Пискунов А. И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII — начала XIX в. — 1960

Печатается по решению Ученого совета Института теории и истории педагогики АПН РСФСР

В книге, написанной на основе изучения трудов немецких педагогов, а также сочинений немецкого коммуниста-утописта В. Вейтлинга, в общих чертах прослеживается развитие прогрессивной педагогической мысли в Германии конца XVIII — начала XIX в. и особенно идеи подготовки молодежи к жизни.

Основные разделы книги: «Филантропизм — первое выражение потребностей немецкой буржуазии в области воспитания и обучения молодежи», «Теория национального воспитания в Германии конца XVIII — начала XIX в.», «Педагогические взгляды немецкого коммуниста-утописта В. Вейтлинга».

Книга предназначается для научных работников и преподавателей.

Алексей Иванович Пискунов

ОЧЕРКИ ПО ИСТОРИИ ПРОГРЕССИВНОЙ НЕМЕЦКОЙ
ПЕДАГОГИКИ КОНЦА XVIII — НАЧАЛА XIX в.

Редактор А. И. Падежнов

Переплет Н. А. Перовой

Худож. редактор Л. В. Голубева

Техн. редактор В. В. Тарасова

Корректоры: Г. Ф. Юдичева, А. П. Куприянова, В. Н. Кузьмина

Сдано в набор 15/I 1960 г. Подписано к печати 17/V 1960 г. Формат 84×1081/32.

Бум. л. 3,13. Печ. л. 12,5. Усл. п. л. 10,25. Уч.-изд. л. 10,79. А 03490. Тираж 1350 экз.
Заказ 74. Цена 5 р. 30.

Изд-во АПН РСФСР, Москва, Погодинская ул., 8
Книжная типография Министерства культуры Карельской АССР
г. Сортавала, Карельская, 32.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Воспитание — одна из важнейших функций общественной жизни, состоящая в подготовке молодежи к участию в различных областях жизни общества.

Воспитание как особый вид человеческой деятельности, направленной на подготовку подрастающих поколений к включению в жизнь взрослых, существовало на протяжении всей истории человечества. В этом смысле можно говорить о том, что воспитание является категорией вечной.

Однако на всех ступенях развития человеческого общества, где бы воспитание ни осуществлялось — в семье или в специальных воспитательно-образовательных учреждениях, — оно всегда в большей или меньшей степени отражало требования жизни. Это имело место и в первобытном обществе, и в обществе классовом, и сам факт известного соответствия воспитания потребностям общественного развития не вызывает сомнения. Иными словами говоря, вместе с развитием общества видоизменяется и воспитание, правда нередко отставая от потребностей общественного развития.

Таким образом, выполняя всегда одну и ту же функцию — функцию подготовки молодежи к жизни, воспитание в зависимости от конкретных исторических условий меняет свое содержание, формы и методы, а поэтому является категорией исторической.

В самом деле, на протяжении многих тысячелетий воспитание решало одну и ту же задачу подготовки молодежи к вступлению в жизнь. Однако в условиях различных общественно-экономических формаций в разных странах требование подготовки молодежи к жизни понималось по-разному. Мало того, на определенных этапах развития человеческого общества, как например в эпоху феодализма, когда воспитание в основном являлось прерогативой церкви, перед ним была даже выдвинута задача подготовки человека к загробной, а не к земной жизни. Это положение церковной педагогики,

конечно, не могло изменить основного назначения воспитания, как об этом и свидетельствует вся история развития теории и практики воспитания.

В эпоху первобытнообщинного строя, когда все члены племени были фактически равноправны, воспитание также было абсолютно равным для всех. Известное различие имелось только между воспитанием мальчиков и девочек, что вызывалось различием трудовых функций, выполняемых мужчинами и женщинами. Воспитание в этот период носило исключительно жизненно-практический характер. Его задача состояла в том, чтобы научить молодежь добывать средства к существованию с помощью орудий охоты, рыболовства, а также научить подрастающее поколение изготовлять эти и другие примитивные орудия. Кроме того, молодежь обучали владению оружием для защиты от врагов, и, наконец, ей передавали предания и традиции своего племени.

С возникновением классового общества, с разделением людей на имущих и неимущих, с отделением труда умственного от труда физического происходит уничтожение равенства и в воспитании.

В условиях рабовладельческого строя появляются первые воспитательно-образовательные учреждения, в которых воспитанием и обучением подрастающего поколения занимаются люди, специально выделенные обществом. Однако все формы специально организованного и строго целенаправленного воспитания в рабовладельческом обществе предназначались исключительно для детей «свободных» граждан, главным же образом для детей рабовладельцев. Классовый характер таких воспитательно-образовательных учреждений, будь то в Спарте, Афинах, Риме или в других рабовладельческих государствах древнего мира, чрезвычайно ярко проявлялся как в содержании образования, так и в направленности воспитания: из обучения исключалось все то, что связано с физическим трудом, который являлся уделом рабов; к труду воспитывалось отношение как к занятию, недостойному «свободных» людей.

Ярким примером могут служить школы древних Афин, где главное внимание обращалось на гимнастические упражнения, музыкально-литературное и философско-политическое образование. Эти школы с точки зрения рабовладельцев также служили для подготовки

к жизни: гармоническое развитие физических и умственных сил рабовладельческой молодежи должно было подготовить ее к занятию в будущем господствующего положения в обществе. Что же касается детей рабов, то их воспитание и обучение сводилось лишь к овладению необходимыми трудовыми навыками в процессе самого труда. Такой же по существу характер носило и воспитание «свободной» бедноты, дети которой хотя и могли посещать школы, но фактически, в лучшем случае, обучались только элементам чтения и письма.

Позднее, в эпоху феодализма, когда в обществе сложилось деление на строго замкнутые в себе сословия, воспитание стало отражать это деление. Сыновья дворян-феодалов получали так называемое рыцарское, военно-физическое воспитание. Широкое умственное образование, а подчас и элементарная грамотность считались для рыцарей излишними. Монополия на умственное образование находилась в руках духовенства, при церквах и монастырях устраивались школы для подготовки будущих служителей церкви. Число детей мирян, не предназначенных к духовной деятельности, в этих школах было крайне незначительно. Дети же широких масс трудящихся, ремесленников и крестьян, как правило, получали воспитание в семье, где от родителей перенимали приемы трудовой деятельности, необходимые для ведения сельского хозяйства или занятия тем или иным ремеслом. В отдельных случаях для обучения детей ремеслу их отдавали в семьи соответствующих ремесленников.

Таким образом, в эпоху средневековья воспитание детей различных сословий осуществлялось в соответствии с тем родом занятий, который был характерен для данного сословия. Воспитание готовило к жизни, хотя теоретическим обоснованием этой задачи воспитания еще не занимались.

В конце средневековья довольно широкое распространение получили так называемые цеховые и гильдейские школы. Первые открывались ремесленными цехами, вторые — купеческими гильдиями. Перед этими школами, слившимися в конце концов в единую городскую школу, предназначенную для детей бюргерства — мелкой городской буржуазии, впервые была прямо поставлена задача — вооружать учеников такими знаниями

и умениями, которые могли бы быть использованы ими в практической деятельности. Сюда следует в первую очередь отнести изучение арифметики в практических целях.

По мере разложения средневекового феодального общества внутри его начинают зарождаться элементы капиталистических общественных отношений. В XIV— XVII столетиях совершается целый ряд географических открытий, давших молодой буржуазии дополнительные рынки сбыта и сырья, бурно развиваются точные и естественные науки, ремесленное производство с его замкнутыми цехами постепенно уступает место сначала мануфактурному производству, а затем — машинному. Вместе с этим совершается и ломка социальных отношений: на смену сословному делению общества приходит деление классовое, основанное на владении орудиями и средствами производства.

Постепенно занимая место старых господствующих сословий — дворянства и духовенства, — буржуазия, естественно, приспособляла к своим потребностям и воспитание. Схоластическо-теологическая ученость эпохи средних веков уже не могла удовлетворить практических нужд развивавшихся промышленности и торговли. Интересы складывавшегося буржуазного общественного строя требовали подготовки из всех детей деятельных граждан своей страны, хотя их деятельность и должна была протекать в будущем в различных сферах жизни.

Поскольку власть буржуазии основана на владении материальными ценностями, то вполне понятно, что именно буржуазия была заинтересована в наиболее быстром развитии всех отраслей экономики, а это в свою очередь требовало изменения характера школьного образования и воспитания. Будущий промышленник и крупный коммерсант должны были уже обладать известными знаниями в области естественных и точных наук, чтобы иметь возможность рационализировать деятельность своих предприятий. Старого гуманитарного образования, «латинской учености» для этого было далеко не достаточно. Буржуа-предприниматель и торговец-колонизатор должны были вместе с этим обладать и физической силой, выносливостью, мужеством, упорством и терпением, умением переносить лишения. Все это, естественно, должно было находить и действительно нахо-

дило отражение в воспитании, правда в разных странах в различной форме.

Вопросы подготовки молодежи к практической деятельности начали привлекать внимание наиболее передовых мыслителей уже в эпоху Возрождения. В произведениях ранних социалистов-утопистов Т. Мора и Т. Кампанеллы, у гуманиста Ф. Рабле и у некоторых других авторов того времени встречались отдельные интересные мысли об организации воспитания молодежи на основе усвоения реальных знаний и посильного участия в труде.

В систематическом виде теория реально-практического воспитания и образования впервые изложена в трудах великого чешского педагога Я. А. Коменского. Вслед за ним идею подготовки молодежи к активной деятельности в жизни развивал видный английский мыслитель Д. Локк. Необходимость практического воспитания, готовящего детей к трудовой жизни, отстаивал, наконец, властитель дум XVIII в. Ж.-Ж. Руссо, а в конце XVIII в. необходимость трудового, жизненного воспитания детей была подчеркнута в ряде проектов организации народного образования, разработанных деятелями французской буржуазной революции, а также в трудах И. Г. Песталоцци.

Совершенно очевидно, что взгляды Коменского, Локка, Руссо, деятелей французской буржуазной революции конца XVIII в. не могли быть идентичными: различные исторические условия наложили на них свой отпечаток. Тем не менее одна черта роднит всех их — это требование того, чтобы воспитание и обучение служили подготовке молодежи к жизни, хотя эта подготовка к жизни разными мыслителями понималась различно.

При рассмотрении различных педагогических теорий и концепций, появлявшихся на протяжении человеческой истории, возникает необходимость выявить существенные различия между ними, выделить прогрессивные. Поскольку перед воспитанием, как общественным явлением, стояла, стоит и будет стоять задача подготовки молодежи к жизни, то прогрессивными педагогическими теориями следует считать такие, которые в определенных исторических условиях в наибольшей степени способствовали и способствуют решению этой основной задачи воспитания. И наоборот, реакционными, консерва-

тивными являются те педагогические концепции, которые препятствовали и препятствуют совершенствованию содержания и методов воспитания и обучения в плане приближения их к потребностям изменяющихся общественных отношений.

Экономическое развитие отдельных стран Западной Европы и связанная с ним ломка старых социальных отношений протекали неодинаково. Например, в XVI — начале XVII в. по уровню развития экономики впереди других стран шли Англия, Голландия, Чехия, а одной из наиболее отсталых стран была Германская империя, раздробленная на большое количество мелких феодальных владений. Естественно, что и идеология, а следовательно, и педагогические теории развивались в этих странах различно.

В советской историко-педагогической литературе нет специальных работ, посвященных рассмотрению путей развития прогрессивной педагогики в Германии. Несколько страниц отведено этому вопросу только в книге А. Фортунатова «Теория трудовой школы в ее историческом развитии» (1925), но этого далеко не достаточно.

В настоящей работе, которая состоит из трех очерков, рассматриваются наиболее важные течения прогрессивной буржуазной педагогики в Германии конца XVIII — начала XIX в. — филантропизм и теории национального воспитания, а также педагогические воззрения видного немецкого коммуниста-утописта В. Вейтлинга.

В известной степени книга освещает предысторию теории трудовой школы в Германии, получившей широкое распространение в конце XIX — начале XX в., рассмотрению которой мы намерены посвятить специальную работу.

Материалом для написания этой книги послужили труды педагогов-филантропистов и теоретиков национального воспитания (Базедова, Зальцмана, Блаше, Хойзингера, Штуве, Виллауме, Штефани, Лахмана, Фихте, Яхмана и др.), сочинения немецкого коммуниста-утописта В. Вейтлинга, а также имеющаяся в незначительном количестве литература о них.

Библиография важнейшей использованной литературы приведена в конце книги.

Очерк первый
ФИЛАНТРОПИЗМ — ПЕРВОЕ ВЫРАЖЕНИЕ
ПОТРЕБНОСТЕЙ НЕМЕЦКОЙ БУРЖУАЗИИ
В ОБЛАСТИ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ
МОЛОДЕЖИ
1. ОБЩЕСТВЕННО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В ГЕРМАНИИ ВО ВТОРОЙ
ПОЛОВИНЕ XVIII СТОЛЕТИЯ
Вплоть до конца XVIII столетия Германия носила
громкое и претенциозное название «Священной Римской,
империи германской нации». Однако на самом деле ни-
какой монолитной империи, никакого единого немецкого
государства не существовало. Германия фактически
состояла из огромного количества мелких феодальных
владений, число которых достигало 2000. Наиболее круп-
ными из всех немецких государств были Пруссия и Ав-
стрия, постоянно боровшиеся между собой за право
считаться основным ядром, вокруг которого якобы
объединяется немецкая нация.
Крайняя феодальная раздробленность и крепостная
зависимость крестьянства являлись весьма сильной по-
мехой на пути развития капиталистических отношений.
Немецкие города середины XVIII в. почти ничем не
отличались от средневековых городов. В них, как и рань-
ше, господствовало ремесленное производство, стесняе-
мое различными ограничениями цеховых уставов. Так
же как и в средние века, весьма затруднительной была
торговля между отдельными феодальными государст-
вами, воздвигавшими таможенные барьеры.

Однако, несмотря на экономическую отсталость гер-
манских государств середины XVIII в. от передовых
стран Западной Европы, в них все же шел процесс раз-
вития промышленности, чему в ряде случаев способст-
вовали сами феодалы, жаждавшие получить новые
источники дохода. В это время появляются первые ма-
нуфактуры, фабрики, делаются отдельные попытки при-
менить капиталистические методы при ведении сельского
хозяйства.
Молодая немецкая буржуазия была еще очень слаба
и неопытна, крестьянским массам и зарождавшемуся
классу наемных рабочих недоставало политического
просвещения, чтобы они могли понять объективную не-
обходимость уничтожения феодального уклада жизни.
Еще менее могли новые общественные классы претво-
рить указанную потребность в жизнь.
Тем не менее развивавшиеся в Германии капитали-
стические отношения оказывали свое положительное
влияние на развитие общественной жизни внутри всех
многочисленных немецких государств, в первую очередь
в наиболее крупных из них, таких, как Пруссия.
В 1740 г. на прусский престол вступил Фридрих II,
прозванный немецкими буржуазными историками Фрид-
рихом Великим. Время правления Фридриха II в бур-
жуазной 'исторической литературе обычно рассматри-
вается как эпоха «просвещенного абсолютизма», а сам
Фридрих II изображается как покровитель наук и ис-
кусств, заботившийся о благе немецкого народа. О Фрид-
рихе II и эпохе его правления написано много работ,
принадлежащих как сторонникам, так и противникам
прусской монархии. Авторы этих исследований, будучи
идеалистами по своим философским воззрениям, исхо-
дили главным образом из субъективно^ отношения
к Пруссии и ее королю, из своих симпатий или антипа-
тий. Чуждые материалистическому подходу при рас-
смотрении вопросов истории, игнорируя решающую роль
условий материальной жизни общества, буржуазные
историки, естественно, не были в состоянии дать объек-
тивную оценку историческим фактам, не могли проник-
нуть в их сущность.
Первым в Германии марксистским исследованием
о периоде 40—80-х годов XVIII в. явилась книга Франца
Меринга «Легенда о Лессинге», в которой он специально

останавливается на времени правления Фридриха II,
подвергая этот исторический период тщательному марк-
систскому анализу. В седьмой главе книги Меринга,
целиком посвященной эпохе «просвещенного абсолютиз-
ма» Фридриха II, дается чрезвычайно яркое описание
внутренней жизни Пруссии второй половины XVIII сто-
летия.
В задачу данной работы не входит подробное рас-
смотрение всех сторон экономической и общественно--
политической жизни Пруссии указанного периода. Ин-
тересующимся этими вопросами следует обратиться
к упомянутой книге Меринга, тем более что в подстроч-
ных примечаниях там содержатся указания на большое
количество исторических работ об этой эпохе. Здесь мы
обратим внимание только на характерную особенность
прусского абсолютизма: если он не был ограничен цер-
ковью и придворными кругами, что было характерно для
абсолютизма Англии и Франции, то его не в меньшей
мере ограничивали экономические условия жизни и ми-
литаризм.
Исследования Меринга с достаточной убедитель-
ностью показали, что вся государственная деятельность
Фридриха II была далека от того, чтобы иметь право
называться прогрессивной, соответствовавшей интересам
немецкого народа. Можно даже сказать, что в отноше-
нии государственной политики Фридрих II сделал шаг
назад по сравнению со своим отцом, Фридрихом Виль-
гельмом I, который всю жизнь заботился об укреплении
абсолютизма, борясь против юнкерства и поддерживая
буржуазию, представителей которой он даже привлекал
к государственной деятельности. Борьба Фридриха
Вильгельма I против засилья дворянства и покровитель-
ство третьему сословию свидетельствовали о том, что
объективно прусская абсолютная монархия в эпоху его
правления была шагом вперед по сравнению со средне-
вековым феодализмом.
Внутренняя политика Фридриха II была диамет-
рально противоположна политике его отца: новый прус-
ский монарх всеми силами старался подкупить юнкер-
ство, чтобы пользоваться его поддержкой. Некоторые
ограничения прав дворянства, введенные Фридрихом
Вильгельмом I, Фридрих II отменил и даже дал юнкер-
ству новые привилегии. Государственные должности

вновь начали занимать только представители дворянских
кругов.
Аналогичным было положение и в армии. Если
Фридрих Вильгельм I до некоторой степени стремился
к ограничению эксплуатации солдат офицерами, то при
Фридрихе II положение рядовых в армии сделалось хуже
положения крепостных крестьян в помещичьих имениях.
Да и вообще положение трудящейся части населения
Пруссии при Фридрихе II значительно ухудшилось
вследствие резкого повышения как прямых и косвенных
налогов, так и таможенных пошлин.
Конечно, нельзя отрицать того, что для своего вре-
мени Фридрих II был образованным человеком. Он увле-
кался рационалистической философией, литературой,
искусством. Но при этом был чрезвычайным галлома-
ном, презиравшим немецкую национальную культуру во
всех ее проявлениях. Вероятно, этим последним и объяс-
няется отчасти тот факт, что «философ на троне» очень
мало заботился о развитии народного образования.
Откровенно презиравший просвещение, Фридрих
Вильгельм I, однако, отдавал себе отчет в том, что рас-
пространение образования способствует экономическому
развитию. Поэтому он и ввел обязательное посещение
школ всеми детьми, что, правда, фактически не выпол-
нялось, и открыл значительное количество как народных
школ для детей трудящихся, так и школ военных, пред-
назначавшихся главным образом для представителей
привилегированных слоев общества.
«Просвещенный» же монарх Фридрих II приказал,
чтобы школьными учителями назначались солдаты-инва-
лиды из прусской армии. Один этот факт достаточно
ярко характеризует «просветительную» деятельность
Фридриха II, о которой часто писали буржуазные исто-
рики К
Само собой понятно, что личные склонности Фрид-
риха II не могли решить участь состояния народного про-
свещения в Пруссии. На распространение образования
решающее влияние оказывали потребности производства
1 Ср.: Г. Вебер, Всеобщая история, пер. со второго издания,
пересмотренного и переработанного при содействии специалистов,
т. 12. Пер. Андреева (до 459 стр.) и В. Неведомского (с 459 стр.)
М., изд. К. Т. Солдатенкова, 1890, стр. 686 и далее; т. 13. Пер.
Э. Циммермана, 1891, стр. 586.

материальных благ, в частности потребности начав-
шей развиваться промышленности.
Экономической теорией, на которую опиралась прус-
ская абсолютная монархия, был меркантилизм. Сущ-
ность теории меркантилизма заключается в том, что
могущество любой нации будто бы определяется нали-
чием у нее запаса денег. Для того же, чтобы получить
больше денег, нужно было развивать обрабатывающую
промышленность и внешнюю торговлю. При Фридрихе II
открылось сравнительно большое количество мануфак-
тур, значительное развитие получили такие отрасли про-
мышленности, как текстильная, фарфоровая, сахарная
и др. Ограничительные законы, мешавшие вывозу денег
и сырья из страны, вначале способствовали укреплению
и развитию прусской буржуазии, но потом, когда про-
мышленность стала достаточно мощной, все ограничения
относительно ввоза и вывоза товаров превратились
в сильный тормоз ее дальнейшего развития.
Но как бы там ни было, политика меркантилизма,
проводившаяся прусским государством, сыграла поло-
жительную для своего времени роль: она способствовала
развитию производительных сил и укреплению нового
общественного класса — буржуазии. А это в свою оче-
редь явилось достаточно сильным объективным стиму-
лом для того, чтобы в известной степени способствовать
развитию как начальных народных школ, так и средних
реальных учебных заведений, вопреки сопротивлению
дворянской знати. В частности, одним из следствий раз-
вития капитализма явилось введение в Пруссии в 1763 г.
школьного регламента (Generallandschulreglement), кото-
рый предусматривал обязательное посещение начальной
школы детьми в возрасте от 5 до 13—14 лет.
Собственно говоря, регламент 1763 г. не был первым
школьным законом в Германии, предусматривавшим обя-
зательность обучения .всех детей. Принцип обязатель-
ности посещения школы всеми детьми был впервые
сформулирован в Веймарском школьном уставе 1619 г.
Этот же принцип содержался и в школьном законе для
герцогства Готского от 1642 г.1
1 Ф. Паульсен, Исторический очерк развития образования
в Германии. Пер. под ред. Н. В. Сперанского, М., изд. М. и С. Са-
башниковых, 1908, стр. 151.

В Пруссии об обязательном обучении детей в воз-
расте от 5 до 12 лет впервые говорилось в эдикте от
28 сентября 1717 г., по которому было открыто 2 тысячи
новых школ и установлена плата за обучение1.
Однако перечисленные выше и некоторые другие
школьные уставы и законы германских государств не
были так детально разработаны, как регламент 1763 г.,
в котором были затронуты все стороны работы народной
школы в пределах прусского государства. Ознакомление
с этим документом дает возможность достаточно ясно
представить себе содержание и методы работы элемен-
тарной школы в Пруссии во второй половине XVIII сто-
летия.
Занятия в прусской начальной школе по регламенту
1763 г. проводились три раза в неделю летом и ежеднев-
но зимой, с 8 до 11 час. утра и с 1 до 4 час. дня. Обу-
чение в этих школах было платным. За обучение детей
несостоятельных родителей плата в ряде случаев вно-
силась из церковной или общинной кассы для бедных2.
Школьный регламент 1763 г. требовал от учителей
строго учитывать посещаемость детьми школы и преду-
сматривал наложение денежных штрафов на тех роди-
телей, которые без уважительных причин не посылают,
своих детей в школу.
Такая «забота» прусского государства о посещении
детьми школ объясняется весьма просто: развитие хозяй-
ства требовало наличия у работников определенного ми-
нимума элементарной грамотности, заключавшегося
хотя бы в умении читать и писать. В лучшем случае
в этот минимум образования входило еще овладение на-
чатками арифметики, но обязательным это не было.
Основное место в школьных занятиях отводилось изу-
чению христианского вероучения с библейской историей,
что должно было способствовать воспитанию послушных
верноподданных прусского монарха.
1 Т. Циглер, История педагогики. Авториз. пер. Е. Цитрон
и А. Карнауховой, под ред. приват-доц. С. А. Ананьина, Пб.— Киев,
Книгоизд. «Сотрудник», 1911, стр. 236.
2 Generallandschulreglement. In: С Müller, Grundriss der
Geschichte des preussischen Volksschulwesens. Für Seminaristen,
Lehrer und Schulaufsichtsbeamten. 5. und 6. (vermehrte) Auflage,
Osterwieck/Harz und Leipzig, Verlag von A. W. Zickfeldt, 1914,
SS. 56—57.

Все эти умения и знания дети должны были получать
в народной школе, содержание которой государство не
финансировало. Постройка и ремонт школьных зданий,
приобретение учебников и учебных пособий, оплата учи-
телей — все это делалось за счет тех денег, которые
взимались с родителей в качестве платы за обучение их
детей. Отсев детей из школы, естественно, отражался на
материальном благополучии школы и учителей. Вот
почему такое большое внимание обращалось на акку-
ратное посещение школы учащимися.
Школьный регламент 1763 г. был разработан доволь-
но подробно и содержал указания о всех сторонах дея-
тельности народных школ, включая последовательность
занятий, которая должна была быть неизменной во все
дни недели, за исключением субботы.
Занятия в течение трех утренних часов распределя-
лись следующим образом.
1- й час. Пение духовных гимнов и чтение молитв,
чтение и толкование псалмов.
2- й час. Первую половину часа старшие учащиеся
должны были читать библию, а вторую — упражняться
в отыскании заданных стихов в библии и сборнике
псалмов и заучивать те, которые выбраны учителем.
Средняя группа детей в это время должна была зани-
маться складами: первые полчаса самостоятельно, а вто-
рые— под руководством учителя. Самые младшие
школьники должны были ежедневно заучивать по две
буквы, учитель же обязан был их время от времени
спрашивать.
3- й час. Первую половину часа старшие учащиеся
должны были самостоятельно заниматься письмом,
а учитель в это время следил за работой младших
и средних. В течение второй половины часа учитель
исправлял письменные работы и одновременно прослу-
шивал выученное учащимися наизусть. Перед уходом на
обед полагалось снова чтение молитв и псалмов.
В послеобеденное время занятия должны были про-
водиться в следующей последовательности.
1-й час. Чтение псалмов, пение и заучивание
библейских стихов . Периодически рекомендовалось
читать с детьми специальную «Книжку для обуче-
ния сельских детей всевозможным нужным и полезным
вещам».

2- й час. Первые полчаса чтение и заучивание кате-
хизиса с комментариями Лютера для старшей группы
и без комментариев для остальных детей. Вторая
половина часа отводилась на упражнения в чтении
и склады.
3- й час. Письмо и счет для старших, склады и заучи-
вание алфавита для средних и младших школьников.
Несколько отличались занятия в субботу: после чте-
ния и пения стихов и псалмов учитель рассказывал
содержание отдельных отрывков из Ветхого и Нового
заветов, затем учащиеся читали евангелие и, наконец,
упражнялись в письме на доске К
Параграфы 20 и 21 регламента предусматривали
использование в народных школах определенных, одоб-
ренных церковью и государством учебных книг, которые
должны были иметься у каждого ученика. Если роди-
тели были не в состоянии приобрести своему ребенку
нужные книги, то они покупались за счет общины
и в таком случае хранились в школе и на дом не дава-
лись.
В числе семи рекомендованных для народной школы
книг, кроме упоминавшейся выше «Книжки для обуче-
ния сельских детей всевозможным нужным и полезным
вещам», значились букварь, изданный в Берлине или
Галле, Берлинская хрестоматия, содержавшая в себе
упражнения для чтения складов, Новый завет, люте-
ровский катехизис, изложение содержания библейских
книг и «Книга о боге, мире и человеке».
В школьном регламенте 1763 г. большое внимание
уделялось роли учителя. Регламент предъявлял к по-
следнему определенные требования. В § 12 регламента
указывалось, что на учительские должности следует
назначать только достаточно подготовленных людей,
могущих служить примером детям во всех отношениях.
Главным же требованием к кандидату на должность
учителя народной школы являлось наличие глубокой
религиозности, которая должна была воспитываться
и у всех детей. Параграф 13 регламента прямо гласил,
что «нельзя ни назначать, ни терпеть в школах как
неподготовленных, так и безнравственных (т. е. недоста-
1 Generallandschulreglement, § 18. In: С. Müller, Grundriss
der Geschichte des preussischen Volksschulwesens, S. 58.

точно религиозных.— Л. Я.) учителей»1. При назначении
нового учителя предлагалось устраивать ему нечто
вроде экзамена, заключавшегося в проверке его умения
вести урок и петь.
Несомненно положительным в регламенте 1763 г.
было то, что он выступил в защиту детей. В Германии,
как и во многих других странах Европы, в XVIII столе-
тии были чрезвычайно распространены домашние школы
(Winkelschulen), родственны^ русским школам мастеров
грамоты. Эти «школы» обычно устраивались на дому
у ремесленников — сапожников, портных и т. п.,— служа
своего рода дополнительным источником дохода. Полу-
грамотные учителя-ремесленники обращались с детьми
очень грубо, избивали их, заставляли-выполнять раз-
личные домашние работы.
Регламент содержал специальный пункт (§ 15),
согласно которому всякого рода домашние шко-
лы категорически запрещались, а учителям народ-
ных школ, находившихся в ведении общин, запреща-
лось использовать учащихся для выполнения хозяйствен-
ных работ.
В отношении поддержания дисциплины учащихся
указывалось, что порядок должен устанавливаться без
применения силы, но и без излишней мягкости. Учитель
должен был следить за поведением своих учащихся не
только в школе, но и вне ее, сопровождая их по воскре-
сеньям в церковь, наблюдая за ними, когда они расхо-
дятся после занятий по домам, и т. п.
. Анализ содержания школьного регламента 1763 г.
приводит к выводу, что прусское абсолютистское госу-
дарство во второй половине XVIII в. начало делать серь-
езные попытки к тому, чтобы взять под свой контроль
воспитание и образование простого народа. Государ-
ство не только предписывало изучение определенных
предметов и использование одобренных учебных книг,
но даже устанавливало раз навсегда определенную по-
следовательность занятий на каждый день. Положитель-
ным здесь следует считать прежде всего официальное
введение в школу некоторых светских учебников, содер-
1 Generallandschulreglement, § 13. In: С. Muller, -•Grundriss
der Geschichtechte des preussischen Vblksschulwesens, S. 58.

жавших общеполезные сведения, необходимые в повсе-
дневной жизни.
Фридрих II, по указанию которого был составлен
регламент, предпринял ряд мер и к тому, чтобы изме-
нить взаимоотношения между церковью, школой и госу-
дарством.
По регламенту надзор за школами возлагался на
местных священников, которые имели право требовать
отчета у учителей и были обязаны давать им указания.
Духовенству вменялось в обязанность посещать занятия
в школе не менее двух раз в неделю и раз в месяц
проводить с учителями так называемые конференции,
на которых главным образом обсуждались вопросы
обучения религии. За невыполнение этих обязанно-
стей духовенству угрожало отстранение от должности.
Высший контроль за школами в пределах округа осу-
ществлялся специальными чиновниками-инспекторами
и архиепископом, которые ежегодно проводили ревизию
своего округа и представляли подробный отчет о дея-
тельности учителей и духовенства в консисторию.
На первый взгляд может показаться, что, как
и раньше, руководство школами являлось прерогативой
только духовенства. Так, например, думает А. Гейбаум,
автор известного исследования «Эпоха сословного
и профессионального воспитания»1. Однако подобная
точка зрения представляется нам не совсем правильной.
Дело в том, что если раньше церковь контролировала
школу по собственному почину и никому не давала
отчета в своей деятельности в области народного обра-
зования, то по регламенту 1763 г. контроль за школами
духовенству вменялся государством в качестве служеб-
ной обязанности, невыполнение которой влекло за собой
отстранение от должности. Служители церкви, таким
образом, стали как бы правительственными чиновниками
в области просвещения, следящими за выполнением
государственных установок и отчитывающимися о своей
деятельности перед государством. Правда, одной из
основных задач школы продолжало оставаться внедре-
ние в сознание детей религиозных догм, что должно было
способствовать воспитанию молодого поколения в духе
1 А. Heubaum, Das Zeitalter der Standes- und Berufserziehung.
Berlin, Weidmannsche Buchhandlung, 1905, S. 328.

богобоязненности и преданности своему монарху. За та-
ким направлением в работе школы и должны были сле-
дить представители духовенства, являвшиеся проводни-
ками политики прусского государства. Деятельность
церкви, таким образом, все больше и больше огосудар-
ствливалась.
Однако проведение регламента 1763 г. в жизнь натол-
кнулось на ряд серьезных препятствий. Самыми суще-
ственными из них были два: отсутствие необходимых
материальных средств и сопротивление феодальной
знати. В самом деле, желая охватить обучением в народ-
ной школе большее количество детей, чем раньше, прави-
тельство не отпускало для этой цели ни гроша, в то
время как на содержание армии расходовались колос-
сальные средства.
Стремясь не восстанавливать против себя помещиков,
Фридрих II возложил содержание народных школ и учи-
телей на самих крестьян, и без того изнуренных непо-
сильным бременем многочисленных налогов. Хотя плата
за обучение и была сравнительно невысокой, но она
все же усиливала обнищание народа.
С другой стороны, на жалкие средства, собираемые
с крестьян, не могли существовать и учителя. Их жало-
ванье в среднем составляло от 40 до 50 талеров в год,
а часто не превышало 5—10 талеров (1 талер равнялся
приблизительно 3 маркам). Учителя жили в жалких
лачугах, часто в этом же помещении проводились и за-
нятия. Невыносимым материальным положением и объ-
яснялся тот факт, что в учителя шли только те, кто
имел физические недостатки и не мог заняться чем-либо
другим К Нередко обучением детей занимались отстав-
ные солдаты, уволенные за различные проступки, сель-
ские писцы, мелкие чиновники или, наконец, местные
ремесленники — портные, сапожники, ткачи, переплет-
чики и т. п.
Вследствие материальной необеспеченности учителя
были вынуждены заниматься сельским хозяйством, часто
уделяя ему гораздо больше внимания, чем своим уче-
никам, и, невзирая на регламент, привлекали последних
1 Такое же положение было и во многих других странах, напри-
мер в США. Ср.: Е. Knight, Education in the United States. New
Edition. Boston, Ginn and Company, 1940, pp 347—348.

к выполнению работ у себя в хозяйствех. Нередки были
даже и такие случай, когда учителя народных школ
должны были не только питаться по очереди в домах
своих учеников, но и проводить там занятия, так как не
было помещения для школы2.
Другой, не менее важной помехой для проведения
в жизнь школьного регламента было сопротивление
феодальной знати и крупных чиновников, которые счи-
тали, что распространение школьного образования среди
крестьянского сословия грозит опасностью для «обще-
ственного благополучия», иначе говоря, для существую-
щего сословного государства.
Характеризуя такое отношение дворянства к образо-
ванию народа, один пастор в 1764 г. писал: «Полагают,
что чем глупее подданный, тем скорее будет он, подобно
животному, доволен всем существующим. Если крестья-
нин не будет уметь писать и не будет иметь права пере-
езжать с места на место без ведома дворянства, то суще-
ствующее в нашей стране варварство будет сохранено
наиболее надежно»3. Такая оценка отношения правящих
сословий к просвещению широких масс трудящихся
полностью соответствовала прусской действительности
XVIII в.
Отсутствие необходимых денежных средств и проти-
водействие реакционного прусского дворянства привели
к тому, что «забота» о народном образовании осталась
только на бумаге в виде школьного регламента 1763 г.
Фактически же состояние школьного дела в Пруссии
сохранялось почти без изменения до самого конца
XVIII столетия, хотя было издано еще несколько коро-
левских эдиктов, требовавших улучшения работы школ
и составленных при участии таких прогрессивных для
своего времени государственных деятелей, как фон Цед-
лиц — министр по делам культов в Пруссии, ведавший
одновременно и народным образованием.
Восемнадцатый век — век сословного образования.
Народные школы предназначались только для детей
крестьянства. Для детей мелких ремесленников, торгов-
1 А. Heubaum, Das Zeitalter der Standes- und Berufserziehung,
S. 329.
2 Ibidem.
3 Ed. Keller, Geschichte des preussischen Volksschulwesens,
Leipzig, 1873, S. 95.

цев и вообще для детей малосостоятельной части город-
ского населения существовали свои особые школы. Для
дворянства имелись рыцарские академии, а для богатой
буржуазии — гимназии. Перед всеми этими типами
школ стояла совершенно определенная задача: они дол-
жны были готовить своих воспитанников занять в обще-
стве заранее известное место, зависящее от их сословной
принадлежности.
Для тех, кто в будущем должен был посвятить себя
занятию наукам, предназначались так называемые уче-
ные, или латинские, школы (гимназии), в которых глав-
ное место занимало изучение древних языков и филосо-
фии. В конце XVIII в. в учебный план этих школ стали
включаться новые языки, история, больше внимания
начало уделяться точным и естественным наукам.
Отвлеченный характер содержания обучения в гим-
назиях не соответствовал интересам торговых и промыш-
ленных кругов в германских государствах. Развитие
производительных сил и известное влияние идей рацио-
нализма обусловили возникновение в середине XVIII сто-
летия учебного заведения нового типа — реальных школ.
Первая попытка организовать реальную шкоЛу была
сделана проповедником X. Землером в Галле в начале
XVIII в. (1708). Однако Землер по существу создал не
общеобразовательную реальную школу, а профессиона-
лизированные классы, дававшие углубленную подготов-
ку по механике, математике, естествознанию и различ-
ным ремеслам. Эта первая реальная школа в Германии
очень быстро распалась.
Более удачным было начинание пастора И. Ю. Гек-
кера, который в 1747 г. открыл в Берлине «Экономиче-
ски-математическую реальную школу», в которой препо-
давались три языка (немецкий, французский и латин-
ский), механика, математика, архитектура, история
и география. Кроме того, в учебный план школы
Геккера включались различные ремесленные курсы.
Это учебное заведение пользовалось большим успе-
хом, и в дальнейшем по его образцу в различных
городах Германии был открыт еще целый ряд таких
школ.
Для детей феодальной знати в XVII—XVIII вв. было
создано большое количество привилегированных воспи-
тательно-образовательных учреждений — рыцарских, или

дворянских, академий. Возникновение первых таких
учреждений относится еще к концу XVI в., когда в Тю-
бингене был открыт Collegium illustre (1589), а в Кассе-
ле — Collegium Mauritianum (1599).
С середины XVII в. число их начало очень быстро
возрастать. Аналогичные воспитательные учреждения
открылись в Кольберге (1653), Люнебурге (1655), Гал-
ле (1680), Вольфенбюттеле (1687), Эрлангене (1699),
Бранденбурге (1704), Берлине (1705), Лигнице (1708),
Эттале (1711), Гильденбурггаузене (1714), Вене (1746),
Брауншвейге (1745), Штутгарте (1775). Однако в XIX в.
все они прекратили свое существование, превратившись
частично в кадетские корпуса, частично в универси-
теты 1.
Усиление сословности школы в Германии в XVII в.
было в значительной степени связано с последствиями
Тридцатилетней войны, разорившей города и городскую
буржуазию.
Если до Тридцатилетней войны дети дворянства
часто учились в гимназиях вместе с представителями
третьего сословия, то теперь военная и придворная
знать стала считать унизительным, чтобы ее дети обу-
чались вместе с «неблагородными». Дело дошло до того,
что дворянство потребовало даже отдельного крещения
своих детей на дому, ибо «подрывает репутацию, когда
ребенок благородных родителей подвергается крещению
той же самой водой, что и простой ребенок»2.
Нет ничего удивительного и в том, что в таких усло-
виях в Германии была создана широкая сеть специ-
ально дворянских воспитательных учреждений, перед
которыми была поставлена задача подготовки высоко-
поставленных гражданских чиновников и офицеров.
В соответствии с этой задачей была организована
вся работа рыцарских академий, которые должны были
давать молодым дворянам не только великосветское
воспитание, но и некоторое научное образование, кото-
1 Краткий очерк истории дворянских воспитательно-образова-
тельных учреждений в Германии содержится в кн.: F. Paulsen,
Das deutsche Bildungswesen in seiner geschichtlichen Entwicklung.
Fünfte Auflage durchgesehen und bis auf die Gegenwart fortgeführt
von Julius Ziehen. Band I. Von den Anfängen bis zur Reichsqründung
1871. Verlagr von B. G. Teubner-in Leipzig und Berlin, 1924, SS. 69—72.
2 Ibidem, S. 70.

рое соответствовало бы новым потребностям общест-
венного развития.
В дворянских воспитательно-образовательных учре-
ждениях к концу XVIII в. значительно изменилось отно-
шение к латинскому языку. Если латинское красноречие
и умение слагать стихи на латинском языке считались
ранее обязательным признаком образованного дворя-
нина, то теперь при дворах германских правителей ла-
тинский язык из моды вышел, а его место заняли новые
языки, первым из которых был французский. Наряду
с французским языком в рыцарских академиях было
введено преподавание также итальянского, испанского,
а позднее и английского языков. Следует указать и на
то, что значительное внимание в конце XVIII в. обраща-
лось уже и на умение дворянина хорошо выражать свои
мысли на родном, немецком языке, к которому в XVII в.
относились еще с некоторым презрением.
Значительные изменения в XVIII в. претерпело и от-
ношение к наукам. Прежняя схоластическая философия
полностью утратила свой былой авторитет. Новая, ра-
ционалистическая философия потребовала значительно
более глубокого изучения математики и естествознания,
которые, кроме того, имели и самостоятельное значение,
будучи важными основами для развития различных
отраслей военной и гражданской техники.
Из гуманитарных наук в рыцарских академиях, кро-
ме языков, преподавались гражданская история, страно-
ведение, география, мораль, юридические науки и т. п.
Помимо этого, в учебный план дворянских учебных
заведений входили еще и специфические предметы, да-
вавшие воспитанникам знания и умения, считавшиеся
необходимыми дли каждого придворного: генеалогия
царствующего дома, геральдика, физические упражне-
ния— верховая езда, танцы, фехтование. Наконец, вос-
питанники рыцарских академий практически усваивали
придворный этикет, присутствуя на различных приемах.
Таким образом, из сказанного выше видно, что со-
держание обучения в дворянских учебных заведениях
Германии конца XVIII в. в значительной степени стало
носить реальный характер, давая детям феодальной
знати если и недостаточно глубокое, то во всяком случае
довольно широкое общее образование.
С быстрым ростом промышленности и усилением

класса буржуазии в XIX в. дворянское сословие начало
постепенно терять свое исключительное положение в го-
сударстве. Буржуазия мало-помалу добивалась уступок
со стороны феодальных кругов и стала играть наравне
с ними важную роль в государстве.
В связи с начавшимся уравнением прав аристокра-
тии и буржуазии в значительной степени утратили свое
значение и сословные дворянские учебно-воспитательные
учреждения. Дети дворян вновь начали получать обра-
зование в гимназиях и университетах. Окончание их
превратилось в обязательное условие для дворян, гото-
вящихся к государственной службе. Сословный характер
в значительной степени сохранили кадетские корпуса, но
и обучению в них должно было предшествовать оконча-
ние гимназии.
Нужно отметить, что рыцарские академии не исчез-
ли бесследно. Их влияние на развитие среднего и выс-
шего образования в XIX в. проявилось в том, что из
них, в частности, был взят опыт физического воспитания,
которому в латинских школах (гимназиях, ученых шко-
лах) предыдущего периода не уделялось никакого внима-
ния. Можно также согласиться с мнением проф. Фридри-
ха Паульсена, что при определении содержания обучения
в гимназиях XIX столетия известное влияние оказала
практика преподавания новых языков и естественных
предметов в рыцарских академиях конца XVIII в.
Духовная жизнь протестантских немецких государств
конца XVII — начала XVIII столетия характеризовалась
засильем пиетизма, под сильным влиянием которого
развивалась и немецкая педагогика того времени.
Пиетизм — это религиозное течение, представлявшее
собой разновидность протестантизма, в основном сфор-
мировавшееся в конце XVII в. Пиетизм явился реакцией
на ортодоксальное, догматическое лютеранство. Эпоха
Тридцатилетней войны в Германии была периодом
ожесточенных религиозных споров не только между
католицизмом и протестантизмом, но и между от-
дельными течениями последнего. Переход из одной
веры в другую, вызывавшийся победой то одной, то
другой воюющей стороны, привел в конце концов к тому,
что авторитет религии основательно покачнулся и ника-
кие теоретические доказательства представителей той
или иной церкви не были в состоянии его воссстановить.

Вот на этой-то почве религиозных раздоров и послед-
ствий длительных войн, разоривших огромные массы
народа, и возникает течение пиетизма, ставившее своей
целью восстановление авторитета христианства путем
приспособления последнего к потребностям обществен-
ного развития.
Точно так же как руководители немецкой реформа-
ции XVI столетия выступили против догматизма и обря-
довости католицизма, так и пиетисты в конце XVII сто-
летия выступили против ортодоксальности и внешних
форм лютеранства. С точки зрения пиетизма самое
главное в жизни каждого человека — это нравственное
самоусовершенствование, благочестие (сам термин «пие-
тизм» происходит от латинского слова pietas — благоче-
стие), деятельная любовь к людям. Внешнему соблюде-
нию предписаний христианской религии, выполнению
церковных обрядов пиетисты отводили второстепенное
место, в связи с чем уменьшалась и роль священнослу-
жителей.
Требование нравственного усовершенствования у пие-
тистов находило практическое выражение в проповеди
возрождаемого ими средневекового аскетизма. Игры,
музыка, посещение театра, светские развлечения — все
это считалось греховным, отвлекающим человека от слу-
жения богу, от истинной нравственности, от покаяния.
В связи с тем что пиетизм возник в среде мелкой
буржуазии, для него, так же как для кальвинизма
в Швейцарии, было характерным ' значительное вни-
мание, уделявшееся вопросам практической земной
жизни, что отвечало потребностям немецкого бюр-
герства.
Считая весьма важной стороной своей деятельности
воспитательные беседы на религиозные темы, пиетисты
с самого начала большое внимание уделяли школе и де-
тям," выработав свою собственную педагогическую систе-
му, которая наиболее четко изложена в трудах Августа
Германа Франке (1663—1727).
В связи с тем что подробное рассмотрение вопроса
о педагогике пиетизма не входит в задачу данной рабо-
ты, мы отметим только основные положения пиетистской
педагогики, поскольку они в значительной степени отра-
жались на развитии немецкой педагогики в первой поло-
вине XVIII в. и даже в конце этого столетия.

В основе пиетистской педагогики лежала религия,
которая находилась в центре всего обучения. Перед
школой ставилась задача — воспитывать в детях три
основные христианские добродетели: любовь к истине,
повиновение и прилежание. Однако было бы неправиль-
но утверждать, что пиетисты, в частности сам Франке,
отрицали важность сообщения детям научных знаний.
Такой точки зрения, например," придерживался
М. И*. Демков, автор известного дореволюционного курса
истории западноевропейской педагогики. Характеризуя
в общем пиетистскую педагогику, он писал, что «цель
школы (пиетистов.— А. П.) —отнюдь не сообщение
известных знаний: всякое учение в сущности должно
иметь воспитывающее направление. Цель как учения,
так и воспитания состоит в созидании царствия Божия
в сердце ребенка» 1.
Однако в дальнейшем при характеристике содержа-
ния обучения, М. И. Демкову не удалось доказать пра-
вильность этого положения. Более того, он приводит
высказывания Франке, свидетельствующие об обрат-
ном. Наряду с религией, которой Франке отводил поло-
вину всего учебного времени, он рекомендовал «учить
так детей, чтобы они научились познавать Бога из при-
роды, чтобы умели отличать одну сторону от другой,
знали, как путешествовать, как измерять и разверстать
поле, как пользоваться календарем и пр.»2.
Это жизненно-практическое направление пиетистской
педагогики совсем не говорит об отрицании важности
знаний. Правильнее сказать, что пиетисты стремились
использовать изучение наук как для удовлетворения
потребностей практической жизни, так и для подкреп-
ления религиозно-нравственного воспитания. Франке,
конечно, говорил, что «без благочестия всякая наука, вся-
кая мудрость скорее вредна, чем полезна, ибо никогда
не бывает уверенности, что ею не злоупотребляют»3, но
это еще не свидетельствует об отрицании роли знаний.
1 M. И. Демков, История западноевропейской педагогики.
Для высших женских и педагогических курсов, учительских инсти-
тутов и семинарий, педагогических классов женских гимназий и для
преподавателей средней школы, М., 1912, стр. 325.
2 Там же, стр. 329.
3 Цит. по кн.: Ф. Ге, История образования и воспитания. Пер.
П. Д. Первова, М., книгоизд. К. И. Тихомирова, 1912, стр. 175.

Пиетизм категорически выступал против догматиче-
ского обучения детей. Дети должны были постигать все,
что только возможно, на собственном опыте. Важная
роль отводилась и истории, ознакомление с которой, по
мнению педагогов-пиетистов, должно способствовать
правильному использованию опыта предыдущих поко-
лений, ибо «предвзятые суждения мешают развитию
мудрости. Они возникают из суеверий и традиций.
Прочной же основой мудрости должны служить науки,
искусства и языки. Дети должны научиться применять
усвоенные знания вовремя и в нужном месте. Кроме того,
дети должны научиться давать отчет о причинах тех
или иных своих поступков» 1.
Несомненной заслугой педагогов-пиетистов было то,
что они явились пионерами в деле создания реальных
учебных заведений в Германии: первые их организато-
ры— Землер и Геккер — были тесно связаны с Франке и
в своей практической деятельности осуществляли его идеи.
Однако, несмотря на ряд несомненно положительных
черт пиетистской педагогики, которые игнорировались
религиозными противниками пиетизма вообще, эта пе-
дагогика с самого начала содержала в себе зародыши
той воинствующей реакционности, которая так ярко
проявилась в конце XVIII и начале XIX в.
Т. Циглер в своей «Истории педагогики», стараясь
защитить Франке от критики со стороны противников,
пишет о его гуманности и сердечности как в его рели-
гиозной, так и в педагогической деятельности2, которые
якобы часто забываются. Но тем не менее в другом
месте, при характеристике педагогики пиетизма,
Т. Циглер, помимо своей воли, должен был дать ей
по существу отрицательную оценку, указав на такие ее
черты, которые родственны христианской педагогике
средних веков. Будучи серьезным ученым, Т. Циглер
должен был признать, что в педагогике пиетизма «дело
шло не о том, чтобы направить в общем предполагае-
мую хорошей натуру, а о том, чтобы сломать в корне
испорченную волю, переделать злого с детства человека,
1 F. Heman, Geschichte der neueren Pädagogik. In sechster
Auflage neubearbeitet von Dr. Willy Moog, Osterwieck/Harz und Leip-
zig, Verlag von A. W. Zickfeldt, 1921, S. 157.
2 Т. Циглер, История .педагогики, стр. 235.

