Пинкевич А. П. Советская педагогика за десять лет (1917—1927). — 1927

ВВЕДЕНИЕ.
Дать обзор развития советской педагогической мысли за десять
лет революции — задача и чрезвычайно ответственная и чрезвычайно
трудная. Десятилетие Октября требует от нас внимательного и объек-
тивного учета всего сделанного в целях более успешного и более
быстрого движения вперед: лишь отчетливо зная, что уже сделано,
можно уверенно и плодотворно продолжать свою работу. Этот учет
имеет и огромное значение для международного пролетарского дви-
жения: революционные пролетарии всех стран должны знать, как
шли у нас борьба и творчество новых форм, чтобы учиться на наших
ошибках, чтобы использовать наши достижения. Трудность подобного
учета в области педагогической теории заключается в том, что — при
полной ясности принципиальных позиций — есть еще ряд вопросов,
которые требуют дальнейшей работы над ними, а потому трудно
формулировать более или менее определенно ответ на них, как ответ
нашей советской педагогики, не рискуя впасть в
известный субъективизм.
Вначале — несколько замечаний о границах, которые мы себе
намечаем в нашей работе. Наша работа должна подвести предвари-
тельный итог (не во всех своих частях одинаково полный) достижениям
советской педагогики в деле построения научной системы,
достижениям в области педагогической теории. Мы почти не
коснемся того, как удавалось воплотить в жизнь то или другое
положение1), так как подобное расширение границ нашей работы
увеличило бы чрезвычайно размер ее, да и вряд ли было бы под силу
одному человеку. Далее, мы не намерены производить сколько-нибудь
детальных сравнений нашей педагогики с таковой же на Западе, в
Америке или в дореволюционной России. Поэтому, говоря о работах
того или другого теоретика, мы ограничимся его работами лишь
1) Это отчасти сделано в издании „Практика социального воспи-
тания“, а также в ряде других работ, выходящих к октябрьской годов-
щине.

в советское время, за исключением тех случаев, где это будет
безусловно необходимо. Мы не находим также возможности остана-
вливаться решительно на всех работах, имеющих отношение к
теории советской педагогики: нами будут отмечены лишь важнейшие
работы и в последних — самое существенное.
Основная задача нашей работы, как было уже сказано, — дать
обзор развития педагогической теоретической мысли за десять
последних лет в СССР. Несколько предваряя наше дальнейшее изло-
жение, укажем здесь, что под педагогикой мы понимаем учение о
педагогическом процессе, двумя сторонами которого являются воспи-
тание и образование. Педагогика — наука о педагогическом процессе,
или, что то же, о воспитании и образовании. Под педагогическим
процессом мы понимаем целевое длительное и организованное воздей-
ствие на развитие человека (ребенка или взрослого — все равно),
кем бы оно ни производилось (отдельными людьми, государством,
партией и т. п.). Это воздействие в своем существе не является воз-
действием индивидуальным, а есть воздействие всей сре-
ды, соответствующая организация которой и установление между ней
и объектом педагогического процесса определенного взаимодействия
и составляют сущность воспитания и образования.
Изучение советской теории педагогического процесса еще только
начинается. Настоящая работа должна содействовать продвижению
вперед этого изучения и содействовать выявлению целостной си-
стемы советско-марксистской и коммунистической педагогики,
элементы которой, несмотря на возражения некоторых педагогов,
уже существуют.

Глава первая.
РУССКАЯ ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ПЕДАГОГИКА К 1917 ГОДУ.
Чтобы правильно оценить сделанное советской теоретической
педагогикой в течение 1917 — 1927 гг., необходимо хотя бы в самом
общем и кратком очерке дать представление о том, чем мы обладали
в этой области к 1917 году, к году Октябрьской революции. Может
быть, не только у некоторых иностранцев, но и у кое-кого из отече-
ственных педагогов порою шевелится мысль: «советская! педагогика
уничтожила научные педагогические достижения досоветского
периода, упразднив не-марксистскую педагогическую теорию» и т. д.
На самом же деле, научная педагогика начала развиваться именно
после Октября, и за последние десять лет в этом отношении сделано
больше, чем за весь предыдущий период. Во избежание недоразуме-
ний мы подчеркнем, что сказанное нами относится именно к педаго-
гике, а не к педологии, например, или к педагогической психологии.
Что имелось в области теоретической педагогики в досоветской
России?
Первым русским ученым теоретиком - педагогом был
К. Д. У шине кий. Своей работой «Человек как предмет воспита-
ния» он пытался дать обоснование воспитанию и образованию так,
как он понимал дело. По его мнению, прежде чем воспитывать
человека, нужно было узнать его во всех отношениях. Педагог должен
быть знаком «с педагогикой в обширном смысле слова», т.-е. с
«собранием знаний, необходимых или полезных для педагога». Педа-
гогика в тесном смысле слова, т.-е. собрание воспитательных правил,
есть искусство, а не наука. «Мы не говорим,— пишет Ушинский,—
педагогам: поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте
законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и
поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятель-
ствами, в которых вы хотите их приложить». «Если воспитатель
хорошо познакомится с законами человеческой природы, насколько
они нам известны,—говорит Ушинский в другом месте,—то для него

достаточно здравого рассудка, чтобы оценить ту или другую педаго-
гическую меру, тот или иной педагогический прием». Надо создать
«педагогическую антропологию», и это будет то, что нужно изучить
будущему педагогу. Его громадный труд (два больших тома педолого-
психологического характера и третий — незаконченный — специаль-
но-педагогический) и имел подзаголовок: «Основы педагогической
антропологии». Возражая против признания практической педагогики
наукой, Ушинский в то же время решительно выступал за создание
педагогических факультетов при университетах: «А почему же и не
быть педагогическому факультету? Если в университетах суще-
ствуют факультеты медицинские и даже камеральные и нет педа-
гогических, то это показывает только, что человек до сих пор более
дорожит здоровьем и более заботится о богатстве будущих поколений,
чем о хорошем их воспитании. Общественное воспитание совсем
не такое малое дело, чтобы не заслуживало особого факультета.
Если же мы до сих пор, готовя технологов, агрономов, инженеров,
архитекторов, медиков, камералистов, филологов, математиков, не
готовили воспитателей, то не должны удивляться, что дело воспита-
ния идет плохо и что нравственное состояние современного общества
далеко не соответствует его великолепным биржам, дорогам, фабрикам,
его науке, торговле и промышленности*.
Как в силу своего взгляда на педагогику, как на искусство, так
и благодяря тому, что он не закончил третьего тома своей педологи-
ческой работы, где он, вероятно, привел бы в систему свои педагоги-
ческие взгляды, Ушинский не оставил после себя научно-педагогиче-
ской системы, хотя и дал довольно много материала для ее построения.
Само собой разумеется, его научная педагогика была бы не более
приемлемой для нас, чем, например, педагогика Гербарта, но мы все
же имели бы попытку научного осмысления, хотя и с буржуазной
точки зрения, педагогического процесса.
Сказанное выше не исключает того, что у Ушинского русские
педагоги нашли много ценных педагогических указаний; в особен-
ности важны его правильные указания о сущности наглядного
(предметного) обучения и его работы в области составления прино-
ровленных к детскому' возрасту книг для чтения в начальных школах.
Как было уже сказано, Ушинский был педагогом типично-буржуазным,
и его мировоззрение (религия, народность и т. п.) наложило свою
печать на всю его педагогику. Отметим в связи с последним, что и
его требование трудового воспитания благодаря его мировоззрению
потеряло какую-либо научно-педагогическую ценность. Стоит только

прочесть, как определяет он труд, чтобы понять бесплодность такой
«трудовой* педагогики. «Труд,— говорит Ушинский,— есть такал
свободная и согласная с христианской нравственностью деятельность
человека, на которую он решается по безусловной необходимости ее,
для достижения той или другой истинно-человеческой цели в жизни >.
Дальше Ушинский разъясняет, как он понимает свободу труда:
«Несвободный труд не только не возвышает нравственно человека,
но низводит его на степень животного... труд же, вынужденный на
пользу другому, разрушает человеческую личность того, кто трудится,,
или, вернее сказать, работает*. О физическом труде он говорит пре-
имущественно с точки зрения физкультурной: «Физический труд
необходим для развития и поддержания в теле человека физических
сил, здоровья и физических способностей*. Нетрудно заметить, что
наше понимание труда в педагогическом процессе, как небо от земли,
отличается от того, что дается Ушинским.
Итак, (наиболее крупный теоретик педагогики в досоветский
период не создал русской научной педагогики, хотя, подобно Гербарту
в Германии, и поставил впервые в России вопрос о необходимости
научного порода к педагогической деятельности.
После Ушинского, вплоть до 1917 года, мы не знаем ни одной
попытки оригинального построения педагогической системы. Иногда
появлялись «курсы педагогики*, но они ничего оригинального в себе
не заключали. Были, конечно, отдельные талантливые педагоги,
отдельные глубокие мыслители, которые затрогивали ту или другую
сторону педагогического процесса и более или менее оригинально
ее освещали. Имена Льва Толстого, Д. И. Писарева, Н. А. Добролюбова,
B. Я. Стоюнина, С. А. Рачинского, Н. А. Корфа, Н. И. Пирогова и др.1),
как педагогических писателей или деятелей, хорошо известны в исто-
рии народного образования в России. Однако для теории педагогиче-
ского процесса, как научной проблемы, они дали чрезвычайно мало,
если не сказать, — ничего. Известный интерес представляют работа
C. Н. Кривенко о труде, сочинения П. Ф. Каптерева и труды русских
методистов в области естествознания и родного языка — А. Я. Герд,
Д. Н. Кайгородов, В. В. Половцов, Е. Тихомиров, Ц. Балталон,
Г. Тумим, Н. Соколов и др., деятельность П. Ф. Лесгафта, как круп-
ного научного деятеля в области разработки теории физического
воспитания.
*) См. о них книгу А. Пинкевича „Очерк истории педагогики",
гл. XV. Изд. „Пролетарий", 1927. Названными писателями не ограничи-
вается, конечно, круг деятелей, выступавших в литературе по вопросам
просвещения (Белинский, Чернышевский и т. д.).

В своей работе «Физический труд как необходимый элемент
образования**) С. Н. Кривенко настаивает на использовании физи-
ческого труда как педагогического средства высокого значения. Он
полагает, что «соединение духовной деятельности с физической
непременно должно сделать первую совершеннее и глубже». Он на-
ходит, что при условии приучения детей к труду многое изменилось
бы к лучшему, что «не только разленились бы некоторые темные
вопросы, по и самое счастье значительно приблизилось бы к нам»2).
Задачу своей работы С. Н. Кривенко формулирует в следующих
словах: «Я стремлюсь доказать: 1) что физический труд есть не
только лучшее средство для развития сил подрастающих поколений,
но и необходимое условие правильного духовного развития и умствен-
ной деятельности; 2) что, приучая подрастающие поколения к физи-
ческому труду, мы можем ожидать в высшей степени полезных по-
следствий, а отсюда само собой следует, 3) что физический труд
"должен занять в программе каждой школы если не первое, то равное
место с главными предметами образования»3).
Из" числа сторонников «свободного воспитания» мы выделили
К. Н. Вентцеля, так как после Л. Н.,Толстого, взгляды которого в:а
воспитание и образование общеизвестны, он является наиболее силь-
ным (и, пожалуй, единственным) теоретиком этого направления,
поскольку оно выявилось в русских условиях. Отметим тут же, что
в известных кругах (преимущественно в московских) учительства
идеи «свободного воспитания» пользовались довольно большой попу-
лярностью. В числе педагогов, группировавшихся вокруг журнала
этого течения «Свободное воспитание», мы находим ряд крупных
деятелей, например, С. Т. Шацкого, И. И. Горбунова-Посадова и
некоторых других. К. Н. Вентцель и формулировал в своих работах
взгляды некоторой части этой группы, почему его сочинения так же,
как и сочинения Л. Н. Толстого шестидесятых годов, имеют возмож-
ность понять теоретические взгляды если не всех, то по крайней мере
значительной части сторонников идеи «свободного воспитания».
Из числа работ К. Н. Вентцеля следует выделить его «Этику и
педагогику творческой личности»4), где последовательно и полно
*) Вышла в 1879 г. Второе издание—в 1887 г. Книга составилась
из статей, печатавшихся в „Отечественных записках" (1876—1878).
*) Стр. 103-4.
8) Там же, стр. I—II (предисловие).
4) Вышла в 1912 г. в издании К. И Тихомирова.

развиваются философские, социологические и педагогические взгляды
автора. Для педагогов особый интерес представляет вторая часть этой
работы—«Педагогика творческой личности».
Вентцель исходит из анархического представления об обще-
стве. Для него является «предрассудком» «законность власти в
человеческом 'обществе, с одной стороны, и законность власти родите-
лей и воспитателей над детьми и молодым поколением — с другой» *).
Поэтому педагогический процесс он представляет себе как устране-
ние препятствий к развитию ребенка. Воспитатель не воздействует
на ребенка непосредственно, он «воздействует на окружающую
ребенка среду ...идеалом, к которому должна стремиться педагогиче-
ская деятельность, является, во всяком случае, сведение, если это
возможно, без остатка прямого влияния к косвенному, т.-е. устра-
нение всего, что имеет хоть какую-нибудь тень принуждения» 2).
Отношения между воспитателем и воспитываемым должны быть
похожи на отношения в идеальном человеческом обществе. «Ребенок
и воспитатель, — пишет Вентцель, — образуют маленькое интимное
общество, которое тем совершеннее, чем выше, чем более по своей
форме оно приближается к тину соединения на равных началах. Никто
из этих двух элементов не должен подчиняться другому: ни ребенок
воспитателю, ни воспитатель ребенку»3).
К. Н. Вентцель очень подчеркивает значение социального
момента в педагогической деятельности. Примыкая к Наторпу, он
объявляет себя сторонником социальной педагогики. Он правильно
указывает на то, что отдельный изолированный индивидуум — «это
не более как фикция», что «вне социальных связей, вне социального
общения личности не существует и не может существовать»4).
Эти идеи были развиты Е. Н. Вентцелем в ряде сочинений.
Вместе с работами других сторонников «свободного воспитания» они
производили довольно большое влияние на русских педагогов, преиму-
щественно на московских». Несомненно, что деятельность группы
«свободного воспитания», основанная, по существу, на утопическом
представлении об обществе и педагогическом процессе, тем не менее
в досоветский период имела определенное революционизирующее
значение. Ряд идей, в особенности идея воспитывающей среды,
приемлется и советской педагогикой.. Представители левого крыла
*) "Этика и педагогика", стр. 575.
2)Там же,стр. 643-644.
8) Там же. стр. 593.
4) Там же, стр. 654.

мелко-буржуазной интеллигенции, сторонники «свободного воспитания»
естественно были во многом революционерами по отношению
к старой педагогике; после Октябрьской революции, как и следовало
ожидать, часть этой группы примкнула к советской власти, другая
часть увидела в диктатуре пролетариата насилие, и только насилие,
и стала в принципиальную оппозицию в новой педагогике. Но на фоне
победоносцевского режима в области народного просвещения, несо-
мненно, деятельность сторонников «свободного воспитания» была
глубоко прогрессивным явлением.
Из других видных представителей педагогики мелко-буржуазной
демократии мы остановимся на П. Ф. Лесгафте и П. Ф. Каптереве.
Первый из них в общественном отношении ближе к группе свободного
воспитания, чем к Каптереву, представителю весьма умеренной и
осторожной политически демократической русской интеллигенции.
П. Ф. Лесгафт был крупным ученым — биологом. В области
общественной он стал широко известен организацией довольно
демократических курсов физического воспитания. Для педагога он
особенно интересен как создатель целого направления в виде физиче-
ского воспитания.
Заслугой П. Ф. Лесгафта является тщательный анализ систем
физического воспитания и создание особой «лесгафтовской» системы.
В основном близкая к шведской, его система выдвинула моменты
интеллектуального развития через физическую культуру, что, будучи
принципиально правильным, в практическом своем осуществлении
чрезвычайно осложнило и перегрузило процесс физического развития.
Мы отмечаем лишь наиболее характерную черту его системы, являю-
щуюся в то же время и наиболее оригинальной: различные упражне-
ния, в особенности игры, которые были им весьма тщательно разра-
ботаны, не дают ничего принципиально нового. Во всяком случае
однако, если и можно говорить о специфически русской системе
физического воспитания досоветского периода, то только о системе
Лесгафта.
Лесгафту принадлежит и ряд работ по педологии и по вопросам
семейного воспитания. Здесь им высказано много практически ценных
соображений, в частности по вопросам воспитания в преддошкольный
период.
Не останавливаясь на характеристике работ русских методистов,
в которых, несомненно, было немало оригинального и ценного,— в
особенности была сильна школа методистов естествознания (А. Я. и
В. А. Герд, Д. Н. Кайгородов, В. В. Половцов, К. П. Ягодовский,

Б. Е. Райков, В. Ф. Капелькин и др.),— мы перейдем к рассмотрению
работ единственного после Ушинского теоретика общей педагогиче-
ской теории — П. Ф. Каптер ев а. Его перу принадлежит ряд
педагогических работ, из них наиболее крупные: «Педагогическая
психология», «Новая русская педагогика», с История русской педаго-
гики*, «Из истории души», «Педагогический процесс», «Дидактические
очерки» (теория образования).
П. Ф. Каптерев — педагог-идеалист, выражающий педагоги-
ческие взгляды мелко-буржуазной интеллигенции в период обществен-
ного затишья, в период реакций. Это взгляды правого крыла этой
мелкой буржуазии, исподтишка немного фрондирующей против прави-
тельства, помещиков и капиталистов, умеренно-религиозной, умеренно-
националистической, настроенной против социализма и коммунизма
и в решительные моменты революции оказывающейся на стороне
крупной буржуазии, а не пролетариата. Как довольно типичный пред-
ставитель этой группы, Каптерев — типичный эклектик;— цельности,
выдержанности в его мировоззрении искать нечего. В педагогической
области его заслуга в попытке научно анализировать самый педаго-
гический процесс. Поэтому, не касаясь его исторических работ, не
имеющих прямого отношения к нашей теме, остановимся на двух
теоретических трудах-—«Педагогическом процессе» и «Дидактиче-
ских очерках».
Из двух названных работ более интересна первая, написанная
около 1905 года. В ней он рассматривает педагогический процесс с
разных точек зрения. По его мнению, «обучение, образование, приуче-
ние, воспитание, развитие, наставление, увещание,' взыскание и дру-
гие подобные многочисленные слова обозначают различные свойства,
стороны, средства и моменты одного большого целого — педагогиче-
ского процесса». Сущность же последнего «с внутренней стороны
заключается в саморазвитии организма; передача важнейших куль-
турных приобретений и обучение старшим поколением младшего есть
только внешняя сторона этого процесса»*). Внутреннее развитие
происходит в двух направлениях—«материального и формального
развития, приобретения знаний и создания и укрепления приемов и
навыков,— словом искусства мыслить и действовать». Педагогический
процесс имеет две основных характерных черты: систематическую
помощь саморазвитию организма и всесторонее усовершенствование
личности. И то и другое, кроме воспитательного влияния, зависите
*) „Педагогический процесс". Издание журнала „Русская школа".
Петерб. 1905 г. Стр. 1, 9.

от наследственности и от влияний среды — природной (физической)
и социальной. В связи со сказанным Каптеревым дается и другое
определение сущности педагогического процесса: «Педагогический про-
цесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее
органического саморазвития и в меру ее сил, сообразно социальному
идеалу"1). Говоря о целях педагогического процесса, Каптерев
высказывается за признание общественных целей главенствующими:
«Каждый воспитывающийся должен быть образуем как добрый обще-
ственник», пишет он. Ему кажется даже, что эта постановка вопроса
отвечает национальным особенностям русского народа. Вообще обще-
ственности здесь он придает чрезвычайно большое значение: «Обще-
ственность есть второй воздух, которым мы духовно дышим», утвер-
ждает он2).
В особой главе Каптерев защищает свободу педагогического про-
цесса, его «автономность». Ни правительство, ни церковь не должны
вмешиваться в это дело: ни патриотизма, ни церковности школа не
обязана насаждать. Но—и как характерно это для мелкого буржуа
при всем его либерализме в революционную эпоху пятого года—«и
государство и церковь имеют право требовать, чтобы педагогический
процесс и воплощающие его учреждения не служили орудем для
врагов государственных и церковных начал. По самой своей сущности
педагогический процесс должен оставаться совершенно чуждым какой
бы то ни было партийности—гражданской или церковной... Не вме-
шиваясь в ход педагогического процесса, государство и церковь в
праве требовать, чтобы и педагогический процесс не захватывал их
областей, не решал их вопросов по-своему* 3).
В свою вторую работу «Дидактические очерки*, вернее — во
второе издание ее (1915 г.) Каптерев включил некоторые места из
«Педагогического процесса*, причем определенная установка на «доб-
рого общественника* исчезла, а цели образования формулируются
менее ясно, религиозный и национальный моменты подчеркнуты много
сильнее. И это вполне понятно: не имея твердых и ясных взглядов
па сущность' общественных явлений, будучи типичным мелко-бур-
жуазным эклектиком, он поддавался влиянию политических перемен
очень сильно. Разница между эпохой 1905 года и 1914 —1915 была
очень сильна, и это немедленно отразилось на его педагогических
взглядах. Однако «Дидактические очерки* интересны как попытка
1) „Педагогический процесс", стр. 27, 43, 51.
2) Там же, стр. 69 и сл.
3) Там же, стр. 87.

создания общей дидактики,— подобной работы ни до него, ни после
него в России сделано не было. В этой относительно большой книге
(434 стр.) дано немало верных дидактических указаний на ряду с
утверждениями реакционными и педагогически и политически. Так
как ничего другого по общей дидактике не существовало (если не
считать разных компилятивных курсов), то эта книга получила до-
вольно широкое распространение среди педагогов дореволюционного
времени.
Каптерев не создал никакой школы, некоторым влиянием среди
русского учительства он, однако, пользовался, так как в области
теоретической педагогики ничего более ценного не было.
Таков тот относительно очень небольшой багаж, которым облада-
ла наша теоретическая педагогика к семнадцатому году. Однако кар-
тина была бы не только неполной, но и неправильной, если бы мы
остановились только на том, что было сделано русскими педаго-
гами в области теоретической педагогики. Влияние и значение Капте-
рева было очень ограниченным, Ушинский уже был довольно основа-
тельно забыт, да и устарел он во многих вопросах чрезвычайно.
Чем же питалась теоретическая мысль русского педагога? На этот
вопрос не может быть иного ответа, как— «педагогическими трудами
иностранных авторов». Лай, Кершенштейнер, Наторп, Барт,Паульсен,
Ферстер, Дьюи, Мейман и мн. др. были не только популярнее немногих
русских теоретиков общей педагогики, но были в сущности един-
ственными авторами, направлявшими педагогическую идеологию
.последнего перед революцией пятнадцатилетия. Лишь в вопросах ме-
тодических, как уже было указано выше, русские педагоги опирались
на относительно сильную оригинальную литературу, в связи с чем на-
блюдается чрезвычайно малое количество переводов различных мето-
дик с иностранных языков1).
По научному влиянию на русскую педагогику, несомненно, выше
других было влияние П. На тор па. Популярнее были имена
Кершенштейнер а, Лая, Паульсена и нек. др.
П. Наторп был представлен на русском книжном рынке че-
тырьмя работами: «Социальная педагогика», «Философия и педагоги-
ка», «Развитие народа и развитие личности», «Песталоцци». Из них
наибольшее значение имели две первых работы.
*) Характерно, что даже такая ценная в теоретическом отно-
шении работа Кершенштейнера, как его „Сущность и ценность
естественно-исторического обучения", осталась до сих пор не переве-
денною.

Влияние Наторпа на русскую педагогику выразилось в том, что
понятие «социальной педагогики» твердо укрепилось в широких кру-
гах русского учительства. Если элементы социальной педагогики
имелись частично и у других авторов, то там они не получили того
стройного и глубокого обоснования, которое дал в своих работах На-
торп. Один из крупнейших представителей новокантианства («мар-
бургская школа»), последовательный идеалист и половинчатый социа-
лист, он свою «Социальную педагогику» стремится подчинить фило-
софии, создать дедуктивным путем свою систему педагогики. Он стре-
мится перекинуть философский мост между социологией и педагоги-
кой, об'единенных между собой, по его мнению, «в глубочайших своих
корнях»; поэтому он считает необходимым дойти до философских основ
той и другой, — иными словами, он строит и социологию и педа-
гогику на философском фундаменте. Мы не имеем возможности изла-
гать здесь философских построений Наторпа, да вряд ли в этом есть
и надобность, так как не философская сторона его сочинений оказы-
вала влияние на русских педагогов. Резко подчеркнутая связь социо-
логии и педагогии, социологическая обоснованность второй и педаго-
гическая обоснованность первой — вот что имело наибольшее значе-
ние и пользовалось наибольшим признанием. В предисловии ко вто-
рому и третьему изданию своей «Социальной педагогики» Наторп в
следующей краткой формуле выразил взаимоотношение социологии и
педагогики: «...в качестве проблемы берутся взаимоотношения
между воспитанием и общностью. Воспитание, сущ-
ность которого рассматривается здесь, как обусловливаемое жизнью
общности и в свою очередь обусловливающее его формы»1). В дру-
гом месте2) он эту же мысль выражает еще более ясно: «Понятие
социальной педагогики выражает принципиальное признание того
факта, что воспитание индивидуума во всех существенных отноше-
ниях обусловлено социальными причинами, точно так же как, с другой
стороны, придание человеческого уклада социальной жизни коренным
образом зависит от соответствующего такому укладу воспитания инди-
видуумов, которые должны в этой жизни участвовать».
Большое значение имело для теории педагогического процесса и
то выдвигание на первый план социального момента, которое так ха-
рактерно для наторповской педагогики. «Человек становится челове-
*) П. Наторп. „Социальная педагогика". Теория воспитания воли на
основе общности. П. 1911. Стр. IX.
2) Там же, стр. 86.

ком только благодаря человеческой общности», категорически заявляет
Наторп.
В той или иной мере в защиту социальной педагогики выступали
многие педагоги и философы, но только Наторп сделал этот вопрос
предметом специального изучения и доказательства. Само собой разу-
меется, как идеалист в социологии, Наторп не дал анализа классовой
структуры современного общества и не пошел дальше общего поло-
жения об огромном значении «социального» в жизни человека. По-
этому-то на ряду с совершенно правильными замечаниями мы у него
встречаем, например, защиту религии и т. п.
Из числа других иностранных теоретиков, разработавших про-
блемы общей педагогики и имевших известное влияние на
русского учителя, отметим Фридриха Паульсена («Педагогика»,
П., 1914 год), Ферстера («Школа и характер», 1915 год). В обоих
сочинениях очень подчеркнут вопрос о воспитании воли; для буржуаз-
ной педагогики начала XX века очень характерно это выделение про-
блемы воспитания воли: интеллигенты с размагниченной волей не
удовлетворяют воинствующий капитализм, ему нужны деятели, спо-
собные на борьбу и дальнейшие завоевания.
Большое внимание русского учительства привлекли к себе тео-
ретики школы — Кершенштейнер, Дьюи" (меньше, чем первый, по-
скольку он был представлен только двумя произведениями на русском
языке), Шаррельман, Гансберг и другие. Наиболее популярен был
Кершенштейнер, чьи сочинения вышли (конечно, не полностью) в
нескольких изданиях. Долгое время держалось то совершенно невер-
ное мнение, будто бы Кершенштейнер является представителем по-
длинной трудовой школы, и в некоторых трудах, выпущенных после
революции, его даже называли «отцом трудовой школы». Хорошо из-
вестно его ограничительное толкование последнего термина, шире
понятого и Зейделем и многими другими авторами, но тем не менее
следует признать, что честь популяризации его принадлежит перевод-
ным работам именно Кершенштейнера. Дьюи, несмотря на большую
глубину и оригинальность своих произведений, был известен много
меньше. Еще меньше знали Зейделя, и то лишь благодаря по-
пуляризации его взглядов, сделанной уже перед самой революцией
С. А. и М. И. Левитиными в «Русской школе» и в книге С. А. Леви-
тина «Трудовая школа — школа будущего».
Таким образом русская педагогика к семнадцатому году не обла-
дала ни оригинальными самобытными педагогическими системами, ни
своим определенным лицом. Переводная литература, несмотря па из-

вестное внимание, оказывавшееся ей учительством, не распространя-
лась сколько-нибудь широко. Заметим кстати, что не существовало,
собственно говоря, и теоретических центров, где разрабатывались бы
вопросы педагогической теории. В университетах не было педагогиче-
ских факультетов, а следовательно, как правило, и педагогических
кафедр. Специалистов, теоретиков педагогики, и только педагогики, по
было. Некоторые философы (напр., И. И. Лапшин, В. Н. Ивановский,
Н. Д. Виноградов, П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн и др.) попутно
занимались и педагогикой, но ученых-педагогов не было.
Таково было положение теоретической педагогики к моменту
Февральской — Октябрьской революций.
Литература.
Кроме цитированных в тексте, все сочинения названных там
авторов. Работ, характеризующих этот период, нет. Некоторые материалы
(Ушинский, Писарев, Толстой и др.) даны в работе А. П. Пинкевича
"Краткий очерк истории педагогики", глава XV.

Глава вторая.
ПРИНЦИПИАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ. МАРКС,
ЭНГЕЛЬС, ЛЕНИН.
Говоря о советской педагогике, мы часто понимаем под этим тер-
мином две различные вещи: ИЛИ все то, что делается в СССР в области
педагогики,— тогда теоретиком советской педагогики следует считал,
всякого теоретика-педагога, работавшего за последние десять лет
в СССР; или же под советской педагогикой мы должны понимать
только марксистскую и коммунистическую педагогику в условиях пе-
реходного советского времени, времени социалистического строитель-
ства. Мы употребляем термин «советская педагогика» исключительно
в последнем смысле, причем подчеркивание «коммунистичности» но
означает узко-партийного характера педагогики, а указывает на то,
что конечной целью нашей педагогической работы является подготовка,
человека, способного бороться и строить во имя социализма и комму-
низма. В нашем очерке мы отметим также и не-марксистские работы,
однако лишь в виде известного дополнения.
Если советская педагогика — педагогика марксистская и комму-
нистическая, то этим одним мы уже даем ряд исходных принципиаль-
ных положений. Приложить к делу воспитания и образования прин-
ципы революционного марксизма (Маркс, Энгельс, Ленин) и значит
создать марксистскую и коммунистическую педагогику. Этой работой
и были заняты педагоги—революционные марксисты в течение всех
десяти лет со дня Октябрьской революции. Естественно поэтому,
приступая к изложению результатов работы, формулировать те поло-
жения, которые были руководящими для самих работников.
Творцы революционного марксизма — Маркс и Энгельс — и тво-
рец ленинизма — Ленин — не дали ни одного сочинения, посвящен-
ного педагогической теории. Но именно благодаря созданию теории
научного социализма и ее конкретизации в условиях пролетарской
диктатуры стало возможным приступить к выработке теории пролетар-
ской педагогики. Классовая борьба. материалистическое представление. <>

развитии общества и движущих силах последнего, философский мате-
риализм и диалектика — все это должно было получить свое отраже-
ние и выявление в теории педагогического процесса. Необходимо было
начать строить почти на чистом месте, так как не только сама педаго-
гика, но и ее подсобные дисциплины — психология и педология —
претерпели самые существенные изменения, как только их стали рас-
сматривать в свете марксизма и ленинизма. Маркс, Энгельс и Ленин
могли не -написать ни одного слова о воспитании, и все-таки их зна-
чение в истории педагогики было бы огромно.
До Октябрьской революции почти никто не пытался применить
марксистской теории к реорганизации системы педагогики. Как было
уже сказано выше, русских теоретиков педагогики и вообще-то было
немного, и совсем мало было марксистов, которые занялись бы общими
проблемами педагогики. Собственно говоря, по вопросам марксистской
педагогики была написана только одна работа — Н. К. Крупской «На-
родное образование и демократия», но и та касалась не столько про-
блемы построения новой марксистской педагогики, сколько оценки с
марксистской точки зрения некоторых моментов в истории трудовой
школы, что, впрочем, давало принципиальную марксистскую установку
для дальнейшей разработки вопросов марксистской педагогики.
Поэтому приходится констатировать, что первые попытки во-
площения в педагогической теории и педагогической практике основ
марксизма относятся в России к советскому периоду ее истории.
В нашей работе не место характеристике основ марксизма и ле-
нинизма. Однако, но касаясь пока специально-педагогических выска-
зываний Маркса, Энгельса и Ленина, мы отметим здесь в самой общей
ферме, какие из принципов марксизма имели особенно актуальное
значение для созидающейся системы научной марксистской педаго-
гики.
Во-первых, вся концепция марксистской социологии с ее ана-
лизом общества (классовая борьба), с ее законами общественного раз-
вития («базис», «надстройки», неизбежность социализма и комму-
низма), с ее объективно-научной характеристикой роли пролетариата
в борьбе за социализм и коммунизм самым решительным образом не
мирится ни с одной из существующих буржуазных педагогических
систем.
Прежде всего эта концепция дает ясный и четкий ответ на
проклятый (для буржуазных педагогов) вопрос о цели педаго-
гического процесса. Марксиста нельзя обмануть рассуждения-
ми о чистой общечеловеческой культуре. Он знает, что в борьбе клас-

сов все средства бывают хороши, и буржуазия сделала одно из средств
своей позорной привилегией; это средство — лицемерие. Он знает,
что не во имя «царства чистой культуры» идет в человеческом обще-
стве борьба, что люди руководствуются в своей деятельности своими
личными и лично-классовыми интересами и что только у пролетариа-
та его классовые цели совпадают с целями всех трудящихся, а стало
быть, всего творческого и творящего человечества. Марксист знает
также, что конкретизация этих целей зависит от тех реальных (по-
литических и экономических) условий, при которых пролетариату в
данный момент приходится бороться за свои конечные идеалы. Поэто-
му конкретные цели педагогического процесса для пролетария Англии
известным образом должны отличаться от таковых в СССР, хотя об-
щие конечные задачи одни и те же.
Точная формулировка цели воспитания и образования была дана
Научно-Педагогической Секцией Государственного Ученого Совета в
1923 году, но основные моменты этой формулировки были высказаны
В. И. Лениным гораздо раньше как в резолюции, им написанной к
VIII съезду РКП (б) в 1919 г., так и в его знаменитой речи на съезде
РКСМ, произнесенной им 4 октября 1920 г.
В программе ВКП (б) говорится «следующее:
Школа должна стать орудием коммунистического перерождения
общества, она должна — в период диктатуры пролетариата — стать
«проводником идейного, организационного, воспитательного влияния
пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящих-
ся масс в целях воспитания поколения, способно-
го окончательно установить коммунизм». Она
должна готовить «всесторонне развитых членов ком-
мунистического общества».
Хотя в программе говорится только о школе, легко понять, что
эти же задачи ставятся всему делу воспитания и образования.
В своей речи Ленин раскрывает содержание, по необходимости
кратких, вышеприведенных формул.
Какое поколение будет способно установить коммунизм? Что сле-
дует понимать под всесторонне развитыми членами коммунистического
общества? Таковы два основных вопроса, поставленных программой
партии. Ленин дает в своей речи ответ на тот и другой вопросы.
По Ленину, поколение, устанавливающее коммунизм, должно
прежде всего овладеть всей суммой человеческих
знаний, при этом овладеть так, чтобы коммунизм «не был бы у нас
чем-то таким, что заучено, а был бы тем, что вами сами-

ми продумано, был бы теми выводами, которые являются неиз-
бежными с точки зрения современного образования». «Перед вами,—
говорит он дальше,—задача строительства, и вы можете ее решить,
только овладев всем современным знанием, умея
превратить коммунизм из готовых заученпых формул, советов, рецеп-
тов,- предписаний, программ в то живое, что объединяет вашу непо-
средственную работу, превратить коммунизм в руководство для вашей
практической работы».
К строительству коммунистического общества надо привлечь
миллионы строителей, которыми «должны быть всякий молодой чело-
век, всякая молодая девушка», должна быть примечена вся масса
рабочей и крестьянской молодежи. Но как привлечь? «Воспитывая в
молодежи коммунистическую мораль», говорит Ленин. «Надо, чтобы
все дело воспитания и образования было воспитанием в ней коммуни-
стической морали». Л это означает, что должен быть воспитан такой
человек, который будет считать высшим благом «разрушение старого
эксплоататорского общества и объединение всех трудящихся вокруг
пролетариата, создающее новое общество коммунистов». Нужно воспи-
тать такое поколение людей, которое «начало превращаться в созна-
тельных людей в обстановке дисциплинированной отчаянной борьбы с
буржуазией», которое училось коммунизму, «связывая каждый шаг
своего учения, воспитания и образования с непрерывной борьбой про-
летариев против старого эксплоататорского общества».
Признаком настоящего борца за коммунизм является, наконец, и
то, что он умеет «отдавать свою работу, свои силы на общее дело»,
что он умеет «организовать и объединять все подрастающее поколение,
давать пример воспитания if дисциплины в этой борьбе».
Ленин уверен в том, что «поколение, которому сейчас 15 лет,
увидит коммунистическое общество и само будет строить это обще-
ство». Член этого будущего общества должен «смотреть на себя так:
я — часть великой армии свободного труда и сумею сам построить
свою жизнь без помещиков и капиталистов, сумею установить ком-
мунистический порядок».
Ленин указывает некоторые характерные черты образования и
воспитания борцов за коммунистическое общество: «Поколение, кото-
рому теперь пятнадцать лет и которое через десять-двадцать лет
будет жить в коммунистическом обществе, должно все задачи своего
учения ставить так, чтобы каждый день в любой деревне, в любом го-
роде молодежь решала практически ту или иную задачу общего труда,
пускай самую маленькую, пускай самую простую. По мере того как

это будет1 происходить в каждой деревне, по мере того как будет раз-
виваться коммунистическое соревнование, по мере того как молодежь
будет показывать, что она умеет объединить свой труд,— по мере этого
успех коммунистического строительства будет1 обеспечен».
Итак, кого необходимо воспитать в эпоху диктатуры пролета-
риата, по Ленину? Образованного, всесторонне развитого, решитель-
ного борца с эксплоататорским обществом во имя уничтожения по-
следнего и создания общества коммунистического, т.-е. борца за
идеалы рабочего класса, коллективиста-строителя, и организатора,
подготовленного в процессе коллективной, общественно-полезной рабо-
ты к жизни в коммунистическом обществе.
Приведем теперь формулировку Научно-Педагогической Секции
ГУС'а; в ней говорится только о задачах школы, однако она дана" в
таких общих выражениях, что может быть приложена ко всему пе-
дагогическому процессу в советских условиях. По мнению секции,
задача школы—«воспитывать полезного члена общества, жизне-
радостного, здорового и работоспособного, обладающего организацион-
ными навыками, сознающего свое место в природе и обществе, умею-
щего разбираться в текущих событиях, стойкого борца за идеалы
рабочего класса, умелого строителя коммунистического общества».
Нетрудно заметить, что в этой формулировке нот ничего принци-
пиально нового в сравнении с тем, что было сказано Лениным; ново
лишь указание на жизнерадостность и здоровье, что, конечно, Лени-
ным считалось само собой разумеющимся. Однако есть известный
дефект в формулировке секции: нет указания па всесторонность раз-
вития, что было указано еще Марксом и затем повторено в программе
ВКП (б).
Совершенно очевидно, что формулировки целей воспитания и об-
разования, как у Ленина, так т у Секции совершенно логично выте-
кают из основных социологических положений марксизма. Вряд ли
нужно это доказывать.
Вопрос о цели педагогического процесса в процессе своего раз-
решения приводит нас еще к нескольким важным проблемам, так же
отчетливо разрешенным советской педагогикой, как и общая проблема
цели педагогического процесса. Прежде всего это проблема классо-
вого характера советской и всякой педагогики,
а также проблема взаимоотношения школы и го-
сударства, школы и политики. И на это у Ленина мы
находим совершенно определенный и ясный ответ.

