Пинкевич А. П. Педагогика. Т. 2. — 1929

А. П. ПИНКЕВИЧ
ПЕДАГОГИКА
ВТОРОЙ ТОМ
ШКОЛЬНЫЙ ВОЗРАСТ
ТРУДОВАЯ ШКОЛА
ИЗДАНИЕ ПЯТОЕ
«РАБОТНИК ПРОСВЕЩЕНИЯ»
МОСКВА — 1929

ОТДЕЛ ПЕРВЫЙ
ГЛАВА I.
ШКОЛА И РЕБЕНОК.
1. Общие соображения. В первой части нашей работы мы
в общей форме рассмотрели вопрос о физическом воспитают
и перешли к психическому воспитанию развивающегося чело-
века. Мы довели наше изложение до периода, который можно
назвать «вторым детством» (от семи-восьми лет до одиннадцати-
двенадцати лет). Огромное большинство детей в этом возрасте
или только-что вступает в школу, или уже находится в ней; по-
этому вполне естественно начать рассмотрение вопросов воспита-
ния и образования в период отрочества и юности именно с выяс-
нения сущности современной школы, ее значения и ее главнейших
методов.
Говоря о школе, мы не можем не говорить об обучении;
ведь школа в огромном большинстве случаев является учре-
ждением, где прежде всего обучают, т. е. в устновленной форме
и в известном порядке сообщают знания или побуждают учеников
к их добыванию. Конечно, во всех школах дети не только обуча-
ются, но и играют, занимаются физическими упражнениями,
искусством (тем или иным его видом) и т. п. Но существенная
черта современной школы — обучение, в особенности там, где
дети проводят в школе только три-пять часов. Кстати, мы еще
раз (см. первую часть) подчеркиваем, что обучение есть только
группа методов и приемов, при помощи которых мы достигаем
тех или иных воспитательных или образовательных целей; ни
о каком противопоставлении обучения воспитанию или образо-
ванию не может быть и речи. Урок — обычнейшая до сих пор
форма обучения — имеет как воспитательное, так и образова-
тельное значение. Учитель — всегда воспитатель, а воспитатель —
всегда учитель.
С нашей точки зрения существеннейшим недостатком совре-
менной школы является то, что она имеет дело с детьми, три
четвертых времени которых проходит вне школы и ее воздей-
ствий, с детьми, приходящими в школу уже с известными зна-
ниями и навыками, с зачатками определенного мировоззрения.
Несомненно, что гораздо более совершенной формой воспитания
и образования является «детский дом», т. е. такое педагогиче-
ское учреждение, в которое дети должны попадать возможно
раньше и находиться там до зрелости. Такие учреждения были

мечтой революционеров и педагогов восемнадцатого столетия (1),
о них много говорилось и писалось в последние годы и в сов. Рос-
сии, некоторое количество их уже создано как у нас, так и за
границей (2). В детских домах мы можем создать такую «воспи-
тывающую и образовывающую среду», какую захотим создать
мы, педагоги современности. В школах же мы во многих слу-
чаях бессильны; домашняя, внешкольная среда зачастую силь-
нее нас.
2. Семья и школа. В огромном большинстве случаев совре-
менный ребенок переходит в школу прямо из семейной обста-
новки; детские сады не распространены настолько, чтобы можно
было с ними считаться как с типичным этаном в ходе воспи-
тания и образования. И обычно в школе старого типа этот пере-
ход совершается ненормально, даже болезненно. Ребенок не под-
готовлен к среде, в которую он попадает, совершенно не понимает
того, чего от него требуют и зачем требуют. Происходит тяже-
лый процесс спешной перестройки психики и -приспособления к но-
вым условиям. Присмотримся ближе к этим «новым условиям»
школьной жизни, новым для ребенка, пришедшего или 'приходящего
в школу из семьи. Во избежание недоразумений подчеркнем, что
мы говорим о школах старого или переходного типа, каких не
мало еще даже у нас.
Прежде всего ребенок в такой школе встречает учителя,
являющегося выразителем и носителем известного авторитета.
«Злой» или «добрый», враг или друг — все равно, в глазах семи-
восьмилетнего ребенка он — авторитет, авторитет больший, чем
авторитет товарищей, родителей, знакомых, кого угодно. Как бы
он ни старался быть простым, понятным и близким, он всегда все-
таки и более сильный, и более знающий, и более опытный и т. д.
Он — один, а в классе тридцать, сорок человек, с которыми он
несравним, он своеобразен, он кажется могущественным и не-
обыкновенным. Со временем эти впечатления сгладятся, поблед-
неют, забудутся; пройдет десяток лет, и взрослый человек с из-
умлением взглянет на своего недавнего «героя» и увидит в нем
обыкновеннейшего человека. Но пока перед ребенком в шесть-
восемь лет он стоит во всеоружии своего «(всемогущества», «все-
ведения», внушая или благоговейный ужас, или почтительную
любовь.
Призвание авторитета ведет к подчинению, к дисциплине.
Дисциплина требуется и вообще в школе, — необходимо сораз-
мерять свои желания с желаниями и требованиями других, необ-
ходимо свои действия ограничивать и наблюдать за собой. Не
всегда это дисциплинирование и самоподчинение легко даются
ребенку, в особенности в тех случаях, когда дома, в семье, он
является общим центром поклонения и восхищения, что харак-
терно преимущественно для состоятельных, буржуазных слоев
современного общества. Еще в семьях, где много детей, отно-
шения более нормальны, но они бывают положительно уродливы

там, где существует один ребенок, «единственный сын» или
«единственная дочь». Избалованный угодливостью родителей и
окружающих, такой ребенок с трудом привыкает к требованиям
школы. Не встречая никаких затруднений в исполнении своих
желаний дома, не слыша оценки своих действий по существу,
он наталкивается на критическую оценку товарищей, учителя,
встречает сопротивление на каждом шагу.
Не меньшее влияние, чем учитель и весь' школьный уклад,
оказывает на ребенка и тот школьный коллектив, членом кото-
рого он становится. Для детей, привыкших к общей игре или
работе в детском саду или дома, это приспособление к этой
школьной общине протекает безболезненно; и снова страдают
больше всего дети-одиночки. Воздействия коллектива на отдель-
ного ученика разнообразны, — это новый мир впечатлений, мир
новых понятий, о которых, находясь в семье, ребенок не имел
никакого предоставления. Чувство товарищеской солидарности,
общности прав, обязанностей, интересов об'единяет класс. Но
в то же время рождаются и другие чувства — соревнование,
борьба за первенство — в игре, в учебной работе, даже зависть
и честолюбие.
И самое обучение так непохоже на домашнее. Его плано-
мерность, регламентированность, последовательность и систе-
матичность, его кажущаяся (ребенку) бесцельность так не по-
хожи на работу-игру дома, когда ребенок занимается тем, чем
он хочет, спрашивает о том, что ему приходит в голову. В школе
он подолгу должен заниматься одним и тем же предметом — это
скучно. Нельзя двигаться, нужно подолгу сидеть на одном месте,
нужно напрягаться и слушать, смотреть, читать и писать, неиз-
вестно— для чего, большею частью мало интересные вещи.
При этом ребенок в школе самостоятельнее, чем дома. По
крайней мере он чувствует себя предоставленным своим соб-
ственным силам: он сам приходит в школу, находит свое место,
должен давать отчет могущественному учителю, — одним сло-
вом, он действует среди чужих людей.
Обычная школа мало заботится об отдельных учениках: ка-
ковы их склонности, чего они хотят, чем занят их развивающийся
ум — об этом не спрашивает типичная современная школа. Она
знает свою программу, которую она должна «пройти», должна
вызвать «интерес» та ней, снабдить ученика известными знаниями,
пользуясь для этого попреимуществу различными принудитель-
ными средствами, запугивая его всяческими наказаниями. И от-
того было почти всегда так, что и ученики, и родители ненавидели
школу, а ученик, кончая школу, радовался, как радуется заклю-
ченный, освобожденный после отбытия срока заключения; он
забрасывал свои книги и учебники куда-нибудь подальше и спе-
шил забыть все, чему его в этой школе обучали.
Таковы главнейшие особенности школьной жизни по срав-
нению с семейными условиями. Какие же выводы следует сде-

латъ из этого сопоставления? Прежде всего то, что между шко-
лой и семейным укладом жизни ребенка должно быть возможно
меньше различия в момент перехода ученика в школу. Для этого
следовало бы, конечно, чтобы семья готовила своих детей школе
(еще лучше, конечно, если бы дети из семьи переходили в школь-
ную коммуну — детский дом, рационально организованный), за-
ранее учитывая эту резкость перехода, а с другой, что выполни-
мее и поэтому важнее, чтобы школа в первые годы обучения
возможно больше стремилась приблизиться к свободным усло-
виям домашнего обихода, создавая своеобразный тип школы-дет-
ского сада.
Типичная форма дошкольного воспитания — игра, школь-
ного— урок. Выражаясь терминами Наторпа, в первом случае
мы имеем стадию аномии, т.-е. стадию, в которой ребенок не
связан какими-либо поставленными извне законами, во втором —
гетерономию, когда ребенок развивается в известных рамках,
поставленных, разумною волею воспитателя (3). Кстати сказать,
эта терминология, положенная в основу деления всего пути обра-
зования и воспитания С. И. Гессеном в его труде «Основы педа-
гогики», слишком схематична и отвлеченна. «Беззаконность»
детского развития весьма условна, «чужезаконность» школьного
периода мыслима только в абстракции. И во всяком случае, даже
если бы это было верно для настоящего времени, то в дальнейшем
это должно быть иначе. Наша задача — именно в том, чтобы
возможно более освободиться от гетерономное• в школьном
возрасте и подчинить разумной воле педагогов воспитание в до-
школьном периоде. Существует единый процесс педагогического
воздействия, меняющий лишь свои формы сообразно изменению
окружающей среды и психики ребенка. Если игра в настоящее
время носит признаки аномности, произвольности, то это еще
не значит, что мы, педагоги, не должны незаметно для самого ре-
бенка руководить им и тут; если в настоящее время урок носит
характер навязанной «гетерономной» формы; то это еще не озна-
чает того, что мы не должны стремиться отойти на второй план,
поставив ребенка-ученика в положение самостоятельного «иссле-
дователя», как бы ставящего самостоятельно различные цели и как
бы самостоятельно их разрешающего. Элементы игры присут-
ствуют во втором случае, как элементы обучения и «урока» неиз-
бежно входят во все виды дошкольного воспитания. Впрочем,
сам С. Гессен в известной мере встает на эту же точку зрения:
«в школе, — пишет он, — так же должна предчувствоваться
высшая ступень автономии, как в правильно организованном
саду должен был просвечивать будущий совместный труд и общий
закон школы» (4). Выдвигая принцип единства педагогического
воздействия, мы тем самым отказываемся от этих неопределенных
и неконкретных выражений — «предчувствия» и «просвечивания»,
полагая, что во всех видах педагогического воздействия от колы-
бели до могилы в некотором синтезе соединены и аномия, и

гетерономия, и автономия (свободное самоопределение, «само-
законность»)..
С этой точки зрения станут понятны наши требования
к семье и детскому дому в смысле обязательности для них рацио-
нализировать свои воспитательные приемы и методы. Их взгляд
должен быть устремлен в будущее так же, как взгляд педагога,
работающего с детьми школьного периода, должен быть обращен
и в прошлое, и в будущее. От школы надо потребовать, чтобы
она учла обстановку дошкольной среды и совершенно перестрои-
лась, приноравливаясь, в особенности в первые годы, в младших
классах, к психике ребенка, приходящего в школу из семьи или
детского сада. Об этом уже давно говорят такие педагоги, как
Дьюи, Шацкий, Крупская и мн. др.
Само собой разумеется, все эти соображения приобретут
особый вес и практическое значение, когда вместо антитезы
«семья — школа» мы будем иметь, как типичную форму образо-
вания и воспитания, детскую коммуну (детский дом в его раз-
витом и завершенном виде).
3. Школа и развитие ребенка. Физическое и психическое
развитие ребенка ни «в какой мере не закончено к моменту по-
ступления его в школу. Развитие интеллекта, развитее полотое,
новые проявления самоохранительного и социального инстинк-
тов, смена интересов и формирование мировоззрения, а также
продолжающийся физический рост, связанный с изменением в
анатомии и физиологии различных органов, характеризуют
школьный период ребенка. Особенное значение имеют те изме-
нения в организме человека, которые связаны с эпохой так наз.
«переходного возраста», что соответствует приблизительно в
среднем возрасту в 13—15 лет у девочек и в 14—16 лет у маль-
чиков. Ниже, в третьей части, мы рассмотрим в связи с проблемами
воспитания в этом возрасте, в чем заключаются эти изменения;
пока мы отметим лишь, что за это время ребенок переживает
самые трудные моменты в своем развитии, и от того, как сло-
жится вокруг него его социальная и физическая среда, зависит
формирование его характера, его личности. Влияние детского
дома или школы, несмотря на кратковременность воздействия
последней, может быть огромно, в особенности влияние отри-
цательное.
Можно считать установленным, что традиционная обычная
школа влияет на физическое развитие ребенка отрицательно.
Самые различные исследователи в один голос утверждают это.
Так, Шмид — Моннар приводит следующие цифры: процент
болезненных детей сильно повышается в школе — при посту-
плении в школу среди мальчиков — 3%, в школе до 30%, среди
девочек при поступлении в школу — 20%', позже до 40—50%;
в возрасте 13—14 лет этот процент несколько падает. Обычные
страдания, вызываемые школой, как таковой, это — близору-
кость, школьное искривление позвоночника! (сколиоз), малокро-

вие, нервные расстройства, головные боли, расстройства пищева-
рения и т. п. Главнейшей причиной всех этих страданий надо
признать то умственное переутомление, которое так же харак-
терно для нашей и европейской школы, как и отсутствие пра-
вильно организованного физического воспитания и антигигиени-
ческие условия школьной жизни. Аксель Кем на основании
изучения работы шведской школы в конце прошлого века прихо-
дит к выводу о чрезвычайной перегруженности детей в школе.
По его данным в период от 10 до 12 лет ежедневные школьные
и домашние занятия в общей сложности составляли в среднем
для реалистов и классиков по 7,19 ч. в сутки; в период от 13 до
15 лет — 9,25 в сутки; в период от 15 до 18 — 11 ч. в сутки.
Даже принимая во внимание то, что эти числа обнимают собой
и гимнастические занятия (от получаса до часа), все же нужно
признать чрезмерной нагрузку шведского школьника. Не в луч-
шем положении находились и наши школы.
Известнейшие гигиенисты и врачи неоднократно высказы-
вались против перегружения работой школьников. Некоторые
из них пытались дать указания относительно норм умственных
занятий для детей различных возрастов. Одним из них (Госле-
ром—>5) были предложены следующие нормы:
Предельная норма умственных занятий
для детей 7 — 9 лет не более 2 час.
» » 9—12 » » » 3 »
» » 12—15 » » » 5 »
» » 15—18 » » » 7 »
Отметим попутно, что эта перегруженность программы вы-
зывается между прочим и многопредметностью, одним из основ-
ных зол нашей школы второй ступени.
Большое количество занятий ведет также и к тому, что ре-
бенок принужден недостающее ему время находить за счет,
уменьшения нормального времени сна; поэтому к утомлению от
длительных занятий присоединяются и общая слабость, вялость
организма, не успевающего восстановить потраченные силы.
Вряд ли нужно говорить о том влиянии, которое оказывает
подобная организация школы на развитие ребенка Ребенок не
может развиваться при таких условиях сколько-нибудь нор-
мально; чрезвычайно важные для него годы полового созревания
проходят в условиях совершенно нерациональных, и многие за-
болевания, в особенности нервные, ведут свое начало именно от
этих тяжелых школьных лет.
Новая школа должна учесть эти язвы старой. Число часов,
отведенных на занятия, должно быть доведено до естественной,
нормальной величины. Не должно быть перегрузки исключи-
тельно умственными занятиями, школа должна дать и спорт, и
игры, и клубные занятия, стремясь к формированию личности,

а не к одностороннему набиванию голов школьников огромным
количеством большею частью ненужных знаний.
4. Совместное обучение в школе. В связи- с выяснением
влияния школы на развитие детей уместно выдвинуть вопрос
о совместном обучении в школе. Доводы против об'единенного
воспитания детей обычно опираются как раз на некоторые дан-
ные относительно различия хода развития у мальчиков и девочек.
В первой части нашей работы мы установили в самых общих
чертах деление на возрасты, не выделяя девочек или мальчиков,
указывая лишь некоторые средние числа. В действительности,
конечно, существуют известные индивидуальные и половые отли-
чия в темпе развития детей. Возможен учет и расовых отличий.
Последнего фактора мы в нашем изложении умышленно не ка-
саемся, так как в этой области много спорного и неясного, и
считаем, что мы имеем дело с детьми Европы средних широт,
детьми, принадлежащими к белой расе. Отметив еще раз суще-
ствование индивидуальных отличий в развитии, обратимся к осо-
бенностям развития мальчиков и девочек 1).
Клапаред считает, что различие в развитии начинается уже
с семилетнего возраста, поэтому второе детство он считает для
девочек длящимся лишь до 10 лет, отрочество до 13 лет, период
половой зрелости он приурочивает к 13—14 годам (сравни:
Пинкевич, т. I, стр. 172). Таким образом, девочки опережают
мальчиков в среднем на два года, по мнению Клапареда. Шар-
лотта Бюлер (6) устанавливает эту разницу в один год. По ее
мнению, физиологическое («телесное») половое созревание в
среднем у мальчиков приходится на 14—16 лет, а у девочек на
13—15 лет; но созревание психическое, по ее утверждению,—при-
близительно на одно и то же время. По крайней мере она
намечает семнадцатый год, как последний год психического
созревания, у девочек — начало этого года, а у мальчиков —
его конец. Дальше следует уже юность (Adoleszenz) в отличие от
периода созревания (Pubertal).
И большинство других исследователей дает аналогичные
.числа, хотя единства в этом вопросе не существует. Во всяком
случае, несомненно, что развитие мальчика и девочки идет по
различным путям. Насколько велико расхождение этих путей,
покажет нижеследующее изложение.
В области телесного развития, несомненно, существуют
известные различия. В отношении роста наблюдается превос-
ходство мальчиков приблизительно до 11 лет, с 12 до 15 девочки
перерастают мальчиков, после же 16 лет мальчики обгоняют дево-
чек. До 12 лет девочки весят меньше, с 11—12 лет они обгоняют
мальчиков с тем, чтобы к 16 годам снова уступить «мальчикам. На
прилагаемом чертеже это выражено достаточно отчетливо. Верх-
*) С развитием марксистской педологии можно будет установить
и классовые различия.

ние кривые (сплошная — мальчики, пунктирная — девочки) озна-
чают движение роста, нижние — движение веса (7). Интересно
отметить, что и в развитии мозга, если судить об этом по увели-
чению его веса, замечаются также некоторые индивидуальные
половые различия. Лучше всего взять цифры, показывающие отно-
Рис. 1.
шение веса мозга к весу всего тела, и проследить, как меняется
эта дробь в разные годы у мальчиков и девочек. Один из исследо-
вателей (8) дает следующую таблицу изменения этих отношений
головного мозга:
При росте человека в 140—150 см на один сантиметр роста
приходится у мужчин 8,7 г, у женщин 7,9 г; при росте же
в 180—190 см на один сантиметр роста приходится у мужчин
7,1 г, у женщин 6,8 г (9).
Приведенные цифры указывают на количественное различие,
а также на различный темп развития мозга и всего тела.
Есть также особенности в росте костей скелета. Так, на
8—9 году рост костей таза у девочек перегоняет рост таза У

Отношение веса мозга к весу всего тела.
Возраст
У мальчиков
У девочек
1
: 5,92
1
: 5,%
1
: 5,85
1
: 5,72
1
6,48
1
6,34
1
6,93
1 :
6,99
1
8,78
1
8,91
1
10,03
1
: 10,19
» 7 » » 10 »
1 :
13,80
1
: 14,70
И1 » » 13 »
1 :
17,10
1
18,01
»14 » » 15 »
1 :
24,08
1
26,49
»16 » » 17 »
1 :
31,68
1
30,24
И8 » » 19 »
1
. 35,06
1
35,00
и у взрослых от 1 : 42 до 1 : 45
1 :
40,00
мальчиков, при чем особенно сильно растет у девочек таз на
13—14 году (10).
Весьма различно также развитие полового аппарата у маль-
чиков и девочек.
У мальчиков с десяти лет начинает увеличиваться предста-
тельная железа, достигая почти нормальной величины к 16 —
17 годам. Одновременно происходит развитие яичек. По мнению
Гундобина, в 15 лет семенные железа мальчиков уже сформиро-
ваны настолько, что могут начать свою «сперматогеническую
функцию». Иными словами, в это время юноша уже становится
способным к воспроизведению, что и выражается в появлении пол-
люций (извержений семени). Изменения в половом аппарате со-
провождаются целым рядом других перемен — в голосе, цвете
кожи, в развитии органов чувств и т. п.
У девочек половой аппарат в основном за время их индиви-
дуальной жизни не меняется. И матка и яичники у детей даже
самого раннего возраста имеют строение, подобное строению
этих органов у взрослой женщины. Конечно, происходит рост
этих органов, однако в некоторых отношениях получается кар-
тина как бы даже деградации: так, у трехлетней девочки число
пузырьков яичника около 400.000, а у 18-летней девушки только
36.000 (по А. Моллю —11). Но во всяком случае яичник к мо-
менту рождения ребенка почти закончен в своем строении;
«орган этот в известных отношениях функционирует с первых
дней жизни» (Гундобин).
Говоря о развитии полового аппарата у детей, нельзя не от-
метить, что целый ряд изменений анатомических и психических
зависит от темпа этого развития. Повидимому, здесь необходимо
принять во внимание секреторную функцию половых желез.
Созревая, начиная функционировать, они выделяют свои секреты
в кровь и таким образом влияют на весь облик человека.
Посмотрим теперь, какие различия существуют между де-
вочками и мальчиками с точки зрения их психических данных.
Если начать с простейших психических процессов, то следует
обратиться к ощущениям и перцепциям. Большинство авторов,

описывающих свои наблюдения, указывает на превосходство
девочек — их органы чувств оказываются более развитыми, чем
у мальчиков: чувствительность кожи тоньше, вкусовые и обо-
нятельные ощущения более совершенны у девочек; относительно
слуха вопрос еще не выяснен; по некоторым . данным, однако,
можно предполагать, что и здесь превосходство на стороне де-
вочек; зрение развито в общем тоже лучше у девочек, —они
тоньше различают цвета и краски; чувство формы, однако, силь-
нее у мальчиков.
Испытания, произведенные многими авторами с целью уста-
новить различия в наблюдательности, в точности и полноте вос-
приятий, не дают возможности установить с полной несомнен-
ностью, на чьей стороне — мальчиков или девочек — суще-
ствует перевес. Одни находят, что наблюдательность у девочек
ниже (по Штерну — до 14 лет), другие (Скойтен) считают, что
она выше. По Штерну у девочек аперцепция преобладает над пер-
цепцией, в ущерб точности наблюдения.
Интересные исследования на большом количестве об'ектов,
но при разнородности этих об'ектов, сделал А. П. Нечаев (12).
В следующей таблице он об'единил результат своих исследова-
ний в области изучения сравнительного об'ема развития памяти.
Форма опыта
Число воспроизведений из 12 сл.
Ученики
Ученицы
В среднем
1. Запоминание предметов . .
3
4,3
3,65
2. » звуков....
2,7
2,8
2,75
3. > чисел ....
1,8
1.4
1,6
4. » слов (зрит.). .
1.8
2,3
2,05
5. » » (слух.) .
2,3
3,2
2,75
6. » > (осяз.) .
3,2
3,7
3,45
7. » » (эмоц.) .
3,3
4
3,65
8. » - » (отвл.) .
2,8
1,2
2
Итого . . .
20,9
22,9
21,8
По возрастам арифметические средние располагаются так:
Возраст. ... 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
Мальчики ... 4,8 4,9 5,5 5,7 5,8 6,7 6,9 7,1 6,9 6,7
Девочки. ... 4,9 5,1 5,7 6,3 6,6 6,7 6,7 7,3 7,5 7,2
Разница.... 0,1 0,2 0,2 0,6 0,8 0,0 0,2 0,2 0,6 0,5

Вглядываясь в эти чрезвычайно интересные данные, мы ясно
видим, что в среднем получается очень небольшая разница между
девочками и мальчиками в отношении развития их памяти: только
в 14—15 лет девочки равны или ниже мальчиков, а в остальные
годы они в общем выше. Предыдущая таблица показывает также,
что девочки уступают в памяти мальчикам там, где дело идет
об отвлеченных понятиях (число, отвл. слова), в остальном пре-
восходят их.
Подобные же наблюдения сделали Лобзин, Норсуорзи,
Уисслер и мн. др. (смотри у Румянцева —13). Наблюдения над
ассоциациями у женщин и мужчин (Врешнер и др.) показали, по
словам Румянцева, что «способ мышления мужчин отличается
более трезвым, абстрактным характером; фантазия женщин—•
живостью, образностью, большею теплотою чувства». Но, не-
сомненно, прав названный автор, когда он тут же добавляет,
что для правильной оценки следует принять во внимание много
различных факторов — состояние здоровья, социальную среду,
условия воспитания и образования и т. п.
Некоторыми авторами далее отмечается большая рецептив-
ность женщины, ее расположенность воспринимать материал без
критики, запоминать, заучивать и т. п., тогда как мужчина
по преимуществу реактивен (14). В связи с этим указывается и на
иной характер женской памяти: у них память механическая,
у мальчиков — логическая (15).
Многими признается, что мальчики склонны к наукам точным
(естествознание, математика), девочки успешнее работают в
области наук филологических, в области искусств (16).
В волевом отношении в общем сильнее мальчики, они актив-
нее, инициативнее; более эмоциональны девочки.
Сопоставляя все данные относительно психических разли-
чий между девочками и мальчиками, нельзя не притти к заклю-
чению, что эти (различия отнюдь не настолько велики, чтобы это
ярко и определенно вырисовывалось во всех областях. Повиди-
мому, они в некоторых отношениях не больше тех различий,
которые существуют благодаря различию в воспитании, наслед-
ственности и социальной среде между различными индивидуумами
в пределах одного и того же пола. Если же принять во внимание
замечание Э. Меймана (17) о том, что «периодичность сложных
психо-физических функций еще слишком мало исследована, чтобы
можно было как-либо использовать ее для педагогических воз-
зрений», то придется только удавиться тем, кто, подобно Вей-
нингеру или Мебиусу (18), стремились представить женщину как
какое-то отсталое, низшее существо. Кроме того, изучая законы
наследственности, мы не видим, чтобы признаки родителей пере-
давались обязательно по женской или мужской линии; а если это
так, то почему в области психической следует ожидать слишком
больших различий? Конечно, влияют на весь организм секреты
полового аппарата через соответствующие гормоны; но вряд ли

Mb! сделаем большую ошибку, если предположим, что эти секреты
ведут к формированию полового инстинкта, к образованию вто-
ричных половых признаков и только косвенно влияют на весь
психический облик человека.
И нам кажется, что уже теперь можно вопрос об интел-
лектуальной одаренности человека считать решенным в смысле
одинаковости ее у мужчин и у женщин; несомненные различия
заключаются в ряде вторичных половых признаков в области
волевой и эмоциональной. Несомненно, что отличия в физиоло-
гических отправлениях мужчины и женщины могут отразиться
сильнее всего именно на этих областях.
Мы подошли к вопросу о половых различиях девочек и маль-
чиков в связи с вопросом о совместном обучении и воспитании.
Ниже мы используем приведенные только-что данные при разре-
шении этого вопроса, но попутно отметим лишь, что с немень-
шим «правом можно было бы поставить вопрос о различиях со-
циальных. В свое время монархический режим старательно огра-
ждал высшие и средние школы от «черни». Может быть, следовало
бы в эпоху пролетарской диктатуры поставить вопрос о совмест-
ном обучении детей буржуазии и пролетариата? Но об этом —
в свое время, в главах об организации трудовой школы.
5. Совместное обучение полов. Совместное обучение детей
в трудовой и высшей школах для Советского Союза — не вопрос,
а факт. Декретом 16 октября 1918 года, установившим основные
положения трудовой школы, признано, что обучение в советских
школах должно происходить совместно. Однако далеко не так
обстоит дело в других странах, и там в большинстве случаев
это — еще «вопрос», не всегда разрешаемый в' пользу совместного
обучения. Прежде чем перейти к рассмотрению доводов за и про-
тив совместности, посмотрим, что мы имеем в иных государствах.
Классической страной совместною обучения являются Сев.-
Американские Соединенные Штаты. Первый американский опыт
относится к 1833 году, когда небольшой городок Оберлэн ввел
в своей школе совместное обучение. Во второй половине XIX сто-,
летая совместное обучение распространилось весьма широко,
и к концу этого столетия в элементарных (Elementary или Pri-
mary schools), предназначенных для возраста от 6 до 14 лет *),
школах оно везде господствовало, кроме частных учебных заве-
дений католических и некоторых протестантских обществ; в шко-
лах второй ступени (Secondary — Superior или Highs-Schools)
в 1908 году состояло 726.000 учащихся, тогда как в раздельно-
полых в том же 1908 г.—93.304. Число школ второй ступени
распределялось между совместными и раздельнополыми школами
*) В настоящее время начинает широко развиваться шестилетняя
(6—12) первая ступень, над которой строится шестилетняя вторая сту-
пень (High-School), разделенная на два концентра по три года (Junior
High School и SenioF High School).

в отношении 11,83 :1. С тех пор эти отношения в существенном
не изменились (до 93% детей находится в совместной школе).
Во Франции лишь в восьмидесятых годах прошлого столетия
была сделана попытка основать совместную школу (Полем Ро-
бэном в Сампюи); однако' эта попытка не убедила французских
педагогов и правительство в необходимости совместного воспита-
ния. Лишь в «материнских» школах и приготовительных классах,
следовательно, в возрасте до 9—10 лет, допускается совместное
обучение, ибо, как говорит Компейрэ, «тогда дети еще в том воз-
расте, который не имеет, так сказать, пола». В виде исключения
допускается совместное обучение в школах маленьких деревень,
но введение этих школ рассматривается, как «временная край-
няя мера» (19).
В Германии совместное обучение проводится в начальной
школе (так наз. Grundschule — «основная» 4-классная школа
для возраста от 6 до 10 лет). Что касается старших классов
гимназий, реальных училищ и т. п., то здесь существует большое
разнообразие в зависимости от того, с каким государством мы
имеем дело. Отрицательнее всего относится к совместному обу-
чению Пруссия, свободнее, прогрессивнее — Беден, Вюртемберг,
Гамбург и некоторые другие места. Во всяком случае здесь
ничего похожего на американские условия нет. Совместное
обучение в средней школе является исключением, а не правилом,
Тевс в одной из своих работ (20) указывает на то, что и в на-
родной (дореволюционной, восьмиклассной— от 6 до 14 лет)
замечалась тенденция к увеличению раздельнополою обучения.
Так, он указывает, что в 1886 году в Пруссии было 10.096 муж-
ских классов и 10.297 женских при 54.704 смешанных класса*,
а в 1906 — 20.313 мужск. классов, 20.063 женских и 75.526 сме-
шанных; это означает, что число раздельнополых школ относи-
тельно возрастает быстрее, чем число смешанных; в 1886 году
смешанные классы составляли три четверти всех школ, а через
двадцать лет — только две трети. Тевс об'ясняет это тем, что
большинство школ в руках католиков, которые стремятся дать
место в школах учительницам, более подчиняющимся влиянию
католицизма, а учительницы получили доступ в школы лишь с уве-
личением раздельнополых школ.
Весьма мало распространено совместное обучение в средних
школах Англии, Большинство школ с совместным обучением
в Англии — школы частные. Интересно отметить, что в Ирлан-
дии совсем нет школ совместных, а в Шотландии совместность
введена еще в XVIII веке, и там почти все школы совместные.
Укажем на Финляндию, Норвегию, Данию и Италию, как
на страны, где совместное обучение завоевало себе все права
гражданства. Хуже обстоит дело в Швеции, Испании.
Обратимся теперь к тем аргументам, которые выдвигаются
сторонниками и противниками совместного обучения. Начнем
с первых.

Е. Ковалевский в своей работе «Народное образование в Со-
единенных Штатах» (21) указывает на следующие соображения,
которые привели американцев к введению совместного воспи-
тания: а) экономического характера, б) бытового, в) нравствен-
ного порядка и г) дидактические.
В смысле экономии средств, действительно, система совмест-
ного обучения является системой выгодной, в особенности для
стран, где плотность населения невелика. Было бы непосильно
для страны, где села и деревни разделены большими расстоя-
ниями, устраивать в каждой небольшой деревушке начальную
школу с отдельными классами, в местечке — такую же среднюю
школу и в провинциальном городе — два высших учебных заве-
дения— женское и мужское.
Бытовые американские условия давно уже потребовали от
женщины большой самостоятельности, поэтому и в обучении нет
необходимости в какой-либо опеке над нею. Будучи свободной
дома, в обществе, не стесняясь ни там, ни тут мужского общества,
она, естественно, и в школе равноправна, что и выражается в от-
сутствии особых «женских школ».
Педагоги Нового Света считают, что совместное воспитание
имеет и большое моральное значение: девочки делаются более
независимыми и активными. Мальчики теряют грубость поведе-
ния, становясь мягче.
И, наконец, в умственном отношении чрезвычайно полезно
то соревнование, которое всегда наблюдается между мальчиками
и девочками в смешанной школе.
На замечания о различии девочек и мальчиков в умственном
отношении, что должно препятствовать совместному обучению,
Ковалевский замечает: «Долголетний опыт смешанной школы
показал, что молодью девушки с одинаковой легкостью усваивали
предметы, преподаваемые в школе, отличаясь от мальчиков в ту
или другую сторону не больше, чем отличаются между собою дети
одного и того же пола, находящиеся в одном классе».
Таковы основные доводы в пользу совместного обучения,
выдвигаемые американскими педагогами. Мы привели их для того,
чтобы иметь дело с соображениями, идущими от опыта, а не от
теории.
Что же говорят противники совместной школы, противники,
существующие и в Старом и в Новом Свете? Они любят опери-
ровать ссылками на психические различия. Но их соображения
малоубедительны. Послушаем, например, известного французского
психолога и педагога Компейрэ: «Мы находим, —пишет он, — что
совместное воспитание в возрасте от 12 до 18 лет может иметь
только печальные последствия: обабить молодых людей, сделать
женщин слишком похожими на мужчин и отвлечь тех и других
от их настоящего предназначения в жизни». Другой противник —
Гартен (22) утверждает, что «если в классе окажутся рядом
с мальчиком девочки со свойственной им жаждой к внешним

эффектам и почестями, то, конечно, не может быть и речи о на-
саждении в школе чистого, научного, истинного духа». А один из
университетских германских профессоров договорился даже до
того, что «чистые формы науки подвергаются благодаря требова-
ниям женщин своего рода преобразованию и даже осквернению».
К каким же выводам придем мы на основании смазанного?
Во-первых, надо признать бесспорным, что психические раз-
личия между полами таковы, что они не препятствуют совмест-
ному обучению; во-вторых, те различия, которые наблюдаются
в сфере эмоциональной и волевой, не только не могут быть выдви-
нуты как основание для раздельнополого обучения, но, напро-
тив, именно они и требуют совместности обучения; активность, сме-
лость, инициативность мальчиков может быть полезна для дево-
чек; наоборот, большая мягкость и чуткость, присущая последним,
может только быть полезной для мальчиков; в-третьих, даже от-
брасывая в сторону практические соображения о выгодности со-
вместной школы, мы должны признать, что именно такая школа
больше всего соответствует современным социальным условиям:
мы представляем себе женщину и мужчину как равноценных ра-
ботников человеческого общества, которые должны уметь со-
вместно работать, совместно бороться, совместно итти по трудовой
дороге общественной работы. Понятно, что буржуазия смотрит на
женщину иначе, — для нас невозможна никакия иная постановка
вопроса. Не должно быть места в нашем обществе пошленькой
«идеализации» женщины, так удивительно мирившейся с ее трети-
рованием и лишением ее всяческих человеческих прав.
Но как отнестись к одному из главных доводов против со-
вместного воспитания, доводов «нравственного» характера? Не при-
ведет ли совместное обучение к эксцессам в области половых отно-
шений? Если бы современная система раздельнополого обучения
гарантировала нас от такого рода «эксцессов», вопрос был бы по-
ставлен правильно. Но мы отлично знаем, что, напротив, искус-
ственно разделенные в школе подростки и юноши всегда находят
способы встречаться, и никакие раздельнополые школы предотвра-
тить детских и юношеских романов не могут. Моль идет даже
дальше. По его мнению, «весьма вероятно, что в школьном охра-
нении детей от общения с детьми другого пола половое влечение
как мальчиков, так и девочек может направиться в неестественное
русло сексуальных наклонностей к своему же полу... Если многие
думают, что при совместном воспитании возможны половые зло-
употребления, следует вспомнить о том, что с точки зрения се-
ксуально-педагогической достаточно чревато опасностями и раз-
дельное воспитание. Чрезвычайно трудно сказать, в каких слу-
чаях половая жизнь пробуждается раньше: при совместном или
раздельном воспитании детей... Но и то, что мне известно об этом
предмете... меня убеждает в том, что нет большой разницы в на-
ступлении половой зрелости при общем или раздельном воспита-
нии» (23).

И, конечно, права Н. К. Крупская, которая подчеркивает зна-
чение совместной трудовой работы -в школе, сближающей детей
и воспитывающей у -них общественные инстинкты. И эта трудовая
совместная работа настолько приучает детей к естественности со-
вместной жизни девочек и мальчиков, что к моменту бурного поло-
вого развития «имеется уже налицо известная духовная близость,
позади лежит уже целый ряд сообща пережитых впечатлений» (24).
Эта социальная сторона вопроса имеет для нас первостепенное
значение. В стране советов проводится действительное равнопра-
вие полов, и совместное обучение является лишь одним из проявле-
ний этого равноправия.
Мы все время говорим о совместном обучении, но не о сов-
местном воспитании и образовании только потому, что первое
является самым обычным, второе, к сожалению, много реже. Но,
конечно, все наши соображения остаются совершенно примени-
мыми и к школам-коммунам, детским домам и т. п.
И опыт русской школы, несмотря на некоторые шерохова-
тости в момент перехода с одной системы на другую, несомненно,
за совместные воспитательные и образовательные учреждения.
6. Общая характеристика нашей школьной системы. На смену
детскому саду и в помощь семье идет школа первой ступени, в свою
очередь сменяемая школой второй ступени и высшей школой. На
раду с этими типами нормальной, массовой школы русская рево-
люция выдвинула на первый план частью новые, частью старые,
западно-европейские, формы организации образования взрослого и
полувзрослого населения, само собой разумеется — населения тру-
дящегося, это — школы фабрично-заводского ученичества, рабочие
факультеты, школы крестьянской молодежи и т. п. Поскольку эти
учреждения являются постоянными и согласованы с общей школь-
ной сетью страны, нет основания их относить к области внешколь-
ного образования, куда мы отнесем учреждения, не имеющие такой
планомерной согласованности со школьной лестницей, какую
имеют, например, школы «фабзавуча» и «рабфаки».
Универсальной общей школой (аналогом немецкой «основной»
школы —• Grundschule) у нас ныне является четырехлетняя пер-
вая ступень. Она не имеет никаких параллельных организаций, ни
с кем не конкурирует. В нее входят дети восьми лет — из семьи
или из детского сада («материнская» школа Франции и Англии).
В городах в первый класс этой школы поступают дети, имеющие
известную подготовку (умение читать, писать и т. п.).
В чем задача школы? Что она должна дать ученику?
Традиционное понимание задач школы требует снабжения
ученика знаниями, привития ему ряда навыков и содействия раз-
витию его мировоззрения. Иными словами, ставятся преимуще-
ственно образовательные задачи. Нельзя отрицать, что в этом
возрасте вопросы образования уже выдвигаются на первый план
и во всяком случае требуют к себе такого же внимания, как и
воспитательные (в узком смысле слова) проблемы. Однако при-

знание школы только методом образовательной работы было бы
в корне неправильно. Современная школа имеет возможность воз-
действовать и на органы чувств, и на инстинкты (половой, со-
циальный и др.), и на интеллект, и на волю. Поэтому воспита-
тельные цели здесь, конечно, ставятся; наравне с этими задачами
приобретают значение задачи формирования мировоззрения, что
достигается как соответствующей организацией школы, так и со-
общением детям тех или иных необходимых знаний. Само собой
разумеется, и организация школы, и самые знания, получаемые
ребенком, уже и теперь должны быть ориентированы та создание
отчетливого классового мировоззрения. Буржуа предпочел бы го-
ворить о «нравственном» воспитании, и буржуазная педагогика
цепко держится за этот термин. Марксистам и социалистам нужно
отвыкать от этого термина: слишком он шаблонен, и слишком
легко под флагом морали протаскивается всяческая вредная для
пролетариата контрабанда. Наша задача, — откинув всякие рассу-
ждения об общечеловеческой морали и этике, признать руководя-
щими пролетарские классовые нормы в том виде, в каком они
представляются нам в конкретной исторической обстановке сего-
дняшнего дня. Эти нормы поведения, которых будет придержи-
ваться всякий революционный пролетарий или революционный мар-
ксист, явятся одной из составных частей того, что мы называем
мировоззрением (мировоззрение — совокупность оценок явлений
в природе и обществе), если не употреблять не вполне точного
термина «идеология» (25). Подробнее об этом — в главе об обще-
ственно-политическом образовании.
Совершенно очевидно, что ни в школе первой, ни в школе
второй ступени не может итти речи о простом снабжении зна-
ниями. Напротив, эта сторона, являясь важной и ценной сама по
себе, никак не может быть главнейшей, а тем более единствен-
ной. Знания не должны являться самоцелью, они должны быть по-
лучены в результате определенной школьной организации детской
жизни. Действительно, по удачному выражению Н. И. Поповой (26),
мы должны нашу школу сделать «школой жизни». Дети уже здесь,
на первой ступени, учатся организовывать свою жизнь, и учитель
здесь — авторитетный старший друг и руководитель. В процессе
этой самоорганизации дети приобретают и знания и навыки и вос-
питываются и образовываются. Дело педагога — натолкнуть на
соответственные формы организации, задержать развитие или со-
вершенно уничтожить зародыши вредных навыков, дать детям под-
ходящий материал.
Вторая ступень *) уже не является единственной формой обра-
зования; параллельно с ней организуются и профессиональные
школы (над первой ступенью непосредственно) и профессиональ-
ные техникумы (после семи лет обучения). Ее задача — продол-
жить дело, начатое на первой ступени. Но здесь уже больше само-
*) Ко второй ступени мы относим и школы крестьянской молодежи.

стоятельности ученика, шире вопросы, подлежащие изучению, без-
условно выдвигается на первый план образование, воспитание же
становится менее «возможным, поскольку развитие органов чувств,
мозга, полового аппарата, всех вообще органов тела заканчиается.
Понятно, что первый концентр (5—7 года обучения, 13—15 лет)
ставит себе задачи воспитания в большей мере, чем второй (8—9
года обучения, 16—17 лет).
Отличие профессиональной школы, конечно, только в выборе
материала и подготовке к определенной профессии. Все остальное
должно быть совершенно согласовано с обычной второй ступенью
единой школы. Техникумы выходят уже за пределы семнадцати-
летнего возраста, и в них воспитательные вопросы имеют меньшее
применение и почти все внимание воспитателя должно быть
устремлено на образование. То же приходится сказать о высшей
профессиональной школе, рабфаках, даже о школах фабзавуча.
Здесь центр нашего внимания переносится не на вопросы воспи-
тания, а преимущественно на образовательную сторону педагоги-
ческого процесса. В то же время мы не утверждаем того, что
воспитание в этом возрасте совершенно отсутствует. Конечно, нет,
но оно уже не заполняет все, как это было в дошкольном возра-
сте; человек уже сложился, и мы можем только увеличивать запас
его знаний и влиять на систему его оценок мира.
ЛИТЕРАТУРА И ПРИМЕЧАНИЯ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.
1. См. А. Л. Пинкевич и О. Е. Сыркина. Педагогические идеи Вели
кой французской революции. Изд. Раб. Прос. Доклад Лепелетье.
Здесь же уместно привести одну небезынтересную цитату из очень
старого русского издания XVIII века: «Учреждения и уставы, касаю-
щиеся до воспитания и обучения в России юношества обоего пола, во
удовольствие общества, собраны и новым тиснением изданы. В Санкт-
Петербурге 1774 года». Здесь во второй части книги напечатано: «Гене-
ральное учреждение о воспитании обоего пола юношества и при оном
физические примечания, служащие в пользу того воспитания», подпи-
санное «всеподданнейший раб **» (И. И. Бецкий) и датированное 12 марта
1764 г. «... Единое токмо средство остается,—пишет анонимный сочини-
тель,— то-есть произвести сперва способом воспитания (курсив подлин-
ника), так сказать, новую породу или новых отцов и матерей, кои бы
детям своим те же прямые и основательные воспитания правила в сердце
вселить могли, какие получили сами, и от них дети предались паки
своим детям; и так следуя из рода в роды в будущие веки.
Великое сие намерение исполнить нет совсем иного способа, как
завести воспитательные училища для обоего пола детей, которых при-
нимать отнюдь не старее, как по пятому и по шестому году... И так
о воспитании юношества пещися должно неусыпными трудами, начиная,
как выше показано, от пятого и шестого до осьмнадцати и двадцати
лет безвыходного в училищах пребывания. Во все то время не иметь
им ни малейшего с другими сообщения, так что и самые ближние срод-
ники хотя и могут их видеть в назначенные дни, но не инако, как в
самом училище, и то в присутствии их начальников» (3 стр.).
2. Е. А. Преображенский в своей книге «О морали и классовых
нормах» (ГИЗ, 1923) пишет (стр. 95—97) о необходимости социального
или общественного воспитания детей в том же смысле, что и Лепе-
летье и анонимный автор. «...Большой вопрос,—говорит он,—разрешит
ли в будущем социалистическое государство хотя бы части родителей

портить домашним воспитанием своих детей, коверкая их по образу
и подобию своему»...
В статьях известного украинского работника Гр. Гринько (наприм.,
«Социальное воспитание детей», № 1,журн. «Путь Просвещения», 1922 г.)
защищается в общем та же точка зрения. Для него «социальное воспита-
ние в развитом виде есть всеобщая организация детства, устроение кол-
лективной жизни всего детского населения»... «Будучи единственным
средством (Г. говорит о детском доме) спасти и воспитать наиболее сла-
бые звенья детского населения, эта организация вместе с тем является
наиболее правильной и совершенной формой социальной педагогики»,—
пишет он дальше.
3. О гетерономии, аномии и автономии, как ступенях образования
и воспитания, см. у С. И. Гессена — «Основы педагогики» (стр. 80—212),
а также у Наторпа в «Социальной педагогике», где та же схема поло-
жена в основу изложения.
4. С. И. Гессен. Цит. соч., стр. 111.
5. Цит. по Н. В. Вяземскому: «О половой зрелости с педагогиче-
ской точки зрения», стр* 207.
6. Ш. Бюлер. Charlotte Buhler. Das Seelenleben des Jugendlichen. Iena.
1923. Стр. 20 и сл.
7. К. Штратц. С. Н. Stratz. Der Korper des Kindes und seine Pflege.
Stuttgart. 1922. Стр. 88.
8. Цитировано по В. Е. Игнатьеву. Физическое развитие детей
в связи с гигиеной. Стр. 81. Год не указан.
9. Он же. Цит. соч. Стр. 81.
10. Он же. Цит. соч. Стр. 84.
11. Альберт Молль. Половая жизнь ребенка. 1909 г. Стр. 21.
12. А. П. Нечаев. Современная экспериментальная психология в ее
отношении к вопросам школьного обучения. 1917. Стр. 100—114.
13. Сборник «Совместное образование» под. ред. Н. М. Соколова и
Г. Г. Тумима. 1914 г. Статья Н. Е. Румянцева «Совместное обучение и
проблема сравнительной психологии полов». Стр. 1—-35.
14. Штерн. Диференциальная психология, стр. 14 немецкого ориги-
нала: Differenzielle Psychologic 1922.
Ср. его же: Психологические методы испытания умственной одарен-
ности в их применении к детям школьного возраста. Пер. А. П. Болту-
нова, 1915 г. Вышло новое издание на нем. языке.
15. Сборники «Новые идеи в педагогике», номер четвертый, «Сов-
местное обучение». 1914. Статья Гартена, стр. 140.
16. И. В. Вяземский. Цит. соч. Стр. 124.
17. Э. Мейман. Лекции по экспериментальной педагогике. Т. I. Стр. 97.
18. Отто Вейнингер. Пол и характер. См. в особенности. вторую
часть, главы I—V, а также гл. IX.
19. Сборн. «Совместное обучение». Стр. 100.
20. Тевс. Немецкое воспитание в школе и дома. Стр. 71 немецк. ори-
гинала: Deutsche Erziehung in Schule und Haus.
21. E. Ковалевский. Народное образование в Соединенных Штатах
Северной Америки. Стр. 132—134.
22. Сборник «Совместное обучение». Стр. 144.
23. Альберт Молль. Цит. соч. Стр. 226—228.
24. Н. К. Крупская. Журн. «Русская Школа». 1911, статья под за-
главием: «Совместное обучение». Стр. 4.
25. Н. И. Бухарин. Теория исторического материализма. Стр. 278—279.
Е. А. Преображенский. О морали и классовых нормах. Стр. 57 и сл.
Кстати, по нашему мнению, одно из лучших сочинений по вопросу
о классовой морали и этике.
«Вестник Социалистической академии за 1923 г.», № 4. Статья
И. Разумовского «Сущность идеологического воззрения».
См. также В. Адоратского «Справочная книжка марксиста».
26. Н. И. Попова. Школа жизни.