об уничтожении - всякой самостоятельности и индиви-
дуальности, на место которых должны выступать общие
пиетистские нормы. Характерно для этого воспитания то,
что после применения наказания ребенок должен был
подать руку, благодарить и обещать исправиться. Такое
требование должно было неизбежно вести к лицемерию
и лжи» 1.
Несомненно, что эти основные положения пиетизма
в области нравственного воспитания, являвшиеся по
существу шагом назад по сравнению с педагогическими
идеалами эпохи Возрождения, и привлекли внимание
прусского абсолютистского государства, которое сделало
пиетизм своей идеологией. И нужно сказать, что резуль-
таты пиетистского воспитания, введенного Фридрихом
Вильгельмом I, не обманули надежд прусского монар-
хизма, доставив Фридриху II «прилежных, работящих,
скромных, бережливых, верных и храбрых крестьян,
чиновников и солдат, в которых он нуждался для созда-
ния величия своего государства»2.
Рассматривая пиетизм в развитии, нельзя не заме-
тить его эволюции, если можно так выразиться, в обрат-
ном направлении: в первый период после возникновения,
когда он выступал за свободу совести, боролся против
догматического протестантизма и вводил в своих шко-
лах значительный элемент реального образования, свя-
зывая учение с жизнью, пиетизм сыграл определенную
положительную роль. Положение резко изменилось после
того, как пиетистам стала покровительствовать прусская
монархия.
Во второй половине XVIII в. пиетизм стал так же
нетерпим по отношению к представителям других рели-
гиозных течений, как и лютеранство, против которого
он раньше из-за этого выступал. Религиозная нетерпи-
мость привела вновь к догматизму и засилью религии
в школах, что ни в коей мере не соответствовало потреб-
ностям общественного развития.
На смену пиетизму в конце XVIII в. в Германии при-
ходят филантропизм и неогуманизм, сыгравшие видную
роль в развитии прогрессивной немецкой педагогики,
созданной нарождающимся классом буржуазии.
1 Т. Циглер, История педагогики, стр. 228.
2 F. Heman, Geschichte der neueren Pädagogik, S. 154.

2. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ ФИЛАНТРОПИЗМА
Развитие Нового общественного класса — буржуа-
зии — в Германии, как и в других странах Западной
Европы, вызвало специфическое идейное движение —
«просветительство», направленное против феодализма
и особенно усилившееся во второй половине XVIII в.
В Германии это движение развивалось в условиях эко-
номической и политической отсталости всего государства
в целом и слабости самой буржуазии. В связи с этим
все немецкое просветительство носило гораздо более
абстрактный, ограниченный характер, чем, например, во
Франции или в Англии.
Однако, несмотря на экономическую отсталость и по-
литическую раздробленность Германии, из среды моло-
дой немецкой буржуазии выдвинулся целый ряд про-
грессивных мыслителей, подвергших серьезной критике
изживший себя феодализм. Эта борьба против феода-
лизма во всех его проявлениях знаменовала собой
стремление буржуазии выработать свою собственную
идеологию, свое собственное мировоззрение, которые
помогли бы ей занять" положение в обществе если не
выше, то, по крайней мере, наряду с дворянской знатью.
Оппозиция буржуазии по отношению к феодальным
порядкам, вызванная хотя медленным, но неуклонным
переходом к капиталистическому способу производства,
находила отражение во всех областях жизни. Однако
немецкая буржуазия того времени, в противоположность
французской, была большей частью консервативной
в политическом отношении, что объясняется ее сла-
бостью как общественного класса и зависимостью от
аристократии. Ее борьба за эмансипацию ограничива-
лась главным образом стремлением к уничтожению
сословного неравенства, к уравнению в правах «деятель-
ной» буржуазии с «бездельничающими» дворянами 1.
Ограниченность мышления немецкой буржуазии про-
являлась очень ярко в том, что, осознавая необходи-
1 Ср.: G. Ulbricht, Die «Allgemeine Revision» — eine fort-
schrittliche bürgerliche pädagogische Kampfschrift am Ende des
18. Jahrhunderts. In: Beiträge zur Geschichte der Erziehung. Robert
Alt zum 50. Geburtstag. Berlin, Volk und Wissen volkseigener Verlag,
1955, SS. 35—36.

мость изменения существующих общественных отно-
шений, большая часть идеологов нового класса пред-
ставляла себе эти изменения возможными без револю-
ции, путем реформ сверху, путем просвещения.
Идеологи передовой части немецкой буржуазии по-
лагали, что главной причиной всех социальных неспра-
ведливостей является невежество самих людей. Поэтому
для уничтожения общественного зла они считали необ-
ходимым в первую очередь изменить содержание и ха-
рактер воспитания и обучения, что должно было, по их
мнению, привести к изменению отношений между людь-
ми, к изменению самих людей.
Таким образом, вместо требования полного уничто-
жения феодализма идеологи молодой немецкой буржуа-
зии выдвинули идею духовного освобождения людей,
которым в будущем предстоит реформировать общест-
венные отношения.
Один из наиболее видных идеологов немецкой бур-
жуазии второй половины XVIII в. Эрнст Христиан Трапп
писал: «Пусть же столь счастливо подготовленное улуч-
шение школ перестанет быть только сладким сном дру-
зей человечества и превратится в источник счастья во
всех странах и мира на земле, содействуя развитию всех
наук и искусств. Пусть же это будет действительностью,,
которая превратит землю в рай»1. Нетрудно заметить,
что эта точка зрения в известной степени напоминает
взгляды французских просветителей XVIII в., оказавших
определенное влияние на формировавшуюся в то время
идеологию немецкой буржуазии.
К концу XVIII столетия в Германии появилась целая
плеяда так называемых «новых воспитателей», которые
пытались на практике осуществить «революцию в педа-
гогике», о необходимости которой писал Кант. Их за-
слугой явилось создание школ нового типа, изме-
нение содержания и методов обучения и воспитания
детей.
Из числа «новых воспитателей» наиболее выдаю-
щееся место в истории немецкого Просвещения зани-
мают представители педагогического течения, получив-
шего название филантропизма (от греческого phileo —
1 Е. Chr. Trapp, Unterredung mit der Jugend. Hamburg und
Kiel, 1775, S. 14.

люблю и anthropos — человек) и оказавшего влияние на
развитие теории и практики воспитания во многих
странах.
Буржуазные историки педагогики обычно рассматри-
вают филантропизм как перенесение на немецкую почву
или идей Ж.-Ж. Руссо и других французских просвети-
телей, или учения англичанина Д. Локка1. Было бы,
конечно, неправильно отрицать наличие сильного
влияния Руссо и других французских просветителей
XVIII в. на развитие прогрессивных педагогических
воззрений не только в Германии, но и в большинстве
стран Старого и Нового Света. Воздействие взглядов
Руссо и его соратников по борьбе против феодальной
идеологии на умы передовой части современного им
общества было очень сильным, но нам представляется
неправильным утверждение, что эти взгляды просто
переносились в другие страны, в частности в Германию.
В действительности филантропизм и все немецкое Про-
свещение возникли в результате сдвигов в экономической
жизни общества и являлись выражением потребностей
общественного развития самой Германии.
То, что филантрописты уделяли большое внимание
педагогическим мыслям Локка и Руссо, не было слу-
чайным. Локк, будучи идеологом молодой английской
буржуазии XVII в., поставил своей задачей разработать
такую систему воспитания и обучения, которая позво-
лила бы подготовить молодого человека из среды бур-
жуазии и обуржуазившейся аристократии к успешной
практической деятельности. Аналогичные задачи встали
и 'перед новыми, буржуазными педагогами в Германии
в конце XVIII в. Естественно, что представители новой
педагогики обратили свое внимание на то, что в этой об-
ласти было уже сделано их предшественниками, в част-
ности Локком и Руссо.
Нельзя также не отметить, что филантрописты
характером своей деятельности значительно отличались
от Руссо. В противоположность последнему, который
1 Ср.:, История педагогики Карла Шмидта, изложенная во
всемирно-историческом развитии и в органической связи с культур-
ной жизнью народов, т. 3, Пер. Э. Циммермана, изд. 3, доп. и испр.
Вихардом Ланге, М., изд. К. Т. Солдатенкова, 1880, стр. 567;
Т. Циглер, История педагогики, стр. 273 и далее.

отстаивал права детей только в своих произведениях,
педагоги-филантрописты занимались и практическими
вопросами организации воспитания и обучения детей
в специально созданных воспитательно-образовательных
учреждениях.
Основателем педагогического течения филантропизма
справедливо считают Иоганна Бернгарда Базедова
(1724—1790). Вместе с ним в деле развития прогрессив-
ной немецкой педагогики много сделали Христиан
Готтгильф Зальцман (1744—1811), Иоахим Генрих
Кампе (1746—1818), Эрнст Христиан Трапп (1745—1818),
Карл Фридрих Барт (1741—1791), Иоганн Штуве
(1752—1793), Петер Виллауме (1746—1806) и целый
ряд других теоретиков и практиков педагогики.
В своих теоретических работах и практической
деятельности филантрописты исходили из того, что улуч-
шение условий жизни людей невозможно без предвари-
тельного улучшения постановки работы в воспитательно--
образовательных учреждениях. Мало этого, филантро-
писты не без основания полагали, что из числа суще-
ствовавших тогда школ ни одну нельзя рассматривать
в качестве образца, ибо ни одна из них не отвечает по-
требностям развития общества. Основываясь на этом,
педагоги-филантрописты пришли к выводу, что нужно
заново создавать всю систему воспитания и образования,
открывая школы нового типа, в которых работали бы
новые учителя.
«Новые воспитатели» выступили против основных
принципов традиционной педагогики и подвергли уни-
чтожающей критике построенную на этих принципах
школьную систему.
Критика существующего воспитания и обучения ве-
лась филантропистами в основном в двух планах.
В отношении обучения главный порок филантропис-
ты видели в том, что в школах детей заставляли заучи-
вать непонятные слова. Преподавание в большинстве
случаев носило такой же характер, как и в средние
века: древние языки рассматривались не как средство
овладения знаниями, а как самоцель; содержание учеб-
ных предметов было совершенно оторвано от потреб-
ностей реальной жизни и не готовило учащихся к прак-
тической деятельности. Большой помехой в деле обучения
филантрописты считали также отсутствие проду-

манной системы учебников и пренебрежение делом
подготовки учителей, которые, как правило, не имели ни
достаточных знаний, ни практических навыков педаго-
гической работы.
Касаясь вопросов воспитания, представители филан-
тропической педагогики в качестве его основного порока
отмечали отсутствие разумного начала и жестокость
по отношению к детям. Воспитание, по их мнению, часто
не достигает желаемой цели потому, что оно пронизано
духом религиозной нетерпимости, как это было, напри-
мер, в школах пиетистов.
Самое главное, что не удовлетворяло филантропи-
стов как выразителей потребностей молодой буржуазии
в области воспитания и обучения,— это отрыв школы от
нужд практической жизни, в которую должны вступать
молодые поколения. Школа, пронизанная духом догма-
тической религии, старалась внушить детям презрение
к земной жизни, готовя их к вечному существованию
в потустороннем мире. Такая установка школы, харак-
терная для эпохи феодализма, естественно, не могла
удовлетворить прогрессивный в то время класс молодой
буржуазии, обладавшей глубоким и достаточно обосно-
ванным оптимизмом, присущим тем классам, которые
приходят на смену умирающим.
Основной принцип, на котором строилась вся филан-
тропическая педагогика, наиболее ярко сформулирован
Базедовым: «Природа! Школа! Жизнь! — писал он.—
Если между ними тремя царят дружба и согласие, то
человек становится тем, чем он должен быть, но не мо-
жет стать сразу: веселым в детстве, бодрым и любо-
знательным в юности, удовлетворенным и полезным во
взрослом состоянии. Однако если природу изгоняют из
школы, а в жизни надсмехаются над школой, то чело-
век вырастает тройным уродом: три головы, шесть рук,
и все они в беспрерывной ссоре»1.
Стремление связать школу, с одной стороны, с при-
родой, а с другой — с жизнью, сделать обучение радо-
стным, готовить из детей полезных граждан своего оте-
1 Joh. Bernh. Basedow, Für Cosmopoliten etwas zu lesen,
zu denken und zu thun. In Ansehung eines in Anhalt-Dessau errichteten
Philanthropins oder pädagogischen Seminars von ganz neuer Art, die
schon seyn sollte. Leipzig, 1775, S. 15.

чества, деятельных и любящих жизнь людей,— вот что
характеризует педагогические идеалы филантропизма.
В многочисленных трудах филантропистов содер-
жится не только обстоятельная критика современной им
школы и педагогики, что важно уже само по себе, но
излагается также целая система нового, разумного
с точки зрения филантропизма воспитания и обучения
детей.
Цель этого воспитания в самом общем виде сформу-
лирована Базедовым так: «Главная цель воспитания
должна состоять в том, чтобы подготовить детей к обще-
полезной, патриотической и' счастливой жизни. Наобо-
рот, важное звание, богатый доход, ученость, ловкость
движений и приятные манеры — все это такие преиму-
щества, о приобретении которых детьми следует забо-
титься только при том условии, если не будет нанесен
вред главной цели»1.
Пути и средства достижения этой главной цели вос-
питания были конкретизированы и более подробно рас-
крыты во многих книгах и статьях как самого Базедова,
так и его многочисленных последователей. Значительная
часть этих работ была включена в капитальное шест-
надцатитомное издание под общим названием «Allgemeine
Revision des gesamten Schul — und Erziehungswesens
von einer Gesellschaft praktischer Erzieher»2 (1785—
1792)—«Всеобщий пересмотр всего школьного и воспи-
тательного дела обществом педагогов-практиков».
Этот многотомный труд явился как бы педагогиче-
ской энциклопедией немецкого Просвещения, где были
в известной системе изложены воззрения молодой не-
мецкой буржуазии конца XVIII в. на воспитание и обу-
чение детей. При подготовке его филантрописты ста-
вили своей целью отобрать из всей огромной литературы
по вопросам воспитания только самое полезное и необ-
ходимое как для учителей, так и для родителей.
Не останавливаясь подробно на общей характери-
стике этого монументального памятника немецкой педа-
1 J. В. Basedow, Ausgewählte Schriften. Mit Basedow's Bio-
graphie, Einleitung und Anmerkungen herausgegeben von Dr. H""o
Goring. Verlag von Hermann Beyer und Söhne, Langensalze, 1880,
S. 42.
2 В дальнейшем это издание для краткости мы будем называть
просто «Allgemeine Revision».— А. П.

гогики конца XVIII в.1, представляется, однако, целе-
сообразным привести перечень всех работ, вошедших во
все 16 томов. Это поможет яснее представить себе круг
проблем, волновавших передовую педагогическую обще-
ственность Германии того времени.
Том 1.
И. Г. Кампе, Предисловие, которое одновременна
содержит план всего труда; стр. I—LXXXXIV;
К. Барт, О цели воспитания вообще, стр. 1—124;
И. Г. Кампе, О необходимости хорошего воспита-
ния ребенка родителями до и после его рождения, стр.
125—232;
И. Штуве, Самые общие принципы воспитания, вы-
веденные из надлежащего знания человека с учетом его
назначения, его телесной и духовной природы в их внут-
ренней взаимосвязи, его способности к счастью»
стр. 233—382;
И. Штуве, Общие принципы физического воспи-
тания, стр. 383—462.
Том 2.
И. Г. Кампе, О самом раннем воспитании детей на
первом и втором году их жизни, стр. 1—296;
П. Виллауме, Об отношении к первым шало-
стям детей, стр. 297—616.
Том 3.
И. X. Унцер, Диететика беременных, стр. 1—76;
К. Ф. Уден, Диететика кормящих, 77—291;
И. Г. Кампе, О необходимости сохранять равнове-
сие между человеческими силами. Особое предостереже-
ние от распространенной ошибки, заключающейся в пе-
ренапряжение чувств (детей.— Л. Я.), стр. 291—434;
П. Виллауме, Нужно ли при воспитании прино-
сить в жертву приспособленности человека к жизни
(Brauchbarkeit) его совершенство, а если нужно, та
в какой степени? стр. 435—616.
1 Интересующихся отошлем к работе: G. Ulbricht, Die «Allge-
meine Revision» — eine fortschrittliche bürgerliche pädagogische Kampf-
schrift am Ende des 18. Jahrhunderts. In: Beiträge zur Geschichte der
Erziehung. Robert Alt zum 50. Geburtstag. Volk und Wissen volkseige-
ner Verlag, Berlin, 1955, SS. 33—70.

Том 4.
П. Виллауме, Общая теория о том, как следует
с помощью воспитания пробуждать, укреплять и направ-
лять хорошие склонности и привычки, стр. 1—604.
Том 5.
И. Г. Кампе, О большом вреде слишком раннего
развития детей, стр. 1—160;
П. Виллауме, Трактат по вопросу о том, как до-
стичь послушания детей, из которых впоследствии вы-
растут уступчивые люди, не делая их в то же время без-
вольными, или как развивать волю без своеволия,
стр. 161—277;
П. Виллауме, О склонностях, которые нужно по-
давлять или, по крайней мере, ослаблять, стр. 275—730.
Том 6.
И. Ф. Ест, Попытка ответить* на педагогический
вопрос: каким образом можно уберечь детей и молодых
людей от опустошающих тело и душу пороков разврата
или, если дети ими уже заражены, как их излечить от
этого, стр. 1—286;
И. Ф. Ест, Опыт наставления юношам и девушкам
о вреде пороков, вытекающих из нарушения целомуд-
ренности, с кратким изложением учения о продолжении
рода, стр. 287—609.
Том 7.
П. Виллауме, О пороках разврата в молодости,
стр. 1—384. Примечания, стр. 385—535.
Том 8.
Э. X. Трапп, Об обучении вообще. Цель и пред-
меты обучения для различных сословий. Можно ли обу-
чение сделать более легким и приятным, а если можно,
то в какой мере? Общие методы и принципы (обуче-
ния.—Л. Я.), стр. 1—210;
П. Виллауме, О развитии тела, принимая во вни-
мание совершенство и счастье человека или о физиче-
ском воспитании, стр. 211—492.

Том 9.
Джон Локк, Руководство по воспитанию (Мысли
о воспитании.— А. П.), стр. 1—612. (С большим количе-
ством примечаний педагогов-филантропистов.— А. П.)
Том 10.
Ф. А. Кроме, О подготовке домашних учителей,
стр. 1—162;
И. Штуве, О необходимости как можно раньше
приучать детей к живому и наглядному познанию
и о том, как это делать, стр. 163—444;
И. Г. Кампе, О целесообразности и нецелесообраз-
ности в наградах и наказаниях, стр. 445—568;
П. Виллауме, О показной нравственности детей,
стр. 569—640.
Том 11.
Э. X. Трапп, Об обучении языкам, стр. 1—524.
Тома 12—15.
Ж.-Ж. Руссо, Эмиль или о воспитании. (С огром-
ным количеством примечаний Кампе, Резевица, Штуве,
Виллауме и других филантропистов. Общий объем всех
четырех томов вместе с примечаниями составляет около
2000 стр.—Л. П.)
Том 16.
Э. X. Трапп, О необходимости (открытия.— А. П.)
общественных школ и об их отношении к государству
и церкви, стр. 1—232;
Указатель (ко всем 16 томам.—Л. Я.), стр. 233—
328 К
В первом томе «Allgemeine Revision» имеются две
содержательные работы, посвященные рассмотрению об-
щих вопросов воспитания: «О цели воспитания вообще»,
1 Издание «Allgemeine Revision» распространялось по подпис-
ке. В числе подписчиков были представители большинства стран
Европы. В книгохранилищах Москвы, как нам известно, хранятся
два экземпляра этого сочинения. Один из них хранится в библиотеке
им. В. И. Ленина, а другой — в библиотеке Московского государ-
ственного университета.

написанная Бартом, и «Самые общие принципы воспи-
тания...», принадлежащая перу Штуве *.
В своей работе Барт указывает прежде всего на то,
что воспитание необходимо каждому человеку, так как
оно помогает вырабатывать представления на основе
чувственных восприятий и делать выводы, опираясь на
разум. Человек, не получивший правильного воспитания
и образования, не прошедший систематического курса
обучения, очень часто обобщает свои ошибочные на-
блюдения, отрицательный опыт и в результате прихо-
дит к ложным выводам. Это положение Барта, уточняю-
щее и конкретизирующее общую формулировку Ба-
зедова, в известной мере сохранило свою справедливость
и до настоящего времени, а в эпоху борьбы против
догматизма и схоластики старой школы и станов-
ления новой школы это требование было весьма про-
грессивным.
Интересные высказывания филантропистов по во-
просу о цели воспитания встречаются в многочисленных
примечаниях к переводам «Мыслей о воспитании» Локка
и «Эмиля или о воспитании» Руссо, которые были
включены в «Allgemeine Revision».
По мнению Руссо, воспитатель поставлен перед
альтернативой: формировать или человека, или граж-
данина. Достижение обеих этих целей одновременно
представлялось Руссо невозможным. (Правда, впослед-
ствии в работе «Замечания об управлении Польшей»
Руссо несколько изменил первоначальную точку зрения.
Филантрописты же рассматривали только педагогиче-
ские мысли Руссо, высказанные им в «Эмиле».)
Ошибочность первоначального утверждения Руссо
вытекала из противопоставления им потребностей инди-
видуума потребностям общества. Сам Руссо выступал
решительным сторонником воспитания естественного
человека.
Представители филантропической педагогики были
совершенно несогласны с такой постановкой вопроса.
1 Bahrt, Ueber den Zweck der Erziehung überhaupt, SS. 1—24;
Stuve, Allgemeinste Grundsätze der Erziehung, hergeleitet aus
«iner richtigen Kenntnis des Menschen in Rücksicht auf seine Bestim-
mung, seine körperliche und geistige Natur und deren innigste
Verbindung, seine Fähigkeit zur Glückseligkeit und seine Bestimmung,
SS. 233—382.

Они не только выступили против недооценки роли чело-
веческого общества в воспитании, что наблюдалось
у Руссо, но и видели существенный недостаток воспи-
тания Эмиля именно в том, что общество в этом воспи-
тании не принимает ни прямого, ни косвенного участия.
По мнению самих филантропистов, человек предназна-
чен для жизни в обществе других людей и многим
обязан этому обществу1. Пренебрежение требова-
ниями общества в процессе воспитания отрицательно
влияет на формирование нравственного облика чело-
века 2.
Филантрописты, за исключением, пожалуй, одного
Виллауме, стояли на той точке зрения, что идеалом вос-
питания является подготовка человека, полезного для
общества, умеющего в то же время достигать и личного
счастья. Этот идеал они считали достижимым3.
Конечно, нужно иметь в виду, что в данном случае
речь идет только о принципиальной возможности осу-
ществить такое единство задач воспитания. Естественно,
что в условиях Германии XVIII столетия о каком-либо
сочетании личного и общественного счастья не могло
быть и речи. Но во всяком случае неоспоримо ценным
в этих высказываниях филантропистов является то, что
воспитание они рассматривали как средство подготовки
подрастающего поколения к жизни в обществе, а влия-
ние общества считали важным фактором воспитания.
Именно важность влияния общества для развития чело-
веческого индивидуума и побудила филантропистов
выступить против «естественного» человека Руссо. Филан-
тропистам этот «естественный» человек представлялся
просто дикарем, лишенным возможности приобщиться
к достижениям человеческой культуры4.
Считая, что только благодаря воздействию общества
природа человека может достичь наиболее полного раз-
вития, филантрописты допускали возможность некото-
рого ограничения прав индивидуума: «... если иногда
1 «Allgemeine Revision», 12. Theil, S. 206.
2 Ibidem, S. 450 ff.
3 Ср.: «Allgemeine Revision», 13. Theil, S. 167.
4 R. Wothge, Der Kommentar zu Rousseus «Emil» in Campes
Revisionswerk. «Wissenschaftliche Zeitschrift der Martin-Luther-Univer-
sität Halle-Wittenberg», 1954/55, Heft 2, SS. 485—491.

общество отнимает у человека силы или ограничивает
круг его деятельности, то зато оно дает ему часто силы
благодаря образованию, вспомогательным средствам,
инструментам, общественным связям и т. п.»1.
В работе Штуве «Самые общие принципы воспита-
ния...» содержится ряд интересных и ценных мыслей
о необходимых предпосылках эффективного воспитания.
Штуве исходит из того, что каждый воспитатель должен
знать природу человека.
Это стремление разобраться в сущности человече-
ской природы и раскрыть ее тайну было характерным
для всей философии и педагогики эпохи Просвещения.
Да это и вполне понятно, если иметь в виду убежден-
ность просветителей в непосредственной зависимости
всех пороков общества от человеческого невежества. Для
того чтобы устранить общественное зло, они считали
необходимым правильно организовать воспитание под-
растающих поколений, а для того чтобы это можно
было сделать, нужно было предварительно подвергнуть
тщательному изучению природу человека. Высказывания
филантропистов по этому вопросу служат одним из сви-
детельств того, что на развитие прогрессивной буржуаз-
ной педагогики в Германии конца XVIII столетия опре-
деленное положительное влияние оказали воззрения
французских философов-просветителей, возглавивших
все движение просветительства вообще.
Заслугой Штуве является то, что он не только поста-
вил перед немецкими педагогами задачу изучения чело-
веческой природы, но и сделал попытку указать пути, по
которым это изучение должно было идти. «Знать чело-
века,— говорит Штуве,— это значит понимать его физи-
ческую и духовную организацию, его силы»2. Помимо
того, воспитатель должен еще обязательно уяснить себе,
в каком взаимоотношении находятся душа и тело чело-
века, его физические и умственные силы. В этом боль-
шую помощь учителю, по мнению Штуве, могла оказать
эмпирическая психология, получившая к концу XVIII в.
довольно значительное развитие. Для разработки эмпи-
рической психологии много сделали такие крупные
1 «Allgemeine Revision», 12. Theil, S. 314.
2 Stuve, Allgemeinste Grundsätze der Erziehung... «Allgemeine
Revision», erster Theil, S. 236.

философы, как Хр. Вольф и Г. В. Лейбниц. Вольф раз-
личал два вида психологии — рациональную и эмпири-
ческую. Задачей эмпирической психологии он считал
изучение внешних проявлений духовной жизни чело-
века. И Вольф, и Лейбниц занимались вопросом
о природе человеческих ощущений и восприятий, по-
буждений и склонностей, интересовались законами мыш-
ления.
Прогрессивные немецкие педагоги конца XVIII сто-
летия — Базедов, Кампе, Трапп, Резевиц и др.— пытались
применить к педагогике общие принципы, выводимые
эмпирической психологией. Используя данные общей
психологии, они старались таким путем обосновать прин-
ципы обучения и воспитания. Будучи новой для немец-
кой педагогики, эта попытка обоснования основных
положений теории воспитания данными психологии встре-
чалась раньше у таких классиков, как Локк и Руссо.
Однако Штуве в этом отношении пошел дальше их. Он
полагал, что для педагога недостаточно, простого исполь-
зования данных, полученных психологией при изучении
природы человека. Штуве считал, что каждый учитель
практик и педагог-теоретик должен изучать психическую
жизнь человека и использовать в своей деятельности
результаты этого изучения.
Очень важной, не утратившей своей ценности и до
настоящего времени является мысль Штуве о том, что
для изучения психической жизни человека важную роль
играет тщательный анализ лучших произведений миро-
вой классической литературы. Он указывает, что в про-
изведениях Гомера, Шекспира, Сервантеса и других
классиков дается глубоко верное изображение челове-
ческих характеров. Читая такие книги, можно узнать,
что люди чувствовали и как они действовали в различ-
ные исторические эпохи, при различных обстоятельст-
вах. Справедливость этой мысли Штуве подтверждается
тем, что и в настоящее время произведения художест-
венной литературы, особенно написанные зрелыми мас-
терами, привлекают пристальное внимание психологов,
являясь объектом серьезного их изучения.
Следует отметить, что из упомянутых путей изучения
человеческой природы — использование данных эмпири-
ческой психологии, личное изучение психики человека
и ознакомление с художественной литературой — Штуве

отводил главное место тщательным и систематическим
наблюдениям за всеми проявлениями душевной жизни
человека. Он считал, что такие наблюдения повседневно
должны вестись каждым педагогом. «За людьми сле-
дует наблюдать в различных условиях и при различных
обстоятельствах,— писал он,— умея объективно оцени-
вать их характер и их поступки... Нужно знать различ-
ные виды деятельности, ремесла, производства, искус-
ства, науки, хотя бы настолько, чтобы оценить по
достоинству необходимые для них таланты и умения
и вытекающие из них заслуги перед человеческим обще-
ством»1.
Выявить, определить те качества человеческой лич-
ности, которые являются для общества ценными, можно
только в процессе изучения характера, поступков, всей
деятельности человека, а отнюдь не умозрительным
путем2. «Насколько мало простое знание правил и общей
теории делает знатока и мастера в области какого-либо
искусства, настолько же мало, еще меньше, делает зна-
током человеческой души одно только теоретическое изу-
чение психологии»,— говорил Штуве3. Нельзя не согла-
ситься с правильностью этой мысли.
Следствием внимательного наблюдения за психиче-
ской жизнью детей явился новый подход к рассмотре-
нию основных проблем воспитания во всех воспитатель-
но-образовательных учреждениях, в которых работали
педагоги-филантрописты. В частности, одним из весьма
ценных результатов изучения возрастных особенностей
детей было установление важной роли игры в жизни
ребенка. Благодаря этому в воспитательных учрежде-
ниях филантропистов игра нашла такое широкое при-
менение, которого она до того времени никогда и нигде
не получала. Для Германии это было особенно важно,
так как занимавшая господствующее положение пие-
тистская педагогика стремилась изгонять из жизни де-
тей, как и взрослых, все радостное, все веселое, превра-
1 Stuve, Allgemeinste Grundsätze der Erziehung... «Allgemeine
Revision», I. Theil, S. 246.
2 Ср.: G. Ulbricht, Die «Allgemeine Revision» — eine fort-
schrittliche bürgerliche pädagogische Kampfschrift am Ende des
18. Jahrhunderts. In: Beiträge zur Geschichte der Erziehung, S. 52.
3 Stuve, Allgemeinste Grudsätze der Erziehung... «Allgemeine
Revision», I. Theil, S. 243.

щая школы в подобие молитвенных домов. Нельзя не
отметить также и того, что изменение отношения к дет-
ским играм сыграло большую роль в деле развития до-
школьной педагогики в Германии, основы которой
также были заложены филантропистами.
3. ФИЛАНТРОПИЗМ О ГАРМОНИЧЕСКОМ СОЧЕТАНИИ
УМСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ФИЗИЧЕСКОГО
ВОСПИТАНИЯ
Одной из характерных черт немецкой прогрессивной
педагогики эпохи Просвещения было возрождение педа-
гогического идеала времен Ренессанса — проблема гар-
монического сочетания умственного и физического раз-
вития ребенка вновь привлекла внимание всех передовых
педагогов.
Филантрописты справедливо полагали, что укрепле-
ние физических сил детей способствует их умственному
развитию. Одностороннее же совершенствование умст-
венных или физических сил делает невозможным дости-
жение главной цели воспитания, которая состоит в под-
готовке из детей полезных членов общества. В связи
с этим в педагогике филантропизма равноправное поло-
жение занимали вопросы как умственного образования,
так и физического и нравственного воспитания.
Потребность развивающегося буржуазного общества
в деятельных, полезных гражданах нашла свое выра-
жение в новой формулировке цели воспитания вообще.
Вполне закономерным поэтому явилось также и изме-
нение взглядов на содержание и методы умственного
образования.
Трапп, которого обычно считают первым немец-
ким профессором педагогики, в своей работе «Об обучении
вообще» поставил вопрос о ненужности обучения детей
в школах таким предметам, которые трактуют о поту-
стороннем мире и только вносят путаницу в головы
учащихся. Вместо этого он предлагал развивать ум детей
путем изучения тех учебных предметов, которые имеют
важное практическое значение для жизни всего обще-
ства. К таким учебным дисциплинам Трапп причислял
математику, практическую логику, основы естественного
права, законы отечества, науки о самом человеке, его
силах, обязанностях и т. д., одним словом, все то, что

способствует разумной и счастливой жизни чело-
века 1.
Аналогичные соображения по вопросу содержания
образования высказал и Штуве в своем объемистом
сочинении под довольно длинным названием: «О необ-
ходимости как можно раньше приучать детей к живому
и наглядному познанию и о том, как это делать».
Солидаризуясь с Траппом, Штуве считал чрезвычай-
но желательным введение в учебный план школ в числе
обязательных предметов естественной истории, физики,
математики, технологии и т. п.2 Он доказывал, что
вооружение юношества практическими знаниями необ-
ходимо прежде всего для государства, которое получает
в этом случае полезных граждан. В результате указан-
ного изменения содержания учебных планов «среди всех
классов и сословий будет распространяться культура,
которая сделает людей более умными, изобретательны-
ми, деятельными и будет способствовать развитию того,
что называется внешним благосостоянием»3.
Конечно, нельзя полагать, что само требование вве-
дения в учебный план упомянутых предметов было аб-
солютно новым. Об этом говорили Коменский, Локк,
Руссо, а в условиях Германии изучение части этих пред-
метов было уже введено в школы пиетистами. Заслуга
филантропической педагогики заключается здесь не
в перечислении ряда реальных учебных предметов,
а в выдвижении требования приблизить их изучение
к потребностям практической жизни, в попытке осуще-
ствить эту связь школы с жизнью.
В отношении содержания образования значительный
интерес представляют критические замечания Зальцма-
на, содержащиеся в его работе «О воспитании»4. На их
1 Trapp, Vom Unterricht überhaupt. Zweck und Gegenstände
desselben für verschiedene Stände. Ob und wie fern man ihn zu
erleichtern und angenehm zu machen suchen würde? «Allgemeine
Revision», 8. Theil, S. 35.
2 Stuve, Ueber die Notwendigkeit Kinder zu anschauender und
lebendiger Erkenntnis zu verhelfen; und über die Art, wie man das
anzufangen habe. «Allgemeine Revision», 10. Theil, S. 435.
3 Ibidem, S. 438.
4 Ch. G. Salzmann, Ausgewählte Schriften. Mit Salzmann's
Lebensbeschreibung herausgegeben von Eduard Ackermann. Zweiter
Band. Langensalza, Verlag von Hermann Beyer und Söhne, 1901,
SS. 5—30: Etwas über Erziehung.

основе нетрудно составить себе представление и о поло-
жительных взглядах филантропистов на содержание
школьного обучения.
Зальцман начинает с того, что выясняет сущность
истины, которая, по его мнению, состоит не в чем ином,
как в согласованности наших представлений с фактами
реальной действительности 1. Присоединяясь к взглядам
просветителей на невежество как на источник всех чело-
веческих несчастий, Зальцман видит важнейшее сред-
ство познания истины в глубоком изучении природы.
«Природа — общий источник средств против человече-
ского несчастья и для увеличения человеческого благо-
денствия»2. Но именно этого-то знания природы и не
хватало тогдашнему немецкому обществу, характерной
особенностью которого было пренебрежение к окружаю-
щему человека реальному миру.
Одной из основных причин невежества людей в от-
ношении природы Зальцман считал неудовлетворитель-
ную работу школы в области преподавания естественных
наук. В зависимости от их отношения к естествознанию,
он разделял все школы на три категории.
К первой категории Зальцман относил все учебные
заведения того времени, в которых естествознание не
только не преподавалось, но, наоборот, делалось все
возможное, чтобы отвлечь внимание детей от окружаю-
щей природы. Все преподавание в этих школах касалось
только таких предметов и явлений, которых ребенок не
видел, не осязал и о которых не слышал. Выходя из по-
добной школы, указывал Зальцман, ребенок мог отве-
тить на вопросы, как подразделяются ангелы, в сколь-
ких лицах является бог, какой силой обладает крещен-
ская вода, но не знал, из каких частей состоит расте-
ние, какие рыбы водятся в соседней реке, какую пользу
приносит березовый сок и т. п.
В школах второй категории естествознание уже пре-
подается, но самой природы учащиеся не видят, им
сообщаются только названия отдельных предметов
и явлений природы. Оканчивая школу такого типа,
1 Ch. G. Salzmann, Ausgewählte Schriften. Zweiter Band,
S. 15.
2 Ibidem, S. 17.

дети знают массу слов, но не знают вещей, обозна-
чаемых этими словами.
Наконец, в самых лучших школах, к которым Зальц-
ман, по-видимому, относил реальные школы, учащимся
при изучении естествознания показывают картины
с изображением объектов и явлений природы. Однако
самые лучшие картины и гравюры не могут в точности
передать характерные особенности, цвет, форму реаль-
ных предметов. Поэтому учащиеся даже этих лучших
школ, познакомившись с теми или иными предмета-
ми по картинам, не могут узнать их в естественной об-
становке.
Считая все это совершенно ненормальным, Зальцман,
как и другие филантрописты, выступал за то, чтобы
содержание изучаемого в школе материала, особенно по
естественным наукам, отвечало бы потребностям прак-
тической жизни, ориентировало бы детей в мире реаль-
ных вещей и явлений. Он указывал, что знания пред-
ставляют собой ценность не сами по себе, а лишь по-
стольку, поскольку они помогают человеку сделаться
полезным членом общества.
В этой связи Зальцман критиковал современные ему
школы и за то, что они стремились увести детей от окру-
жающей действительности, направляя их внимание на
объекты и явления, удаленные в пространстве и времени.
Так, на уроках священной истории ребенка вырывали из
родного окружения и говорили ему об Эдеме, 'Арарате,
Ханаане, Египте, Аравийской пустыне, Иордане, Сионе
и Голгофе, тогда как этот ребенок, может быть, не бывал
еще*даже в окрестностях города, не знает, что такое
холм.
Аналогичная картина наблюдалась и на уроках все-
общей истории, где говорилось об Афинах, Спарте,
Риме, их государственном устройстве, античном искус-
стве и т. п. Ребенок, не умевший еще различать госу-
дарственные должности в своей стране, должен
был рассуждать о консулах, трибунах, эдилах, дикта-
торах и т. п.
Ничуть не лучше обстояло дело, по мнению Зальцма-
на, на уроках географии и естествознания, на которых
детей уводили опять в какие-то чужие страны, говорили
об экзотических растениях и животных. А так как все
редкое привлекает внимание, то дети «удивляются сло-

нам и кокосовым орехам, оставаясь равнодушными к ло-
шадям и лесным орехам»1.
Эти высказывания Зальцмана очень близки мыслям
Песталоцци относительно последовательности в обуче-
нии: нужно начинать знакомить детей не с какими-то
чужими и непонятными вещами, а с окружающей их
родной природой. Нельзя не отметить, что воззрения
Зальцмана складывались под известным влиянием ди-
дактических трудов Я. А. Коменского, которые весьма
ценились всеми филантропистами. Так, например, прин-
ципы доступности и следования от близкого к далекому,
сформулированные великим чешским педагогом, оказали
весьма положительное воздействие как на практику
обучения в школах филантропистов, так и на разработку
ими вопросов теории обучения.
Немецкие буржуазные педагоги-просветители конца
XVIII в. наряду с постановкой вопроса о сближении
содержания образования и обучения с потребностями
практической жизни поставили также вопрос и о мето-
дах обучения, которые в большей степени отвечали бы
изменявшимся общественным отношениям.
Большая заслуга филантропистов здесь заключается
в том, что они первыми в Германии сделали попытку
коренным образом изменить методы обучения в школе,
изгнав из нее бессмысленную зубрежку, место которой
должна была занять активная и сознательная работа
всех учащихся.
Методы старой школы вели к тому, что учащиеся
приучались оперировать абстрактными понятиями, обоб-
щениями, не имея ни малейшего представления о тех
фактах, которые лежат в основе этих обобщений.
Для того чтобы этого не происходило, филантропис-
ты требовали введения в школах новых, рациональных
методов преподавания, в корне противоположных дог-
матизму и схоластике. Вместе с этим они уже прекрасно
понимали важность материального оборудования школ,
без которого было невозможно кардинальное улучшение
постановки обучения. Поэтому-то Штуве в упоминав-
шейся уже работе писал, что все общественные школы
должны быть снабжены «коллекциями произведений
1 Ch. G. Salzmann, Ausgewählte Schriften. Zweiter Band,
S. 21.

природы и искусства, инструментами, машинами, моде-
лями, картами, чертежами и т. п. Хотя осуществление
этого предложения стоит дорого, но и важность его
исключительно велика и самоочевидна» К
Рассматривая процесс обучения, филантрописты
исходили из того, что в его основе должен лежать прин-
цип наглядности. Осуществлению этого принципа они
придавали решающее значение. Недаром Штуве писал:
«Если молодежи предстоит достигнуть необходимой
степени образованности, счастья и полезности (для
общества.— Л. Я.), то она должна приобрести собствен-
ный опыт, должна видеть и слышать своими собствен-
ными глазами и ушами, должна сама вести наблюдения,
знакомясь наглядным путем с предметами окружающего
мира, такими, какими они являются в действитель-
ности 2.
Аналогичная мысль проводится и в работе Базедова
«Агатократор, или о воспитании будущих регентов»
(1771), где, описывая пути обучения принца, он ука-
зывает на такие приемы ознакомления с природой, как
демонстрация реальных предметов и их изображений,
рассказ о свойствах этих предметов, наблюдения за
производимыми опытами и т. п.3 Интересно отметить, что
здесь Базедов не рекомендует практиковать сложных
экспериментов исследовательского характера, поскольку
это уже выходит за рамки задач школы.
Вопрос о необходимости использовать в процессе
обучения средства изобразительной наглядности рас-
сматривается также в широко известной работе Базе-
дова «Книга методов для отцов и матерей семей и наро-
дов» (1770). Обосновывая необходимость использовать
в школе различные картины и гравюры, Базедов приво-
дит четыре аргумента, суть которых сводится к следую-
щему: 1) Картины всегда вызывают интерес детей, даже
если на них изображаются обычные предметы обихода,
1 Stuve, Ueber die Notwendigkeit Kinder frühzeitig zu anschau-
ender und lebendiger Erkenntnis zu verhelfen... «Allgemeine Revision»,
10. Theil, S. 437—438.
2 Stuve, Ueber die Notwendigkeit Kinder frühzeitig zu anschau-
ender und lebendiger Erkenntnis zu verhelfen... «Allgemeine Revision»,
10. Theil, S. 439.
3 J. B. Basedow, Agathokrator: oder von Erziehung künftiger
Regenten nebst Anhang und Beylagen. Bey des Verfassers Freunden
und in Commission bey C. Fritsch in Leipzig, 1771, S. 62.

к которым дети в жизни абсолютно равнодушны; 2) Рас-
сказ учителя или поучительная беседа, построенные на
материале картины, бывают живее, интереснее и дольше
сохраняются в памяти детей; 3) Использование картин
позволяет дать учащимся на уроке представление о тех
предметах, которые нельзя показать в действитель-
ности; 4) Картины оказывают незаменимую помощь на
уроках иностранных языков, делая понятной речь учи-
теля без перевода !.
Базедов не ограничивался простой декларацией
о пользе средств изобразительной наглядности. Он
составил особую учебную книгу «Elementarwerk» по
образцу «Orbis pictus» Коменского. Правда, нужно от-
метить, что книга Базедова значительно уступала труду
Коменского.
Высокую оценку роли наглядности в процессе обу-
чения, которая содержится в работах Базедова, Штуве,
Кампе, Зальцмана и других филантропистов, можно
рассматривать как материалистический элемент их
гносеологии, ведущий свое происхождение еще от Комен-
ского и Локка. Об этом же свидетельствует и взгляд
филантропистов на чувственные восприятия как на источ-
ник познания. Сами восприятия представлялись им от-
ражением в сознании людей окружающего их мира
реальных вещей и явлений.
Филантрописты полагали, что чувственные силы чело-
веческой души являются первыми среди всех других, но
в то же время предостерегали учителей от возможного
переутомления еще незрелых детских чувств специаль-
ными упражнениями, предЛагая наряду с ними использо-
вать и детские игры. Нужно отметить, что все сторон-
ники новой педагогики детским играм отводили весьма
видное место в процессе первоначального воспитания
и обучения.
В упомянутой книге Базедова «Elementarwerk» имеет-
ся специальный раздел, в котором описываются игры для
детей различного возраста. При этом Базедов замечает,
что детям нужно предоставлять свободу в выборе игр,
лишь бы эти игры не приносили им вреда. В то же самое
время он указывает, что опытный воспитатель в силах
1 J. В. Basedow, Ausgewählte Schriften, S. 107. Methodenbuch
für Väter und Mütter der Familien und Völker.

сделать так, чтобы дети всегда выбрали ту игру, «кото-
рая может быть полезной, развивая известные физиче-
ские умения, способствуя выработке определенных поня-
тий, способствуя усвоению необходимых для будущего
знаний, способствуя развитию будущих добродетелей» *.
Здесь Базедовым предусмотрены специальные игры для
развития осязания, ловкости, памяти, внимания детей,
для выработки у них определенных трудовых навыков2.
Интересно отметить, что Базедов предлагал, по--
видимому под влиянием Руссо3, и так называемые
«ночные игры», которые должны были преследовать
двоякую цель: с одной стороны, они должны были
использоваться как средство преодоления распростра-
ненной среди детей боязни темноты и связанных с этим
суеверий, с другой — как средство развития органов
внешних чувств.
К играм детей по вечерам без света весьма положи-
тельно относился и Кампе. Чтобы приучить зрение
детей к темноте, он рекомендовал давать сначала детям
возможность играть в сумерки, а потом в полной
темноте. При этом дети должны играть с такими предме-
тами, которые им нравятся, возбуждают у них интерес,
надолго сохраняют новизну и привлекательность. В ре-
зультате ребенок, по словам Кампе, «оказывается
поставленным перед необходимостью приучать свои
глаза довольствоваться самым слабым светом, благо-
даря чему он научается различать многое тогда, когда
непривыкший к темноте человек не может разглядеть
руку перед своими глазами»4.
Все филантрописты единодушны в положительной
оценке роли игры для обучения и воспитания, но взгля-
ды Штуве, Барта, Кампе являются в этом отношении
более правильными, чем взгляды Базедова, который
1 Das Basedowische Elementarwerk. Ein Vorrath der besten
Erkenntnisse zum Lernen, Lehren, Wiederholen und Nachdenken.
Erster Band. Zur Zeit Kaiser Joseph II. Zweite sehr verbesserte Auf-
lage. Leipzig, bei Siegfried Lebrecht Crusius, 1785, SS. 47—48.
2 Ibidem, SS. 49—63.
3 Ж.-Ж. Руссо, Эмиль или о воспитании. Пер. с франц.
П. Первова, кн. 2-я, М., изд. т-ва И. В. Кушнерева и К°, 1896, § 219—
235, стр. 156—169.
4 Campe, Ueber die früheste Bildung junger Kinderseelen im
ersten und zweiten Jahr der Kindheit. «Allgemeine Revision», 2. Theil,
S. 284.

отводил игре несоразмерно большое место в учебном
процессе. Именно это и было наиболее уязвимым местом
дидактики Базедова, за что его справедливо критиковали
не только Противники филантропической педагогики, но
и соратники.
Кампе, Барт, Штуве стояли на той точке зрения, что
игра должна облегчать ребенку усвоение системы зна-
ний, делая само обучение привлекательным. По мнению
Барта, например, существенным недостатком метода
Базедова было злоупотребление игрой за счет приуче-
ния к систематическим учебным занятиям. Выступая
против старой школы, которая разрушала здоровье
детей, заставляя их сидеть неподвижно целыми днями,
Барт, однако, считал, что нельзя впадать и в другую
крайность — позволять детям все время действовать
по своему усмотрению в зависимости от настроения.1
Обдуманно использовать игры в обучении, не изгоняя
из классной комнаты серьезных занятий, призывал также
и Кампе.
Как уже отмечалось выше, новым и прогрессивным
в педагогике филантропизма было большое внимание
к вопросам физического воспитания, что вообще харак-
терно для эпохи развивающегося капитализма.
Известно, что в феодальном обществе физическое
воспитание было привилегией только аристократии,
в среде которой выработался своеобразный идеал
рыцарского воспитания. Внешний здоровый вид, физи-
ческая сила, выносливость были качествами, выде-
лявшими представителей господствующего сословия
феодалов.
В период разложения феодализма сословное рас-
слоение общества постепенно начало сменяться клас-
совым. Молодая буржуазия в это время стреми-
лась занять положение в обществе наравне с дворян-
ством. Вполне понятно, что идеологи буржуазии, раз-
рабатывавшие новую педагогику, сразу же выдвинули
и требование хорошего физического воспитания для
детей представителей третьего сословия. Есть все осно-
вания утверждать, что требование гармонического раз-
вития духовных и физических сил человека в эпоху
1 Bahrt, Ueber den Zweck der Erziehung überhaupt... «Allge-
meine Revision», I. Theil, S. 65.

Просвещения было одним из проявлений общей борьбы
идеологов буржуазии против привилегий феодальной
аристократии.
Вопросам физического воспитания в той или иной мере
уделяли внимание все филантрописты, а один из них —
Хр. Ф. Гутс-Мутс (1759—1839) наравне с Ф. Л. Яном
( 1778— 1852) — считается родоначальником школьного
преподавания гимнастики.
Достаточно четкое обоснование необходимости да-
вать детям наряду с умственным образованием также
и физическое воспитание содержится в работе Виллауме
«О развитии тела...», помещенной в восьмом томе
«Allgemeine Revision». Рассматривая вопрос о назначе-
нии физического воспитания, Виллауме полагал, что
оно необходимо для того, «чтобы человек мог целесо-
образно пользоваться своим телом и его членами при вы-
полнении действий, связанных с профессией, чтобы он
был весел и счастлив, чтобы он мог по-настоящему
наслаждаться благами жизни, охотно и без труда
выполнял свои обязанности и как можно легче пере-
носил жизненные невзгоды» *.
Из этого высказывания Виллауме видно, что физи-
ческое воспитание он рассматривает как средство,
в известной мере способствующее улучшению благо-
состояния буржуа, помогая ему одерживать победу
в капиталистической конкуренции, делая его более рабо-
тоспособным и энергичным. Та же самая мысль прямо
была высказана и Бартом, который писал, что, «чем
крепче, сильнее, бодрее тело, тем более способен человек
к работе»2.
Однако было бы совершенно неправильно думать,
что филантрописты оценивали значение физического вос-
питания узкоутилитарно, только с точки зрения подго-
товки молодежи к труду и выработки физической
выносливости. Они полагали, что умственное и физиче-
ское воспитание находятся в неразрывной связи между
собой и усиление одного из них за счет ослабления
1 Villaume, Von der Bildung des Körpers im Rücksicht auf
die Vollkommenheit und Glückseligkeit der Menschen, oder über die
physische Erziehung insonderheit. «Allgemeine Revision», 8. Theil,
SS 280 281
2 C. F. Bahrdt, Handbuch der Moral, Frankenthal, 1790, S. 438.

