам, т. е. чисто ме-
тодическими моментами. Чем больше сходных признаков,
тем теснее связи между показателями. Практически пол-
ное отсутствие связей с остальными обнаружила лишь
методика проективного типа, имеющая с ними наимень-
шее сходство.
К каким выводам приводят эти данные? Следует ли
идти по пути максимального уравнивания методик по
всем признакам? Или это приведет к утрате их специфи-
ки? Ведь согласно замыслу каждая методика должна вно-
сить свой вклад в диагностику эмоциональности.
В настоящее время с помощью факторного анализа
мы в совместной работе с математиками стремимся вы-
делить паттерны наиболее информативных показателей
из разных методик и создать уравнения для вычисления
индивидуальных показателей по каждой эмоциональной

модальности. В этих уравнениях учитывается вклад каж-
дой методики в факторы, соответствующие трем модаль-
ностям, а специфические «инструментальные» искаже-
ния, неизбежно вносимые каждой методикой, элимини-
руются.
Таковы теоретические предпосылки исследования эмо-
циональности в рамках темперамента, стратегия и неко-
торые результаты отработки методик.
Несмотря на то что работа с методиками еще далеко
не закончена, параллельно с ней решаются и некоторые
вопросы, связанные с проверкой исходных предположе-
ний, осуществлены первые шаги на пути исследования ро-
ли генотипических и средовых факторов в формировании
индивидуально-устойчивых качественных особенностей
эмоциональной сферы.
Незавершенность работы не отрицает возможности
использования методик в собственно исследовательских
целях параллельно с их усовершенствованием. Известно,
что создание стабильных вариантов широкоизвестных
методик, диагностические возможности которых трудно
оспаривать, длится иногда десятки лет и осуществляется
в процессе непрекращающегося исследования диагности-
руемых явлений. Кратко остановимся на некоторых кон-
кретных результатах работы, имеющей собственно иссле-
довательские цели.
Была предпринята попытка осуществить проверку ги-
потезы о трехчленности исходной качественной (модаль-
ностной) структуры эмоциональности. Анализировались
данные, полученные у 310 испытуемых при использовании
методики Л. А. Рабинович.
Выявление закономерностей, скрытых в исходном ма-
териале, производилось при помощи алгоритмов экстре-
мальной группировки .параметров, являющихся одним из
видов факторного анализа. Исходное пространство при-
знаков подверглось трем видам разбиений: на два фак-
тора, на три и на пять, а далее выделенные на основе
этих разбиений факторы оценивались статистически.
Группировка признаков при этом методе предшеству-
ет содержательной интерпретации и производится авто-
матически на основе статистических критериев. Сравни-
вая структуру и состав статистически выделяемых фак-
торов с теоретическими представлениями, можно прове-

рить правильность исходной гипотезы о структуре изуча-
емого явления.
Окончательный выбор одного из нескольких допусти-
мых факторных решений производится с помощью пяти
взаимосвязанных критериев: 1) компактность, т. е. объ-
единение признаков с достаточно высокими нагрузками;
2) степень независимости факторов друг от друга, т. е.
существенно меньшая связь между факторами, чем меж-
ду признаками внутри каждого из факторов; 3) инфор-
мационная надежность, достигаемая объединением до-
статочно большого числа признаков, дополняющих, про-
веряющих, контролирующих друг друга (в нашем случае
объединение вопросов, адресующихся к одной модально-
сти); 4) устойчивость, т. е. способность сохранять свою
структуру при увеличении числа факторов; 5) интерпре-
тируемость в рамках той науки, данные которой анали-
зируются.
Использование для оценки допустимости факторного
решения пяти приведенных выше взаимосвязанных кри-
териев позволяет сделать обоснованный вывод о преиму-
ществах трехфакторного решения.
Описанная работа имеет для нас весьма принципиаль-
ное значение, поскольку подтверждает (хотя и на огра-
ниченном материале) одно из основных исходных поло-
жений о базальности, фундаментальности эмоций трех
модальностей. Окончательной проверкой гипотезы о трех-
членное™ исходной .качественной структуры эмоциональ-
ности явятся результаты факторного анализа данных, по-
лученных с помощью всех методик.
К числу вопросов, которые решаются параллельно с
методическими, относится попытка изучения роли гено-
типических и средовых факторов в детерминации инди-
видуально-устойчивых качественных особенностей эмо-
циональной сферы. Это исследование проводится в на-
стоящее время с помощью близнецового метода В. В. Се-
меновым.
Обследовано по 4 методикам 28 пар монозиготных
(МЗ) и 28 пар дизиготных (ДЗ) близнецов. Кроме того,
специально изучена социальная среда нескольких пар МЗ
и ДЗ близнецов — «микро- и макрокосм». Внутрипарное
сходство выявлялось по методу внутриклассовой корре-
ляции Фишера. МЗ обнаружили большее сходство по по-
казателям всех трех базальных эмоций (Р, Г, С) в тех

методиках, которые основаны на самооценке эмоциональ-
ных свойств (две методики из применявшихся четырех).
Эти данные, несмотря на идентичное «поведение» по-
казателей всех трех эмоциональных модальностей по двум
методикам у МЗ (статистически значимые связи) и от-
сутствие сходства у ДЗ, пока не позволяют сделать вы-
вод о сходстве собственно эмоциональных особенностей
у МЗ в отличие от ДЗ. Тем не менее эта работа, пока еще
не дающая окончательного ответа на основной вопрос,
стоящий перед ней (роль генотипических и средовых
факторов в детерминации эмоциональности), имеет чрез-
вычайно важное значение. Результаты изучения близне-
цовой среды у ряда пар, а также тот факт, что значимые
связи получены по тем эмоциональным показателям, ко-
торые опираются на самооценки, привели В. В. Семено-
ва к выводу, что отмеченное сходство МЗ обусловлено
сходством самооценки некоторых психологических
свойств, складывающейся у МЗ. В силу специфичности
монозиготной ситуации (внешнее психологическое сход-
ство, подчеркиваемое к тому же окружающими) у МЗ со-
вершенно специфично формируется образ «я» вместе со
становлением образа «мы». У МЗ формируется слитное
отношение к себе и партнеру пары.
Эти данные очень остро ставят вопрос о необходимо-
сти специального исследования среды при изучении де-
терминации эмоциональных и, вероятно, многих других
психических свойств с помощью близнецового метода;
иными словами, работа В. В. Семенова показала, что при
исследовании детерминации психических свойств самого
по себе факта сходства того или иного признака у МЗ и
несходства его у ДЗ недостаточно для суждения о его
генотипической обусловленности.
Описанные в статье данные являются этапом теоре-
тической и методической подготовки к систематическому
экспериментальному изучению эмоциональности.
ЛИТЕРАТУРА
Иванов П. И. Психология. М., Учпедгиз, 1955.
Ковалев А. Г. Темперамент. — В кн.: Общая психология. Учеб-
ное пособие, гл. 17. Под ред. В. В. Богословского и др. М., «Просве-
щение», 1973.
Леонтьев А. Н. Потребность, мотивы, эмоции. Конспект лекций.
Изд-во МГУ, 1971.

Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., Политиз-
дат, 1975.
Небылицын В. Д. Предисловие к сб. «Проблемы дифференци-
альной психофизиологии», т. 6. М., «Просвещение», 1969.
Небылицын В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной пси-
хофизиологии. — «Вопросы психологии», 1971, JSfe 6.
Ольшанникова А. Е. Соотношение некоторых особенностей эмо-
циональной сферы подростка с физиологическими показателями.—
В сб.: Проблемы дифференциальной психофизиологии, т. 9. М., «Пе-
дагогика», 1977.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., Учпедгиз, 1946.
Симонов П. В. Предисловие и заключение к юн. «Физиологиче-
ские особенности положительных и отрицательных эмоциональных
состояний». М., «Наука», 1972.
Теплов Б. М. Психология. Учебник для средней школы. Госпо-
литиздат, 1946.
Теплов Б. М. Об объективном методе в психологии. М., Изд-во
АПН РСФСР, 1952.
Шингаров Г. X. Эмоции и чувства как форма отражения дейст-
вительности. М., «Наука», 1971.
Izard С. Е. Human Emotions. N. Y. — L., Plenum Press, 1977.

В. Н. Пушкин
ПОСТРОЕНИЕ СИТУАТИВНЫХ КОНЦЕПТОВ
В СТРУКТУРЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СИСТЕМА СИТУАТИВНЫХ КОНЦЕПТОВ
В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ
Феномен построения человеком систем ситуативных
концептов был обнаружен в ходе исследования процесса
решения тех задач, которые были охарактеризованы на-
ми как оперативные. Характерной особенностью таких за-
дач является наличие двух компонентов: статической сис-
темы и динамичных объектов, способных определенным
образом перемещаться по статической системе. Смысл
оперативной задачи состоит в том, чтобы найти путь пре-
образования некоторого исходного расположения дина-
мичных элементов в заданное (В. Н. Пушкин, 19656;
В. Н. Пушкин, Д. А. Поспелов, В. Н. Садовский (ред.),
1969).
Класс оперативных задач весьма широк. Помимо мно-
гочисленных ситуаций, возникающих в различных ди-
спетчерских системах, существует множество игровых за-
дач, на материале которых удобно исследовать законо-
мерности решения оперативных проблем в лабораторных
условиях.
В качестве лабораторных моделей мы использовали
шахматные задачи и ситуации игры «5», в которых тре-
бовалось перейти от исходного расположения пяти пере-
нумерованных фишек, стоящих на поле из шести клеток,
к заданному расположению, перемещая фишки на свобод-
ную соседнюю клетку ходом ладьи. Например, исходной
ситуацией является расположение фишек 2 3 5, конеч-
1 4
Ной — 12 3 (в обеих ситуациях свободна нижняя левая
4 5
клетка); решением является следующая последователь-
ность перемещения фишек (ходов): 1, 4, 5, 3, 2, 1.
Основной проблемой, которая анализировалась с по-
мощью такой простой лабораторной модели, была проб-

лема соотношения последовательности преобразования
ситуации (ходов) и процесса ее познания.
В эксперименте участвовали 20 испытуемых. Задачи
игры «5» предлагались им таким образом, что вызывали
необходимость осмотра элементов исходной и конечной
ситуаций, а это в свою очередь требовало совершить опре-
деленные действия, легко поддающиеся фиксации (пере-
вести глаза с фишки на фишку, открыть фишку и т. д.).
Благодаря такой особенности оказалось возможным дать
количественную оценку познавательному процессу, пред-
шествующему формированию той очередности преобра-
зований ситуации, которая ведет к .решению. Уже перво-
начальный анализ результатов, полученных при такой
организации опытов, позволил дифференцировать перцеп-
тивные процессы от деятельности собственно интеллек-
туальной.
Было установлено, что для исследуемого процесса
познания характерен неоднократный осмотр уже осмот-
ренных фишек как исходной, так и целевой ситуации, а
также частые повторные переходы от исходной ситуации
к конечной и обратно (В. Н. Пушкин, 1969, 1971а).
Фишки игры «5» с нанесенными на них цифрами как
объекты зрительного восприятия предельно просты.
Каждая из фишек с соответствующей цифрой может быть
воспринята одномоментно, симультанно. Если же испы-
туемым требовались многочисленные повторные акты по-
знания, то они были нужны им не для перцептивных про-
цессов. Разумеется, процесс решения таких наглядно
представляемых проблем, какими являются ситуации иг-
ры «5», не мог не начаться со зрительного восприятия, но
перцептивный процесс нужен был в данном случае как не-
который исходный момент для перехода к иному, собст-
венно интеллектуальному процессу.
Для того чтобы исключить момент, связанный с удер-
жанием в памяти расположения фишек, был организован
простой эксперимент: в качестве исходной ситуации пред-
лагалось расположение фишек в виде натурального ря-
да 1 2 3, в качестве конечной — одна из комбинаций
45
цифр, незнакомых испытуемому. Обнаружилось, что ко-
личество познавательных актов, совершенных испытуе-
мыми в отношении знакомой исходной ситуации, в два
раза превышало количество познавательных актов, свя-

занных с анализом незнакомой конечной ситуации. Этот
результат прямо свидетельствует о том, что повторные
осмотры ситуаций вызваны не столько необходимостью
их запоминания, сколько иными, собственно интеллекту-
альными целями познавательной деятельности.
Можно предположить, что сразу же после первона-
чального восприятия ситуаций и усвоения инструкций за-
дачи испытуемый абстрагировался, отвлекался от чувст-
венно-наглядных свойств фишек — формы начертания
цифр, их цвета, особенностей их расположения в прост-
ранстве. Все эти объекты зрительной перцепции были
несущественны для поставленной задачи. В результате
такого отвлечения, составляющего содержание процесса
своеобразного перекодирования предъявленного материа-
ла, у субъекта возникла некоторая достаточно абстракт-
ная и схематическая форма отражения элементов пробле-
мы. Каждый элемент (в данном случае фишка) из объек-
та, обладающего цветом, формой и пространственными
особенностями расположения, превращался в опре-
деленную систему признаков, обнаруживаемых при сопо-
ставлении исходной ситуации с ситуацией конечной, це-
левой. Признаки, входящие в такую систему, уже оказы-
вались более или менее существенными для решения по-
ставленной проблемы.
Такая абстрактная, схематическая форма существова-
ния элементов проблемы в сознании человека является
результатом перехода, перекодирования их из объектов
восприятия в объекты собственно мыслительной деятель-
ности. При этом оказывается, что в отличие от объекта
восприятия объект в его абстрактно-схематической форме
не может существовать сам по себе. Каждое свойство,
входящее в его структуру, выступает лишь в качестве
отношения к другому элементу проблемы. Например,
фишка, на которой написана цифра 1, размещаясь на оп-
ределенном поле в исходной ситуации, обнаруживает не-
обходимые для решения свойства лишь в связи с тем, как
она расположена в конечной ситуации, а также в связи с
местом расположения соседних фишек в исходной и ко-
нечной ситуациях.
Вся совокупность полученных в многочисленных иссле-
дованиях материалов свидетельствует о существовании
определенной психологической реальности, которую труд-
но описать традиционными терминами психологии. Это

нечто, уже переставшее быть чувственно наглядной фор-
мой отражения (образом восприятия или представления),
но не являющееся той устойчивой совокупностью общих
свойств и признаков, которую принято обозначать катего-
рией «понятие».
Анализ показал, что возникновение такой концепту-
альной системы связано с реализацией того или иного
понятийного признака элемента проблемы в данной проб-
лемной ситуации. Следовательно, формируемая в ходе
процесса познания концептуальная система благодаря
своей ситуативности является конкретной и одновремен-
но, по способу кодирования признаков элементов, высту-
пает как абстрактная.
Более того, в ходе решения задачи эта своеобразная
концептуальная система обнаруживает определенную ди-
намичность: при первом столкновении с проблемой чело-
век далеко не всегда сразу строит адекватную систему ее
элементов, вычленяет существенные для решения ситуа-
тивные признаки. Неадекватная первоначальная система
элементов должна быть заменена новой, адекватной. По-
этому испытуемые в наших опытах еще и еще раз возвра-
щаются к осмотру элементов. Этот процесс повторного
осмотра, названный нами гностической динами-
кой и объективированный в различных познавательных
актах, оказался прямым количественным индикатором
построения человеком абстрактно-ситуативной динами-
ческой формы отражения элемента проблемы.
В общей психологии и в работах, направленных на
анализ мыслительной деятельности, отсутствовал термин,
с помощью которого можно было бы обозначить психо-
логическую реальность, формируемую в ходе гностиче-
ской динамики. Быть может, дискретный характер опера-
тивных проблем, четкая определенность элементов, со-
ставляющих эти проблемы, специальная организация
эксперимента по изучению оперативного мышления —
совпадение всех этих обстоятельств позволило объектив-
но зафиксировать ту форму динамического существова-
ния объектов в сознании человека, которая отличается
как от чувственного отражения, так и от понятийной фор-
мы познания.
Для того чтобы преодолеть терминологические- труд-
ности при изучении оперативного мышления, составляю-
щего содержание процесса управления большими систе-

мами, было введено понятие «оперативно-информа-
ционной модели проблемной ситуации». Дей-
ствительно, понятие «модель» могло быть в данном слу-
чае использовано в качестве рабочего понятия, посколь-
ку оно в достаточной мере адекватно отображает сущест-
венные особенности обнаруженной психологической ре-
альности. Словом «модель» обозначают обычно эквива-
лент предмета, включающий существенные для данной
задачи признаки, с которым можно осуществлять пред-
варительные действия, прежде чем перейти к ответствен-
ным действиям на реальном объекте. Вместе с тем у этого
термина есть свой недостаток: он слишком широко ис-
пользуется в современной литературе, связанной с самы-
ми различными отраслями науки. Поэтому было целесо-
образно заменить термин «информационная модель си-
туации» термином, более близким к системе психологиче-
ских понятий.
Понятие «ситуативный концепт» (или «ситуа-
т и в н а я абстракция») показалось нам вполне при-
емлемым. Это понятие говорит о некоторых абстрактных
свойствах объекта и о возможности использования систе-
мы данных свойств в конкретной ситуации. Как раз таки-
ми особенностями характеризуется та абстрактно-динами-
ческая схема, о возникновении которой в процессе реше-
ния задач свидетельствуют результаты наших исследо-
ваний.
Действительно, каждый элемент проблемы, будь то
конкретный предмет или некоторая научная категория,
обладает совокупностью устойчивых признаков, общих
со всеми объектами данного класса. Эта совокупность об-
щих и существенных признаков образует, как известно,
содержание понятия данного элемента как объекта.
Однако в каждой конкретной ситуации общие поня-
тийные свойства объектов актуализируются по-разному,
при этом образуется та система признаков, которая мо-
жет возникнуть только в данной ситуации и которая со-
ставляет структуру ситуативного концепта данного объ-
екта.
Для того чтобы показать общий характер ситуативно-
го концепта как категории психологии мышления, доста-
точно привести пример деятельности шахматиста с одной
из шахматных фигур. Так, понятийным свойством шах-
матной фигуры «слон» является способность перемещать-

ся по диагонали. Это свойство нам известно до того, как
началась какая бы то ни было шахматная деятельность.
Но вот слон поставлен на конкретное поле шахматной
доски, например на поле а1. Если реализовать понятий-
ный признак слона, т. е. его способность ходить по диа-
гонали, то у этой фигуры появится множество новых
свойств, которые могут быть обнаружены именно при
условии, что слон стоит на данном конкретном поле до-
ски. Так, оказывается, что слон, стоящий на поле а1, че-
рез два хода может достигнуть поля с1. Это свойство, в
отличие от основного понятийного признака фигуры, бы-
ло нам заранее неизвестно. Оно раскрывается лишь при
построении ситуативного концепта слона, стоящего на
поле а/. В функциональную структуру этого концепта
могут быть включены те поля доски, на которые слон мо-
жет встать, при нашем мысленном воспроизведении его
основного понятийного признака. Разумеется, в любой
конкретной шахматной ситуации на доске стоит не одна
фигура и не только «свои» фигуры. Поэтому в число при-
знаков ситуативного концепта слона будут входить фигу-
ры противника, на которые он может напасть, а также
свои фигуры, способствующие или препятствующие реа-
лизации его основного понятийного свойства.
Существенным является то обстоятельство, что у шах-
матистов разного уровня будут различные структуры си-
туативных концептов, создаваемые ими в одной и той же
ситуации. Нетрудно предвидеть, что интеллектуальные
игровые возможности шахматиста во многом зависят от
ею способности воссоздавать системы элементов шахмат-
ных позиций.
Процесс построения ситуативных концептов, как важ-г.
нейшее звено мыслительной деятельности, в объективной
и количественной форме обнаружил свои характеристики
при исследовании гностической динамики в ходе реше-
ния таких простых по материалу задач, как задачи иг-
ры «5». Однако нетрудно увидеть, что формирование и
работа этих концептуальных структур могут быть обна-
ружены при решении любой проблемы, относящейся к са-
мой абстрактной области науки (В. Н. Пушкин, 1967,
19716).
При решении любой проблемы имеет место использо-
вание мысленных объектов, обладающих устойчивыми
понятийными признаками. Все проблемные ситуации, не-

