Пинкевич А. П. Педагогика. Т. 1 . — 1930 — Электронная библиотека ГНПБУ

ИЗ ПРЕДИСЛОВИЯ К ПЕРВОМУ ИЗДАНИЮ

Не без известного колебания я дал согласие на печатание моих лекций: следовало бы дольше выносить в себе основные мысли моего курса; следовало бы овладеть всей иностранной литературой в ее главнейших явлениях, — литературой, разросшейся так богато именно в последние годы; нужно было бы многое экспериментально проверить; следовало бы, наконец, предложить некоторые из своих мнений предварительно на суд сотоварищей по работе. Но настойчивые требования моих слушателей, желавших иметь печатный курс, с одной стороны, быстрый темп революционной жизни, с другой, побудили меня преодолеть колебания и решиться на выпуск в свет этой книги. Обращаясь поэтому к читателю с просьбой не быть слишком придирчивым к отдельным погрешностям моего труда, я прошу его обратить внимание на некоторые особенности «курса», вернее — на некоторые особенности миросозерцания автора.

Во-первых, я не философ и не психолог по своему первоначальному высшему образованию, — я естественник; в педагогике я шел не от теории к практике, а наоборот. И я не считаю это большим недостатком. Больше того: я полагаю, что до известной степени для данного момента это нормально. Чистых педагогов-теоретиков мало, почти нет, и они неизбежно придут из числа практиков.

В дальнейшем, я не сомневаюсь, дело будет обстоять несколько иначе. Но до тех пор положение педагогики как науки не будет нормальным, пока не создадутся настоящие педагогические кафедры, которые будут заняты не философами, психологами, врачами или биологами, а учеными педагогами. Педагогика есть наука особого рода, и пора, давно пора, ей освободиться от многовекового рабства, многовековой несамостоятельности.

Во-вторых, я марксист и, следовательно, материалист. Естественно, в своем курсе я стремлюсь провести основные идеи моего миросозерцания — марксистского и социалистического. Не знаю, насколько это мне удалось, но я стремился ряд педагогических вопросов, до сих пор разрешавшихся философами, весьма дале-

кими от марксизма, рассмотреть с точки зрения материалиста и социалиста.

Эти особенности моего курса нужно иметь в виду при оценке его. Создать марксистскую педагогику — в высшей степени заманчивая задача, и это — одна из первых попыток на этом пути. Я хотел бы тут же предупредить товарищей-марксистов: я был осторожен в моих переоценках; это — первые шаги, и этими первыми шагами я не хотел бы скомпрометировать марксизма и доставить злую радость его врагам.

Стремясь ввести читателя-студента, читателя-педагога в самое существо современных педагогических и педологических воззрений, я сделал довольно много литературных указаний. Я стремился, насколько это возможно при сжатом изложении, избежать догматичности и часто приводил мнения авторитетных психологов и педагогов, полагая, что таким образом вернее всего можно заинтересовать студентов в изучении истории педагогических учений.

Сентябрь 1923 г.

ПРЕДИСЛОВИЕ К ЧЕТВЕРТОМУ ИЗДАНИЮ

За последние два года, отделяющие четвертое издание от третьего, рост советской психологии, педологии и педагогики не только не остановился, но приобрел еще более стремительный характер. Количество ценных работ, выполненных за это время, очень велико. Немало достойных всяческого внимания сочинений появилось в эти годы и за границей. Поскольку это было в моих силах, я попытался отразить эти достижения в четвертом издании моей книги. Я произвел в ней некоторые сокращения, расширил кое-какие разделы. Все эти изменения, однако, не коснулись принципиальной стороны. Основные принципы советской педагогики незыблемы и не могут быть подвергнуты какой бы то ни было «ревизии». Наша задача — возможно полнее и глубже претворить их в живую практику великого дела воспитания и образования народных масс в эпоху социалистического строительства. Содействовать разрешению этой задачи, хотя бы в самых скромных размерах, является единственной целью и нового издания настоящей работы.

27 декабря 1927 г.

Второй Московский университет.

ПРЕДИСЛОВИЕ К ШЕСТОМУ ИЗДАНИЮ

Со времени выхода пятого издания этой книги прошло немного месяцев; но это были месяцы усиленного внимания к теории советской педагогики, что имело следствием повышение интереса и к данной книге, и к другим книгам автора. Истекший академический 1928/29 год был обилен критическими замечаниями по адресу моих работ, — замечаниями, появившимися относительно поздно, после того, как мои сочинения разошлись не в одном десятке тысяч экземпляров. Для меня, как автора, было бы много приятнее выслушать мнения товарищей-критиков лет пять тому назад с тем, чтобы учесть их при следующих изданиях. По неизвестным для меня причинам эти мнения выявились только теперь. Что ж, лучше поздно, чем никогда!

Я позволяю себе в настоящем предисловии остановиться на общей характеристике выступлений некоторых моих критиков. Но прежде — одно замечание. Я отлично понимаю, что моя работа очень далека от совершенства. В ней и до сих пор немало отдельных погрешностей и недостатков, в особенности недостатков стиля, позволяющих криво толковать мои положения. Это и неизбежно, когда работа ведется не кабинетным ученым, вынашивающим каждую фразу если не месяцами, то, по крайней мере, днями. Как общественный работник, перегруженный рядом различных обязанностей, я принужден отдавать моей теоретической работе относительно мало времени. Уже в предисловии к первому изданию я отмечал некоторую вынужденную поспешность издания этой работы. Вероятно, было бы полезно теперь — после шести лет существования на книжном рынке моей книги — засесть за нее и коренным образом проработать ее снова. К сожалению, я не получил для этого возможности: нет времени. Поэтому данное издание выходит с самыми незначительными изменениями, почти без перемен в сравнении с изданием четвертым, просмотренным мною в 1927 г.

Читатель может задать вполне уместный вопрос: позвольте, а как же быть с критическими замечаниями ваших критиков? Разве можно от них отмахнуться? К моему крайнему прискорбию должен заметить, что, несмотря на оглушительный барабанный бой, которым сопровождались выступления некоторых из них (т. Шульгин и его единомышленники), несмотря на большой задор и воинственность, давшие повод т. А. Луначарскому вспомнить о «военном танце ирокезов», они в большинстве случаев, по выражению того же А. В. Луначарского, «не очень уж членораздельны» («Спорные вопросы марксистской педагогики», стр. 77). В большинстве случаев весьма трудно понять, чего хочет почтенный критик, ясно только одно, что мои работы ему не нравятся. А. В. Луначарский вспомнил также о том, что благодаря мало членораздельному гоготанию гусей был спасен Рим и что выступления т. Шульгина ценны, как «сигнал». Возможно, что это в

данном случае справедливо. Но есть и некоторая разница. Римляне вслед за сигналом увидели реальных неприятелей, с которыми и вступили в бой. Хотелось бы и нам, чтобы вслед за сигналом появились эти неприятели и в нашей области, — неприятели, до сих пор скрытые, но разоблаченные т. Шульгиным. Вот этого-то и нет.

Может быть, я преувеличиваю? Нисколько. Для подтверждения своих слов я позволю себе привести один лишь пример (а я мог бы привести их много). В третьем сборнике «Проблемы научной педагогики» т. В. Н. Шульгин утверждает, что для моей педагогики характерно (курсив т. Шульгина) признание того, что педагогика — наука о ребенке и только. Как доказывает это т. Шульгин? Он приводит совершенно точно первый параграф данной книги — «Предмет педагогики», кончая фразой: «итак, первое, что мы выносим» и т. д., и с торжеством восклицает: «Больше в нем ничего нет... Больше нет ничего. Вопрос бесспорен. Особенно потому, что меня Альберт Петрович упрекает в том, что я «не даю точных формулировок» и т. д. Он дал точную формулировку. Педагогика — наука о ребенке. И напрасно он ссылается на 8, 10, 11 стр., напрасно утверждает, что «всюду в этой общей части педагогики говорится на ряду с ребенком и о взрослом». Напрасно потому, что неверно это. В предмете педагогики о взрослом нет ни слова». И все же эти 8, 10, 11 стр. есть. «Да. Но мало ли что есть у А. П. Пинкевича в его книгах? Есть у него, например»... и дальше идет уже другой вопрос. Что делает т. Шульгин? Он, невзирая на то, что буквально на следующей странице дается определение воспитания и образования, где говорится о воздействиях одних людей на других; несмотря на то, что страницей дальше прямо говорится о том, что объектом педагогического процесса является человек вообще, независимо от возраста; несмотря на то, что на протяжении всей книги в соответствующих местах подчеркивается эта же точка зрения; несмотря на то, что и во всех остальных книгах своих я говорю то же самое («Введение в педагогику» — три издания, «Советская педагогика за десять лет» — два издания, наконец, ряд статей), — он тем не менее пытается смутить простодушного читателя, используя лишь то, что заголовок «Предмет педагогики» относится не только к данному параграфу, а и ко всем остальным. На литературном языке это не очень хорошо называется и свидетельствует об отсутствии у автора товарищеского отношения к товарищам по работе. С искренним огорчением приходится констатировать, что такая «критика» отнюдь не может способствовать скорейшему созданию системы пролетарской марксистской педагогики. Кстати, манера «критических» выступлений т. Шульгина уже была по достоинству охарактеризована т. Яковлевой. «Нельзя согласиться и с манерой т. Шульгина вкладывать в уста своих противников явно несообразные вещи, чтобы затем яростно разгромить их. В практике нашей работы

так много извращений и неправильных установок, что не к чему выдумывать себе еще каких-то несуществующих врагов, да притом одетых в шутовской костюм» (тот же сборник, стр. 69). Надо констатировать, что 90% выступлений т. Шульгина против меня построены, к сожалению, по этому рецепту. Не приходится поэтому мною возражать, почти нечего поэтому исправлять. Что критика наших, моих работ нужна, этою не надо доказывать. Я, как автор, с чрезвычайно большим вниманием отношусь ко всякому серьезному критическому замечанию. А их, этих замечаний, у т. Шульгина почти нет.

Из числа утверждений т. Шульгина, хотя и не относящихся непосредственно к моим работам, я отметил бы еще одно, которое, благодаря недостаточной ясности выступлений названною товарища, может повести к крупным недоразумениям. А именно, В. Н. Шульгин заявляет, что у нас «не существует марксистской теории педагогики», «нет марксистской педагогики». В такой постановке эта мысль абсолютно ложна. Неужели, действительно, после высказываний Маркса, Энгельса, Ленина, Крупской, Луначарского, даже того же В. Н. Шульгина, давшего в «додискуссионный период» ряд ценных педагогических статей, после двенадцати лет практического творчества в области народного образования, немыслимого без марксистской теории, — неужели же можно говорить о том, что у нас нет марксистской теории педагогики? Нет спора — стройной системы советской педагогики еще не создано, задача наша ее строить. И не криками о том, что этой системы еще нет, можно помочь делу. Надо работать и работать. Основы для построения системы существуют.

Возможно, что вполне удовлетворяющая нас система будет создана не в ближайшее время, а через мною лет, и все же это не будет означать, что марксистской пролетарской педагогики нет. Тов. Шульгин мыслит в данном случае, как типичный догматик: он не может взять явление в его развитии, в его движении. А это для марксиста большой порок. К тому же В. Н. Шульгин явно недоучитывает огромный общественный вред подобных заявлений. В многотысячной армии наших просвещенцев не мало таких, которые еще не совсем тверды на марксистских рельсах. Для них авторитетное заявление «из центра» должно грянуть, как гром среди ясного неба, деморализуя и дезориентируя в их текущей работе. Дискуссировать вопросы марксистской педагогики необходимо так, чтобы были поставлены конкретные вопросы и даны были бы такие же ответы. Не всякая дискуссия полезна.