другого неизбежно приводит к нарушению гармонии.,
в развитии человека.
Одностороннее увлечение умственными занятиями,
характерное для школ того времени, явилось одной из.
причин критики системы образования в Германии,
которая содержалась в трудах прогрессивных буржу-
азных педагогов конца XVIII в. Филантрописты
полагали, что пренебрежение физическим воспитанием
детей в итоге весьма отрицательно отражается и на их
умственном развитии. Виллауме, в частности, говорил,
что «необходимо упражнять тело для того, чтобы оно
могло воспринимать и выполнять приказания души,
а душа через тело могла бы развивать свои силы» *.
Подобные соображения о взаимодействии физиче-
ского и духовного развития человека высказывали
и другие представители филантропической педагогики.
Штуве, например, утверждал, что «как дух действует
на тело, так и, наоборот, тело действует на дух»2.
Говоря это, он имел в виду, что проявление всех видов
человеческих эмоций, как положительных, так и от-
рицательных, оказывает соответствующее воздействие
и на физическое самочувствие человека, на здоровье
тела.
Что же касается вопросов практического осуще-
ствления всестороннего физического воспитания чело-
века, то филантрописты полагали, что оно должно про-
водиться с раннего детства, начинаясь с воспитания
элементарных правил гигиены.
Зальцман в духе Локка и Руссо считал, что здо-
ровье человеческого тела в значительной степени зави-
сит от характера употребляемой человеком пищи.
Поэтому он допускал возможным давать детям только
такие продукты, которые просты, не изысканны, зато пи-
тательны. Сюда он включает молочные и мясные продук-
ты, хлеб, различные овощи, ягоды и фрукты, короче гово-
рящее то, что являлось обычной пищей населения Герма-
нии. Зальцман категорически выступал против всякого
рода пирожных, тортов, сдобных булочек и т. п.,
считая, что они не только бесполезны, но даже
1 Villaume, Von der Bildung des Körpers... «Allgemeine Revi-
sion», 8. Theil. S. 233.
2 J. Stuve, Kleine Schriften gemeinnützigen Inhalts. Braun-
schweig, 1794, S. 121.

и вредны. Он полагал, что все изысканные произведе-
ния кондитерского искусства могут быть с успехом
заменены различными ягодами и фруктами, которые
всегда доставляют детям большое удовольствие.
Зальцман считал также, что, для того чтобы дети
были физически здоровы, недостаточно только одного
правильного питания. Для этого, по его мнению, необ-
ходимо разумно организовать всю жизнь детей, обес-
печить им ежедневно достаточное пребывание на
воздухе, а также сон в хорошо вентилируемом помеще-
нии. Умственные занятия, связанные обычно с пребы-
ванием в закрытом помещении, должны не только
иметь перерывы для отдыха и подвижных игр детей,
но также и чередоваться с занятиями, требующими
физического напряжения, к которым относятся экскур-
сии, работа в огороде, саду или мастерских.
Нельзя не отметить и того, что Зальцман, как и дру-
гие представители филантропизма, находясь под зна-
чительным влиянием идей естественного воспитания,
большое значение придавал закаливанию детей. Все
виды работ на открытом воздухе он считал необходи-
мым проводить при любой погоде: в жару, в мороз, во
время дождя. При этом он указывал, что такое зака-
ливание должно проводиться постепенно, особенно если
речь идет об изнеженных детях. Правильно воспитан-
ному ребенку никакие изменения погоды не принесут
вреда, так как он к ним уже приучен.
Наряду с указанными средствами физического вос-
питания Зальцман предусматривал также еще и специ-
альные физические упражнения, основанные главным
образом на естественных движениях человека. Он
включал сюда бег, прыжки, ходьбу по бревну, различ-
ные подвижные игры, верховую езду и танцы1.
Базедов, кроме этих видов физических упражнений,
рекомендовал борьбу, которую, по его мнению, не-
правомерно игнорируют или отрицают ее значение из--
за неправильного использования. Помимо того что
знание приемов борьбы является полезным для каждого
человека как средство самообороны, Базедов указывал
на борьбу как на важное средство развития всех мышц
1 Ch. G. Salzman, Ausgewählte Schriften. Zweiter. Band,
SS. 65—66.

человеческого тела, ссылаясь при этом на практику на-
родов древнего мира К
Из всех филантропистов наиболее известным специ-
алистом в области физического воспитания был
Гутс-Мутс, который на основании теоретических выска-
зываний Руссо, Локка, Базедова и Зальцмана сумел
впервые в истории немецкой педагогики разработать
стройную систему гимнастических упражнений, а напи-
санная им книга «Гимнастика для юношества» долгое
время считалась классическим трудом в области физи-
ческого воспитания.
Большое внимание филантропистов к вопросам
физического воспитания, выдвижение его в один ряд
с умственным образованием и признание причинной
зависимости между ними заслуживают высокой оценки.
В этом следует видеть первую попытку немецких про-
грессивных педагогов преодолеть тот отрыв духовной
жизни человека от его физического развития, который
был характерен для средневекового мировоззрения
и господствовал в Европе вплоть до второй половины
XVIII столетия.
4. ВОПРОСЫ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ
В ФИЛАНТРОПИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Филантропическая педагогика придавала большое
значение правильной организации умственного образова-
ния и физического воспитания. Однако для полного
образования молодого человека она считала еще необ-
ходимым осуществлять специально нравственное вос-
питание, которое у филантропистов стоит даже на пер-
вом месте.
Оценивая роль обучения и нравственного воспитания,
Базедов в своей «Книге методов» говорил, что второе
важнее первого, ибо широко образованный человек мо-
жет совершать самые безнравственные поступки, если
его как следует не воспитали2. Исходя из этого, Базе-
дов призывал всех учителей и родителей «уделять зна-
чительно больше времени важнейшей части воспитания
1 Das Basedowische Elementarwerk. Zweiter Band. Zwuite Auf-
lage, SS. 441—442.
2 Ср.: J. B. Basedow, Ausgewählte Schriften, S. 93.

и значительно меньше формальному обучению, которого
требует мода»1.
Конечно, нельзя согласиться с утверждением Базе-
дова, что образование имеет меньшее значение по срав-
нению с нравственным воспитанием: одно неразрывно
связано с другим и обучение является одним из важней-
ших средств нравственного воспитания. Вместе с этим
следует признать весьма положительным требование
Базедова относительно использования в школе спе-
циальных воспитательных приемов. Для того времени
это было и новым, и прогрессивным, ибо во всех учеб-
ных заведениях главное место отводилось механиче-
скому заучиванию учебного материала, а нравственное
воспитание понималось только как воспитание религиоз-
ное, сводившееся к заучиванию догматов христианства.
То, что филантропизм особенно большое внимание
уделял вопросам нравственного воспитания, не было
случайным. Во второй половине XVIII в. жизнь в Гер-
мании характеризовалась резким падением уровня нрав-
ственности, что свидетельствовало о приближающейся
гибели феодального общественного строя.
Яркое описание морального облика немецкого обще-
ства конца XVIII в. дано в известной работе И. Г. Кам-
пе «Отеческий совет моей дочери», опубликованной
в 1788 г. в «Braunschweigisches Journal philosophischen,
philologischen und pädagogischen Inhalts», являвшимся
органом филантропистов. Кампе пишет: «Наши картин-
ные галереи наполнены неприличными изображениями...
на наших публичных спектаклях слышатся грубая речь
невоспитанности и грязные двусмысленности; куда ни
пойдешь, куда ни посмотришь — повсюду видишь и слы-
шишь вещи, которые оскорбляют нежное чувство стыд-
ливости, которые могут развратить воображение»2.
Чтобы исправить это чреватое последствиями поло-
жение, филантрописты считали необходимым кардиналь-
но улучшить нравственное воспитание молодежи. В этих
целях, например, они предлагали разыгрывать с детьми
самодеятельные спектакли, которые, по их мнению, могли
способствовать выработке у детей необходимых навыков
нравственного поведения.
1 Ср.: J. В. Basedow, Ausgewählte Schriften, S. 93.
2 J. H. Campe, Väterlicher Rath für meine Tochter, Leipzig,
1790, S. 110.

Барт в статье «О цели воспитания вообще» по этому
поводу писал: «Если бы дети иногда сами представляли
маленькие комедии, в которых бы их (детей.— А. П.)
намеренно ставили в разнообразные ситуации, в кото-
рых бы встречались различные костюмы, лица, выраже-
ния, тон, церемониал и т. п. и где приходилось бы стал-
киваться с королями, дамами, стариками, прислугой —
одним словом, со всякого рода людьми и упражняться
в выполнении их роли, то это могло бы быть наиболее
легким путем обучения их (детей.— А. П.) изящным ма-
нерам и благородному поведению»1.
Кампе2 в качестве примечания к этой мысли Барта
перечисляет ряд условий, соблюдение которых необхо-
димо для того, чтобы эти самодеятельные спектакли ока-
зывали воспитывающее влияние: «1. Каждая роль
в спектакле должна быть сама по себе достаточно нрав-
ственна, чтобы ребенку не могло повредить вживание
в нее; 2. Представления должны даваться не для посто-
ронних, а в узком семейном кругу; 3. Это развлечение
не должно доставляться детям слишком часто; и, нако-
нец, 4. Нужно уметь избегать награждения и выделения
тех детей, которые особо отличились хорошей игрой»3.
Точка зрения Барта и Кампе поддерживалась и Шту-
ве, который утверждал, что драматизация является
чрезвычайно действенным средством воспитания и обра-
зования, позволяющим знакомить детей со всем разнооб-
разием человеческой природы. Он писал: «Каким дру-
гим более наглядным способом можно нагляднее пред-
ставить им (детям.— А. П.) презренный облик пороков
и глупости вместе с их печальными последствиями, с од-
ной стороны, красоту и достоинство добродетели и муд-
рости, а также вытекающие из них благодетельные
последствия, с другой? Как же иначе можно поднять
юношеское сердце до высоких чувств и воодушевить его
ими?»4 Однако Штуве, как и его коллеги, подчеркивал,
1 Bahrt, Ueber den Zweck der Erziehung überhaupt... «Allge-
meine Revision», I. Theil, S. 93.
2 Будучи редактором всех 16 томов «Allgemeine Revision», Кам-
пе к большинству произведений давал свои комментарии.
3 Bahrt, Ueber den Zweck der Erziehung überhaupt... «Allge-
meine Revision», I. Theil, SS. 93—94.
4 Stuve, Ueber die Notwendigkeit Kinder frühzeitig zu anschau-
ender und lebendiger Erkenntnis zu verhelfen... «Allgemeine Revision»,
10. Theil, SS. 429—430.

что речь может идти только о хороших спектаклях, так
как плохие спектакли способствуют развращению вку-
сов и нравов 1.
Не понимая, что нравственность в конечном счете
определяется материальными условиями жизни обще-
ства, филантрописты верили в возможность нравствен-
ного усовершенствования людей без разрушения устоев
феодализма. Эта ошибка филантропистов была свой-
ственна и многим другим просветителям XVIII в., но она
не может уменьшить ценность их деятельности для сво-
его времени.
Важность взглядов Базедова и его последователей на
вопросы нравственного воспитания заключается в том,
что они отражали прогрессивные устремления общест-
венности того времени. Представители филантропической
педагогики пытались решить проблему нравственного
воспитания применительно к потребностям нового обще-
ственного класса — буржуазии.
Актуальность проблемы нравственного воспитания
делает совершенно понятным и то, что в «Allgemeine
Revision», этой энциклопедии филантропизма, ряд работ
посвящен именно этим вопросам2.
Большое место этим вопросам отводится и в трудах
Базедова, в частности в «Книге методов» и «Elementar-
werk».
1 Ср.: J. В. Basedow, Ausgewählte Schriften, S. 189. В «Zweites
Stück des philanthropischen Archivs», Beilage H, SS. 73—102 при-
ведены образцы пьес, которые разыгрывались в филантропине
в Дессау.
2 Villaume, Allgemeine Theorie, wie gute Triebe und Fertig-
keiten durch die Erziehung erweckt, gestärkt und gelenkt werden müs-
sen, 4. Theil, SS. 1—604;
Villaume, Wie kann mans erhalten, dass Kinder gehorsam
und Männer dereinst nachgebend werden, ohne willenlos zu sein, oder
wie kann man sie zur Fertigkeit des Willens ohne Eigensinn bilden,
5. Theil, SS. 161—274;
Villaume, Von den Trieben, welche man ersticken, oder doch
wenigstens schwächen muss, 5. Theil, SS. 275—730;
Villaume, Ueber die äusserliche Sittlichkeit der Kinder,
10. Theil, SS. 569—640;
Villaume, Ueber das Verhalten bei den ersten Unarten der
Kinder, 2. Band, SS. 297—616;
Campe, Ueber die früheste Bildung junger Kinderseelen im
ersten und zweiten Jahre der Kindheit, 2. Theil, SS. 1—296;
Campe, Ueber das Zweckmässige und Unzweckmässige in den
Belohnungen und Strafen, 10. Theil, SS. 445—568.

Первое, на что обращает внимание Базедов,— это
дисциплинирование детей с самого младшего возраста,
приучение их к послушанию, следованию воле воспита-
телей. В полном согласии со взглядами Локка Базедов
полагал, что такое послушание вначале должно основы-
ваться на страхе перед возможными неприятными по-
следствиями проступков, а позднее — на чувстве любви
и доверия к взрослому.
Безусловное повиновение ребенка воле взрослого Ба-
зедов рассматривает в качестве необходимой предпо-
сылки успешной воспитательно-образовательной работы.
Если ребенок научится послушанию, это избавит его от
многих опасностей, предотвратит поступки, могущие
принести вред как самому ребенку, так и окружающим
его людям. Наконец, Базедов считал необходимым при-
учать детей к послушанию и потому, что и взрослый
человек вынужден находиться в зависимости от госу-
дарства и соблюдать определенные законы К Это
последнее положение Базедова несомненно является
консервативной стороной его теории нравственного
воспитания, поскольку речь шла о подчинении абсолю-
тизму.
Однако, говоря о необходимости выработки у детей
навыков послушания, Базедов предлагал использовать
в этих целях новые методы. Нельзя не отметить и того,
что и в самом понимании послушания у филантропистов
было положительное зерно. Виллауме, например, особо
подчеркивал, что ни в коем случае нельзя подавлять
духовные силы ребенка. Задача воспитателя состоит не
в том, чтобы «сломить волю ребенка, а в том, чтобы
поставить его в такие условия, когда ребенок научится
управлять своей волей»2.
Базедов указывал, что соответствующую воспита-
тельную работу можно проводить уже с самыми малень-
кими детьми. В частности, он рекомендовал родителям
не потакать капризам детей, не успокаивать их различ-
ными уступками: если ребенок плачет, стараясь добиться
выполнения своего желания, то на такой плач вообще не
следует обращать внимания, и ребенок скоро поймет,
что слезы в подобных случаях не помогут.
1 Ср.: J. В. Basedow, Ausgewählte Schriften, S. 44.
2 Villaume, Ueber das Verhalten bei d лі ersten Unarten der
Kinder, «Allgemeine Revision», 2. Theil, S. 345

Для того чтобы приучить детей к выполнению рас-
поряжений воспитателя, Базедов рекомендовал четко
формулировать их и отдавать всегда в одной и той же
форме. Особенно он настаивал на том, чтобы воспита-
тель обязательно добивался выполнения своего распо-
ряжения. В этом опять заметно определенное влияние
взглядов Локка, высказанных им в «Мыслях о воспи-
тании». Однако, вместе с этим, Базедов полагал, что,
после того как ребенок будет в состоянии понимать
более или менее развернутую аргументацию, наряду
с приказанием можно и нужно использовать еще
и совет, выражаемый в форме одобрения или неодобре-
ния тех или иных поступков ребенка.
В «Книге методов» Базедов дает родителям много
практических советов, некоторые из которых сохранили
определенную ценность и до настоящего времени.
«Не засыпайте ребенка ни советами, ни приказания-
ми: он не запомнит их надолго, не будет думать одно-
временно о всех и привыкнет к выговорам и наказаниям.
Легко приказывать и запрещать, но часто лучше того
и другого, если вы будете отвлекать детей от искушения
совершить какой-то нехороший поступок. Не запрещайте
детям ничего такого, чего они, вероятно, не сделают и без
запрещения, ибо приказы возбуждают любопытство.
Если ребенок совершит безнравственный поступок, при-
мите сначала вид глубочайшего удивления и только
после этого дайте совет или приказание на будущее.
Никогда не используйте в шутку те слова и выражение
лица, которые вы используете при отдаче серьезных при-
казаний: это путает ребенка и служит оправданием его
непослушанию. Заботьтесь о том, чтобы в присутствии
детей никто не порицал ваших приказаний или не обви-
нял в суровости наказаний: в противном случае вы по-
теряете любовь и уважение детей. Отдавайте приказа-
ние кратко, ясно и с видом, не допускающим возраже-
ния. Отменяйте свои приказания тогда, когда вам это
кажется нужным и особенно тогда, когда причиной не-
правильного распоряжения было предубеждение. Одна-
ко, прежде чем ваши дети не станут взрослыми, не гово-
рите им, что вы ошиблись в своем приказании, так как
это просто не нужно, если вы с ними не умничаете»1.
1 J. В. Basedow, Ausgewählte Schriften, SS. 46—47.

Многое из этих высказываний Базедова находится
в тесной связи с мыслями Локка и Руссо, но в условиях
Германии это было совершенно новым, вносящим боль-
шой вклад в дело воспитания детей в школе и дома.
Интересным представляется указание Базедова, что
невыполнение детьми совета не должно вызывать каких--
то специальных наказаний. Здесь он солидаризируется
с Руссо и говорит, что наказанием должны служить
неприятности, которые возникают естественно, вытекая
из самой природы вещей. Задача воспитателя — разъяс-
нить ребенку, что неприятность является следствием
неправильного поступка, невыполнения совета. Базедов
совершенно правильно замечает, что дети особенно
внимательно прислушиваются к тому, что не касается
их непосредственно, но говорится третьему лицу
и что такие беседы оказывают значительно большее
воспитательное воздействие, чем длинные и скучные на-
ставления.
Полезным Базедов также считал иногда рассказы-
вать воспитанникам о счастливой судьбе послушных
и умных детей. Это соображение Базедова положило
начало созданию многочисленных нравоучительных рас-
сказов и повестей для детей, где в конце обязательно
добавляется, по выражению Белинского, «моральный
хвостик». Такого рода сентиментально-нравоучительная
литература для детей была чрезвычайно распростра-
нена в Германии в XIX в., а оттуда была перенесена
и в другие страны.
Чем взрослее становится ребенок, тем реже должны
применяться приказания, уступая место советам. Однако
все приказания должны по-прежнему неукоснительно
выполняться, а невыполнение их должно влечь за собой
различного рода наказания. Резко выступая против рас-
пространенных в семье и школе физических наказаний,
филантрописты все же полностью не отказывались от
них, но допускали их применение в исключительных слу-
чаях по отношению к детям трех-четырех лет. При этом
они категорически настаивали на том, что нельзя детей
подвергать наказаниям в присутствии посторонних лю-
дей или тогда, когда сам воспитатель находится
в состоянии аффекта.
Базедов считал, что при правильной организации
воспитания необходимость применения наказания вообще

возникает не так уж часто и что сами виды наказаний
могут быть весьма различны: лишение тех или иных
удовольствий, оставление без обеда и в самых крайних
случаях для детей младшего возраста — розги. Допус-
кая наказание розгами, Базедов считал весьма вредным
использовать помещение детей в карцер или в темную
комнату, так как эти средства почти никогда не способ-
ствуют исправлению поведения ребенка, но зато благо-
приятствуют развитию у него различных предрассудков,
связанных с боязнью темноты и одиночества.
Из всего сказанного выше еще нельзя делать вывод,
что филантрописты считали применение наказаний не-
избежным. Базедов в «Книге методов» высказывал
мысль, что если бы дети всегда находились среди воспи-
танных людей, если бы родители и учителя следовали
советам, изложенным выше, если бы воспитатели ста-
рались завоевать любовь своих воспитанников, то
непослушание детей было бы редкостью и испра-
вить его можно было бы мягкими средствами. Пока
же все эти условия правильного воспитания отсутст-
вуют, приходится прибегать и к различного рода нака-
заниям.
Гораздо более желательным, чем наказания, Базедов
считал использование в воспитательных целях поощре-
ний, но и здесь он указывал на необходимость чрезвы-
чайно осмотрительного их применения. Он считал, что ни
в коем случае нельзя поощрять поведение детей обе-
щанием какой-то награды. Сами же поощрения не дол-
жны быть частыми и изысканными.
Базедов правильно указывал, что почти все окружаю-
щее ребенка может быть использовано в качестве поощ-
рения при правильном отношении к этому воспитате-
лей: букет цветов, лента, картинка, книга, карандаш,
право присутствовать вместе со взрослыми и т. п.
Использование каких-то специальных наград и поощре-
ний, так же как и наказаний, при правильной поста-
новке воспитания, по мнению Базедова, становится из-
лишним. В идеальном случае высшей наградой для
ребенка должна быть всеобщая удовлетворенность его
поведением и умеренная похвала родителей или воспи-
тателей.
В системе нравственного воспитания филантрописты
уделяли большое внимание выработке у детей тех мо-

ральных качеств, которые стали выдвигаться на первый
план с развитием класса буржуазии.
Умение управлять своими желаниями, стойкость,
скромность и прилежание, любовь к чистоте и порядку,
исполнительность, уважение к окружающим людям,
религиозность в духе деизма — вот те основные нрав-
ственные добродетели, воспитывать которые у детей
считали необходимым педагоги-филантрописты. Этим
вопросам посвящены специальные разделы в «Книге
методов» Базедова и в ряде упоминавшихся работ Вил-
лауме и Штуве.
Базедов указывал, что некоторые ограничения по-
требностей, преодоление физического отвращения, пере-
несение известной степени болевых ощущений, а также
стойкость по отношению к опасностям полезно и можно
воспитывать у детей с раннего возраста, но только посте-
пенно. Одновременно Базедов попытался наметить и не-
которые практические приемы, которые следует приме-
нять родителям и воспитателям. Так, он рекомендовал
не спешить с выполнением невинных желаний детей, при-
учая последних к отказам. Отказ, по мнению Базедова,
не следует мотивировать, так как ребенок в большин-
стве случаев не в состоянии этого понять, но зато полу-
чает повод к сомнениям относительно обоснованности
того или иного запрещения. Полезным Базедов считал
иногда выполнять желания детей частично или заменять
одно желаемое другим. Для того чтобы облегчить ребен-
ку перенесение отказа в чем-либо, надо использовать
какое-нибудь отвлекающее занятие. Так ребенок посте-
пенно и приучится к мысли о том, что не всякое его
желание может быть выполнено.
Подобным же образом необходимо с ранних лет вос-
питывать у детей терпеливость и выдержку. В этих
целях, например, во время болезней, которым часто
бывают подвержены дети, Базедов рекомендовал разъ-
яснять детям, что в жизни человека здоровье и болезнь
чередуются неизбежно, поэтому болезнь нужно терпели-
во переносить, а чтобы она скорей прошла, необходимо
спокойно лежать в постели и принимать лекарства, как
бы они ни были неприятны. В тех же случаях, когда во
время болезни возможны какие-то занятия, надо их
использовать для развлечения детей, что до некоторой
степени облегчает перенесение физических страданий

и учит ребенка самостоятельно использовать отвлекаю-
щие занятия в качестве средства для облегчения перене-
сения вынужденных страданий 1.
Касаясь вопроса воспитания у детей правдивости,
Базедов считает, что этому надо уделять внимание как
можно раньше, так как у маленьких детей особенно
часто проявляется склонность к непреднамеренной лжи.
Дети часто фантазируют для того, чтобы иметь тему для
рассказа. Чтобы отучить ребенка от рассказывания та-
кой по существу безобидной неправды, Базедов реко-
мендует, например, родителям и воспитателям некоторое
время делать вид, что сказавшему невинную ложь
ребенку уже ни в чем больше не верят. Такой прием, по
мнению Базедова, оказывает на ребенка очень сильное
воздействие. Самым же главным средством воспитания
правдивости, как и других нравственных качеств, Базе
дов считал личный пример воспитателя и других взрослых,
с которыми общается ребенок.
Вопрос о воспитании правдивости рассматривает
и Виллауме в своей работе «Об отношении к первым
шалостям детей», но подходит он к нему несколько более
теоретически. Виллауме считает ложь, аффектацию,
жеманство, гримасничанье явлениями одного порядка,
которые ничуть не зависят от природных задатков. Все
они представляются ему только результатом неправиль-
ного воспитания, приводящего к искажению в сознании
детей реально существующей действительности: «При-
рода, действительные вещи являются предметами нашего
знания, прообразом всех наших идей. Следовательно, все
ведет нас к действительности и истине, приковывает нас
к ним. Чтобы думать о том, чего нет в природе, мы
должны быть оторваны от действительности вещей. Чтобы
сделать это, нужна сила и сила немалая, ибо она должна
противостоять природе и нашей склонности к ней»2.
Всякие проявления лжи и притворства у взрослых
являются проявлением стыда, страха, честолюбия, коры-
стных интересов, т. е. результатом причин, которые для
маленького ребенка еще не существуют. Родители совер-
шают очень большую ошибку, когда, стараясь позаба-
1 J. В. Basedow, Ausgewählte Schriften, SS. 55—56.
2 Villaume, Ueber das Verhalten bei den ersten Unarten der
Kinder, «Allgemeine Revision», 2. Theil, S. 457.

вить ребенка, делают гримасы, представляются что пла-
чут и т. п. Все это для ребенка служит первыми образ-
цами и уроками притворства. К этому же ведут, по
мнению Виллауме, и такие игры, как игра в прятки со
взрослыми, когда последние притворяются, что не видят
спрятавшегося ребенка и продолжают его искать. Чрез-
вычайно пагубным для воспитания правдивости Виллау-
ме считал применение весьма распространенного в те вре-
мена приема, когда ребенка после жестокого и очень
часто несправедливого наказания заставляли целовать
розги. Это одновременно приучало ко лжи и озлобляло
ребенка.
Не менее отрицательно Виллауме относился и к тому,
что родители часто задают ребенку вопросы: «Кого ты
любишь?», «Любишь ли ты меня?» Ведь взрослые и без
этих вопросов по поведению ребенка могут судить об его
отношении к ним, отвечают же дети часто неправду: та-
ким образом, детей как бы заставляют говорить ложь.
Нельзя не заметить, что эти и многие другие соображе-
ния Виллауме относительно неправильного поведения
родителей и воспитателей с детьми небезынтересны
и в настоящее время.
Итак, для того чтобы ребенок вырос честным и прав-
дивым, воспитатели и родители должны весьма внима-
тельно следить за своими собственными словами и по-
ступками.
Таким образом, из высказываний Виллауме видно,
что он, как и Базедов, одним из самых главных средств
воспитания считал пример воспитателя, который, конеч-
но, должен сочетаться с другими, специальными прие-
мами воспитательного воздействия, направляемыми глав-
ным образом на преодоление уже возникших в поведении
ребенка ненормальностей, являющихся следствием
неправильного воспитания.
Говоря о таких нравственных качествах, как трудо-
любие и прилежание, Базедов отмечал, что они выра-
батываются в процессе упражнения, причем задачей
воспитателя является формирование у детей правильного
отношения к трудовой деятельности. Базедов считал
ошибочным, когда взрослые в присутствии детей после
окончания какой-либо работы говорят: «Как хорошо, что
окончились тяготы этого труда!» По его мнению, в таких
случаях надо говорить: «Хорошо, что я кончил

это дело и что после отдыха я могу начать новую
работу»1.
Воспитание трудолюбия и прилежания, которые стали
считаться важными моральными качествами в среде мо-
лодой буржуазии, занимает видное место в педагогике
филантропизма, хотя значительная часть филантропис-
тов во главе с Базедовым говорила и писала о воспи-
тании детей главным образом «благородных сословий».
Занимаясь практическим воспитанием детей аристо-
кратов и адресуя свои работы дворянам, Базедов в своей
«Книге методов» все же счел необходимым дать роди-
телям и воспитателям следующий совет, который от-
нюдь нельзя считать соответствующим взглядам аристо-
кратической морали: «Старайтесь чаще показывать
детям, что большинство удовлетворенных людей нахо-
дится не среди тех, кто почти все свое время тратит на
развлечения, а среди тех, кто прилежно работает по
необходимости или по своему почину. Под работой
я понимаю здесь любое занятие, которое совершается по
предписанию и должно длиться определенное время или
до достижения определенной цели»2.
К различным видам трудовой деятельности филан-
трописты считали целесообразным приучать детей начи-
ная с 5—6-летнего возраста. Виды физического труда
при этом должны выбираться воспитателем с таким рас-
четом, чтобы они способствовали укреплению физических
сил детей, в то же время не переутомляя их. Базедов,
в частности, подчеркивал, что, приучая детей к труду,
следует по возможности избегать элементов принуж-
дения. Для мальчиков рекомендовалась летом работа
в саду и огороде, а зимой — работа по домашнему
хозяйству, требующая известного напряжения. Для
девочек предлагались различные виды работ, связанные
с ведением домашнего хозяйства.
В соответствии с одним из основных принципов фи-
лантропической педагогики — принципом полезности —
Базедов считал необходимым, чтобы результаты выпол-
няемой детьми работы приносили пользу или им самим,
или окружающим, последнее предпочтительнее. Учиты-
вая потребность детей в игре, филантрописты связы-
1 J. В. Basedow, Ausgewählte Schriften, S. 62.
2 Ibidem.

вали приучение детей младшего возраста к труду
с игровой деятельностью. Сам Базедов, например, пред-
лагал, чтобы дети изготовляли для себя различные
игрушки: волчки, тележки, палочки и т. п. Но этого
мало: изготовив игрушки, дети должны играть ими
сообща, а не в одиночку. По мнению Базедова, такое
умение делиться с товарищами игрушками, изготовлен-
ными собственными руками, с детства приучает ребенка
к жизни в обществе и при умелом руководстве со сто-
роны воспитателя готовит его в известной степени к вы-
полнению обязанностей, возлагаемых обществом на
своих граждан.
Базедов осуждал практику традиционного дворян-
ского воспитания с его пренебрежением к труду. Воспи-
танные в аристократическом духе люди не находили
удовольствия в какой-либо полезной работе, а преда-
вались праздности и порокам. Чтобы этого не происходи-
ло, филантрописты считали необходимым приучать к фи-
зическому труду не только детей низших сословий, но
и детей дворян.
Чрезвычайно ценным и новым для немецкой педа-
гогики было указание Базедова на то, что труд ни в коем
случае нельзя использовать в качестве средства нака-
зания, поскольку он является повседневным и обяза-
тельным занятием человека.
Однако нельзя не отметить классовой ограниченности
взглядов Базедова на воспитание трудолюбия и при-
лежания, необходимость которых он декларировал в об-
щей форме, выражая этим самым потребности времени:
он предполагал совершенно различное содержание
и форму трудовых занятий для детей широких масс
и для детей так называемых «культурных сословий»
(gesittete Stände), т. е. правящих классов. Для первых
он считал возможным 6 часов в день отводить на физи-
ческий труд и 2 часа — на школьные занятия, для вторых
же, наоборот, 6 часов — на занятия в школе и 2 часа —
на ручной труд, причем в юношеском возрасте большая
часть времени, предназначавшегося для физических
упражнений, отводилась на занятия верховой ездой
и танцами. Совершенно очевидно, что в данном случае
основатель филантропической педагогики проводит
совершенно отчетливую грань между воспитанием детей
господствующих классов и детей трудящихся.

Из этого разграничения воспитания детей разных
слоев общества у Базедова вытекает и чрезвычайно
субъективная трактовка самого понятия полезности,
о которой он много говорит. С точки зрения дворянства
обучение детей верховой езде и танцам, конечно, было
полезным, поскольку и одно, и другое представляло
собой обычную форму развлечения, принятую среди
«культурных сословий». Нельзя отрицать и того, что эти
занятия в известной мере служили средством физиче-
ского воспитания. Объективно же, с точки зрения инте-
ресов всестороннего развития человека, воспитательная
ценность и практическая полезность танцев и физиче-
ского производительного труда несоизмеримы. Сугубо
классовый характер педагогики филантропизма в такой
трактовке принципа полезности в воспитании совершен-
но очевиден.
Одновременно с воспитанием трудолюбия филантро-
писты считали необходимым прививать детям любовь
к чистоте и порядку. Базедов указывал, что на эту сто-
рону воспитания также следует обращать внимание
с раннего детства. Ребенка нужно приучать бережно от-
носиться к своим игрушкам, держать их в определен-
ном месте, не терять их, сохранять в чистоте и порядке
свою одежду и предметы домашнего обихода.
Бережливость и любовь к порядку, считавшиеся
важными добродетелями в среде буржуазии, Базедов
настоятельно рекомендовал и представителям аристо-
кратии. В частности, он считал совершенно неправиль-
ным, когда в «благородных» семьях не только детей, но
и взрослых с головы до ног одевали камердинеры и ка-
меристки. Базедов настаивал также на том, чтобы дети
всех сословий носили одежду самого простого покроя,
сами одевались и раздевались начиная с 7—8-летнего
возраста.
В вопросе о воспитании у детей человеколюбия фи-
лантропическая педагогика полностью следовала взгля-
дам Руссо. Филантрописты отрицательно относились
к рассуждениям о любви к ближним и придерживались
практического нравственного воспитания, состоявшего
в благотворительной деятельности. Базедов даже счи-
тал, что следует стараться отвлекать внимание детей от
человеческого несчастья и нищеты, если взрослые не
в состоянии оказать нуждающимся ту или иную помощь.

Праздное, бездеятельное созерцание нужды и челове-
ческого горя приводит к выработке у детей чувства равно-
душия к людям, что с точки зрения филантропистов само
по себе уже являлось безнравственным *.
Большое место филантрописты отводили выработке
правильных взаимоотношений между детьми и взрос-
лыми. В основе этих взаимоотношений, по их мнению,
должны лежать уважение и справедливость по
отношению к детям со стороны взрослых, родителей
и воспитателей и возникающая в ответ на это любовь
детей.
Базедов критикует совет Руссо относительно того,
что воспитатель должен быть равноправным товарищем
воспитанника, и считает, что ребенок должен всегда
помнить о своей зависимости от взрослых. Это может
проявляться в особых формах приветствия, выраже-
ния чувства благодарности и т. п. Базедов считал вполне
оправданным и полезным, когда для детей выделяются
за обеденным столом специальные места или отводится
специальный столик. Он рекомендовал давать детям
худшую посуду по сравнению со взрослыми, не всегда
давать все кушанья, которые подаются на стол. Это, по
мнению Базедова, должно подчеркивать существующую
разницу между взрослыми и детьми.
Базедов различал три периода в развитии ребенка:
до 10 лет — детство, до 16 лет — первая юность, до
20 лет — вторая юность2.
Для каждого из этих возрастных периодов должны
существовать свои особые правила и обязанности,
соблюдение которых должно быть обязательным. Пере-
ход из одной возрастной группы в другую должен сопро-
вождаться какой-либо торжественной церемонией, и ре-
бенок должен получать новые права. Однако это
признание определенной степени возмужалости ребенка
является не столько результатом достижения установ-
ленного возраста, сколько приобретения известных навы-
ков поведения. Например, Базедов предлагал установить
различия в одежде для детей разных возрастных групп,
так чтобы между ними возникало своего рода соподчи-
нение, чтобы младшие уже по внешнему виду могли
1 J. В. Basedow, Ausgewählte Schriften, SS. 65—66.
2 Ibidem, S. 71.

отличать более старших детей, оказывая им определен-
ную степень' уважения.
В связи с рассмотрением вопроса об отношении
детей к взрослым Базедов останавливается и на отно-
шении детей из дворянских семей к взрослым слугам
в доме и к неаристократам вообще. Он высказывал
мысль, что дети и подростки дворянского происхождения
до 16 лет должны совершенно одинаково относиться ко
всем взрослым независимо от сословной принадлежности
и только по достижении этого возраста могут отдавать
приказания взрослой прислуге. Базедов считал совер-
шенно недопустимым, когда ребенок-дворянин командует
своими учителями и воспитателями, грубит им. Одной из
главных причин этого он считал неправильное поведение
родителей в присутствии детей, когда родители подают
пример грубого обращения с людьми из других
сословий.
Значительный интерес представляют взгляды филан-
тропистов на патриотическое воспитание детей. Этому
вопросу уделяется ряд страниц в работе Барта «О цели
воспитания вообще» и двадцать шестая глава сочинения
Виллауме «Общая теория о том, как следует с помощью
воспитания пробуждать, укреплять и направлять хоро-
шие склонности и привычки».
Барт начинает с выяснения сущности и возникнове-
ния патриотизма, который представляется ему не абсо-
лютной, а относительной добродетелью, являющейся
продуктом развития человеческого общества.
На ранних ступенях существования человечества, пока
семьи не объединились в племена, племена — в народы,
народы — в государства, патриотизма быть не могло,
и люди, по выражению Барта, являлись космополитами.
В тех условиях каждый человек мог мыслить себя в трех
сферах: в семейном кругу, в среде ближайших соседей
и, наконец, в масштабах человечества в целом.
Такое положение сохранялось только до тех пор, пока
отдельные лица не стали стремиться к расширению своей
власти и к увеличению своего богатства за счет других
людей. На службу жаждущим обогащения светским
правителям была поставлена религия, которая перепле-
лась с государственными интересами и вследствие этого
в каждой стране приняла особую форму. На этом этапе
развития человечества каждый индивидуум становится

уже членом определенного государства, выполняя по
отношению к последнему определенные обязанности,
участвуя в его интересах и способствуя всеми силами его
процветанию. Чувство долга, возникающее в связи с вы-
полнением этих обязанностей, Барт и называет патрио-
тизмом.
С момента возникновения государства, указывает
Барт, появляется еще одна дополнительная сфера дея-
тельности человека — отечество, в результате чего для
многих исчезло даже самое понятие «человечество».
Проследив, таким образом, процесс возникновения
патриотизма, Барт задается вопросом, что же должно
являться целью воспитания: или воспитание любви
к людям вообще, или воспитание патриотизма.
Самому Барту представлялось, что, единственно пра-
вильным решением этого вопроса является достижение
обеих целей, ибо все люди независимо от расовой и на-
циональной принадлежности обладают целым рядом
общечеловеческих качеств и свойств и в то же самое
время принадлежат к различного рода объединениям,
живущим в самых разнообразных условиях. Первое
способствует воспитанию молодежи в духе уважения
ко всем людям, второе служит делу воспитания патрио-
тизма. Сочетание одного и другого Барту казалось
абсолютно необходимым, ибо «односторонний гражданин
мира, как обычно бывает с подобными людьми, будет
возиться с общими понятиями и законами, которые он не
вывел из собственных наблюдений, из действительного
мира, и в каждом отдельном случае, когда ему необхо-
димо будет действовать в реальном мире, он будет посту-
пать неправильно, по крайней мере большей частью, так
как нет такого человека, у которого хоть иногда не
появлялись бы полезные мысли.
Односторонний гражданин ничего не будет знать
и ничего не будет находить хорошим, помимо того, что
он видит в своем узком кругу; у него будут ограничены
и ум и сердце, и mutatis mutandis, как у того, кто не
хочет плакать, слушая проповедь в чужой общине.
Человек будет подлинным человеком только в резуль-
тате соединения первого и второго; и насколько мало
в природе гармония целого мешает разработке частного,
а разработка частного — гармонии целого, настолько же
мало будет находиться в противоречии это двойное

воспитание; скорее оно будет и должно сливаться
воедино»1.
Барт полагал, что воспитатель должен обращать
больше внимания на привитие детям любви к людям,
чем на выработку у них чувства любви к родине. Сам
он это объясняет тем, что ребенок постоянно находится
под сильным воздействием окружающей среды, он живет
в своем отечестве, видит деятельность своих земляков,
слышит их суждения — все это вместе взятое уже в зна-
чительной степени способствует возникновению чувства
любви к родине.
Однако Барт отнюдь не сторонник стихийного возник-
новения чувства патриотизма. Он указывает и на те
общие правила, которые должен соблюдать воспитатель,
желающий подготовить из своих воспитанников патрио-
тов. Прежде всего детям в наглядной форме нужно по-
казать, что забота о благе государства в итоге отра-
жается на благосостоянии всех граждан. Когда ребенок
станет более взрослым, ему необходимо дать пред-
ставление и об источниках общественного блага
вообще и о потребностях отечества в частности. Не-
отъемлемой составной частью воспитания патриотизма
Барт, наконец, считал также привитие детям любви
и уважения к властям и закону, а особенно к правителям
страны.
Последнее положение Барта достаточно ярко свиде-
тельствует о политической умеренности молодой немец-
кой буржуазии конца XVIII столетия. Чувствуя свою
слабость и зависимость от феодальной аристократии,
буржуазия еще не стремилась к свержению власти дво-
рянства, а хотела только встать наряду с ним. Буржуа-
зия искала покровительства у монархов и поэтому про-
поведовала подчинение им.
Однако и в этой верноподданнической идеологии не-
мецкого буржуа уже начали появляться нотки, свиде-
тельствовавшие о том, что свободомыслие французских
просветителей начало проникать и в среду немецкого
бюргерства: говоря о воспитании у ребенка чувства пре-
данности своему монарху, что якобы является составной
частью патриотизма, Барт предостерегал, «чтобы таким
1 Bahrt, Ueber den Zweck der Erziehung überhaupt, «Allge-
meine Revison», I. Theil, SS. 118—119.

путем развиваемый патриотизм не поглотил любовь
к человечеству в целом и не выродился в фанатизм».
Чтобы этого не произошло, Барт указывал на необходи-
мость «знакомить его (ребенка.— А. П.) с правами чело-
вечества, убеждать его в том, что человек никогда не
должен нарушать прав, общих для всех людей (напри-
мер, права на существование, права частной собствен-
ности, свободы убеждений и вероисповедания и т. п.)
и жертвовать ими ради личной или частной выгоды оте-
чества (vaterländischer Privatvortheil)» К
Во всех высказываниях Барта о патриотизме и его
воспитании особый интерес представляют следующие
моменты: во-первых, материалистическая попытка видеть
главную причину образования государства в экономи-
ческой структуре общества, подчиняющей своим интере-
сам как все общественные институты, так и всех членов
данного общества; во-вторых, указание на то, что пат-
риотизм при неправильном его понимании часто пере-
рождается в узкий национализм, откуда и вытекает тре-
бование Барта,— воспитывая любовь к отечеству, не
упускать из виду и общечеловеческие цели, наконец,
в-третьих, правильная мысль о том, что благосостояние
индивидуумов зависит от благосостояния всего обще-
ства.
Несмотря на либерально-буржуазную ограниченность
воззрений Барта, можно тем не менее признать, что
его взгляды на сущность патриотизма для своего вре-
мени были несомненно прогрессивными и что они ока-
зали положительное влияние на филантропическую тео-
рию педагогики.
Другой представитель филантропической педаго-
гики— Виллауме—при рассмотрении вопроса о пат-
риотизме в основном высказывает мысли, близкие
к мыслям Барта, но некоторые положения у него полу-
чают большее развитие. Прежде всего он останавли-
вается на самом понятии «патриотизм».
Для Виллауме патриотизм не является синонимом
любви человека к той местности, где он родился. Это
чувство представляется Виллауме только привычкой
к какой-то определенной обстановке, к определенному
1 Bahrt, Ueber den Zweck der Erziehung überhaupt, «Allge-
meine Revision», I. Theil, SS. 121—122.

кругу лиц. Патриотизм же, по мнению Виллауме, от
чувства привязанности к определенной местности и опре-
деленным людям отличается рядом особенностей. Если
привязанность к месту рождения ограничивается обычно
пределами улицы, деревни или города, то патриотизм
включает в себя фактически любовь ко всему данному
обществу, рассматриваемому в данном случае как само-
стоятельная нравственная сущность, ко всем входящим
в него гражданам, к религии, образу правления, обще-
ственным учреждениям, природе.
Патриотизм, по Виллауме,— нравственное качество,
которое возникает из чувства долга и благодарности
перед государством, способствующим воспитанию и об-
разованию каждого своего гражданина, создающим ему
условия для благополучного существования.
С древности существует определенная категория
людей, для которых «там отечество, где хорошо живется»
(ibi patria ubi bene). Этот тип космополитов Виллауме
называл «хладнокровными эгоистами», не имеющими
никакого понятия о таких нравственных добродетелях,
как чувство долга и чувство благодарности.
В принципе Виллауме соглашается с положением,
что «там родина, где хорошо», но он вкладывает в него
свое собственное понимание. Он считал одной из глав-
ных задач воспитателя привитие детям любви к отече-
ству, так чтобы оно для них стало действительно лучшей
страной в мире. По существу для огромного большинст-
ва людей родина всегда является лучшей из всех стран,
ибо образ жизни, обычаи, пища наиболее привычны
и доставляют человеку чувство радости и удовлетворе-
ния; здесь живут родные и знакомые, все окружающее
в той или иной степени вызывает воспоминания, свя-
занные с детскими и юношескими годами. Все это соз-
дает весьма существенные предпосылки для возникно-
вения чувства подлинного патриотизма и в то же время
объясняет в известной степени, почему человек любит
свою * родину, даже если там неплодородная почва
и суровый климат.
Виллауме различал два вида патриотизма. Выше-
приведенные черты характеризуют патриотизм респуб-
ликанский, который был отличительной чертой Спарты
и республиканского Рима. В условиях монархического
образа правления патриотизм сводится к любви к своему

монарху и членам его семьи. В этом случае патриотизм
гибнет вместе с гибелью царствующего дома.
Такое отношение Виллауме к монархии, и в част-
ности к прусской, можно объяснить конкретно-истори-
ческими условиями. Германия того времени, по выра-
жению Энгельса, представляла единую гниющую массу,
где все колебалось, но не было такой общественной
силы, которая могла бы смести старый порядок. Поэтому
вполне естественно, что слабой и трусливой еще буржуа-
зии казалось неизбежным, что с падением монархии
будет разрушено и государство. Монархия была для нее
символом прочности и стабильности.
Другая отличительная черта подлинного патриотиз-
ма, па Виллауме, заключается в том, что человек ста-
вит благо отечества выше собственного блага и готов
пожертвовать ради него всем своим состоянием
и жизнью. В противоположность патриотизму, любовь
к месту рождения как таковому носит эгоистический
характер, доставляя только приятное чувство самому
человеку.
Стараясь сделать свою точку зрения еще более по-
нятной, Виллауме поясняет, что понятие «отечество» по
существу абстрактно и не имеет ничего общего с той или
иной узко ограниченной местностью: «В строгом смысле
слова отечество не может быть не чем иным, как наро-
дом»1. Любовь же к родной местности является только
предпосылкой для возникновения чувства патриотизма,
хотя для большинства людей патриотизм сливается
с любовью к родине в прямом смысле слова. Сам Вил-
лауме объясняет это тем, что формы правления пре-
ходящи, монархи меняются, общественные институты
возникают и исчезают, а города, улицы и дома остаются
и олицетворяют собой все близкое, родное и привычное.
Рассмотрев вопрос о сущности патриотизма и опи-
раясь на изучение истории человечества, Виллауме при-
ходит к заключению, что патриотизм является необхо-
димым условием процветания государства, о чем
свидетельствует опыт государственной жизни хотя бы
в Спарте. В то же время патриотические чувства весьма
1 Villaume, Allgemeine Theorie, wie gute Triebe und Fertig-
keiten durch die Erziehung erweckt, gestärkt und gelenkt werden
müssen, «Allgemeine Revision», 4. Theil, S. 567.

благотворно отражаются и на жизни самих граждан
данного государства, позволяя им легче переносить раз-
личные невзгоды и лишения ради своего отечества.
Из всего этого Виллауме делает вывод, что воспи-
тание патриотизма у детей является важнейшим долгом
каждого воспитателя. От того, как этот долг выпол-
няется, зависят и благо государства и счастье каждого
его гражданина *. Однако в полном согласии с Бартом
Виллауме считает, что воспитание патриотизма обяза-
тельно должно сочетаться с воспитанием человеколюбия
и справедливости. Это поможет избежать возмож-
ных ненормальностей во взаимоотношениях между раз-
личными народами.
Высказывания о патриотизме и необходимости его
воспитания у детей, содержащиеся в трудах педагогов--
филантропистов, свидетельствуют о тех сдвигах, которые
происходили в общественных отношениях в Германии
в конце XVIII в. в связи с усилившимся развитием капи-
талистического способа производства, который требо-
вал установления новых экономических и политических
связей с другими странами. В этих условиях возникла
потребность сочетать любовь к своей родной стране
с уважением и признанием известных прав других наро-
дов, что должно было способствовать укреплению дело-
вых связей между различными странами и народами.
Таким образом, взгляды филантропистов на патрио-
тизм и его воспитание, бывшие совершенно новыми для
немецкой педагогики, полностью отвечали потребностям
буржуазного развития Германии и были ими порож-
дены.
В работах филантропистов по вопросам нравствен-
ного воспитания довольно значительное место занимают
проблемы религиозного воспитания. Мы не будем здесь
специально останавливаться на рассмотрении этих во-
просов, отметим только веротерпимость всех филантро-
пистов, отрицание ими борьбы между представителями
различных религиозных течений, их защиту идей рацио-
нализма. Склонность к рационализму особенно вызы-
вала нападки со стороны противников филантропизма.
1 Villaume, Allgemeine Theorie, wie gute Triebe und Fertig-
keiten durch die Erziehung erweckt, gestärkt und gelenkt werden
müssen, «Allgemeine Revision», 4. Theil, SS. 576—577.