зависимо от возможной абстрактности составляющего их
материала, носят совершенно конкретный характер, т. е.
являются новой и неповторимой ситуацией для решающе-
го их человека. Во всех случаях актуализация понятий-
ных характеристик, составляющих проблему объектов,
порождает структуру новых признаков, существенных
именно в данной ситуации. Таким образом, процесс пост-
роения ситуативных концептов может рассматриваться
как важнейший и существеннейший компонент продуктив-
ного мышления.
ПАРАМЕТРЫ ГНОСТИЧЕСКОЙ ДИНАМИКИ И ФУНКЦИЯ
СИТУАТИВНЫХ КОНЦЕПТОВ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ
Предложенная нами схема эксперимента позволила
произвести количественный анализ различных компонен-
тов гностической динамики и соотнести количественные
показатели этих компонентов с некоторыми особенностя-
ми решения. Это открывало возможность применения раз-
личных методов математической обработки данных. Та-
кого рода подход к оценке результатов, полученных в ла-
бораторном эксперименте, позволил сделать существова-
ние ситуационного концепта и некоторые особенности его
построения предметом объективного, количественного
анализа.
Исходной ступенью такого анализа явился пересчет
количества гностических актов, связанных с тем или иным
компонентом познавательной деятельности в процессе ре-
шения проблемы. Подобных компонентов оказалось три:
анализ исходной ситуации, анализ конечной или целевой
ситуации, а также соотнесение исходной и целевой си-
туаций.
Все эти компоненты познавательной деятельности бы-
ли в той или иной мере рассмотрены в работах К. Дунке-
ра (1965), С. Л. Рубинштейна (1957), К. А. Славской
(1968) и др. Важный момент в работах этих авторов —
вычленение признаков и свойств объектов, составляющих
исходную ситуацию, с точки зрения соотнесенности по-
следних с щелью. Однако сложность экспериментальных
ситуаций исключала возможность количественного ана-
лиза динамики познания отдельных элементов проблемы
в процессе ее решения.
Ситуации игры «5» не являются проблемными в том

смысле, в каком проблема рассматривается, например,
в исследованиях К. Дункера. Отличие ситуаций игры «5»
от задач на творческое мышление, традиционно исполь-
зуемых для анализа продуктивных интеллектуальных
процессов, состоит прежде всего в том, что все свойства
пронумерованных фишек могут быть проанализированы
в некоторой единой плоскости, в то время как в творче-
ских задачах каждый элемент может выступать как не-
который объект, связанный с различными пространства-
ми. Например, в исследованиях С. Л. Рубинштейна одна
и та же линия может выступать то как медиана, то как
биссектриса, то как высота треугольника, и процесс ре-
шения зависит от того, в каком качестве увидит субъект
данную линию. Фишки игры «5», как, впрочем, и шахмат-
ные фигуры, отличаются полной определенностью своих
исходных понятийных свойств и той плоскости, в которой
рассматриваются ситуативные свойства. Например, для
решения шахматной задачи не нужно вычленять такое
свойство фигуры, как материал, из которого она сдела-
на (пластмасса, дерево или слоновая кость), Эта опре-
деленность и позволяет расценивать повторные акты об-
ращения к фишкам как акты построения ситуативных
концептов. Подобная простота условий, как уже говори-
лось выше, создает также возможность количественной
обработки показателей познавательного процесса, или,
иначе, гностической динамики.
Использованный нами корреляционный анализ позво-
лил прежде всего сделать вывод, что указанные компо-
ненты гностической динамики (анализ условий, анализ
цели и соотнесение условий с целью) количественно свя-
заны между собой. Так, коэффициент ранговой корреля-
ции между показателями анализа условий и анализа це-
ли составил 0,84, что превышает однопроцентный уровень
значимости. Между количеством гностических актов по
анализу целевой ситуации значение коэффициента ран-
говой корреляции оказалось тем же самым (0,84). Что ка-
сается связи между количественной характеристикой ана-
лиза условий и соотнесения ситуаций, то эта связь не-
сколько слабее, хотя она также является существенной
на однопроцентном уровне значимости (0,65).
Эти данные на уровне естественнонаучного экспери-
мента подтвердили реальность той психологической систе-
мы, которая обеспечивает познание в продуктивном мыш-

лении и которая в работах К. Дункера и С. Л. Рубинштей-
на выступила на уровне качественного анализа решения
творческих задач. Полученные нами материалы позволи-
ли говорить о функционировании единой системы гности-
ческой саморегуляции. Формирование решения и следует
рассматривать как функцию работы этой системы. Та-
ким образом процесс, охарактеризованный С. Л. Рубинш-
тейном как процесс анализа через синтез, приобрел свое
объективное, количественное доказательство.
Однако дальнейшее рассмотрение полученного экспе-
риментального материала позволило установить, что гно-
стическая динамика, или, иначе, аналитический процесс,
не является главным компонентом решения. Вспомога-
тельный характер гностической динамики со всей очевид-
ностью выступил из результатов корреляционного анали-
за возможной связи между оптимальностью решения и
количеством гностических актов. По всем компонентам
работы системы гностической саморегуляции -были полу-
чены отрицательные и вместе с тем значимые (на одно-
процентном уровне) коэффициенты корреляции с опти-
мальностью решения задач. Так, связь между показате-
лями оптимальности решения и анализа условий состави-
ла — 0,56, между оптимальностью решения и анализом
цели — 0,59, между оптимальностью и актами соотнесе-
ния — 0,60.
Следовательно, задачи игры «5» решались в наших
экспериментах тем успешнее, чем меньше совершал субъ-
ект актов анализа условий, анализа цели и соотнесения
условий с целью. Иначе говоря, решение было более оп-
тимальным тогда, когда субъект не нуждался в гностиче-
ской деятельности. А это могло быть только в одном .«слу-
чае: если у него была сформирована та психологическая
реальность, наличие которой оказывает прямое положи-
тельное влияние на формирование оптимального ре-
шения.
Отсюда — гипотеза о том, что психологической реаль-
ностью, прямо детерминирующей оптимальность процес-
са решения, является система ситуационных концептов,
построенная с помощью специального кода, принимаю-
щего во внимание отношение между элементами пробле-
мы. Эта гипотеза проверялась в ряде экспериментальных
серий. Так, в одном из экспериментов сравнивался про-
цесс решения задач, сходных между собой по количеству

ходов в оптимальном варианте. Задачи содержали раз-
личную возможность устанавливать отношения между
элементами исходной ситуации с точки зрения ситуации
целевой. Например, с позиций конечной ситуации 12 3
4 5
исходная 3 5 4 представляет из себя уже готовую систе-
2 1
му: фишки стоят друг за другом в нужном порядке; всю
комбинацию нужно только повернуть как одно целое.
Совсем другое дело ситуация 4 3 1. При взгляде на нее
5 2
не так-то просто сразу установить связь между элемента-
ми с точки зрения 'Ситуации конечной. Что же касается
объективной сложности решения этих двух задач, т. е.
числа ходов в оптимальном варианте, то она одинакова:
обе задачи имеют оптимальный двенадцатиходовый ва-
риант решения.
В эксперименте было установлено, что оптимальность
решения второй задачи существенно ниже, чем первой.
Что же касается гностической динамики, то ее количест-
венные показатели оказались существенно более выра-
женными при решении второй задачи. Таким образом, по-
нятно, что оптимальность решения прямо зависит от воз-
можности устанавливать отношения между элементами
проблемы. Гностическая динамика нужна до тех пор, по-
ка не будет построена эта система отношений.
То обстоятельство, что система ситуативных концептов
кодируется с помощью специального языка отношений
между объектами, доказывается также и результатами
нейропсихологичеоких исследований Г. В. Шавыриной
(1973), которая показала, что больные с поражением те-
менно-височно-затылочной области при сохранности зри-
тельного восприятия лишены возможности устанавливать
отношения между фишками игры «5». Эти испытуемые
видят все фишки в исходной и конечной ситуациях, одна-
ко не понимают, что от них требует экспериментатор,
так как не способны освоить отношения элементов проб-
лемы в исходной ситуации с точки зрения ситуации ко-
нечной.
В экспериментах также было обнаружено, что коли-
чество гностических актов, связанных с анализом исход-
ной ситуации, всегда в два-три раза больше количества
актов, направленных на анализ цели. Этот факт отражает

необходимую избыточность при построении ситуативных
концептов. При первом столкновении с проблемой испы-
туемый не знает, какие именно отношения в структуре си-
туативного концепта окажутся существенными для на-
хождения оптимального решения. Поэтому он должен
уделить ряд познавательных актов объективному иссле-
дованию элементов ситуации и обнаружению их свойств
и отношений. Это исследование создает своеобразный
фонд признаков для дальнейшего решения.
Таким образом, совокупность экспериментальных дан-
ных на уровне естественнонаучного эксперимента под-
тверждает существование системы ситуативных концеп-
тов и ее связь с количественными показателями гности-
ческой динамики.
Здесь, однако, могут возникнуть возражения в связи с
характером использованных в эксперименте задач. В ча-
стности, может быть задан вопрос: в какой степени выво-
ды, сделанные на материале ситуаций, предъявляемых
наглядно, правомерно распространять на всю интеллек-
туальную деятельность человека? Вопрос осложняется
тем обстоятельством, что в настоящее время нередко еще
можно встретить термин «визуальное мышление», кото-
рый свидетельствует будто бы о существовании некото-
рого особого мышления, закономерности которого специ-
фичны и не похожи на другие его виды.
Для того чтобы снять вопросы такого рода, в нашей
лаборатории было проведено специальное исследование,
направленное на установление соотношения перцептив-
ных и собственно интеллектуальных компонентов при ре-
шении пространственно-комбинаторных задач, предъяв-
ляемых в наглядной форме, т. е. таких проблемных ситуа-
ций, к классу которых относятся задачи игры «5» (Нгу-
ен Куанг Уан, 1977).
Материалом для экспериментов в этом исследовании
послужили задачи вьетнамских шахмат, которые предъ-
являлись в виде круглых фишек с нанесенными на них
сложными иероглифическими обозначениями. Такая осо-
бенность вьетнамских шахмат создавала возможность
сделать одну и ту же ситуацию попеременно то объектом
мыслительной деятельности, то объектом сложных пер-
цептивных процессов. Указанная смена видов психиче-
ской деятельности могла быть достигнута сменой инст-
рукции: предъявляя ту или иную позицию вьетнамских

шахмат, испытуемого просили решить содержащуюся в
ней проблему или осмотреть и запомнить расположение
фишек с нанесенными на них иероглифическими изобра-
жениями.
Испытуемые были разделены на две группы: умеющих
и не умеющих играть в обычные шахматы, правила ко-
торых отдаленно напоминают требования игры в шахма-
ты вьетнамские. При анализе материала было обнаруже-
но, что лица, умеющие играть в обычные шахматы, лучше
решают вьетнамские шахматные задачи, но хуже воспро-
изводят иероглифические обозначения фигур, чем пред-
ставители группы, не умеющие играть в обычные шахма-
ты (различие на пятипроцентном уровне значимости).
Характерно, что испытуемые могли решать задачи, не бу-
дучи в состоянии полностью воспроизвести иероглифы,
обозначающие те или иные фигуры. Это позволяет пред-
положить, что в процессе решения задач иероглиф из объ-
екта перцептивной деятельности перекодировался в знак,
являющийся инструментом деятельности интеллектуаль-
ной.
Статистический анализ показал, что при одновремен-
ном предъявлении ситуации продуктивность решения за-
дач в обеих группах испытуемых существенно выше, чем
при последовательном ее предъявлении (различие на од-
нопроцентном уровне). Что же касается эффективности
перцептивных процессов с последующим воспроизведе-
нием, то при одновременном предъявлении ситуации она
лишь несколько выше, чем при последовательном (раз-
личия не достигают уровня значимости).
Таким образом, в отношении определенного вида на-
глядных задач удалось на одном и том же материале от-
дифференцировать и сопоставить между собой перцептив-
ные и интеллектуальные процессы. Результаты исследо-
вания свидетельствуют, что, несмотря на зрительный ха-
рактер предъявления задач, при их решении осущест-
влялась собственно интеллектуальная деятельность. Это
позволяет сделать вывод, что даже в отношении нагляд-
ных задач термин «визуальное мышление» неправомерен.
Объектом мышления и в данном случае являются отно-
шения между элементами проблемы. Если же в шахма-
тах или в начертательной геометрии задачи решаются
успешнее, когда деятельность субъекта имеет наглядную
опору, то это означает, что при такой наглядной опоре

легче могут быть вычленены те пространственные отно-
шения, которые адекватны для данной мыслительной
деятельности.
Отсюда можно сделать вывод о том, что «видение
проблемы», или интеллектуальная интуиция, также яв-
ляется функцией построения таких концептуальных сис-
тем, которые имеют смысл в данных конкретных ситуаци-
ях. Значение ситуативных концептов для понимания пси-
хологического механизма интеллектуальной интуиции
было показано в ряде наших исследований («Проблемы
эвристики», 1969; В. Н. Пушкин, 1969).
СИСТЕМА СИТУАТИВНЫХ КОНЦЕПТОВ И КАТЕГОРИЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИИ
Исследуя процесс решения оперативных задач, мож-
но вычленить следующие две стороны деятельности
решающего задачу человека. Одна сторона составляет
последовательность тех операций, из которых состоит ре-
шение. Применительно к шахматам или ситуациям иг-
ры «5» это — перемещение фишек или фигур, в резуль-
тате которого возникает искомая ситуация. Вторая сторо-
на связана с последовательностью гностических актов,
направленных на познание ситуации, на раскрытие ее
внутренних закономерностей.
Сопоставление этих компонентов позволяет поставить
под сомнение положение о единстве структуры внешней
и внутренней деятельности (А. Н. Леонтьев, 1965). Внеш-
ней деятельностью в наших примерах можно считать по-
следовательность операций с фишками и фигурами. Ра-
зумеется, в системе внутренней деятельности эти опера-
ционные последовательности тоже присутствуют: после
того как решение сформировано, субъект может мыслен-
но осуществлять перемещение фишек, прежде чем он об-
ратится к фишкам реальным. Однако подлинно внутрен-
ней интеллектуальной деятельностью, основой возникно-
вения решения мы можем считать прежде всего те про-
цессы, которые составляют содержание гностической ди«
намики.
В условиях определенной организации экспериментов
последовательность гностических актов также обнаружи-
ла себя в виде внешних действий. Таким образом, оказа-
лось возможным объективно регистрировать повторные

акты анализа и производить их количественную оценку.
Однако эти акты, будучи актами познания, имеют совер-
шенно иную психологическую структуру и качественно от-
личаются от действий, связанных с перемещением фи-
шек и фигур. Кроме того, эти гностические действия, бу-
дучи в наших исследованиях внешними, существенно по-
иному связаны с собственно внутренней интеллектуаль-
ной деятельностью, нежели последовательности операций
с фишками.
Механизм, обеспечивающий динамику познавательно-
го процесса, приводится в действие потребностью разо-
браться в возникшей проблемной ситуации и прекращает
свою работу, когда эта потребность находит удовлетво-
рение в построенной концептуальной системе. Что же ка-
сается того продуктивного процесса, который осуществля-
ет построение концептуальных систем, то процесс этот
носит совершенно иной характер, чем последовательность
перемещения фишек или шахматных фигур. Даже если
такое перемещение совершается мысленно, оно является
чем-то внешним по отношению к процессу формирования
ситуативного концепта, выступает как его результат.
В связи со всем сказанным можно сделать вывод,
что наиболее адекватным содержанием понятия «психи-
ческая деятельность» («интеллектуальная деятельность»)
является содержание этого понятия, выдвинутое К. Марк-
сом (К. Маркс, Ф. Энгельс. Из ранних произведений,
1956) и ставшее предметом психолого-теоретического
анализа в работах С. Л. Рубинштейна (1975).
С точки зрения раскрытия содержания понятий «дея-
тельность», «психическая деятельность», «мыслитель-
ная деятельность» определенный интерес представля-
ет предложенное Гегелем определение деятельности (1929,
с. 251). Определение это дается в связи с анализом того
процесса, который в первом томе гегелевской «Энцикло-
педии философских наук» носит название «процесса не-
обходимости» и который на языке современных понятий
мог бы быть охарактеризован как детерминированный
процесс саморегуляции. Гегель вычленял в данном про-
цессе следующие три существенных момента: условия,
предмет и деятельность.
Условия определяются им как нечто, имеющее более
или менее случайное самостоятельное существование, то,
что впоследствии может выступить как одно из свойств

предмета. Предмет рассматривается как совокупность
реализованных условий, объединенных в одно целое.
И наконец, сама деятельность есть момент движения,
которое переводит условие в предмет. В ходе этого дви-
жения снимается самостоятельное существование усло-
вий как качественно обособленных объектов и возникает
предмет, само существование которого только и возможно
в этом переходе. Следовательно, по Гегелю, деятельность
есть форма динамического существования предмета.
Анализ показывает, что построение систем ситуатив-
ных концептов можно рассматривать в качестве психоло-
гического содержания или психологической конкретиза-
ции того философского понимания деятельности, которое
было предложено Марксом и Гегелем. Практическая реа-
лизация психологической теории ситуативных концептов
привела к возникновению ситуационного управления —
нового метода технической кибернетики (В. Н. Пушкин,
1965а, 19716).
ЛИТЕРАТУРА
Маркс /С., Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., Госполитиз-
дат, 1956.
Гегель. Собр. соч., т. I. М., 1929.
Дункер К. Психология продуктивного мышления. — В сб.: Пси-
хология мышления. М., «Прогресс», 1965.
Нгуен Куанг Уан. Исследование соотношения восприятия и мы-
шления в процессе решения пространственно-комбинаторных задач.
Канд. дис. М., 1977.
Проблемы эвристики. Под ред. В. Н. Пушкина, Д. А. Поспелова,
В. Н. Садовского. М., «Высшая школа», 1969.
Пушкин В. Н. Эвристика и кибернетика. М., «Знание», 1965а.
Пушкин В. Н. Оперативное мышление в больших системах. М.,
«Энергия», 19656.
Пушкин В. Н. Эвристика — наука о творческом мышлении. М.,
Политиздат, 1967.
Пушкин В. Я. Об изучении мышления как процесса. — «Вопросы
психологии», 1969, № 6.
Пушкин В. Н. Некоторые проблемы современной психологии мы-
шления. М., «Знание», 1971а.
Пушкин В. Н. Психология и кибернетика. М., «Педагогика»,
19716.
Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования М.,
Изд-во АН СССР, 1957.
Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., «Педагоги-
ка», 1975.
Славская К. А. Мысль в действии. М., Политиздат, 1968.
Шавырина Г. В. Исследование системы познавательной саморе-
гуляции в процессе решения пространственно-комбинаторных задач.
Автореф. канд. дис. М., 1973.