Насколько мне известно, по поводу моих работ с критическими замечаниями выступали еще тт. Трахтенберг, Корнейчик, Комаровский, Куразов, Крупенина. Кроме тою, во время дискуссионного заседания коллегии Наркомгтроса 3 декабря 1928 года мне посвятили некоторое время тт. Груздев, Тавзарашвили и др. (См. «Спорные вопросы марксистской педагогики». Стенограмма, к сожалению, неполная — с пропуском целых речей упомянутого

заседания). В другом месте я попытаюсь дать исчерпывающий ответ на эти выступления, здесь же я только коснусь заявления т. Груздева о том, что я «утверждаю то, что является самым настоящим меньшевизмом». Подобное, весьма ответственное утверждение, сделанное притом официальным представителем Наркомпроса, обязывает меня к ответу, не откладывая его в долгий ящик. В чем увидел т. Груздев меньшевизм? В том, что я не согласился с А. Г. Калашниковым относительно того, что «приспособительные навыки» в просветительных учреждениях вырабатываются целиком на пользу господствующего класса. Я утверждал и утверждаю, что независимо от субъективных целей господствующего класса, — в данном случае идет речь о буржуазии, — он принужден так организовать педагогический процесс, что последний будет в известной мере на пользу классу подчиненному, т.-е. в данном случае — пролетариату: так, грамотность, ряд формальных умений, ряд знаний — независимо от стремления буржуазии подчинить весь процесс в целом своим интересам — весьма полезны и для пролетариата. Тов. Груздев в своем слове не понял того, что мною говорилось. Я говорил лишь о том, что педагогический процесс объективно дает некоторые полезные пролетариату навыки и в буржуазной стране. Тов. Груздев приписывает мне уже совсем другое: «До сих пор мы думали, что буржуазия преследует свои классовые интересы, а не всего общества даже тогда, когда организует педпроцесс с его «приспособительными навыками». Этому нас учил т. Ленин. Но вот приходит т. Пинкевич и говорит: «это неверно, это перегиб палки...». Когда же т. Груздева кто-то из собравшихся спросил: «Где же тут меньшевизм?», т. Груздев уж и совсем «упростил» дело: «Меньшевизм, — сказал он, — здесь в том, что т. Пинкевич считает, что капиталист, строя школу или ясли при фабрике, этим не преследует только своих целей, а что он в то же время преследует (!) цели не только свои, но и рабочего класса». Капиталист всегда преследует свои цели, — это мне отлично известно, но не менее известно мне то, чему тоже нас учили и Маркс и Ленин, что объективно деятельность капиталистов может иметь и положительное значение для рабочего класса, само собой разумеется не потому, чтобы капиталисты этого хотели. Так, стоит вспомнить начало известной резолюции 1866 года на первом конгрессе I интернационала («Мы считаем тенденцию современной промышленности — привлекать детей и подростков обоего пола к участию в великом деле общественного производства — тенденцией здоровой, законной и прогрессивной, извращенной и изуродованной при капиталистическом строе»), или требование В. И. Лениным изучения и овладения буржуазной культурой («Коммунистом стать можно лишь тогда, когда обогатишь свою память знанием всех тех богатств, которые выработало человечество»). Я позволил себе сказать только о том, что такие вещи, как грамота, счет и т. д., полезны рабочему классу даже тогда, когда они преподаются в буржуазной школе.

Такова та мысль, которую я стремился развить в указанном месте моей книжки. Однако, возражая против обвинения меня — в связи с данным высказыванием — в меньшевизме и других грехах, я должен признать, что формулировка, данная мной, могла повести к недоразумению. Повторив вслед за т. Калашниковым выражение: «задача организованного педагогического процесса», я дальше, по существу, говорил о пользе для пролетариата отдельных «приспособительных навыков» технического порядка, пользе, получаемой от буржуазной школы, несмотря на то, что она насквозь пропитана буржуазной идеологией и строится целиком в интересах буржуазии. Об этом, кстати сказать, говорится достаточно ясно и полно в той же самой книге («Советская педагогика за десять лет», стр. 20—30 и др.). Совершенно неправильно судить по одному неудачно формулированному отрывку обо всем мировоззрении автора в целом. Это уже не критика, а то, что в литературе называется «кавалерийским наскоком».

Выступление т. Груздева дало возможность «прохватить» меня и т. Авербаху. Ознакомившись с моими взглядами только по упомянутой стенограмме, он с развязностью и легкомыслием, совершенно неуместными в серьезном споре, «авторитетно» установил «немарксистский характер» моих педагогических взглядов. Это совершенно бессодержательное, ругательное, но не доказательное выступление может служить ярким образцом вульгаризации серьезных вопросов. Наездничество подобных малограмотных в педагогике дилетантов ничего, кроме вреда, нашему делу принести не может.

Еще одно замечание — о характере моей книги. Тов. Шульгин неоднократно называет ее учебником, причем ему определенно не нравится, что по ней учатся тысячи и десятки тысяч наших студентов. Это — совершеннейшее недоразумение. Я никогда не предназначал своей работы в качестве учебника. Правда, первая часть работы сложилась в процессе моей педагогической работы, но это отнюдь не значит, что я считаю ее учебным курсом. Если бы я ее писал, намереваясь сделать ее учебной книгой, я изменил бы весь ее характер: в ней было бы меньше индивидуального и спорного, больше общепринятых положений. В другой моей работе — «Основы советской педагогики», предназначенной для педтехникумов, я и выполняю эту задачу. «Педагогика» же должна дать очерк современной советской педагогики с сохранением моих индивидуальных взглядов, что в учебнике, конечно, возможно в меньшей степени.

Таковы некоторые соображения, которыми мне хотелось поделиться с читателем. Надеюсь, что он отнесется с достаточным вниманием к моим высказываниям и не поверит огульным обвинениям меня в «буржуазности», «меньшевизме» и пр., какие бы вопли ни издавали, каким бы барабанным боем ни оглушали меня и всех нас мои уважаемые критики.

Июль 1929 г.

Второй Московский Университет.

ОТДЕЛ ПЕРВЫЙ
ГЛАВА I
ВВЕДЕНИЕ
1. Предмет педагогики. На вопрос, что такое педагогика,
самый обычный ответ: «педагогика — наука о воспитании», или:
«педагогика — наука о воспитании и образовании», или, наконец:
«педагогика — наука о воспитании, образовании и обучении».
Кроме того, говорится об «истории педагогики», о «педагогиче-
ской психологии», «философской'педагогике», «педологии» и т. д.,
как о самостоятельных науках. Во всех этих терминах мы встре-
чаем греческое слово «Παι̃ς», что значит «дитя», из чего следует,
что все названные науки говорят о ребенке, о руководстве им или
о его развитии. В определениях говорится о воспитании, образо-
вании, обучении, как предметах педагогики. Итак, первое, что мы
выносим из знакомства с этими обычными выражениями и опре-
делениями— это ребенок, его развитие, руководительство им,
образование, воспитание и обучение ребенка.
Воспитание, образование, обучение. Разберемся сначала
в том, что означают эти обычные выражения: «воспитание»,
«образование», «обучение». Первые два слова употребляются часто
одно «вместо другого, причем»«образованию» иногда придается
более широкое значение, чем «воспитанию». Мы не считаем это
правильным, а потому выясним значение этих терминов, как мы
понимаем их. Русская речь различает «воспитание» и «образова-
ние». Тогда как в первом слове в корне «питание», причем при»
ставка «вое» указывает на движение вперед и кверху, во втором
случае — в основе «образ». Можно сказать: «воспитание расте-
ния, животного», но нельзя сказать: «образование растения».
Воспитание говорит о развитии, росте природных данных, обра-
зование — о придании образа,, а в применении к человеку это
значит — образование определенного «духовного» облика (точ-
нее— определенной идеологии). Наука не» всегда считается
с обычным, житейским словоупотреблением, важно лишь, чтобы
тот или иной термин всегда употребляется в одном и том же точно
определенном смысле. Поэтому мы постараемся дать содержание
этим слишком обычным, а потому и потерявшим свою отчетли-

вость терминам. Под «воспитанием» в дальнейшем изложении мы
будем понимать: планомерное длительное воздействие одних лю-
дей на других с целью развития природных, биологически или
социально полезных свойств последних.
Разъясним приведенное определение. Мы говорим о «плано-
мерном» и «длительном» воздействии одних людей на других. Это
значит, что не всякое воздействие есть уже воспитание. Нужна
намеренность и повторяемость воздействий, должна быть извест-
ная система,— совершенная или несовершенная, сознаваемая или
несознаваемая,— чтобы такое воздействие было названо «воспи-
танием». Нужна длительность,— воздействие в течение одного
собрания или одной беседы также не есть воспитание. Должна
быть поставлена цель,— без этого воспитание не может быть
названо планомерным. И эта цель, скажем пока кратко, состоит
в развитии природных свойств человека, т.-е. того, что он уже
от рождения несет в себе, что существовало и без всякого воспи-
тания, без всякого на него воздействия. Это — его телесная сто-
рона, в узком смысле слова, это его прирожденные данные в обла-
сти психической — память, чувства, инстинкты и т. д. Все это
требует планомерного развития, не только случайного, стихий-
ного, почему и указывается на то, что не все качества будут расс-
еиваться, а только те, которые «биологически» (можно было бы
сказать: «физиологически») полезны для индивидуума или же
имеют «социально»-положительное значение. Последнее в осо-
бенности относится к тем явлениям психической жизни человека,
в основе которых лежат те или другие инстинкты, так как про-
явления последних не всегда целесообразны и общественно-поло-
жительны. Конечно, некоторые из них не только не нужно разви-
вать, но, напротив, всячески подавлять,— с ними руководитель
ведет самую решительную борьбу. К счастью, подобных проявле-
ний не так уж много.
Воздействие на природные данные — лишь одна сторона
педагогической работы. Мало развить до известного совершен-
ства тело, психику: надо, чтобы этот совершенный и развитой
организм знал, что ему делать в мире, чтобы он понимал этот
мир,— мир природы и мир человеческий; иными словами, необхо-
димо, чтобы он, понимая окружающие его явления, давал им
известную оценку, т.-е. создал свое самостоятельное и цельное
мировоззрение, а также умел изменять этот мир. И здесь важна
помощь руководителя, и здесь имеет большое значение воздей-
ствие, «планомерное» и «длительное». Мы подошли к определе-
нию «образования», под которым мы условимся понимать плано-
мерное и длительное воздействие одних людей на других с целью
создания целостного и определенного мировоззрения образовы-
ваемых и вооружения последних теми знаниями и умениями, ко-
торые будут для них необходимы в избираемой ими профессии.
Не трудно заметать, что определение обнимает собою два вида
образования — общее и профессиональное,

Говоря о воздействии, мы имеем в виду не только пепосред-
ственное воздействие воспитателей, но главным образом воздей-
ствие среды, организуемой воспитателем, причем под «воспита-
телем» мы понимаем не только отдельных лиц, но учреждения,
различные организации, наконец, государство, поскольку все они
участвуют в деле педагогического воздействия. Среда, педагоги-
чески неорганизованная, обычно — по самому характеру — вне
воли1 педагога. Но ее тщательный учет безусловно необходим
(см. п. 5).
В двух приведенных выше определениях мы ни разу не ска-
зали, что воспитываемый или образовываемый — ребенок, отрок
или юноша. И это потому, что не всегда подвергаются воспита-
тельному воздействию ребенок или юноша; может воспитываться
и взрослый человек, конечно в относительно ограниченных раз*
мерах; а образовательное воздействие, несомненно, может быть
распространено и на взрослого, так как выработка мировоззрение
редко заканчивается в периоде роста и развития. Больше того,—
в эпоху социалистического строительства, в эпоху переходную,
воздействие на взрослых является не менее значительной частью
всех педагогических воздействий, чем воздействие на ребенка.
Вероятно, при развернутом социалистическом строе роль просве-
тительной работы со взрослыми относительно станет меньшей,
поскольку все трудящиеся пройдут через нормальную социалисти-
ческую трудовую школу. Пока этого нет; задачи же перед всеми
трудящимися стоят огромные, а потому проблема просвещения
широких народных масс является основной во всей нашей педаго-
гической работе.
Устанавливая понятия «образования» и «воспитания», мы
тем самым не хотим сказать, что между этими двумя понятиями
существует вполне отчетливо различаемая грань. Есть области,
где они положительно неразделимы, да и вообще трудно указать
какой-либо вид педагогического воздействия, где не было бы
элементов того и другого. Но нельзя назвать образованием упраж-
нение органов чувств грудного младенца, как нельзя назвать вос-
питанием работу в высшей школе. Таким образом существует
педагогическое воздействие (процесс), двумя сторонами которого
являются «воспитание» и «образование». Во избежание непра-
вильного понимания подчеркнем, что по существу педагогический
процесс — един, наше разделение, выделение в нем разных сторон
имеют исключительно научно-методологический характер: мы ана-
лизируем этот целостный процесс и выделяем в нем, лишь в це-
лях изучения, указанные нами стороны. На практике они обычно
органически слиты. Я выделяю только две стороны, однако впол-
не мыслимо выделить и большее количество сторон.
Что же такое «обучение»? В свое время под обучением пони-
мали исключительно сообщение сведений и привитие некоторых
важных в жизни навыков. В настоящее время мы понимаем под
«обучением» один из главнейших методов воспитания и обра-