Наиболее ярким выразителем рационалистических
тенденций среди филантропистов был несомненно Барт,
взгляды и деятельность которого выводили из равно-
весия некоторых немецких ученых даже в начале XX в.
Так, известный историк педагогики Т. Циглер писал
о Барте как об «enfant terrible рационализма и филан-
тропизма», называя его человеком «без всяких нравст-
венных правил», который начал свою карьеру профес-
сором богословия и закончил ее трактирщиком и бродя-
гой. Что особенно возмущало Циглера, то это «устрой-
ство богослужения (в филантропине Барта.— А. П.)
в четырех храмах: исторических героев, мудрости, доб-
родетели и Христа»1.
Все сказанное о Барте выше, его весьма интересные
мысли о воспитании, конечно, не подтверждают такой
односторонней несправедливой оценки.
5. ПЕДАГОГИ-ФИЛАНТРОПИСТЫ О ТРУДОВОМ
ОБУЧЕНИИ
Педагоги-филантрописты, руководствуясь идеями
рационализма, видели цель воспитания в формировании
нравственных, достаточно широко образованных людей,
стремящихся к счастью для себя и не мешающих
счастью своих ближних. Во всей педагогике филантро-
пизма достаточно ясно проявляется стремление гото-
вить детей к жизни, содержащее значительный элемент
утилитаризма. Поэтому нет ничего удивительного, что
большинство представителей этого течения в своих вы-
сказываниях специально останавливались и на вопросах
трудового воспитания и обучения. Вместе с тем следует
отметить, что эти высказывания в большинстве случаев
носили чисто теоретический характер и в педагогической
практике самих филантропистов претворялись в жизнь
далеко не достаточно.
Уже основатель филантропизма И. Базедов в своей
«Книге методов»2 указывал, что детей как можно раньше
следует приучать к ручному труду. Наиболее ценными
в летних условиях ему представлялись работы в саду
и огороде, зимой — мелкие работы по дому. Цель заня-
1 Т. Циглер, История педагогики, стр. 287.
2 J. В. Basedow, Methodenbuch, Kap. IV.

тия такими видами работ, по его мнению, должна была
состоять в привлечении детей к труду, приносящему
пользу себе и другим.
Далее Базедов полагал, что дети могут и должны
изготовлять игрушки для своих игр. Для обучения же
приемам ручного труда Базедов рекомендовал привле-
кать местных столяров, кузнецов, тележников и других
ремесленников. Таким путем дети получают первона-
чальное знакомство с различными ремеслами, которыми
люди занимаются в жизни.
Правда, сразу же надо отметить, что в филантро-
пине в Дессау, когда руководителем там был сам Базе-
дов, ручной труд хотя и занимал значительное место, но
преследовал другие цели: занятия токарным и сто-
лярным делом, сельскохозяйственные работы и т. п.
использовались главным образом как средство укреп-
ления физических сил воспитанников. Позднее же, как
свидетельствуют дошедшие до нас учебные планы
филантропина, ручной труд был предан забвению.
Другой видный представитель филантропической
педагогики — Кампе — утверждал, что «дети, которым
надлежит учиться в школе, до начала этих занятий
должны овладеть по крайней мере одним ремеслом»1.
Начинать же систематические умственные занятия Кампе
считал возможным приблизительно с 13 лет. Среди
наиболее пригодных для детей видов ремесла он назы-
вал, подобно Базедову, столярное и токарное дело,
а также переплетное мастерство. Аналогичные мысли
высказывали также Штуве и Гедике.
Пожалуй, единственным филантропистом, не высту-
павшим прямо за полезность занятия ремеслом, был
Резевиц, да и тот хотел только сначала увидеть прак-
тический результат таких занятий ручным трудом.
Из всех педагогов-филантропистов наиболее после-
довательных взглядов на роль ручного труда придержи-
вался Зальцман. Именно в его филантропине в Шнепфен-
тале протекала плодотворная практическая деятельность
видного педагога Б. Блаше, впервые составившего руко-
водства по ручному труду, пользовавшиеся в свое время
широкой известностью.
1 Campe, Ueber die grosse Schädlichkeit einer allzufrühen Aus-
bildung der Kinder, „Allgemeine Revision", 5. Theil, S. 146.

В своей известной работе «Еще кое-что о вос-
питании» Зальцман, критикуя современную ему прак-
тику воспитания, одним из ее основных пороков считал
забвение физических сил детей, развитие которых помо-
гает совершенствованию умственных способностей.
Зальцман писал: «Разве не являются превосходнейшими
орудиями человека его руки? Можно ли, в самом деле,
думать, что его дух в состоянии дать выход своим раз-
нообразным силам, если лучшие его инструменты покры-
ваются ржавчиной, если его руки ни к чему не при-
годны? Где найдется такой представитель благородного
сословия, который поручится за то, что он никогда не
окажется в таких обстоятельствах, когда ему потре-
буются собственные руки? А как ужасно должно быть
такое положение, когда человеку нужны руки, а их
у него нет»1.
Из этого высказывания Зальцмана можно заключить,,
что развитие физических сил, умение трудиться он рас-
сматривал не только как средство, способствующее
лучшему умственному развитию и нравственному воспи-
танию, но и как средство подготовки молодежи к прак-
тической деятельности в жизни, где человеку необхо-
димо работать ради поддержания своего существования.
Нетрудно заметить, что это положение Зальцмана
весьма близко к аналогичным мыслям Руссо, который
необходимость обучения ремеслу также аргументировал
ссылками на то, что люди (имеются в виду господст-
вующие сословия) часто оказываются в таком положе-
нии, когда они вынуждены своим трудом зарабатывать
себе на жизнь2.
Для детей младшего возраста занятия ручным тру-
дом Зальцман рекомендовал начинать с изготовления
различных игрушек из бумаги и ниток. По мере того как
дети становятся старше, усложняются и виды работ:
вводятся картонажные работы, вырезывание игрушек
из дерева, плетение корзин, слесарные и токарные рабо-
ты. Очень большое значение Зальцман придавал земля-
ным работам в саду и огороде. Воспитанники его филан-
тропина в Шнепфентале весной, летом и осенью каждое
1 Chr. G. Salzman, Ausgewählte Schriften, Zweiter Band.
S. 12.
2 Ж.-Ж. Руссо, Эмиль или о воспитании, гл. III.

утро начинали такими работами на маленьких участках
в саду, которые отводились каждому ребенку. Вместе
с тем воспитанники Зальцмана ухаживали за кроли-
ками, разводили пчел, рыб и т. п.
Во всех этих видах труда Зальцман видел важное
средство укрепления здоровья детей, развития их мышц,
оживления всех дремлющих в ребенке сил. Вместе с этим
Зальцман высоко оценивал и воспитательное значение
трудовой деятельности детей, способствующей развитию
в них чувства уважения к простым людям, которые всю
жизнь занимаются тяжелым трудом. Наконец, по мне-
нию Зальцмана, важно и то, что у детей воспитывается
чувство удовлетворения от полезных результатов про-
деланной ими работы.
Вместе с этим в оценке значения труда детей
у Зальцмана ярко проявляется и буржуазная сущность
его мировоззрения: уход детей за своим участком
в саду, забота о своих кроликах, изготовление игрушек
для себя способствуют выработке у детей чувства
собственности (здесь опять несомненное влияние идей
Руссо), приучают их ценить результаты своей работы,
видеть преимущества личного труда. Наконец, немало-
важное значение ручному труду Зальцман придавал
и потому, что занятия им отвечают стремлению детей
к деятельности.
В отличие от Базедова, который предлагал для обу-
чения детей труду привлекать различных ремесленни-
ков, Зальцман полагал, что этим должны заниматься
сами воспитатели, предварительно обученные тому или
иному виду ремесла.
Первым учителем такого типа был упомянутый выше
Б. Г. Блаше (1766—1832), который работал в филан-
тропине Зальцмана с 1796 по 1810 г. В начале же
90-х гг. педагогическая деятельность Блаше протекала
в филантропине для девочек в г. Готе, где он преподавал
естествознание и ручной труд.
В Шнепфентале Блаше также был преподавателем
естествознания и ручного труда и, кроме того, вел за-
нятия по арифметике и элементарной технологии.
Именно Блаше впервые осуществил с большим мас-
терством такое обучение ручному труду, при котором
в поле зрения постоянно оставались воспитательно-обра-
зовательные цели школы. Ручной труд и его результаты

должны были, по Блаше, служить не столько для раз-
вития физических сил, сколько для выработки навыков
обращения с различными инструментами, для нагляд-
ной проработки значительной части учебного материала
(изготовление детьми различных макетов, моде-
лей и т. п.).
Главным видом труда для детей младшего возраста
Блаше считал работы по картону. Во-первых, эти работы
не требуют особых мастерских с дорогим оборудова-
нием; во-вторых, из картона дети могут сравнительно
быстро изготовлять различные красивые предметы и за-
тем использовать их для своих нужд; в-третьих, работы
по картону осваиваются детьми значительно легче, чем
по дереву или по металлу, и позволяют вместе с этим
быстрее получать непосредственные результаты, что спо-
собствует поддержанию в детях интереса к занятиям
трудом.
Образовательное значение занятий картонажными
работами Блаше видел в том, что у детей развивается
эстетический вкус, вырабатывается глазомер, а также
умение пользоваться в случае необходимости простей-
шими измерительными инструментами. Наконец, работы
с картоном Блаше рассматривал как важное средство
наглядности при ознакомлении младших детей с начат-
ками геометрии. Для детей старшего возраста изготов-
ление из картона различных геометрических фигур
должно использоваться в качестве вспомогательного
средства при доказательстве теорем.
Следующим этапом в работе с картоном Блаше счи-
тал переход к изготовлению моделей разных пред-
метов обихода и инструментов, используемых в различ-
ных ремеслах.
Блаше дает конкретные методические указания, как
следует готовить детей к такой работе: начинать надо
с возбуждения у них интереса путем посещения ремес-
ленных мастерских, где дети получают первоначальное
представление об орудиях труда и общем устройстве
мастерской; затем перед детьми ставится задача изго-
товления моделей отдельных предметов и оформления
макета всей мастерской.
1 В. Н. Blasche, Der Papparbeiter. In: A. Teuscher und
Th. Franke, Quellen zur Geschichte der Arbeitsschule. Leipzig, Verlag
von K. F. Koeler, 1913, SS. 62—65.

Такого вида работе Блаше справедливо придавал
исключительно большое значение: постановка перед
детьми определенной задачи способствует концентрации
внимания, а «то, с чего хотят изготовить модель, будет
познано во всех деталях и подробностях гораздо полнее,
чем это возможно любым иным способом... и то, с чего
сделана модель, конечно, не так легко будет забыто»1.
Отвечая на возможные возражения, что не все можно
сделать из картона, Блаше замечает, что пусть дети
в таких случаях используют дерево, глину, воск, сви-
нец. Все это только хорошо, и детям нужно давать не-
обходимые материалы и инструменты, ибо таким путем
детей можно познакомить с различными ремеслами
и приемами работы с разнообразными материалами.
Вместе с этим так организованный ручной труд позволит
раньше выявить детей со склонностью к «механике»
и будет помогать развитию их в этом отношении.
Нельзя не согласиться с разумностью всех этих
соображений Блаше по вопросу использования ручного
труда. Можно говорить об известной ограниченности его
взглядов, о переоценке одного вида трудовых занятий —
картонажных работ, но его огромной заслугой следует
признать то, что он был в числе первых немецких педа-
гогов, оценивших большую образовательно-воспита-
тельную роль ручного труда и увидевших в нем одно
из средств подготовки детей к практической жизни,
к трудовой деятельности. Особая же заслуга Блаше не-
сомненно состоит в том, что именно он впервые составил
и опубликовал целый ряд методических руководств по
ручному труду, пользовавшихся широкой известностью
в прошлом столетии2.
1 В. Н. Blasche, der Papparbeiter. In: A. Teuscher und
Th. Franke, Quellen zur Geschichte der Arbeitsschule, S. 66.
2 Der Papparbeiter (1797, 1801, 1804—1805); Werkstätte der Kinder
(1800—1802); Grundsätze der Jugendbildung zur Industrie, als Gegen-
stand der allgemeinen Menschenbildung, bearbeitet in praktischen
Vorschlägen für Erzieher, Erziehungsanstalten, Schullehrer und über-
haupt all Beförderer des Schul- und Erziehungswesens (1804); Der
technologische Jugendfreund oder unterhaltende Wanderungen in die
Werkstätte der Künstler und Handwerker zur nötige Kentnis derselben
(1804—1810); Sammlung neuer Muster von Papparbeiten, dargestellt
in Abbildungen derselben und ihrem Netze, nebst speziellen Anleitun-
gen, die als Nachträge zum Papparbeiter zu betrachten sind (1809); Ein
paar Worte an Eltern der gebildeten Stände über die Frage: wie kön-
nen die Handarbeiten bildend sein, und welche Folgen verspricht dieser

Наряду с Блаше специально вопросами развития
у детей практических навыков с помощью ручного труда
занимался Иоганн Генрих Готлиб Хойзингер (1767—
1837). С точки зрения Хойзингера, одним из самых силь-
ных детских инстинктов является инстинкт деятель-
ности, который и должен максимально развиваться
и использоваться в процессе воспитания и обучения.
Ручной труд в школе представлялся Хойзингеру един-
ственным путем приобретения учащимися знаний о тех-
нике изготовления предметов.
Теоретическое обоснование необходимости введения
в обучение ручного труда Хойзингер дает в своей изве-
стной работе «Об использовании столь сильного у детей
инстинкта к занятости» (1797). Вопросам практической
методики организации занятий ручным трудом посвя-
щен его педагогический роман «Семья Вертгеймов»
в 5 частях (1798—1809).
Хойзингер был глубоко убежден в том, что общий
прогресс человеческой культуры неразрывно связан
с прогрессом техники. Исходя из этого убеждения, он
считал необходимым осуществлять трудовое воспитание
и обучение, что позволит молодежи осмыслить все
технические и культурные достижения своего времени,
сознательно усвоить все необходимые знания.
«Философам и всем тем, кто занимается главным
образом открытием новых знаний и проверкой и доказа-
тельством старых, часто указывают на то, что человек
рождается для деятельности, а не для умозрительных
занятий, т. е. занятий, направленных на добывание зна-
ний, которые не имеют отношения к деятельности»1. Счи-
тая эту точку зрения совершенно правильной, Хойзингер
Theil der Bildung in Bezug auf unsré Zeit? Nebst Verzeichnis verschie-
dener Apparate, von Werkzeugen und anderer Kunstsachen für die
Jugend zur Ausübung bildender Handarbeiten auch für erwachsene
Freunde unterhaltender mechanischer Künste (1811); Der Papierformer
oder Anleitung, allerlei Gegenstände der Kunstwelt aus Papier nachzu-
bilden; ein Handbuch für Erzieher zum Behuf einer gehaltvollen
Beschäftigung ihrer Zöglinge. Mit 10 Kupfertafeln (1819).
Кроме перечисленных работ по методике ручного труда, перу
Блаше принадлежит ряд сочинений по философии и общим вопро-
сам педагогики.
1 H. G. Heusinger, Uber die Benutzung des bei Kindern so
tätigen Triebes, beschäftigt zu sein. In: A. Teuscher und Th. Franke,
Quellen zur Geschichte der Arbeitsschule, S. 9. В дальнейшем работы
Хойзингера цитируются по этому изданию.— А. П.

только подчеркивает, что стремление к деятельности
у детей проявляется еще сильнее, чем у взрослых, и что
до сих пор педагогика не использовала в своих целях
этот сильный детский инстинкт.
Использование в процессе воспитания и обучения
присущего детям стремления к деятельности, занятости,
по Хойзингеру, дает по крайней мере три важных пре-
имущества:
во-первых, дети твердо знают, зачем они изучают тот
или иной материал, если этот материал связан с их
практической деятельностью. Иными словами говоря,
дети имеют перед глазами цель, ради которой они учатся;
во-вторых, отношение уже приобретенных знаний
и знаний, которые еще необходимо приобрести, к тому,
чем мы непосредственно занимаемся, является единст-
венным средством, позволяющим отличить полезное от
бесполезного. Кто не может отличить полезное от бес-
полезного, тот знает привлекательное и непривлекатель-
ное, в основе которого не лежит принцип разумности.
Если же ребенок не занимается никакой практической
деятельностью, то ему, следовательно, будут чужды и по-
нятия «полезный» и «бесполезный»;
в-третьих, в процессе личной трудовой деятельности
дети получают «динамические» знания (anschauende
Erkentnisse dinamischer Art), под которыми Хойзингер
понимает знания, приобретенные не в результате пас-
сивного созерцания, «смотрения», а в процессе активной
деятельности с затратой известной мышечной энергии.
Эти знания являются «основными». Знания же о чужой
деятельности, преломляющиеся через призму своего лич-
ного опыта, являются знаниями «по аналогии». Чем
больше основных динамических знаний, тем легче и
в большем количестве усваиваются знания по аналогии.
Таким образом, Хойзингер устанавливает тесную
связь между физическим трудом и умственным разви-
тием: физический труд обогащает личный опыт чело-
века, позволяя легко приобретать знания по аналогии.
Особенно это относится к технике и естествознанию К
Выступая против пренебрежительного отношения
привилегированных классов к труду, Хойзингер указы-
1 H. G. Heusinger, Uber die Benutzung des bei Kindern so
tätigen Triebes, beschäftigt zu sein, S. 19.

вал, что «ручные работы, если только они не носят чисто
механический характер, как например пилка дров, имеют
значительно большую связь с умственными потребностя-
ми, чем обычно полагают. Каждый человек радуется,
когда он имеет возможность реализовать то или иное
свое представление. Однако никто не испытывает боль-
шего удовольствия, как человек, изготовивший мате-
риальную вещь... Кто может в течение долгого времени
с уверенностью говорить: «я сделал то-то, то-то и то-то»,
как не человек, изготовивший какую-либо вещь из дере-
ва, металла или другого материала, построивший ма-
шину, дом и т. п.?»1
В процессе изготовления полезных вещей из дерева,
металла, глины и т. п. дети усваивают основные поня-
тия, относящиеся вообще к работам по дереву и металлу.
Одних этих знаний, однако, недостаточно, и Хойзингер
обращает внимание на то, что в ходе занятий ручным
трудом дети обязательно должны познакомиться также
и с главнейшими химическими процессами, связанными
с плавкой, паянием, растворением2.
Использование ручного труда в воспитании и обу-
чении Хойзингер считал абсолютно необходимым не
только как средство, способствующее сознательному
усвоению полезных знаний, но и как важное средство
развития эстетического вкуса и изобретательности, что'
необходимо при занятиях любым ремеслом. Он тонко
подметил, что дети ощущают красоту главным образом
в форме материальных предметов, красота же в карти-
нах производит на них гораздо меньшее впечатление.
Поэтому-то изготовление своими собственными силами
различных фигур из глины, гипса, воска и т. п. должно
занимать важное место в занятиях детей.
Наконец, весьма интересным и не утратившим в из-
вестной степени своей справедливости до настоящего
времени является замечание Хойзингера, что занятия
трудом предохраняют детей от распространенной «мании
учения»: «Начиная с 6-летнего возраста дети учатся по
книгам. Нет ничего удивительного, если они приходят
к мысли, что книги являются единственным путем при-
обретения знаний и что поэтому каждый способный
1 Ibidem, SS. 20—21.
2 Ibidem.

человек, чувствующий потребность в расширении своих
знаний, не может иметь другого желания, как приобре-
тать книги и учиться. Приобретение знаний путем лич-
ных наблюдений, путем личных опытов, в процессе своего
собственного труда — это то, чему в ходе воспитания
совершенно не учат или, в лучшем случае, на что смот-
рят как на нечто второстепенное. Это происходит потому,
что все еще стоят на точке зрения школьной учености
и видят главную задачу воспитания в учении»1.
Общие положения, доказывающие необходимость
использования в воспитательно-образовательных целях
ручного труда, содержатся в работе Хойзингера «Об
использовании столь сильного у детей инстинкта к заня-
тости». В «Семействе Вертгеймов» он излагает уже свои
воззрения на то, как должно быть организовано пра-
вильное воспитание. Главной задачей воспитания он счи-
тает образование характера, т. е. выработку у детей
«навыка выполнять то, что признано истинным и хоро-
шим, и заканчивать то, что уже начато»2. Важнейшими
средствами такого воспитания, по его мнению, явля-
ются: 1) систематическое и точное выполнение выбран-
ных самими детьми обязанностей; 2) ручной труд в раз-
личных формах.
Виды ручного труда Хойзингер разделяет на две
группы: работы, обеспечивающие упражнение в движе-
нии (садовые и земляные), и работы, удовлетворяющие
потребности ума (по картону, из папье-маше, по дереву
с использованием пилы, рубанка, долота, по жести,
с глиной и воском, изготовление фигур из гипса, неко-
торые слесарные и ювелирные работы)3. Приучение ко
всем этим работам должно осуществляться в перечис-
ленном порядке.
Обосновывая выбор именно этих, а не других видов
ручных работ, Хойзингер называет 6 принципов, кото-
рыми он руководствовался: 1) соответствие данного вида
труда физическим силам детей и потребностям их раз-
вития; 2) полезность его не только для тех, кто посвятит
себя ремеслу или искусству, но и каждому «отцу семей-
ства», которому приходится заниматься ремонтом и мел-
1 H. G. Heusinger, Die Familie Wertheim, S. 22.
2 Ibidem, SS. 26—27.
3 Ibidem, S. 36.

кими поделками; 3) возможность пользоваться широко
распространенными и доступными материалами; 4) связь
ручного труда с обучением, усиление интереса к знаниям
и облегчение их усвоения; 5) обеспечение элементов
эстетического воспитания; 6) использование в этих видах
труда законов механики и химии.
Нельзя не отметить, что все эти мысли Хойзингера
относительно ценности использования ручного труда
в воспитании и обучении отличались большой новизной
и свежестью. Несмотря на то что внимание Хойзин-
гера привлекала в основном образовательная роль
труда, вопросы подготовки молодежи к жизни, к прак-
тической деятельности также не выпадают из поля его
зрения.
Говоря о том, что план организации воспитания, осно-
ванного на использовании труда, соответствует особен-
ностям природы ребенка, Хойзингер указывает и на вто-
рую важную особенность этого плана — на соответствие
требованиям жизни. «Он (план воспитания.— Л. П.)
является действительной подготовкой к любой профес-
сии (курсив наш.— А. Я.). Воспитанный в соответствии
с этим планом мальчик по достижении 14 лет с одинако-
вым успехом сможет как поступить в гимназию и подго-
товиться к деятельности в качестве чиновника, так и ра-
ботать в мастерской ремесленника, учиться в художест-
венной академии... В любую гражданскую профессию
он принесет общие умения и знания, а во многие — и на-
выки ручного труда. Если он займется ремеслом, то вне-
сет сюда одухотворенность и достоинство; если же он
займется деятельностью ученого, то сумеет отличить
действительные потребности человечества от вымышлен-
ных и искусственных»1.
6. ФИЛАНТРОПИЗМ ОБ ОТНОШЕНИИ ШКОЛЫ
К ГОСУДАРСТВУ И РЕЛИГИИ
Педагогика филантропизма, выражавшая потребно-
сти изменявшихся общественных отношений в области
воспитания и образования, не могла оставить в стороне
вопросы школьной политики, касающиеся взаимоотно-
шений школы и государства, школы и церкви. Вместе
1 H. G. Heusinger, Die Familie Wertheim, S. 49.

с этим филантрописты, не ограничиваясь вопросами
внешнего руководства школами, известное внимание уде-
ляли и проблемам внутренней организации работы
школы.
В конце XVIII — начале XIX в. весьма острой была
борьба вокруг вопроса об эмансипации школы, т. е. об
освобождении школы из-под мелочной опеки церкви.
Наиболее прогрессивная часть немецких педагогов
решительно выступала за полное отделение школы от
церкви. Это требование вытекало из неудовлетворен-
ности буржуазии содержанием и методами обучения
и воспитания, господствовавшими в старой немецкой
школе. Догматизм, оторванность школы от жизни, кон-
центрация внимания на вопросах религии — все это ни
в какой степени не отвечало нуждам нового класса бур-
жуа-предпринимателей с его стремлением к индиви-
дуальной свободе и развитию личной инициативы.
Филантропист Трапп в сочинении «О необходимости
(открытия.— А. П.) общественных школ и об их отно-
шении к государству и церкви» отмечал, что засилье ре-
лигии в обучении приводит на практике к нарушению
всех основных принципов педагогики. Так, например,
говорит Трапп, основным принципом хорошей методики
обучения является переход от легкого к трудному.
Однако при господстве в школе религии этот принцип
сразу же нарушается: теологией может заниматься толь-
ко тот, кто достаточно развил свое мышление в про-
цессе изучения наук, а в школах начинают с теологии,
включая тексты священного писания даже в буквари
в качестве материала для упражнения в чтении 1.
Аналогичную мысль высказал и Базедов в «Книге
методов», где он приводит пример заучивания детьми
в школе заповеди против нарушения супружеской вер-
ности и о выполнении обязанностей по отношению к вла-
стям. Вполне очевидно, что и первое, и второе детям не-
понятно и абсолютно не нужно.
Весьма серьезный упрек Трапп предъявлял церкви
и в связи с тем, что она препятствует развитию разума.
Буржуазным просветителям XVIII в. казалось, что раз-
витие разума является важнейшим средством борьбы
1 Trapp, Von der Notwendigkeit öffentlicher Schulen und von
ihrem Verhältnisse zu Staat und Kirche, „Allgemeine Revision", 16.
Theil, S. 17.

против злоупотреблений и пороков во всех областях
человеческой жизни. В соответствии с этой точкой зре-
ния и филантрописты выдвинули требование, чтобы вер-
ховным судьей всего существующего стал разум: «Пока
разум публично не будет объявлен верховным судьей
и законодателем в теологии, как и в политике, в морали
и праве, до тех пор свободно будут властвовать хищ-
ность, угнетение, попрание прирожденных человеческих
прав...»1
Требуя полной эмансипации школы от церкви, филан-
трописты настаивали и на ограничении права государ-
ства вмешиваться в вопросы, касающиеся работы
школы. Роль государства они ограничивали главным об-
разом финансированием народного образования (выделе-
ние необходимых денежных сумм для оплаты учителей,
приобретения необходимых учебных пособий, комплек-
тования школьных библиотек и т. п.). Филантрописты
полагали, что в задачу государства должна входить
забота о том, чтобы обеспечить возможность получения
образования для детей несостоятельных родителей, кото-
рая в то время в значительной степени ограничивалась
взиманием еженедельной платы за посещение школы
ребенком.
Все филантрописты единодушно выступали за то,
чтобы государство ни при каких условиях не вмешива-
лось во внутренние дела школы, не предписывало какие
бы то ни было внешние формы организации, могущие
представлять выгоду для церкви или создавать благо-
приятные условия для злоупотребления со стороны
властей.
Базедов и его сторонники выступали за полную сво-
боду в деле образования, за свободу конкуренции, кото-
рая должна проявляться при открытии школ, подобно
тому как это имеет место в торговле и промышленности.
Трапп даже прямо писал, что, «кроме общественных
школ, т. е. школ, финансируемых государством, должны
существовать и другие школы, право открытия которых
должно быть предоставлено каждому желающему, так,
чтобы была конкуренция»2.
1 Trapp, Von der Notwendigkeit öffentlicher Schulen und von
ihrem Verhältnisse zu Staat und Kirche, „Allgemeine Revision", 16.
Theil, S. 18.
2 Ibidem, S. 24.

Требование свободы конкуренции в школьном деле,
выдвинутое педагогами-филантропистами, в эпоху абсо-
лютизма и господства церкви объективно носило про-
грессивный характер, ибо оно способствовало борьбе за
эмансипацию школы. Однако это требование свободы
в организации народного образования может быть пра-
вильно понято только с учетом классового характера
всех прогрессивных тенденций того времени. Как пра-
вильно замечает известный немецкий историк педагогики
Г. Кениг1, в требовании свободной конкуренции в об-
ласти школьного дела, так же как и в различных сферах
хозяйственной жизни, речь шла о привилегиях для тех,
кто располагал достаточными средствами.
Таким образом, в этом требовании буржуазии,
сыгравшем в то время положительную роль, уже содер-
жалось стремление торгово-промышленных кругов
обеспечить себе монополию и в области просвещения. От-
сюда становится понятным, почему буржуазные педа-
гоги конца XVIII в., несмотря на свою прогрессивность,
заботились о строгом разграничении воспитания детей
трудящихся, с одной стороны, и детей буржуазии и ари-
стократии — с другой. Мысль о необходимости такого
разграничения содержится и в «Книге методов» Ба-
зедова, в которой имеется специальный раздел о вос-
питании детей «образованных» сословий, и в работах
Штуве, Виллауме, Траппа, Барта и других филантро-
пистов.
В упоминавшейся работе Штуве «Самые общие прин-
ципы воспитания...» прямо говорится о том, что «как
необходимо различие сословий и родов занятий в зави-
симости от степени их уважаемое™ и размеров состоя-
ния, так необходимо и различие в отношении развития
духовных и физических сил. Крестьянин, ремесленник,
солдат, художник, ученый, правитель должны получать
образование в соответствии со своими средствами и ро-
дом занятий. В связи с этим один нуждается в большем
развитии физических сил, а другой — в значительно
большей степени проницательности; у одного надо разви-
вать собственно мышление, а у другого — восприимчи-
вость прекрасного, вкус; у одного нужно больше разви-
1 Н. König, Zur Geschichte der Nationalerziehung in Deutsch-
land. In: Beiträge zur Geschichte der Erziehung, SS. 55—56.

вать механические умения, у другого — теоретическое
мышление; один нуждается больше другого во взлете
благородных порывов и т. д.»1
Барт в статье «О цели воспитания вообще» также
подчеркивал, что «общество, в котором мы живем, тре-
бует различия сословий»2. Однако, пожалуй, Виллауме
яснее других выразил классовую точку зрения на народ-
ное образование: если всем детям широких масс трудя-
щихся давать возможность получения полного образо-
вания, то это может привести к тому, что получившие
образование низшие сословия будут считать ниже своего
достоинства заниматься обычными промыслами, «кото-
рые должны входить в круг обязанностей миллионов
(людей.— А. Я.), если мы хотим удовлетворения наших
потребностей»3.
Все эти и подобные им высказывания первых немец-
ких буржуазных педагогов свидетельствуют о том, что,
требуя всестороннего развития всех детей, они, эти педа-
гоги, стремились ограничить объем получаемого детьми
образования потребностями того или иного рода занятий,
к которому дети готовятся. «Излишнее» образование
народных масс, по мнению этих педагогов, способство-
вало бы отвлечению людей от выполнения своих непо-
средственных обязанностей, что в конечном счете могло
бы принести вред всеобщему благосостоянию.
Таким образом, в высказываниях филантропистов
о всестороннем развитии людей следует четко различать
две стороны: прогрессивное утверждение о почти неогра-
ниченных возможностях человеческого развития и клас-
сово обусловленное требование ограничения уровня ум-
ственного образования, исходя из потребностей практи-
ческой жизни.
Говоря об отношении школы к государству и церкви,
филантрописты высказывают ряд прогрессивных сооб-
ражений относительно руководства внутренней работой
1 Stuve Allgemeinste Grundsätze der Erziehung... „Allgemeine
Revision", I. Theil, SS. 261—262.
2 Bahrt, Ueber den Zweck der Erziehung überhaupt, „Allge-
meine Revision", I. Theil, S. 74.
3 Villaume, Ob und in wie fern bei der Erziehung die Voll-
kommenheit des einzelnen Menschen seiner Brauchbarkeit aufzuopfern
sei? „Allgemeine Revision", 3. Theil, S. 479.

школы. Прогрессивность этих воззрений выражается,
в частности, в высокой оценке роли коллегиальности.
В работе «О необходимости (открытия.— А. П.)
общественных школ и об их отношении к государству
и церкви» Трапп решительно высказался за полное
равенство в правах всех учителей школы. Равноправие
преподавательского состава как раз и должно было
способствовать развитию коллегиальности в вопросах
управления и организации всей учебно-воспитательной
работы. Только совместное обсуждение специалистами
всех важнейших проблем школьной жизни и могло, по
мнению Траппа, служить гарантией правильного разре-
шения насущных задач воспитания и обучения.
Задаваясь вопросом, должны ли учителя иметь над
собой своего рода «мастера», подобно ремесленникам,
Трапп дает отрицательный ответ, ибо этого не позволяет
сама природа воспитательного процесса: «Никто не
может быть хорошим школьным учителем, не отдавая
себе отчета в целях всего учреждения, не имея их перед
глазами во время своей работы» 1.
С целью обоснования необходимости привлекать
к руководству работой школы всех учителей Трапп
делает попытку выяснить, в какой степени отвечает инте-
ресам школы и учащихся господство мнения одного
человека — начальника. Гарантирует ли это безупреч-
ность проведения учебных занятий? Способствует ли
соблюдению важнейших принципов обучения, таких, как
от легкого к трудному, от известного к неизвестному?
Предостерегает ли господство воли одного человека от
возможности ошибок со стороны всех остальных?
На все эти вопросы Трапп дает отрицательный от-
вет. Кроме того, он отмечает, что безусловное подчинение
тягостно не только для тех, кто должен подчиняться, но
и для мыслящего и желающего улучшения дела началь-
ника. Мало того, страдают и ученики, которые распла-
чиваются за ошибки школы и которым мучают и память
и разум2.
Все приведенные выше соображения позволяют сде-
лать вывод, что Трапп в этой работе критикует наи-
1 Trapp, Von der Notwendigkeit öffentlicher Schulen und ihrem
Verhältnisse zu Staat und Kirche, „Allgemeine Revision", 16. Theil,
S. 100.
2 Ibidem, SS. 109—110.

более существенные недостатки современной ему школы
и в то же время, достаточно ясно понимая нужды и по-
требности учителей и учащихся, выступает в их защиту.
Поскольку указанная работа Траппа была включена
в «Allgemeine Revision», можно сказать, что Трапп выра-
жает в нем точку зрения филантропической педагогики
вообще.
7. ПРАКТИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГОВ-
ФИЛАНТРОПИСТОВ
Представители филантропической педагогики не огра-
ничивались только теоретической разработкой проблем
воспитания и обучения. Их большой заслугой явилась
попытка создать учебно-воспитательные учреждения
нового типа и применить в них на практике методы
и приемы воспитательно-образовательной работы, осно-
ванные на принципах филантропизма.
Первое учреждение такого типа было открыто
И. Б. Базедовым в Дессау в 1774 г. и имело своей целью
«воспитание человека и европейца»1. Это учреждение,
названное филантропином, предназначалось главным
образом для детей состоятельных родителей из «образо-
ванных сословий», так как за содержание и обучение
детей здесь взималась высокая плата — 200—250 тале-
ров в год. Кроме этих основных воспитанников в воз-
расте от 6 до 18 лет, в филантропин принимались также
дети и бедных родителей, которые содержались за счет
средств благотворительности и готовились в будущем
занять должность учителя в школе или воспитателя
в аристократических семействах. Первая категория вос-
питанников носила название пансионеров, а вторая—
фамулянтов. Наименее подготовленные из фамулянтов
предназначались на роль слуг.
В 1775 г. в филантропине было 9 пансионеров и 6 фа-
мулянтов. В 1776 г. количество пансионеров возросло
еще на 4 человека и, кроме того, добавилось еще
1 Zweites Stück des philanthropischen Archivs (mit einem Auszuge
des ersten). Mitgeteilt von verbrüderten Jugendfreunden an Vormün-
der der Menschheit, besonders welche eine Schulverbesserung wüns-
chen und beginnen, auch an Väter und Mütter, welche Kinder ins Des-
sauische Philanthropin senden wollen. Dessau, 1776, S. XXXIII.

4 вольнослушателя. Общее количество учащихся до-
стигло, таким образом, 23 человек1.
Педагогический персонал состоял из четырех постоян-
ных преподавателей (сам Базедов, Вольке, Симон,
Швейгхойзер). Кроме того, некоторые предметы препо-
давали пять местных ученых.
Коренным отличием филантропина в Дессау от всех
ранее существовавших в Германии учебных заведений
была царившая в нем религиозная индиферентность —
одинаковое отношение ко всем течениям христианства
и терпимость по отношению к другим религиям. В связи
с этим на всех уроках и во всех учебниках, не имеющих
прямого отношения к религии, теологические вопросы
совершенно не затрагивались.
Такое отношение к вопросам религии в процессе изу-
чения наук Базедов обосновывал тем, что общечеловече-
ское светское воспитание и образование по своей сущ-
ности являются космополитическими, т. е. общими для
всех людей, а вследствие этого и не должны быть свя-
заны с какой-то определенной церковью и религией 2.
Курс обучения в филантропине был построен
с таким расчетом, чтобы обеспечить воспитанникам
подготовку, позволяющую продолжить занятия в универ-
ситете. В учебный план были включены немецкий, фран-
цузский, латинский и греческий языки, философия,
мораль, математика, естествознание, история, геогра-
фия, рисование, музыка, верховая езда; значительное
время отводилось на занятия ручным трудом3.
В области постановки обучения главное отличие от
всех других воспитательно-образовательных учреждений
состояло в использовании наиболее активных методов,
опирающихся на самодеятельность детей. В связи с этим
1 Ibidem, SS. 4—5.
2 Ср.: Erstes Stück des philanthropischen Archivs, mitgeteilt von
verbrüderten Jugendfreunden an Vormünder der Menschheit, besonders
welche eine Schulverbesserung wünschen und beginnen, auch an Väter
und Mütter, welche Kinder ins Dessauische Philanthropin senden wol-
len, Dessau, 1776, S. 65.
3 Об изучаемых предметах и преподавателях филантропина под-
робнее сказано в Drittes Stück des philanthropischen Archivs, worinn
von dem gegenwärtigen Zustande des Dessauischen Education-Institut
Nachricht gegeben wird, Dessau, 1776, SS. 106—112. Там же приве-
ден список 36 учеников с указанием их сословной принадлеж-
ности.

огромное внимание уделялось проведению различных про-
гулок и экскурсий, изучению предметов и явлений
реальной действительности в естественных условиях.
В процессе занятий педагоги-филантрописты заботились
о том, чтобы обеспечить детям по возможности макси-
мальное удовлетворение их потребности в движении,
поэтому обязательно «сидячими» были только уроки по
письму, арифметике, рисованию.
Нельзя также не отметить положительной стороны
деятельности филантропина в Дессау в том отношении,
что здесь прилагались все усилия к последовательному
проведению в жизнь одного из важнейших принципов
дидактики, выдвинутого еще педагогами эпохи Возрож-
дения: от конкретного к абстрактному, от вещи к слову.
Филантрописты, будучи в значительной степени после-
дователями Коменского, считали, что все обучение
должно начинаться с ознакомления с реальными пред-
метами, а не со словесного толкования о них.
Несомненно положительным и являющимся продол-
жением демократических традиций прогрессивной педа-
гогики предыдущих эпох следует считать отсутствие
в филантропине наказаний за недостаточные успехи
в учебных занятиях. Преподаватели стремились не
заставлять своих воспитанников заниматься науками,
а пробуждали в них интерес к знаниям. До 12-летнего
возраста детям даже ничего не давали для заучивания
наизусть.
Определенный интерес представляет принятый в фи-
лантропине распорядок дня, соблюдение которого было
строго обязательным для всех воспитанников. Время
суток распределялось следующим образом: 7 часов на
сон; 6 часов на принятие пищи, выполнение правил
личной гигиены, развлечения; 1 час на самообслужива-
ние; 5 часов на учебные занятия; 3 часа на танцы,
музыку, верховую езду, гимнастику и т. п. и, наконец,
2 часа на физическую работу. Следует признать разум-
ность такого режима, ибо соблюдение его позволяло
осуществлять гармоническое развитие духовных и физи-
ческих сил детей. Это достигалось заранее предусмот-
ренными учебными занятиями, физическими упражне-
ниями и трудом в различных формах.
В филантропине Базедова применялась оригинальная
система поощрений и наказаний. В качестве награды

использовались так называемые «поощрительные точки»,
которые ставились на особой доске против фамилии
воспитанника. Воспитанники, получившие определенное
количество таких точек, награждались или каким-либо
знаком отличия, или лакомым блюдом. В последнем
случае награжденный должен был приглашать к своему
столу наиболее близких товарищей, которые должны
были разделить с ним удовольствие. Это делалось для
того, чтобы у ребенка не развивалось чувство эгоизма.
Наконец, высшей формой награды для наиболее взрос-
лых воспитанников считалось предоставление возмож-
ности присутствовать в комнате директора филантропина
и на заседаниях педагогического совета, а иногда даже
принимать участие в обсуждении тех или иных
вопросов.
Наказания за какие-либо проступки нравственного
порядка (нарушение правил, непослушание, плохое
качество выполненной работы) были нескольких видов:
уменьшение количества поощрительных точек, помеще-
ние в пустую комнату, когда в соседней играют това-
рищи. Конечно, с точки зрения современной педагогики
заключение провинившегося ребенка в пустую комнату
является не чем иным, как прообразом карцера в шко-
лах XIX в. Однако в то время, когда повсеместно были
распространены самые разнообразные телесные наказа-
ния, все формы взысканий, применявшиеся в филантро-
пине Базедова, несомненно являлись более гуманными.
Питание воспитанников филантропина было весьма
умеренным, а один раз в месяц даже устраивался осо-
бый «постный» день, когда детям давались только сухая
пища и вода, помещения не топились, а спать нужно
было на полу, в лучшем случае на соломе. Это делалось
для того, чтобы приучать детей к различного рода лише-
ниям, возможным в их будущей жизни. Несомненно, что
такие приемы в воспитании были введены под непосред-
ственным влиянием Локка и Руссо, взгляды которых
высоко ценились педагогами-филантропистами К
В 1776 г. воспитанникам филантропина был
устроен публичный экзамен, на котором присутствовало
свыше 100 человек посторонних лиц из различных час-
1 Условия жизни воспитанников в Дессау достаточно подробно
описаны К. Шмидтом в третьем томе его «Истории педагогики».

тей Германии К Проверка знаний воспитанников, в кото-
рой принимали участие и гости, выбиравшие отрывки
для перевода и предлагавшие темы бесед по истории,
показала хорошие результаты работы филантропина3.
Все воспитанники за полтора года пребывания в этом
учреждении научились довольно хорошо понимать латин-
ские тексты и латинскую речь, хотя еще и не изучали
грамматики. Хорошими были их знания по истории, гео-
графии, математике. Отличительной чертой всех
ответов воспитанников была осмысленность. Отказ от
традиционных методов обучения привел к тому, что
воспитанники свободно оперировали фактическим мате-
риалом.
Работа филантропина в Дессау была высоко оценена
такими выдающимися учеными, как математик Эйлер
и философ Кант, которые рекомендовали как можно
шире распространять опыт Базедова и его сотруд-
ников.
Однако следует указать и на то, что большинство
руководителей учебных заведений держались противо-
положного мнения. Критические замечания по адресу
Базедова высказывали и такие мыслители, как Гёте
и Гердер. Обычно принято считать, что отрицательное
отношение к Базедову со стороны большинства педаго-
гов того времени вызывалось грубостью, резкостью
самого Базедова, неуживчивостью его характера, что
действительно имело место. Но главная причина, конеч-
но, заключалась совсем не в этом, а в том, что Базедов
выступил с требованием коренной перестройки всей
учебно-воспитательной работы школ и показал; как это
следует делать. Нежелание огромного большинства учи-
телей отказаться от привычных взглядов и методов
работы и явилось причиной, вызвавшей отрицательное
к нему отношение. Такое положение усугублялось еще
рационализмом Базедова во взглядах на религию.
Базедов руководил филантропином до 1778 г. После
этого филантропин просуществовал еще 15 лет. Руко-
1 Список лиц, присутствовавших на экзамене, включен
в «Zweites Stück des philanthropischen Archivs» в качестве приложе-
ния «G».
2 Описание экзамена приводится в третьем томе «Истории пе-
дагогики» К. Шмидта.

водители его менялись очень часто, почти каждый год.
Организационные неполадки и постоянный недостаток
средств привели в итоге к тому, что в 1793 г. филантро-
пин был закрыт.
Однако опыт филантропина в Дессау не пропал бес-
следно. По его образцу возник целый ряд воспитательно--
образовательных учреждений, из которых наибольшей
известностью пользовался филантропин в Шнепфентале
(около г. Гота), возглавлявшийся последователем Базе-
дова Христианом Готгильфом Зальцманом, который одно
время был преподавателем в Дессау.
Учреждение Зальцмана было значительно большим
по сравнению с филантропином в Дессау. Здесь работало
12 учителей и преподавалось значительно больше пред-
метов, в числе которых можно указать на итальянский
и английский языки, археологию, коммерческую мате-
матику и бухгалтерию со счетоводством. Отличительной
особенностью филантропина в Шнепфентале было то,
что воспитанникам предоставлялось право изучать толь-
ко те предметы, которые были необходимы для их буду-
щей профессии: можно было готовиться к поступлению
в гимназию, если привлекала научная деятельность,
к военной службе, торговой деятельности и т. п.
Весьма большое внимание в Шнепфентале уделялось
физическому воспитанию, которое осуществлялось как
путем создания хороших гигиенических условий жизни
воспитанникам, так и с помощью специальных гимна-
стических упражнений и большого количества прогулок.
При этом следует отметить, что большая заслуга в деле
практической разработки вопросов физического воспи-
тания принадлежит Гутс-Мутсу, который проработал
здесь целых полстолетия.
Говоря о практической работе педагогов-филантро-
пистов, особо следует отметить их литературную дея-
тельность. Не ограничиваясь критикой современных им
учебников для школ и литературы для детского чтения,
филантрописты уделяли большое внимание созданию
учебников нового типа, несколько напоминавших учеб-
ные книги Коменского, как например «Элементарная
книга» Базедова. Кампе же впервые в истории немец-
кой литературы создал ряд книг для детского и юноше-
ского чтения. Интересно то, что в филантропине в Дес-
сау применялись не обычные для того времени учебники

и учебные пособия, а специальные учебные книги,
составленные в соответствии с принципами филантропи-
ческой педагогики. Перечень этих учебных и методиче-
ских пособий, состоящий из 24 названий, помещен во
втором выпуске «Филантропического архива». Здесь
перечисляются пособия по латинскому, французскому
и немецкому языкам, по общехристианской религии, по
арифметике и геометрии, по морали, методические руко-
водства для воспитателей и родителей и т. п.1 Сами
составители учебников главной отличительной особен-
ностью этих книг считали то, что они не были «ни рефор-
матскими, ни лютеранскими, ни католическими, а или
абсолютно светскими, или общехристианскими»2.
Из всех учебных пособий, составленных филантропи-
стами, наибольший интерес, пожалуй, представляет
«Elementarwerk» Базедова, имеющий подзаголовок:
«Запас наилучших сведений для учения, обучения, по-
вторения и размышления». К этой работе, вышедшей
в 1774 г. и переизданной в 1785 г., прилагались 96 гра-
вюр с латинским и французским текстами.
Внешне эта книга напоминала знаменитый «Orbis
pictus» Коменского, цель издания ее также была близка
к цели Коменского, ибо сам Базедов в предисловии
к первому тому этого труда писал о своем желании
«соединить в обучении юношества изучение языка с по-
знанием вещей»3.
Весь этот капитальный труд Базедова состоит из
9 книг-частей. Первая из них посвящена общим вопро-
сам, связанным с методикой первоначального обучения
детей. Во второй рассматриваются некоторые правила
поведения детей, развития их речи, указываются пути
ознакомления детей с бытом окружающих. Значительная
часть второй книги посвящена указаниям относительно
ознакомления детей с человеком, его физической орга-
низацией, разумом, волей, аффектами и т. п.
Начиная со второй книги «Elementarwerk» содержит
главным образом методические указания для воспита-
1 Zweites Stück des philanthropischen Archivs (mit einem Aus-
zuge des ersten). Beylage K-, SS. 105—106.
2 Ibidem, S. 106.
3 Das Basedowische Elementarwerk. Zweite Auflage. Erster Band.
Zweite Vorrede, S. II.

телей и учителей, работающих по рисункам-таблицам
Базедова.
Вот, например, в какой последовательности пред-
лагал Базедов знакомить учащихся с устройством чело-
веческого тела:
«...5) О человеческом теле:
а) Об общем строении тела, табл. XI.
б) О питании тела, табл. XI.
в) О движении крови через сердце, табл. XI.
г) О скелете и мускулах, табл. XI.
д) О пригодности членов человеческого тела, их
надежности и красоте, табл. XI.
е) О глазах, ушах и органах речи, табл. XI.
ж) О болезнях и диете, табл. XI»1.
Третья книга этого труда — «Общеполезная логика»,
четвертая — «О религии», пятая — «О нравственности»,
шестая — «О занятиях и сословиях людей», седьмая —
«Элементы исторической науки» (включая сведения по
физической географии и страноведению), восьмая и де-
вятая — «Естествоведение» (включая сведения по физике
и астрономии).
Выше уже указывалось, что филантрописту Кампе
принадлежит заслуга создания специальной литературы
для детского и юношеского чтения. Одной из первых
книжек такого типа явилось издание «Робинзона Крузо»
в обработке Кампе. Выбор этой книги был обусловлен
в первую очередь потребностями общественного разви-
тия, спросом на инициативных, энергичных людей, со-
здающих себе благополучие своими собственными рука-
ми. В этом отношении образцом как раз и являлся герой
книги Дефо, высокую оценку которой дал еще
Ж.-Ж. Руссо, рекомендовавший ее в качестве материала
для первоначального чтения. Правда, от обработки
Кампе книга Дефо не улучшилась, ибо Кампе дополнил
ее большим количеством нравоучительных рассуждений,
очень часто длинных и скучных. Однако, несмотря на
это, «Робинзон Крузо» в обработке Кампе пользовался
небывалым успехом, что вполне объяснимо, если вспом-
нить, что до него материалом для детского чтения
1 Das Basedowische Elementarwerk. Erster Band, SS. 255—280.