И. В. Равич-Щербо, Т. А. Мешкова,
Н. В. Гавриш
О ВРЕМЕННОЙ СТАБИЛЬНОСТИ
И ГЕНОТИПИЧЕСКОЙ ОБУСЛОВЛЕННОСТИ ЭЭГ
В РАННЕМ ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ
Задача данного исследования заключалась в том, что-
бы выяснить, насколько стабильна индивидуальная спе-
цифика ЭЭГ в подростковом возрасте, и проследить, из-
меняется ли при нарастании пубертатных сдвигов харак-
тер генотипических влияний в межиндивидуальной измен-
чивости ЭЭГ.
Такая постановка вопроса имела следующие основа-
ния. Как известно, параметры ЭЭГ все более широко ис-
пользуются в качестве индикаторов устойчивых психофи-
зиологических особенностей, в частности свойств нервной
системы человека. Устойчивость, стабильность во времени
являются одним из обязательных условий для включения
какого-либо физиологического признака в синдром того
или иного свойства. Вместе с тем существует мало работ,
в которых исследовалась бы временная стабильность
соответствующих психофизиологических параметров, в
том числе и параметров ЭЭГ.
В ряде работ указывается на стабильность отдельных
характеристик ЭЭГ, например альфа-индекса (С. Henry,
1941), некоторых параметров автокорреляционной функ-
ции (R. Daniel, 1964). Сравнение частотных спектров
ЭЭГ в различных полосах частот показало, что наиболее
стабильными являются характеристики альфа-диапазо-
на (G. Gleser, 1954; L. Yonson, G. Ulett, 1959). Регистри-
руя ЭЭГ у одних и тех же людей с интервалом от одного
до четырех месяцев, Г. Глезер получил максимальный
коэффициент корреляции для альфа-ритма (0,96), мини-
мальный — для ритма бета-1 (0,51). Автор считает, что
при однократной регистрации ЭЭГ наименее надежно из-
мерение быстрой активности. Таким образом, особенно-
сти альфа-активности являются наиболее устойчивой ин-

дивидуальной характеристикой. Некоторые исследовате-
ли прямо указывают на то, что индивидуальная специфи-
ка ЭЭГ определяется преимущественно характеристиками
альфа-ритма (Y. Berkhout, D. Walter, 1968).
Согласно некоторым исследованиям, межиндивидуаль-
ная вариативность этих параметров ЭЭГ максимальна в
покое и значительно уменьшается при других функцио-
нальных состояниях (С. Henry, 1941; R. Daniel, 1964;
Y. Berkhout, D. Walter, 1968).
Таким образом, в ЭЭГ взрослого человека максималь-
ные межиндивидуальные различия наблюдаются, очевид-
но, по параметрам альфа-ритма в покое, причем послед-
ние оказываются и наиболее стабильными характеристи-
ками ЭЭГ, и, кроме того, наиболее жестко детерминиро-
ванными генотипом (Т. А. Мешкова, 1976).
Вопрос о межиндивидуальной вариабельности и вре-
менной стабильности ЭЭГ детей специально в литерату-
ре почти не рассматривался; в немногочисленных лонгиту-
динальных исследованиях ЭЭГ, выполненных на детях,
практически нет анализа индивидуальной специфики
ЭЭГ и ее стабильности.
Линдсли (D. Lindsley, 1939) провел лонгитудиналь-
ное исследование ЭЭГ 132 нормальных детей в возрасте
от 3 месяцев до 16 лет. Каждый ребенок обследовался
три или более раз в течение 3 лет. Основное внимание ав-
тор уделяет возрастным изменениям частотно-амплитуд-
ных составляющих альфа-ритма; стабильность индивиду-
альных характеристик специально не рассматривается,
но приведенные автором индивидуальные данные пока-
зывают, что ранговое место испытуемого по тому или ино-
му параметру примерно сохраняется, несмотря на возра-
стные изменения.
Н. С. Мирзоянц (1962), лонгитудинально исследовав-
шая ранний возраст (от 15 дней жизни до 18 месяцев),
отмечает наличие индивидуальных вариантов ЭЭГ в фор-
ме более и менее десинхронизированных кривых.
При этом на фоне общей тенденции к десинхронизации
индивидуальные особенности устойчиво сохраняются.
М. К. Ковалева (1975), регистрируя в течение 3 лет ЭЭГ
у групп детей 7,10 и 13 лет, отмечает существование устой-
чивых индивидуальных различий, которые прослежива-
ются на протяжении исследованных возрастных перио-
дов. Генри (С. Henry, 1941) считает, что индивидуаль-

ные особенности ЭЭГ, присущие ей в течение всей после-
дующей жизни, устанавливаются к 10 годам.
Учитывая гетерохронность становления отдельных
ритмических составляющих, зависящую от неодновремен-
ного созревания различных мозговых структур, можно
ожидать и неодинаковую на разных возрастных этапах
временную стабильность ЭЭГ. В этом отношении одним
из наиболее интересных является подростковый возраст.
В этом возрасте ЭЭГ ребенка уже приближается к дефи-
нитивной форме, но вместе с тем гормональная актив-
ность приводит к особому состоянию всех физиологиче-
ских систем, в том числе и биоэлектрической мозговой
активности. В ЭЭГ подростков сохраняются медленные
волны дельта- и тэта-диапазонов; у некоторых детей по-
являются ЭЭГ десинхронизированного типа, что может
отражать связанное с половым созреванием усиление ак-
тивности гипоталамических структур (Л. А. Новикова,
Д. А. Фарбер, 1975).
Олофссон (О. Eeg-01ofsson, 1970), обследовавший
928 человек в возрасте от 1 до 21 года, отмечает, что в
препубертатном и пубертатном возрастах в ЭЭГ наиболее
заметны некоторые изменения, связанные с созреванием
мозговых структур и изменением функционального состо-
яния центральной нервной системы. На этот возраст при-
ходится максимум некоторых видов аномальных разря-
дов. Автор отмечает также, что у девочек, половое созре-
вание которых происходит раньше, и ЭЭГ созревает
несколько раньше, чем у мальчиков.
Таким образом, регистрируя ЭЭГ детей препубертат-
ного и пубертатного возраста, мы имеем дело с уже почти
сложившимся, но «искаженным» гормональной пере-
стройкой типом биоэлектрической активности. Динамика
эндокринной ситуации, развертывающаяся в этом возра-
сте, может привести, очевидно, и к большей или меньшей
нестабильности индивидуальных характеристик ЭЭГ.
Эти же факторы — гетерохронность созревания ЭЭГ
и эндокринная ситуация пубертатного периода — сказы-
ваются, очевидно, и в неодинаковом уровне генетического
контроля, обнаруженном в некоторых исследованиях ЭЭГ
близнецов разного возраста (Т. Г. Хамаганова, 1975;
Д. Н. Крылов, М. Б. Суднова, 1976; Е. В. Уварова,
Т. Г. Хамаганова, 1976, и др). В этих работах ЭЭГ реги-
стрировалась биполярно в лобно-височных и теменно*

затылочных отведениях у близнецов нескольких возраст-
ных групп (с 4 лет до 21 года).
Для оценки внутрипарного сходства применялись не
общепринятые, а специально разработанные коэффициен-
ты, что, конечно, затрудняет сопоставление с другими ра-
ботами. Кроме того, каждый возраст представлен не-
большими группами — по 10—12 пар МЗ и ДЗ. Однако
важно отметить, что в этой группе работ впервые специ-
альным предметом исследования стала возрастная дина^
мика генетических влияний на параметры ЭЭГ. При этом
оказалось, что максимумы генотипических влияний при-
ходятся на 7—9 и 16—18 лет; в 4—6, 10—12 и 19—21 год,
по мнению авторов, влияния генотипа ослабевают.
Анализируя изложенные работы, можно заключить,
что, во-первых, вопрос о временной стабильности инди-
видуальных характеристик ЭЭГ в детском возрасте пока
не решен; во-вторых, гетерохронность созревания ритмов
ЭЭГ и гормональные сдвиги, происходящие в подростко-
вом периоде, изменяя параметры ЭЭГ, заставляют спе-
циально исследовать стабильность последних именно в
этом возрасте. В-третьих, для решения вопроса об изме-
нении характера наследственных влияний в онтогенезе
целесообразно провести лонгитудинальное исследование,
чтобы исключить возможное влияние случайностей, свя-
занных с небольшим объемом близнецовых групп.
Всем этим определялась постановка данного исследо-
вания. Его задача, как уже говорилось, заключалась в
получении сведений о временной стабильности индиви-
дуальных характеристик ЭЭГ у подростков и в выясне-
нии вопроса о том, изменяется ли в этом возрасте их ге-
нотипическая обусловленность.
Работа выполнена на 20 парах (10 МЗ и 10 ДЗ) де-
тей-близнецов московской популяции. У каждого ребен-
ка ЭЭГ записывалась дважды (опыты 1 и 2), с интерва-
лом в один год. Средний возраст при первом обследова-
нии— 12 лет 1 месяц, при повторном — 13 лет 1 месяц1.
Оба члена каждой пары обследовались в один день.
Все дети и ранее участвовали в подобных эксперимен-
тах, так что в их ЭЭГ, очевидно, не отражалась ориенти-
ровка на новизну ситуации. Поэтому мы ограничились од-
нократной регистрацией ЭЭГ в каждом году.
1 В повторном обследовании участвовали не 10, а 9 пар ДЗ.

ЭЭГ регистрировалась монополярно, в отведениях Оь
Ог, Из, Р3, Р4, С3, С4 по международной системе 10—
20, с объединенным индифферентным электродом в об-
ласти сосцевидных отростков. Запись — чернильная, на
16-канальном электроэнцефалографе ЭЭГУ-1602, с широ-
кополосным анализатором и интегратором «Гамма»
(ЦКБ АМН СССР).
Во время опыта испытуемые находились в звуко- и
светоизолированной, экранированной камере, полулежа в
удобном кресле, с закрытыми глазами.
Из-за большого количества областей регистрации бы-
ло невозможно вести автоматический анализ всех отве-
дений одновременно, поэтому проводилась последователь-
ная запись в одинаковом для всех детей порядке: заты-
лочные, лобные, теменные, центральные отведения.
Автоматический частотный анализ и интегрирование
производились в диапазонах: дельта (1—4 Гц), тэта
(4—8 Гц), альфа (8—13 Гц), бета-1 (13—20 Гц), бета-2
(20—30 Гц). Эпоха интегрирования — 4 с. По данным
автоматического анализа, в -каждом отведении были по-
лучены следующие показатели: 1) суммарная энергия
указанных диапазонов как среднее из 15 эпох интегриро-
вания; 2) средняя частота альфа-ритма, вычислявшаяся
из 10 од'носекундных отрезков записи; 3) среднемакси-
мальная амплитуда альфа-ритма —< тоже как среднее из
10 измерений; 4) альфа-индекс в метре записи при раз-
вертке 30 мм/с; учитывались только колебания с ампли-
тудой больше 0,25 от среднемаксимальной.
Из обработки предварительно изымались все участки
ЭЭГ, зашумленные ЭМГ и другими помехами.
Для проверки стабильности ЭЭГ вычислялась ранго-
вая корреляция Спирмена между аналогичными показа-
телями, полученными в опытах 1 и 2.
Внутрипарное сходство МЗ и ДЗ близнецов оценива-
лось по коэффициенту внутриклассовой корреляции Фи-
шера.
За год, прошедший между двумя записями ЭЭГ, ста-
тистически надежные изменения произошли только в ве-
личинах суммарных энергий ритмов бета-1 (отведения Р3
и С3), бета-2 (Р3) и дельта (Р2).
Различия между остальными показателями не дости-
гают граничного уровня значимости, однако некоторые
общие тенденции все же обнаруживаются. Они заключа-

ются в следующем. Амплитуда, индекс и частота альфа--
ритма в среднем увеличиваются, хотя и незначительно:
частота — на 0,1 кол/с, альфа-индекс — на 1—8%, амп-
литуда — на 0,5—7,0 мкВ. Интересно отметить, что изме-
нения амплитуды более заметны в правом полушарии,
особенно в каудальных отделах. По-разному в разных
полушариях изменяется и суммарная энергия затылочно-
го альфа-ритма (а также и других ритмов): слева умень-
шается, а справа возрастает. Эти различия свидетельству-
ют, очевидно, об увеличении с возрастом межполушарной
асимметрии.
В табл. 1 и 2 представлены коэффициенты ранговой
корреляции1 между повторными измерениями каждого
параметра. Практически все они статистически значимы
и имеют в большинстве своем достаточно высокие абсо-
лютные значения. Исключение составляет лишь один ко-
эффициент (для суммарной энергии тэта-ритма в отве-
дении Сз), немного не достигающий пятипроцентной зна-
чимости.
В целом корреляционный анализ показывает, что ис-
пытуемые, как правило, сохраняют свои ранговые места,
или, иначе говоря, что параметры ЭЗГ оказываются впол-
не стабильными индивидуальными характеристиками.
Однако не для всех параметров это наблюдается в рав-
ной мере. Так, амплитуда альфа-ритма оказывается в
среднем более стабильной, чем частота и индекс этого же
диапазона: коэффициенты, относящиеся к ней, в среднем
оказываются выше. В отношении суммарных энергий на-
блюдается интересная тенденция: основная масса корре-
ляций правого полушария выше тех же коэффициентов
левого, т. е. справа ранговое место испытуемого сохра-
няется более строго, чем слева. Это означает, что измене-
ния параметров, если они происходят, в правом полуша-
рии более однонапра-влегнны.
Обратные соотношения, полученные для суммарной
энергии затылочного альфа-ритма, возможно, являются
артефактом: у одной пары испытуемых оказалась боль-
шая разница между двумя записями за счет того, что, как
выяснилось, в одном из опытов дети сидели с открыты-
ми глазами. Все же такой результат мог получиться и по-
тому, что, как было сказано выше, в затылке значитель-
1 Вычислялись для 38 человек.

но меняются межполушарные соотношения, причем глав-
ным образом за счет изменений в правом полушарии.
Итак, наиболее однонаправленные изменения в тече-
ние года и большая временная стабильность характерны
для амплитуды альфа-ритма и для суммарных энергий
ритмов правого полушария.
В табл. 3 и 4 даны коэффициенты внутриклассовой
корреляции, характеризующие «степень внутрипарного
сходства. Сопоставление этих коэффициентов у МЗ и ДЗ,
как известно, позволяет судить о гено- или паратипиче-
ской обусловленности исследуемых признаков.
Сразу же можно заметить, что основное количество
высоких корреляций принадлежит группе МЗ; у ДЗ зна-
чимые коэффициенты почти отсутствуют. Особо высокие
корреляции относятся к амплитуде альфа-ритма во всех
отведениях и в опыте 1, и в опыте 2. Приближающиеся к
Таблица 1
Коэффициенты ранговой корреляции, вычисленные
по показателям опытов 1 и 2, для характеристик альфа-ритма
Амплитуда
Полушария
Затылок Лоб Темя Центр
Левое
848** 892** 765** 873**
Правое
863** 913** 788** 869**
Продолжение
Частота
Альфа-индекс
Полуша-
рия
Затылок Лоб Темя Центр Затылок Лоб Темя Центр
Левое 668** 700** 642** 455** 643** 703** 769** 800**
Правое 728** 704** 616** 638** 571** 622** 719** 614**
Примечания. Здесь и далее нули и запятые перед коэффици-
ентами корреляции опущены.
* р<0,05.
**р<0,01.

Таблица 2
Коэффициенты ранговой корреляции, вычисленные по показателям суммарной энергии опытов 1 и 2
пяти ритмов
Затылок
Лоб
Полушария
дельта тэта альфа бета-1 бета-2 дельта тэта альфа бета-1 бета-2
Левое
442** 512** 758** 349* 735** 490** 412* 621** 483** 522**
Правое 760** 658** 448** 804** 563** 685** 823** 940** 691** 765**
Продолжение
Темя
Центр
Полушария
дельта тэта альфа бета-1 бета-2 дельта тэта альфа бета-1 бета-2
Левое
470** 359* 717** 434* 631** 536** 307 724** 379* 607**
Правое 699** 817** 832** 804** 600** 600** 720** 886** 743** 703**

ним значения имеют внутрипарные корреляции суммар-
ной энергии альфа-ритма.
Сходство партнеров МЗ пар по частоте альфа-ритма
значительно ниже, а некоторые коэффициенты приближа-
ются к таковым у ДЗ. Все же и здесь ДЗ не имеют ни од-
ной статистически надежной корреляции, а у МЗ из 16
коэффициентов 9 имеют пяти- или однопроцентный уро-
вень значимости, еще 4, не достигая его, оказываются на-
много выше, чем у ДЗ, и лишь в трех случаях обе близ-
нецовые группы имеют примерно одинаковый уровень
сходства.
Большее сходство МЗ по сравнению с ДЗ отмечается
в целом и по альфа-индексу. Однако здесь, в отличие от
прочих параметров альфа-активности, внутрипарное
сходство МЗ во втором опыте существенно снижается и
значимыми оказываются только два коэффициента из
восьми (хотя остальные, кроме одного, опять-таки выше,
чем у ДЗ). Необходимо лишь отметить, что величины
отношений, вычисленные для альфа-индекса всех отведе-
ний и обоих опытов, оказались во всех случаях высоко-
значимыми, что говорит о генотипической обусловленно-
сти этого параметра ЭЭГ.
Таким образом, параметры альфа-ритма оказываются
сходными у МЗ и менее похожими у ДЗ. При этом наи-
более высокое сходство МЗ относится к амплитудным ха-
рактеристикам, меньшее — к частоте, а альфа-индекс об-
наруживает более сложную закономерность: с одной сто-
роны, дисперсия внутрипарных разностей МЗ остается
постоянно и значительно меньшей, чем у ДЗ, но с дру-
гой— внутрипарное сходство, оцененное коэффициентом
корреляции, в течение года значительно падает.
Для других ритмических составляющих мы имеем
только параметры суммарных энергий. Во всех случаях
сходство МЗ значительно выше, чем ДЗ, в обоих опытах.
Из 64 корреляций у первых 43 имеют значения выше
0,800 (в том числе 30 — выше 0,900) и лишь 7 коэффи-
циентов не достигают пятипроцентного уровня значимо-
сти; у вторых незначимы и в большинстве своем имеют
очень низкие абсолютные величины 62 коэффициента.
Однако по энергии ритма бета-1 в отведениях Р4 и С4 ДЗ
имеют высокие и значимые корреляции (0,801 и 0,682 со-
ответственно). Резкое снижение внутрипарного сходства
МЗ в опыте 2 отмечается для энергии тэта-ритма в ле-

Таблица 3
Оценка внутрипарного сходства по параметрам альфа-ритма
Амплитуда
Частота
Альфа-индекс
Затылок Лоб Темя Центр
Заты-
лок Лоб Темя Центр Затылок Лоб Темя Центр
вое
шарие
Опыт 1 гмз
гмз
962***
-030
931***
-036
930***
-117
929***
144
557
535
644*
403
554
161
780**
-258
791***
572
854***
423
795**
386
989***
412
о
с Опыт 2 гмз
гмз
962***
—397
'904***
—219
917***
036
925***
103
805**
461
756*
473
363
374
670*
274
488
-129
581
222.
394
430
724*
447
>авое
шарие
Опыт 1
гмз
936**"
091
950***
030
904***
—094 121
478
553
742*
392
782**
070
551
-214
816**
424
834**
494
914***
374
929***
432
о
с Опыт 2 гмз
ГМЗ
958***
132
850**
283
851**
351
908***
229
802**
465
780**
462
610
322
593
080
581
-490
322
208
791**
408
522
437
Примечания. Здесь и далее нули и запятые перед коэффициентами корреляции опущены.
*р<0,05.
**р<0,01.
***р<0,001.

Таблица 4
Оценка внутрипарного сходства по показателям суммарной
энергии альфа-ритма
Затылок
Левое п
Лоб
элушарие
Темя Центр
Опыт 1 ггма
Гдз
Опыт 2 г"3
ГДЗ
891***
177
886***
-333
821**
251
711*
-095
901***
-122
797*
020
865**
134
686
232
Продолоюение
Правое полушарие
Затылок Лоб Темя Центр
Опыт 1 г/13
Гдз
Опыт 2 ггмз
гдз
943***
152
948***
078
853**
296
915***
211
875**
-167
944***
242
882***
-004
733*
317
вом затылочном и центральном отведениях (с 0,921 до
0,490 в первом случае и с 0,885 до — 0,156 во втором).
В целом практически по всем параметрам ЭЭГ покоя
МЗ оказываются внутрипарно более сходными, чем ДЗ,
независимо от возраста, в котором велась регистрация,
но по отдельным характеристикам уровень сходства МЗ
может измениться в любую сторону (чаще в сторону сни-
жения) ; в то же время у ДЗ колебания значительно мень-
ше. Если подсчитать в целом количество очень высоких
(р<0,001) и низких, незначимых корреляций у МЗ, то
окажется следующее: высоких в опыте 1 — 35, в опы-
те 2 — 24; низких — соответственно 5 и 16, т. е. в целом
при наступлении возраста полового созревания имеется
тенденция к снижению внутрипарного сходства.
Все изложенное свидетельствует о том, что фенотипи-
ческая изменчивость перечисленных параметров ЭЭГ в
большей или меньшей мере зависит от генетических влия-
ний, т. е. не только у взрослых, но и у детей, биоэлектри-
ческая мозговая активность которых еще окончательно

не сложилась, ее характер существенно определяется ге-
нотипом. Как и в ряде предыдущих работ (Н. Ф. Шляхта,
1975; Т. А. Мешкова, 1976), был продемонстрирован до-
статочно жесткий генотипический контроль в величинах
амплитуды, индекса и суммарной энергии альфа-ритма.
Что же касается частоты последнего, то здесь мы не по-
лучили столь же контрастного расхождения МЗ и ДЗ по
уровню внутрипарного сходства. По всей видимости, это
является следствием малочисленности выборки: анало-
гичная ситуация уже встречалась в работах Т. А. Мешко-
вой (1976), когда при увеличении групп МЗ и ДЗ с 10 до
20 пар их корреляции стали значительно различаться,
т. е. более отчетливо выступила генетическая обусловлен-
ность и частоты альфа-ритма. Иное объяснение, очевидно,
будет неправомерным, так как, с одной стороны, работой
Ф. Фогеля (F. Vogel, 1970) показана генетическая обус-
ловленность самого онтогенеза ЭЭГ, с другой, нет ника-
ких свидетельств особой чувствительности именно часто-
ты ритма к каким-либо функциональным состояниям.
Меняется ли и как сходство близнецов по альфа-ак-
тивности с возрастом? В отношении амплитуды и часто-
ты явной динамики коэффициентов не наблюдается, но
по альфа-индексу и суммарной энергии сходство МЗ с
возрастом несколько снижается, причем в последнем слу-
чае это справедливо только для левого полушария. ДЗ ос-
таются внутрипарно непохожими в обоих возрастах. Ана-
логичная картина наблюдается и в суммарных энергиях
ритма бета-2 и медленных ритмов в некоторых отведе-
ниях.
Н. М. Ткаченко (1973) было показано влияние эн-
докринных сдвигов на параметры ЭЭГ. По-видимому,
вхождение в пубертатный возраст связано с повышением
вариативности ЭЭГ, что и снижает внутрипарное сходст-
во близнецов.
Видимо, на основании того, что внутрипарное сходст-
во МЗ в обоих возрастах остается достаточно высоким,
мы можем считать, что у подростков фенотипическая из-
менчивость ЭЭГ, а также темп ее возрастных изменений
детерминируются генотипом. Вместе с тем вариативность
некоторых параметров существенно зависит от эндокрин-
ной ситуации подросткового возраста, чем и может опре-
деляться то «исчезновение» генетического контроля, ко-
торое отмечается в некоторых исследованиях.