ГЛАВА II.
ШКОЛА И ОБЩЕСТВО.
7. Структура общества и школа. Во все времена зависимость
между структурой общества, определяемой в конечном счете
состоянием производительных сил данной страны, и школой
самая очевидная. Каждый общественный строй нуждается в
известном количестве обученных работников, специалистов и
профессионалов. Создается такая школа, которая удовлетворяет
этой потребности. Можно смело сказать, что ни одно общество до
социалистического, ни одно государство до советского не нужда-
лись в широком просвещении народа. Лишь общество социали-
стическое, государство пролетарской диктатуры заинтересованы
в создании такой школы, которая обнимала бы все соответствую-
щее детское население, органически заинтересованы в широчай-
шем распространении культуры, тогда как только темнота на-
рода, несознательность его трудящихся классов дают возмож-
ность держаться правительствам и господствующим классам
современных капиталистических государств. Обычно создавались
школы для привилегированных классов, а трудящиеся, эксплоа-
тируемые оставались вне образовательных и воспитательных
учреждений. Это положение верно по отношению ко «воем разде-
ленным на классы обществам.
Остановимся теперь на некоторых иллюстрациях к сказан-
ному.
Уже в первобытном коммунистическом обществе можно с от-
четливой ясностью наблюдать зависимость форм воспитания от
экономической структуры общества. Если мы познакомимся
с описаниями различных путешественников и исследователей,
мы заметим, что они совершенно единогласно свидетельствуют
об отсутствии у диких, первобытных народов, еще не испорченных
буржуазной цивилизацией, представления о том, что существует
собственность (ср. т. I, стр. 218—219). Этому строю первобытного
коммунизма соответствует и особый строй первобытного воспи-
тания. Характерной чертой его является сравнительно малое влия-
ние родителей на ход воспитания их детей. Общине в большинстве
случаев принадлежит 'руководство «воспитанием, что между прочим
сказывается и в том обычае детоубийства (уничтожение слабых
вскоре после рождения), которое процветало у многих диких на-
родов.'На что же обращает преимущественное внимание перво-

бытная коммуна? На воспитание тех качеств, которые ценны для
всего общества: смелость, храбрость, презрение к смерти и физи-
ческому страданию, верность общине и т. д. На первом плане
интересы общины, коммуны. И это вполне естественно: если
только вся несложная экономика этого общества по-своему носит
характер «коммунистического» производства и «коммунистиче-
ского» потребления, то это не могло не отразиться и на характере
воспитания. «...В учреждениях дикарей — пишет Ратцель (1),—
содержится столько коммунистических начал, что преодоление их
иногда стоит большего труда, чем введение христианства». Само
собой разумеется, «воспитание имеет чисто-практический харак-
тер. Мальчики учатся метать копье, обращаться с палицами и
каменными топорами, дубинами и щитами, рыть землю, ловить
рыбу и охотиться и т. п. Одним словом, воспитание их не оторвано
от жизни. То же нужно сказать и о воспитании девочек. Летурно
(2) так описывает воспитание девочек у австралийцев: «...старухи...
показывают им (девочкам), как из древесной коры быстро
строится навес в защиту от ветра; где и как собирается с'едоб-
ное гумми; как из тростника добывается сок; как, сгибая этот
тростник и разрезывая его острым круглым камнем, выделывают
корзины; учат их узнавать и находить другие растения, годные
для плетения корзин; выделывать сети из этих растений, делать
нитки и веревки из шерсти опоссума». Дополнением к этому вос-
питанию служат так наз. «посвящения», во время которых юношей
испытывают, подвергая их истязаниям, лишая их сна и пищи и т .п.
Во многих случаях по достижении известного возраста мальчи-
ков и девочек помещают в особых помещениях, куда доступ посто-
ронним запрещен.
Возьмем другой пример. Пред нами средние века. Экономиче-
ский застой, феодально-цеховой строй. Главнейшие сословия —
духовенство, рыцарство (крупные земельные собственники), купе-
чество, ремесленники, крестьянство. Главенствуют духовенство,
рыцарство; строй школы совершенно соответствует положению
вещей. Главенствующей культурой является духовная и рыцар-
ская. Массовой народной светской школы еще не существует, дей-
ствуют преимущественно школы монастырские, имевшие своим
основным назначением готовить будущее духовенство. Далеко
меньшим значением пользуются школы рыцарские и вообще ры-
царское образование, но тем не менее все-таки создается своего
рода методика рыцарского обучения. Крепостные крестьяне ника-
кого образования не получали, ремесленники получали практиче-
ское профессиональное образование в своих цехах, проходя дли-
тельный стаж профессиональной выучки, прежде чем получить
звание «мастера».
Экономическая структура сословного феодального общества
определила собой весь строй тогдашнего просвещения. Во всеоб-
щем обучении, в массовой школе нет надобности ни е целях подго-
товки в меру интеллигентного пролетария, что характерно для со-

временной стадии развития капитализма, ни в целях одурманива-
ния юношества священниками или другими служителями господ-
ствующих классов. Слишком сильно было влияние церковной
культуры в средние века, чтобы нужно было создавать народную
школу. Характерно также и то, что тогда не находили нужным
прибегать к специальному внедрению закона божия в ту или
другую светскую школу. А такая светская школа появилась в конце
средних веков; это была школа городская, частная или обществен-
ная, удовлетворявшая интересам деятелей города, преимущественно
тех же ремесленников и торговцев.
В средневековые университеты шли те же привилегированные
сословия, и самый дух университетов был отражением монастыр-
ской и духовной «идеологии». В них изучались теология (богосло-
вие) и философия (схоластика) на первом месте, остальные науки
были в полном загоне. Занимались эти ученые теологи и философы
с нашей точки зрения чистейшими пустяками, разрешая, напри-
мер, такие вопросы:
— На каком языке говорил змей с Евой в раю?
— Сколько ангелов могут поместиться на кончике иголки?
— Может ли бог совершенно изменить что-либо уже совер-
шившееся, например, сделать из проститутки нетронутую дев-
ственницу?
— Имел ли первый человек пупок?
— Что произошло бы с Иисусом Христом, если бы он по-
явился на свет божий в виде огурца?
— Если бык или свинья проглотят причастие, то переходит
ли тело господне в чрево животного? (3).
Не наша задача приводить новые примеры из истории чело-
веческой культуры — этому место в истории педагогики 1). Мы
перейдем теперь к характеристике тех взаимоотношений, кото-
рые существуют между обществом и школой в переживаемое нами
время. Но прежде чем заняться этим, мы позволим себе привести
мнение того мыслителя, который первым констатировал общую
связь между формой общественного строя и формами образования
этого же строя,— мы говорим об Аристотеле (4).
«Для каждой формы государственного строя, — пишет он в
своей «Политике», — соответственное воспитание — предмет пер-
вой необходимости: каждая форма государственного строя отли-
чается присущим ей характером, который обыкновенно и служит
к сохранению самого строя и определяет его изначала, как, напри-
мер, демократический характер строя — демократию, олигархи-
ческий— олигархию... Так как все государство в его целом имеет
в виду одну конечную цель, то, ясно, для всех граждан нужно тоже-
ственное воспитание, а забота об этом воспитании должна быть
заботою государственною, а не делом частной инициативы».
1) См., например, Е. Н. Медынский. История педагогики. Т. I—II.
А. П. Пинкевич. Краткий очерк истории педагогики. (См. также пер-
вую главу «Основ педагогики» (не «Педагогики»!) П. П. Блонского).

8. Школа в капиталистическая обществе. Развитие машин-
ного производства понизило значение «ремесленных умений рабо-
чего; машина сделала излишними многие профессиональные на-
выки, с успехом заменяя человека. И человек оказался придатком
к машине, а не машина к человеку, как это было во времена гос-
подства мануфактуры. От массового рабочего требуется во многих
случаях лишь выполнение несложных манипуляций, значения ко-
торых зачастую он не понимает. Нужны элементарная грамот-
ность, элементарные знания и умения — читать, писать, и этого
достаточно. Правящая буржуазия, вполне естественно, уделяла по-
этому «народу» лишь самые ничтожные крохи образования, и то
лишь в том случае, если у -власти были представители индустриаль-
но-капиталистических классов. Дворянство (помещики), духовен-
ство и отсталые группы торговой буржуазии отнюдь не были за-
интересованы даже в минимальном образовании пролетариата и
крестьянства. Понятно поэтому, почему всеобщая грамотность
является достоянием стран высокоразвитого капитализма, а у нас
она не только не существовала, но «высокопоставленные рабы дво-
рянско-монархического строя в России изо всех сил утверждали
народное невежество. Стоит только прочесть писания одного из
самых хитрых слуг царизма, К. П. Победоносцева (5), который
в своих сочинениях 'всячески доказывает ненужность сколько-ни-
будь широкого общего образования для народа, чтобы убедиться
в этом. Индустриальный капитализм прогрессивнее — ему нужны
элементарно образованные массовики-рабочие, конечно, наряду
с более высоко развитыми и образованными мастерами, техни-
ками, инженерами, администраторами и т. п., для подготовки ко-
торых, так же как и для образования самой буржуазии, устраива-
ются различные средние и высшие школы. Стремясь к интенсифи-
кации труда рабочих с целью возможно полнее их эксплоатиро-
вать, капиталист с течением времени приходит и к идее так наз.
дополнительных полупрофессиональных школ и даже к идее так
назыв. «трудовой школы». Тэйлоризм, который в условиях капи-
тализма является лишь средством для новой эксплоатации рабо-
чего класса, несомненно, требует большего развития, большей
«интеллигентности» рабочего (6), о чем говорит и сам буржуаз-
ный предтеча современного НОТ (научной организации труда).
Немудрено, что в капиталистических странах в последнее время
(начало XX столетия) усиленно заговорили об образовании рабо-
чего, конечно, об образовании в известных рамках — для рабо-
чего народная школа с дополнительными классами, не гимназии,
не реальные училища! Немудрено, что буржуазия выделила ряд
прогрессивных педагогов, из числа которых в особенности прихо-
дится отметить Кершенштейнера, как человека, который иде-
ально воплотил в своих работах классовые пожелания капитали-
стической буржуазии в области народного образования.
В числе причин, заставляющих капиталистов соглашаться на
расширение сети народного просвещения, следует отметить и ту.

на которую указал в «Капитале» Маркс (7): сама крупная про-
мышленность своими катастрофами обусловливает частью пере-
мены труда рабочим, а стало быть, большую многосторонность
последнего. Промышленность,—пишет Маркс,—«как вопрос жизни
и смерти, ставит задачу: чудовищность несчастного (резервного
рабочего населения, которое держится про запас для изменяю-
щихся потребностей капитала в эксплоатации, заменить абсолют-
ной пригодностью человека для изменяющихся потребностей
в труде; частичного рабочего, простого носителя известной ча-
стичной общественной функции, заменить всесторонне развитым
индивидуумом (курсив мой. — А. П.), для которого различные об-
щественные функции представляют сменяющие друг друга способы
жизнедеятельности».
Само собой разумеется, ни один из буржуазных педагогов не
сознался в том, что он выражает лишь интересы своего класса.
Конечно, везде говорится об общечеловеческих целях, о служении
обществу в целом и т. д. И совершенно верно говорит В. И. Ле-
нин (8): «чем более культурно было буржуазное государство, тем
более утонченно оно лгало, утверждая, что школа может стоять
вне политики й служить обществу в целом. На самом деле школа
была целиком превращена в орудие классового господства бур-
жуазии, она вся была проникнута кастовым буржуазным духом,
она имела целью дать капиталистам услужливых холопов и
толковых рабочих».
Буржуа были более или менее искренни тогда, когда они го-
ворили о школе средней и высшей. Сюда добирались -из народа
единицы, большею частью совершенно порывавшие всякую связь
со своим классом, главный же контингент учащихся составляли
дети буржуа, буржуазных интеллигентов, духовенства, дворян
и т. п. Им давалось высшее образование, и они затем ревностно
(в массе) служили своему классу.
9. Школа в эпоху пролетарской диктатуры. Положение резко
меняется после перехода власти в руки революционного проле-
тариата и вставшего на сторону пролетариата крестьянства.
Новая власть не может еще поставить идеала истинно внеклассо-
вого общества и создать школу как отражение этого идеала (9).-
Пролетариат становится господствующим классом, ему еще необ-
ходимо государство, как организация насилия для подавления
сопротивления буржуазии; его задача — «вести весь народ
к социализму, направлять и организовывать новый строй, быть
учителем, руководителем, вождем всех трудящихся и эксплоати-
руемых в деле устройства своей общественной жизни без буржуа-
зии и против буржуазии» (10). Это — ленинское — определение
задач пролетариата в революционную эпоху включает в себя
и все задачи народного просвещения. Вести весь народ — значит
его воспитывать, образовывать, просвещать в первую очередь.
«Трудящиеся тянутся к знанию, потому что оно необходимо им
для победы. Девять десятых трудящихся масс поняли, что знание

является орудием в их борьбе за освобождение, что их неудачи
обгоняются недостатком образования и что теперь от них самих
зависит сделать просвещение действительно доступным всем»
(Ленин). Организация хозяйственной жизни, под'ем материаль-
ной культуры немыслимы в социалистическом обществе, а также
в обществе переходном к нему без широчайшего развития народ-
ного образования. Трудящиеся должны сами строить свою
жизнь — таков девиз всей этой эпохи, а для этого они должны
выбиться из того полуазиатского бескультурного состояния,
в котором застала Россию пролетарская революция.
Сказанное не требует дальнейшего развития: совершенно
очевидно, что, оставаясь в переходный, быть может, очень дли-
тельный, период школой классовой, школой трудящихся, она
в то же время стремится приблизить тот момент, когда создастся
настоящая социалистическая школа, школа в интересах всего
социалистического, бесклассового общества.
Еще одна черта резко отличает новую школу, школу детей
борющихся пролетариев: она стремится подготовить смену
борцам революции, подготовить новых бойцов и строителей
нового общества, умелых организаторов и стойких революцио-
неров. Это вызывает совершенно иное отношение школы к вопро-
сам политики, общественности и хозяйства (производства). Ста-
рая школа, всячески насаждая самодержавие, православие и
национальный шовинизм, в то же время, как огня, боялась изуче-
ния обществоведения и основ хозяйственной жизни. Нужны были
не самостоятельные строители, а рабы, прислужники и чиновники.
Для советской республики, напротив, вопрос жизни или смерти —
приобщение к культурному и хозяйственному строительству
широчайших народных масс. Поэтому еще на школьной скамье
ребенок должен получить ясное представление — в теории и на
практике — относительно того, как следует строить свое госу-
дарство, государство трудящихся; поэтому «единая школа в
центр своего внимания ставит трудовую деятельность людей и ее
организацию. Эта центральная тема проходит через программы
единой трудовой школы на всех ее ступенях, при чем подход
к труду устанавливается не с точки зрения специалиста, а с точки
зрения строителя новой жизни, которому независимо от его спе-
циальности необходимо ясное понимание связей и соотношений
разных форм трудовой деятельности. И это-то ясное понимание
мы и называем теперь общим образованием» (11); поэтому школа
в своей работе должна теснейшим образом быть связанной с дей-
ствительностью, производительному труду отводится в ней (в
тесной связи с обучением) видное место; поэтому-то весь строй
школы должен способствовать развитию общественных инстин-
ктов и содействовать социалистическому воспитанию будущих
революционеров-коммунистов (12).
Вряд ли необходимо даже упоминать, что в нашей школе не
место никакому религиозному влиянию, что церковь, этот мощный

институт затемнения общественного сознания трудящихся, не
должна допускаться к школе и на пушечный выстрел.
Подобная четкость, многим может показаться — оголенность,
постановки задач современной советской школы переходного
периода должна отразиться на всем построении нашей школьной
теории. Мы знаем4, чего мы хотим, и ставим наши цели перед
всем миром открыто. Мы должны лишь заботиться о том, чтобы
последовательно провести в жизнь наши стремления, и наиболь-
шим осуждением для нас будет сознание, что мы не сумели вы-
полнить последовательно то, что совершенно правильно «выста-
вили как свой основной лозунг.
В ряде следующих глав нам придется вскрыть конкретно то,
что мы наметили здесь в общей форме, и наиболее важным будет
для нас последовательное проведение общих марксистских и
коммунистических принципов на практике. Здесь же, в общей
форме, мы остановимся лишь на трех следующих вопросах:
на взаимоотношении школы ВКП(б), на роли труда в школе
и выяснении понятия «единая школа» в период пролетарской ди-
ктатуры.
Как было уже сказано, мы не сторонники мнения, что через
школу можно изменить существующее общество. Сделать школу
ячейкой будущего социалистического строя невозможно по той
простой причине, что школу не только нельзя уберечь от окру-
жающих влияний, но, напротив, ее нужно самым деятельным
образом связать с современностью, изучая, наблюдая и участвуя,
организованно участвуя в этой самой современной жизни. Ко-
нечно, школа отразит на себе современность, дети с их подража-
тельностью и внушаемостью не могут не отразить в своей психике
влияния среды. И наше дело —не чураться этого, а, напротив,
сделать эту современность опорным пунктом в нашей борьбе за
коммунистическую идеологию ребенка, подростка, юноши. Со-
временная жизнь вся пронизана явлениями, связанными с рево-
люцией, с диктатурой пролетариата в России, с борьбой всего
капиталистического мира против России. Правильно поэтому
говорят авторы книги «Школа-коммуна Наркомпроса» (13), что
«современность должна быть понята как борьба, завязавшаяся
у проломленной бреши; эта борьба wee будет ожесточаться и
расти, пока победа не будет за революцией». Современность
«вливается» в школу, и школа «вливается* в современность. Это
не академическое изучение по книжкам окружающей жизни,
а участие в ней и ее участие в школе.
И это вливание современности в школу требует организован-
ного участия партии пролетариата в школьной работе. Только при
партийном контроле эта связь с современностью достигнет тех
результатов, которых она должна достичь. Это совершенно оче-
видно: ведь современность знает не только борьбу, победы и по-
ражения, достижения и ошибки революции, но она знает очень
много такого, что может быть использовано врагами революции

против нее. И это не только «осколки» прошлого, это и гримасы
настоящего. Не забудем, что мы, революционеры и коммунисты,
не только в окружении внешнем, но и в окружении внутреннем:
еще слишком много в советском организме клеток инородных,
составляющих нейтральную, пассивную, инертную ткань, а также
клеток ткани вредной, с которой (приходится бороться порою
хирургически, как мы боремся -против рака или саркомы. Не за-
будем и того, что наше учительство, сделавшее за последние
годы крупные шаги по пути общественно-политического разви-
тия, еще не во всей своей массе проникнуто отчетливым пони-
манием основных задач диктатуры пролетариата. Важнейшей (на-
ряду с проф. союзом раб. проев.) организацией, на которую мы
можем опереться во всем СССР, является ВЛКСМ и связан-
ные с ним «юные пионеры». И партии следует обратить самое
пристальное внимание на работу Комсомола в школе.
Прекрасный сборник, нами уже цитированный, «Школа-ком-
муна Наркомпроса» (14) так определяет задачи ячейки Комсомола
в школе: «об'единить наиболее активных ребят, быть бродил ом
для новых начинаний, быть инициатором в общественно-полити-
ческом развитии всей школы»... Быть проводником влияния
ВКП, стать образцом овладения знаниями, нужными проле-
тариату, быть авторитетным — не в силу обладания какой-либо
властью — в глазах всей школы, добавим мы от себя. Мы созна-
тельно указываем на политическое значение Комсомола в школе;
о его роли в организации школы, о значении для самих комсо-
мольцев организованной работы мы скажем позже.
И те немногие учителя-коммунисты или близкие к коммуни-
стам честные сторонники советской власти, которым придется
работать зачастую в очень трудных общественных условиях,
должны первейшей своей задачей поставить — связаться с Ком-
сомолом самым тесным образом, так как при отчужденности
последнего падает последняя возможность создания коммуниста*
ческой школы. Поэтому прав т. Пистрак, когда он категорически
заявляет: «трудовая школа немыслима без прочной, неразрывной
связи между нею и Комсомолом» (15).
Было бы неправильно теперь же не напомнить читателю об
огромной общественно-политической роли труда в школе (по-
дробнее— ниже). Для нас труд в школе—не «трудовые про-
цессы», не «самообслуживание», не «школьная мастерская»,
а центральная ось всей школы. Покуда труд в школе будет пони-
маться как нечто утилитарно-полезное или ценное с точки зрения
воспитания моторности, у нас не будет той школы, которая заслу-
живала бы названия коммунистической или социалистической.
Наш ученик должен чувствовать себя членом трудового общества,
его работником, — отсюда один шаг до понимания интересов
пролетариата, до совместной борьбы за социальную революцию.
Какие-нибудь 4—5 часов в неделю на работу в «классе ручного
труда» ничего не дадут нам с этой точки зрения. Необходима

идеологическая концентрация вокруг этого центра, вся — на-
учная, художественная, общественная—работа школы должна быть
органически связана в единое целое трудом и его организацией.
Необходимы и соответствующие организационные формы для до-
стижения намеченной цели. Осуществление этой задачи не легко,
но кое-что в этом отношении уже сделано, кое-какие попытки уже
увенчались успехом, и на их примере мы учимся, на их опыте
можно строить дальнейшие пробы.
Итак, наша современная школа должна стать не только со-
циалистической и коммунистической школой, она должна стать и
школой трудовой в вышеуказанном смысле. Но она должна быть
и школой единой. Это также одно из главных требований рево-
люционной власти.
Что мы понимаем под выражением «единая школа»?
Ответим на этот вопрос словами знаменитой декларации «Го-
сударственной комиссии по просвещению» 1918 г.: «Это значит,
что вся система нормальных школ от детского сада до универси-
тета представляет собою одну школу, одну непрерывную лест-
ницу. Это значит, что все дети должны вступать в один и тот же
тип школы и начинать свое образование одинаково, что все они
имеют право итти по лестнице до ее наивысших ступеней... во
всяком случае переход из одной ступени школы в другую дол-
жен быть обеспечен прежде всего ..наиболее талантливым, при чем
преимущество отдается детям пролетариата и беднейшего кре-
стьянства».
Следовательно, мыслится такая организация школы, при ко-
торой не было бы никаких «тупиков», подобных тем, которые су-
ществуют даже в прогрессивных школах Запада, например, в швед-
ской; каждый ребенок, независимо от его происхождения, входит
в общую школу, а оттуда он может итти дальше, но нигде, ни в
каком направлении его не ждет рогатка, прекращение дальней-
шей возможности работать. Для этого необходимо, чтобы пере-
стал играть магическую роль «диплом», дававший «право» итти
дальше. В системе единой школы каждый ребенок, каждый юноша
может «попасть в любую школу, если он к ней подготовлен, не-
зависимо от каких бы то ни было дипломов. По окончании первой
ступени ребенок может перейти в школу второй ступени или
в профшколу, но профшкола не отрезает для него возможности
после нее перейти в высшую школу, так же как из второй ступени
можно всегда перейти в техникум, а из этого последнего — снова
в вуз и т. д.
Но школа должна быть единой не только с точки зрения орга-
низационной, она должна быть едина и с внутренней стороны.
Это единство в нашей советской школе достигается путем посте-
пенного превращения ее в социалистическую трудовую школу.
В этом смысле наша единая школа может быть названа общеобра-
зовательной. «Ориентировка на трудовую деятельность людей,
изучение под этим углом зрения связей и взаимоотношений ме-

жду человеком и природой, индивидуума с обществом, экономит
кой, политикой и культурой, настоящим и прошлым придает
содержанию преподавания общеобразовательный, политехнический
характер», пишет Н. К. Крупская (16).
По сравнению с тем, что мы имели в России до революции,
и тем, что мы видим сейчас в главнейших странах Европы, наша
схема представляет безусловно крупнейший шаг вперед. Во вся-
ком случае нашу школу можно назвать единой — пусть еще с не-
которыми дефектами, а этого нельзя сказать о школе, например,
Германии, где все революционное творчество вылилось в основа-
ние четырехлетней первой ступени, и дальше дело не пошло.
Могут, однако, возразить нам, указав на тот классовый ха-
рактер, который имеет наша школа. Да, по своему внутреннему
содержанию наша школа по крайней мере в задании, в идеале —
школа коммунистическая, но никому не возбранен доступ в нее;
лишь в школы высшие, которых у нас мало, мы временно стре-
мимся принять преимущественно крестьян и рабочих. В этом
сказывается наш классовый избирательный принцип. Но если
прикинуть, какой процент в населении СССР составляют трудя-
щиеся— крестьяне и рабочие, то- окажется, что доступ в выс-
шие и некоторые специальные школы затруднен лишь самое
большее пяти процентам, да и только затруднен, а не закрыт,
как это бывает там, где системы единой школы не существует.
Вряд ли нужно поэтому раз'яснять, что требование единой
школы — требование, тесно связанное со всей программой и
тактикой коммунизма: мы, работники сегодняшего дня, заинте-
ресованы в том, чтобы скорее пришла смена, а это может быть
только в том случае, если каждый рабочий, каждый крестьянин
сможет дать своему ребенку самое полное образование без всяких
помех, рогаток, тупиков. Обращаясь к трудящимся, мы обра-
щаемся к 95 процентам населения, и действительно прав А. В.
Луначарский, когда он говорит, что наша классовая, партийная
политика — в сущности политика внеклассовая, непартийная, ибо
как можно назвать политику, ведущуюся в интересах подавляю-
щего большинства населения, политикой классовой или партий-
ной? Наша партийность внепартийна, поскольку речь идет о
народном образовании. Или, как выражает эту мысль тов. Луна-
чарский, «наша школа должна быть коммунистической. Это зна-
чит, что та партийность, которую мы «несем, есть высшая беспар-
тийность, есть абсолютно человеческая партийность» (17).,
ЛИТЕРАТУРА И ПРИМЕЧАНИЯ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.
1. Ф. Ратцель. Народоведение. Т. I. Изд. «Просвещение». 1902.
Стр. 124.
2. Ж Летурно. Эволюция воспитания у различных человеческих
рас. 1907. Стр. 35.
3. Р. Зейдель. Демократия, наука и просвещение. Напечатано в сбор-
нике 1-м статей под общим названием: «Интернациональные проблемы
социальной педагогики» (ред. С. А. Левитина). 1919. Стр. 34.

4. Аристотель. Политика. Перевод С. А. Жебелева. 1911. Стр. 352 и сл.
5. московский сборник. Изд. К. П. Победоносцева, 4-е, допол-
ненное. М. 1897. Стр. 91 и мн. др.
6. Ф. Тэйлор. Научные основы организации промышленных пред-
приятий. Изд. Левенстерна. П. 1916. На стр. 103 автор в числе основ-
ных принципов организации указывает и на «научное воспитание и раз-
витие рабочих».
7. К. Маркс. Капитал. Т. I. Книга первая. Процесс производства.
Изд. Госиздата. 1923. Стр. 469.
8. Л. Ленин (В. Ульянов). Социалистическая революция и задачи
просвещения (статьи п речи). Изд. «Красная Новь». М. 1923. Стр. 10.
9. Об этом говорилось у нас в 1918 г. (см., например, доклад
В. М. Познера на I всероссийском с'езде по просвещению).
10. Н. Ленин. Социалистическая революция и т. д. Стр. 27.
11. См. журнал «Народное Просвещение», 1923, № 9. Стр. 89.
12. См. журнал «Вестник Просвещения», 1923, №7—8. Проект устава
единой трудовой школы, принятый президиумом Коллегии Наркомпроса
31 мая 1923. Статьи 32—36.
13. Школа-коммуна Наркомпроса. Из опыта Московской опытно-
показательной школьной коммуны Наркомпроса имени П. Н. Лепешин-
ского. Сборник педагогического коллектива школы, под ред. М. М. Пи-
страка, с предисловием Н. К. Крупской. Изд. «Работник Просвещения».
М. 1924. Стр. 111.
14. Там же. Стр. 125.
15. М. М. Пистрак. Комсомол и школа. Статья в «Вестнике Про-
свещения», 1923, № 2. Перепечатано в сборнике «Современность и обще-
ствоведение в школе» (см. ниже).
По вопросу о значении современности в школе см. также:
В. Н. Шульгин. Основные вопросы социального воспитания. Из/%
«Работник Просвещения». М. 1924 г.
Современность и обществоведение в школе. Сборник статей под ре/ч
М. Н. Коваленского и В. Н. Шульгина. Изд. «Новая Москва». 1923.
Р. Прушицкая. Дошкольное образование и современность. Гос-
издат. 1925.
16. Н. К. Крупская. Система народного образования в СССР. Тезисы
доклада. Напечатаны в № 9 журн. «На путях к новой школе» за 1923 г.
По вопросу о единой школе см. также:
Декларация, предпосланная к- положению о единой трудовой школе
1918 года.
Л. Гурлитт. Проблемы единой школы. Изд. при участии СПБ
Общества народн. университетов и постоянной комиссии по устройству
курсов для учителей. П. 1914.
А. М. Обухов (противник единой школы). Принцип единой школы.
Изд., повидимому, автора, год не указан, но можно предположить,
что 1911.
17. А. В. Луначарский. Основы просветительной политики совет-
ской власти. Изд. «Работник Просвещения». М. 1924. Стр. 27—28.

ГЛАВА III.
СОЦИАЛИСТИЧЕСКАЯ ТРУДОВАЯ ШКОЛА.
10. Общее. Неоднократно, еще в первой части нашей работы,
мы приходили к требованию физического труда в школе: с гигие-
нической, организационной, общественно-политической точек
зрения мы признавали его высокую ценность в качестве воспита-
тельного и образовательного метода. Теперь нам предстоит расши-
рить вопрос о труде в школе до вопроса о школе в трудовом обще-
стве; к этой постановке мы уже вплотную подошли в предыду-
щей главе, говоря о характерных чертах школы в переходный
период пролетарской диктатуры. В настоящей главе мы попы-
таемся охарактеризовать основные черты школы, притязающей
на название школы трудовой.
С самого же начала нашего изложения нам, однако, прихо-
дится предупредить читателя, что выражение «трудовая школа»
в настоящее время совершенно утратило свою ясность и опреде-
ленность. О трудовой школе говорят представители самых проти-
воположных педагогических и политических направлений, вкла-
дывая в эти слова совершенно .различное содержание; сторонни-
ками трудовой школы отзываются и Зейдель и Кершенштейнер,
и Дьюи и Ферстер, и социал-демократы и католики, и револю-
люционеры-коммунисты и реакционеры-монархисты. Чтобы не
быть голословным, приведу два примера.
В 1921 году некто Клеменц выпустил книгу под заглавием
(«а немецком языке): «Преподавание католического закона божь-
его в трудовой школе». В предисловии к этой книге автор пишет:
«с каждым днем мы вое больше понимаем, что такое трудовая
школа; отказываться от реформы было бы безумно... Каждая
эпоха претворяет материал в новые формы... Новое направление
требует: религия в связи с жизнью, религия в связи с трудом,
религия в связи с изучением родины... Наши опыты должны При-
вести нас к трудовому преподаванию и родиноведческой («крае-
ведческой») школе»... Если забыть на момент, что дело идет о
законе божьем, этого автора можно было бы принять за передо-
вого «демократического» педагога. А в тексте книги (1) вы найдете
практические указания, как вести преподавание закона божьего
по трудовому методу; тут и моделирование, и рисование, и при-
зыв к самодеятельности, и к учету среды, здесь и Кершенштейнер
и Гете, Гаудинг и Шопенгауэр, здесь и психологическое обосно-

вание — требование моторной проработки и т. д. А в общем —
пред нами реакционер, хотя и «принявший» трудовую школу.
Другой пример. В том же 1921 году в Берлине вышел обшир-
ный сборник под заглавием «Школьная община», в котором были
помещены, несомненно, интересные и для русского читателя статьи
известного германского методиста естествоведения В. Шенихена,
одною из руководителей Литцевской сельской гимназии в Бибер-
штейне А. Андреезена (о самоуправлении), Б. Отто о препода-
вании по «комплексному» методу и мн. др. (2). Казалось бы,
мы имеем дело не только со сторонниками «трудовой» школы, но
даже больше — с людьми, которые пытаются строить нечто в роде
школьной коммуны. И, однако, в первой же статье некоего
Нейендорфа, редактора этою сборника, на второй странице вы
встречаете следующие рассуждения:
«... рабочее движение — увы — пошло благодаря еврею Мар-
ксу, а также ошибкам и дурным влияниям нашей гражданствен-
ности, по ложному пути... рабочий класс не призван, чтобы вы-
вести нас из развала... Диктатура пролетариата немыслима. Это
должно быть основательно доведено до сознания рабочего класса
временно даже путем насилия (курсив наш. — А. П.), если нет
других способов. Спасение может притти только от граждан-
ственности... Мы верим вместе с Шиллером и Фихте в мироспаса-
ющее призвание немецкого идеализма»...
Отсюда автор переходит к обоснованию трудовой школы,
больше того — к обоснованию трудовой, рабочей общины, где
не должно быть об'ектов воспитания, а одни только суб'екты.
Учитель и ученик работают совершенно одинаково и т. д. Он тре-
бует об'единения предметов, сокращения материала, упраздне-
ния дисциплины в старом смысле этого слова, утверждения сво-
бодного содружества на трудовой основе, физического труда,
об'единяющего умственную и физическую работу, и т. п. В осо-
бенности он настаивает на последнем, считая причиной материа-
лизма именно это отсутствие труда в школе. Одним словом,
через трудовую школу надо спасти немецкий идеализм и немец-
кую буржуазию («гражданственность» — Burgertum). Это тоже
защитник новой школы, при этом защитник чрезвычайно опас-
ный; он опасен тем, что стремится использовать самые прогрес-
сивные методы современной педагогики для подготовки будущих
борцов против рабочего класса. Люди, не умеющие разбираться
в общественных «вопросах и не понимающие общественного ха-
рактера всей педагогики, могут попасться на удочку господам
Нейендорфам.
Совершенно очевидно, что термин «трудовая школа» изжил
себя, что, быть может, его нужно было бы так же решительно
отвергнуть, как в свое время было отвергнуто коммунистами
название партии большевиков социал-демократической. Для чет-
кости позиций в революционное время должны быть даны и четкие
термины. Но посмотрим, какие течения об'единяются под общи»*

знаменем «трудовой школы». Постараемся сразу же дать отчетли-
вую классификацию разнообразным видам «трудовой школы»,
конечно, в том виде, как она предложена в теории, ибо большин-
ство теоретиков не может сказать, что их теория проверена
массовой практикой.
Прежде всего мы отметим, как общепризнанное мнение, тре-
бование активности взамен былой пассивности в школе. Совре-
менные психологи обосновали это требование научно, эмпири-
чески же оно выдвигалось очень и очень давно. В первой части
нашей книги (3) мы уже говорили относительно того значения,
которое имеет движение, действие в жизни детей в возрасте ран-
него детства. Несомненно, оно имеет не* меньшее значение в воз-
расте второго детства и остается чрезвычайно важной стороной
в развитии психики человека в течение всей его жизни. Поэтому
мы здесь примем как уже доказанное необходимость моторной
проработки, двигательного восприятия явлений мира. Это поло-
жение разделяется решительно всеми педагогами мира, и вряд ли
можно теперь найти такою педагога, который стал бы защищать
пассивность в школе как педагогический принцип: такого педа-
гогического течения не существует. Поэтому мы в характеристи-
ках понимания трудовых школ у всех решительно авторов найдем
лозунг активности, действия. Его следует считать основным прин-
ципом современной педагогики: воспитание, образование, обуче-
ние через действие во всех тех случаях, где только это возможно.
Оказанное избавляет нас от необходимости подчеркивать эту
сторону дела при изложении взглядов различных теоретиков
трудовой школы: раз эта точка, зрения приемлется решительно
всеми, она уже не может служить характерной чертой для того
или другого течения.
Разногласия в вопросе о трудовой школе вращаются вокруг:
а) понятия труда и б) вокруг различною понимания цели школы.
Уточнение этих двух понятий дает нам возможность отчетливо
характеризовать различные течения и отмежеваться от всех тех,
кто об'являет себя нашим союзником, будучи на самом деле бес-
конечно далеким от нашего взгляда на трудовую школу.
Что такое труд?
Основою существующего общества является прежде всего дея-
тельность, направленная на созидание известных материальных
потребительных ценностей. «Люди прежде всего должны есть,
пить, иметь жилище и одеваться, прежде чем они смогут зани-
маться политикой, наукой, искусством, религией и т. д.» (4).
На первом плане производство материальных благ, как необхо-
димое условие для «интеллектуального производства», если упо-
требить выражение К. Каутского (5). Поэтому-то, говоря о труде,
мы в первую очередь имеем в виду труд, направленный на про-
изводство предметов широкого потребления. Для уяснения того,
что же представляет собою этот труд, «приведем подлинные слова
Маркса (6):

«Труд есть прежде всего процесс, совершающийся между
человеком и природой, процесс, в котором человек своей соб-
ственной деятельностью обусловливает, регулирует и контроли-
рует обмен веществ между собой и природой. Веществу природы
он сам противостоит как сила природы. Для того, чтобы при-
своить вещество природы в известной форме, пригодной для его
собственной жизни, он приводит н движение принадлежащие ему
естественные силы: руки и ноги, голову и пальцы. Действуя по-
средством этого движения на внешнюю природу и изменяя ее, он
в то же время изменяет свою собственную природу. Он разви-
вает дремлющие в последней способности и подчиняет игру этих
сил своей собственной власти... Мы предполагаем труд в форме,
составляющей исключительное достояние человека Паук совер-
шает операции, напоминающие операции ткача, и пчела построй-
кой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитек-
торов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы отли-
чается тем, что прежде, чем строить ячейку из воска, он уже
построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается
результат, который уже перед началом процесса этого имелся
идеально, т.-е. в представлении работника. Он не только изменяет
форму того, что дано природой: в том, что дано природой, он
осуществляет в то же время и свою сознательную цель, которая,
как закон, определяет способ и характер его действия и которой
он должен подчинять свою волю. И это подчинение не есть еди-
ничный акт. Оставляя в стороне напряжение тех органов, кото-
рыми выполняется труд, целесообразная воля, выражающаяся во
внимании, необходима во все время труда, и притом необходима
тем более, чем меньше труд увлекает рабочего своим содержанием
и способом исполнения, следовательно, чем меньше рабочий на-
слаждается трудом как игрой физических и интеллектуаль-
ных сил.
Простые моменты процесса труда следующие: 1) целесообраз-
ная деятельность, или самый труд, 2) предмет, на который дей-
ствует труд, и 3) орудия, которыми он действует» 1).
Несколько ниже Маркс еще раз определяет труд в общей
форме:
«Процесс труда, как мы изобразили его в простых абстракт-
ных его моментах, есть целесообразная деятельность для сози-
дания потребительных стоимостей, присвоение данного природой
для человеческих потребностей, общее условие обмена веществ
между человеком и природой, вечное естественное условие чело-
веческой жизни, и поэтому он независим от какой бы то ни было
формы этой жизни, а, напротив, одинаков по всем ее обществен-
ным формам» (6).
*) Мы не ставим здесь вопроса о различении «абстрактного» и «кон-
кретного» труда, так как для нашей задачи это не имеет решающего зна-
чения.

В дальнейшем мы будем придерживаться этого определения
труда. Совершенно очевидно, что основным признаком труда в
нашем понимании будет его производительность, его обществен-
ная ценность и полезность. Простое преодоление каких-либо
препятствий мы не считаем еще трудом. И в этом смысле мы лишь
с известной натяжкой назовем трудом процесс «интеллектуаль-
ного» производства. Нас, однако, интересует роль труда в школе.
Обратимся к тому, каким образом может быть связана школа
с трудом.
Одни предлагают ввести в школу труд как одно из многих
проявлений принципа активности, моторности. «Труд должен
войти в каждую школу, но войти, как одно из воспитательных
средств», пишет М. Н. Николаевский (7).
«Понятие работы, как принципа, слишком узко и бедно в
психологическом отношении для того, чтобы построить на нем
основательную, широкую и цельную реформу школьного дела.
Более подходящим для этой цели является понятие действия...
Слово «действие» охватывает все ©иды активности, все виды
реакций... Чтобы дать краткое и понятное обозначение школе...
и отмежевать ее в то же время от школы труда, мы употребляем
термин «школа действия», говорит Лай. «Практическая или
ручная работа, — утверждает он <в другом месте, — есть лишь
одна из многих педагогически равноценных форм выражения,
о развитии которых заботится «школа действия», уже этим
одним существенно отличаясь от «школы труда» (8).
Шаррельман в своей работе «Трудовая школа» (9) отказы-
вается дать характеристику трудовой школы в сжатой и ясной
формуле; он перечисляет ряд ее типичных признаков, при чем
о труде им говорится следующее: «ручная деятельность играет
роль только постольку, поскольку она необходима и полезна
для углубления и разрешения духовных вопросов». Для Шар-
рельмана основная тенденция трудовой школы — организация
«преподавания и воспитания на свободных началах посредством
индивидуального .развития имеющихся у ребенка налицо сил,
всегда идущих своими путями» (10).
Эртли называет трудом «всякое упражнение наших пяти
чувств»; «я называю трудом, — заявляет он далее, — всякое на-
блюдение, всякую мысль, всякий вывод, которые мы получаем в
результате деятельности наших чувств» (11).
Приведенные выдержки, которые можно было бы продол-
жить до бесконечности, показывают, как разнообразны -взгляды
теоретиков-педагогов на труд, как далеки они все от марксист-
ского понимания труда и как узок их взгляд на него. Для
большинства труд — только небольшая часть всей педагоги-
ческой работы, а отнюдь не основной определяющий принцип.
Правильнее смотрит на труд известный американский фило-
соф Джон Дьюи, которого следует причислить уже к буржуазным
предшественникам истинной трудовой школы. По его мнению,

основою школы должен явиться именно производительный труд,
а не работа вообще, т. е. полезное преодоление каких-либо пре-
пятствий. «Производительный труд,—пишет он в своей работе
«Школа и общество», — организует школу на общественных на-
чалах, делает из нее маленькую общину, зародыш будущего об-
щества... Этот обобществляющий характер производительного
труда является главной его особенностью и источником постоян-
ного, систематического 'воспитания. В таком трудовом школьном
строе ребенок несет свою долю производительного труда не для
того только, чтобы быть занятым, а для того, чтобы произвести
какую-нибудь вещь... Предлагаемые нами занятия не должны
преследовать только практические цели, не должны ставить
развитие одних технических навыков в стряпне, шитье и сто-
лярничестве. Они должны быть центром -(курсив наш — А. П.),
вокруг которою группируются научные занятия, сообщающие
сведения о материалах для них и процессах их обработки. Ручной
труд — это путь, который должен провести детей через все
этапы эволюции человека» (12).
Как легко убедиться, просмотрев вышеприведенное определе-
ние труда, данное Марксом, и характеристики задач трудовой
школы, как они выражены в положении о трудовой школе Нар.
ком. просвещения, Дьюи бесконечно ближе и к Марксу и к рус-
ским коммунистам, чем ко всем из перечисленных выше педагогов.
Приведенных примеров достаточно, чтобы показать различ-
ные оценки труда и работы в школе. Сделаем теперь попытку дать
схему этих оценок, внеся в нее и те оттенки мнений, которые рас-
пределяются между Лаем и Эртли, с одной стороны, и русскими
коммунистами — с другой.
К первой группе мы отнесем тех, кто не подчеркивает особого
места школьного производительного труда: он для них равно-
ценный метод воздействия на ребенка. Сюда нужно отнести та-
ких, как Лай, Шаррельман (13), Гаудиг (14), Гансберг (15); из
русских — Николаевского (16), Райкова, Болтунова (17) и мн. др.
Ко второй группе отнесем тех, кто выдвигает производитель-
ный ручной труд, как метод и как отдельный предмет, на особое
и видное место в школе. К этой пру nine принадлежат: Г. Кер-
шенштейнер (18), ,Эд. Эртли, Роб. Зейдель (19), Зикингер (20),
Зейниг (21), Пабст (22), Ветекамп (23) и др. (24); из русских —
Федоров-Гартвиг (107) и др.
К третьей группе мы относим тех, кто, подобно Дьюи, пред-
лагает сделать производительный труд центром всей воспита-
тельной и образовательной работы школы. Здесь должны быть
упомянуты Кропоткин (25), Робэн (26), Дьюи (27), Каверау,
Эстрейх и вообще вся группа «Германского союза решительных
реформаторов школы» (28).
К четвертой группе мы относим тех, кто не только стремится
сделать труд центром обучения и воспитания в школе, но стре-

мится идеей труда пронизать всю школьную работу, ввести
в понимание трудовых отношений человечества, через труд и
его изучение воспитать в ребенке пролетария по его мироощу-
щению. К этой группе нужно причислить педагогов-коммунистов:
Крупскую (29), Луначарского (30), Шульгина (31), Пистрака (32),
Шацкого (33) и др. Коммунистом является и aetop данной ра-
боты (34). К этой же группе отнесем и не-коммунистов, но очень
близких к ним — Калашникова (35), Блонского (36) и др.
Выше мы сказали, что не только вопрос о труде в школе
должен быть принят как основа для выяснения сущности раз-
личных течений, но и вопрос о цели воспитания и образования.
В первой части нашей работы мы уже этот вопрос затронули
(38). Здесь мы отметим четыре типичных классовых постановки
цели воспитания и образования.
Во-первых, цели, которые себе ставит реакционная (по от-
ношению к индустрии) буржуазия. Сюда могло быть отнесено
наше дворянство до революции, отсталая торговая буржуазия,
юнкерство, аграрии на Западе. Это — враги всякого просвещения,
даже того, которое необходимо в интересах крупной индустриаль-
ной промышленности. Школа в ее идеальном виде — только для
господствующего класса.
Во-вторых, цели, которые себе ставит буржуазия «демокра-
тическая», т. е. та, которая понимает необходимость образова-
ния для широких народных масс, но которая в то же самое время
боится излишнего просвещения; демократизм для нее — удобная
ширма. Сюда надо отнести передовую индустриальную буржуа-
зию, буржуазную интеллигенцию в некоторой ее части, передо-
вых коммерсантов.
В-третьих, цели, которые ставит мелкая буржуазия. Они
очень часто социалистичны по внешности, а на самом деле этот
социализм оппортунистичен, половинчат, при настоящем испы-
тании огнем революции всегда вскрывается двойственная при-
рода мелкого буржуа, который, как метко сказано Марксом (39),
всегда бывает составлен из «с одной стороны» и «с другой сто-
роны». Сюда принадлежат наши русские социалисты-революцио-
неры, меньшевики, германские социалисты большинства и т. д.
В-четвертых, цели, которые ставят себе коммунисты, пред-
ставляющие интересы пролетариата. О них говорилось уже до-
статочно раньше.
Комбинируя эти два ряда: а) по отношению к труду и б) по
целям, которые ставятся теоретиками, мы получим следующую
таблицу (стр. 42).
Само собой разумеется, в некоторых случаях помещение в
той или другой графе какого-либо педагога может быть при-
знано неправильным.
Для нас важно лишь показать, что эти два принципа (тот
и другой в конечном счете политического характера) дают нам
возможность довольно точно определить место каждого теоре-

Разделение
по целям
Отнош.
к труду
Буржуазия
реакцион-
ная
Буржуазия
«демократи-
ческая»
Мелкая
буржуазия;
псевдо-со-
циализм
Пролетариат-
коммунисты
Труд приравни-
вается другим ме-
тодам
Нейендорф
Лай, Шар-
рельман,
Гансберг
. Есть
Нет
Труд занимает
особое место как
метод и как пред-
мет преподавания
Нет
Кершен-
штейнер,
Эртли,
Зикингер,
Пабст
Роб. Зей-
дель
Нет
Вся работа шко-
лы базируется на
производительном
труде учеников
Нет
Дьюи
Эстрейх,
Каверау,
Кропоткин,
Робэн
Нет
Практическое и
теоретическое изу-
чение обществен-
ной роли труда
как центральная
тема
Нет
Нет
Нет
Русские комму-
нисты. Калаш-
ников, Блон-
ский
тика и хоть отчасти рассеять тот тумак, который в этом во-
просе, несомненно, до сих пор существует.
Не можем не обратить внимание читателя на очень харак-
терное обстоятельство. В вертикальном столбце, предназначен-
ном для реакционной буржуазии, в большинстве клеток пока-
зано отсутствие представителей. Конечно, это так же симпто-
матично, как и отсутствие в верхних клетках последнего вер-
тикального столбца представителей коммунистического напра-
вления и отсутствие представителей буржуазной школы во всех
трех клетках нижней графы.
Если откинуть нехарактерных для трудовой школы предста-
вителей отсталой буржуазии, мы получим три группы — бур-
жуазную, мелко-буржуазного социализма, коммунистическую.
Эти три группы, соединяющие часто далеко не однородный
(кроме коммунистической группы) элемент, мы и рассмотрим
в дальнейшем изложении.
11. Буржуазные сторонники трудовой школы. Остановимся
на трех крупнейших представителях этой группы—Лае, Кер-
шенштейнере и. Дьюи.

Выше уже была приведена характеристика «школы дей-
ствия», данная самим автором этого типа школы. Однако изложе-
ние взглядов этого автора было бы далеко не полным, если бы мы
не указали еще на несколько других важных черт, дающих нам
ясное представление о его системе. Прежде всего необходимо
напомнить о том психологическом принципе, который Лай кладет
в основу своего построения. Лай следующим образом характери-
зует этот принцип, которому он дает название «основного педа-
гогического принципа». Автор «...пришел к тому убеждению, что
восприятие, умственная переработка и внешнее действие пред-
ставляют собой единое целое и должны дидактически и педагоги-
чески пониматься и трактоваться как таковые, что, далее, на-
глядное восприятие и переработка суть лишь средства к цели,
которая заключается в изображении, и что внешнее выражение
во всех его разнообразных формах есть лишь реакция, иначе —
мгновенное приспособление к обстоятельствам внешнего мира».
И в другом месте: «... мы приходим к основному педагогическому
принципу действия: питомец есть член окружающей его жиз-
ненной среды, влияние которой он на себе испытывает и на кото-
рую он в свою очередь реагирует; основу всего воспитания должны
поэтому составлять врожденные и приобретенные реакции. Впе-
чатления, воспринятые и обработанные сообразно нормам ло-
гики, эстетики, этики и религиозной науки, должны поэтому во
всех областях и на всех ступенях воспитания дополняться внеш-
ним выражением. Последнее в свою очередь позволяет достигать
все большего совершенства в наблюдении и переработке, по-
скольку внешнее изображение сравнивается каждый раз с чув-
ственным или духовным прообразом, представлением цели, и
сызнова повторяется» (40).
Таким образом, получается триединая формула: наблюдение,
духовная переработка и изображение. Цель этого процесса —
одна: сознательное преднамеренное приспособление к данным
обстоятельствам; это приспособление, по мнению Лая, не нужно
понимать в дарвинистическом смысле, так как мы имеем дело
здесь не с пассивным, но активным приспособлением.
Эта схема дает возможность Лаю построить на ней всю ди-
дактику, педагогику, не говоря уже о психологии. Так, нормаль-
ная схема урока мыслится им так:
воздействие ассоциация ответное действие
впечатление уподобление выражение
наблюдение умственная изображение
переработка
Графически это выражено следующим образом (рис. 2).
В дополнение к сказанному о понимании Лаем труда до-
бавим, что под ручным трудом Лай понимает производство экс-
периментов по физике, химии, естественной истории и геогра-
фии, лепку из песка и пластилина, уход за растениями и жи-

вотными (школьный сад), изготовление приборов для экспери-
ментов и изображение предметов из области вещественного пре-
подавания. Ручной труд—не отдельный предмет, но принцип пре-
подавания; он ограничивается умением обращаться «с такими
орудиями, которые найдутся в каждой
семье, в каждом ящике с инструмен-
тами».
Рис. 2.
Для полноты картины приведем
несколько цитат из главы, посвящен-
ной вопросам преподавания религии.
«Религия, — утверждает Лай, - это
нежный и прекрасный плод всей ду-
ховной жизни в целом...» Поэтому
ее преподавание необходимо, обя-
зательно и т. п. Но, может быть,
ее преподавание противоречит эво-
люционной теории? На это Лай отве-
чает: «Религиозное преподавание не
должно боязливо обходить эту теорию. Подобно всякому миро-
воззрению, будь то материализм, спиритуализм, пессимизм и т. д.,
учение об эволюции в последних своих предпосылках должно обра-
щаться к вере. Таким образом остается место для веры, что
неразрывная связь причины и следствия в действии физических и
химических сил и соответствующее тому соединение и распадение
атомов с самого начала было предназначено для достижения по-
следней и высшей цели, для веры, что развитие к высшему и луч-
шему в конечном счете совершается планомерно, что оно есть
осуществление поставленной кем-то цели и что бог создал мир».
Социологические взгляды Лая довольно отчетливо выражены
в главе о преподавании истории, где он говорит следующее:
«В преподавании истории должна итти речь не только о короно-
ванных особах, полководцах и государственных людях, но также
об исследователях, педагогах, художниках и передовых деятелях
на почве промышленности, сельского хозяйства и торговых сно-
шений, об их стремлениях, страданиях и борьбе и о значении их
для общества. Все сословия принимают участие в совершенствова-
нии человеческой жизни; презрение, с которым относятся друг
к другу отдельные профессии, покоится на том, что одно сословие
неспособно измерить работы другого в ее особенности и значе-
нии» (41).
Если сопоставить со всем сказанным выше требование Лая о
создании в школе «трудовой общины», «трудового коллектива»
(Arbeitsgemeinschaft), легко можно представить, какие задачи
должен был выполнить этот «трудовой союз»! Понятно становится
и то, почему Лай так открещивается от понятия «труда»: ему
слишком хорошо было известно, к каким социологическим выводам
применительно к школе привело бы принятие этого принципа
в основу. Справедливо упрекая Кершенштейнера за неопределен-

ность термина труда в «школе труда» последнего, Лай предусмо-
трительно отказался от него, так как его последовательное про-
ведение в школе может (привести только к социалистической
школе. В одном из своих последних трудов г) он отрицает за тру-
довой педагогикой какие-либо возможности; по ею мнению, она
никогда не сможет стать общей педагогикой. В том же труде,
кстати сказать, вышедшем после войны, Лай проявляет себя как
крайнего шовиниста и церковника.
Какова же наша оценка школы Лая? Совершенно очевидно,
что мы иначе, как с самым резким осуждением, не можем отне-
стись к тем, кто пытался бы об'единить социалистическую и
лаевскую точку зрения: они несовместимы. И жалкое положение
труда, и религиозный момент, и отсутствие пролетарски-классовой
точки зрения в его системе заставляют нас самым определенным
образом отвергнуть ее, несмотря на те крупицы доброго, ко-
торые мы в ней, однако, находим. Это доброе — в подчеркивании
значения среды и рассматривании ребенка, как члена определен-
ной среды, а также в настойчивой пропаганде активизма и в за-
щите схемы «наблюдение—переработка—изображение», несмотря
на то, что последняя ©рад ли может быть положена в основу всего
педагогического процесса (42).
12. Буржуазные сторонники трудовой школы. Кершенштей-
нер. Георгу Кершенштейнеру на русской почве посчастливилось:
он широко известен среди русского учительства, и многие до сих
пор считают его основателем трудовой школы и даже приписы-
вают ему установление самого термина «трудовая школа». Так,
в книжке «Активно-трудовой метод обучения» П. О. Афанасьев
(43) говорит: «Первым, кто пустил в оборот термин «трудовая
школа», «трудовой метод», был известный организатор народного
образований в Мюнхене Кершенштейнер». Это, конечно, непра-
вильно. И значение Кершенштейнера в истории педагогических
течений совсем не таково, чтобы его выдвигать на первое место,
и приоритет в деле установления понятие «трудовая школа»
принадлежит не ему. Впервые самое понятие и название были
j установлены известным политико-экономом В. Петти, о котором
так часто упоминают и Маркс и Энгельс в своих сочинениях,
в 1647 году (44). За ним следует длинный ряд педагогов, защищав-
ших как самую идею введения производительного труда в школу,
так и применявших иногда этот же термин: «трудовая школа».
В числе них Джон Беллерс, Франке, Зальцман, Гейзингер (45),
Песталоцци, Киндерман (46), Бляше (47), Руссо, Лепелетье, Ла-
вуазье, Ассенфратц (48), Роберт Оуэн, Фурье (49), Гете (50),
Фребель, Маркс (51), Кропоткин (52), Циллер и мн. др.
Причина широкой известности Кершенштейнера в том, что
он не только высказывал свои взгляды, но и проводил их на прак-
*) Volkserziehung, 1921. Отрывки из этой, как и из других его ра-
бот, см. в первом томе нашей «Марксистской педагогической хресто-
матии», 2-е изд., 1928 г.