в Германии служили главным образом тексты священ-
ного писания. Об успехе книги Кампе можно судить
даже по такому факту, что с 1779 по 1850 г. вышло
42 издания этой книги.
Особое место среди литературы для детского чтения
занимал ряд произведений, касавшихся полового воспи-
тания и предназначенных отдельно для мальчиков
и отдельно для девочек С точки зрения современной
медицины многие положения, высказанные в этих про-
изведениях, кажутся весьма наивными и ошибочными, но
сам факт появления таких популярных произведений
для юношества был несомненно положительным явле-
нием. Серьезное объяснение вопросов, касающихся вза-
имоотношения полов, продолжения рода и т. п., в период
господства различного рода предрассудков и предубеж-
дений было фактором, способствовавшим улучшению
постановки воспитания молодежи на базе естественно-
научного просвещения.
* *
*
Деятельность филантропистов в области развития
теории и практики воспитания и обучения в Германии
конца XVIII в. историками педагогики оценивается раз-
лично. Филантропистов чаще всего называют эклекти-
ками и популяризаторами идей Ратке, Коменского,
Локка и Руссо в Германии2. Основной же заслугой
филантропистов признается привлечение ими внимания
широких кругов общества к вопросам воспитания и при-
менение в практике воспитательно-образовательных
учреждений нового типа наиболее прогрессивных педа-
гогических идей.
Однако было бы несправедливо рассматривать педа-
гогические воззрения филантропистов только как эклек-
тизм в педагогике. Представители этого первого течения
1 J. F. Oest, Nöthige Belehrung und Warnung für Junglinge und
solche Knaben, die schon zu einigem Nachdenken gewöhnt sind;
Nöthige Belehrung und Warnung für junge Mädchen, zur allerfrühes-
ten Bewahrung ihrer Unschuld von einer erfahrnen Jugendfreundin,
„Allgemeine Revision", 6. Theil, SS. 293—506.
2 Ср.: M. Kirchner, Die Quellen des deutschen Philanthropinis-
mus. „Neue Jahrbücher für das klassische Altertum", 28. Band, 14.
Jahrgang. Leipzig und Berlin, Verlag von B. G. Teubner, 1911, S. 211.

буржуазной педагогики в Германии не просто заимст-
вовали отдельные идеи у различных педагогов предше-
ствующих эпох, а творчески их перерабатывали, подвер-
гая отдельные их положения критике. Установка на
критический подход при рассмотрении взглядов таких
педагогических авторитетов, как Локк и Руссо, имеется
в первом томе «Allgemeine Revision», где во введении,
написанном Кампе, указывалось: «Среди новейших
философов, занимавшихся вопросами воспитания, Локк
и Руссо без сомнения являются теми, чьи научные
системы наиболее известны и чьи труды читаются боль-
ше всего. Они несомненно еще и теперь заслуживают
того, чтобы их читали и изучали все те, кто думает
о приобретении солидных педагогических знаний. Эти
достойные мужи были нашими предшественниками. Они
проложили путь, по которому мы следуем. Однако при
всех их безусловных талантах они были все же людьми,
как мы; могли ошибаться, как мы; действительно оши-
бались, как мы; и так, как потомки заметят и исправят
ошибки и недостатки наших теорий, так и мы со скром-
ной прямотой обязаны отметить то, что мы считаем оши-
бочным в теориях наших предшественников»1.
О том, что это не было простой декларацией, свиде-
тельствуют переводы «Мыслей о воспитании» Локка
и «Эмиля» Руссо, включенных в «Allgemeine Revision».
Работа Локка занимает весь девятый том, а «Эмиль»
помещен в томах 12—15. Эти классические произ-
ведения не просто переведены и включены в упомянутое
издание трудов филантропистов, но чрезвычайно подроб-
но прокомментированы и снабжены огромным количе-
ством подстрочных примечаний, в которых высказы-
ваются критические соображения, вскрывается ошибоч-
ность некоторых положений. Для своего времени это
было действительно научное издание основополагающих
педагогических сочинений, предлагаемых широкой массе
читателей. Критически изучая и развивая педагогические
идеи, выдвинутые мыслителями XVII—XVIII вв., филан-
трописты внесли большой вклад в немецкую прогрессив-
ную педагогику эпохи становления буржуазных обще-
ственных отношений.
1 J. Н. Campe, Vorrede, welche zugleich den Plan des Werkes
enthält, „Allgemeine Revision", I. Theil, SS. XLVIII—XLIX.

Прежде всего представители филантропической педа-
гогики выдвинули перед школой и воспитанием совер-
шенно новую цель, которая должна была состоять в под-
готовке полезных членов общества, как тогда было при-
нято говорить, могущих удовлетворить требованиям
развивающихся буржуазных отношений. Новый человек
эпохи восходящего развития капитализма должен был
повседневно участвовать в капиталистической конкурен-
ции, а для этого ему были необходимы и определенный
минимум научных знаний, и хорошее физическое раз-
витие.
В период формирования в Европе буржуазных наций
начинают меняться и взгляды на нравственное воспи-
тание, одной из важнейших задач которого становится
воспитание патриотизма. Поэтому-то филантропизм
и выдвинул перед воспитанием задачу гармонического
развития человеческой личности, включая сюда воспи-
тание умственное, физическое и нравственное.
В связи с постановкой новой цели воспитания филан-
трописты прилагали большие усилия для того, чтобы
ликвидировать существовавший в течение многих столе-
тий отрыв школы от жизни. Стремление сделать школу
местом, где юношество готовится к жизни в обществе,
к практической деятельности, заставило пересмотреть
как содержание обучения, так и его методы. В учебный
план общеобразовательных учебных заведений филан-
трописты включали значительное количество реальных
предметов, вооружающих знаниями, необходимыми
в практической деятельности, а преподавание старались
осуществлять с помощью методов, опирающихся на
принципы наглядности и активности.
Весьма большой заслугой филантропистов явилась
попытка строить воспитание и обучение на основе опыт-
ного изучения детской психики. Филантрописты сделали
первый шаг к научному обоснованию педагогики. Они же
выдвинули требование специальной педагогической под-
готовки для будущих учителей.
Филантрописты первыми в Германии положили на-
чало и специальной разработке проблем физического
воспитания (Гутс-Мутс) и трудового обучения (Блаше).
Точно так же филантрописты первыми из немецких
педагогов начали разработку теории дошкольного вос-
питания, важную роль в котором они отводили игре.

Не будучи атеистами, филантрописты сыграли ваян-
ную роль в борьбе против конфессиональной школы.
В этом отношении они начали то, что в XIX в. продол-
жили Дистервег и Вандер.
Наконец, филантрописты явились создателями ори-
гинальных воспитательно-образовательных учреждений
интернатного типа, известным подражанием которым
(правда, только с внешней стороны) явились так назы-
ваемые «новые школы» в капиталистических странах
Западной Европы в конце XIX—начале XX в.
К практическим заслугам филантропистов следует
отнести создание специальной детской литературы, кото-
рая пользовалась широким распространением во многих
странах Европы и вызвала многочисленные подра-
жания.
Конечно, многое во взглядах и деятельности немец-
ких филантропистов конца XVIII в. было ограничено
социально-экономическими условиями того времени.
Так, в филантропине Базедова учились дети из разных
сословий и формально воспитание и обучение их было
совершенно одинаковым, одинаково они питались и оде-
вались. Однако будущее этих воспитанников было совер-
шенно различным: детей дворян ожидала праздная
жизнь, дети из буржуазных семей готовились к дея-
тельности предпринимателей и крупных коммерсантов,
а дети бедняков, в лучшем случае, должны были стать
школьными учителями или даже прислугой в аристо-
кратических домах. Естественно, что такая разница в бу-
дущем жизненном пути воспитанников не могла не отра-
жаться в учебно-воспитательной работе этого учреж-
дения.
Не совсем правилен был и взгляд филантропистов на
труд, хотя они уделяли ему большое внимание, положив
начало разработке методики обучения ручному труду:
большинство филантропистов видело в труде главным
образом средство воспитания и образования. Ценность
же обучения труду как средства подготовки к практи-
ческой деятельности всеми филантропистами полностью
еще осознана не была, несмотря на то что некоторые
из них, как было показано выше, уже близко подошли
к правильному пониманию роли ручного труда в этом
отношении.

Однако отдельные недостатки не могут снизить важ-
ной роли, которую сыграл филантропизм в целом. Он
действительно был наиболее прогрессивным педагоги-
ческим течением в Германии последних десятилетий
XVIII в., отражавшим в теории обучения и воспитания
те сдвиги, которые происходили в области экономиче-
ской и социальной жизни в связи с усиливавшимся раз-
витием капиталистических отношений.

Очерк второй
ТЕОРИЯ НАЦИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
В ГЕРМАНИИ КОНЦА XVIII-НАЧАЛА XIX В.
1. ГЕРМАНИЯ И ФРАНЦУЗСКАЯ БУРЖУАЗНАЯ
РЕВОЛЮЦИЯ КОНЦА XVIII СТОЛЕТИЯ
Последнее десятилетие XVIII в. ознаменовалось
величайшим историческим событием, потрясшим до осно-
вания феодально-абсолютистский строй в Европе: фран-
цузский народ в 1789 г. одним ударом уничтожил мо-
нархию и все сословные привилегии.
Французская буржуазная революция 1789 г., ока-
завшая огромное положительное влияние на дальнейшее
развитие экономической и политической жизни всех
европейских стран, не могла не сказаться и на герман-
ских государствах, которые, по меткому выражению
Фр. Меринга, пропадали в болоте феодализма1.
Уничтожение монархии во Франции послужило толч-
ком к усилению борьбы немецкого народа против гнета
своих феодалов. В конце XVIII в. в германских госу-
дарствах произошел целый ряд выступлений кресть-
янства, наиболее значительными из которых были вос-
стания в Саксонии в 1790 г. и в Силезии в 1793 г.2
1 Ф. Меринг, История Германии с конца средних веков, пер.
я предисл. И. Степанова, М., Гиз, 1920, стр. 80.
2 Подробный анализ экономических и общественно-политиче-
ских условий жизни в Германии, породивших восстание в Силезии,
дается в кн.: С. Б. Кан, Два восстания силезских ткачей. 1793—
1844. М.—Л., изд-во АН СССР, 1948. 480 стр.

Отличительной особенностью народного движения,
возникшего в Германии в конце XVIII в. под известным
влиянием буржуазной революции во Франции, была
крайняя его разобщенность, локальность, что давало
правительству возможность быстро подавлять все
вспыхивавшие то в одном, то в другом месте вос-
стания.
Объединению народного движения мешали в основ-
ном две причины: во-первых, политическая раздроблен-
ность— наличие огромного количества самостоятель-
ных королевств, княжеств, герцогств и т. п. с вытекаю-
щим отсюда и воспитывавшимся на протяжении многих
столетий местным национализмом, и, во-вторых, отсут-
ствие в Германии монолитной прослойки революцион-
ной буржуазии, которая могла бы возглавить это дви-
жение, что в свою очередь являлось результатом более
низкого уровня развития экономики по сравнению
с Францией.
Под влиянием указанных причин революционные
события во Франции оказали сравнительно слабое воз-
действие на широкие слои немецкого народа, задавлен-
ного гнетом абсолютизма и экономической нуждой.
Гораздо более сильным было влияние французской
революции на немецкую интеллигенцию, отражавшую
надежды и чаяния молодой, еще не окрепшей буржуа-
зии, которая вследствие своей слабости не была
настроена так радикально, как французская.
Прогрессивные слои немецкой общественности с вос-
торгом встретили падение королевского режима во
Франции и напряженно следили за всем ходом событий.
Однако деятельность немецкой буржуазии и ее идеоло-
гов все еще продолжала ограничиваться главным обра-
зом областью теоретических рассуждений, изысканием
таких средств, которые дали бы возможность без рево-
люционных потрясений, путем введения конституции, если
не сразу уничтожить, то, по крайней мере, существенно
ограничить абсолютизм в германских государствах.
Можно, пожалуй, сказать, что немецкая буржуазия
в конце XVIII в. даже и не стремилась к уничтожению
существующего строя, а только хотела отвоевать себе
место в государстве наравне с феодальной знатью,
от которой она еще находилась в известной зависи-
мости.

О различиях между французской и немецкой бур-
жуазией можно, в частности, судить по ее отношению
к религии.
Характерной чертой политики французской буржу-
азной революции и воззрений ее идеологов был реши-
тельный отказ от религии.
Классы, принимавшие участие в этой революции,
впервые в истории не прикрывали своих целей ссылками
на религию, как это делалось на протяжении многих сто-
летий.
Все наиболее выдающиеся мыслители, идейно под-
готавливавшие и возглавившие французскую револю-
цию, были убежденными атеистами, рассматривавшими
религию как орудие угнетения трудящихся в руках
феодальной знати. Стоит только перелистать произве-
дения Дидро, Гельвеция, Гольбаха, как это станет бес-
спорно очевидным.
Существенно отличным был взгляд на религию
у представителей даже наиболее прогрессивной части
немецкой буржуазной интеллигенции, которая высту-
пала не против религии вообще, а только против рели-
гиозной нетерпимости, против господства какой-либо
одной ветви христианской церкви. Эти идеологи немец-
кой буржуазии, в частности филантрописты, были даже
сторонниками религии, которую они рассматривали
в качестве основы человеческой нравственности, но их
религия носила как бы общечеловеческий характер,
заключаясь главным образом в признании существова-
ния какого-то верховного существа, творца всего
существующего.
Если к началу XIX столетия немецкая буржуазия
была еще так слаба в политическом отношении, что не
могла помышлять о какой-то практической борьбе про-
тив основ феодального общества, то такую борьбу она
все же вела в области духовной жизни. Эта борьба при-
няла форму просветительного движения, развернувше-
гося со второй половины XVIII в. Следует отметить, что
в этом движении приняла участие лишь незначительная
часть буржуазной интеллигенции, воспринявшая и по--
своему осмыслившая передовые общественные теории,
которые возникли в соседней, более развитой в эконо-
мическом и политическом отношении Франции пред-
революционной эпохи.

Немецкое просветительное движение конца XVIII в.
имело две стороны: во-первых, это была борьба против
господствовавшей феодальной идеологии во всех ее про-
явлениях и, во-вторых, это была борьба за собственно
просвещение народа, за воспитание в самом широком
смысле слова. Цели этого воспитания определялись по-
требностями нового общественного класса, потребно-
стями изменявшихся общественных отношений.
Большой заслугой немецкого просветительного дви-
жения явилась разработка и популяризация целого
ряда ценных для того времени педагогических идей.
Именно благодаря этому в истории немецкой педагогики
XVIII столетие называют «педагогическим».
Отрицательной стороной этого движения было то,
что его адепты переоценивали роль воспитания и при-
писывали ему то значение в общественном развитии,
которого оно не имело и не могло иметь: не обладая
достаточными силами для уничтожения феодализма
путем революционной борьбы, немецкая буржуазия
надеялась достичь этой цели путем изменения системы
воспитания подрастающего поколения.
Существовавшая в конце XVIII столетия практика
школьного воспитания и обучения явно не отвечала тем
требованиям, которые развивающийся капитализм
предъявлял к различным группам населения: городские
и сельские школы для низших слоев населения не дава-
ли своим учащимся необходимых знаний, использова-
ние которых могло бы способствовать повышению про-
изводительности труда в промышленности и улучшению
ведения сельского хозяйства, средние же школы — гим-
назии — по-прежнему готовили главным образом тео-
логов.
Первую попытку приблизить школу к жизни, сде-
лать так, чтобы она отвечала потребностям обществен-
ного развития, сделали филантрописты. Однако их шко-
ла не предназначалась для широких масс народа,
а была рассчитана в основном на детей дворянства
и буржуазии, т. е. только состоятельных классов.
Правда, филантропист Э. Рохов сделал попытку пре-
творить идеи филантропической педагогики в обычной
народной школе, но его опыт не приобрел широкого
распространения, хотя и пользовался в свое время
известностью.

2. ВОЗНИКНОВЕНИЕ ИДЕИ НАЦИОНАЛЬНОГО
ВОСПИТАНИЯ И РАЗРАБОТКА ТЕОРИИ ЭТОГО
ВОПРОСА В КОНЦЕ XVIII В.
Классовая ограниченность филантропизма и его вос-
питательно-образовательных учреждений привели к то-
му, что ряд представителей этого течения, а также дру-
гие прогрессивные педагоги, выступили в период фран-
цузской революции с целой серией оригинальных работ,
содержавших идею так называемого национального
воспитания.
Идея национального воспитания возникла и полу-
чила распространение в тот период, когда молодая
немецкая буржуазия в своей борьбе против феодальной
системы во всех ее проявлениях выражала еще стрем-
ления и нужды всех непривилегированных сословий.
Нельзя не отметить, что идеологи немецкой буржуазии
выдвинули ряд таких требований, которые впослед-
ствии неизбежно должны были привести к разрушению
самого буржуазного строя и от которых буржуазия
отказалась, захватив в свои руки политическую власть.
В эпоху борьбы против сословных ограничений тре-
бование буржуазии о предоставлении определенных
прав всем людям нашло свое отражение в области
педагогики в форме требования равенства образования
и воспитания детей из всех слоев общества. Это тре-
бование предусматривало как всестороннее развитие
физических и духовных сил детей, так и сообщение
всем детям независимо от сословной принадлежности
одинакового минимума знаний, необходимого для ус-
пешной практической деятельности. Осуществление
такой воспитательной задачи предполагалось возложить
на новое по своей сущности буржуазное государство.
Передовые мыслители XVIII в. достаточно ясно
понимали, что в условиях абсолютной монархии с гос-
подством светских и церковных феодалов требование
всестороннего развития детей всех сословий неосущест-
вимо. Необходимой предпосылкой развития немецкой
буржуазии, ее успешного участия в капиталистической
конкуренции, в которую она должна была неизбежно
вступить, являлось создание единого национального не-
мецкого государства. Вот это-то новое государство, воз-
главляемое буржуазией, и должно было осуществить на

практике мысль о равном и всеобщем национальном
воспитании.
Вполне понятно, что это национальное воспитание
не должно было ограничиваться только развитием сил
и способностей детей, сообщением им знаний. Перед
буржуазией неизбежно должна была встать задача при-
вития народу таких нравственных качеств и убеждений,
которые способствовали бы укреплению развивавшихся
капиталистических отношений. Все это и находит яркое
выражение в целом ряде трудов по вопросам националь-
ного воспитания, написанных идеологами немецкой бур-
жуазии в конце XVIII — начале XIX в.
Проблема национального воспитания была постав-
лена на повестку дня в ту историческую эпоху, когда
в Западной Европе складывались буржуазные нации.
И само это воспитание, одинаковое для всех членов
общества, рассматривалось как одно из важных средств
сплочения людей в единое целое — нацию. В этом-то
и заключается в первую очередь важное значение вы-
движения проблемы национального воспитания и попы-
ток претворения ее в жизнь.
Говоря о положительной роли, которую сыграло
распространение теории национального воспитания
в Германии в эпоху формирования буржуазной нации,
когда эта идея национального воспитания служила делу
борьбы против устаревших общественных отношений,
нельзя забывать того, что в зародыше здесь была
и реакционная сторона, проявившаяся значительна
позднее, в период безраздельного господства буржуа-
зии: послужив средством укрепления власти буржуа-
зии, в дальнейшем национальное воспитание стало ис-
пользоваться в качестве орудия для подготовки и про-
ведения империалистической экспансии, для воспитания
народа в духе шовинизма и национализма 1.
Элемент национализма в теории национального вос-
питания начал чувствоваться уже в начале XIX в., осо-
бенно после нашествия наполеоновских армий. Он уси-
1 Этот вопрос подробнее рассматривается в работе Н. König,
Die gesellschaftlichen Grundlagen für die Forderung nach einer
Nationalerziehung in Deutschland am Ende des 18. Jahrhunderts.
In: Schriften zur Nationalerziehung in Deutschland am Ende des 18.
Jarhunderts. Eingeleitet und erklärt von Helmut König. Berlin, Volk
und Wissen volkseigener Verlag 1954, SS. 7—37.

ливался вместе с усилением буржуазии, превратившись
в конце концов в открытую проповедь расизма.
При рассмотрении прогрессивной для своего времени
теории национального воспитания это всегда следует
иметь в виду.
Выдвигавшееся буржуазными педагогами требова-
ние национального воспитания включало в себя обяза-
тельность обучения на родном, национальном языке
вместо господствовавшего латинского языка. Это
требование было особенно важным потому, что овла-
дение национальным языком способствовало выработке
и укреплению чувства национального единства, облег-
чало усвоение национальной культуры. Наконец, родной
язык служил мощным средством воспитания любви
к своему отечеству, к своему народу.
Проблема национального воспитания в Германии
конца XVIII в. стояла в центре внимания многих про-
грессивных педагогов и общественных деятелей. К их
числу относятся педагоги-филантрописты И. Г. Кампе,
П. Виллауме, Г. Штефани, приближавшийся по своим
взглядам к филантропистам Ф. Г. Резевиц, неогуманист
В. Гумбольдт и ряд других общественных деятелей.
Имена Кампе и Гумбольдта вошли в историю педа-
гогики, правда не в связи с вопросами национального
воспитания, а большинство остальных как-то выпали
из поля зрения историков педагогики, хотя им и при-
надлежат значительные заслуги в деле создания про-
грессивной буржуазной педагогики периода восходящего
развития капитализма.
Часть защитников идеи национального воспитания
своим идеалом считала формы воспитания подрастаю-
щих поколений в государствах античного мира —
в Греции и Риме. Такой точки зрения, в частности, при-
держивались Виллауме и Гумбольдт. Вторая группа,
к которой в первую очередь следует отнести Резевица
и Кампе, полагала, что элементы подлинно националь-
ного воспитания имели место только на ранних ступе-
нях исторического развития Греции и Рима, а особенно
в Спарте. Они считали, что в современном им мире
даже в наиболее развитых европейских государствах,
таких, как Англия и Франция, возглавлявших Просве-
щение, подлинного национального воспитания не было
и в помине.

Резевиц одним из первых попытался определить, что
же следует понимать под национальным воспитанием.
В статье «О национальном воспитании» (1786) он пи-
сал: «Под национальным воспитанием я не могу себе
представить ничего иного, как общественное и всеоб-
щее мероприятие, проводимое государством и направ-
ленное на то, чтобы всему юношеству внушать одни
и те же принципы (нравственные.— А. Я.), приучать
его к господствующему образу мыслей, направлять его
физические и духовные силы и склонности на те виды
деятельности, которые могут содействовать осуществле-
нию целей, поставленных государственной конститу-
цией» 1. Все же остальное в воспитании и образовании,
по мнению Резевица, должно занимать подчиненное
место.
Анализируя состояние народного образования в наи-
более развитых в экономическом отношении странах
Европы, таких, как Англия и Франция, Резевиц указы-
вал, что здесь и общественные, и частные школы нахо-
дятся всецело во власти церкви. Воспитание в этих шко-
лах совершенно не соответствует потребностям государ-
ства, ибо дети не получают никакой практической под-
готовки, не вооружаются полезными в жизни знаниями,
не развивают своих духовных и физических сил, а за-
нимаются мистикой, которая если бы и была нуж-
на, то только для мира идей, а не для реальной
жизни. Кратко резюмируя главную ошибку такой
системы воспитания, Резевиц полагал, что она за-
ключается «в подготовке (молодого поколения.— А. П.)
...к монастырю, а не к человеческой жизни в этом
мире»2.
В результате такого положения из школы выходили
люди, совершенно не знающие реальной жизни, не под-
готовленные к выполнению гражданских обязанностей.
Грамматическое образование в Англии или риториче-
ское образование во Франции ни в малейшей степени
не способствовали подготовке дельных специалистов
в той или иной профессии. Еще меньше давали они воз-
1 F. G. Resewitz, Über Nationalerziehung. In: Schriften zur
Nationalerziehung in Deutschland am Ende des 18. Jahrhunderts, S. 41.
Все дальнейшие ссылки на труды теоретиков национального вос-
питания делаются по этому изданию.— А. Я.
2 Ibidem, S. 44.

можности для воспитания в молодежи национального
духа. Резевиц в этой связи полагал, что если у молодых
англичан и французов и есть какие-то патриотические
чувства, то государство и школа в этом совершенно не-
повинны, а чувства эти возникают только под влиянием
традиций, являясь результатом наличия положитель-
ных примеров.
Переходя к рассмотрению вопроса о том, существует
ли национальное воспитание в Германии, Резевиц дает
на него, не колеблясь, отрицательный ответ. Он полагал
также, что при существующем положении оно вообще
невозможно. Главной причиной, мешающей выработке
национального духа и осуществлению национального
воспитания, он считал раздробленность Германской
империи на огромное количество мелких феодальных
владений, живущих мелкими, корыстными интере-
сами, имеющих свои, плохие или хорошие, законода-
тельства. Политическая раздробленность Германии
и экономическая замкнутость каждой ее части мешали
процессу постепенного сглаживания различий в нра-
вах и обычаях, выработавшихся в течение многовековой
изоляции северных областей от южных. Результатом
той же феодальной раздробленности являлось и сохра-
нение возникшей в эпоху Реформации религиозной рас-
при между протестантским севером и католическим
югом.
Если при таком состоянии дел нельзя было говорить
о каком-то едином воспитании для всех германских
государств, то Резевиц задается вопросом, нельзя ли
сделать его более целесообразным, отвечающим интере-
сам каждого государства в целом и каждого его гражда-
нина в отдельности.
К рассмотрению этой проблемы Резевиц подходит
как типичный представитель молодой, энергичной бур-
жуазии, стремившейся, с одной стороны, к развитию
производительных сил внутри своего государства и, с дру-
гой стороны, к расширению торговых связей с близкими
и далекими странами.
Ход рассуждений Резевица таков: каждое государ-
ство, каждая страна имеют свои особые цели, которые
обусловлены наличием определенных природных
богатств, отличающих данную страну от другой. Зада-
ча государства состоит в том, чтобы максимально ис-

пользовать эти дары природы, умножать их с помощью
труда и обменивать избыток продуктов в другой
стране на недостающие. Таким образом, происходит как
бы приобщение каждой отдельно взятой страны к богат-
ству других стран. Если государство успешно разре-
шает эту задачу, то процветают и оно само и все его
граждане.
Резевиц подчеркивал, что все это осуществимо
только при том условии, если в освоении природных
богатств принимают участие правильно используемые
человеческие руки и человеческий талант. Если же силы
и способности человека используются нерационально,
то богатства природы оказываются потерянными для
большинства людей. «Следовательно, государство долж-
но не просто владеть человеческими руками, которые
до сих пор очень часто считают единственной силой
государства, а руками, руководимыми полезными зна-
ниями, прирожденными или выработанными способно-
стями, которые позволят наилучшим способом исполь-
зовать природные продукты, облагораживать или
продавать их, умножая этим самым богатство и благо-
получие всех» 1.
Это высказывание аббата Резевица с достаточной
убедительностью свидетельствует о том, что его взгля-
ды на задачи воспитания и обучения вытекали уже
не из учения церкви о подготовке человека к загробной
жизни, а из потребностей развивающегося капитализ-
ма, нуждавшегося в большом количестве активных,
изобретательных людей. Поэтому-то Резевиц и утвер-
ждал, что «одна голова может открыть больше источ-
ников к общественной пользе, чем сто механических
рук, и чем больше таких голов будет, тем лучше будут
обстоять дела государства и тем счастливее будут
его граждане»2.
Такой подход к оценке роли каждого отдельного
индивидуума в деле создания всеобщего благополучия
естественно влек за собой постановку вопроса о путях
и средствах подготовки деятельных и самостоятельно
мыслящих людей, специалистов в определенной об-
ласти.
1 F. G. Resewitz, Uber Nationalerziehung, S. 51.
2 Ibidem.

Резевиц видел два пути решения этой жизненно
важной проблемы: или удовлетворяться подготовкой,
которую дети получают, посещая латинские школы,
а выбор лиц для той или иной профессии предоставить
случаю, или же создать продуманную, специально орга-
низованную систему образования, вооружающую моло-
дежь необходимыми в жизни знаниями начиная с дет-
ства. Самому Резевицу казалось бесспорным, что благо
государства требует того, чтобы молодые люди зара-
нее приобретали знания основных принципов, господ-
ствующих в той или иной профессии. Только при этом
условии каждый человек сможет занять в практической
жизни надлежащее место, принося обществу максимум
пользы. «Это единственная форма национального вос-
питания, соответствующая современной организации
общества, потребностям времени и государства. Это
воспитание, которое по своей действенности и послед-
ствиям охватит все сословия людей, каждому индиви-
дууму даст цель жизни, научит его быть деятель-
ным, работающим напряженно, с полным применением
сил ради своего блага, блага соседей и блага государ-
ства»1.
Таким образом, считая невозможным в то время осу-
ществить национальное воспитание в полной мере, Резе-
виц предлагал и считал жизненно необходимым пре-
творить в жизнь важнейшую его часть — подготовку
знающих и деятельных людей, могущих принять актив-
ное участие в производительном труде. Это должно было
служить средством, способствующим буржуазному раз-
витию Германии, а следовательно, и ее объединению
в единое государство, после чего появится возможность
осуществить и национальное воспитание в полном его
объеме.
Роль государства в осуществлении национального
воспитания
В конце XVIII в., когда французская буржуазная
революция, с одной стороны, вселила в умы буржуазии
надежду на завоевание власти, а с другой стороны, на-
полнила страхом феодальные круги, предметом ожив-
1 F. G. Resewitz, Über Nationalerziehung, S. 52.

ленной дискуссии стал вопрос о роли государства в руко-
водстве школьным делом.
Были две основные точки зрения: согласно одной
государство должно оказывать на воспитание наимень-
шее влияние; защитники другой, наоборот, отстаивали
чисто государственное воспитание.
Первая точка зрения служила выражением интере-
сов буржуазии, стремившейся к получению граждан-
ских свобод во всех сферах жизни. Прогрессивные,
педагоги, выдвигавшие перед воспитанием задачу сво-
бодного раскрытия всех качеств человеческой личности,,
достаточно ясно понимали, что решить эту задачу, хотя
бы даже не в полной мере, можно только в воспита-
тельно-образовательных учреждениях, которые будут
независимы от абсолютистского государства. Требование
свободы в школьном деле соответствовало требованию
буржуазной политической экономии относительно сво-
боды торговли и конкуренции. Такая же кон-
куренция должна была осуществляться и при открытии
школ.
Эта мысль наиболее ярко была изложена одним из
идеологов немецкой буржуазии И. Г. Кампе, который
наряду с несколькими другими прогрессивными деяте-
лями того времени был удостоен французским револю-
ционным правительством звания гражданина Франции.
Кампе выдвинул два основных положения: во-первых*
цель гражданского общества должна состоять не в том^
чтобы людям навязывать блага, которых они не хотят,
а в том, чтобы охранять права и собственность каждого»
человека, которому никто не должен мешать в дости-
жении максимума счастья; во-вторых, наилучшим госу-
дарственным устройством является такое, при котором
каждому члену общества предоставляется полная сво-
бода развивать все свои силы и способности любым
путем.
Из этих двух положений, которые Кампе называет
аксиомами, он делает выводы, касающиеся непосредст-
венно дела воспитания и обучения. Первый из них гла-
сит, что религия и воспитание не могут предписываться;
законодательным путем и что каждый гражданин имеет
право воспитывать и обучать своих детей так, как о№
считает нужным. Второй вывод, который делает Кампе,
касается свободы изучения всех наук и искусств, если

они не приносят вреда окружающим, а также свободы
распространения таких знаний, будь то в устной или
письменной форме1.
Кампе чрезвычайно резко выступал против сущест-
вования в государстве какого-либо одного общеобяза-
тельного типа школы и одной обязательной религии,
считая и то и другое тормозом в развитии нации.
Правда, Кампе оговаривается, что он далек от мысли
t) безразличии государства к религии и воспитанию, ибо
последние являются «сильнейшими пружинами нравст-
венности». Он требует только существенного ограниче-
ния прав государства в деле определения как форм
воспитания, так и форм религии.
Все требования Кампе к государству по вопросу об
отношении к воспитанию можно разделить на две
группы — негативные и позитивные.
Негативные требования в основном сводятся к сле-
дующим: 1. Государство не должно препятствовать
гражданам воспитывать своих детей так, как они нахо-
дят нужным. 2. Оно не должно нарушать свободу пре-
подавания. 3. Не должно быть привилегированных
школ. 4. Государство не должно оплачивать каких бы
то ни было учителей. (Это требование Кампе объясняет
тем, что государство не может определить качество
работы оплачиваемых им преподавателей, а руководи-
тели школ лишаются возможности выбирать себе хоро-
ших учителей. Кампе, по-видимому, имел в виду еще
и то обстоятельство, что, оплачивая учителей, государ-
ство обязывает их вести занятия по определенным учеб-
никам и в определенном духе, против чего выступали
многие прогрессивные педагоги того времени.) 5. Госу-
дарство не должно ни в какой форме устанавливать
контроль и надзор за школами. Это должно находиться
только в ведении общественности, главным образом
родителей учащихся. 6. Государство не должно иметь
своих школ и других воспитательных учреждений, что
будет содействовать развитию общественной инициативы
в школьном деле2.
1 J. Н. Campe, Grundsätze der Gesetzgebung die öffentliche
Religion und die Nationalerziehung betreffend; dem französischen
Nationalkonvent gewidmet, SS. 83—84.
2 Ibidem, SS. 89—93.

Позитивные требования Кампе к государству в от-
ношении народного образования сводятся к вопросу
о финансировании. Первое требование здесь заключается
в том, что государство должно оплачивать стоимость вос-
питания и обучения сирот и детей неимущих родителей.
Вообще Кампе предлагал разделить всех учащихся
в зависимости от их имущественного положения на пять
категорий: богатые, зажиточные, почти зажиточные, ма-
ломощные, бедные. За воспитание и обучение детей
первой категории- государство ничего не платит, за
воспитание и обучение детей второй категории платит
{U стоимости обучения, третьей — Ѵг, четвертой — 3Д,
пятой — полностью. Это должно касаться только народ-
ных и бюргерских школ. Под первыми понимались шко-
лы, предназначенные для обучения детей самых низших
слоев населения и ставившие своей целью научить детей
лишь элементарной грамоте. Бюргерские школы имели
более широкий учебный план. Они давали учащимся
знания, необходимые для торговцев, низших офицерских
чинов, владельцев мануфактур и т. п. В бюргерских
школах не изучались ни древние языки, ни собственно
научные дисциплины, которые были предметом изучения
в латинских школах — гимназиях. Касаясь обучения
в последних, Кампе полагал, что государство должно
оплачивать только занятия таких молодых людей из бед-
ных семей, которые проявляют особые склонности к науке.
Говоря об обучении детей бедняков за счет государ-
ства, Кампе особое внимание властей обращал на то,
чтобы отпускаемые государством средства расходовались
строго по назначению и чтобы получающие пособие
дети и родители не испытывали при этом никаких уни-
жений. Что же касается детей сирот, то Кампе высту-
пал против содержания их в специальных воспитательных
учреждениях, предлагая отдавать их на воспитание
в семьи, предпочтительно в сельской местности. Госу-
дарство же должно таким семьям выплачивать опреде-
ленное денежное вознаграждение.
Второе требование к государству состоит в том, что
правительство должно обеспечивать школы учебными
пособиями и библиотеками, которые должны быть до-
ступны для всех желающих. Определенный интерес
представляет замечание Кампе о характере этих учеб-
ных пособий и книг: среди них не должно быть ничего

такого, что просто возбуждает любопытство или же
представляет интерес только для специалистов в той или
иной области знания или профессии. Для таких пособий
и книг надо создавать особые галереи, кабинеты и биб-
лиотеки.
Третье требование к государству, которое выдвигает
Кампе, касается материального обеспечения учителей,
достигших определенного возраста или прекративших
работу по болезни. Пенсия таких учителей должна
составлять сумму, равную ранее получаемому ими жало-
ванью. Денежное содержание должно выплачиваться
государством и тем учителям, которые обучают опре-
деленное число детей бедняков и сирот. Наиболее отли-
чившимся учителям, а особенно тем, кто открывает спе-
циальные учебные заведения для подготовки учителей,
государство должно выдавать поощрительные премии.
Кампе вообще полагал, что улучшение дела воспитания
и обучения зависит главным образом от подготовки учи-
телей. Поэтому, выступая в принципе против вмешатель-
ства государства в школьное дело, он рекомендовал
в то же самое время открывать государственные учи-
тельские семинарии, а также посылать за границу за
счет государства тех молодых людей, которые хотят по-
святить себя воспитательной деятельности, а для этого
предварительно хотят познакомиться с постановкой
учебного дела в других странах.
Наконец, четвертое требование Кампе состоит в том,
что государство должно строить и ремонтировать
школьные здания и передавать их в бесплатное пользо-
вание общинам. Этим и должна ограничиваться роль
государства в организации школьного дела, по мнению
Кампе.
Почти одновременно с рассмотренной выше статьей
Кампе появилась довольно большая работа П. Виллауме
«В чем состояло общественное воспитание у афинян, ла-
кедемонян и римлян? Можно ли из сравнения с ним
вывести план (воспитания.— А. Я.), который подходил
бы к нашим обычаям и к нашему образу правления?»1
1 P. Villaume, Abhandlung über die Frage: „Worin bestand
bei den Atheniensern, den Lacedämoniern und den Römern die öffent-
liche Eriehung? Kann aus der Vergleichung ein Plan genommen wer-
den, der zu unseren Sitten und unserer Regierungsverfassung passt?",
SS. 102—155.

Рассматривая вопрос об отношении государства
к школе и воспитанию, Виллауме придерживается про-
тивоположной точки зрения по сравнению с Кампе. По
его мнению, воспитание должно быть государственным.
Влияние государства на детей начинается до поступле-
ния их в школу и продолжается после ее окончания.
Однако Виллауме полагал, что подлинно национальное
воспитание возможно будет осуществить только в усло-
виях буржуазной республики, которая отвечает требо-
ваниям свободы и равенства, выдвигавшимся молодым
общественным классом предпринимателей-буржуа.
В этом отношении Виллауме стоял выше других педа-
гогов своей эпохи, возлагавших надежды на конститу-
ционную монархию.
Подвергнув анализу воспитание в условиях деспоти-
ческого и республиканского образа правления, Виллауме
пришел к выводу, что собственно общественное воспи-
тание имело место в Спарте, в Афинах, а также у персов
до установления власти деспотов. В последующие эпохи
все типы учебных заведений в лучшем случае только
обучали, но не воспитывали. Соглашаясь с Руссо, Вил-
лауме даже говорит, что в позднейших школах скорее не
воспитывали, а портили детей.
Стараясь найти причину того, что при деспотизме нет
должной заботы о воспитании подданных, Виллауме
видит ее в том, что абсолютизм находит более простые
и дешевые средства для подчинения народа: «Тщеславие,
милость и немилость, привилегии и угнетение, предрас-
судки и умственная тупость льстили ему (деспоту.—
Л. Я.) и не требовали усилий»1. Иное положение в усло-
виях республиканского строя, который, по выражению
Монтескье, приводимому Виллауме, «нуждается в добро-
детелях».
Подданный монарха не интересуется делами госу-
дарства, замыкаясь в свои узкие, личные интересы,
и выполняет свои обязанности по отношению к государ-
ству только по принуждению. В вопросы же, касающиеся
1 Р. Villaume, Abhandlung über die Frage: „Worin bestand
bei den Atheniensern, den Lacedämoniem und den Römern die öffent-
liche Erziehung? Kann aus der Vergleichung ein Plan genommen
werden, der zu unseren Sitten und unserer Regierungsverfassung
passt?", S. 103.

общегосударственных дел, ему вмешиваться и не по-
зволяют.
В противоположность этому гражданин республики
обязан заботиться о всеобщем благосостоянии. Неот-
ступно следя за порядком в отечестве, гражданин дол-
жен словом и делом способствовать процветанию роди-
ны, трудясь ради ее блага и защищая ее от врагов.
Наконец, говоря об обязанностях гражданина рес-
публики, Виллауме указывает на необходимость «охра-
нять свободу от властолюбия своих облеченных властью
сограждан»1. Одним словом, Виллауме убежден в том,
что в условиях республики каждый член общества обя-
зан жить интересами своего государства, принимая на
себя частичную заботу о всех общественных делах
и трудясь в полную меру своих сил и способностей.
Естественно, что при таком положении дел само
государство заинтересовано в том, чтобы все его граж-
дане получали соответствующее воспитание, готовящее
их к выполнению всех этих весьма ответственных обя-
занностей. Поэтому-то воспитание и должно быть обще-
ственным. С точки зрения Виллауме, общественное
воспитание должно отвечать двум условиям: во-первых,
оно должно осуществляться в предписанных государ-
ством формах и, во-вторых, должно финансироваться
за счет общества и контролироваться государственными
чиновниками. Если одно из этих двух условий не выпол-
нено, то воспитание не может быть названо обще-
ственным.
Признавая необходимым и важным способствовать
развитию всех физических и духовных сил ребенка, Вил-
лауме, однако, считал, что для воспитания гражданина
этого еще недостаточно. Человека «нужно обязательно
научить правильному отношению к государству, воспи-
тывая в соответствии с духом государства»2. В этой связи
Виллауме подвергает сомнению точку зрения Руссо,
согласно которой ребенку следует давать только обще-
человеческое, а не гражданское воспитание. Человеку
1 P. Villaume, Abhandlung über die Frage: „Worin bestand
bei den Atheniensern, den Lacedämoniem und den Römern die öffent-
liche Erziehung? Kann aus der Vergleichung ein Plan genommen wer-
den, der zu unseren Sitten und unserer Regierungsverfassung passt?",
S. 104.
2 Ibidem, S. 128.

как гражданину присущ целый ряд качеств, которые
как бы дополняют качества общечеловеческие. Воспи-
тание же таких гражданских добродетелей, как патрио-
тизм, возможно только при участии и под контролем
государства.
Рассмотрев характер воспитания в различные исто-
рические эпохи, Виллауме пришел к выводу, что наи-
более соответствующей такому пониманию сущности об-
щественного воспитания была воспитательная практика
в древней Спарте, где главную цель воспитания усмат-
ривали в подготовке граждан, беззаветно преданных
своему отечеству. Этой целью определялись и содержа-
ние воспитания и образования, и формы их осущест-
вления.
Недостаток спартанского воспитания Виллауме
усматривал в том, что «за гражданином не видели чело-
века»1. В афинской же системе воспитания, наоборот,
главное место занимала образовательная деятельность,
а воспитание гражданственности отступало на второй
план. В идеале же, по мысли Виллауме, должны соче-
таться гражданское, патриотическое воспитаннее широ-
ким умственным и физическим развитием.
Высоко оценивая гражданский характер спартан-
ского воспитания и стремление к гармоническому раз-
витию духовных и физических сил детей в Афинах, Вил-
лауме предостерегал тех, кто хотел бы перенести
воспитательную практику античного мира в условия Гер-
мании конца XVIII в. Виллауме совершенно справедливо
полагал, что формы и методы воспитания, так же как
и содержание образования, обусловлены особенностями
экономической и общественной жизни определенной
исторической эпохи в определенной стране, а поэтому
их и нельзя слепо заимствовать и переносить из одной
страны в другую, а тем более заимствовать из прошлого.
Воспитание должно строиться на основе существую-
щих условий жизни, но в нем должны найти отра-
жение те важные принципы, о которых уже говорилось
выше.
1 Р. Villaume, Abhandlung über die Frage: „Worin bestand
bei den Atheniensern, den Lacedärnoniern und den Römern die öffent-
liche Erziehung? Kann aus der Vergleichung ein Plan genommen wer-
den, der zu unseren Sitten und unserer Regierungsverfassung passt?",
S. 128.

Кампе и Виллауме по вопросу о роли государства
в деле организации народного образования и руковод-
ства им высказывают на первый взгляд противополож-
ные точки зрения. Однако по существу расхождения
между ними не являются принципиальными.
Говоря об отстранении государства от школьного
дела, Кампе имел в виду государство абсолютистское,
против которого вела борьбу, правда пока только еще
в теоретическом плане, молодая немецкая буржуазия
того времени. Виллауме же писал о руководящей роли
государства, имея в виду республиканский строй, идеаль-
ную буржуазную республику.
Таким образом, говорить о коренных расхождениях
в данном случае едва ли следует. Что же касается не-
согласия Виллауме с Руссо, то оно, по-видимому, было
вызвано тем, что Виллауме не был знаком с работой
Руссо «Рассуждение по вопросу об управлении Поль-
шей», где как раз говорится о необходимости патриоти-
ческого, гражданского воспитания.
Характерной особенностью плана Виллауме является
то, что в нем нет никаких указаний на его национально--
немецкий характер. Однако по своей сути он несомнен-
но национален, ибо выполнение содержащихся в нем
требований способствовало бы выработке у молодежи
любви к родине, к своей стране, желание трудиться на
ее благо, помогало бы объединению народа всей Гер-
мании.
Проблема организации народного образования
К концу XVIII в., особенно во время французской
буржуазной революции и после нее, немецкие педа-
гоги — сторонники идеи национального воспитания —
большое внимание уделяли вопросам организации народ-
ного образования. Если в 60—70-х и даже еще в 80-х го-
дах педагоги-филантрописты занимались главным
образом проблемами воспитания и обучения в школах для
«образованных сословий», то в последующие годы наи-
более прогрессивными педагогами был выдвинут целый
ряд планов организации единой национальной школьной
системы.
Появление таких планов несомненно отражало по-
требности буржуазного развития Германии. В этой

стройной системе национального воспитания определен-
ное место уже отводилось и школам для народа. Правда,
нельзя не заметить, что планы немецких педагогов были
гораздо умереннее и ограниченнее по сравнению с про-
ектами реорганизации народного образования в рево-
люционной Франции: идеологи французской революции
мечтали о создании подлинно единой школы, предостав-
ляющей всем равные образовательные возможности;
немецкие же, даже наиболее прогрессивные педагоги
считали необходимым согласовывать объем образова-
ния с принадлежностью человека к тому или иному
общественному классу, ибо «излишнее образование
еще более пагубно, чем недостаточное, и доступ
к наукам должны получать только те представители
простого народа, которые выделяются своей гениаль-
ностью» 1.
Заслугой немецких педагогов конца XVIII в. несом-
ненно является то, что они, пусть даже и в ограниченной
мере, выступили в защиту права простого народа на
получение определенного систематического образования.
Кроме того, очень важным была и их установка на то,
что школа должна готовить к жизни, к участию в произ-
водительной деятельности, к участию в общественной
жизни.
Наиболее систематически план организации народ-
ного образования был изложен Карлом Лудольфом
Фридрихом Лахманом в работе «Общие идеи отно-
сительно образования и просвещения, желательных для
каждого отдельного класса людей в Германии» (1790).
Лахман начинает с попытки классифицировать все
население Германии. Он выделяет следующие группы
или, как называет он сам, сословия: крестьяне, низшие
городские сословия, бюргерство, духовенство, учителя
и воспитатели, врачи и хирурги, юристы, государствен-
ные чиновники, солдаты и офицеры и, наконец, женский
пол. Каждой из этих 10 категорий людей, по его мне-
нию, необходимо давать соответствующее их нуждам
образование. Однако вместе с этим все люди нуждаются
еще и в общечеловеческом воспитании. Исходя из этих
1 K. L. F. Lachmann, Allgemeine Ideen uber die einer jeden
besonderen Menschenklasse Deutschlands zu wunschende Ausbildung
und Aufklarung, S. 64.

двух требований, Лахман и разработал свой план орга-
низации просвещения в Германии.
Прежде всего нужно отметить, что Лахман был горя-
чим сторонником общественного воспитания. Использо-
вание домашних учителей и воспитателей он считал воз-
можным допускать только для детей дошкольного
возраста.
Все общественные школы он предлагал разделить на
две категории: школы общего и школы специального
назначения.
Школы общего назначения, по мнению Лахмана,
должны были состоять из трех ступеней. Первая из них
предназначается для сообщения элементарных знаний.
Предложенный Лахманом учебный план этой школы
выгодно отличался от традиционного круга предметов,
изучавшихся в обычных народных школах того времени:
помимо чтения и письма на родном языке, счета и рели-
гии, которыми и ограничивалась немецкая народная
школа, Лахман считал необходимым сообщать всем
детям на первой ступени школьного образования также
элементарные сведения по естествознанию, истории, гео-
графии, минимум знаний о сельском хозяйстве, законах
страны, наконец, обучать детей музыке и пению. Лах-
ман полагал, что эти знания должны приобретаться
всеми классами людей, а для крестьян, городских низов
и рядовых солдат все образование должно ограничи-
ваться обучением в этой элементарной школе1.
Вторую ступень общеобразовательной школы, по
Лахману, составляют промежуточные бюргерские школы
(mittlere Bürgerschulen). Предметы обучения здесь почти
те же самые, что и на первой ступени, только отсут-
ствуют уроки сельского хозяйства и религии. Однако
характер преподавания таких предметов, как естество-
знание, география, история, должен быть более науч-
ным, а объем содержания более широким.
Перед оканчивающими бюргерские школы должны
быть открыты два пути: с одной стороны, можно полу-
чить практическую подготовку для работы в качестве
низшего медицинского персонала, для занятия низших
1 K. L. F. Lachmann, Allgemeine Ideen uber die einer jeden
besonderen Menschenklasse Deutschlands zu wunschende Ausbildung
und Aufklarung, S. 74.

должностей в торговле и т. п.; с другой стороны, можно
поступить в следующую ступень школы, что необходимо
для тех, кто в будущем хочет посвятить себя науке,
государственной деятельности, педагогической работе,,
юриспруденции или готовится к службе в армии в офи-
церском чине1.
Эту третью ступень образовательной лестницы Лах-
ман называет непосредственно подготовительной школой
для ученых. По существу она очень близка к обычной
для XVIII в. гимназии. Учебный план школ третьей сту-
пени представлялся Лахману уже значительно отличным
от школ первой и второй ступеней. Однако, в отличие от
традиционного гимназического учебного плана, на пер-
вое место Лахман выдвигал совершенное овладение род-
ным языком, изяществом стиля устной и письменной
речи. Далее предусматривалось изучение четырех язы-
ков: трех древних — латинского, греческого и древнеев-
рейского и одного нового — французского, а также исто-
рии. В гуманитарном цикле наук большое место должно
было занимать систематическое изучение теологии, осно-
ванное на критическом анализе священного писания
и связанное с ознакомлением с вопросами религиозно--
философского характера, в частности с моралью и этикой.
Реальный цикл предметов в плане Лахмана
представлен научной системой математических дисцип-
лин, физикой, естествознанием и географией. Целям
эстетического воспитания, наконец, должно служить
обучение ^музыке и рисованию.
Такие учебные заведения типа гимназий, согласно
плану Лахмана, должны были существовать только
в крупных городах, мелкие же города и сельские мест-
ности должны были довольствоваться школами первой
или первой и второй ступеней.
Лахман понимал, что осуществление предлагавше-
гося им проекта организации народного образования
приведет к сокращению числа учащихся в школах
третьей ступени, но он полагал, что это будет даже по-
лезнее для общества: во-первых, при меньшем количе-
стве ученых школ появится возможность улучшить каче-
1 K. L. F. Lachmann, Allgemeine Ideen uber die einer jeden
besonderen Menschenklasse Deutschlands zu wunschende Ausbildung
und Aufklarung, S. 74.