зования. Нельзя противополагать воспитанию или образованию
обучение, это не особый тип воздействия на человеческую лич-
ность, это лишь одно из тех воздействий, которые мы только
что определили как «воспитание» и «образование».
Определение и разделение педагогики. После сказанного со-
вершенно очевидно, что наиболее правильным определением педа-
гогики явится следующее: педагогика — наука о сущности, зако-
нах, организации и методах педагогического воздействия (про-
цесса), т.-е. о воспитании и образовании. Но это не все: х того
чтобы найти правильные пути воспитания и образования человека,
нужно знать самого человека, и современный педагог прежде
всего самым тщательным образом изучает объект своей дея-
тельности — человека. Физиология, психология, антропология
дают материал для суждения о взрослом, те же науки в приложе-
нии к детскому и юношескому возрасту, короче — педология*
являются опорой для построения педагогики дошкольного и школь-
ного возрастов. Наука о ребенке, отроке и юноше, изучающая раз-
витие физическое и психическое, так тесно связана с совре-
менной педагогикой, что в настоящее время могла бы считаться
частью педагогики, если не распространять круга ведения послед-
ней на взрослых. Однако развитие внешкольных методов работы
привело уже к выделению так называемой внешкольной педагогики
и внешкольной дидактики, и настало время об'единить все разроз-
ненные педагогические данные в одном курсе педагогики, не сму-
щаясь тем, что педагогика больше двух тысяч лет развивалась
как наука о воспитании ребенка, А если это так, то педология
должна быть совершенно выделена из курса педагогики, превра-
щаясь на ряду с психологией, антропологией и физиологией взро-
слого человека в одну из основных наук для педагогики, не теряя
в то же время своей самостоятельной научной ценности как отдел
антропологии или даже как независимая наука.
. В заключение укажем, что все вышесказанное касалось пе-
дагогики, как некоторого абстрактного понятия. Это только —
первый этап в уяснении понятия. Полное раскрытие конкретного
содержания педагогики возможно только применительно к кон-
кретным условиям той или иной общественной формации. Дан-
ное выше определение, например, не есть еще определение со-
ветской педагогики.
2. Педагогика как наука. Несмотря на то, что вопросы во-
спитания и образования так же стары, как стар мир, тем не
менее педагогика как наука начала развиваться сравнительно
недавно >— не более полутораста лет тому назад, а научная педа-
гогическая система создается, в сущности, только в наше время.
Не удивительно поэтому, что и теперь многие не считают педа-
гогику самостоятельной наукой: одни указывают на ее зависи-
мость от других наук и склонны признать педагогику прикладной
философией или даже прикладной психологией, другие отмечают
неопределенность ее достижений и отсутствие специфического

метода; третьи относят педагогику целиком к области искусства,
полагая теоретически невозможным существование научной педа-
гогики и т. д.
Что такое наука — вопрос, на который надо дать ответ, чтобы
решить вопрос о том, наука ли педагогика. Ведь разнообразие
суждений и зависит в конечном счете от того, что каждый пони-
мает науку по-своему.
Наука — система точно проверенных знаний,— примем это
наиболее простое определение. Говоря о знании, мы имеем в виду
знание точное', проверенное, обнимающее собою как существенные
признаки явлений, так и различные между ними соотношения.
Научная работа и состоит в описании явлений, их классификации
и установлении между ними различных зависимостей, иными ело-'
вами — в накоплении научных «знаний».
Является ли с этой точки зрения педагогика наукой? Конечно.
Сущность педагогики — в воздействии на людей с определенной
целью \ Способы этого воздействия описываются, классифи-
цируются педагогикой, стремящейся к точному, проверенному
знанию; устанавливаются различные взаимоотношения, из кото-
рых некоторые являются бесспорным достижением науки, а другие
являются лишь рабочей гипотезой, ожидающей своего подтвер-
ждения или опровержения.
Не нужно смешивать педагогику как науку с педагогической
практикой. Как во всякой практике существует значительный
элемент искусства, будь то химическая, медицинская или экономи-
ческая практика, так и в обыденной работе педагога необходимо
это искусство. Но отсюда далеко до того вывода, который иногда
делается: педагогика — искусство.
Педагогика принадлежит к числу практических дисциплин.
У нее есть своя определенная область—воспитание и образование.
Никакая другая наука на эту область не претендует. Эти положе-
ния совершенно бесспорны, и их не может поколебать не раз вы-
сказывавшееся соображение, что! педагогика опирается на ряд
других наук. В таком же положении находятся все практические
науки: медицина, агрономия, различные технические науки.
Из числа наук, являющихся, опорой педагогики, в первую
очередь укажем на педологию и психологию. Использование дан-
ных педологии для детского, отроческого и юношеского возрастов,
их.оценка с педагогической точки зрения являются основной на-
учной работой для всякого педагога, имеющего дело с дошкольным
и школьным возрастами; для работника просвещения во внешколь-
ной области существеннейшее значение имеют общая психология
и психология социальная (коллективная); известное значение
1 Ср. О. Трахтенберг.—«Диалетика и педагогика». Изд. «Раб. просв.»,
1927 г., стр. 10—11. Тов. Трахтенберг подчеркивает, что педагогика есть
процесс «диалектического взаимодействия». Однако основной целью педа-
гогического процесса является все же именно воздействие, а не взаимо-
действие. '

имеет медицина, в особенности для патологической педагогики
(дефективные и отсталые дети); наконец, при решении целого
ряда вопросов — и прежде всего важнейшего вопроса о поста*
новке цели воспитания и образования — педагогу-теоретику не-
обходимо иметь философскую и социально-политическую подго-
товку.
Остановимся на перечисленных науках несколько подробнее.
В первую очередь мы указали на педологию. Педология, как было
уже сказано выше, есть «наука о развитии ребенка от рождения
до взрослости, о развитии психическом и физическом. Она изу-
чает биологию и психологию развивающегося как в силу наслед-
ственных задатков, так и под влиянием воздействий окружающей
среды человека. Педагогика берет этот материал и педагогически
учитывает его для выработки методов воздействия на физическую
и психологическую' сторону ребенка в определенных целях. Так,
медицина получает материал от анатомии, физиологии и психо-
логии человека, исследует патологические уклонения и изучает
способы воздействия на организм человека в целях его возвра-
щения к нормальному, здоровому состоянию.
Сказав, что педагогика опирается на педологию, мы тем са-
мым сказали, что педагогика опирается на физилогию (и вообще
биологию) и психологию детского возраста. Поэтому говорить
специально о физиологии и психологии детства нет необходи-
мости. Но *об общей психологии мы должны сказать, так как по
отношению к взрослым мы учитываем прежде всего ее данные,
так же как и данные социальной психологии. Значение медицины
для патологической педагогики также совершенно очевидно.
Чрезвычайно важное значение имеет для педагогики вопрос
об отношении ее к философии. Многие1, буржуазные педагоги
стремятся превратить педагогику в «прикладную философию»,
причем под философией они понимают систему обычной, идеа-
листической философии с ее традиционными частями — метафи-
зикой, этикой, эстетикой и т. п. Мы самым решительным обра-
зом против этого возражаем как потому, что педагогика является
совершенно самостоятельной дисциплиной, так и потому, что
философия в старом понимании этого термина не может служить
основой для марксистской педагогики. Но это совершенно не
исключает того, что марксистская философия — диалектический
материализм — является одной из основных баз всей советской
педагогики. Философская основа является одной из самых пер-
вых, самых общих. Ведь и педология, и психология, и социально-
экономические науки, являющиеся конкретной базой для педаго-
гики-, в свою очередь опираются на марксистскую философию.
Педагог работает в обществе и для общества. Его деятель-
ность направляется требованиями того класса (или тех классов),
который в настоящий момент правит государством \ Воспитание
1 Если педагог не согласен с этими требованиями, он обычно
вступает на путь революционной или контрреволюционной борьбы с су-
ществующим правительством.

и образование есть подготовка будущих, .а также настоящих гра-
ждан для общественной деятельности. Поэтому шкота, как эле-
ментарные, так и высшие, никогда не были, да никогда и не будут,
пока существует государство, вне политики. Да и сами школы
представляют собою небольшие общественные организации. По-
этому современная педагогика находится в теснейшей связи с на-
уками общественными. Современное государственное право, его
история и происхождение; история общая и данной страны; наука
о труде и структуре современною общества,— таковы обществен-
ные науки, к которым во многих случаях должен обратиться
педагог-теоретик. Конкретно — в наших условиях и с нашей
коммунистической и марксистской точки зрения — это обозна-
чает необходимость изучения .исторического материализма, эко-
номического учения К. Маркса, государственного права СССР и
истории русской революции.
3. Методы педагогики как науки. В настоящее время много
тщательнее разработаны методы педологии, несмотря на моло-
дость этой науки, так как она сразу встала на путь индуктивного
исследования. Мы не рассматриваем здесь этих педологических
методов, но мы считаем необходимым самым решительным обра-
зам высказывается за то, чтобы каждый педагог владел ими. Со-
временной педагог должен быть и педологом.
До самого последнего времени педагогика пользовалась
дедукцией, как основным методом для достижения педагогических
выводов. Несомненно, что и теперь некоторая роль для дедукции,
как педагогического метода, осталась, в особенности на основе
индуктивного педологического исследования. Но все сильнее и
сильнее внедряется в педагогику индукция с типичными для нее
наблюдением и экспериментом. Мы обращаем внимание читателя
на то, что мы говорим здесь не о методах практической педаго-
гики, а о методах педагогики как науки,— иными словами, о
методах изучения педагогического процесса.
Педагог-теоретик может дедуктивно, в соответствии с дан-
ными педологического изучения, если это касается ребенка, или
в соответствии с данными социальной психологии, если это касает-
ся взрослого, предложить тот или другой способ педагогического
воздействия. Затем проверяется наблюдением ил»* экспериментом
ценность этого способа. Это один из возможных путей. Далее,
сплошь и рядом изучение практики педагогов-воспитателей или
учителей дает нам ценные выводы, которые, в свою очередь, под-
лежат научному анализу и обследованию, причем мы снова обра-
щаемся к эксперименту и проверочному наблюдению. Наконец, и
сама.педагогика исследует работы ребенка или взрослого в процес-
се педагогического на него воздействия,— этим педология не за-
нимается, поскольку она мыслится как независимая от педагогики
наука. Изучение умственной работы ребенка в школе при приме-
нении определенных способов преподавания, изучение психики
взрослого в школе для взрослых, определение целесообразности

тех или иных методов детского сада и т. д.,— все это требует
применения разнообразных методов педагогического исследования
и главным образом различных форм естественного и искусствен-
ного эксперимента. Большею частью это те же педологические
методы, но направленные на достижение иной цели.
Благодаря введению в педагогику систематического наблюде-
ния и эксперимента основным методом современной педагогики
становится метод естественно-научный. Общая схема этого метода
такова. Сперва исследуются путем наблюдения факты, они опи-
сываются и классифицируются; если исследователь ставит своей
целью найти какое-либо новое отношение, новую зависимость
или закон, он создает гипотезу, которая проверяется или экспе-
риментом, или повторным, при новых условиях, наблюдением. На
основе этого эксперимента или повторного наблюдения исследо-
ватель решает — была верна его гипотеза или же не верна. В пер-
вом случае он приходит к новому обобщению или даже к за-
кону, который он стремится приложить к ряду аналогичных
явлений чисто дедуктивным путем.
Педагогическое наблюдение может производиться совершенно
аналогично педологическому, и те же основные приемы могут
быть применены и здесь.
Собирание детских произведений'—рисунков, писем, расска-
зов, песен, игр и т. п.— дает нам не только картину развития
детской психики, но может нам дать ответ и на различные педа-
гогические запросы: мы можем наблюдать, как отражается в
жизни ребенка та или иная педагогическая мера в какой угодно
области образования и воспитания.
Анкета среди заинтересованных лиц, т.-е. рассылка опросных
листов, позволяет выяснить влияние педагогических приемов в са-
мом широком масштабе. К участию в таких анкетах можно
привлекать как самих педагогов, так и родителей и вообще лиц,
следящих за воспитанием и образованием юношества. Этот же
прием можно применить и во внешкольной работе для выяснения
результатов просветительной деятельности того или другого учре-
ждения или того или другого руководителя.
Прямое наблюдение должно быть систематическим и фикси-
ровано или в виде дневника, дающего картину жизни воспитан-
ника (а стало-быть, и результатов педагогического воздействия)
или картину какой-либо стороны его личности, или в виде соста-
вления характеристики, или в виде составления так наз. психограмм
(всестороннее определение свойств индивидуума и всех тех усло-
вий, от которых последние зависят).
Переходным моментом в педагогической методологии от на-
блюдения к настоящему эксперименту является так наз. естествен-
ный эксперимент, т.-е. наблюдение за ребенком в естественной
обстановке, хотя бы и искусственно созданной, но при том усло-
вии, что объект не замечает ни этой искусственности, ни того, что
за ним наблюдают.