Оценка возрастных изменений и временной стабиль-
ности параметров ЭЭГ также, вероятно, свидетельствует
в пользу постоянного влияния наследственных факторов
на ЭЭГ. В то же время степень стабильности различных
характеристик последней неодинакова и зависит допол-
нительно от области регистрации. Наиболее жестко сохра-
няется ранговое место испытуемого по величине ампли-
туды альфа-ритма; этот же признак обнаруживает и наи-
большую обусловленность генотипом.
Особый интерес вызывают данные, показавшие меж-
полушарные различия в стабильности индивидуальных
характеристик ЭЭГ. Прежде всего это относится к сум-
марной энергии альфа-ритма, которая оказалась справа
более устойчивой, чем слева, т. е. если в правом полуша-
рии и произошли какие-то сдвиги, то они были более од-
нонаправленными.
Известно, что ЭЭГ взрослого человека обычно харак-
теризуется межполушарной асимметрией, причем ампли-
тудные характеристики (функцией которых и является
главным образом суммарная энергия) справа выше, чем
слева. Судя по некоторым данным (В. П. Самохвалова,
И. Т. Жукова, 1975), асимметрия складывается в онтоге-
незе, примерно к началу школьного возраста. В после-
дующие годы она все более оформляется, причем, оче-
видно, преимущественно под действием средовых, а не
наследственных факторов (Т. А. Мешкова, 1976). Изло-
женные выше данные позволяют — в предварительном
порядке, конечно, — считать, что меньшая стабильность
ЭЭГ левого полушария объясняется влияниями различ-
ных факторов, вызывающих разнонаправленные сдвиги.
Пока не очень ясно, как это сочетается с отчетливым ге-
нетическим контролем, обнаруживающимся в обоих геми-
сферах, но несомненно, что в подростковом возрасте
происходит дальнейшее становление межполушарной
асимметрии ЭЭГ.
Таким образом, по большинству исследованных ха-
рактеристик ЭЭГ МЗ близнецы, в отличие от ДЗ, обна-
руживают высокую степень сходства в обоих возрастах.
Это свидетельствует о значительном влиянии генотипа на
параметры ЭЭГ детей препубертатного и пубертатного
возраста. Учитывая, что МЗ в обоих возрастах демонстри-

руют высокое внутрипарное сходство, можно предпола-
гать, что и темп возрастных изменений ЭЭГ детерминиро-
ван генотипом. Однако значительные эндокринные сдви-
ги, приводящие, по-видимому, к увеличению внутриинди-
видуальной изменчивости ЭЭГ, снижают сходство парт-
неров МЗ, а тем самым уменьшают и роль генотипа в сте-
нотипической дисперсии.
Оценка возрастных изменений, происходящих в тече-
ние года, и временной стабильности ЭЭГ-параметров по-
казала, что индивидуальная специфичность ЭЭГ на этом
временном отрезке в основном сохраняется, причем наи-
более стабильными оказываются характеристики альфа--
ритма.
ЛИТЕРАТУРА
Ковалева М. К. О соотношении возрастных и индивидуальных
особенностей в электроэнцефалограмме детей и подростков. — «Тру-
ды 2-го Моск. пед. ин-та», 1975, т. 35, № 1.
Крылов Д. Я., Суднова М. Б. Математический анализ роли гене-
тических и экзогенных факторов в формировании нейрофизиологиче-
ских параметров у близнецов. —- В сб.: Методы моделирования и
разработки нормативов постнатального соматопсихического развития.
М., 1976.
Мешкова Т. А. Исследования генетической детерминированности
различных параметров электроэнцефалограммы покоя человека близ-
нецовым методом. Автореф. канд. дис. М., 1976.
Мирзоянц Я. С. Возрастные и индивидуальные различия функ-
ционального состояния мозга детей раннего возраста по данным
электроэнцефалографии. — «Журнал высшей нервной деятельности»,
1962, № 6.
Новикова Л. А., Фарбер Д. А. Функциональное созревание коры
и подкорковых структур мозга в различные возрастные периоды по
данным электрофизиологических исследований. — В кн.: Возрастная
физиология. Л., «Наука», 1976.
Самохвалова В. Я., Жукова И. Т. Адаптационные возможности
головного мозга детей 2—8 лет. — «Новые исследования по возраст-
ной физиологии». М., «Педагогика», 1976, № 5.
Ткаченко Я. М. Электрическая активность мозга при физиоло-
гическом половом созревании и различных формах его нарушения.
Автореф. докт. дис. М., 1973.
Уварова Е. В., Хамаганова Т. Г. Применение близнецового мето-
да при изучении резонансной функции мозга. — В сб.: Методы моде-
лирования и разработки нормативов постнатального соматопсихиче-
ского развития. М., 1976.
Хамаганова Т. Г. Генетический аспект онтогенеза психофизиоло-
гических параметров личности. — «Труды 2-го Моск. пед. ин-та», 1975,
т. 35, № 1.
Шляхта Я. Ф. Исследование генотипических компонентов синд-
рома силы нервной системы по отношению к возбуждению (на ма-
териале близнецов-подростков). Автореф. канд. дис. М., 1975.

Berkhout Y.t Walter D. 0. Temporal Stability and Individual Dif-
ferences in the Human EEG. Analysis of Varience of Spectral Va-
lus. Transaction on Bio—Medical Engineering, 1968, BME—15(3).
Daniel R. S. Electroencephalographs Correlogram Ration and the-
ir Stability. Science, 1964, v. 145.
Eeg-Olofscon 0. The Development of the Electroencefalogramm in
Normal Children and Adolescent from the Age of 1 through 21 years.
Göteborg, 1970.
Gleser G. C. A Method of Statistical Treatment for Electronicaly
Analyzed EEG Data. EEG, 1954. v. 6.
nenry C. E. Electroencephalographs Individual Differences and
Their Constancy. — J. Exp. Psychol., 1941, v. 29.
Yonson L. C, Ulett G. A. Quantitative Study of Pattern and Sta-
bility of Resting Electroencephalographic Activity in a Young Adult
Group. EEG, 1959, v. 11.
Lindsley D. B. A longitudinal Stady of the Occipital Alpharhythm
in Normal Children: Frequency and Amplitudesstandarts. — J. of Gen.
Psychol., 1939, v. 55.
Vogel F. The Genetic Basis of the Normal Human Electroencefa-
logramm (EEG). Humangenetik, 1970, v. 10, N 2.

А. Н. Соколов
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ КАК МЕХАНИЗМА
МЫШЛЕНИЯ
КИНЕСТЕТИЧЕСКИЕ КОДЫ МЫШЛЕНИЯ
При любом обсуждении проблемы взаимоотношения
мышления и речи неизбежно встает вопрос о необходи-
мости учитывать не только внешние словесные формы
речи, но всю совокупность символических обозначений
предметов и понятий, включая различные «внутренние
коды мышления» — моторные, зрительные и слуховые об-
разы слов и связанные с ними предметные образы. Пси-
хологические механизмы этих внутренних кодов мышле-
ния все еще мало изучены. Данные интроспективных на-
блюдений в этом отношении оказываются далеко не од-
нозначными и противоречивыми. Вспомним, например,
какие противоречивые результаты относительно процес-
са мышления сообщались в Вюрцбургских и затем в по-
вторявших их Корнелских исследованиях. В первых (осо-
бенно в работах О. Кюльпе и К. Бюлера) совершенно от-
рицалась необходимость для мышления каких-либо об-
разов, в том числе и словесных, во вторых (в работах
Э. Титчепера и сотрудников) им придавалось решающее
значение.
Не меньше противоречий содержалось и в интроспек-
тивных описаниях внутренней речи. Так, анализируя свою
внутреннюю речь, С. Штриккер находил, что он не может
мыслить какой-либо звук без ощущения некоторого мус-
кульного усилия, тогда как В. Эджер, напротив, считал,
что его внутренняя речь не связана с речевой моторикой
и всегда есть лишь воспроизведение его голоса. Другие
полагали, что указываемые различия в структуре внут-
ренней речи следует отнести за счет индивидуальных осо-
бенностей наблюдателей, считая, что первый из них обла-
дал моторным типом внутренней речи, а второй — слу-
ховым. В дальнейшем А. Леметр описывал зрительный

тип внутренней речи, который он отмечал у детей, сооб-
щавших, что в процессе мышления они пользуются зри-
тельными схемами предметов в сочетании со зрительны-
ми образами букв. Однако указание на различные типы
внутренней речи все же не решало существа дела, по-
скольку оставалась невыясненной возможность участия в
ней, наряду с сознаваемыми компонентами, также и дру-
гих, которые могли функционировать без интроспектив-
ного выявления, т. е. в неосознаваемой форме.
Теоретически говоря, такая возможность вполне ре-
альна, так как человек, владеющий речью, усваивает не
один какой-либо ее компонент (только артикуляционный,
или только слуховой, или зрительный), а весь речевой
комплекс в целом. В таком случае естественно предпо-
ложить, что в той или иной степени все речевые компо-
ненты должны быть представлены и во внутренней речи
и, как таковые, могут использоваться в процессе мышле-
ния. Такая постановка вопроса о комплексном функцио-
нировании внутренней речи в процессе мышления уже
давно диктовалась клиническими наблюдениями, ука-
зывающими, что даже при очень локальных формах
сенсорной или моторной афазии наряду с основным де-
фектом (расстройством слухового восприятия и понима-
ния речи при сенсорной афазии и расстройством арти-
куляции при моторной афазии) в той или иной мере на-
блюдаются расстройства всего речевого комплекса в це-
лом. К. Гольдштейн был одним из тех, кто придал этим
наблюдениям принципиальное значение и отверг на этом
основании различие между слуховыми и двигательными
образами слов, поставив на его место единое представле-
ние слова, которое, с одной стороны, возбуждается аку-
стическими языковыми восприятиями, а с другой сторо-
ны, становится поводом к движениям речи, которые
принципиально не отличаются от других движений.
Но и такой синтетический подход далеко не полно-
стью решал проблемы внутренней речи и мышления,
оставляя невыясненным один из ее центральных вопро-
сов, а именно каким образом создается это «единое пред-
ставление слова» и в какой конкретной физиологической
форме оно выступает в процессе мышления. Справедли-
во, что акустическое воздействие, т. е. слуховое восприя-
тие речи говорящего, становится поводом к речедвиже-
ниям. Это отчетливо можно наблюдать уже в конце пер-

вого года жизни ребенка, когда ребенок, слушая обра-
щенную к нему речь, пытается беззвучно воспроизводить
видимые им артикуляционные движения говорящего.
Очень скоро эти подражательные артикуляционные дви-
жения начинают сопровождаться фонацией звуков и та-
ким образом происходит их артикуляционное членение
на слоги, из соединения которых образуются слова.
Однако и этого еще недостаточно для формирования
речи ребенка. Чтобы ребенок заговорил, необходимо
управление артикуляционными движениями, кинестети-
ческий контроль за ними в целях достижения правильно-
сти звучания слов в соответствии со слышимыми речевы-
ми звуками (фонемами), а это можег достигаться толь-
ко путем соотнесения возникающих при артикуляции
кинестетических ощущений со слуховым восприятием
своей речи, ее сравнения с акустическими эталонами ре-
чи взрослых и подравнивания своей артикуляции к этим
эталонам. Не будь такого кинестетического контроля за
артикуляцией собственных слов, ребенок никогда бы не
овладел речью. Этим обстоятельством и определяется
главная базальная роль речевых кинестезии в формиро-
вании всего речевого комплекса, его объединения в «еди-
ное представление слова» и на этом основании возмож-
ность его использования в процессе мышления в качест-
ве кинестетического кода внутренней речи: кода — пото-
му что речевые кинестезии ассоциируются со словом в
целом, с его звучанием, графическим изображением и
его значением или смыслом (семантикой), в силу чего,
при хорошей упроченное™ всего речевого комплекса,
речевые кинестезии и могут заменять все другие компо-
ненты, быть их основным представителем !.
В известных психофизиологических трудах И. М. Се-
ченова и И. П. Павлова можно найти веские основания
для такой трактовки функций речевых кинестезии в про-
цессе мышления. Анализируя разнообразные виды мыш-
ления, начиная с предметно-наглядного и кончая сло-
весно-абстрактным, И. М. Сеченов во всех случаях при-
1 Это относится и к возможности использования в процессе мышле-
ния наряду с речевыми кинестезиями также и неречевых, возника-
ющих, например, при указательных жестах рук, движении глаз и
т. д., поскольку последние также ассоциированы с определенными
предметами и действиями и могут в той или иной мере быть их
условным эквивалентом.

давал важнейшее значение мышечным ощущениям. Он
характеризовал эти ощущения как «темные», т. е. не-
ясно осознаваемые, и тем не менее имеющие основное,
первичное значение, поскольку они возникают в резуль-
тате непосредственного контакта человека с предметами
и служат «соединительным звеном» между всеми дру-
гими сенсорными впечатлениями, объединяя их в одно
сложное представление о предметах. С этой точки зре-
ния мышечные ощущения (кинестезии) одновременно
выступают и как интеграторы разных сенсорных разд-
ражений, и как первичные контролеры, устанавливаю-
щие реальность и точность всех других ощущений.
Применяя, далее, открытый им принцип центрально-
го торможения двигательных рефлексов к анализу мыш-
ления, И. М. Сеченов определил мысль как психический
рефлекс, в котором представлена его начальная (рецеп-
торная) и центральная (мозговая) часть и заторможено
его внешнее выражение.
Позже И. П. Павлов для объяснения физиологиче-
ских механизмов абстрактного мышления человека ввел
понятие второй сигнальной системы, т. е. сигнализации
первой (предметной) системы с помощью слов «произ-
носимых, слышимых и видимых», употребляемых как при
общении, так и при мышлении «наедине с самим собой».
При этом он, как и И. М. Сеченов, считал, что основную
роль здесь выполняют кинестетические раздражения,
идущие от речевых органов в кору мозга. На языке
современной нейрофизиологии и кибернетики этот меха-
низм можно назвать обратной связью или обратной аф-
ферентацией, с помощью которой передается информация
о выполняемых действиях и совершается их коррекция
и подкрепление. Отметим также, что предполагавшая-
ся И. П. Павловым возможность образования меж-
сенсорных связей на уровне моторной коры подтвержда-
ется современными нейрофизиологическими исследова-
ниями, проведенными с помощью микроэлектродной
техники. Согласно этим исследованиям, в некоторых уча-
стках моторной коры имеются скопления «полисенсорных
нейронов», способных воспринимать не только кожно-
кинестетические, но слуховые и зрительные раздраже-
ния. На этом основании можно считать, что и речевые
отделы мозга не являются исключением из такой поли-
сенсорной организации.

При таком подходе делается маловероятным пред-
ставление о жесткой дифференциации речевых отделов
мозга на исключительно «моторные», связанные лишь с
вокализацией речи, и «идеационные» зоны, связанные с
семантикой речи.
Справедливо, конечно, что речевой код хранится не в
речевой мускулатуре гортани, языка или губ и не в мус-
кулатуре пишущей руки (такое представление возвра-
щало бы нас к крайне упрощенной трактовке речевых ме-
ханизмов мышления в духе бихевиоризма), а в речевых
механизмах мозга, но в формировании любого речевого
кода (в том числе слухового и зрительного) во всех слу-
чаях участвует речевая мускулатура. Это следует хотя бы
из того, что овладение любым языком предполагает очень
точную дифференциацию всех элементов слышимой, про-
износимой или читаемой речи (фонем, артикулем и гра-
фем), и этот анализ неизбежно связан с речедвигатель-
ным произнесением слов вслух, шепотом или «про себя»,
а при обучении письму к этому еще добавляется необхо-
димость раздельного графического изображения всех ре-
чевых элементов. Впоследствии, когда эти разномодаль-
ные коды сформируются, необходимость в развернутом
проговаривании слов отпадает, но и в этом случае конт-
ролирующая функция речедвигательного механизма
все же сохраняется и проявляется в форме скрытой ар-
тикуляции.
Сложность нейрологической структуры всех речевых
действий с обязательным включением в нее речедвига-
тельных компонентов демонстрируется многими клиниче-
скими наблюдениями за расстройствами и последующим
восстановлением различных видов речи. Так, анализируя
клинические данные, А. Р. Лурия (1962) находит, что для
осуществления, например, акта письма необходима кон-
стелляция по крайней мере следующих пяти зон коры
мозга: 1) первичных и особенно вторичных отделов слухо-
вой коры левой височной области, где происходит слухо-
вой анализ и синтез речевых импульсов; 2) нижних отде-
лов постцентральной и премоторной коры левого полуша-
рия, где формируются кинестетические и кинетические
импульсы, необходимые для артикуляции слов во время
письма; 3) зрительно-кинетического отдела коры левой
затылочно-теменной области, производящей перешифров-
ку звуков в графемы; 4) нижних отделов левой премотор-

ной области коры, обеспечивающих перешифровку графи-
ческих схем в плавные «кинестетические мелодии» дви-
гательного акта письма; 5) лобной области, контролиру-
ющей общую программу процесса письма и обеспечи-
вающей торможение побочных ассоциаций.
Хотя -при внутренней речи, не сопровождающейся
письменной, неврологическая структура несколько упро-
щается, все же она остается очень сложной, так как вклю-
чает в себя не только процессы в моторных зонах коры,
но и их связь с семантическими процессами в «идеацион-
ных» зонах. Без этой связи моторных импульсов с разно-
модальными сенсорными импульсами кинестезии не мог-
ли бы иметь никакого семантического (кодового) значе-
ния и, следовательно, не могли бы выполнять роль речево-
го механизма мышления. К этому следует добавить, что,
объединяя все элементы речевого комплекса в единую
функциональную систему, речевая моторика в то же вре-
мя делает ее максимально динамичной и произвольно
управляемой, давая неограниченные возможности для
воспроизведения всей речевой системы (включая артику-
ляцию слов, движения руки при письме, движение глаз
при чтении, жестомимическую речь глухих и т. д.), ее
закрепление и корректирование.
Рассмотрим теперь некоторые экспериментальные
данные, относящиеся к такой постановке проблемы рече-
вых механизмов мышления. В этом отношении большой
интерес могут представлять, во-первых, исследования
мышления при различных помехах артикуляционного вос-
произведения внутренней речи, включая ее расстройства
при афазиях, во-вторых, электромиографические исследо-
вания скрытой артикуляции при нормальном функциони-
ровании ее, а также в случаях глухонемоты и афазий.
МЫШЛЕНИЕ ПРИ РЕЧЕВЫХ МОТОРНЫХ ПОМЕХАХ
(ПЕРИФЕРИЧЕСКИХ И ЦЕНТРАЛЬНЫХ)
В наших опытах, проведенных со студентами универ-
ситета и с детьми разного возраста, испытуемым предла-
галось непрерывно (без пауз) произносить хорошо заучен-
ные стихи или одни и те же слоги («ба-ба» или «ля-ля»)
и одновременно слушать какой-либо текст или решать
арифметическую задачу. Основным условием эксперимен-
та являлось соблюдение возможно более полной синхрон-

ности моментов слушания текстов и произнесения испы-
туемыми посторонних рядов слов, с тем чтобы максималь-
но затруднить артикуляционное воспроизведение слов,
относящихся к пониманию текстов или решению задач.
Кроме того, важно было избежать акустического смеше-
ния речи экспериментатора с речью испытуемого, для
чего от последних требовалось произносить стихи (или
слоги) тихим голосом.
Результаты этих опытов показали, что подобные рече-
вые помехи вначале очень затрудняли понимание слушае-
мых текстов и решение арифметических задач. Воспро-
изведение текстов во всех случаях было очень неполным
и неточным. Воспринимались лишь отдельные слова, на
основе которых делались различные догадки относитель-
но общего содержания текстов. Бее это очень напоминало
то, что наблюдается при стертых формах сенсорной и мо-
торной афазий, когда понимаются и запоминаются лишь
отдельные слова, а смысл фразы в целом — нет. В даль-
нейших опытах, т. е. по мере того как произнесение сти-
хов становилось все более автоматизированным, испытуе-
мые, несмотря на артикуляционные помехи, начинали вос-
производить текст более полно, но при слушании более
сложных текстов (например, отрывков из сочинений Ге-
геля или Эйнштейна) опять возникла моторная интерфе-
ренция — замедлялся темп произнесения стихов и появля-
лись заметные паузы между словами. Очевидно, что для
понимания таких текстов требовалась большая сосредо-
точенность внимания и более развернутый речевой ана-
лиз их содержания, что, однако, не могло быть осущест-
влено из-за занятости в этот момент органов речи произне-
сением посторонних слов.
Еще "более показательными в этом отношении были
опыты со школьниками младших классов. В данном слу-
чае уже простая механическая задержка артикуляции
(зажимание языка между зубами) затрудняла чтение и
понимание относительно сложных текстов и приводила к
грубым ошибкам в письме. В то же время, если эти тек-
сты читались при свободной артикуляции, т. е. без ка-
ких-либо ее задержек, чтение делалось нормальным. Это
подтверждается и обычными наблюдениями. Хорошо из-
вестно, что в затруднительных случаях дети (как, впро-
чем, и взрослые) переходят на шепотное и громкое чте-
ние или сопровождают свое письмо открытым проговари-