Как и для всякого марксиста, для него несомненен классовый ха-
рактер всяких образовательных учреждений, пока существует классо-
вое общество. «Старая школа заявляла,—говорит он в уже цитиро-
ванной нами речи,—что она хочет создать человека всесторонне обра-
зованного, что она учит наукам вообще. Мы знаем, что это было на-
сквозь лживо, ибо все общество было основано и держалось на разде-
лении людей на классы, на эксплоататоров и угнетенных. Естествен-
но, что вся старая школа, будучи целиком пропитана классовым
духом, давала знания только детям буржуазии. Каждое слово ее было
подделано в интересах буржуазии. В этих школах молодое поколение
рабочих не столько воспитывали, сколько натаскивали в интересах
той же буржуазии».
Задача советской школы также задача классовая. Она должна
воспитывать к борьбе с буржуазией и на «место старой муштры (в
буржуазной школе. А. П.), которая проводилась в буржуазном обще-
стве вопреки воле большинства, мы ставим сознательную дисциплину
рабочих и крестьян, которые соединяют с ненавистью к старому об-
ществу решимость, уменье и готовность об'единить и организовать
силы Для этой борьбы, чтобы из воли миллионов и сотен миллионов
разрозненных, раздробленных, разбросанных на протяжении громад-
ной страны, создать единую волю, ибо без этой единой воли мы будем
разбиты неминуемо>.
Прямым выводом из сказанного является и то, что в классовом
обществе школа не стоит вне политики, а ведет ту политику, которая
нужна господствующим в данном государстве классам или классу.
Ленин с беспощадной прямотой указывает на эту зависимость: «В об-
ласти народного образования,—говорит он в своей речи на I Всерос-
сийском съезде по просвещению 25 августа 1918 года,—то же самое:
чем более культурно было буржуазное государство, тем более утончен-
но оно лгало, утверждая, что школа может стоять вне политики и
служить обществу в целом. На самом деле школа была целиком пре-
вращена в орудие классового господства буржуазии, она была вся
проникнута кастовым буржуазным духом, она имела целью дать ка-
питалистам услужливых холопов и толковых рабочих».
Те же мысли мы встречаем в речах и статьях Н. К. Крупской,
А. В. Луначарского, Н. И. Бухарина и других марксистов, выступав-
ших по затронутым выше вопросам.
Как социологический анализ структуры общества и путей его
развития, так и формулировка классовых задач пролетариата в на-
стоящий переходный момент одинаково приводят нас к чрезвычай-

но важному положению о связи всего дела воспита-
ния и образования с производством. Поскольку со-
циолог-марксист считает, что «в конечном счете» различные «над-
стройки» определяются «базисом», совершенно очевидно, что в педа-
гогике он должен требовать тщательного изучения производительных
сил и производственных отношений, что и конкретизируется в требо-
вании связи между школой и производством. С другой стороны, если
педагог-марксист ставит своей задачей воспитать поколение, годное
для строительства социализма и коммунизма, поколение, готовое к от-
чаянной борьбе за идеалы рабочего класса, то совершенно очевидно,
что он должен найти способы реально познакомить с тем, как рабо-
тают рабочие и вообще трудящиеся,—и не только в теории, по и па
практике, чтобы его воспитанник мог, так сказать, «вжиться» в
атмосферу труда. При этом и Маркс, и Энгельс, и Ленин, и все вожди
советской педагогики стоят самым решительным образом на требова-
нии «политехнического» воспитания.
Задачи политехнического воспитания Марксом формулированы
следующим образом1):
«Политехническое воспитание, которое должно познакомить с
общими научными основами всех производствен-
ных процессов и в то же время научить ребенка и подростка
практическому употреблению и применению
элементарных инструментов всех производств»
(разрядка везде наша. А. П.).
В программе ВКП(б) говорится:
«Проведение бесплатного и обязательного общего и политехниче-
ского (знакомящего в теории и на практике со всеми главными отра-
слями производства) образования для всех детей обоего пола до 17 лет»
(пункт первый).
«Широкое развитие профессионального образования для лиц от
17-летнего возраста, в связи с общими политехническими знаниями»
(пункт восьмой).
Таким образом требование политехнической общеобразовательной
школы стало официальным требованием ВКП (б) и, следовательно,
Наркомпроса РСФСР, так же как и остальных (союзных) нарком-
просов.
Однако, был момент (конец 1920 г. и начало 1921 г.), когда во-
прос о политехническом образовании был подвергнут пересмотру и едва
1) Из резолюции Женевского Конгресса I Интернационала 1866 г.

не решился в пользу образования профессионального, т.-е. монотехни-
ческого. На этом моменте мы остановимся несколько подробнее, так
как—в отличие от предыдущих основных принципов марксистской
педагогики—здесь проявилось в среде руководящих деятелей нашей
школы известное колебание, вызвавшее даже самое решительное вме-
шательство В. И. Ленина.
В конце декабря—начале января 1920—21 гг. было созвано в
Москве Всероссийское партийное совещание по просвещению. 0 нем
довольно подробно рассказано в книге Гр. Гринько «Очерки совет-
ской просветительной политики» *).
На этом совещании тт. Шмидтом и Гринько были выдвинуты
свои точки зрения, сводившиеся к тому, что профессиональное обра-
зование включает в себя необходимые элементы политехнизма (Гринь-
ко), а политехническая школа в развернутом виде есть дело относи-
тельно далекого будущего (Шмидт).
В тезисах Шмидта было между прочим сказано следующее:
«Путь к обновлению школы и к осуществлению наших педаго-
гических идеалов также лежит через профессиональное образование.
Ни трудовой, ни политехнический принципы сами по себе не оказы-
вают фактически никакого революционизирующего влияния на школу,
пока общеобразовательная школа по переймет из профессиональной
конкретные методы осуществления этих принципов.
Противопоставление общего образования профессиональному
окончательно стало анахронизмом. В организованном трудовом изуче-
нии определенной профессии заключается огромное общеобразователь-
ное содержание, гораздо большее, чем в нынешней книжной школе.
Политехнический принцип есть безусловно наш идеал, как и
всеобщий мир и уничтожение классов. Но, как последние идеалы
отнюдь не декларируются немедленно, а достигаются войной и клас-
совой борьбой, так и политехническое образование не может служить
практическим регулятором в настоящее время, наоборот, только от
технического образования мы фактически придем к политехническому,
а не от общего».
Еще более определенно высказывается т. Гринько:
«Понятие общеобразовательной, не дающей никакой квалифика-
ции школы для юношества, в условиях переходного периода должно
быть отвергнуто как буржуазный пережиток, а все ресурсы, остав-
шиеся после рассечения школ второй ступени, должны быть немедлен-
1) Изд. журнала „Путь Просвещения".

но переданы на развитие социалистического просвещения в формах
профессиональных.
Лишь такая постановка вопроса способна гарантировать орга-
ническое слияние разобщенных до сих пор элементов общего и спе-
циального образования и путем суровой, но на социалистическом
этапе революции рациональной, рационализации найти выход в ногу
с развитием техники к политехническому просвещению коммунисти-
ческого общества».
По официальным данным, совещание не приняло ни тезисов
Гринько, ни тезисов Шмидта, приняв тезисы Наркомпроса РСФСР, где
говорилось о 15-летнем возрасте, как поворотном в смысле образо-
вания: до этого возраста целью школы является «общая задача вос-
питания и развития» и создание политехнической базы для специаль-
ного образования, после 15 лет молодежь переходит в специальные
школы типа техникумов, где дается специальное образование на ряду
с завершением общего.
По свидетельству Гринько1), совещание приняло его формули-
ровку задач школы так, как они приведены нами выше.
Центральный комитет1 ВКП(б) не одобрил полностью предложе-
ний Наркомпроса РСФСР и отрицательно отнесся к критике политех-
нического принципа2). В. И. Ленин по этому поводу писал: «Из резо-
люций совещании... видна неправильная постановка, вопроса о поли-
техническом образовании... Вопрос о политехническом образовании
решен, в основном, нашей программой партии, пп. 1 и 8 в отделе про-
граммы, посвященном народному просвещению... Вопрос поставлен
программой партии вполне ясно. Рассуждения о том, «политехниче-
ское или монотехническое образование» (именно эти взятые
в кавычки и подчеркнутые мною слова, во всей их чудовищной неле-
пости, мы встречаем на стр. 4-й названного «Приложения к бюлле-
теню» 3),— эти рассуждения в корне неверны, для коммуниста прямо
недопустимы, показывают и незнание программы и пустейшее с увле-
чение» абстрактными лозунгами. Если мы вынуждены временно
понизить возраст (перехода от общего политехнического к профессио-
нально-политехпическому образованию) с 17 лет до 15, то «партия
должна рассматривать» это понижение возрастной нормы с исключи-
1) „Очерки", стр. 98.
2) „Правда", № 25, от 5 февраля 1921 г.
3) „Приложение к бюллетеню VIII С'езда советов", посвященное пар-
тийному совещанию по вопросам народного образования. Изд. ВЦИК,
10 января 1921 г.

тельно» (пункт первый директив ЦК) как практическую необходи-
мость, как временную меру, вызванную нищетой и разорением
страны».
Общие рассуждения с потугами « обосновать» подобное пониже-
ние представляют из себя сплошной вздор. Довольно игры в общие
рассуждения и якобы «теоретизированные». Весь центр тяжести
должен быть перенесен в дело «учета и проверки практического
использования указаний этого опыта»1).
Нам придется остановиться более подробно на вопросе о поли-
технизме нашей школы в соответствующей главе, поэтому мы огра-
ничиваемся пока сказанным.
Все вышеперечисленные принципы советской педагогики, как
нами уже было сказано, последовательно вытекают из принятия прин-
ципов марксистской социологии и тесно связанных с последней
стратегии и тактики пролетарской борьбы. Но философская сторона
марксизма оказывает самое могущественное влияние на нашу педа-
гогику. Материалистическая диалектика лежит в основе целого ряда
принципиальных педагогических положений советского времени.
'Наша педагогика — педагогика материалистическая.
Ей органически враждебны все не-материалистические построения,
как явно идеалистические, так и эклектические. Поэтому советская
педагогика решительно изгоняет из своей системы все то, что напоми-
нает мистику, религию, трансцендентализм и т. п. Мировоззрение вос-
питываемого должно быть последовательно материалистичным. Отсю-
да — антирелигиозность советской педагогики и классовая четкая по-
становка вопроса о морали, формулированная достаточно определенно
Лениным: «Нравственность — это то, что служит разрушению старого
эксплоататорского общества и объединению всех трудящихся вокруг
пролетариата, создающего новое общество коммунистов... В основе
коммунистической нравственности лежит борьба за укрепление и за-
вершение коммунизма» 2).
Материалистичность советской педагогики и в том, что она при-
дает решающее значение воспитывающей и образовывающей среде.
Не отрицая наследственности—соматической и психической (рефлек-
сы, инстинкты), она ни в малейшей степени не может признать на-
следственности «идей»; «бытие определяет сознание»—исходный
пункт всей советской педагогической практики. «Мир есть движение
объективной реальности, отражаемой нашим сознанием» (Ленин).
1) Сочин. В. И. Ленина, т. XVIII, ч. I, стр. 67—68.
2) Сочин. В. И. Ленина, т. XVII, стр. 323, 325.

Наш материализм диалектичен, диалектична и наша педагогика.
С особенной ясностью сказывается диалектика в педагогике в требо-
вании подчинить все школьное обучение диалектическому методу, по-
скольку так называемая с комплексность» школьных программ и пред-
ставляет собой результат пересмотра материала в обучении с диалек-
тико-материалистической точки зрения (см. ниже соответствующую
главу).
Марксистская диалектика пропитана активизмом. Известное по-
ложение Маркса о том, что задача состоит не только в объединении, но
и в изменении мира, находит себе полное отражение в активизме и
советской педагогике. Нижеприводимые слова А. Деборипа, посвящен-
ные диалектике, характеризуют и основные тенденции советской
педагогической теории:
«Диалектическое сознание преодолевает ограничен-
ность абстрактно-рассудочного, рассматривая вселенную как беско-
нечный универсальный процесс, в котором одно конечное переходит в
другое, в котором все есть деятельность, творчество. Но вместе с
тем диалектическое сознание обнаруживает способность подняться до
«созерцания» природы, как «целого», до созерцания внутренней обу-
словленности порядка природы.
Научного познания человек достигает как существо обществен-
ное, как «социальный человек, а не как индивидуум, как творящее,
действующее и борющееся существо, а не как созерцающее, как пас-
сивно подчиненное.
Все в природе находится во взаимной внутренней связи, в про-
цессе взаимодействия. Природа действует на человека, человек в свою
очередь воздействует на природу. Человек познает в той мере, в какой
он действует я в какой он подвергается сам воздействию внешнего
мира» х).
Наконец, и экономическое учение Маркса самым
непосредственным образом определяет разрешение ряда педагогиче-
ских вопросов. Так, для теории трудовой школы самое понимание сущ-
ности труда в Марксовой политической экономии имеет решающее
значение. Стройное построение системы народного просвещения, мно-
гие принципиальные вопросы обучения (связь с производством и др.)
получают свое обоснование в марксистской теории народного хозяй-
ства.
Подведем итоги.
*) А. Деборин. Введение в философию диалектического матери-
ализма, стр. 215—216.

Основными принципами советской педагогики, непосредственно
вытекающими из учения Маркса — Ленина, являются следующие:
1. Советская педагогика по своей целеустремленности является
педагогикой коммунистической. Это понятие покрывает со-
бою понятие педагогики социальной, о которой нами говорилось
в предыдущей главе. «Социальность» нашей педагогики есть не-
сомненный и очевидный факт, но социальность эта — социальность
пролетариата, борющегося за коммунизм. Признание нашей педагогики
коммунистической не означает того, что она ставит себе узко партий-
но-коммунистические цели. Она ставит себе широкие цели обслужи-
вания всех трудящихся во имя борьбы за уничтожение эксплоататор-
ского общества. Поэтому она является педагогикой трудящихся и и
этом смысле педагогикой трудовой.
2. Коллективизм, активизм, материализм, диалектика и поли-
технизм характеризуют собою советскую теорию педагогического про-
цесса.
3. Сущность педагогического процесса—организации необходи-
мой педагогической среды, воздействующей и взаимодействующей с
объектом—субъектом воспитания и образования. Диалектическое пони-
мание среды в связи с целями, которые себе ставит советская педаго-
гика, ведет нас к требованию теснейшей связи всего педагогического
процесса с современностью, под которой следует понимать как всю
современную культуру, так и всю мировую общественно-политиче-
скую конъюнктуру (СССР в окружении империалистических государств
и т. д.).
4. Цели педагогического процесса определяются таким образом
интересами борющегося за коммунизм пролетариата, объединяющего в
этой борьбе всех трудящихся и угнетенных капиталистическим обще-
ством, и конкретизируются соответственно видам образования и воз-
расту объекта—субъекта педагогического процесса в связи с потребно-
стями народного хозяйства СССР.
Основной литературный материал ко второй главе.
1. К. Маркс. Капитал. Т. I.
2'. Он же. К критике Готской программы.
3. Резолюция на Женевском конгрессе I Интернационала (1866 г.)
составленная К. Марксом. Перевод см. в „Марксистской педагогической
хрестоматии" А. П. Пинкевича. Гиз. 1926.
4. Ф Энгельс. Анти-Дюринг.
5. Он же. Положение рабочего класса в Англии.
6. О н же. Принципы коммунизма.

7. К. Маркс и Ф. Энгельс. Коммунистический манифест.
8. В. Шульгин. Маркс и Энгельс в их педагогических высказы-
ваниях.
9. В. И. Ленин. Т. Статьи:
10. Н. К. Крупская. Заветы Ленина в области народного просве-
щения.
11. Н. Ленин (В. Ульянов). Социалистическая революция
н задачи просвещения (сборник).
12. А. Пинкевич. Марксистская педагогическая хрестоматия.
Выдержки из статей и речей Ленина, Бухарина, Крупской, Луначар-
ского, Маркса, Энгельса и др. Т. I и т. II.
13. Луначарский. Просвещение и революция.
14. Н. Крупская. Народное образование и демократия.
15. Она же. В поисках новых путей.
16. Она же. На третьем фронте.
17. В. Шульгин. Основные вопросы социального воспитания.
18. П. Блонский. Основы педагогики.
19. А. Пинкевич. Педагогика. Ч. 1 и ч. II.
20. Педагогическая энциклопедия под ред. А. Каташникова. Т. I.

Глава третья.
ТЕОРЕТИКИ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ.
Прежде чем перейти к рассмотрению основных проблем советской
педагогики, задержимся на перечислении наиболее заметных работни-
ков истекшего десятилетия в области теоретической педагогики. Не-
которые из тех, о ком пойдет речь ниже, заявили себя и прекрасными
педагогами-практиками, методистами, организаторами, администра-
торами и т. д. Этой стороны их деятельности мы не касаемся. Мы
рассматриваем их только с точки зрения значения их работы для со-
здания научной системы советской педагогики. В этой
главе мы почти не касаемся их высказываний по существу, так как
во всех остальных главах нам неоднократно придется говорить об их
взглядах по тому или другому вопросу.
Теоретиков советской педагогики мы можем разбить на три
группы:
1) членов ВКП (б);
2) марксистов, не-членов коммунистической партии;
3) не-марксистов, а также невыявивших своего мировоззрения
в выпущенных ими трудах.
Само собой разумеется, последняя группа в очень малой степени
участвует в строительстве советской педагогики, марксистской и ком-
мунистической в своем существе. Однако существуют некоторые раз-
делы педагогики, где известное значение имеют и не-марксисты; тако-
вы, например, области школоведения, физической и художественной
культуры и т. д. Напоминаем читателю, что термин «советская педа-
гогика» мы понимаем в ограничительном смысле.
К первой группе относятся Н. К. Крупская, А. В. Луначар-
ский, М. Н. Покровский, В. Н. Шульгин, С. Т. Шацкий (в самое
последнее время), А. П. Пинкевич, А. Б. Залкинд, М. С. Эпштейн,
А. Г. Кравченко, М. М. Виленская, Д. Ю. Элькина, М. В. Крупенина,
О. Л. Бем, 3. И. Лилина, И. И. Ходоровский, М. М. Пистрак, А. В. Су-
ровцева, С. А. Каменев, В. М. Познер, П. Н. Лепешинский, Л. С. Ша-
пиро, В. Р. и Л. Р. Менжинские, В. А. Зеленко и др.

Ко второй группе следует отнести А. Г. Калашникова, II. П.
Блонского, Р. Прушицкую, Е. Н. Медынского, Г. Г. Шахвердова, Г. 0.
Гордона и др.
К третьей следует причислить — Н. Н. Иорданского, К. Н.
Соколева, Н. В. Чехова, М. М. Штейнтауз, А. У. Зеленко и др.
Естественно, что в эти группы не внесены такие педагоги, кото-
рые хотя и работают в советское время, но ни в какой мере не уча-
ствуют в выработке системы пролетарской педагогики. Таковы, напр.,
проф. М. М. Рубинштейн, А. П. Болтунов и др.
Бесспорно, Н. В. Крупская и А. В. Луначарский
после В. И. Ленина обогатили советскую педагогику наибольшим ко-
личеством идей, хотя и не пытались в систематическом изложении
дать целостную картину всех проблем ее.
Перу Н. К. Крупской принадлежит книга, открывающая собою
советскую педагогическую литературу. Эта книга вышла накануне
Октябрьской революции под не вполне точным названием—по усло-
виям времени—«Народное образование и демократия». В ней давалось
историческое обоснование принципа трудовой школы и впервые в рус-
ской литературе было указано значение Маркса в деле утверждения
истинной трудовой политехнической школы. В условиях
•беспрерывной советской работы Н. К. Крупская не возвращается
к работе над большим сочинением, но помещает огромное количество
руководящих принципиальных статей в ряде изданий. Из отдельных
работ за это время особенно значительна ее работа над выработкой
нового, соответствующего эпохе, типа программ для школы первой
и второй ступени. Программы ГУСа обязаны своим присхождением
именно Н. К. Крупской. О них пойдет речь несколько позже. Как руко-
водительница Научно-педагогической секции ГУС'а и Главполитпро-
света Н. К. Крупская* включает в свою работу огромное количество
инициативы и первая откликается на все ценное, что дает советская
-а также иностранная педагогика (дальтон-план, метод проектов
и т. п.).
Значительная часть статей и речей Н. К. Крупской собрана в
ряде сборников. Из них наиважнейшие: «В поисках новых путей»,
«На третьем фронте», «Политико-просветительная работа», «Воспи-
тание в духе коммунизма».
Одним из первых произведений А. В. Луначарского являет-
ся хорошо известная декларация Народного комиссариата просвеще-
ния, изданная как введение к положению о единой трудовой школе
в 1918 году. Формально декларация исходила от Наркомпроса, но

основное в ней принадлежит А. В. Луначарскому. О значении трудо-
вой школы и о других вопросах педагогики А. В. Луначарский выска-
зывался во многих статьях и речах, собранных в нескольких сборни-
ках: «Проблемы народного образования», «Наши текущие задачи»г
«Третий фронт» и др. В 1926 году А. В. Луначарский выпустил но-
вый сборник своих педагогических работ под названием «Просвеще-
ние и революция», куда включена лишь часть статей, напечатанных
в указанных выше сборниках. Этот сборник самим А. В. Луначарским
считается «как бы подводящим итоги (его) литературной работе н
области просвещения до настоящих дней» (январь 1926). Основными
статьями в этом итоговом сборнике являются следующие: «Что такое
образование?», «Краткий очерк истории просвещения», «О классовой
школе» и «Вопросы народного образования».
М. Н. Покровский не издал трудов, касающихся специаль-
но теории советской педагогики; однако как его «Тезисы о системе
народного просвещения в РСФСР», так и его доклад—«Марксизм» в про-
граммах II ступени» имеют серьезное значение для теоретической педа-
гогики.
Весьма активными работниками Научно-педагогической секции
ГУС'а, секции, официально устанавливающей руководящие принципы
советской педагогики, из числа коммунистов были В. Н. Шульгин
и С. Т. Шацкий.
В. Н. Шульгину принадлежит весьма важная с принци-
пиальной точки зрения работа «Основные вопросы социального воспи-
тания». В ней разработан ряд проблем, имеющих руководящее значе-
ние для нашей педагогики. Таковы вопросы о цели воспитания и
образования, о современности в школе, о труде и самоуправлении и т. д.
Из других работ В. Н. Шульгина наибольшее значение имеет его
брошюра «Общественная работа школы и программы ГУС'а» и ряд его
статей, помещенных преимущественно в журнале «На путях к новой
школе» и посвященных тому же вопросу об общественно-полезной
работе школы. В. Н. Шульгин является директором Научно-педаго-
гического института методов школьной работы и под его руковод-
ством вышло довольно много различных научно-педагогических ра-
бот. Представляет большой интерес с точки зрения принципиальной4
и работа ныне прекратившего свое существование «Института ком-
мунистического воспитания», руководившегося тем же В. Н. Шуль-
гиным.
О С. Т. Шацком нам уже пришлось сказать в предыдущей
главе, как об одном из представителей, хотя и не теоретиков, систе-

мы свободного воспитания в России. В процессе советской работы
С. Т. Шацкий преодолевает индивидуализм с известным оттенком
анархизма, который присущ этой системе, и встает в ряды ВКП(б).
Как теоретик-марксист, С. Т. Шацкий не выявил себя, но практи-
чески педагогическая работа его в ГУС'е по разработке новых про-
грамм очень велика. В его работах, большею частью выросших из
жизни, из практики, много очень верных и ценных наблюдений. Как
и В. Н. Шульгин, он много сделал для пропаганды идеи общественно-
полезной работы. Первая и, пожалуй, наиболее интересная работа
его — это «Бодрая жизнь», из опыта трудовой колонии. Она имела
для своего времени известное теоретическое значение, поскольку
она стремится содействовать разрешению проблемы о влиянии орга-
низации физического труда на жизнь детского коллектива. Большой
интерес представляют книги—«Годы исканий», «Дети — работники
будущего» и некоторые другие.
А. П. Пинкевич, работавший до 1922 года преимуще-
ственно в области методики естествознания («Основы методики есте-
ствознания»), с этого года посвящает свое внимание вопросам
систематизации . некоторых вопросов марксистской педагогики. Им
выпущены: «Педагогика», т. I и т. II, «Введение в педагогику»,
«Основные проблемы современной школы», «Краткий очерк истории
педагогики», «Марксистская педагогическая хрестоматия» и др.
работы.
После Октябрьской революции начинает свою теоретико-педаго-
гическую работу и А. Б. Залкинд, врач-психопатолог, до того
времени выступавший только в области медицины. В его первом
сборнике статей, «Очерки культуры революционного времени», по-
явившемся в 1924 году, помещен ряд весьма ценный статей, каса-
ющихся сущности советской педагогики. За ней последовал выход в
1925 году сборника статей «Революция и молодежь», в 1926 г. книги
«Вопросы советской педагогики» и «Половой вопрос в условиях со-
ветской общественности». А. Б. Залкинд ведет также большую ра-
боту в области педологии.
Видным теоретиком советской педагогики является и М. М. Пи-
страк, выступивший в 1924 г. с весьма продуманным сборником
своих статей «Насущные проблемы современной советской школы».
Появлению этого сборника предшествовала большая практическая
деятельность в одной из опытно-показательных школ Наркомпроса и
печатные труды, в которых отражалась эта практическая деятель-
ность школы, руководимой М. М. Пистраком. В последние годы

(1926—1927) он провел большую работу по пересмотру программ
для школ первой и второй ступени.
Вопросами общей педагогики занят также и т. С. А. Каменев,
выпустивший довольно большую книгу—«Советская трудовая-школа»,
где, порою в реферативной форме, излагает понимание трудовой шко-
лы у марксистов-коммунистов и представителей буржуазии.
Несколько хрестоматий и компилятивных работ выпустила
3. И. Лилина. Большое принципиальное значение имели и высту-
пления в первые годы революции В. М. Познера, П. Н. Лепе-
шинского и Л. Шапиро, при участии которых создавалась
новая советская школа. Много работали (в Ленинграде и в Москве)
В. Р. и Л. Р. Менжинские. В. А. Зеленко принадлежит ценная
работа: «Практика внешкольного образования в России».
Выше мы касались только педагогов, посвятивших себя преиму-
щественно проблемам общей педагогики. Кроме них, ряд коммуни-
стов-педагогов занят разработкой вопросов специальной педагоги-
ки — дошкольной, школьной, внешкольной и т. д. Из числа их на
первом месте по той энергии, которую они развили, следует поставить
работников в области дошкольной и политико-просветительной ра-
боты. Из числа первых следует отметить М. М. Виленскую и
А. В. Суровцеву. Их трудами создалась система советского дет-
ского сада, не сразу нашедшего после революций свою ясную и опре-
деленную дорогу. В области политпросветработы — после Н. К. Круп-
ской — следует указать на таких работников, как А. Г. Кравчен-
ко, М. А. Смушкова, В. Н. Мещеряков и др. Школьным во-
просам посвятили свое внимание тт. 0. Л. Бем, М. С. Эпштейн,
а также большинство тех, кто выступал преимущественно по вопро-
сам общей педагогики. Задачи профессионального и высшего образо-
вания, организационные их формы и т. п. были разрабатываемы в
статьях и речах тт. В. Н. Яковлевой, И. И. Ходоровского,
О. Г. Аникст, Н. И. Челяпова и др.
Переходя ко второй группе работников в области теории совет-
ской педагогики, мы должны здесь на первом месте поставить П. П.
Блонского. Здесь мы должны сделать одно существенное заме-
чание. В отличие почти от всех перечисленных выше педагогов-ком-
мунистов П. П. Блонский уже до революции выступил с рядом
больших работ по педагогике. Сразу же подчеркнем, что как в дан-
ной главе, так и во всем дальнейшем изложении мы имеем в виду
П. П. Блонского после 1918 года, когда он становится одним из осно-

воположников советской трудовой педагогики. Первой крупной рабо-
той Блонского в этот период является произведшая большое впе-
чатление не только в РСФСР, но и на Западе «Трудовая школа».
Затем им была выпущена «Педагогика» (1922 г.), представлявшая
собою коренную переработку его «Курса педагогики», а через неко-
торое время появляется его книга «Основы педагогики», которая
является вполне самостоятельным произведением, независимым от
* Педагогики». Одновременно с этим П. П. Блонский принимает дея-
тельное участие в журнале «На путях к новой школе», помещая там
статьи руководящего характера, и участвует во всех работах Научно-
педагогической секции ГУС'а, являясь одним из творцов «Новых про-
грамм ГУС'а».
Большую работу, главным образом по организации ряда весьма
важных изданий, ведет А. Г. Калашников. Под его редакцией и
при его авторском участии выпускается трехтомная «Педагогическая
энциклопедия»; вышла в свет, также трехтомная, педагогическая хре-
стоматия под заглавием «Советская производственно-трудовая школа».
Кроме ряда статей в различных журналах, А. Г. Калашникову при-
надлежат ре ценных марксистских работы о школе: «Индустриаль-
но-трудовая школа» и «Наука и школа для труда».
Е. Н. Медынскому принадлежит заслуга первой попытки
систематического пересмотра истории педагогических идей с марксист-
ской точки зрения. Написанная им «История педагогики»
представляет собою весьма важную работу, необходимость в которой
была совершенно очевидна. Она еще не закончена, третий том пишет-
ся автором и выйдет уже в начале следующего десятилетия.
К числу беспартийных теоретиков-марксистов следует отнести и
Г. Г. Шахвердова, давшего в своей книге «Воспитание народ-
ных масс» ряд интересных данных. Однако, его попытка широкого
охвата педагогических проблем не может считаться удавшейся, так
как широте постановки вопроса отнюдь не соответствует размер ра-
боты, почему во многих местах автор принужден по целому ряду во-
просов только ограничиться немногими словами.
Г. 0. Гордоном написано несколько статей, имеющих извест-
ное теоретическое значение. Из них особо следует отметить статью,
посвященную вопросу о новой советской школе, «Новая школа (прин-
ципы, структура, методы)», напечатанную в 1922 г. в первом номере
журнала «На путях к новой школе».
Из не-марксистов или лиц, определенно себя не выявивших в
отношении своего мировоззрения, отметим несколько крупных работ-

яиков последнего десятилетия — Н. Н. Иорданского, Б. В. Чехова,
К. Н. Соколова, М. М. Штейнгауз, А. У. Зеленко и др.
Основными трудами Н. Н. Иорданского являются его две
работы—«Основы и практика социального воспитания» и «Школоведе-
ние», опирающиеся на большой опыт автора и на широко использо-
ванную литературу вопросов. Обе они заключают в себе немало цен-
ных материалов и данных, полезных для массового учителя, а также
для теоретика педагога.
0. В. Чехов поместил ряд статей о программах ГУСа и по
другим педагогическим вопросам и опубликовал интересную работу
по истории русской школы — «Исторические этапы развития рус-
ской школы».
К. Н. Соколов в своих книгах о комплексном методе и мето-
дах учета разработал их с большой полнотой, хотя и не дал каких-
либо оригинальных установок.
М. М. Штейнгауз после выпуска книг теоретического
характера — «Образ—слово—действие» и о «Летней школе» — в
последнее время напечатала несколько книг, посвященных опыту за-
падно-европейской школы — австрийской, английской и американ-
ской (дальтон-план).
А. У. Зеленко выпустил ряд работ, характеризующих амери-
канскую практику просветительной работы.
Мы не перечислили еще очень многих работников, внесших в
теорию советской педагогики свою лепту. В прилагаемом к работе
указателю читатель найдет более полный обзор, чем он дан на пред-
шествующих страницах. Однако уже из этого краткого обзора с оче-
видностью следует, что за протекшие после Октябрьской революции
десять лет мы имеем небывалый расцвет педагогической теоретиче-
ской мысли. История русской педагогики не знает другого такого пе-
риода. Да и во всемирной истории мы не можем найти много анало-
гичных эпох, — только эпоха «Возрождения» и эпоха Великой фран-
цузской революции выдерживают сравнение с эпохой Октября. Дей-
ствительно, никогда в России не выходило такого большого количества
педагогических работ, никогда не производился в таких колоссальных
размерах опыт коренной реформы всего дела народного просвещения,
никогда так детально и многосторонне не изучались различные сто-
роны педагогического процесса. Нет сомнения, что научную ценность
имеет далеко не все сделанное за это время, не все, что создано, не

все, что написано, переживет нашу эпоху, как ценность длительного
значения, но совершенно бесспорно, что последнее десятилетие уже
обладает таким научно-педагогическим капиталом, который свидетель-
ствует о беспримерной педагогической активности нашего ,времени.
Учение Маркса и Ленина дало широкую и твердую основу для по-
•строения педагогики пролетарской, предтечи педагогики бесклассо-
вого общества. Именно научной разработанностью марксизма и лени-
низма и объясняется расцвет теоретической мысли в области научной
советской педагогики, так как эта педагогика и представляет собою
использование марксистских методов в теории педагогического про-
цесса.
Литература.
Списки основной литературы приведены в конце. здесь же мы
обращаем внимание читателя на ценный справочник, выходящий под
редакцией В Ф. Лебедева: „Педагогическая библиогра-
фия. Книга первая. Школьное образование. Основы школьного
дела Книга вторая. Школьное образование. Методика обучения.
Книга третья. Школьное образование. Административно-организа-
ционные вопросы. Высшее образование. Книга четвертая. Дошколь-
ное образование. Книга пятая и шестая. Политпросветработа.'*
Издание Госиздата. 1925—1926.