И самым характерным методом является собственно экспе-
римент, т.-е., когда то или другое явление создается или вызы-
вается самим экспериментатором, причем условия, в которых
оно протекает, видоизменяются согласно целям эксперимента-
тора, а результаты, если это возможно, измеряются.
Задача эксперимента в педагогике — испытать различные
педагогические способы воздействия на тело и психику объекта
воспитания и образования, признать целесообразными одни, от-
вергнуть другие. Эксперимент возможен в различных педагогиче-
ских областях, и в вопросах теории воспитания и образования,
и в дидактике, и даже в вопросах организации народного образо-
вания (опытные школы, детские сады, школы для взрослых и т. п.).
Эксперимент, в последнее время получивший свое широкое
применение в виде так наз. «тестирования», дает возможность
установить нормы педагогического воздействия, т.-е. его «стан-
дарты». Развитие тестирования в педагогической практике совре-
менной школы (в особенности школы северо-американской) зна-
менует переход к научному обоснованию педагогики в ее кон-
кретных приложениях.
Наблюдение и эксперимент, внесенные в педагогику сравни-
тельно недавно (во второй половине XIX столетия), оживили педа-
гогическую работу, и одним из симптомов этого оживления нужно
считать появление курсов Меймана, Лая и др. под названием
«Экспериментальная педагогика», где, впрочем, соединяются
обычно вместе экспериментальная педология и экспериментальная
педагогика.
Далеко менее совершенными методами являются методы, осно-
ванные на самонаблюдении или собираются сведения о своем дет-
стве и детстве других лиц, или просто исследователь ставит себя
на место ребенка и воображает, как тот или другой педагогический
прием воздействует на психику воспитанника. Оба эти метода
таят в себе одну и ту же опасность — искажение взрослым дет-
ской психики. Трудно взрослому объективно, точно описать свое
детство, смотря на него глазами взрослого. Трудно точно и пра-
вильно вообразить переживания ребенка взрослому человеку. Од-
нако «педагогу сплошь и рядом приходится поступать именно так,
и прав Мейман (1863—1915), говоря: «...эта способность искрен-
но поставить себя на место ребенка, пытаясь вызвать у себя его
переживания, будет всегда необходимой для понимания его свое-
образной душевной жизни; этот метод нужно считать опасным
только в тех случаях, если он применяется исключительно и в
такой форме, как если бы его результаты покоились на действи-
тельных наблюдениях» (1).
Говоря о методах советской педагогики, мы не указали
специально на то, что основным методом является метод диалек-
тический, не противополагаемый остальным указанным выше ме-
тодам, но являющийся общей основой всякой исследовательски-
научной деятельности, в том числе и педагогической.

4. Воспитание и наследственность. Одним из важных об-
щих вопросов теоретической педагогики является вопрос о самой
возможности и силе воспитания и знания в связи с этим вопро-
сом наследственности.
До XIX века с самых древних времен господствовала вера
в силу воспитания. Почти все теоретики воспитания, начиная с
теоретиков древней Греции и древнего Рима, верили в то, что
путем соответствующего воспитания можно добиться желатель-
ных для воспитателя результатов. Древняя Спарта дала яркий об-
разец могущества воспитания, и не удивительно поэтому, что и
Сократ, и Платон, и Аристотель, и Квинтилиан высоко ценят силу
воспитания. Христианство не внесло принципиального изменения
в этот взгляд: и в первые века христианства, и в средние века сила
воспитания признавалась бесспорной. Эпоха Возрождения в этом
отношении также следовала за древней Грецией. Один ив видней-
ших гуманистов, Эразм Роттердамский (1467—1536), утверждает:
«Природа, дав тебе сына, передала тебе не что иное, как сырую
и необработанную массу; от тебя зависит придать наилучшую
форму пластичному, для всякой обработки пригодному материалу».
В XVII и XVIII веках вера в мощь воспитания получила и
теоретическое обоснование в работах Джона Локка (1632—
1704) и французских материалистов эпохи просвещения (напр.,
Гельвеций). Локк высказывает свою точку зрения в следующих
выражениях: «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять
десятых становятся тем, что они есть,— добрыми или злыми, по-
лезными или нет,— благодаря воспитанию. Оно-то и создает 'ве-
ликую разницу между людьми... Я полагаю, что детские души мо-
гут быть направлены в ту или иную сторону так же легко, как
вода...» (2). Этот сенсуализм чувствуется и у Канта (1724—1804,
заявляющего достаточно определенно: «Человек может стать че-
ловеком только через воспитание. Он — то, что делает из него
воспитание... в воспитании кроется великая тайна усовершенство-
вания человеческой природы» (3). Можно было бы привести длин-
ный ряд имен философов и педагогов, высказывавшихся так или
почти так: Лейбниц и Тюрго, Лавуазье и Кампанелла, Песталоц-
ци и Гердер и т. д.— лишь немногие из тех, кого можно было бы
назвать.
Лишь в середине XIX столетия была выдвинута противопо-
ложная точка зрения, в значительной степени — под влиянием
учения Дарвина (1809—1882) <* развитии видов, где знаменитый
естествоиспытатель указал на огромную роль наследственности
(на ряду с отбором и изменчивостью). Шопенгауэр выдвинул уче-
ние о неизменном и прирожденном характере, Ломброзо стремил-
ся доказать существование особой человеческой разновидности—
прирожденного преступника, Гальтон и Рибо доказывали насле-
дуемость психических свойств. Другими словами, в противовес
сенсуализму, или, иначе, эмпиризму. Локка, была воскрешена
нативистическая точка зрения. Нативизм получил широкое рас-

пространение, и во второй половине XIX столетия он получил от-
ражение даже у писателей-беллетристов, заинтересовавшихся про-
блемами наследственности, как например, у Золя (его знаменитая
серия романов «Ругон-Макар») и Ибсена («Привидения»).
Однако господство крайних нативистических воззрений не
было продолжительным, и скоро стал намечаться известный син-
тез. Отчасти в самом учении Дарвина был найден корректив к
наследственности — в изменчивости и приспособляемости; были
указаны далее многие случаи, противоречащие теориям крайних
нативистов. С другой стороны, распространение материалистиче-
ского взгляда на образование человеческой психики, выявление
роли среды, производственных отношений, как основы, на кото-
рой развиваются разные идеологии, иными словами, распростра-
нение идей исторического и диалектического марксизма, влиявше-
го даже на тех, кто не принимал его целиком,— все это имело
очень большое влияние на исход спора между нативистами и эм-
пиристами. Некоторое значение имело распространение учения о
внушении и гипнотизме, показавшего наглядно, что человеческое
поведение способно изменяться под влиянием посторонней силы.
Один из исследователей даже переоценивает значение внушения,
говоря, что внушение представляет собой «новую силу, столь же
могущественную, как наследственность; воспитание же... есть не
что иное, как целая система координированных и сознательных
внушений» (Гюйо) (4). Наконец, в последнее время правильному
разрешению данного вопроса способствовало и установление па-
нятия «конституции» (как суммы наследственных свойств), явля-
ющейся биологической основой для человеческого поведения (см.
ниже п. 47).
Таким образом намечается синтез эмпиристского и нати-
вистского взглядов,— синтез, на наш взгляд, удачно выраженный
в штерновской теории «конвергенции». Вильям Штерн, современ-
ный психолог, так излагает свою точку зрения: «Душевное раз-
витие не есть простое выступление прирожденных свойств, но и
не простое восприятие внешних воздействий, а результат конвер-
генции (схождения) внутренних данных с внешними условиями
развития. Эта конвергенция имеет силу как для основных черт:
так и для отдельных явлений развития. Ни о какой функции, ни
о каком свойстве нельзя спрашивать: «Происходит ли оно извне
или изнутри?», а нужно спросить: «Что в нем происходит извне,
что изнутри?», так как то и другое всегда принимают участие
(только неодинаковое в разных случаях) в его осуществлении» (5)
По мнению Штерна, человек рождается почти только с «за-
датками», обусловленными наследственно, т.-е. такими психи-
ческими чертами, которые только при развитии превращаются
в «свойства» человеческой личности, причем под свойствами
понимаются такие особенности психики, какие приобрели извест-
ную стойкость и прочность. Эти задатки приносятся в мир наслед-
ственно, но, чтобы превратиться в свойства, должны быть соответ-

ствующие условия, к числу которых относятся воспитание и воз-
действие среды.
Мы считаем взгляды В. Штерна в общем правильно выражаю-
щими современную научную точку зрения в данном вопросе.
Действительно, с одной стороны, совершенно несомненна передача
по наследству некоторых психических предрасположений; много-
численные примеры, собранные Гальтоном и Рибо в их книгах (6),
убеждают нас в этом; с другой—никоим образом нельзя отрицать
силы воспитания, достаточно вспомнить воспитание у спар-
танцев или у иезуитов: в том и другом случае достигались цели,
поставленные воспитателями. Правильным считаем мы также
указание Штерна на существование у новорожденного преимуще-
ственно «задатков», которые благодаря условиям воспитания и
среды могут пышно развиваться или, напротив, быть подавленны-
ми,— как часто мы встречаем, например, людей с музыкальными
задатками, которые так и не развили своих музыкальных «задат-
ков». Аналогичных примеров можно было бы привести очень
много.
5. Значение среды. Мы уже не раз называли в предыду-
щем изложении основной фактор воздействия на развивающуюся
человеческую личность, к умелому использованию которого по
преимуществу и сводится работа педагога, это — среда как физи-
ческая, так и социальная. К сожалению, ребенок до сих пор нахо-
дится вне педагогически-организованной среды, и на него влияет
среда неорганизованная. Ее значение бесконечно велико, и педа-
гогика не может не учесть этих внепедагогических воздействий—
или для того, чтобы сообразовать с ними свои методы и приемы,
или для того, чтобы попытаться влиять на среду с целью ее изме-
нения.
Научное изучение среды является делом ряда наук — биоло-
гии, социологии, педологии, антропологии и т. д. Педагогика, как
таковая, не может включить в свое содержание также и изучения
среды, ибо ее методов для этого недостаточно. Однако, не ставя
пред собой задачи научного изучения среды, педагогика — на ос-
нове уже имеющегося научно-обработанного материала — тща-
тельно учитывает ту среду, которая имеется в той или другой
форме педагогического процесса. Не всегда и не везде в распо-
ряжении педагога имеются необходимые данные, характеризующие
ту среду или те «среды», с которыми приходится иметь дело.
Тогда педагог сам изучает среду или среды, но пользуется уже
методами других наук, выступая как педолог, биолог, социолог
и т. д. В этой работе он может получить большую помощь и от
местных краеведов, изучающих тот же объект, хотя и с другой
целью. При бедности научных сил, при недостаточной изученности
нашей страны, при недостаточном развитии педологии, социаль-
ной психологии и социальной гигиены — педагогу практически в
большинстве случаев придется браться за эту исследовательскую
работу.

Приведем некоторые иллюстрации для уяснения роли среды
в деле развития человека.
Человек в значительной мере является продуктом среды.
Тысячью способов среда влияет на него, формируя его внешний
и внутренний облик, и <в особенности сильно подпадают влиянию
среды дети с их подражательностью, с мягкостью и гибкостью их
психики. «Бытие определяет сознание», — это положение Маркса
здесь применимо, как нельзя более.
Влияние физической среды проявляется самым разнообразным
образом. Влияют климат, окружающая природа, количество света
и тепла, характер квартиры и ее местоположение (в городе, боль-
шом или маленьком, деревне или селе и т. п.), пища и одежда,
условия сна, течение дня (труд, игра, отдых), болезни и т. д. Неко-
торые педагоги придают значение влиянию даже почвы, воздуха,
воды, растений и животных, погоды и пр. Так, Лай пишет: «Свой-
ства почвы, климат, вода, воздух, свет и тепло, растения и живот-
ные являются постоянными возбудителями, действующими на разви-
тие тела и души воспитанника» (7). В подтверждение этого взгляда
многими исследователями приводятся числовые данные, выражаю-
щие зависимость между различными естественными факторами и
физическим и психическим состоянием ребенка.
Наблюдается зависимость между временем года и увеличением
роста и веса, мускульной силой и вниманием (психо-физической
энергией, по Лаю). Сопоставив данные различных исследователей
(Лобзина, Шюйтена, Маллинг-Ганзена, свои собственные), Лай
приходит к следующим выводам: «1) Силы, которые определяются
как внимание (Шюйтен), психическое восприятие (Лобзин), психо-
физическая энергия (Лай), дают масштаб восприимчивости и рабо-
тоспособности учеников и представляют волну, падающую в марте
и апреле, а еще более в июле и октябре; 2) мускульная сила, вни-
мание, психическое восприятие и психо-физическая энергия как
будто понижаются в первой половине года и повышаются во вто-
рой». По исследованиям Маллинг-Ганзена, наибольшее .увеличение
роста бывает весной, увеличение же веса происходит в обратном
отношении. Подобные же исследования производились относитель-
но внимания в течение дня, относительно детской усталости и рабо-
тоспособности в течение того же промежутка времени, относи-
тельно влияния солнечного света на мускульную силу в течение
года и относительно многих других факторов. В нашем изложении
нам еще придется вернуться к результатам этих педологических
исследований и учесть их педагогически в различных местах курса.
Пока достаточно лишь указать на влияние естественных условий
на физическое и психическое состояние ребенка,'Само собой ра-
зумеется, эти же условия влияют и на взрослых, конечно не в
той мере, как на детей:
Чрезвычайное влияние имеют также квартирные условия.
Жилища темные, тесные, в которых живут скученно и грязно,
оказывают губительное действие на детей и на взрослых. Жилищ-