ваним слов. Объяснить это можно только одним, а имен-
но необходимостью в таких случаях более расчлененного
анализа текстов или буквенного состава слов, а это да-
ется только более аильной и более замедленной артику-
ляцией их.
Аналогичная картина наблюдается и при афазиях.
В данном случае нас прежде всего интересует моторная
афазия, при которой с наибольшей отчетливостью высту-
пает мыслительная роль речевых кинестезии. А. Р. Лурия
(1962) очень наглядно демонстрировал это в своих кли-
нических экспериментах. Он предлагал своим пациентам,
страдающим моторной афазией, решать арифметические
примеры, читать фразы различной грамматической кон-
струкции или выполнять какие-либо поручения по словес-
ной инструкции и во всех случаях находил, что вве-
дение в эксперимент дополнительных артикуляционных
помех очень замедляло или делало невозможным выпол-
нение моторными афазиками даже очень элементарных
мыслительных зада)Ч. При отсутствии же таких артикуля-
ционных задержек моторные афазики выполняли эти за-
дачи. Интересно заметить также, что задержка артику-
ляции в этих опытах вызывала интерференцию при вы-
полнении не только вербальных заданий, но и наглядно-
практических.
Резюмируя результаты опытов с артикуляционными
помехами (.как периферическими, так и центральными),
мы должны учитывать, что нормальные взрослые испы-
туемые во многих случаях все же достигали понимания
слушаемых текстов и могли выполнять относительно про-
стые арифметические операции и при артикуляционных
помехах.
По данным словесных отчетов испытуемых, им уда-
валось это делать путем очень быстрой и сокращенной
беззвучной артикуляции некоторых «ключевых» слов слу-
шаемого текста (или результатов арифметических вычис-
лений), артикуляции настолько быстрой и сокращенной,
насколько это позволяли микропаузы в проговаривании
посторонних рядов слов (обычно эти паузы были менее
1 с). Однако и такое -редуцированное артикулирование во
многих случаях оказывалось достаточно эффективным.
Иногда испытуемые сообщали также, что для закрепле-
ния смысла слушаемых текстов они использовали раз-
личные наглядные образы, которые в таких случаях высту-

пали в роли мнемонических знаков. Н. И. Жинкин (1964)
описал их как «зрительное перекодирование во внутрен-
ней речи».
Подобное использование зрительной наглядности в
сочетании с сокращенной вербализацией некоторых клю-
чевых слов — часто наблюдаемое явление. В таких слу-
чаях мышление функционирует с пропуском ряда посы-
лок или даже выводов, которые могут быть представлены
в наглядном виде или просто подразумеваться. В силу
этого вербализация делается все более сокращенной и
семантически обобщенной. Совершенно очевидно, что при
таком выражении внутренняя речь уже не может быть
просто беззвучной речью («речь минус звук», как иногда
ее характеризуют), а представляет собой очень транс-
формированную ее форму, специально приспособленную
для выполнения мыслительных функций. По существу,
то, что фиксируется во внутренней речи, есть лишь «мыс-
ленная схема» или «мысленный план» речевых действий,
который в одних случаях может быть очень сокращенным
наподобие телеграфного >кода, в других — более распро-
страненным, переходящим в «аннотацию сообщения» или
даже во «внутренний монолог».
Если иметь в виду первую, сокращенную форму вну-
тренней речи, то ,в ней, строго говоря, нет слов в их обыч-
ном грамматическом значении, они скорее подразумева-
ются, заменяются их кинестетическим кодом, действую-
щим в виде намеков на артикуляцию ключевых слов. Мно-
гочисленные примеры таких речевых редукций приводят-
ся Л. С. Выготским (1934), который связывал их с семан-
тической предикативностью внутренней речи, преоблада-
нием в ней сказуемых при выпадении подлежащих и на-
ходил в ней много общего с описанной Ж. Пиаже «эго-
центрической речью» ребенка — разговором ребенка с
самим собой во время игры и других замятий. По наблю-
дениям Л. С. Выготского, ребенок говорит по поводу того,
чем он занят в эту минуту, по поводу того, что он сейчас
делает, по поводу того, что находится у него перед гла-
зами. Поэтому он все больше и больше опускает, сокра-
щает, сгущает подлежащее и относящиеся к нему слова.
И все более редуцирует свою роль до одного сказуемого.
Но то же самое, по Л. С. Выготскому, наблюдается и во
внутренней речи: крайнее упрощение синтаксиса, выска-
зывание мысли в сгущенном виде, что неизбежно должно

приводить к преобладанию во внутренней речи контекст-
ного смысла слов над их «словарным значением.
Описанный выше процесс понимания текста по ключе-
вым словам как раз и является наглядным примером об-
разования семантических комплексов внутрен-
ней речи. При передаче мыслей другим людям мы, опи-
раясь на такие семантические комплексы, развертываем
их в зависимости от ситуации и придаем им более полное
словесное выражение. Краткость выражения семантиче-
ских комплексов во внутренней речи делает возможным
быстрое, почти «мгновенное» оперирование ими (выделе-
ние, сравнение, обобщенней другие мыслительные опера-
ции) даже в момент развертывания устной и письменной
речи. Тогда создается иллюзия, что мысль опережает речь
в своем течении, предшествует словам. Мысль действи-
тельно может предшествовать устной и письменной речи,
так как та и другая развертываются сравнительно мед-
ленно, она может опережать и внутреннюю речь в форме
монолога, но не может опережать той сокращенной фор-
мы внутренней речи, которая выражается описанными
здесь семантическими комплексами, функционирующими
в виде редуцированной беззвучной артикуляции и связан-
ных с нею предметных образов.
Для более конкретного обоснования этих положений
обратимся к данным электромиографических исследова-
ний внутренней речи, позволяющим более объективно су-
дить о некоторых структурных изменениях и функциях
речи в процессе мышления.
ЭЛЕКТРОМИОГРАФИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
ВНУТРЕННЕЙ РЕЧИ1
Пионерами этих исследований были Э. Джекобсон,
применивший гальванометр к регистрации мышечных по-
тенциалов речевых органов (языка и губ) у нормальных
испытуемых, и Л. Макс, регистрировавший микродвиже-
ния пальцев у глухих при мышлении. Позже Л. А. Но-
викова (1955) в опытах с глухими детьми, обученными
звуковой и дактильной речи, обнаружила, что при выпол-
1 Представленная в данном разделе литература приводится по кни-
ге А. Н. Соколова (1968).

нении ими мыслительных задач (арифметических опера-
ций) повышенная электроактивность имеет место не толь-
ко в мускулатуре рук, но одновременно и в мускулатуре
языка. У слышащих людей, обученных дактильной речи
(преподавателей школ глухих), электроактивность вна-
чале проявляется в мускулатуре языка, а затем уже в му-
скулатуре пальцев, что указывает на преобладающее зна-
чение для них кинестезии языка по сравнению с кинесте-
зией рук.
Не меньший интерес представляют ЭМГ-опыты, про-
водимые с больными, страдающими различными форма-
ми афазий. Так, Ф. Б. Бассин и Э. С. Бейн (1955) наблю-
дали, что при афазиях имеет место большее, чем в норме,
напряжение речевой мускулатуры, которое еще больше
усиливается при мысленном решении трудных для них
задач (например, чтение текста про себя, мысленное по-
вторение слов, произносимых экспериментатором, указа-
ние на картинке названного экспериментатором предме-
та и т. д.). В некоторых случаях (при выполнении более
трудных для афазиков мыслительных задач) в речевую
деятельность вовлекается и мускулатура рук при депрес-
сии потенциалов артикуляционной мускулатуры. Анали-
зируя результаты своих экспериментов, авторы считают,
что наблюдаемое при афазиях повышенное напряжение
речевой мускулатуры связано не только с расстройством
артикуляции, но со смысловыми (мыслительными) труд-
ностями, поскольку повышенная активность речевой мус-
кулатуры отмечается не только при моторной, но и при
других видах афазий, в том числе и при сенсорной.
Из других клинических наблюдений, сопровождавших-
ся регистрацией тонуса речевой мускулатуры, известно,
что при возникновении словесных слуховых галлюцина-
ций у психиатрических пациентов в большинстве случаев
отмечается значительная гиперактивность речевой муску-
латуры, иногда вместе с приглушенным произнесением
слов, которые, согласно этим наблюдениям, и воспринима-
ются больными как слышимые ими «голоса» (Л. Гольд).
Повышенная электроактивность речевой мускулатуры и
мускулатуры рук, по данным канадских электрофизио-
логов (А. А. Смит, Р. Б. Мальмо, Ч. Шагас), наблюдается
и при внимательном слушании текстов; при этом у нор-
мальных испытуемых речевая мускулатура напрягается
даже несколько больше, чем у психоневротиков.

При рассмотрении приведенных данных мы должны
учитывать, что повышенная электроактивность речевой
мускулатуры в момент выполнения различных мыслитель-
ных задач имела достаточно выраженный речевой харак-
тер: у нормальных испытуемых она первоначально отме-
чается в артикуляционной мускулатуре и затем, вторич-
но, распространяется на другие отделы мускулатуры.
Избирательность напряжения речевой мускулатуры
обнаруживается и в самой гортани. Во время фонации и
беззвучного чтения текстов голосовая мышца гортани
(m. Vocalis) очень электроактивна; но в задней перстне-
черпаловидной мышце (m. cricoarytaenoideus posterior)
электроактивность в этот момент подавляется. Это еще
одно свидетельство речевой специфичности регистрируе-
мых потенциалов (К. Фааборг-Андерсен и А. Эдфельд).
Обращаясь к нашим исследованиям (1968), мы хотели
бы прежде всего подчеркнуть большую изменчивость
уровня электромиографических потенциалов в зависимо-
сти от многих факторов, и прежде всего таких, как слож-
ность и новизна -мыслительных задач. Речедзигательная
импульсация усиливается по мере возрастания мыслитель-
ных трудностей и при изменениях стереотипного порядка
действий, хотя бы в последнем случае сама по себе зада-
ча и не представляла какой-либо трудности для решаю-
щего.
Так, уже при порядковом счете в уме можно наблю-
дать появление речедвигательной импульсации при про-
изнесении первых чисел, но затем она начинает быстро
затухать и делается незаметной. Однако достаточно не-
большого изменения принятого порядка счета (например,
переход от счета в возрастающем порядке к счету в убы-
вающем порядке или от счета однозначных чисел к счету
трехзначных и т. п.)—и речедвигательная импульсация
вновь обнаруживается. Еще более отчетливо подобную
смену речедвигательного возбуждения и торможения
можно наблюдать при переходе от решения однотипных
к решению разнотипных арифметических примеров, и
чем сложнее эти примеры, тем более выражена речедвига-
тельная импульсация.
Все это дает основание считать, что скрытая актив-
ность речевой мускулатуры в момент мыслительной дея-
тельности может проявляться в двух формах: ф а з и ч е-
ской (в виде высокоамплитудных и обычно нерегуляр-

ных вспышек речедвигательных потенциалов) и тони-
ческой (в виде постепенного, градуального нарастания
амплитуд ЭМГ без видимых вспышек потенциалов). Экс-
перименты выявили, что фазическая форма речедвига-
тельных потенциалов связана со окрытым проговарива-
нием слов, а тоническая — с общим повышением речедви-
гательной активности.
Аналогичные данные были получены и при анализе ре-
чевых электромиограмм, регистрируемых в момент чтения
и слушания речи других людей. Хорошие чтецы при без-
звучном чтении воспринимают короткие фразы зрительно
при очень слабом усилении тонуса речевой мускулатуры.
При чтении же грамматически сложных фраз тонус ре-
чевой мускулатуры усиливается, появляются отдельные
вспышки или группы вспышек речедвигательной импуль-
сации, а в некоторых случаях (например, при чтении тек-
стов на иностранных языках) могут быть зарегистрирова-
ны даже микродвижения речевых органов. Вообще, все
формы мышления, связанные с необходимостью более или
менее развернутых рассуждений, всегда сопровождаются
усилением речедвигательной имлульсации, а повторные
мыслительные действия — ее редукцией. Редукция рече-
двигательной импульсации наблюдается также при вклю-
чении в мыслительную деятельность различных зритель-
ных компонентов — рисунков, схем или даже просто
бланков с напечатанными на них задачами. Слуховое
предъявление задач, сравнительно со зрительным, вы-
зывает гораздо большую электроактивность речевой мус-
кулатуры.
Наконец, во всех случаях обращают на себя внимание
очень большие индивидуальные различия в отношении
выраженности речедвигательных реакций. У одних испы-
туемых средние амплитуды речедвигательной импульса-
ции могут достигать 50 мкВ и более, в то время как у
других испытуемых при решении тех же самых мысли-
тельных задач они не превышают 10—-15 мкВ (при реги-
страции речевых электромиограмм с помощью поверх-
ностных электродов). В значительной степени это объ-
ясняется различиями в навыках мыслительной деятельно-
сти, а также, вероятно, и склонностью к определенному
типу мыслительной деятельности.
Дальнейшие исследования, однако, показали, что при
всех индивидуальных вариациях интенсивности речедви-

гательных реакций все же существует их некоторый опти-
мальный уровень, при котором мыслительные операции
выполняются наиболее эффективно (максимально быстро
и точно); чрезмерная интенсивность речедвигательных
реакций, связанная с развернутым внутренним прогова-
риванием слов, приводит к замедлению мыслительных
действий, а отсутствие или очень слабая их интенсив-
ность связана с пропуском логических звеньев рассужде-
ния и, таким образом, может приводить к ошибкам мыш-
ления.
Опыты Г. Б. Горской (1975) с тренировкой испытуе-
мых в произвольном расслаблении своей речевой мус-
кулатуры, проводимой под контролем электромиографи-
ческой обратной связи, подтвердили наличие таких опти-
мальных уровней речедвигательной активности и отрица-
тельных последствий от их чрезмерного отклонения при
мыслительной деятельности.
Весьма интересные данные для обсуждения пробле-
мы взаимоотношения мышления и речи были получены
в опытах с решением наглядно-зрительных задач, кото-
рые обычно относятся к «невербальным» тестам. В наших
опытах (1968) мы применили с этой целью «прогрессив-
ные матрицы» Равена. Регистрировались электроактив-
ность нижней губы, •кожно-гальваничеокая реакция и
электроэнцефалограммы затылочно-височной и роланди-
ческой областей мозга. Основные результаты этих опытов
таковы:
1. В огромном большинстве случаев решение матрич-
ных задач Равена сопровождалось более или менее за-
метным повышением электроактивности речевой муску-
латуры. При этом наблюдалось попеременное чередование
речедвигательного возбуждения и торможения. Средние
величины речедвигательного возбуждения для отдельных
испытуемых колебались от 139 до 275% относительно
исходного уровня (состояния покоя); средние величи-
ны речедвигательного торможения у всех испытуемых
также были очень значительными — в такие момен-
ты электроактивность речевой мускулатуры могла быть
на 10—12% ниже исходного уровня.
2. Случаи решения матричных задач без заметного ре-
чедвигательного возбуждения были редки (8,8% общего
числа решений), и все они относились к очень простым
матрицам, решение которых ограничивалось зрительным

схватыванием сравниваемых форм без вербальных рас-
суждений.
3. При решении более сложных матричных задач, на-
ряду с повышением общего тонуса речевой мускулатуры,
отмечались также отдельные вспышки речедвигательной
импульсации, аналогичные тем, которые возникают при
беззвучном проговаривании слов. Испытуемые определен-
но указывали, что иногда им приходилось «рассуждать в
уме» с помощью отдельных слов и фрагментов фраз, про-
износя про себя слова: «Да», «Нет», «Нашел» или: «Эта
минус эта», «Целая фигура... Верхняя часть... Нижняя
часть... Значит, пустой квадрат» и т. д.
В подобной редуцированности словесных высказыва-
ний и заключается одна из характерных особенностей
наглядного мышления. В ситуации наглядного мышле-
ния нет необходимости в вербализации всего восприни-
маемого. И в силу этого внутренняя речь функционирует
обобщенно и фрагментарно, она лишь направляет про-
цессы зрительного анализа и синтеза, вносит в них кор-
рективы. При наглядном мышлении вербализация всего
воспринимаемого не только была бы излишней, но и край-
не замедляла бы мыслительную деятельность переводами
в словесный код того, что отчетливо и ясно воспринима-
ется и фиксируется человеком. Однако потенциальная воз-
можность такого перевода всего воспринимаемого в сло-
весный код здесь все же сохраняется и фактически реали-
зуется в момент возникновения мыслительных затрудне-
ний. Отмечающееся при этом усиление электроактивно-
сти речевой мускулатуры и является объективным пока-
зателем действия речевых механизмов мышления. Подоб-
ное включение речи в процессы зрительного анализа и
синтеза превращает их из акта «бессознательных умоза-
ключений» в сознательно направляемый и контролируе-
мый процесс логического мышления, как такового.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Исходя из приведенных данных психологических и
электромиографических исследований внутренней речи,
можно заключить, что реальный процесс мышления у
людей, владеющих речью, всегда связан с нею, хотя в от-
дельные моменты, или фазы, мышления речевые действия
могут быть заторможенными. Однако у нас нет никаких

оснований отрывать одну фазу от другой и делать вывод
о наличии в этот момент безъязыкового мышления.
По этой же причине нельзя и идентифицировать (отож-
дествлять) мышление с речью, в том числе и с внутренней
речью, так как мышление содержит в себе не только ре-
чевую, но и предметно-практическую основу, когда доми-
нирующим становится предметный анализ и синтез, а ре-
чевая деятельность, как это показывают электромиогра-
фические опыты, временно затормаживается. Однако
вслед за этим возникает необходимость в речевом фикси-
ровании, анализе и обобщении зрительно выделенных
предметных связей и отношений, и в ЭМГ-записях опять
появляются речедвигательные реакции.
Хотя нейрофизиологическая сторона процесса инте-
грирования нервных импульсов разной модальности с по-
мощью кинестезий внутренней речи (скрытой артикуля-
ции) в настоящее время еще недостаточно ясна, все же
можно полагать, что поступающие в мозг по обратной
связи речедвигательные афферентные импульсы не толь-
ко усиливают и поддерживают общую (диффузную) ак-
тивацию мозга через ретикулярную систему, но и созда-
ют в центральных областях коры мозга локальные рече-
двигательные доминанты, избирательно инте-
грирующие импульсы различных сенсорных систем в еди-
ное целое — «функциональный ансамбль», или «пат-
терн», нейронов, в котором представлены нейроны абст-
рактного речевого кода («общие понятия») и нейроны
предметной сенсорики, активируемые в соответствии с
исходной мыслительной ситуацией.
Приведенные психологические и электромиографиче-
ские данные относительно функционирования скрытых ре-
чедвигательных реакций в процессе мышления делают та-
кое допущение весьма вероятным, и можно полагать, что
дальнейшие исследования в этом плане с регистрацией
ЭЭГ и вызванных потенциалов позволят получить более
определенные данные и относительно центральных (моз-
говых) процессов, связанных с мыслительной деятельно-
стью человека.
ЛИТЕРАТУРА
Бассин Ф. Бейн Э. С. О применении электромиографической
методики в исследовании речи. — В кн.: Материалы совещания по
психологии 1—6 июля 1955 г. М. Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Выготский Л. С. Мышление и речь. М. — Л., Гос. соц.-эконом,
изд-во, 1934.
Горская Г. Б. Влияние ЭМГ-обратной связи на речедвигательную
афферентацию при умственной деятельности. — «Вопросы психоло-
гии», 1975, № 3.
Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи. — «Во-
просы языкознания», 1964, N° 6.
Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их наруше-
ния при локальных поражениях мозга. М., Изд-во МГУ, 1962.
Новикова Л. А. Электрофизиологическое исследование речевых
кинестезии. — «Вопросы психологии», 1955, № 5.
Павлов И. П. Физиология высшей нервной деятельности. — Поли,
собр. трудов, т. III. М.—Л., Изд-во АН СССР, 1949.
Пенфильд У., Роберте Л. Речь и мозговые механизмы. Л., «Меди-
цина», 1964.
Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. — Избр. философ, и
психол. произв. М., Госполитиздат, 1947.
Соколов А. И. Внутренняя речь и мышление. М., «Просвещение»,
1968.
МсGuigan F. /., Schoonover R. Л. (ed.). The Psychophysiology of
Thinking. N. Y. — L., Academic Press, 1973.
Smirnow A. A. Sprachbewegungen und Retention. Bericht über
den sechzehnten Intern. Kongress für Psychologie. Bonn, 1960. Acta
psychologica, v. XIX, 1961.