тике в Мюнхене, где он был полным хозяином в деле народного
просвещения. В чем же сущность этих взглядов?
Кершенштейнер исходит из понятия цели государства при
выяснении задач школы. В ряде своих сочинений (53) он подвер-
гает обсуждению вопрос о задачах гражданина в современном ему
государстве. И в этих рассуждениях он проявляет себя как типич-
ного буржуа, пытающегося прикрыть более или менее искусной
фразеологией свои истинные классовые интересы. В самом деле,
какова роль государства, по мнению Кершенштейнера?
Пусть ответит на этот вопрос сам Кершенштейнер.
«Государственное устройство, воплощающее в своих целях
и учреждениях нравственную идею, является высшим внешним
нравственным благом», — таково одно из основных его положений
(54) . Какая же эта нравственная идея? На это Кершенштейнер
отвечает определением Паульсена: «Задача государства заклю-
чается в проведении жизненных интересов совокупности граждан,
прежде всего защита против внутренних и внешних врагов
(курсив наш.—'А. П.), затем в выполнении необходимой деятель-
ности в областях, где деятельность отдельного индивида является
недостаточной или не удовлетворяет интересам совокупности»
(55) . Чувствуя, однако, известную неясность в этом определении,
Кершенштейнер спешит выяснить, в чем же заключаются жиз-
ненные интересы совокупности граждан? Его ответ весьма типи-
чен— это «не что иное, как примиренные или примиряемые
интересы отдельных лиц» (и, конечно, «примирение» интересов
различных классов). А в каком направлении следует государству
вести это примирение, явствует хотя бы да следующих его слов:
«Во всех культурных государствах демократическое движение
развивается неудержимо... Но демократические конституции
этих государств доведут к господству черни, если духовная кон-
ституция большинства граждан не станет аристократической...
Тирания большинства гораздо хуже тирании отдельного власти-
теля...» (56). Или еще яснее: «Высшие сословия остаются и всегда
останутся воспитателями народа, а каков поп, таков и приход,
каков воспитатель, таков и воспитанник» (57)
Вряд ли можно яснее выразить свою классовую подоплеку,
несмотря на внешнюю «независимость» и «протест» против вся-
кой диктатуры — «юнкерства, буржуазии или так называемого
пролетариата» (58).
Отсюда, из этого определения роли государства вытекают
выводы относительно задач школы: каждый человек должен
служить государству, выполняя какую-либо функцию в этом
сложном и большом организме и относясь к своей работе как к
выполнению нравственного долга перед государством. Конечно,
государство имелось в виду современное, почему весьма наивно
звучит вопрос Лая, обращенный к Кершенштейнеру: какое го-
сударство нужно иметь в виду. — действительно существующее
или идеальное?

Раз таковы задачи каждого гражданина, то и школа ставит
себе прежде всего, по мнению нашего автора, две задачи: а) за-
дачу подготовки к профессиональной работе и б) задачу придать
нравственный (с нашей точки зрения — мистический, фети-
шистский.— А. П.) характер этому профессиональному образо-
ванию или подготовке к нему. Профессиональное образование в на-
родных школах Кершенштейнер понимает весьма своеобразно.
Вкратце его рассуждения сводятся к следующему: огромное боль-
шинство людей занимается физическим трудом, так как человече-
ское общество нуждается больше в физических, чем в духовных,
работниках, да и одаренность масс лежит не в области духовного,
а в области физического труда (59); кроме того, инстинкты и вле-
чения к физическому труду господствуют у ребенка в бытность
его в народной школе; следовательно, профессиональная подго-
товка в народной школе заключается в подготовке к физическому
труду, который должен выполняться заботливо, честно, образцово,
обдуманно, солидно. Подготовка эта заключается в работах
в кухне, мастерских, комнатах для шитья, лабораториях и т. д.
Ручной труд поэтому представляет собою предмет обучения, пред-
мет, замкнутый в себе. Однако, такое воспитание нужно не для
всех: для тех, кто готовит себя к деятельности только духовной,
кто «стоит под властью интеллектуальных влечений», для таких
людей в устройстве воспитательных учреждений для ручного
труда он не «видит никакой необходимости (60).
В народной и дополнительной (над народной) школах труд
как специальность» и труд, как основной принцип, метод должны
дополнять друг друга, «как рукоятка и лезвие ножа». Однако,
Кершенштейнер против расширения его применения. Он высмеи-
вает тех, кто применяет этот трудовой принцип к преподаванию
истории или литературы (моделирование, лепка и т. п.). Ручной
труд вводится лишь туда, где он действительно нужен по существу
дела. Работа в доме, саду, мастерской должна быть необходимой,
вытекающей из занятий «ребенка или из его специальных упраж-
нений в данной отрасли труда как в ремесле.
Если задача профессиональной подготовки «масс» достигается
через обучение ручному труду и проведение в школе трудового
принципа, то задачи нравственного характера достигаются через
организацию в школе «трудового сообщества», которое должно
воспитывать гражданский образ мыслей и т. д.
Само собой разумеется, Кершенштейнер говорит о самостоя-
тельной умственной работе, которая является не менее харак-
терным для трудовой школы принципом, чем самостоятельный
ручной труд.
Эти не всегда отчетливые мысли Кершенштейнера развиты им
в сочинениях преимущественно довоенного периода. В работах,
вышедших после начала войны, и в новых изданиях своих преж-
них сочинений он вводит кое-какие изменения, при чем одно из

наиболее характерных заключается в ином определении самого
понятия трудовой школы, чем он давал раньше. Во втором изда-
нии «Труд, школы» он говорил, что «смысл трудовой школы заклю-
чается в том, чтобы при минимуме научного материала выявить
максимум умений, способностей и радости от труда на службе
гражданскому образу мыслей». Это его теперь уже не удовлетво-
ряет. Он вводит ряд добавлений, которые позволяют ему дать,
наконец, определение трудовой школе, тогда как до сих пор, по
его собственному -признанию (61), он довольствовался описанием
ее. Дополнения эти следующие.
Образование ребенка идет таким образом, что он восприни-
мает и перерабатывает в себе различные культурные блага (Kultur-
guter) — язык, нравы и обычаи, законы и права, религию, поня-
тие о научных законах, блага искусства и техники. Каждое
культурное благо носит в себе индивидуальные особенности, кото-
рые нужно вскрыть и переработать каждому человеку, в том числе
и ребенку. Каждое «культурное благо» обладает, по мнению Кер-
шенштейнера, потенциальной духовной энергией, которую он
называет «имманентной образовательной ценностью» данного
культурного блага. После этих прелиминарных рассуждений он
дает, наконец, определение того, что такое «трудовая школа» (62):
«Трудовая школа—такая школа, которая посредством ее
методов и общим характером ее организации освобождает; вы-
являет имманентные образовательные ценности ее образова-
тельных благ».
Это весьма туманное определение становится несколько яснее,
если вспомнить, что писалось Кершенштейнером раньше: «Все
развившиеся с течением времени области духовной работы имеют
свои собственные специфические способы работы. Трудовой прин-
цип сохраняется только тогда, когда труд при проникновении в
круг представлений и характер мышления в этой области оказы-
вается приспособленным к тем формам работы (методам? — А. П.),
которые развились внутри данной области с психологической
необходимостью» (63). Проще говоря, трудовые методы работы
должны соответствовать специфическим методам данного «учеб-
ного предмета». В истории есть свои методы, которые можно
назвать трудовыми (изучение источников, на/прим.), в естество-
знании свои, в математике тоже и т. д. В этом, конечно, есть из-
вестная правда, но... где же тут производительный труд и почему
эта школа должна быть названа трудовой, а не просто школой
действия, активности, как это 'предлагает сделать Лай?
Нам кажется, что, приняв это «научное» определение (64),
Кершенштейнер лишь затемнил свою позицию; причиной этого,
вероятнее всего, послужила боязнь превращения его школы в под-
линную, т. е. коммунистически-пролетарскую. Действительно,
чувствуется, что Кершенштейнер бьет отбой, отыскивает способ
отступления: в этом отношении весьма характерным является пре-
дисловие к его книге от 1921 г., где он договаривается до того,

что признает хорошо поставленную гуманитарную гимназию ста-
рого времени настоящей трудовой школой.
В своих последних работах Кершенштейнер вносит некото-
рые новые моменты в свою педагогическую теорию. В своем сочи-
нении «Theorie der Bildung» («Теория образования») Кершенштей-
нер понимает под трудом всякую деятельность, которая имеет
своей целью «законченное выполнение» дела, напр., математиче-
ские задачи, работы в лаборатории и т. п. (65).
Подводя итоги характеристике взглядов Кершенштейнера, мы
должны прежде всего констатировать, что перед нами апологет
буржуазного строя, стремящийся дать капиталу образованных,
профессионально подготовленных (в ограниченной мере!) рабочих,
проникнутых покорностью современному строю и глубоко веря-
щих в мистическую сущность государства как примирителя клас-
совых интересов. Труд выдвигается как отдельный предмет и
применяется везде, гдо он технически, «естественно» необходим.
Последние же его определения «трудовой» школы не дают именно
определения трудовой школы, а выдвигают один из дидактических
принципов, не 'вытекающий непосредственно из понятия трудовой
школы. Эти определения, взятые как определения трудовой
школы, вредны, потому что из них изгнано даже самое слово «тру-
довой», и представляют собой знак регресса в педагогической
работе Кершенштейнера. Полезное значение кершенштейнеров-
ских работ—в борьбе против старой, архаической, пассивной
школы учебы; это составляет его об'ективную заслугу в наших
глазах, но в своем существе Кершенштейнер в его положительной
программе является для нас одним из самых опасных педагогиче-
ских врагов (66).
13. Буржуазные сторонники трудовой школы. Джон Дьюи.
В своих сочинениях Кершенштейнер неоднократно с большим со-
чувствием цитирует американского философа и педагога Джона
Дьюи. На первый взгляд это кажется странным: Дьюи в смысле
педагогическом далеко прогрессивнее, чем мюнхенский педагог.
Но существует большая близость между тем и другим в области
идеологической: они оба стоят на почве существующего строя,
оба стремятся приспособить школу к потребностям своей стра-
ны,— один в условиях демократических, другой — в условиях
гогенцоллернской империи. Но и тот и другой, выражая интересы
крупной индустриальной буржуазии, прежде всего пекутся о «при-
мирении» классовой борьбы. Только Дьюи делает это гораздо
умнее, да и на самом деле он отражает господствующий дух амери-
канизма, где буржуазия, несомненно, гораздо более прогрессивна,
чем буржуазия Германии начала XX века, где даже юнкерство
(представители аграрной буржуазии) играло заметную роль. Мы
уже приводили некоторые суждения -Кершенштейнера по вопросам
общественного порядка. Дадим теперь слово и Дьюи в той же
области.

«Демократия, — пишет он, — сделает большую ошибку, если
допустит укрепление деления на классы. Разница состояний, суще-
ствование широких масс неквалифицированных рабочих, распро-
страненное презрение к физическому труду, трудность получить
подготовку, чтобы пробиться вперед, — все это ведет к усилению
классовых противоречий. С этим злом до известной степени могут
бороться государственные деятели и законодатели. Кое-что может
сделать и разумная филантропия. Каждый американец гордится
тем, что было сделано в прошлом для того, чтобы спаять воедино
разношерстные элементы, чтобы утвердить общие цели и интересы
над силами, делящими население на классы» (67). Долой классо-
вые противоречия, да здравствует примирение классов, т.-е. при-
мирение рабочих со своим положением как эксплоатируемых,—
такова основная мысль «демократов», подобных Дьюи и Кер-
шенштейнеру. Именно о таких «демократах» или «социалистах» в
«Коммунистическом манифесте» сказано: «Этот социализм в сущ-
ности требует только, чтобы рабочий продолжал жить в буржуаз-
ном обществе, но перестал его ненавидеть» (68).
Однако, несмотря на свою классово-буржуазную позицию,
Дьюи высказывает немало ценных мыслей и рассказывает о мно-
гих опытах, весьма поучительных. Поэтому присмотреться к его
работе с тем, чтобы кое-чему у него поучиться, в высшей степени
необходимо.
Прежде всею, он устанавливает, что существующая в боль-
шинстве стран организация школы не соответствует обществен-
ному строю и запросам современности. Современная школа заро-
дилась в эпоху, совершенно отличную от нынешней. Тогда роль
промышленности была ничтожна, не было еще той определенной
связи между наукой и производством, которая столь характерна
для нашею времени. Перемены во всех областях жизни, которые
принесла с собой экономическая революция, «делают все вопросы,
связанные с отношением воспитания и обучения к «индустрии,
одной из важнейших проблем народного образования в Аме-
рике», — пишет он.
«Все понятия о культуре и культурном воспитании, — продол-
жает далее Дьюи,—возникли в то время, когда превосходство
непроизводительного класса над рабочим считалось бесспорным.
Отсюда интеллектуализм нашей школы, даже 'начальной. Еще
тогда, когда ремесло и кустарничество было обычным явлением,
семья давала ребенку много материала для физического труда, но
с тех пор, как производство стало массовым, в семье не стало
этой промышленной работы, дети, перестав участвовать в повсе-
дневных работах, оказались вне влияния практической и мораль-
ной дисциплины повседневной жизни». Поэтому встает так остро
вопрос о «соответствии воспитания и образования современным
условиям жизни» именно в свете индустриального развития. От-
сюда Дьюи приходит к трем положениям:

«Первое: никогда раньше не представлялось таким важным,
как теперь, чтобы каждый индивидуум был способен на осмыс-
ленную, вызывающую уважение, работу для хлеба, т. е. все должны
зарабатывать на жизнь себе и своим близким и делать это с ува-
жением к своему труду и сознательным интересом к добросо-
вестному выполнению работы.
Второе: никогда прежде работа одного индивидуума не ока-
зывала влияние на благополучие других в такой степени, как
теперь...
Третье: методы производства и индустриальные процессы
основываются теперь в гораздо большей степени, чем когда-либо,,
на знании.фактов и законов естественных и общественных наук.
Наши железные дороги, пароходы, паровики, телеграфы, телефоны,
фабрики, фермы, даже обыкновенные хозяйственные приспосо-
бления основываются на сложных математических, физических,
химических и биологических построениях, зависят для наилучшего
использования от понимания фактов и отношений социальной
жизни: если рабочие массы хотят стать чем-то большим, чем про-
сто «скрепами», винтами» в машинах, за которыми они смотрят,
они должны хоть несколько понимать физические и социальные
факты, на фоне которых существуют материалы и машины» (69).
Педагогический вывод отсюда следующий: надо, чтобы уче-
ники приучались связывать небольшое количество сведений с
«активностями» жизни и, наоборот, деятельность человека связы-
вать с научными принципами, от которых зависит успех какой
угодно «активности», и задача воспитания и образования — не в
подготовке к какой-либо профессии, а развитие живого интереса
к избранному занятию, понимание его общественного и научного
значения. Необходимо, чтобы люди «вели домашние дела, заботи-
лись о детях, работали на фермах и в мастерских толково и с по-
ниманием, сознательно участвовали в политических делах демо-
кратии, создавшейся на основе промышленного развития». И, если
в данном общежитии преобладают одно или два каких-нибудь про-
изводства, было бы лучше всего, если бы дети воспитывались на
материалах, предоставляемых этими же производствами. Но это —
отнюдь не подготовка к тому или другому специальному ремеслу.
Так подходит Д. Дьюи к идее индустриального образования.
Как же оно должно осуществляться?
На это Дьюи дает ответ как в работе «Школы будущего», так
и в других своих работах. В первой книге он изображает очень
подробно несколько индустриальных школ, в особенности по-
дробно он описывает школу в Гари (Gary). Первые три класса этой
начальной восьмиклассной школы занимаются ежедневно по часу
ручным трудом и рисованием. Пять старших тратят на рисование,
черчение и ручной труд вдвое больше времени. Маленькие рабо-
тают в мастерских (школьная типография, столярная, машинная,
электрическая, чертежная, кузнечная, формовочная) лишь как
подручные у старших или просто наблюдают работу. С шестого

класса ученики получают самостоятельные задания, они уже на-
стоящие работники. «Распределение школьных пособий, ведение
школьных отчетов и записей, школьный участок земли, сад, двор,—
все это в руках учащихся под общим руководством хозяйственной
канцелярии школы или ботанической лаборатории, и каждое из
этих начинаний составляет курс ручного труда, все равно как ра-
бота школьных красильщиков или устройство и ремонт электри-
ческого освещения... Помещения для отопления школы и снабжения
мастерских двигательной силой — тоже своего рода лаборатория
для учеников. Тут они практически изучают принципы отопления
и освещения, потому что они заведуют отоплением и освещением
школы... Менять мастерскую обязательно два раза в год... .Лети
занимаются в той или «иной мастерской не для того, чтобы стать
столярами, электротехниками и т. п., а лишь для того, чтобы озна-
комиться с тем, как создаются вещи и предметы, удовлетворяю-
щие потребности школы».
В двух старших классах этой школы дети—ответственные
работники во всех мастерских. Здесь допускается уже специали-
зация — в типографском, конторско-бухгалтерском деле, в шитье,
которое делается почти профессией, и т. д.
Такая постановка дела в Гари, действительно, ведет к тому,
что «все занятия ведут к какой-нибудь реальной цели, они про-
дуктивны. Все школьные мастерские — это как бы промышленный
центр, обслуживающий материальные нужды школы в Гари» (70).
Интересно сопоставить с этим описанием изображение соб-
ственной школы Дьюи. Он так описывает «работы этой недолго
существовавшей школы:
«У нас есть: а) мастерская по обработке дерева, б) кухня,
в) ткацкая мастерская. Конечно, ручной труд у нас вводится и не-
посредственно в научные занятия, которые, все носят опытный
характер... Для маленьких детей в связи с 'историческими рабо-
тами введено изготовление утвари, инструментов и орудий и
лепка... Полчаса ежедневно дети занимаются гимнастикой. Боль-
шую часть своих впечатлений ребенок получает в результате
физической деятельности, пока он не научится систематически
работать умом... Разный труд, вроде столярных и ткацких работ
и вроде варки пищи и шитья, представляет разные формы
умственной деятельности детей и, кроме того, они же составляют
существенную часть нашей обычной жизни: это вопросы о жилье,
о пище и одежде, о доме и личной деятельности. Вместе с тем вся
эта практическая деятельность составляет основу для позднейших
занятий. Дети знакомятся с химией в связи с варкой и пригото-
влением пищи; они изучают принципы геометрии в столярной ма-
стерской и кое-что из географии и истории в связи с ткачеством
и шитьем» (75).
Итак, школа должна быть индустриальной, с производитель-
ным трудом в ней, трудом, не имеющим профессионального харак-
тера. Но труд этот должен быть общественно организован, и его

общественное знамение должно быть ясно ребенку. Не изучение
отдельных работ, но овладевание методами производительного
труда в процессе -работ по дереву, металлу и т. п., труда, понимае-
мого как один из двигателей общественной жизни, общественная
необходимость которого должна быть ясна ребенку. «Только об-
щественный характер физического труда преобразует школу ив
места, где учат уроки, в настоящую ячейку общественной жизни»,
говорит Дьюи (72).
Ценность школьной производительной работы также и в том,
что она не является работой навязанной, извне данной. Цель этой
работы ясна для ребенка. Давая ему опыт из первых рук, приводя
его в соприкосновение с действительностью, «производительный
труд дает ребенку неподдельную побудительную причину для дей-
ствия». Этой стороне Дьюи вообще придает большое значение.
Все, что есть механического и мертвого в обучении, — утверждает
он, — является результатом отсутствия цели при преподавании,
дающем материал для простого заучивания; у ребенка нет потреб-
ности, стремления, интереса к изучению того или другого явления.
Напротив, когда перед ним встает самодеятельно поставленная
цель, «ребенок напрягает все свои силы, весь уходит в работу (73).
В связи со сказанным стоит требование целостности задания.
С точки зрения Дьюи необходимо давать ребенку тот или другой
факт в целом (мы сказали бы— «комплекс»). Поэтому даже такое
простое дело, как ручное пряденье и ткачество, взятые в их обще-
ственно-экономическом и историческом значении, дают возмож-
ность Дьюи связать занятия детей по обработке льна, шерсти или
хлопка с самыми глубокими вопросами науки, как общественной,
так естественно-исторической.
Свои положения Дьюи подкрепляет и психологическими на-
блюдениями. Неправильно думать, говорит он, что детей мало инте-
ресуют ставшие для нас обычными и скучными домашние дела.
Напротив, они представляют для ребенка «чудесный мир, глубин
которого он не исследовал, — мир, полный таинственного и много-
обещающего». Далее Дьюи отмечает, что дети не реагируют на
великие -моральные или умственные истины, ибо их реакции в пол-
ном смысле физические и чувственные; наконец, дети по своей
природе активны. Поэтому и с психологической точки зрения про-
изводительный труд является необходимым (74).
Как мы видели, Дьюи дает много ценных соображений в пользу
производительного труда в школе и в общем довольно правильно
понимает его значение. Изучение его сочинений является для ка-
ждого современного педагога прямо обязательным. Однако, не
надо забывать, что мы имеем пред собою представителя буржуа-
зии, пусть талантливого, пусть лучше всех других сумевшего схва-
тить интересы современной промышленности, но -все-таки чуждого
нам по своей идеологии. Поэтому роль труда в его школе все-таки
не та, что в школе истинно-социалистической.

14. Прочие сторонники буржуазной трудовой школы. Шар-
рельман, Зикингер, Гансберг, Пабст и др. Как уже было отмечено,
выражение «трудовая школа» получило такое широкое распро-
странение, что ни один педагог не 'решается своей системе давать
другое название. Поэтому мы встречаем очень много сторонников
той неопределенной школьной системы, которая совершенно не-
правильно называется «школой труда».
Таков уже известный нам Шаррельман, романтик и мистик.
Мы уже видели выше, как он определяет задачи ручной деятель-
ности. В этой общей фразе нет ничего определенного и ясного.
Совершенно очевидно одно: «ни о каком труде, в точном значении
этого слова, здесь и речи быть не может. Он много говорит о сер-
дечном преподавании, придает большое значение фантазии, рели-
гии. Вместе с Гансбергом он относится Лаем к сторонникам «ху-
дожественно-воспитательного» направления, к. нео-романтикам.
«Они любят и культивируют единственное, индивидуальное, непо-
вторяемое, гениальное, сверх-человека и недооценивают, осмеи-
вают и даже борются с повторяемым, типичным, родовым, логиче-
ски-математическим, закономерным и систематичным во всех
областях и также в области 'преподавания и воспитания. Они —
врожденные враги экспериментальной педагогики, т. е. в них жи-
вет природное отвращение к систематическому наблюдению, ста-
тистике и точному опыту».
Стройной теории у романтиков не найти, но некоторые прин-
ципы они выдвигают. Так, Шаррельман, правда, в общей, мало
убедительной форме, высказывает такие требования к трудовой
школе, среди которых есть, несомненно, и правильные. По его
мнению, учитель образует с детьми интимное сообщество, осно-
ванное на взаимном доверии и понимании; в этой общей работе
дети стремятся к разрешению самостоятельно избранных целей
самостоятельно избранными путями; основой всякой педагогиче-
ской работы является интерес детей; обычной формой учения
является свободный и непринужденный разговор; конечные цели
воспитания и образования находятся в руках учителя и* тща-
тельно (!) скрываются от ребят, хотя последние и уверены, наобо-
рот, что все нити преподавания находятся в их руках; на первый
план выдвигается принцип наглядности; учитель стремится к це-
лостному преподаванию (комплексному?) и предметы в нем ра-
створяются; эпизодическое (в противовес систематическому) пре-
подавание играет главную роль; учитель проводит принцип терпи-
мости и не ведет пропаганды ни конфессиональной вследствие
любви к религии, ни партийной, ни философской вследствие любви
к научной истине и т. д. О роли труда у Шаррельмана мы уже
говорили.
Вряд ли нужно отмечать пункты, в которых мы с ним не
разойдемся. Но обратом внимание читателя лишь на те, против
которых мы самым решительным образом возражаем: это — пре-
словутая терпимость, иными словами -—содействие эксплоататорам

в их борьбе против трудящихся; это — скрывание от детей целей
преподавания; это — слишком решительный уклон в бессистем-
ность преподавания; это — признание обычной формой препода-
вания непринужденного разговора. В общем просмотреть некото-
рые из примерных уроков Шаррельмана стоит, в них не мало
полезного, часто очень поучительна его критика господствующей
школьной системы, но в общем все его работы, к счастью, русским
читателем уже забытые, не могут быть призваны годным мате-
риалом для нашей советской трудовой школы.
Ф. Гансберг во многом примыкает к Шаррельману, в особен-
ности в критической части своих работ. Однако, и он, как и Шар-
рельман, проявляя известное свободомыслие, упирается в религиоз-
ный тупик: «религия должна остаться религией, — пишет он, — в
широчайшем и глубочайшем смысле: благоговение перед бесконеч-
ностью, воодушевление перед великим в человеческой жизни и при-
роде— эти чувства должны проникать собою все преподавание и
господствовать над ним» (75). Подобно своему соратнику, он вы-
двигает для школы настоящего на первый момент слово: «препода-
вание морали, географии, истории, естественной истории, физики
и техники должно быть поставлено на широкий литературный
базис. На всех этих уроках надо рассказывать... Вся гигантская об-
ласть научной литературы может быть сделана доступной для
школы, если мы только пробудим в себе силы по-детски думать и
по-детски выражаться» (76).
Совершенно очевидно, что ни та, ни другая из приведенных
точек зрения нами ни в коей мере не могут быть поддержаны. Мало
одних хороших слов о «творческой работе», о «живом общении
душ», чтобы уже признать правильными предложения того или
другого реформатора. К сожалению, у Гансберга мы находим глав-
ным образом эту лирику.
Конечно, есть у Гансберга и верные замечания, но они на-
столько общи, что не в этом, правильном, сущность его 'воззрений.
Он во многом прогрессивнее Шаррельмана, но прогрессивность эта
только на словах. Он верно отмечает индустриализм нашей эпохи,
но не решается сделать даже тех выводов, которые нам уже из-
вестны но изложению взглядов Дьюи. Несколько раз он возвра-
щается к вопросу о технике, к машинам, заявляет, что наш век
«не даром назван веком машин», что «человек должен научиться
мыслить технически», а на практике он дальше «творческих сочи-
нений» и самодеятельной, но, главным образом, словесной школы
не идет (77) и его требование мастерских.в сопоставлении со «всем,
что дано в книге, звучит неубедительно.
А. Зикингер, с которым иногда сближают предыдущих, также
принадлежит к буржуазным идеологам школы. Его достоинством
является то, что он гораздо определеннее и отчетливее нео-роман-
тиков в своих предложениях, близко подходя к Кершенштейнеру,
от которого его отличает большая ясность и упрощенность изло-
жения. Q нем так же, как и о Кершенштейнере нам придется гово-

рить в третьей части этой книги, посвященной вопросам школьной
организации. Пока укажем лишь, что его взгляд на трудовую школу
выражается в двух положениях:
1. Трудовое обучение в узком смысле —ручная работа в двух
формах: как учебный принцип (метод) на службе самых разнооб-
разных предметов преподавания и как отдельный учебный предмет
со своими часами.
2. Трудовое обучение в более широком и высоком значении—
самостоятельное, внутренне-самостоятельное изучение, как глав-
нейшее требование и основа всякого, даже чисто-духовного препо-
давания (78).
Приблизительно на той же позиции стоит Пабст, бывший ди-
ректор лейпцигской учительской семинарии ручного труда. Он
являлся одним из участников и руководителей того очень извест-
ного в Германии «союза защитников ручного труда для мальчи-
ков», который вел с 1866 года деятельную агитацию за введение
ручного труда в школы. Вопреки усилиям союза, ручной труд как
предмет преподавания, был дважды (а еще раньше в 1857 г.) —в
1882 и 1900 году — отвергнут с'ездами немецких учителей, и лишь
в 1912 г., а затем в 1920 г. на берлинских с'ездах — учительском
(1912 г.) и всегерманской конференции (1920 г.) —были приняты
более благоприятные резолюции. Первый с'езд все же отклонил
преподавание ручного труда в качестве особого предмета и признал
его в качестве методологического принципа (79, 83); резолюцию
конференции мы приводим ниже целиком.
Можно было бы привести длиннейший перечень наших совре-
менников, выделившихся своею работой в области проведения
трудовой школы в буржуазном смысле ее: тут и Зейниг (80), и
Эртли (81), и Гильдебрандт, и Шейбнер, и Зейферт, «и мн. др., а из
русских — Болтунов (82), Рубинштейн (83) и мн. др. Мы не будем
на них останавливаться, так как в общем и целом их взгляды не
представят чего-либо нового. Отмечу только работу Эртли «Народ-
ная школа и трудовое начало», которая, конечно, нас вполне удо-
влетворить не может, однако, она написана и со знанием дела, и с
большим приближением к тому, что действительно нужно школе.
В ней нехватает общественного подхода вообще, в частности об-
щественно-социалистического подхода, но многие мысли, в ней вы-
сказанные, многие практические советы могут быть использованы
всяким учителем.
Главные моменты трудовой школы по Эртли следующие:
1. Изучение природы. 2. Изучение. человеческого труда.
Для облегчения знакомства с природой служат: экскурсии,
опытные грядки, различные коллекции, собираемые на экскур-
сиях, обработка сырых материалов.
Для облегчения знакомства с различными видами человече-
ского труда служат: ручной труд, посещение мастерских и фабрик,
коллекции кустарных изделий и использование событий дня.

«Такое разделение материала, — пишет Эртли,—всецело со-
ответствует развитой в детях жажде к деятельности, страсти к со-
ставлению коллекций, а также проявляемому ими интересу к явле-
ниям современности» (84).
Приведем теперь резолюцию всегерманской конференции
1920 г. (85), принятую, конечно, буржуазным большинством:
«1: Возможность существования национального единства зави-
сит от укрепления во всех слоях населения радости труда. Предпо-
сылкой этого является тесная связь между духом и работой. Эта
связь может вырасти лишь в непосредственном совместном труде,
в непосредственной общности. Поэтому всякий труд, конечно, и
тот, который связан с вещественным "материалом, является основой
воспитания. На всех ступенях должно сохраниться живое отноше-
ние к нему. Он должен быть почвой народной школы, как школы
для народа, единой школы, как школы единства.
Поэтому следует стремиться к тому, чтобы школа не была
простой организацией для преподавания, но планомерно построен-
ным трудовым сообществом. И в этом смысле новая школа должна
стать трудовой школой.
Она должна привести через игру, изображение, творчество
и действие к самостоятельному приобретению сведений и знаний,
к внутренним ценностям жизни, к духовной радости формою и
через все это — к делу на службе общности.
2. Попытки, которые имеют целью осуществить эти цели,
следует поддерживать, поощрять и делать доступными для специ-
алистов-наблюдателей . Научная педагогика должна исследовать
задачи и существо работы новой школы.
3. Чтобы преобразить существующую школу в новую, необхо-
димо сделать работу (труд) во всех школах:
а) в форме творческого изучения — основным принципом (ме-
тодом) и
б) в форме ручного труда (Handarbeit) —учебным предметом.
4. Труд, как основной принцип, требует следующего:
а) учение должно стать сознательным трудовым процессом;
б) творческие (двигательные) процессы, как существенно-важ-
ные и по меньшей мере равные по своему значению чувственным,
которые также должны рассматриваться как процессы трудовые,
должны быть 'включены в процесс обучения; в особенности должен
получить широкое применение на старших ступенях школы школь-
ный опыт;
в) ребенок должен научиться выражать свои познания и вну-
тренние переживания не только в слове и Письме, но и посредством
ручного труда и действия;
г) трудовой принцип — в применении к духовным и чувствен-
ным материалам — должен получить определяющее влияние на
выбор учебных благ (Lerngut), на учебный план (синтетическое
преподавание — учение о жизни — учение о труде) и на выбор
методов преподавания.

5. а) Ручной труд на низшей ступени является составной
частью синтетического преподавания и делается постепенно само-
стоятельным, однако, насколько возможно, он должен находиться
в тесной деловой связи с остальным преподаванием;
б) годными видами ручного труда в школе являются — плете-
ние корзинок, лепка, рисование и живопись, вырезывание, скла-
дывание, плетение и пряжа, работа с папкой, по дереву и металлу,
далее садовые и полевые работы, уход за домашними животными,
шитье, приготовление пищи, домоводство, уход за грудными и ма-
ленькими детьми;
в) ручной труд производится как в классе, так и в мастерских.
6. Дитя, работая самостоятельно духовно и телесно, — играя,
изображая, творя и действуя, открывает наблюдающему воспита-
телю свои задатки и склонности яснее, чем это было бы возможно
при простом учении. В этом —огромное значение трудового прин-
ципа для общественных образовательных учреждений, для пра-
вильного выбора соответствующего образовательного пути и бу-
дущей профессии каждого ребенка.
7. На ряду с трудом детей дома и в школе должна быть по-
ставлена и общественная деятельность мальчиков и девочек.
8. Законодательным путем следует обеспечить внешние усло-
вия для проведения трудового принципа и ручного труда. Но закон
должен выставить лишь минимальные требования и обязать тех,
кто обязан содержать школы, создать такие условия, при кото-
рых эти требования могли бы быть проведены.
а) Простая школьная мастерская и школьная кухня должны
быть устроены при каждой школе. Там, где это невозможно,
должна быть найдена какая-либо замена. Однако б) необходимо
требовать проведения классного ручного труда везде.
9. Для проведения трудового принципа школа должна обес-
печить себе помощь родителей и друзей школы.
10. Школьное начальство должно давать учителю, ищущему
совета, деловые указания; связывающие учебные планы не целе-
сообразны. Должна господствовать свобода для отыскивающих свои
пути. Следует рекомендовать печатание сочинений об опытных
школах.
11. Будущая работа по подготовке учителей и сама должна
вестись в духе трудового принципа и должна дать в результате
учителей, которые могли бы провести в жизнь идею трудового
обучения, как этого требует конституция государства.
а) Все учителя должны быть подготовлены к проведению как
в синтетическом (Gesamtunterricht), так и в предметном препода-
вании основного принципа творческого изучения; всем должна быть
предоставлена возможность изучения простых форм ручного труда.
Способность к этому должна обнаружиться на специальном
испытании учителей; в инструкцию об испытаниях должны быть
введены соответствующие указания.

б) Надо подготовить специальных преподавателей и препода-
вательниц ручного труда. К этому следует привлечь и тех, кто про-
шел специальную практическую профессиональную школу и до-
статочно подготовлен к выполнению воспитательных задач школы.
Следует стремиться к целесообразным об'единениям, как, напри-
мер, рисования с ручным трудом, шитья с домоводством и т. п.
Учреждения, готовящие подобных преподавателей, должны стре-
миться к связи с высшими школами.
12. Чтобы ускорить проведение дела, нужно требовать сле-
дующего:
а) в согласии с учительством следует наметить специалистов
и специалисток, которые были бы способны помочь при проведении
трудового принципа;
б) должны быть организованы консультационные бюро;
в) в различных местах организовать возможно больше опыт-
них школ;
г) во всех учреждениях для подготовки учителей, где это еще
не делается, следует стремиться к тому, чтобы сделать плодотвор-
ной для будущей профессиональной деятельности идею трудовой
школы, понимаемой как школа умственного и физического труда;
д) необходимо создать государственное учреждение, которое
собирало бы и обрабатывало результаты опытов, а также время
от времени об'единяло бы специалистов различных стран (входя-
щих в состав Германии) для совместного обсуждения».
К этой резолюции были приложены тезисы известного и у нас
в России педагога Людвига Гурлитта о школах-фермах (85):
«Школа-ферма есть новая попытка создания трудовой и жиз-
ненной общины, которая ставит себе задачей использовать и раз-
вить вое телесные и духовные силы в работе на отведенном школе-
ферме участке земли и в организованной здесь общине физического
труда. Все познания и внутренние переживания должны превра-
щаться в дело и труд, таким образом и учащие и учащиеся станут
строителями-творцами новых социальных отношений между
людьми. Создание трудового и учебного плана, создание новых
учебных пособий из живого обихода, высвобождение в этом смысле
творческих сил должны быть результатами работы на подобной
школе-ферме.
1. Школа-ферма является одной из необходимых форм опыт-
ных школ. Она может быть организована:
а) как особая школа,
б) в связи с существующими школами (как дневные или по-
лудневные школы или, где (расстояния слишком велики, как вре-
менные — годовые или полугодовые).
2. Они подчиняются учебному плану единой школы.
3. Они встают принципиально на почву трудовой школы, са-
мостоятельно разрабатывая их воспитательные методы.
4. Они стремятся к соединению воспитательных сил родитель-
ского дома и деревенской школы для всего юношества.

5. Они — общеобразовательные воспитывающие школы, не
профессиональные.
6. Они хотят сделать ручной труд в мастерских и огородах
(а также уход за домашними животными) в соответствии с хозяй-
ственными и культурными потребностями школьной общины цен-
тральным пунктом обучения и воспитания.
7. Школа-ферма становится как бы родиной (в узком смысле)
школьника-фермера, на которую устремляют свои силы учителя
и ученики, учительницы и ученицы в общей работе.
8. Дети принципиально должны пользоваться столом на ферме.
9. Школа-ферма вырабатывает возможно больше из того, что
ей необходимо в ее обиходе.
10. Доход с огородных и др. работ должен направляться только
для улучшения положения школы-фермы.
11. Количество труда должно соответствовать духовным и те-
лесным силам юношества. Всякая зксплоатация исключается.
12. Смотря по потребностям общины, во всех работах, необ-
ходимых для хозяйственного обихода, принимают участие все уче-
ники и ученицы.
13. Весьма желательно, чтобы государство в целом, отдельные
государства, входящие в состав Германии, и местные общины пре-
доставляли для указанных целей землю на льготных условиях».
Мы приводим эти две резолюции, в общем не 'встретившие
возражений большинства конференции, как показатель того, что
идея активизма, действия, ручного труда в его педагогическом (еще
не в социально-политическом!) значении приобрела большое число
сторонников в Германии; противников этих идей в сущности не
было или почти не было. Это одно должно быть предостережением
для всякого последовательного социалиста, а тем более для комму-
ниста. Наша школа, как и всякая, должна быть проверена с клас-
совой точки зрения. С этой стороны участники конференции к
вопросу не подошли и не могли подойти.
15. Новые школы. Среди буржуазных сторонников «трудовой
школы» следует отметить основателей так называемых «новых
школ», получивших в Германии тяжеловесное название «Landser-
ziehungsheim», которое трудно точно перевести на русский язык:
и «сельские гимназии», и «загородные школы», и всякие другие
попытки перевода этого слова не выражают точного его смысла. Но
задачи их в общем ясны. Создать школу с интернатом вне города,
лучше всего в лесу, в горах, подальше от людей, с особым укладом,
большею частью более свободным и радостным, чем в традицион-
ных школах, — вот мысли, которые одушевляли Базедова и Зальц-
мана, создавших свои филантропины в конце XVIII века, Песта-
лоцци и Фелленберга, Сесиля Рэдди и Бэдлея (Абботсхольмская и
Бидэльская школы — основаны в конце XIX века), Литца и Вине-
кена (Германия), Демолена (Франция), Фариа де Васконселлос
(Бельгия) и многих других (86—91). Истинным отцом этой идеи
надо назвать Руссо, к которому так часто приходится восходить

при отыскивании первоисточника какой-либо интересной мысли в
педагогике.
Большею частью эти «новью школы» создавались педагогами,
которым было тесно в школе нормальной, традиционной, которые
не удовлетворялись тем, что последняя давала. Они отражали в себе
искания прогрессивной части буржуазии, искавшей новых форм и
не удовлетворенной архаической, во многих случаях сохранившей
следы средневековья и элементы средневековой схоластики школой.
Нет надобности описывать все «новые школы». В каждой из
них есть свои особенности, порою очень ценные и поучительные,
но это уже предмет специального исследования. Мы укажем лишь
некоторые общие для большинства из них черты.
«Новая школа», как показывает 'ее немецкое название, есть
интернат, находящийся где-нибудь на лоне природы, в большинстве
случаев в красивой, живописной местности. Создается она всегда
на частные средства, обычно без помощи государства, и является
школой-лабораторией, школой опыта. В ней выдвигается на первый
план сторона воспитательная; образовательная сторона имеет важ-
ное, однако, не главенствующее значение. Обращено большое вни-
мание на физический труд, конечно, не в марсистском и социали-
стическом классовом его понимании, а в духе Лая или Кершенштей-
нера. Наказания и награды обычно сведены к минимуму, в большин-
стве из них существует самоуправление. Развиты спорт, гимна-
стика. Обучение, за редкими исключениями, совместное. Видное
место отводится экскурсиям, дальним и близким. Преподавание
происходит только в утренние часы (до часа дня обычно), каждый
день занимаются небольшим числом предметов.
Не останавливаясь на отдельных школах и отсылая читателя
к соответствующей литературе, мы дадим лишь расписание дня в
одной из наиболее известных в настоящее время опытных «новых»
школ, в школе Викерсдорфской (основатель — Густав Винекен).
Дети встают в половине седьмого утра. Они делают тотчас
же — почти не одеваясь (отдельно мальчики и девочки) — утрен-
нюю гимнастику на открытом воздухе, если позволяет это погода,
или проделывают длительный пробег (до пяти километров), в ко-
тором обычно, как и во всей жизни детей, принимают участие
учителя и учительницы. После этого—умывание или холодная
ванна (душ). Около восьми дети получают первый завтрак, предва-
ряемый исполнением какой-либо музыкальной пьесы. После пер-
вых двух уроков — около 10 часов — устроена большая перемена,
во время которой дети приводят в порядок свои комнаты, кори-
доры,, двор, умывальные и т. п. После этого они получают второй
завтрак. Затем следует еще три часа занятий (в последнее время—
два часа). В час дети обедают, после чего до трех они предоставле-
ны самим себе, с трех до пяти они занимаются какой-либо рабо-
той — в мастерских, рисовальном классе, музыкой, уборкой двора
и т. п. В пять часов дается кофе, после которого полтора часа
отводится на самостоятельные учебные занятия детей, без помощи

руководителей: писание сочинений и т. п. В семь ужин, после ко-
торого—общая вечерняя беседа, чтение какого-нибудь писателя
или музыка. В 8 с четвертью ложатся самые младшие, в восемь
три четверти — подростки и в 10 — старшие воспитанники.
Несомненно, во всех этих многочисленных попытках органи-
зации «новых школ» есть много здорового и ценного. Они во мно-
гих отношениях, действительно, являются опытными школами, ла-
бораториями, где многое было испытано и утверждено как незыб-
лемый педагогический принцип. В качестве примера приведем хотя
бы вопрос о совместном воспитании. Вопреки теоретическим рас-
суждениям различных ученых «педагогов, практика «новых школ»
вполне подтвердила соображения сторонников совместного обучения
и воспитания. То же нужно сказать и о самоуправлении (см. ниже).
Конечно, есть в этих школах и отрицательные черты. Главней-
шей из них является оторванность детей от современности, искус-
ственное создание человеческих парников вдали от города. Нет
слов, правы сторонники этих школ, когда утверждают, что среда
определяет сознание и все поведение ребенка, что поэтому наи-
лучшим способом воспитания является тот, который передает в
руки воспитателя ребенка в течение всех 24 часов в сутки. Но есть
среда и среда. В «новых школах» эта среда искусственная, здесь
могут воспитываться люди или нервнобольные, для которых необ-
ходим отдых, или готовящиеся к отвлеченной теоретической ра-
боте, не имеющей прямой связи с жизнью. Наша задача, действи-
тельно, заменить семейное воспитание, индивидуальное и почти
всегда мещанское, воспитанием общественным, но эта обществен-
ность должна включать в себя современность, быть связанной со
всеми проявлениями коллективной, массовой борьбы пролетариата
за лучший строй, за коммунизм.
Нечего и говорить, что подобная точка зрения совершенно
чужда большинству руководителей «новых школ», не исключая
самой «левой» из них — школы Викерсдорфской, среди факти-
ческих деятелей которой довольно много лиц, идейно близких ком-
мунистам.
Нам надо учесть эти опыты, и это мы делаем, организуя, на-
пример, летние школы, летние колонии, создавая школы-коммуны
ближе к природе и т. д. Но мы не оторвемся от действительности,
от современности, ибо через это изучение современности мы го-
товим борцов за .интересы рабочего класса.
16. «Социалисты» — сторонники трудовой школы. Пауль На-
торп, Роберт Зейдель. Все те, кто правильно или неправильно при-
своил себе название социалистов, не могут возражать против тру-
довой школы, хотя сплошь и рядом они практически предлагают
системы воспитания менее удовлетворительные, чем иной про-
грессивный буржуа в роде Дьюи.
В числе таких весьма умеренных социалистов-педагогов надо
назвать очень известного философа, автора «Социальной педаго-
гики», Пауля Наторпа. Мы уже имели случай говорить о Наторпе

в первой части (92). В данный момент мы касаемся лишь вопроса
о трудовой школе, и только в этой плоскости рассмотрим взгляды
Наторпа на школу. Основная мысль его «Социальной педагогики»—
«воспитание индивидуума во всех существенных отношениях
обусловлено социальными причинами, точно так же как при-
дание человеческого уклада социальной жизни коренным образом
зависит от соответствующего такому укладу воспитания индиви-
дуумов, которые в этой жизни должны участвовать» (93) — не
могла не отразиться на понимании Наторпом школы. Для него
школа — социальная организация для образования воли, школа
есть »прежде всего социальный организм, который должен стать
трудовым сообществом (Arbeitsgemeinschaft). «Трудовым сообще-
ством,— пишет он в последней своей большой работе «Социальный
идеализм»,— школа может стать только постольку, поскольку
она сделает центральным пунктом всей своей деятельности непо-
средственную работу, работу руки, по типу хозяйственной деятель-
ности... Наша школа должна перестать, наконец, быть вербальной
школой, она должна стать школой реализма, а это означает стать
трудовой школой» (94). Это сказано очень обще и ничего суще-
ственного по сравнению с Дьюи или даже Кершенштейнером не
прибавляет. А если прибавить к этому, что Наторп — сторонник
преподавания закона божьего, то практически, несмотря на свой
«социализм», он дает далеко меньше, чем Дьюи. Некоторые теоре-
тические положения в его педагогике, несомненно, ценны; однако
в деле школьного преобразования он и теоретически и практиче-
ски дал очень и очень немного. Это особенно становится ясным,
когда просматриваешь его доклад на всегерманской конферен-
ции, доклад о трудовой школе и его заключительное слово, и ви-
дишь, как все высказываемое далеко от действительности, от жизни.
Роберт Зейдель — один из тех, кто придал старому термину
«трудовая школа» социально-политическое значение. Это им было
сделано в работе *), вышедшей в 1885 году. Судьба его настолько
^примечательна, что здесь следует сказать несколько слов биогра-
фического характера. Родился (в 1850 г.) в среде бедных родителей,
по окончании школы был простым рабочим на ткацкой фабрике,
двадцати девяти лет поступает в учительскую семинарию, по окон-
чании которой делается народным учителем, затем он — студент
ЦюрихскОго университета, после — учитель реального училища,
редактор журнала, профессор университета. Поэт. Партийный со-
циал-демократический деятель. Таковы некоторые биографические
данные (95).
Заслуги Зейделя в области теории трудовой школы в том, что
он первый поставил эту проблему как проблему социальную. Для
него было совершению ясно, и это он показа z * своих работах, что
каждое государство имеет ту именно школу, которая в общем вы-
*) Вышла вторым изданием в 1910 г. под следующим заглавием:
«Arbeitsschule, Arbeitsprinzlp und'Arbeitsmethode*. Первоначальное заглавие:
*Der Arbeitsunterricht, elne sozlale und padagogische Notwendigkeit».