ные условия в больших городах в общем ужасны. Лишь незначи-
тельное число состоятельных людей живет в большом городе
сколько-нибудь сносно. В замечательной книге Отто Рюле «Про-
летарский ребенок» можно найти целые полчища цифр, рисующих
положение пролетариата в Германии. Статистика показывает,
что в Берлине из года в год живет 600.000 человек в помещениях,
где одна комната приходится на пять человек (8). В настоящее
время в Германии около одною миллиона жителей не имеет совер-
шенно квартиры. Около 50% жителей Берлина (а в некоторых
частях и 70%) обитает в квартирах только с одной отапливаемой
комнатой. В 1912 году в Берлине было 30.000 подвальных и 200.000
чердачных квартир. По данным лейпцигской анкеты 1904 года,
больше половины жителей Лейпцига жили в квартирах, имевших
меньше, чем 15 кв. м площади пола. Аналогичные данные име-
ются по отношению к другим большим городам.
Конечно, в этих квартирах и темно, и холодно, и вообще
отсутствуют необходимые гигиенические условия. Стоит
только вникнуть, как это делает Рюле, в одно из обстоятельств
жизни, на которое сравнительно мало обращается внимания,
а именно на то, как много детей не имеет своей особой кровати.
Из опросов детей Берлина д-р Бернгард установил, что только 33%
спали в своей кровати одни, 63,5%—вдвоем, 3,4%—втроем,
0,1% — вчетвером. По исследованиям д-ра Филипсона, в том же
Берлине оказалось, что из 200 опрошенных детей 40% спали одни,
60% — с одним-четырьмя человеками вместе, из них — 5 маль-
чиков от 6 до 13 лет с матерями, две девушки того же возраста
с отцом, 11 мальчиков с сестрами, 17 девушек с матерями, 8 маль-
чиков с отцами, 29 девушек с сестрами, 35 мальчиков с братьями,
двое детей с бабушками и один ребенок — с тремя братьями и од-
ной сестрой. Вполне прав 'поэтому Рюле, когда он пишет: «Дитя,
которое каждую ночь должно шесть, восемь или десять часов
провести на неудобной кровати,— стесненное, скрюченное, огра-
ниченное в движении и дыхании, рядом с плачущими, кашляющи-
ми, потеющими, храпящими и даже больными товарищами по кро-
вати, очень часто в душной переполненной спальне, выходящей
на шумную улицу,— не может чувствовать себя назавтра под-
крепленным и отдохнувшим. Оно утомлено, не выспалось, не
склонно ни к игре, ни к работе, страдает нарушением обмена ве-
ществ и малокровием, становится восприимчивым к заразным бо-
лезням, отстает в росте. В школе оно принадлежит к слабым,
усталым — учителя ругают ею ленивым — детям».
Подобные жилищные условия ведут к частым болезням и
увеличивают детскую смертность. «Куда не приходит солнце, туда
приходит врач, а за ним могильщик»,— эти слова Рюле блестяще
подтверждаются международной статистикой смертности, которая
показывает, насколько больше смертность среди детей в зависи-
мости от материальных условий. Только один пример: в англий-
ском юроде-саде Баурневилле на 1.000 новорожденных живых'

детей умирает в среднем 78, а в соседнем Бирмингеме, где чистый
воздух и свет в пролетарских кварталах — редкое явление,—1/0.
В зависимости от питания и квартирных условий дети состоя-
тельных родителей развиваются лучше, чем дети бедных роди-
телей. Это так самоочевидно, что вряд ли требует каких-либо
иллюстраций. Конечно, и физически, и умственно дети буржуазии,
как показывают многочисленные исследования, в общем сильнее
детей пролетариата.
Педагогические выводы, которые следует сделать на основании
вышеприведенных данных, ясны. Педагог всегда должен точно знать
условия жизни своих учеников, воспитанников или слушателей,
учитывая их при своей педагогической работе/ Следует добиваться
лучших материальных условий для пролетарского населения, ибо
от этого зависит успех этой работы. Школа, в противовес анти-
гигиеническим условиям жизни современного пролетариата, дол-
жна быть просторна, светла, тепла: нужно, чтобы хоть здесь
отдыхали дети от ужасных условий домашней жизни. Конечно, это
только паллиатив, —полное разрешение вопроса будет возможно
только после победы пролетариата во всем мире...
В начале параграфа мы говорили о физической среде, но,
коснувшись материальных условий жизни ребенка, мы невольно
уже затронули вопросы социального характера, ибо жилищный
вопрос есть вопрос социальный. Коснемся теперь среды социаль-
ной в тесном смысле слова, или, иначе, социальных факторов вос-
питания. К числу этих, условий относится прежде всего семья,
в которой живет воспитываемый,—родная или чужая — безраз-
лично, школа и вообще вся окружающая общественная жизнь
с людьми, городами и деревнями, учреждениями, и обществами.
Вот* эта социальная среда и создает психический и культур-
ный облик человека, внушая ему убеждения, верования, знания.,
суеверия, формируя его мировоззрение и давая ему практические
умения и навыки. Мы не будем здесь говорить о роли школы,
оставляя рассмотрение ее в самом широком понимании до соот-
ветствующей главы книги, так же как и о роли других воспита-
тельных и образовательных учреждений. Нам достаточно пока
только констатировать нахождение школы и названных учрежде-
ний среда социальных факторов развития человека. Остановимся
прежде всего на семье.
Нет необходимости говорить о чрезвычайном влиянии семьи. Се-
мья влияет на человека в самый поддающийся всяческому воздей-
ствию возраст. Она закладывает в душе ребенка ряд черт, часто не-
изгладимых на всю жизнь. Первые моральные оценки, первые обще-
ственные убеждения, даже убеждения политические, черпает юный
гражданин в своей семье. Семья и, в частности, родители, по пра-
вильному замечанию Оппенгейма, «создают тело и дух, сердце и
душу своих детей... при помощи собственных поступков и идей...
Вместо того, чтобы сказать: «каков отец, таков и сын», следовало
бы скорее сказать: «как живет отец, так живет и сын» (9).

Современная семья не одинакова у различных классов. Если
она более или менее сохранилась в крестьянстве,— в городе семьи
почти не существует.
Буржуазные классы, благодаря большему количеству свобод-
ного времени и меньшей изношенности своего тела, могут посвя-
щать еще некоторое время своей семье, создавая известный уют
для себя и для детей. Не то у пролетариата. Рано утром уходит
отец на работу. Он сплошь и рядом не приходит обедать домой.
Домой он возвращается усталый, нервный, измотанный тяжелой
работой. Ему не хочется говорить, думать, ему не до веселья, не
до забавы или работы с детьми. И так изо дня в день.
А мать? Но ведь и мать большей частью где-то работает;
капитализм захватил и ее. В Германии на фабриках работает
четыре миллиона женщин. Что это значит? Это означает, что
приблизительно около 10 миллионов детей не имеют своей воспи-
тательницы, своей няни, своего друга, своего товарища, короче—
своей матери. И понятна поэтому та картина, которую изобра-
жает Рюле в цитированной выше книге:
«Какая-нибудь сдающаяся в наем казарма—так называемая
родина пролетарского ребенка. Узкая, душная комната — его
местопребывание. Вид—голый двор («Играть, продавать товары,
музицировать запрещено. Домохозяин»), Улица—место для дет-
ских игр.
Ни сада с цветами, кучками песка, беседками и приспособле-
ниями для игр. Ни лужайки у ручья. Ни леса с его зовущими чуде-
сами и тайнами.
Отец на фабрике. Мать на фабрике. Старшие сестры на фа-
брике. Дома беспорядок, грязь, пустыня. Печь холодна. Хлебный
шкаф заперт. Не слышно ласкового слова. Не видно ласковой и
нежной руки. Он идет в школу — там нет ни площадки для игр,
ни сада. Он идет в народный сад — там нет места для игры, он
должен гулять здесь корректно, ничего не рвать, не ступать на
траву или газон, разрешается разве только стоять. «Ребенок
идет обратно в свой дом, эту унылую казарму. Там узкие комна-
ты и темные коридоры. Там висит ничтожный кусочек неба над
маленькой открытой площадью, которая называется двором или
садом. Там — справа и слева, сверху и снизу люди, которые при
малейшем крике ребенка вздрагивают и кричат: «Тише, тише!».
Ибо они сами усталые и невеселые люди. Ибо они забыли, что
было им нужно, когда они были детьми» (В. Мор). В этой бе-
зотрадности детям остается только улица».
Велико влияние семьи, если она не разрушена; не менее вели-
ко значение ее развала. На фоне этого разрушения городской
семьи выступает значение всей окружающей жизни: улицы, людей,
учреждений. Своим мощным влиянием она определяет направление
мысли, сущность нравственных, и политических воззрений. «Зна-
комые» и товарищи, с которыми встречается ребенок, которым
он чаще всего, после родных, стремится подражать своими слова-

ми, а главным образом поступками, производят часто неизглади-
мое впечатление на впечатлительную душу ребенка. Окружающий
быт, быт семьи, знакомых, улицы, города, завода накладывает
также свою печать, и ребенок уже рано приобретает известные
классовые черты. Различные зрелища, торжества, театры и кине-
матографы, цирки и церкви — все это не проходит мимо ребенка
и вообще развивающегося человека. Государство и церковь, в осо-
бенности последняя, всегда стремились использовать детскую вну-
шаемость, и не даром представители религий всех стран начинают
заботиться о «спасении детской души» с самого появления ре-
бенка на свет.
Человек живет в обществе и в значительной мере — для обще-
ства, поэтому вполне естественно, что социальная среда имеет
такое исключительное значение. Естественны также и те педаго-
гические течения, которые стремятся основать свои принципы на
этой теории общности, т.-е. создать социальную педагогику (10).
Наше изложение в дальнейшем также будет исходить из принципов
социальности, стремясь учесть все социальные факторы, но здесь
же мы обращаем внимание читателя на то, что наша педагогика
будет иметь мало общего с той «социальной педагогикой», кото-
рая хочет воспитать в общности в современном капиталистиче-
ском строе, не разрушив до тла этот строй. Предыдущее изложе-
ние уже показало отчасти и значение среды и необходимость
изменения этой среды (не только приспособление к ней!), если мы
хотим создать истинную общность, а не фикцию. Иначе: наша
педагогика — педагогика социалистическая.
Й роль социалиста-педагога и здесь, как и в случае физиче-
ской среды, это — роль исследователя, во-первых, а во-вторых,
своим примером, организацией нормальной среды в своей социа-
листической школе бороться с тяжелыми и вредными, с классовой
точки зрения, влияниями социальной среды. И еще — бороться за
создание новой социальной среды,т.-е. за социализм и ком-
мунизм.
6. Государство, церковь, воспитание и образование. Госу-
дарство и обычно тесно с ним связанная церковь всегда учиты-
вали громадную силу воспитания и стремились влиять на него
в своих целях. И поскольку мы имели дело с государствами бур-
жуазными, правительства которых были выразителями классовых
интересов буржуазии, постольку и влияние государства и церкви
было в интересах правящих классов общества. Трезвый анализ
существующего классового общества показывает нам, что всюду
между буржуазией и религией заключен союз, который до февраль-
ской (мартовской) революции был в России особенно ярко выра-
жен: глава государства и глава церкви совмещались в одном лице.
Никакое государство не может не стремиться вполне овладеть
делом воспитания и образования. Современное государство, как
организация классового государства, все время борется за свою
власть, т.-е. власть того класса, который в настоящее время гос-