Н. И. Чуприкова
ПРОБЛЕМА ДЕТЕРМИНАЦИИ
ПОВЕДЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА И НЕКОТОРЫЕ
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ
ВТОРОЙ СИГНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ
Хотя представление о свободе воли давно отвергнуто
материалистической философией и всем ходом развития
общественных и естественных наук, идеалистически на-
строенные западные философы все еще продолжают по-
нимать волю человека как абсолютно свободную и не
принимают принципа детерминизма и материалисти-
ческого объяснения психики и поведения как функции
мозга.
Данные идеалистические представления имеют впол-
не определенные идеологические причины и гносеологи-
ческие корни, заключающиеся, в частности, в недостат-
ке конкретных знаний интимных механизмов и законов
работы мозга. Так, до сих пор продолжают оставаться
неизвестными или недостаточно ясными многие аспекты
организации произвольных актов высокоорганизованных
животных и тем более человека. Это обстоятельство ис-
пользуется противниками материализма. Еще Спиноза
писал, что все, кто приходит к выводу о необходимости
вмешательства души в деятельность человека, «не
знают, к чему способно тело и что можно вывести из
одного только рассмотрения его природы» (Спиноза,
1933, с. 85). Конечно, не надо забывать, что сама приро-
да мозга человека как телесного органа отражения и
управления поведением является результатом предшест-
вующей эволюции и антропогенеза.
Поэтому большое значение имеет теоретический ана-
лиз и обобщение достижений современной физиологии
мозга, которые позволяют глубже подойти к детерми-
нистическому пониманию поведения человека.
Существенно важная особенность современной физио-
логии мозга состоит в том, что она уже прямо перешла

к изучению внутренних факторов, опосредствующих
организацию поведенческих актов (С. Л. Рубинштейн,
1959, и др.). Эти факторы могут быть разделены на две
основные группы: внутриорганические и внутренние
факторы и процессы самой центральной нервной си-
стемы.
С общебиологической точки зрения нервная система
даже в самых простейших формах не может рассматри-
ваться просто как канал связи, передающий сообще-
ния от входа к выходу. Дело в том, что этот канал рас-
положен и формируется внутри организма и осущест-
вляет свои функции не автономно, но в интересах орга-
низма как целого. Поэтому условия внутренней среды и
жизнедеятельности организма не могут не оказывать
влияния на передачу сообщений в нервной системе, на-
чиная с самых первых шагов ее возникновения. Посколь-
ку по мере усложнения строения и функций организма
его внутренняя среда усложняется, влияние внутренних
факторов этого рода на характер ответных реакций, вы-
зываемых внешними воздействиями, также возрастает
и становится все более заметным.
Постоянные влияния со стороны этих факторов на
центральную нервную систему являются одной из при-
чин отсутствия жесткой и однозначной зависимости
между характером внешних воздействий и ответными
реакциями, поскольку сам организм производит отбор
раздражителей, с которыми он встречается. Одни из
них пропускаются к; высшим этажам мозга (и даже уси-
ливаются) и включаются в организацию поведенческих
актов, а действие других тормозится и нивелируется.
Это достигается тем, что биологические мотивации на
основе безусловно- и условнорефлекторных механизмов
активируют одни анализаторные системы и системы
временных связей и инактивируют другие (К. В. Суда-
ков, 1971; Э. А. Асратян, 1976, и др.). Тем самым пове-
дение, оставаясь полностью детерминированным внеш-
ними и внутренними условиями и процессами, проте-
кающими в центральной нервной системе, приобретает
черты селективности, избирательности и активности.
Внутренние факторы, относящиеся к ЦНС, опосред-
ствующие эффекты внешних воздействий, — это слож-
ные процессы обработки сигналов и организации пове-
денческих актов на разных этажах нервной системы.

Здесь процессы развертываются в нервных структурах,
связанных многочисленными прямыми и обратными
связями, которые являются продуктом эволюционного
развития вида и жизненного опыта отдельного индивида.
В этих сложных нервных структурах некоторые падаю-
щие на организм воздействия задерживаются, ослабля-
ются или вообще не передаются к исполнительным
органам, а другие, наоборот, усиливаются и длительно
удерживаются.
Внутренние факторы обеих групп всегда одновремен-
но и совместно включены в детерминацию поведения во
внешней среде. Синтетический подход, раскрывающий
некоторые аспекты их интеграции, дает теория функ-
циональной системы П. К. Анохина (1968, 1973 и др.).
Согласно этой теории, детерминация поведения оказы-
вается не только весьма сложной, но и весьма лабиль-
ной и гибкой. Складываясь как результат синтеза не-
скольких источников возбуждения, она, естественно, ли-
шена какой-либо жесткости и однозначности.
В рамках теории функциональной системы 'П. К. Ано-
хина становится очевидным, что в некоторых случаях
даже достаточно сильный комплекс обстановочных и
пусковых афферентаций может оказаться совершенно
неэффективным для вызова какого бы то ни было пове-
денческого акта при отсутствии ясно выраженного мо-
тивационного возбуждения, составляющего необходимый
элемент афферентного синтеза. С другой стороны, для
вызова поведенческой реакции иногда может оказаться
достаточным только обстановочных раздражителей и
мотивационного возбуждения, поскольку они, вместе
взятые, способны извлечь из памяти энграмму пускового
стимула, в результате чего налицо окажутся все компо-
ненты, необходимые для афферентного синтеза
(Н. Ю. Беленков, 1973). При этом первостепенное зна-
чение приобретает механизм обратных временных свя-
зей со стороны возбужденных мотивационных структур
мозга к соответствующим сенсорным структурам услов-
ных раздражителей (Э. А. Асратян, 1976).
Все рассмотренные особенности детерминации пове-
дения, делающие его гибким и избирательным, адек-
ватным условиям среды, но не механически и однознач-
но ею обусловленным, характерны и для поведения
человека. Однако применительно к человеку должны

быть выделены новые источники и новые физиологиче-
ские механизмы гибкости и избирательности поведения,
явившиеся продуктами общественной жизни и коллек-
тивного труда. Как известно, по мысли И. П. Павлова,
высшая нервная деятельность и поведение человека
принципиально отличаются от высшей нервной деятель-
ности и поведения животных, потому что поведение че-
ловека детерминируется совершенно особыми сигнала-
ми— словесными, которые отсутствуют в мире жи-
вотных.
И. П. Павлов подчеркивал, что качественное свое-
образие словесных сигналов состоит в том, что это обоб-
щенные и отвлеченные сигналы действительности. Функ-
ция словесных раздражителей состоит не только в том,
что они обеспечивают процесс коммуникации и являются
главным каналом социальных воздействий на индивида,
но и в том, что в них, через них, и только через них,
сигнальными воздействиями становятся общие и всеоб-
щие, глубокие, «не лежащие на поверхности» и не вос-
принимаемые чувственно свойства материального мира
и самого познающего и действующего организма. В этом
физиологический фундамент сознательного и разумного
поведения человека.
В советской психологической литературе неоднократ-
но отмечалось, что идея второй сигнальной системы от-
крывает вполне ясные перспективы для построения по-
следовательно материалистической и детерминистиче-
ской естественнонаучной теории регуляции сознательной
произвольной деятельности человека (С. Л. Рубин-
штейн, 1959; Н. И. Чуприкова, 1967; Я- А. Пономарев,
1971; Б. Ф. Поршнев, 1974, и др.). Так, С. Л. Рубин-
штейн писал, что «введение в учение о высшей нервной
деятельности второй сигнальной системы имеет очень
существенное программное значение. Оно ставит перед
учением о высшей нервной деятельности задачу физио-
логического объяснения сознания человека как продук-
та общественной жизни в его специфических особенно-
стях» (1959, с. 232).
Представление о второй сигнальной системе прежде
всего вносит серьезные изменения в понимание природы
внешних воздействий, детерминирующих поведенческие
акты человека.
Вплоть до настоящего времени не только физиологи,

но и психологи, говоря о стимулах, раздражителях или
внешних воздействиях, обычно имеют в виду отдельные
предметы или их комплексы и последовательности, об-
ладающие только чувственно воспринимаемыми свойст-
вами (формой, цветом и размером, запахом и вкусом,
определенной интенсивностью и т. п.). Однако такое по-
нимание природы внешнего воздействия является дале-
ко не полным, односторонним и не исчерпывает всего
содержания ни одного материального предмета и явле-
ния, так как все они обладают большим многообразием
общих и всеобщих свойств, в том числе таких, которые
вообще не могут (быть чувственно восприняты. Но это
обстоятельство ни в какой мере не делает их несущест-
вующими.
Реализация этого положения диалектического мате-
риализма в психофизиологических исследованиях, по-
видимому, неизбежно должна привести к мысли, что об-
щие, в том числе и чувственно невоспринимаемые, свойст-
ва внешних воздействий, будучи стороной, моментом всех
явлений природы, могут выступать в качестве реальных
внешних детерминант поведения, столь же реальных,
как единичные и чувственно воспринимаемые свой-
ства.
Выделение в воздействиях внешней среды единичных
и общих, чувственно воспринимаемых и чувственно не-
воспринимаемых свойств предметов и явлений позво-
ляет подойти к пониманию того, как поведение человека
может быть одновременно и относительно независимым
от среды и адекватным среде. Благодаря второй сиг-
нальной системе действительности оно может быть неза-
висимым от конкретных, частных и чувственно воспри-
нимаемых свойств среды, так как детерминируется ее
общими, глубокими, существенными и чувственно не-
воспринимаемыми свойствами.
Свобода человека состоит не в том, что его поведе-
ние строится по принципам какой-то субъективной само-
произвольности и спонтанности. Таково только поведе-
ние людей с больным мозгом, действия которых неадек-
ватны внешним условиям. Подлинная свобода человека,
как это сформулировано еще Спинозой, состоит в воз-
можности действовать согласно необходимости вещей.
Когда человек познает вещи в их необходимости и дей-
ствует на основе этой познанной необходимости, он дей-

ствует также по требованию своей собственной приро-
ды, и тогда он свободен.
Нам могли бы -возразить, что нельзя ставить знак
равенства между общими и единичными, чувственно
восприним аем ым и и чувственно невоспринимаемыми
свойствами действительности как внешними воздейст-
виями и внешними детерминантами поведения, потому
что общие и чувственно невоспринимаемые свойства
должны быть открыты, выделены посредством сложной
обработки чувственных данных, т. е. в какой-то мере
сконструированы или воссозданы работающим мозгом.
Однако такое возражение .вряд ли правомерно, так как
решительно все чувственно воспринимаемые свойства
явлений внешнего мира тоже должны быть выделены,
открыты и воссозданы организмом. А для этого также
необходимы определенные нервные образования в виде
анализаторов и сложные системы протекающих в них
процессов обработки стимульной информации. Если та-
кие образования отсутствуют, то соответствующие ка-
чества вещей не существуют для организма и, естест-
венно, не могут детерминировать его поведение, как,
например, звуки у глухих или цвета у дальтоников.
Все свойства окружающей действительности сущест-
вуют объективно и являются внешними по отношению
к организму, и все они, чтобы участвовать в формиро-
вании поведенческих приспособительных актов, должны
быть отражены нервной системой. А для этого, естест-
венно, необходимы соответствующие аппараты, слож-
ность которых, конечно, может быть весьма различной.
Теоретическое осмысление факта усложнения внутрен-
ней организации систем отражения в фило- и онтогене-
зе, по-видимому, обязательно должно включить в себя
понимание того, что этим путем обеспечивается не толь-
ко все большая полнота и адекватность отражения от-
дельных объектов (Ф. А. Ата-Мурадова, 1976), но и от-
ражение все более общих и глубоких свойств действи-
тельности.
Накопленные к настоящему времени эксперимен-
тальные факты и наблюдения свидетельствуют, что уже
животные и особенно приматы способны выделять не-
которые общие свойства ряда объектов и использовать
простейшие абстракции (В. Детьер, Э. Стеллар, 1967;
Л, А. Фирсов, 1971; сб. «Зрительное опознание и его

нейрофизиологические механизмы», 1975, и др.). Одна-
ко можно теоретически показать, что дальнейшее разви-
тие физиологических аппаратов обобщения и отвлече-
ния осуществляется только на базе языка и только в
условиях общественной коллективной деятельности лю-
дей. В самых общих чертах аргументация этого поло-
жения состоит в /следующем.
В центральной нервной системе высших животных
имеются относительно независимые морфофункциональ-
ные каналы обработки информации о разных свойствах
объектов, даже если они обрабатываются в одном ана-
лизаторе (Е. П. Кок, 1967; Ю. Конорски, 1970; об. «Зри-
тельное опознание и его нейрофизиологические меха-
низмы», 1975, и др.). Благодаря этой относительной не-
зависимости при постоянном подкреплении только ка-
кого-либо одного свойства объекта и неподокреплении
всех других любая дробная часть общего паттерна воз-
буждений, вызываемого действием объекта на органы
чувств, может связаться с определенной условной реак-
цией без того, чтобы последняя вызывалась также дру-
гими свойствами объекта. Вместе с этим, естественно,
возникают условия для того, чтобы соответствующая
реакция вызывалась также другими объектами, которые
не участвовали в ее выработке, если они также обла-
дают данным свойством. Тем самым условными сигна-
лами становятся общие свойства различных объектов,
что принято рассматривать как формирование обобще-
ний на уровне первой сигнальной системы.
У человека морфофункциональные образования, в
деятельности которых отображаются общие свойства
объектов, связываются помимо различных двигательных
реакций также с определенными словами. Условнореф-
лекторная природа некоторых первичных обобщений у
ребенка, вырабатываемых при использовании словес-
ных сигналов, экспериментально выявлена в исследова-
нии М. М. Кольцовой (1967). В теоретическом плане
тот же подход с опорой на представление о клеточных
ансамблях разного уровня, соответствующих общим
свойствам все более обширных классов предметов и яв-
лений, развит в одной из работ Д. Хебба с соавторами
(Д. О. Hebb, W. Е. Lambert, G. R. Tucker, 1971).
При действии объектов на органы чувств отдельные
части целостных паттернов возбуждений, связанные с

отображением различных их свойств, в том числе
свойств, общих для ряда объектов, могут до некоторой
степени обособляться и выделяться в составе более об-
ширного паттерна, когда только определенные свойства
объектов (а не объекты в целом) приобретают сигналь-
ное значение. Но все же они никогда не возбуждаются
отдельно от возбуждения других элементов паттерна.
Применительно к человеку этот вывод подтверж-
дается результатами ряда исследований, в которых изу-
чался вопрос о восприятии и сохранении © памяти так
называемых иррелевантных признаков раздражителей.
Несмотря на иррелевантность, эти признаки, как было
выявлено в разных исследованиях с применением раз-
личных методик, не только отражаются человеком, но и
сохраняются определенное время в памяти (В. В. Гри-
голава, 1969, 1973; Н. П. Локалова, 1974, 1976;
H. Е. Egeth, 1966; С. Williams, 1974; N. Е. А. Kroll,
М. N. Kellicut, R. W. Berrian, A. F. Kreisler, 1974,и др.).
Отсюда следует, что при действии объектов на органы
чувств определенные морфофунжщишальные структуры
соответствующие общим инвариантным свойствам ка-
ких-либо классов объектов, возбуждаются только как
части более обширного целого. Таким образом, отраже-
ние общего должно быть слито с отражением единично-
го: «Общее улавливается в отдельном, «но не освобож-
дается, не отделяется от единичного» (А. П. Шептулин,
1973, с. 183).
Решающим обстоятельством, впервые создающим
физиологические условия для отделения общего от еди-
ничного, является употребление языка в процессах кол-
лективной трудовой деятельности. Условия коллектив-
ной деятельности требуют постоянного языкового обще-
ния и постоянного употребления прямых и обратных
связей: от объекта к слову и связей идущих от слова в
обратном направлении.
По закону формирования двусторонних временных
связей при действии словесных звуковых раздражите-
лей по обратным связям должны возбуждаться те же
самые нервные образования, которые связаны с соот-
ветствующими звучаниями и кинестезиями прямыми
связями. А поскольку во многих случаях эти нервные
образования представляют собой дробные, в том числе
инвариантные, части различных паттернов возбуждений,

части, отображающие различные, в том числе общие,
свойства объектов, то создаются реальные условия,
когда они могут возбуждаться изолированно (отдельно,
отвлеченно) от возбуждений, вызываемых всеми други-
ми свойствами объектов.
Это обстоятельство и приводит к возникновению бо-
лее высокой ступени отражения, связанной с опериро-
ванием абстрактным, отвлеченным знанием, в котором
общее отделено от единичного. Словесные раздражите-
ли выступают в физиологическом плане в качестве
фактора, способного фиксировать и изолированно вос-
производить по обратным временным связям любые
дробные части любых паттернов возбуждений, возни-
кающих при действии объектов «на органы чувств. Так
впервые в эволюции появляются условия для отвлечения
от действительности. А применение дальнейших операций
анализа, синтеза, обобщения и установления отношений
к этим новым «идеальным объектам», как справедливо
писал С. Л. Рубинштейн, «позволяет затем выйти за
пределы исходного чувственного содержания в сферу
абстрактного мышления и раскрыть стороны и свойства
бытия, недоступные непосредственно чувственному вос-
приятию» (1959, с. 105).
По мере возрастания удельного веса внутренних про-
цессов обработки информации, естественно, возрастает
роль жизненного опыта и внешнего управления при фор-
мировании соответствующих систем отражения. Наряду
с этим появляются новые механизмы самодвижения и
саморегуляции мозговой деятельности. В настоящее
время было бы затруднительно дать сколько-нибудь
полную и систематизированную картину физиологиче-
ских механизмов такой саморегуляции на уровне второй
сигнальной системы, но некоторые ее аспекты все же
могут быгь намечены.
1. Можно предположить, что становление, функцио-
нирование и совершенствование сложных физиологиче-
ских систем отражения общего, всеобщего и необходи-
мого может направляться «в определенных пределах
собственными внутренними законами их развития. Воз-
можно, что одно из свидетельств этому—наличие у че-
ловека ясно выраженной потребности в понимании зако-
нов природы и общества, т. е. в открытии их глубоких
постоянных, инвариантных свойств.

2. Благодаря отображению общих свойств природ-
ной и социальной среды у человека создаются условия
для формирования в его мозге специфически человече-
ских целей деятельности, которые принципиально не яв-
ляются простым воспроизведением прошлого, но пред-
восхищают возможный и желаемый ход событий. Как
бы высоко мы ни оценивали теорию функциональной
системы П. К. Анохина, все же надо отдать себе ясный
отчет в том, что акцептор действия у животных — это
не больше, чем простое воспроизведение параметров тех
или иных воздействий, ранее следовавших за условным
сигналом. Модель же «потребного будущего» Н. А. Берн-
штейна, не являющаяся, по его мысли, простым вос-
произведением прошлого (хотя и строящаяся на его ос-
нове) и направляющая поведение, в ее достаточно раз-
витой форме, возможна, видимо, только на уровне чело-
века, который владеет языком и другими знаковыми
системами, закрепляющими общие свойства вещей и от-
ношений между ними.
Формулируемые самим человеком цели действия
включаются как неотъемлемый компонент в причинную
цепь внутренних событий, опосредствующих влияние
окружающей действительности на его действия и по-
ступки. Но от этого последние отнюдь не теряют своего
закономерного и детерминированного характера. Кроме
того, сам механизм формулирования целей нуждается в
детерминистическом анализе. Вот, например, что
пишет по этому поводу Б. Ф. Поршнев: «Говорят, что
цель — это тоже причина, раз она вызывает действия.
У человека — да, но без механизма речи нам не найти
ее собственную причину. Что до животных, то выраже-
ние Н. А. Бернштейна «модель потребного будущего»
неточно, порождает недоразумения, ибо на деле речь
идет о «модели потребного прошлого»... Сконструиро-
вать будущее, новую задачу животному нечем... Пред-
восхитить несуществовавшее прежде можно только по-
средством того специального инструмента, который на-
зван второй сигнальной системой» (1974, с. 121).
3. В функционирующем мозге человека имеются спе-
циальные нервные механизмы, позволяющие ему актив-
но преодолевать воздействия внешней и внутренней
среды, когда они идут вразрез с тем, что диктуется выс-
шими системами отражения, связанными с отражением

общего и необходимого. Эти механизмы являются так-
же теми механизмами, посредством которых словесно
сформулированные цели и задачи деятельности управ-
ляют поведением человека во внешней среде. В течение
ряда лет мы экспериментально изучали некоторые про-
стые случаи такого рода. Полученные данные показали,
что в проекционных анализаторных системах мозга че-
ловека избирательно, селективно усиливаются афферен-
тации со стороны тех внешних объектов, которые отве-
чают цели и задачам деятельности, и столь же избира-
тельно и селективно ослабляются, тормозятся афферента-
ции со стороны раздражителей, мешающих выполнению
задачи (Н. И. Чуприкова, 1967).
В многочисленных исследованиях вызванных потен-
циалов (ВП) у человека показана возможность их се-
лективного увеличения на стимулы, на которые направ-
лено внимание и которые релевантны для выполнения
полученной инструкции. Эти результаты с общетеорети-
ческой точки зрения также должны рассматриваться
как свидетельство физиологического усиления релевант-
ных стимулов, причем исходный источник этого усиле-
ния всегда лежит в той предварительной инструкции,
которую усваивает испытуемый и, следовательно, в
функции соответствующих речевых областей мозга.
До настоящего времени внимание исследователей
привлекала в основном демонстрация возможности се-
лективного увеличения ВП на релевантные стимулы, но
имеются также л данные об их селективной редукции на
стимулы, имеющие тормозное значение (R. G. Eason,
W. R. Hurter, С. Т. White, 1969).
В нашей лаборатории А. В. Лысенко изучала изме-
нение слуховых ВП при решении задачи субъективного
шкалирования громкости звуков в диапазоне от 20 до
100 дБ над порогом (по сравнению с фоном, когда ис-
пытуемый просто считал предъявляемые звуки). Было
зарегистрировано достоверное увеличение амплитуды
ВП на звуки, более громкие по сравнению с эталоном, и
столь же достоверное снижение амплитуды ВП на звуки
менее интенсивные, чем эталон. Расширение динамиче-
ского диапазона нервной активности достигается усиле-
нием нервного возбуждения при действии звуков, кото-
рые громче эталона, и ослаблением возбуждения от зву-
ков низкой интенсивности.