ражает потребности данною строя, что реформа школы или .рево-
люция S школе немыслимы без 'реформы или революции в обществе.
«Трудовая школа есть насущнейшая социальная и педагогическая
необходимость», выдвигает свой основной тезис Зейдель, резко от-
личаясь от Кершенштейнера, для которого чужда такая социологи-
ческая постановка. В докладе на всегерманской конференции Зей-
дель еще раз повторил свои основные положения. Приведем то ме-
сто из его доклада, где говорится о практических шагах в деле осу-
ществления трудовой школы:
«Должны быть осуществлены трудовые об'единения. Этими нот
выми трудовыми воспитательными общинами должны быть наши
единые трудовые школы, где вступает в свои права творческая ра-
бота как принцип, метод и предмет действия. Во вое учебные за-
ведения— низшие, средние и высшие — должен быть обязательно
введен ручной труд. «Все школы должны стать трудовыми общинами,
единением учеников и учителей для изучения труда в мастерских и
лабораториях, школах и детских садах, лесах и полях» (96).
Зейдель верно поставил вопрос, нашел правильные формулы
для выражения социального положения школы в /разное время и в
современности, но его практические предложения не выходят в сущ-
ности за пределы того, о чем говорилось талантливым американ-
ским философом; напротив, Зейдель, насколько нам известно, не
поставил вопрос о производительном труде, как центральном явле-
нии школы, на сколько-нибудь практическую почву.
Однако ему принадлежит первенство (если не говорить о «Ком-
мунистическом манифесте», некоторых Замечаниях Маркса и т. п.)
в деле разработки вопроса о школе как о социологической пробле-
ме. Марксист, — Зейдель в общем подошел правильно к решению
вопроса, но он не оказался революционером до конца: он не поста-
вил проблемы воспитания и образования на отчетливо классовую
почву; напротив, он часто подчеркивает свою непартийность. На-
пример, говоря о «социальном вопросе школы», Зейдель заявляет:
«Не унижайся до того, чтобы смотреть на это великое дело сквозь
очки твоих личных взглядов и круга интересов. Не обезображивай,
не искажай его втискиванием в Прокрустово ложе своей партийной
политики». Это — политика, тон не борца, не (революционера, если
только это не дипломатический прием.
Основная работа Зейделя до сих пор не переведена, что за-
трудняет знакомство с ним, обязательное, на наш взгляд, для ка-
ждого современного педагога.
17. «Социалисты» — сторонники трудовой школы. Эстрейх,
союз решительных реформаторов школы, Шацкий, русские социа-
листы-педагоги. Кроме Наторпа и Зейделя, мы найдем еще многих
представителей мелкобуржуазного социализма в рядах сторонни-
ков трудовой школы. И в Германии, и в России таких педагогов не
мало, но немногие из них дали что-либо оригинальное и своеобраз-
ное. Из германских социалистов надо отметить профессора Пауля
Эстрейха и группу, им руководимую, — «союз решительных ре-

форматоров школы. Так как эта группа, руководимая П. Эстрей-
хом, играет довольно заметную роль в реформистском движении
Германии, на ней следует остановиться для того, чтобы кратко ха-
рактеризовать ее позицию в вопросе о трудовой школе. Хотя во
главе группы стоит социалист, однако они нигде не подчеркивают
этого в своем уставе. Они употребляют самые общие выражения
для того, чтобы, повидимому, не «отпугнуть» учительство; а это,
несомненно, обрекает их сразу на двойственную роль. Они пишут
о «решительном признании идеи свободного народного государства
и духа социальной (не социалистической!) общности», для них цель
новой школы —: «воспитание подрастающего человека так, чтобы
он стал телесно-развитым, духовно-свободным, общественно-на-
строенным и волевым сочленом народной общины и человечества».
Своей • основной задачей они ставят превращение современной
школы в школу труда, которая «будила бы все силы юноши, исполь-
зовала бы интеллектуальные, технические и трудовые, а также
художественные методы воспитательного воздействия» (97).
В то же время для этой группы характерен лозунг, заимство-
ванный ими у Маркса, — соединение производительного труда с
обучением и гимнастикой. Поэтому они очень часто называют же-
лательную для них школу школой производственной. Одна из кон-
ференций союза (1921 г.) целиком прошла под знаком этой «школы
производительного труда», как, пожалуй, правильнее всего переве-
сти выражение «Productionsschule». На конференции этой был сде-
лан доклад Анной Зимсен, которая, на наш взгляд, полнее всего
выявила точку зрения школьных реформаторов.
Целью школы она считает следующее: «привести детей и юно-
шей к сознанию их сил путем их самостоятельной, планомерно ру-
ководимой полезной деятельности внутри какой-либо трудовой и
жизненной общины, поставить их в жизненно-активное отношение
к среде и привить привычную потребность в творческой обществен-
ной работе».
Относительно организации школы производительного труда
(Ш. П. Т.) она говорит так: «Ш. П. Т. стремится достичь своих це-
лей внутри самостоятельного хозяйственного предприятия, кото-
рое должно возможно больше самоокупаться (сравните с тезисами
Гурлитта!). Оно может быть присоединено и к более обширным ор-
ганизациям. Его нормальной формой является маленькое сельское
хозяйство (школьный огород и сад) с присоединенными к нему ма-
стерскими».
«Решительные реформаторы» — против старой классной
системы. «Все обязаны работать на огороде физически, по содер-
жанию в порядке помещений, в мастерских. К этой работе при-
соединяется работа по специальности, которые вводятся по мере
развития накоплений и интересов ученика... Каждый должен вы-
брать себе какую-либо специальность — либо сельское хозяйство,
либо садоводство и огородничество, либо какое-нибудь ручное ре-
месло» (98).

Иллюстрацией к доложенному Зимсен является описание Ней-
кельнской школы в Берлине, руководимой Генном. Там 2.000 де-
тей в возрасте от 10 до 14 лет обрабатывают свои собственные
гряды, а также общинные, принадлежащие всей школе; с этой ра-
ботой тесно связаны теоретические занятия, а также занятия в
мастерских, преимущественно по дереву. Хотя эта школа в общем
сохранила свой старый план вплоть до преподавания религии, тем
не менее с работой Гейна, дающей описание конкретной работы,
каждому следовало бы познакомиться (99). Приводим несколько
фотографических снимков из его работы.
Среди решительных «реформаторов нет единства по вопросу о
самоокупаемости Ш. П. Т. На упомянутой выше конференции один
из участников дал следующий пессимистический расчет. В 1907
году каждый взрослый в Германии производил жизненных матери-
альных блат в количестве для -|^- человека, т.-е. на двоих. Если
принять рабочую продуктивность ребенка равной половине тако-
вой у взрослого, а рабочий день ребенка, учащегося в школе, рав-
ным двум часам, т.-е. четвертой части восьмичасового рабочего дня
взрослого рабочего, то предыдущая формула в применении к труду
учащегося превратится в следующую: 2б4°29 , что дает приблизи-
тельно четверть жизненных средств, необходимых для человека.
Этого хватит только на питание ребенка. А оборудование мастер-
ских? Лабораторий? Сырье? И вообще издержки производства?
Ш.П.Т. —школа более дорогая, чем обыкновенная школа. К этому
же выводу, кстати сказать, пришел на основании своего собствен-
Рис. 3. Посадка гороха.

Рис. 4. Объяснение обработки почвы.
Рис. 5. Урок зоологии.

ного опыта Д. Дьюи (100). Несмотря на возражения Эстрейха, надо
все же признать за этими возражениями известное значение.
Эта струя в течении «решительных реформаторов» — струя
здоровья, и недаром они опираются в этом на Маркса. Но, не-
сомненно, в конкретных условиях буржуазной Германии, без от-
четливо «поставленной классовой задачи, без связи с революцион-
ным марксизмом, практически эта школа — на пользу мелкой бур-
жуазии, да отчасти и средней, в особенности интеллигентной. Ко-
нечно, и для пролетариата такая школа приемлемее казарменной
школы немецкого юнкерства, но это далеко еще не школа проле-
тариата. Может быть, в идеологическом отношении она даже вред-
нее старой школы: работая вместе с буржуазными детьми, проле-
тарские дети, видя, как те работают вместе с ними, могут даже
настроиться примиренчески по отношению к классовым врагам.
Жизнь потом, конечно, излечит и буржуазных детей от рабочелю-
бия, и детей рабочих от «примиренчества», но тогда роль школы
сводится к нулю?
Не случайно поэтому и то, что Эстрейх, принципиально вы-
ставляя требование отделения церкви от государства, школы от
церкви, тем не менее предлагает оставить один день в неделю сво-
бодным именно для преподавания религии желающим (101). Но в
том же сборнике, где помещена статья Эстрейха, мы находим
статью одной из его сотрудниц, которая уже не удовлетворяется
такой постановкой дела: ей мало того, что предлагает Эстрейх.
Начинает она (102) как будто за здравие: «единая школа — не кон-
фессиональная школа. Если не будет перерезана пуповина между
церковью и школой, единая школа умрет», а кончает явно за упо-
кой: «но именно потому, что эта связь нарушена, обязанности
разностороннего развития ребенка берет на себя школа... Сравни-
тельное изучение религий, так же как и понимание замечательных
произведений религиозного искусства, должно быть дано в школе...
Ведь не практическое и научное умение, так же как не общность
людей в социалистическом государстве, является идеалом и целью
человеческой жизни, но скорее мировая тайна, сверхличное, т. е.
в конечном счете таинственное. Как девизом Афинской школы
Платона было: «вход только для математиков», так над замеча-
тельными произведениями нашей культуры незримо реет надпись:
«Допускаются только религиозные» и т. д. Нужны ли еще примеры?
Нет, конечно. Здесь «социалисты» весьма сомнительные, и с на-
стоящим пролетарским социализмом им не по пути.
£ Как многие из буржуазных реформаторов, и «решительные»
сделали немало по части критики старой школы. Здесь особенно
следует отметить талантливого Каверау (103), Ольгу Эссиг, Карсена
(104), Курта Левенштейна (105), которым принадлежат порою
очень верные мысли. Кстати следует отметить, что «союз реши-
тельных», по всей вероятности, разделит судьбу независимой со-
циал-демократической партии Германии, т.-е. он распадется,

революционные элементы отойдут к коммунизму, а оппортуни-
сты — вправо.
Отметим кстати, что известный германский социал-демократ
Генрих Шульц, автор книги «Школьная реформа социал-демокра-
тии», может быть причислен к таким же «решительным» реформа-
торам, как это оказалось на практике, в бытность его государ-
ственным секретарем по делам народного просвещения. В своей
книге он был много радикальнее, чем на практике, в особенности в
вопросе о религиозном воспитании. В вопросе о трудовой школе он
стоит приблизительно на той же позиции, что и Эстрейх: «Полного
пробуждения и развития каждою отдельного индивидуума в ум-
ственном, душевном и физическом отношениях можно достичь
воспитанием для рабочей общины через физический труд» (106),
На этом мы и покончим с «решительными» реформаторами
и перейдем к русским социалистам марксистского и народнического
толка. Во избежание каких-либо недоразумений я еще раз под-
черкиваю, что я говорю «социалисты» в известном условном
смысле, так как настоящими социалистами их назвать нельзя;
с другой стороны, говоря о меньшевизме и народничестве, мы этим
не хотим указать на их партийную принадлежность к меньшеви-
кам или социалистам-революционерам. Для них характерна мелко-
буржуазная трактовка как рабочего класса, так и самого пони-
мания процесса социальной революции, — вот что хотел бы * я
отметить прежде всего.
Таких педагогов у нас довольно много. В печати высказыва-
лись, однако, немногие. К их числу отнесем С. Т. Шацкого г),
М. Н. Николаевского, Федорова-Гартвига, С. А. Золотарева, А. Го-
лубева и др. (107). О некоторых из них нам придется еще говорить
в дальнейшем, теперь же мы выделим лишь С. Т. Шацкого, как че-
ловека, который не только говорил, но и делал, пытался воплотить
свои идеи в жизнь (108).
Если сравнить Шацкого с педагогами Запада, его нужно сбли-
зить с такими, как Дьюи, Гурлитт, отчасти Винекен. Напрасно
было бы искать в сочинениях Шацкого отчетливо поставленного
социалистического пролетарского идеала. Он говорит о ребенке как
о центре всего педагогического процесса, что его весьма сближает
с теоретиками так. наз. «свободного воспитания». Он не может
представить себе постановки определенной педагогической цели
воспитания и образования, — цели, которая, как мы видели, может
быть только классовой. Он вместе с Дьюи утверждает, что воспи-
тание не может поставить себе какую-либо одну цель: «целей
столько, сколько возрастных периодов», утверждает он. С его
точки зрения это вполне последовательно. Раз самая постановка
цели считается делом старой педагогики, — а теперь нам нужно
думать только о том, чтобы дать возможность детям жить их дет-
ской жизнью, — то, разумеется, никаких целей ставить не нужно.
1) До 1925 года.

«Огромная задача государства, — пишет Шацкий, — состоит не
в том, чтобы отливать в готовые формы нужных ему для соответ-
ствующих функций людей, а в том, чтобы создать наиболее бла-
гоприятные условия для организации детской жизни в каждый дан-
ный момент. Жить сейчас, сию минуту, уметь жить сообразно
с теми потребностями, которые выдвигает возраст, есть наилучший
способ подготовки себя рядом нечувствительных переходов к той
форме жизненной деятельности, которая свойственна уже сложив-
шемуся человеку. В этом и только в этом главная задача государ-
ства в деле воспитания» (109).
Нельзя сказать, чтобы вое это было очень отчетливо и ясно
сказано, и вряд ли государственный деятель какой угодно партии
поймет, чего же собственно желает Шацкий. Одно ясно: здесь не
говорится о воспитании и образовании классовой пролетарской
идеологии, здесь нет классовой точки зрения.
Мы сказали о заслугах Шацкого. Это требует выяснения его
роли как практического деятеля. Его практические попытки со-
здания подлинно трудовой школы чрезвычайно интересны и ценны.
Больше десяти лет тому назад он вместе с своей женой, А. У. Зе-
ленко и некоторыми другими предпринял ряд педагогических опы-
тов, о которых рассказал в своих книгах. В своих работах он ру-
ководится следующими теоретическими предпосылками.
Содержание детской жизни складывается из явлений: а) физи-
ческого роста, б) материального труда, в) игры, г) искусства, д) ум-
ственной жизни, е) социальной жизни, ж) эмоциональной жизни.
Два момента из указанных у Шацкого приобретают особенное зна-
чение: материальный труд и социальная жизнь. Труд, по мнению
Шацкого, больше всего связывает школу «с явлениями примитив-
ного приспособления. В этой области нам нужно хорошо овладеть
умением ориентироваться в смене форм труда, в постоянной эво-
люции инструмента—от голой руки через самодельные орудия к
инструменту точному». В «области социальной жизни детей сле-
довало бы нам приучиться рассматривать всякую группу детей, ра-
ботающую в классе или живущую в детском доме, как детское со-
общество, руководимое в своем развитии некоторыми, пока еще для
нас неясными закономерностями... Жизнью сообщества управляют
и внутренние социальные факторы (подражание, соперничество, го-
сподство, мода) и внешние — общая среда, окружающая детей, и
ближайшая, непосредственно действующая на них (материальная
культура, быт школы, руководящая группа учителей)... Самая
тесная связь существует между формой материальной культуры
(школьного, хозяйственного, обслуживающего труда, обстановки) и
видом социальных отношений... Помочь детям организованно
жить — значит устранить ряд тормозов, мешающих им продук-
тивно использовать свое школьное время, т.-е. время организован-
ной жизни» (ПО).
Таково содержание школьной жизни. Каковы методы новой
школы? Это — личный опыт детей и его проработка, организован-

ный опыт школы, законченный опыт (готовые знания), использо-
вание "среды и соответствующие упражнения.
Статьи и работы Шацкого показывают нам, как идет работа
в школе, им организованной. Начав работу сперва только в коло-
нии летней, .работая в ней только в теплое время года, теперь он
перешел к работе постоянной, в течение всего года. Дети органи-
зуются в процессе труда, труда производительного и нужного для
общины. Виды этого труда самые разнообразные. К сожалению,
точного описания колонии в настоящем ее виде Шацкий не дал,
а описания летней колонии в книге «Бодрая жизнь» уже устарели.
Из того, что дано в последних статьях этого педагога, мы можем
извлечь все же некоторые практические указания: они касаются,
во-первых, вопроса о роли среды и методах ее проработки детьми,
во-вторых, роли труда в школе.
Шацкий стремится использовать детскую среду и через детей
и через непосредственное изучение ее руководителем, организато-
ром, учителем. Поэтому надо строить программы не по предметам,
а по деятельности детей. Быт семьи, деревни, квартала, района
имеет решающее значение в выборе тем для организованной про-
работки. Кроме тою, и сама школа стремится влиять на среду,
стремится стать «одной из действенных ее частей».
Весьма характерными для трудовой колонии Шацкого яв-
ляются особенности ее хозяйственной организации. На примере
(111) общественной работы на огородах, принадлежащих школе,
Шацкий живо изображает внутренний трудовой быт общины. Осо-
бенно интересно выявление теснейшей связи между типом тру-
довой организации и социальными отношениями в школьной об-
щине, на что вообще, как мы видели уже выше, Шацкий обращает
очень большое внимание. Ввиду большой поучительности этого
опыта расскажем кратко, в чем заключалась его сущность.
Началось с тою, что Шацкий обратил внимание на то, что
в колонии общественный механизм стал как-то слишком привыч-
ным. Многое вошло в рутину; дело шло гладко, но без оживления.
Работы шли скучно... В (работах больше привычки, чем ясного
смысла... О причинах этого явления Шацкий так и не говорит,
а описывает метод оживления этого застоя в общине. Он вносит
на собрание детей предложение о передаче в частное пользование
общественных до той поры огородов. Колония дает инструменты,
семена, удобрение, которые потом колонии возвращаются, и т. д.
Предложение внесло огромное оживление. Выбрали комитет, ра-
зобрали все участки и начали работать. Какие же результаты по-
лучились от этого? Сразу установилось большое отличие между
работами в колонии и на участках,—на участках работали тща-
тельнее, чаще обращались за советами, стали припрятывать ору-
дия— каждый для себя, несмотря на правила, работали долго, до
темноты, стали жаловаться на перегруженность работами по ко-
лонии (пение, игры, рисование и т. п.), на общественные колони-
альные работы стали смотреть как на повинность. На детских

собраниях ставятся вопросы о том, почему на собственных
участках работают лучше, чем на общественном деле. Заметны
стали и социально отрицательные результаты этой реформы:
ослабление авторитета общего собрания, взаимоотношения между
колонистами портятся. Становится ясно,—пишет Шацкий, — что
конфликта между общественными и индивидуальными работами не
избежать, и ставит другой эксперимент, заключающийся в сво-
бодной (анархической) работе в колонии. Этот эксперимент при-
водит (через неделю) к восстановлению старого порядка (обяза-
тельность .работ), а затем—но много позже— колония отказа-
лась и от индивидуальных участков земли. Этот пример показал
руководителям колонии, что труд должен быть организован кол-
лективно, однако, так, чтобы его общественная сторона не пара-
лизовала индивидуальных стремлений.
Несмотря на беглость нашего изложения, для читателя ясно,
что в работах Шацкого много ценнейших элементов: в его стре-
млении учесть значение среды и активно, творчески ее перерабо-
тать в школе, в общественной организации детского труда, в под-
черкивании значения самоорганизации много здорового и педаго-
гически правильного. Нас от Шацкого отделяло то, о чем мы уже
говорили выше: отсутствие классового пролетарского характера
его школы в связи с туманностью постановки цели. Шацкий по-
степенно эволюционирует в своих теоретических взглядах. По
крайней мере в одной из своих статей он уже не так решительно,
говорит об отсутствии извне поставленной цели. Он уже говорит
о том, что цели ставит эпоха, направление ее экономики. Пытаясь
конкретизировать эту цель, он говорит: «цели современности —
гражданин будущего интернационален, коллективист, организатор,
реалист, мастер своего дела, отдающийся своему 'призванию», но
тут же продолжает: «Но это — цели общие, быть может, и очень
отдаленные. Мы себе ставим ближайшую цель — организацию
детской жизни сейчас, в каждый данный момент» (112).
Вое вышеприведенные соображения о школе Шацкого и его
деятельности относятся к прошлому этого педагога. Поскольку
С. Т. Шацкий в настоящее время официально признал-, вступив в
в ВКП(б), подготовку строителей социалистического общества
и борцов за коммунизм целью педагогического процесса в нашей
школе, мы вправе ожидать от него работ, ясно формулирующих
коммунистическую точку зрения на воспитание и образование.
Появление этих работ, думается, не за горами.
На других из названных русских социалистов мы не остана-
вливаемся, так как в их работах особой оригинальности мы не
найдем, и к знакомству с ними по их работам мы и отсылаем чи-
тателя.
18. Карл Маркс о воспитании и образовании. Переходя теперь
к более последовательным социалистам, т. е. к коммунистам и
примыкающим к ним, мы остановимся на их предшественниках в
области педагогической. На первом месте надо поставить те не-

многие места педагогического характера, которые мы находим у
Маркса, не потерявшие и ныне — через 50—75 л. — своей свеже-
сти и руководящего значения. Приведем наиболее характерные
места.
В «Коммунистическом манифесте» (1847 г.):
«Но вы утверждаете, что, заменяя домашнее воспитание об-
щественным, мы уничтожаем самые задушевные отношения.
А разве ваше воспитание не определяется также обществом?
Разве не определяется оно общественными отношениями, внутри
которых вы воспитываете прямым и косвенным вмешательством
общества, организацией школ и т. д.?
Не коммунисты выдумали влияние общества на воспитание;
они только меняют характер воспитания, устраняют влияние на
него господствующего класса» (113).
Там же — в числе требований коммунистов:
«Общественное и даровое воспитание всех детей. Устранение
фабричной работы детей в современной ее форме. Соединение
воспитания с материальным производством и т. д.» (114).
В резолюции1), написанной Марксом и принятой на женев-
ском конгрессе Первого интернационала (1866 г.):
«Исходя из этой точки зрения, мы говорим, что ни родите-
лям, ни работодателям общество не должно давать разрешения
пользоваться трудом детей и подростков, кроме как под условием,
что их производительный труд будет связан с образованием. Под
образованием мы понимаем три вещи:
во-первых, умственное образование (mental education);
во-вторых, телесное воспитание (bodily education), подобное
тому, которое дается в гимнастических школах и военными упраж-
нениями;
в-третьих, технологическое обучение (technological train-
ing), которое должно познакомить с общими научными основами
всех производственных процессов и в то же время научить ребенка
и подростка практическому употреблению и применению элемен-
тарных орудий всех производств.
Соответственно разделению детей на три группы, должна
быть установлена прогрессивная 'последовательность в умствен-
ном, гимнастическом и технологическом обучении» (115).
В первом томе «Капитала»:
«Как ни жалки в,общем постановления фабричного закона
относительно воспитания, они об* явили начальное обучение обя-
зательным условием труда. Их успех впервые доказал возмож-
ность соединения обучения и гимнастики с физическим трудом,
*) До сих пор эта резолюция давалась в неточном переводе с не-
мецкого, тогда как ее первоначальный текст был написан Марксом по-
английски. Мы даем перевод с английского оригинала. Обращаем внима-
ние читателя на то, что термин «технологическое обучение» в некото-
рых переводах заменен выражением «политехническое воспитание» и,
конечно, определяет то, что мы называем «политехнизмом».

а, следовательно, и физического труда с обучением и гимнастикой.
Фабричные инспекторы, выслушивая показания учителей, скоро
открыли, что фабричные дети, хотя их обучают ©двое меньше,
чем .обычных школьников, обучающихся днем, тем не менее успе-
вают пройти столько же, а часто и больше. «Дело обменяется
просто. Те, кто проводит в школе только половину дня, постоянно
свежи и почти всегда способны и готовы учиться. Система труда,
чередующаяся со школой, превращает каждое из этих двух заня-
тий в отдохновение и освежение после другого, и, следовательно,
она много пригоднее для ребенка, чем непрерывность одного из этих
двух занятий. Ребенок, который с раннего утра сидит в школе,
особенно в жаркую погоду, не может соперничать с другим, ко-
торый бодрый и возбужденный приходит от, своей работы». Даль-
нейшие доказательства можно найти в речи Сениора, сказанной на
социологическом конгрессе в Эдинбурге в 1863 г. Он указывает
между прочим и на то обстоятельство, что односторонний непро-
изводительный и продолжительный школьный день детей в высших
и средних классах без пользы увеличивает труд учителей и в то
же время не только бесплодно, но и с прямым вредом заставляет
детей расточать время, здоровье и энергию... Из фабричной си-
стемы, как можно проследить в деталях у Роберта Оуэна, вырос
зародыш воспитания будущего, которое для всех детей с извест-
ного «возраста соединит производительный труд с обучением и
гимнастикой, при чем это будет не только методом повышения
общественного производства, но и единственным методом создания
всесторонне развитых людей» (116).
Там же:
«Одним из моментов этого процесса переворота, стихийно
развившимся на основе крупной промышленности, являются поли-
технические и сельскохозяйственные школы, другим — промыш-
ленные школы для продолжения образования, в которых дети ра-
бочих получают некоторое знакомство с технологией и с практи-
ческими применениями различных орудий производства. Если фа-
бричное законодательство, как первая скудная уступка, вырван-
ная у капитала, соединяет с ручным трудом только элементарное
обучение, то не подлежит никакому сомнению, что неизбежное
завоевание политической власти рабочим классом завоюет надле-
жащее место в школах рабочих и технологическому обучению
как теоретическому, так и практическому. Но точно так же не
подлежит никакому сомнению, что капиталистическая форма про-
изводства и соответствующие экономические отношения рабочих
стоят в полном противоречии с такими ферментами переворота и
с их целью, с уничтожением старого разделения труда. Однако
развитие противоречий известной исторической формы производ-
ства есть единственный исторический путь ее% разложения и обра-
зования новой. «Ne sutor ultra crepidam!» («Сапожник, знай свои
колодки!») Эта вершина (ремесленной мудрости превратилась в
ужасную глупость с того момента, когда часовщик Уатт изобрел

паровую машину, цирюльник Аркрайт—прядильную машину,
ювелирный рабочий Фультон — пароход» *) (117).
В «Критике Готской программы»:
По поводу пункта о запрещении детского труда Маркс гово-
рит: «Тут необходимо было указать — запрещение до какого воз-
раста. Общее запрещение детского труда несовместимо с существо-
ванием крупной промышленности и потому является не более, как
благим пожеланием. А если бы и возможно было 'провести подоб-
ное запрещение, это было бы реакционной мерой, так как при
строгом регулировании рабочего времени сообразно различному
возрасту и при соблюдении других мер предосторожности с целью
охраны детей раннее соединение производительного труда с препо-
даванием является могущественным средством преобразования со-
временного общества» (118).
Из этих цитат совершенно ясно выступает точка зрения
Маркса. Считая современную эксплоатацию детей несомненным
злом, он считает, что с изменением общественного строя это зло
превратится в свою собственную противоположность. И то, что
было при господстве буржуазии проклятием, при господстве про-
летариата станет средством для воспитания совершенного чело-
века.
Маркс оказал несомненное влияние на многих из своих това-
рищей по Первому интернационалу; по крайней мере взгляды
Маркса были целиком восприняты Робэном, попытавшимся даже
практически их осуществить, а в теоретической форме развива-
лись и Кропоткиным. К рассмотрению их взглядов мы и перейдем.
19. Робэн и Кропоткин. Почти на всех конгрессах Первого
интернационала ставился вопрос об «интегральном образовании».
Первый — женевский—конгресс, резолюцию которого мы при-
вели выше, дал общее направление трактовке воспитания и обра-
зования с точки зрения интересов трудящихся. Основная мысль
этой резолюции, как нам уже известно, написанной Марксом, за-
ключается в об'единении труда умственного с производственным
(техническим), и под «интегральным воспитанием и образованием»
стали понимать именно ту целостность развития человека, когда
он развивается, действительно всесторонне. Поль Робэн развил
мысли, заключавшиеся в женевской резолюции, и представил вто-
рому конгрессу (лозаннскому — в 1867 г.) доклад с защитой
тех же положений. Не ограничиваясь теоретической разработ-
*) Джон Беллерс, истинный феномен в истории политической эко-
номии, уже в конце XVII века с полной ясностью понимал необходи-
мость уничтожения теперешнего воспитания и разделения труда, поро-
ждающих гипертрофию (болезненно чрезмерное разрастание) и атрофию
(захудание, уничтожение) на обоих полюсах общества, хотя в противо-
положном направлении. Он прекрасно замечает между прочим: «Празд-
ное ученье лишь немногим лучше, чем ученье праздности.- Физический
ТРУД — первое божественное установление... Труд так же необходим для
здоровья тела, как пища для его жизни...»

кой вопроса, он в 1880 г. приступил к осуществлению своих
взглядов на практике в школе близ Парижа в местечке Сампюи.
Основой всею педагогического процесса в этой школе был физи-
ческий труд. При школе существовали огород, ферма, кузница,
слесарная и столярная мастерские и даже типография. Рабочий
день начинался с физического труда. По отношению к труду дети
разбивались на четыре основные группы: 1) маленькие дети, руч-
ной труд которых состоял из лепки, плетения, вырезывания из
бумаги, рисования и т. п., а также из элементарных работ по са-
мообслуживанию; 2) дети десяти-одиннадцати лет, проходившие
«элементарный курс ручного труда», состоявший в постепенном
ознакомлении (поверхностном) со столярной, слесарной, гончар-
ной, переплетной, кузнечной и др. мастерскими, кроме того, в ра-
ботах земледельческих; задачей такого ознакомления между про-
чим было подготовить ребенка к самостоятельному, сознатель-
ному выбору для себя какой-либо специальности в области руч-
ного труда; 3) третья группа включала одиннадцатилетних детей,
которые должны выли работать в мастерских не меньше двух-трех
часов ежедневно, и 4) в четвертой группе (после 12 лет) каждый
выбирал себе специальность, становился подмастерьем, работа-
ющим физически пять часов ежедневно. В школе Робэна препода-
валось около 20 различных ремесл, следовательно, выбор был
боЛьшой. Ремесленной ручной работой были заняты мальчики и
девочки. Таким образом, дети в Сампюи получали в области руч-
ного труда разнообразную, так наз. «политехническую», под-
готовку, знакомясь со всеми видами физического труда.
Очень большое значение придавал Робэн и развитию внешних
органов чувств, и в связи с этим в его школе существовал ряд
упражнений, направленных специально на развитие того или дру-
гого органа.
Вторая половина дня посвящалась умственным занятиям. Све-
дения и знания приобретались в Сампюи не отвлеченно, а в тесной
связи с жизнью, с практикой. «Уроки географии происходили
большею частью в саду, в поле и в лесу. Преподаватель показывал
ученикам общие законы образования дельт, заливов, островов,
бухт и т. д. Занятия по астрономии происходили по вечерам, и все
ученики хорошо знали карту звездного неба. Точно так же бота-
ника, зоология и минералогия изучались практически, во время
экскурсий. Для изучения математики производилась масса различ-
ных измерений в поле и саду. Геометрия изучалась вместе с зе-
млемерием... Физика и химия изучались путем опытов в кабинетах
и лабораториях, и к книгам и учебникам прибегали только в край-
нем случае...» Обращалось большое внимание и на эстетиче-
ское воспитание и образование. В школе Робэна не было наказа-
ний, детям предоставлялась полная свобода, и вообще одной из
главных задач воспитания Робэн считал развитие самодеятельно-
сти и способности к самоорганизации. Как анархист, Робэн куль-
тивировал свободу, как нечто самодовлеющее, и стремился воспи-

тывать ненависть ко всякой власти и ко всякому авторите-
ту, в какой бы форме они ни проявлялись» (119).
Таким образом характерными чертами системы Робэна, если
только можно -назвать его взгляды «системой», являлись: сов-
местное воспитание, интеграция физического и политехнического
труда, предметность, лабораторностъ, исследовательский харак-
тер изучения наук, близость к природе и культивирование чувства
свободы и взаимопомощи в школе. Несомненно также и то, что в
смысле идеологическом школа Робэна была ближе к идеологии
трудящихся, чем школа таких социалистов, как Наторп или Эст-
рейх. Однако отсутствие последовательного марксистского взгляда
на общество, на классовую борьбу и т. д. повредило цельности его
работы в ИСТИННО-коммунистическом отношении. Так, это сказа-
лось между прочим и в отношении Робэна к преподаванию рели-
гии. Его воспитанники не получали религиозного воспитания в
обычном смысле этого слова, но он не решался встать и на позицию
активного атеизма. Он настаивал лишь на том, что «детям можно
преподавать лишь то, что может быть доказано научно», а «несу-
ществование» бога, по мнению Робэна, так же не может быть до-
казано, как и его «существование». Несомненно, такая позиция
является компромиссной и не последовательно материалистиче-
ской. Повидимому, и в остальных вопросах идеологического по-
рядка он не был вполне последовательным проводником материа-
листических и коммунистических идей. Впрочем, и то, что было
им сделано за 14 лет его работы, вызвало возмущение власти и
церкви, и в 1894 г. он принужден был уйти из своей школы.
После Робэна в сущности почти не приходится говорить
о Кропоткине, так как его идеи целиком предвосхищены и прове-
дены на практике в школе в Сампюи. Он так же, как Маркс, как
Робэн, — сторонник «интегрального образования», в защиту этой
мысли он высказывает несколько здравых суждений в некоторых
из своих произведений, в особенности в своей работе «Поля, фаб-
рики и мастерские», вышедшей впервые в 1899 г. на английском
языке. Приведем оттуда несколько цитат, подтверждающих ска-
занное:
Необходима перемена метода современного образования, нуж-
ны такие мужчины и женщины, «которые могли бы работать ру-
ками так же хорошо, как и головой».
«Современному разделению на интеллигентный и физический
труд мы противопоставляем соединение того и другого и взамен
«технического» образования, которое обозначает разграничение
между трудом умственным и ручным, мы требуем образования
интегрального, которое уничтожит это пагубное разграничение.
По нашей Системе школа должна давать такое образование маль-
чикам и девочкам, чтобы они, оставляя ее в возрасте 18 или 20 лет,
имели настолько основательное представление о науке, которое
позволило бы им продолжать научные занятия, и одновременно
такие сведения, которые составляют основание технических зна-

ний, а также и такой навык в какой-либо отрасли производства!,
который бы дал им возможность занять известное место в общем
производстве богатства».
«Путь к мозгу через глаза и руки и обратно — вот настоящий
принцип обучения».
«... люди, подобные Уатту или Стефенсону, знали то, чего
не знают ученые, — они умели работать руками, и их изобрета-
тельная способность находила себе стимул во всем окружающем;
они были знакомы с машинами, их устройством и работой на
них; они дышали атмосферой мастерских и фабрик» (120).
20. Трудовая школа в понимании русских коммунистов. Пре-
дыдущее изложение в значительной степени подготовило читателя
к изложению взглядов коммунистов на трудовую да и вообще на
всякую школу. Главнейшее во всяком случае нами уже сказано.
Выразителями коммунистической точки зрения на школу в Рос-
сии явились В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В/ Луначарский и в из-
вестной мере П. П. Блонский и А. Г. Калашников, а затем
В. Н. Шульгин и М. М, Пистрак. Можно сказать, что в настоящее
время, в особенности в связи с появлением «новых программ» для
единой трудовой школы, взгляда коммунистов получили вполне
отчетливую формулировку. Мы не будем разбирать взглядов от-
дельных теоретиков как коммунистов (Ленин, Крупская, Луначар-
ский, Шульгин, Пистрак), так и примыкающих к ним не-коммуни-
стов (Калашников, Блонский), а воспользуемся сочинениями всех
названных педагогов для более детальной характеристики комму-
нистической трудовой школы. Мы, однако, не сомневаемся, что
каждый, кто живет интересами современной школы, познакомится
и со взглядами перечисленных. авторов более глубоко, восполь-
зовавшись тем списком литературы, который нами дается (121).
Программа ВКП(б) так определяет задачи школы в пережи-
ваемую эпоху:
«В период диктатуры пролетариата, т.-е. в период подготовки
условий, делающих возможным полное осуществление комму-
низма, школа должна быть не только проводником принципов
коммунизма вообще, но и 'проводником идейного, организацион-
ного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские
и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поко-
ления, способного окончательно установить коммунизм»... С этой
целью должно между прочим быть осуществлено: «3) Полное осу-
ществление принципов единой трудовой школы с преподаванием
на родном языке, с совместным обучением детей обоего пола,
безусловно светской, т.-е. свободной от какого бы то ни было
религиозного, влияния, проводящей тесную связь обучения с обще-
ственно-производительным трудом, подготовляющей всесторонне
развитых членов коммунистического общества».
%Эти требования партийной программы прекрасно раскрыты
В. Я. Шульгиным в* его книге «Основные вопросы социального
воспитания» (122). Позволим себе привести характеристику роли

труда и самой трудовой школы в коммунистическом ее понимании
в том виде, как это сделано В. Н. Шульгиным:
«Для нас труд — лучший способ ввести -ребят в трудовую сти-
хию, слиться с классом-строителем, не понять только, но зажить
его идеологией, научиться борьбе, научиться строительству; но
этого мало; для нас труд — способ ввести ребят в рабочую семью
мира, участвовать в его борьбе, понять ее, проследить историю
человеческого общества, получить трудовые, организационные,
коллективные навыки, получить трудовую дисциплину; для нас
труд — лучший способ научить их жить современностью, так как
он лучше всего связывает с нею: фабрика — лучшая, наиболее чут-
кая пластинка современности. Так сливаются в неразрывное един-
ство самоуправление, труд, современность, так выдвигаются, вызы-
ваются они к жизни ходом экономического 'развития, требующего
школы, нужной классу-строителю, рабочему классу, школы, вос-
питывающей борца и строителя жизни.
И если нас спросят, что такое трудовая школа, мы не отве-
тим так, как отвечал Шаррельман (см. выше — А. П.), мы не будем
перечислять 15 признаков, мы не окончим своего определения
фразой «и др. в том же роде», мы не будем биться в противоре-
чиях, как Дьюи. Нет, мы скажем точно и ясно.
Трудовая школа?—спрашиваете вы. Прекрасно. Это—школа,
воспитывающая борца за идеалы рабочего класса, строителей
коммунистического общества, она вся сверху донизу пропитана
поэтому современностью, она организуется ребятами при помощи
руководителей на основе труда, она вызвана к жизни ходом эко-
номического развития, эта школа—рабочая школа, она — пока-
затель того, что буржуазное общество умирает, что на смену ему
идет класс-строитель^ что его цели — ее цели; их осуществляет
она».
Сказанное должно быть дополнено указанием на упоминав-
шийся уже (см. на стр. 73 резолюцию Маркса и примечание к ней)
признак истинной пролетарской школы, который был в России
впервые выдвинут Н. К. Крупской как характернейший признак
трудовой школы, — ее политехнизм: школа трудовая —школа
политехническая. «Это не значит, — пишет она, — школа, в кото-
рой изучаются (несколько ремесл, а школа, где дети научаются
понимать сущность трудовых процессов, трудовой деятельности
людей, условия ее успешности, научаются познавать меру своих
сил».
Итак, изучение трудовой деятельности человека и ее органи-
зации, подход к труду с точки зрения коммуниста-строителя со-
временного (в период пролетарской диктатуры) общества, клас-
сово-пролетарский анализ современности, создание подлинно тру-
довой обстановки школьной работы, теснейшая связь с производ-
ством не в теории только, но и на практике, связь с трудящимися,
«вживание» в их быт и психику — главнейшие моменты коммуни-
стической (социалистической) школы переходного периода.

В чем основное отличие этой школы от школ, казалось бы>
близких по талу,—от школы Дьюи, Эстрейха, Фариа, Робэна?
Прежде всею в том, что основная задача школы понимается
как задача классовая, в том понимании этого термина, какое было
развито выше.
Далее отличием нашей школы должно явиться иное пони-
мание роли труда в школе: не физический труд, как таковой,
является центром, как это сквозит у Робэна, не только произво-
дительный и общественно-необходимый труд, а производство
в целом. Этим наша школа отличается от школы Эстрейха (или
Гейна), от школы Дьюи и других. Следовательно, мы далеки от
мануализма (увлечения ручным трудом) в каком угодно виде. Руч-
ной труд, действительно, является пережитком прошлого, ремесло
уступило свое место индустриальному производству, и если мы
хотим понять современную культуру, «вжиться» в нее, понять
быт и идеологию пролетариата, «зажить» этой идеологией, мы
должны впитать в себя культуру крупного машинного производ-
ства, наша школа должна стать школой индустриальной. Эта сто-
рона хорошо выявлена в работах А. Г. Калашникова, из не-комму-
нистов наиболее близко подошедшего к правильной классовой по-
становке вопроса о трудовой школе. «Педагогический мануализм,—
говорит он, — допустим лишь как введение к тому, что должно
составлять главное содержание школы: к пониманию наиболее
современных форм общественного труда. Но так как эти формы
даются нам в виде индустриальной организации производства, то
и школа должна быть организована так, чтобы выпускать своих
питомцев, знакомых с (различных сторон с этой основной тенден-
цией развития производства» (123). Или, говорит Н. М. Шульман
в своих (интересных «Мыслях о коммунистическом воспитании»
(124), нашей неотложной задачей является «научить подрастаю-
щее ^поколение приспособить все формы их жизни к действитель-
ным требованиям растущих производительных сил», конечно, по-
нимая эти «требования» и «рост» с классовой, пролетарской точки
зрения.
Заканчивая общий обзор различных пониманий трудовой
школы в теории и практике, мы отметим лишь, что многих авто-
ров, и теоретиков и практикантов, мы еще не коснулись. Это сде-
лано отчасти потому, что еще придется к ним обратиться при рас-
смотрении различных вопросов воспитания и образования, отчасти
потому, чтобы не загромождать нашего изложения слишком боль-
шим количеством материала (125).
На этом мы и закончим наш общий обзор различных понима-
ний трудовой школы. В дальнейшем изложении мы будем стре-
миться к выявлению того, что представляет трудовая школа в по-
нимании русских коммунистов, в частности в нашем личном понима-
нии. Поэтому мы .не останавливаемся здесь на более подробной
характеристике советской трудовой школы, так как это фактиче-
ски привело бы нас к предвосхищению содержания дальнейших глав.

ЛИТЕРАТУРА И ПРИМЕЧАНИЯ К ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ.
"к В. Clemenz. Der Katholische Religionsunterricht. Verlag Belz in Lan-
gensalza. 1921.
2. Die Schulgemeinde. Herausgegeben von Edmund Neuendorff. Verlag
Teubner in Leipzig. 1921.
3. Пинкевич. Педагогика. Ч. 1-я. Стр. 264—267.
4. Слова Энгельса. Цитировано по Л. Вольтманну «Исторический
материализм». 1901. Изд. Зяблицкого и Пятина. Стр. 161.
5. К. Каутский. Общественные реформы. Изд. «Колокол». 1905.
Стр. 170 и след.
6. К. Мате. Капитал. Т. I. Стр. 148—149, 155.
7. М. Николаевский. Три типа трудовых школ. П. 1922. Изд. ав-
тора. Стр. 4.
8. В. Лай. Школа действия. Реформа школы сообразно с требова-
ниями природы и культуры. Изд. «Школа и жизнь». П. 1914. Стр. 52,
53, 40.
9. I. Шаррельман. Трудовая школа. Изд. «Русский Книжник». М.
1918. Стр. 4.
10. Он же. Трудовая школа. Стр. 32.
11. Эд. Эртли. Народная школа и трудовое начало. 2-е изд. «Школа
и жизнь». Стр. 33.
12. Д. Дьюи. Школа и общество. Изд. «Раб. Проев.». 1922. Стр. 10,11
13. Г. Шаррельман. Трудовая школа.
Он же. В лаборатории народного учителя. Изд. «Шк. и жизнь». 1916.
Он же. Erlebte Padagogik. Verlag Westermann. 1922 («Трудовая школа»
является частью этой книги).
Он же. Aus meiner Werkstatt. Westermann. 1920. (В русском переводе
под заглавием «В лаборатории народного учителя» — см. выше).
Он же. Herzhafter. Unterricht Westermann. 1920.
Он же. Weg zur Kraft. (2-я часть предыдущего).
14. I. Гаудиг. (Н. Haudig). Die Schule im Dienste der werdenden Per
sOnlichkeit. Quelle und Meyer. 2 т. 1922.
Он же. Didaktische Ketzereien. 1921.
Он же. Didaktische Praludien. 1922.
Он же. Freie geistige Schularbeit in Theorieund Praxis. Verlag Hirt 1922.
Он же. Die Arbeitsschule als Reformschule. 1911. Quelle una Meyer.
15. Ф. Гансберг (F. Gansberg). Педагогика. Изд. «Школа и жизнь». П.
Он же. Статья «Продуктивная работа» в книге: Зикингер и Ганс-
берг. «Школа труда». Изд. «Школа и жизнь». 1912.
Он же. Grundlinien der Schulorganisation im neuen Volksstaate. 1920.
Verlag Gessellschaft und Erziehung.
16. M. Штейнгауз. Слово, образ и действие. Изд. «Мир». 1923.
17. А. Болтунов. Трудовая школа в психологическом освещении.
Изд. Думнова. М. 1923.
18. Г. Кершенштейнер (Georg Kerschensteiner). Избранные сочинения.
Гражданское воспитание юношества. Трудовая школа. Характер и его
воспитание. Изд. К. Тихомирова. 1918.
Он же. Основные вопросы школьной организации. Изд. Сытина. 1911.
Он же,- О воспитании гражданственности. Изд. «Школа и жизнь».
1917. Весьма неполный перевод. Не заменяет немецкого оригинала.
Он же. О воспитании характера.
Он же. Das Grundaxiom des Bildungsprozesses und seine Polgerungen
fur die Schulorganisation. Verb Union Deutsche Verlagsgesellschaft.
Он же. Begriff der Arbeitsschule. Funfte Auflage. Verlag Teubner. 1922.
Отличается от русского перевода.
Он же. Der Begriff der staatsburgerlichen Erziehung. Verl. Teubner. 1919.
Точного перевода нет.
Он же. Die Seele des Erziehers. Teubner. 1921.

Он же. Theorie der Bildung. Teubner. 1926.
On же. Ряд других сочинений и статей, посвященных вопросам тру-
довой школы.
19. Роберт Зейдель. Статьи в первом сборнике «Интернациональные
проблемы социального воспитания» (М. 1919), в номере первом журнала
«путь Просвещения» за 1922 г. Для ознакомления с Робертом Зейделем
до сих пор незаменима книга С. А Левитина «Трудовая школа — школа
будущего». Изд. «Практ. Знание». М. 1916.
Он же. Arbeitsschule, Arbeitsprinzip und Arbeitsmethode. 1910. Zurich
(1-е издание в 1885 г.).
Он же. Die Arbeitsschule der Zukunft, eine Arbeitsschule. Zurich. 1908.
Orell-Fussli.
Он же. Die Handarbeit, der Grundstein der harmonischen Bildung u.
Erziehung. Zurich. 1911. Orell-Fussli.
20. А. Зикингер. Статья в книге «Школа труда» (см. выше —15)
под заглавием: «Организация народных школ, построенная сообразно
природной работоспособности детей».
On же. Arbeitsunterricht. Einheitsschule Mannheimer Schulsystem im
Lichte der Reichsverfassung. Quelle u. Meyer. 1920.
21. О. Зейниг. (О. Seinig). Die redende. Hand. Verl. Wunderlich. 1921.
22. А. Пабст. Практическое воспитание. Изд. Горб.-Посад. 1910.
23. В. Ватекамп (W. Wetekamp). Selbstbetutigung und Schaffensfreude.
eubner. 1914.
24. В книгах E. Burger'a «Arbeitspadagogik» (1923) и О. Scheibner^a
«Zwanzig Jahre Arbeitsschule* (1928) даны довольно полные обзоры выска-
зываний по вопросу о трудовой школе.
25. П. Кропотнин (см. ниже—120).
26. П. Робэн (см. ниже—119).
27. Джон Дьюи. Школа и общество. М. Изд. «Раб. Проев.» 1922.
Он же. Школа и ребенок. ГИЗ. 1922.
Он же. Введение в философию воспитания. Изд. «Раб. Проев.» 1921.
Он же. Психология и педагогика мышления. Изд. «Мир». 1915.
Он же и Эвелина Дьюи. Школы будущего. Изд. «Раб. Проев.». 1922.
28. Об Эстрейхе, Каверау в др. см. ниже, № 97-—105.
29. Н. К Крупская. Народное образование и демократия. Изд. 3-е.
ГИЗ. 1921.
Она же. Вопросы народного образования. Изд. «Коммунист». 1921.
Есть и второе издание ГИЗ.
Она же. На третьем фронте. «Раб. Проев.». 1927.
Кроме того, см. журналы за 1917—1924 «Народное Просвещение»,
«На путях к новой школе», «Коммунистическое Просвещение» и мн. др.,
а также «Свободное Воспитание» (за дореволюционный период).
30. А. В. Луначарский. Проблемы народного образования. Изд. «Раб
Проев.». 1923 г.
Он же. Просвещение в Советской России. Изд. «Раб. Проев.».
Он же. Основы просветительной политики советской власти.
Ему же принадлежит ряд статей в указанных выше журналах и
«Правде», посвященных очередным вопросам народного просвещения.
31. В. Н. Шульгин. Основные вопросы социального воспитания.
Изд. «Раб. Проев.». 1924. Чрезвычайно ценная статья о «целях труда» и
«самоуправлении».
62. М. М. Пистрак. Насущные проблемы современной советской
школы. 1925.
33. О. Т. Шацкий, Годы исканий. 1924. См. также № 107.
34. Л. Пинкевич. Педагогика. Т. 1.1924.
Он же. Основные проблемы современной школы. 1924.
Он же. Естествознание, педагогика и марксизм. 1924.
Он же. Советская педагогика за десять лет. 1927.
Он же. Введение в педагогику. 1925.

35. А. Г. Калашников. Наука и школа для труда. ГИЗ. 1921.
Он же. Индустриально-трудовая школа. ГИЗ. 1922.
36. П. П. Блонский. Трудовая школа. 1919 г. Две части. ГИЗ.
Он же. Педагогика. 1922, 1923 и 1924.
Он же. Курс педагогики. 1916 и 1918.
Он же. Основы педагогики. М. 1925.
Он же. Азбука труда. Изд. «Раб. Проев.». 1922.
Он же. Школа и рабочий класс. 1918. Изд. Моск. Совета.
38. А. Пинкевич. Педагогика. Т. I. Стр. 29^33.
39. К. Маркс. Нищета философии. Изд. Алексеевой, второе. Од. 1905.
Стр. XXIX.
40. В. Лай. Школа действия. Стр. 29, 63—64.
41. Он же. Там же. Стр. 153.
42. Лай подчеркивает, что эти три момента составляют психологи-
чески одно целое. Тогда становится непонятным, почему он находит
возможным процесс обучения разделять на большие, требующие большой
затраты времени, отделы: наблюдение, переработка, изображение, как это
видно, например, по тем примерным урокам, которые помещены в его
«Методике естественно-исторического обучения» (один из примеров по-
мещен также в книге А. Пинкевича «Основы методики естествознания»,
пятое издание). Если «изображение» еще можно отделить от первых двух
стадий, первые две стадии решительно никак не отделимы.
43. П. О. Афанасьев. Активно-трудовой метод обучения. ГИЗ. 1923.
Стр. 13.
44. О Петти см. у Тейшера и Франке. A. Teuscher uod Th. Ftanke.
Quellen zur Geschichte der Arbeitsschule. Leipzig. Verl. Koehler. Стр. VH.
45. О Гейзингере (Heusinger) см. у Тейшера и Франке (см. выше
№ 44). Стр. 1—58.
46. О Киндермане см. у Тейшера и Франке, (см. № 44). Стр. 149,170.
47. О Бляше см. у Тейшера и Франке. Стр. 59—95.
48. О деятелях Французской революции см. печатающуюся ГИЗ'ом
работу: «Педагогические идеи Французской революции», сост. А. Пинке-
вичем и О. Е. Сыркиной.
49. Роберт Оуэн и Шарль Фурье заслуживают самого внимательного
изучения теми, кто работает над историей трудовой школы. Оуэн пы-
тался свои идеи воплотить в жизнь, Фурье ограничился только утопией.
50. У Гете заслуживают внимания некоторые места из его «Годы
странствований Вильгельма Мейстера» (т. VI, перевод Гербеля, 1879).
Несомненно, старик высказывает мнение самого автора, говоря:
«Прежде вступления в жизнь, прежде всякой деятельности, прежде
всякого искусства следует дать в воспитании место ремеслу, которым
можно овладеть только при ограниченном, узком кругозоре. Тот, кто
хоть одно ремесло хорошо знает, кто хоть одним владеет вполне, тот
может назвать себя воспитанным лучше всякого, нахватавшегося вершков
в ста различных предметах» (стр. 165).
Кроме того, там же см. описание «педагогической провинции»
(стр. 166—188 и 275—292). Интересно отметить, что Гете заставляет
юного Феликса заниматься коневодством, при чем характерно, что он
сам выражает недоумение, как дети, занятые таким грубым делом, не
грубеют и не делаются «похожими на животных». Но тут же дает ответ:
«И тем более было ему приятно услышать, что именно с этой отраслью
занятий, которая должна казаться такою грубою и тяжелою, соединяется
одна из самых нежных отраслей изучения — упражнение в языках и
языкознании вообще» (стр. 276).
51. См. ниже —113—118.
52. Кропоткин — см. ниже—120.
53. См. выше—18. О Кершенштейнере см. также в книге С. А. Ле-
витина, указанной в № 19. Небезынтересные сведения сообщает и
А. М. Обухов в своей книге «Народное образование в Мюнхене» (по

личным наблюдениям и изучению на месте). Год и издатель не указаны.
Повидимому, издание — автора, год—1910.
54. Кертенштейнер. Избранные сочинения. Стр. 117.
55. On dice. Там же. Стр. 13.
56. Он оке. О воспитании гражданственности. В русск. переводе —
стр. 32, в оригинале — стр. 159.
57. On же. Избранные сочинения. Гражданское воспитание юноше-
ства. Стр. 108.
58. Он же. О воспитании гражданственности. Нем. ориг. Стр. 154.
59. On же. Избр. соч. Трудовая школа. Стр. 130.
60. On же. Там же. Стр. 130—131.
61. Предисловие к пятому изданию «Понятие о труд, школе». 1922 г.
(Нем. ориг.—см. № 18).
62. Он же. Понятие о трудовой школе. Немецк. оригинал. Стр. 73.
63. Он же. Там же. Нем. ориг. Стр. 67, русский перев. в избр. соч.—148.
64. Он же. См. Das Grundaxiom des Bildungsprozesses и т. д. (См.
выше —№ 18).
65. Он же. Theorie der Bildung. Стр. 449.
66. О Кершенштейнере см. книги С. Левитина—№ 19, статью М. Кру-
пениной: «Социально-педагогическое учение Кершенштейнера» («На путях
к новой школе», № 2, 1923).
67. Д. Дьюи и Эв. Дьюи. Школа будущего. Стр. 150.
68. Коммунистический манифест, с введением и примечаниями Д. Ря-
занова. Третье дополненное издание, 1923, стр. 106.
69. «Школы будущего». Стр. 115—161.
7а Там оке. Стр. 120 и сл.
71. «Школа и общество». Стр. 45.
72. «Школа и общество». Стр. 7. Введение в философию воспита-
ния. Стр. 29.
73. «Школа и ребенок». Стр. 17.
74. Педагогика и психология мышления. Стр. 148-150.
75. Ф. Гансберг. Продуктивная работа (см. выше № 15). Стр. 50.
76. Он же. Прод. раб. Стр. 44. Педагогика. Стр. 186.
77. Он же. Педагогика. Стр. 190, 191, 192.
78. А. Зикингер (A. Sickinger). Arbeitsunterricht и т. д. (см. № 20).
Стр. 6.
79. Н. К. Крупская. Вопросы народного образования, стр. 95.
80. О. Зейниг — см. № 21.
81. См. №11.
82. См. № 17.
83. М. М. Рубинштейн. Основы трудовой школы. 1922.
84. Эртли. Народная школа и трудовое начало. Стр. 36.
85. Протоколы всегерманской конференции 1920 г. «Die Reichsschul-
konferenz 1920». Verl. Quelle und Meyer. 1921. Стр. 740—742. Краткое из-
влечение из них. Издано по-русски под названием «Педагогическое
творчество в Германии». Издание неудачное.
86. О Бидэльской школе см. сборн. «Новая школа в Англии и Рос-
сии», статьи Бэдлей, Жаринцовой. 1901.
87. О школах Литца см. ст. Andreesen'a в сборн. «Die Schulgemeinde»,
см. № 2. Также: A. Andreesen. «Die Arbeitsschule».
88. Фариа де Васконселлос. Новая школа в Бельгии. М. 1919.
89. Эдм. Демолен. Новое воспитание. Школа де Рош. Много данных
о Бидэльской и Абботсхольмской школах. 1900.
90. Gustav Wynecken. Wickersdorf. 1922. Конкретное изображение
Викерсдорфской школы.
91. См. также журнал «Свободное Воспитание», где много мате-
риала о новых школах; интересны книги Beinlein'a, Karsen'a о новых
школах. Обзор новых германских школ см. в 4 № «Jahrbuch des Zentr.-
Institut fur Erziehung und Unterricht». 1922.
92. Пинкевич. Педагогика. Т. I. Стр. 36—37.