подствует. Народное образование, стремящееся формировать бу-
дущих граждан,— могучий рычаг, передать который кому-либо
государство не может. Иными словами, школа и другие образова-
тельные учреждения не могут быть вне политики, сколько бы
буржуазные педагоги ни кричали об этом. Лозунг «долой политику
из школы» лицемерен, ибо его .осуществление до известной степе-
ни мыслимо лишь в социалистическом государстве будущего. Если
обратиться к истории народного образования, то мы увидим, что
не было такого времени и такого государства, когда школа
была вне политики. В древней Греции > воспитание граждан было
почти всецело в руках государства, в особенности в Лаконии.
Не в такой отчетливой форме, как там, эта же тенденция заметна
на всем протяжении средних веков. Французская революция поста-
вила этот вопрос в высшей степени прямо и откровенно — требо-
вание подчинения системы целей воспитания политическим задачам
нового государства было выражено тогда совершенно определенно.
А разве не то же самое мы наблюдаем во всех государствах Евро-
мы ц Америки в течение. XIX века? И наша Великая русская рево-
люция идет совершенно по» тому же пути, только с большей
ясностью, с большей откровенностью, чем это делают государства
буржуазные. В современном русском государстве — государство
переходного типа — у власти рабоче-крестьянское правительство.
Революция произведена и укрепляется пролетариатом. Совершен-
но естественно поэтому, что власть выдвигает задачи культуры
пролетариата и трудового крестьянства на первый план. Комму-
нисты не скрывают пролетарски-классовой установки народного
образования в стране диктатуры пролетариата; но даже лицемер-
ные сторонники «демократии» должны были бы признать, если бы
у них хватило смелости и честности, что советская демократия
действительно выражает интересы огромного большинства насе-
ления уже в этот переходный период, тогда как правительства со-
временных европейских государств являются представителями
«верхних 10.000».
В. И. Ленин и А. В. Луначарский в ряде своих работ касались
этого вопроса. Между прочим, у В. И. Ленина мы находим следую-
щие характерные строки: «Чем более культурно было буржуазное
государство, тем более утонченно оно лгало, утверждая, что школа
может стоять вне политики и служить обществу в целом. На самом
деле школа была целиком превращена в орудие классового господ-
ства буржуазии, она вся была проникнута кастовым буржуазным
духом, она имела целью дать капиталистам услужливых холопов
и толковых рабочих».
•В современном буржуазном государстве верным союзником
государства была церковь. Во всех странах церковь поддерживает
существующий строй, основанный на эксплоатации беднейшего
населения; нигде церковь не выступает в качестве борца за «уни-
женных и оскорбленных», как это должно было бы быть, если бы
христианская мораль не была сплошным лицемерием. Прав Гейн-

рих Шульц, когда он, 'Правда, уже много лет тому назад, заявил
в своей известной книге «Школьная реформа социал-демократии»:
«религиозное воспитание сводится в конечном счете к воспитанию
в новом общественном поколении такого мировоззрения, какое
выгодно господствующему классу. Особенно подходящим для этой
цели считаются ортодоксальные (православные в том числе), като-
лические и евангелические вероисповедания, ведь они проповедуют
покорность, слепое подчинение светским и духовным авторитетам,
они воспитывают в детях рабское угодничество» (11).
Естественно, что революционные социалисты во всех стра-
нах самым решительным образом отвергают связь церкви с вос-
питанием и образованием. Не препятствуя отдельным лицам ве-
рить во что угодно, лишь бы это не вредило интересам общества,
пролетариат должен стремиться к уничтожению в своей среде
последних слоев суеверия и мистики, препятствующих его побе-
доносной борьбе за лучший строй. К вопросу об «антирелигиоз-
ном образовании» мы еще вернемся в одной из глав настоящей
работы.
7. Просвещение и экономика. Экономика той или другой
страны теснейшим образом связана с ее просвещением. Эта за-
висимость двусторонняя: для нормального развития народного
хозяйства необходимо определенное) количество просвещенных,
образованных работников разной квалификации,—под'ем и раз-
витие народного хозяйства немыслимы без этого; с другой сторо-
ны, и развитие просвещения зависит от степени развития эконо-
мики. В отсталой, некультурной, стране немыслимо добиться рас-
цвета народного хозяйства, но и бедной, технически-слабой стра-
не нельзя ожидать широкого развития просвещения. Просвещение,
его характер, его уровень зависят, в конечном счете, от состоя-
ния производительных сил и тех производственных отношений,
которые создаются на базе этих производительных сил. Однако
и обратное влияние надстройки — просвещения — на базис до-
статочно велико. Социализм и коммунизм заинтересованы в бес-
предельном развитии и того и другого. Буржуазное общество,
движимое индивидуалистическим стремлением к наживе, стремится
к развитию экономики и просвещению только постольку, по-
скольку это небходимо для личного обобщения господствующих
слоев населения. Оно, в первую очередь, стремится овладеть обра-
зованием в интересах именно этих привиллегированных классов,
обращая это образование в свою монополию. «Народ» имеет свою
особую просветительную программу/ограниченную лишь тем не-
обходимым минимумом, который необходим для достаточно про-
дуктивной работы на производстве капиталиста. С течением
времени, с развитием промышленности степень общей развитости
рабочего, требуемой капиталистом, становится выше, и длитель-
ность обучения становится выше, однако, никогда, как правило,
не доходя даже приблизительно до высоты образования привил-
легированных слоев капиталистического общества.

В советском государстве взаимоотношения между экономикой
и просвещением совершенно иные. Здесь нет вопроса о пределе
знаний для «народа». Принципиально признается, что должен
быть дан возможный максимум, определяемый состоянием народ-
ного хозяйства в каждый данный отрезок времени. В интересах
социалистического хозяйства возможна более высокая образован-
ность и развитость широких народных масс, а не только опре-
деленной трупы специалистов-руководителей. Но и эти «специа-
листы-руководители» выделяются из тех же самых народных масс.
С другой стороны, для народною образования необходимы мате-
риальные ресурсы, получаемые от народною хозяйства. Нет бо-
лее ошибочного мнения, что сперва надо индустриализировать
страну, а затем уже усиливать снабжение материальными ресур-
сами просветительную сеть. Дело в том, что ни индустриализация
страны, ни пятилетний план в области промышленности не могут
быть выполнены, если не будет самым энергичным образом раз-
виваться просвещение. Революция экономическая и революция
культурная должны итти параллельно. Интересные соображения
мы находим в «Контрольных цифрах пятилетнего плана по народ-
ному просвещению РСФСР, 1929». «Еще до сих Пор существует
мнение о том, — говорится во вводной статье к пятилетнему
плану, — что можно осуществлять строительство социализма,
в частности индустриализацию страны, оставляя культуру вообще
и народное просвещение в частности на заднем плане, на поло-
жении «третьего фронта».
Эта точка зрения в корне не верна, и нужно отчетливо осо-
знать, что без решительною поворота в сторону усиления по-
зиций народною просвещения как со стороны материальной, так и
организационной, темп развития социалистического строитель-
ства ставится под серьезнейшую угрозу, так как такие колос-
сальные проблемы, как индустриализация страны, поднятие уро-
жайности, коллективизация сельского хозяйства, не могут быть
сколько-нибудь удовлетворительно разрешены при наличии гра-
мотности только на 44% и при наличии 30% неграмотных в воз-
расте от 16 до 34 лет, т.-е. в возрасте, который должен (принимать
самое активное участие в социалистическом строительстве.
К сожалению, эта. истина пока не осознана еще очень мно-
гими, и при намечении бюджета народного образования хозяй-
ственные и финансовые органы пока не испытывают непосред-
ственного ощущения того, что эти расходы тесно связаны со
всем развитием хозяйства страны, что это есть хозяйственные
расходы, и требования органов народного образования о повыше-
нии материального уровня народною образования, о расширении
сети просветительных учреждений встречаются как ненужные,
излишние. И только тогда, когда хозяйственные органы встреча-
ются с плохим техником или инженером на производстве, с пло-
хим агрономом — организатором сельского хозяйства, с плохим
ветеринарным врачом, с плохим землеустроителем и неграмотным

рабочим, только тогда начинают чувствовать, что это вредит
производству, что. это отражается на народном хозяйстве непо-
средственно.
Нужно поэтому решительно отвергнуть мнение о том, что
фабрика или трест, вырабатывающие, например, текстиль, металл
или строительные материалы, являются производственными орга-
низациями, а школа, техникум, вуз, подготовляющие живую ква-
лифицированную силу огромной энергетической ценности, коман-
диров производства, что эти учреждения не имеют производ-
ственною, хозяйственного значения.
Подготовка ' специалистов, организация и формирование
воли, характера и сознания непосредственных живых строителей
социализма — задача не только сложная и трудная, но и ответ-
ственная в огромной степени. Поэтому органы народного просве-
щения по праву должны занимать соответствующее место во
всем процессе хозяйственного строительства страны и в системе
хозяйственных органов и учреждений, и те вложения, которые
делает государство в дело народного просвещения, являются вло-
жениями, совершенно равнозначащими капитальным вложениям
во все народное хозяйство страны».
8. Цель педагогического воздействия. Значение воспитания
и его громадная сила, конечно, несомненны и ясны после выше-
сказанного. И теперь уместно поставить вопрос: как воспользо-
ваться этой силой, какие цели ей поставить? Древняя Спарта ста»
вила вполне определенные задачи: будущий спартанец должен был
быть верным и сильным слугою государства, способным его защи-
тить вооруженной рукой. И вся система воспитания и образования
была направлена в Спарте на достижение именно этой цели.
Иезуиты поставили другую цель — создать верных сынов и воинов
католической церкви и путем применения различных воспитатель-
ных приемов в общем достигали своей цели. Таким образом на
этих исторических примерах мы видим, как ясно сознанная цель
определяла весь характер воспитания и образования.
В современных педагогических сочинениях мы встречаем
самые разнообразные мнения. Есть педагоги, находящие излиш-
ним точно определять понятие цели в педагогике. Другие, наобо-
рот, говорят о множественности (плюрализме) целей, а потому
не находят нужным давать какой-либо общей формулировки.
Большинство же дает свое определение цели, и этих определений
почти столько же, сколько авторов, писавших об этом вопросе.
И это несмотря на то, что современные авторы большей частью
настаивают на том, что этика и вообще философия могут нам
дать твердое основание для педагогики, и в особенности в вопросе
о целях воспитания и образования! Не удивительно поэтому, что
один из современных немецких философов и педагогов (Август
Мессер) совершенно растерянно заявляет, что он пришел к отри-
цательному ответу на вопрос, можно ли познать общую цель вос-
питания и образования научным путем. «Этот результат потряс

меня самого, так как я долго признавал противоположную точку
зрения совершенно очевидной, а теперь я почувствовал, что я
теряю под ногами всякую почву для моей •педагогической деятель-
ности» (12). Аналогичную мысль высказывает профессор боннс-
кого университета Вентшер. По его мнению, в современной (бур-
жуазной! А. П.) педагогике до сих пор отсутствует ясность в во-
просе о высшей, основной цели педагогики \
Эта растерянность понятна: если цель воспитания, как это
будет показано ниже, может еще быть так формулирована, что
она удовлетворит многих, если не всех, то цель образования
должна быть поставлена в прямую зависимость от идеологии
класса, организующего образование. Во всяком случае вопрос
очень важен, и мы остановимся на нем подробнее. Традиционная
педагогика, как было уже указано выше, на вопрос о целях нам
отвечала: об этом педагогике беспокоиться нечего, — цели ста-
вятся философией, в частности этикой—наукой о нравственно-
сти. С этим утверждением мы никоим образом не можем согла-
ситься. Прежде всего мы не признаем этики наукой. И здесь со-
вершенно прав Каутский: «Этика может быть лишь объектом
науки; задача последней — исследовать и уяснить нравственные
инстинкты и нравственные идеалы, но она не должна пользоваться
никакими указаниями от них насчет тех результатов, к которым
она приходит. Наука стоит над этикой...» (13).
Кроме того, мы не признаем абсолютности (безотносительно-
сти) моральных оценок. По мнению большинства философов-не-
марксистов, оценка человеческих действий с точки зрения добра
и зла «всегда имеет безотносительный характер». Когда человек
говорит: «это нехорошо», то это его суждение выражает не
только его личное мнение, но, как он думает, и мнение всех, год-
ное для «всех времен и мест» (Радлов—«Этика»). Цитируемый
автор в другом месте ту же мысль выражает еще более определен-
но: «... я уверен, что нравственные принципы столь же неизменны,
как и законы мышления». Противопоставим этому метафизи-
ческому взгляду точку зрения одного из творцов диалектиче-
ского материализма — Ф. Энгельса: «...мораль всегда оставалась
классовой моралью; либо она служила оправданием господства и
интересов правящего класса, либо же она отражала возмущение
против господства и будущие интересы угнетенного класса, когда
последний приобретал достаточную силу для борьбы» (14).
Не менее определенно высказывается и В. Я. Ленин: «Всякую
нравственность, — утверждает он, — взятую из внечеловеческого,
внеклассового понятия, мы отрицаем, мы говорим, что это —
обман, что это надувательство и забивание умов рабочих и кре-
стьян в интересах помещиков и капиталистов. Мы говорим, что
1 Макс Вентшер (Max Wentscher). Padagogik. Ethische Grundlegung
und System. 1926 г., стр. VII:

наша нравственность подчинена вполне интересам классовой
борьбы пролетариата».
Если это правильно, то «наука» этика здесь не при чем, и
при обосновании цели в нашей педагогике мы применим наш обыч-
ный марксистский метод, поставив вопрос: какая цель воспита-
ния и образования в настоящее время при современных обще-
ственных отношениях отвечает интересам пролетариата как
класса?
На этот вопрос мы ответим отдельно — по отношению
к воспитанию и к образованию. Сперва о воспитании. Ясно, что
нужно развивать сильного, здорового, всесторонне и "гармонично
в физическом и психическом отношениях развитого человека.
В этой общей постановке вопрос о цели воспитания, казалось бы,
не разделяет нас с традиционными (буржуазными) педагогами. Но
дело в том, что эта общая алгебраическая формулировка цели не
говорит ничего о методах достижений последней, не выясняет
также более конкретно задачу воспитания. Методы же и конкрет-
ное понимание того или другою вопроса отличны в педагогике
марксистской от тою, что имелось в педагогике буржуазной. -
Задача же общего образования (не профессионального)—раз-
витие миросозерцания, а это значит — ввести человека в понима-
ние всех культурных ценностей современности и установить
оценку их. Ясно, что наше социалистическое понимание и мар-
ксистская оценка в корне разойдутся с таковыми же у буржуа.
Нам важно образовывать борцов за социализм, ясно понимающих
как задачи своего класса, так и самостоятельно оценивающих все
главнейшие явления современной культуры. Не нужно думать, что
мы не учитываем потребностей индивидуальною развития. Нам
грезится человек во всеоружии всех знаний современности, кото-
рому близко все истинно-прекрасное, человек активный, сильный,
борющийся за интересы последовательно-революционного класса
современного общества, осуществление которых на всей земле
принесет мир и счастье всему человечеству. Такое представление
о задачах образования нисколько не противоречит целям профес-
сионального образования, о чем мы скажем несколько позже
(см. 2-ю и 3-ю части книги). Человек должен быть разносторонне
образован и в то же время знать глубоко какую-либо специаль-
ность.
Подводя итог сказанному, можно формулировать нашу цель
воспитания и общего образования в следующих словах: «содей-
ствовать всестороннему развитию здорового, сильного, активного,
смелого, самостоятельно мыслящего и действующего, всесторонне
знакомого с современной культурой человека-творца, человека-
борца за классовые интересы пролетариата, за коммунизм, а сле-
довательно, в конечном счете, за интересы всего человечества».
Такое определение цели дает нам исходную точку зрения
при оценке тех способов воздействия на другого человека, кото-
рые и составляют существо педагогической деятельности.

В виду сказанного совершенно нельзя признать правильной
ту точку зрения, которую развивал1 П. П. Блонский в своей
«Педагогике». Его стремление сделать педагогику исключительно
эмпирической наукой неосуществимо, так как элементы телеоло-
гические (целевые) в педагогике, как и во всякой другой практи-
ческой науке (медицине, технике, сельском хозяйстве и пр.),
всегда будут присутствовать. И простой ссылкой на необходимость
заимствования от зоотехники (животноводства) и фитотехники
(растениеводства) «методов и принципов» педагогики нельзя ни-
чего объяснить (15). Для нашей науки, понимаемой как система
правил воздействия на человека или людей, необходимо указание
цели, ибо без этого педагог не сумеет разрешить целого ряда
вопросов. Вышеприведенное определение цели дает педагогу-мар-
ксисту указание на ею педагогические задачи, а также в значи-
тельной мере и на способы его педагогической работы.
9. Воспитание и образование в период пролетарской дик-
татуры. Говоря о взаимоотношении государства и народного обра-
зования, мы уже отчасти коснулись переживаемого нами момента.
То, что переживаем в данный момент мы, по нашему глубокому
убеждению, должна раньше или позже пережить всякая страна,
конечно с известными отличиями, соответствующими той фазе
экономическою развития, которого достигло данное государство.
Период пролетарской диктатуры может быть во многих случаях,
как, например, в СССР, сравнительно длительным. Решительно все
учреждения буржуазного общества в этот переходный период бу-
дут разрушены и созданы новые институты государства пролетар-
ской диктатуры. Само собой разумеется, и народное образование
капиталистических государств должно быть заново пересоздано на
новых началах. И те общие цели воспитания и образования, кото-
рые мы формулировали выше, получат конкретное осуществление.
Какова задача власти в этот период? Разрушить остатки
капиталистического строя, создать новые институты пролетар-
ской диктатуры, разбить старую идеологию во всех областях и
противопоставить ей новую. Несомненно, школа и другие образо-
вательные учреждения в этот период привлекут к себе живей-
шее внимание пролетарской власти. Задача деятелей народною
образования с точки зрения пролетарской власти — внедрить
социалистические (коммунистические) идеи в головы подрастаю-
щего поколения и тем увеличить кадры борющихся за установле-
ние социалистического (коммунистического) строя. Это, так ска-
зать, пролетаризация идеологии юношества. И это отнюдь не
касается только пролетарских детей; говоря словами программы
ВКП(б), «школа должна быть не только проводником принципов
коммунизма вообще, но и проводником идейного, организацион-
ного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские
1 В другой своей работе—«Основы педагогики»—П. П. Блонский не
настаивает на этом взгляде.

и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания по-
коления, способного окончательно установить коммунизм».
Какими же методами можно достигнуть этого? Во-первых,
передачей дела образования и воспитания в республике в руки
коммунистов или людей, сочувствующих пролетарскому пе-
ревороту; широким распространением коммунистических идей
через печать и школьную (детскую) литературу; соответствующей
организацией всех учреждений по народному образованию. Из
перечисленных трех путей нашему рассмотрению подлежит лишь
последний, ив дальнейшем нам неоднократно придется его ка-
саться. Отметим лишь, что принципиальной основою государ-
ственных учреждений по народному образованию должна быть
пролетаризация их или, что то же, социализация их. С этой целью
необходимо приблизить возможно больше школы разных типов
к главнейшим видам трудовой деятельности, нужно все воспитание
и образование пропитать идеями коллективизма как в теории, так
и в практике, .нужно, наконец, физический труд ребенка сделать
базою для его психического воспитания. Сказанное относится не
только к школам, но и ко всем просветительным учреждениям
пролетарской республики переходного времени.
Кстати, необходимо здесь же отметить (см. об этом ниже
п. 19), что даже современная буржуазная педагогика понимает
термин «просветительные учреждения» достаточно широко; все
чаще и чаще говорится о воспитательной и образовательной роли
театра, музеев, библиотек и т. д. Тем более необходимо это рас-
ширение в наших условиях, где воспитывающая и образовываю-
щая роль государства и его органов — профессиональных союзов
и связанных с ними организаций, партии и добровольных об-
ществ— объединяется единой целью и руководится в конечном
счете из единого центра. То, что в буржуазном обществе стихий-
но, неорганизованно, а следовательно, непедагогично,— в наших
условиях подчиняется единой и разумной воле, организуется, а
следовательно, педагогизируется. Наше переходное общество де-
лает крупные шаги к социализму, и в области просвещения это
особенно наглядно: будущий социалистический, а тем более ком-
мунистический строй, бесспорно будет характеризоваться (гран-
диозным увеличением именно педагогических черт, а не, напри-
мер, черт административно-правовых,— значительная педагоги-
зация советского строя и знаменует это движение к более совер-
шенному строю.
10. Воспитание и образование в социалистическом строе.
Мы не намерены рисовать утопии. Мы хотели бы лишь указать
на некоторые возможности, которые вытекают из факта уничто-
жения государства и устройства всемирной социалистической
коммуны.
Прежде всего при социалистическом строе, т.-е. при полном
экономическом равенстве всех, каждый получает, возможность
полного образования, которое теперь, даже в эпоху пролетарской

диктатуры, получают лишь немногие; при социалистическом строе
единственным определяющим моментом явятся способности чело-
века. Самое образование станет иным. Отпадут некоторые не-
обходимые теперь науки; так, например, политическая экономия
в ее современном виде так же будет не нужна для будущего строя,
как современному советскому государству не нужно былое «обще-
ствоведение» в средней школе и ряд юридических наук — в выс-
шей. Приобретут еще более важное значение науки о природе, и
в особенности науки технические: ведь каждый или почти каждый
должен будет принять участие в производственном процессе, по-
чему почти всем нужно будет иметь хотя бы элементарные техни-
ческие познания. Роль физического труда, равномерно распреде-
ленного в будущем обществе, будет велика в школе, подготовляю-
щей к жизни. Бее образовательные учреждения станут в этом
смысле трудовыми. Само собой разумеется, что во всех них будет
высоко стоять подготовка к социальной жизни, и на первом плане
будет все то, что воспитывает истинную социалистическую нрав-
ственность. Становится возможным синтез двух великих идей
досоциалистического периода развития общества: идеи развития
человеческой личности и идеи служения обществу,— в новом строе
нет антиномии, там это естественный синтез.
Дадим теперь слово Гейнриху Шульцу, рисующему социали-
стическую систему воспитания в следующих общих выражениях:
«Примитивные, похожие скорее на игру, работы маленьких
детей мало-по-малу превращаются в планомерную и целесообраз-
ную работу более взрослых детей... На самом же труде каждый
отдельный ребенок заодно познакомился с общественными добро-
детелями и научился их проявлять: зависимость всего прочего
бытия от труда научит его ценить и уважать самый труд во всех
его деталях; поэтому ребенку чуждо аристократическое презре-
ние к какой бы то ни было профессии. При общей работе один
зависит от другого; благодаря этому в детях рано пробуждается
и поддерживается чувство солидарности... Трудовое воспитание со-
циалистического будущего развивает в каждом ребенке все его
хорошие качества и к тому же так, чтобы все шло на пользу как
ему самому, так и обществу в целом».
Здесь уместно привести и слова Карла Маркса по тому же
поводу:
«В воспитании будущего,— говорит он,— труд и наука будут
занимать одинаковое место — физическое воспитание, гимнастика,
работа рук и умственный труд должны гармонировать и взаимно
пополнять друг друга, потому что это единственный метод для
воспитания всесторонне развитого человека, а также единствен-
ное верное средство поднять продуктивность общественного про-
изводства» (16).
11. Социальная педагогика. Заканчивая настоящее вве-
дение в педагогику, остановимся еще на одном важном вопросе —
на выяснении понятия «социальная педагогика».

Понимая термин «социальная педагогика» широко, можно
сказать, что воспитание и образование в обществе, через обще-
ство и для общества есть социальное воспитание и социальное
образование. Иными словами, под социальной педагогикой мы
разумеем такую, которая стремится развить человека как члена
общества в первую очередь, а затем уже—как индивидуальность.
Таким образом социальная педагогика противополагается педа-
гогике индивидуальной.
П. Наторп (1854—1924), один из ярких представителей
этого направления, говорит: «Человек становится человеком толь-
ко в человеческом обществе. И обратно: человеческое общество
держится и развивается только через человеческое образование
его членов» (17). Так связывается вопрос о воспитании и образо-
вании с самым существом общества \
* В самой общей форме идея социального образования и со-
циальной педагогики была высказана еще Кантом, который в своих
лекциях1 по педагогике высказал, «между прочим, такую мысль:
«дети должны воспитываться не для настоящего, но для будущего
возможно лучшего состояния рода человеческого, т.-е. для идеи
человечества и сообразно его общему назначению». .
Истинным творцом социальной педагогики следует, однако,
признать Песталоцци (1746 —1827), в своем романе «Лингард и
Гертруда» давшего ряд идей, которые можно назвать с полным
правом социально-педагогическими. Для Песталоцци воспитание
человека — это «отделка одного звена большой цепи, связавшей
все человечество в одно целое, и ошибки в воспитании и руковод-
стве человеком состоят большей частью в том, что как бы отби-
рают отдельные звенья от цепи и начинают над ними мудрить, как
будто они одни только и существовали и как будто в качестве
колец они не являлись бы принадлежностью всей цепи».
После Песталоцци почти все крупные педагоги в большей
или меньшей степени учитывали идею общественного или социаль-
ного образования. Упомянутый выше П. Наторп стремился фило-
софски обосновать социальную педагогику и связать ее с идеей
воспитания воли, и до сих пор его сочинение «Социальная педаго-
гика» является наиболее разработанным трудом в этой области
(18). В своих сочинениях Наторп не забывает также и интересов
человеческой индивидуальности, для него «не индивидуумы суще-
ствуют для общества... и не обратное этому, но индивидуумы
1 В другом месте (18) Наторп так определяет социальную педаго-
гику: «Понятие социальной педагогики выражает принципиальное при-
знание того факта, что воспитание индивидуума во всех существенных
отношениях обусловлено социальными "причинами точно так же, как,
с другой стороны, придание человеческого уклада социальной жизни
коренным образом зависит от соответствующего такому укладу воспита-
ния индивидуумов, которые должны в этой жизни участвовать. Социаль-
ные условия образования U образовательные условия социальной жи-
зни — вот, следовательно, тема этой науки».