Все приведенные данные демонстрируют наличие
реальных физиологических механизмов, посредством ко-
торых осуществляется высшая регулирующая функция
второй сигнальной системы в поведении человека. Они
позволяют понять, почему складывающиеся в мозгу че-
ловека паттерны возбуждений, соответствующие внеш-
ним объектам, отнюдь не детерминируются самими по
себе непосредственными раздражителями и сенсорными
афферентациями, но являются результатом их второсиг-
нального селективного усиления и ослабления. Нервные
механизмы такого усиления и ослабления были названы
Е. И. Бойко, в лаборатории которого они впервые стали
изучаться, второсигнальными управляющими импульса-
ми (Е. И. Бойко, 1961). Они представляют собой част-
ный случай фундаментальных и универсальных для дея-
тельности центральной нервной системы механизмов,
усиливающих и ослабляющих действие внешней и внут-
ренней стимуляции, механизмов, которые с предельной
четкостью были выделены И. М. Сеченовым в его «Реф-
лексах головного мозга». Проведенный анализ литера-
турных данных об образовании и торможении условных
рефлексов у человека, особенностей ЭЭГ и характери-
стик чувствительности анализаторов, анализ литератур-
ных и собственных данных о механизмах сенсомоторных
реакций привел нас к заключению, что решительно все
стороны мозговой деятельности человека пронизаны
вмешательством второсигнальных управляющих импуль-
сов (Н. И. Чуприкова, 1967).
Вполне вероятно, что таким же способом могут уси-
ливаться и ослабляться не только сенсорные афферента-
ции, но и те или другие возбуждения внутри самих
сложных познавательных систем, а также имнульсации,
возникающие в эмоциональных и мотивационных зонах
мозга. Приняв второсигнальные управляющие импульсы
за один из механизмов воли (Н. И. Чуприкова, 1967),
можно понять, как именно «воля, — по словам П. В. Си-
монова, — выводит в лидеры поведения не исходно силь-
нейшую потребность, а ту, которая стала сильнейшей по-
сле обработки сознанием, потребность, усиленную меха-
низмами самой воли» (1971, с. 205).
Управляющие механизмы, подчиняющие деятель-
ность человека высшему уровню отражения, видимо, тес-
но связаны с речедвигательными импульсациями, возни*

кающими, как показал А. Н. Соколов, при решении не
только вербальных, но и наглядных задач. Эфферент-
ные речедвигательные импульсации рассматриваются
А. Н. Соколовым «не только как результат пассивного
идеомоторного акта... но и как механизм активного про-
извольного управления мыслительными процессами с по-
мощью кинестезии внутренней речи» (1968, с. 230).
В заключение настоящей статьи следует подчеркнуть,
что теоретические представления современной физиоло-
гии мозга, развивающие основные принципы рефлектор-
ной теории, не имеют ничего общего с представлением
о мозге как о каком-то «пассивном устройстве или кана-
ле связи, «покорно» передающем сигналы от внешних
воздействий к исполнительным органам. Мозг — это
сложная система, которая сама значительно влияет на
характер обработки поступающих к ней текущих воздей-
ствий и, как следствие этого, на характер аккумулирую-
щихся в ней в дальнейшем влияний среды. Механизмы
работающего мозга таковы, что в конкретных актах
своего поведения человек имеет возможность не идти на
поводу у среды и не быть пассивной игрушкой в руках
внешних и внутренних сил. Но это же накладывает на че-
ловека и ответственность за его поступки. «Во мне
остается возможность, — писал И. П. Павлов, — а отсюда
и обязанность для меня, знать себя и постоянно, поль-
зуясь этим знанием, держать себя на высоте моих
средств» (1951, с. 188). Таковы физиологические предпо-
сылки сознательного и разумного поведения человека.
ЛИТЕРАТУРА
Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса.
М., «Медицина». 1968.
Анохин П. К. Системный анализ условного рефлекса. — «Журнал
высшей нервной деятельности», 1973, т. 23, вып. 2.
Асратян Э. А. Некоторые вопросы проблемы мотивации в свете
учения И. П. Павлова. — «Журнал высшей нервной деятельности»,
1976, т. 26, вып. 5.
Ата-Мурадова Ф. А. Отражение и эволюция мозга. — «Вопросы
философии», 1976, № 3.
Беленков И. Ю. Организация произвольных действий в аспекте
теории функциональной системы. — В кн.: Принципы системной орга-
низации функций. М., «Наука», 1973.
Бойко Е. И. Основные положения высшей нейродинамики. —
В кн.: Пограничные проблемы психологии и физиологии, М., Изд-во
АПН РСФСР, 1961.

Григолава В. В. К вопросу о восприятии иррелевантного раздра-
жителя. — «Вопросы психологии», 1969, № 5.
Григолава В. В. К вопросу восприятия неосознанных признаков
предмета.—В кн.: Психологические исследования, посвященные
85-летию со дня рождения Д. А. Узнадзе. Тбилиси, «Мецниереба»,
1973.
Зрительное опознание и его нейрофизиологические механизмы.
Сб. статей. Под ред. В. Д. Глезера. Л., «Наука», 1975.
Детьер В., Стеллар Э. Поведение животных. Л., «Наука», 1967.
Кок Е. П. Зрительные агнозии. Л. «Медицина», 1967.
Кольцова М. М. Обобщение как функция мозга. Л., «Наука»,
1967.
Конорски Ю. Интегративная деятельность мозга. М., «Мир», 1970.
Локалова Н. П. Временные характеристики запоминания ирре-
левантных признаков раздражителя. — В сб.: Память и следовые
процессы. Пущино-на-Оке, 1974.
Локалова Н. П. Экспериментальное изучение последействия ир-
релевантного признака в структуре перцептивного образа простого
объекта. Автореф. канд. дисс. М., 1976.
Павлов И. 77. Полное собрание сочинений, т. III, кн. 2. М. — Л.
Изд-во АН СССР, 1951.
Пономарев Я. А. Психология и объективная реальность. — «Во-
просы психологии», 1971, № 6.
Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. М., «Мысль»,
1974.
Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М.,
Изд-во АН СССР, 1969.
Симонов П. В. Искрящие контакты. — «Новый мир», 1971, № 9.
Соколов А. Н. Внутренняя речь и мышление. М., «Просвещение»,
1968.
Спиноза Б. Этика. М.—Л., Соцэкгиз, 1933.
Судаков К В. Биологические мотивации. М., «Медицина», 1971.
Фирсов Л. А. Высшая нервная деятельность антропоидов. — В кн.:
Физиология высшей нервной деятельности, ч. II. М., «Наука», 1971.
Чуприкова Н. И. Слово как фактор управления в высшей нерв-
ной деятельности человека. М., «Просвещение», 1967.
Шептулин А. П. Диалектика единичного, особенного и общего.
М., «Высшая школа», 1973.
Eason R. G., Hurter М. R., White С. Т. Effect of Attention and
Arousal on Visually Evoked Cortical Potentials and Reaction Time in
Man. — Psychology and Behavior, 1969, v. 4.
Egenth H. E. Parallel Versus Serial Processes in Multidimensional
Stimulus Discrimination. Perception and Psychophysics, 1966, v. 1.
Hebb D. O., Lambert W. E., Tucker G. R. Language, Thougt and
Experience. — Modern Language J., 1971, v. 55, N 4.
Kroll N. E. A., Kellicutt M. N., Berrian R. W., Kreisler A. F. Ef-
fect of Irrelevant Color Changes on Speed of Visual Recognition Fol-
lowing Short Retention Intervals. — J. of Expr. Psichol., 1974, v. 103,
N 11.
Milner P. The Mind—Body Problem. Science, 1973, v. 179, N 4076.
Williams C. The Effect of Irrelevant Dimension on «Same—Dif-
ferent» Judgement of Multidimensional Stimuli. — Quaterly J. of Exp.
Psychol., 1974, v. 26, p. 26.

ВОЗРАСТНАЯ
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ
ПСИХОЛОГИЯ

Л. И. Божович
К РАЗВИТИЮ АФФЕКТИВНО-ПОТРЕБНОСТНОЙ
СФЕРЫ ЧЕЛОВЕКА
В исследованиях аффективно-иотребностной сферы
мы исходили из предположения, что потребности, эмо-
ции, чувства развиваются по тем же общим законам, по
которым развиваются и все другие психические процес-
сы и функции.
В свою очередь, психическое развитие, вслед за
Л. С. Выготским, мы понимали как процесс качествен-
ных изменений, которые цроисходят в психике людей на
основе усвоения ими социального опыта, представленно-
го в предметах человеческой культуры — науке, искус-
стве, морали, в обычаях и традициях народа. Изучение
новообразований (высших психических функций и си-
стем), возникающих в связи с развитием аффективно-
потребносгной сферы и на ее основе, должно, как мы
думали, -«прочертить и путь изучения личности» как
наиболее высокого и сложного по своей структуре си-
стемного образования (Л. С. Выготский, 1960, с. 118).
Остановлюсь, по возможности коротко, на тех поло-
жениях, которые мне представляются существенными с
указанной точки зрения.
1
В результате проведенных исследований установле-
но, что аффективно-потребностная сфера действительно
проходит принципиально тот же путь развития, что и
сфера познавательных психических процессов. В ходе
развития потребностей также возникают качественно но-
вые, опосредованные по своему строению функциональ-
ные структуры, а их сплав, в состав которого входят и
аффективные, и познавательные компоненты, а также
усвоенные формы и способы поведения, в конечном счете
и образует тот высший синтез, который, по словам

Л. С. Выготского, «...с полным основанием должен быть
назван личностью ребенка» (там же, с. 60).
Экспериментально было установлено, что в тех слу-
чаях, когда потребность не может быть удовлетворена
сразу (непосредственно), а требует для своего удовлет-
ворения действий, не имеющих для человека непосредст-
венной побудительной силы, человек сознательно ставит
цель (принимает решение, создает намерение) произве-
сти эти действия и производит их во имя достижения же-
лаемого, конечного результата.
Следовательно, сознательно поставленные цели, при-
нятые решения, намерения являются теми новыми функ-
циональными образованиями, которые возникают в ходе
развития потребностей человека и являются специфиче-
скими для него побудителями поведения.
Это общее положение влечет за собой ряд следствий.
Оно позволяет понять, каким образом, или, точнее, за
счет чего, сознание приобретает свою побудительную
силу и при каких условиях оно оказывается бессильным,
т. е. неспособным организовать поведение человека.
Анализ соотношений аффективных и интеллектуаль-
ных компонентов, вступающих в игру при создании и
выполнении намерения, приоткрывает механику его об-
разования и осуществления, где также обнаруживаются
свои, более частные закономерности. Например, если
опосредствованная сознанием потребность достаточно
сильна, сильнее отрицательных мотивационных тенден-
ций, идущих от промежуточной деятельности, человек
действует в соответствии с принятым намерением или
поставленной целью и сравнительно легко ее достигает.
Этот механизм, как принято думать, лежит в основе во-
левой регуляции поведения.
Однако, как оказалось, это не совсем или во всяком
случае не всегда так. Анализ становления и осуществле-
ния волевого акта вскрыл решающее значение «пред-
ставления» будущего, т. е. представления и пережива-
ния последствий, связанных с выбором той или иной ли-
нии поведения. Вместе с тем выяснилось, что большая
аффективная насыщенность противостоящих волевому
решению тенденций (т. е. сила непосредственно дейст-
вующей потребности) часто полностью блокирует ин-
теллектуальный план действий или заставляет сознание
следовать за непосредственными желаниями субъекта

(Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. В. Ендовицкая, 1976;
Л. С. Славина, 1972).
Таким образом, то, что мы называем волей, является
сложным системным образованием, в состав которого
входят и аффективные и интеллектуальные процессы, и
способы организации субъектом своего поведения в ходе
конкретного экспериментального исследования.
В этом контексте следует напомнить важное положе-
ние, выдвинутое в свое время Л. С. Выготским, но недо-
статочно учитываемое в современных психологических
исследованиях. А именно в процессе развития не только
происходит качественное изменение отдельных психиче-
ских функций, но возникают и новые их структуры. Та-
кого рода межфункциональные образования Л. С. Вы-
готский называл психическими системами и отмечал, что
их связи и отношения с личностью являются более ди-
намичными. С этой точки зрения он анализировал си-
стемное строение сознания и его развитие в онтогенезе.
Отношение воли как системного образования к лич-
ности также изменчиво и динамично. Поэтому нет одно-
значного ответа на вопрос, обладает ли данный человек
волей или нет. В одних областях жизни (например, се-
мейной, личной) он может оказаться безвольным, в дру-
гих (например, деловой, научной) —'.проявлять сильную
волю. Это происходит потому, что каждая жизненная си-
туация предъявляет к организации волевого поведения
свои, специфические требования — и к мотивации чело-
века, и к его сознанию, и к различным качествам его
личности. Иначе говоря, в волевом поступке принимает
участие личность в целом, и исход будет зависеть от то-
го, какой смысл для нее имеет данная конфликтная
ситуация, какую позицию личность в ней занимает.
2
Решающая роль мотивации сказалась также и при
изучении процесса формирования таких новообразова-
ний, которые в советской психологии принято называть
качествами личности или чертами характера, а именно
аккуратности, ответственности, прилежания и пр.
Первоначально мы полагали, что такого рода качест-
ва личности по своей психологической природе пред-
ставляют усвоенную (до степени привычки) соответст-

вующую форму поведения. Однако исследования
обнаружили ограниченность подобного понимания. Вы-
яснилось, что эти новообразования также являются
сложными структурами, включающими не только спосо-
бы поведения, но и специфический для каждого качества
мотив. Бели же способ поведения усваивается по чуж-
дому мотиву (например, из страха наказания), у ребен-
ка образуется умение вести себя соответствующим обра-
зом, но он не испытывает в этом поведении никакой
потребности. Он перестает быть ответственным или акку-
ратным, как только снимается контроль за его поведе-
нием. Наибольшую же устойчивость то или иное ка-
чество личности приобретает тогда, когда обладание им
входит в систему ценностей субъекта, т. е.
опосредствуется самыми высокими формами его
мотивации. Этим объясняются многие факты, свя-
занные с практикой воспитания и перевоспитания детей
и подростков. Оказывается, что невозможно преодолеть
то или иное отрицательное качество (например, лжи-
вость, скупость, распущенность), если ребенок не считает
его отрицательным или тем более если считает его своим
достоинством.
При исследовании качеств личности была установлена
и еще одна общая закономерность, относящаяся к разви-
тию мотивационной сферы: качество личности, как и
всякое другое новообразование, раз возникнув, начинает
выполнять специфическую для него побудительную
функцию, т. е. выступает в роли вновь родившегося мо-
тива (человек аккуратный испытывает неудовлетворен-
ность, если поступает неаккуратно). Отсюда следует, что
характеристика потребностей и мотивов, присущих дан-
ному человеку, вместе с тем является и характеристи-
кой его личности, так как главные источники мотива-
ции— не столько первичные («натуральные») потребно-
сти, сколько возникшие в процессе развития высшие
формы «опосредствованной» мотивации (т. е. побужде-
ния, идущие от сформировавшихся черт характера,
нравственных чувств, убеждений и пр.).
Выявленная закономерность позволяет также более
точно понять разницу между обучением (усвоением) и
развитием. В первом случае у ребенка возникают зна-
ния, умения, навыки, во втором — новые функциональ-
ные образования, обладающие собственной моти-

вирующей силой. Это происходит в том случае,
если приобретаемый опыт вступает во взаимодействие
с аффективно-потребностной сферой ребенка, в резуль-
тате чего происходит как бы «химическая реакция», при-
водящая к новому функциональному образованию, т. е.
свойству, приобретаемому человеком в процессе его
развития- Таким образом, возникновение новой потреб-
ности является показателем развития.
3
С процессом культурно-исторического развития по-
требностей тесно связано развитие человеческих эмоций
и чувств. И это понятно, так как то и другое — стороны
одного и того же процесса. Субъект, у которого какая-
либо нужда не получила отражения в переживании, не
испытывает потребности и не стремится к ее удовлетво-
рению.
Таким образом, возникновение новообразований в хо-
де развития потребностей означает вместе с тем возник-
новение и новых функциональных структур в развитии
эмоциональной жизни человека. Так рождаются сложные,
специфически человеческие чувства — нравственные,
эстетические, интеллектуальные и пр.
Обнаруживается также, что при каких-то, еще не изу-
ченных условиях эти чувства могут приобрести для че-
ловека самостоятельную ценность и сами стать предме-
том его потребности. Это так называемые ненасыщае-
мые потребности (о которых говорил еще Л. Брентано).
Они не угасают в результате насыщения, а усиливаются,
побуждая человека к новым поискам и созданию пред-
мета их удовлетворения. В отличие от элементарных («на-
туральных») потребностей они могут побуждать актив-
ность человека в силу не отрицательных, а положи-
тельных переживаний и приводить его не к приспособи-
тельной, а к созидательной, творческой деятельности.
Однако именно эта область, область высших чувств,
является в психологической науке наименее разработан-
ной. В ее изучении до сих пор еще часто присутствует
натуралистический подход. Правда, в советской психо-
логии в последние годы появились исследования Б. И. До-
донова (1972) об эмоциональной направленности чело-
века, а также исследования А. В. Запорожца и Я. 3. Не-

верович (1974), показывающие, как в процессе онтоге-
неза меняется место и функция эмоции в деятельности
ребенка и как происходит их когнитивизация. Но необ-
ходимо и в этой области изучить закономерности перехо-
да элементарных эмоций в специфически человеческие
чувства и подвергнуть анализу состав и структуру этих
чувств.
Попытка подойти к этой сложной проблеме была сде-
лана в исследовании одной из форм эмпатии, проведен-
ном Т. П. Гавриловой (1974, 1977). Мы предположили,
что эмпатия, как и всякое другое новообразование в
психической жизни человека, развивается от элементар-
ных (натуральных) форм эмоциональной отзывчиво-
сти — заражения, сопереживания — к сложным социаль-
но обусловленным формам — сочувствию. Первоначаль-
но основным (доминирующим) компонентом, как мы ду-
мали, является непосредственное заражение субъекта
переживанием, которое имеет место и у объекта эмпа-
тии. В дальнейшем в структуре эмпатийного пережива-
ния человека начинает доминировать иное чувство,
обусловленное теми особенностями его личности, кото-
рыми оно опосредствуется. В исследовании, о котором идет
речь, это было чувство жалости, сострадания. И если
первоначальная форма эмоциональной отзывчивости свя-
зана с потребностью в собственном 'благополучии, то по-
следующая—«возникает в связи с потребностью в бла-
гополучии другого. Таким образом, для возникновения
сочувствия, как более сложной опосредствованной струк-
туры, согласно нашему предположению, необходимо на-
копить известный опыт взаимоотношений с людьми и
проделать определенный путь психического развития:
ребенок должен уметь стать в позицию другого, понять
источники его (переживания, отнестись к ним, как к зна-
чимым; он должен достигнуть определенного уровня
нравственного развития и т. д.
Экспериментальные данные показали и наличие раз-
ных по содержанию и строению форм эмпатии, и то, что
сочувствие является генетически более поздним образо-
ванием: эта форма эмпатии с возрастом развивается.
Таким образом, можно считать подтвержденной
мысль о том, что возникающие в процессе социального
развития чувства представляют собой опосредствован-
ные по структуре функциональные образования, специ-

фичные только для человека. По сравнению с натураль-
ными эмоциями они занимают иное место в структуре
личности и выполняют иную функцию в поведении. Эти
переживания перестают быть лишь средством ориентации
в приспособительной деятельности, они становятся важ-
нейшим содержанием психической жизни человека и в
качестве ненасыщаемых потребностей побуждают его к
творческой, созидательной деятельности. И если эле-
ментарные эмоции служат саморегуляции на ее нату-
ральном (неосознанном, непроизвольном) уровне, то
высшие чувства, особенно нравственные, становятся ос-
новой произвольного поведения.
4
В процессе развития складывается и относительно
устойчивая иерархия мотивационной оферы человека.
Причем устойчивость ей придают лишь те мотивы,
которые связаны с новообразованиями, возникшими в
процессе социального развития человека (мотивы, иду-
щие от сознательно поставленной цели, убеждений и пр.).
Для характеристики личности является решающим, ка-
кие по своему содержанию мотивы занимают в иерар-
хии доминирующее положение. Именно этим определяет-
ся направленность личности и ее нравственная устойчи-
вость.
В нашей лаборатории изучены лишь две формы
направленности, наиболее существенные для человека
как существа общественного. Это направленность на
свои узколичные интересы и на интересы других людей,
общества. А так как доминирование того или иного моти-
ва является вместе с тем и доминированием соответст-
вующего новообразования, люди с разной направлен-
ностью отличаются друг от друга и разной структурой
личности.
Исследования обнаружили, что доминирование той
или иной мотивации может быть различным на созна-
тельном и неосознанном уровнях. Например, сознатель-
но человек может стремиться к одному, а действовать в
соответствии с побуждением, доминирующим на неосо-
знанном уровне. В таких случаях мы имеем дисгармони-
ческое строение личности, постоянно раздираемой внут-
ренними конфликтами.