93. 77. Наторп. Социальная педагогика, изд. Богдановой. 1911. Стр. 86.
См. также его статью в VI томе (2 часть) Рейновского энциклопедич.
педаг. словаря: Sozialpadagogik.
94. 77. Наторп (Paul Natorp). Sozial-Idealismus. Verl. Julius Springer
1922. Стр. 145-146.
95. См. названную выше книгу С. Левитина —19. Стр. 113—117.
96. Напечатано в протоколах всегерманской конференции, а в рус-
ском переводе помещено в журнале «Путь Просвещения» за 1922.
97. На русском языке материалов почти не существует, если не
считать отдельных беглых замечаний, сделанных в разных статьях те-
кущей педагогической журналистики. Мы имели в своем распоряжении
следующие работы:
Paul Oestreich. Schflpferische Erziehung (Entschiedene Schulreform II).
Verl. Gesellschaft u. Erziehung. 1920.
Он же. Die elastische Einheitsschule: Lebens-und ProduKtionsschule. Verl.
Schwetschke. 1921.
Zur Productionsschule (ред. Эстрейх). Verlag ftir Sozialwissenschaft.
Berlin, 1921.
Die freie studentische Productionsgemeinshaft als Vorstufe der Einheit-
schule. Verlag Gesellschaft und Erziehung. 1920.
98. Доклад Зимсен напечатан в сборнике Zur Productionsschule,
стр. 1$—18.
99. Книга Гейна не переведена. Она вышла под заглавием: August
Heyn. Die Gartenarbeitsschule. Verl. Hirt. 1921.
100. Д. Дьюи. Школа и общество.
101. Статья Эстрейха в сборнике: SchOpferische Erziehung, стр. 27.
102. Статья М. Panten в том же сборнике. Стр. 58.
103. Каверау (Siegfrid Kawerau). Soziologische Padagogik. Verlag Quelle
und Meyer. 1921.
104. Olga Essig. Die Berufsschule als Glied der Productionsschule. Verl.
Schwetschke. 1921. Переведено на русский язык в «Пути Просвещения»
за 1922, № 1. Karsen. Deutsche Versuchsschulen der Gegenwart Leipzig.
Durr, 1923.
105. Kurt Kerldw Lowemtein. Sozialistische Schul-und Erziehungsfragen.
Verlag «Freiheit». 1919.
106. Г. Шульц. Школьная реформа социал-демократии. П. 1918. Изд.
Наркомпроса.
107. Н. Н. Иорданский. Массовая трудовая школа. Изд. «Работник
Просвещения», 1923.
Он же. Основы и практика социального воспитания Из. «Работник
Просвещения», М. 1923.
Федоров-Гартвиг. Трудовая школа и коллективизм. Изд. «Народн.
Учитель». 1918.
Он же. Как организовать трудовую школу. Первая ступень. Изд.
«Народный Учитель». М. 1919.
Трудовая школа. Сборник при участии С. А. Золотарева, С. Т. Шац-
кого, А. В. Голуб ева. Изд. Всерос. Учит. Союза. М. 1918.
108. В. Н. и С. Т. Шацкие. Бодрая жизнь. Дети в трудовой обста-
новке. Изд. «Грамотей». М. 1915.
С. Т. Шацкий. Дети — работники будущего. Изд. «Работник Просвеще-
ния». М. 1922.
С. Т. Шацкий, (редактор). Этапы новой школы. Сборник статей.
Изд. «Работник Просвещения». М. 1923.
С. 1. Шацкий. Статьи в «Пути Просвещения» и в журнале «На пу-
тях к новой школе» под общим заглавием: «Школа для детей или дети
для школы». №№ 1, 2, 3 за 1922. и в № 2 за 1923.
109. См. статью Шацкого в № 1 «На путях к новой школе».
110. Там же. Стр. 24.
111. «На путях к новой школе», № 3 за 1922. Стр. 30 и сл.

.12. Этапы новой школы, стр. 23.
113. Комм, манифест, стр. 93 (см. № 68).
114. Там же. Стр. 97.
115. Полный перевод с немецкого см. у А. Б. Селихановича: «Маркс
как воспитатель (Баку, 1926), а также в «Пед. хрест.» А. Д. Пинкевича.
Перевод с английскою см. У Д. Б. Рязанова («Совр. Мир», 1914 г.) и в
сборнике «Научная педагогика» (Труды инст. научн. педаг. при 2 МГУ)
за 1928 г., где полный перевод В. В. Ивашевой приложен к статье
А. Д. Пинкевича «Маркс о политехнизме в школе».
116. Капитал.. Т. I. Стр. 463, 464, 465.
117. Там же. Стр. 469—470.
118. Цитировано по работе Крупской «Народное образование и де-
мократия». Стр. 76.
119. Как эти, так и другие данные мы почерпнули из статей, поме-
щенных в сборнике, изданном «Голосом Труда» под названием «Свобод-
ное трудовое воспитание» (М. 1921), где помещена статья о Робэне,
а также статья самого Робэна (стр. 104—137). Кроме того, см. G. Giroud.
Cempuis. Paris 1900.
120. Д. Кропоткин. Поля, фабрики и мастерские. Стр. 166, 170,176,
185. См. также статью Н. А. Критикой в сборнике «Петр Кропоткин»
под ред. Борового и Лебедева. «Голос Труда». 1922.
Об «интегральном образовании» см. также у Иекка «Интернацио-
нал», где помещены краткие данные о прениях и резолюциях на различ-
ных конгрессах Первого интернационала (стр. 56, 57, 88 и др.л изд. 1906,
«Знание»).
121. Основные принципиальные положения о задачах социалисти-
ческого просвещения даны в речах В. И. Ленина (в особенности ярко
в речи, обращенной к комсомолу). Эти речи приведены как в собрании
его сочинений (XVII и XVIII т.т.), так и в особых сборниках. Немало
ценных данных также и в цитированной уже книге «Школа-коммуна
Наркомпроса», а также в книгах С. А. Каменева «Советская трудовая
школа» и J. Г. Шахвердова. «Воспитание народных масс». Очень полезна
будет всякому педагогу и книга М. М. Пистрака: «Насущные задачи
современной школы». Обращаем внимание читателя и на книгу Л. Д. Си-
ницкого «Трудовая школа. Ее принципы, задачи и идейные корни в про-
шлом». Последняя из указанных книг дает интересный справочный мате-
риал, но, к сожалению, в ней отсутствует определенная классово-мар-
ксистская точка зрения.
122. В. Н. Шульгин. Основные вопросы (см. выше), стр. 115.
123. А. Г. Калашников. Наука и школа для труда (см. выше),
стр. 12, 13.
124. Опыты и проблемы социального воспитания. Одесский губ-
оно. 1923.
125. Для ознакомления со взглядами современных деятелей совет-
ской школы мы отсылаем читателя к новому изданию педагогической
хрестоматии: «Советская производственно-трудовая школа» (ред. А* Ка-
лашников) в четвертом трехтомном издании; кроме того, много мате-
риала читатель найдет в «Педагогической Энциклопедии» (ред- А. Ка-
лашников) и «Марксистской педагогической хрестоматии» А. Пинкевича
(т. I и II). В последних двух изданиях дая материал и относительно
буржуазных сторонников трудовой школы. См. также «Советская педа-
гогика за 10 лет» А. Пинкевича (М. 1927).

ОТДЕЛ ВТОРОЙ
ОРГАНИЗАЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ
В ШКОЛЕ.
ГЛАВА IV.
Организация детского коллектива в школе.
21. Общие замечания. Во всякой школьной работе можно
различать две главных области: область того, что мы называем
обучением, и того, что называлось раньше учением о поведении,
или годегетикой. Второе в наших условиях правильнее называть
учением об организации детского коллектива, или организацией
поведения, применяя этот последний термин в том смысле, в каком
употребляют его психологи.
Мы начнем с изложения вопроса об организации поведения,
при чем сразу же подчеркиваем, что основная тенденция советской
педагогики заключается в том, чтобы в этом деле педагог занял
положение организатора, помощника, инструктора, старшего то-
варища, а не начальника. В старой школе учитель был диктатором,
в передовой буржуазной ему отводят, в лучшем случае, роль руко-
водителя, у нас его задача — быть организатором.
22. Школа как коллектив. Всякая школа представляет собою
своеобразный коллектив, своеобразную детскую общину — со
своими правилами и законами, с общественной работой и борь-
бой, в которых принимают участие не только дети, но и взрос-
лые. Уже самый факт существования коллектива должен поста-
вить «перед нами вопрос об организации его. Но не только потому
мы начинаем говорить об организации детской коллективной
жизни, что существование школьною сообщества есть неизбеж-
ный факт, но и потому, что именно процесс этой организации
представляет собою огромной важности и силы педагогическое
орудие. Дети должны быть организаторами своей общественно-
школьной жизни, так как в процессе работы по устройству своей
жизни они научаются быть теми коллективистами, которые необ-
ходимы для нашего времени, для творчества новых форм обще-
ственной жизни. Конечно, они не предоставляются целиком, сами
себе, конечно, существуют известные пределы в их общественной
деятельности, и педагог-руководитель «не покидает их, стремясь
к тому, чтобы способы самоорганизации детей были* целесообразны.
Он никоим образом не насилует их коллективной воли, но, с дру-

гой стороны, самоорганизация детей — совсем не анархия, хотя бы
и детская. Задача настоящей главы и состоит в том, чтобы рас-
смотреть способы самоорганизации детей, определить роль руко-
водителя и в связи с этим затронуть вопрос о дисциплине.
23. Самоуправление учащихся. Важнейшей формой детской
самоорганизации является так называемое «детское» или «школь-
ное» самоуправление. Термин этот до сих пор не получил пол-
ной определенности, его понимают то слишком широко, то слиш-
ком узко. При широком его понимании он покрывает собою и по-
нятие самоорганизации, и участия в управлении школой. При
узком —он охватывает лишь проявления действительного «упра-
вления» детьми некоторыми из отраслей школы. С своей стороны
мы, присоединяясь к более узкому толкованию понятия, предло-
жили бы называть «самоуправлением» лишь те формы самоорга-
низации, которые касаются всего коллектива в целом и связаны
с установлением самими детьми правил поведения этого коллек-
тива. Бели принять это определение, то такие формы самоорга-
низации, как различные внешкольные занятия, являющиеся фа-
культативными, не нормирующими жизни всего коллектива, или
участие в школьном совете, где окончательное решение уже не
зависит только от детей, не могут быть названы самоуправлением.
Конечно, тот или другой орган детского самоуправления может
и должен способствовать правильным выборам представителей
в школьный совет, организовать различного рода внешкольные
занятия, но это уже не будет работа по самоуправлению. Легко
себе представить выборы от учеников в школьный совет и суще-
ствование организованных самими детьми кружков в таких шко-
лах, где ничего похожего на самоуправление нет.
Некоторые из известных педагогов отказываются от употре-
бления выражения «самоуправление» на том основании., что, по
их мнению, детям — вместе с педагогами—надо предоставить
не только самоуправление, а именно управление всей школой.
Вряд ли это правильно, — ведь все-таки за школу отвечают педа-
гоги и прежде всего заведующий (сравни §§ 10—16 нового устава
единой трудовой школы), на которого возлагается в числе других
обязанностей именно наблюдение «за правильной постановкой
самоуправления учащихся» (п. 12).
Ниже мы скажем о задачах и формах детского самоуправле-
ния в Советской России, теперь же охарактеризуем кратко поло-
жение этого вопроса в других странах — в Сев.-Америк. Соед.
Штатах, Англии, Германии, Швейцарии.
Англия. В английских школах уже с давних пор существует
нечто в роде самоуправления в средних школах, обычно в тех
из них, которые соединены с интернатами, как, например, школы
в Итоне, Рэгби, Гарро, Шрюсбери и т. п. Из числа старших вос-
питанников, обычно из выпускного класса, назначаются «мони-
торы» (monitors), «префекты» (prefects) или «препосторы» (praepo-
stors), которые обязаны следить за поведением младших («фа-

гов» — fags). Префект следит за своими фагами, помогает им,
защищает их в различных случаях их жизни, а за это фаги должны
оказывать ряд услуг своему «фагмастеру» (fagmaster), «в роде по-
дачи ему чаю, если нужно — сапог, уборки его комнаты, заботы
о его книгах, приборах и т. <п. В каждом отдельном интернате
все префекты подчинены «тьютору» (tutor), который отвечает за
порядок всего дома, а префекты всех Отдельных домов (интерна-
тов) подчиняются «префекту школы» или «капитану» (School-
Prefect, Captain), который вместе с префектами отдельных домов
образует нечто в роде совета для руководства преимущественно
различными спортивными играми, матчами, праздниками и т. п.
В школах без интернатов существуют ©о многих случаях подоб-
ные же организации.
Строго говоря, в английской системе нет настоящего само-
управления: здесь передается часть власти, часть обязанностей
учителей их помощникам из среды старших учеников. Дети сами
правил не устанавливают, но выполняют то, что требует адми-
нистрация школы.
Америка. Гораздо интереснее организация самоуправления
в некоторых американских школах. Оттуда и пришел к нам самый
термин «самоуправление» (self-government). Из числа американ-
ских попыток следует указать на очень характерные — Вильсона
Джилла и Виллиама Джорджа. Первый предложил термин «школа-
государство» (school-city), второй — «республика молодежи» (the
junior republic). Остановимся на этих предложениях.
Джилл в своей педагогической работе исходит настолько же
из политических мотивов, как и мотивов педагогических. Инженер,
коммерсант и учитель, плоть от плоти американской буржуазии,
он хорошо знал ее физиономию, физиономию разлагающегося
империалистического капитала. И в своей системе он ищет сред-
ства борьбы с политической развращенностью и продажностью
буржуазных «верхов», с одной стороны, и с политической апатией,
вполне естественной ори таких условиях, широких народных масс.
Он приходит к идее школы-государства и становится пропаган-
дистом этой мысли. Он переезжает из города в город и ведет аги-
тацию среди учеников, конечно, с разрешения установленных вла-
стей. Первая школа на подобных основаниях была им организо-
вана в Нью-Йорке в 1897 г.
Способ введения самоуправления был такой (2). Дети всего
учебного заведения собирались в актовый зал школы, где Джилл
обращался к ним с речью патриотического содержания, призы-
вая своих слушателей стать истинными и достойными гражданами
Америки, затем раз'яснял сущность своею предложения, излагал
примерную конституцию, указывал на необходимость круговой
поруки и обещания возможно лучше выполнять свои обязанности.
Дальше школа, согласившаяся на предложение Джилла, присту-
пала к выборам различных должностных лиц: губернатора, казна-
чея, правления и т. п. Каждый класс образует округ с особыми

подчиненными должностными лицами и посылает двух «депута-
тов» в законодательное собрание, © котором принимают участие
и учителя. В классе должен поддерживаться внешний порядок
самими учениками. В случае нарушения правил ученическая «поли-
ция» привлекает нарушителя -к ответственности перед судом, со-
стоящим из учеников и учителей. Высшим наказанием является
исключение из этою «общества»; никто не смеет разговаривать
и играть с наказанным. Руководители учебных заведший сохра-
няют право вмешаться в дела самоуправления, если они видят
в них неправильности (3).
«Республика молодежи» Джорджа, «в сущности, по основному
своему принципу напоминает «школу-государство», но она отли-
чается по своему об'екту да и тю своему размаху. Джордж создал
свою «республику» для «общественно-дефективных» детей, для
детей-преступников. Теперь в нее принимаются подростки и юноши
не моложе 15 лет и остаются там до 21 года. Это — трудовая
община, расположенная в 25 домах, отведенных под интернаты,
школы, церковь, тюрьму, банк, мастерские, суд и т. п. Члены
«республики» работают в мастерских, на полях и огородах, по-
путно учатся в школе и занимаются спортом, а по воскресеньям
чинно отправляются в церковь. Управление республикой скопи-
ровано с конституции Северо-Американских Соед. Штатов (рес-
публика молодежи помещается близ Нью-Йорка), они выбирают
себе президента, государственного секретаря и т. п. В своей дея-
тельности Джордж руководствуется принципом доверия к хорошим
сторонам человеческой природы, т.-е. к тем общественным ин-
стинктам, которые в ней заложены, а также он считает, что наи-
лучший способ «исправления» детей — это поручение им ответ-
ственной работы и серьезного труда (4).
Идеи «школы-государства» и «республики молодежи» весьма
распространены в Америке, и во многих местах они организованы
то в большем, то в меньшем масштабе. Существуют и другие
формы самоуправления, например, в колледжах существуют
«сеньоры», напоминающие английских префектов, и т. п.
Швейцария. В Швейцарии идеи самоуправления были попу-
ляризированы в последнее время Вильгельмом Ферстером (5),
в числе предшественников которого нужно указать на Мартине
Планта, в 1761—1762 г. попытавшегося в своей семинарии ввести
самоуправление (6).
Так как Ферстер в такой же мере принадлежит Германии,
как и Швейцарии, мы остановимся на нем несколько позже и при-
ведем лишь некоторые примеры швейцарского самоуправления
Швейцарским педагогам чужда широкая идея школы-государства,
а следовательно, политическое обоснование самоуправление
в американском духе. Швейцарские педагоги смотрят на него как
на педагогический прием в целях «гражданского воспитания»
в духе самодисциплины и т. п., дальше этого они не идут.

Из числа швейцарских опытов следует указать на опыт
Буркхардта, который описал в своей книге «Класс-община» посте-
пенное введение элементов самоуправления в его школе (7). Между
1907 и 1911 годами он шаг за шагом «вводил» самоуправление
с чрезвычайной методичностью. Он начинает с назначения дежур-
ных на неделю (Wochner), а затем предлагает их «избирать. Посте-
пенно класс выдвигает новые должности, создается нечто вроде
детского суда, а, следовательно, и необходимость выработки «пра-
вил» и «законов». Дальше становится необходимым избрание пра-
вления (исполкома) и т. д. Характерной чертой самоуправления
у Буркхарда является также назначение «патронов» для помощи
слабейшим ученикам (8).
Другой швейцарец — Гепп— начинает подготовку к само-
управлению с упражнений в самообладании (9). Кстати отметим
характерное признание Геппа: «повинуясь больше нужде, нежели
собственному влечению, я прибег к самоуправлению, как к воспи-
тательному средству». Подготовительные упражнения в самообла-
дании, «гимнастика воли» проводится им на мелочах. «Никто не
смеет откликаться, когда постучат в класс». «Никто не должен
оглядываться, когда открывается дверь». Подобные упражнения
вводятся в систему, аккуратное ведение тетрадей и т. п. также
связывается с этой проблемой. После этого Гепп «перешел к со-
ставлению «законов» класса и созданию органов для наблюдения
за этими законами. Приведем несколько правил, так как они
лучше всего характеризуют тот узкий размах самоуправления,
о котором говорится так «много хороших слов Геппом.
Законы класса:
1. Классная комната есть место, где мы работаем. Она не
должна обратиться в место для игры и шатанья.
2. Всякий приличный мальчик поддерживает в классе поря-
док и благонравное поведение.
3. Крик, «возня и -драка линейками воспрещаются.
4. Пока звонком не подан знак начала занятий, каждый
может ©ставать «с места (подойти к карте и т. д.) и «разговари-
вать с соседом.
5. Каждый мальчик должен всегда, и в коридоре и во дворе,
так вести себя, чтобы не уронить честь класса.
6. В учебное «время никто не должен ходить через дворик,
что рядом со школой, так как там бывают в перемену девочки,
а у мальчиков есть собственный двор.
7. Всякий порядочный мальчик должен приходить в школу
умытым и причесанным.
Список должностей:
1. Блюстители порядка. 2. Три сборщика тетрадей. 3. Чи-
стильщик досок. 4. Служащий у кафедры. 5. Открыватель окон.
6. Примерные гимнасты. 7. Заведующий цветами и т. д.
Просматривая различные формы самоуправления у швейцар-
цев, нельзя не согласиться с Н. К. Крупской, охарактеризовавшей

иго так: «Отсутствие свободы в швейцарской школе накладывает
печать и на опыты школьного самоуправления. Оно придает им
характер педантизма и учебы, хотя, конечно, нельзя за «ними
отрицать известной доли .воспитательного влияния» (10).
Германия. Для Германии характерны некоторые слабые по-
пытки введения самоуправления в духе В. Ферстера, а так5ке неко-
торые из тех форм, которые применяются в так наз. Lands-
erziehungsheim'ax, для которых до сих пор не придумано (см. выше)
подходящего термина. Мы минуем предложения, не получившие
большого распространения, и остановимся лишь та Ферстере, двух
сельских «новых школах» Литца и Винекена, а также на инте-
ресном опыте Лангермана.
Ферстер в работе «Политическая этика и политическая «пе-
дагогика» (11) так определяет задачи самоуправления в школе:
«...нет лучшего средства привести юношей к политической добро-
совестности и политическому сотрудничеству в конституционном
государстве, как возможно раньше приучать их выполнять тре-
бующие общего доверия обязанности, беспрекословно повино-
ваться избранным ими самими представителям и самодеятельно
работать по проведению в жизнь установленных положений».
«Воспитанием ответственности» называет Ферстер самоупра-
вление.
^Ферстер видит задачу самоуправления и в том, чтобы «изба-
вить учителя от мелочной возни с порядком и именно посредством
сотрудничества учеников в поддержании дисциплины усилить ува-
жение к порядку и его представителям вообще... Руководящая,
внушающая, советующая власть зрелого человека сказывается
гораздо сильнее, чем при простом механизме чисто-учительской
дисциплины. Не следует пугаться американских преувеличений
настолько, чтобы отвергать педагогически ценное в их указа-
ниях, — мы вовсе не обязаны становиться демократами, если при-
нимаем конституцию; вовсе нет надобности отбрасывать монар-
хический принцип учителя с неоспоримым авторитетом зрелого
опыта; напротив, автор считает этот принцип авторитета незаме-
нимым фактором здорового развития юношества» (12).
Воспитание самодисциплины, воспитание характера являются
главнейшими целями Ферстера; в результате — подготовка к кон-
ституционно-политической работе в пределах буржуазного строя.
Если идея создания твердой и сильной воли, такого же характера
может считаться вполне приемлемой, если приучение к самодис-
циплине и умению подчинять свои индивидуальные желания об-
щему, конечно, на ряду с проявлением собственной инициативы,
является также одной из важнейших черт современного борца-
революционера, то никоим образом не может быть признано со-
временной педагогикой — даже независимо от целей, которые она
себе ставит — это выдвигание учителя в школе на пьедестал мо-
нарха. Самоуправление не есть педагогический метод для прове-
дения в жизнь непререкаемых положений, выдвинутых учителем,

как каким-то носителем сверхличного авторитета. Если авторитет
воспитателя весьма важен на ранних ступенях развития, как до
известной степени самодовлеющее средство, то он приобретает
совершенно другой характер в школе второй да и первой ступени.
Самоуправление есть одна из форм самоорганизации детей — вот
что мы должны помнить, читая Ферстера.
Много ценнее принципы и формы самоуправления в «сель-
ских школах^коммунах», основанных Литцом и Винекеном.
Хорошее описание первых дает нынешний руководитель «но-
вых школ» в Ильзенбурге, Граубинде и Биберштейне, преемник
Литца, Андреезен, в сборнике «Школьная община», который мы
уже имели случай цитировать (13).
Андреезен исходит из положения: нравственный человек в
своей деятельности опирается на три принципа: принцип само-
законности, самодисциплины и самоуправления. В школьном деле
необходимо также исходить из этих принципов, избегая автори-
тарного навязывания законов и правил: от авторитарной органи-
зации — к «спонтанной» самоорганизации (Selbstorganisation) —
таков путь, по которому, по мнению Андреезена, должна итти
школа. Сообразно с разделением школы на три ступени он наме-
чает три ступени введения самоуправления: на первой ступени
дело ограничивается преимущественно заботой о внешнем по-
рядке; на второй (13—15-летние дети) ступени он выдвигает не-
обходимость образования всевозможных кружков и клуба, а также
самостоятельное ведение игр, спорта, театра и т. п. Для учеников
третьей ступени (15—19 л.) Андреезен намечает еще более широ-
кие рамки. Он пишет: «На этой ступени самоуправление соб-
ственно не может быть поставлено в какие-либо границы. Ученики
уже достаточны зрелы для того, чтобы включить в область само-
управления такие вопросы, как, например, ход научного препода-
вания, распределение часов в учебном плане и т. п. Простая орга-
низация порядка отступает на второй план, выдвигаются вопросы
управления».
Библиотека, лаборатории, хранилища карт и пособий и т. п.
передаются здесь в ответственное ведение учеников. Больше того,
даже некоторые учебные предметы обходятся совершенно без
учителей, например, гимнастика, спорт, сельскохозяйственные
работы. Интересно отметить, что последние руководятся выбор-
ным заведующим, который назначает на работы не только учени-
ков, но и учителей. Ряд отраслей школьной жизни передается
таким образом совершенно в руки учеников. Лишь по вопросам,
касающимся хозяйственно-финансовой стороны школы, а также
самой цели, ради которой существует школа, учительство и руко-
водитель школы имеют право вето. В случае избрания учениками
на ответственные должности таких, деятельность которых может
подвергнуть опасности ©се хозяйство школы или вообще причи-
нить вред всей школе, директор может воспользоваться своим
правом отвода. Однако простая неспособность к выполнению

известных должностей еще ее служит основанием для отвода —
в этом дети убеждаются лучше всего на практике и исправляют
свои ошибки в таких случаях очень хорошо. Но важнее всего,
по мнению Андреезена, вмешательство учителей и директора
в область применения детьми дисциплинарных взысканий, ибо дети
часто бывают склонны быть слишком строгими, даже жестокими
при назначении той или другой меры наказания.
Заканчивая свою статью, Андреезен отмечает, что он не счи-
тает самоуправления панацеей для всех детей, — для детей уже
испорченных сплошь и рядом необходима строгая внешняя дис-
циплина, но, — добавляет он весьма характерную фразу, — «все
самостоятельные свободные люди, т.-е. те люди, которые могут
стать вождями (Fuhrer), создаются только в атмосфере само-
дисциплины».
В Викерсдорфской «свободной общине», основанной Винеке-
ном, самоуправление носит иной характер. Уже в литцовских
школах самоуправление переходит в управление всей школой-ин-
тернатом; в Викерсдорфе это доведено почти до конца.
Говоря о Викерсдорфе, следует между прочим помнить, что
действительность ело и сочинения его основателя не совпадают.
Смелый новатор, но последовательный идеалист, вольнодумец и
немного анархист, Густав Винекен обосновывает организацию
Викерсдорфа такими доводами, которые фактически огромным
большинством его [руководителей не разделяются. Поэтому мы
берем из сочинений Винекена только ту сторону, которая полу-
чила свое воплощение на практике, и совершенно не приводим
его рассуждений, порою совершенно в стиле Гегеля, о «духе» и т. п.
Викерсдорф не знает организации учеников в смысле само-
управления. Законы издаются общим собранием всех членов этой
свободной общины. В этом общем собрании, которое зовется
«Schu!gemeinde», что и значит—«школьная община», каждый
ученик и каждый учитель имеют один голос. Голос директора
имеет такое же значение, как и голос ученика, <и неоднократно
бывало, что директор оставался в меньшинстве. Так, сравнительно
недавно, уже в 1923 (году, был в школьной общине поставлен
вопрос о продолжительности урока. Учителя настаивали на 45 ми-
нутах, дети — на часе. Вопрос был решен выступлением маленькой
девочки, которая заявила, что «если уроки будут интересны, они
могут заниматься под ряд час». Дети голосовали за час, и теперь
Викерсдорф имеет уроки продолжительностью в 60 минут. На
школьном собрании решаются все важнейшие дела, и его поста-
новление — закон для всех. Лишь в тех случаях, когда власти,
стоящие над школой, этого требуют иди когда постановление
собрания технически (невыполнимо, директор берет на себя отмену
постановления общины, ибо перед родителями и перед властями
он и только он отвечает за школу.
Учительство объединяется в коллегию, обсуждающую мето-
дическую и педагогическую стороны дела, но ничего они не про-

водят в жизнь без решения общею собрания. Никаких особых
прав эта коллегия не имеет. Пополняется состав учителей коопта-
цией. Точно так же и дети имеют орган — не «представитель-
ство»,—пополняющийся совершенно независимо от учителей путем
кооптации из среды учеников последних четырех классов, назы-
вающийся «Schtilerausschuss», — «ученический комитет». Задача
его отнюдь не административная, ибо он не имеет никаких пре-
имуществ, никаких прав приказывать или наказывать, он имеет
только обязанности: ею 12 членов распределяют между собою
обязанности по части наблюдения за порядком в (различных частях
общины, они берут на себя заботу о маленьких учениках, при чем
каждый член комитета имеет по нескольку (2—3) «подзащитных»
(Schutzlinge), о которых он должен заботиться, не имея по отно-
шению к ним никаких формальных нрав. Иногда «комитету» при-
ходится играть роль третейского суда, но никогда суда «уго-
ловного».
В дополнение к сказанному об организации жизни Викерсдорф-
ской общины надо добавить, что все ученики разбиваются на от-
дельные «товарищества» (Kameradschaft), в которые входит около
десятка детей различного возраста, группирующихся вокруг одного
руководителя. В выборе камерадшафта дети совершенно сво-
бодны (14).
Таковы организационные формы. Нужно, однако, сказать,
что на практике жизнь в Викерсдорфе отнюдь не носит той анар-
хической окраски, которая, несомненно, существует в сочине-
ниях Винекена. Дети привлечены к организации трудовой жизни
коммуны, часто и серьезно работают физически, когда их к тому
приглашают руководители школы. Формально они могут отка-
заться от этих работ, но общественное «мнение» настолько
сильно, что никто и не думает о возможности не работать, когда
работает вся школа с воспитателями во (главе. И авторитет руко-
водителей, по крайней мере известной их группы, настолько вы-
сок, что их «советы» или «просьбы» выполняются беспрекословно.
Не трудно заметить, что организационные формы так, как
они описаны выше, не стоят ни в каком соответствии с современ-
ностью, что они так же от нее изолированы, как изолирована
вся жизнь детей от жизни взрослых, жизни общества. Об этой
черте Викерсдорфа нам уже пришлось говорить выше.
Интересная и чрезвычайно поучительная работа проделана
Лангерманом. Он собрал отсталых детей в возрасте от 8 до 13 л.
и с ними начал работу в школьном саду. И в процессе этой работы
дети сорганизовались и стали неузнаваемы. Законы этой неболь-
шой коммуны принимались самими детьми, в собраниях которых
не участвовали только невменяемые. Учителя оставили за собою
право утверждения законов, -но как только закон утверждался,
так он становился обязательным для всех, в том числе и для учи-
телей. Писанных законов не было, однако их помнили ©се. Из
наказаний применялось лишь одно—отлучение от общины. Гос-

подствовала полная свобода в работах, и в то же время дети
в процессе общей работы воспитывались, делались культурными
людьми.
В настоящее время самоуправление в школах Германии не
имеет общераспространенной единой формы. Местами, в очень
редких случаях, оно приближается к типу « школы-государства»
или «республики молодежи», чаще оно представлено в форме по-
ручения отдельным ученикам забот о том или другом маленьком
деле, в интернатах оно принимает в некоторых случаях форму
«префектной» системы англичан или самоуправления в духе Андрее-
эена. Следует отметить, что и немецким правительством на само-
управление было обращено внимание тотчас же после революции,
что выразилось в соответствующих циркулярах министров тю про-
свещению некоторых отдельных государств (Гофман — Бавария,
Гениш — Пруссия и др.) (15).
Бельгия. Из числа бельгийских опытов нужно отметить опыт
Фариа де Васконселлос, организовавшего «новую школу» в Бьерже.
Здесь руководит самоуправлением общее собрание воспитанников,
избирающее на каждый триместр президента, следящего за испол-
нением постановлений общего собрания, за общим порядком и
представительствующего в родительском комитете. Кроме того,
избираются различные заведующие для наблюдения за чистотой
и порядком в маклерских, лабораториях, библиотеке, чертежной
и т. п. Существуют также дежурные в классах, в различных поме-
щениях школы. Ученики имеют влияние и на учебное дело — раз-
работка расписания, организация экскурсий, докладов, кружков
и т. п. Конечно, младшие имеют меньше обязанностей и они не
так сложны, как обязанности старших учеников (16).
24. Задачи самоуправления в советской трудовой школе. Рас-
смотрим теперь, каковы задачи самоуправления в советской тру-
довой школе. В русской дореволюционной школе оно, как правило,
отсутствовало. В русской советской школе оно, как правило,
существует. «Самоуправление в тех или иных формах осуще-
ствляется повсюду (за исключением лишь таких районов, как Кал-
мыцкая область, Адыгейская область), но оно прививается пока
лишь в школах второй ступени, отчасти в семилетках, в школах
же первой ступени встречается крайне редко», пишет Б. Есипов
в своем обзоре, помещенном в сборнике «Современная практика
социального воспитания» (17). Формы его, конечно, весьма разно-
образны. Мы не будем их перечислять, отметим лишь, что неко-
торые из «них являются пережитком того времени, когда само-
управление играло роль «боевого органа борьбы» со старой шко-
лой, со старым педагогом, «не понимавшим и не хотевшим понять
задач новой советской школы. В иных случаях школьные. само-
управляющиеся организации неправильно понимают свои задачи,
увлекаясь «карательными функциями».
Выше мы сказали, что самоуправление есть одна из форм
детской самоорганизации, и указали, что мы считаем ее харак-

терным признаком выработку правил поведения для всего кол-
лектива (или для какой-нибудь органической части его) и,
конечно, наблюдение за проведением этих правил в жизнь. Каков
педагогический смысл этого? Ответим на это, насколько возможно,
сжато.
Во-первых, смысл самоуправления в том, что дети приобре-
тают организационные навыки и укрепляют, развивают заложен-
ные в них социальные инстинкты;
во-вторых; его значение в содействии выработке социалисти-
ческого мировоззрения;
в-третьих, оно делает школу или детский дом «своим» учре-
ждением, близким и родным, что имеет огромное значение для
всего дела воспитания и образования;
в-четвертых, упраздняя монархический принцип в работе
педагога, оно тем самым ведет к созданию товарищеских отно-
шений между руководителями и руководимыми;
в-пятых, оно будит творческие силы детей, вызывая их ини-
циативу и стремление к самостоятельному строительству школь-
ной жизни;
в-шестых, оно дает наиболее естественные формы для орга-
низации школы на трудовой основе.
Мы не мотивируем здесь этих положительных сторон само-
управления, так как в дальнейшем изложении как в этой, так
и в других главах нам придется неоднократно касаться с той или
другой стороны поставленных выше вопросов. Необходимо, однако,
сейчас же отметить, что наша постановка вопроса в корне не
похожа на американскую или западно-европейскую.
Прежде всего отличие нашего подхода в том, что мы считаем
только такое самоуправление плодотворным, которое создается
органически, а не предписано сверху властью или учительством.
Такое «октроированное» самоуправление вводилось, как мы ви-
дели выше, Джиллом, очень многими германскими педагогами, да
и у нас, в Советской России, это практиковалось, повидимому,
достаточно часто. Уже цитированный нами Есипов пишет: «Бы-
вают случаи у что самоуправление создается искусственно, не
вследствие назревшей и осознанной учащимися необходимости
в нем, а вводится сверху по постановлению школьного совета
на основании того, что органы народного образования желают,
чтобы самоуправление было» (18).
_ С другой стороны, мы хотим самоуправления не для того,
чтобы дети проводили в жизнь правила, уже установленные нами,
руководителями, — дети должны не играть в самоуправление, а
действительно строить свою жизнь. Крайне важно, чтобы само-
управление не сбивалось на игру, игру в парламент, в совнарком
и т. п. Такое самоуправление недолговечно, — им поиграют, пока
оно не надоест детям. Ни проведение учительских приказов, ни
игра в парламент не могут сделать самоуправление чем-то близким
детской массе. При таком порядке, конечно, будут не раз ошибки.

Часовой урок, проведенный на школьном собрании в Викерсдорфе,
с педагогической и гигиенической точек зрения должен быть осу-
жден, но пусть дети дойдут до этого на своем опыте, пусть убе-
дятся сами, а не выполняют чужих предписаний. Со временем
дети поймут свою ошибку, но зато попутно — в этом процессе
отыскания истины — они многому, действительно, научатся.
Конечно, основным отличием наших попыток и кашей по-
становки вопроса является придание всей этой работе коммуни-
стического уклона по меньшей мере, если не коммунистической
базы. Нам нужны организаторы и строители нового общества,
нам нужны борцы за него, самоуправление — одна из форм
педагогической работы, которая дает вам в этом отношении
больше всего.
25. Роль педагога в детском самоуправлении. В связи с вопро-
сом об общей характеристике задач детского самоуправления
может встать вопрос о роли педагога в детском самоуправлении.
Мы уже сказали, — он не навязывает детям своих законов, но
вместе с ними вырабатывает эти законы. Его задача поэтому
заключается в том, чтобы показать детям, какие задачи стоят
перед ними, помочь им уяснить, что им надлежит делать, а за-
тем совместно с ними проводить в жизнь общие решения. Он —
старший и более опытный, более знающий, более сильный това-
рищ, но не начальник, не «администрация». Возможно, что в не-
которых случаях ему придется «наложить запрещение на то или
другое решение учеников, если это не соответствует задачам
школы в данный момент. Но это—крайнее средство, и оно должно
вызываться действительно серьезными и важными обстоятель-
ствами.
Само собой разумеется, вначале самоуправление будет итти
весьма трудно. Не всегда дети бывают к этому подготовлены,
часто даже испорчены нахождением в школах и интернатах ста-
рого типа. Такие дети склонны отнестись подозрительно и к са-
мой идее самоуправления просто потому, что они не доверяют
своим руководителям. В интересном описании «Детского городка»
в Одессе мы находим следующие строки, относящиеся к одному
из таких слабых детских домов: «Все дети глубоко убеждены,
что воспитатели существуют только для того, чтобы «зажулить»
детский хлеб» (19).
Вряд ли было бы правильно передать совершенно в руки детей,
без всякого участия взрослых, целиком те или другие отрасли
школьного дела или, наоборот, взять взрослым исключительно
в свои руки какую-либо часть общей работы. В одном из описа-
ний самоуправляющейся общины мы читаем: «Себе школьные
работники оставили ученье и здоровье, а все остальное сдали
самоуправляющейся общине... Дежурный, школьный работник
остался в роли советника в трудных случаях и внимательного на-
блюдателя...» (20). И в вопросах «ученья» и в вопросах здоровья
дети могли бы внести много существенно важного, а самое участие

их в организации всей жизни школы или детского дома имеет
важнейшее значение. И обратно, участие педагогов ©о всех дет-
ских организациях мы считаем существенно необходимым. Будут
ли входить педагоги с решающим или совещательным голосом —
в сущности безразлично, дело не в голосах взрослых, ибо число
их всегда будет меньше числа ученических голосов (стр. 21).
Нечего и говорить, что участие представителей детей в офи-
циальном, до некоторой степени публичном органе школы —
школьном совете — считаем совершенно необходимым. Здесь
дети не в качестве контролеров или защитников какой-то особой
касты учеников. Нет, они здесь на положении равноправных
сотрудников, «обладающих специальными знаниями и свойствами:
ведь это они будут об'ектами и проводниками тех образовательно-
воспитательных идей, которые здесь, на школьном совете, выра-
батываются» (22).
26. Труд и самоуправление. Нам уже пришлось сказать о том,
что самоуправление, навязанное сверху, — непрочное самоупра-
вление: оно должно вытекать из потребностей школы. В этом
нас сильнее всего убеждает удачный опыт самоуправлений в том
случае, если они опирались на истинную потребность школы. Вы-
полнение общественно-необходимых работ является тем связую-
щим моментом) который так необходим всякой детской организа-
ции. Таким организующим моментом в школе является труд,
в частности труд физический. Пресловутое «самообслуживание»,
которое часто проводилось в весьма нелепых формах, совершенно
изменяет свою физиономию, если оно связывается с самоуправле-
нием. Приведем два характерных свидетельства:
Васильева в статье о детских домах в упомянутом уже сбор-
нике «Современная практика» и т. д. утверждает: «в большинстве
случаев правильно поставленное самообслуживание вытекает из
правильно организованного детского самоуправления» (23).
«Самообслуживание, — пишут руководители М.О.-П. школы-
коммуны (24),—выполнялось ребятами до крайности. Они спорили
с нами, когда мы категорически запрещали тяжелые работы (на-
пример, мытье полов громадного здания). Не удовлетворенные
самообслуживанием, ребята настойчиво добивались возможности
участвовать в каком-либо общественно-полезном труде. В области
трудовых процессов ребята чувствовали себя особо уверенными
и самостоятельными, и дисциплина была здесь более выдержанная».
Живое дело, дело, необходимое коллективу, дает настоящий
импульс к организации. Крепкие детские самоуправления созда-
ются там, где они начинали организовываться на основе какого-
либо дела; в тяжелые годы революции таким делом является
прежде всего хозяйство коллектива, потому-то около .этой
хозяйственной работы и создаются наилучшие детские органи-
зации. В этом отношении чрезвычайно поучительные факты
можно найти в работе В. Лукашевич «Молодая республика» (25).
Опытная школа-коммуна, которую описывает Лукашевич, нахо-

дится под Самарой, основана она в трудные 1919—1920 гг. Дет-
доме организации и детский труд совсем не были похожи, на
«игру», напротив, они являлись необходимым жизненным нервом
всей школы-коммуны. Отдаленность школы от города, незначи-
тельные штаты и ничтожное вознаграждение привели к тому, что
в школе не было достаточного количества работников, и сами ре-
бята «спасли» школу и, «спасая», организовывались. Пришлось со-
здать хозяйственный комитет (хозком), который и явился ядром
всего детского самоуправления. Хозком организовал доставку хлеба
и пищи, устраивал освещение, добывал топливо, доставлял с Волги
воду и т. п. Работать приходилось много, всерьез, работа у всех
на виду, «бесхозяйственность» сразу же отражается на всем кол-
лективе. Так, в коллективном дневнике — «летописи», который
вела в сущности вся школа, мы находим такое характерное заме-
чание: «День был страшно безалаберный, — пишет один из лето-
писце^, — куб не был вскипячен во-время. Работы начались позже
обыкновенного». Зависимость между качеством работы и ее резуль-
татами тут очень наглядна. «Сегодня дежурили одни мальчики, и,
сверх 'Всяких ожиданий, чай был приготовлен во-время» (26).
Вполне понятно, что главнейшей секцией ученической организации
оказалась секция сельскохозяйственная и вообще «отдел произ-
водства», и не даром автор «Молодой республики» заявляет:
«жизнь и работа школы-коммуны зиждется на хозяйстве». В том
же смысле, кстати сказать, высказывается С. О. Лозинский
в «Детском городке» (27): «Наиболее прочные основы и есте-
ственное развитие общественная жизнь детей получает при усло-
вии соответственной физической, производительной дли школы-
коммуны работы».
Итак, подходя к вопросу о труде с точки зрения организации
детского самоуправления, мы видим, что эта роль исключи-
тельно важная. Если верно то, что трудовая школа — школа само-
управляющаяся, то верно и обратное: школа, где существует хо-
рошо налаженное детское самоуправление, — школа труда.
27. Школьная дисциплина и самоуправление. Новая школа,
школа социалистическая, не может признать дисциплины из-под
палки, дисциплины благодаря страху, боязни наказаний. Не раб,
но свободный и убежденный борец за интересы трудящихся —
таков человек, воспитать которого мы хотим. Запуганный суро-
вой дисциплиной школы, ее воспитанник в лучшем случае мог
стать покорным чиновником. Поэтому новой школе так близок
лозунг, провозглашенный некоторыми педагогами (в том числе
Монтессори), — «дисциплина в свободе», иначе — самодисциплина,
В какой среде наилучше можно развить такою волевого,
сильного, самодисциплинированного человека? Мы уже имели слу-
чай (см. т. I, 89—92) высказаться против «свободного воспита-
ния», полагая, что не в атмосфере непротивления развиваются силь-
ные характеры. Ясно, что и не в атмосфере педагогического тер-
рора вырастают они. Благоприятнейшей средой, кажется нам,

является среда школьною самоуправления, если оно вполне раз-
вито. Нужно, чтобы коллектив устанавливал законы, нужно, чтобы
они устанавливались в интересах коллектива, нужно, чтобы он
заинтересованно следил за их исполнением. Тогда каждый будет
следить за собой, за своими действиями, понимая, что он должен
действовать так или иначе не потому, что этого хочет один чело-
век — учитель, воспитатель, руководитель, — а от него этого тре-
бует властно весь, столь ему близкий и понятный, детский кол-
лектив.
Еще раз повторяем: для нас в известной мере не важно, какие
законы или правила установит коллектив, пусть порою даже оши-
бочные с нашей точки зрения. Важно, чтобы эти правила жизни
были выработаны самими учениками, правда, при участии, при
деятельном участии педагогов. И в особенности важно, чтобы кол-
лектив сумел провести эта правила в жизнь. Мы повторим здесь
то, что было сказано в первой части относительно педагогического
процесса (стр. 77—78): возможно меньше всяких правил, всяких
законов; но если закон, правило коллективом установлено, то он
должен быть исполняем, если только для этого есть малейшая
фактическая возможность; не должно быть никакой расхлябан-
ности, отнекиваний и т. п. (28).
Но что делать школьному коллективу, если среди него най-
дутся такие лица, которые не захотят подчиниться ею же поста-
новлениям? По свидетельству очень многих (Отто, Винекен, Андре-
езен, многие русские педагоги), дети очень склонны к назначению
строгих кар. С этим борются руководители школ, не всегда удачно:
если даже официально наказаний нет, то существуют неофициаль-
ные «санкции»—насмешка, тумак и т. п. По нашему мнению,
простым прокламированием отсутствия наказаний в школе во-
прос не решается. Если понимать термин «наказание» в смысле
какого-то искупления вины, уничижения достоинства наказывае-
мого, то, конечно, наказаний не может быть в школе. Конечно,
можно заменить слово «наказание» термином «санкция» (Фариа),
естественнее последствие (Спенсер, Руссо и др.), дисциплинарная
мера, педагогическое взыскание и мн. др., но это по существу не
меняет дела и не меняет постановки вопроса: должно ли за на-
рушением общественного закона следовать известное воздействие,
в большинстве случаев неприятное для нарушителя закона, или не
должно?
Прежде всего практика самоуправления показывает, что ни
одно самоуправление, о которых нам известно по литературным
данным, не обходится без этих мер воздействия. Бывают, конечно,
и такие случаи, когда вообще никакой дисциплины в школе нет.
«Иногда вследствие категорическою запрещения всяких на-
казаний в школе отделами народного образования, — пишет
т. Есипов (29), — школьные работники совсем прощаются с дисци-
плиной, не зная, как создать ее и поддержать без применения ре-
прессий... Одного категорического утверждения школьного устава

о том, что «никакие наказания в школе не допускаются», недо-
статочно», — добавляет он.
Один из работников Москвы т. Познанский совершенно опре-
деленно заявляет: «В нашей школе дисциплинарные меры при-
знаются, признаются они и нашим самоуправлением. Да и не ве-
рится как-то в то, что и другие школы в настоящее время в со-
стоянии обходиться без дисциплинарных мер» (30).
Тов. Кирпичникова, описывая самоуправление в загородной
школе «Искра № 3», между прочим рассказывает: «Учкомы разных
составов пробовали «разные меры: вызовы в собрание учкомов, по-
рицание на общем собрании, вынесение дела на школьный совет и,
как последняя мера, исключение из самоуправления и передачу под
шкрабов». Но самым действительным средством все-таки оказыва-
лась запись в штрафной журнал на какую-нибудь мало популярную
работу^ (воскресные дежурства, экстренную носку воды, очистку
какого-либо грязного угла и т. п.). В этой же школе существует
дисциплинарный комитет (диском), «черная доска», судебная
власть в лице «комобс'а» (ком. общ. спасения).
В одесском «Детском городке» обычным наказанием, нала-
гаемым детьми, было: уборка помещения не в очередь, лишнее
дежурство и проч. Там, где общее собрание выделило постоянные
«судебные» комиссии, последние пользуются большим авторитетом,
и все их постановления беспрекословно исполняются. «Со стороны
воспитателей в борьбе с проступками, кроме увещаний и бесед
наедине, разбора в детских судебных комиссиях или даже на общем
собрании, практиковался метод «естественных последствий». Раз-
умно, осторожно, с тактом применяемый, он давал положитель-
ные результаты. За небрежное отношение к казенным вещам
при новых выдачах такой ребенок не получает вещи или получает
в последнюю очередь; при самовольной отлучке—лишается за-
конного отпуска и т. п.» (31).
«Упразднение наказаний, — пишет Фарш, — вовсе не озна-
чает исчезновения санкций; но последние у нас не искусственные,
а естественные: ребенок собственным опытом узнает, что хорошо,
что дурно» (32).
В школе Лукашевич применялись такие меры: «на собрании
решили всех тех, кто бросит тень на комнату своей неопрятно-
стью, высылать спать в коридор», «на хулиганскую и нравственную
циничность реагировать бойкотом», «не явившихся за их халат-
ность предложили оставить без билетов (в театр? — А. П.). Пред-
ложение приняли единогласно. Оставшиеся без билетов очень про-
тестовали против этого».
И в МОПШК (33) неоднократно ставится вопрос о дисци-
плине. Этот вопрос освещен в сборнике довольно слабо, тем не
менее видно, что и там этот вопрос является весьма актуальным.
Ученики то и дело ставят этот ©опрос, даже одно «время приме-
няют так наз. «характеристики», т.-е. обсуждение на открытом
собрании поведения того или другого ученика.