Глава четвертая.
ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПЕДАГОГИКИ.
Во второй главе нами были формулированы основные принципы
советской педагогики, поскольку они непосредственно вытекают т
того положения, что советская педагогика — педагогика марксист-
ская и ленинистская. Начиная с настоящей главы, мы пе-
рейдем к рассмотрению различных вопросов педагогической теории,
рассмотрению более специальному, неизбежно приводящему к таким
проблемам, которые должны быть признаны еще не вполне разрешен-
ными с марксистской и коммунистической точек зрения.
Чтобы читателю был ясен план нашего изложения, изложения
систематического, мы приведем несколько соображений относительно
самой системы теоретической педагогики. Мы разделяем педагогику
на педагогику общую и специальную. В общей педагогике рассматри-
ваются такие вопросы, которые имеют значение для всех или для не-
скольких форм педагогического процесса; таковы вопросы о том, что
такое педагогический процесс, и в связи с этим — вопрос о сущности
педагогики как науки; вопрос о цели педагогического процесса; о
взаимоотношении школы и государства; методология педагогики—о
биогенетическом принципе, как основе педагогики; и ряд других во-
просов, которые отчасти нами затронуты в главе второй. Специальная
педагогика — это теория педагогического процесса в различных воз-
растах. Как педолог разбивает детство человека на несколько стадий,
так, соответственно этому, должен разделить педагогику на ряд отде-
лов. Это те же отделы, что и у педолога; но педолог дает характери-
стику того, что существует, учитывая все моменты и условия раз-
вития; педагог же, опираясь на знание педологии, как инженер-меха-
ник— на знание механики, математики и других наук, дает теорию
воздействия с определенной целью, теорию педагогического воздей-
ствия, имеющего специфические особенности на каждой из стадий раз-
вития. Возрастной педологии соответствует специальная возрастная

педагогика. Последняя, правда, выходит за пределы педологии, так как
изучает и воздействует на взрослого человека. Мы должны различать
педагогику младенческого возраста, педагогику малютки, дошкольника,
школьника — отрока и подростка, педагогику взрослого. К сожале-
нию, педология не дала еще нам бесспорного деления на возрасты,
деления, которое положило бы какой-либо единый принцип. Возможно,
что такого одного принципа деления и нельзя найти, а нужно посту-
пить так, как проступает систематик-биолог, который считает искус-
ственной систему Линнея, построенной на едином принципе, и берет
в основу своей системы совокупность признаков. С этой точки
зрения обывательская терминология: младенец, отрок и т. п., науч-
нее, чем терминология, выделяющая для разных возрастов какой-либо
один признак (у одних—развитие желез, у других—развитие зубов и
половых желез и т. д.), так как эта терминология стремится дать
общее представление о данной стадии на основании всех признаков.
Впрочем, фактически — это часто спор о названиях. Так, не согла-
шаясь с терминологией П. Блонского1 *), с его делением мы можем со-
гласиться. В нашей работе «Педагогика», ч. I, мы дали приблизи-
тельно то же деление, хотя и в других терминах.
Мы выделяем следующие отделы специальной (возрастной) пе-
дагогики:
а) педагогику младенчества (примерно до года);
б) педагогику преддошкольного (яслевого) возраста;
в) педагогику дошкольного возраста (младшего и старшего);
г) педагогику второго детства (приблизительно первая ступень
школы);
д) педагогику подростка (стадия полового созревания, вторая
ступень школы);
е) педагогику юноши и взрослого.
Кроме этих возрастных делений, необходимо еще деление на пе-
дагогику нормального и отклоняющегося от нормы детства. Поэтому
каждый из предыдущих разделов мог бы быть разделен на два под-
раздела. Ради удобства изложения мы объединим все, что мы считаем
необходимым сказать по вопросу о педагогике отклоняющихся от
нормы детей, в одном месте нашей книги.
В дальнейшем изложении мы отнюдь не намереваемся рассматри-
вать всех вопросов данного отдела общей или специальной педаго-
гики, — это привело бы нас к написанию целого курса педагогики,—
1) См. его Педологию и Основы педагогики.

а ограничимся лишь общей характеристикой того, что нового внесла
в теорию педагогического процесса советская педагогика, и более
подробно изложим лишь те вопросы, которые являются еще спорными
и по которым было за это время высказано несколько различных
взглядов.
Педагогика как наука. Педагогический про-
цесс. Воспитание и образование.
Можно считать, что все советские педагоги сходятся на опреде-
лении педагогики, как науке о педагогическом процессе. Однако, что
понимать под педагогическим процессом, еще не установлено с несо-
мненностью. Известную ясность в этот вопрос стремились внести
А. Г. Калашников, Е. Н. Медынский, В. Н. Шульгин, А. П. Пинкевич.
По мнению Калашникова, педагогический (воспитательный, приспосо-
бительный) процесс бывает двух родов: «один протекает, — говорит
он, — в организованной среде специально для того, чтобы эта среда
вырабатывала определенные навыки, знания и умения, а другой про-
ходит в самой общественной среде со всей ее сложной конструкцией.
Если школу, с одной стороны, мы назовем организованным
педагогическим процессом, то семья, производство, ули-
ца, с другой, могут быть названы неорганизованным пе-
дагогическим процессом». Ив другом месте:
Педагогический процесс «есть часть социального приспособле-
ния, которое организуется обществом и представляет собой, систему
длительных и планомерных воздействий на ненаследственно изменяе-
мые свойства человеческой природы с целью выработать приспособи-
тельные навыки в интересах господствующих классов данного
«общества»1).
В нашу задачу не входит детальный критический разбор выска-
зываний теоретиков советской педагогики, однако, на некоторые мо-
менты только приведенного мнения А. Калашникова (так же как и
других авторов) следует обратить внимание читателя. Во-первых, вы-
зывает возражение деление педагогического процесса на организо-
ванный п неорганизованный. Как можно называть «педагогическим»
неорганизованный процесс, если сам А. Калашников принужден опре-
делить педагогику как учение об организованном педагогическом про-
1) Педагогическая энциклопедия, т. I, стр. 14.

цессе*), признавая тем, что для педагогики характерна именно орга-
низованность. Кроме того, странно противоположение с школы» и
«производства»: в педагогическом процессе и первое и второе (и мно-
гое другое!) входят как части педагогического процесса. Для нас не-
сомненно, что А. Калашников смешивает понятия «развития» и «пе-
дагогического процесса». Конечно, развитие человека (как и всякого
другого живого существа) происходит и независимо от педагогических
воздействий, но почему термин «развитие», крепко установленный в
науке, следует заменять термином «педагогический процесс», со-
вершенно неясно. С точки зрения А. Калашникова, если быть после-
довательными, следует признать педагогическим процессом и разви-
тие насекомых, птиц, млекопитающих и т. п. Во втором, более разви-
том определении, говорится о «социальном приспособлении», — это
как будто может служить демаркационной линией между животными
и человеком. Однако с точки зрения развития и социальная жизнь жи-
вотных играет не последнюю роль, а, с другой стороны, и развитие
человека отнюдь не ограничивается социальным приспособлением.
Далее, в приведенном выше (втором) определении педагогического
процесса не убедительно звучит утверждение, что производятся воз-
действия «на ненаследственно изменяемые свойства челове-
ческой природы». Какие же свойства человеческой природы изменя-
ются ненаследственно? Тут что-то неладно сказано: еще можно гово-
рить о ненаследственных изменениях тех или других
свойств, а не о каких-то свойствах человеческой природы, кото-
рые наследственно не изменяются, а могут изменяться только нена-
следственно. Таким путем мы породим к каким-то таинственным
«свойствам», которые не могут измениться наследственно: так что
же — они всегда и существовали в таком неизмененном виде?
Наконец, еще одно замечание, и последнее, по поводу определения
А. Г. Калашникова. Он утверждает, что задачей организованного пе-
дагогического процесса, существующего в исторически современном
нам обществе, является «выработать приспособительные навыки в ин-
тересах господствующих класов данного общества». Тут тоже, не-
сомненно, чрезвычайный перегиб палки. Что в современном общество
школа — орудие правящих классов,— это достаточно хорошо извест-
но (см. главу вторую данной работы). Но что задача педагогиче-
ского процесса даже в самой буржуазной стране целиком состоит в
1) Педагогическая энциклопедия, т. I, стр. 14—15. Впрочем, этому
противоречит примечание на стр. 501.

том, чтобы вырабатывать все эти несколько таинственные с приспо-
собительные навыки» в интересах буржуазии, трудно поверить. Пред-
положим, например, что в народной буржуазной школе занимаются
гимнастикой — обычной и врачебной—«приспособительные навыки»
обязательно в интересах буржуазии? Или, если в начальной школе
тренируются в письме, чтении, счете—это тоже обязательно на поль-
зу буржуазии? А если дети находятся в яслях? А если студент-комму-
нист работает в университетской химической лаборатории, то и эти
навыки «в интересах» обязательно только буржуазии? Что буржуазия
всех стран стремится идеологически захватит в плен через народное
просвещение массы трудящихся, что школа проводит определенную
политику,—все это, еще раз повторим, бесспорно, это—азбука мар-
ксизма. Но распространять это положение на «всякие приспособитель-
ные навыки» во всех формах педагогического процесса — это явно
неправильно.
Таковы те сомнения/которые возникают при продумывании фор-
мулировок А. Г. Калашникова.
Иной точки зрения держится автор данной работы. По его мне-
нию, педагогический процесс— это планомерное
и длительное воздействие на человека с целью
соответствующего развития последнего. Конечно,
ни о каком «неорганизованном недагоическом процессе» не может быть
и речи, как нельзя говорить о мокром огне или сухой воде. Мы даем
самую общую формулировку, годную для определения педагогического
процесса во всяком обществе. Там, где есть длительное и планомерное
(следовательно, организованное) воздействие в целях развития опреде-
ленных свойств в человеке, мы имеем педагогический процесс, кем бы
оно, ни организовывалось, на кого бы оно ни направлялось. И спартан-
ские интернаты, и иезуитские коллегии, и фребелевские детские сады,
и русские кадетские корпуса, и семейное воспитание и образование,
если последнее имело планомерный характер, могут быть названы фор-
мами педагогического процесса.
Анализируя понятие педагогического процесса, А. Пинкевич при-
ходит к выводу, что во всяком педагогическом процессе можно разли-
чать две стороны — воспитательную и образовательную. Первая —
«воспитание», вторая—«образование». Воспитание — это воздей-
ствие на прирожденные данные человека, как таковые: мышцы, лег-
кие, мозги, сердце, кишечник, органы чувств, рефлексы и инстинкты
и т. п. с целью обеспечить правильное, «нормальное» развитие и пре-
дохранить их от того или другого извращения. Понятие «воспитание*

покрывает у А. Пинкевича понятие «гигиена» («диэтетика» других
авторов), «физкультура», «сенсорная культура», «моторная культу-
ра», «воспитание рефлексов и инстинктов» и т. п. Под «образованием»
А. Пинкевич понимает все те воздействия, которые организуются с
целью снабдить человека рядом знаний и умений, а также определен-
ным мировоззрением, т.-е. системой оценок всего совершающегося
вокруг него.
А. Пинкевич подчеркивает в своих работах, что, выделяя в еди-
ном педагогическом процессе две различных стороны — воспитатель-
ную и образовательную, он это делает, чтобы вскрыть глубже сущ-
ность этого процесса; это вовсе не означает того, что есть два раз-
личных педагогических процесса. То или другое воздействие — еди-
ное в своем существе (например, упражнение в чтении) — дает и
воспитательный и образовательный эффекты, неразделенные даже во
времени. Это диалектическая постановка вопроса, аналогичная той,
которая дается марксистами вопросу о психическом (психическое еди-
но, но имеет внешнюю и внутреннюю сторону *). А. Пинкевич нахо-
дит, что он, как диалектик, может говорить о диалектическом един-
стве воспитания-образования с тем же правом, с каким маркси-
стами говорится о диалектическом единстве бытия — сознания, приро-
ды— духа, объекта — субъекта, о «субстанции и констанции», «ма-
терии и взаимной связи предметов», «вещественного постоянства и по-
стоянства отношений этого вещества» (Плеханов, Деборин).
Точка зрения А. Пинкевича была им развита как в отдельных
статьях 2),^ так и в его курсе «Педагогика» и во «Введении в педаго-
гику» 3).
С критикой предложения А. Пинкевича выступили Е. Н. Медын-
ский 4) и А. Г. Калашников5). Первый предлагает определить воспи-
тание как «совокупность всех внешних воздействий на личность и
общество; влияний со стороны всего окружающего мира — со сторо-
ны природы, экономических, бытовых и прочих условий»; констатиро-
вание в педагогическом процессе двух сторон — воспитания и образо-
вания — он считает дуализмом. К последнему присоединяется и А. Ка-
1) См., например, сборник статей Н. И. Бухарина .Атака", стр. 67.
2) А. Пинкевич. Педагогика, ч. I. 3-е издание. Стр. 7—37.
3) Он же. Введение в педагогику. Стр. 5—17.
4) Е. Н. Медынский. Что же такое педагогика с марксистской
точки зрения? „Вестник просвещения",' 1923, № 9.
5) А. Г. Калашников. Педагогическая энциклопедия, ч. I.
Стр. 18.

лашников. Он пишет: с Терминологическая путаница, проистекающая
из-за разграничения единого процесса социального приспособления на
воспитание, образование и обучение, имеет свои корни в философской
педагогике; последняя считала, что человеческая природа состоит из
тела, души и отдельных способностей»...
По поводу выступления Е. Медынского А. Пинкевич писал в ста-
тье «Марксистская педагогика» следующее: «Посмотрим, к чему при-
водит это «марксистское» понимание воспитания (и образования?).
Воспитание, полагает Е. Н. Медынский, есть совокупность
всех внешних воздействий на личность и общество (?). Допустим.
На человека и на «общество» воздействует решительно все происхо-
дящее в мире, все является стимулом *к какой-либо реакции, все это
так или иначе воздействует на человека, в той или иной мере содей-
ствует развитию его органов чувств, его мускулов и т. п. Стук про-
ехавшего по улице экипажа, сияние солнца, запах приготовляемого
на кухне обеда, прикосновения к другому человеку или к какому-ни-
будь предмету, речь оратора, театральное представление, лекция в
университете, урок в школе и т. д., и т. д. К различным стимулам
человек приспособляется, впрочем, как и всякое животное и растение,
в течение многих и многих тысячелетий.
Но какое отношение это имеет к педагогике, как таковой? Не-
ужели воспитание может поставить себе целью сделаться универ-
сальнейшей наукой решительно обо всем? А ведь определение Е. Н.
Медынского ведет логически к покрытию решительно всех наук о че-
ловеке...» *).
Ряд определений педагогики был дан за это время2) П. П. Блон-
ским. Мы не будем останавливаться на том, что было им сказано в его
«Педагогике» (1922 и позже), где Блонский пытался определить пе-
дагогику, как исключительно эмпирическую науку8), а приведем лишь
его позднейшее определение, данное им в «Основах педагогики»:
«Педагогика есть наука о развитии мощных во всех отношениях (фи-
зическом, техническом, социальном и интеллектуальном) детей тру-
дящихся масс». Несколько выше, в той же работе, он дает несколько
1) См. сборник А. П. Пинкевича: „Естествознание, марксизм и
педагогика". Изд. Ленгиза (1-ое. 2-е и 3-е).
2) Мы—в нашем очерке - намеренно подчеркиваем, что мы рассма-
триваем П. П. Блонского исключительно за советское время, так как
Блонский досоветского периода—совершенно другой по своему миро-
воззрению человек.
3) Педагогика, стр. 11

более общее определение: «Педагогика является наукой о всесторон-
нем и полном развитии подрастающего человека в физическом, соци-
ально-трудовом и интеллектуальном отношениях»*).
В определении Блонского подчеркнута целевая сторона (в отли-
чие от его более ранних определений), а сущность педагогического
процесса скрыта под словом «развитие». Принципиальных возраже-
ний такое определение не может встретить. Лишь в первом
определении даже для общества, «где власть в руках рабочего
класса», по нашему мнению, излишне добавление: «детей трудящихся
масс». Советская власть в детские сады и школы первой ступени са-
мым широким образом привлекает детей всех слоев населения, даже
нетрудовых. Вероятно, П. П. Блонский хотел этим сказать, что воспи-
тываются в школах для труда будущие трудящиеся. Кроме того, с
нашей точки зрения неправильно ограничение педагогики только дет-
скими возрастами.
Несколько неясно в том, что пишет П. Блонский о педагогике,
следующее место: «Всякая наука постольку наука, поскольку она
изучает факты, устанавливая между ними те или иные зависимости.
Педагогика, как наука, изучает факты воспитания в их зависимости
от тех или других причин. Так, например, вопрос о том, должны ли
быть наказания или нет, не есть вопрос научного исследования. (По-
чему? А. П.) Педагогика, как наука, ставит вопрос иначе: какие на-
казания и почему существуют? В результате получается ответ: такие-
то наказания при таких-то условиях существуют и могут не суще-
ствовать лишь при исчезновении этих условий». Сам того не замечая,
П. Блонский восстанавливает так наз. «чистую» науку на ее старом,
дореволюционном троне, а науки прикладные (не только описывающие
и объясняющие мир, но и изменяющие его) лишаются права на звание
пауки. Медицина, сельское хозяйство, науки технологические и т. п.
с точки зрения П. Блонского не должны быть признаны науками.
Однако П. Блонский противоречит себе на той же странице, когда
говорит об отношении между педологией и педагогикой следующее:
«Отношение между этими двумя науками такое же, как между зооло-
гией и животноводством, ботаникой и растениеводством». И далее в
самом тексте своих «Основ педагогики» он все время сбивается на
практически-прикладной тон, т.-е., по его мнению, ненаучный, когда
дает таблицы с двумя рядами: «Соответствующие примеры упрям-
1) П. Блонский. Основы педагогики. Изд. „Раб. Просв.", 1925.
Стр. 26.

ства» и «Каким образом изменить в данном случае детское поведение»
и т. п. (см., например, стр. 41, 45, 57, 72, 75, 111 и др.).
В отличие от своих первых работ («Курс педагогики», 1916 и
1918 г.) в советских изданиях «Педагогики» и в «Основах педагоги-
ки» Блонский не разделяет понятий «воспитание» и «образование».
Но и педагогику он ограничивает изучением педагогического процесса
развивающегося (растущего) человека; по крайней мере, он
нигде не говорит о расширении ее пределов до изучения педагогиче-
ских воздействий на взрослого, педагогика взрослости им не затронута.
Г. Гринько1), В. Н. Шульгин2), А. Пинкевич3), Г. Шахвердов4),
напротив, подчеркивали в своих работах, что именно для новой педа-
гогики характерно требование расширения педагогической теории и
на взрослых. На этой же точке зрения стоит Е. Медынский 5), предла-
гавший даже дать новое название педагогике—«антропогогика»
т.-е. руководство (воспитание) человеком, а не только ребенком7).
А. Г. Калашников8) и А. П. Пинкевич9) пытались дать анализ
сущности педагогического процесса. Тот и другой исходят из устано-
вления трех факторов (частей) этого процесса: воспитывающей и
образовывающей среды, объекта воспитания и субъекта (организатора)
воспитательных воздействий. Первый выясняет также различные сто-
роны педагогического процесса, второй пытался обосновать педагоги-
ческий процесс психологически и педологически. Рассматривая педа-
гогический процесс, и А. Калашников и А. Пинкевич исходили из пе-
дагогического воздействия. По этому поводу 0. Трахтенберг10),
') Г. Гринько. „Путь просвещения", 1922, № 1 и № 2. См. также
„Очерки советской просветительной политики", стр. 172—173.
2) В. Н. Шульгин. Воспитание народных масс с точки зрения
революционного пролетариата. Педаг. энц. Т. I. Стр. 473—482.
8) А. Пинкевич. Педагогика. Т. I. Введение в педагогику.
4) Г. Шахвердов. Воспитание народных масс.
5) Энциклопедия внешкольного образования. Т. I. Стр. 9—21.
в) Там же. Стр. 6.
7) Характерно, что расширения понятия педологии и на образова-
ние взрослых требуют и некоторые иностранные педагоги. В особен-
ности отчетливо выразил это ставший к концу своей жизни ярым
реакционером В. Лай, написавший целую книгу „Воспитание народа"
(народных масс?).
8) А. Калашников. Педаг. энциклопедия, статья „Педагогиче-
ский процесс в современной школе".
9) А. Пинкевич. Педагогика, т. I.
10) О. Трахтенберг. Диалектика и педагогика. Издательство
„Работник просвещения", М. 1927, стр. 11.

принимающий определение педагогики А. Пинкевича (и разделение на
воспитание и образование), справедливо указывает на то, что педаго-
гический процесс не является односторонним процессом воздействия на
ученика (в широком смысле термина) со стороны учителя (в том же
понимании термина), а двусторонним процессом взаимодей-
ствия. «Ученик,—пишет он,—есть одновременно и субъект и объект
этого процесса; то же педагог*. Это, конечно, справедливо. Однако
в той общей формулировке, которая была нами дана (см. стр. 48),
вполне правильно употреблено слово «воздействие», так как именно
эта сторона педагогического процесса является основной. Если гово-
рить о конечном (относительно) результате педагогической деятель-
ности, то он и сводится к усвоению объектом воспитания ряда реакций
на воздействия среды, организуемой воспитателем: мы исходим тут
от воспитываемого. И вообще всякое (какое угодно) воздействие не-
мыслимо без взаимодействия с тем, на что воздействуют: когда вби-
вают гвоздь, последний тоже «воздействует» на молоток, но вряд ли
кто-либо, характеризуя эту операцию, скажет1, что ее целью является
«взаимодействие». Педагогический процесс есть операция целевая, и
целью ее является именно целевое воздействие, т.-е. воздействие с
целью получения определенных реакций, определенных результатов.
Поэтому эту сторону мы и отмечаем в самой формулировке сущности
педагогического процесса.
Само собой разумеется, что слово «воздействие» не понимается
как прямое воздействие организатора педагогического процесса. Возь-
мем для примера пионер-движение в нашей школе. Кто «воздействует»
па ребят в процессе пионерских занятий? Сам детский коллектив по
преимуществу или та среда, которую он же (коллектив) в значитель-
ной мере самостоятельно организовал. И все-таки пионер-движение
является одной из форм педагогического процесса, организатором ко-
торой следует признать в данном случае государство и его орган—
школу. Без направляющих указаний и тщательного наблюдения, без
создания соответствующих условий, без законодательного, наконец,
декретирования пионер-движения его не существовало бы среди на-
ших ребят. Все «воздействия», которые получает пионер, в конечном
счете, организованы педагогом, которым является советское государ-
ство.
Из приведенных выше данных ясно, что терминологического един-
ства в теории педагогического процесса нет, что выработка единой
терминологии стоит как очередная, еще не вполне разрешенная задача,
перед теоретиками советской педагогики. Во всяком случае даже выше-

приведенного материала достаточно, чтобы показать стремление совет-
ской педагогики к теоретическому обоснованию основных понятий
педагогического процесса.
Роль среды и наследственности в педагоги-
ческом процессе. Биогенетический принцип.
Рефлексология и педагогика.
На какую бы точку зрения ни встать в споре о сущности педа-
гогического процесса, как бы ни определять задачи педагога, одним
из важнейших вопросов будет вопрос о роли среды в педагогиче-
ском процессе. Значение среды было подчеркиваемо и многими мате-
риалистами XVIII века; в особенности ярко выявил значение среды
один из великих утопистов XIX века—Роберт Оуен. В советской пе-
дагогике с самого же начала укрепилось также весьма определенное
признание решающего значения среды в деле воспитания и образо-
вания. Среди теоретиков советской педагогики нет споров о том, что
все воспитание, в конечном счете сводится к организации соответ-
ствующей среды. Но относительно того, что понимать под воспиты-
вающей средой, так же как и относительно взаимоотношения
влияния среды и влияния наследственности, окончательного единства
пет. Сторонники расширительного толкования термина «педагогиче-
ский процесс» (см. выше), как, например, В. Н. Шульгин, считают
средой все то, что влияет, воздействует, окружает ребенка всюду—
в школе, дома, на улице и т. д. Все это, по их терминологии, воспи-
тывает, все это и есть «воспитывающая среда». «Дело, оказывается,
в том,—пишет В. Н. Шульгин1),—что масса учится не в детстве
только, а в жизни, не в детстве только, но всю жизнь. Учится и воспи-
тывается на собственном практическом опыте». Мы уже говорили
выше, что при таком чрезмерном расширении понимания термина «пе-
дагогический процесс» научной педагогики нет, так как здесь смеши-
ваются в один клубок решительно все воздействия и все реакции, ко-
торые имеют место в жизни человека. Это—учение о всей жизни чело-
века, а не о его воспитании. Смешиваются в данном случае понятия
«воспитательной, педагогической среды» и понятие «развивающей»
среды. Что человек изменяется во всю свою жизнь—это аксиома; что
человек приобретает знания и «учится» до конца дней своих—это
также правильно. Но педагогика избирает объектом своего исследова-
ния только целевое и планомерно организованное длительное воздей-
!) В. Н. Шульгин. Воспитание народных масс с точки зрения
революционного пролетариата. Статья в „Педаг. энциклоп.", стр. 474.

ствие одних людей на других (через посредство среды по преимуще-
ству). Поэтому нет основания для безграничного расширения понятия
«воспитывающая среда». Само собой разумеется, что воспитывающая
(и образовывающая) среда мыслится как социальная, так и физиче-
ская. И то и другое может быть организовано планомерно-целевым
образом.
Какова же роль наследственности? Советская педаго-
гика далека от того, чтобы считать значение наследственности ничтож-
ным или равным нулю. Такая точка зрения была бы идеалистической,
а не материалистической, поскольку она игнорировала бы очевидные
факты. Господствующую среди советских педагогов точку зрения,
кажется нам, правильно формулирует проф. Е. А. Аркин, когда он го-
ворит: «Среда, физическая и социальная, формирующая силы лич-
ности, дающая им то или иное направление, имеет дело всякий раз не
с глиной, которую она произвольно может лепить, а с материалом,
оказывающим ей большее или меньшее противодействие и в свою
очередь воздействующим на нее... От свойств организма зависит,
окажется ли он способным только пассивно усваивать и приспосо-
бляться или же также активно воздействовать и приспособлять...».
Но в чем выражается наследственность? Каковы пределы насле-
дования? Наследуются ли только некоторые анатомо-физиологические
черты, рефлексы и инстинкты, при этом, так сказать, в каче-
ственно безразличном виде, из которых внешние влияния могу г
создать любую модификацию, или же эти соматические и психо-
физиологические черты имеют известную определенную окрашенность,
определенное качество? Отметим сейчас же, что последний вопрос
вводит нас в сущность спора о том, что носит название конститу-
ции и организма.
Здесь не место рассматривать вопрос о наследственности во
всем его объеме. Мы остановимся лишь на одном весьма важном во-
просе, связанном с проблемой о пределе возможностей наследования.
Мы говорим о так называемом биогенетическом принципе
и о его применении к психологии, педологии и педагогике. Повторяет
ли ребенок в своем индивидуальном психическом развитии стадии,
пройденные его предками (при этом очень далекими), или же это раз-
витие является производным от генотипических и паратонических черт
организма ребенка, т.-е., иными словами, в периоде роста происходит
формирование его психики в зависимости от прирожденных данных и
условий среды, его окружающей? На первый вопрос марксисты-комму-
нисты (педагоги) отвечают отрицательно. В. Н. Шульгин, А. Б. Зал-

кинд, А. П. Пинкевич выступили вполне определенно против распро-
странения биогенетического принципа из области анатомо-морфоло-
гической в область психическую. Являясь лишь гипотезой, хотя и
весьма плодотворной, в эмбриологии и сравнительной анатомии, этот
принцип параллелизма развития рода и индивидуума, перенесенный в
психологию и педологию, стал сплошной спекуляцией, не опирающейся
ни на какие экспериментальные данные. Сказанное относится к тем
безоговорочным сторонникам проведения принципа, наиболее ярким
представителями которых являются Стэнли Холл, у нас—Румянцев и
некоторые др. Среди советских педагогов и педологов сторонники тео-
рии биогенетического параллелизма не высказывают такой упрощен-
ной точки зрения. Однако существует немало приверженцев ее в не-
сколько измененной форме. К таким сторонникам следует отнести
П. П. Блонского, Е. А. Аркина и некоторых др. П. П. Блонский пишет:
«Лично мне кажется, что биогенетический принцип в общем правилен:
есть соответствие между развитием ребенка и эволюцией человече-
ства... Но, разумеется, слишком прямолинейное и исключительное при-
менение биогенетического закона и искусственная культура атавиз-
мов ребенка наивны» Не отвергает биогенетического закона ц е-
ликом даже такой его противник, как А. Б. Залкинд2). «Можно
ли,— пишет он,— целиком отвергнуть биогенетический закон в отно-
шении к внеутробному детству? Конечно, нет. Это было бы вопиющей
биологической безграмотностью». Впрочем, следующая далее мотиви-
ровка только-что высказанного утверждения в сущности аннулирует
это категорическое утверждение. «Древний опыт человечества не мог
не отразиться в биологическом фонде современного человека», гово-
рит А. Б. Залкинд. Так ведь и спор не идет о том, что «древний опыт
человечества» не отражается в «биологическом фонде» современного
человека. Кто же об этом спорит и какое, собственно, это имеет отно-
шение к вопросу о биогенетическом параллелизме, где суть в
том, что поведение развивающегося человека обусловлено
поведением его весьма отдаленных предков в такой мере
что возможна известная параллелизация того и другого поведения?
Ведь не о наследственности вообще идет разговор, а об особом способе
наследования. «Биогенетизм с подобной «диктаторской» установкой,—
говорит А. Б. Залкинд, выделяя таким образом только один из видов
биогенетизма, — оказывается в научном отношении плохо подкован-
1) „Педагогика", стр. 30.
2) „Основные вопросы педологии" 18.

ным. Он не подтверждается ни социальной, ни биологической историей
человечества, не подкрепляется и современным материалом». Опреде-
ленно и правильно ставят вопрос К. Н. Корнилов и И. А. Арямов.
К. Н. Корнилов утверждает, что биогенетический принцип «при совре-
менном положении науки является пока не чем иным, как уравнением
с двумя неизвестными, и потому все параллели, которые пытаются
установить между развитием ребенка и развитием человечества, суть
не больше как аналогии и как таковые носят в себе недостатки,
свойственные этому типу умозаключений» К этому мнению вполне
присоединяется и В. Н. Шульгин2). Ясно и отчетливо формулирует
свою точку зрения и И. А. Арямов3): «Суживание ребенка какими-то
стадиями каких-то определенных процессов, которые врождены, кото-
рые обусловливают его поведение и не могут быть никоим образом
изменены, отвергается всеми современными данными, нашими
наблюдениями, не только чисто - научного порядка, но даже наблю-
дениями педагогов и воспитателей... Мы все знаем, что влияние
среды на поведение ребят сказывается самым ярким образом...
Установить различные стари развития бывает невозможно, так
как в различных возрастах интересы у детей могут быть почти те же
самые, в зависимости от влияния окружающей среды. И чем это влия-
ние однороднее, длительнее, чем оно упорнее и настойчивее действует
на ребят, тем однороднее и их установка... К этому мы можем приба-
вить лишь одно, чего не имеем права отрицать: что всякому возрасту
свойственны и некоторые определенные интересы. Но эти определен-
ные интересы вовсе не связаны с воспроизведением развития обще-
ства, а связаны с состоянием организма ребенка и состоянием и коли-
чеством его знаний, полученных из окружающей среды. Мы можем
совершенно уверенно сказать, что ребята одного и того же возраста
могут иметь разные интересы, в зависимости от того, какими консти-
туциональными особенностями они обладают и под какими влияниями
растут и развиваются».
Необходимо отметить, что идеей биогенетического параллелизма
в наиболее крайней форме воспользовались мистики и идеалисты,
стремившиеся найти обоснование своим религиозно-теологическим
убеждениям и доказывавшие таким путем необходимость религиозного
воспитания (Холл, Монтессори и др.). И совершенно неправ Е. А. Ар-
1 Цитировано по „Маркс. педаг. хрестоматии" Пинкевича, стр. 391.
2) Там же, стр. 355. См. его статью „О современности" в сборнике
„Основы педологии", стр. 80.
3) „Основные вопросы социальной педагогики".

кин, когда заявляет, что некоторые марксисты «яростно обрушива-
ются, имея своими союзниками реакционных ка-
толических профессоров, на «еретический* биогенетиче-
ский закон Геккеля» 1). «Некоторые марксисты» обрушиваются не на
биогенетический закон (теорию) Геккеля, а на неоправданный ничем
перенос его в область человеческого поведения, в область психоло-
гии и педологии. Такая постановка вопроса лишь извращает
перспективу.
В заключение отметим, что попытку классификации различных
подходов к биогенетическому принципу дал в самое последнее время
Л. С. Выготский в шестом томе «Большой советской энциклопедии»2).
Он разделяет все «попытки создания стройной научной теории» на
четыре группы: 1) теория рекапитуляции (С. Холл и его школа) —
прямая аналогия с биогенетическим законом Геккеля; 2) теория отбора
(Торндайк)—объяснение аналогий между развитием индивида и рода
действием одинаковых причин, определяющих тот и другой процесс;
3) теория соответствия (Блонский, Клапаред, Коффка)—сходство обоих
рядов филогенетического и онтогенетического, в основе чего лежит
один и тот же процесс органического развития; 4) теория социогенеза
(Корнилов, Залкинд, Пинкевич) исходит из социальной обусловлен-
ности человеческой биологии, признания необоснованным применение
биогенетического закона в психологии.
Если мы отвергаем биогенетический закон в психологии и педо-
логии (внеутробное детство), то тем более мы должны внимательно
прислушаться к тому спору, который идет вокруг проблемы конститу-
ции. Самый термин до сих пор еще не уточнен. Одни желали бы опре-
делять конституцию человеческого организма как «совокупность всех
индивидуальных свойств, обусловленных наследственностью, т.-е.
генотипически закрепленных» (Кречмер 3) и др.). Другие, напротив,
считают конституцией совокупность решительно всех свойств, как
унаследованных, так и приобретенных *). Но и в этом последнем слу-
чае, в основе все же лежат некоторые унаследованные свойства. «Кон-
ституция каждого человека (реально выявленная, фенотипическая),—
определяет Кронтовский,—слагается из унаследованных (генотипиче-
*) Е. А. Аркип. Личность и среда и т. д., стр. 249.
-) Стр. 275-279.
3) Кречмер, Эрнст. Строение тела и характер. Гос. изд. Укр.
1924, стр. 234.
*) См. М. С. Маслов. Учение о конституциях и аномалиях кон-
ституции в детском возрасте. „Практич. медицина". 1925, стр. 14.

ских, идиотипических) свойств и из определенных приобретенных (па-
ра типических); совокупность наследственных (генотипических) свойств
составляет наследственную основу конституции» 1).
С нашей точки зрения возможна и та и другая формулировка
содержания термина «конституция». Только в первом случае необхо-
димо дополнить терминологию еще одним термином, говорящим о той
конкретной структуре, которой обладает организм в каждый данный
момент. Во втором случае надо сказать о наследственной основе. Как
первое понимание не может служить признаком реакционности взгля-
дов исследователя, так и второе еще само по себе не есть гарантия его
прогрессивности. Нельзя отрицать того, что есть известная тенденция
к реакционным выводам у представителей первого течения—«консти-
туция—это фатум организма» (Тандлер), что ближе к диалектической
постановке вопроса вторые. Научно, однако, вполне закономерно и пер-
вое и второе понимание, так как сами по себе оба определения с над-
лежащими дополнениями ничего научно-консервативного в себе не
несут. Собственно, возможно было установить два термина для обозна-
чения обоих понятий, тем более, что первое понимание есть больше
рабочая гипотеза, так как реально невозможно в развивающемся орга-
низме (фенотипе) точно установить, где же здесь «совокупность при-
знаков, обусловленных наследственностью», и фактически мы всегда
имеем дело с фенотипом, а генотип есть только полезная абстракция.
Сказанное, однако, не означает, что мы бессильны выделить те или
другие генотипические черты, хотя это и сопряжено с большими труд-
ностями 2).
Понятие о конституции (фенотипической) имеет чрезвычайно
большое значение для педагога и для теоретической педагогики. Вос-
питание и образование принимают участие в создании фенотипической
конституции развивающегося человека. Ясное понимание наследствен-
ной основы этой конституции и всего комплекса черт, определяющих
конституционную структуру, является базой всей педагогической дея-
тельности. Необходимо, чтобы педагог тщательно вдумался в те соот-
ношения, которые в каждом отдельном случае существуют между
эндогенными (наследственными) и экзогенными (внешними) факто-
рами. Важно признать, что эти эндогенные факторы отнюдь не всемо-
*) А. А. Кронтовский. Наследственность и конституция. Гос.
изд. Укр. 1925, стр. 62.
См. также: А. А. Богомолец. Введение в учение о конститу-
ции и диатезах. Изд. Сабашниковых. 1926.
2) Кронтовский, цит. соч., стр. 170—171.

гущи, что есть возможность в нужных случаях и борьбы с ними. Что
борьба эта возможна, в этом согласны сторонники (кроме, может быть,
крайних генотипистов) обеих точек зрения. Так, у Кречмера мы нахо-
дим утверждение, что болезни, гигиенически неблагоприятные усло-
вия больших городов, работа и питание могут «значительно затушевать
эндогеннные симптомы», и в «некоторых случаях конституциональная
картина строения тела может измениться до неузнаваемости»*). Еще
более решительно выступает А. А. Богомолец, противник креч-
меровского понимания конституции: «Конституция далеко не всегда
представляет действительно фатум организма; с этим фатумом
возможна вполне рациональная борьба путем индивидуальной и обще-
ственной профилактики. В основе этой борьбы должно лежать науч-
ное изучение на ряду с проблемами наследственной генетики влияний
среды жизни на конституцию. Это влияние неоспоримо, могущественно
и разносторонне»2). Проф. Богомолец приходит к выводу, что влияние
среды на два основных элемента конституции (генотипические и фено-
типические черты), «на ее наследственное и приобретенное имуще-
ство неоспоримо», а потому он считает, что всестороннее изучение
этого влияния—«настоятельная задача современной научной и про-
филактической медицины» 3). С неменьшим правом может повторить
эти слова и научная педагогика.
Научно-обоснованное изучение педагогической среды получило*
мощную поддержку в учении Павлова — Бехтерева об услов-
ных (сочетательных) рефлексах. Советская педология и педагогика
не прошли мимо достижений этих ученых и использовали их выводы
в своей работе по построению научно обоснованной теории педагоги-
ческого процесса. Анализируя механизм воздействия среды на жи-
вой организм, Павлов и Бехтерев тем самым обосновали возможность
педагогического воздействия. Ряд исследователей посвятили
свои труды выяснению связи между рефлексологией и педагогикой.
Так, небольшая книга И. А. Арямова «Рефлексология и педагогика»
целиком посвящена этому вопросу 4). На ту же тему написана работа
А. Дерновой-Ярмоленко «Рефлексологический подход в педагогике» й).
В последней работе с рефлексологической точки зрения так опреде-
ляется задача педагогики: «Педагогика, как наука, в будущем должна.
J) Кречмер, цит. соч., стр. 111—112.
2) Богомолец, указ. соч., стр. 169—170.
3) Там же, стр. 171.
*) Издание „Раб. просвещения", 1926.
5) Изд. книж. сект. Лен. губоно, 1925.