ство подготовки учащихся, можно будет в немногих
школах сконцентрировать наиболее квалифицированных
преподавателей-специалистов; во-вторых, не будут от-
влекаться от практической деятельности молодые люди,
в которых нуждается как сельское хозяйство, так и про-
мышленность; в-третьих, это приведет к сокращению чис-
ла лиц, хотя и имеющих формальное образование, но фак-
тически не подготовленных к научной деятельности1.
Ко второй категории общественных школ Лахман
относил школы специального назначения, предназна-
ченные для определенного класса людей. Такие школы
должны открываться трех типов: военные, школы для
государственных чиновников и деловых людей и женские.
При изложении своих воззрений на эти специальные об-
щественные школы Лахман ограничился только общими
соображениями, не вдаваясь в подробности, как это он
делал при рассмотрении школ общеобразовательных.
Как уже указывалось, Лахман полагал, что для про-
стого солдата достаточно окончить элементарную школу
(школу первой ступени), где он получит знания, удов-
летворяющие в основном все его потребности в области
образования. Вместе с этим Лахман указывал, что госу-
дарство только выиграло бы, если бы солдаты могли
получать еще дополнительно специальную физическую
подготовку и соответствующее нравственное воспитание
в особых военных школах. Лахман резко выступал про-
тив такого положения, когда средством выработки у сол-
дат послушания и повиновения служили «палка, шпиц-
рутены, веревка, пуля» и когда считалось, что чем неве-
жественнее солдат, тем лучше2. Если нет возможности
давать необходимое физическое и нравственное воспи-
тание всем солдатам, то совершенно необходимо обеспе-
чивать расширенное общее образование и хорошее вос-
питание будущим офицерам, которые позднее смогут ока-
зывать положительное влияние на своих подчиненных.
Нельзя считать случайным тот факт, что Лахман счел
необходимым обратить особое внимание на воспитание
солдат и офицеров. Следует иметь в виду, что прави-
тели мелких немецких государств в ту эпоху для попол-
1 К. L. F. Lachmann, Allgemeine Ideen über die einer jeden
besonderen Menschenklasse Deutschlands zu wünschende Ausbildung
und Aufklärung, S. 75.
2 Ibidem.

нения своей скудной казны, не хватавшей на пышную
жизнь, практиковали продажу своих подданных в каче-
стве солдат для армий других государств. Эти немецкие
наемники повсюду пользовались дурной славой мароде-
ров и насильников. Привыкнув к грабежу в чужих стра-
нах, они вели себя точно так же и на родине. Поэтому-то
Лахман и проявлял большую заботу об образовании
и нравственном воспитании солдат и офицеров, видя
в этом средство борьбы против безраздельно царивших
в армии невежества и аморальности.
Лахман выступал также с критикой подготовки госу-
дарственных чиновников и знающих людей для работы
в промышленности и торговле. В его осуждении
характера тогдашних ученых школ ясно чувствуется
недовольство деловых кругов немецкой буржуазии,
нуждавшейся в людях, вооруженных реальными зна-
ниями, которые необходимы в повседневной практиче-
ской деятельности. Отражая эту потребность, Лахман
писал, что «в ученых школах занимаются бесполезными
вещами, а многое существенное совсем пропускают.
Академические занятия этих пробелов не заполняют,
и до сих пор только случаю была доверена подготовка
для Германии специалистов всех родов» 1.
Из упоминавшегося уже учебного плана школ первой
и второй ступеней, предлагавшегося Лахманом, ясно
видно изменение его содержания в сторону усиления
внимания к изучению реальных наук. Но Лахману
и этого казалось недостаточно для подготовки хороших
чиновников для государства и дельных промышленни-
ков и торговцев. Он считал совершенно необходимым,
чтобы в каждом немецком государстве было открыто по
нескольку особых школ или по крайней мере отделений
при общеобразовательных школах, где готовились бы
соответствующие специалисты, получив предварительно
общее образование в бюргерских школах.
Если в отношении всех общеобразовательных и спе-
циальных школ Лахман высказал целый ряд весьма
здравых и важных суждений, а его план в общем
являлся несомненным шагом вперед в деле разработки
1 K. L. F. Lachmann, Allgemeine Ideen uber die einer jeden
besonderen Menschenklasse Deutschlands zu wunschende Ausbildung
und Aufklarung, S. 77.

проблем народного образования в Германии, то, касаясь
проблем женского образования, он держался консерва-
тивных убеждений.
Прежде всего, отдавая дань времени, Лахман был
противником совместного обучения. Он считал, что во
всех городах и местечках должны быть отдельные школы
для мальчиков и девочек. Если это невозможно, то заня-
тия должны проводиться в разных комнатах, а в самом
крайнем случае мальчики и девочки должны заниматься
в разное время!.
Требование строго раздельного обучения и воспита-
ния мальчиков и девочек Лахман обосновывал тем, что
назначение мужчины и женщины в жизни различно:
«Женщина предназначена: 1) производить и воспиты-
вать детей, 2) возглавлять домашнее хозяйство, 3) быть
подругой и спутницей мужа»2. Таково назначение жен-
щины, к какому бы она кругу ни принадлежала, оно
предопределено природой и к выполнению его надо гото-
вить всех девочек. В этих высказываниях Лахмана чув-
ствуется несомненное влияние мыслей Руссо, содержа-
щихся в пятой части книги «Эмиль или о воспитании».
Лахман сделал попытку разработать единую систему
школ, состоящую из трех ступеней, которая давала бы
общее образование и в известной степени готовила бы
к жизни. Особенно это заметно из высказываний Лах-
мана о школах первой и второй ступеней. В этом сильная
сторона проекта Лахмана, который, видя усиливавшуюся
тенденцию к дифференциации профессий, понимал, что
для специализации в той или иной области физического
или умственного труда необходимо предварительно овла-
деть известным минимумом общеобразовательных зна-
ний, на базе которого должна строиться подготовка
в специальных учебных заведениях или же в процессе
непосредственной практической деятельности. Эту обще-
образовательную подготовку и известную подготовку
к жизни должны были обеспечивать предлагаемые Лах-
маном школы первой и второй ступеней.
Слабой стороной проекта Лахмана, несомненно,
1 Интересно отметить, что начальные школы с такими «чередую-
щимися классами» существуют до настоящего времени в Колумбии*
2 К. L. F. Lachmann. Allgemeine Ideen über die einer jeden
besonderen Menschenklasse Deutschlands zu wünschende Ausbildung
und Aufklärung, S. 77.

является принижение роли женщины в обществе и суже-
ние объема ее образования, что вытекало из традицион-
ного ограничения сферы ее деятельности семейным
кругом и обязанностями по отношению к мужу и детям.
Интересные соображения о системе школ были выска-
заны Г. Штефани, который в последние годы XVIII в.
занимался проблемой придания воспитанию общенацио-
нального характера, иначе говоря, проблемой создания,
единой системы воспитания для всех слоев общества1.,
Штефани был сторонником последовательного про-
ведения реформ в области народного образования. Для
того чтобы эти реформы привели к желаемому резуль-
тату, он считал необходимым прежде всего наметить»
правильную систему школ, при разработке которой oœ
указывал на необходимость помнить о том, что «все
дети, независимо от их пола, будущего рода занятий,
должны стать образованными людьми и общественными
существами»1.
Штефани полагал, что до 13-летнего возраста все
дети должны получать одинаковое воспитание. Отражая
стремление буржуазии к равенству в правах с предста-
вителями аристократических кругов, Штефани писал, что»
сыновья князей, торговцев, ремесленников и все прочие
дети прежде всего должны сделаться здоровыми, раз-
умными и благородными людьми, справедливыми и бла-
гонамеренными членами общества. Пренебрежение же
этим всеобщим воспитанием приводит в итоге к пагуб-
ным последствиям в области состояния нравственности*
народа.
Исходя из этого, Штефани наметил два требования*
которым должна отвечать разумно построенная система
школ: во-первых, перед элементарными школами должна
стоять задача обеспечения всей молодежи основного!
воспитания как людям и гражданам, во-вторых, все эле-
ментарные школы государства должны быть равны
между собой, что вытекает из их одинакового назначе-
ния для воспитания всей молодежи данной нации.
Особенно Штефани подчеркивал, что сельские эле-
ментарные школы должны ставить перед собой ту же
1 Н. Stephani, Einige bescheidene Erinnerungen zu den staats-
pädagogischen Ideen des Herrn Staats- und Justizministers von Mas-
sow, SS. 170—171.

цель воспитания человека и гражданина, что и город-
ские. Здесь дети должны познакомиться с предметами
и явлениями окружающего мира, научиться правильно
пользоваться родным языком, овладеть первоначальны-
ми сведениями по математике, астрономии, истории.
Штефани указывал, что это элементарное обучение,
конечно, не может и не должно преследовать цель исчер-
пывающего изложения перечисленных предметов, а осу-
ществление его не мыслится в форме ученых докладов
или сообщений. Из всех этих предметов необходимо вы-
брать самое необходимое, имеющее практическое зна-
чение и способствующее развитию сознания и мышления
ребенка. В качестве примера Штефани приводит цель
ознакомления детей с астрономией: оно должно помочь
преодолению различных предрассудков, распространен-
ных среди необразованных людей, способствовать вы-
работке у ребенка правильного представления о небе.
Для тех подростков, которые готовятся к вступлению
в определенную профессию, второй, и последней, сту-
пенью школьного образования, по мнению Штефани,
должны служить специальные профессиональные школы,
содержащиеся ремесленными цехами, но контролируе-
мые государством. Такой государственный контроль
должен способствовать улучшению качества работы
школ.
Наконец, для той части молодежи, которая хочет по-
святить себя научной деятельности, Штефани предназ-
начает обычный тип ученой школы — гимназию, указы-
вая при этом, что сюда должны приниматься юноши не
моложе 15 лет, могущие уже заниматься серьезной рабо-
той. В этих школах учебный материал должен подраз-
деляться на три части: материал, необходимый для
дальнейшего общечеловеческого и гражданского воспи-
тания; научные знания, необходимые в равной степени
всем людям, занимающимся научной деятельностью,
а также те знания, в которых нуждается специалист в той
или иной области умственного труда.
По сравнению с другими планами организации на-
ционального воспитания план Штефани представляется
значительно более умеренным, хотя по своему содержа-
нию и общему направлению он родствен рассмотрен-
ным выше проектам перестройки народного образования
в буржуазном духе.

В этом плане, как и в других планах, делается уста-
новка на создание школы, дающей гражданское воспи-
тание, готовящей к вступлению в жизнь. Однако, если
авторы других планов высказывались совершенно от-
кровенно против абсолютизма и необходимым условием
осуществления подлинно национального воспитания счи-
тали установление республиканского строя, то у Ште-
фани — установка на постепенную перестройку школь-
ного дела в условиях сохраняющегося абсолютизма.
Будучи крупным духовным деятелем, Штефани пред-
полагал сохранить руководящую роль церкви в деле
организации народного образования й после создания
системы национального воспитания, хотя последняя
и отражала уже новые потребности общественно-эконо-
мического развития Германии. Однако, несмотря на
лойяльность Штефани к существующему абсолютист-
скому государству, предложенный им план организации
национального воспитания представляет несомненный
интерес, ибо он был шагом вперед по сравнению с суще-
ствовавшей в то время школьной системой.
При рассмотрении воззрений немецких педагогов
конца XVIII в. на систему национального воспитания
нельзя не обратить внимания на усилившийся интерес
к проблеме дошкольного воспитания. Вопросы воспита-
ния детей дошкольного возраста занимали видное место
в трудах многих педагогов-филантропистов, однако
в большинстве случаев там шла речь о воспитании детей
дворян и крупной буржуазии в семье под руководством
родителей или специальных лиц. В последние же годы
XVIII столетия и в начале XIX в. в проектах создания
системы национального воспитания уже начал подни-
маться вопрос об общественном дошкольном воспитании
детей.
В этом отношении наиболее интересные и новые для
своего времени соображения высказал П. Виллауме
в упоминавшейся работе «В чем состояло общественное
воспитание у афинян, лакедемонян и римлян?»
Виллауме считал необходимым в каждом городе,
а если речь идет о крупном городе, то в каждом квар-
тале, организовать специальную детскую площадку:
обширное огороженное место, куда могли бы собираться
дети обоего пола в возрасте до 7 лет и проводить весь
день под надзором специального воспитателя. Воспита-

тель должен не только следить за порядком, предупреж-
дая возможные несчастные случаи, ссоры между детьми
и т. п., но и в то же время должен уметь в нужный
момент ободрить малышей, занять их игрой, как-то регу-
лировать все детские забавы.
Весьма большим злом Виллауме считал то, что часть
родителей старается отдать детей в школу как можно
раньше, в возрасте 5—6 лет. Это имело место главным
образом в семьях трудящихся, где отец и мать целый
день заняты работой и дети вследствие этого фактически
оказываются безнадзорными. Игровые площадки Вил-
лауме считал особенно необходимыми для детей именно
из таких семей. Однако все распоряжения правительства
встречались в то время народом с очень большим недо-
верием, и вследствие этого Виллауме полагал, что делать
обязательным посещение детских площадок нельзя. Ему
представлялось, что родители сами будут охотно при-
водить сюда своих детей, когда увидят приносимую
этими площадками пользу.
После достижения семилетнего возраста дети должны
поступать в элементарную школу, причем длительность
их пребывания в школе должна возрастать постепенно.
Из высказываний Виллауме можно сделать вывод, что
семилетние дети должны не сразу переходить в школу,
а вначале посещать то и другое учреждение параллельно.
Таким образом, детские площадки мыслились Виллауме
не только как место, где дошкольники могут играть под
руководством воспитателя, но и как своего рода проме-
жуточное звено между семьей и школой.
Содержание национального воспитания
Рассматривая вопрос о необходимости создания
стройной системы национального воспитания, его теоре-
тики исходили из того, что все люди от природы обла-
дают предпосылками для развития и что индивидуаль-
ные качества человека являются результатом образо-
вания, под которым понималась совокупность духовных
и материальных влияний1.
1 K. L. F. Lachmann, Allgemeine Ideen uber die einer jeden
besonderen Menschenklasse Deutschlands zu wunschende Ausbildung
und Aufklarung, S. 56.

В образовании (этот термин в конце XVIII в. употреб-
лялся для обозначения понятия воспитания в ши-
роком смысле слова. — А. П.) Лахман, например, как
и большинство педагогов, различал три составные
части.
На первое место он ставит физическое воспитание,
ибо чем бы человек ни стал заниматься впоследствии,
ему необходимы здоровье и умение владеть своим телом.
Таким образом, забота о физическом развитии всех де-
тей независимо от сословия и пола является весьма
важной обязанностью каждого воспитателя.
Второй составной частью образования, по мнению
Лахмана, является нравственное воспитание, которое, как
и физическое, должно быть одинаковым для детей всех
сословий.
Третья составная часть образования, как бы проме-
жуточная между первой и второй, — это то, что в на-
стоящее время носит название умственного обра-
зования. Лахман же называет эту часть литературным
образованием. Именно литературному (умственному)
образованию Лахман отводит весьма важное место
в подготовке молодежи к жизни в обществе, считая, что
от правильной его постановки зависит в значительной
степени прогресс человечества и благосостояние всех
людей.
Высказывания Лахмана представляют особый интерес
потому, что в них, помимо общих утверждений, содер-
жатся еще и конкретные указания, которые в то время,
несомненно, были весьма полезными для всех школьных
учителей. Небезынтересно ознакомиться с ними и сейчас,
хотя бы ради того, чтобы более ясно представить себе
пути развития прогрессивной педагогики в Германии
конца XVIII — начала XIX столетия.
Итак, первой необходимостью для каждого чле-
на общества, независимо от сословной принадлеж-
ности и пола, является хорошее физическое развитие,
которому должно уделяться большое внимание в учебно--
воспитательных учреждениях всех типов. Физическое
воспитание, по Лахману, должно отвечать двум основ-
ным требованиям. Первое из них состоит в том, чтобы
постоянно имела место забота о здоровье детей, чтобы
осуществлялся систематический уход за их телом. Дети
должны получать простую, здоровую и в достаточном

количестве пищу. Одежда их должна быть простой, целе-
сообразной, отвечающей климатическим условиям
страны.
Второе требование к физическому воспитанию
состоит в том, чтобы все люди получали достаточную
возможность заниматься полезной деятельностью, при-
учая к ней постепенно свои органы тела путем различ-
ных упражнений. Для детей такие упражнения должны
состоять в разнообразных играх; для подростков —
в ходьбе, беге, прыжках, плавании, танцах, занятиях
ремеслом и сельским хозяйством; для взрослых —
в целесообразных развлечениях в часы досуга. Наконец,
специальные физические упражнения Лахман считал
необходимыми и для людей пожилых, силы которых уже
слабеют.
Эти мысли Лахмана о необходимости целенаправ-
ленного физического воспитания носят действительно
национальный характер, ибо в них проявляется забота
не о представителях каких-то привилегированных
социальных групп, а о всем народе, о всех слоях насе-
ления независимо от возраста, пола и сословной при-
надлежности. По сравнению со взглядами на физическое
воспитание филантропистов, имевших в виду только
школы для привилегированных классов, это было уже
значительным шагом вперед.
Второе, что также в равной степени необходимо всем
членам общества,— это нравственное воспитание, в про-
цессе которого должны быть разрешены четыре основ-
ные задачи.
Первая из них состоит в приучении всех людей к по-
лезной деятельности. Лахман подчеркивает, что при-
вычка к полезной деятельности служит важным сред-
ством как физического, так и нравственного воспитания
и выработке этой привычки следует уделять серьезное
внимание с раннего детства. Подробнее о видах этой
деятельности будет сказано ниже, при рассмотрении
вопросов трудового воспитания.
Вторая задача нравственного воспитания заклю-
чается в выработке у детей навыков дисциплинирован-
ности, привычки повиновения. Правда, Лахман здесь
предупреждает, что нужно при этом всячески остере-
гаться проявлений своенравия и властолюбия со стороны
воспитателей.

Следующая задача нравственного воспитания заклю-
чается в том, что оно должно способствовать развитию
естественной склонности человека к общению с окру-
жающими людьми, сочувствия к ним. Это приучение де-
тей чувствовать себя принадлежащими к единому цело-
му — человеческому обществу — представляется Лах-
ману чрезвычайно важной задачей, от решения которой
зависит установление правильных взаимоотношений
между людьми.
Наконец, последнюю, четвертую задачу нравствен-
ного воспитания составляет приучение к мысли, что каж-
дое действие человека, каждый его поступок, хороший
или плохой, влекут за собой естественную награду или
естественное наказание, которые проявляются в самой
различной форме. Нельзя не заметить, что здесь прояв-
ляется влияние взглядов Руссо, пользовавшихся
в XVIII в. широким распространением во всех странах,
в частности, влияние его учения об использовании мето-
дики естественных последствий.
Мысли Лахмана по вопросам нравственного воспи-
тания выражали точку зрения большинства теоретиков
национального воспитания. Некоторые дополнения
и конкретизацию их можно найти в высказываниях
Виллауме, который этой проблеме также уделял боль-
шое внимание. Он утверждал, что в современных ему
школах зазубривание детьми катехизиса и религиозных
догматов по существу не оставляло места для собствен-
но нравственного воспитания, а такие понятия, как спра-
ведливость, право, обязанность, были для молодежи
пустым звуком.
Воспитание нравственного человека Виллауме считал
делом необычайно сложным. Чтобы достичь в этом от-
ношении положительных результатов, необходимо учить
детей нравственности, воспитывать у них соответствую-
щие чувства и убеждения, вырабатывать положительные
навыки поведения путем постоянных упражнений.
Считая необходимым учить детей нравственности,
Виллауме даже предлагал составить учебник морали,
своеобразный катехизис, в котором все обязанности чело-
века были бы сформулированы в виде кратких, четких
положений, признаваемых всеми людьми. В школе эти
моральные принципы должны тщательно разъясняться,
с тем чтобы будущие полноправные члены общества как

можно раньше научились понимать, что такое право
и справедливость.
Особое внимание воспитателей и учителей Виллауме
обращает на то, чтобы все нравственные принципы
основывались на истинах, абсолютно очевидных для всех
людей. Если же для обоснования принципов нравствен-
ности будут привлекаться суеверия и различные бытую-
щие в народе предрассудки, то в конце концов, как бы
эти предрассудки ни были прочны, такая мораль с по-
мощью разума и просвещения будет превращена в груду
развалин 1.
Говоря о воспитании нравственных чувств, Виллауме
указывает прежде всего на то, которое представляется
ему наиболее важным по сравнению с остальными,—
на чувство равенства всех людей, без признания кото-
рого невозможно осуществить и справедливость. Ему
даже казалось удивительным, что о такой естественной
вещи надо еще говорить особо, ибо чувство равенства
является природным, ранее всего проявляющимся у чело-
века. На практике для детей нет никакой разницы меж-
ду княжескими отпрысками и крестьянами, все они
играют вместе на равных правах. Гордость какими-то
сословными или материальными преимуществами воз-
никает только в результате влияния родителей и окру-
жающих. Делая такой вывод, Виллауме уже близко под-
ходит к пониманию того, что нравственные воззрения
человека формируются под влиянием окружающей его
общественной среды.
Идеалом равенства Виллауме считал условия жизни
спартанцев, где все были равны и где все дети получали
одинаковое воспитание, одинаково питались и одевались.
Если в Германии конца XVIII столетия нельзя, да и не
нужно было предписывать родителям, какую одежду
и какое питание должны получать их дети, то зато, по
мнению Виллауме, вполне реальным делом могло стать
осуществление равного для всех общественного воспи-
тания, о котором уже шла речь выше.
1 P. Villaume, Abhandlung über die Frage: „Worin bestand
bei den Atheniensern, den Lacedämoniern und den Römern die öffent-
liche Erziehung? Kann aus der Vergleichung ein Plan genommen wer-
den, der zu unseren Sitten und Regierungsverfassung passt?",
SS. 139—140.

Виллауме допускал, что привилегированные сословия
вначале не захотят посылать своих детей, например, на
детские дошкольные площадки, где основную массу
должны составлять сыновья и дочери простого народа.
Но он верил в то, что преимущества общественного вос-
питания убедят и этих родителей. Полное равенство де-
тей должно осуществляться также и в школах, где каж-
дый ученик имеет право на уважение и известные льготы
исключительно благодаря своим собственным успехам,
прилежанию и дисциплине. Как только учащиеся в школе
дети начнут осмысливать моральные понятия, им прежде
всего следует показать, что подлинная ценность человека
определяется не его общественным или материальным
положением, а его личными качествами и способностя-
ми, умением правильно пользоваться ими.
Касаясь вопроса о методах воспитания нравствен-
ности, Виллауме весьма неодобрительно отзывается
о практике наград за проявления добродетели. Он при-
знавал, что награда может вызвать хороший, благород-
ный поступок, но в этом случае хороший поступок
совершается отнюдь не из нравственных побуждений,
а из стремления вновь получить награду, что само по
себе является уже безнравственным. Подлинная добро-
детель, по мнению Виллауме, состоит в любви к нрав-
ственным поступкам, само совершение которых является
высшей наградой. Упражнение в совершении таких нрав-
ственных поступков и должно быть главным средством
воспитания высоконравственных людей.
Считая необходимым обучать молодежь основным
принципам морали, показывать причины и следствия
нравственных обязанностей, Виллауме, однако, спра-
ведливо полагал, что слишком рано этого делать нельзя.
Об отдельных фактах, сообщаемых ему в ясной и опре-
деленной форме, ребенок судит только на основании
возникающих в нем чувств. Вследствие этого детям
следует давать возможность наблюдать такие нравст-
венные поступки, которые не требуют глубокого анализа
их причинной обусловленности. Осмысление же нравст-
венных обязанностей человека должно происходить
только в последние годы пребывания учащихся в эле-
ментарной школе, т. е. тогда, когда они достигли
13—14-летнего возраста. Виллауме настойчиво повто-
ряет, что по отношению к детям ниже этого возраста

обучение морали в форме теоретических рассуждений
не имеет никакого смысла и что таким детям все нужно
представлять в форме примеров. Главная задача воспи-
тателя заключается в том, чтобы не допустить выработки
у детей представления, что мораль — это пустые рас-
суждения.
Какими же нравственными добродетелями должны
овладеть дети практически за время пребывания в эле-
ментарной школе?
С точки зрения Виллауме, которая поддерживалась
и другими педагогами, к числу положительных нравст-
венных качеств, которые должны быть прежде всего
выработаны у детей, относятся: послушание, совершенно
необходимое для успешности воспитания вообще; ува-
жение к законам; выполнение своих обязанностей, как бы
они трудны ни были; трудолюбие и готовность к взаимо-
помощи; искренность и уступчивость; любовь и уваже-
ние ко всем людям; терпимость1.
Для того чтобы у детей выработалось уважение
к законам и умение их выполнять, Виллауме считал
весьма желательным, чтобы законы страны возлагали
известные обязанности и на детей, хотя бы весьма незна-
чительные. Вместе с этим он полагал, что было бы целе-
сообразно так организовать жизнь воспитанников в обра-
зовательных учреждениях всех типов, чтобы дети сами
вырабатывали свои собственные законы — правила пове-
дения — и следили за строгим их соблюдением. По
мнению Виллауме, это явилось бы очень важной подго-
товкой подрастающего поколения к выполнению граж-
данских обязанностей.
Нельзя не отметить, что Виллауме вообще был
горячим защитником законности во всей деятельности
школы и воспитателей. Он предостерегал от опасности
сделать руководящим началом деятельности учителя
произвол, который уничтожает законность, ставя на ее
место деспотизм.
Акцентирование внимания на вопросе строгого соблю-
дения законности во всех областях жизни возникало во
1 P. Villaume, Abhandlung über die Frage: „Worin bestand
bei den Atheniensern, den Lacedämoniern und den Römern die öffent-
liche Erziehung? Kann aus der Vergleichung ein Plan genommen wer-
den, der zu unseren Sitten und RegierungsVerfassung passt?",
SS. 145—146.

всех странах в период становления капиталистического
способа производства. И это вполне понятно. По мере
постепенного разложения феодального уклада бывший
крепостной крестьянин или подмастерье ремесленного
цеха приобретал известную самостоятельность и свободу.
Труд переставал быть только принудительным выполне-
нием тех или иных обязанностей. Место юридически
оправданной зависимости крепостного от его господина
начинало занимать соглашение формально равноправ-
ных предпринимателя и наемного рабочего. Буржуазный
общественный порядок складывался в борьбе против
абсолютизма. В связи с этим появилась настоятельная
потребность в отыскании средств, которые могли бы убе-
дить эксплуатируемые массы в необходимости признания
новых форм господства. Этому-то и стала служить про-
поведь новых моральных норм, в том числе и соблюдения
законности. Немаловажную роль в этом должны были
сыграть школа и воспитание1.
Таким образом, рассмотренные выше взгляды немец-
ких теоретиков национального воспитания, являвшиеся
новыми для Германии конца XVIII — начала XIX в.,
представляли собой отражение в теории нравственного
воспитания изменений, происходивших в области произ-
водственных отношений.
Третьей, столь же обязательной частью националь-
ного воспитания, как воспитание физическое и нравст-
венное, Лахман считал литературное (умственное) обра-
зование, способствующее поднятию культурного уровня
нации.
Интересы умственного образования требовали прежде
всего, чтобы каждый человек в совершенстве владел
своим родным языком в устной и письменной форме.
Рассматривая это требование Лахмана, которое с совре-
менной точки зрения является само собой разумеющим-
ся и естественным, нельзя забывать специфических
условий Германии XVIII в., раздробленной на множе-
ство феодальных владений, замкнутых в экономическом,
политическом и даже языковом отношениях. В связи
1 Этот процесс замены феодальных форм господства буржуаз-
ными и влияние его на изменение воспитания хорошо показаны
на примере Чехии XVII в. в кн.: Р. Альт, Прогрессивный харак-
тер педагогики Коменского. Пер. с нем. и прим. доц. А. И. Писку-
нова, М., изд-во АПН РСФСР, 1959, гл. 1—2.

с этим возникла даже поговорка: «Немец учен, если он
понимает свой немецкий язык». Только имея в виду эту
особенность Германии, можно правильно понять и оце-
нить требование Лахмана, полагавшего, что не только
все мужчины, но и все женщины, представители всех
сословий должны уметь читать латинский и готический
шрифты, а также и писать ими, чтобы иметь возмож-
ность общаться со всеми немцами. Лахман подчерки-
вал, что этому должны учиться все, богатые и бедные,
независимо от рода занятий.
Столь же необходимым для умственного образования
всех классов общества Лахман считал также овладение
необходимым минимумом знаний об окружающей при-
роде и о деятельности человека. В числе сведений о при-
роде он предлагал давать общие понятия о вещах окру-
жающего мира и их изменении, о земле, о действии
воздуха и света, о минералах и металлах, о растениях,
особенно целебных и ядовитых, а также целый ряд дру-
гих полезных сведений. Знакомясь с деятельностью
людей, дети должны получить представление о произ-
водстве и переработке различных продуктов, особенно
характерных для данной страны, об их сбыте; должны
познакомиться с социальной стороной человеческой
жизни 1.
Следует заметить, что первая группа требований,
касающаяся овладения известным комплексом знаний
о природе, выдвигалась и раньше, например, Коменским
в XVII в. Филантрописты даже пытались проводить эти
требования в жизнь. Что же касается второй части,
относящейся к ознакомлению с трудовой и социальной
стороной жизни человеческого общества, то в Германии
до Лахмана эти мысли в таком широком плане еще не
высказывались, и в них отчетливо видно стремление
заинтересовать общество общеэкономическими и соци-
альными проблемами, что опять же характерно для
периода становления буржуазных наций.
По-новому Лахман подошел и к вопросу об обучении
арифметике, знание которой также должно являться
совершенно обязательным для всех людей. Конечно,
1 K. L. F. Lachmann, Allgemeine Ideen uber die einer jeden
besonderen Menschenklasse Deutschlands zu wunschende Ausbildung
und Aufklarung, S. 71.

арифметика в большем или меньшем объеме изучалась
не только в школах XVIII в., но и в средние века, однако
характер преподавания ее ни в какой степени не мог
удовлетворить потребности жизни. К изучению арифме-
тики в этот период уже не примешивалось мистическое
толкование чисел, но она все еще не преподавалась как
научная дисциплина. Учащиеся приобретали в школе
известный механический навык совершать простейшие
арифметические действия, но и один из десяти школьни-
ков не мог бы решить самой простой задачи. Выдвигая
требование об усвоении всеми детьми определенного
круга арифметических знаний, Лахман имел в виду, что
эти знания должны быть не формальными, а само обу-
чение должно быть максимально наглядным, опираю-
щимся на примеры из повседневной жизни.
Исходя из того, что человек прежде всего должен
знать самого себя, Лахман считал необходимым вклю-
чать в содержание общего и одинаково обязательного
для всех образования, помимо всего прочего, элементар-
ные сведения по анатомии, физиологии и диететике
(науке о рациональном питании).
При рассмотрении вопроса о структуре народного
образования указывалось, что в учебный план школ
первой ступени Лахман включал изучение основ сель-
ского хозяйства. Усвоение элементарных знаний о садо-
водстве, о ведении зернового хозяйства и т. п. он считал
совершенно обязательным для представителей всех со-
словий и классов общества. При этом он указывал на
то, что знакомство с сельским хозяйством не может
и не должно ограничиваться только приобретением
практических навыков и эмпирических знаний, необхо-
димых каждому сельскому жителю, хотя для тех, кто
будет заниматься ведением хозяйства уже и это являет-
ся очень важным. Ознакомление с начатками теории
сельского хозяйства необходимо и для тех, кто будет
фактически стоять в стороне от него. В этом случае ука-
занные знания будут расширять кругозор человека, обо-
гащая его сведениями о производстве важнейших про-
дуктов, столь необходимых для жизни каждого индиви-
дуума.
Столь же обязательным вследствие своей полезности
для всех слоев общества является знание законов своего
отечества. С этими законами детей следует знакомить

как можно раньше, причем такое ознакомление Лах-
ман рекомендовал соединять с религиозным и нрав-
ственным воспитанием, а сами законы предлагал собрать
в одну книгу для чтения, которая изучалась бы на
уроках.
В отношении религиозного воспитания, которое пред-
ставлялось ему необходимым для всех, Лахман придер-
живался точки зрения, родственной позднейшим взгля-
дам Фридриха Адольфа Вильгельма Дистервега и Кар-
ла Фридриха Вильгельма Вандера, которые были
наиболее демократическими немецкими педагогами до
возникновения теории научного социализма: он выступал
против догматического заучивания катехизиса, против
бесконечных нападок друг на друга представителей раз-
личных вероисповеданий. По его мнению, для первона-
чального обучения основам религии должна быть
составлена книга, содержащая перечень обязанностей
каждого человека и христианина, стремящегося к бла-
гополучию. От этой книги надо переходить к популяр-
ному изложению священной истории и позитивных
понятий христианства. По вопросу использования в шко-
лах библии Лахман придерживался мнения, что ее
следует давать читать только продвинутым ученикам,
да и то в отрывках по лютеровскому переводу. В целом
же он называл библию «туманным собранием древних
преданий» 1.
Наконец, важной составной частью общего обра-
зования, необходимого всем сословиям, является обуче-
ние музыке. Занятия музыкой не должны преследовать
каких-либо профессиональных целей, ибо музыка может
сделаться профессией только для чрезвычайно одарен-
ных, гениальных в этом отношении людей. Музыка
в школе — это средство, облагораживающее человека,
доставляющее ему эстетическое наслаждение, дающее
возможность разумно отдыхать. Поэтому Лахман счи-
тает необходимым обучать игре на музыкальных инстру-
ментах даже детей из самых низших сословий. Формаль-
но в школах еще с эпохи средних веков практиковалось
обучение пению церковных гимнов и псалмов, но значе-
1 K. L. F. Lachmann, Allgemeine Ideen uber die einer jeden
besonderen Menschenklasse Deutschlands zu wunschende Ausbildung
und Aufklarung, S. 70.

ние такого пения для эстетического воспитания было
совершенно ничтожным. Лахман даже утверждал, что
этого пения было бы недостаточно и для людей, по
своему умственному развитию стоящих на грани между
человеком и животным.
Трудовая подготовка
В связи с рассмотрением вопроса о содержании
общего образования нельзя не остановиться на проблеме
трудового воспитания и трудовой подготовки, выдвину-
той в Германии филантропистами и получившей даль-
нейшую разработку в трудах теоретиков национального
воспитания. Особенно отчетливо мысль о необходи-
мости известной трудовой подготовки молодежи была
высказана П. Виллауме в работе «В чем состояло об-
щественное воспитание у афинян, лакедемонян и рим-
лян?»
Виллауме был твердо убежден в том, что в целях
подготовки людей, полезных для общества, необходимо
уже в школе осуществлять соответствующее трудовое
воспитание, которое должно быть тесно связано с обра-
зовательной работой. Однако для достижения этой цели
недостаточно выполнения детьми различных мелких
работ в классе, ибо в таком случае не требуется особой
сообразительности, инициативы и приложения значи-
тельных физических усилий.
Для того чтобы правильно осуществлять трудовое
воспитание детей, нужно предварительно создать усло-
вия для такого воспитания. Так, Виллауме считал
вполне возможным создать при каждой школе хотя бы
небольшой сад и огород, где учащиеся, выполняя обыч-
ные сельскохозяйственные работы, могли бы приобре-
тать нужные трудовые умения и навыки: правильно обра-
батывать землю, делать посадку растений, обрезку
деревьев, прополку огорода, уничтожать сельскохозяйст-
венных вредителей и т. п.
Очень важно отметить то, что такая практическая
работа в саду или на огороде мыслилась как одно из
средств, способствующих наглядному усвоению опреде-
ленных знаний по естествоведению, с одной стороны,
и приобретению навыков владения орудиями труда —

с другой. Не менее важным являлось и стремление вос-
питать у детей любовь к труду1.
Виллауме считал, что одного привития навыков
сельскохозяйственного труда еще недостаточно. Поэтому
он высказал мысль о необходимости знакомить детей
и с другими отраслями трудовой деятельности, в част-
ности с шелководством, а для мальчиков считал обяза-
тельным умение владеть инструментами для обработ-
ки дерева. Виллауме даже полагал, что при школах
было бы весьма полезно организовать и настоящие
мастерские, и хотя это трудно, но осуществление такого
мероприятия было бы весьма плодотворным для воспи-
тания.
Нельзя не обратить также внимания на то, что
в высказываниях Виллауме содержатся и указания на
необходимость приучать детей к выполнению работ,
приносящих пользу не индивидууму, а всему обществу.
Так, например, в городах и селах того времени очень
плохо обстояло дело с дорогами, тротуарами и вообще
с уличным хозяйством. Виллауме полагал, что в этом
отношении многое могли бы сделать школьники под
руководством своих учителей2.
Работа детей на пользу общества и вообще их произ-
водительный труд, по мнению теоретиков национального
воспитания, могли бы сделаться одним из важнейших
средств воспитания высоконравственных граждан, но
для этого необходимо, чтобы трудовая деятельность де-
тей не рассматривалась в качестве забавы. Труд детей
должен быть серьезным, систематическим, приносящим
реальные результаты, хотя и не всегда большие.
Вероятно, не без влияния идей Локка, сочинения
которого были хорошо известны Виллауме, он высказы-
вал убеждение, что, помимо практической ценности, труд
детей имеет еще одно положительное качество: он отвле-
кает детей от праздности и вытекающих отсюда пороков,
заполняет досуг и укрепляет их физические и духовные
силы. Из приведенных высказываний Виллауме видно,
1 Р. Villaume, Abhandlung über die Frage: „Worin bestand
bei den Atheniensern, den Lacedämoniern und den Römern die öffent-
liche Erziehung? Kann aus der Vergleichung ein Plan genommen wer-
den, der zu unseren Sitten und Regierungsverfassung passt?", S. 136.
2 Ibidem, S. 137.

что во взглядах на роль труда он ушел далеко вперед
по сравнению с Локком.
Таким образом, трудовая подготовка детей и под-
ростков рассматривалась, с одной стороны, как средство
подготовки их к жизни, а с другой — как средство, спо-
собствующее достижению успешных результатов в обла-
сти как физического, так и нравственного воспитания*
приучающее молодежь к порядку, аккуратности, дисцип-
лине К Последнее же, по Виллауме, очень важно и с точки
зрения защиты родины, ибо каждый гражданин должен
быть сильным, ловким и дисциплинированным солдатом.
Необходимость специальной военной подготовки под-
черкивалась всеми сторонниками национального воспи-
тания, причем этой его стороне особое внимание стало
уделяться в первом десятилетии XIX в., после нашествия
наполеоновских войск.
3. ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖИ К ЖИЗНИ
В ПЕРВОЙ ЧЕТВЕРТИ XIX В.
После победы французского народа в буржуазной
революции 1789—1793 гг. на молодую Французскую
республику двинулись феодальные государства Европы,
возглавляемые Австрией и Пруссией. Но феодальная
коалиция ошиблась в своих расчетах на легкую победу
над французами и наткнулась на мощное сопротивление
революционного народа.
После прихода к власти Наполеона началось победо-
носное шествие по Европе французских войск, несших
с собой и буржуазные преобразования в различных
областях жизни.
Уже в 1795 г. Пруссия была вынуждена заключить
мир с Францией, а в 1801 г. мир был заключен и с Гер-
манской империей в целом, потерявшей при этом весь
левый берег Рейна. В 1803 г. по совместному предло-
жению Франции и России было проведено полное пере-
устройство Германии, причем было ликвидировано более
100 мелких феодальных государств, а также большин-
ство церковных владений и имперских городов.
1 Эти мысли. Виллауме очень близки к соответствующим положе-
ниям филантропической педагогики, рассмотренным в первом очерке
на стр. 77—87.

Политика Наполеона была направлена, с одной сторо-
ны', на создание ряда вассальных государств, которые
полностью поддерживали бы все его начинания, с другой
стороны, он прилагал все усилия к тому, чтобы сохра-
нить и усилить разногласия между Австрией и Прус-
сией— наиболее сильными государствами в Германии.
В результате всего этого в 1806 г. Германская империя
как таковая прекратила свое существование. 14 ок-
тября того же года в битве при Иене и Ауэрштедте по-
терпела полное поражение и старая Пруссия.
По выражению Ф. Меринга, французское господство
«оказалось благодетельнее для Германии, чем все прус-
ские победы при Фербеллине и Седане. Оно ввело Гер-
манию в ряды современных культурных народов» 1.
Это и вполне понятно, ибо разгром Германии Напо-
леоном послужил тем толчком, который окончательно
подорвал корни немецкого феодализма и перевел боль-
шинство германских государств на путь капиталистиче-
ского развития. Правда, феодальные порядки продол-
жали здесь сохраняться еще вплоть до середины
XIX столетия, и по сравнению с передовыми странами
Западной Европы Германия оставалась наиболее от-
сталой в экономическом и политическом отношении
страной. Но как бы там ни было, политика Наполеона
действительно сыграла положительную роль в деле
развития Германии. Эта положительная роль заключа-
лась прежде всего в том, что в условиях иностранного
гнета начала осуществляться давнишняя мечта всех
передовых немцев — консолидация народов Германии
в единую немецкую нацию, перед которой стояла одна
общая цель: освобождение от иностранной зависимости.
Как указывал В. И. Ленин, «Тильзитский мир был вели-
чайшим унижением Германии, и в то же время поворо-
том к величайшему национальному подъему»2.
Однако формирование национального духа и патри-
отических воззрений уже в ту эпоху иногда приводило
к крайностям, выходившим за рамки разумного, и толка-
ло на проповедь национализма, который расцвел пыш-
ным цветом в период реакции. Это всегда надо иметь
в виду.
1 Ф. Меринг, История Германии с конца средних веков,
стр. 92.
2 В. И. Ленин, Соч. т. 27, стр. 136.

Патриотические тенденции, широко распространив-
шиеся в германских государствах в период господства
французов, неизбежно должны были оказать и действи-
тельно оказали известное влияние на развитие прогрес-
сивной педагогики того времени. Об этом в достаточ-
ной степени свидетельствуют труды» целого ряда педа-
гогов и философов начала XIX в.
Проблема осуществления национального воспита-
ния, привлекшая внимание прогрессивных немецких:
мыслителей еще в конце XVIII в., в период борьбы немец-
кого народа за освобождение от иноземного ига приобре-
ла особенно большое значение. Правда, направленность
интересов теоретиков национального воспитания несколь-
ко изменилась, что было вызвано исторической обста-
новкой: на первое место выдвинулась задача сплочения
всех немцев в единую нацию для совместных действий,
направленных на создание самостоятельной, единой Гер-
мании. Подготовка молодежи к жизни тесно связыва-
лась с этой задачей. Пути же создания единой немецкой
нации и формы национального воспитания представля-
лись различными мыслителями по-разному.
Одни, например Фихте, видели главный путь к созда-
нию единой и самостоятельной Германии в нравственном
перерождении германской нации, средством которого
является воспитание, готовящее к деятельности в са-
мом широком смысле этого слова. Сюда включалась
и трудовая деятельность как источник благосостояния
нации.
Другие, как например Яхман, надеялись достичь
той же цели путем воспитания национального духа
через гражданское воспитание средствами классиче-
ского по своему характеру образования в духе неогума-
низма.
Третьи, как например Ф. Л. Ян (1778—1852), путь
к национальному объединению Германии видели в во-
оруженной борьбе против французского господства,
а задачей воспитания в связи с этим считали в основ-
ном военно-физическую подготовку и формирование
патриотических убеждений.
В число наиболее известных работ, посвященных
проблемам воспитания как средства возрождения немец-
кой нации, несомненно входят «Речи к немецкому
народу» И. Г.Фихте, которые сначала читались им в виде

публичных лекций в Берлинском университете (зима
1807—1808 гг.), а потом были изданы отдельной книгой
(май 1808 г.).
Оценивая значение «Речей» Фихте, Ф. Меринг пи-
сал, что «это самое знаменитое из всех когда-либо
опубликованных Фихте сочинений, знаменитое не толь-
ко в истории немецкой философии, и даже не в ней
главным образом, а еще более знаменитое в истории
немецкого народа, современному возрождению которого
оно дало огненное крещение»*.
Во второй речи (всего их было 14) Фихте указывает,
что основной задачей воспитания является выработка
у детей сильной воли. Поскольку дети всегда подра-
жают взрослым, а пример взрослых часто бывает
отрицательным, воспитание должно осуществляться
в изолированных от испорченной среды педагогических
общинах, управляемых по особым законам. Строгое
соблюдение разумных законов педагогической общины
приучит детей к выполнению гражданских обязанностей
во взрослом обществе2.
Не останавливаясь на рассмотрении всего комплекса
педагогических воззрений Фихте, что не входит в зада-
чу данной работы, отметим только одну интересную их
черту: стремление связать обучение и воспитание детей
с подготовкой их к практической деятельности, к про-
изводительному труду.
Фихте убежден, что ценность человека определяется
только его деятельностью, что умственная независи-
мость человека немыслима без экономической его само-
стоятельности. Поэтому и в мыслимых им педагогиче-
ских общинах обучение и воспитание должны сочетаться
с производительным трудом. В десятой речи Фихте
прямо говорит, что «главным требованием нового, нацио-
нального воспитания является то, что учение должно
в нем соединяться с трудом, чтобы воспитанникам
(педагогической общины.— А. П.) по крайней мере
1 Ф. Меринг, Речи Фихте к немецкому народу. В кн.: Ф. Ме-
ринг, На страже марксизма. Пер. с нем. Е. и И. Леонтьевых.
М.—Л., Гиз, 1927,. стр. 183.
2 J. G. Fichte, Reden an die deutsche Nation. Langensalza,
1896, SS. 17—19. Фрагменты из «Речей к немецкому народу» в пе-
реводе на русский язык даны в кн.: Хрестоматия по истории педа-
гогики, т. I, М., 1935, стр. 614—639. Отрывкам предпослана неболь-
шая вводная статья проф. И. Ф. Свадковского.

казалось, что учреждение содержится ими самими.
В каждом из них (воспитанников.— Л. Я.) должна под-
держиваться мысль, что он всеми силами должен спо-
собствовать этой цели (материальному поддержанию
общины — А. Я.)»1. Воспитанники должны проникнуться
убеждением, что средства к жизни необходимо добывать
своим собственным трудом, не получая их в виде подач-
ки от других.
Государство нуждается больше всего в активных
производителях, в земледельцах и ремесленниках, к та-
кой деятельности и должно готовить национальное
воспитание, на элементарной ступени одинаковое для
всех. «Само собой понятно, что участие в труде, кото-
рое потребуется от каждого, должно быть приведено
в равновесие с физическими силами его возраста, что
недостающая сила должна быть заменена машинами
и орудиями, которые будут вновь изобретены. Важнее
всего при этом, чтобы дети, насколько это возможно,
понимали основы своего труда, чтобы они уже овладели
необходимыми для него знаниями о разведении расте-
ний, о свойствах и потребностях тела животного, о зако-
нах механики».2.
Трудясь совместно, воспитанники будут приучаться
работать на благо целого, понимая, что, работая на
целое, частью которого являются и все они, они рабо-
тают тем самым на себя. Так будут воспитываться граж-
дане единой Германии, которым будет суждено осу-
ществить национальное возрождение немецкого на-
рода.
Однако если эта важная работа Фихте много раз
переиздавалась и известна всем интересующимся вопро-
сами развития буржуазной общественной мысли в Гер-
мании начала XIX в., то иначе обстоит дело с мыслями
других теоретиков национального возрождения того
периода.
Одним из числа несправедливо забытых мыслителей
является прежде всего Р. Б. Яхман (1767—1843), кото-
рый в 1812 г. издал «Archiv der deutschen Nationalbil-
dung», опубликовав в нем и четыре свои работы по
этому вопросу. Кроме того, Яхман ряд лет занимался
1 J. G. Fichte, Reden an die deutsche Nation, S. 229.
2 J. G. Fichte, Reden an die deutsche Nation, S. 231.

практической воспитательной деятельностью, стремясь
претворить в жизнь свой идеал национального воспита-
ния, что было одним из немногих примеров попы-
ток осуществить на практике то, что предлагалось
в теории.
Р. Б. Яхман происходил из семьи кенигсбергского
сапожника. После окончания гимназии он поступил
в Кенигсбергский университет, где изучал теологию
и философию. Слушая лекции по философии у Канта,
Яхман стал его горячим поклонником и учеником1.
В 1801 г. Яхман был назначен директором частного
воспитательно-образовательного учреждения Конради-
нум в г. Енкау, около Данцига. Отличительной особен-
ностью этой школы-интерната было то, что сюда при-
нимались дети из всех слоев общества, даже из совсем
бедных семей. Для последних существовали стипендии.
Цель воспитания состояла в том, чтобы готовить из
юношества дельных сельских хозяев, ремесленников, учи-
телей, а наиболее способным дать возможность посту-
пить и в университет. Характерным для Конрадинума
было также и то, что здесь стремились не только гото-
вить людей, которые отвечали бы потребностям жизни,
но еще в условиях феодального окружения в известной
степени претворяли в жизнь идею буржуазной сво-
боды и равенства: учителя должны были обращаться
совершенно одинаково со всеми воспитанниками незави-
симо от их сословной принадлежности. Все воспитанники
жили в одинаковых условиях, одинаково питались и оде-
вались. Дворянские титулы не употреблялись2.
Однако, несмотря на этот ряд прогрессивных для
того времени черт, воспитательное учреждение в Енкау
руководствовалось отчетливо выраженными профессио-
нально-сословными целями: дети из дворянских семей,
воспитывавшиеся вместе с детьми других сословий, не
должны были по окончании школы становиться ни кре-
стьянами, ни ремесленниками, ни учителями. Это было
уделом «низших» сословий». Дети дворян пополняли
ряды крупных государственных чиновников или, подобна
1 Впоследствии Кант сам выбрал его своим биографом.
2 Ср.: Н. König, Kurze Angaben über einige Nationalerziehungs-
plane und ihre Verfasser. In: Deutsche Nationalerziehungspläne aus
der Zeit des Befreiungskrieges. Berlin, Volk und Wissen volkseigener
Verlag, 1954, S. 17.