Из приведенных примеров явствует, что везде те или другие
меры взыскания применяются. Кстати отметим, что мы совер-
шенно не видим оснований выделять из числа взысканий (или нака-
заний) так паз. «естественные последствия». Мы считаем сплошным
лицемерием утверждать, что в школе нет взысканий, а есть «есте-
ственные последствия». Ведь эти «последствия» в конечном счете
организует воспитатель или коллектив, если не организует, то до-
пускает, что с принципиальной стороны, на наш взгляд, одно и
то же. Приведем пример из возраста раннего детства: если я до-
пускаю ребенка схватить, чтобы он путем «естественных послед-
ствий» научился этого больше не делать, я применяю физическое
воздействие (наказание); не все ли равно, сделал это я или до-
пустил, чтобы ребенок почувствовал боль обжога благодаря моему
молчанию?
И я полагаю, что т. Познанский прав, говоря: «Для меня школа
без дисциплинарных мер представляется неосуществимой до тех
пор, пока не может обходиться без дисциплинарных мер общество,
создающее школу».
Признает эти дисциплинарные меры и Н. Н. Иорданский, кото-
рый требует лишь (к чему должно всемерно присоединиться) «гиб-
кости применения их, их гармонизации и единства общей цели
установления дисциплины» (34).
Повидимому, их считает неизбежными и т. Гернле. По крайней
мере в своей книжке «Социалистическое воспитание» и т. д. (35),
он пишет: «Нежный возраст, приблизительно до 10 лет, несо-
мненно, требует твердой и целесообразной опеки взрослых... При-
мером и руководством, наградой и наказанием мы учим ребенка»...
«Там, где нельзя обойтись без наказания, оно никогда не должно
казаться ребенку произволом»...
В связи с вопросом о дисциплине и дисциплинарных мерах
стоит вопрос и о детских судах. Этот вопрос нельзя считать окон-
чательно разрешенным. В современной педагогической литературе
мы встречаем два противоположных мнения. В большинстве случаев
практики-педагоги высказываются за учреждение судов. Остано-
вимся на аргументации одного из сторонников детских судов —
Н. Н. Иорданского (36).
Иорданский исходит из констатации факта существования не-
оформленного, неорганизованного суда среди детей. Дети «судят»
друг друга ежедневно, и этого уничтожить нельзя, так как это —
«естественнее чувство критицизма и оценки окружающею». Если
не организовать детей «в их судебных делах, они все равно будут
применять свой телесный суд над тем, кто, по их мнению, виновен.
Надо внести организующее начало в эти хаотически действующие
суды, смягчить суровость и жестокость приговоров, заразив их
состраданием».
Не менее определенно высказывается Н. Познанский в уже ци-
тированной выше статье. Он считает вопрос о применении дисци-
плинарных мер и вопрос о детских судах тесно связанными. Тот,

кто высказывается за применение дисциплинарных взысканий,
должен высказаться и за детские суды. «Повидимому;—«пишет
он,—наша школа еще не может обойтись без дисциплинарных
взысканий, А если так, то* главное принципиальное «возражение
против школьных судов отпадает». Указание на возможность
ошибок он не считает существенным — ошибаются и взрослые,
к тому же «а ошибках лучше «всего учиться. Если в практике дет-
ских «судов есть отрицательные моменты, то в них много и до-
стоинств: они «приучают детей внимательно взвешивать свои по-
ступки и поступки своих товарищей, приучают их к оценкам того
или иного действия с точки зрения интересов коллектива, «выра-
батывается привычка решать, что хорошо и что дурно, что чрез-
вычайно ценно, если только мы не хотим воспитывать бесприн-
ципных людей. «Что же лучшее, — спрашивает Н. Познанский: —
когда дети на школьной скамье приучаются уже вдумываться в зна-
чение своих поступков, выносить то или иное суждение о них
(приговор) и «согласно «этому суждению действовать, или когда они
до 18 лет воспитываются в сознании, что нормы поведения опреде-
ляются только взрослыми людьми?» В заключение автор приводит
и те доводы, которые мы нашли у Иорданского: дети все «равно
друг друга «судят, а потому лучше ввести этот суд в нормальное
русло, не давая ему приближаться к суду Линча,
Вероятно, так же смотрит на дело и А. У. Зеленко, поме-
стивший в номере восьмом «Свободного Воспитания» за 1910—
1911 г. статью «под названием «Суд школьников», где сочувственно
изобразил картину суда в школе Бертольда Отто. Мы упоминаем
об этой статье как потому, что она дает яркое и живое изобра-
жение школьного суда, так и потому, что она вызвала в ответ
«статью Н. К. Крупской, напечатанную в том же году в номере
десятом, и редакционную заметку И. Горбунова-Посадова; оба
автора высказываются решительно против детского суда.
Горбунов-Посадов против детского суда потому, что, «испове-
дая учение Христа о суде человека над человеком», он «поэтому
тем более отрицательно относится к суду детей друг над другом,
к практикованию ими возмездия, наказания и т. д., считая все это
очень вредным для детской души». Вряд ли эти доводы —от хри-
стианства— сколько-нибудь убедительны для «нас, хотя, конечно,
нельзя отказать в последовательности ни ему, ни Л. Н. Тол-
стому, в еще более яркой форме выразившему ту же самую мысль.
Крупская считает весь суд игрою, проводимою под влиянием
взрослых. «Не следует поддаваться самообману и воображать, что
тут «дат влияния взрослых, и дети действуют самостоятельно- Взрос-
лые могут даже не присутствовать на самых собраниях, «но общий
тон-то дают вое же они, они направляют самодеятельность детей
по известному руслу». Отметим кстати, что В. Отто в своей ра-
боте «Реформа школы» (37) «высказывается против «наказаний «и
против того «направления, которое обозначалось э детских судах,

его школы:, первые попытки организации суда были сделаны без
его ведома.
Далее Н. К. Крупская ставит вопрос, за что судят дети своих
товарищей: «Или действительно за дурной и недопустимый про-
ступок, или за мелкие проступки против школьных правил. В пер-
вом случае игра в суд совершенно безнравственна и недопустима.
Детям нельзя предоставить 'произносить приговор над провинив-
шимся товарищем. Они слишком мало знают еще жизнь, людей,
чтобы проявить достаточно об'ективности. Детский приговор мо-
жет быть большой несправедливостью по отношению к виновному».
• Затем Н. К. Крупская доказывает недопустимость самых на-
казаний в школе и приводит несколько цитат из Л. Н. Толстого.
Она спрашивает: «Можно ли учить детей тому, что они имеют
право налагать на товарища наказание?» и отвечает на это слова-
ми Л. Н. Толстого:
«Наш мир детей—»людей простых, независимых — должен
оставаться чист от самообманывания и преступной веры в закон-
ность наказания, веры и самообманывания в то, что чувство мести
становится справедливым, коль.скоро мы назовем его наказанием».
Не нужно устраивать судов, а в случае какого-либо проступ-
ка потолковать с детьми, чтобы дети выяснили, чем именно вре-
ден и скверен данный поступок, сообща подумали и обсудили, как
удержать товарища от повторения подобного рода проступков.
Вредную сторону детских судов Н. К. Крупская видит также
и в приучении детей к решениям с точки зрения формальной,
условной, внешней справедливости.
В. Н. Шульгин (38) также высказывается против детских су-
дов. При существовании детских судов дети выискивают «престу-
пления», специализируются на разбирательствах, на допросах с
«пристрастием», сводят личные счеты, клевещут друг на яруга,
подсиживают и т. п. Детские суды разлагают детскую среду.
Какой следует сделать вывод на основании приведенных мне-
ний? Нам кажется, что организация школьных судов по типу судов
взрослых совершенно не нужна. Прав В. Н. Шульгин, когда он
говорит, что не судейских чиновников готовим мы, а людей бор-
цов и строителей. Но, /признавая, правда, в весьма редких случаях
и мягких формах, допустимость применения дисциплинарных мер,
мы находим возможным разбирательство проступков детей на об-
щем собрании класса или даже школы. Это, конечно, тоже суд, но
суд, который устраняет возможность тех уродливостей, о кото-
рых говорит Ц. Н. Шульгин.
Задача таких .общих собраний — выяснить условия и причины
проступка, найти об'яснение его и затем лишь воздействовать на
ребенка. В сущности подобное публичное разбирательство дела
есть наисильнейшее воздействие («наказание») для огромного боль-
шинства школьников.
Совершенно очевидно, что в случаях, не терпящих отлагатель-
ства, когда невозможно ждать до общего собрания, может распо-

рядиться в смысле применения какой-либо меры воздействия и де-
журный член школьной коммуны, ответственный за то или другое
дело, доводя об этом до сведения ученического или школьного ко-
митета (совета), а если это нужно, то и до общего собрания.
28. Органы школьного самоуправления. В своей наиболее
законченной форме самоуправление может развиться в школе-
коммуне, детском доме и т. п. учреждениях, т.-е. там, где дети
находятся в течение круглых суток. Поэтому лучше всего оха-
рактеризовать структуру именно такого полного самоуправления,
так как его формы в учреждениях, подобных школе полудня, с
продленным днем и т. п., могут быть выведены из форм само-
управления в школах-интернатах.
Во главе всей детской работы, жизни стоит общее собрание
всех членов данной школьной общины, на котором, конечно, при-
сутствуют взрослые — не как надзиратели, а как люди, точно
так же заинтересованные в общем деле, как и дени. Оно вырабаты-
вает правила общего поведения, планы организации той или дру-
гой работы, разбирает крупные проступки отдельных своих
членов. На ряду с общим собранием мыслимы и собрания груп-
повые — по классам, группам, «домам», если коммуна разбита
на несколько отдельных интернатов.
Общее собрание выбирает ученический (организационный,
трудовой) комитет—исполнительный орган, наблюдающий за ис-
полнением постановлений общего собрания, организующий от-
дельные области коммунальной жизни. В отдельных группах ком-
муны могут быть избраны свои представители для наблюдения
за делами своей группы (старосты). Ученический комитет распре-
деляет среди своих членов обязанности. Выделяется заведующий
хозяйственной частью — одна из важнейших и наиболее интере-
сующих детей функций, заведующие санитарной частью, учебной
частью, внеклассно-просветительной частью и заведующий секре-
тариатом.
Заведующий хозяйством является ближайшим помощником
школьного заведующего хозяйством, на нем и на особых комис-
сиях, организуемых при нем, лежит ответственность за успешное
проведение всяких производственных кампаний, сельскохозяй-
ственные работы, заготовка топлива, ремонт школы и т. п., а
также наблюдение за распределением продуктов, за кухней и т. п.
Заведующий санитарной частью мог бы быть назван заве-
дующим отделом физической культуры: он — опять-таки не один,
а во главе или среди других членов санитарной комиссии забо-
тится о выполнении детьми гигиенических требований, порядке
в спальнях, классах, бане, ваннах, содействует организации
спорта и т. п.
Заведующий учебной частью ведет учет посещаемости каби-
нетов, мастерских, классов, вносит в учком свои предложения
об организации учебных занятой и т. п. В своей деятельности
он работает или как председатель или как член учебной комис-

сии, а также связан с групповыми или артельными (в случае
физических работ в мастерских, в саду или поле) старостами.
Заведующий внеклассно-просветительной работой связан с
работой кружков, с театральной, музыкальной комиссиями,
заботится об организации празднеств, внеочередных докладах и
лекциях и т. п.
Наконец, секретарь об'единяет все делаемое учкомом и,
если нет особой должности председателя учкома, является всюду
докладчиком. Между прочим он докладывает различные вопросы
в школьном совете. Совершенно правильно говорит В. Н. Шуль-
гин, что при секретаре должна находиться особая учетная комис-
сия, которая должна располагать необходимыми статистическими
данными о составе детей (по полу, возрасту, соц. положению и
т. п.), об учебной части, о мастерских, фабрике, о работе кружков
и т. п. Именно секретарь должен в школьном совете докладывать
о достижениях школы за отчетный период и отмечать причины
успеха или неуспеха.
На ряду с ученическим комитетом могут существовать все-
возможные комиссии, о которых было попутно упомянуто выше.
Конечно, они организуются только в том случае, если есть необ-
ходимая для них практическая работа.
Не останавливаясь далее на формах школьного самоупра-
вления (см. соответствующую литературу—39), мы обратим вни-
мание читателя лишь на то, что все перечисленные выше инсти-
туты не вводятся сверху, а создаются постепенно. Вряд ли нужно
в этом случае подражать примеру швейцарца Буркхардта в отно-
шении медленности проведения дела, но во всяком случае нужно
начинать не с «конституции», а с коллективной работы, приводя-
щей к необходимости создать какой-то порядок, какое-то само-
управление. В частности такие работы существуют везде в
области самообслуживания — в классе, спальне, столовой и т. д.
От этих маленьких работ нетрудно перейти к выполнениям за-
даний в общекоммунальном масштабе, после чего наметится
необходимость создания учкома, трудкома или оргкома и т. д.
Во всех случаях руководителю надлежит помнить, что он напра-
вляет детей на работу, сам в ней участвует, но не навязывает им
своих решений, стремясь, чтобы дети сами шли в желательном
направлении. Конечно, это направление должно быть ясно учи-
телю, и он, как член коммуны, на нем настаивает при обсуждении
того или другого вопроса в общем собрании или школьном совете.
Однако и здесь лучше дать детям сделать ошибку, если она не
ведет к слишком вредным последствиям, чем силой своего автори-
тета их подавить. Пусть в ошибке дети убедятся сами.
Вряд ли следует настаивать на поочередном исполнении
обязанностей в старостате или учкоме. Поочередность прибли-
жает все дело к игре, заставляет смотреть на него, как на нечто
несерьезное. Смена административных лиц желательна, но не
механическая, а во имя интересов дела. Как взрослые в своих

общественных делах руководствуются исключительно интересами
пользы дела, так и дети должны стремиться выбрать тех, кто
наилучше выполнил бы возложенные на него обязанности во имя
интересов всей коммуны.
Само собой разумеется, что в разных возрастах самоупра-
вление будет иметь разные формы. В детском саду создаются не-
которые простейшие виды самоорганизации детей, но о само-
управлении, предполагающем сознательное установление ряда
правил своего собственного обихода и поведения, там говорить
почти не приходится. Там имеем дежурства, комиссии, не слиш-
ком серьезные собрания, зачатки коллективной оценки поступ-
ков того или другого ученика. В школе первой ступени возможны
уже выборы отдельных учеников для несения известных опреде-
ленных обязанностей. Образуются кружки и комиссии, создаются
и другие организации не слишком сложных типов. Во второй сту-
пени, в школах фабзавуча и других аналогичных учреждениях
самоуправление развертывается еще шире. На этой же ступени
самоуправление переходит за пределы своей школы, своего дет-
ского дома, идет к образованию межгрупповых обвинений, к
связи с ВЛКСМ и т. п., о чем см. ниже.
№ 1. Схема классного самоуправления во второй группе.
Та схема организационных форм школьного самоуправления,
которая была дана нами выше, конечно, не единственная. В очень
содержательной и интересной работе С. Белоусов дает обзор, этих
форм (39). Пользуясь его работой, приведем несколько схем класс-
ного самоуправления I и II ступени.
Схема № 1 дает нам представление об организации само-
управления в младших группах школ I ст. Эта схема может быть
и более сложной, если, например, в школах имеются мастерские.
"Это, так сказать, классическая схема школьного самооуправле-

ния. В последние годы выдвинут несколько другой тип, а именно
т. н. «звеньевая система» классного самоуправления. Этот тип
№ 2. Схема звеньевой системы самоуправления
1 - вожатый звена, 2 - культурник, 3 - санитар.
самоуправления напоминает нам организацию пионеротряда и
действительно создан под влиянием пионердвижения. Приводимая
нами схема № 2 дает достаточное представление об этой системе.
Несомненно, эта схема имеет очень большие преимущества по
сравнению с первой. Прежде всего, она вовлекает в организацию

детской жизни весь детский коллектив, а с другой стороны, она
создает очень удобный переход от общего самоуправления к са-
моуправлению в пионеротряде; она дает, следовательно, возмож-
ность связать работу детского самоуправления с пионердвиже-
нием (40).
№ 3. Схема самоуправления в школе I ступени.
Если организация детского самоуправления в младших груп-
пах сравнительно проста, как в первом, так и во втором случае,
то этого уже нельзя оказать относительно схем самоуправления
на II ст. Здесь сложность организации довольно большая, и мы
должны присоединиться к мнению тов. Белоусова, что в поисках
достаточно четкой организации школьного самоуправления мы
достигли еще сравнительно небольших результатов. «Наблюдается»

создание слишком сложных, громоздких, а потому нежизненных
форм» (41).
Приводимые схемы (№ 3 и 4) дают представление об
общей организации школьного самоуправления на I и II ст. Само
собой разумеется, что в тех случаях, когда школа целиком со-
стоит из учащихся-пионеров, схема может быть несколько иной,
например, такой, какова схема № 5. Однако, эту схему можно,
по нашему мнению, проводить только в тех школах или в тех
детских домах, где число пионеров приближается к 100%; там
же, где значительная часть школы не охвачена пионердвижением,
введение такой схемы является с педагогической точки зрения не-
сомненной" ошибкой, потому что это уже не самоуправление, а
управление учащимися со стороны пионерфорпоста. Введение
№ 4. Схема самоуправления в школе I и II ступени.
такой системы в обычную школу даст, несомненно, отрицатель-
ные результаты, прежде всего в политическом отношении.
29. Самоуправление и окружающая жизнь. Выдвигая неодно-
кратно преимущества общественного воспитания и образования,
считая наиболее нормальным типом будущей школы «детский
дом», школу-коммуну, мы далеки от foro, чтобы создать из этих
учреждений нечто в роде монастыря. Для нас совершенно непри-
емлема идея Г. Винекена об изолировании детей от вредного вли-

яния города и взрослых людей. Ребенок в нашей школе готовится
к жизни, к борьбе, к строительству, и странно было бы держать
его вне этой жизни до 17—18 лет, а затем выбрасывать его из
школы без всякой подготовки к жизни. Мы уже говорили выше
о значении современности в вашей школе; здесь мы только кон-
кретизируем некоторые из приведенных выше соображений.
Изучение природы и общественно-трудовой жизни данного
края, непосредственная связь с производством и связь с юноше-
ским коммунистическим движением — вот главные черты этого
сближения школы с жизнью.
№ 5. Схема пионеруправления 14 Опытно-показательной школы
Моно на 1924-25 гг.
Организация экскурсий, планомерное изучение быта, эконо-
мики, истории и природы данного города, села или деревни, уча-
стие в краеведческой работе, на старших ступенях и активная
культурно-просветительная работа (например, ликвидация негра-
мотности) сблизят детей с данным районом и научат понимать
способы изучения всякого города, села или деревни.

Участие в местном производстве (см. выше), т.-е. работа на
фабрике, заводе или в сельской экономии, в совхозе, даст живое
понимание жизни крестьян и рабочих, а это и есть настоятель-
нейшая потребность нашей, слишком оторванной от жизни,
школы.
Пионерское движение и ВЛКСМ, их внедрение в школу —
залог связи школы с партией и революционным движением.
Детская инициатива, детская самоорганизация во всех трех
случаях может сделать очень мною. Только при деятельном уча-
стии органов детского самоуправления станет возможной эта
живая связь с живой действительностью. Внедрение в окружаю-
щую жизнь, окружающий быт было бы совершенно немыслимо и
мертво,,если бы оно совершалось по разработанному «вверху»
плану, по приказу или принуждению. Здесь больше, чем где бы го
ни было, важно привлечь самодеятельный непосредственный инте-
рес детских организаций, целиком передать им руководство этой
работой, а руководители школы должны оставить за собой роль
«спецов», порою роль инициаторов, но не больше. Зажечь детский
интерес — вот главная задача педагога, остальное приложится,
если дети чувствуют себя свободными и радостными творцами
своей жизни.
В краеведческой работе на первое место выдвинутся различ-
ные детские кружки, которые являются также формой самоор-
ганизации детей. Биологический, экономический или марксист-
ский, исторический и т. п кружки могут начать эту краевед-
ческую работу и каждый в отдельности и все совместно. Обсле-
дование того или другого района школой с различных точек
зрения — задача чрезвычайно увлекательная, и, несомненно,
уже в ближайшее время тысячи юных краеведов (и «юных пио-
неров») займутся этой необыкновенно полезной работой.
Участие в местном производстве — желательно в качестве
действительных работников—теснейшим образом свяжет наших
детей с трудом, с трудящимися, приблизит их к быту и нуждам,
к пониманию пролетарского мировоззрения. И здесь самоупра-
вление сыграет свою роль организатора.
Особенно важно существование тесной связи между само-
управлением и ВЛКСМ, а также организация в школе групп
«юных пионеров», о которых ниже мы скажем подробнее.
Комсомол —I это широкие двери в общественно-политическую
жизнь. Дыхание социалистической революции, мощный гул ме-
ждународного коммунистического движения., почти не доходят до
учеников нашей трудовой школы. Роль комсомола—быть про-
водником коммунистических идей, быть организатором комму-
нистической общественности, а для этого лучший способ —
использование детских организаций как путем вхождения в
них персонально, так и путем создания организационной связи.
Мы всецело присоединяемся к тем товарищам, которые выска-
зываются за то, чтобы ячейка комсомола не имела никаких

особенных прав в школе. Это совершенно верно. Члены ячейки
должны быть авторитетны не в силу каких-то формальных прав,
а в силу своей большей развитости, понимания общественных
отношений, своей связи с международным юношеским комму-
нистическим движением, в силу серьезного и делового отношения
к своим занятиям в какой угодно области. Тогда Они выпол-
нят то, что от них требуется. Они будут успешно вербовать в
комсомол новых членов, они сблизят школу с современностью,
с революцией.
Современный педагог часто настолько пугается политики
в школе, что всячески избегает общения с комсомольцами,
а в некоторых школах, руководимых подобными педагогами,
не скроем этого, слово «комсомолец» является словом ругатель-
ным. Такому педагогу в сущности не место в современной
школе. Наша школа должна быть школой коммунистической,
или она из огромнейшего рычага революции станет оплотом
реакции. И педагог должен помнить, что в настоящее время,
время смертельной схватки старого и нового мира, его воз-
держание от политики об'ективно на пользу врагам рево-
люции. Поэтому каждый педагог советской школы должен быть
близок ко всем детским организациям, в том числе к комсо-
молу и юным пионерам. Если только установится в школе эта
атмосфера взаимного понимания и доверия, то школа вста-
нет на большую высоту и выполнит свою историческую
задачу.
Кроме указанных форм связи с окружающей жизнью, сле-
дует указать на желательность различных междушкольных
организаций, установления шефства над другими школами и
об'единения с различными учреждениями по народному про-
свещению (школы рабочей и крестьянской молодежи) и т. д.
И здесь школьному самоуправлению—-первое место.
Нечего и говорить, что в культурно-просветительной области
лишь самоуправление детей может организовать и оживить этого
рода деятельность. Здесь даже тень принуждения, навязывания
детям просветительной работы может разрушить все дело или
превратить его в тоскливое и нудное отбывание повинности.
Приведем здесь выписку из «Школы-коммуны Наркомпроса»,
где интересно изображено это свободное, не навязанное увле-
чение детей просветительной работой в деревне: «Юные пионеры—
первые застрельщики — отправляются в деревню и, возбудив
внимание крестьян своим маршем и гимнастическими играми,
приводят к нам крестьянскую молодежь. Но нет помещения
для работы. Решают очистить под клуб помещение зимнего
сада в совхозе, служащее складочным местом для колес, кузо-
вов, дреколья, всякого лома. В три дня помещение очищено от
его содержимого, убрано, выбелено, расцвечено изготовленными
плакатами, украшено драпировкой, портретами, лозунгами и
цветами.

Намечается работа клуба: вечерняя школа для неграмот-
ных- и малограмотных рабочих совхоза и крестьян, лекции,
чтения, беседы, постановки.
В ближайшее воскресенье — торжественное открытие клуба и
начало работы. На второй же день—начало работы вечерней
школы, обслуживаемой ребятами. Нельзя сказать, чтобы ре-
бята делали это дело с большим методическим опытом; здесь
искупает их серьезное и сознательное отношение к делу их
горячность и желание принести пользу. И школа работает бес-
прерывно; работает хорошо, посещается, несмотря на страду,
почти без пропусков.
Однако этого для деревни мало. Надо, по примеру прежних
лет, организовать детский сад. Охотников поработать доста-
точно... Ребята собирают сход, раз'ясняют свою идею органи-
зации детского сада. Несмотря на боязнь крестьян, что их
ребята сделаются коммунистами, они предложение принимают,
очищают соответствующее помещение, приводят его в порядок
под детский сад. Работа с детьми начинается. Идет весьма
успешно» (42).
30. Кружки. Одной из самых обычных форм самоорганиза-
ции являются кружки. Кружки об'единяют детей на почве
научных, художественных, политических или спортивных ин-
тересов и отвечают на те запросы, которые рождаются у них.
Кружок—Hfe дополнение, не практикум при том или другом
учебном курсе, а свободное об'единение детей во имя опреде-
ленных целей.
Самыми! обычными кружками, организуемыми в настоящее
время в шкалах, являются кружки: литературный —. изучение
литературы,: редактирование и издание журналов, стенных га-
зет, сборников, лекций и т. п.; драматический — изучение
сценического дела, чтение пьес, постановка спектаклей, кон-
цертов; естественный — изучение различных вопросов из обла-
сти физики, химики, биологии, их приложений к технике, успе-
хов техники и т. п.; художественный — лепка, рисование, соста-
вление плакатов, лозунгов, надписей, украшение школы и т. п.;
спортивный]— различные виды спорта, физические упражнения,
вопросы гигиены и т. д.; библиотечный — руководство библио-
текой, коллективное чтение газет и журналов, контроль и учет
ученического) чтения, списки книг и т. д.; производственные
кружки — занятия ручным трудом в какой-либо специальной
мастерской, изготовление пособий; научно-политический — напр.:
марксистский, политико-экономический, по изучению револю-
ционного движения, истории ВКП(б) и т. п.; краеведческий или
географический и т. д.
Кружок выбирает свой президиум, который руководит его
заседаниями, организует доклады, оповещает членов о дне со-
брания и т. п. Президиум ведет учет кружковой работы, делает
доклады о его деятельности в ученическом комитете или испол-

коме и т. д. В состав президиума обычно входят председатель
и секретарь. Желательно, чтобы был выработан устав кружка,
в котором были бы указаны задачи кружка, его программа,
обязанности президиума и т. п. Членство в кружке, конечно,
добровольческое. Кроме собраний для заслушания докладов
или для совместной кружковой работы, собираются раз в месяц
общие распорядительные собрания, на которых президиум от-
читывается, обсуждается производственный план кружка и т. п.
Иногда устанавливается ограничение записи в кружки: запре-
щается записываться больше чем в два или три кружка. Вряд ли
такое запрещение необходимо — все равно одновременно рабо-
тать больше чем в двух кружках невозможно,. Желательно,
чтобы кружки обращались к своим членам с требованием быть
активными. Конечно, собрания кружков открыты для всех.
И здесь очень важно участие ячейки комсомола, которая
должна содействовать углублению кружковой работы и напра-
влению ее в марксистское и коммунистическое русло.
Выше мы подчеркнули принцип самостоятельности детей
в организации кружков. Мы считаем нужным отметить, что
здесь важно не впасть в крайность и не создать самодовлеющих
кружков, которые упустили бы из вида основные задачи школы.
Не дополнение к уроку, не продолжение урока, но работа в той
же области, свободная и дающая ответ на запросы ученика:
Нужно найти среднюю линию, не уходя в область излишней
специализации, не отрываясь от учебного плана, в то же время
следует дать полную свободу для выражения пожеланий уче-
ников и постановок работ, отвечающих их запросам.
Роль педагога в этой работе—роль старшего товарища, по-
мощника, порою «живого справочника» (43), в редких случаях —
докладчика. Педагогу нужно по возможности предоставить детей
самим себе: он не должен забывать, что кружковая работа —
одна из форм детской самоорганизации.
В тех случаях, когда в школе планомерно работает детский
клуб, кружки входят в область ведения клуба. К рассмотрению
этой формы детской самодеятельности мы и переходим.
31. Детский клуб. По правильному замечанию Н. И. Иор-
данского, в детском доме нет места организации клуба, так
как все, что входит в задачи клуба, входит в прямые задачи
детского дома Поэтому в дальнейшем мы имеем в виду лишь
школу и клуб при ней (о внешкольных организациях детей мы
здесь не говорим). С другой стороны, в так называемых «школах
с продленным днем» детский клуб как особая организация
совершенно излишен и немыслим. В третьей части нашей работы
нам придется говорить о таких формах школы, как школы с про-
дленным днем (44). Здесь мы укажем лишь, что эти школы об'еди-
няют в себе, по крайней мере стремятся об'единить, положитель-
ные особенности школы и детского клуба (45). Здесь же мы пони-

маем под детским клубом такое объединение детей, которое
ставит своей задачей организацию во внеучебное время свобод-
ных занятий для желающих учеников. Занятия эти могут быть
самыми разнообразными — от кружковой научной работы, про-
должающей и углубляющей то, что было сделано на школьных
занятиях, до развлечений и игр.
По разнообразию своих задач детский клуб напоминает собой
рабочий клуб. Однако, между тем и другим большое различие.
«Рабочий клуб, — по мнению В. Плетнева (45), — есть основная
форма культурно-творческой работы среди масс. Другой формы,
более или менее аналогичной клубу, мы не найдем, и именно по-
тому, что клуб есть синтетическая об'единяющая форма культ-
работы». Следовательно, задачи рабочего клуба много шире, так
как пришкольный клуб работает параллельно со школой, осу-
ществляющей большую культурную работу. Последним обстоя-
тельством и определяется то, что клубные занятия по большей*
части согласовываются с занятиями школьными, хотя бы в тех
пределах, в каких это необходимо и для кружков.
Клубная работа весьма разнообразна и слагается, во-первых,
из работы кружковой, которая об'единяется и учитывается клу-
бом и его организационным центром. О ней уже было сказано
выше.
во-вторых, это занятия в библиотеке и читальне, организуе-
мые упомянутым уже библиотечным кружком.
В-третьих,—организация различных праздников и школьных
«дней». Клуб является организующим центром по отношению ко
всем кружкам, которые принимают участие в подготовке празд-
ника. Он соединяет разрозненную работу отдельных кружков,
входящих в его состав, выделяет специальные комиссии и т. п.,
конечно, в тесном контакте с общешкольным и общеученическим
центрами.
В-четвертых, клуб организует выставки, принимает ближай-
шее участие в создании школьных музеев и т. п.
Наконец, в клубной обстановке легче всего сорганизовать
издательскую и литературную деятельность школьного коллек-
тива,—-этим занимается литературный кружок под общим руко-
водством клуба и уч. комитета.
Само собой разумеется, в тех случаях, когда это возможно,
работа детского клуба об'единяется с работой заводского или
районного клуба (организации праздников, выступлений, докла-
дов и т. п.).
Клубной работой руководит клубный комитет или совет,
который конструируется по-разному. В Ленинграде в учре-
ждениях, подведомственных Профессионально-техническому ко-
митету местного отдела народного образования (профобр, губоно),
клубный совет составляется из представителя администрации

(член президиума школы), представителя старостата учащихся*
представителя ВЛКСМ, представителя культкомиссии завода, с ко-
торым связана школа, или культкомиссии соответствующего проф-
союза, старост всех действующих кружков и представителей
всех организационных комиссий по организации школьно-клубных
выступлений (46).
Каждая клубная организация, в свою очередь являясь ячейкой
самоуправляющейся, выбирает из своей среды бюро, обычно —
председателя (старосту) и секретаря.
Клубная работа, как и работа по школьному самоуправлению,
идет в тесном контакте с ВЛКСМ, осуществляющим влияние пар-
тии и вносящим общественно-политическую струю во все работы
клуба.
Желательны об'единения клубов разных учебных заведений,
преимущественно в районном масштабе.
32. Юные пионеры.. Говоря об организации жизни детского
школьного коллектива, нельзя не отметить большой роли орга-
низации по существу внешкольного характера (если иметь
в виду обычные школы, а не детские дома, где вопрос о внешколь-
ных организациях детей приобретает другой характер) — органи-
зации «юных пионеров». Существование в школе отрядов «юных
пионеров» имеет чрезвычайно большое значение для самой
школы, почему мы и остановимся на этом вопросе «несколько
подробнее.
Чтобы понять современное пионерство, надо остановиться на
его буржуазном предшественнике — бой-скаутизме.
Бой-скаутизм ведет свое начало от английских организаций
молодежи, созданных генералом Баден-Пауэлем. Вначале орга-
низованные Баден-Пауэлем отряды имели военный характер, затем
с 1909 года они приобретают более «гражданский» характер.
Основная мысль—использовать любовь подростков к движению,
путешествиям, к приключениям, походам и т. д. и создать
группы молодежи, связанные почти военной дисциплиной, группы
«юных разведчиков». «Законы» английских скаутов проникнуты
буржуазной моралью, и хотя некоторые из них внешне звучат
очень хорошо, основная подоплека их остается той же. «Законы»
эти следующие:
1. Честь дороже жизни. 2. Преданность религии, родине,
государю. 3. Исполнение своего долга и помощь ближним.
4. Дружба со всеми и братство с разведчиками всего мира.
5. Вежливость и услужливость. 6. Дружелюбное отношение к жи-
вотным. 7. Беспрекословное исполнение приказаний. 8. Жизнера-
достность и веселость. 9. Бережливость.
Вступая в число юных разведчиков (бой или герл-скаутов *),
подросток должен был давать следующую присягу:
!) Т.-е. мальчиков и девочек-разведчиков.

«Честным словом обещаю, что:
1) Буду исполнять свой долг перед богом и государем.
2) Буду делать все от меня зависящее, чтобы помогать ближ-
ним, чего бы это мне ни стоило.
3) Знаю закон разведчиков и буду ему повиноваться» (47).
Скауты делились на дружины (отряды) и партии (звенья),
в которые обычно входило шесть разведчиков. Имелись «офи-
церы», «старшины», «вожатые», «урядники» и т. п. (48).
Скауты должны были быть разведчиками и деятелями не толь-
ко в организации, но и в повседневной жизни. Они должны быть
расторопны, практичны, деятельны, не должны бояться трудно-
стей бивуачной жизни, быть всегда готовыми к действиям («Будь
готов!»—«Всегда готов!»). Они помогают везде, где только могут,
прежде всего делом. Они знают какое-нибудь ремесло (конечно,
только элементы). Они — хорошие наблюдатели, они учатся
«видеть», «слышать» и «понимать»; для этого они постоянно
упражняются в наблюдении, «разведывании» и т. д. Они во
время своих походов много играют, и эти игры также напра-
влены на упражнение умения наблюдать, ориентироваться, реши-
тельно и смело действовать. Скауты приобретают во время этих
походов много различных умений, игры способствуют закрепле-
нию их и общему физическому развитию.
Скаутизм имел большой успех в Англии и других европей-
ских странах. И неудивительно, между прочим, что первыми
учли его значение военные. Шовинистические лозунги скаутизма,
подготовка J к строевой й лагерной жизни, воспитание решимости
и смелости,! выносливости и настойчивости—все это вместе взятое
привлекало|к себе прежде всего офицерство. Не случайно этим
в Англии занялся Баден-Пауэль, не случайно и в России пропа-
гандистами бой-скаутизма явились военные.
Русский скаутизм развивается с 1910 года. Он перенимает
все особенности скаутизма английского: и внешнюю форму
(одежда, значки, офицеры, дружины, партии и т. п.), и внутреннее
его содержание. Само собой разумеется, задача организации
юных разведчиков — «подготовить из молодежи «достойных гра-
ждан, отважных и сильных защитников государя и родины»
(49). Иннокентий Жуков, один из виднейших организаторов рус-
ского скаутизма, приводит основную статью законов скаутов —
«исполнять свой долг перед богом, родиной и государем» — и
утверждает, что «высокий патриотизм в скаутизме сочетался и
с великой идеей солидарности народов, и с величайшей идеей
христианской любви к ближним» (между прочим это говорилось
в конце 1915 года, в разгар мировой войны, которая, казалось бы,
даже самым слепым показала все лицемерие христианской «мо-
рали»). Кроме «законов», совершенно похожих на английские
«законы», скаутов, для русских разведчиков были выработаны
еще «заповеди», а также программы испытаний. В числе запове-

дей, конечно: «носи бога в сердце», «подражай покровителю
разведчиков св. Георгию Победоносцу» и т. д. Среди экзамена-
ционных требований на звание разведчика II разряда — знание
«российского царствующего дома», «государственный герб, на-
циональный флаг» и т. IJ. Кроме того,— специальные молитвы
разведчика: «господи, помоги мне быть сегодня лучше, чем я был
вчера», и т. п. (50).
Несмотря на свое буржуазно - контрреволюционное содержа-
ние со стороны идейной, в скаутизме есть много такого, что
следует использовать и при воспитании юных коммунистов.
Вполне права Н. К. Крупская, когда ока указывает на необхо-
димость «позаимствовать от скаутизма ею методы» (51), когда
она говорит, что внесение в практику ВЛКСМ методов бой-
скаутизма особенно важно. Умение наблюдать, ориентироваться
в окружающей действительности, видеть и чувствовать ее, уметь
подойти к мелкому, простому, незаметному, но культурному делу,
приобрести ряд необходимых практических навыков, привыкнуть
к жизни на открытом воздухе, приходить на помощь всем —
трудящимся, скажем мы — и в хозяйственной и культурной
области,— разве это не является в высшей степени желательным
для всякого коммуниста? Мы должны уметь пользоваться нако-
пленным богатством в области культурной так же, как в области
техники и народного хозяйства. И если у контрреволюционного
генерала можно чему-нибудь научиться, надо это сделать. Скау-
тизм нащупал в психике ребенка те черты, которые обусловили
ему огромный успех: активизм, стремление к делу и действию,
известную романтику и страсть к необычному, избыток энергии
и жизнерадостное отношение к миру, известную впечатлитель-
ность, не удовлетворяющуюся обычным и будничным, в особен-
ности в старой школе и буржуазной семье. Наше дело — отнес-
тись к этому очень серьезно и создать организацию, которая
использовала бы эти же черты на службу трудящимся, а также
придала бы этому движению коллективистический и коммунисти-
ческий характер.
Внешне эта новая организация — «юные пионеры» («юные
Спартаки»)—во многом напоминает скаутовскую организацию;
есть отряды, звенья, особый костюм, «законы», походная жизнь,
игры, развитие наблюдательности и т. п., отличаясь, конечно,
в том отношении, что здесь нет никакой военщины, нет той иерар-
хии, которая характеризует английские организации скаутов.
Но сущность нового детского движения — в его идейной основе:
эта основа определенно коммунистическая, это—подготовка смены
нашей смене, т.-е. комсомолу. Поэтому и руководит детским
движением пионеров именно комсомол, который во всех отноше-
ниях стоит к юным пионерам очень близко.
Естественно, что и «законы» юного пионера продиктованы
тем же стремлением — воспитать юного коммуниста-ленинца.

«Пионер серен делу рабочего класса — заветам Ильича».
«Пионер — младший брат и помощник комсомольцу и ком-
мунисту».
«Пионер — товарищ пионерам, рабочим и крестьянским де-
тям всего мира».
«Пионер организует окружающих детей и участвует с ними
во всей окружающей жизни: пионер — всем ребятам пример».
«Пионер стремится к знаниям. Знание и умение — сила
в борьбе за рабочее дело».
Девиз пионера: «К борьбе за рабочее дело — будь готов!»
Ответ: «Всегда готов!». Основной лозунг: «Смена смене идет».
Торжественное обещание пионера таково:
«Я, юный пионер СССР, перед лицом своих товарищей тор-
жественно обещаю, что:
«1. Буду твердо стоять за дело рабочего класса в его борьбе
за освобождение рабочих и крестьян всего мира».
«2. Буду честно и неуклонно выполнять заветы Ильича,
законы и обычаи юных пионеров».
Все детские организации СССР носят название: «Детская
коммунистическая организация юных пионеров имени тов. Ле-
нина». Движение пионеров охватывает детей в возрасте от 10 до
16 лет. Дети моложе 10—11 лет образуют отряды «октябрят».
В последнее время пионерское движение настолько развер-
нулось, что стало играть в школе большую и заметную роль.
В связи с этим Народный комиссариат просвещения издал спе-
циальное положение о пионерских форпостах в школе.
Основные моменты этого положения следующие. В каждой
школе как I, так и II ступени, где имеется не менее трех
пионеров, независимо от того, в каких отрядах они состоят,
организуется, объединение всех пионеров этой школы, называемое
«форпост» пионеров. Пионер-форпост ставит своей задачей про-
ведение пионерского влияния на учащихся школы. Это влияние
выражается конкретно в следующем: пионеры стремятся при-
влечь школу к участию в окружающей общественно-политиче-
ской жизни и к налаживанию связи школы с пионерской, ком-
сомольской и партийной организацией, с ближайшим заводом
и профсоюзом, с совхозом, комитетом взаимопомощи; пионеры
вовлекают школу в проведение кампаний, праздников и т. п.;
пионеры стремятся к расширению культурно-политического
уровня учащихся, энергично участвуют в налаживании самоорга-
низации учащихся, борются с курением, руготней и т. п.; они
согласовывают свою работу с работой школы и в учебном отно-
шении; пионеры, наконец, помогают передовому учительству
и школьному совету в строительстве новой школы.
Высшим органом данного форпоста является общее собра-
ние, решения которого безусловно обязательны для всех пионе-

ров школы. Для направления работы избирается президиум
форпоста (сроком на два месяца). Работа форпоста проводится
во внеурочное время, желательно в клубный день, чтобы избе-
жать перегрузки в остальные дни. На собраниях президиума
и всего форпоста могут присутствовать с правом совещательного
голоса представители педагогов. В школьный совет входит пред-
ставитель форпоста с правом решающего голоса (52).
Мы не можем здесь останавливаться подробно на работе
с пионерами. Достаточно лишь еще раз подчеркнуть, что мы
считаем участие детей в пионерских организациях одним из
методов организации детской жизни, с одной стороны, и мо-
гущественным орудием общественно-политического воспитания
и образования, — с другой. Несомненно, многие из числа приемов
и методов скаутизма найдут здесь свое применение, конечно,
с соответствующими видоизменениями. И лагерная жизнь, по-
ходы, физические упражнения,, игры, «беседы у костра», зна-
комство с природой, приучение к наблюдательности, труд, экскур-
сии, работа пионеров в сельском хозяйстве, а в некоторых
случаях и на заводах и фабриках, — все это найдет свое место.
В нормальной социалистической школе пионерство будет одной
из основных форм детской самоорганизации, так как оно влияет
решительно на все стороны складывающейся человеческой лич-
ности, создавая настоящего члена коммунистического общества. *
Наше изложение было бы неполным, если бы мы не привели
данных об организации детского коммунистического движения на
Западе, в частности в Германии, где оно оформилось несколько
раньше, чем у нас.
В Германии до революции существовали организации, напо-
минающие бой-скаутские. «Союз молодой Германии», «Искатели
тропинок» (Pfadfinder) — наиболее известные из этих организа-
ций. «Перелетная птица» (Wandervogel) не может быть упомя-
нута как бой-скаутская организация, — она имела несколько
иные задачи (53). Революция 1918 года разрушила эти об'еди-
нения и дала возможность создаться пролетарскому союзу дет-
ских коммунистических групп, основанному в 1920 г. Эти группы
об'единяют детей от 10 до 14 лет. Руководителями их обычно
являются юноши в возрасте 16—18 лет. Коммунистов-педагогов
очень мало, и в детском движении принимают участие лишь
единицы. Дети вовлекаются в жизнь рабочего класса, переживают
вместе с ним все яркие моменты его борьбы. Поэтому дети
принимают участие в праздниках, демонстрациях, собраниях
коммунистической партии. Их участие — не пассивное,' но уча-
стие деятельное. «Они шествуют во главе демонстрантов, они
продают литературу в собраниях, иногда сами они выступают
с небольшими речами. Во всех случаях активного выступления
рабочих наши юные товарищи всегда в первых рядах, при чем

они поражают своей изобретательностью, энергией и самоотвер-
жением» (Хернле—64). Дети организуют экскурсии, вечера, игры.
Для руководства группой они избирают председателя, секретаря,
корреспондента, казначея; создаются также особые комиссии.
. Одна из главных задач детских коммунистических групп —
борьба в школе, борьба с реакционно и клерикально настроен-
ным учительством. Эта борьба в значительной мере способствует
сплочению коммунистических групп: дети борются против гру-
бого обращения, против телесных наказаний, против враждебно
относящихся к рабочему движению учителей. Здесь они нередко
оказываются во главе «беспартийных» детей, привлекая их на
свою сторону своей смелостью, честностью и решительностью.
Именно существование этой борьбы отличает деятельность не-
мецких детских групп от наших. Немецкие товарищи иногда иро-
нически отзываются о нашем пионерском движении, сочетавшем
в себе некоторые бой-скаутские методы с коммунизмом. В их
движении больше революционности, питаемой отвратительными
условиями современной массовой немецкой школы: для детской
оппозиции германская школа дает очень много поводов. У нас
дело обстой иначе: школа в руках пролетариата, в руках ком-
мунистов, й было бы странно, если бы мы стали организовывать
наших детей для борьбы против той школы, которая нами же,
коммунистами, организуется.
Вернемся, однако, к детским коммунистическим группам
Германии. Ах деятельность выражается также и в том, что они
ведут большую агитационную работу среди рабочей и крестьян-
ской молодежи. Они втягивают их в свои собрания, вечера,
экскурсии, праздники, выставки и т. п. Ими издается детский
коммунистический журнал «Юный товарищ», который ведется
почти исключительно при сотрудничестве самих ребят. Отдельные
группы составляют часто стенные газеты, устраивают дискуссии.
Большое значение в смысле агитационном имеет и так называемый
«юношеский праздник», который обозначает прощание со школь-
ными товарищами (в 14 лет в Германии дети кончают народную
школу) и вступление в ряды коммунистической молодежи. Юно-
шеские праздники означают также и спайку между комсомолом,
взрослыми \л детьми. Интересно отметить также и работу в круж-
ках, которые организуются на последнем году пребывания
в школе и имеют целью подготовить ребенка к практической
жизни взрослого рабочего.
Детские группы об'единяются по «всей Германии. Так,
в 1922 году состоялась общегерманская конференция ДКГ
в г. Зуле, в Тюрингии. На ней присутствовало около 800 детей.
Из отчета центрального бюро на этой конференции выяснилось,
что в Германии тогда существовало 350 ДКГ, об'единяющих
30.000 пролетарских детей. Состоялось также несколько интер-
национальных конференций руководителей детских групп. И сами

группы вступают в связь с коммунистическими детскими органи-
зациями других стран.
Кроме Германии, ДКГ образовались в Финляндии, Швейца-
рии, Франции, Норвегии, Чехословакии, Англии и др. странах
ЛИТЕРАТУРА И ПРИМЕЧАНИЯ К ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ.
1. Густав Гаггелль. G u stay Gaggell. Die Seldstregierung. Miin-
chen. 1920. Стр. 39 и сл.
См. также: О. Иващенко. Воспоминания об английской школе.
Киев. 1912, и
М. Леклерк. Воспитание и общество в Англии. П. 1899.
2. Он оке. Стр. 43—44.
См. также: «Новые идеи в педагогике*. Сборник первый: «Самоупра-
вление в школах». П. 1912. Стр. 43
• См. также Ф. В. Ферстер. Школа и характер. П. 1915. Стр. 233.
Здесь дано описание подобной школы - государства «Лагранж» в Толедо
(шт. Охайо).
4. См. Н. Н. Иорданский. Основы и практика социального воспи-
тания. М. 1923. Стр. 164.
Сборник € Общественность среди подростков*. Издание Всероссий-
ского Центрального Союза Потребительных Обществ. М. 1920. Стр. 72—76.
• Л. Керженцев. Республика молодежи. П. 1920.
Гаггель (Gaigell—см. Л& 1). Стр. 46, 76.
5. См. № 3, а также: Fr. W. Foerster. Politische Ethik mid politische
Pftdagogik. MtiDchen. 1920.
6. H. К. Крупская. Школьное самоуправление и школьная община.
М. 1919. Стр. 6.
7. Буркхардт.Burckhardt «Klassengemeinschaflslebeii».Berlin. 1911.
8. Ферстер. Школа и характер. Стр. 253.
9. Иоганн Гепп (Joh.Нерр). Die SelbstregierungundSelbstyerwaltung
der Schuler. Zurich. 1914.
О нем у Гаггелля и в сборн. «Самоуправление в школах» (см. 2).
10. Н. К. Крупская. Там же. Стр. 8.
11. Ферстер. Стр. 407.
12. Он оке. Стр. 307.
13. Schulgemeinde. Сб. под редакцией Е. Neuendorf a. Teubner.
1921. Статья A. Andreesen. Selbstverwaltung in der Schulgemeinde.
Стр. 235 и сл.
14. См. G. Wynecken. Wickersdorf. 1922.
15. См. у Гаггелля. Стр. 106 и сл.
16. Фариа де Васконселлос. Новая школа в Бельгии. М. 1919. Стр.
167-174.
17. Современная практика социальною воспитания. Изд. «Раб.
Проев.». 1924. Статья Б. Есипова: «Очерк жизни массовой школы».
Стр. 73.
18. Он оке. Стр. 74.
• 19. Детский городок имени Коминтерна. Изд. Одесского губоно.
Од. 1922. Стр. 143.
20. «Вестник Просвещения» № 8 за 1922 г., стр. 78. Статья Е. Кир-
пичниковой: «История одного самоуправления в загородной школе вто-
рой ступени».
*) Число членов в иностранных детских коммунистических органи-
зациях по сравнению с СССР (свыше 2 миллионов) невелико: Герма-
ния—13.000, Финляндия —9.000, Франция-^3.000, Китай—5.500 и т. д.
(данные—конца 1926 г.).

21. «Вестник Просвещения» № 2 за 1923 г. Стр. 37. Статья Н. По-
знанского: «Спорные вопросы детского самоуправления».
22. Школа-коммуна Наркомпроса. Стр. 114.
23. Там dice. Стр. 135.
24. Школа-коммуна Наркомпроса. Стр. 106.
25. В. Лукашевич. Молодая республика. Изд. «Земля и Фабрика»
1923. Стр. 58 и сл.
26. Там же Стр. 60.
27. Там же. Стр. 74.
28. Ср. следующее место у II. II. Блонского: «Маленький ребенок
слишком анархичен и постепенно лишь входить в общее сотрудничество.
Поэтому ему необходимо в известное время на первой ступени пройти,
школу безусловного подчинения целому. Но юноша с уже развитой
индивидуальностью и индивидуальной совестью, с его духом инициативы
и новаторства должен подчиняться лишь в силу внутреннего убеждения»
(Трудовая школа, ч. II. Стр. 57. 1919.)
29. Б. Есипов. Там же. Стр. 82.
30. «Вестник Просвещения», № 2, 1923. Стр. 45.
31. Детский городок. Стр. 73.
32. Фариа де Васконселлос. Стр. 175.
33. Школа-коммуна Наркомпроса. Стр. 116—117.
34. Н. Н. Иорданский. Там же. Стр. 143.
35. Эдвин Гернле. Социалистическое воспитание молодежи и социа-
листическое движение молодежи. Изд. Коминтерна молодежи. П. 1921.
Стр. 8, 10.
36. И. Н. Иорданский. Там же. Стр. 144.
37. Б. Отто. Berthold Otto. Die Reformation der Schule. 1912.
Стр. 114 и сл.
38. В. Н. Шульгин. Основные вопросы социальной педагогики.
Стр. 68.
39. С. Белоусов. Этапы развития школьного самоуправления.
«Раб. Проев.» 1925.
Кроме того:
См. статьи в «Вестнике Просвещения» (кроме уже цитированных),
в № 2 за 1923 г.:
77. А. Ивановский. Педагогическое значение самоуправления уча-
щихся в школе.
М. Крупенина. Дети о самоуправлении.
В № 5-6 за 1923 г.:
Самоуправление в детских учреждениях МОНО.
М. Пистрак. Материалы по самоуправлению учащихся и др.
Статьи в «На путях к новой школе»: № 1 за 1923 г.:
И. К. Крупская. Общественное воспитание («На Путях» № 1 за 1923 г.).
Она же. Школьное самоуправление и организация труда (№ 3, 1923 г.).
А. И. Радченко. О детском самоуправлении (№ 2, 1923 г.).
М. К. Парамонов. Некоторые вопросы самоуправления (там же).
См. также работу:
Спасской. Самоуправление учащихся.
А. II. Пинкевич. Основные вопросы современной школы. Изд. «При-
бой». 1924.
См. Р. Г. Лемберг. Сборник «Просвещение», № 1, «О самоуправле-
нии учащихся».
См. также в приложении материалы по самоуправлению.
40. Белоусов. Цит. соч. Стр. 95—96.
41. Он же. Стр. 100—108.
42. Школа-коммуна Наркомпроса. Стр. 139—140.
43. Там же. Стр. 75.
См. также: М. А. Рыбникова. Кружки учащихся. М. 1919.