дать ряд методов для выработки у ребенка адекватного поведения,
адэкватных рефлексов, следовательно, строго отвечающих силе и свой-
ствам раздражителей, как слагаемых данной, современной эпохи, с ее
особенностями экономического бытия и особенностями общечеловече-
ских задач» г).
Социальный и биологический моменты в пе-
дагогическом процессе. Социальная педагогика
мелкобуржуазных педагогов и социальная (мар-
ксистская) педагогика пролетариата. Вокруг вопроса
о том, что имеет в педагогике большое значение— «социология» или
биология, или, как иногда упрощенно выражаются, «соцо» или «био»,
шло довольно много споров за последние десять лет. Нельзя сказать,,
чтобы этот спор был очень плодотворен. Совершенно очевидно, что и
«социология» 2) и биология неизбежно являются основою педагогики.
И то и другое необходимо, и то и другое органически связано с воспита-
нием и образованием. Строение и отправления человеческого тела явля-
ются данными, на которые мы опираемся, строя нашу педагогическую
систему, т.-е. систему целевых воздействий. Ни физическая культура,
ни культура инстинктов и рефлексов, ни дидактика или методика тех
или иных дисциплин—почти ничто в педагогическом процессе не может
обойтись без биологии, понимаемой широко, как анатомия, физиология,
психология развивающегося и взрослого человека. То же нужно ска-
зать и о «социологии». Социальный момент проникает в нашей педаго-
гике также решительно все области педагогического процесса: важней-
ший вопрос о целях есть по преимуществу вопрос социологи-
ческий; однако даже в вопросе о целях есть биологический момент:
когда говорят о здоровом, жизнерадостном, всесторонне развитом чело-
веке, как одной из целей педагогического процесса, то этим отдается
дань и биологии во имя создания здорового, биологически сильного
человека. Как и почти во всех случаях, где идет речь о конкретных
формах педагогического процесса, нельзя говорить об одной «социо-
логии» или одной биологии, и празднен вопрос, что раньше—то или
другое. И то и другое в их взаимной обусловленности, в их органиче-
ской неразрывности. И то и другое на службе великой борьбы за чело-
веческое счастье, ведущейся пролетариатом в настоящий переходный
период. С этой точки зрения, не совсем понятно утверждение А. Б.
») Стр. 29-30.
2) Термин „социология* здесь понимается не в смысле обозначения
научной дисциплины, но много шире.

Залкинда о том, что «не «соцо» вытекает из «био», а «соцо» опреде-
ляет собою основное содержание у «био». «Человек*не как «биосо-
циальный» тип, а как социально-биологическая индивидуальность.
Вопрос здесь не в простом перемещении порядка слов, а в выдвигании
первичного, определяющего момента» *), говорит далее А. Б. Залкинд.
Такая догматическая постановка для нас, как видно из предыдущего,
совершенно неприемлема: мыслимы в теории педагогического процесса
такие моменты (например, вопрос о питании, физической культуре,
сенсорной культуре и т. п.), где на первый план в обосновании теоре-
тико-педагогического характера выдвинется именно биологическая сто-
рона, хотя в конечном счете эти моменты имеют важнейшее значение
и с социальной точки зрния. Ничего в этом принципиально неприемле-
мого нет 2).
А. Г. Калашников пытался разделить сферы влияния социального
и биологического моментов в теории педагогического процесса. По его
мнению3), «социально-экономические условия^ставят цели и опреде-
ляют содержание, биология же дает рационально поставленную тех-
нику их выполнения». Такая постановка нам кажется в корне непра-
вильной. В едином педагогическом процессе немыслимо провести такое
разграничение. Приводимые им конкретные примеры совершенно но
уясняют дела. Он пишет4): «Поставить цели воспитания и определить
содержание, с помощью которого они выполняются, этого еще недо-
статочно для того, чтобы спроектировать весь педагогический процесс
в целом, в его динамике. Здесь-то и должна приходить на помощь
биология, которая указывает, что и в каком количестве и для какого
возраста из предлагаемого содержания можно взять и как лучше всего
это проработать». Здесь неверно то, что биология не может опреде-
лять собою конкретных, специальных целей воспитания. Биологическое
') А. В. Залкинд. Вопросы советской педагогики. Госиздат.
1926, стр. 16.
3) Во избежание неправильного истолкования сказанного выше
подчеркнем, что. говоря о взаимоотношении социологического и биоло-
гического моментов, мы имели в виду, так сказать, молекулярное строе-
ние педагогического процесса.- Если же говорить обо всем педагогиче-
ском процессе в целом, то его социальная природа по преимуще-
ству ясна из самого его определения.
*) А Г. Калашников. Социология и биология в советской си-
стеме образования. „Советская производств. трудовая школа", 4-е изд.
т. I., стр. 123.
4) Там же, стр. 128.

развитие мышц, костей, сердца, легких и т. д. ставит совершенно опре-
деленные задачи перед воспитателем, если он хочет добиться создания
здорового, жизнерадостного и всесторонне развитого человека, как мы
уже указали на это выше. Точно так же стоит вопрос о целом ряде
профилактических воздействий в области питания, защиты от вредных
внешних влияний и т. п. гигиенических мер, которые, несомненно, тес-
нейшим образом, связаны с педагогическим процессом, являясь, в боль-
шинстве случаев, его органически-составной частью. Чем определяется
содержание педагогической работы в области целесообразной куль-
туры инстинктов, в частности полового? Ответ может быть толь-
ко один—биологией, модифицированной различным образом в различ-
ных социально-экономических условиях. С другой стороны, почему
только биология указывает нам, что и как проработать в обла-
сти содержания? Неверно, совершенно неверно. «Что» и «как» зависят
не в меньшей (если не в большей) мере от «социо», чем от «био».
Оценивая, казалось бы, «технические» приемы далтон-плана, мы ви-
дим, что этот план в его американской форме воспитывает антисо-
циальные навыки; разбирая вопрос о применимости проектной систе-
мы, мы вскрываем те моменты в ней, которые могут способствовать
развитию общественно-полезной работы детей и т. д. Все время пере-
плетаются оба момента, почти никогда нельзя сказать: это опреде-
ляется одной биологией, а это одной «социологией».
Все сказанное касается социального и биологического факторов
в педагогическом процессе, изучаемом, так сказать, в его клеточном
строении. Не нужно, однако, забывать, что общий характер педаго-
гического процесса, его основные общественные формы с необхо-
димостью определяются тем, какой класс и при каких экономических
предпосылках и в какую эпоху его организует. Напомним еще раз,
что в классовом обществе мы можем строить только классовую педа-
гогику, что просвещение, как и всякая «надстройка», зависит от уровня
развития производительных сил данной страны и тех производственных
отношений, которые в ней существуют. В этом и только в
этом смысле можно было бы сказать, что соци-
альное в педагогическом процессе главенствует.
Но в своем молекулярном строении педагогический процесс при его
анализе дает картину нереплетенности социальных и биологических
моментов.
Если теперь еще раз вернуться к вопросу о «социальной педа-
гогике» (Наторп), то мы должны признать, что наша педагогика.,
конечно, педагогика социальная, но мы должны добавить, каков ха-

рактер этой социальности. Социальность нашей педагогики заклю-
чается в том, что она в настоящий переходный момент социалистиче-
ского строительства есть педагогика всех трудящихся и в первую
очередь педагогика пролетариата. Общие фразы о служении «обще-
ству* без раскрытия содержания понятия «общество» ничего не
стоят. В советское время вышло несколько книг, в которых эта не-
марксистская мысль достаточно определенно проводится. Раскроем,
например, книгу Н. Д. Виноградова «Педагогика. Основные проблемы
и принципы». В ней много говорится об обществе, о том, что «наибо-
лее высокие обнаружения индивидуального духа возможны только в
условиях социального существования», что «нельзя противополагать
индивидуума и общество» и т. д., но он нигде, ни разу не сказал, хотя
бы бегло, хотя вскользь, что в обществе существуют классы и что
педагогические идеалы различных классов различны *). У другого
сторонника социальной педагогики — М. М. Рубинштейна — мы
найдем вполне сознательный отказ расшифровать сущность этой
педагогики. Он признает вполне правильно то, что «педагогика не
может не быть социальной» 2), но нигде не раскрывает этого термина
до конца. Напротив, он заявляет, что «человек входит в общество
только в качестве трудовой единицы, только как борец за общее
дело, какого бы характера оно ни было»3). И даль-
ше нет совершенно никакого указания на то, что же необходимо в
наших условиях, какое общее дело? И пусть не осудит нас проф.
Рубинштейн, если мы скажем, что в эпоху жесточайшей борьбы тру-
дящихся за свое освобождение они в праве требовать от теоретика
педагогического процесса, т.-е. того процесса, который должен фор-
мировать смену падающим или устающим, в праве требовать ясно-
го и прямого ответа на вопрос, о каком обществе, о каком
общем деле он говорит. Мало сказать, что наилучшей педагогикой
будет педагогика развитого социалистического общества, система ко-
торой еще не создана4). Этого еще недостаточно.
Эти примеры с достаточной убедительностью показывают, как
широкая и внутренне компромиссная формула «социальная педагоги-
ка» может вести к самым тяжелым недоумениям. С этой формулой,
в ее обычно-европейском, т.-е. в явно или скрыто буржуазном, значе-
!) „ Педагогика", стр. 31—34.
2) М. М. Рубинштейн. Педагогическая психология в связи
с общей педагогикой. М. 1927. Стр.24.
3) Там же, стр 45.
*) Там же, стр. 20.

нии\ марксистская пролетарская педагогика за это время совершенно
определенно покончила. И если мы говорим иногда о социальной пе-
дагогике, то только в том смысле, который был4 указан выше, т.-е.
в смысле пролетарской педагогики, педагогики всех трудя-
щих с я.
В нашем обзоре основных проблем общей педагогики, мы косну-
лись только некоторых основных проблем. Ряд проблем теоретического
характера нами не затронут, таковы, например, проблема фрей-
дизма в педагогике, проблема, кстати сказать, в общем разре-
шаемая марксистской педагогикой резко отрицательно; проблемы,
связанные с экспериментальным обоснованием пе-
дагогического процесса (стандарты и тэсты),
где существуют известные достижения, хотя и количественно и каче-
ственно уступающие таковым в таких буржуазных странах, как
Северо-Американские Соединенные Штаты; мы не изложили также
педагогических исследований в области культуры инстинк-
тов, в частности полового инстинкта1) и т. д. Это-
го мы не сделали потому, что эти проблемы или еще недостаточно раз-
работаны и находятся еще в стадии первоначального развития
(тэсты), или являются дискуссионными, где еще не сказано решаю-
щего слова (половое воспитание).
Теоретические предпосылки построения
системы народного просвещения в СССР. В заклю-
чение настоящей главы мы рассмотрим вопрос о системе народного
просвещения в СССР, как вопрос, теснейшим образом связанный с
общетеоретическими предпосылками советской педагогики. Наилуч-
шим документом являются тезисы М. Н. Покровского, которые на ряду
с упомянутой выше декларацией Наркомпроса в 1918 году дают доста-
точно ясное представление о советской системе просвещения и совет-
ской просветительной политике.
«Система народного образования в СССР,— говорится в тезисах
М. Н. Покровского,— имеет перед собою три основные задачи. Она
должна быть орудием:
1) развития народного хозяйства на основе задач социалистиче-
ского строительства и в частности поднятия производительности
труда как в городе, так и в деревне;
!) А к этому вопросу мы вернемся лишь в связи с педагогикой
школьного возраста.

2) общественно-политического воспитания масс в духе комму-
низма;
3) развития национальных культур народов СССР как основы
общечеловеческой культуры».
В этих положениях мы встречаемся уже с конкретным практиче-
ским развертыванием приведенной нами во второй главе формулировки
целей советской педагогики. Там было сказано об умелом строителе
и борце за интересы рабочего класса. Здесь это формулировано кон-
кретно. Если говорится о строителе социалистического общества, это
значит, что наш воспитывающийся и образовывающийся советский
гражданин получает подготовку, достаточную для этого строительства.
Этому удовлетворяет как общая школа, так в особенности профес-
сиональная школа. Оба типа школы вместе должны дать достаточную
подготовку к умелой, толковой работе в области народного хозяйства,
так как в основе всей нашей культуры находится прежде всего про-
изводство материальных благ. Таким образом экономика страны долж-
на оказывать свое могущественное влияние на строй всей системы
советского просвещения.
Требование воспитания масс в духе коммунизма отвечает другой
части формулы цели — воспитать борца за интересы и идеалы рабо-
чего класса. Наконец, отмечается один из важнейших моментов совет-
ской просветительной политики — содействие развитию национальных
культур народов СССР, что стоит в связи с политикой пролетариата
в области национальных отношений: во имя сближения пролетариев
и полупролетариев разных национальностей и в целях уничтожения
недоверия к пролетариату страны, в свое время угнетавшей остальные
страны, входящие в состав нынешнего СССР, необходимо, чтобы
каждая национальность свободно развивалась сообразно особенностям,
которые у нее имеются (язык, культура и пр.), участвуя в то же
время в общей борьбе трудящихся за свое освобождение.
Приведенные выше основные задачи народного просвещения,
согласно тезисам М. Н. Покровского, имеют своим следствием:
а) соединение общего образования с производительным трудом и
участием в общественно-политической жизни;
б) учет реальных потребностей и нужд народного хозяйства в
работниках различных профессий и различной" квалификации, преду-
сматривая в каждом конкретном случае основные тенденции разви-
тия и изменяющиеся в соответствии с этим потребности страны в
работниках;

в) приспособление системы к условиям труда и быта тех слоев
трудящихся, которые она обслуживает, и к специальным нуждам того
края, где она применяется. Единая школа означает единство принци-
пов, на которых она строится, но отнюдь не стрижку под одну гре-
бенку всех школ в стране, не считаясь с тем, кто в школе учится и
где школа находится;
г) установление максимально тесной связи между социальным
воспитанием и профессиональным образованием;
д) вовлечение в практическое строительство народного образова-
ния широких масс трудящихся, а также и самих учащихся, как не-
обходимое условие для успешности этого строительства; исключи-
тельное значение при этом имеют профсоюзы, комсомол и юные
пионеры;
е) в условиях переходного времени мы имеем такое положение,
что каждая следующая ступень школьного образования охватывает
все меньшее и меньшее количество обучающихся; это ставит требова-
ние добиться на ряду с безусловной преемственностью между этими
ступенями также и законченности каждой из них в смысле даваемых
ею знаний и практических навыков»1).
Добавим к сказанному М. Н. Покровским, что через всю нашу
систему просвещения последовательно проведены принципы свет-
скости и совместности обучения, что означает полное идеоло-
гическое раскрепощение трудящихся от всяких суеверии и мистики, с
одной стороны, и подготовку подрастающего юношества к совместной
социальной жизни и коллективной деятельности—с другой.
Все эти положения ясны и бесспорны, и на их основе строится
система народного просвещения во всех республиках СССР. Приведе-
нием их мы и ограничиваемся здесь с тем, чтобы вернуться к некото-
рым из них несколько позже.
Не вдаваясь в характеристику отдельных моментов в системе,
отметим, что советская система является и с теоретической стороны
наиболее многогранной и в то же время глубоко продуманной. Можно
смело сказать, не боясь обвинений в преувеличениях, что ни одна
страна в мире не имеет такой стройной системы. Действительно,
советская система чрезвычайно многогранна, так как охватывает все
виды педагогических воздействий от детских садов и яслей до театров
и библиотек. В то же время она едина в своем существе. В ней
нет никаких тупиков для учащихся, от которых требуется
лишь необходимый и соответствующий данной ступени уровень зна-
*) См. журн. „Народное просвещение", 1925 г., 3.

ний и навыков; она вся пронизана единым мировоззрением
и едиными принципиальными требованиями; она
представляет собою систему подлинной последователь-
ной демократической политики, прямо провозглашая
право на возможно более полное и широкое образование и воспитание
именно трудовой демократии —рабочих и трудовых крестьян.
Литература.
Из числа сочинений, посвященных вопросам общей педагогики,
укажем:
Педагогическую энциклопедию, т. I. (статьи А. Г. Ка-
лашникова).
П. П. Блонского Педагогика и основы педагогики.
А. Б. Залкинда Вопросы советской педагогики.
А. П. Пинкевича Педагогика, т. I. и т. II.

Глава пятая.
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНЫХ ВОЗРАСТОВ.
Переходя к рассмотрению вопросов специальной педагогики, мы
это рассмотрение начинаем со школьных возрастов (см. главу чет-
вертую, стр. 41). Это нами делается и потому, что теория школьной
педагогики за последние десять лет была наиболее разрабатываема
и на практике проверяема, и потому, что многое после разработки
.здесь было перенесено в другие области специальной педагогики
(достаточно напомнить о том влиянии, которое оказали новые про-
граммы ГУСа па дошкольное воспитание).
Пользуясь нашим выделением в педагогическом процессе воспи-
тательной и образовательной сторон, мы можем сказать, что в смысле
теоретического изучения посчастливилось за это время стороне
образовательной. Много писалось, много говорилось, много подверга-
лось практической и притом массовой проверке именно в области
дидактики (теории обучения); вопросы воспитания (в нашем смысле
•слова) пользовались меньшим вниманием. Последнее должно притти
и, несомненно, придет в будущем, по пока приходится констатировать
этот факт.
Попытаемся систематизировать весь материал, имеющийся у нас
в области школьной педагогики. Поэтому сначала о той системе, кото-
рая будет положена нами в основу изучения педагогики каждого
возраста.
Во всех случаях (возрастах) мы устанавливаем следующие
моменты:
а) конкретные цели педагогического процесса в данном воз-
расте;
б) воспитательные и образовательные моменты (по преиму-
ществу);
в) необходимую для успешности проведения процесса среду,
материальную и социальную, так сказать, в ее статике, постоянную
часть той воздействующей среды, которую мы стремимся создать;

г) общую организацию педагогического процесса
применительно к той или другой среде;
д) содержание педагогического процесса;
ж) методы и формы педагогического процесса.
Так как наша задача заключается не в систематическом изложе-
нии всех вопросов советской педагогики, а только в выявлении важ-
нейших моментов из того нового, что внесено советским временем в
теорию педагогического процесса, мы не будем останавливаться на
тех моментах, где, нам кажется, нет ничего особенно крупного в.
принципиальном отношении. Это следует иметь в виду по отноше-
нию ко всем разделам нашей работы.
Каковы же конкретные цели педагогики школьных,
возрастов?
Со стороны воспитательной — это развитие и укрепление тела,
развитие органов чувств (сравнительно незначительное), развитие
интеллекта, развитие коллективистических навыков (социальный,
инстинкт), половое просвещение, развитие ориентировочных навыков,
развитие эстетических восприятий, развитие активизма (воли) и т. д.
Со стороны образовательной — снабжение рядом умений, навы-
ков в письме, чтении, счете и т. п., сообщение знаний, о природе и
обществе, синтезированных при изучении человеческого труда, раз-
витие материалистического и диалектического классово-пролетарского
мировоззрения, вживание в жизнь трудящихся и овладение политехни-
ческими навыками, известная подготовка к какой-либо определенной
профессии, пока выявляющаяся в виде «уклона», развитие эстетиче-
ских суждений, умения и навыки общественно-полезной работы и т. д.
В этих возрастах основная среда педагогического процесса—
школа с ее оборудованием, с ее школьным коллективом, учительским и
детским, часто на ряду с «зимней» школой—школа летняя, среда экс-
курсий, если они имеют место. Для детей, живущих в интернатах,—и
среда детского дома или интерната. Следует принимать во внимание и
семейную среду.
В деле изучения среды—школьной, интернатной или семейной—
сделано относительно мало. Книга Н. Н. Иорданского «Школоведе-
ние» 1) и ряд статей в «Педагогической энциклопедии» 2) (Молькова.
Ткаченко, Ягодовского, Воронца и др.) — наиболее заметные явления
в этой области.
1) Н. Н. Иорданский. Школоведение. „Раб. просв". 1927.
2) „Педагогическая энциклопедия", под. редакц. А. Г. Калашникова.
Т. I. Изд. „Раб. просв.".

Общая организация педагогического про-
цесса в школе. Старая, досоветская школа с ее бездушным фор-
мализмом общей организации педагогической работы, в которой были
бессильны создать что-либо действительно ценное самые талантли-
вые и прогрессивные педагоги, была настолько всем противна, что
именно против общего строя этой школы направилась революционная
энергия новых педагогов. Наиболее ярко выразил этот протест П. П.
Блонский в своей работе «Трудовая школа* Заключая в себе чрез-
вычайно большое количество утопических, неосуществимых в настоя-
щее время идей и предложений, эта книга имела значение разруши-
тельное, значение сильнейшего тарана, направленного против всей
системы старой школы. П. П. Блонский увлекался, создавая в своем
воображении новую школу, но он был силен своей критикой, острой
и глубокой, всего школьного режима досоветского периода. «Совре-
менная школа, — писал П. П. Блонский в «Трудовой школе», — вы-
зывает в нас отрицательное отношение к себе не только недостатками
своего метода. В еще большей мере нас не удовлетворяет в ней ее
культурное содержание, ее программа. Наконец, и это самое главное,
мы глубоко но удовлетворены самым строем ее, причудливо сочетав-
шим в себе исторические напластования школы-монастыря, школы-
казармы и школы бюрократической. Мы весь современный школь-
ный строй находим совершенно несоответствующим ни духу совре-
менной культуры, ни потребностям народа, ни психологии ребенка-
Речь идет не об усовершенствование метода обучения современной
школы, но о преобразовании всего школьного строя» 2). П. П. Блон-
ский свою характеристику трудовой школы первой ступени начал с
весьма характерной именно для него, для его деятельности в
1919—1921 гг., цитаты из Кондильяка: «Когда изучаешь человече-
ские вопросы и знания, приходится больше заниматься разрушением
ошибок, чем утверждением истин». И в дальнейшем изложении он
стремился показать всю несостоятельность старого строя школы и не-
обходимость его разрушения. Ряд предрассудков находит он в школе:
«урок», «учебные предметы», «класс», занятия всех детей одним и
тем же, «парты» и т. д. Все это должно быть радикально изменено.
Школа первой ступени должна стать «детской трудовой коопера-
цией», где жизнь детей складывается «по образцу культурной тру-
довой семьи, точнее, вследствие многочисленности детей, по образцу
М П. П. Блонский. Трудовая школа. Госиздат. 1919.
8) „Трудовая школа", ч. I, стр. 12.

культурной трудовой коммуны» г). Прелюдией к этой школе служит
так называемая «робинзониада»: «прожить некоторое время Робин-
зоном—это великолепная трудовая школа для ребенка, притом крайне
увлекательная для него! ...К восторгу для детей мы живем «как ди-
кари». Подобно им, мы готовим себе и пищу... Для изготовления пищи
нам нужен будет огонь. Этот огонь можно добыть путем буравления...
Нечего и говорить о том, как раскроет глаза ребенку такая практиче-
ская робинзониада на жизнь, труд и гениальность человека.» 2). На
второй ступени центром школьной работы является завод или фабри-
ка: «Индустриально-трудовая школа в своих научных занятиях лишь
подготовляет и использует тот материал, который дает подростку
фабрика или завод. Настоящая школа — именно фабрика и завод.
Там учится подросток, в этой сокровищнице техники и социологии.
На часах же особых научных занятий он лишь прозревает или
резюмирует* 3).
В том же 1919 году (в конце его) выступил и А. Г. Калашников
со своей небольшой книжкой относительно «Индустриально-трудовой
школы ближайшего будущего», где также говорилось об общей орга-
низации трудовой школы. Он высказал те же общие соображения от-
носительно школы второй ступени, которые мы встретили у П. П.
Блонского. По его мнению, участие школы в нормально-организован-
ном коллективном труде наилучшим образом осуществляется «в наи-
более современных трудовых формах, т.-е. в заводском машинном
производстве» 4). «Сама школа должна стать школой индустриальных
рабочих подростков—таково определение школы II ступени, поскольку
речь идет о школах крупного промышленного центра, каковым
является наш город». «Только фабрика и завод могут сделать из под-
ростка квалифицированного рабочего, задача же школы — обеспечить
эту возможность при минимуме усилий с его стороны».
Из общих предпосылок П. П. Блонского и А. Г. Калашникова
вытекает полная реорганизация обычного уклада школьной жизни, по
крайней мере, поскольку речь идет о школе городской. И тот и другой
мыслили упразднение обычных классов, предметов, но введение каби-
1) „Трудовая школа", ч. II, стр. 7.
2) „Трудовая школа", ч. I, стр. 48—53.
3) „Трудовая школа", ч. II, стр. 14.
4) А. Г. Калашников. Индустриально-трудовая школа. Гос-
издат. 2-е издание, стр. 6, 14. Кстати отметим, что автор в предисловии
уже ко второму изданию отметил расхождение между его предложениями
и действительностью.

нетов, студий и т. п. И тот и другой не представляли себе возмож-
ности организации школы без широко проведенного самоуправления,
самоорганизации детей и т. д.
К таким же выводам пришел еще раньше В. Н. Шульгин, правда,
не посвятивший вопросу специального исследования, а ограничив-
шийся лишь журнальными статьями. В одной из статей, напечатан-
ных в 1918 году, он пишет: «Итак, что же должна представлять со-
бою новая трудовая школа? Не подготовку к жизни, а самую жизнь—
вот ответ. Жизнь, совместную жизнь учащихся и школьных работни-
ков. И подобно тому, как в жизни нет предметов и классных парт,
по должно быть их и в школе; и подобно тому, как в основе жизни
лежит производительный труд, должен быть он положен и в основу
школьной общины; и подобно тому, как в нормально организованном
обществе интересы общества близки и понятны каждому члену обще-
ства, интересы школьной общины должны быть понятны и близки
каждому члену школьной коммуны**).
И в первом «положении о единой трудовой школе*, опублико-
ванном осенью 1918 года, говорится также об упразднении «классов»,
о создании школьного коллектива, о свободе самоорганизации всех
членов школьной коммуны. Это «положение», кстати сказать, создан-
ное до выхода в свет книг Блонского и Калашникова, является осно-
вополагающим документом в деле реформирования всего старого
уклада. В нем отразился накопленный революционной социал-демокра-
тией теоретический опыт, воплощенный волей пролетариата страны
советов в жизнь.
Мы не имеем возможности излагать историю всех вопросов, вхо-
дящих в содержание нашей работы, а потому мы и ограничимся ука-
занными фактами и посмотрим, каков результат советской педагоги-
ческой мысли по вопросу об общей организации школы.
Совершенно бесспорным, прочно вошедшим в жизнь пашей шко-
лы фактом стал вопрос о самоуправлении и самоорганизации учащих-
ся. Этому вопросу определенно посчастливилось в нашей школе. По
нашему мнению, ни одно из требований советской педагогики так
относительно удачно не осуществилось в жизни, как требование са-
моорганизации и самоуправления детей. О нем много писалось, лите-
ратура по вопросу огромна. Большое количество статей помещено в
различных журналах и сборниках Н. К. Крупской. Наиболее важ-
ны из них «Школьное самоуправление и школьная община» (брошюра
*) „Народное просвещение", № 23 — 25, 1918 г. Статья „Детская
коммуна".

изд. 1919 г.), статья в «На путях к новой школе» под заглавием
«Общественное воспитание» (первый номер за 1923 г.), ряд статей
в сборнике «Воспитание молодежи в коммунистическом духе» (1925)
и др. Верная и исчерпывающая постановка вопроса у В. Н. Шульгина:
«Основные вопросы социального воспитания» статья «О самоуправле-
нии». Ряд страниц посвящен вопросам самоорганизации и самоупра-
вления в трудах П. П. Блонского, А. П. Пинкевича, Н. М. Шульмана,
М. М. Пистрака, Н. Н. Иорданского и мн. др.
Центральным документом, в котором как бы подведены итоги
теоретической работы и практических опытов за первое пятилетие
рассматриваемого периода, являются тезисы Научно-педагогической
секции ГУС'а, принятые секцией в 1923 году. Эти тезисы в основном
не утратили своего директивного значения и по сие время. Приведем
главнейшие положения.
Тезисы выдвигают на первый план резкое отличие нашего совет-
ского самоуправления в школе от такового на Западе и в Америке.
Задача самоуправления у нас—научиться разумно жить и работать, а
там это или средство для более совершенного управления людьми, или
метод изучения современной государственной конституции. Чем со-
держательнее и полнее школьная жизнь, тем ярче, всесторонее будет
и самоуправление. Главным организующим фактором является кол-
лективный производительный труд. «Только в школе, где такой труд
является жизненным нервом всей школьной жизни, может широко
развиваться самоуправление и принять наиболее здоровые и целе-
сообразные формы». Далее тезисы указывают па то, что «формы са-
моуправления не должны вноситься извне в готовом виде и предста-
влять собой нечто неподвижное». Организованное на такой принци-
пиальной основе самоуправление «будет помогать детям коллективно
ставить себе цели, взвешивать наиболее целесообразные с точки
зрения затраты времени и энергии пути коллективного их осуще-
ствления, научит правильно расценивать свои и чужие силы, правиль-
но учитывать все обстоятельства». Коллектив школы (учитель) при-
глашается ГУС ом к самому непосредственному участию в детском
самоуправлении; тезисы предостерегают лишь учителя от подавления
его авторитетом учащихся. Тезисы определяют и отношение ячейки
ВЛКСМ к самоуправлению. Она не должна пользоваться никакими осо-
быми правами (то же относится, конечно, и к организации юных пио-
неров), пользуясь формами ученической общественности для пропаган-
ды среди школьников идей коммунизма. Школьное самоуправление не
ограничивается стенами школы, но «каждая школьная организация

должна стремиться связаться с другими школами». Через своих пред-
ставителей школьные организации учащихся участвуют и в управлении
школой. Относительно организационных форм в тезисах говорится,
что «в развернутом виде самоуправление должно включать групповые
и общешкольные об'единения, охватывающие хозяйственную, трудо-
вую, учебную, спортивную, художественную деятельность и взаимо-
помощь учащихся, иметь на срок выбираемое представительство> 1).
Конкретные формы воплощения в жизнь самоуправления уча-
щихся очень разнообразны, но самая идея самоуправления проникла
в настоящее время в самые глухие местности, в самые далекие шко-
лы. Самоуправление приблизило учащихся к их школе, сделало ее им
близкой и своей; в то же время оно является могучим средством кол-
лективистического воспитания. Советский ученик воспитывается не
только для того, чтобы быть полезным специалистом «на своем месте»,
но и для того, чтобы быть участником социалистического
строительства, а без воспитания в действующем и само-
управляющемся коллективе это невозможно.
Другой формой самоорганизации детей школьного возраста
является организация юных пионеров. По своим внешним фор-
мам напоминающая бой-скаутизм (Англия), организацию «искателей
тропинок» (Германия), она по существу резко отличается от ее бур-
жуазных аналогов. Основная задача организации юных пионеров —
создание коммунистически настроенных юношей, обладающих рядом
навыков и умений, необходимых в будущем коммунисту-борцу, комму-
нисту-воину, также всякому, кто будет бороться за свое социалисти-
ческое отечество. Дети трудящихся таким образом сравнительно рано
начинают готовиться к участию в борьбе их родителей.
Если теоретические предпосылки школьного самоуправления
чрезвычайно ясны даже для буржуазных педагогов, то этого нельзя
сказать по отношению к движению юных пионеров. Иногда слышатся
возражения, опирающиеся на доводы гигиенического и медицинского
характера. Основное в них следующее: нельзя втягивать детей с дет-
ства й политику, так как это ведет к неренагрузке нервной системы, к
чрезмерному физическому напряжению и даже к болезням (неврасте-
ния и т. п.). К этим доводам санитарно-гигиенического характера
присоединяются еще соображения психолого-педологического харак-
тера о непосильности для детей разумно разобраться в политике, в ко-
*) По вопросу об организации самоуправления см. содержательную
работу С. Белоусова Этапы развития школьного самоуправления. Изд.
„Раб. просв". 1925.

торую будто бы их насильно втягивают, о раннем пресыщении обще-
ственностью и т. п. Доля правды в этих соображениях есть—часто
происходит чрезмерная нагрузка детей непосильной для них «обще-
ственной» работой, часто но принимаются во внимание их детские
силы и т. п. Из этого, конечно, следует сделать тот вывод, что эти
ненормальные явления необходимо устранить, но не больше. Действи-
тельно, организация юных пионеров имеет глубокие корни в нашей
современности, что между прочим доказывается и ее колоссальным
успехом. И здесь мы подходим к одному принципиальному вопросу, ко-
торый особое значение имеет для ' педагогики школьных возрастов.
Вопрос этот формулируется так: воспитание и образова-
ние в теснейшей связи с современностью или
же на материале, искусственно выбранном, не
имеющем обязательной связи с современно-
стью? На этом вопросе мы остановимся ниже, когда будем гово-
рить о содержании педагогического процесса. Теперь же ответим
лишь на поставленный вопрос решительным утверждением современ-
ности в педагогическом процессе, во всех формах последнего, которые
допускают это. Отрицание этого принципа, весьма характерного имен-
но для советской школы, означает или непонимание условий, в кото-
рых протекает жизнь трудящихся, или сплошное лицемерие. Скажем
им словами Гернле: «Наши дети растут, — пишет он в своей не-
большой работе «Социалистическое воспитание молодежи», — и ты-
сячи впечатлений надвигаются на них. Они становятся свидетелями
громадных движений, разрушающих государство, забастовок и контр-
забастовок, хозяйничанья пулеметов, кровавой гражданской войны.
Дико встревоженные, они бежали в возбужденной толпе, украдкой
прислушиваясь к спорам взрослых, блуждали в темноте, голодали,
когда всеобщая забастовка парализовала все хозяйственные функ-
ции, они видели пролитую на улицах человеческую кровь, слышали
в школе о бунтовщиках и преступниках, провожали отцов и братьев
в могилу, тех, которые пали в борьбе или были расстреляны».
Вовлечение ребенка в политику есть вещь неизбежная. Но
это не только неизбежно, это и целесообразно. Все наши,
принципиальные требования активизма, реализма (материализма),
тесной связи с рабочим классом неизбежно приводят нас и к требова-
нию раннего ознакомления с политической жизнью своего класса.
Нет страшнее в деле воспитания перспективы для борца-пролетария.
как перспектива увидеть в своей смене, в своих детях чуждые и от-
вратительные черты враждебного класса, а это легко может случиться,

если дети будут оторваны от славной, но и тяжелой борьбы рабочего
класса. Буржуазия даже в весьма передовых школах своих идет на
этот отрыв от действительности, так как он наруку именно буржуа-
зии: молодежь, оторванная от реального труда и от реальной действи-
тельности, обнажающей смрадные язвы капиталистического строя, мо-
лодежь, воспитанная на древних образцах и на давнопрошедших со-
бытиях, предпочтет безмятежную жизнь буржуа, в своих апартамен-
тах не видящего того, что возмущает почти каждого, кто сталкивается
ежедневно со всеми ужасами прогнившего, но еще цепляющегося за
власть и жизнь собственнического строя. Пролетарский ребенок во-
влекается в трудовую жизнь своих родителей очень рано и стано-
вится активным участником всех перипетий порою очень тяжелой
жизни пролетария. И школа, наша советская пролетарская школа,
совершила бы смертный грех пред пролетариатом, если бы она, отры-
вая от современности ребенка, содействовала этим его декласси-
рованию. С другой стороны, широкое творческое участие в жизни про-
буждает все силы ребенка далеко в большей степени, чем стимулиро-
вание детского творчества на непонятном и далеком от него материа-
ле. Нельзя не отметить также, что на знамени советского пионер-
движения стоят слова — «общественно-полезный труд», т.-е. и юные
пионеры ставят своей целью не только детские коллективные занятия
и игры, не только изучение некоторых им доступных положений ком-
мунизма, но и реальное участие в общественной жизни трудящихся^
содействие взрослым в их работе.
Самоуправление учащихся и организация юных пионеров — га-
ковы две формы самоорганизации детей, крепко установившиеся в
наших советских школах. И теоретически — в свете тех целей, кото-
рые себе поставила советская школа, и практически — на всем про-
странстве СССР, они оказались наилучшими формами организации
детского коллектива. Задача следующего десятилетия—укрепить, раз-
вить эти формы детской самодеятельности, исправив некоторые де-
фекты, уже осознанные советской общественностью (главным обра-
зом, вопрос о перегрузке детей «общественной» работой).
Обратимся теперь к способам общей организации
образовательной работы, или, несколько упрощая вопрос,
к общей организации обучения. Старая школа знала
одну систему этой организации — классно-урочную. Мы уже
видели, что в первые же годы революции и Наркомпрос, и виднейшие
теоретики советской школы возражают против этой системы. Однако
массовая школа, несмотря на отдельные попытки введения «студий-

ной», «кабинетной» систем, несмотря иногда на довольно нелепое
упразднение старой школьной мебели и введение анархического укла-
да в школах, массовая школа оставалась по существу при старых
способах работы. И только после 1923 года, т.-е. после ознакомления
сперва по книге Штейнгауз затем по книгам Эвелины Дьюи и Еле-
ны Паркхерст с далтон-плапом, начинается массовое отвержение класс-
но-урочной системы.
Далтон-план с его отказом от замкнутых «классов», от
•обычного расписания, с его стремлением дать учащемуся понять пер-
спективу, цель его работы, с его призывом к известной самодеятель-
ности учащегося, с его попыткой точного учета сделанной работы
пришелся по душе советскому педагогу. В нем советский учитель на-
шел ответ, данный в практически разработанной форме, на свои стре-
мления к иной организации педагогического процесса в школе. Но уже
в самые первые дни его победоносного распространения по школам
второй ступени СССР послышались и предостерегающие голоса. Так,
во втором томе своей «Педагогики» А. П. Пинкевич писал о далтон-
плане (1924 г.): «Мы не можем не высказать опасения, что эта си-
стема окажется способствующей развитию индивидуалистического
уклона у детей. Каждый занят сам собой, своими графиками, стремле-
нием кончить свою работу, ему не до других, ибо все делают разное
дело... Умеющий, толковый делец, быстро и аккуратно исполняющий
свое дело, не отвлекающийся какой-либо «философией» или каким-
нибудь «открытием», четко ведущий свои коммерческие дела, — вот
кого готовит американка Паркхерст»2). П. О Эфрусси в статье «Дал-
тон-план при свете психологии» 8) также высказала ряд сомнений от-
носительно далтон-плана. «Вместо нивелировки, — пишет она, — дал-
тон-план легко может допустить противоположную ошибку — чрезмер-
ное культивирование врожденных индивидуальных различий». В дру-
гом месте она пишет: «Далтон-план вызывает сомнение также с точки
зрения проблемы экономии сил учащегося и учащего: он становится,
повидимому, в противоречие с основными требованиями научной орга-
низации труда в школе».
*) М М. Штейнгауз. Классы-лаборатории. 1923.
Эвелина Дьюи.Далтонский лабораторный план. „Нов.Москва".
1923 г.
Е. Паркхерст. Воспитание и обучение по далтонскому пла-
ну. "Новая Москва", 1924.
*) А. П. Пинкевич. Педагогика, т. II, стр. 122.
*) Статья в сборнике „Далтон-план в русской школе". Брокгауз-Ефр.
1924.