своим родителям, должны были жить в своих родовых
имениях.
После 10 лет руководства Конрадинумом Яхман отка-
зался от господствовавшей точки зрения, согласно кото-
рой вся работа школы должна ориентироваться на буду-
щую профессию воспитанников.
Так же как и французским просветителям, Яхману
представлялось, что разум правит миром и выдвигает
перед человечеством высочайшие цели. Отсюда у Яхма-
на вытекает требование, «чтобы ради этих целей школа
общечеловеческого воспитания была отделена от окру-
жающей среды, существуя самостоятельно в своем само-
стоятельном царстве свободного духа». Это позволило
бы школе создать в «царстве разума» «тихий храм», где
она, «защищенная от вредоносного дыхания окружаю-
щего мира, развивала бы нежные зародыши человеч-
ности, поддерживая их, готовя к деятельной разумной
жизни. Чистое, разумное понятие школы обозначает
человеческий институт, познавший высшие цели челове-
чества и сумевший изолировать от мира молодые поко-
ления, чтобы воспитать последние для целей человече-
ства» 1.
Эти высказывания Яхмана достаточно ярко свиде-
тельствуют о двойственности, нерешительности даже
наиболее прогрессивной части немецкой буржуазии на-
чала XIX в.: с одной стороны, здесь чувствуется опре-
деленный протест против феодально-абсолютистской
действительности, заключающийся в требовании изоли-
ровать школу от «вредоносного» внешнего мира; с дру-
гой же стороны, призыв к бегству в «царство разума»,
свидетельствовавший о капитуляции перед этой самой
действительностью.
В этом идеальном «царстве разума» представители
буржуазного просветительства, в том числе и Яхман,
пытались последовательно осуществлять свои взгляды,
резко расходившиеся с официальными установками.
Примером может служить идея гармонического разви-
тия сил человека, последовательно развивавшаяся в Гер-
мании филантропистами и подхваченная другими буржу-
1 R. B. Jachmann, Uber das Verhaltnis der Schule zur Welt.
In: Dokumente des Neuhumanismus I. Berlin Langensalza, Verlag
Julias Beltz, o. J., S. 91.

азными педагогами того времени. Яхман, в частности,
утверждал, что «возвышение человека от чисто чув-
ственных, непосредственных восприятий до богатой
духовной жизни, от животных побуждений до высоко-
нравственных поступков возможно только в результате
постепенного природосообразного и гармонического по-
буждения, развития и образования всей физической
и духовной природы человека. Этим путем и должна
она (школа.— Л. Я.) вести каждого вверенного ей вос-
питанника» 1.
Нельзя не отметить, что все более усиливавшееся
сопротивление народных масс иноземному господству
оказало известное влияние и на воззрения Яхмана.
В своих позднейших работах он уже признает, что школа
не может быть замкнутой в себе областью жизни. Вос-
питание должно вносить свою лепту в дело практической
борьбы за национальное и социальное освобождение
Германии, за ее национальное объединение.
Педагогические воззрения Яхмана проникнуты духом
демократизма. Он исходил из того, что все люди рож-
даются одинаково способными к совершенствованию,
а поэтому у всех людей необходимо развивать все их
силы и способности, все люди должны получать одина-
ковое воспитание и образование в единой национальной
школе. В работе «Национальная школа» Яхман прямо
писал: «Прочь особые школы для различных сословий
и профессий, поддерживающие рознь в едином народе!
Прочь с так называемыми учеными и неучеными шко-
лами, с гимназиями, с высшими и низшими бюргерскими
школами и как бы их там еще не называли!.. Суще-
ствует только одна немецкая нация! Поэтому должна
быть и одна национальная школа!»2.
Эта единая школа, состоящая из нескольких ступе-
ней, должна обеспечивать всем своим питомцам в воз-
расте до 18 лет одинаковое воспитание и образование.
Возможность достижения высших ступеней этой нацио-
нальной образовательной лестницы, по Яхману, должна
ограничиваться только уровнем способностей самого инди-
видуума и его материальными возможностями. Таким
1 Ibidem, S. 97.
2 R. В. Jachmann, Die Nationalschule. In: Deutsche National-
erziehungspläne aus der Zeit des Befreiungskrieges, S. 93.

образом, Яхман выступает здесь апологетом типичной
буржуазной, классовой школы, одинаково доступной
лишь для тех, кто обладает необходимыми средствами.
Но и эта идея классовой школы, противопоставляемой
школе сословной, несомненно была прогрессивной для
той эпохи господства изживших уже себя сословных
отношений.
В отношении содержания образования Яхман стоял
на позициях неогуманизма: основной путь воспитания
человека, гражданина и патриота — это изучение клас-
сического наследия Греции и Рима, давших образцы
подлинного патриотизма. К изучению языка, литературы
и истории древних греков и римлян должны присоеди-
няться родной язык, история и география, особенно оте-
чества, математика, естественные науки, новые языки
и, конечно, религия и священная история. Что же ка-
сается вопросов трудового воспитания и обучения, то
на них Яхман, в отличие от теоретиков национального
воспитания предшествующей эпохи, не останавливался.
Подготовка молодежи к жизни, к созданию единой
Германии мыслилась им, следовательно, только как
воспитание гражданского характера и патриотических
чувств средствами образования; что же касается под-
готовки к собственно практической деятельности, то ей
он особого внимания не уделяет.
* *
Рассмотрение произведений педагогов — сторонников
национального воспитания — показывает, что прогрессив-
ная буржуазная педагогическая мысль к началу XIX в.
сделала значительный шаг вперед по сравнению с фи-
лантропизмом — первым буржуазным педагогическим
течением в Германии.
Теоретики национального воспитания в последние
годы XVIII и в начале XIX в. выдвинули много новых
и ценных для своего времени положений. Прежде всего
им принадлежит заслуга разработки первых проектов
организации единой системы народного образования,
одинаково доступной, по крайней мере формально, для
всех слоев общества с вытекающим отсюда равенством
объема образования на первых его ступенях.

Большое внимание в планах организации народного
образования уделялось вопросам взаимоотношения ме-
жду школой и государством, той проблеме, которая была
в центре внимания общественности на протяжении
целого столетия. По существу впервые в истории немец-
кой педагогики был поставлен вопрос о необходимости
гражданского, патриотического и трудового воспитания,
которое рассматривалось во взаимосвязи: трудовая
деятельность представлялась теоретикам национального
воспитания как одна из форм служения интересам
отечества и всему обществу. Наконец, и умственное
образование, которое должно даваться школой, рассмат-
ривалось прогрессивными педагогами-теоретиками нацио-
нального воспитания как одно из важнейших средств,
готовящих молодежь к вступлению в активную жизнь.
Можно уверенно сказать, что педагогические идеи,
высказанные в связи с разработкой планов организации
национального воспитания, явились вершиной буржуаз-
ной педагогической мысли в Германии конца XVIII в.,
оказав сильное влияние на дальнейшее развитие педа-
гогической теории в первые годы XIX столетия, особенно
в эпоху наполеоновских войн.
После разгрома Наполеона под Москвой и изгнания
французов из Германии во всех немецких государствах
наступила полоса жесточайшей реакции, усилившейся
после создания «Священного союза» (1815).
Реакция охватила и область воспитания, перед кото-
рым была поставлена задача подготовки послушных
верноподданных, «добрых немцев». Прогрессивные идеи
национального воспитания выродились в проповедь от-
крытого национализма. Главное внимание педагогов
было обращено в основном на разработку вопросов
методики обучения в народной школе в духе Песта-
лоцци, причем от последнего была заимствована идея
формального развития, что привело позднее к целому
ряду уродливых крайностей, отмеченных Л. Толстым
„во время посещения немецких школ1.
В начале 20-х годов XIX в. началась деятельность
выдающегося немецкого педагога-демократа левого
,Л. Толстой, О методах обучения грамоте. В кн.: Л. Н. Тол-
стой. Педагогические сочинения. Под общей ред. действ, чл. АПН
РСФСР Е. Н. Медынского и Н. А. Константинова и проф. H. Н. Гу-
сева, М., изд-во АПН РСФСР, 1949, стр. 76—93.

песталоццианца Ф. А. В. Дистервега, а в конце 20-х го-
дов— его сподвижника К. Ф. В. Вандера. Эти круп-
нейшие представители буржуазно-демократической педа-
гогики в Германии первой половины XIX в. сделали
многое для демократизации немецкой школы и особенно
для улучшения работы народной школы.
Ф. А. В. Дистервег, несомненно, был крупнейшим
немецким дидактом XIX в. Его правила обучения, сфор-
мулированные в «Руководстве для немецких учителей»,
не утратили в известной степени своего значения и до
настоящего времени. Совместная борьба Дистервега
и Вандера за освобождение школы от опеки церкви, за
создание единой немецкой школы, за улучшение под-
готовки учителей и их общественного положения,- их
огромная роль в деле создания первых областных и все-
германского учительских союзов — все это говорит о том,
что и в период реакции передовая педагогическая мысль
продолжала развиваться.
Однако вопросы подготовки молодежи к практиче-
ской деятельности отступили на задний план: главное
внимание педагогов-демократов было обращено на про-
блемы школьной политики в целом и на проблемы дидак-
тики народной школы, что вытекало из объективных
требований развития народного образования 1.
Передовые для своего времени буржуазные немецкие
педагоги конца XVIII — начала XIX в. внесли большой
вклад в прогрессивную теорию и практику воспитания,
высказав мысль о необходимости введения элементов
трудового обучения в виде ручного труда в курс обще-
образовательной школы.
Они совершенно правильно рассматривали занятия
детей ручным трудом как важное средство расширения
общего образования, укрепления физических сил детей
и их нравственного воспитания. Значение же трудового
обучения в школе для подготовки молодежи к включе-
нию в производительную деятельность отступало у них
на второй план. И это не случайно.
1 О Дистервеге подробнее см. в кн.: Дистервег, Избранные
педагогические сочинения, М., Учпедгиз, 1956. Во вводной статье
В. А. Ротенберг (стр. 7—52) дана характеристика деятельности
и педагогических взглядов замечательного немецкого педагога. Ван-
деру посвящена наша статья в «Известиях АПН РСФСР», вып. 105,
1959, стр. 53—92.

Говоря о новом, равном для разных сословий воспи-
тании, готовящем к жизни в обществе, эти педагоги
имели в виду уравнение образовательных возможностей
не всех, а только имущих сословий. Классовая позиция
филантропистов, теоретиков национального воспитания
и других представителей передовой буржуазной педа-
гогики того времени становится совершенно очевидной,
как только они касаются воспитания детей широких
масс трудящихся: в этом случае трудовое обучение рас-
сматривается ими уже почти исключительно с точки
зрения подготовки к той или иной профессии, обще-
образовательное же и воспитательное значение труда
отступает здесь далеко назад.
В 30—40 гг. XIX в. в Германии начал формироваться
промышленный пролетариат, наиболее прогрессивный
общественный класс, обладающий своим собственным
мировоззрением. Выдвигая требование всестороннего вос-
питания всех детей, первые идеологи немецкого рабочего
класса видели его основное назначение в подготовке
всей молодежи к участию в производительном труде на
благо общества. В связи с этим существенно иным было
у них и отношение к трудовому воспитанию и обучению
молодого поколения.
Наиболее интересные мысли об организации воспи-
тания в идеальном обществе будущего и месте труда
в нем содержатся в сочинениях видного немецкого ком-
муниста-утописта Вильгельма Вейтлинга, рассмотрению
взглядов которого посвящен последний очерк.

Очерк третий
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ НЕМЕЦКОГО
КОММУНИСТА-УТОПИСТА В. ВЕЙТЛИНГА
ВВЕДЕНИЕ
Девятнадцатое столетие дало человечеству целый
ряд выдающихся мыслителей, которые с той или иной
степенью убедительности предсказывали наступление
светлой эры человечества — коммунизма. Вершиной
теоретической мысли в этом отношении явились труды
основоположников научного коммунизма — К. Маркса
и Ф. Энгельса, которые вскрыли законы общественного
развития и сумели неопровержимо доказать неизбеж-
ность гибели капитализма, на смену которому придет
коммунизм.
Впервые картину счастливой жизни людей в усло-
виях справедливого общественного строя нарисовали
в своих сочинениях представители раннего утопического
социализма эпохи Возрождения Т. Мор и Т. Кампанел-
ла. Уже они понимали, какую важную роль в жизни
общества играет воспитание, а поэтому и в их лите-
ратурных произведениях уделялось большое место вопро-
сам воспитания и образования молодежи.
Идеи, высказанные Т. Мором и Т. Кампанеллой от-
носительно создания общественного строя равенства,
получили широкое распространение и дальнейшее раз-
витие особенно в XVIII и XIX вв. В сочинениях социали-
стов-утопистов Р. Оуэна, Ш. Фурье, А. Сен-Симона была
дана глубокая и всесторонняя критика буржуазного
общества, в том числе и существовавшей в то время

системы воспитания. Вместе с этим в трудах утопистов
содержится много ценных мыслей о том, каким должно
быть воспитание в справедливом обществе будущего,
а Р. Оуэн даже практически попытался по-новому орга-
низовать воспитание и обучение детей рабочих своей
фабрики. Этот эксперимент Оуэна получил высокую
оценку со стороны основоположников научного комму-
низма.
Высказывания упомянутых социалистов-утопистов
давно уже привлекают внимание прогрессивной педаго-
гики. Вполне закономерно и то, что они вошли в золо-
той фонд советской истории педагогики.
Подавляющее большинство наиболее видных пред-
ставителей утопического социализма от Т. Мора до
Р. Оуэна были выходцами из господствующих классов,
что не могло не наложить известного отпечатка огра-
ниченности на их социальные теории. В связи с бурным
развитием капиталистических отношений в XIX в. на
историческую арену выступает новый, самый передовой
общественный класс — промышленный пролетариат, для
которого уничтожение капиталистического общества
и замена его обществом коммунистическим являлись
вопросом жизни и смерти.
В первые десятилетия XIX в. рабочего движения
в германских государствах по существу не было, оно
только еще зарождалось и находилось под сильным
влиянием буржуазных и мелкобуржуазных демократов.
Это и вполне понятно: рабочий класс Германии не успел
к этому времени окончательно сформироваться, и его
пролетарское сознание было развито еще чрезвычайно
слабо. Внутри общедемократического движения только
еще происходил процесс выделения пролетарского ядра,
выдвигавшего, правда, уже перед рабочими революци-
онные задачи и предлагавшего наиболее радикальные
методы борьбы за осуществление демократических тре-
бований. Однако это пролетарское ядро не было еще
достаточно монолитным, многочисленным и влиятель-
ным. Слабость пролетарских элементов в немецком
демократическом движении той исторической эпохи объ-
яснялась тем, что большую часть рабочих составлял
не собственно промышленный пролетариат. В основном
это были подмастерья из мелких мастерских, стремив-
шиеся к тому, чтобы самим стать мастерами.

Усиление демократического движения в Германии
началось в 30-е гг. XIX столетия под влиянием фран-
цузской революции 1830 г., но оно далеко не достигло
того уровня и не приняло тех форм, которые наблюда-
лись в экономически более развитых странах Западной
Европы.
Если в Англии и Франции того времени капиталисти-
ческие отношения были уже достаточно развиты, то
в Германии все еще продолжало господствовать юнкер-
ское землевладение. Развитию капитализма здесь пре-
пятствовали в основном три причины: господство полу-
феодальных отношений, экономическая и политическая
раздробленность, относительная отдаленность от торго-
вых путей, идущих по Атлантическому океану.
Крупная немецкая буржуазия была недовольна фео-
дально-абсолютистским строем и мечтала о политиче-
ской власти, но она была далека от демократизма.
Напуганная революционным выступлением француз-
ского пролетариата, она быстро пошла на компромисс
с прусской монархией и ее главной опорой — юнкер-
ством.
Мелкая буржуазия была несколько решительнее.
Страдая одновременно от гнета абсолютизма и от кон-
куренции крупной буржуазии, она выдвигала более
радикальные требования. Первой демократической орга-
низацией, созданной представителями мелкой немецкой
буржуазии, явилась «Молодая Германия», объединяв-
шая группу немецких политических эмигрантов в Швей-
царии (1834). «Молодая Германия» вошла в объедине-
ние «Молодая Европа», созданное в том же году и вклю-
чавшее в себя также организации «Молодая Италия»
(1831) и «Молодая Польша» (1834).
Деятельность всех этих организаций характеризова-
лась буржуазным радикализмом, который достаточно
ярко проявлялся в выдвигаемом ими требовании «сво-
боды, равенства и гуманности».
Члены «Молодой Германии» мечтали о свержении
власти князей и об установлении республиканского
строя, при котором будет уничтожено политическое
и социальное неравенство. Будущая Германия представ-
лялась им федеративным государством.
В прокламации «К угнетенным в Германии» (An
die Unterdrückten Deutschlands) деятели «Молодой

Германии» сформулировали те требования, к осуществле-
нию которых нужно стремиться. К их числу относятся:
отмена феодальных повинностей, свобода торговли
и промышленности, свобода собраний и печати. Вопро-
сов народного образования прокламация касается толь-
ко мимоходом, указывая на необходимость добиваться
свободного выбора учителей и всех чиновников.
Единственный путь к уничтожению абсолютизма
в Германии руководители этой организации видели
в создании за рубежом отдельных заговорщических
групп, совершенно отрицая какое бы то ни было значе-
ние пропаганды революционно-демократических идей.
Правда, В\ 1836 г. «Молодая Германия» отмежевалась
от «Молодой Европы» с ее идеей заговора, но самостоя-
тельную деятельность ей так и не удалось развернуть
в связи с тем, что в том же году она была окончательно
задушена правительством.
Одновременно с организацией «Молодой Германии>
в том же 1834 г. немецкие эмигранты в Париже создали
тайный демократически-республиканский «Союз отвер-
женных», из которого через два года выделились наибо-
лее пролетарские элементы, объединившиеся в другой,
также тайный, «Союз справедливых», первоначально
бывший близким к бланкистскому «Обществу времен
года» и обществам бабувистов.
Вместе с немецкими политическими эмигрантами
в «Союз справедливых» входили представители различ-
ных стран, но руководящую роль играли немцы. «Союз
справедливых» делился на общины, члены которых на
своих собраниях обсуждали вопросы политики и знако-
мились с социалистической и революционной литерату-
рой. Наибольшей популярностью среди членов этого
«Союза» пользовались сочинения Фурье и Кабе, уделяв-
ших значительное внимание и вопросам воспитания.
«Союз справедливых» стремился распространить свое
влияние и за пределами Франции, особенно в Швейца-
рии, где проживало большое количество политических
эмигрантов как из Германии, так и из других европей-
ских стран.
Действенная пропаганда идей социализма и комму-
низма в Швейцарии началась, однако, только после
того, как сюда переехал один из наиболее активных
членов «Союза справедливых> Вильгельм Христиан

Вейтлинг, видный деятель немецкого рабочего движения
эпохи формирования германского пролетариата, роль
которого была высоко оценена К. Марксом и Ф. Энгель-
сом и которого позднее В. И. Ленин приводил как при-
мер вождя рабочих: «Всякое жизненное рабочее движе-
ние выдвигало таких вождей рабочих, своих Прудонов
и Вальянов, Вейтлингов и Бебелей»1.
По воззрениям Вейтлинг стоял близко к своим
современникам социалистам-утопистам, почему и его
принято относить к представителям утопического социа-
лизма. Однако, будучи выходцем из среды рабочих--
ремесленников, он высказывал мысли, отличавшиеся?
значительно большим радикализмом по сравнению,
например, с Фурье.
В произведениях Вейтлинга, посвященных проблеме
построения коммунистического общества, значительное
место уделено рассмотрению вопросов организации
и содержания воспитания и образования. Последние
при коммунизме должны быть неразрывно связаны
с производительным трудом.
Забвение педагогических высказываний Вейтлинга —
одного из наиболее видных теоретиков пролетариата
домарксовского периода — следует считать серьезным
пробелом в советской истории педагогики.
До сих пор имя Вейтлинга в историко-педагогиче-
ских трудах упоминалось весьма редко. Впервые это
сделал А. Фортунатов в своей работе о развитии теории
трудовой школы, изданной в 1925 г.2 А. П. Пинкевич
в 1930 г. в «Кратком очерке истории педагогики» огра-
ничился только тем, что назвал Вейтлинга в числе
утопистов, чьи идеи находили распространение среди
рабочих3. Наконец, несколько строк уделено Вейтлингу
в статье С. А. Фрумова «Западноевропейская школа
XIX в. (1800—1870) »4. Само собой понятно, что для
1 В. И. Ленин, Соч., т. 4, стр. 258.
1 А. Фортунатов, Теория трудовой школы в ее историче-
ском развитии, ч. I. От Т. Мора до К. Маркса, М., Книгоизд. т-во
«Мир», 1925, стр. 346—347.
* А. П. Пинкевич, Краткий очерк истории педагогики, изд,2,
переем, и доп. [Харьков], «Пролетарий», 1930, стр. 210.
4 В кн.: Очерки по истории педагогики. Сб. статей. Под ред.
проф. Н. А. Константинова, М., изд-во АПН РСФСР, 1952,
стр. 146.

правильного понимания педагогических воззрений Вейт-
линга этого явно недостаточно.
Нужно отметить, что и за рубежом имя Вейтлинга
долгое время было забыто. Только в ГДР в 1955 г. было
переиздано его главное сочинение — «Гарантии гармо-
нии и свободы»1, а в 1956 г. была опубликована неболь-
шая статья, посвященная его взглядам на воспитание2.
Наконец, рассмотрению воспитательной программы
Вейтлинга отведено несколько страниц в «Истории
педагогики», изданной в ГДР в 1957 г.3
В настоящем очерке сделана попытка рассмотреть
педагогические воззрения Вейтлинга на фоне возникно-
вения немецкого рабочего движения.
Все изучающие педагогические воззрения социали-
стов-утопистов сталкиваются с одной и той же труд-
ностью: и Мор, и Кампанелла, и Оуэн, и Фурье, и Сен--
Симон — все они не были собственно педагогами. Про-
блемы воспитания рассматривались ими только в связи
с планами переустройства социальной структуры обще-
ства.
Вейтлинг также не был педагогом, он даже не полу-
чил систематического образования. Взгляды Вейтлинга
на организацию воспитания в будущем обществе все-
цело вытекали из его представлений об идеальном соци-
альном строе всеобщего равенства. Рассматриваемые
в отрыве от последних педагогические воззрения Вейт-
линга были бы совершенно непонятны. Именно в связи
с этим обстоятельством в дальнейшем изложении до-
вольно значительное' место отводится освещению соци-
ально-политической концепции Вейтлинга.
*
Вильгельм Вейтлинг родился в 1808 г. в Магдебурге,
где провел детство, исполненное лишений. Здесь он
выучился портняжному мастерству и в течение целого
1 W. Weitling, Garantien der Harmonie und Freiheit. Mit
einer Einleitung und Anmerkungen neu herausgegeben von Bernhard
Kaufhold, Berlin, Akademieverlag, 1955, 391 SS.
2 F. Hofmann, Pädagogische Gedanken in Wilhelm Weitlings
„Garantien der Harmonie und Freiheit", „Pädagogik", Heft 2, 1956,
SS, 94—103.
3 Geschichte der Erziehung. Berlin, Volk und Wissen volkseigener
Verlag, 1957, SS. 299—302.

ряда лет странствовал по городам Западной Европы.
Живя в Париже, Вейтлинг примкнул к «Союзу спра-
ведливых» и быстро занял в нем видное место.
В 1838 г. «Союз» поручил Вейтлингу написать бро-
шюру с целью пропаганды идей социализма. Результа-
том явилась первая его работа «Человечество, каково оно
есть и каким оно должно быть», написанная в том же
1838 г. и опубликованная на средства коммунистически
настроенных немецких эмигрантов в Париже.
В 1841 г. Вейтлинг переехал в Швейцарию, где раз-
вернул агитационную работу и организовал ячейки
«Союза» среди немецких ремесленников-эмигрантов.
В том же году Вейтлинг начал издавать в Женеве
журнал «Зов о помощи немецкой молодежи» («Der
Hülferuf der deutschen Jugend»), в котором отстаивал
идею объединения всех рабочих, рассматривая такое
объединение как необходимую предпосылку освобож-
дения человечества.
В 1842 г. журнал получил новое название — «Моло-
дое поколение» («Die Junge Generation»). В этом жур-
нале, как и в своих устных выступлениях, Вейтлинг раз-
вивал утопические идеи, родственные взглядам Фурье
и Кабе. В частности, он был искренне убежден в том,
что к коммунистическому обществу ведут различные
рабочие ассоциации, например, такого типа, как созда-
вавшиеся им самим так называемые «столовые ассо-
циации», где рабочие совместно питались, осуществляя
общественное руководство этими организациями. Вейт-
линг даже утверждал, что «если бы предоставили рабо-
чим организацию хозяйственной и политической жизни
страны, то они ввели бы в нее образцовый порядок без
всякой полиции, без тюрем и судов, опираясь только на
добрую волю граждан и на превосходство нового поряд-
ка над существующим строем»1.
Хотя Вейтлинг скоро понял, что построение комму-
нистического общества без классовой борьбы невоз-
можно, все же он и позднее, живя в Америке, не отка-
зался от мысли сочетать борьбу против капитализма
1 Цит. по кн.: Э. Калер, Вильгельм Вейтлинг. Его жизнь
и учение. (К истории коммунистических теорий.) Пг., изд. Петро
градского Совета рабочих и крестьянских депутатов, 1918, стр. 60.

и пропаганду идей коммунизма с созданием ячеек буду-
щего коммунистического общества типа фурьеристских
фаланстеров, икарийских коммун Кабе или общин
Оуэна.
В конце 1842 г. вышло главное произведение Вейт-
линга «Гарантии гармонии и свободы» («Garantien
der Harmonie und Freiheit»), которое также было издано
на средства, собранные рабочими. В этой работе Вейт-
линг дал систематическое описание будущего ком-
мунистического общества, каким он его себе пред-
ставлял.
Опубликование «Гарантий гармонии и свободы»
и агитационная деятельность Вейтлинга навлекли на
него преследования, которые усугубились еще подготов-
кой им новой работы — «Евангелие бедных грешников»
(«Das Evangelium der armen Sünder») в которой Вейт-
линг с помощью цитат из библии пытался доказать, что
коммунистические идеи свободы, равенства и братства
вытекают из самого существа христианского веро-
учения.
В отличие от Оуэна и французских материалистов
и подобно многим утопистам предшествующих эпох,
Вейтлинг считал, что религию уничтожать не следует,
а надо использовать для освобождения человечества.
Поэтому он и произвел специальную подборку цитат из
священного писания, пытаясь с помощью ссылок на
Христа доказать законность борьбы против частной
собственности и применения денег, за всеобщность
труда,х свободу и равенство.
Опубликование одного только проспекта этой бро-
шюры вызвало озлобленные нападки на Вейтлинга со
стороны швейцарского духовенства, обвинявшего автора
в богохульстве. В начале июля 1843 г. Вейтлинг был
арестован и после отбытия заключения был пожизненно
выслан из Швейцарии.
1 Эта брошюра начала печататься в 1843 г., но из-за ареста
Вейтлинга выход ее задержался. Первое издание ее появилось
в 1845 г. под названием «Евангелие бедного грешника» («Das
Evangelium eines armen Sünders»). Так как работа содержала зна-
чительное количество вставок, сделанных без ведома находившегося
в заключении автора, Вейтлинг после освобождения подготовил
второе издание своей работы, которое вышло в свет в 1846 г. под
названием «Das Evangelium des armen Sünders».

В 1844—1845 гг. Вейтлинг живет в Лондоне и при-
нимает участие в деятельности лондонского «Союза
справедливых». Здесь мысли Вейтлинга о возможности
борьбы с капитализмом путем грабежа частной соб-
ственности при участии деклассированных элементов
общества не встретили поддержки. Впрочем, эти взгляды
Вейтлинга столь же мало поддерживались и ранее
парижским «Союзом справедливых».
После Лондона Вейтлинг жил в Брюсселе, где был
связан с Марксом и Энгельсом в тот период, когда они
готовили «Манифест Коммунистической партии». С ними
Вейтлинг также не мог полностью сойтись. Маркс
и Энгельс последовательно отстаивали материалисти-
ческое понимание истории, Вейтлинг же был утопистом,
да еще признававшим религию.
Весной 1847 г. Маркс и Энгельс стали членами лон-
донского «Союза справедливых», а в конце того же года
подготовленный ими «Манифест Коммунистической пар-
тии» был принят конгрессом «Союза» в качестве про-
граммы.
Окончательно разойдясь во взглядах с лондонским
«Союзом справедливых», Вейтлинг уехал в Америку, но
во время революции 1848 г. вернулся в Германию, где
до 1849 г. занимался пропагандой идей уравнитель-
ного коммунизма. Из-за преследований полиции Вейт-
линг бежал в Англию, а оттуда вновь уехал в Аме-
рику.
Живя в Америке, Вейтлинг основал в штате Вискон-
син коммунистическую общину типа «Новой Гармонии»
Оуэна, а для ее поддержки — «Рабочий союз». Свои
взгляды в этот период Вейтлинг распространял через
издававшуюся им газету «Республика рабочих» («Repub-
lik der Arbeiter»).
Однако Вейтлинга ожидала участь других утопистов,
пытавшихся аналогичным образом построить ячейки
коммунистического общества в условиях капитализма:
споры по поводу принципов ведения хозяйства привели
к скорому распаду общины (1853).
Остаток своей жизни Вейтлинг провел уединенно,
посвятив себя занятиям астрономией, а также разра-
ботке усовершенствований, облегчающих труд портного-
ремесленника. Умер Вейтлинг в январе 1871 г. в Нью-
Йорке.

Практическая деятельность и литературные труды
Вильгельма Вейтлинга. конца 30-х — начала 40 годов
XIX в., как уже указывалось ранее, были высоко оце-
нены основоположниками марксизма. В 1844 г.
в № 63—64 газеты «Vorwärts!», издававшейся радикаль-
ным крылом немецких политических эмигрантов, была
опубликована статья К. Маркса «Критические заметки
к статье «пруссака» «Король прусский и социальная
реформа», где Маркс дал блестящую оценку восстанию
силезских ткачей и одновременно показал отличие
немецкого рабочего движения от выступлений пролета-
риата в Англии и Франции.
Указывая на теоретический и сознательный харак-
тер восстания силезских ткачей, К. Маркс подчеркивал
высокую по сравнению с другими странами степень
образованности немецких рабочих. В качестве примера
он указывал на Вейтлинга.
К. Маркс писал: «Что касается степени просвещён-
ности немецких рабочих вообще, или их способности
к просвещению, то я напоминаю о гениальных сочине-
ниях Вейтлинга, которые в теоретическом отношении
часто идут даже дальше Пру дона, как бы они ни усту-
пали ему в способе изложения. Где у буржуазии, вме-
сте с её философами и учёными, найдётся такое произве-
дение об эмансипации буржуазии — о политической
эмансипации,—которое было бы подобно книге Вейт-
линга «Гарантии гармонии и свободы»? Стоит сравнить
банальную и трусливую посредственность немецкой по-
литической литературы с этим беспримерным и блестя-
щим литературным дебютом немецких рабочих, стоит
сравнить эти гигантские детские башмаки пролетариата
с карликовыми стоптанными политическими башмаками
немецкой буржуазии, чтобы предсказать немецкой
Золушке в будущем фигуру атлета. Следует признать,
что немецкий пролетариат является теоретиком евро-
пейского пролетариата, подобно тому как английский
является его экономистом, а французский — его полити-
ком» х. К этой оценке, данной Марксом Вейтлингу
и немецкому рабочему движению в целом, полностью
присоединился и Энгельс в написанной им в 1885 г.
работе «К истории Союза коммунистов».
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Соч., т. I, изд. 2, стр. 443—444.

1. ПЕРВЫЕ ВЫСКАЗЫВАНИЯ ВЕЙТЛИНГА О НАРОДНОМ
ОБРАЗОВАНИИ
Деятельность Вильгельма Вейтлинга и его литера-
турные труды представляют особый интерес в связи
с тем, что сам он, не получив никакого образования,
чрезвычайно высоко ценил роль просвещения народа
и неоднократно высказывал мысли о путях его осуще-
ствления.
Практически Вейтлинг имел дело со взрослыми ра-
бочими-ремесленниками, среди которых ему приходилось
вести пропаганду идей коммунизма в доступной для
всех форме. В условиях духовного гнета, царившего как
в Германии, так и в Швейцарии, где укрывалось боль-
шое количество немецких политических эмигрантов,
единственный путь к умственному образованию рабочих
Вейтлинг видел в целенаправленном чтении. Однако
при этом он замечал: «Нет почти ни одного немца,
который не мог бы читать, но не все полностью пони-
мают читаемое, ибо они натыкаются на такие слова
и выражения, которые или чужды народному языку
или требуют известной степени научного образова-
ния» *.
Чтобы сделать чтение действительно средством рас-
пространения просвещения, Вейтлинг предлагал органи-
зовать в каждом рабочем кружке еженедельные громкие
читки с одновременным разъяснением прочитанного.
В качестве материала для чтения он особенно рекомен-
довал использовать газеты, так как считал, что чтение
их, с одной стороны, наименее скучно и, с другой сто-
роны, газетные материалы всегда связаны с самыми
различными областями знаний. В процессе такого объ-
яснительного чтения газет Вейтлинг рекомендовал ши-
роко использовать географические карты, привлекать
в качестве дополнительного материала историческую
литературу.
Вейтлинг указывал также, что для поднятия уровня
образования взрослого населения необходимо соблюдать
еще одно условие: лица, ведущие занятия, должны по-
мнить, что все пояснения и толкования не должны быть
1 „Der Hülferuf der deutschen Jugend", zweite Lieferung, Oktober
1841, S. 17.

скучными, они должны соответствовать уровню разви-
тия слушателей, отвечать их потребностям и возмож-
ностям 1.
Эти высказывания Вейтлинга были связаны с насущ-
ными требованиями, которые выдвигались развертыва-
нием коммунистической пропаганды, и многое из этих
высказываний было новым и очень важным в практиче-
ском отношении.
Однако не эти практические указания по методике
просветительной работы среди трудящихся представляют
для нас главный интерес. В теоретических трудах Вейт-
линга, посвященных проблемам устройства будущего
коммунистического общества, значительное место отво-
дится рассмотрению вопросов воспитания, в частности
систематического воспитания и образования подрастаю-
щих поколений.
Уже в первой своей работе «Человечество, каково
оно есть и каким оно должно быть» (1838) Вейтлинг
высказал целый ряд весьма интересных соображений
об организации воспитания и обучения молодежи в ком-
мунистическом обществе, построенном на принципе все-
общего равенства.
Конечная цель разумного общественного строя со-
стоит, по Вейтлингу, в том, чтобы дать счастье всем
людям. В этом отношении, т. е. в определении цели
будущего общества, Вейтлинг стоит, таким образом,
близко к другим утопистам и подобно им разрабаты-
вает подробный план организации будущего обще-
ства.
Небезынтересно привести положения, выдвинутые
Вейтлингом, без осуществления которых невозможно
достижение истинного счастья для человечества:
«1) Закон природы и христианской любви должен
быть основой всех законов, составляемых для общества.
2) Всеобщее соединение всего человечества в ве-
ликий семейный союз и уничтожение всех узких и чер-
ствых понятий о национальности и сектантской исклю-
чительности.
3) Равное для всех распределение труда и одина-
ковое для всех пользование жизненными благами.
1 „Der Hulferuf der deutschen Jugend", zweite Lieferung, Oktober
1841, S. 18.

4) Одинаковое воспитание и равные права и обя-
занности для обоих полов, сообразно с законами
природы.
5) Уничтожение личного наследственного права
и права владения.
6) Избрание правительства всеобщим голосованием.
Ответственность и сместимость его.
7) Правительствующие лица не имеют никаких
преимуществ в пользовании жизненными благами; при-
равнение их государственной службы к рабочему дню
остальных граждан.
8) Каждый пользуется самой неограниченной сво-
бодой действия и слова, поскольку не нарушает этим
одинаковых прав своих сограждан.
9) Всем предоставляются свобода и средства для
пользования и усовершенствования своих умственных
и физических дарований.
10) Преступник может быть наказан только ограни-
чением его прав на свободу и равенство; никто не мо-
жет посягать на его право на жизнь...»1 -
Как видно из приведенных 10 положений, выполне-
ние которых необходимо для достижения всеобщего
счастья, два касаются воспитания и образования: вос-
питание должно быть равным для всех, образование
должно быть одинаково доступным для всех желающих
получить его в любом объеме.
По мысли Вейтлинга, в условиях общества равенства
все люди будут жить одновременно в рамках семейного
строя и в рамках рабочего строя. Первый из них — это
союз семей, делящийся на семейные общества и округа,
управляемые выборными лицами. Второй — объединение
лиц, занимающихся тем или иным видом труда. Он рас-
падается в связи с этим на так называемые «состояния»
земледельцев, лиц промышленного труда, учителей
и промышленную армию.
В соответствии с основными занятиями членов обще-
ства равенства Вейтлинг в своем первом проекте орга-
низации этого общества предусматривает создание школ,
которые готовили бы подрастающее поколение к раз-
личным видам трудовой деятельности.
1 В. Вейтлинг, Человечество, каково оно есть и каким оно
должно быть. Пер. с нем. с предисл. Г. С. Чернявского. Спб., кни
гоизд. т-во "Просвещение", б.г., стр. 20. Курсив наш. - А. П.

Широкая трудовая подготовка должна будет, с одной
стороны, способствовать выбору рода работы по лич-
ным склонностям, а с другой — позволит использовать
в полевых работах, требующих наибольшей затраты
труда, всех членов общества.
Поскольку школа должна готовить людей к деятель-
ности во всех отраслях общественного производства,
организации школьного дела Вейтлинг уделяет особое
внимание.
Каждое семейное общество, объединяющее прибли-
зительно 1000 семейств, должно иметь свою школу,
в которой все дети будут получать первоначальное
образование. Семейный округ, состоящий из 10 семей-
ных обществ, кроме нескольких художественных и про-
мышленных школ, имеет одну высшую школу. Наконец,
каждые 10 округов, с населением около одного милли-
она человек, имеют один университет. Обучение во всех
этих типах школ одинаково доступно для всех желаю-
щих. Однако занятия в университетах и высших школах
должны проводиться без отрыва от трудовой деятель-
ности учащихся. Для студентов с выдающимися способ-
ностями время обучения в высших школах должно за1
считываться как рабочее время.
Важно отметить, что в своем идеальном обществе
будущего большое место во всех областях жизни Вейт-
линг отводит учителям, под которыми он понимает
наиболее опытных специалистов, имеющих как со-
ответствующую научную подготовку, так и доста-
точный стаж практической работы. Каждый учитель
обязан знать в совершенстве какой-либо вид ремеслен-
ного или сельскохозяйственного труда, чтобы иметь
возможность заполнять время, остающееся свободным
от преподавательской работы в пределах шестичасового
рабочего дня.
Для пополнения кадров преподавателей высших
школ и университетов и для замещения наиболее ответ-
ственных должностей на производстве Вейтлинг преду-
сматривает создание так называемого Совета уче-
ных. В этот совет от каждого университета посылает-
ся по 10 студентов, достигших высокой степени уче-
ности.
Источником благосостояния общества и единствен-
ной его основой Вейтлинг считал труд. Общество, не

основанное на труде, в конце концов обязательно гиб-
нет. «Спартанцы жили в течение 500 лет в общности
имуществ. У них не было недостатка ни в уме, ни в от-
ваге, но они не знали любви к ближнему. Они жили, не
трудясь, а заставляли работать на себя пленников, за-
хваченных на войне и распределенных между ними. Им
были незнакомы слова: кто не работает, тот не должен
и есть; поэтому и погибли созданное ими государство
и его конституция» 1.
Из такой оценки роли труда становится понятным
и требование Вейтлинга относительно того, чтобы
в обществе будущего все молодые люди в возрасте от
15 до 18 лет, т. е. в течение трех лет, находились в так
называемой «промышленной армии труда». За это время
каждый юноша и каждая девушка должны полностью
овладеть какой-либо специальностью и усовершенство-
вать уже имеющиеся знания и практические умения. Для
этого в распоряжении молодежи находятся различные
школы, которые она может посещать после обязатель-
ного рабочего дня.
Те молодые люди, которые не сумели овладеть какой--
либо специальностью в течение трех лет, должны оста-
ваться в этой армии еще некоторое время.
Промышленная армия труда, по мысли Вейтлинга,
должна состоять из ряда корпусов, соответствующих
отдельным видам труда. Главным образом эта армия
должна выполнять работы, связанные с постройкой
железных и шоссейных дорог, мостов, плотин и каналов,
с осушением болот, освоением пустынных мест, очисткой
городов и т. п.
Комплектование отдельных корпусов должно произ-
водиться в основном по принципу добровольности. Каж-
дому молодому человеку предоставляется право по
истечении 6 месяцев работы JB одном корпусе переходить
в другой корпус.
В промышленной армии имеется особый корпус,
которому поручаются самые тяжелые и неприятные
работы. Один год пребывания в нем должен засчиты-
ваться за весь срок обязательного нахождения в про-
мышленной армии труда.
1 В. Вейтлинг, Человечество, каково оно есть и каким оно
должно быть, стр. 51—52.

Известный интерес представляет и предусмат-
риваемая Вейтлингом структура управления промыш-
ленной армией труда. В ней должна господствовать воен-
ная дисциплина. Из числа лиц, оставшихся в трудовой
армии после отбытия обязательного срока, избирается
100 человек начальствующего состава. Остальные же
начальники, а также руководители отдельных видов
работ, требующих специальных знаний, замещаются из
числа учителей.
Обязательный труд молодежи в промышленной
армии должен способствовать повышению материального
благосостояния всего общества. Вместе с этим Вейт-
линг считал, что, «когда все наше юношество окрепнет
на таком труде, тогда сделается сказкой былого поколе-
ние людей, бледных и больных, — и его сменит новое
племя, сильное духом и телом»1.
Установление коммунистического строя общности
и введение предлагаемых форм организации социальной
жизни должны были, по замыслам Вейтлинга, уже
в третьем поколении людей привести к общности языка,
обычаев и научного образования: «Ремесленник и земле-
делец будут одновременно учеными, а ученый — ремес-
ленником и земледельцем»2. Иначе говоря, при ком-
мунизме неизбежно стирание грани между трудом
умственным и трудом физическим.
Подводя итог высказываниям Вейтлинга по вопросам
воспитания, которые содержатся в его работе «Челове-
чество, каково оно есть и каким оно должно быть»,
можно прийти к следующим выводам:
1. Подобно другим утопистам, Вейтлинг указывал на
важную роль воспитания в коммунистическом обществе.
Воспитание должно быть всеобщим, равным, соответ-
ствующим природе человека, обеспечивающим каждому
индивидууму полное развитие всех его физических
и духовных сил.
2. Каждый член коммунистического общества обязан
трудиться. Поэтому Вейтлинг предусматривает при-
влечение к участию в производительном труде всей
молодежи в возрасте от 15 лет.
1 В. Вейтлинг, Человечество, каково оно есть и каким оно
должно быть, стр. 30.
2 Там же, стр. 48.

3. Первую подготовку к участию в производительном
труде молодежь должна получать в школе, предназна-
ченной для детей в возрасте от 6 до 15 лет.
4. Молодежь совершенствует свои знания и овладе-
вает той или иной профессией во время трехгодичного
пребывания в промышленной армии труда. Всем юно-
шам и девушкам, работающим в этой армии, предостав-
ляется возможность получать и дальнейшее образование
в различных школах.
5. Обучение в университетах и других высших школах
доступно для всех лиц, овладевших какой-либо про-
фессией и имеющих стаж практической работы не
менее трех лет. Людям талантливым, с выдающимися
способностями занятия в высшей школе засчитываются
как трудовая деятельность; все остальные лица могут
получать высшее образование в свободное от работы
время.
6. В целом система образования, предусмотренная
Вейтлингом в работе («Человечество, каково оно есть
и каким оно должно быть», представляется в следующем
виде:
а) школа для обучения всех детей в возрасте от 6 до
15 лет;
б) школы повышенного типа разных профилей для
обучения молодежи, находящейся в промышленной
армии труда. Обучение в них сочетается с практической
деятельностью учащихся в различных отраслях общест-
венного производства;
в) высшие школы и университеты для лиц старше
18 лет, занятия в которых организуются с отрывом и без
отрыва от трудовой деятельности.
7. Связь обучения с трудовой деятельностью молоде-
жи, по Вейтлингу,— единственное средство духовного
и физического оздоровления человечества.
2. МЫСЛИ ВЕЙТЛИНГА ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАНИЯ
И ОБРАЗОВАНИЯ В РАБОТЕ «ГАРАНТИИ ГАРМОНИИ
И СВОБОДЫ»
Свои мысли об организации идеального коммунисти-
ческого общества Вейтлинг развивает в книге «Гарантии
гармонии и свободы» (1842). То, что в работе «Челове-
чество, каково оно есть и каким оно должно быть» дано

только в виде схематических набросков, здесь приведено
в стройную систему и изложено в форме четко сформу-
лированных положений, которые должны, по замыслу
Вейтлинга, служить своего рода практическим руко-
водством при построении нового общественного
строя.
Книга состоит из двух частей: «Возникновение обще-
ственного зла» и «Мысли о реорганизации общества».
В первой части книги Вейтлинг подвергает весьма
острой и безжалостной критике все пороки современного
«му общественного строя и дает свое объяснение возник-
новению собственности, права наследования, войн, раб-
ства, торговли, денег и т. п.1
Во второй части, представляющей для нас наиболь-
ший интерес, Вейтлинг дает детальное описание струк-
туры и организации жизни коммунистического общества,
каким оно ему представлялось2.
Выше указывалось, что цель общества будущего
Вейтлинг видел в обеспечении полного счастья каждому
индивидууму. Анализируя характерные особенности
человеческой природы, с тем чтобы найти основные силы,
движущие поступками человека, Вейтлинг, подобно
Фурье, пришел к мысли о том, что такими силами явля-
ются страсти или желания. В общем он делит их
на три группы: стремление к приобретению, стремле-
ние к наслаждению и стремление к знанию. Все они
одинаково свойственны всем людям и взаимосвязаны
между собой: человек не может наслаждаться тем,
чего не имеет, и не может иметь, пока не узнает, где,
когда и как можно получить желаемое. Отсюда
Вейтлинг делает вывод, что главной пружиной обще-
ственного организма, направляющей все человеческие
стремления и желания, является4 именно стремление
к знанию3.
Перечисленные три основные группы страстей, прису-
щие всем людям, удовлетворяются с помощью способ-
ностей. В использовании способностей, по мнению
1 W. Weilling, Garantien der Harmonie und Freiheit. Mit
einer Einleitung und Anmerkungen neu herausgegeben von Bernhard
Kaufhold. Berlin, Akademie-Verlag, 1955. Erster Abschnitt, Kap. 1—13.
В дальнейшем ссылки делаются на это издание.— Л. Я.
2 Ibidem, Кар. 1—16.
3 Ibidem, SS. 132—133.

Вейтлинга, состоит вся деятельность человека, как физи-
ческая, так и духовная. Развитие способностей, по
Вейтлингу, является в конечном счете единственным
источником прогресса.
Хотя в обществе в целом и существует гармония,
равновесие между желаниями и способностями, однако
для отдельного индивидуума такого равновесия нет
и быть не может, ибо с помощью одних только своих сил
удовлетворить все свои потребности он не может. Чело-
век должен для этого прибегать к силам и способностям
других людей в порядке обмена, что может быть пол-
ностью осуществлено только при разумной организации
общества, когда будут соблюдаться гармония и свобода
желаний и способностей всех индивидуумов1.
Как выше отмечалось, главной страстью, свойствен-
ной человеку, Вейтлинг считает стремление к знанию.
Поэтому и главная забота общества должна быть обра-
щена на то, чтобы дать возможность каждому
индивидууму прежде всего удовлетворить именно эту
страсть.
Развитие же всех способностей человека вообще, т. е.
вооружение его средствами для осуществления жела-
ний, Вейтлинг называет воспитанием: «Развитие этих
различных способностей (знания, приобретения и на-
слаждения.— А. П.) должно протекать по законам при-
роды», следовательно, прежде всего должны развиваться
способности, связанные с овладением знаниями, затем —
с приобретением и только потом способности, связанные
с наслаждением. Эта последовательность образования
(развития способностей.— А. П.) должна быть свобод-
ной и всеобщей. Мы называем такое развитие воспи-
танием. Под свободным воспитанием я понимаю то,
что каждой страсти и способности дают возможность
развиваться естественным путем до тех пор, пока они
не будут угрожать принесением вреда обществу, то есть
до тех пор, пока они не будут нарушать права и свободы
страстей и способностей Других людей»2.4
Как и Фурье, Вейтлинг в работе «Гарантии гармонии
и свободы» приходит к выводу, что главное зло, вызыва-
1 W. Weitling, Garantien der Harmonie und Freiheit,
S. 128—130.
2 Ibidem, S. 135.