44. Информационный бюллетень Ленинградского губоно № 1,1924 г.
«Тезисы комиссии по продленному дню Научно-Методического Совета
Соцвоса». Пункт 11.
«Школа продленного дня, организованная путем объединения школы
и детского клуба, должна органически объединить и внести в свою
работу все то, что является положительными особенностями обоих уч-
реждений. Планомерное прохождение общеобразовательного минимума
школьной программы пополняется клубными занятиями продленного дня.
При школьных занятиях особое внимание обращается на внесение в
учебные занятия активности клубных методов учебно-воспитательной
работы, и в продленном дне уделяется особое внимание *на те интересы
и потребности учащихся, которым отводится мало места и внимания в
школьной программе».
45. В. Ф. Плетнев. Рабочий клуб. М. 1923. Стр. 9.
46. Информационный бюллетень Ленинградского губоно № 6, 1924.
«Инструкция о клубных занятиях в профессиональных учебных заведе-
ниях». Стр. 14.
47. Баден-Пауэль. Юный разведчик. 1916. Стр. 31.
48. Он же. Стр. 27.
49. А. К. Анохин. Спутник юного разведчика. 1916. Стр. 5.
50. Скаутизм в России. Труды первого с'езда по скаутизму. 1916.
Стр. 94.
51. Н. К. Крупская. РКСМ и боя-скаутизм. М. 1923. Стр. 34.
52. См. «Еженедельник Нар. Ком. Просвещения» № 26 (46) от 4 де-
кабря 1924 г. Кроме положения о пионерских форпостах, там же поме-
щено циркулярное письмо, дополняющее то, что только кратко намечено
в положении.
53. М. Крупенина. Пионеры и школа. Изд. «Работник Просвещения»,
серия «Педагогические курсы на дому», № 5.
Н. Bliiher. Wandorvogel. Geschichte einer Jugendbewegung. Wien.
1922.
54. Э. Хернле (Гернле). Революционное воспитание в Германии.
Статья в «На путях к новой школе», № 2 за 1923 г. Стр. 144.
См. также ею же статью в «Пути Просвещения» за 1922 г., № 7—«8:
«Работа в коммунистических детских группах». Имеется и в отдельном
издании.
•Фриц Лянге. Детское движение в Германии. 1924. Харьков. Стр. 50.
О детском движении в Германии см. также статьи в журнале «Das
Proletarische Kind» (1922 год), а также детский журнал «Der jnage
Genosse».
Л. Шацкин. Основные вопросы юношеского движения. «Молодая
Гвардия», 1924.
В. Мюнценберг и Р. Шиллер. История юношеского движения на За-
паде. «Новая Москва». 1924.
Основные вопросы коммунистическою детскою движения. Сборник
материалов 1-го Всеукраинского совещания работн. детского движения.
Издат. «Червоний Шлях». 1924.
Ленинский комсомол и школа. Вып. 1-й. «Мол. Гв.». 1925.
Детское коммунистическое движение и школа. «Мол. Гв.». 1924.
Комсомол и детское движение. «Мол. Гв.» 1924.
Бирбраер. Работа юных пионеров. «Нов. Москва». 1924.
Пионер-отряд на фаб.-зав. предприятии. «Прибой». 1925.
А. Волков. Спутник вожатого. Изд-о «Пролетарий». 1926.
A. Шохин. Комсомол и школа. «Мол. Гв.». 1926.
B. Сорокин. Юные пионеры. Популярное руководство. «Прибой».
1924. Стр. 52 и сл.

ГЛАВА VI.
ОСНОВЫ СОВЕТСКОЙ ДИДАКТИКИ. ПРОГРАММЫ И УЧЕБ-
НЫЕ ПЛАНЫ СОВЕТСКОЙ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ.
51.06 общих принципах построения программ мы уже гово-
рили выше. В настоящей главе рассмотрим кратко основные поло-
жения программ советской трудовой школы. Прежде чем, однако,
перейти к ним, рассмотрим вопрос о способах расположения мате-
риала в процессе обучения.
,Мы знаем несколько форм расположения материала, все раз-
нообразие которых можно свести к «двум — к «предметной» и «кон-
центрационной» ; в первом случае мы будем иметь в школе отдель-
ные предметы, более ил менее соответствующие отдельным уни-
верситетским дисциплинам, отдельным наукам, правда, в упрощен-
ном, сокращенном виде: математика, география, естествознание,
физика, химия! и т. гг.; во втором — об'единение элементов раз-
личных научных дисциплин.
Огромное большинство школ опиралось всегда на «предметы»;
лишь в элементарных школах, да и т>о благодаря тому, что там
работал один учитель, происходило об'единение дисциплин между
собою. Неоднократно среди педагогов намечались течения, стре-
мившиеся к уничтожению этого деления и к установлению «концен-
трации», тем не менее предметная система оказалась весьма стой-
кой и держалась и держится до сих пор. Причина этой живучести
.предметной системы в том, что она представляет наиболее приспо-
собленный аппарат для усвоения известного количества знаний
быстро, в логическом порядке, тогда как «концентрация» требует
большого времени для «внедрения» известного запаса знаний; кроме
того, концентрация не дает того представления о системе данной
науки, которое получается в результате предметного изучения.
Несомненно, что предметная система повела к схоластике и
одеревенению школы. Учителя отдельных предметов, как бы отде-
ленные высочайшими стенами от своих товарищей по препода-
ванию, вели свою работу оторванно и от других предметов, и от
жизни вообще, и от трудовой жизни в частности. Получились зна-
ния систематизированные, но как бы в безвоздушном пространстве
находящиеся, неизвестно для чего приобретенные. Выучивалась на-
зубок масса математических правил, без всякого представления о
том, для чего нужна в жизни математика; (изучалось естествоведе-

Наше дальнейшее изложение пойдет по такому плану: сперва
мы рассмотрим основные общие методические принципы всякого
обучения, а затем перейдем к тем конкретным формам, в которых
эти принципы конкретизируются в процессе обучения.
Мы намеренно не говорим об образовании и воспитании, не
подчеркиваем образовательно-воспитательной стороны той или
другой формы обучения, так как полагаем, что наша задача
здесь дать систему общей дидактики, а не выявлять результаты
учебного процесса. Если бы мы поставили себе задачей выяснить,
какие результаты в смысле развития учащегося даются той или
другой формой обучения, то это привело бы нас к выявлению
именно образовательной и воспитательной стороны каждой из
этих форм. Здесь однако, в настоящей главе, мы этого делать не
будем.
34. Общие методические принципы. Ниже мы перечислим
ряд принципов, характеризующих всякое обучение, и постараемся
отметить, какие из них имеют особое значение для советской
школы. Но прежде чем перейти к их рассмотрению, мы отметим
общую характерную черту, которая имеет основное значение для
понимания всей учебной работы в нашей школе. Эта черта сле-
дующая: навыки и знания получаются не только в процессе «изу-
чения», но и в процессе активного изменения окружающей среды.
Эта формулировка является развитием того выражения, которое
мы употребили, когда давали определение обучения, а именно раз-
витием термина «овладение навыками и знаниями». Для нашей
школы характерно именно это стремление сделать учащегося ак-
тивным, деятельным, самостоятельным в процессе овладения зна-
ниями. Эти активность и самодеятельность не имеют ничего
общего с теми активностью и самодеятельностью, которые харак-
терны для старой школы и для огромного большинства современ-
ных западно-европейских и даже американских школ. Мы стре-
мимся к тому, чтобы из нашей школы вышел активный борец и
строитель. Поэтому мы полагаем, что только такая школа создаст
массового строителя (а не только единицы), которая с самых же
первых шагов пребывания в школе поставит учащегося в положе-
ние действительно строителя своей собственной жизни. Самые
лучшие буржуазные школы, проводя идею активизма и самодея-
тельности, все же настолько ограничивают учащегося тесными
рамками школы, что он остается обычно оторванным от актив-
ного участия в жизни. Крылатые фразы, что «в школе мы учимся
жизни», что «школа и жизнь должны быть тесно связаны», оста-
ются только пустыми лозунгами и никак по существу не конкре-
тизируются. Наша школа, исходя из общих целей воспитания и
образования, целей, о которых мы здесь не говорим подробно, счи-
тая их хорошо известными читателям, ориентируется.на создание
твердого и решительного борца против капиталистического обще-
ства. Она стремится выковать этого борца в процессе непосред-
ственного участия в жизни. Это — основная тенденция, пусть во

многом еще не осуществленная, но тем не менее тенденция, ко-
торая является одной из самых ярких черт советской школы.
Предпослав эти общие соображения, необходимые для того,
чтобы возможно более четко выявить особенности нашего обуче-
ния, мы перейдем теперь к рассмотрению дидактических принци-
пов, имеющих значение для нашей советской школы.
Наше обучение, во-первых, характеризуется теснейшей
связью его с практическими жизненными задачами, что в условиях
нашего времени означает теснейшую связь с задачами социали-
стического строительства СССР и связь с общественно-полезной
работой. Вряд ли необходимо сколько-нибудь доказывать это
положение, — положение, собственно говоря, не столько специфи-
чески дидактическое, но и общепедагогическое. Выдвигая этот
общественно-политический принцип на первый план, мы в то же
время внимательнейшим образом должны следить за тем, чтобы
обучение соответствовало особенностям развития учащегося дан-
ного возраста. Обучение должно быть, так сказать, «педологизи-
ровано». Последнее также вряд ли требует каких-либо доказа-
тельств, но один .вопрос уместно все же здесь поставить: что
должно превалировать в учебном процессе — момент общественно-
политический или педологический? Иначе говоря, — если создается
конфликт между требованием общественно-политического хара-
ктера и педологической оценкой этого требования, как следует
тогда поступить: должно ли подчинить общественное педологиче-
скому или, наоборот, педологическое общественному? Мы считаем
самую постановку вопроса в корне неправильной. При правильной
организации учебного процесса такая коллизия вообще не должна
иметь места. При нормальном обучении должен быть достигнут
гармонический синтез этих двух принципов, иначе обучение пой-4
дет по ложному пути.
Действительно, что означает подчинение общественно-поли-
тическому принципу в ущерб педологическому? Это означает, что
будут выставлены непосильные с точки зрения развития ребенка
или вообще учащегося требования и в жертву этим требованиям
будет принесена психическая и физическая ею сторона. Полезно
ли это с какой бы то ни было точки зрения? Конечно, нет. На-
сильно внедряемый общественно-политический элемент, внедряе-
мый без учета педологических особенностей ребенка, даст, как
правило, отрицательный эффект: не будут достигнуты и самые
общественно-политические цели, с одной стороны, а с другой,—бу-
дет нарушено правильное развитие ребенка. Само собой разу-
меется, также неправильно было бы сказать, что момент обще-
ственный подчиняется моменту педологическому. Это могло дать
повод очень многим сторонникам старого обрушиться на совет-
скую школу и постараться изгнать из нее то основное, что де-
лает ее школой трудящихся, школой классовой.
Мы выдвигаем требование синтеза, при чем понимаем этот
синтез таким образом: цели воспитания и образования ставятся

общественной средой, в наших условиях — рабочим классом, но
формы, в которых они могут быть осуществлены, определяются
педологией, т.-е. степенью и интересами развития данного воз-
раста. Необходимо, чтобы общественно-политические требования
выдвигались в согласий с особенностями развития ребенка и осу-
ществлялись в тех формах, которые доступны для него. Поэтому
при нормальном положении дела коллизия по существу невоз-
можна, так как каждое требование общественно-политического
характера заранее оценено с педологической точки зрения. Иными
словами, не выдвигаются такие требования, которые педологиче-
ски бессмысленны.
Касаясь принципов, определяющих содержание обучения, мы
отметим два основных. Это, во-первых, ориентация всякого обу-
чения на трудовую деятельность человека, что получает свое кон-
кретное выражение в производственном и краеведческом уклонах,
а также в политехнизме школьного обучения. Во-вторых, это
принцип синтетического (диалектического) осмысливания содер-
жания данной области знания. И то, и другое настолько бес-
спорно и так непосредственно вытекает из основных положений
советской педагогики, что останавливаться на этом сколько-ни-
будь- подробно нет необходимости.
Остановимся теперь на тех принципах, которые определяют
самый процесс обучения, исходя из интересов ребенка. Нетрудно
заметить, что эти принципы являются лишь дальнейшим разви-
тием того, что сказано о необходимости согласования всякого
обучения с педологией данного возраста.
На первое место мы выдвинем требование строжайшей эконо-
мии сил учащегося с целью их наибольшего использования и раз-
вития. Казалось бы, это положение также не нуждается в углуб-
ленной аргументации. Однако опыт показывает, что современная
школа, в том числе и советская, не проводит с достаточной стро-
гостью этого принципа в жизнь. Силы детей часто тратятся нера-
ционально. Распределение детской работы в течение дня, или-в
течение недели, или в течение года бывает часто совершенно не-
продуманным. Перегрузка детей в той или другой области — обыч-
ное явление. Задачей общей и частных методик и является
рационализация всего процесса обучения именно с точки зрения
экономии и целесообразного использования сил учащегося.
Область тех знаний, навыков и умений, которые необходимы со-
временному человеку при том развитии культуры и техники, ко-
торое так характерно для нашего времени, поистине огромна.
Охватить все это нет никакой возможности. Но в то же время
понимать все это необходимо. И только при самом точном рас-
чете, при самом скрупулезном бережении времени детей и наибо-
лее умелом его использовании можно добиться больших резуль-
татов.
Конечно, и буржуазная школа ставит себе эту задачу. Но
буржуазная школа, ^отражая на себе хаос капиталистического об-

щества, не ставит себе целью подготовить строителя и организа-
тора нового общественного строя. Поэтому-то она до сих. пор не
разработала этой задачи так, как следует, и поэтому у нее нам
в этом отношении учиться почти нечему.
Однако, нельзя сказать, чтобы эта идея не высказывалась в
мировой буржуазной печати. Так, в книге Паркера «Общие ме-
тоды обучения в начальных школах» мы находим, например, та-
кую главу: «Интерес как основа экономии в учении», но и у него
эта идея не получает надлежащего развития.
Другим положением, вытекающим из интересов ребенка, яв-
ляются требования последовательности и постепенности развития
работы. Эти требования были, много раз формулированы, начиная
еще со времени Ратихия и Амоса Коменского* и мы должны их
только несколько изменить, чтобы считать приемлемым и
для нас.
Обычно они формулируются так: «от простого к сложному,
от известного к неизвестному, от конкретного к абстрактному»*
Второе и третье положения в общем настолько ясны, что вряд ли
требуется их обосновывать. В отношении же первого положения
надо высказать следующие соображения и несколько изменить са-
мую его формулировку.
Дело в том, что современная педагогика не может согла-
ситься с тем подходом к обучению ребенка, который был выдви-
нут в свое время Песталоцци. По мысли Песталоцци всякое обу-
чение должно начинаться с логически простого, т. е. с выделения
некоторых простейших элементов с тем, чтобы у дальнейшем дать
синтез на основе уже точно и полно изученных элементов. Это
то, что он называл Elementarunterricht. Современная педология и
психология с этим согласиться не могут. Психологически сплошь
и рядом логически простое бывает для ребенка очень трудным.
Поэтому правильно формулировать это положение так: «От пси-
хологически простого к психологически сложному».
Наконец, еще один принцип, который мы должны установить,
исходя из интересов детской психики. Это приницип спонтанного
(творческого) целевого акта, являющегося при обучении главней-
шей основой интереса, активизма и эмоциональности учебного
процесса. Это положение требует некоторого раз'яснения. Старая,
да в большинстве случаев и современная советская школа обычно
исходит при обучении из юли учителя. Учитель намечает содер-
жание и форму учебной работы, а учащийся следует за ним. При
этом для детей в огромном большинстве случаев совершенно не-
ясен смысл всего происходящего. Не раз каждый из нас, педа-
гогов, сталкивался с очень неприятным для педагога вопросом ре-
бенка: а зачем все это надо знать? Этот вопрос задавался даже
в старой школе. В новой советской школе он обычен. Советский
школьник настолько свободен и активен, что он не удовлетво-
ряется простым указанием на необходимость обучения. Он хочет
найти свою цель в этом обучении и не мирится с целью навязан-

ной. Для того, чтобы обучение стало интересным, для того,.чтобы
оно эмоционально ребенком переживалось, и для того, чтобы он
проявлял в связи с этим максимум активности, необходимо, чтобы
ему была ясна цель как всего обучения, так и каждого его от-
резка. Больше того: необходимо, чтобы по возможности он сам
эту цель поставил. Если только цель доставлена самим ребенком,
т.-е. спонтанно, то можно быть уверенным, что вся работа в школе
пойдет по-иному. Вместо того искусственного оживления, кото-
рого добивается опытный педагог даже при самом неинтересном
материале, мы получим в школе оживление естественное, а по-
тому чрезвычайно прочное и ведущее к углубленному и полному
изучению того или другого вопроса.
Надо признать, что эта мысль не является мыслью новой.
Собственно говоря у Руссо, у Толстого, да и вообще у всех тео-
ретиков и защитников свободного воспитания эта мысль, хотя
и в другой формулировке, конечно, была. В современной литера-
туре эта же мысль легла в основу теоретического обоснования
т. н. метода проектов. В особенности характерна в этом отноше-
нии работа Коллингса. Нет слов — построить все обучение на
этом принципе, конечно, не легко. Это требует от педагога чре-
звычайного такта, .чрезвычайного опыта и большой педагогиче-
ской квалификации. Но для нас несомненно, что в конечном итоге
совершенная школа, школа будущего, будет школой спонтанного
целевого действия. Наша задача уже теперь, там, где это воз-
можно, добиваться хотя бы частичного осуществления этого
принципа.
Мы не останавливаемся особо на требовании интересности,
активности и эмоциональности в обучении. Думается нам, что это
все — положения самоочевидные.
Одним из основных принципов общей и частных методик
является также требование выявления метода и особенностей со-
держания данной области обучения. Мы считаем это требование
очень серьезным и важным. Метод той или другой дисциплины,
той или другой области работы имеет в процессе обучения чрезвы-
чайно высокое образовательное и воспитательное значение. Ком-
бинация различных дисциплин при обучении тем и ценна, что она
дает в то же время комбинацию различных методов. Так, типично
выраженная индукция в естественно-научном материале прекрасно
дополняется дедукцией в материале математическом; то и другое
вместе находит дополнение в социологическом методе литературы
и истории. Имеет большое значение и метод географический и
т. д. Каждая дисциплина несет нечто новое в смысле подхода к
жизни и обучает умению подходить к самым разнообразным явле-
ниям жизни.
Это положение в особенности важно для частных методик.
Каждая частная методика должна заботиться прежде всего о
том, чтобы в процессе обучения не утратить одного из самых цен-
ных моментов своей дисциплины, а именно своего метода.

Таковы основные принципы советской дидактики.
Перейдем теперь к вопросу о том, как эти принципы кон-
кретизируются в тех или других дидактических формах. Наше
изложение мы начнем с вопроса о формах, приемах, методах,
системах обучения.
35. Общее. Наша задача — показать, какие формы обучения
вообще употребляются в школе и какие из них следует считать
приемлемыми в социалистической трудовой школе. Обучение
предполагает, что имеется известный материал, подлежащий
проработке учеником в той или иной форме; в результате этой
проработки получаются воспитательные и образовательные эф-
фекты, т.-е. происходит развитие различных прирожденных черт
развивающегося человека, а также усвоение известного количе-
ства знаний, которые так или иначе влияют на его мировоззре-
ние.
Общий характер обучения прежде всего зависит от того,
какое место в этом процессе занимают ученик и его руководи-
тель. Если активным лицом в обучении является учитель, а уче-
ник пассивен, мы имеем школу пассивную; если же активен только
ученик, а учитель пассивен, — пред нами школа анархического
типа; наконец, если активны и ученик и учитель, каждый по-сво-
ему, то мы имеем настоящую активную школу, к которой стре-
мится каждый живой педагог.
Ниже мы дадим нашу схему методов и форм образователь-
ной работы в советской школе, пока же охарактеризуем не-
сколько подробнее формы обучения в старой, пассивной, школе.
36. Пассивная школа. Для .схематизации и упрощения изло-
жения приведем таблицу, в которой учтены виды занятий пассив-
ной школы. Отметим, что вопрос о расположении материала в
этой таблице не затронут, — к нему мы перейдем после рассмо-
трения типов занятий, представленных в этой таблице. Укажем
также, что мы не учитываем здесь внеплановых занятий, имея в
виду только программную работу школы *).
Руководствуясь этой таблицей, рассмотрим возможные типы
работы.
Первый тип занятий. Слово на первом плане, предметы,
их непосредственное наблюдение отсутствуют, они словесно
описываются, не истолковываются, или, выражаясь словами Б. Е.
Райкова, не «опричиниваются». Это такой урок, где учитель го-
ворит, рассказывает, не пользуясь никакими пособиями, а уче-
ники ею пассивно слушают. Это довольно обычная форма занятий
в высшей школе.
Оставляя вопрос о роли лекций в высшей школе до соответ-
ствующей главы, здесь мы скажем лишь, что такой тип препода-
вания недопустим, как правило, в школе активной, школе
*) В этой главе мы не касаемся также вопроса о приобретении раз-
личных навыков, необходимых для работы, как-то: чтения, рисования,
драматизации и т. п.

Формы школьного обучения в пассивной школе.
Логиче-
ская сто-
рона
Слово или
предмет
Работа в школьных
учреждениях
Работа вне постоянных
школьных учреждений
Слово—от-
влеченный
характер.
1. Догматическ. абс-
трактно-словесная лек-
ция или урок.
Соответствующей фор-
мы быть не может.
Предмет, его
демонстра-
ция.
2. Догматич. предмет-
ная лекция или урок.
Экскурсия догматиче-
ского характ., экскур-
сия - каталог.
Слово.
3. Эвристическ. сло-
весно-абстрактная лек-
ция или урок, реже
беседа.
НЕТ.
Предмет.
4. Эвристическ. пред-
метная лекция, урок,
реже—беседа.
Эвристическая экс-
курсия.
трудовой. Лишь в исключительных случаях можно прибегать к
отвлеченному, словесному, описательному, без показа предметов,
изложению. Это—отжившая, никуда негодная форма обучения.
Второй тип. Общий характер тот же* но описание ведется
предметно, демонстрируются предметы, описываемые учителем.
В добавление к словам учителя ученик получает возможность
непосредственно ознакомиться с тем или другим об'ектом. Ко-
нечно, этот способ работы выше, чем предыдущий: привлекаются
различные органы чувств, не один орган слуха, но попрежнему
ученик пассивен физически и умственно, он неподвижен, утомлен
описанием бее истолкования. Такой тип занятий не соответствует
так же, как и предыдущий, особенностям психики ребенка да и
взрослого. Предметность при общей пассивности и описательном
характере урока или лекции не спасет дела.
Третий и четвертый типы, сохраняя физическую пассивность
слушателя, дают ему материал умственной активности; истолко-
вание, об'яснение будит его мысль; конечно, четвертый тип выше
третьего, так как он опирается на предметность, на наблюдение
реально существующих предметов и фактов. В огромном большин-
стве школ приходится руководителям в лучшем случае работать
в духе четвертого типа занятий, но, несомненно, все наши стрем-
ления должны быть направлены к тому, чтобы сделать самих
учеников активными, ибо только в действии и исследовании над-
лежащим образом воспитываются интеллект и воля ребенка, да и
взрослый быстрее и прочнее усваивает знания в динамике, а не
в статике.

Все четыре разобранных типа ведения занятий предполагают
внешнюю форму урока, беседы, лекции.
Урок отличается от беседы и лекции тем, что в нем есть
элемент подчинения работающего тем целям, которые ставятся
извне, кем-то другим; необходимо проработать известную часть
общего задания, обязательную для ученика; большею частью уче-
ник не понимает, какова цель этого изучения, ибо материал для
урока берется не самим учеником, а выбирается руководителем.
Недаром в нашем словоупотреблении мы одинаково называем
уроком и то, что делается в школе, и то, что задается на дом. Это
все — «уроки».
Для того типа уроков, которые мы рассматриваем сейчас и
которые характерны для тысяч школ, существующих во всех стра-
нах, в педагогиках, написанных в разное время знатоками этого
дела, даются различные детальные указания, разбираются раз-
личные методы ведения их, указываются различные формы подоб-
ных занятий. Мы не будем на этих вопросах останавливаться
очень детально, во-первых, потому, что такие методы, как, напри-
мер, аналитический и синтетический, понятны в общей форме уже
по тем сведениям, которые имеются у читателя из общей логики,
а также и по тому, что самая форма эта, форма урока, где ученик
является пассивным, отнюдь не должна быть центральной. Дей-
ствительности-пока не оправдывает этого желания, но мы выдви-
гаем некоторые нормальные требования и применительно к ним
ведем наше изложение.
Мы не вдаемся также в разбор и сравнительную оценку форм
преподавания излагающей и вопросо-ответной (или иначе акроа-
матическая и эротематическая). В современном обучении это не
играет такой роли, как в те времена, когда все сводилось к ис-
кусству «дать урок». Известный Паульсен (1), не видящий иной
формы обучения, как урок пассивной школы, придает, естественно,
чрезвычайное значение вопросо-ответной форме, полагая, что
«искусство правильно спрашивать есть важная часть обучения».
Он даже различает три вида вопросов: подготовительный, кате-
хизический (сопровождающий преподавание) и повторительный.
Поскольку у нас еще кое-где имеется пассивная школа, по-
стольку мы можем высказать одно пожелание, обращенное к пре-
подавателям этой школы: выбирайте ту форму, которая интере-
сует, ученика, ту форму, в которой вы сильны, не придерживай-
тесь одной какой-либо, а меняйте их, в особенности осторожно
относитесь к различным формам обучения на первой ступени,
где дети неспособны к длительному вниманию. Но все это —
паллиатив: .решение задачи — в превращении школы из пассив-
ной в школу активную.
Другой вопрос, которому очень много посвятили времени пе-
дагоги гербартианского толка, это вопрос о ступенях обучения,
о так наз. «формальных ступенях» обучения. До известной сте-
пени мы уже знакомы с одним из предложений, подобного рода —.

ступенями Лая (см. выше, стр. 42). Но у Лая эти ступени имеют
чисто психо-биологическое значение, у гербартианцев же они
опираются на логику.
Гербарт устанавливал четыре ступени: ясность, ассоциация,
система, метод. Уже Вилльман (2) отметил неточность этих тер-
минов, ведущих к известной путанице. В- одном из своих сочине-
ний Гербарт гораздо проще выражает задачи обучения: забота о
том, чтобы воспринять много, раз'яснение воспринятого, выделе-
ние главной мысли, регулярное самостоятельное размышление и
применение мыслей. В «ступенях» Гербарта действительно пере-
мешаны и психологическое и логическое определения. Вилльман
прав, говоря, что «ассоциация имеет свое место в применении;
системой, т. е. сопоставлением и упорядочением воспринятого,
ступень понимания и размышления определяется недостаточно;
слово «метод» не годится для обозначения применения, потому что
хватает слишком высоко, если принять во внимание, что дело идет
о деятельности учащегося, которому пред'является требование
действовать методически, что стоит труда самому учителю».
Сам Вилльман придерживается следующей триады: восприя-
тие, понимание, переработка; этому ряду соответствует ряд дида-
ктических средств, применяемых учителем: изложение, объясне-
ние, укрепление. Это он выражает в следующей схеме:
1. Эмпирический момент — восприятие:
а) наглядного об'екта через показывание (указание, про-
делывание) и
б) на основании воспроизведенных воззрений через изобра-
жение (описание, повествование).
2. Рациональный момент — понимание:
а) номинальное через об'яснение (экзегесис, обсуждение) и
б) реальное через развитие.
3. Технический момент — переработка, применение:
а) в материалах посредственного применения, подготовляе-
мого через запоминание (рассудочное — путем задач, механиче-
ское— большей частью путем вопросов);
б) в материалах непосредственного применения через упраж-
нение (рассудочное и механическое).
В заключение приведем схему Рейна, небезынтересную
в психологическом отношении (3).

Приведенные схемы в общем правильно указывают путь, по
которому следует итти преподавателю на обычном уроке —
от выяснения того, что дети знают, к усвоению нового через их
восприятие, к разработке материала и к применению указанного,
а также к закреплению его через упражнения. Но еще раз подчер-
киваем, что для нормальной трудовой школы все эти формальные
ступени имеют второстепенное значение, так как она пользуется
совершенно иными методами, чем школа пассивная.
Беседу мы отличаем от урока. Ее отличие прежде всего в том,
что она предполагает свободный обмен мыслями учащегося и ру-
ководителя или самих учащихся между собою в присутствии или
отсутствии руководителя. Она может быть связана с курсом,
может от него удаляться порою очень далеко. На обычных уро-
ках в школе беседы в этом смысле не бывает. В школе трудовой
она станет обычным явлением, поскольку эта школа будет пред-
ставлять собою свободный союз учащих и учащихся. В настоящее
время беседа как форма обучения может в наиболее чистой форме
наблюдаться в школах взрослых. Во всяком случае в школах всех
типов следует культивировать такое свободное общение руково-
дителей и руководимых. Самое существование бесед, когда дей-
ствительно сами ученики задают ряд вопросов и обсуждают то или
другое положение, говорит об известном успехе, достигнутом
данной школой.
Наконец, лекция, поскольку мы ее отличаем от акроаматиче-
ского преподавания на уроке (отличие — свобода выбора, отсут-
ствие навязанности и специальной подготовки), является формой,
характерной для высшей школы. Так как нам еще придется вер-
нуться к вопросу о лекционном преподавании, мы не будем
-теперь выяснять значение лекций и условия их допустимости в
высших учебных заведениях.
Помимо внешней стороны, и в уроке, и в беседе, и в лекции
мы отличаем сторону внутреннюю, и в самой таблице это отрази-
лось: мы разделили все типы занятий пассивной школы на дог-
матические (описательные) и эвристические (об'яснительные),
предметные и словесные:
Совершенно очевидно, к чему должен стремиться современ-
ный педагог, если он хочет сделать сколько-нибудь сносной ра-
боту в пассивной школе. На первом плане — не описание, а об'яс-
нение, истолкование, не догма, в применении к уроку—эвристика,
«эвристический метод».
Остановимся сперва на описании и истолковании.
Для того, чтобы вопрос был совершенно ясен, приведем кон-
кретные примеры. Возьмем описание какого-либо животного
(воспользуемся примерами естественно-историческими) в учеб-
нике, который пользуется преимущественно описательным спо-
собом, и описание того же животного, сделанное по методу истол-

ковательному. Чтобы не загромождать изложения, Мы приведем
лишь часть описаний:
Описание окуня («Краткая зоология» Раевского, 1907).
«Голова треугольная, незаметно переходит в туловище; глаза
большие, круглые, желтовато-коричневые, без век; спереди го-
ловы носовые отверстия, не находящиеся в связи со ртом; слу-
ховых отверстий не имеется. На челюстях и небе сидят мелкие,
острые, загнутые зубы; окунь не перетирает пищи, а целиком гло-
тает рыбок, червей, улиток и т. п. Позади головы находятся жа-
берные крышки; под ними лежат четыре пары дугообразных
косточек, к которым с внутренней стороны прикрепляются гре-
бенчатые бахромки, или жабры; Бахромки красного цвета, потому
что в них разветвляются сосуды, в которых течет кровь...» Так
описываются десятки животных, приведенных в книге Раевского.
Здесь преобладает простое догматическое описание без всякого
истолкования значения описываемого для животного.
Тот же окунь описывается Райковым так:
«Все тело окуня приспособлено к тому, чтобы жить в воде.
Поэтому он и держится в ней так уверенно. Форма его* тела как
раз такая, какую люди научились придавать своим подводным
лодкам, похожая на веретено или сигару. Таким телом удобно
рассекать воду. А вода при движении оказывает большое сопроти-
вление. (Попробуйте, купаясь, бежать в воде!)
На ровном веретенообразном теле рыбы не сразу видно, где
оканчивается голова, где туловище, где хвост... На конце хвоста
находится хвостовой плавник, который при этом упирается в воду,
как кормовое весло, и толкает рыбу вперед. Чтобы при работе
хвостового плавника тело окуня не виляло в сторону, а неслось
по прямой линии, служат другие плавники — два спинных и аналь-
ный. Они стоят торчком, как киль у лодки (вспомните, как
ровно идет по воде килевая лодка и как вертится во все стороны
плоскодонка, у которой киля нет!)» и т. д.
Совершенно очевидно, что описание, даваемое Райковым,
отличается от предыдущею тем, что каждый признак животного
дается в связи с выяснением значения его для животного и его
жизни, чем достигается то «опричинение», о котором говорилось
выше.
Если мы хотим приучить ребенка и вообще учащегося к пра-
вильному, живому мышлению, мы должны стремиться отовсюду
изгнать догму, излагать все динамически, отмечая различные
связи, которыми данное явление связано с другими явлениями.
Изложение должно быть диалектично. В пассивной старой школе
?то, однако, невозможно.
С другой стороны, оно должно быть, насколько возможно,
связано с предметами, вещами, фактами, которые можно непо-
средственно наблюдать и ощущать, — конечно, там, где это вы-
полнимо по самой сущности данного предмета. Преподавание
должно быть конкретно, предметно. Вся современная психо-фи-

этология удостоверяет, что только тогда что-либо крепко и про-
дуктивно прорабатывается, если в этом процессе проработки при-
нимали участие различные органы чувств. Если оставить пока в
стороне вопрос о мысленном внушении и связанную с этим про-
блему передачи через пространство физической (электромагнит-
ной) энергии головною мозга, то окажется, что источником по-
знания мира являются ощущения, получаемые нами через органы
чувств. И в этом смысле старые сенсуалисты были правы, говоря,
что ничего нет в сознании нашем, что бы раньше не было в ощу-
щении. Естественным выводом из этого положения является при-
знание огромного значения предметности в процессе преподава-
ния, т. е. познание непосредственно предметов, а не изучение слов,
суждений об этих предметах.
Эту истину не приходится теперь доказывать, так как изу-
чение какою угодно курса психологии уже дает нам этот
важнейший педагогический вывод. О предметности или, как
раньше неточно выражались, «наглядности» писали почти все
крупные педагоги и психологи. Достаточно привести имена
Амоса Коменского, Локка, Песталоцци, Руссо, Фребеля, Гер-
барта и мн. др., высказывавшихся в защиту предметности.
Не останавливаясь на этом вполне бесспорном принципе хо-
рошей4 пассивной школы и отсылая читателя к соответствую-
щей литературе для детального ознакомления с вопросом, как
он стоял в этой школе (4), мы о глубоком понимании, пло-
дотворном развитии этого принципа в новой школе, так же как
и об экскурсиях, скажем несколько позже.
37. Теперь мы попытаемся дать общий очерк методов, при-
емов, систем обучения в советской активной школе.
Мы сразу же сталкиваемся с проблемой т. н. «классификации
методов». Как известно, в нашей литературе содержится очень
много различных предложений в отношении систематизирования
методов, употребляемых в школе, но ни одна из этих классифи-
каций не может считаться общепризнанной, а потому неодно-
кратно встает вопрос о том, необходима ли вообще такая клас-
сификация. Не разрешая этого вопроса и не давая какой-нибудь
особой классификации, мы в то же время считаем необходимым
систематизировать различные понятия, с которыми приходится
оперировать в области методики преподавания. Основной целью
этой работы должно быть создание или, по' крайней мере, облегче-
ние возможности создания определенной или определенных систем
обучения.
В нашем понимании система обучения понятие очень сложное
и определяется комбинацией всех моментов, органически связан-
ных с учебным процессом и путем анализа из него выделяемых *).
1) Если комбинируется только часть признаков, мы получаем не
систему, а только форму обучения.

Мы полагаем, что внесение ясности в это понимание зависит именно
от правильного выделения основных моментов в системе обучения.
Обычно классификации методов обучения страдают тем, что
в них не бывает выдержан принцип единства деления. Обычно
противопоставляются друг другу методы, имеющие в основе совер-
шенно различные принципы. Наша задача состоит в том, чтобы,
выделив основные моменты в обучении, выделив, так сказать,
некоторые линии, некоторые ряды понятий, об'единенных общей
принципиальной основой, создать непротиворечивую терминологию.
Нам кажется, что следовало бы выделить следующие
основные линии учебного процесса:
а) линия логическая, что означает выделение тех логиче-
ских путей, по которым идет учащийся при проработке
материала;
б) линия, выявляющая степень конкретизации материала
при его проработке;
в) линия, выражающая, в какой обстановке происходит работа
над материалом;
г) линия, выявляющая тип внешних взаимоотношений между
учащимися и учащими;
д) линия, выявляющая характер взаимоотношений между
учащимися в процессе работы;
е) линия, выявляющая форму взаимоотношений всего школь-
ного коллектива с окружающей общественной средой, и, наконец,
ж) линия, отражающая моменты планировки и учета всего
учебного процесса и его частей.
Рассмотрим последовательно эти линии (ряды). Нам
кажется, что они между собой не перекрещиваются, что каждая
из намеченных нами линий не совпадает с другой и что поэтому
мы можем выделить в пределах каждой из этих линий последо-
вательный и логически не противоречивый ряд.
Здесь кстати следует поставить вопрос о том, что надо
понимать под словом «метод». В нашей литературе мы находим
и очень широкое употребление этого термина и очень узкое.
Иногда решительно всякий прием называется методом, при чем
в этом случае употребляются без всякого различия термины
«прием», «способ», «метод» и т. д. С другой стороны, в той же
литературе мы находим* требование точного употребления слова
«метод». К сторонникам последнего требования принадлежит
и автор настоящей работы; мы предлагали бы сохранить термин
«метод» только для логических путей достижения истины, все
же остальные так называемые методы переименовать в приемы,
способы, формы и т. д.
По этому поводу можно сказать, что в сущности и тот
и другой подходы правомерны. Нет общепризнанного определения
метода, и поэтому в известной мере правы те, кто широко упот-
ребляет слово «метод».

Нашим непременым требованием, однако, является то,
чтобы не противопоставлять, как равнозначные, методы, в основе
которых лежат различные принципы делений. Иными словами,
мы не считаем правильным противопоставление, метода, взятого
из логического ряда, напр., догматического, методу, взятому из
того ряда, где говорится о той обстановке; в которой протекает
работа, например, лабораторному. На наш взгляд такие противо-
положения совершенно недопустимы.
Ярким примером отсутствия достаточной строгости в упот-
реблении слова «метод» мы считаем классификацию, приводимую
тов. Шульманом в «Педагогической энциклопедии», где он подряд
помещает методы словесный, наглядный, моторный, исследова-
тельский и общественной работы. Вряд ли необходимо доказы-
вать, что эти методы взяты из различных рядов, о которых мы
говорили выше.
Попробуем теперь кратко вскрыть содержание каждого из
приведенных выше рядов (линий).
Первый ряд — ряд логический. Мы считаем, что при раскры-
тии его содержания мы получим три основных метода
проработки материала в школе: 1) догматический, когда знание
приобретается на веру; 2) метод эвристический, под которым
необходимо понимать такой метод, при котором «воспитанник
отыскивает какую-либо истину под непосредственным, неотлуч-
ным руководством учителя, путем умозаключений, создаваемых
на основе ряда наводящих вопросов, поставленных в известной
системе ученику учителем. Это—та индукция, которую Кершен-
штейнер предложил назвать «мышеловочной»; «как в мышеловке
с широким отверстием, все более и более сужающимся, мышь
идет на приманку и, попав внутрь, не может выйти, так как
отверстие снабжено колючками, так и здесь ученик, теснимый
логикой вопросов учителя, наконец, попадается и должен при-
знать тот или другой вывод. Но не сам он пришел к нему, а мы
его затащили, приволокли к этому новому для него выводу».
3) Метод исследовательский, который стремится поставить уче-
ника в положение самостоятельного исследователя, открывающего
суб'ективно новые факты или отношения.
Повторяем, что мы предпочли бы употреблять слою «метод»
только в применении, к перечисленным выше методам, так как
именно они являются основными в процессе проработки материала.
Но в то же время мы не возражаем против применения слова
«метод» и по отношению к другим рядам.
Второй ряд — ряд, выражающий степень конкретизации мате-
риала. Сюда следует отнести все те приемы или методы, которые
известны под названиями: словесного, наглядного, иллюстратив-
ного, демонстрационного, предметного и т. д. Казалось бы, что этот
ряд может быть исчерпан тремя терминами: словесно-книжный,
иллюстративно-демонстрационный и предметный, при чем под

первым следует понимать почти полное отсутствие конкретиза-
ции, под вторым конкретизацию неполную и под третьим такую
проработку материала, при которой предмет находится непосред-
ственно в распоряжении учащегося.
Третий ряд—это ряд рабочей обстановки. Здесь мы найдем
четыре главных вида:
1. Класс, т. е. комната с партами, классной доской и некото-
рыми учебными пособиями, в которой нельзя самостоятельно
работать, где ученик находится постоянно под наблюдением
и руководством учителя.
2. Лаборатория, которая может быть устроена и в том
помещении, где находится ученик (при «классной» системе), или
же отдельно. Ее характерные черты — присутствие в ней таких
приспособлений (книга, приборы), которые делают возможными
самостоятельные занятия детей.
3. Производство — либо производство пришкольное (огород,
мастерские и т. п.), либо производство нормальное (фабрика,
завод, типография и т. п.).
4. Естественная обстановка изучаемого предмета, т. е. изу-
чение его в нормальной для него среде («экскурсии»).
Внешние взаимоотношения между учащимися и учащими могут
быть выражены разнообразно, но наиболее нам известными
в настоящее время формами этих взаимоотношений являются: урок,
договор или «подряд и проект. Урок—форма характерная для старой
школы учебы, договор, подряд или задание характерно для т. н.
далтон-плана, и, наконец, проект является типичной чертой в той
системе, которая носит название предметной. Различие между ними
легко 'провести, если в основу различения положить степень само-
стоятельного целевого подхода учащегося (см. выше). При уроке
цель работы для учащегося совершенно темна, при далтон-плано-
вом «подряде» цель на определенный отрезок времени становится
ясной, но эта цель дана извне, и, наконец, при проекте, как пра-
вило, цель должна быть поставлена самим коллективом учащихся.
Линия, выражающая отношение между учащимися в процессе
работы, конкретизируется в двух главных формах: а именно
в способах коллективной и индивидуальной работы. Каждая работа
в школе может быть проводима в формах коллективных (групповая
проработка, звеньевая проработка) или, наоборот, в формах инди-
видиуальных. Нечего и говорить, что советская школа тяготеет
к первому виду взаимоотношений.
Говоря о формах взаимоотношений между всем школьным
коллективом и окружающей общественной средой, мы приходим
к требованию так называемой общественно-полезной работы. Эту
работу можно противопоставить школе, которая искусственно
отмежевывается от окружающей среды, — школе, которая по
отношению к ней нейтральна. Наша же советская школа в связи
с основными ее принципами выдвигает именно общественно-

полезную работу во главу угла. Этот вопрос настолько разра-
ботан, что вряд ли требуется в настоящем докладе сколько-
нибудь подробно на нем останавливаться.
Наконец, для нашей школы весьма характерна проблема
планировки и учета. В данном случае достаточно отметить, что
как формы планировки, так и формы учета могут быть очень раз-
нообразны. Мы не входим в характеристику отдельных способов
планировки и учета, считая, что полное раскрытие этих понятий
в применении к ©опросам обучения есть дело частных методик.
Во всяком случае, мы отметем, что и то и другое является необ-
ходимым моментом в той системе обучения, которую избирают
себе данная школа или данный учитель.
Выше мы сказали, что система обучения создается путем
комбинирования различных моментов, выделенных путем анализа
учебного процесса. Мы эти моменты пытались наметить, и нам
кажется, что теперь должно быть ясно, как разнообразно должно
быть количество этих систем. Комбинируя между собой различ-
ные методы, способы, приемы, взятые из основных вышеприве-
денных линий, мы можем создать очень большое число различ-
ных систем. Во всем этом разнообразии мыслимых комбинаций,
мы, однако, выделяем несколько типичных, которым даем на-
звание по некоторым из тех признаков, которые были нами уста-
новлены. Так, принято выделять классно-урочную, лабораторную
и проектную системы. Эти три системы, конечно, не определя-
ются только тем моментом, который отмечен в самом названии.
Когда мы говорим, например, о классно-урочной системе, мы в то
же время мыслим в этом понятии и некоторые другие моменты,
в названии не отмеченные, например, догматичность этого обу-
чения, изолированность его от окружающей среды и т. д. Иными
словами, в содержание понятия каждой системы мы должны вне-
сти различные признаки, но в самом названии мы указываем
только часть.
Теоретически мыслимо очень большое количество систем,
получаемых, как это было указано выше, благодаря комбинации
различных моментов обучения. Но на практике можно ограни-
читься рассмотрением только трех основных. Отметим здесь, что
комбинирование элементов из различных рядов не всегда воз-
можно: нужно, чтобы между комбинируемыми элементами суще-
ствовало известное сродство.
38. Разрабатывая вопрос о методах обучения, автор настоя-
щей работы в 1925 г. предложил выделить только два из указан-
ных выше рядов (линий) и их комбинацию назвал «формами про-
работки материала». Из вышеприведенного изложения ясно, что
этого мало, что в этом не вся истина. Однако, часть истины
в этом все же есть. Поэтому мы приведем эту схему, которая
нуждается в ряде дополнений, чтобы получилась система обучения.

Формы проработки материала
Метод (логический
путь проработки)
Среда и средства проработки
«Класс»
(А)
«Лаборато-
рия»
(Б)
Производ-
ство
(В)
Естествен-
ная обста-
новка
(Г)
I. Догматический.
1. Классно-
догматиче-
ская.
Нет.
Нет.
Нет.
II. Эвристический.
2. Классно-
эвристиче-
ская.
3. Лабора-
торно-эври-
стическая.
4. Экскур-
сионно-эв-
ристическая
5. Производ-
ственно-эв-
ристическая
III. Исследователь-
ский.
Нет.
6. Лабора-
торно-ис-
следова-
тельская.
7. Произ-
водственно-
исследова-
тельская.
8. Экскур-
сионно-ис-
следова-
тельская.
Рассматривая эту таблицу, мы между прочим видим, на-
сколько полярны между собой исследовательский и догматиче-
ский методы: ни одной аналогичной формой догма не мирится
с исследованием. Далее может обратить на себя внимание отсут-
ствие так наз. «активно-трудового метода*». Это потому, что
выражение «активно-трудовой» слишком обще и расплывчато и
может быть употреблено только для характеристики нашей
школы вообще, а отнюдь не для какого-либо особого метода или
формы проработки материала. Мы не выделяем также «трудового»
метода, так как этот термин обычно у одних покрывает только
производственную работу, у других и лабораторную, и произ-
водственную, у некоторых, наконец, только лабораторно-экскур-
сионную и т. д.
39. Рассмотрим теперь последовательно ряды, приведенные
нами выше.
Важнейший ряд, определяющий собой общий характер той
или другой системы обучения,— ряд логический. С него мы
и начнем.
Мы установили выше три метода, отличающиеся друг от
друга характером логического пути, который должен пройти
учащийся, а именно: догматический, эвристический и исследова-
тельский. Отметим здесь, что автор настоящей работы в преды-
дущем издании настоящей книги вводил и понятие «иллюстра-
тивного» метода, как метода, стоящего близко к догматическому.
В настоящем издании мы отказываемся от понятия иллюстратив-
ного метода, как метода, находящегося в ряду логическом, так как
его действительное место в том ряду, который мы охарактери-
зовали как ряд, отражающий степень конкретизации обучения.
Дадим краткую характеристику догматического метода и более

внимательно остановимся на понятиях эвристического и особенно
исследовательского методов.
Догматический метод. Этот метод не требует каких-нибудь
больших описаний. Это метод такой проработки материала,
когда учащийся принимает на веру то, что ему дается в словах
учителя или в книге. Дело ученика заучить, усвоить готовые
формулы и ими в дальнейшем пользоваться для об'яснения тех
или других явлений в науке и жизни. Активности здесь очень
мало. Ученик привыкает мыслить пассивно, подчиняясь автори-
тету педагога или книги. Б. В. Всесвятский (5) вводит понятие
«метода готовых знаний». Мы предпочли бы употреблять другой
термин, так как, во-первых, термин Всесвятского звучит и внешне
несколько неуклюже, а во-вторых, что самое главное, в это поня-
тие метода готовых знаний Всесвятский включает и понятие
эвристического метода. Для него последний является разновидно-
стью метода готовых знаний. Поэтому мы настаиваем на нашей
терминологии, считая ее более правильной. Догматическим мето-
дом написано огромное количество учебников. Этим методом
с исключительной полнотой пользовалась схластическая школа
средних веков, пользовалась школа XIX и даже XX веков,
в известной мере пользуемся мы им и теперь. Задача педагога
в возможно большей степени исключить этот метод из своего
обихода.
Метод эвристический. Этот метод характеризуется тем, что
ученик попадает как бы в положение человека, открывающего
самостоятельно новую для себя истину. Он идет по правильному
пути, пути близкому по внешности к индуктивному, но основное
в этом методе то, что весь путь, все моменты его заранее раз-
работаны учителем или книгой, и, идя по этому пути, ученик
неизбежно приходит к правильному выводу. По внешности это
как-будто бы путь индуктивный, но этот индуктивный путь зара-
нее освобожден от всяких ошибок, от всяких отклонений в сто-
рону, от всяких неточностей, так что, идя по нему, ученик
неизбежно приходит к тому или другому выводу. Здесь он не
может учиться на своих ошибках, потому что в основном,
в главном ошибки с логической точки зрения заранее исключены.
Прекрасную характеристику недостатков этого метода дал
Кершенштейнер в своей очень интересной, но не переведенной
на русский язык работе «Существо и ценность естественно-исто-
рического обучения». Именно в этой работе он говорит о мыше-
ловочном характере этой индукции, как мы уже упоминали выше.
Кершенштейнер в своей книге приводит ряд анализов применения
этого метода, опираясь на материал, полученный из физики
и химии. Он подчеркивает, что основной момент в работе ученика
это не столько сам вывод, сколько подготовка к нему и плани-
рование работы. Именно рассмотрение всех возможных путей
и всех возможных ошибок и отклонений от правильного пути

является наиболее важным моментом в работе учащегося. Когда же
ученик производит ряд манипуляций хотя бы по существу верных,
но заранее разработанных учителем, его работа теряет свой
творческий характер. Говоря о книгах по естествознанию, напи-
санных этим методом, Кершенштейнер совершенно верно утвер-
ждает, что это не собрание вопросов, а собрание приказов (6).
В нашей литературе мы имеем довольно много высказываний
по вопросу об эвристическом методе, который в огромном боль-
шинстве случаев, особенно естественниками ленинградской школы,
называется методом исследовательским. Б. Е. Райков утверждает,
что исследовательским методом надо называть метод умозаклю-
чений о конкретных фактах, самостоятельно наблюдаемых и изу-
чаемых школьниками (7). Райков приводит в качестве типичного
примера исследовательского метода работу Герда из его «Первых
уроков минералогии»:
«Преподаватель разделяет между учениками следующие
работы:
1) Возьмите два приблизительно одинаковых кусочка соли
и один из них истолките в мелкий порошок. В один стакан
с водой положите кусочек, а в другой порошок. Что растворится
скорее?
2) Сделайте то же самое с сахаром и
3) с квасцами.
4) Положите одинаковое количество истолченной соли в два
стакана с водой. Один из них оставьте в покое, а в другом ме-
шайте воду стеклянной палочкой. В котором стакане соль раство-
рится скорее?
5) То же самое сделайте с сахаром и
6) с квасцами.
7) Положите одинаковое количество соли в два пробирные
стаканчика с холодной водой. Один оставьте в покое, а другой
нагревайте на лампочке.
8) То же самое сделайте с сахаром и
9) с квасцами.
10) Возьмите полстакана воды и растворите в ней возможно
большее количество соли, прибавляя ее постепенно небольшими
количествами) и размешивая, пока все не растворится. Что заме-
тили вы?
11) То же самое сделайте с сахаром и
12) с квасцами.
Преподаватель распределяет эти работы между учениками
так, чтобы каждая приходилась на двоих или троих. Если же
учеников в классе много и они размещены на скамьях по двое,
то можно проделать те же опыты еще с селитрой, чтобы все
в классе были непременно заняты. Окончившие опыт сообщают
результат его, а остальные заносят его вкратце в свои тетради.