Но те же авторы, которые указывали на недостатки системы,
должны были признать ряд выдающихся ее достоинств. Тот же А. П.
Пинкевич указывает на целый ряд ее бесспорных достоинств: уни-
чтожение пассивных «классов» с молчащими учениками и оратор-
ствующим перед ними учителем; понимание учеником цели своей
работы; предоставление возможности заниматься в той или другой
лаборатории (кабинете) по своему желанию; отсутствие нарочитой
принудительности, которая существует на самом лучшем уроке; акти-
визация всей жизни школы; улучшение отношений между учеником
и учителем; планирование и учет школьной работы как самими уча-
щимися, так и всем коллективом вместе с руководителями; большая
ответственность за свою работу каждого ученика и т. д.
Практика советской школы показала, что далтон-план широко
распространился по советским школам — вторая ступень, рабочие
факультеты совпартшколы, военные академии, коммунистические
университеты и т. п. в большом процента перешли на далтон-план,
в то же самое время претерпев довольно серьезные видоизменения.
Самое существенное, конечно, в содержании работ и методе их прора-
ботки: в то время как в Америке и Англии при помощи далтон-плана
изучают историю Афин и т. п. вещи, изучают догматически, ухитря-
ясь даже физику свести к заучиванию законов, наш лабораторный
план или, вернее, лабораторная система применяется на жизненном
материале в тесной связи с той или другой центральной темой и стре-
мится провести это изучение путем исследовательским и, по возмож-
ности, в процессе общественно-полезной работы учащихся. Это одно
делает далтон-план неузнаваемым. С другой стороны, наша школа
упрощает учет, сводя его к небольшому количеству операций. Нако-
нец, советская школа стремится парализовать индивидуалистические
тенденции далтон-плана, организуя в пределах одной и той же лабо-
ратории несколько маленьких групп, внутри которых работа идет кол-
лективно. После этих изменений ряд характерных черт далтон-плана
исчезает. Если прибавить к этому, что и соотношение между коллек-
тивными (конференции, лекции) часами занятий и лабораторными
часто меняется сравнительно с предлагаемым Паркхерст, то следует
констатировать полное видоизменение далтон-плана па русской
почве и создание своеобразной системы занятий, которая получила
название лабораторной системы. В основе этой системы
будет лабораторная (кабинетная) работа учащихся, регулируемая
известными правилами и определенным образом учитываемая. На ря-
ду с этой основной работой остаются лекционно-конференционные

часы, где подводится итог сделанному в лаборатории или кабинете,
даются разъяснения и излагаются те вопросы, которые или по своему
характеру, или по состоянию оборудования данной школы не могут
быть проработаны лабораторно.
Еще нет итоговых научных обследований результатов проведе-
ния лабораторной системы. Судить о результатах, повидимому, еще
рано. Пока ясно одно: возврата после лабораторной системы к преж-
ней классно-урочной системе быть не может. Успех лабораторной
системы, по правильному замечанию С. Белоусова, ведь и объ-
яснялся тем, что она пришла на смену отживающей свой век классно-
урочной системе Обращаем, однако, внимание читателя на две рабо-
та, в которых отражены попытки подвести итоги практики далтон-
плана т советской почве. Это — работа И. В. Эвергетова
«Сравнительное исследование систем обучения. Далтон-план и класс-
ная система» 2) и сборник под редакцией К. Д. Никонова «Прак-
тика далтон-плана в советских школах»3). В первой из названные
работ на основании экспериментального обследования автор утвер-
ждает, что «с некоторым основанием можно допустить, что при работе
по далтон-плану условия для получения новых образований у школь-
ника, повидимому, более благоприятны: при занятиях по далтон-плацу
и школьник определенно переходит на путь позитивного знания».
Практика ленинградских школ дала основание редактору упомянутого
выше сборника притти к следующим выводам:
1. Практика применения лабораторной системы в Ленинграде еще
очень пестра, и потому судить по ней о недостатках или достоинствах
этой системы не приходится.
2. Самое существенное обвинение далтон-плану, что он (К. Д.
Никонов забывает, что обвинение относится к далтон-плану в его
американском виде, а не к нашей советской лабораторной систе-
ме, отличающейся от опыта Е. Паркхерст) расслояет детский коллек-
тив, практикой не подтверждается: разрушая классные группировки,
он создает ячейки лабораторные (эти ячейки надо нарочито создать,
сам далтон-план их не создает).
3. Все же опыт ленинградских школ не дает возможности точно
ответить, кого воспитывает далтонская школа: индивидуалиста ли,
рассчитывающего только на себя и на свои силы, или коллективиста,
*) Статья в „Пед. энциклопедии" — „Системы организации образова-
тельной работы", стр. 534.
*) Издание автора, 1926.
») Госиздат, 1926.

видящего свои интересы в интересах коллектива, привыкающего ра-
ботать на основах разделения труда, — пока сказать трудно. Мало
еще прошло времени, чтобы делать выводы.
4. Но уже сейчас можно сказать, что лабораторная система не
разрешила одного из важнейших вопросов школы — о перегрузке уча-
щих и учащихся, напротив, она даже усилила эту перегрузку. Это
плохая для разбираемого опыта рекомендация и нехороший признак.
5. Школам надо разрешать переходить па него, но нельзя не пре-
дупреждать их об опасностях, сопровождающих его. При некотором
недосмотре возможен и уклон в индивидуализм, в зубрежку, и неэко-
номная трата времени, и перегрузка и т. *д.
6. В качестве мер предосторожности следует рекомендовать:
а) ни в коем случае не отказываться совершенно от коллективных
занятий нелабораторпого типа («уроков», экскурсий и т. д.); б) на
первых порах отводить на лабораторную работу процентов 50; в) стре-
миться восполнить недостатки американского плана — отсутствие экс-
курсий и непосредственной связи с жизнью, его догматизм—зубрежку
и т. д., для чего широко-основные требования советской школы—связь
с жизнью и современностью, тематичность (комплексность) заданий,
исследовательский, а не догматический характер заданий и т. п.
По нашему мнению, выводы ленинградцев достаточно точно и
полно отражают общее мнение советских педагогов о лабораторной
системе. Добавим к сказанному, что новые для нас «планы»: Гэри-план,
Нлэтун-план, Виннетка-план, Иена-план, па практике не испыты-
ваются прежде всего потому, что мало известны нашим педагогам.
В ином положении вопрос с «методом проектов» или, правильнее, с
проектной системой. Для того чтобы читателю было ясно,
какое значение приписывается этому «методу» (системе) ответствен-
ными руководителями нашей школьно-методической политики, приве-
дем слова П. П. Блонского, одного из основоположников программ
ГУС'а: «Методу проектов предстоит запять в советской школе перво-
степенное положение. В частности он положен в основу гусовских про-
грамм, которые ставят перед учителем и детьми вопрос о проектирова-
нии своих работ все время. Нельзя осуществлять как следует гусов-
ские программы без пользования методом проектов. С другой стороны,
гусовская программа и метод проектов, взятые
вместе, — это уже почти трудовая школа в пол-
ном, совершенном виде»1). Одного этого замечания доста-
*) Л. Левин. Новые пути школьной работы. Метод проектов. С пре-
дисловием П. П. Блонского. Москва, 1925. Мы цитируем предисловие, стр. 3.

Схема различных систем
Система организации
Принцип группировки детей
занятий
Основные группировки
Рабочие группировки
Классная система.
Класс представляет со-
бой об'единение детей
по приблизительно одно-
родному образователь-
ному уровню.
В обычной классной
системе—тот же класс; в
усовершенствованной —
те или иные части клас-
са, группки, звенья, свя-
занные в общей работе
всего класса.
Лабораторная система.
Тот же принцип, что
и в классной системе.
Класс разбивается на
отдельные группки, ко-
торые более или менее
самостоятельно прораба-
тывают учебный мате-
риал.
Система организации
занятий по целям (про-
ектная система).
Дети группируются в
зависимости от их пе-
дологической характери-
стики, объединяясь в од-
нородные педологиче-
ские группы.
Свободные группы де-
тей в. зависимости от
выбранных ими целей
занятий.
точно, чтобы пристально приглядеться к этой системе. И действитель-
но, советские педагоги отнеслись к новой системе с чрезвычайным вни-
манием и сочувствием. Книги Кильпатрика, Коллингса, Янжул, Тюр-
берта, Левина, Кагарова и др. *), ряд статей в журналах тщательно
изучаются и многое проводится в жизнь. Связь проектной системы и
гусовских программ отмечена выше в словах П. II. Блонского, чрезвы-
*) Коллингс. Опыт работы американской школы по методу проек-
тов. „Новая Москва". 1926.
Кильпатрик. Метод проектов. Применение целевой установки в
педагогическом процессе. Брокг.-Ефр. 1925.
С. Тюрберт. Метод проектов. „Мир". 1925.
Е. Н. Янжул. Практика метода проектов в америк. школе. Бр.-Ефр.
1925.
Л. Левин. Цит. соч. Лучшая работа на русском языке.
Берри. Методика сельскохозяйственного уклона в американской
школе. «Раб. просв.". 1926.
С. Белоусов. Цит. статья в „Пед. энцикл".

в организации занятий
Принцип организации учебного
материала
Требования, которые пред'являются
к оборудованию шкоды и к ее внеш-
нему виду
Программа разбивается на отдель-
ные куски (уроки), которые прора-
батываются поурочно, обычно фрон-
тально всем классом (пассивный
коллективизм) и в одной и той же
комнате.
Самостоятельная комната для заня-
тий каждого отдельного класса, без
каких-либо принципиальных различий
между собой. Допускаются отдельные
помещения учебно - вспомогательного
характера, используемые всем классом.
Программа для проработки разби-
вается на отдельные задания, кото-
рые представляют собой более или
менее подробные инструкции для
самостоятельной работы учащихся
в специально оборудованных каби-
нетах.
Школа представляет собой целый
ряд специализированных кабинетов, ха-
рактер которых определяется програм-
мой школы; кабинеты-лаборатории
оборудованы книгами, пособиями и при-
борами для самостоятельной работы
учащихся.
Единицей работы школы является
проект, выбираемый сообразно целям,
устанавливаемым детьми совместно
с педагогом; проекты выполняются
как в школе, так и вне школы.
Школа представляет собой учрежде-
ние, приближающееся по типу к клубу,
со всем необходимым оборудованием в
смысле мебели, учебных пособий и т.д.;
оборудование дает возможность выпол-
нять различные проекты применитель-
но к интересам и установке школы.
чайная близость (не по содержанию, конечно) американского «метода
проектов» и нашей «общественно-полезной работы* также не подле-
жит никакому сомнению.
Автор наиболее интересной из иностранных работы по данному
вопросу, американец Коллингс, пишет, что в его деятельности при
проработке и анализе этого метода им руководило желание «осветить-
следующие вопросы: может ли программа сельской школы быть не-
посредственно составлена из целей, поставленных себе детьми в реаль-
ней жизни, а если так, то в какой мере, с какими результатами и при
каких условиях?» Ответ подсказан: «программа школы должна быть
составлена из целевых заданий, разрешаемых детьми в реальной
жизни».
Мы не будем останавливаться на характеристике проектной си-
стемы в ее американском виде. Достаточно будет лишь указать, что в
работе Коллингса вся школьная работа должна была состоять из цепи
проектов, большею частью придуманных самими детьми, причем на

ряду с проектами, имеющими известное жизненное значение встреча-
ются проекты, совершенно не оцененные ни с точки зрения их обще-
ственной значимости, ни с точки зрения обогащения детей новыми
знаниями, например: «Что мы видели в большом цирке Нешо?». Одна-
ко надо отметить, что утилитарные проекты в общем доминируют.
Советская педагогика, не употребляя термина «проект», пришла
к аналогичной системе независимо от американского опыта: и про-
граммы ГУС'а и проблема общественно-полезной работы разрабаты-
вались независимо от американских образцов. Однако советские педа-
гоги охотно берут и брали целесообразные методические формы у за-
падных или американских буржуазных соседей, конечно, трансформи-
руя их и вливая в них новое содержание. Так и тут. В методическом
отношении кое-что можно было взять ценного, и советская школа охот-
но это ценное берет так же, как она стремится воспользоваться всем
положительным и в далтон-плане. Но, приняв в качестве интересного
материала внешнюю организацию метода проектов (проектной си-
стемы) и приспосабливая ее к условиям советской школы, советские
педагоги вложат в нее совершенно иное содержание, то содержание,
которое нужно пролетарской школе, дающей политехническое и ком-
мунистическое воспитание и образование. К методу проектов нам при-
дется еще раз вернуться, когда мы будем говорить об общественно-
полезной работе; закончим мы наше изложение приведением оценки
проектной системы, которую дает Л. Левин,—оценки, которая нами все-
цело разделяется:
«В условиях пролетарского государства метод проектов может
быть использован в интересах пролетариата. Гусовские программы
основаны на трудовом принципе. Проведение этого принципа так или
иначе ставит вопрос о целевой установке. Каждый комплекс в гусов-
ских программах имеет целевую установку... В нашей общественности
имеется достаточно предпосылок, чтобы наши комплексы превратить
в настоящие проекты кампаний. Необходимо разработать вопрос, как
преподнести детям ту или иную идею, чтобы они действительно пере-
жили, продумали... Метод проектов может нам хорошо послужить, что-
<)ы сделать эту работу жизненной... Вопрос о применении метода про-
ектов в советской школе требует детальной разработки. Однако прин-
ципиальная «установка» трудовой советской школы ясна. И далтон
план, как организация работы, и метод проектов, как целевая уста-
новка, должны послужить трудовой школе, чтобы окончательно по-
ставить знак равенства между школой и жизнью»*).
*) Л. Левин. Цит. соч., стр. 87.

К сказанному Л. Левиным мы добавили бы только, что метод
проектов вырастает из метода в настоящую проектную систе-
му, использующую в своих целях весь аппарат школы. Ниже мы при-
водим схему А. Г. Калашникова, по нашему мнению, достаточно отчет-
ливо показывающую отношения между различными системами. Лишь
об оборудовании при проектной системе сказано не очень удачно, что
юна по своему типу приближается к клубу: и при проектной системе
нужны и лаборатории и библиотеки и аудитории («классы*) для кон-
ференций и т. п. В остальном эта схема достаточно ясно показывает
различие между системами организации (внешней) образовательной
работы в школе.
ЛИТЕРАТУРА.
Специально по школьной педагогике обобщающих работ нет. Со-
ответствующие вопросы разбираются как в общих курсах педагогики,
так и в многочисленных брошюрах и статьях, список которых отчасти
приведен в сносках, отчасти в общем списке литературы в конце книги.

Глава шестая.
ПЕДАГОГИКА ШКОЛЬНЫХ ВОЗРАСТОВ.
(Продолжение.)
Содержание педагогического процесса в
школьном возрасте.
Перечисляя конкретные цели педагогического процесса в школе,
мы в значительной мере этим предопределили содержание педагогиче-
ского процесса. Мы отметили ряд моментов в области воспитательной,
то же было нами отмечено по отношению к области образовательной.
В каждом или почти в каждом переплетаются оба элемента—воспи-
тательный и образовательный, и лишь в одних случаях преобладает
один, в других—другой.
Подводя итоги работы теоретической педагогики в той или другой
области за десять лет, мы приходим к неизбежному выводу, что совет-
ская педагогика была больше занята вопросами образования, чем во-
просами воспитания. Теория образования обогатилась рядом новых по-
ложений, теория воспитания таковыми почти не может похвастаться.
Нет спора, теория образования в советской педагогике тесно связана
с воспитанием,—«Программы ГУС'а* это достаточно убедительно дока-
зывают; однако те же «Программы ГУС'а> служат, по нашему мнению,
примером в пользу нашего утверждения: обоснованные исключительно
хорошо в области образовательной, они до сих пор еще недостаточно
изучены с точки зрения педологической. Это вполне закономерно,—
революционный период, когда создавалась вся наша новая педагоги-
ческая система, естественно требовал выдвижения на первый план во-
просов миросозерцания, так как вопрос об общественном мировоззре-
нии подрастающей смены является вопросом решающим для всего
хода революции. Само собой разумеется, что это мировоззрение обусло-
влено школой и педагогическим процессом сравнительно в малой сте-
пени, так как объективные условия жизни и борьбы являются в эпохи,
подобные нашей, лучшими учителями. Тем не менее школа может вне-

сти свое влияние в этот процесс, содействуя всем остальным силам,
формирующим мировоззрение. И руководители советской школы напра-
вили все свое внимание на эту сторону дела. Вопросы физического вос-
питания, сенсорной культуры, культуры инстинктов и т. п., вопросы
воспитательного характера были отодвинуты в сторону в общей работе
над теорией педагогического процесса в советской стране. К ним под-
ходили серьезные врачи и политики, заинтересованные или в сильных,
здоровых борцах на военном и хозяйственном фронтах или в оздоро-
влении половых отношений среди молодежи. Но планомерного, научного
изучения их—в плане педагогического процесса—почти не было или
во всяком случае было меньше, чем это было нужно с точки зрения
интересов развитой системы советской педагогики. Работали над этими
вопросами также педологи, рефлексологи, но большею частью вне связи
с общей теорией педагогического процесса.
Из всех вопросов чисто-воспитательного характера мы выделим
два, вокруг которых, если и не вполне планомерно, не всегда научно,
шли известные споры, происходило оформление советских точек
зрения, а в нашем труде нас почти исключительно должна интересо-
вать именно эта сторона. Эти вопросы—физическая культура и куль-
тура полового инстинкта.
Сознание важности физкультуры, конечно, было у всех
работников-педагогов. Но сделано было, как мы уже отмечали, немно-
го. Правильно было сказано Н. К. Крупской два года тому назад, что
«Наркомпрос старался больше насчет России просвещенной*, хотя мы
и отстали чрезвычайно в деле укрепления здоровья подрастающего
поколения По ее мнению, Необходимо спешно наверстать то, в чем
чувствуется отсталость: «сейчас самое главное—не столько разра-
ботка каких-нибудь новых мудреных (разрядка наша. А< П.)
истин в области физвоспитания, самое главное в понимании, что надо
делать, а затем в организации, в систематической работе над укре-
плением здоровья ребят» 2).
Повидимому, точка зрения Н. К. Крупской является характерной
вообще для Наркомпроса, так как в сборнике, в начале которого напе-
чатана цитированная нами статья, действительно нет попыток уста-
новить какую-нибудь особую советскую точку зрения в области физ-
культуры.
*) Статья Н. К. Крупской в сборнике „Физическое воспитание
в школе I ст.". „Раб. просв.". 1926, стр. 8.
2) Там же, стр. 8.

Несколько иначе обстоит дело в Наркомздраве1). Из среды работни-
ков, группирующихся вокруг него, вышли работы, в которых ставится
вопрос об особой пролетарской физкультуре. Обратимся к
некоторым из них.
В работе А. А. и А. И. Зикмунд «Схематическая программа
физического воспитания и трудовых навыков в возрасте от 7 до 20 лет
на основах пролетарской физкультуры» 2) дается совершенно четкая
установка на такую физическую культуру, которая готовит к физи-
ческому труду. Авторы не считают возможным, как некоторыми пред-
лагалось, готовить детей путем особой специальной «трудовой гимна-
стики» к труду. Необходимы общие систематические упражнения и
такими «подготовительными упражнениями к труду, к необходимым
движениям, требующим нажима и удара, как основных факторов тру-
довых движений, является пролетарская физкультура»3).
Упражнения, входящие в систему «пролетарской физкультуры»,4
делятся на пять отделов:
а) естественные упражнения—ходьба, бег и т. п.;
б) коррегирующие упражнения, цель которых развить те Труп-
пы мышц, которые вследствие профессионального труда 'не разви-
ваются;
в) упражнения, готовящие организм к боевым действиям,—борь-
ба, коллективные приемы нападения и защиты, фехтование, стрельба;
г) упражнения эстетические — ритмика, пластика:
д) . физические упражнения, имеющие в виду автоматизацию дви-
жений, тренаж, элементы атлетики и спорта (последние отнюдь не для
борьбы за рекорды)4).
Другие работники в области физкультуры подходят к вопросу о
необходимости специальной пролетарской системы физического воспи-
тания от потребностей рационализированного труда. Так,
в сборнике статей «Физическое оздоровление и воспитание молодежи»
(часть вторая) мы читаем °):
*) Мы отмечаем здесь точки, зрения НКП и НКЗдрава только потому,
что, повидимому, уклон работников, группирующихся вокруг НКП, отли-
чался от группы НКЗдрава. Однако, поскольку и та и другая работа
содействовала развитию одного из вопросов педагогики, мы в праве
были бы и не делать этого разграничения.
2) Издание .Жизнь и знание". 1923.
8) Там же, стр. 13.
4) Там же, стр. 14—15.
5) Авторы: М. Г. Собецкий. Д. А. Крадман и В. Н. Короновский.
Общая редакция М. Г. Собецкого. Издательство книжного сектора
Лен. губоно. 1924 г. Стр. 153.

«Поскольку рационализация движений служит необходимым зве-
ном в повышении производительности страны, физкультура
должна усвоить элементы этой рационализации.
Поскольку новые условия экономического и промышленного быта
предъявляют совершенно особые требования к физико-психической
структуре рабочего, постольку физкультура должна учесть эти каче-
ства в своей методологии. Только такая постановка дает жизненность
физической культуре, как фактору борьбы за существование».
Исходя из этого общего положения, пролетарская физкультура
формулирует, в качестве руководящих, следующие принципы:
а) физическая культура с испытанными методами игр, гимнасти-
ки, спорта и экскурсий рассматривается как средство, прямо ведущее
к оздоровлению, воспитанию и развитию рабоче-крестьянской молоде-
жи, взрослых рабочих ц их детей; косвенно же физическая культура
должна вести к поднятию хозяйственной производительности и мощной
обороноспособности населения С€СР;
б) для ставшего у власти пролетариата приемлема только целесо-
образная, научно-обоснованная обработка тела (культура тела), про-
водимая по определенному методу, последовательному и1 прогрессив-
ному; метод физической культуры пролетариата должен быть сообра-
зован с экономическими, политическими и бытовыми условиями жизни
рабоче-крестьянских масс СССР; из средств физической культуры дли
пролетариата приемлемы только научно-изученные и научно-обосно-
ванные, ведущие кратчайшим путем к точно определенным целям и
результатам» *).
Таким образом и в области физического воспитания подчеркнута
специфичность его задач в советских условиях, намечены задачи и
здесь не так, как это делается в буржуазной педагогике. Однако в
этом направлении сделаны только первые шаги, и система советской
физкультуры проработана еще недостаточно полно и глубоко: трудо-
вая гимнастика, тесно связанная с рационализацией трудовых движе-
ний,— дело будущего.
Что касается полового вопроса, то и здесь, какого-нибудь
решающего слова советская педагогика не сказала: здесь предстоит
большая и трудная работа. А. Б. Залкиндом отмечена огромная
роль педагогики и педагога в разрешении вопроса, а, стало быть, чрез-
вычайная роль полового воспитания, и в то же время им же конста-
тировано, что «современная революционная педагогика на протяжении
*) Там же, стр. 185. Из программы физического оздоровления и
физического воспитания и метод работы „Спартака".

восьми лет революции никак не реагировала на половой вопрос» *).
Последнее сказано, впрочем, слишком сильно. Что попытки «револю-
ционного» разрешения вопросов полового воспитания были—это до-
казывают выступления Сорохтина, Лобуса и др. 2), о которых между
прочим рассказано в книжке Б. Е. Райкова 3). Правильно, однако, то,
что большинство попыток, хотя и обосновывались «биологически» и
«революционно», были нестерпимым упрощенством вопроса и ничего
с истинной научной педагогикой не имели. Наиболее интересными по-
пытками внести ясность в этот вопрос являются работы А. Б. Зал-
кинда и Б. Е. Райкова.
А. Б. Залкинд посвятил ряд статей половому вопросу вообще и
в частности половому воспитанию. Здесь не место останавливаться на
взглядах А. Б. Залкинда по существу, так как это завело бы нас очень
далеко. Следовало бы тогда поставить вопрос об отношении его «сек-
суальных» теорий к фрейдизму, о той степени, в какой А. Б. Залкинд
идет за Фрейдом, в какой он от него отклоняется и т. д. Мы должны
только отметить, что высказывания А. Б. Залкинда по половому вопросу
встретили очень много возражений (Н. А. Семашко, П. Ф. Сапожников
и мн. др.), что в них безусловно весьма много спорного и как следует
не обоснованного. Часто возражения обусловливаются своеобразным
стилем автора, введением ряда неологизмов, не всеми принятых и т. д.
Такие, например, выражения, как «половая сущность есть не что иное,
как разновидность его социальной сущности», и несколько ниже в том
же абзаце, «половое есть проекция, 'тонкое отражение человеческого
развития и человеческой истории в целом» 4)—чрезвычайно двусмы-
сленны и могут быть поняты (или не поняты?) самым различным обра-
зом. Например, каждый биолог, имеющий представление о термине
«разновидность», в праве понять первое положение, как-то, что поло-
вой инстинкт есть одно из видоизменений социального инстинкта, а это
явно бессмысленно. Очень плохо сказано и о том, что «половое есть
отражение человеческой истории в целом». Если последнюю мысль
сказать без всякого стилистического кокетничания, то дело сведется
ко всем известной формуле зависимости между базисом и надстрой-
ками и к констатации также всем известного факта о влиянии соци-
*) А. Б. Залкинд. Вопросы советской педагогики. Госиздат.
1926. Статья „Половой вопрос и советская педагогика", стр. 73.
2) А. И. Лобус. Методика полового просвещения молодежи. Изд.
автора. 1927.
3) Б. Е. Райков. Половое просвещение в школе. 1927. Изд. „Обра-
зование".
4) Там же, стр. 71.

ально-экономических условий на внешние формы половых отношений.
Но читатель, расшифровывая приведенную выше фразу таким образом,
все-таки не уверен, правильно ли он ее расшифровал, или в ней за-
ключены более глубокие мысли. Или такое утверждение, как с полового
процесса не выгонишь ни из одной части педагогического процес-
са* *), или чудовищно неправильно, или скрывает в себе какие-то
мысли, о которых А. Б. Залкинд нам ничего не поведал.
Отказываясь от анализа всей совокупности взглядов Залкинда в
этой области, мы остановимся только на одной мысли, которая, будучи
раньше всего разработанной у Фрейда, целиком вошла в сексуальную
педагогику как А. Б. Залкинда, так и большинства советских педаго-
гов. Мы говорим о так называемой «сублимации». Фрейд в своей очень
известной статье «Характер и анальная эротика» определяет сублима-
цию следующим образом: только часть раздражений эрогенных зон
«утилизируется в сексуальной жизни, остальная часть подвергается
отклонению от половых целей и направляется в сторону задач другого
рода: сублимирование — вот подходящее название для этого
процесса»2). А. Б. Залкинд видоизменяет это определение, считая суб-
лимацией «перевод половой энергии на творческие процессы», «заме-
ну естественного детского полового влечения более высшим
типом удовлетворения, переводом удовольствия на более высокий,
творческий путь, замену примитивных чувственных стремлений к удо-
влетворению радостью более высокого порядка» 3). Таким образом, по
Залкинду, всякая сублимация есть перевод полового влечения на твор-
ческие процессы, тогда как, по Фрейду, это есть проявление сексуаль-
ных влечений в области социальной, соединенное с потерей своего
чисто-полового характера; о творчестве, как обязательном
признаке сублимации, Фрейд не говорит4).
Не имея в виду подвергать специальному обсуждению теорию
сублимации, мы отметили бы лишь, что и у Фрейда и у Залкинда
остается совершенно недоказанным самое главное—перевод именно
«половой энергии» на творческий путь. Мы полагали бы, чть
тут не в переводе половых влечений дело. Нет никакой необ-
ходимости строить гипотезу о трансформации половых влечений в
*) Там же, стр. 98.
2) Помещено в сборнике „Психоанализ и учение о характерах".
„Психоаналит. библиотека", выпуск V, стр. 19.
8) Цит. соч., стр. 79.
4) Ср. „Лекции по введению в психоанализ". Вып. I, первая лек-
ция, стр. 29.

«более высокие», гипотезу, ничем реально не доказанную. Проще объяс-
нить затухание половых стремлений сильно развивающейся творческой
деятельностью, поглощающей так много из энергетического фонда
человека, что на удовлетворение сексуальных влечений не остается
больше энергии или остается мало. Точно так же можно объяснить и
ослабление творческой деятельности человека при неумеренном удо-
влетворении своих половых влечений. Энергия уходит на обеспечение-
деятельности половой сферы, и на творчество остается мало или ни-
чего. Кстати мы не представляем себе никакой особой «половой* энер-
гии, о которой пишет А. Б. Залкинд. Это—сплошная метафизика.
В организме человека существуют те же виды энергии, что вообще
в природе, которые используются организмом на движение, на тепло,
электричество, на химические соединения и т. д.
Предлагаемое нами объяснение ведет к тем же практическим вы-
водам, что и сублимация, отнимая у «высших» проявлений человече-
ского творчества фрейдистски-сексуальный характер.
Практические выводы из теории сублимации делаются А. Б. Зал-
киндом самые широкие: «больше сублимации, сублимации и сублима-
ции», говорит он и предлагает «социально использовать» удоволь-
ствие, «вложенное природой в элементы ранней сексуальности». Как
это сделать? Об этом А. Б. Залкиндом говорится весьма мало. Сказано
лишь, что «подобное использование, путем привлечения радующего
интереса, к соответствующим общевоспитывающим сторонам окру-
жающей жизни, дает прочный творческий толчок развертыванию со-
циальных, идеологических установок» И в другом месте: «сублима-
ция избыточно ранней сексуальности—это перевод возбуждения, пе-
ревод стремлений на детский и вообще на человеческий коллектив,
на творческую активность, на современную революционную' реаль-
ность... Великолепное сублимирующее средство... коммунистическое
детское движение... Коммунистический союз молодежи...»2). Теория
сублимации, повидимому, должна быть внушена и детям. По крайней
мере А. Б. Залкинд пишет: «Ранняя эротика... является средством,
способствующим коллективизации, активизации детей. Так (?) ее и
следует расшифровать детям... Уяснение социального окружения сек-
суальности должно направить детей по пути всесторонней их заинте-
ресованности всеми элементами окружающей жизни, как равноценны-
ми (?) и для сексуальности и прочих областей бытия..; В этом вопросе
*) Цит. соч., стр. 93, а также см. А. Б. Залкинда .Половой вопрос
в условиях советской общественности", стр. 105.
'-) Там же, стр. 99.

не должно быть лжи, надо добиться (как? А. П.) у детей ясного, чест-
ного, открытого, ответственно-социального взгляда на сексуаль-
ной^ *).
Нам кажется, что пресловутая * сублимация» может быть сведе-
на к требованию широкого вовлечения детей в общественную и обще-
ственно-полезную работу, к требованию наполнения детской и юноше-
ской жизни высокой общественной, интересной и захватывающей инди-
видуально-творческой деятельностью. Тогда энергетический фонд дет-
ского организма будет использован по тому направлению, которое в
интересах пролетарского коммунистического воспитания. И нет надоб-
ности подводить под это сексуальную базу. Не какие-то огромные фон-
ды («на почве этой сублимации... вырастает огромная часть разверты-
вающегося детского творческого богатства»—Залкинд) половой энергии
заключенные в человеческом организме, процитывая его весь («поло-
вой процесс раскидан по всему организму»—Залкинд), следует исполь-
зовать, а тот энергетический фонд, который имеется в каждый данный
момент в организме развивающегося человека. Не «возвышение» сек-
суальных влечений, а отодвигание их в сторону7, лишение их энергети-
ческого питания, создание доминант иного порядка, доминант, которые
использовали бы даже появляющееся половое раздражение в свою
пользу. Принцип доминанты здесь особенно уместно напомнить, так
как простое его определение дает нам более ясное понимание сущно-
сти дела, чем все рассуждения о «сублимации половой энергии». Ухтом-
ский так определяет доминанту7: «Достаточно стойкое возбуждение, про-
текающее в центрах в данный момент, приобретает значение господ-
ствующего фактора (доминанты. А. П.) в работе прочих центров: на-
капливает в себе возбуждение из отдаленных источников, по тормо-
зит способность других центров, реагировать
па импульсы, имеющие к ним прямое отношение.
Совокупная работа центров определяется подвижно тем, куда в дан-
ный момент переносится господствующий очаг возбуждения»2) (раз-
рядка везде наша (А. П.). Так с физиологической точки зрения полу-
чается объяснение, не противоречащее нашим соображениям. И с фи-
*) Там же, стр. 97.
2) „Принцип доминанты", статья А. А. Ухтомского в сборнике
„Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы", под редакцией
проф. В. М. Бехтерева, выпуск первый, стр. 61.
См. также „Русский физиологический журнал, т. VI, за 1923 год,
статья проф. А. А. Ухтомского „Доминанта как рабочий принцип нерв-
ных центров".

зиологической точки зрения важно создать такой «главенствующий
очаг» раздражения, которому подчиняется в данный момент совокуп-
ность центров. Никакого перевода одних влечений в другие, никаких
«сублимаций». Доминанта (желательная для воспитателя) тормозит
способность других центров (в данном случае половых) реагировать на
прямые импульсы. Если есть увлечение ребенка, подростка обществен-
ной работой, спортом, шахматами и т. д., половые влечения «тормо-
зятся», а не сублимируются. Вот в чем сущность дела.
Какое бы объяснение мы ни давали, основным методом полового
воспитания, конечно, явится не допускать раннего развития, прежде-
временного употребления органов, не созревших для своей функции.
Живая, бьющая ключом жизнь школы, детдома, комсомола, юных пио-
неров и пр. есть лучшая гарантия за то, что такого преждевременного
и вредного развития не произойдет. Это—то основное, на чем сходятся
все советские педагоги и что руководит ими в их деятельности по по-
ловому . воспитанию.
Книга Б. Е. Райкова не несет в себе каких-нибудь новых идей,
интересна, однако, тем, что в ней собран довольно яркий материал,
характеризующий нездоровые уклоны отдельных лиц и отдельных
школ в деле полового просвещения.
Мы не рассматриваем вопроса о достижениях в области худо-
жественного воспитания, так как эти достижения в смысле
оригинальности еще недостаточно внушительны. Работа в этой обла-
сти идет, задачи поставлены большие, но пока сделаны лишь первые
шаги в деле осуществления этих задач. Наиболее заметным литератур-
ным явлением в этой области за рассматриваемый период было по-
явление книги «Художественное воспитание в школе первой ступе-
ни» *), где были помещены статьи Н. К. Крупской и А. В. Луначар-
ского, Во введении к специальной части сборника были указаны и
две конкретных задачи, стоящих перед художественным воспитанием
в советской школе: а) внесение искусства в быт (в который врастает
советская школа), не только в праздничный, необычный, но каждо-
дневный трудовой быт; б) возможно полное и практическое осуще-
ствление принципа слияния школы с окружающей трудовой жизнью2).
Перейдем теперь к образовательной' стороне со-
держания работы в школах. В этой области советская не-
*) „Работник просвещения". 1925.
2) См. цитированный сборник, статью Е. Рудневой „Художественное
воспитание в новой школе", стр. 19.