ющее все неполадки и извращения в общественной
жизни, состоит в нарушении гармонического сочетания
труда и наслаждения, в неестественном разделении
труда, следствием чего является одностороннее развитие
личности.
Вместе с этим Вейтлинг отмечает, что труд, не соот-
ветствующий наклонностям человека, является трудом
мучительным. Для предотвращения этого Вейтлинг
и считал необходимым осуществить соединение обуче-
ния молодежи с трудом и периодическое чередование
умственных и физических занятий. Такая организация
воспитания, по его мнению, поможет подготовить моло-
дое поколение к вовлечению в трудовую деятельность
и позволит в то же время выявить интересы и склонности
каждого отдельного индивидуума. Правильно же орга-
низовать дело воспитания всего подрастающего поколе-
ния возможно будет только тогда, когда оно будет
являться функцией общества, а не каждой отдельной
семьи, где дети часто вырастают эгоистами.
В связи с этим Вейтлинг несколько изменяет свой
первоначальный взгляд на организацию воспитания
и образования детей.
В работе «Человечество, каково оно есть и каким
оно должно быть» Вейтлинг писал, что дети до 6 лет
должны воспитываться в семье, в возрасте от 6 до 15
лет — обучаться в школе и затем в течение трех лет
находиться в промышленной армии труда. По-видимому,
предполагалось, что во время обучения в школе дети
живут в семье и родители принимают значительное
участие в их воспитании.
В работе же «Гарантии гармонии и свободы»,
Вейтлинг высказывает мысль о том, что все дети с 6-лет-
него или даже с 3-летнего возраста включаются в так
называемую «школьную армию», состоящую из двух
подразделений — мужского и женского, каждое из кото-
рых управляется по образцу, принятому в обществе
взрослых людей.
За время нахождения в школьной армии все дети
получают одинаковое воспитание и общее образование,
а также овладевают несколькими профессиями.
Хотя Вейтлинг прямо и не указывает, что с момента
зачисления в школьную армию все дети находятся на
полном государственном содержании, но из имеющихся

в тексте замечаний видно, что это считается само собой
разумеющимся. Государство же, или вернее общество,
берет на себя полную заботу о детях-сиротах, а также
о детях больных и разведенных родителей.
Вейтлинг выступает за полное равенство в воспита-
нии мальчиков и девочек, которые должны воспиты-
ваться как братья и сестры. Это, конечно, и понятно,
ибо будущий общественный строй мыслился Вейтлингом
как строй всеобщего равенства.
Однако следует заметить, что в отношении женщин
высказывания Вейтлинга не всегда справедливы. Он
совершенно прав, когда предусматривает в обществе
будущего предоставление женщинам наиболее подходя-
щих видов труда с учетом их физических особенностей
ІИ того, что на них лежит уход за маленькими детьми.
Вместе с этим, ничем не обосновывая, Вейтлинг утвер-
ждает, что женщины не могут занимать высших руко-
водящих должностей в государстве, поскольку в области
полезных наук, изобретательности и талантов женщины
якобы еще не равны мужчинам. Правда, Вейтлинг
оговаривается, что если в природе женщин произойдут
изменения, то их необходимо будет учесть и в органи-
зационной структуре общества 1.
Такой двойственный взгляд Вейтлинга по вопросу
о социальном положении женщины в коммунистическом
обществе может быть объяснен тем, что сам он вышел из
среды ремесленников, в которой женщина не считалась
равной мужчине. Признавая это несправедливым, Вейт-
линг требовал, чтобы в будущем обществе равенства
женщинам предоставлялись возможности получать вос-
питание и образование, а также участвовать в производ-
стве материальных благ наравне с мужчинами. Но он
не мог еще отказаться от предубеждения, что в отноше-
нии возможностей умственного развития женщина не
равна мужчине.
Итак, как уже было сказано выше, все дети обоего
пола в возрасте 3—6 лет зачисляются в школьную
армию и находятся в ней до момента вступления в об-
щество взрослых людей. В школьной армии дети при-
обретают как необходимые в производительной деятель-
ности умения и навыки, так и получают определенный
1 W. Weitling, Garantien der Harmonie und Freiheit, S. 199.

минимум общеобразовательных и профессиональных
знаний.
Вся деятельность молодежи, находящейся в школь-
ной армии, организуется таким образом, чтобы дети
и подростки, с одной стороны, знакомились со всеми
науками и искусствами, а с другой — приучались бы
к работам самого различного характера.
Исключительно важным следует признать требование
Вейтлинга относительно того, чтобы вся работа членов
школьной армии не только преследовала задачу под-
готовки молодежи к будущей практической деятельности,
но и приносила ,бы непосредственную материальную
пользу для общества 1.
Таким образом, если в первой своей работе Вейтлинг
считал необходимым включать молодежь в производи-
тельный труд по достижении 15-летнего возраста, то во
второй работе он высказывает мысль о том, что дети
могут принимать участие в производительном труде
значительно раньше, но виды и характер этого труда
должны соответствовать силам и возможностям детей
каждой возрастной группы. Следить же за соблюдением
такого соответствия должны учителя.
В главе 14 второй части «Гарантий гармонии и сво-
боды», в которой рассматривается структура школьной
армии и формулируются стоящие перед ней задачи,
Вейтлинг не называет те виды труда, к которым надо
приучать всю молодежь, и области знания, с которыми
она должна знакомиться, а ограничивается только одним
общим указанием, что молодежь надо приучать главным
образом к тем работам, которые признаны самыми необ-
ходимыми для общества2. Однако точка зрения Вейт-
линга становится достаточно ясной после ознакомления
с третьей и пятой главами второй части, где он дает
классификацию всех наук и видов человеческого труда,
основываясь на степени их необходимости и полезности
для общества в целом. Он делит науки и работы на
три категории: необходимые, полезные и приятные.
Необходимыми науками Вейтлинг называет те, без
которых невозможен прогресс, а следовательно, и суще-
ствование самого общества. К полезным наукам он
1 W. Weitling, Garantien der Harmonie und Freiheit, S. 202.
2 Ibidem.

относит те, осуществление идей которых служит на
благо общества. Наконец, к категории приятных наук,
по Вейтлингу, принадлежат те, чьи идеи и их претво-
рение в жизнь приносят людям удобства, доставляют
удовольствие или развлечение1. Все прочие науки
и искусства Вейтлинг называет бесполезными2.
Самой необходимой и самой важной для будущих
поколений наукой, по Вейтлингу, является философская
медицина, которая еще не существует, но должна быть
создана на основе синтеза полезных данных из меди-
цины, юриспруденции, философии и теологии. Одной из
главных задач этой будущей науки должна стать орга-
низация страстей и способностей каждого индивидуума
таким образом, чтобы они не вступали в конфликт со
страстями и способностями других людей. Глубокое изу-
чение физической и духовной природы человека позволит
найти соответствующие пути и средства для устранения
его духовных и физических недостатков.
Второй отраслью человеческих знаний, абсолютно
необходимой для общественного прогресса, является
физика, в которой концентрируются все знания челове-
чества в области законов природы (т. е. фактически под
физикой Вейтлинг понимает естественные науки.—
А. П.). Физика же*занимается и выяснением возможно-
стей применения тех или иных познанных законов при-
роды для нужд общественного блага. Из числа видов
общественного производства, в которых главную роль
играет знание физики, Вейтлинг указывает на сельское
хозяйство, горное дело, стекольное производство,
красильное дело, отопление и освещение зданий,
пищевые предприятия, а также общий надзор за сохра-
нением сырья и готовой продукции.
Третьей отраслью науки, необходимой для непрерыв-
ного прогресса человечества, по Вейтлингу, является
механика, которая охватывает теорию и практику всех
видов ремесла и машинного производства, благодаря
открытиям в области этой науки новые теории вводятся
в практику и этим самым обогащают последнюю.
1 W. Weitling, Garantien der Harmonie und Freiheit, S. 141.
2 Нельзя не отметить, что к числу наук Вейтлинг относит так-
же все отрасли труда, которые достигли высокой степени совершен-
ства и вследствие этого способствуют возникновению новых идей.

Небезынтересным является и взгляд Вейтлинга на
философию. Он называет ее «наукой наук», но не в том
смысле, что философия- стоит над другими науками
и является «царицей» наук. Вейтлинг полагал, что фило-
софия может быть действительно самой главной, самой
полезной наукой, но только в том случае, если она будет
приводить в стройный порядок результаты, достигнутые
отдельными науками. Поскольку же философия пред-
ставляет собой концентрацию и обобщение идей всех
конкретных, частных наук, сама она не является наукой,
основанной непосредственно на практике.
Философия, по Вейтлингу,— наука, связанная со
всеми науками, и разработка ее зависит от уровня раз-
вития частных наук. Отсюда Вейтлинг делает очень
важный вывод: в каждой отдельной отрасли знания
могут быть свои философы, и, наоборот, каждый фило-
соф в совершенстве должен знать какую-нибудь одну
отрасль науки, будучи сведущим, конечно, и в других.
Благодаря своим всеобъемлющим знаниям философы
в коммунистическом обществе будущего, планируемом
Вейтлингом, должны быть теми, из числа которых изби-
раются высшие органы управления всем обществом.
В этом взгляде Вейтлинга на философию есть еще,
конечно, недопонимание ее важной роли в области раз-
работки методологии — наиболее общих методов иссле-
дования, которыми пользуются конкретные науки. Вме-
сте с тем в высказываниях Вейтлинга содержится ценное
рациональное зерно, состоящее в утверждении, что
философия опирается на результаты, достигнутые от-
дельными науками, что она неотделима от этих наук
и вырастает на их почве.
Из классификации наук, данной Вейтлингом, видно,
знаниями из каких областей науки должна овладеть
молодежь за время пребывания в школьной армии: это
знания по физике и механике с умением практического
их приложения к отдельным видам сельскохозяйствен-
ного и промышленного производства, а также знание
социальных наук с элементами медицины, что, по мне-
нию Вейтлинга, необходимо как для излечения, так
и для предотвращения физических и духовных недугов
человечества.
Рассматривая различные виды трудовой деятельности
людей, Вейтлинг называет необходимыми работами та-

кие, которые способствуют процветанию и прогрессу
наук, «необходимы для содержания и усовершенство-
вания лечебных учреждений *, для всеобщего воспитания
юношества (курсив наш.— А. Я.), для обмена продук-
тами, а также для снабжения членов общества продук-
тами питания, жилищами, одеждой и для обеспечения
всех отдыхом»2.
К числу полезных работ Вейтлинг относит те виды
труда, которые способствуют усовершенствованию необ-
ходимых работ и облегчают их. Сюда он относит, напри-
мер, усовершенствование орудий труда, изготовление
машин, строительство дорог, каналов и т. п.3
Наконец, к приятным работам Вейтлинг относит
такие, которые связаны с различными видами искус-
ства (театр, музыка, изобразительное искусство), кон-
дитерским производством, изготовлением напитков и та-
бака, устройством различных праздников и развлече-
ний и т. п.4
Пока молодежь находится в школьной армии, она
должна овладеть всеми нужными навыками для выпол-
нения необходимых и полезных работ. Сюда относятся
как работы, связанные с применением физической силы
и механических умений, так и различные виды умствен-
ного труда.
Однако выше всего Вейтлинг ценит производитель-
ный профессиональный труд. Поэтому он считает, что
из школьной армии не может быть выпущен в общество
взрослых людей ни один человек, который не овладел
практически какой-либо полезной специальностью и не
выдержал соответствующего экзамена. Мало этого,
Вейтлинг предполагает, что в условиях коммунистиче-
ского общества каждый человек будет владеть несколь-
кими профессиями. Этому будет способствовать предо-
ставление возможности каждому молодому человеку во
время пребывания в школьной армии менять виды
труда по желанию. Единственным обязательным усло-
1 Все слабые в физическом отношении или признанные больными
духовно в будущем обществе должны будут, по Вейтлингу, изоли-
роваться от здоровых и находиться вдали от них на лоне природы до
полного выздоровления. Ср.: W. Weitling, Garantien der Harmonie
und Freiheit, S. 204, S. 216.
2 Ibidem, SS. 158—159.
3 Ibidem, S. 159.
4 Ibidem, S. 195.

вием для этого будет только предварительное получение
установленного объема знаний, необходимых для успеш-
ной работы в данной профессии.
Интересно отметить, что Вейтлинг неоднократно ука-
зывал на необходимость приучать молодежь к наиболее
неприятным по своему характеру видам труда. Важную
роль в процессе такого приучения должен играть лич-
ный пример учителей, работающих наравне со всеми
членами школьной армии.
Что же касается работ приятных, т. е. связанных
с производством предметов роскоши, с устройством раз-
влечений, то участие в них молодежи из школьной армии
Вейтлинг считал недопустимым.
Находящаяся в школьной армии молодежь должна
быть под постоянным наблюдением учителей, в обязан-
ности которых входит не только теоретическое образо-
вание юношества в школах и профессиональная его под-
готовка в процессе практической деятельности, но и вы-
явление наиболее способных в той или иной области
профессии или отрасли знаний.
Самые талантливые или в совершенстве овладевшие
трудовыми приемами по своей специальности в качестве
поощрения должны назначаться членами «Бюро специа-
листов» («Meisterkornpanien»), которые создаются
в школьной армии по образцу общества взрослых1.
Отличие должно состоять только в том, что члены моло-
дежных бюро не избираются, а назначаются обычными
«Бюро специалистов».
Другой привилегией наиболее способной и талант-
ливой молодежи должно быть поступление в избранную
ими отрасль производства без предварительного экза-
мена, обязательного для всех остальных. Назначение
этого экзамена должно состоять в том, чтобы выяснить,
насколько данный молодой человек подготовлен к вступ-
лению в число полноправных членов общества: усвоил
ли он необходимый минимум теоретических знаний, при-
обрел ли нужные навыки в избранной им профессии.
1 Предусматриваемые Вейтлингом «Бюро специалистов» должны
являться центрами «полезных работ и наук для населения отдельных
стран или районов, входящих в Великий семейный союз (в который,
по Вейтлингу, будет объединено все человечество.— А. П.) и как
таковые, следовательно, служить органом управления данного района».
(«Garantien der Harmonie und Freiheit), SS. 160—161.

Молодые люди, не выдержавшие такой экзамен, обяза-
ны пробыть в школьной армии еще некоторое дополни-
тельное время.
Как выше уже говорилось, Вейтлинг видел задачу
школьной армии не только в научной и профессиональ-
ной подготовке молодого поколения к жизни, к вступле-
нию в общество. Для должного выполнения социальный
обязанностей человеку надо быть не только научно обра-
зованным и владеющим той или иной профессией, но для
этого надо иметь еще и хорошее здоровье.
В связи с этим статья 18 главы 14 второй части
«Гарантий гармонии и свободы» гласит: «Никто не мо-
жет быть выпущен из школьной армии, если он не
обладает идеальным здоровьем». Для определения сте-
пени здоровья молодых людей в школьной армии дол-
жны быть врачи, входящие в комиссию по вопросам
здоровья. Если эта комиссия найдет кого-либо нездоро-
вым и признает его нахождение среди здоровых людей
вредным для окружающих, то таких индивидуумов на-
правляют в специальные лечебные учреждения, находя-
щиеся на морских или речных островах вдали от обще-
ства. Такие меры предосторожности в сочетании с пра-
вильным физическим воспитанием в процессе трудовой
деятельности позволят, по мнению Вейтлинга, в тече-
ние жизни 2—3 поколений значительно улучшить физи-
ческую природу человека и уничтожить большинство
серьезных заболеваний.
Однако научное образование не заканчивается по
выходе из школьной армии. Для тех, кто желает углу-
бить и расширить свои знания, Вейтлинг предусматри-
вает возможность совмещения работы с занятиями
в университетах и в высших школах.
В «Гарантиях гармонии и свободы», как и в работе
«Человечество, каково оно есть и каким оно должно
быть», Вейтлинг различает две категории занимающихся
в университетах: с одной стороны, это те, кто за время
пребывания в школьной армии выделился своими спо-
собностями и одаренностью. Таким лицам время обуче-
ния в высших учебных заведениях засчитывается как
рабочее время. С другой стороны, в университетах
и других высших учебных заведениях могут обучаться
и все желающие. В этом случае они должны избирать
для себя такие виды работы, которые по времени не

совпадают с занятиями в университете. Таким образом,
для этой категории студентов занятия проводятся без
отрыва от трудовой деятельности.
Преподаватели высших школ и профессора универси-
тетов должны выбираться из числа выдающихся специа-
листов в своей области знания, подобно тому как выбор-
ным же путем должны замещаться и все руководящие
должности в общественном производстве и в органах
управления обществом.
Вейтлинг чрезвычайно высоко оценивал роль и зна-
чение ученых, профессоров и всех специалистов в деле
общественного прогресса. Он подчеркивал, что нередко
один год работы такого специалиста приносит обществу
значительно больше пользы, чем труд другого человека
за всю его жизнь. Ввиду того что труд ученых, врачей
и многих других специалистов носит главным образом
умственный характер, Вейтлинг полагал, что для этой
категории лиц в коммунистическом обществе не следует
устанавливать строгой регламентации рабочего времени,
предоставив им выбирать для работы то время, которое
им представляется наиболее подходящим.
Правда, вместе с этим нельзя не отметить, что, по
Вейтлингу, и эта категория специалистов высшей ква-
лификации должна участвовать в производстве мате-
риальных ценностей, необходимых для всего общества.
В главе 5 второй части «Гарантий гармонии и свободы»,
рассматривая виды труда, Вейтлинг указывает на то, что
«во время уборки урожая все университеты будут
закрыты, а учащиеся и учащие будут принимать уча-
стие в полевых работах» 1.
Последние главы «Гарантий гармонии и свободы»
Вейтлинг посвящает возможному переходному периоду
к новому общественному строю и необходимым для
этого предпосылкам2.
На рассмотрении этих вопросов можно было бы и не
останавливаться, если бы сам Вейтлинг не связывал их
в известной степени с проблемами воспитания и обра-
зования.
Прежде всего представляется чрезвычайно важным
и новым для того времени утверждение Вейтлинга, что
1 W. Weitling, Garantien der Harmonie und Freiheit, S. 159.
* Ibidem, zweiter Abschnitt, Kap. 18—19.

прогресс невозможен без революции. Давая определение
понятию «революция», он писал: «Если под давлением
духовных и физических сил старое уступает место
новому, то это и есть революция.
Низвержение старого, существующего является рево-
люцией; следовательно, прогресс мыслим только в ре-
зультате революции.
Да здравствует революция!»1
Вейтлинг констатировал, что во всех цивилизован-
ных государствах его времени не было почти никого,
кто был бы доволен существующим положением вещей.
Как подданные, так и правители стремились к измене-
ниям в обществе, однако цели этих предполагаемых
изменений, а также ведущие к ним пути понимались
ими, конечно, совершенно различно, определяясь их
классовыми интересами.
Из числа тех, кто на словах желал человечеству
добра, только немногие пытались Сделать что-либо прак-
тически. Но и эти последние в свою очередь не были
едины в своих взглядах и устремлениях.
Анализируя наиболее часто предлагаемые средства
улучшения жизни людей и общественных отношений,
Вейтлинг называет прежде всего требование улучшения
работы школ й осуществления воспитания и обучения
детей бедняков за счет государства2.
Сам Вейтлинг считал это требование не только хоро-
шим, но и весьма необходимым. Однако в отличие от
просветителей предыдущего столетия и многих своих
современников он видел причину страшной нищеты
трудящихся масс не в их невежестве и темноте.
Если бы дело обстояло так просто, то многие богачи
должны были бы стать самыми последними нищими,
а некоторые образованные бедняки — богатейшими
людьми на земле. «Нет! Бедность так же мало возникает
из невежества, как богатство из образованности и уче-
ности»3.
Вейтлинг указывал, что единственным результатом
осуществленного всеобщего обучения и воспитания в ус-
ловиях эксплуататорского строя было бы только то,
что бедняки перестали бы быть невежественными.
1 W. Weilling, Garantien der Harmonie und Freiheit, S. 228
2 Ibidem.
3 Ibidem, S. 229.

В противовес буржуазным просветителям, полагав-
шим, что распространение образования среди тру-
дящихся масс приведет к уничтожению нищеты и соци-
альной несправедливости, Вейтлинг придерживался дру-
гой оценки роли просвещения народных масс. Главную
ценность образования он видел в том, что «образован-
ные бедняки не будут столь глупы, чтобы терпеливо
переносить невзгоды и лишения, и что они будут слиш-
ком горды, чтобы добывать средства к существованию
путем униженной лести или попрошайничества»1.
Таким образом, Вейтлинг видел в образовании не
путь к изменению общественного устройства, а только
средство, с помощью которого разъясняются истинные
причины бедственного положения трудящихся масс
и существующего социального неравенства. Иначе гово-
ря, Вейтлинг ценил образование широких народных
масс в условиях капитализма только как средство рево-
люционизирования сознания всех угнетенных.
Каков же путь к социальному преобразованию обще-
ства по мнению самого Вейтлинга? Это — просвещение
народа как подготовительный этап и следующая за ним
социальная революция. После свершения государствен-
ного переворота должен наступить длящийся несколько
лет переходный период, в течение которого во главе
общества должен стоять руководитель, преданный идее
коммунизма и живущий в таких же материальных
условиях, как любой представитель народа.
Вейтлинг призывает к тому, чтобы сразу же после
социальной революции были приняты меры к обезвре-
жению всех врагов (богачей.— А. П.). Это не значит, что
они все должны быть физически уничтожены или лише-
ны свободы, их надо только лишить средств, с помощью
которых они могли бы принести вред. Однако в случае
действий, явно враждебных народу, единственным нака-
занием должна служить смерть.
Конкретные мероприятия революционного правитель-
ства в переходный период могут быть различными в за-
висимости от местных условий. Вейтлинг считал, что
нужно будет в первую очередь уничтожить все трущобы,
где живет беднота, и всех нуждающихся обеспечить
жилищем и одеждой за счет богачей; затем должны быть
1 W. Weitling, Garantien der Harmonie und Freiheit, S. 229.

отменены деньги, векселя, долговые обязательства, пра-
ва наследования и все привилегии; все виды обществен-
ного производства должны возглавляться особыми вы-
борными органами; все члены руководящих органов
различных областей жизни должны доставлять единую
общину и жить в одинаковых материальных условиях,
начиная с самых выдающихся государственных деятелей
и кончая мелкими чиновниками и солдатами; всем же-
лающим должно быть предоставлено право вступать,
в эту общину и выполнять в ней определенные обязан-
ности— единственным предварительным условием этого*
должен являться отказ от частной собственности; немед-
ленно должны быть возделаны все заброшенные земли,,
.что должно служить для скорейшего поднятия всеоб-
щего благосостояния; большое внимание на первых:
порах должно быть уделено армии, ибо в это время
весьма возможны как нападение врагов извне, так
и выступления врагов внутренних; «Наряду с заботой
о сельском хозяйстве и армии главная деятельность пра-
вительства должна быть направлена на увеличение ко-
личества школ и улучшение их работы»1.
Если будут проведены эти основные, а также еще
некоторые дополнительные мероприятия, то, по мысли
Вейтлинга, коммунистическое общество сложится само
собой очень быстро.
В заключении к книге Вейтлинг, обращаясь к чи-
тателям-трудящимся и тем богачам, которые, быть
может, прочитают ее, указывает на то, что он борется
не против каких-то отдельных лиц, а против существую-
щего положения вещей в обществе. Показать же все
социальные несправедливости можно было только путем
рассмотрения различных классов и их места в обществе.
Вместе с этим Вейтлинг счел необходимым здесь под-
черкнуть, что не все богатые являются врагами народа;
только в силу своего богатства, некоторая их «образо-
ванная часть выступает за нас»2. В качестве примера он
называет имена Т. Мора, Р. Оуэна, Э. Кабе, а в издании
1849 г. упоминает в их числе также К. Маркса*
Ф, Энгельса и некоторых других.
1 W. Weilling, Garantien der Harmonie und Freiheit, S: 264..
(Курсив наш.— А. П.)
2 Ibidem, S. 284.

*
Вильгельм Вейтлинг был одним из видных руко-
водителей немецкого рабочего движения 30—40-х гг.
XIX столетия. По характеристике Ф. Энгельса, Вейт-
линг — «теоретик коммунизма, которого можно было
смело поставить рядом с его тогдашними французскими
конкурентами» 1. Не преувеличивая, можно сказать; что
вейтлинговский коммунизм до возникновения научного
коммунизма сыграл важную положительную роль «в ка-
честве первого, самостоятельного теоретического движе-
ния германского пролетариата»2. Однако после появле-
ния марксизма проповедь Вейтлингом теории уравни-
тельного коммунизма стала мешать развитию классового
самосознания пролетариата, тем более что в высказыва-
ниях Вейтлинга начиная со второй половины 40-х годов
стал значительно усиливаться элемент мистики, который
в известной степени был присущ ему и раньше.
Было бы нетрудно найти в учении Вейтлинга боль-
шое количество ошибочных положений и подвергнуть их
критике с позиций современности. Достаточно указать
на недооценку Вейтлингом роли революционной теории,
непонимание им законов развития общества, на его
теорию происхождения собственности и выдвижение на
первый план в революции люмпен-пролетариата. Все
Эта ошибки вполне понятны и объяснимы, если учесть,
что деятельность Вейтлинга протекала в тот историче-
ский период, когда пролетариат как класс только еще
начал формироваться. Для нас имеют гораздо большее
значение положительные идеи Вейтлинга.
Вейтлинга обычно безоговорочно относят к предста-
вителям утопического социализма. Но это не совсем
справедливо. Нам кажется, что ближе всех, пожалуй,
к правильной оценке общей роли Вейтлинга подошел
Ф. Меринг, назвавший его «связующим звеном между
утопическим и пролетарским социализмом»3. И это дей-
ствительно так. Не принадлежа, как большинство утопи-
1 К. Маркс и Ф. Энгельс, Избранные произведения в двух
томах, т. II, М., Госполитиздат, 1955, стр. 325.
2 Там же, стр. 323.
3 [Ф. Меринг], Вильгельм Вейтлинг. (Биографический очерк.)
Пер. с нем. Л. Мандельштама, Спб., книгоизд. #Молот», 1906, стр. 10.

стов, к господствующим классам, Вейтлинг прекрасно
понимал всю несбыточность надежд на добрую волю
богачей и правителей в деле изменения общественных
отношений.
Хотя Вейтлинг и призывал состоятельные классы от-
казаться от своих прав и привилегий, но фактически
не верил в то, что они прислушаются к его голосу.
Именно поэтому он и возлагал все свои упования на
пролетариат (правда главным образом на люмпен-про-
летариат) как на класс, наиболее заинтересованный
в установлении справедливого общественного строя —
коммунизма. Пролетариат, по мнению Вейтлинга, дол-
жен свергнуть насильственным путем общественный
строй, основанный на эксплуатации, и на его месте
создать строй всеобщего равенства.
Только после свершения социальной революции
Вейтлинг считал возможным (по истечении известного
отрезка времени, именуемого им самим «переходным
периодом») построение подлинно коммунистического
общества. Отсюда видно, что взгляды Вейтлинга весьма
существенно отличаются от воззрений французских
и английских утопистов и притом по самому важному
вопросу — о путях перехода к новому общественному
строю.
Подробное рассмотрение положительных сторон
и ошибочных положений социального учения Вейтлинга,
естественно, выходит за рамки скромных задач данной
работы. Здесь была сделана только попытка вычленить
и рассмотреть интересные мысли Вейтлинга о воспита-
нии и образовании, содержащиеся в основных его про-
изведениях. А этим вопросам, как и проблеме просвеще-
ния в целом, Вейтлинг постоянно уделял большое вни-
мание. Именно из весьма высокой оценки роли науки
и просвещения вытекает мысль Вейтлинга о том, что
в коммунистическом обществе руководящую роль будут
играть ученые, а пути к дальнейшему общественному
прогрессу будет указывать наука.
Крупнейшей положительной чертой педагогических
воззрений Вейтлинга по сравнению со взглядами фран-
цузских и английских социалистов-утопистов является
утверждение, что улучшение или изменение дела народ-
ного образования является только средством револю-
ционизирования пролетариата, служит для разъяснения

причин существующих социальных несправедливостей.
Само же по себе просвещение не может изменить обще-
ственного строя. Подлинный расцвет народного образо-
вания, равно доступного для всех членов общества, воз-
можен будет только при коммунизме, при строе всеоб-
щего равенства.
Основой воспитания подрастающего поколения в ком-
мунистическом обществе Вейтлинг считал обязательное
участие всех детей и подростков в производительном
труде и органическое сочетание научного образования
с производительным трудом.
Весьма ценными являются высказывания Вейтлинга
о роли учителя в коммунистическом обществе. Учи-
тель— не только преподаватель, сообщающий научные
знания молодежи, но также и высококвалифицирован-
ный специалист, в совершенстве владеющий какой-либо
полезной профессией. Учитель своим личным примером
воспитывает у детей любовь к труду, стремление рабо-
тать и получить профессию.
Наконец, большой интерес представляют практиче-
ские вопросы организации воспитания и обучения детей
и подростков в коммунистическом обществе, которые
Вейтлинг рассматривает как в работе «Человечество,
каково оно есть и каким оно должно быть», так и в книге
«Гарантии гармонии и свободы».

БИБЛИОГРАФИЯ
Маркс К. Критические заметки к статье «пруссака> «Король
прусский и социальная реформа». Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. I,
изд. 2, стр. 430—448.
Маркс К. Инструкция делегатам Временного Центрального
совета по отдельным вопросам. Маркс К- и Энгельс Ф. Соч., т. XIII»
ч. I, стр. 195—204.
Маркс К. Капитал. T. I, гл. IV, V, VIII, IX, XII, XIII.
Госполитиздат, 1955.
Маркс К. Критика Готской программы. Маркс К. и Энгельс Ф.
Избранные произведения в двух томах. T. II. М., Госполитиздат*
1955, стр. 5—38.
Маркс К. « Энгельс Ф. Манифест Коммунистической
партии. Соч., т. 4, изд. 2, стр. 419—459.
Энгельс Ф. Письма из Вупперталя. Маркс К. и Энгельс Ф.
Соч., т. I, изд. 2, стр. 451—472.
Энгельс Ф. Принципы коммунизма. Маркс К. и Энгельс Ф*
Соч., т. 4, изд. 2, стр. 322—339.
Энгельс Ф. Крестьянская война в Германии. Маркс Ж*
и Энгельс Ф. Соч., т. 7, изд. 2, стр. 343—437.
Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведенный
господином Евгением Дюрингом. М., Госполитиздат, 1957. 375 стр,
Энгельс Ф. К истории Союза коммунистов. Маркс К.
в Энгельс Ф. Избранные произведения в двух томах. T. II. М., Гос-
политиздат, 1955, стр. 320—338.
Ленин В. И. Перлы народнического прожектерства. Соч., т. 2,
стр. 427—457.
Ленин В. И. Попятное направление в русской социал-демо-
кратии. Соч., т. 4, стр. 258.
Ленин В. И. Две тактики социал-демократии в демократи-
ческой революции. Соч., т. 9, стр. 1—119.
* *
Берлин П. А. Очерки общественной жизни и мысли в Герма-
нии. Второе пересмотренное издание. Ростов-н/Д — Краснодар, 1924*
VI, 270 стр.
Вебер Г. Всеобщая история. Перевод со второго издания,
пересмотренного и переработанного при содействии специалистов.
Тт. J—15. M., изд. К. Т. Солдатенкова, 1885—1893.

Том двенадцатый. Эпоха неограниченной монархической
власти в семнадцатом и восемнадцатом столетиях. Пер. Анд-
реева (до 459 стр.) и В. Неведомского (с 459 стр.). 1890, XI,
736 сто.
Том тринадцатый. Восемнадцатое столетие. Пер. Э. Цим-
мермана. 1891, XI, 933. XXVI стр.
Веймер Г. История педагогики. С нем. перевел К. Тюлелиев.
Изд. 2, испр. и доп. Спб.— М., изд. т-ва М. О. Вольф, 1913. 129 стр.
Вейтлинг В. Евангелие бедного грешника, Спб., 1907. 88 стр.
Вейтлинг В. Человечество, каково оно есть и каким оно
должно быть. Пер. с нем. с предисл. Г. С. Чернявского. Спб., книго-
изд. т-во «Просвещение», б. г., VII. 54 стр.
Ге Ф. История образования и воспитания. Пер. П. Д. Первова.
М., книгоизд. К. И. Тихомирова, 1912. 657 стр.
Демков М. И. История западноевропейской . педагогики. Для
высших женских и педагогических курсов, учительских институтов
и семинарий, педагогических классов женских гимназий и для пре-
подавателей средней школы. М., 1912. 497 стр.
Калер Э. Вильгельм Вейтлинг. Его жизнь и учение. (К исто-
рии коммунистических теорий.) Пг., изд. Петроградского Совета
рабочих и крестьянских депутатов, 1918. 192 стр.
Кан С Б. Два восстания силезских ткачей. 1793—1844. М.—Л.,
изд-во АН СССР, 1948. 480 стр.
Кан С. Б. Освободительная война 1813 г. в немецкой истори-
ческой литературе. Жури. «Вопросы истории», 1955, № 2,
стр. 130—141.
Крупская Н. К. Народное образование и демократия.
М.— Л., «Работник просвещения», 1930. 158 стр.
Медынский Е. Н. История педагогики в связи с экономи-
ческим развитием общества. Изд. 2, испр. .и доп. М., «Работник
просвещения», 1929.
T. I. От первобытной общины до эпохи промышленного
капитализма. 285 стр.
T. II. Эпоха промышленного капитализма. 408 стр.
[Меринг Ф.] Вильгельм Вейтлинг. (Биографический очерк.)
Пер. с нем. Л. Мандельштама. Спб., книгоизд. «Молот», 1906. 39 стр.
Меринг Ф. История германской социал-демократии. Пер.
с нем. Я. Г. А — она. Вып. I. Спб., книгоизд. т-во «Просвещение»,
1919. 194 стр.
Меринг Ф. История Германии с конца средних веков. Пер.
и предисл. И. Степанова. М., Гиз, 1920. 222, II стр.
Мерин г Ф. Легенда о Лессинге. Пер. с нем. с предисл,
Э. Цобеля. М., изд-во «Красная новь», 1924. 378 стр.
Меринг Ф. Речи Фихте к немецкому народу. В кн.: Меринг Ф.
«На страже марксизма». Пер. с нем. Е. и И. Леонтьевых. М.—Л.,
Гиз, 1927, стр. 183—189.
Монро П. История педагогики. Ч. II. Новое время. Пер.
с англ. М. В. Райх. Под ред. проф. Н. Д. Виноградова. М.—Пг.,
книгоизд. т-во «Мир, 1923. 342 стр.
Очерки по истории педагогики. Сборник статей. Под ред. проф.
Н. А. Константинова. М., изд-во АПН РСФСР, 1952. 755 стр.
Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования
в Германии. Пер. под ред. Н. В. Сперанского. М., изд. М. и С. Са-
башниковых, 1908. 333 стр.

Пинкевич А. П. Краткий очерк истории педагогики. Изд. 2,
переем, и доп. [Харьков"!, «Пролетарий», 1930. 347 стр.
Раумер К. История воспитания и учения от возрождения
классицизма до нашего времени. T. II. Пер. с 3-го изд. под ред.
Н. К. Весселя. Спб., 1878. 704 стр.
Революция 1848—1849 гг. Под ред. проф. Ф. В. Потемкина
и проф. А. И. Молока. М.—Л., изд-во АН СССР, 1952.
T. I. 847 стр.
T. II. 639 стр.
Руссо Ж.-Ж. Эмиль или о воспитании. Пер. с франц. П. Пер-
вова. М., изд. т-ва И. В. Кушнерев и К°, 1896. 708 стр.
Соколов П. История педагогических систем. Изд. 2, исправл
и доп. Пбм изд. В. С. Клестова, 1916. 708 стр.
Сперанский Н. Очерк истории средней школы в Германии.
М., изд. М. и С. Сабашниковых, 1898. 240 стр.
Фортунатов А. Теория трудовой школы в ее историческом
развитии. Ч. I. От Т. Мора до К. Маркса. М., книгоизд. т-во «Мир»,
1925. 374 стр.
Циглер Т. История педагогики. Авториз. пер. Е. Цитрон
и А. Карнауховой. Под ред. приват-доц. С. А. Ананьина. Пб.— Киев,
книгоизд. «Сотрудник», 1911. 501 стр.
Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-исто-
рическом развитии и в органической связи с культурной жизнью
народов. Т. 3. Пер. Э. Циммермана. Изд. 3, доп. и испр. Вихардом
Ланге. М., изд. К. Т. Солдатенкова, 1880, XVI, 760 стр.
*
Allgemeine Revision des gesamten Schul- und Erziehungswesens
von einer Gesellschaft praktischer Erzieher. Herausgegeben von
J. H. Campe. Theile 1—16, 1785—1792.
Erster Theil, Hamburg, 1785, LXXXXIV. 462 SS.
Zweiter Theil, Hamburg, 1785, 616 SS.
Dritter Theil, Hamburg, 1785, VIII. 616 SS.
Vierter Theil, Hamburg, 1785. 604 SS.
Fünfter Theil, Wolfenbüttel, 1786, XVI, 730 SS.
Sechster Theil,. Wolfenbüttel, 1787, XII. 609. SS.
Siebenter Theil, Wolfenbüttel, 1787, VI. 553 SS.
Achter Theil, Wien und Wolfenbüttel, 1787. 492 SS.
Neunter Theil, Wien und Wolfenbüttel, 1787, XIV. 612, SS.
Zehnter Theil, Wien und Braunschweig, 1788, 3, 640 SS.
Elfter Theil, Wien und Braunschweig, 1788, 524 SS. *
Zwölfter Theil, Wien und Braunschweig, 1788.1
Dreizehnter Theil, Wien und Braunschweig, 1789, 468 SS.
Vierzehnter Theil, Wien und Braunschweig, 1790, 498 SS.
Fünfzehnter Theil, Wien und Braunschweig, 1791, 520 SS.
Sechzehnter Theil, Wien und Braunschweig, 1792, 328 SS.
Basedow J. B. Von der patriotischen Tugend etc. Altona, bey
David Iversen, 1763. 46 SS.
Basedow J. B. Die ganze natürliche Weisheit im Privatstande
der gesitteten Bürger. Gedruckt in Altona bey Spieringks Wittwe. In
Commission bey Curte in Halle, 1768, 184 SS.
1 Этот том в книгохранилищах Москвы мы не нашли.— Л. Я.

Basedow J. В. Anfang der Arbeit am Elementarbuch zur Ver-
besserung des Schulwesens etc. Berlin, bey August Mylius, 1769.
62 SS.
Basedow J. B. Agathokrator: Oder von Erziehung künftiger
Regenten. Nebst Anhang und Beylagen. Bey des Verfassers Freunden
und in Commission bey C. Fritsch in Leipzig, 1771,. XXIV, 279 SS.
Basedow J. B. Vierteljährige Nachrichten von Basedows
Elementarwerke und von anderen Bemühungen, die Erziehung und das
Schulwesen zu verbessern. Bey Freunden des Verfassers und in Com-
mission bey C. Fritsch in Leipzig, 1771—1772.
Erstes Stück, 1771. 92 SS.
Zweites und drittes Stück, 1771. 122 SS.
Viertes Stück, 1772. 69 SS.
Fünftes Stück. 1772. 14 SS.
Basedow J. B. Für Cosmopoliten etwas zu lesen, zu denken
und zu tun. In Ansehung eines in Anhalt-Dessau errichteten Philan-
thropes oder pädagogischen Seminars von ganz neuer Art, die schon
als seyn sollte. Leipzig,, bey Siegfried Lebrecht Crusius, 1775.
56, 4 SS.
Das Basedowische Elementarbuch. Ein Vorrath der
besten Erkenntnisse zum Lernen, Lehren, Wiederholen und Nachdenken.
Zweite Auflage. Leipzig, bey Siegfried Lebrecht Crusius, 1785.
Erster Band, VIII, 454 SS.
Zweiter Band, 463 SS.
Basedow J. B. Ausgewählte Schriften. Mit Basedows Bio-
graphie, Anleitung und Anmerkungen herausgegeben von Dr. Hugo
Goring. Langensalza, Verlag Hermann Beyer und Söhne, 1880, CXII,
619 SS.
Beiträge zur Geschichte der Erziehung. Robert
Alt zum 50. Geburtstag. Berlin, Volk und Wissen volkseigener Verlag,
1955, 178 SS.
Burger E. Arbeitspädagogik. Geschichte—Kritik—Wegweisung,
Zweite verbesserte und vermehrte Auflage. Leipzig, Verlag von Wilhelm
Engelmann, 1923. XV, 716 SS.
Campe J. H. Väterlicher Rath für meine Tochter. Ein Gegenstück
zum Theophron der erwachsenen weiblichen Jugend gewidmet. «Braun-
schweigisches Journal philosophischen, philologischen und pädagogi-
schen Inhalts». Zweiter Band, 1788. SS. 49—68, 188—231, 310—337,
404—435; dritter Band, 1788. SS. 25—65, 257 ff.
Dejihy pedagogiki. Zpracoval kolektiv autoru ktery yedl
Dr. Josef Vana. Praha, SPN, 1955. 363 str.
Deutsche Nationalerziehungspläne aus der Zeit des Befreiungs-
krieges. Eingeleitet und erläutert von H. König. Berlin, Volk und
Wissen volkseigener Verlag, 1954. 320 SS.
Dokumente des Neuhumanismus I. Berlin — Langen-
salza— Leipzig, Verlag Julius Beltz, o. J. 134 SS.
Erbach G. Friedrich Ludwig Jahn — Kämpfer für Frieden und
Einheit der Nation «Die neue Schule», 1952, Nr. 41.
Fichtes Reden an die deutsche Nation. Mit Fichtes Biographie
sowie mit erläuternden Anmerkungen versehen von Dr. Theodor Vogt
Langensalza, Verlag von Hermann Beyer und Söhne, 1891, 288 SS.
Francke А. H. Pädagogische Schriften. Nebst der Darstellung
seines Lebens und seiner Stiftungen herausgegeben von Dr. G. Kramer.

Zweite durchgesehene und vervollständigte Ausgabe. Langensalza
Verlag von Hermann Beyer und Söhne, 1885. XII, 456 SS.
Gans A. Das ökonomische Motiv in der preussischen Pädagogik
des achtzehnten Jahrhunderts. Halle/Saale, Max Niemeyer Verlag, 1930.
160 SS.
Geschichte der Erziehung. Berlin, Volk und Wissen
volkseigener Verlag, 1957. 495 SS.
Hein dl J. B. Biographien der berühmtesten und verdienstvollen
Pädagogen und Schulmänner aus der Vergangenheit. Augsburg, 1860.
X, 606 SS.
Heman F. Geschichte der neuren Pädagogik. In sechster Auflage
neebearbeitet von Dr. Willy Moog. Osterwieck/Harz und Leipzig, Ver-
lag von A. W. Zickfeldt, 1921. XII, 588 SS.
Heubaum A. Das Zeitalter der Standes- und Berufserziehung.
Berlin, Weidmannsche Buchhandlung, 1905. XII, 403 SS.
Hofmann F. Pädagogische Gedanken in Wilhelm Weitlings
«Garantien der Harmonie und Freiheit». «Pädagogik», 1956, Heft 2,
SS. 94—103.
«Der Hülferuf der deutschen Jugend». Herausge-
geben und redigiert von einigen deutschen Arbeitern. 1841, Nr. 1—4,
64 SS. (Erster Jahrgang).
«Die Junge Generation», 1843. 80 SS. (Zweiter Jahrgang).
Joho W. Traum von der Gerechtigkeit. Die Lebensgeschichte des
Handwerksgesellen, Rebellen und Propheten Wilhelm Weitling. Berlin,
Verlag Neues Leben, 1956. 153 SS.
Keller E. Geschichte des preussischen Volksschulwesens. Leip-
zig, 1873. 503 SS.
Kirchner M. Die Quellen des deutschen Philanthropismus. In:
«Neue Jahrbücher für das klassische Altertum». 28. Band, 14 Jahrgang.
Leipzig und Berlin, 1911, SS. 177—211.
Kleinkinderpädagogik in Deutschland im Zeitalter der Aufklärung.
Eingeleitet und erläutert von G. Ulbricht. Berlin, Volk und Wissen
•olkseigener Verlag, 1955. 185 SS.
Knight E. Education in the United States. Boston, Ginn and C\
1940. 613 pp.
König H. Das Braunschweigische Journal. Ein Dokument der
fortschrittlichen deutschen Lehrerschaft aus der Zeit der französischen
Revolution. «Pädagogik», 1952, Heft 9.
König H. Deutsche Pädagogen in der Zeit des vaterländischen
Befreiungskrieges von 1813. «Pädagogik», 1953, Heft 12, SS. 891—911.
König H. Zur Salzmann—Legende. «Pädagogik», 1955, Heft 12,
SS. 889—910.
Muller С. Grundriss der Geschichte des preussischen Volksschul-
wesens. 5. und 6. (vermehrte) Auflage. Osterwieck/Harz und Leipzig,
Verlag von A. W. Zickfeldt, 1914. VIII, 651 SS.
Niemeyer А. H. Ansichten der deutschen Pädagogik und ihrer
Geschichte im achtzehnten Jahrhundert. Halle, im Verlage der Waisen-
haus-Buchhandlung, 1801. 83 SS.
Paulsen F. Das deutsche Bildungswesen in seiner geschichtli-
chen Entwicklung. 5. Auflage durchgesehen und bis auf die Gegenwart
fortgeführt von Julius Ziehen. Band I. Von den Anfängen bis zur
Reichsgründung 1871. Leipzig und Berlin, Verlag von B. G. Teubner,
1924. VI, 142 SS.

Das Philanthropishe Archiv:
Erstes Stück des Philanthropischen Archivs,
mitgeteilt von verbrüderten Jugendfreunden an Vormünder der Men-
schheit, besonders welche eine Schulverbesserung wünschen und begin-
nen, auch an Väter und Mütter, welche Kinder ins Dessauischen Philan-
thropin senden wollen. Dessau, 1776. 120 SS. ,
Zweites Stück des Philanthropischen Archivs
(mit einem Auszuge des Ersten). Mitgeteilt von verbrüderten Jugend-
freunden an Vormünder der Menschheit, besonders welche eine Schul-
verbesserung wünschen und beginnen, auch an Väter und Mütter,
welche Kinder ins Dessauischen Philanthropin senden wollen. Dessau,
1776. 64, 112 SS.
Drittes Stück des Philanthropischen Archivs,
worinn von den gegenwärtigen Zustande des Dessauischen Educations--
Instituts Nachricht gegeben wird. Dessau, bey Siegfried Lebrecht
Crusius, 1776. 160 SS.
Pinloche A. La réforme de l'éducation en Allemagne au 18-me
siècle. Basedow et le philanthropisme. Paris, 1889. VIII, 597 pp.
Resewitz F. G. Die Erziehung des Bürgers zum Gebrauch des
gesunden Verstandes und zur gemeinnützigen Geschäftigkeit. Kopen-
hagen, 1773. 211 SS.
Ritschl A. Geschichte des Pietismus. Bonn, Adolf Mareus,
1880—1886.
Erster Band, 1880. VIII, 600 SS.
Zweiter Band, 1884, VIII, 590 SS.
Dritter Band, 1886. VIII, 469 SS.
Rönne L. Das Unterrichts-Wesen des Preussischen Staates in
seiner geschichtlichen Entwicklung dargestellt unter Benutzung der inv
Justiz-Ministerium ausgearbeiteten «revidirten Entwürfe zum Provin--
zialrecht». Berlin, bei Veit und Comp. 1854. XVI, XXVIII, 965 SS.
Salzmann Chr. G. Ausgewählte Schriften. Mit Salzmanns
Lebensbeschreibung herausgegeben von Eduard Ackermann. Langen-
salza, Verlag Hermann Beyer und Söhne, 1897—1901.
Erster Band, 1897. XLVI, 250 SS.
Zweiter Band, 1901. 294 SS. .
Salzmann Chr. G. Ameisenbüchlein oder Anweisung zu einer
vernünftigen Erziehung der Erzieher. Krebsbüchlein oder. Anweisung
zu einer unvernünftigen Erziehung der Kinder. Noch etwas über die
Erziehung nebst Ankündigung einer Erziehungsanstalt. Berlin/Leipzig,
Volk und Wissen volkseigener Verlag, 1948. XL, 256 SS.
Schriften zur Nationalerziehung in Deutschland am Ende des
18. Jahrhunderts. Eingeleitet und erläutert von H. König. Berlin,
Volk und Wissen volkseigeneg Verlag, 1954., 182 SS.
[Seiler S.J Ueber Kommunismus in der Schweiz. Eine Beleuchtung
des Kommissionsberichtes des Herrn Dr. Bluntschli über die Kommu-
nisten in der Schweiz (angeblich!) nach den bei Weitling vorgefundenen
Papieren. Bern, 1843. X, 128 SS.
Teuscher A., Franke Th. Quellen zur Geschichtr der Arbeits-
schule. Leipzig, Verlag von K. F. Koehler, 1913. XII, 223 SS.
Ulbricht G. Die «Allgemeine Revision» — eine fortschrittliche
bürgerliche pädagogische Kampfschrift am Ende des 18. Jahrhun-
derts. In: Beiträge zur Geschichte der Erziehung. Berlin, 1955,
SS. 33—70.

Ulbricht G. Der Philanthropismus — eine fortschrittliche päda-
gogische Reformbewegung der deutschen Aufklärung. «PädagogiK»,
1955, Heft 10.
Ulbricht G. Zwei wertvollen Schriften zur Nationalerziehung
aus dem pädagogischen Erbe unseres Volkes. «Pädagogik», 1955, Heft 5,
SS. 404—410.
Weilling W. Das Evangelium eines armen Sünders. Bern,
Druk und Verlag von Jenny Sohn, 1845. IV, 133 Sb.
Weilling W. Die Menschheit wie sie ist und wie sie sein sollte
Nebst einem Anhang: Nachtrag zu: Das Evangelium eines armen
Sünders. München, Druck und Verlag von M. Ernst, 1895. 51, 28 SS.
Weilling W. Gerechtigkeit. Ein Studium in 500 Tagen. Erstauf-
gabe von Prof. Dr. Ernst Barnikol. Kiel, Walter G. Mühlau Verlag,
1929. 379 SS.
Weilling W. Garantien der Harmonie und Freiheit. Mit einer
Einleitung und Anmerkungen neu herausgegeben von Bernhard Kauf-
hold Berlin, Akademie-Verlag, 1955. XLVII, 391 SS.
Wieczisk G. Friedrich Ludwig Jahn. Ein deutscher Patriot
«Forum», 1952, № 19 (Beilage).
Wothge R. Der Kommentar zu Rousseaus «Emil» in Campes
Revisionswerk, «Wissenschaftliche Zeitschrift der Martin—Luter—Uni-
versität Halle—Wittenberg», 1955, Heft 2, SS. 249—264.
Wothge R. Eine Studie zur bürgerlichen Pädagogik des 17. und
18. Jahrhunderts. Dargestellt am Kommentar zu Lockes Schrift in
Campes Revisionswerk. «Wissenschaftliche Zeitschrift der Martin—
Luter—Universität Hallen-Wittenberg». 1954—55, Heft 3, SS. 485—491.
Gesellschafts- und Sprachwissenschaftliche Reihe.

Пискунов А. И. Очерки по истории прогрессивной немецкой педагогики конца XVIII — начала XIX в. — 1960

ПРЕДИСЛОВИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