По окончании всех работ выведены будут главнейшие условия
растворимости».
Совершенно очевидно, что Райков говорит по существу
именно об эвристическом методе, ибо он не вскрывает, что значит
самостоятельное наблюдение и изучение конкретных фактов.
Этого не сказано, а в этом вся суть. И пример, взятый у Герда,
это лучше всего доказывает. Действительно, в примере Герда вы
наблюдаете полную детализацию всех действий ученика, при чем
последовательность этих действий заранее определена учителем.
Ученику не остается ничего другого, как следовать этим прика-
заниям. Это не постановка проблем перед учеником, это поста-
новка ряда приказаний, которые он должен обязательно выпол-
нить, или он придет к неправильным результатам. Мы считаем,
что то, о чем говорит Герд и в огромном большинстве случаев
говорят в своих работах Ягодовский, Ульянинский, Натали и др.,
является типичным эвристическим методом, хотя бы и применен-
ным к области естествознания.
Исследовательский метод. Говоря об эвристическом методе,
мы уже пришли к понятию о методе исследовательском. Цитиро-
ванный нами Кершенштейнер в нескольких местах своей книги
подчеркивает, что сущность творческой работы ученика не
в самом выводе, который предопределен уже учителем в раде при-
казаний, а в самостоятельном подборе материала и постановке
различных проблем самим учеником, хотя бы даже ошибочных.
Отвечая на упрек, что он хочет приготовить из учащегося ученого
исследователя, Кершенштейнер говорит, что он не собирается
создавать исследователя, но он хотел бы пропитать духом иссле-
дования всю школьную работу (8).
И это совершенно правильно. Основное для исследователь-
ского метода это именно тот общий творческий дух, которым
проникается вся школьная работа, и самое существенное, самое
главное в этой работе то, что ученик сам планирует материал,
сам подходит к разрешению целого ряда проблем, встающих
перед ним в процессе выполнения плана. Когда план учеником
намечен, он приступает к его исполнению и опять-таки здесь* он
должен быть умственно возможно более самостоятельным. Учи-
тель стоит рядом с ним как помощник, инструктор, организатор,
но отнюдь не как авторитарный руководитель, заранее уже
предусмотревший тот логический путь, по которому должен будет
пройти ученик. В этом принципиальная особенность исследова-
тельского метода в отличие от метода эвристического. Как будет
указано ниже, наибольшие возможности дает, конечно, не урок
старого типа, а именно форма проекта 1).
*) Ср. Н. Попова «К вопросу о классификации методов образова-
тельной работы». Автор разделяет все методы работы в школе на ме-
тоды образовательной работы и методы воспитательной работы, что
принципиально должно быть одобрена как попытка более глубокого

Совершенно очевидно, что из числа перечисленных выше
методов наиболее трудным и требующим наибольшей творческой
напряженности от учителя является метод исследовательский.
Было бы непростительным оптимизмом полагать, что этот метод
может в настоящее время в нашей массовой школе вытеснить все
остальные методы. Совершенно очевидно, что при том оборудо-
вании, которое имеется в нашей массовой школе, при той под-
готовке, которой обладает наш массовый педагог, вопрос об
исследовательском методе довольно долго будет еще только вопро-
сом, и нам придется мириться с методом эвристическим, и даже
в 'некоторых случаях с догматическим.
Но это отнюдь не означает признания целесообразности
применения этих методов с принципиальной точки зрения.
Задача педагога — во что бы то ни стало ввести исследователь-
ский метод в свою работу, постепенно расширяя область его
применения.
40. Остановимся теперь кратко на характеристике ряда, кото-
рый мы характеризовали как ряд, выражающий степень конкре-
тизации в обучении.
Сюда, как мы уже сказали, относятся такие термины, как
словесно-наглядный, иллюстративно-демонстрационный, предмет-
ный и т. д. Мы не ставим себе задачи охарактеризовать сколько-
нибудь полно каждый из этих терминов, <мы полагаем, что все
эти термины можно разбить на 3 группы: группу словесно-книж-
ных приемов обучения, группу иллюстративно-демонстрационных
приемов обучения и, наконец, группу приемов предметного
обучения.
Различие между этими пониманиями дано уже в самих назва-
ниях. Словесно-книжный прием — это прием, при котором пред-
мета нет совершенно; господствует книга или слово педагога. При
иллюстрации привлекаются различные иллюстративные материалы,
в виде картин, моделей и т. п. Наконец, при демонстрации
появляется уже самый предмет, который демонстрируется, пока-
зывается ученику, но еще не находится в полном его обладании.
Наибольшую степень конкретизации дает прием предметного
обучения, когда самый предмет находится в руках у ученика.
Совершенно очевидно, что наша школа должна поставить себе
задачей возможно более широко ввести именно предметность
в свою практику.
анализа педагогического процесса. Однако методы образовательной ра-
боты классифицированы недостаточно удачно, так как в основу класси-
фикации положен слишком широкий признак — активность учащегося»
См. также ст. И. Сапожникова «Проработка природоведения в школе
I ст.» в сборнике «Организация и методы просветительной работы», вып. I»
изд. «Раб. Проев.», 1926 г. Интересна, хотя и не очень удачна, на наш
взгляд, классификация Н. Н. Рождественского: «Опыт классификации
методов преподавания экспериментальных дисциплин» («Естествознание
в школе», № 1, 1927).

Сказанное, конечно, не исключает пользования иллюстра-
тивно - демонстрационным приемом, и в необходимых случаях
придется прибегать к чисто словесному или книжному изложению.
Однако, основная тенденция всей работы в школе — это воз-
можно большая конкретизация всего учебного процесса.
41. Ряд «рабочей обстановки». Рассмотрим теперь, кантую
внешнюю форму приобретают уроки в различных обстановках.
Начнем с лаборатории
Переходом к настоящей лабораторной работе служат так
называемые «лабораторные уроки», которые внешне больше всего
напоминают уроки пассивной школы. В то же время они больше
всего приспособлены к условиям переходного времени — от школы
пассивной к школе активной. Различные «предметы» нашей
школы уже многими передовыми педагогами пассивной школы
преподаются на основе применения «лабораторных уроков».
География (9), родной язык (10), естествознание, обществоведе-
ние (И) и математика (12) одинаково поставили на очередь
необходимость моторного изучения, в динамике, различных мате-
риалов. Некоторые из авторов называют эту работу «трудовым
методом», хотя здесь есть известная активная работа, но «труда»
в том смысле, в каком следует употреблять это слово, нет.
Лабораторный урок идет следующим образом.
Предположим, что мы на уроке естествознания. Препода-
ватель начал с беседы о воздухе, о его давлении, беседы, прове-
денной эвристически, с демонстрацией опытов и т. д. (Отметим,
кстати, что урок мог быть начат и самостоятельной работой
учеников.) ПосЛе выяснения некоторых положений (совместно
с учениками, отнюдь не в догматической форме) учитель дает
самим детям ряд задач опытно-практического характера. Если
он обладает материалами для всего класса (группы) в целом, он
дает всем одну задачу; если нет, он дает нескольким группам
класса разные задачи. На известный промежуток времени учи-
тель отходит в сторону, ученики решают поставленную им за-
дачу, манипулируя с приборами. Затем учитель обсуждает вместе
с детьми результаты опыта, дети зарисовывают, в некоторых
случаях лепят и конструируют какой-либо новый прибор.
Так чередуется работа активно-моторного типа с работой
активно-мыслительного типа. Удобство этого способа то, что
учитель не связан какой-либо одной формой работы: он может
перейти к практической работе именно тогда, когда по состоянию
своей «лаборатории» он может это сделать.
П. О. Афанасьевым приводится план-конспект (13) урока,
иллюстрирующий «активно-трудовой» метод преподавания. Этот
урок также вполне подойдет к нашему типу лабораторных уроков.
В его урок вкраплен момент моторный, выражающийся не только
1) О „классе" мы уже говорили выше.

в речи учащихся, но и активно-моторной проработке материала*
Так, в средине урока после вопроса: «Как передать другому лицу
о своих переживаниях?» учитель в уроке П. О. Афанасьева пред-
лагает учащимся применить «все известные вам средства к нашим
случаям (каждый из слушателей дает свой рисунок, свое изобра-
жение в мимике и жестах, свой рассказ и т. д.). Происходит
сравнение рисунков, мимических движений, рассказов и т. д.».
Совершенно очевидно, что в «лабораторных уроках» мы
имеем переходную форму — от класса к лаборатории.
Другой тип лабораторной работы — это так называемые
практические занятия. Отличие их от предыдущей формы в том,
что учащиеся получают какое-нибудь задание иллюстративного
или исследовательского характера и прорабатывают его сами,
большею частью самостоятельно, лишь в присутствии руководи-
теля. Эти практические занятия следуют параллельно всему курсу
и ведут к проработке мускульно-моторным путем целого ряда
работ. В наиболее развитой форме мы встречаем их в физике,
химии, биологии, в начальном курсе естествознания; но и в дру-
гих дисциплинах они также применимы, хотя и не с такой плано-
мерностью. Так, можно поставить практические занятия по
математике, географии, истории (обществоведению). В работах
некоторых современных методистов-обществоведов мы находим
ряд таких примеров. Так, Б. Жаворонков приводит в своей статье
в сборнике «Обществоведение в школе» (14) пример таких кол-
лективных практических занятий — постройку модели дома
(из дерева), составление диаграмм норм питания и т. п. К практи-
ческим занятиям надо отнести и работу над составлением
рефератов и т. п.
Практические занятия могут иметь иллюстративный хара-
ктер, т. е. представлять собою повторную проработку материала,
уже известного детям, или открытие новых для учащегося зависи-
мостей, т. е. быть занятиями эвристического, исследовательского
характера. Нечего и говорить, что в смысле образовательном
вторая форма бесспорно много выше первой. Не говоря уже
о большом интересе, представляемом для учащегося, эта работа
учит отыскивать, открывать, творить, прокладывать свои пути,
а не следовать за другими.
Практические занятия могут быть «фронтальными», т. е.
все учащиеся коллективно решают общую задачу, могут быть
и «индивидуальными». Совершенно очевидно, что первая форма
предпочтительнее второй. Важно создавать в учащемся привычку
к коллективной работе, а не только к углублению в свою особен-
ную, на свой риск и страх производимую, работу. Фронтальные
работы, об'единяя учеников в чувстве общего усилия, соединяют
коллективный ритм работы с индивидуальной ответственностью
за нее. Само собой разумеется, нам неоднократно приходится,
обращаться к работам индивидуального характера, так как на

всех детей нехватает одновременно материалов. В таких случаях,
однако, лучше все же создавать небольшие подгруппы в два-три
человека, а не поручать работу обязательно только одному
ученику.
Резюмируя сказанное о лабораторной работе, мы должны
признать, что она вполне соответствует требованиям активности,
моторности, динамичности в деле воспитания и образования.
Поэтому лабораторная работа на ряду с производственной должна
быть основою в производственной социалистической школе.
Наиболее обычным способом ее использования явится форма
лабораторных уроков, но наиболее рациональное ее применение
мыслится нам в виде комбинации различных способов. И лабора-
торные уроки, и практические занятия, и кабинетные работы
в духе далтонского плана должны быть использованы; смотря по
средствам школы, ее оборудованное•, составу, возрасту и подго-
товленности учащегося.
42. Производственная обстановка. Мы уже говорили выше
о роли труда в школе с нашей точки зрения. Теперь мы ставим
вопрос уже, — мы говорим только о работе в производстве.
Выше мы видели, что Маркс и многие другие социалисты,
коммунисты и даже буржуазные педагоги ставили этот вопрос.
Посмотрим, в каких формах возможно осуществление этого
в школе,
В известной мере возможно соединить обучение с трудом
на кухне, в особенности там, где пища готовится в массовом
количестве, на несколько сот человек. Если не касаться обще-
ственно-воспитывающего значения этой работы, то все же можно
указать на ее дидактическую ценность. Ряд вопросов из области
химии, физики, естествознания, гигиены, обществоведения и эко-
номической географии может быть соединен с этой работой.
Неудобство ее в том, что на кухне одновременно не может рабо-
тать большое количество детей, а работают обычно лишь
дежурные.
Участок земли, предоставленный в распоряжение школы,
дает возможность организовать работы по сельскому хозяйству,
огородничеству и садоводству. Эти работы легко могут быть
сделаны полными глубокого образовательного значения. Как в пер-
вом случае, на кухне, мы не собираемся из ученика сделать спе-
циалиста-повара, что для учителя было бы совершенно недо-
ступно, но используем этот трудовой процесс как материал для
осмысливания целого ряда фактов и для моторной работы, так
и здесь — в поле, на огороде, в саду — мы «не забываем этих
общих задач. Не агроном, не огородник и не садовод готовятся
в нашей школе, но мы берем жизненный материал, приближаю-
щий нас к труду, к пониманию производительных сил, производ-
ственного процесса и производственных отношений, и пользуемся

им для того, чтобы в процессе полезной общественно-необходимой
работы -получить целый ряд необходимейших сведений (15).
Наконец, производительный труд мыслим и в школьных ма-
стерских, а также в связи с преподаванием какого угодно пред-
мета. Мы высказались бы лишь против неосмысленного труда,
труда для труда,— он не имеет образовательного значения. Такой
труд, кроме того, чрезвычайно скучен, вместо того, чтобы акти-
вировать жизнь ребенка, он ведет к пассивному протесту. Труд
не есть самоцель, он — средство для достижений той или другой
понятной и близкой ребенку цели,— так стоит вопрос о роли
ручною труда. «Труд есть существенная необходимость,— писал
покойный рабочий-коммунист Ф. И. Калинин в своей статье «Тру-
довая школа в представлении среднего рабочего» (16),—и только,
а все слова насчет радостности труда и прочее расписывание его
свойств — занятие досужей фантазии, упражняющейся в словес-
ном фехтовании. Дело не в •радостности труда, а как обществен-
ной необходимостью мы должны им овладеть и сделать его не
средством угнетения, а живым средством и показателем роста
творческих сил человечества в завоевании власти над природой.
Нужно ясно и определенно сказать, что труд в школе должен
быть введен с (воспитательными целями, и только с воспитатель-
ными. Школа есть школа, а не мастерская и не производство».
Следовательно, труд, не связанный органически с обучением
и воспитанием, в школе не нужен. Конечно, всякий труд имеет
воспитательное значение, но мы именно подчеркиваем органиче-
скую связь труда со строем школы, его логическую и обществен-
ную необходимость в ней. Так, ручной труд, вводимый в школу
вне связи с изучением какого-либо производства или какой-нибудь
научной дисциплины или в связи с необходимым самообслужива-
нием, ничего, кроме вреда, принести не может. В этом отчасти
кроется причина неуспеха, провала ручною труда в нашей школе.
И даже в Швеции, прославленной стране «слойда» (ручного
труда), ручной труд, как пришлось автору убедиться на непо-
средственном опыте (в 1922 г.), играет второстепенную роль
в школах первой ступени и никакой — в школах типа гимназий
и реальных училищ. Понятно поэтому, что известная семинария
в Лейпциге (руководители — сперва Пабст, теперь Гильдебранд),
готовящая учителей ручною труда, занята вопросом о теснейшей
связи ручного труда и школьных предметов, о проведении руч-
ного труда как метода преподавания (17).
Нам нужны школьные мастерские для выполнения трех
задач: а) для помощи в случаях элементарного самообслужива-
ния — простейший ремонт школьной мебели и школьных пособий,
б) для содействия производственным заданиям — в огороде, в поле,
на фабрике и пр., в) для содействия в деле проведения ручного
труда как метода при преподавании различных предметов, для
содействия в приготовлении различных школьных приборов, раз-

личных монтировок, приспособлений для различных школьных
постановок и т. п.
Обычно, однако, возражают, что необходима длительная под-
готовка к выполнению этих работ, что нельзя выполнять сложных
работ, не проделав ряд простейших. Это верно, но необходимо
и самую подготовку осмыслить в глазах ученика, чтобы он пони-
мал, зачем он готовится, зачем он упражняется в столярном и
переплетном деле. Кроме того, обычно программные «вещи-за-
дачи», приготовляемые на уроках ручного труда, настолько
далеки от интересов ученика, что навязывание этой программы
«вещей-задач» лишь оттолкнет ученика от работы. Так, в под-
робно разработанных программах по ручному труду для школ
Северной области (1920 г.), в составлении которой ближайшее
участие принимали Е. Н. Янжул, С. И. Созонов, И. К. Карелль,
Ю. И. Фаусек и некоторые другие ленинградские педагоги (в том
числе и автор настоящей работы), приводятся в программе работ
по дереву (6-й и 7-й год обучения) следующие «вещи-задачи»:
ярлычок для ключей, линейка, волчок, треугольник, катушка для
шнурков и ниток, козлы для ножа и вилки, палитра, рамочка,
шпатели и т. д. (18). Благодаря настояниям части комиссии
удалось включить следующее замечание в об'яснительной записке:
в программу могут быть включены все вещи-задачи, требую-
щиеся для других учебных предметов, поскольку они доступны
и желательны для приготовления руками учеников. Однако это
пожелание сводилось на-нет условием дать на подобные работы
время сверх часов, отведенных на ручной труд: «на самых уроках
ручного труда должны изготовляться исключительно вещи-задачи,
нужные для усвоения тех или иных приемов программы» (руч-
ного труда).
Рассматривая в данный момент труд как средство обучения,
мы ни на минуту не забываем его общего значения в школе
и отнюдь не сводим его к вспомогательному средству, к пресло-
вутым трудовым процессам. Совершенно очевидно для нас, что
если труд является методом познания мира, методом в отдельных
дисциплинах, то и обратно, в более широком значении, о чем нам
еще «неоднократно придется говорить, самые школьные «пред-
меты» являются средством для познания общественно-необходи-
мого труда и всего производственного процесса в целом.
К работе в школьных мастерских в смысле постоянности
и регулярности, планомерности и тесной связи с учебным планом
следует отнести и регулярные работы в настоящем производ-
стве— на фабрике или заводе. Эта интереснейшая и важнейшая
проблема практически кое-где (если не говорить о школах фабза-
вуча) уже осуществляется. В литературе мы имеем хорошо раз-
работанный материал одной из таких попыток в опытно-показа-
тельной школе второй ступени, данный руководителем этой школы

М. М. Пи стран ом (19), а также в цитированном уже сборнике
«Школа-коммуна Наркомпроса» (20).
Сущность этого весьма показательного опыта, на котором
необходимо остановиться подробнее, в следующем: дети третьего
класса (группы) второй ступени (еще четырехлетней) параллельно
с систематической работой в школе работают на ткацкой фабрике
в течение шести месяцев по пяти раз в неделю (два часа в день)
в послеобеденные часы. К работе допускаются лишь те, кому это
разрешается школьным врачом. Дети разбиваются по отделениям
фабрики по собственному выбору и в зависимости от их сил
и здоровья. Работы начинаются в середине октября и кончаются
к началу апреля с перерывом на рождественские каникулы. Ра-
бота ведется в следующих отделениях: мотальня, сновальня,
шлихтовальня и проклеечная, декатировочная, пресс, сдваивальня,
складальня и в др. мелких и подсобных отделах. В некоторых
отделениях работа врачом запрещена.
Становясь на работу, дети сперва только присутствуют
и наблюдают, затем постепенно — через несколько дней—они
под руководством рабочих начинают работать самостоятельно.
Вся работа может быть разделена на три периода: первый
(до декабря — января) — дети только еще овладевают процессом
труда, второй — самостоятельная работа у станка и выполнение
некоторых научных тем по фабрике, систематические наблюде-
ния, записывания, зарисовывания и т. д., третий — работы у стан-
ков прекращаются, но дети ходят на фабрику для обработки
своих тем или для собирания каких-либо данных. (На прилагае-
мых рисунках 6 и 7 изображены некоторые моменты детской
работы на фабрике.)
В то же время работа образовательного характера тесно
связывается с изучением производства вообще и ткацкого в част-
ности. И общие программы соответственно изменяются и в то же
время даются специальные «темы по фабрике». В виду несомнен-
ного интереса этой работы приведем некоторые данные из этого
весьма ценного источника.
Темы по фабрике (1922—23 г.).
История.
1. От фабрики Бутикова к Москворецкой текстильной
фабрике.
Возникновение фабрики и главнейшие моменты ее развития
в условиях современной им общественной обстановки до револю-
ции. История фабрики после Октябрьского переворота: перемена
в техническом оборудовании производства, материальных условиях
жизни рабочего, психологии и проч.; отражения в жизни фабрик
революционного процесса последнего пятилетия и т. д.
2. История труда, т. е. различные формы промышленности
труда человека по эпохам.
3. История русской фабрики и рабочих движений.

Рис. 6. На фабрике Сновальня.
Рис. 7. На фабрике Шлихтовальня.

Эти две темы выделяются, как специальные, для III и будущей
IV групп из общего курса истории культуры.
Физика.
При работах и в связи с ними желательно рассмотреть такие
основные вопросы:
1. Цель выделки продукта (т.е. разобрать значение ткани
в жизни людей и как средства предохранить от холода и как
украшения).
2. Физические свойства употребляемого материала (упру-
гость). Крепость в различных стадиях производства.
3. Средства производства.
а) Работа станков, куда (включается разбор устройства ма-
шин, их. действия, главнейших типов машин.
б) Работа людей (обследование тех элементарных движений,
которые необходимы при работе, подсчет энергии, затрачиваемой
работником, выяснение необходимых для работы качеств и кон-
струирование инструментов, необходимых для этого определения).
4. Связь всех технических аппаратов между собой, через
общий двигатель (котельная, турбо-генератор, энергетический
план фабрики).
5. Подсчет затрачиваемой энергии на выработку продукта.
6. Проект утилизации течения Москвы-реки с предваритель-
ным учетом ее энергии.
Изобразительные искусства.
Все работы даются как иллюстрации к темам по истории
политической экономии, психотехнике труда, математике, физике
и т. д., кроме докладов, имеющих самостоятельное значение.
1. Наброски с рабочих. 2. Портреты рабочих. 3. Костюмы
рабочих в красках. 4. Отделения фабрики, жилище рабочих, кухня,
столовая, клуб и т. д. Фабричный двор — новый, старый в красках.
Праздник рабочих, знамя рабочих и т. п. 5. Окраска материй,
диаграммы материй.
Кроме того, доклады:
1. Характер и место рисунка на фабрикатах до войны и в на-
стоящее время (с иллюстрациями образцов материй). 2. Эсте-
тический вид материалов, выпускаемых фабрикой, и отношение
его к утилитарной стороне. Пролетариат в искусстве.
Естествоведение.
I. Изучение труда.
1. Изучение и учет физической работы
2. Изучение работы групп мышц при совершении тех или
других трудовых процессов на фабрике. Определение наиболее
выгодной рабочей позы и наиболее целесообразных движений.
3. Разделение труда с психофизиологической точки зрения.
Психофизическая основа тейлоризации.
4. Типы рабочих и вопросы психотехники.
5. Точный учет своего физическою труда.
6. Точный учет физического труда рабочих.

7. Необходимое количество калорий для совершения той или
другой работы на фабрике. Необходимое для этого количество
пищи.
//. Гигиена труда.
8. Гигиена фабричных помещений.
9. Гигиена жилых помещений для рабочих.
10. Заболеваемость.
///. Химия и технология.
11. Технология волокнистых веществ.
12. Химические процессы окраски сукна и шерстяных
тканей.
Практические занятия по политической экономии1).
1. Выяснить имеющиеся на фабрике машины-орудия.
2. Сравнить ручной и механический станки.
3. Сравнить все используемые фабрикой двигатели по их
влиянию на производительность общественного труда.
4. Состояние технического оборудования фабрики в настоя-
щее время, изношенностъ его и т. д.
5. Количество употребляемого фабрикой сырья.
6. Способы найма, практикуемые фабрикой.
•7. Выяснить, в чем состоит деятельность руководящего
трудом персонала фабрики.
8. Средний дневной заработок по профессиям.
9. Грамотность рабочих.
10. Партийно-политическая и профессионально-экономическая
работа на фабрике и т. д.
Математика.
I. Классная работа.
1. Изучение номерации пряжи. Табличное и графическое
изучение зависимости номера пряжи и веса.
2. Расчет шестерен.
3. Число уточных нитей в одном дюйме ткани.
4. Некоторые задачи по анализу тканей: длина основной
пряжи, ширина ее, номер, плотность основы, утка, число нитей
в основе; определение количества основной и уточной пряжи и т. д.
//. Собирание и обработка чисел, касающихся учета раз*
личных сторон жизни и работы на фабрике.
1. Число рабочих и служащих по полу и возрасту. Их мате-
риальное благополучие, их физическое состояние, грамотность.
2. Рост производительности фабрики.
3. Учет материалов, учет стоимости и т. д.
Литература.
1. Семейный быт. 2. Быт рабочего холостого. 3. Жизнь
детей дошкольного возраста. 4. Бутиковские ясли. 5. Рабочий-
подросток. 6. Школа фабзавуча. 7. Чтение рабочих. 8. Вечер
*) Из числа 43 задач приводим лишь десять характерных.

и спектакль на фабрике. 9. Праздничное времяпровождение
рабочего. 1.0. Религиозный вопрос. 11. Типы рабочих.
Само собою разумеется, что и программы разработаны
сообразно с приведенными здесь темами для проработки на мате-
риале фабрики.
Программа по истории опирается на изучение истории данной
фабрики. После изучения истории данной фабрики вполне понятен
переход к истории русской фабрики (от начала XVIII в. до наших
дней), кончая XIX и XX вв. Изучение фабрики немыслимо изоли-
рованно от изучения истории промышленного капитализма, а это
приводит нас к вопросам о мировом империализме, мировой войне,
крушении самодержавия и установлении советского строя в России.
Изобразительное искусство также связано с работой на
фабрике, как это уже показано в списке тем.
Экономические науки получают в фабричной работе очень
много материала. Естественно, что программа начинается с орга-
низации фабрики и выяснения самого понятия «фабрика». Далее
последовательно рассматриваются состав рабочих, женский и дет-
ский труд, рабочий день, оплата труда и тарифная политика,
профессиональные союзы и их значение, снабжение фабрики сред-
ствами производства, транспорт, сбыт товара, деньги, кредит,
торговля, рыночные цены, прибыль, организация производства
в СССР, капиталистическое производство, промышленные кри-
зисы и т. п.
Точно так же связывается изучение вопросов математики
и физики с фабричной жизнью (21).
В нашем изложении мы не затронули одной черты труда,
характерной именно для пролетарской школы. Мы говорим
о политехническом характере работы в производстве. Не про-
фессионализм, а политехнизм— вот что характеризует мар-
ксистскую постановку вопроса о труде (см. резолюцию Маркса
в главе III). Проблема политехнизма еще не разрешена полностью
в практике нашей советской школы. Один из основных путей поли-
технизации нашей школы — организация различны* мастерских
при школе. Одна ориентация на трудовую деятельность вообще
путем соответствующего выбора программного материала еще
не делает школу политехнической1). Не вдаваясь здесь в деталь-
ное изложение вопроса, мы, со своей стороны, считаем, что опре-
деление Маркса, приведенное в известной читателю резолюции,
является совершенно ясным и не требующим каких-либо допол-
нений даже теперь.
*) О политехнизме см. интересную статью М. М. Пистрака в сбор-
нике «Организация и методы просветительной работы». Выпуск первый.
Социальное воспитание. «Раб. Проев.», 1926, стр. 106—114. О труде см.
также работу М. М. Пистрака «Насущные проблемы современной со-
ветской школы».

Отметим, что производственная работа может быть органи-
зована по иллюстративному, эвристическому или исследователь-
скому методу.
43. Работа вне школ. Экскурсии. До сих пор мы разбирали
работы в школьных мастерских, огородах и садах или на фабрике,
тесно связанной со школой. Теперь рассмотрим форму работы,
которая ведет за пределы школы — к изучению предметов и явле-
ний в природе и обществе на месте нахождения тех и других.
Как видно из таблицы (стр. 134), экскурсии могут при-
меняться и в пассивной школе, вернее — и экскурсии можно
сделать орудием в образовательном отношении невысокого
достоинства. Действительно, если представить себе, что экскур-
сия— это прогулка, на которой на лоне природы или в дыму
фабричных труб учитель рассказывает всякие интересные вещи
по поводу виденного учащимися, а последние пассивно слушают,
то мы получим экскурсию пассивного типа, плоть от плоти пас-
сивной школы, — это пассивная школа вне стен класса,
и только. Не будем останавливаться на этой форме. Экскурсия
больше всего связана с идеей активности, и поэтому только
в активной школе она получает свое настоящее развитие.
Из сказанного выше ясно, что под экскурсией мы понимаем
изучение какого-либо факта на месте его нахождения (в нормаль-
ных для него условиях). Так, если мы с детьми изучаем какую-
нибудь фабрику, какое-нибудь растение или животное в естествен-
ных условиях, слои горных пород, водопроводную системы школы,—
все это непосредственно на месте обычного нахождения, — все это
будут экскурсии в нашем понимании этого слова. Следовательно,
экскурсии — это непосредственное изучение предметов и явлении
на месте их обычного естественного нахождения.
По характеру проработки материала можно различать три
формы экскурсий — иллюстративную, эвристическую и исследо-
вательскую, совершенно так же, как это имеет место в лабора-
торной практике. Различие этих видов выражено, в сущности,
в самом их названии: в одном случае мы на экскурсии лишь
иллюстрируем положения, уже известные учащимся; в других —
мы ставим перед ними задачу, которую они должны решить.
В первом случае дети, несмотря на физические движения, остаются
умственно пассивны, во втором—они активны не только телесно,
но и психически. Само собой разумеется, везде, где только это
возможно, необходимо вести исследовательские и эвристические,
а не иллюстративные экскурсии.
По содержанию, по об'екту, на который направлено внимание
учащихся на экскурсии, можно различать три группы: гуманитар-
ные, естественно-исторические и технические экскурсии.
Каждая из этих групп может быть разбита на ряд подгрупп.
Так, гуманитарные экскурсии могут быть разделены на экскурсии:
а) общественно-экономические, б) художественные, в) историко-
литературные, г) этнографические, д) исторические. Естественно-

исторические могут быть разделены на биологические и геологи-
ческие экскурсии. Среди технических можно различить собственно
технические и экономико-технические и т. д.
Практически, конечно, не всегда мы имеем перед собой чистый
тип экскурсии — гораздо чаще различные элементы бывают со-
единены в одной и той же экскурсии.
Трудно говорить о преимущественном значении какого-либо
вида экскурсий в общей форме. Каждая экскурсия, надлежащим
образом проведенная, есть ценное и нужное педагогическое дело.
Но в наших условиях, когда экскурсии только-что начали при-
виваться, когда на них относительно тратится немного времени,
приобретает большое значение тот уклон, который в пределах
каждой группы будет принят руководителями школы.
Среди естественно-исторических экскурсий следует выдвинуть
на первый план такие экскурсии, которые помогают уяснить тот
или другой трудовой процесс, то или иное производство, а также те,
которые дают возможность установить те или другие закономер-
ности в природе. Во всяком случае должны быть совершенно
из'яты из употребления те виды экскурсий, где руководитель
догматически сообщает ряд названий, что превращает экскурсию
в скучное и ненужное занятие. Этот тип экскурсий Б. Завадовский
удачно называет «экскурсией-каталогом». Точно так же вредны
экскурсии, о которых уже говорилось выше, когда руководитель
на экскурсии разговаривает «по поводу», о чем угодно: так, уви-
дав на дороге кусок гранита, читает лекцию на любую геологиче-
скую тему.
Среди технических экскурсий наибольшее значение имеют
экономико-технические экскурсии, дающие предметное пред-
ставление о различных категориях экономической географии или
организации производства. К ним теснейшим образом примыкают
общественно-экономические экскурсии из числа гуманитарных.
Последние в трудовой социалистической школе имеют первосте-
пенное значение, так как при помощи таких экскурсий учащиеся
приучаются понимать явления окружающей действительности,,
роль труда и условия жизни трудящихся. Н. К. Крупская в статье
«Экскурсионный метод и т. д.» (22) намечает ряд наиболее важных
вопросов, которые надо проработать на экскурсиях. «Возьмем, —
пишет она, —например, сельское хозяйство. Что надо тут обсле-
довать? Прежде всего крестьянское хозяйство, его организацию.
Надо обследовать разные типы крестьянских хозяйств (бедняка,
середняка, богатея) с точки "зрения оборудования, рабочей силы,
организации. Надо сравнить их между собою, зафиксировать
типичные черты. Затем обследовать с тех же точек зрения близ-
лежащий совхоз. Сравнить крестьянское хозяйство и совхоз.
Выяснить, какую помощь получает крестьянин через кооператив,
через земотдел, какая помощь ему нужна, в чем. Сравнить совре-
менное хозяйство с дореволюционным, уяснить, есть ли разница
и какая. Проследить связи между городом и деревней — торговые.

организационные и т. д. Что получает деревня из города. Какие
организации существуют в деревне (сельсовет, комячейка, ком-
сомол, церковная организация и т. п.), 'какую играют роль.
В городе надо устраивать экскурсии к кустарям, в реме-
сленные заведения, на фабрики и заводы. Надо и тут обследовать
первичные ячейки: фабзавкомы, ячейки профсоюза, роль треста
и ВСНХ в организации производства. Город, организация народного
хозяйства, даст неисчерпаемый материал».
Относительно ведения экскурсий подробностей следует искать
с методиках отдельных предметов и работах, посвященных тому
или иному типу экскурсий. Здесь мы отметим лишь, что для
каждой экскурсии характерны три момента: подготовка экскур-
сионного действия и разработка собранного материала.
Подготовка к экскурсии необходима. Пользуясь условно (23)
термином «аперцепции», мы можем сказать, что только тогда
то или другое явление будет усвоено полно и удержано человеком,
если оно не только перцепируется, но аперцепируется. Подготовка
к экскурсии дает известный материал, с которым уже легко
соединится то новое, что будет получено на экскурсии. Кроме
того, важно и то, что подготовка выясняет цель работы и внимание
учащегося направляется з определенную сторону. Надо, однако,
предупредить руководителей экскурсий, чтобы они не зло-
употребляли подготовкой, так как они могут легко лишить экс-
курсию ее исследовательского характера, дав в догматической
форме то, что должно было бы быть выведено самими учениками
на экскурсии.
Относительно самого экскурсионного действия можно сказать
в общей форме, что все внимание руководителя должно быть
направлено на возбуждение активности экскурсанта: меньше рас-
сказа и слов руководителя, больше отыскания, изучения, вопросов
со стороны руководимого. Все то, что экскурсант может заметить
сам,.без помощи руководителя, он должен найти сам. Ни одного
факта, ни одного вывода догматически, если только к этому не
вынуждают обстоятельства.
Последний момент, качественно очень важный, количественно
занимающий сплошь и рядом далеко больше времени, чем сама
экскурсия, — это разработка материала, полученного на экскур-
сии. Нельзя >казать, что именно нужно делать на всякой экс-
курсии, но можно сказать одно: экскурсия, не закрепленная
последующей разработкой, большею частью пропадает даром.
Разработка эта может вылиться в описании, рассказе, зарисовании,
лепке, рисовании диаграмм, монтировке, постановке доклада
(реферата), 'приготовлении учебных пособий и т. д.1).
Общие правила ведения экскурсий удачно изложены Б. Е. Рай-
ковым (24) в виде десяти заповедей экскурсионного дела:
*) Вопрос об экскурсионном методе тесно связан с вопросом о крае-
ведении в школе, о чем — в третьей части нашей работы.

1. Помни, что экскурсия — не прогулка, но обязательная
часть учебных занятий.
2. Изучи место, куда ведешь экскурсию, наметь ее тему
и составь ее план.
3. Выдерживай тему экскурсии, не отвлекайся случайными
вопросами.
4. Рассказывай на экскурсии только о том, что можешь
показать (и чего не могут сказать сами экскурсанты. — А. П.).
5. Избегай длинных об'яснений.
6. Не оставляй экскурсантов только слушателями, заставь
их активно работать.
7. Не забрасывай экскурсантов названиями: они их забудут.
8. Умей правильно показывать об'екты и научи слушателей
правильно смотреть: всем должно быть все видно.
9. Не утомляй излишне экскурсантов: они перестанут тебя
слушать.
10. Закрепи экскурсию в памяти участников последующей
проработкой материала.
Кроме экскурсий, мыслимы и другие внеклассные занятия,
как, например, самостоятельные занятия учащихся помимо школы
или в связи со школой, но эти занятия уже не являются органи-
ческой составной частью школьной работы по обучению.
44. Анализируя учебный процесс, мы выделили в числе других
моменты, характеризующие взаимоотношения между самими уча-
щимися, между ними и учителем, между всей школой и окружаю-
щей средой. Сказанное в главе об организации детского коллектива
достаточно характеризует общий дух работы в советской школе.
Совершенно очевидно, что, отнюдь не умаляя развития уменья
работать самостоятельно — индивидуально, мы должны всячески
содействовать развитию уменья работать коллективно. Это тре-
бование — основное для всей нашей школы, и вряд ли поэтому не-
обходимо это положение доказывать.
Вопрос о взаимоотношениях в процессе обучения между учи-
телем и учащимся приводит нас к рассмотрению целых систем,
почему мы перейдем к их рассмотрению несколько позже. Те-
перь же остановимся на том, что характеризует советскую школу
в ее взаимоотношении с окружающей общественной средой, т.-е.
к вопросу об общественно-полезной работе школы.
45. Общественно-полезная работа школы. Программы ГУС'а
(см. ниже) дали конкретное выражение требованию советской
школы о труде в школе. Труд — не дополнение, не иллюстрация,
не отдельный предмет. Труд—это ось, вокруг которой вращается
все школьное (да и вообще педагогическое) дело. Однако, этим
еще не все сказано. Представим себе школу, которая организовала
изучение труда, трудовой жизни, организовала изучение основ
всех трудовых процессов — в мастерских и на фабрике, сделала бы
центром изучения всех предметов или комплексов труд и т. д., и т. д.
Была бы эта школа вполне советской? Осуществила бы она

те требования, которые выдвигают по отношению к ней рабочий
класс и советская власть, как выразительница интересов трудя-
щихся? В известной мере, конечно, да. Но это еще не все. Во всем
сказанном выше нехватает еще одной черты, отсутствие которой
может повести к вырождению нашей школы в школу академи-
ческую, школу, аналогичную школе буржуазной, хотя и с новым,
прямо-противоположным содержанием. Эта черта — органическая
связь всего изучаемого с жизнью, — и не только в теории, в книге,
на уроке, но и в действии. Подготовка к жизни заключается
не только в жизненности изучаемого материала, но и в получении
практических умений для работы в жизни. Этих умений наша
старая школа не давала, не дает еще так, как нужно, наша совет-
ская массовая школа.
Изучение необходимо, но ее менее необходимо обучение
практической жизненной работе. Эта практическая жизнен-
ная работа не может не быть общественной в школе социали-
стического труда; она тем самым становится и полезной. Так
мы подходим к большому вопросу об общественно-полезной работе
(труде) школы
Сначала — о самом термине. Как его понимать? Есть ли это
работа общественного характера, полезная для школы и для
учащихся в ней, или же это есть работа школы, полезная для
окружающей общественной ячейки, а потому — общественно-
полезная работа. Весь смысл этой проблемы, как особой проблемы,
заключается во второй постановке вопроса. Уже из общих сообра-
жений о характере нашей советской школы, из тех положе-
ний, которые лежат в основе организации детского коллектива
в школе, вытекает с бесспорной очевидностью, что наша школа
ведет работу такого рода и так ведет ее, что она становится
фактором общественного воспитания детей. Но когда мы говорим
об общественно-полезной работе школы, об участии в жизни об-
щества, о полезном результативном участии в нем школы,
ясно, что на первом плане — значимость работы всей школы для
той общественной среды, которая окружает школу.
Что заставляет ставить этот вопрос, как особый, особо под-
черкивать его? Ведь по существу, вопрос не нов: в положении о
школе говорится об общественно-необходимом производительном
труде — ведь это и есть то, о чем мы говорим. Причинами, требую-
щими пристального внимания к этому вопросу, являются: его чрез-
вычайная важность для школы, его малая методическая разработан-
ность и, наконец, малая подготовленность нашего учительства
к новой общественно-полезной трудовой школе. На практике
программы ГУС'а, как это неоднократно было заявлено официаль-
ным представителям Нар. ком. просвещения, превращались часто
не в руководство для действия, а в перечень вопросов, которые
нужно «пройти», а в результате — так называемые «сидячие
комплексы».

Каковы основные предпосылки, исходя из которых советская
школа приходит к признанию вопроса об общественно-полезной
работе основным вопросом современной школы?
Во-первых, это общие предпосылки советской школы: коллек-
тивизм, активизм, коммунистически-пролетарский характер ее.
Во-вторых, наша отсталость, нищета и невежество делают,
школу фактором далеко большего значения в культурно-просве-
тительном и экономическом отношении, чем в странах с более
высокой хозяйственной культурой. Поэтому школа может при-
нести конкретно-реальную, ощутимую пользу окружающему насе-
лению, помимо своего общего культурного значения.
В-третьих, для истинного вживания в коммунистическую
психологию, в психологию социалиста-строителя, необходимо непо-
средственное участие, детей в общественном строительстве, в на-
стоящем, подлинном строительстве, а не в игрушечном, нарочитом.
За последние годы наш школьный опыт дал нам особенно
много примеров общественно-полезной работы. Фактов нако-
пилось очень много, и это позволяет нам говорить уже об из-
вестной упроченности и признанности принципа непосредственного
участия в культурной и экономической жизни своего района.
В. Н. Шульгин, вместе с С. Т. Шацким содействовавший
больше других укреплению общественно-полезной работы о наших
школах, настаивает на необходимости классификации ее видов,
предлагая с своей стороны следующее разделение:
1. Хозяйственная работа.
2. Связь и транспорт.
3. Культурно-просветительная работа.
4. Санитарно-гигиеническая.работа (25).
М. С. Бернштейн, изложивший результаты всесоюзной анкеты,
произведенной Институтом методов школьной работы в Москве,
разгруппировывает в своей работе «все многообразие конкретных
возможностей общественно-необходимой работы» на 27 различ-
ных групп. Однако, сам же он отмечает, что эта группировка
произведена «чисто-эмпирически» и что в ней «тщетно было бы
искать выдержанного логического принципа классификации» (26).
Впрочем, описывая* виды общественно-полезной работы, он все же
дает попытку классификации, не обнимающую, правда, всех два-
дцати семи групп. Несмотря на свою неполноту, она представляет
известный интерес. Он выделяет: а) культурную работу школы,
разделяющуюся на культурное воздействие, культурную помощь,
и б) хозяйственно-практическую работу школы, имеющую также
два подразделения: техническая и материальная помощь обще-
ственным организациям и хозяйственные работы.
Имея в виду классификации В. Н. Шульгина и М. С. Берн-
штейна, а также тот материал, который был опубликован в до-
вольно богатой уже литературе по вопросу, мы позволим себе
дать свою классификацию.

В основу классификации мы положим содержание работы,
а не форму или об'ект, ею обслуживаемый. Классификация
М. С. Бернштейна тем и не удовлетворяет нас, что он взял одно-
временно основою три основания — содержание, форму, об'ект.
Так, раздел «Культурное воздействие» делится у него на «револю-
ционные праздники», «пропаганду», «спектакли и вечера» и т. д.
Классификация В. Н. Шульгина в этом отношении выдержаннее,
но она не полна.
Мы выделяем следующие разделы (или области) общественно-
полезной работы школы:
1. Хозяйственная область.
2. Область народного просвещения.
3. » здравоохранения.
4. Общественно-политическая область.
5. Коммунальное благоустройство.
6. Налаживание связи.
7. Кооперация.
8. Краеведение.
9. Охрана природы и естественных производительных ее сил.
10. Индивидуальная помощь населению.
Как легко заметит читатель, наш принцип не вполне выдер-
жан по отношению к десятому пункту: если быть вполне логичным,
следовало бы же предыдущие девять видов разбить на две группы —
полезные для организаций и коллективов и полезные для отдель-
ных лиц. Но та< как эта вторая группа безмерно мала в сравнении
с первой, то мы решили ее выделить в особую группу, так сказать,
комплексного характера.
Почти в каждой из названных групп можно заметить две
разнородные деятельности. Одна из них сводится к агитированию
за что-либо полезное и ценное, к пропаганде правильных взглядов
(особенно ярки примеры в сельском хозяйстве, например, про-
паганда улучшенных способов обработки земли, и в здравоохра-
нении, например, борьба за гигиенические навыки в быту
крестьянина и т. п.), другая представляет собою конкретную
реально-практическую деятельность школы на пользу населения.
Обе эти деятельности могут проявляться в самых различных
формах. Приведем некоторые из них.
1) Революционные праздники, 2) доклады, 3) вечера, 4) спек-
такли, 5) беседы, 6) выставки, 7) опытно-показательные питом-
ники, огороды сады, поля, 8) физический труд, 9) шефство,
10) справки -и консультации, 11) участие в общественных кампа-
ниях, 12) обследования, 13) стенгазета и корреспонденции, 14) ра-
бота в яслях, клубе, ликпункте, читальне и т. п., 15) составление
плакатов, диаграмм, лозунгов и т. п., 16) организация уголков
разного типа, 17) сельскохозяйственные кружки, 18) индивидуаль-
ная работа членов школьного коллектива и т. п.
Основою для классификации формы общественно-полезной
работы служить не могут, как мы уже сказали выше. Действи-

тельно, например, доклады могут быть самого различного хара-
ктера, почему они не определяют собою особого вида общественно-
полезной работы. То же относится почт» ко всем остальным
перечисленным выше формам. Однако, при описании всех указан-
ных нами групп необходимо давать себе ясный отчет, в каких
формах они могут быть осуществлены на практике.
В приводимой ниже таблице раскрыто содержание всех
основных видов общественно-полезной работы, поскольку практика
показала их осуществимость. Мы не разделяем работ на городские
и сельские, первоступенные и второступенные. По характеру
самых работ нетрудно определить, куда они относятся. Совер-
шенно очевидно также, что все эти работы выполняются всем
коллективом школы, включая и взрослых, т. е. учителя, врача и т. д.
Наконец, подчеркнем еще два обстоятельства, важных для пони-
мания дела: во-первых, работы школы не противопоставляются
общественно-полезной работе населения, они становятся при пра-
вильной их постановке частью общественного и производитель-
ного труда взрослых; во-вторых, под общественно-полезной
работой здесь мы не понимаем той работы, которая полезна для
самой школы, для ребят и т. д.; характернейшим ее признаком
является, напротив, полезность ее для населения вне школы.
Несомненно, нашей таблицей мы не охватили всех возмож-
ных работ. Вероятно, со временем жизнь выдвинет новые виды ее.
Мы обобщаем пока лишь то, что имеет место в действительности
в настоящее время*).
46. Теперь, когда читатель ознакомился с основными видами
общественно-полезной работы советской школы, он поймет,
почему идеологи этой школы видят в ней выполнение заветов
Маркса и Ленина, считают принцип общественно-полезной работы
одним из самых характерных для всей концепции марксистской
педагогики. К тому, что было сказано о принципиальных пред-
посылках, приводящих к установлению этого принципа, мы должны
добавить теперь еще несколько соображений.
Что советская школа — школа активизма, это совершенно
бесспорно. Но необходимо выяснить качество этого активизма.
Для активизма советской школы характерна его направленность
на разрешение задач непосредственно в жизни. Не изучение,
не об'яснение мира только, но его изменение,, по слову Маркса;
связывание всей школьной работы с практическим, жизненно-
полезным делом; обучение в процессе разрешения этих жизненных
задач, жизненных — с точки зрения трудящихся масс, строящих
социализм и борющихся за коммунизм (В. И. Ленин — 27),—
таковы те положения, которые характеризуют сове/скую педа-
гогику и практическим претворением которых является обще-
1) Еще раз обращаем внимание читателя на книгу Бернштейна, где
на основании большого материала дан анализ различных видов обще-
ственно-полезной работы.

ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛЕЗНАЯ РАБОТА
ШКОЛЫ В ОБЛАСТИ:
Агитация и пропаганда
Практическая работа
Содержание
Форма
1. Хо-
зяйства.
Сельскохозяй-
ственная агитация
и пропаганда за
рациональную об-
работку земли, за
многополье и тра-
восеяние, за маши-
низацию, за улуч-
шение ухода за
скотом и т. п.
«День урожая»,
«день леса», «день
птицы» и т. д.
Участие в соот-
ветствующих кам-
паниях вместе с
другими организа-
циями.
Доклады, лекции,
беседы, выступле-
ния на сходах,
стенгазета, спек-
такли, вечера, пра-
здники, демонстра-
ции, шествия, уча-
стие в соответству-
ющих выставках,
устройство пока-
зательного питом-
ника и т. п.
Справки и соот-
ветствующая кон-
сультация.
Сельскохозяйственная
практическая работа: сор-
тировка семян, уничто-
жение сорняков, протра-
вливание семян форма-
лином, культивирование
овощей и новых сортов
последних, выгонка рас-
сады,—все это непосред-
ственно в интересах на-
селения и для раздачи
ему (рассады, саженцев
и т. п.). Прокат принад-
лежащих школе сельско-
хоз. машин. Выписка для
населения школьным ко-
оперативом лучших се-
мян. Древонасаждение в
целях борьбы с оврага-
ми, укрепления рек и пр.
Борьба с вредителями.
Помощь при переделе
земли, при переходе на
многополье. Электрифи-
кация деревни—проводка
электричества в дома
крестьян.
2. Поли-
тической
жизни
окружаю-
щего
школу
района.
Участие в обще-
ственно-политиче-
ских кампаниях,
например, в пере-
выборах депутатов
местного совета.
Агитация за уча-
стие в выборах.
Агитация за наи-
более достойных
кандидатов.
Помощь обще-
ственно-политиче-
ским организаци-
ям: партии, комсо-
молу, МОПРу, Осо-
авиахиму и т. п.
См. выше номер
первый. Исключа-
ются специфиче-
ские хозяйствен-
ные формы. Кроме
того, революцион-
ные праздники.
Помощь местному со-
вету в техническом от-
ношении. То же и по
отношению к другим на-
званным организациям.
Во время перевыборов в
совет — разноска пове-
сток, изготовление пла-
катов и лозунгов, помощь
при составлении избира-
тельных списков. Непо-
средственное участие
представителей школы в
работе совета (в заседа-
ниях и т. п.), в обследо-
ваниях, им организуемых,
и т. п. Помощь различным
организациям при устрой-
стве красных уголков.
Распространение лите-
ратуры обществ, кру-
жечный сбор в их поль-
зу, продажа жетонов
и т. п.