дагогика имеет наибольшие достижения. Достаточно только упомянуть
о «Программах ГУСа», чтобы этого положения не нужно было доказы-
вать. «Программы ГУСа»—это в сущности единственный вопрос, ко-
торый следует обсуждать, говоря о содержании образовательной рабо-
ты в наших школах *). Но этому вопросу подчинено большое количе-
ство первостепенной важности вопросов. Важнейшие из них—о прин-
ципе комплексности («синтетический метод» Блонского), о связи
с современностью, о политехнизме, об общественно-полезной работе
школ и о школьном краеведении.
Несмотря на чрезвычайную важность вопросов, перечисленных
выше, мы постараемся сделать наше изложение возможно более лако-
ничным, так как наша работа не является курсом педагогики, где не-
обходимо было бы соблюсти одинаково полное изложение всех вопро-
сов, читатель же, можно в этом не сомневаться, знаком уже достаточ-
но хорошо с «Программами ГУСа» по тем бесчисленным статьям и
книгам, которые за это время появились.
Один из указанных выше вопросов в известной мере уже исчер-
пан в предыдущем изложении—вопрос о связи с современно-
стью. Конкретизируем его применительно к школьным условиям,
пользуясь ясным и отчетливым изложением этого вопроса, данным
В П. Шульгиным: «Что такое современность?» спрашивает он, и
отвечает: «Империализм и СССР. Под знаком их находится вся наша
эпоха. Не понимая этого, ни в чем разобраться нельзя... Не понимая
этого, нельзя правильно ответить и на вопрос о том, каковы цели
воспитания, нельзя понять, какой материал надо взять для работы с
ребятами, нельзя понять, что представляют собою современные нам
дети*»2).
Советская школа стремится поставить свою работу так, чтобы
дети развивались (воспитывались и образовывались) в процессе актив-
ной работы, имеющей жизненно-полезный характер. Естественно, что
такая активная, настоящая, жизненная работа не может итти иначе,
как на материале, взятом из современности, которая, действительно,
пропитана идеей грандиозного строительства, социализма в СССР и
идеей борьбы с его врагами. Школа, не связанная с современностью,
не превращающаяся в настоящую школу реального действия, — не
советская школа.
1) Это, конечно, не означает обратного: что „Программы ГУСа" исчер-
пываются вопросом о содержании: их значение гораздо шире.
2) В. Н. Шульгин. Основные вопросы социального воспитания.
Статья „О современности", стр. 25—48.

Из этого понимания советской школы вытекает и хорошо всем из-
вестный принцип «комплексности». Так же, как и преды-
дущий принцип, он характеризует качество того материала, кото-
рый дается детям. Из всех характеристик комплексности, данных за
это время, мы считаем наиболее правильным определение П.,П. Блон-
ского1): «так называемый комплексный метод есть не что иное, как
одно из применений диалектического метода в педагогике*2); поэтому
Блонский полагает возможным вместо термина «комплексный метод»
употреблять термин «синтетический метод». Может быть, не следует
и со словом «синтетический» связывать термина «метод», так как при
комплексных программах можно употреблять различные методы, луч-
ше бы, вероятно, было говорить о «синтетичности» (комплексности),
«синтетическом (комплексном) характере» программ или, наконец, о
«синтетических (комплексных) программах». Во всяком случае тер-
мин «комплексный метод» считается советскими педагогами совер-
шенно неправильным.
Понимание того, что такое комплекс, чрезвычайно пестро. Все
более или менее верно оперируют «комплексами» в действительности,
но теоретической ясности еще нет. Мы не можем согласиться с М. М.
Пистраком, что «комплексы»—это система организации материала3);
так как вопрос о расположении материала во времени (внешняя струк-
тура программ) есть вопрос технический, тогда понятие комплексности
есть вопрос качества материала. По той же причине мы не можем
согласиться с А. Г. Калашниковым 4), что комплексность есть один из
видов построения содержания педагогического процесса, так как самое
существование в комплексности—это то, что она является выраже-
нием диалектики в педагогике. Комплексности противоположна не
предметное расположение материала, но догматическое, изолированное
изучение различных явлений, хотя бы даже внешне они и имели вид
«комплексов». Новое издание программ для трудовой школы (1927 г.)
не противопоставляет комплексности предметному расположению
материала, как это было в программах 1924 года; больше того—на
второй ступени комплексность проводится, несмотря на существова-
ние там «предметов».
*) К этому определению присоединился и М. Н. Покровский (см. .На
путях", 1924 г., № 1, стр. 8), а также НПС ГУС'а (см. там же, стр. 39)
2) П. П. Блонский. Новые программы ГУС'а и учитель. „Раб.
просв.". 1924. Стр. 21.
s) М. М. Пистрак. Насущные проблемы современной советской
школы.
*) Статья в „Педаг. энцикл.", стр. 556.

В издании программ 1924 года во вводной статье к программам
писалось: «Предлагаемые здесь программы есть так называемые ком-
плексные программы. В них материал располагается не по учеб-
ным предметам, а по комплексам»1). В «Методическом
письме ГУС а» проведено различение двух понятий—«комплексный ме-
тод» и «комплексная система»: «Мы будем говорить о «комплексной си-
стеме», противополагая ее «системе предметной», и будем говорить' о
«комплексном методе» как об определенном способе подхода к изуче-
нию действительности»2). Наконец, в вышедших летом 1927 года вы-
пусках «Программ и методических записок единой трудовой школы»
мы читаем: «Предметность не отрицается комплексной системой; са-
мостоятельность предметов не противоречит комплексности,
если только эта самостоятельность не переходит в их обособлен-
ность друг от друга» 3). Термин «комплексный метод» в этих но-
вых программах совершенно не употребляется. В них цитируется, как
правильное, следующее место из «Введения» к изданию программ
1926 года. «Когда в программе говорится о комплексной си-
стеме преподавания, то имеется в виду отражение
связей между основными жизненными явления-
ми (природа, труд, общество). Понимание этих
связей является сутью образовательной рабо-
ты... Что мы имеем в виду, когда говорим о свя-
зях между трудом человека, природными явлениями и законами и
общественным строем? Мы имеем в виду работу над
миросозерцанием ребенка, или, вернее, над созданием
прочного фундамента для этого миросозерца-
ния4) (разрядка оригинала. А. П.).
#Нетрудно заметить, что Научно-педагогическая секция ГУС а, за
годы 1923—1927, не имела вполне определенной точки зрения па
комплексность, изменяя ее в сторону признания комплексности систе-
мой организации образовательного материала, т.-е. принимая точку
зрения М. М. Пистрака (см. выше).
Вокруг вопроса о комплексности накопился громадный литератур-
ный материал, среди которого обращают на себя внимание две работы:
1) Новые программы единой трудовой школы первой ступени. "Раб.
просв". 1924, стр. 13.
2) Методические письма. Письмо первое. О комплексном препода-
вании. „Раб. просв.". 1924, стр. 3.
3) Выпуск третий. Госиздат. 1927, стр. 11.
4) Выпуск первый, стр. 11—12.

К. Н. Соколова с Методы комплексного преподавания» и С. В. Ива-
нова «Комплексная система обучения». Мы не считаем точки зрения
обоих авторов правильной, но все же обе эти книги вместе с «Програм-
мами ГУСа» дают хорошее основание для критического отношения к
вопросу о комплексном характере содержания образовательной ра-
боты.
Приведем, учитывая сказанное выше, и нашу точку зрения на
вопрос о программах единой трудовой школы. Мы полагаем, что каче-
ство материала определяется основными предпосылками нашей педа-
гогики, т.-е. историческим и диалектическим материализмом. Логично
вытекает из основных принципов марксизма требование связи с совре-
менностью и требование диалектичности в проработке материала. Со-
вершенно естественно, что марксистский характер наших программ
выявится и в материализме, проникающем через все содержание про-
грамм, и в вопросе о их политехническом характере и общественно-
полезной работе и т. д. Комплексность есть отражение диалектического
подхода к миру в наших программах. Так и только так ее следует по-
нимать. Не нужно путать этот вопрос с вопросом о построении «удер-
жания педагогического процесса, где стоит вопрос о способах располо-
жения материала во времени, а не внутренней сущности программ, что
и характеризуется термином «комплексность» или «синтетичность».
Расположение материала может быть предметное, коррелятивное, цик-
ловое, аккордное, тематическое (комплексное) и т. д., но при всех
этих способах расположения материала качество материала может
быть одно и т о ж е. И наоборот, при одном и том же способе рас-
положения материала применимы различные подходы к нему, мыслимо
его различное качество.
По существу наша точка зрения вполне совпадает с точкой зрения,
высказанной в первом «Методическом письме ГУСа», цитированном
нами уже выше. Мы позволим себе процитировать отрывок из этого
документа, показывающий совпадение точки зрения автора данной
работы с мнением «Письма».
«Мы сознательно употребляем термин «комплексная система» (т.-е.
система расположения материала. А. Я.), а не термин «комплексный
метод» (лучше «синтетический подход». А. П.), хотя в обиходе и в
литературе последний более распространен. Дело в том, что, говоря о
«комплексном преподавании», мы обычно противопоставляем его
«предметному преподаванию» (т.-е. системе расположения материала),
но никто не употребляет слов «предметный метод» *), а употребляют
1) Не вполне точно: термин „предметный метод* употреблялся (Вах-
теров, Половцов) как противоположный чисто-словесному, „вербальному*.

«предметная система преподавания». Однако нужно сказать, что и от
термина «комплексный метод» («синтетический подход». А. П.) мы
отнюдь не отказываемся. Но этот термин мы будем употреблять в его
собственном (нужно сказать, в глубоком) значении. Комплексный ме-
тод есть определенный научный метод—метод, требующий изучения
вещей и явлений не изолированно, а во взаимоотношении, в связи друг
с другом, в их совокупности, сложности. Понятие «комплексный метод»
мы можем поставить рядом с таким понятием, как «диалектический
метод», но не с такими, как, например, «наглядный», «экскурсион-
ный», «метод формальных упражнений». Комплексный метод есть ме-
тод изучения, а не метод обучения, не метод преподавания. Комплекс-
ный метод мы понимаем не как известный дидактический прием, а
именно как научный метод (метод науки, метод, которым пользуется
паука при исследованиях» *).
Программы ГУСа, программы истинной трудовой школы, не
«активно-трудовой школы» Запада, а школы трудящихся, школы труда
в эпоху строительства социализма. И этот трудовой, при этом поли-
технический характер программ строго выдержан в них.
«Всестороннее изучение трудовой деятельности народа составляет
основу школьной программы. Эта всесторонность изуче-
ния трудовой деятельности и есть политехнизм
(разрядка Н. К. Крупской. А. П.). Часто политехнизм понимался как
многоремесленничество. Такое понимание ошибочно. Техника должна
изучаться не в ее ремесленной только форме, а во всех формах, вплоть
до наиболее совершенных. В изучение техники должно войти и изуче-
ние техники сельского хозяйства во всех его стадиях. Должна быть
изучена связь сельского хозяйства с промышленностью. В результате
должно получиться представление о народном хозяйстве. Но исходным
пунктом изучения должно быть изучение, возможно полное, трудовой
деятельности, происходящей на глазах ребенка, близкой ему, той, в
которой он может принять и принимает непосредственное участие.
Изучение этой конкретной, близкой ребенку трудовой деятельности ста-
новится базой изучения хозяйственной жизни страны в целом. Для
школы деревенской, для школы городской, для школы заводской и пр.
исходные пункты будут различны, в зависимости от той конкретной
обстановки, в которой работает школа. В этом смысле мы и говорим
о том или другом уклоне школы. Наиболее типичными являются сель-
*) Цит. соч., отр. 3. См. также „Педагогика" Пинкевича, т. II
(третье изд.)

скохозяйственный и индустриальный уклоны школы. На них можно
показать, какие явления из окружающей жизни надо брать в той или
иной обстановке для изучения, и на этих примерах показать, как надо
подходить к делу. Но у каждой школы должно быть свое лицо, свой
индивидуальный подход к изучению трудовой деятельности в зависи-
мости от особенностей ее. Сельскохозяйственный и индустриальный
уклоны дают лишь метод подхода к выбору изучаемых явлений. Поли-
технический характер школы исключает профессиональный уклон.
Профессиональный уклон есть уже специализация, а специализация
необходима лишь на ^основе изучения трудовой деятельности в целом
и па основе изучения сил, наклонностей, специализировавшегося ин-
тереса ребенка — специализация без этой основы поведет к сужению
общеобразовательного и воспитательного значения школы» *).
В этом отрывке из статьи Н. К. Крупской (1922 г.) ясно даны
основные черты трудовой политехнической школы. В бу-
дущем будут внесены некоторые уточнения в эти формулировки (не
с изучение» только, но прежде всего действие в окружающей среде;
будет признан практический—профессиональный уклон в последние
годы политехнической школы и т. д.), но в основном сказанное сохра-
няет свою силу и сейчас, к десятилетию Октябрьской революции.
Теоретически позиции были заняты совершенно ясно и четко с
самого начала революции. Практически к их осуществлению перешли
только после выхода «Программ ГУС'а. «Программы ГУС'а» дали
удачную внешнюю форму и ясную формулировку внутреннего содержа-
ния образовательной работы в школе. Разделяя весь материал на три
основных колонки — природа, труд, обществ о,—
программы призывали к синтезированию всего этого материала под
знаком трудовой деятельности людей. Не природа, как объект акаде-
мически- научного изучения, общественные науки в их оторванности от
сегодняшнего дня, но живая общественно-трудовая деятельность чело-
века должна служить цементом для всей работы. Не от наук, а от
жизни, и,в жизни не от случайного и второстепенного, а от основ-
ного и главного—от труда и всего, что с ним связано,—таков тот
принцип, который твердо установили «Программы ГУС'а»,—труд сде-
лался реальным моментом в теоретической и практической работе на-
ших школ. И правильно сказано в «Программах ГУС'а» (изд. 1927 г.),
что идея изучения трудовой деятельности в настоящем и прошлом
*) Статья в „На путях в новой школе", 1, 1922, „Задачи школы
I ступени".

«получила уже глубокое обоснование и стала прочным достоянием на-
шей педагогики»1).
За истекшие десять лет о труде в школе было написано очень
много. Статьи Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, В. Н. Шульгина,
О. П. Блонского, С. Т. Шацкого, А. Г. Калашникова, А. П. Пинкевича,
М. М. Пистрака, С. А. Каменева, С. С. Моложавого и Е. Шимкевич
л мн. др. дали .теоретическое обоснование идее трудовой, классово-про-
летарской школы переходного времени. Приведем некоторые характе-
ристики трудовой школы, роли труда в воспитании и образовании,
сущности политехнизма и т. д.
Одна из лучших характеристик принадлежит В. Н. Шульгину:
<Для нас труд — лучший способ ввести ребят в трудовую сти-
хию, слиться с классом-строителем, не понять только, но зажить
-его идеологией, научиться борьбе, научиться строительству; но этого
мало: для нас труд — способ ввести ребят в рабочую семью мира,
участвовать в его борьбе, понять ее, проследить историю развития
человеческого общества, получить трудовые, организационные, кол-
лективные навыки, получить трудовую дисциплину; для пас труд —
основа жизни, основа общеобразовательной работы; для нас труд —
лучший способ научить их жить современнностью, так как он лучше
всего связывает с нею: фабрика завод — лучшая пластинка современ-
ности» 2). *
<Трудовая школа, — пишут С. Моложавый и Е. Шимкевич, —
^сть поэтому орудие выработки нового человека и новой культуры,
культуры пролетариата, основанной непосредственно на условиях об-
щественного труда, как главной функции самосохранения человека,
из которой вырастают все остальные (общественные? А. П.) функ-
ции»8).
с Ориентировка на трудовую деятельность людей, изучение под
этим углом зрения связей и взаимоотношений между человеком и при-
родой, индивидуумом и обществом, экономикой, политикой и культу-
рой, настоящим и прошлым придает содержанию преподавания обще-
образовательный, политехнический характер. В единой трудовой шко-
ле мы устанавливаем подход к труду не с точки зрения специалиста,
а с точки зрения строителя новой жизни, которому, какую бы работу
*) Вып. первый, стр. 11.
а) В. Н. Шульгин. Осн. вопр. соц. воспитания. „Раб. просв."
1924, стр. 115-116.
8)С. Моложавый и Е. Шимкевич. Проблемы трудовой
школы в марксистском освещении. „Раб. просв.", 1924, стр. 18.

специальную он в будущем ни делал, необходимо именно ясное понима-
ние связей, соотношений» (Н. К. Крупская) *).
«Труд тогда и только тогда станет решением основной школьной
проблемы, если он будет взят в перспективе социальной революции,
если он ориентируется на коммунистическое строительство и если на
нем, как на прочном фундаменте, объединяются основные принципы
современной школы — связь с современностью и самоорганизация...
Ко всякому виду труда нужно подходить как к труду коллективному,
общественно-необходимому (будь то для тесной коммуны или для
более широкого общественного организма), а главное — как к труду
в строящемся коммунистическом обществе, освещая современно-рево-
люционные задачи труда». («Школа-коммуны Наркомпроса. Из опы-
та Московской опытно-показательной школьной коммуны Наркомпро-
са имени П. Н. Лепешинского». Сборник педагогического коллектива
школы под редакцией М. М. Пистрака и с предисловием Н. К. Круп-
ской 2).
Целый ряд верных соображений находим мы и у М. М. Пистрака.
Он пишет:
«Вопрос о труде в школе не может быть поставлен отдельно от
общих целей воспитания. Не труд в себе, труд абстрактный, заклю-
чающий как будто в самой своей бессоциальной сущности воспиты-
вающие элементы, является основой для трудового воспитания. Труд
как затрата (пусть целесообразная) мозговой или мускульной энергии
имеет ничтожное значение и вес при наших целях воспита-
ния. Под такое понимание труда ведь можно подвести все, что угодно,
даже такую каторжную работу, как зубрежка учебника в последние
дни перед экзаменом. Мы не отрицаем некоторого значения принципа
моторности в обучении, но это маленькая частичка более общего во-
проса о коммунистическом трудовом воспитании. Нет, основа комму-
нистического воспитания есть прежде всего труд, взятый в общей
перспективе нашей современности, социально освещенный труд, на
котором с железной необходимостью вырастает
определенное понимание современности, — труд,
вводящий ребенка с первых лет в общественно-полезную трудовую
деятельность людей. Для этого недостаточно одно только изучение
трудовой деятельности людей, а нужно безусловное, носильное, для
Н. К Крупская. „На пут. к нов. шк." 1923, ноябрь, „Система
нар. обр. в РСФСР".
а) Изд. „Раб. просв.", 1924 г., стр. 79.

данного возраста приспособленное, но серьезное участие в об-
щественном труде, участие сознательное, социально освещен-
ное и вызывающее ряд внутренних импульсов, ряд эмоций' такого
порядка, которые превратят бесстрастное обучение разным прекрас-
ным вещам в школе в полное энергии, энтузиазма и революционного
порыва выковывание метода порода к жизни, убеждений и мироощу-
щения> *).
Прекрасная формулировка И. М. Пистрака исчерпывает вопрос
о характеристике роли труда в советской школе. Несколько слов о
том, в каком положении дело с проведением теоретически совершенно
ясно осознанного труда в школе. И здесь одна из наиболее заметных
об этом статей принадлежит перу М. М. Пистрака. Он обращает вни-
мание на то, что степень проведения политехнического труда в жизни
чрезвычайно мала, что лозунг соединения труда производительного с
обучением не является в достаточной мере актуальным. Одной из при-
чин этого он считает то, что самое понятие политехнизма не раскрыто
п полной мере, и высказывает несколько соображений о сущности
политехнизма.
«Первое требование, — пишет М. М. Пистрак, — политехнизма
заключается прежде всего в знании свойств, лежащих в основе со-
временной техники... Всякий политехнически образованный человек
должен достаточно хорошо знать свойства металла и дерева, причем
эти свойства должны быть известны ему не только теоретически, но
и практически, т.-е. знание их, так сказать, должно лежать в его
мускулах, в руках... Знание основных инструментов, с помощью, кото-
рых обрабатывается тот или иной тип материала, знание основ-
ных приемов материала, способность в некоторое ограниченное время
хорошо ими овладеть — это должно быть присуще всякому политех-
нически образованному человеку. Таким образом второе звено поли-
технизма — это знание основных и важнейших свойств инструментов
ремесленного и полу заводского типа обработки... Третьим звеном поли-
технизма я назвал бы воспитание в учащемся рационализированных
подходов к своему труду, уменье коллективно работать при сложном
разделении труда». Дальше М. М. Пистрак указывает, как на черты
политехнического образования и воспитания, на развитие комбинацион-
ных и конструктивных способностей у учащихся, на умение пользо-
ваться «математическим орудием» и методами графического изобра-
») М. М. Пистрак. Цит. соч.. стр. 89-90.

жения, наконец, на необходимость ясного и четкого понимания основ-
ных принципов использования энергии человеком (энергетика) *).
Развитое М. М. Пистраком понимание политехнизма несколько
отличается от того, которое высказывалось Н. К. Крупской, которая
была близка к отождествлению политехнической школы с общеобра-
зовательной, против чего М. М. Пистрак возражает.
М. М. Пистрак намечает и конкретные пути осуществления в
школе политехнизма. Это — организация мастерских; «без дальней-
шего внедрения труда и мастерских в школу мы не сможем говорить
реально о политехническом воспитании*. Далее, необходимы пересмотр
программ с точки зрения политехнизма и постановка вопроса об учете
тех навыков, обладание которыми характеризует политехнически раз-
витого человека. М. М. Пистрак дает им примерный перечень: кон-
струкционные навыки, пользование математическими орудиями, умение
пользоваться графическим изображением, умение ориентироваться в
пространстве, умение правильно и рационально организовать свой
труд, умение работать при разделенном труде, т.-е. коллективно орга-
низовывать свой труд и т. п.2).
Отметим, что взгляды на политехнизм М. М. Пистрака имеют осо-
бое значение потому-, что М. М. Пистрак провел в качестве одного из
руководителей «Школы-коммуны Наркомпроса» в Москве ряд опытов
по организации труда у'себя в школе — вплоть до участия детей
на фабрике. Характерно, что об этом опыте М. М. Пистрак уже не
упоминает, повидимому, потому, что считает повторение его опыта
немыслимым делом в массовой школе.
Большим достижением является с точки зрения успеха физи-
ческого труда в нашей школе создание специальной программы по
труду с объяснительной запиской к ней 8). Не имея возможности оста-
навливаться на этом методически весьма ценном документе, мы отме-
тим лишь, что каких-либо новых принципиальных моментов в сравне-
нии с тем, что было нами приведено выше, мы там не найдем, цен-
ность же его в том, что он дает ряд конкретных указаний по осуще-
ствлению трудового процесса в школе.
В тесной связи с вопросом о труде и политехнизме в школе стоит,
и вопрос об общественно-полезном трудов школе. Вряд
ли нужно сколько-нибудь мотивировать важность этого вида деятель-
1) М. М. Пистрак. „Политехнизм в школе", статья в сборнике
„Организация и методы просветительной работы". Выпуск первый.
Социальное воспитание. „Раб. просв." 1926. Стр. 106—114.
2) Там же, стр. 114—116.
•) Программы и т. д. Вып. I, стр. 122—197.

ности школы и разъяснять ее сущность: после всего, что было ска-
зано выше, безусловная необходимость общественно-полезной работы
в школе ясна сама собою. Интереснее и ценнее показать, как эта ра-
бота конкретизируется в условиях работы нашей школы. Мы имеем
в этом отношении довольно богатый материал в нашей литературе по
вопросу, которая успела уже вырасти до значительных размеров*. Наи-
более ценными работами являются работы: В. Н. Шульгина, С. Т. Шац-
кого и М. С. Бернштейна1). Опираясь на эти работы, а также на лите-
ратурный материал, предоставляемый в обильном количестве перио-
дической педагогической и непедагогической прессой, можно дать уже
известную классификацию всех видов общественно-полезной работы.
В нашей работе «Педагогика*, т. II (третье издание), мы пытаемся
дать такую сводку. Мы приведем часть материала, относящегося к
атому вопросу, из указанной книги целиком.
В основу классификации мы положим содержание работы,
а не форму или объект, ею обслуживаемый.
Мы выделяем следующие разделы или области общественно-по-
лезной работы школы:
1. Хозяйственная область.
2. Область народного просвещения.
3. * здравоохранения.
4. Общественно-политическая область.
. 5. Коммунальное благоустройство.
6. Налаживание связи.
7. Кооперация.
8. Краеведение.
9. Охрана природы и естественных производительных ее сил.
10. Индивидуальная помощь населению.
Как легко заметит читатель, наш принцип не вполне выдержан
по отношению к десятому пункту: если быть вполне логичным, сле-
довало бы все предыдущие девять видов разбить на две группы —
полезные для организаций и коллективов и полезные для отдельных
лиц. Но так как эта вторая группа безмерно мала в сравнении с пер-
вой, то мы решили выделить в особую группу, так сказать, комплекс-
ного характера.
В. Н. Шульгин. Общественно-необходимая работа школы и
программа ГУС'а. 2-е изд. „Работн. просвещ." 1925.
Он же. Общественно-необходимый труд в школе. „На путях", 1926.
С. Т. Шацкий. Изучение жизни и участие в ней. „Раб. просв.", 1925.
М. С. Бернштейн. Что школа дает населению. „Раб. просв.". 1927.

Почти в каждой из названных групп можно заметать ре разно-
родные деятельности. Одна из них сводится к агитированию за что-
либо полезное и ценное, к пропаганде правильных взглядов (особенно
ярки примеры н сельском хозяйстве, например, пропаганда улучшен-
ных способов обработки земли, и в здравоохранении, например, борьба
за гигиенические навыки в быту крестьянина и т. п.), другая пред-
ставляет собою конкретную, реально-практическую деятельность шко-
лы на пользу населения.
Обе эти деятельности могут проявляться в самых различных фор-
мах.
Приведем некоторые из них: 1) революционные праздники,
2) доклады, 3)"вечера, 4) спектакли, 5) беседы, 6) выставки, 7) опыт-
но-показательные питомники, огороды, сады, поля, 8) физический труд,
9) шефство, 10) справки и консультации, 11) участие в общественных
кампаниях, 12) обследования, 13) стенгазета и корреспонденции,
14) работа в яслях, клубе, ликпункте, читальне и т. п., 15) составление
плакатов, диаграмм, лозунгов и т. п., 16) организация уголков разного
типа, 17) сельскохозяйственные кружки, 18) индивидуальная работа
членов школьного коллектива.и т. п.
Основою для классификации эти формы общественно-полезной ра-
боты служить не могут, как мы уже сказали выше. Действительно,
например, доклады могут быть самого различного характера, почему
они не определяют собою особого вида общественно-полезной работы.
То же относится почти ко всем остальным перечисленным выше фор-
мам. Однако при описании всех указанных нами групп необходимо
давать себе ясный отчет, в каких формах они могут быть осуществле-
ны на практике.
В приводимой ниже таблице раскрыто содержание всех основных
видов общественно-полезной работы, поскольку практика показала их
осуществимость. Мы не разделяем работ на городские и сельские, пер-
воступенные и второступенные. По характеру самых работ не трудно
определить, куда они относятся. Совершенно очевидно также, что все
эти работы выполняются всем коллективом школы, включая и взрос-
лых, т.-е. учителя, врача и т. д. Наконец, подчеркнем еще два обстоя-
тельства, важных для понимания дела: во-первых, работы школы но
противопоставляются общественно-полезной работе населения, они
становятся при правильной их постановке частью общественного и
производительного труда взрослых; во-вторых, под общественно-полез-
ной работой здесь мы не понимаем той работы, которая полезна для
самой школы, для ребят и т. д., характернейшим ее признаком являет-
ся, напротив, полезность ее для населения вне школы.

Общественно-полезная работа школы в области:
Агитация и пропаганда
Практическая работа
1. Хозяй-
ства.
Содержание.
Сельскохозяй-
ственная агитация
и пропаганда за
рациональную об-
работку земли, за
многополье и тра-
восеяние, за маши-
низацию, за улуч-
шение ухода за
скотом и т. п.
День урожая
день леса, день
птицы и т. п.
Участие в соот-
ветствующих кам-
паниях вместе с
другими организа-
циями.
2. Поли-
тической
жизни
окружаю-
щего
школу
района.
Участие в обще-
ственно- политиче-
ских кампаниях,
например, в пере-
выборах депутатов
местного совета.
Агитация за уча-
стие в выборах
Агитация за наи-
более достойных
кандидатов.
Помощь обще-
ственно-политиче-
ским организаци-
ям — партии, ком-
сомолу, МОПР'у.
Осоавиахиму и т. п
Форма.
Доклады, лек-
ции, беседы, вы-
ступления на схо-
дах, стенгазета,
спектакли, вечера,
праздники, демон-
страции, шествия,
участие в соответ-
ствующих вы-
ставках, устрой-
ство показатель-
ного питомника и
т. п.
Справки и соот-
ветствующая кон-
сультация.
См. выше номер
первый.
Исключаются спе-
цифические хозяй-
ственные формы.
Кроме того: рево-
люционные празд-
ники.
Сельскохозяйственная
практическая работа:
сортировка семян, унич-
тожение сорняков, про-
травливание семян фор-
малином, культивирова-
ние овощей, новых сор-
тов последних, выгонка
рассады — все это непо-
средственно в интересах
населения и для разда-
чи ему (рассады, сажен-
цев и т. п.). Прокат при-
надлежащих школе сель-
скохоз. машин. Выписка
для населения школь-
ным кооперативом луч-
ших семян. Древонасаж-
дение в целях борьбы
с оврагами, укрепление
рек и пр. Борьба с вре-
дителями. Помощь при
переделе земли при пе-
реходе на многополье.
Электрификация дерев-
ни, проводка электриче-
ства в дома крестьян.
Помощь местному сове-
ту в техническом отноше-
нии. То же по отноше-
нию к другим названным
организациям. Во время
перевыборов в совет —
разноска повесток, изго-
товление плакатов и ло-
зунгов, помощь при со-
ставлении избиратель-
ных списков.
Непосредственное уча-
стие представителей
школы в работе совета
(в заседаниях и т. п.),
в обследованиях, им ор-
ганизуемых и т. п.
Помощь различным ор-
ганизациям при устрой-
стве красных уголков.

Агитация и пропаганда
Практическая работа
Распространение ли-
тературы обществ, кру-
жечный сбор в их пользу,
продажа жетонов и т. п.
3. Здра-
воохра-
нение.
Пропаганда ги-
гиенических навы-
ков.Разъяснение по
борьбе с болезня-
ми, в особенности
с заразны ми-маля-
рией, корью, чесот-
кой, трахомой.
Разъяснение по
борьбе с малярией
и т. п. Пропаган-
да борьбы с пара-
зитами — клопами,
блохами и т. п.
Агитация и про-
паганда против ку-
рения, пьянства.
Пропаганда пра-
вильных способов
вскармливания
грудных детей.
Борьба с самого-
ном. Участие в
соответствующих
кампаниях.
6 основном фор-
мы те же.
Кроме того: до-
клады врача и пе-
дагогов, санитар-
ные уголки.
Санитарные ко-
миссии и тройки.
Приготовление диа-
грамм и плакатов для
избы-читальни и т. п.
Привитие санитарно-ги-
гиенических навыков в
домашнем быту семьи
школьника. Распростра-
нение дома сведений о
диспансеризации и вра-
чебном освидетельство-
вании (может быть от-
несено в первую графу).
Борьба о малярийным
комаром. Уничтожение
мух. клопов, тараканов
и др. паразитов.
Охрана чистоты ули-
цы и колодцев.
Сбор лекарственных
трав для местной апте-
ки, амбулатории, боль-
ницы.
4. Нала-
живание
связи.
Агитация за
связь между шко-
лами СССР и за-
границы.
Переписка с
детьми других го-
родов. Обмен
стенгазетами, ли-
тературой и т. п.
Разноска газет. Орга-
низация почты в дерев-
нях. Разноска повесток
различных обществен-
ных организаций.
5. Комму-
нального
благо-
устрой-
ства.
Агитация среди
населения за охра-
ну садов и пар-
ков, за чистоту на
улицах, за орга-
низацию антипо-
жарных приспо-
соблений и т. д.
Большею частью
те же, что и в .пре-
дыдущих случаях.
Уход 8а общественны-
ми садами и. парками.
Охрана путей сообщения.
Уборка снега, очищение
железнодорожного по-
лотна от снега н т. д.
Устройство мостов и при-
ведение в порядок тро-

Агитация и пропаганда
Практическая работа
туаров. Осушение луж
и топких мест. Приведе-
ние в культурный вид
пустырей. Устройство и
поддержание в чистоте
колодцев, родников. Ра-
боты по водоснабжению
района.
Работы в пожарной
охране. Охрана телеграф-
ных столбов, утепление
жилищ и т. п.
6. Нала-
живание
связи.
Агитация за
связь между шко-
лами СССР.
Переписка с
детьми других го-
родов. Обмен стен
газетами, литера-
турой и т. п.
Разноска газет. Орга-
низация почты в дерев-
нях. Разноска повесток
различных обществен-
ных организаций.
7. Коопе-
ративно-
о движе-
ния.
Агитация за ко-
оперирование на-
селения.
Индивидуальное
воздействие на ро-
дителей. Плакаты,
лозунги, газеты.,
спектакли. Пока-
зательный школь-
ный кооператив.
Организация школь-
ного кооператива таким
образом, чтобы он вы-
полнял поручения насе-
ления (см. п. 1). Коопе-
рирование и не-школь-
ников. Помощь местной
кооперации в счетной и
канцелярской части. Пе-
репись товаров коопера-
тива и т. п.
8. Крае-
ведения.
Вовлечение на-
селения в изуче-
ние краеведения.
Выставки ре-
зультатов обследо-
вания с указанием
хозяйственного
значения его.
Систематическое изу-
чение района под углом
хозяйственно - экономи-
ческих или культурных
потребностей населения.
Перепись населения по
заданиям той или дру-
гой организации. Сани
гарно-гигиеническое об
следование жилищ.

Агитация и пропаганда
Практическая работа
9. Охра-
ны при-
роды.
Агитация за бе-
режное отношение
к лесам, птицам,
водам и т. п.
Доклады, стен-
газеты, инсцени-
ровки и т. п. Кор-
респондирование в
газеты с > кача-
нием случаев хищ-
нического отноше-
ния.
Борьба с вредителями
(см. п. I), паразитами,
крысами, сусликами и
т. п. Уход за лесами и
рощами. Устройство до-
щечек с надписями, объ-
ясняющими значение
охраны природы и т. п.
10. Инди-
видуаль-
ная
помощь.
Нет.
Нет.
Справки и консульта-
ции (см. выше). Чтение,
составление писем для
неграмотных. Писание
заявлений и „прошений*.
Помощь нуждающимся
вдовам и женам красно-
армейцев физическим
трудом, крестьянам (со-
мнительная форма). По-
мощь погорельцам. По-
мощь нуждающимся
школьникам и т. д., и т. д.
Несомненно, нашей таблицей мы не охватили всех возможных
работ. Вероятно, со временем жизнь выдвинет новые виды ее. Мы обоб-
щаем пока лишь то, что имеет место в действительности в настоящее
время *).
Как видно из приведенных данных, общественно-полезная работа
не является уже редким фактом в жизни нашей школы. Нет сомнения,
что будущее ее в советской школе вполне обеспечено. Имеющая твер-
дое основание в теории, тесно спаянная со всеми особенностями эпохи
социалистического строительства, являющаяся, по мнению Ленина,
основным делом юности—комсомола, а следовательно—и юных пио-
неров, нашедшая уже много конкретных форм своего выявления в
жизни, а в проектной системе свою методическую оправу, — обще-
ственно-полезная работа, посильная для детей и органически вытекаю-
щая из потребностей данного района, должна придать совершенно иной
-) Еще раз обращаем внимание читателя на книгу Бернштейна, где
на основании большого материала дан анализ различных видов обще-
ственно-полезной работы.