Экспериментально было показано (Н. Н. Власова,
1977а, 19776), что у младших школьников, поставленных
в условия конфликта узколичных и коллективистиче-
ских интересов, можно найти разные виды соотношения
сознательной и неосознанной мотивации. Одни дети спо-
койно, без внутреннего конфликта принимают решение
действовать в свою пользу и выполняют это решение.
Другие решают работать в пользу коллектива и на со-
знательном уровне так и делаю г, однако на неосознан-
ном — начинают работать в свою пользу. Наконец,
третья группа детей решает действовать в пользу кол-
лектива и выполняет это как на сознательном, так и на
неосознанном уровне. Эти группы детей демонстрируют
три соответствующих этапа в развитии нравственной
мотивации. Сначала усваивается одобряемое окружающи-
ми правило (или нравственное требование) и, лишь обо-
гащенное соответствующим переживанием, оно превра-
щается в то новое функциональное образование (нрав-
ственное чувство, убеждение), которое способно побуж-
дать поведение непосредственно.
Исследование Н. Н. Власовой устанавливает важную,
с нашей точки зрения, закономерность. А именно то, что
в процессе развития мотивы, первоначально действо-
вавшие опосредствованно через сознание, могут затем
стать непосредственно побуждающими.
Анализ поведения, проведенный с этой точки зрения,
позволяет вскрыть за его фенотипически сходными фор-
мами разную и по генезису, и по механизму психологиче-
скую природу. В одном случае это может быть поведение,
сознательно и произвольно регулируемое человеком; в
другом оно может осуществляться непроизвольно в силу
доминирования у личности высших форм вторично непо-
средственной мотивации.
5
Иерархическая структура мотивационной сферы под-
водит нас к еще одной, пожалуй, самой существенной и
вместе с тем самой сложной проблеме — проблеме устой-
чивости поведения человека и нравственной устойчиво-
сти его личности. Исследования В. Э. Чудновского (1974,
1976) позволяют выдвинуть некоторые психологические
положения, открывающие пути дальнейшего исследова-
ния этой проблемы и возвращающие нас к анализу выс-

ших человеческих потребностей, так как именно их раз-
витие позволяет понять психологическую природу явле-
ния устойчивости.
Установлено, что устойчивость поведения и личности
является результатом саморегуляции человека и носит,
в отличие от ригидности, динамический характер. Ос-
новным условием сохранения устойчивости поведения
является саморегуляция субъекта, ориентирующегося на
цели, выходящие за пределы данной ситуации. Следова-
тельно, даже для устойчивости поведения человека необ-
ходимы «мотивы — цели» (по терминологии А. Н. Ле-
онтьева), т. е. высшие формы опосредствованных потреб-
ностей. Для сохранения же нравственной устойчивости
личности необходимо, чтобы цели, которые сознательно
преследует человек, были вынесены не только за преде-
лы ситуации, но и за пределы узколичных интересов.
Таким образом, решающим для нравственной устой-
чивости личности является наличие у субъекта системы
доминирующих (на сознательном и неосознанном уров-
нях) нравственных мотивов, т. е. функциональных ново-
образований, которые мотивируют нравственные поступки
(нравственные убеждения, чувства, нравственное миро-
воззрение).
Дальнейший путь исследования личности (во всяком
случае на ближайший период), с точки зрения автора
статьи, должен заключаться в экспериментальном изуче-
нии содержания и структуры тех сложных функциональ-
ных образований, которые возникают в процессе разви-
тия человека и характеризуют его личность. Необходимо
установить входящие в эту структуру компоненты, их
соотношения, место в соответствующем целостном обра-
зовании, функцию в его становлении.
Такого рода исследования пока не проводились нами.
Анализ новообразований производился порой слишком
абстрактно, схематично, односторонне: не учитывались
все его составляющие, а главное —не изучались ни их
природные предпосылки, ни физиологические структуры,
возникающие прижизненно. По-видимому, для такого
исследования необходимы совместные усилия предста-
вителей разных наук — психологов, социологов, физио-
логов и др.
Известное приближение к решению указанной задачи
представляет исследование М. А. Каревой (1977) по па-

топсихологии, проведенное под руководством Б. В. Зей-
гарник. Оно служит хорошей иллюстрацией к положе-
нию, выдвинутому выше.
В этой работе была подвергнута анализу структура
и процесс формирования потребности в коррекции недо-
статков своей внешности у группы больных нервной
анорексией (иначе говоря, больных, страдающих потерей
аппетита). Это были девушки, болезнь которых в подав-
ляющем большинстве случаев началась и развивалась
в подростковом возрасте. Они стойко отказывались от
еды и довели себя до таких соматических, иногда необ-
ратимых нарушений, которые создали непосредственную
угрозу для их жизни. Подчеркнем, что у девушек, стра-
дающих нервной анорексией, патологический мотив
сформировался в такой доминирующей форме, что смог
подчинить себе самые сильные непосредственные -по-
требности и даже победить инстинкт самосохранения.
Анализ этого новообразования и процесса его фор-
мирования показал, что в нем оказались «завязанными
в один узел» самые различные факторы: психологиче-
ские особенности больных, свойственные им в премор-
бидном состоянии (высокий уровень притязаний, стрем-
ление к самоутверждению и привилегированному поло-
жению в классном коллективе, которое они завоевали
хорошими успехами в учении и активным участием в
школьной жизни); соматические особенности (склон-
ность к полноте, которая, впрочем, их не волновала до
подросткового возраста); средовые, социальные факто-
ры (к подростковому возрасту у них сложился одина-
ковый в своих главных чертах «идеальный образ» де-
вушки, в котором наибольшее место занимало представ-
ление о внешности и стиле поведения — «тонкая строй-
ная фигура», «изящество», «воздушная хрупкость» и
т. п.). Перечислены не все факторы, но и сказанного до-
статочно, чтобы понять ход формирования данного но-
вообразования.
Поведение девочек начало меняться в подростковом
возрасте, когда, с одной стороны, резко возрастает
ориентация на мнение сверстников, а с другой — это
мнение начинает определяться не столько качествами
учения, сколько иными особенностями, среди которых
значительное место занимает внешность. Девочки стали
терять свою позицию в классе. А дальше легко можно

представить, как желание исправить свою внешность по
некоторой внутренней логике превращалось (в связи с
указанными образующими) в патологический мотив:
усиленное голодание приводило к снижению успехов в
учении и общественной активности, что вело к еще
большей утрате позиции в коллективе одноклассников;
потеря позиции усиливала стремление достигнуть своего
недостижимого «идеала». Выдержать недопустимую сте-
пень голодания помогали и дополнительные мотивы —
продемонстрировать силу воли и выдержку, престижные
в подростковом возрасте. В результате аппетит стал
утрачиваться, возникло отвращение к еде и почти не-
обратимые соматические нарушения.
Конкретная характеристика процесса и условий фор-
мирования этого патологического мотива наглядно иллю-
стрирует мысль о том, что в психическое развитие, т. е.
в формирование новых функциональных структур, вклю-
чаются самые разнообразные условия (вплоть до обме-
на веществ и «моды на внешность»), оказывая на него
влияние не извне, а становясь содержанием самого про-
цесса развития. Недаром один из видных генетиков
утверждал, что если бы группа крови в каком-либо об-
ществе стала бы показателем принадлежности человека
к высшему слою, то она стала бы фактором, влияющим
на формирование человеческой личности.
В этой связи хочется вспомнить удачное выражение
той же мысли у А. Н. Леонтьева: «...никакое развитие
не выводимо непосредственно из того, что составляет
лишь его предпосылки... Марксистский диалектический
метод требует идти дальше и исследовать развитие как
процесс «самодвижения», т е. исследовать его внутрен-
ние движущие отношения, противоречия и взаимопере-
ходы, так что его предпосылки выступают как в нем же
трансформирующиеся его собственные моменты» (1975,
с. 172).
Как видно, будущие исследования личности и ее
формирования должны осуществляться, силами разных
наук. Однако речь должна идти не столько о сведении
получаемых ими данных, сколько о совместном изуче-
нии того реального синтеза, который дан в самом про-
цессе развития человеческой личности.

ЛИТЕРАТУРА
Божович Л. Славина Л. С, Ендовицкая Т. В. Опыт экспери-
ментального изучения произвольного поведения. — «Вопросы психо-
логии», 1976, № 4.
Брентано Л. Опыт теории потребностей. Казань, 1921.
Власова Н. И. Изучение доминирования мотивов у детей млад-
шего школьного возраста. — «Вопросы психология», 1977, № 1.
Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М.,
Изд-во АПН РСФСР, 1960.
Гаврилова Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей
младшего и среднего школьного возраста. — «Вопросы психологии»,
1974, № 5.
Додонов Б. И. Типы общей эмоциональной направленности и
тенденции структурирования их эмоциональной сферы. — «Вопросы
психологии», 1972, № 1.
Запорожец Л. В., Неверович Я. 3. К вопросу о генезисе, функции
и структуре эмоциональных процессов у ребенка. — «Вопросы психо-
логии», 1974, № 6.
Карева М. А. Об одном виде формирования патологического мо-
тива в подростковом возрасте. Автореф. канд. дис. М., 1977.
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Полит-
издат, 1975.
Славина Л. С. Роль поставленной перед ребенком цели и обра-
зованного им самим намерения как мотивов деятельности школьни-
ка.—В сб.: Изучение мотивации детей и подростков, М., «Педагоги-
ка», 1972.
Чудновский В. Э. Устойчивость личности как проблема психоло-
гии воспитания. — «Вопросы психологии», 1974, № 2.
Чудновский В. Э. Коллективистическая направленность личности
и ее нравственная устойчивость. — «Советская педагогика», 1976, № 6.

В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин,
А. К. Маркова
ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ
ПСИХОЛОГИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО
ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Одна из главных проблем возрастной психологии —
периодизация психического развития человека.
Лишь на основе ее общих принципов можно более или ме-
нее определенно выделить и самые возрастные периоды,
и критерии для констатации и объяснения их конкретных
психологических особенностей. Характеристика того
или иного возраста неизбежно как бы теряет ориентацию
и однозначность, если не опирается на общую картину
развития психики, представленную в теории его периоди-
зации. В сущности, каждый возраст выражает качествен-
но определенную ступень психического развития челове-
ка. Поэтому, хотя в данной статье мы пытаемся описать
психологическое своеобразие детей младшего школьного
возраста, вместе с тем целесообразно изложить наш под-
ход к проблеме периодизации развития психики в це-
лом.
Одним из важных результатов исследований, прове-
денных за последние десятилетия в возрастной психоло-
гии, является обоснование того положения, что детство
как особый этап человеческой жизни носит конкретно-
исторический характер. Психологические наблюдения,
этнографические и другие материалы свидетельствуют о
том, что общее назначение детства в жизни человека, пе-
риодизация его и психологические особенности каждого
периода различны в разные более или менее значитель-
ные эпохи истории человечества. Это положение было
выдвинуто еще в трудах Л. С. Выготского и П. П. Блон-
ского. В настоящее время его в той или иной форме при-
нимают некоторые ведущие зарубежные психологи (на-
пример, Дж. Брунер и др.).
Конечно, остается трудная проблема всестороннего

описания фактической истории детства. И здесь должны
объединить свои усилия специалисты многих гумани-
тарных дисциплин. Но уже сейчас положение о конкрет-
но-историческом характере этого возрастного периода по-
зволяет сделать выводы, которые имеют большое значе-
ние для организации исследований по возрастной пси-
хологии.
Во-первых, изучение психологической сущности детст-
ва предполагает углубленное рассмотрение его социаль-
ной природы, его внутренней связи с общественными
требованиями к формированию человека как главного
звена производительных сил. При этом важно учитывать
то обстоятельство, что характер детства определяется
массовыми социально-экономическими и социально-пси-
хологическими процессами, происходящими в обществе,
в частности типом и формами образовательно-воспита-
тельных учреждений.
Во-вторых, есть все основания полагать, что именно в
наше время совершается тот коренной перелом в жизни
общества, с которым связан новый важный этап истории
детства. При переходе от капитализма к социализму
происходят принципиальные изменения как в общем наз-
начении детства, так и в его внутренней периодизации.
Эти процессы интенсивно осуществляются на наших гла-
зах. Социальные и детские психологи не могут не учиты-
вать их значения при построении своих теорий, особен-
но при критическом анализе некоторых идей и фактов,
которые были созданы и получены при изучении детст-
ва в минувшие эпохи.
С учетом этих моментов можно указать следующие
главные проблемы современной возрастной (детской)
психологии:
1. Выявление объективных общественных задач, оп-
ределяющих общий тип психического развития, прису-
щий эпохе развернутого коммунистического строительст-
ва. Это предполагает особый анализ социально-экономи-
ческих и социально-психологических функций современ-
ного детства, социально-психологических особенностей
современной системы «ребенок — общество», разработку
истории детства, в контексте которой можно глубже по-
нять предпосылки его нынешнего содержания и формы.
2. Создание периодизации психического развития, от-
вечающей общему характеру современного детства.

3. При построении такой периодизации необходимо
выяснить конкретное познавательное значение ряда
фундаментальных психологических понятий: «деятель-
ность», «тип деятельности», «ориентирующие и исполни-
тельные звенья деятельности» и т. д., а также понятия
«ведущая деятельность» применительно к каждому воз-
растному периоду.
4. Если ведущая деятельность данного периода слу-
жит основой его психологических новообразований, то
необходимо изучить объективную структуру этой деятель-
ности, условия и механизмы ее превращения в форму
субъективной активности ребенка, закономерности воз-
никновения и развития психологических особенностей и
качеств личности ребенка внутри и посредством этой дея-
тельности, а также взаимосвязь разных типов деятельно-
сти, их возрастную преемственность. Исследование воз-
никновения «субъективной активности ребенка» связано
с выяснением условий формирования у него соответст-
вующего отношения к действительности, определенных
потребностей, мотивов и эмоций, а также других психо-
логических механизмов, обеспечивающих выполнение ве-
дущей деятельности и производных от нее форм, создаю-
щих предпосылки для перехода к последующему возраст-
ному периоду.
5. На основе изучения психологических особенностей
каждого возрастного периода нужно строить такие педа-
гогические рекомендации, применение которых в учебно-
воспитательном процессе позволяло бы создать наибо-
лее благоприятные условия по использованию всех воз-
можностей данного возраста для нормального и всесто-
роннего развития личности ребенка.
При исследовании этих проблем важно учитывать еще
одно положение, разработанное в советской психологии:
психическое развитие происходит в процессе присвое-
ния индивидом общественно-исторического опыта лю-
дей (их потребностей и способностей). Этот процесс в от-
носительно развитом обществе приобретает особую фор-
му обучения и воспитания подрастающих поколений. Сле-
дует специально отметить, что процесс «присвоения»
(«усвоения») нельзя противопоставлять процессу «раз-
вития», поскольку первый выступает как всеобщая фор-
ма реализации второго. Принятие этого положения ни-
сколько не умаляет роли и смысла «развития психики

индивида» — развития, имеющего, конечно, свои специфи-
ческие закономерности и своеобразные ступени (послед-
ние носят конкретно-исторический характер). Далее,
«присвоение» не есть пассивное приспособление индиви-
да к сложившимся условиям общественной жизни. Оно
выступает как результат активной деятельности ин-
дивида, овладевающего общественно выработанными спо-
собами ориентации в предметном мире и средствами его
преобразования, которые постепенно становятся форма-
ми его самодеятельности.
При этом исключительно важен следующий момент:
при отражении ребенком окружающих явлений в их под-
линном значении, выступающем через призму общест-
венного опыта, «он должен осуществить по отношению к
ним деятельность, адекватную той человеческой деятель-
ности, которая в них «опредмечена», воплощена»
(А. Н. Леонтьев, 1972, с. 383).
Специалисты по детской и педагогической психологии
должны знать или изучать сами, во-первых, ту родовую
деятельность, которая воплощена в предметах человече-
ской культуры (это область логико-психологических ис-
следований); во-вторых, ту деятельность ребенка, кото-
рая адекватна (но не тождественна!) первой и позволяет
ему усвоить подлинные значения этих предметов; в-треть-
их, условия и механизмы ее выполнения ребенком для
полноценного усвоения знаний (две последние области
являются собственно психологическими). При этом воз-
никает и более общая проблема: каковы критерии аде-
кватности деятельности ребенка, соответствующей ро-
довой деятельности людей, в чем различие такой аде-
кватности и прямой тождественности этих форм деятель-
ности? Разработка этой проблемы представляет предпо-
сылку успешного изучения многих других вопросов как
педагогической, так и возрастной психологии.
Выше были перечислены пять главных проблем воз-
растной психологии. При изучении каждого возрастного
периода важно использовать результаты разработки всех
этих проблем, особенно той, которая касается периоди-
зации психического развития. Свое исследование психо-
логических особенностей детей младшего школьного воз-
раста мы соотносили с этой периодизацией, принципы ко-
торой сформулированы еще Л. С. Выготским (1972) и ко-
торая была затем разработана А. Н. Леонтьевым (1972)

и Д. Б. Элькониным (1971). Эта периодизация опирается
на обширные психологические данные и в общем соот-
ветствует, на наш взгляд, тому типу психического разви-
тия человека, который в целом станет характерным для
ближайшего будущего нашего общества и отдельные су-
щественные моменты которого уже находят свое вопло-
щение в системе современного обучения и воспитания.
В основу данной периодизации положено представле-
ние о том, что каждому возрасту, как своеобразному и
качественно специфическому периоду жизни человека,
соответствует определенный тип ведущей (главной) дея-
тельности. Изменение этих типов характеризует смену
возрастных периодов, а их преемственность — единство
психического развития человека. Ведущая деятельность
имеет следующие признаки: 1) в ее форме возникают и
дифференцируются другие, новые виды деятельности (на-
пример, в игре как ведущей деятельности дошкольного
возраста возникает учение); 2) в ней формируются и пе-
рестраиваются частные психические процессы (напри-
мер, в игре формируется воображение); 3) от нее зависят
основные психологические изменения личности ребенка
в данный возрастной период (например, в игре ребенок-
дошкольник осваивает общественные функции и соответ-
ствующие нормы поведения людей, что является важным
моментом формирования его личности).
«...Ведущая деятельность — это такая деятельность,
развитие которой обусловливает главнейшие изменения в
психических процессах и психологических особенностях
личности ребенка на данной стадии его развития»
(А. Н. Леонтьев, 1972, с. 506).
Основные периоды психического развития детей, как
оно представлено в4 работе Д. Б. Эльконина, связаны со
следующими типами ведущей деятельности и возникаю-
щими на их основе центральными психологическими но-
вообразованиями каждого возраста.
Для младенчества (от рождения до года) ха-
рактерно непосредственное эмоциональное общение со
взрослыми, в процессе которого у ребенка возникает по-
требность в постоянных контактах с ними. Эти контак-
ты-взаимосвязи становятся необходимой формой всего
последующего присвоения ребенком опыта взрослых.
Для раннего детства (от года до 3 лет) специ-
фична предметно-манипулятивная деятельность, посред-