характер всему школьному обучению и сделать нашу школу, действи-
тельно, школой жизни.
Близко стоит к вопросу об общественно-полезной работе и- вопрос
о краеведении в школе. Если понимать краеведение, как его
понимают советские краеведы, а именно, как такого рода синтетиче-
ское изучение какого-нибудь небольшого района, которое имеет своею
целью разрешение каких-нибудь культурных или хозяйственных жиз-
ненно-насущных задач, то деятельность школы, как это ясно уже из
внимательного изучения приведенной нами таблицы, и в этом напра-
влении будет общественно-полезной. Педагогическое значение такого
краеведения—в отличие от краеведения типа коллекционерского —
между прочим в том, что, подобно общественно-полезной работе, оно
дает детям понимание цели, во имя которой производится вся работа.
И по отношению к этому краеведению вполне применимы слова с Про-
граммы ГУС'а» (1927 г.), сказанные по поводу общественно-полезной
работы: «Дети на этой именно работе усваивают общественные навыки,
благодаря ей дети становятся чуткими ко всякому общественному со-
бытию... В результате этой работы вносится действительно какое-либо
улучшение в жизнь, пусть хотя самое маленькое, но ощутимое
детьми»
Краеведческий характер программ обусловливается также и обя-
зательной для каждой советской школы ориентировкой в первую оче-
редь на производство, наиболее ярко представленное в окружающей
школу местности. Это приводит к идее «уклонов», очень характер-
ных для советской школы.
Теоретически советская педагогика различает три основных укло-
на школы: сельскохозяйственный, индустриальный и коммунальный
уклоны. Первый из них характеризуется* тем, что центральной осью
всей работы в школе является сельскохозяйственное производство, при
втором школа ориентируется на крупную, преимущественно городскую,
индустрию, а при третьем школа делает центром своей работы какую-
нибудь отрасль «обслуживающего» труда. Наиболее ясен по своей уста-
новке уклон сельскохозяйственный. Деревенская школа — школа сель-
скохозяйственная по своему уклону, а поэтому для применения этого
уклона в нашей стране существуют широчайшие возможности. Прак-
тически именно этому уклону удалось более всего оформиться: дере-
венская школа нашла в своем близком производстве большое количе-
1) Программы. Вып. 1., стр. 9—10.

ство педагогических возможностей, и лозунг связи производительного
труда с обучением здесь осуществим легче всего. Труднее с уклоном
индустриальным. Тут возможность органического соединения, кроме
школ фабрично-заводского ученичества, относительно мала, а мастер-
ские развиты в наших школах относительно слабо. Сравнительно
трудно оформить коммунальный уклон. Б. А. Фингерт дает следующую
формулировку сущности школы с коммунальным уклоном: она «стро-
ится на основе так называемого обслуживающего труда, т.-е. труда
непроизводительного, в узком смысле этого слова, не приводящего к
непосредственному производству материальных ценностей (основа
уклонов индустриально-технического и сельскохозяйственного), новее
же труда общественно-полезного. Таков труд работников в областях
торговой, финансовой, народного просвещения, народного здравоохра-
нения и т. д. Поскольку трудовая школа с коммунальным уклоном ста-
вит себе задачей дать «общее» образование и подвести к высшей
школе, постольку она может ориентироваться главным образом
на вузы—промышленно-экономический, медицинский, педагогический,
художественный>х).
В школе первых семи лет мы обычно не имеем (и вряд ли это
необходимо) таких дробных уклонов. Фактически в общеобразователь-
ной школе дело ограничивается двумя основными уклонами т- город-
ским и деревенским, и не случайно программы ГУС а .составлены при-
менительно к этим двум уклонам. Проблема подготовки к специально-
сти разрешается школами фабрично-заводского ученичества, профес-
сионально-техническими школами и другими профессиональными учеб-
ными заведениями, а отчасти профессионализированным вторым кон-
центром (восьмой и девятый годы единой трудовой школы в РСФСР),
где при сохранении общеобразовательного характера школы дается
известный уклон в сторону профессии. Школа с уклонами — в общем
значения этого термина—никоим образом не стремится к профессиона-
лизации, уклон ее является неизбежным следствием из основных прин-
ципов трудовой школы — труд, политехнизм, общественно-полезная
работа, связь с современностью и т. д.
Методы и формы работы в школах. Мы переходим
к вопросу, который подвергался за последние десять лет многократ-
ному обсуждению, но не получил сколько-нибудь определенного раз-
решения. Пожалуй, ни один педагогический термин так часто не упо-
треблялся, как термин «метод>. И в то же время до сих пор в этом
*) Сборник „Новая школа" под ред. З. И. Лилиной. Вып. I. „Уклоны
в школе", II ступени., стр. 95.

вопросе нет определенности и ясности. Одна из основных причин —
иногосмысленность самого слова «метод». Метод часто понимается как
способ, как прием, а эти последние имеют весьма широкое, почти
необъятное содержание. С другой стороны, говоря о формах и методах
педагогического процесса, фактически говорится только о формах и ме-
тодах обучения. Теоретически правильным было бы говорить о мето-
дах и формах достижения всех поставленных нами выше целей. То,
что было сказано нами выше относительно общей организации педагоги-
ческого процесса в воспитательном и образовательном отношениях, еще
не дает точных, вполне конкретных методов достижения той или дру-
гой цели. Мы еще не изучили достаточно полно и глубоко того, как
достигается каждая из тех целей, которые мы ставим в школе: сде-
ланы лишь первые шаги, естественно, самого общего характера, но
сделаны они вполне правильно, и задача будущего—запяться тщатель-
ным изучением методов и форм педагогического процесса во всех его
видоизменениях и проявлениях. Кстати, отметим, что и западно-евро-
пейская и американская педагогика сделали на пути детального изуче-
ния методов и форм педагогического процесса не больше нас, хотя
с их услугам многолетняя практика буржуазного общества.
В виду сказанного выше, мы остановимся в нашем обзоре только
на методах и формах проработки материала в школе, пони-
мая под этим овладение какими-либо знаниями, умениями, навыками.
Хотя и здесь играет большую роль та неопределенность в понимании
слова «метод», о которой мы говорили в начале нашего изложения
вопроса, однако здесь есть некоторые новые предложения, не выдви-
гавшиеся до сих пор в педагогической литературе. К ним мы и обра-
тимся.
Дореволюционная педагогика не имела работ, в которых с доста-
точной ясностью была разработана дидактика активной школы. Одна
из наиболее полных работ по вопросам дидактики — работа П. Ф. Кап-
терева «Дидактические очерки» *)—рассматривает «педагогический ме-
тод», как он выражается, с внешней и внутренней стороны. С внешней
стороны он различает две возможных формы — акроаматическую и
эротематическую, с внутренней — догматическую, аналитическую н
генетическую. Но все эти формы касаются «сообщения знаний», а не
овладения знаниями самими детьми. Правда, генетическая форма, по
Каптереву, делится на сократическую и эвристическую, причем по-
следняя (эвристическая) форма заключается в том, что «ученики, по*
1) Изд. Клестова, 1915, отр. 341—359.

лучив нужное количество материала и руководимые учителем, сами
открывают известное знание и формулируют его*. Из дальнейших
пояснений Каптерева видно, что ученики во время своей работы нахо-
дятся под неослабным контролем учителя, чтобы мысль учеников «не
отклонялась в сторону, не блуждала бы, бог знает где». «Такое руко-
водство,— поясняет дальше Каптерев, — и будет выражаться так
называемыми «наводящими вопросами с его (учителя) стороны*.
Разрабатывали до революции и различные методисты вопрос о
методах. Так, много писалось естественниками, авторами методик о ме-
тодах проработки материала — В. В. Половцовым, Б. Е. Райковым,
К. П. Ягодовским, А. П. Пинкевичем и др. Их усилия до революции
были направлены на то, чтобы укрепить в преподавании естество-
знания лабораторные приемы работы; отражающие сущность есте-
ственно-научной методологии, а также внедрить в практику препо-
давания естествознания опытно-исследовательский метод работы.
Одной из первых работ обобщающего характера была работа
И. А. Челюсткина «Методы работы в трудовой школе*. Если, как
видно из простого уже изложения его дидактических взглядов, П. Ф.
Каптерев дал для нашего времени весьма архаическую классифика-
цию методов, но все же при своей отсталости логически стройную, то
у Челюсткина мы встречаем нагромождение различных вопросов в
одну кучу. О едином принципе классификации нечего и говорить. Ла-
бораторный метод, далтон-план, ручной труд, сельскохозяйственные
работы, рисование, драматизация, экскурсии и т. п. соединены у него
вместе. Теоретического значения его книга не имеет.
В 1925 году Б. В. Всесвятский выдвинул свое разделение на два
типа всех методов проработки материала — «метод готовых знаний*
и «метод исканий*, метод исследовательский1). Сущность первого до-
статочно ясна из самого названия, а о втором Б. В. Всесвятский пишет
так: «Таким методом и должен явиться «исследовательский метод»
или «метод исканий*, где в основу берется не знание, преподносимое
детям в готовом виде, а организованные искания детей
в окружающей жизни» 2)-
Б. В. Всесвятский отгораживается от так называемого эвристи-
ческого метода, хотя бы и в форме, характеризованной выше словами
Каптерева. Он пишет: «Исследовательский метод состоит не в том.
чтобы ребята проделывали только различные манипуляции, заранее
*) См. сборник „Программы ГУСа и общественно - политическое
воспитание." .Раб. просв.", 1925.
а) Цит. сборник, стр. 200.

намеченные учителем или книгой. Значительное внимание следует
уделить самой разработке и составлению плана исследовательской ра-
боты, выработке вопросов, на которые в дальнейшем нужно будет
ответить. Этому мы придаем большое значение, так как составление
плана является существенной частью исследования. Роль учителя при
этом будет по преимуществу организационная» 1).
Из других работ заслуживает быть отмеченной статья Н. М. Шуль-
мана в «Педагогической энциклопедии» 2) как статья, которая санк-
ционирует путаницу, создавшуюся благодаря неразборчивому упо-
треблению таких терминов, как «лабораторный метод», как «трудо-
вой метод», как «словесный метод» и т. п.
Дав чрезвычайно широкое, а потому неточное определение тер-
мина «метод» («метод — это последовательность шагов, которые мы
делаем по направлению к намеченному пункту»), он объединил под
названием «метода» в школе и комплексность, и классно-урочную п
проектную системы, и способы обучения грамоте (частная методика!)
и т. д. Затем он выделил несколько «методов», «знаменующих собою
определенные вехи, определенные эпохи в истории развития воспи-
тания и обучения», а именно: словесный, наглядный, моторный,
исследовательский и метод общественной работы. С точки зрения клас-
сификационной эта группировка чрезвычайно неудачна — никакого
единства в классификации, если это классификация, нет. Если же
это только пример исторических напластований, то зачем же этими
архаическими вещами дальше пользоваться как научной терминоло-
гией?
А. П. Пинкевич выступил дважды со своими схемами классифика-
ции методов и форм проработки материала — в 1924 г. и в 1925 г.
Первая из этих схем, напечатанная в «Педагогике», т. II (в первых
двух изданиях), явилась относительно неудачной попыткой, так как
там методами назывались трудовой, экскурсионный и лабораторный,
что, конечно, неправильно, если употреблять термин «метод» строже,
чем это делается теперь. Кроме того, было совершенно неправильно
указано различие между эвристическим и исследовательским методами
(при эвристике только словесное отыскание выводов, исследование же
связано с движением, действием). Приводимая ниже таблица, поме-
*) Там же, стр. 210.
3) Статья Н. М. Шульмана. Общие методы школьной работы,
стр. 563—680.

щенная в первых изданиях «Педагогики», т. П, делает сказанное
более наглядным.
Формы школьного обучения
Роль ученика
Логическ.
сторона
Слово или
предмет
Работа в школь-
ных учреждениях
Работа вне по-
стоянных школь-
ных учреждений
Догма
Слово—от-
влеченный
характер.
1. Догматич. аб-
страктно - словес-
ная лекция или
урок.
Соответствую-
щей формы быть
не может.
Ученик
Предмет,
его демон-
страция.
11 Догматическ.
предметная лекция
или урок.
Экскурсия дог-
матического ха-
рактера, экскур-
сия-каталог.
пассивен
Эвристика
Слово.
3. Эвристическ.
словесно-абстракт-
ная лекция или
урок, реже—беседа.
Нет.
Предмет.
4. Эвристическ.
предметная лек-
ция, "урок, реже—
беседа.
Эвристическая
экскурсия.
Ученик
Иллюстрат.
Предмет.
5. Лабораторн.
или производ-
ственные занятия
иллюстративно-
го типа.
Экскурсии и ра-
боты в производ-
стве иллюстратив-
ного характера.
активен
Исследоват.
Предмет.
6. Лабораторн.
или производ-
ственные занятия
исследовательско-
го типа.
Экскурсии и ра-
боты в производ-
стве исследова-
тельского харак-
тера.
В 1925 году А. П. Пинкевич поместил статью в «Учительской
газете», где дал совершенно иную схему. Он начинает с установления
самого понятия метод в применении к проработке материала в
школе, устанавливает, что можно было бы, собственно, называть ме-
тодом, а затем рассматривает те формы работы, которые получаются
при проведении тех или иных методов в той или другой обстановке.
Так как автор данной работы считает последнюю классификацию в
общем правильной, мы помещаем выдержку из книги А. П. Пинкеви-

ча со сжатой характеристикой предлагаемой им схемы. Укажем по-
путно, что ближе всего классификация Пинкевича стоит к классифи-
кации Всесвятского, совпадая с последней в определении исследова-
тельского метода.
«Отметим необходимость точного употребления слова «метод», ко-
торое может употребляться и в широком и в узком смысле слова.
Если понимать узко, то под словом метод мы должны понимать толь-
ко путь познания, путь открытия того или другого закона, той или
другой истины. В широком же смысле метод может обозначать вообще
«способ употребления какого-нибудь материала или деятельности,
приноровленной к достижению определенной цели* (Введенский).
В последнем случае «метод» с трудом отличается в педагогической
практике от «приема», разница сводится лишь к одному признаку:
«метод» обозначает совокупность однородных приемов, «прием» ни-
когда не обозначает совокупности приемов и часто называется мето-
дом.
В педагогической практике мы говорим о самых разнообразных
методах'; во избежание путаницы я предпочел бы термин «метод»
•сохранить только для логических путей достижения истины в их педа-
гогическом применении, а для остальных «методов» употреблять слово
«форма» и «способ».
Способы проработки материала зависят от двух обстоятельств: от
.логического метода и от той рабочей среды (обстановки), в которой
и щ>и помощи которой производится учебная работа. Поэтому мы мо-
жем, установив два ряда этих условий, пересмотреть все возможные
формы работ, получающиеся от различных комбинаций методов и ра-
бочей среды.
Рассмотрим ряд методов. Я в него включаю следующие четыре
ступени:
1. Метод догматический (иногда неправильно называемый
методом готовых знаний). Сущность его ясна из самого названия.
2. Метод иллюстративный, отличающийся от предыду-
щего тем, что догматическое усвоение сопровождается иллюстрациями.
Как метод, он является шагом вперед в сравнении с предыдущим, так
как не все берется на веру, но кое-что проверяется и кое-что
почерпается из непосредственного восприятия предмета или явле-
ния. Характернейшая его особенность та, что он, имея дело непосред-
ственно с конкретным материалом, дает только его пассивное вос-
приятие, но не его активную переработку.
3. Метод эвристический, который у нас понимался самым
различным образом; условимся под ним понимать такой метод, при

котором воспитанник отыскивает какую-либо истину под непосредствен-
ным, неотлучным руководством учителя, путем умозаключений, созда-
ваемых на основе ряда наводящих вопросов, поставленных в извест-
ной системе ученику учителем. Это — та «индукция», которую Кер-
шенштейнер предложил назвать «мышелов'очной»: как в мышеловке
с широким отверстием, все более и более сужающимся, мышь идет на
приманку и, попав внутрь, не может выйти, так как отверстие снаб-
жено* колючками, так и здесь ученик, теснимый логикой вопросов-
учителя, наконец, попадается и должен признать тот или другой вы-
вод. Но не сам он пришел к нему, а мы его затащили, приволокли
к этому новому для него выводу.
4. Метод исследовательский, который стремится поста-
вить ученика в положение самостоятельного исследователя, открываю-
щего субъективно новые факты или отношения:
Если употреблять чисто-логические термины, нетрудно заметить,,
что только последний метод может быть назван методом индуктивным;
первые три представляют собою разновидности дедуктивного метода.
Кроме того, первые три характеризуют школу пассивную, последний —
школу активную.
Рассмотрим другой ряд условий, при которых происходит пере-
работка материала в школе. Это вопрос о той среде, той рабочей об-
становке, о средствах проработки, которая может быть различна.
Здесь мы найдем также четыре главных вида.
1. Класс, т.-е. комната с партами, классной доской и некото-
рыми учебными пособиями, в которой нельзя самостоятельно работать,
где ученик находится постоянно под наблюдением и руководством учи-
теля.
2. Лаборатория, которая может быть устроена и в том
помещении, где находится ученик (при «классной» системе), или же-
отдельно. Ее характерная черта — присутствие в ней таких приспо-
соблений (книга, приборы), которые делают возможным самостоятель-
ные занятия детей.
3. Производство — либо производство пришкольное (ого-
род, мастерские и т. п.), либо производство нормальное (фабрика, за-
вод, типография и т. п.).
4. Естественная обстановка изучаемого предмета,
т.-е. изучение его в нормальной для него среде («экскурсии»).
Рассмотрим, теперь нижеприводимую схему, которая дает нам ряд
форм проработки материала в школе (см. стр. 115).
Таким образом мы получили двенадцать различных форм прора-
ботки материала, которые в настоящее время в той или иной мере

Формы проработки материала
Среда и сред-
ства проработки
Метод
(логич.
путь проработки)
„Класс"
(А)
.Лаборато-
рия" (Б)
„Производ-
ство* (В)
„Естествен-
ная обста-
новка" (Г)
1. Догматический
1. Классно-
догматиче-
ская.
Нет.
Нет.
Нет.
И. Иллюстративный
2.Классно-
иллюстра-
тивная.
3. Лаборат.-
иллюстра-
тивная.
4. Производ-
ствен.-иллю-
стративная.
5. Экскурс-
иллюстра-
тивная.
III. Эвристический
6. Классно-
эвристиче-
ская.
7. Лаборат.-
эвристиче-
ская.
8. Производ-
ствен.-эври-
стическая.
9. Экскурс-
эвристиче-
ская.
IV. Исследователь-
ский
Нет.
10. Лаборат.-
исследова-
тельская.
11. Произ-
водствен.-
исследова-
тельская.
12. Экскурс-
исследова-
тельская.
применяются в наших школах. Кстати отметим, что все эти формы
могут быть названы «методами», но тогда будет непонятно их взаимо-
отношение, например, с исследовательским методом. Нам кажется, что
такая схема дает точное место различным формам проработки мате-
риала в школе.
Рассматривая эту таблицу, мы между прочим видим, насколько
полярны между собой исследовательский и догматический методы: ни
одной аналогичной формы—догма не мирится с исследованием. Далее
может обратить па себя внимание отсутствие так наз. «активно-тру-
дового метода». Это потому, что выражение «активно-трудовой» слиш-
ком обще и расплывчато и может быть употреблено только для харак-
теристики нашей школы вообще, а отнюдь не для какого-либо особого
метода или формы проработки материала. Мы не выделяем также «тру-
дового»'метода, так как этот термин обычно у одних покрывает только
производственную работу, у других—и лабораторную и производствен-
ную, у некоторых, наконец,—только лабораторно-экскурсионную и т. д.
Термин «производство» определенен и не может никого ввести в заблу-
ждение.
Приведенную классификацию автор считаем наиболее полной,
так как она обнимает все возможные (основные) формы проработки
материала. Эта же схема с полной отчетливостью показывает, что и

вопрос о качестве материала, и вопрос о расположении и содер-
жании материала, и вопрос об общей системе организации его—все
это иные вопросы, с которыми не следует путать вопроса о формах
проработки материала.
Новые формы проработки материала, в особенности исследова-
тельские его формы, выдвинули, как это правильно указано Б. В. Все-
святским, вопрос о планировании, о планировании самими
учащимися своей предстоящей работы. Без этого нет иссле-
дования. Само собой разумеется, планирование предполагает и подве-
дение итогов работы, учет ее. Планирование и учет—это два
дидактических вопроса, поставленных именно советской педагогикой,
так как планирование, например, в паркхерстовском далтон-плане, не
имеет ничего общего с тем творческим планированием, которого тре-
бует советская школа. Вопрос об учете (мы здесь говорим исключи-
тельно об учете детской образовательной работы) выдвинул проблему
тэстирования, оживив чрезвычайно интерес к американским
работам в этой области.
Вопросы о планировании, учете и тэстах, как способе учета, раз-
рабатывались за это время в трудах К. Н. Соколова «Учет
педагогической работы в школе», А. Пчелко «Планирование и
учет работы в школе I ступени», в сборнике «Учет педагогической
работы как метод научной организации ее», в «Педагогической энци-
клопедии» статьи Пчелко и Рудика, в письме Научно-
педагогической секции ГУС'а «Об учете работы в шко-
лах I ступени». Вопросы о тестировании разработаны в книге
Гурьянова «Учет школьной успешности* (из числа неперевод-
ных), разрабатываются они и в Институте методов школьной работы
и в педагогической лаборатории Московского отдела народного образо-
вания.
Литература.
См. конец предыдущей главы.

Глава седьмая.
ПЕДАГОГИКА ОСТАЛЬНЫХ ВОЗРАСТОВ И ПЕДАГОГИКА
ИСКЛЮЧИТЕЛЬНОГО ДЕТСТВА.
Мы остановились сравнительно долго на педагогике школьных
возрастов. На остальных возрастах нам придется задержаться очень
недолго и характеризовать наши достижения в этих областях сравни-
тельно бегло. Причиной этого является, во-первых, то, что педагогика
школьных возрастов была предметом особого внимания всех педаго-
гов-теоретиков, и поэтому в этой области больше всего сделано в
теоретическом отношении; другая причина—относительно меньшая
оригинальность педагогики других возрастов и зависимость этих
последних от школьной педагогики: так, программы ГУС'а могуще-
ственно повлияли на работу в детском саду, а проектная система и
далтон-план применяются и в политпросветработе. Во всех случаях,
где имеется принципиально та же постановка вопроса,
как и в школьной педагогике, мы, несмотря на различие условий, в
которых проходит педагогический процес и там и тут, ограничимся
простой ссылкой па то, что говорилось уже выше. Это относится к
целому ряду вопросов,, рассмотренных нами выше и по отношению
к проблеме комплексности, и по отношению к способам расположения
и проработки материала, и по отношению к общим системам органи-
зации образовательной работы и т. д. Мы отметим лишь то, что, по
нашему мнению, является ярко специфичным для данного вида
специальной педагогики и что в то же время является дости-
жением именно советского периода развития научной пе-
дагогики.
Педагогика раннего детства (преддошколь-
ного возраста). В этой области педагогами сделано не только
у нас, по и везде, еще очень немного. Пока наука проходит только
первый этап педологического изучения раннего детства, изучения,
начатого давно, но только теперь встающего на базу тщательного

наблюдения и эксперимента («генетическая рефлексология», напри-
мер, проф. В. М. Бехтерева и Н. М. Щелованова 1). До такого изучения
всякая педагогика неизбежно остается только эмпирической, а не
научно-обоснованной. Естественно поэтому, что мы принуждены кон-
статировать относительно слабое развитие педагогики раннего дет-
ства. Почти весь актив наш за это время составляют работы Е. Би-
бановой, Е. Кричевской, Митиной, проф. А. С. Дурно-
во 2), в которых чрезвычайно много ценных практических указании
(в особенности в работах Е. Бибановой), но еще нет точной научной
базы. Впрочем, тут же отметим, что и международная научная педаго-
гика еще не имеет системы воспитания раннего детства. И в сравнении
с тем, что мы имеем в этой литературе, поскольку она нам знакома,
работы Бибановой, Митиной, Дурново стоят относительно высоко. По-
скольку самое существенное в работах первых двух авторов —их
практические указания—не может быть передано в кратком изложении
нашего обзора, мы остановимся только на некоторых теоретических
утверждениях проф. Дурново.
Проф. А. С. Дурново исходит из того положения, что в педаго-
гике раннего детства необходимо добиться «действенного синтеза
медицины и педагогики, что может быть достигнуто лишь при педа-
гогическом подходе к проблеме воспитания и к вопросам медико-
гигиенического обслуживания, как к одному из элементов рациональ-
но-организованного воспитания» а). Это замечание имеет особое зна-
чение, поскольку воспитание детей до трехлетнего возраста находится
Б руках Наркомздрава, почему вполне возможен известный перегиб
в сторону одностороннего медицинского обслуживания детей.
Конкретные цели педагогики раннего возраста проф. Дурново
намечаются в следующем виде:
1) Статьи Бехтерева, Щелованова, Денисовой, Фигурина в первом
(1925) и втором (1926) сборниках „Новое в рефлексологии и физиологии
нервной системы". Госиздат.
2) Статьи А. С. Дурново и А. Д. Митиной в сборнике „Основы пе-
дологии и педагогики младенчества", вып. I. Изд. Наркомздрава. 1926.
Елена Кричевская. Практическое руководство но воспита-
нию детей в первые три года их жизни. „Раб. проев.*. 1922.
Е. Г. Бибанова. О ребенке в первый год его жизни. Издание
Отдела охраны материнства и младенчества Наркомздрава. М. 1923.
Она же. Очерки по педагогике младенчества. „Путь просвеще-
ния', 1924.
3) Указанный выше сборник, ст. А. С. Дурново: „Основы педологии
педагогики раннего детского возраста-, стр.179.

1) обеспечение детям благоприятных условий для развития
самодеятельности;
2) обеспечение детям наибольшей возможности приспособиться,
к самозащите, к нападению и обороне;
3) обеспечение детям наибольшей возможности развить свои
органы чувств и органы движения;
4) обеспечение максимальной возможности развить речевую
способность, как одного из могучих средств развития интеллекта и
социального инстинкта;
5) обеспечение возможности непрерывно приобретать элементар-
ные культурно-гигиенические навыки;
6) организация мер, способствующих закаливанию орга-
низма ребенка;
7) создание соответствующей организации среды для развития
эстетических потребностей и навыков;
8) обеспечение детям возможности непрерывно расширять свой
личный опыт и активно использовать коллективный
опыт;
9) обеспечение детям возможности в максимальных пределах
развить социальные навыки и.потреби ости при
параллельном развитии и тех индивидуальных особенностей, которые
способствуют выработке максимально полноценной личности, как
индивидуума и члена людского коллектива; установление в учрежде-
нии той дисциплины, которая вытекала бы из усвоенных всеми
детьми традиций»1).
Таковы конкретные цели педагогики раннего возраста, в пони-
мании проф. А. С. Дурново. Эти цели намечены правильно, с такой
постановкой вопроса можно согласиться, не соглашаясь даже с неко-
торыми общими его положениями (например, о цели воспитания
вообще и т. п.).
Проф. А. С. Дурново намечает и схему практических форм педа-
гогической работы, более 'полно развитой затем в статье А. Д. Ми-
тиной 2). В этой схеме следует отметить черты, типичные для совре-
менной педагогики вообще:
1) широко проводимое самообслуживание^ различных видах:
2) организованно проводимое дисциплинированно детского кол-
лектива на основе установления общего тона детской жизни в группе:
М Там же, стр. 134.
2) Цитированный сборник, стр 160 и сл.

3) участие самих детей в создании соответствующей группы
и т. п.
По вопросам раннего возраста имеется ряд указаний и в курсах
П. И. Блонского и А. П. Пинкевича2).
Говоря о теории педагогического процесса в возрасте раннего
детства, мы должны отметить и то новое, что внесла революция в>
практику этого дела. Не имея возможности посвятить этому вопросу
даже немного места, мы укажем лишь на . создание системы
государственных учреждений, имеющих своей целью
и воспитание* детей раннего возраста. Это—ясли, дома матери и
ребенка, дома младенца для детей до одного года, дома младенца для
детей от одного года до трех лет. Организация и руководство этими
учреждениями составляет одну из задач отделов охраны материнства
и младенчества, находящихся в ведении органов здравоохранения.
Это дело развивается только после революции 3), так же как и орга-
низация в государственном порядке дела дошкольного воспитания (от
3 до 8 лет), к которому мы и переходим.
Педагогика дошкольного возраста. В течение
первого пятилетия после Октябрьской революции в области дошколь-
ного воспитания не было заметных теоретических достижений.
Моментом резкого перелома в положительную сторону (с точки зрения
создания своей советской теории) были те же 1922—1924 гг.,
что и в школе. Так же, как и там, и в дошкольном деле общие социа-
листические лозунги были выдвигаемы в самом начале революцион-
ных лет. Но, как и там, обращалось внимание сперва больше на орга-
низационную сторону, внутренняя же сторона дела не была серьезно
затронута, по существу. В 1921—1922 году в среду руководи-
телей дошкольным образованием в стране проникает стремление
создать такие формы работы, которые были бы строго обоснованы с
научно-марксистской.точки зрения. II Всероссийский съезд по дошколь-
ному воспитанию выдвигает требование о создании таких форм «до-
школьного воспитания, которые бы имели в своей основе общемар-
ксистскую концепцию, соответствующую природе ребенка данной
1) Цит. сборн., стр. 135—136.
2) П. П. Блонский. Основы педагогики, стр. 41 и сл., 52 и сл.,
стр. 112-122.
А. Пинкевич. Педагогика, т. I, стр. 165—189.
3) По вопросу об охране материнства и младенчества, см. сборник
статей под редакцией С. О. Дулицкой и О. П. Ногиной „Охрана мате-
ринства и младенчества". Издание Мосздравотдела, 1926.

эпохи» (1921 г.). Но в тот момент мало кому вырисовывались кон-
кретно новые формы дошкольного воспитания. Работа по новой
системе, по компетентному сообщению М. М. Виленской, «всех пугала.
Как-то не привыкли еще в то время наши педагоги говорить о до-
школьном воспитании рядом с вопросами марксизма. Казалось еще
многим, что марксизм от дошкольного воспитания так же далек, как
два полюса земного шара» J). Еще были сильны влияния теории сво-
бодного воспитания Монтессори, неофребелизма. Не были точно фор-
мулированы и цели воспитания. «Направление этого периода,—пишет
А. В. Суровцева,—выражалось в общем следовании за ребенком;
жизнь ставила конкретные требования, не совпадающие с этим
направлением, и педагог качался как маятник между полным следо-
ванием за ребенком, которое не давало ничего конкретного в построе-
нии общей системы, и проявляющимися все определеннее требова-
ниями современности» 2). На съезде заведующих губернскими подотде-
лами социального воспитания (съезд губсоцвосов) в 1923 году был
зачитан доклад Р. Прушицкой, являющийся результатом коллектив-
ной работы в Наркомпросе и в Институте коммунистического воспи-
тания (руководитель В. Н. Шульгин). В этом докладе давались более
определенные формулировки и раскрывалась формула «марксизм в
дошкольном воспитании». В этом докладе, вышедшем в виде неболь-
шой брошюрки в 1923 году 3), устанавливались уже основные принци-
пы советской систем ы дошкольного воспитания. Принципы
эти следующие: 1) построение детской жизни при деятельном участии
самих детей, 2) труд, 3) связь с современностью, 4) приближение к
природе и воспитание материалистического мировоззрения. Устав
дошкольных учреждений, утвержденный Наркомпросом в 1924 году,
формулирует то же в краткой формуле: «работа строится на развитии
в ребенке материалистического мировоззрения, творческой активности
и коллективистических навыков». Путями для достижения этой цели
служат:
а) посильное участие детей в строительстве своей жизни;
б) связь в педагогической работе с современностью и с окружаю-
щей жизнью;
!) „Протоколы третьего съезда по дошкольному воспитанию",
стр. 51.
2) А. В. Суровцева и О. А. Тарханова. Итоги педагоги-
ческой работы в дошкольных учреждениях в связи с пересмотром,
М. 1926.
3) Р. Прушицкая. Дошкольное воспитание и современность,
Госиздат. 1923.

в) приближение ребенка к природе не только как созерцателя, но
и как исследователя;
г) использование для бесед и рассказов материала, приближаю-
щего ребенка к реальному пониманию жизненных явлений;
д) постепенное овладение процессом чтения, письма и счета,
связывая эту работу с организацией и жизнью детского коллектива;
е) особое внимание к вопросам гигиены и художественного
воспитания, как по отношению к помещению и обстановке, одежде,
так и по установлению общего порядка и режима.
Все вышеприведенные положения были зафиксированы и широко
популяризированы на III Всероссийском съезде по дошкольному
воспитанию. В ряде докладов — М. М. Виленской, Р. М. Прушицкой,
А. В. Суровцевой и других—были рассмотрены итоги «пересмотра*
содержания работы в дошкольных учреждениях под марксистским
углом зрения. На съезде был подчеркнут еще один момент, не ука-
занный выше,—это признание той же группировки материала, кото-
рая была признана и для школы: природа, труд и общество. «Соста-
вляя единое целое,—сказала на съезде по этому поводу в своем докладе
Р. Прушицкая,—работа детского учреждения, построенная на прин-
ципе активного участия детей в ее строительстве, не замкнутая в
тесные рамки детского учреждения, а связанная с окружающей
природой и современностью, близка в своем существе к школьной
работе по программам ГУС'а. Три стержня программ ГУС'а—природа,
труд и общество—составляют основное содержание работы дошколь-
ных учреждений»1). Таким образом одной из основных черт новой
системы становится теснейшая внутренняя согласованность * со
школьной работой, что облегчает переход детей из детского сада в
школу и создает единство установки и там и тут.
Из числа вопросов, которые в связи с пересмотром должно было
поставить и разрешить, был вопрос о сказках. В выступлении т. Янов-
ской на съезде была дана формулировка ответа на этот вопрос: «Нужна
ли сказка вообще? Да. Но сказка, которая вытекает из современной
жизни, та сказка, которую сам ребенок создает»,.. На вопрос о том,
нужны ли им (детям) существующие сказки, мы должны ответить—
нет. Народная сказка не нужна и классовая буржуазная сказка не
нужна, так как она затемняет классовые противоречия. Нужна
только сказка, связанная с современной жизнью и которую творит
сам ребенок2).
М „Протоколы третьего съезда", стр. 132
2) Там же, стр. 174.

Выше мы говорили по преимуществу о содержании. К тому, что
было сказано, можно лишь добавить, что принцип комплексно-
сти, понимаемый и как принцип синтетичности и как способ распо-
ложения материала, полностью находит свое выражение в дошколь-
ном воспитании. То же касается и вопроса об исследователь-
ском методе и планировании (с учетом). Само собой
разумеется, что конкретные формы и того и другого здесь совершенно
иные, очень элементарные, простые, однако важна основная тен-
денция к тому, чтобы дети с самых ранних пор стремились к само-
стоятельному исследованию окружающей их среды и в процессе этого
дошкольного, примитивного исследования приучались к планированию
и учету своей работы, хотя бы это планирование и этот учет носили
также весьма примитивный характер. Особенно большое значение
получил вопрос о планировании всей работы, производимый самими
педагогами 1).
Вошло в жизнь детского сада и самоуправление детей,
также в самой элементарной форме—в связи с детским трудом (само-
обслуживание по преимуществу) и в связи с участием детей в общей
жизни детского сада или детского очага. Организуются комиссии,
дежурства и т. п. Развитию коллективизма содействует, кроме само-
управления и определенной установки на современность (политиче-
ские праздники, политические события, примитивно - политическая
установка детей на социализм и коммунизм и т. п.), и связь с
пионерскими организациями2).
Аналогично вопросу об общественно-полезной работе школы
ставится дошкольной педагогикой и вопрос об общественно-
полезной работе детских дошкольных учре-
ждений. В отличие от работы школьной здесь на первом плане в
качестве активных деятелей руководители-воспитатели, а не руково-
димые, воспитываемые. Общественно-педагогическая работа дошколь-
ных учреждений и сводится по преимуществу к работе с населением,
к работе с родителями, к работе па предприятиях 3). Особое значение
х) См. „Методическое письмо" (пятое) НПС ГУС'а. Кроме того
„Разъяснение принципиальных установок общего плана дошкольных
учреждений". Моно, М. 1925.
а) См. третье „Методическое письмо" НПС ГУС'а, М. 1926.
*) См. А. Гелина и Э. Залкинд. Общественная работа педа-
гога дошкольника, с предисловием Е. А. Аркина. „Раб. пр.", М. 1926.
„Общественная работа дошкольных учреждений". Сборник. „Нов.
Москва". 1927.

приобретает эта работа в деревне, чему Наркомпрос и третий съезд
уделили достаточно много внимания *).
Сказанное выше дает достаточно материала, чтобы сделать
понятным, какой переворот произошел в дошкольной педагогике за
последние пять лет и как не похожа наша система ни на монтессориев-
скую, ни на фребелевскую, ни на какую-нибудь другую систему до-
школьного воспитания. Само собой разумеется, произведя этот пере-
ворот, советская педагогика не выкинула за борт того ценного, что
было и у Монтессори, и у Фребеля, и у теории свободного воспитания
и т. д.
Из числа педагогов-теоретиков, разрабатывавших вопросы до-
школьной педагогики, преимущественно, в свете социальной гигиены
и биологии, необходимо особо выделить работы Е. А. Аркина. Сторона
организационная и идеологическая разрабатывается и разрабатыва-
лась коллективом работников Наркомпроса—М. М. Виленской, А. В. Су-
ровцевой, Р. Прушицкой и др. Большое внимание вопросам дошколь-
ного воспитания уделяется А. Б. Залкиндом и Н. К. Крупской 2). Для
понимания сдвига, происшедшего в деле дошкольного воспитания, их
сочинения дают богатый материал. Кроме того, следует указать на
чрезвычайно важный литературный материал — на «Методические
письма по дошкольному воспитанию*, издаваемые Научно-педагогиче-
ской секций ГУС'а3).
Педагогика исключительного детства прежде
чем перейти к педагогике взрослых, мы должны остановиться на педа-
гогике исключительного детства (дефективных и беспризорных). Сна-
чала о том, что мы понимаем под исключительным детством. Мы при-
нимаем этот термин потому, что он шире, чем обычный термин—
!) Н. К. Крупская. Доклад на третьем съезде: „Дошкольная ра-
бота в деревне". Кроме того, брошюра: „Детский сад в деревне", М. 1925.
2) Кроме указанных выше, статьи в „На путях" Н. К. Крупской,
Виленской и др.
Е. А. Аркин. Дошкольный возраст. Ч. I и II. 3-е изд. „Раб. пр.",
1927.
Он же. Детский сад в свете социальной гигиены. Гиз. М. 1925.
„Дошкольная работа в деревне". Сборник под ред. Виленской. М. 1925.
„Лицом к деревне (дошкольная работа в деревне)"., Изд. „Долой негра-
мотность". Сборник под ред. М. Виленской.
3) I письмо: „О дошкольной работе в деревне", II — „Место гра-
моты", III—„О связи с пионерами", IV—„Общественно-педагогическая
работа", V—„Планирование работы" и др. (вышло девять писем).

«дефективные дети*, а, кроме того, с ним не связано никаких лож-
ных ассоциаций вроде «морально-дефективных детей» и т. п. Какие
группы детей следует включить в число «исключительных*? Ответим
на это определениями, заимствованными из работы В. П. Кащенко и
Г. В. Мурашова «Исключительные дети*1).
«Исключительных (дефективных) детей принято делить на ре
группы: физически-исключительных и психически-исключительных.
Под физически-исключительными понимаются дети-калеки и дети с
полным или частичным повреждением внешних анализаторов (в пер-
вую очередь глаза и уха). Таким образом калеки, слепые, слабовидя-
щие, глухонемые, тугоухие дети, а также дети с недостатком речи—
вот те, кого мы называем физически-исключительными
детьми. Психическая исключительность может быть
разделена на два основных класса: дети с недостатком психического
механизма (слабоодаренные) и дети с недостатками характера
и темперамента (трудны е, трудно-воспитываемые).
...Помимо детей с теми же или иными психическими недо-
статками, к числу исключительных в широком смысле этого
слова должны быть отнесены: во-первых, нервные дети... во-вто-
рых, запущенные дети... в-третьих, беспризорные дети*...
Этой классификацией, представляющей известное принципиальное
достижение, мы и воспользуемся в дальнейшем изложении. Отметим
чрезвычайно важный момент, характеризующий эту классификацию:
в ней нет ни одного упоминания о «морально-дефективных* детях.
Старая психопатология и педагогика имели в числе своих объектов
и «этически-дефективных*. Советская педагогика не могла с этим
согласиться: в статьях Н. К. Крупской, П. П. Блонского, И. А. Аря-
мова был высказан вполне определенный взгляд на «моральную* де-
фективность: этого типа дефективности не существует2). «Moral
insanity как болезни sui generis нет, и то, что обычно так называют,
совпадает с умственным недоразвитием*, пишет П. П. Блонский3).
1) В П. Кащенко и Г. В. Мурашев. Исключительные дети.
Дети нервные, трудные и слабоодаренные. Их изучение и воспитание.
С пред. Н. А. Семашко. М. 1927. Изд. .Раб. пр.", стр. 52-53.
2) Н. К. Крупская. О моральной дефективности. „На путях", 9,
1923.
П. П. Блонский. О так называемой моральной дефективности.
Там же.
И. А. Арямов. К вопросу о так называемой моральной дефек-
тивности. 4—5—6. „Вестник просвещения", 1924 г.
») П. П. Блонский. Указ. статья, стр. 46.

Это настолько очевидно для всякого марксиста, что вряд ли это необ-
ходимо доказывать более подробно. Напомним только слова Энгельса
о том, что «моральные теории являются в последнем счете резуль-
татом данного экономического состояния*, а потому человек, как пра-
вильно говорит И. А. Арямов, «по своей природе—существо ни нрав-
ственное, ни безнравственное, а вненравственное* *). "К сожалению,
эта точка зрения не была сразу принята в среде советских педагогов.
И в трехтомном сборнике «Воспитание и обучение дефективных детей»,
под редакцией проф. А. С. Грибоедова и Н. II. Казаченко-Триродова2),
и на I Всероссийском съезде по борьбе с дефективностью, пре-
ступностью и беспризорностью, и в организации целой сети учрежде-
ний для «морально-дефективных* проявилось неправильное понимание
вопроса. И лишь на II Всероссийском съезде социально-правовой
охраны детей и подростков и детских домов (1924 г.) было оконча-
тельно покончено с этой неправильной точкой зрения.
Каковы же принципиальные породы советской педагогики к
воспитанию исключительных детей?
Начнем с физически-исключительных.
Одна из лучших статей, посвященных принципиальной, общей
постановке вопроса (практики, техники этого дела мы в нашем обзоре
лишены возможности касаться), принадлежит перу Л. G. Выготского.
Он подчеркивает своеобразие советской педагогики исключительного
детства, заключающееся прежде всего в том, что на Западе — это
вопросы социального призрения, для нас же—это вопросы
социального воспитания. Там — это вопрос помощи
калеке и социальная страховка от преступников и нищего, у нас—это
общий закон трудового воспитания* 3). Л. С. Выготский доказывает,
и с пим согласился II съезд СПОН, что к слепому и глухонемому
ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и
можно подходит с той же меркой, что и к нормальному, что поэтому
нет и не должно быть разницы ни в смысле воспитательного под-
хода, ни в смысле психологической организации личности у ребенка
дефективного и нормального.
*) И. А. Арямов. Указ. ст., стр. 26.
2) Петроград, 1918 г. Изд. Комсобеза.
3) „Пути воспитания физически-дефективного ребенка". Сборник под
ред. С. С. Тизанова и П. П. Почапина. Москва. 1926. Статья Л. С. Вы-
готского „Принципы воспитания физически - дефективных детей",
стр. 21—22.

II съезд СИОН встал целиком на точку зрения Л. С. Выготского
что видно из следующих его постановлений:
«вопросы обучения слепых, глухонемых и умственно-отсталых
детей должны быть поставлены и решены, как проблема социального
воспитания*;
«задача воспитания физически-дефективных и умственно-отста-
лых состоит в том, чтобы приобщить этих детей к общественно-полез-
ной деятельности;
«все содержание педагогической работы этих учреждений должно
быть перестроено в согласии с этими принципами и окончательно
утратить черты филантропически-инвалидного воспитания* *).
По замечанию П. П. Почапина, этот съезд следует считать
поворотным пунктом в деле воспитания физически-исключительных
(дефективных) детей.
Вышеуказанные принципиальные положения выдвигают один
очень важный и с принципиальной точки зрения вопрос — о со-
вместном обучении ф и з и ч е с к и - дефективных
детей с нормальными. Кое-где опыт уже проведен и дал
хорошие результаты.
Во всяком случае, где бы ни происходило обучение и воспитание
физически-дефективных детей, основное требование — воспитывать
их в общем так же, как воспитываются и обучаются нормальные
дети. Надо всегда помнить, что мы своим изолированием «дефектив-
ного* делаем его вдобавок к его физической дефективности еще и
психически-дефективным. Создавая для него обычную обстановку
нормальных детей, вовлекая его в общественную работу, в само-
управление, в труд, в отряд юных пионеров и т. п., мы делаем его
социально-нормальным человеком, полезным гражданином своего
отечества.
В основном, та же установка существует у советских педагогов
и по отношению к психически-исключительным детям. Создать нор-
мальную обстановку социального воспитания — вот что необходимо
для такого ребенка. То, что признается могущественным фактором
воспитания нормального ребенка — влияние коллектива должно
быть в высокой мере учтено и в деле воспитания психически-исклю-
чительных детей. И это является характерной чертой советской педа-
гогики исключительного детства. Проф. В. II. Кащенко пишет по этому
поводу следующее: «Буржуазная культура, пронизанная последова-
*) Там же, стр. 4, предисловие П. П. Почапина.

тельным индивидуализмом, оказалась настолько слепой к коренным
вопросам социального воспитания, что не создала ни методов иссле-
дования, ни методов рациональной организации детского коллектива.
Наша юная советская педагогическая мысль должна ставить эти
вопросы впервые»*). Проф. Кащенко считает влияние коллектива
одним из самых могучих средств коррекции (исправления) и воспита-
ния психически-исключительного ребенка. «Ведь ребенок с недостат-
ками характера—это есть прежде всего ребенок с искаженными со-
циальными установками. Выравнить же эти социальные установки
легче всего именно через коллектив. Что же касается ребенка слабо-
одаренного, ребенка с дефектами реактивного механизма, то и он на-
ходит наилучшую сферу для упражнения недостаточных форм своего
поведения именно в организованном детском коллективе... Ближай-
ший путь к коррекции личности лежит через рациональную органи-
зацию, через планомерное воспитание детского коллектива» 2).
Педагогика исключительного детства послереволюционного пе-
риода резко порывает с традициями буржуазной педагогики в отно-
шении исключительных детей всех родов. Она не стремится к их
изоляции, к специальному, подчеркивающему их исключительность,
режиму, но организует для них такие же формы социального и про-
фессионального образования, что и для нормальных детей, формы,
организуемые на основе тех же принципов социальной трудовой
пролетарской педагогики, на которых строится и вся система нашего
просвещения.
Вопросы педагогики беспризорных были также предметом на-
учного исследования. В уже упоминавшемся нами Институте комму-
нистического воспитания проблема беспризорности и ее педагогика
длительно изучались при участии Е. С. Лившиц 3), В. Н. Шульгина,
А. Б. Залкинда и др.
В частности относительно воспитания и образования беспри-
зорных А. Б, Залкиндом высказано много верных мыслей. Главней-
шие из этих мыслей следующие:
«учреждение (для выбитых из колеи детей) строится как воспи-
тательно-образовательная производительная трудовая коммуна»;
«среда учреждения должна удовлетворять богатой эмоциональ-
ности, чуткой возбудимости ребят, лучшей базой и лучшим источником
1) Цитир. сочинение, стр. 103.
*) В. П. Кащенко и Г. В. Мурашев. Исключит. дети, стр.
108-109.
3) См. ее работу „Социальные корни беспризорности".

для здорового направления этой повышенной эмоциональности явля-
ются широко развернутые перед ребятами социально-героические,
революционные горизонты*;
«особенно сильным должен быть нажим среды на коллективиза-
цию ребят, как на лучшее средство против их асоциальных проявле-
ний* *).
Педагогика взрослых.
Советская педагогика впервые поставила во всю ширь вопрос об
-образовании взрослых. По трем большим руслам пошла эта работа:
по руслу профессионального образования, по руслу политико-просве-
тительной работы с населением СССР и, наконец, по руслу партийного
просвещения; последнее, впрочем, можно было бы считать и частью
политпросветработы. Нужно совершенно определенно сказать, что
протекшее десятилетие было преимущественно занято вопросами
организационного характера, поэтому ни в одной из указанных обла-
стей еще нельзя говорить о системе в смысле научно-педагогическом.
•С другой стороны, все три вопроса —в нашей постановке — являются
вопросами новыми и для старой России и для современной Европы и
Америки. Педагогики профессиональной еще не существует, есть лишь
большой эмпирический материал. Политпросветработа вообще дело со-
вершенно новое. Если и можно с известной натяжкой говорить, что
политпросветработа имела место даже в античной Греции, то можно
совершенно точно сказать, что системы политико-просветительной
работы не знало и не знает ни одно государство, кроме СССР.
Из числа профессиональных учебных заведений имеют-
дело с взрослыми или с юношами: школы фабрично-заводского учени-
чества, школы сельскохозяйственного и конторско-торгового учени-
чества, профтехнические школы, различные курсы, техникумы и выс-
шие учебные заведения. Первые три типа учебных заведений не пред-
ставляют больших особенностей (с точки зрения учета специфических
*) А. Б. Залкинд. Вопросы советской педагогики, стр. 146—147.
Кроме того, по вопросам воспитания беспризорных см.:
Маро (М. И. Левитина). Беспризорные. Социология, быт, прак-
тика. Изд. „Новая Москва". 1925.
Сборник „Детская беспризорность и детский дом", редакция С. С.
Тизанова, В. Л. Швейцер, В. М. Васильевой. Изд. Главсоцвоса. 1926.
Сборник „Борьба с беспризорностью". Материалы первой москов-
ской конференции по борьбе с беспризорностью 16—17 марта 1924 г.
„Раб. просв.". 1924.
Е. С. Лившиц. Социальные корни беспризорности. „Раб. Просв". 1925.

советских достижений) по сравнению со школой общеобразовательного-
тип& Те же вопросы о самоуправлении, о концентрационном (иногда
называемом стержневым) расположении материала, о лабораторной
и проектной системах, об организации образовательного материала,
об исследовательском и др. методах и т. д. Конечно, все они получают
несколько иной характер сообразно с другой целевой установкой
учебного заведения, в особенности ярко сказывается своеобразие
школ ФЗУ, где теоретическая работа чередуется с работой на.
производстве. Представляют несомненный теоретический интерес
способы построения учебных планов в некоторых
профессиональных школах и постановка производственного
в них обучения.
Из числа способов построения учебного плана (расположения
материала) отметим ра, выросших из профессиональной массовой
школы,—аккордный способ и стержневой.
Аккордная система, по характеристике ее автора,
М: Зарецкого, включает в себя «некоторые черты комплексной
системы, но приближается к предметному преподаванию. При аккорд-
ной системе по тем или иным предметам требуется пройти определен-
ный курс. Аккорд исчерпывает в той или иной степени дисциплины
или их отделы, которые связаны в аккорд тематической связью...
Аккордная система является как бы синтезом между предметной и
комплексной. От предметной системы она взяла систематичность и
предначертанность программы, от комплексной — естественную
и органическую связь изучаемого и элементы тематичности»
М. Зарецкий приводит и примеры работы по аккордной системе. Так,
в школе металлообрабатывающей промышленности он предполагает-
все занятия уложить в три аккорда и три вспомогательных предмета:
Аккорды:
Материя и энергия.
Работа.
Общество.
Вспомогательные предметы:
Русский язык.
Математика.
Семинар по производству.
Судить о применимости аккордной системы в профессиональной
школе еще рано. И вряд ли во всех случаях эта системы свободна
*) Цитировано по сборнику „Фабзавуч. Структура и методы работы".
Ред. В. О. Гиттиса и Р. Г. Лемберг. Гиз. 1926, стр. 88- 89.

от искусственности тех связей, которые проводятся между
материалом нескольких дисциплин на основе чрезвычайно широких,
а главное—отвлеченных тем. Как мы видели в предыдущих главах,
советская педагогика стремится найти связь между явлениями, фак-
тами на живом, практическом деле, а не на отвлеченных формулах
вроде «Материя и энергия». Возможно, что время от времени в про-
цессе учебной работы аккорды и будут полезны, но вряд ли они могут
явиться основою всего учебного плана того или другого учебного заве-
дения. Аккордная система получила известное распространение на
Украине.
Другая система построения учебного плана выработана ленин-
градскими педагогами. Это так называемая стержневая, или
цикловая, система расположения материала. Ничего особенно нового
с принципиальной стороны в нейдет, но при ее помощи удается осла-
бить ту предметность, которая еще жива в наших профессиональных
школах. Сущность этого способа заключается в том, что все пред-
меты, изучающиеся в данной школе, объединяются в несколько цик-
лов (стержней), внутри которых их объединение может итти довольно
далеко. Так, для индустриальных школ намечается несколько стержней,
а именно: обществоведческий, физико-механический, технологический,
энергетический, административно-организационный. В пределах ка-
ждого стержня составляется одна программа, которая в начале работы
может быть разбита на несколько программ, при условии сохранения
того же материала.
Научно-техническая секция ГУС'а, обсудив доклад о стержневой
системе, следующим образом характеризует эту систему: «Система
Ленинградпрофобра есть цикловая, сохраняющая отдельные предметы,
но группирующая их в циклы, объединяемые по их роли в общем пре-
подавании и по их отношению к целевой установке» *). Несомненно,
цикловая система, являясь одним из видов концентрации материала,
представляет жизненный шаг вперед, необходимо лишь хорошо разра-
ботать план увязки различных предметов между собою, что и было
сделано в опыте Ленинградпрофобра. Но это, конечно, еще только
первый шаг к составлению настоящих жизненных и учебных планов.
Во всей этой работе Украины и Ленинграда чувствуется влияние про-
грамм ГУСа—большое значение имеет самый факт распространения
на профессиональные школы принципов, методов, форм школы обще-
*)См. „Сборник материалов по рабочему образованию". Госиздат. 1926.
Кроме того, „Подготовка квалифицированного работника". Гиз, 1926,
статья В. Ю. Гиттиса „Профессиональное образование"

образовательной. Серьезное внимание было обращено и на образо-
вание производственное, имеющее своей задачей дать сумму про-
фессиональных, технических навыков в школах фабрично-заводского
ученичества и в профессионально-технических школах.
Производственное обучение служило за эти годы
предметом больших споров, в которых Центральный институт труда 'с
его методикой явился главным застрельщиком. Всякое производ-
ственное обучение в советской профессиональной школе (мы говорим
сейчас о физическом труде) подчиняется строгому плану. Начинают
не с «предмета*, а с изучения процессов, тщательно анализируемых
и разлагаемых на свои простейшие части. «Разложение всякого про-
цесса и приема на основные его элементы и изучение их с целью
выработки автоматичности (рефлекторности) самих приемов с наи-
меньшей затратой на них энергии должны стать центральным пунк-
том производственном обучении*, пишет В. Ю. Гиттис 1). Все тру-
довые приемы (применительно к работе металлистов) разбиваются на
три основные группы.— инструментально-мускульные, машинные и
монтажные приемы. Начинается обучение с изучения простейших
инструментально-мускульных приемов, составляющих какой-либо
один законченный прием, например, удар, и затем приемы эти услож-
няются, затем переходят ко второй группе и начинают опять с про-
стейших приемов и т. д.
Большую роль сыграла методика Центр. института труда
(ЦИТ'а), руководимого А. К, Гастевым. Основной задачей ЦИГа
является «выработка и внедрение в жизнь максимально продуктив-
ных обработочно-трудовых и организационно-производственных прин-
ципов*. Все рабочие приемы были сведены ЦИГом к изучению рух
основных слесарных операций: опиловки и рубки зубилом2). Детально
изучается наиболее точное и правильное положение руки и всего тела
рабочего, и его обучают отдельным приемам работы, стремясь к авто-
матизированию этих приемов. В настоящее время идет довольно ожи-
вленная дискуссия вокруг «методики ЦИТ'а*; многие высказываются
против нее, но вряд ли можно отрицать, что ЦИТ принципиально,
научно стоит на верном пути. Он берет наиболее ценное, что суще-
ствует в тэйлоризме и так называемой научной организации труда
(НОТ).
*) См. цит. статью, стр. 186.
а) См. статью Е. В. Агитова „Трудовые установки ЦИТ'а" в сбор-
нике „Подготовка квалифицированного работника".

В профессиональных школах типа техникумов и вузов
(высших школ) также идет обсуждение «новых», «активных» мето-
дов работы. И там и тут принципиально признаются наиболее пра-
вильными формами и методами работы методы, активизирующие сту-
дента. Это повело к принципиальному отодвиганию лекций на второй
план и к выдвиганию вперед лабораторных и семинарных работ.
Однако здесь не оказалось возможным провести сколько-нибудь широ-
ко новые методы преподавания, причины этого—чрезвычайное пере-
полнение студентами высшей школы, да и техникумов, известное
ухудшение за время войны учебного оборудования и т. д. Стремления
прогрессивной профессуры и преподавателей к созданию новой педа-
гогики высшей школы уперлись в технические трудности, и, есте-
ственно, отпал стимул к новым методическим опытам. Во всяком слу-
чае педагогика техникума и высшей школы твердо признала принци-
пиальную необходимость вести занятия, активизируя их и возможно
реже прибегая к пассивным формам обучения старой дореволюцион-
ной школы. Известный сдвиг—и не только в теории, но и в практике—
все же произошел, и современный техникум или высшая школа резко
отличаются от досоветских именно большим количеством само-
стоятельных занятий студенчества. Следует признать однако, что
создание педагогики высшей школы — дело следующего десятилетия:
теперь сделаны только первые шаги 1).
Политико-просветительная работа и партпро-
свещение.
Под названием «внешкольного образования» элементы политико-
просветительной работы, хотя далеко не всегда обладавшие револю-
ционным, не говоря уже о социалистическом, характером, были
известны в России относительно давно. Уже во второй половине
прошлого столетия передовая русская буржуазия поняла необходи-
мость подобной работы и кое-что сделала в этом направлении (зем-
ства). Тогда и появился термин «внешкольное образование». Наиболее
известными формами последнего были широко известные * воскрес-
ные» школы для взрослых (начиная с 1859 г.). Позже к «воскресным
школам» присоединяются училища для рабочих, организуются «на-
родные, чтения». Все эти формы используются уже тогда револю-
*) Этим первым попыткам подведены итоги в брошюре, изданной
Главпрофобром, „Методы преподавания и учет успешности студенче-
ства", М. 1927, а также в другой брошюр»1—„Связь вузов с производ-
ством и работа вузов в окружающем районе". М. 1927.

пионерами и социалистами (работа Н. К. Крупской в Пе-
тербурге). Эпоха 1905 года вызывает известный подъем в
этом деле: появляются «народные университеты», устраиваются
курсы для взрослых, зарождаются народные дома и т. п.
В последние перед революцией годы во внешкольном обра-
зовании принимает участие и кооперация. В общем, несмотря на до-
вольно живое участие в этом деле некоторых либеральных земств,
оно имело количественно небольшой размах и было окрашено идеоло-
гией либеральной буржуазии. Социалистические элементы, несомнен-
но, тонули среди остальных деятелей «внешкольного образования и
не определяли основного пути его развития. Государственной системы
внешкольного образования царская Россия не знала *).
Истекшее десятилетие превратило разрозненную и чрезвычайно
пеструю по своему качеству, сравнительно ничтожную по количеству
работу в огромной важности государственный механизм, имеющий
своей задачей подъем культуры широчайших народных масс. Н. К.
Крупская уже в январе 1918 года писала: «Внешкольное образова-
ние—самый острый, самый жизненный вопрос в данный момент», и
доказывала Это так: «Предпосылкой социализма является высокий
культурный уровень населения. Нам надо стать умелыми, знающими,
стойкими работниками. Самодержавие оставило нам печальное насле-
дие: массы полуграмотны, не обладают самыми элементарными школь-
ными познаниями, не знают еще себя, не умеют прилагать свои силы
без излишней затраты, планомерно, организованно» 2). В том же
1918 году сказаны В. И. Лениным слова, которые должен знать
каждый рабочий и крестьянин: «Трудящиеся тянутся к знанию, по-
тому что оно необходимо им для победы. Девять десятых трудящихся
масс поняли, что знание является орудием в их борьбе за освобожде-
ние, что их неудачи объясняются недостатком образования и что те-
перь от них самих зависит сделать х просвещение действительно до-
ступным всем». И еще резче была им выражена та же мысль в 1921 г.:
«Вы должны помнить, что победить народом безграмотным, победить
народом некультурным нельзя». И уже совсем недавно А. В. Луначар-
ский еще раз повторяет ту же мысль : «Мы, как авангард, занявший
*) Подробнее о внешкольном образовании старой России см. В. А. Зе-
ленко. Практика внешкольного образования в России. Изд. 3-е. Гос-
издат. 1923.
*) Н. К. Крупская. Вопросы народного образования. Изд. „Ком-
мунист". 1918, стр. 272.

командные высоты, должны подтянуть массы путем широчайше по-
ставленного народного образования... Все наши крупнейшие задачи
упираются в область народного образования, без него немыслимо ком-
мунистическое строительство* г).
Совершенно очевидно, что такой подход к просвещению народа,
подход ярко политический, совершенно не мирится с тем пониманием
внешкольного образования, которое осталось от дореволюционного вре-
мени. Политическое и хозяйственное просвещение на базе всеобщей
грамотности всего народа—это такая грандиозная задача, о которой
не мечтали и не могли мечтать самые либеральные земцы.
Естественно, что и самый термин «внешкольное образование»
стал термином ненаучным, так как прежде всего он был неточен.
И советская педагогика не знает, собственно говоря, этого термина: он
заменяется термином более точным, более правильно отражающим су-
щество дела — «политико-просветительная работа*. Декретом Со-
вета народных комиссаров от 12 декабря 1920 года и был учрежден
«Главный политико-просветительный комитет Республики*, задача ко-
торого определялась так: «объединение всей политико-просветитель-
ной, агитационно-пропагандистской работы республики и сосредоточе-
ние ее на обслуживании политического и экономического строитель-
ства страны*. Таким образом вполне определенно устанавливается
основная цель политпросветработы — обслуживание политического и
экономического 'строительства страны.
За десять лет по вопросам политпросветработы написано огром-
нейшее количество брошюр, статей и т. п. Однако надо признать, что
до сих пор еще не наметились контуры стройной теории политпро-
светработы. Теоретически в сущности мало занимались вопросами
политико-просветительной работы. Точное, научное определение суще-
ства этой работы но только отсутствует, но даже почти нет и попы-
ток к выполнению этой задачи. Het и системы методов и форм ее. По
отдельным областям написано очень много, но нужно это все свести
вместе и дать систему этой важнейшей области советской, педагогики.
Гр. Гринько, которому принадлежит одна из работ теоретического ха-
рактера в этой области, пишет по тому же поводу следующее: «Едва
ли есть другая отрасль просвещения, где было бы столь же большое
несоответствие между неисчерпаемым богатством практики и порази-
тельной бедностью теории, как в области внешкольно-просветитель-
х) А. И. Луначарский. Просвещение и революция. , Раб. просв".
1926, стр. 383-384.

ной деятельности... Как немощна еще наука о внешкольном образо-
вании, как бледна ее теория...* *).
Действительно, вопрос о теории политико-просветительной ра-
боты — вопрос, который только поставлен на очередь предыдущим
десятилетием. В практике этой работы громадные достижения, в
методике отдельных областей ее, бесспорно, много ценнейших
теоретических достижений, разработка самой системы полит-
просветучреждений, как и в остальных частях советского просвеще-
ния, есть уже результат теоретической работы, — и все-таки полит-
просветработа в ее современном виде не имеет еще своего общего-
теоретического оформления. Книги Е. Н. Медынского «Энциклопедия
внешкольного образования» 2), несомненно, сыграли большую роль, но
они строились на базе прошлых работ автора, написанных в усло-
виях царского режима, и, естественно, не отразили в себе полностью
требований советской педагогики. Это вполне понятно: Е. Н. Медын-
ский перерабатывал свои книги для издания 1923—24 гг. до того-
подъема в области советской педагогики, который явственно дати-
руется именно 1923—1925 гг., время, когда, не говоря уже о ряде
работ теоретико-педагогического характера, появляются «Программы
ГУСГа*, представляющие именно в теоретическом отношении громад-
ный шаг вперед. Поэтому мы не можем принять целого ряда положе-
ний его книг, начиная с самого определения (и самого термина, ко-
нечно) того, что такое внешкольное образование. По мнению Е. Н. Ме-
дынского, оно есть «всестороннее гармоническое развитие личности
или человеческого коллектива в умственном, нравственно-социальном,
эстетическом и физическом отношениях*,3). «Задача внешкольного
образования — творчество* 4) и т. п. Все это и не точно, и весьма
обще, и не определяет того, что же такое собственно «внешкольное
образование*, тем более того, что такое «политпросветработа*. Вряд
ли есть, впрочем, необходимость теперь, после теоретической ра-
боты советской педагогики за последние десять лет, говорить о недо-
статках работы Е. Н. Медынского. Весьма вероятно, что сам автор,,
если он примется за переделку своей работы, не оставит очень многого
из напечатанного в ней в 1923 г. Впрочем, нет необходимости гадать
*) Гр. Гринько. Очерки советской просветительной работы. „Путь
просвещения", 1923. Харьков. Статья „Путь политпросвета", стр. 117.
2) Е. Н. Медынский. Энциклопедия внешкольного образования.
В трех томах. 1923—1925. Госиздат.
3) Там же, стр. 25.
4) Там же, стр. 27.

о том, что сделает автор, после выхода в свет третьей части труда
(1925 г.), наиболее ценного, кстати сказать, по своему содержанию,
так как в предисловии к нему Е. Н. Медынский открыто признал, что
его первый том (с теоретической точки зрения самый важный) «носит
двойственный характер меняющегося мировоззрения» *). После та-
кого заявления автора мы должны, по вполне понятным мотивам, от-
казаться от критических выступлений по поводу этой книги, так как.
в данный момент она никого не представляет — ни какое-нибудь
особое течение в советской педагогике, ни даже самого автора.
Один вопрос, уже независимо от определений Е. Н. Медынского,
следует все же поставить, хотя он и не разработан в пашей литера-
туре. Это вопрос о том, в какой мере все то, что входит в область
политпросветработы, в то же время является объектом теоретической
педагогики. Для тех, кто стоит на точке зрения расширенного пони-
мания сущности педагогического процесса 2), этот вопрос теоретиче-
ски излишен: они стремятся обнять в педагогике все разнообразие
воздействий на человека; мы же, как помнит читатель, считаем не-
мыслимым подчинить теоретическому изучению решительно все воз-
действия, выделяя лишь воздействия определенного характера, кото-
рые и называем педагогическими. Это воздействия с определенной
целью, планомерные, длительные. Что в советском государстве, по-
крайне мере в теории, все формы политико-просветительного воздей-
ствия — библиотеки, театры, клубы, школы и т. п. — руководятся
вполне осознанной целью, это не требует доказательств. И формули-
ровка общей цели их работы в существенных чертах останется той
же, что и для школы социального воспитания. Что деятельность этих
учреждений должна быть планомерной для того, чтобы она могла счи-
таться достигающей своей цели, в этом также не может быть ника-
ких сомнений. Труднее обстоит с теоретической стороны с вопросом
о длительности. Легко себе представить, что некто придет в театр раз
в год или того меньше, а потому ни о какой длительности воздействия
говорить нельзя. Но здесь приходится иметь в виду своего рода «закон
больших чисел». Театры посещаются миллионами, и теоретически,
вернее—математически, нетрудно доказать, что известное количество
населения посещает театр более или менее постоянно, а потому театр
оказывает на него длительное воздействие. Разница со школьными или
*) т. III. стр. 3.
*) Напр., В. Н Шульгин. Кроме указанных его работ, см. статью
в „Вопросах пролетарской педагогики", М., 1925,—„В. И. Ленин о воспи-
тании народных масс".

дошкольными способами воздействия лишь та, что в последнем случае
мы — воспитатели и учителя — имеем объект воздействий, нами ид
при помощи нашей организованных, непосредственно перед собой,
тогда как в ряде форм политпросветработы мы имеем дело с лицами,
пользующимися этими4 воздействиями вне всякого непосредственного
нашего наблюдения за каждым из них. Это в полной мере относится
к кино, клубам, газете и т, д. Поэтому мы не колеблемся в отнесении
-этих форм воздействия к числу педагогических. Прав поэтому В. Н.
Шульгин, когда говорит, что учит партия, учит газета, учат советы.
И наше разногласие с В. Н. Шульгиным в вопросе об определении
воспитания и образования, в определении сущности педагогического
процесса, вероятно, разногласие больше мнимое, устраняемое через
научно-точную формулировку всех употребляемых нами терминов.
Естественно, что, имея в области политпросветработы много со-
вершенно иных форм педагогической работы, чем это мы имеем в
школьной и дошкольной педагогике, мы должны разработать теорети-
чески ряд совершенно новых моментов, не разработанных еще ни у
нас, ни у наших буржуазных соседей. Так, стоит вопрос об изучении
такой формы воздействия, как агитация, как пропаганда, как упомя-
нутые уже нами театр, библиотека и пр. В то же время политпросвет-
работа обладает рядом форм, которые приближаются к формам школь-
ной работы, как, например, школы для малограмотных, ликпункты,
школы политграмоты, совпартшколы, комвузы и т. д. Отметим, что
в вопросах обучения по линии политпросветработы возбуждались и де-
батировались за истекшее время преимущественно те же дидактиче-
ские проблемы, что и в школах другого типа: о лабораторном плане
(далтон-план), о проектной системе (пожалуй, даже раньше, чем в
школьной педагогике), о комплексной системе преподавания (на кото-
рую политпросветработники откликнулись очень живо), о самодеятель-
ности учащихся, о труде, как организующем центре всей работы и т. д.
И это неудивительно: вся система народного просвещения в СССР, вся
система советской педагогики строго монистичны, ибо цели — одни
и те же, а потому и формы осуществления этих общих целей должны
быть внутренне едины. Я уже не говорю об идеологическом единстве
содержания, что после всего сказанного раньше само собой оче-
видно.
Примеры, приведенные выше, относились к работе политико-
просветительных учреждений школьного типа. Но вывод, только что
«деланный нами, можно распространить и на другие формы полит-
просветработы. И в работе газет, библиотек, театров, клубов, изб-

читален, ликпунктов, в радиопропаганде, и в руководстве самообра-
зовательной работой—всюду мы найдем те же исходные положения,
что и в других областях педагогического процесса. Все это учрежде-
ния, имеющие дело преимущественно с образовательной стороной
педагогического процесса, а потому здесь первостепенное значение
имеет идеологическая выдержанность содержания деятельности всех
этих форм политпросветработы. Все основные принципы советской
педагогики, преследование той же основной цели (подготовка деятель-
ных врагов мировой буржуазии и созидателей социалистического
строя), ориентация на труд и трудящихся, связь с современностью,
материалистичность и политическая доброкачественность (с точки
зрения борющегося за социализм и коммунизм пролетариата) предла-
гаемого массам материала,—все это и здесь принципиально имеет то
же значение, что и по отношению к другим видам педагогического
процесса. В детали же входить мы здесь не имеем возможности.
Мы уже сказали выше, что по теории политпросветработы, так
-же как и по ее практике имеется много ценных работ. Из них на
первом месте следует поставить работы Н. К. Крупской, разбросанные
по журналам и газетам и лишь частично собранные в сборнике «Поли-
тико-просветительная работа» *). Кроме того, если не упоминать книг
Е. Н. Медынского, по каждому разделу политпросветработы есть не-
мало хороших статей и книг; в числе авторов-политпросветчиков
«большие заслуги в этом отношении имеют: Н. Бугославская, А. Во-
жгальский, И. Владиславлев, А. Г. Кравченко, Н. Заровнядный, В. Зе-
ленко, А. Курская, К. Львов, Л. Менжинская, В. А. Невский, Э. Остер-
ман, А. А. Петров, А. А. Покровский, И. Ребельский, Н. А. Рузер-
Нирова, А. Рындич, М. Слуховский, М. Смушкова, В. Смушков, Н. Сум,
Г. Тумин, Л. Хавкина, Е. Херсонская, В. Чарнолуский, И. Цареград-
ский, Д. Элькина, М. Эпштейн, В. Юдовский, Н. Яницкий и мн. др.
По вопросам самообразования, включаемого нами также в область
политпросветработы, имеется также не мало ценных работ и работни-
ков, частью уже упомянутых выше.
Мы но говорим ничего о теория партийного просвещения, хотя за
истекшие десять лет этому вопросу было посвящено много внимания
как партии в целом, так и ее отдельных работников (в особенности
К. А. Попова). После всего сказанного выше, с педагогической
1) См. также ряд выпусков работы „Основы политпросветработы"
Н. К. Крупской. Изд. "Долой неграмотность", 1927.

точки зрения, новых вопросов мы почти не встретим, если, конечно,
не углубиться в вопросы организационного и детально методического
характера.
Мы принуждены на этом беглом и кратком обзоре политпросвет-
работы, пи в какой мере даже приблизительно не характеризующем
богатство содержания этого вопроса, закончить наше изложение. В за-
ключение мы хотели бы обратить внимание читателя еще на одно и
последнее обстоятельство — мы. очень кратко остановились на вопрос-
сах организации народного просвещения, на организации совет-
ской системы народного просвещения, а этот вопрос является
одним из центральных за все(протекшее время и, конечно, является во-
просом советской теоретической педагогики в такой же мере, в какой
он является вопросом чисто-практическим, вопросом текущего дня. Но
на это у нас, в нашем кратком обзоре, не нашлось много места, так как
для освещения проблем системы народного просвещения в Советском
государстве, проблем, тесно связанных со всем строем страны, потре-
бовалось бы относительно много листов нашей книги. С другой стороны,
именно эти вопросы шире известны, так как по некоторым из них
(фабзавуч, рабфаки и т. п.) велась оживленная дискуссия и в общей
прессе.
Кроме того, без всякого сомнения есть и еще много пробелов и
пропусков в нашей работе. Единственным оправданием может слу-
жить относительная кратность нашей работы и огромность, гран-
диозность нашей темы. Но несмотря на все недочеты этой книжки, мы
надеемся, что читатель признает правильным то положение, которое
мы выдвинули в начале нашей книги: такого расцвета педагогической
работы не знала ни одна эпоха не только в России, но и в любой стране
мира. И это потому, что к строительству новой жизни пришел новый
класс—пролетариат, которому в дни празднования десятой годовщины
Октября, как и в дни борьбы и строительства, посвящены все наши си-
лы, все наши мысли.