существуют вообще только в обществе, а дух общественности —
в сознании и воле индивидуумов».
Несомненно, социальное течение в педагогике, с нашей точки
зрения, является прогрессом в сравнении с индивидуалистическим.
Однако социальная педагогика, как она изложена даже у На-
торпа, нас удовлетворить не может, потому что Наторп, несмотря
на свой социализм, не дал в своих трудах системы социалистиче-
ского воспитания. Он, как и многие другие, говорит вообще об
обществе, тогда как для нас нет единого общества. Мы прежде
всего спрашиваем: «для какого общественною класса?» И в даль-
нейшем изложении, говоря о педагогике вообще, мы будем иметь
в виду свою педагогику, а не традиционную, в общем буржуаз-
ную или мелкобуржуазную (как у Наторпа), хотя бы она и на-
зывалась именем «социальной педагогики». Мы идем дальше. Не
«социальная» педагогика, но педагогика коммунистическая, со
действующая пролетариату в его борьбе за коммунизм. Как уже
говорилось (стр. 14), педагогика — наука исторически-конкрет-
ная, качественно-своеобразная в каждый исторический момент.
И предметом педагогики советской является педагогический про-
цесс, организуемый пролетариатом в эпоху своей диктатуры. По-
этому мало сказать, что наша педагогика—педагогика социаль-
ная; она педагогика пролетарская и коммунисти-
ческая.
Литература.
I. Труды общего содержания.
/7. П. Блонский. Педагогика. 1922 г. Изд. «Раб. прос».
A. Б.Залкинд. Вопросы советской педагогики. Гиз. 1926 г.?
С. А. Каменев. Советская трудовая школа. «Севкавкнига». 1925 г.
Г. Шахвердов. Воспитание народных масс. 1924 г.
Педагогическая энциклопедия, т. I—III. 1927-1929. Редактор А. Г
Калашников. Изд. «Раб. прос».
П. П. Блонский. Основы педагогики. 1925-1927. Изд. «Раб. прос».
Из работ иностранных авторов (не-марксистов) укажем следующие
труды:
П. Наторп. Социальная педагогика. 1912.
B. Рейн. Педагогика в систематическом изложении. I—III тт. (на
немецком языке).
Он же. Die Frziehung des Kindes. 1924.
J. Chapman and G. Counts. Principles of Education. 1924.
E. Henderson. Principles of Education.
: Иностранная литература огромна, и мы указываем только на не-
которые работы, имеющие обобщающий характер.
Весьма полную библиографию русской педагогической литературы
(за 1917—1924 гг.) см. у В. Ф. Лебедева (ред.) «Педагогическая библио-
графия». Ленгиз. 1925.
II. Литература по отдельным вопросам (соответ-
ственно примечаниям в тексте: см. номера в скобках).
1. Эрнст Мейман. Очерк экспериментальной педагогики. Стр. 16.1916.
2. Д Локк. Мысли о воспитании. Стр. 57—58.
3. Э. Кант. О педагогике. Стр. 20. 1896.
4. М. Гюйо. Воспитание и наследственность. Стр. 26. 1900.
5. В. Стерн. Психология раннего детства. Стр. 20. 1915.

6. Ф. Гальтон. Наследственность таланта. Ее законы и послед-
ствия. 1875.
Т. Рибо. Наследственность душевных свойств. 1884.
Ю. Филиппенко. Наследственность. Стр. 26. 1900І
Р. Гольдшмидт. Основы учения о наследственности. 1913.
7. В. Лай. Экспериментальная педагогика. Стр. 56.'1910.
8. Отто Рюле. Пролетарский ребенок. 1922. На немецк. языке. Есть
русский перевод.
Он же. Среда и ребенок. На немецком языке.
Е. Аркин. Личность и среда в свете современной биологии. 1924
См. также интересную работу Georges Rouma. Pedagogie soclologique.
Les influences en education. Neuchatel— Paris. 1914.
9. H. Оппенгейм. Развитие ребенка, наследственность и среда.
Стр. 101. 1913.
10. См. сочинения П. Наторпа.
11. Гейнрих Шульц. Школьная реформа социал-демократии. Стр.79.
1918.
По вопросам о взаимоотношениях государства, церкви и воспитания
см. кроме того:
Н. И. Бухарин. Теория исторического «материализма. Стр. 200—205.
Стр. 256-259.
А. Оскольский. Об отношении государства к народному образова-
нию. 1872. (Исключительно фактический материал).
См. также:
А. П. Болтунов. Метод анкеты. 1924.
A. Ф. Лазурский. Естественный эксперимент и его школьное при-
менение. 1918.
B. А. Артемов. Естественный эксперимент. 1927.
C. М. Василейский. Статистический метод в применении к психо-
логии, педагогике и психотехнике. 1927.
О тестах читатель найдет материал в книгах:
Е. Гурьянова. Учет школьной успешности. 1926.
А. М. Шуберт. Школьные тесты 1926.
С. Брукс. Стандарт в школе. 1926.
Ю. А. Левин. Новые методы испытаний школьной успешности
и одаренности. 1927.
12. А. Мессер. Статья в Zeitschrift fur padagogische Psychologie
und experimentelle Padagogik. «1st das Erziehungsziel «wissenschaftlich»
erkennbar». Сент.—окт. 1922.
13. К. Каутский. Этика и материалистическое понимание истории.
Стр. 125. Изд. М. отд. гос. изд. 1922. Особенно ценна приложенная к книге
статья Л. Аксельрод (Ортодокс) «Этика Каутского».
По вопросу об этике см. также:
Е. А. Преображенский. О морали и классовых нормах. Гиз, 1924.
Э. Радлов. Этика. Изд. «Наука и школа». 1921. Пример абсолюти-
ста в этике.
Сутерланд. Происхождение и развитие нравственного инстинкта.
П. Кропоткин. Этика. 1922.
У. Сутерланда и Кропоткина интересен фактический материал.
14. Ф. Энгельс. Анти-Дюринг.
15. П. П. Блонский. Педагогика. Стр. 11.
16. Карл Маркс. Капитал. Т. І. Гл. 13. Стр. 463, 464, 465. Изд. 1923 г.
17. П. Наторп. Государство Платона и идея социальной педагогики.
На немецком языке. Напечатано в сборнике статей П. Наторпа: «Собра-
ние статей по вопросам социальной педагогики» (Gesammelte Abhandlungen
fttr Sozial-Padagogik. Стр. 1).
18. П. Наторп. Социальная педагогика. Стр. 86.
19. П. Наторп. Развитие народа и развитие личности. Стр. 19.1912.

ГЛАВА II
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС (ВОЗДЕЙСТВИЕ)
12. Определение. Сущность воспитания и образования —
в системе целесообразных воздействий, длительно производимых
в известной организованной форме одними людьми на других.
В дальнейшем изложении нам придется разобраться и в теории
воспитания и образования достаточно подробно, придется также
изучить как методы упомянутых длительных воздействий, так
и организационные их формы. Но прежде чем перейти к деталь-
ному изучению указанных вопросов, мы остановимся на том,
что является самой сущностью и воспитания и образования, —
на существе, характере и условиях самого педагогического «воз-
действия», т.-е. на том, что в общей форме можно назвать
педагогическим процессом. Это — центральный вопрос, как видно
из самого определения воспитания и образования, всею педагоги-
ческого дела, и нам на протяжении всей книги придется говорить
о его формах и методах; однако мы считаем целесообразным озна-
комить читателя с некоторыми общими предпосылками, имею-
щими значение то для воспитания, то для образования, то для них
обоих. Таким образом под термином «педагогический процесс»
мы понимаем все виды воспитательных й образовательных воздей-
ствий, взятые в их совокупности. Вопрос о цели воспитания и
образования, так же как вопрос об организации учреждений,
воспитательных и образовательных, сюда не ©ходит, так как
этот вопрос уже рассмотрен выше. Здесь мы рассматриваем сущ-
ность педагогического процесса в общей форме, само собой
разумеется, постоянно ориентируясь на современную советскую
практику.
13. Биогенетический закон Геккеля-Мюллера и его зна-
чение для теоретического обоснования педагогического про-
цесса. В связи с развитием естествознания и в область психологии
и педагогики стали проникать естественно-научные методы и
принцип!?!. Развилась экспериментальная психология, за ней нача-
ла создаваться экспериментальная! педагогика и педология. Гла-
венство философов в области педагогики стало отходить на второй
план, и педагоги стали искать определяющих норм в области есте-

ствознания, в частности в биологии. Особенно ярко проявилось
это стремление среди американских психологов и педагогов
(Стэнли Холл, Болдуин, Чемберлен и мн. др.). Из русских теоре-
тиков следует указать на П. П. Блонского, ставшего на точку
зрения известного «биологизма» в педагогике (1). Выше мы уже
говорили о значении эксперимента в педагогике; в этом смысле
влияние естественно-научной методологии на педагогику в высшей
степени благотворно. Благотворно это влияние и в другом отно-
шении: в педагогику вливается струя материалистическая в про-
тивовес той метафизической идеологии, которая усиленно раз-
вивалась и развивается в науке о воспитании и образовании фило-
софами различных идеалистических направлений.
К сожалению, на практике получилось много преувеличений
и неправильных применений принципов и методов естествознания.
Отчасти это получилось потому, что теории и гипотезы естество-
знания—науки точной, но науки «чистой», не прикладной, стали
применять к педагогике—науке по своему существу прикладной.
То, что уместно, как гипотеза, в науке, не связанной с повседнев-
ной практической деятельностью, то приводит зачастую к самым
диким результатам в жизни. Теоретические, «чистые» науки имеют
огромнейшее значение для наук прикладных, — последние без пер-
вых немыслимы; но практические науки опираются на конкретные
достижения этих наук, а не на их предположения или гипотезы.
С другой стороны, естественно-научными понятиями стали опери-
ровать педагоги-теоретики, т.-е. в громадном большинстве слу-
чаев люди гуманитарною образования, которые, не будучи в си-
лах критически разобраться в естествознании, стали брать на
веру различные гипотезы и применять их в педагогике. В резуль-
тате в педагогику ввели снова метафизику, тем худшую, что она
стала прикрываться материалистической тогой, т.-е. под видом
крайнего материализма контрабандой провели в педагогику -ме-
тафизику естественно-научную. В лучшем случае создавалась
позитивистическая педагогика, но отнюдь не педагогика марк-
систская.
Предпослав это соображение, перейдем теперь к некоторым
из тех принципов, с которыми приходится иметь дело в современ-
ной теоретической педагогике. Мы остановимся на двух вопросах:
на использовании биогенетического принципа Геккеля-Мюллера
в педагогических целях и на «педагогических законах» П. П.
Блонского, основанных на гипотезах А. Н. Северцова (2).
Биогенетический принцип, или закон, был выдвинут в 1864 г.
Фрицем Мюллером и развит знаменитым естествоиспытателем
Эрнстом Геккелем (1834 —1920). Этот закон, вернее — гипотеза,
был формулирован Геккелем в следующих выражениях:
«Онтогения есть повторение филогении; или несколько по-
дробнее—ряд форм, которые проходит индивидуальный организм
во время своего развития от яйцеклетки до развитого состояния,
есть короткое, сжатое повторение длинного ряда форм, которые

прошли предки того же организма... с древнейших времен так
называемого органического творения до настоящего времени».
Иными словами: «Развитие зародыша (онтогения) есть сжа-
тое и сокращенное повторение развития рода (филогения)».
Гипотеза Геккеля-Мюллера в общем нашла довольно много
фактов, подтверждающих ее. Такие факты, как присутствие хво-
ста, жаберных щелей и волосяного покрова у зародыша человека;
как образование жаберных щелей и их сосудов, закладывание
конечностей в форме маленьких плавников, типичные для рыб
нервы и мускулы у зародыша ящериц, — такие факты безусловно
частично подтверждают теорию Геккеля, почему один из видных
натуралистов современности (Северцов) считает, что биогенети-
ческий «закон» Мюллера-Геккеля не может считаться опровергну-
тым и что в нем «содержится весьма значительная доля истины,
хотя и не полная истина...» (3).
Однако трудно принять закон Геккеля в той формулировке,
в которой он дан. Те оговорки (о сжатости и краткости «повторе-
ния»), которые даны в самом законе, недостаточно отчетливо
характеризуют дело. На самом деле, ни о каком стройном повто-
рении, хотя бы и кратком, истории развития данного вида гово-
рить не приходится. Картина усложняется еще и теми образова-
ниями, которые получаются в результате приспособлений за-
родыша, которые вызываются условиями его, зародыша, жизни.
По этому поводу американский эмбриолог Вальфур говорит в сво-
ей «Сравнительной эмбриологии»: «Время и последовательность
развития частей часто бывают изменены, и в конце-концов по-
являются вторичные особенности, которые делают зародыш или
личинку приспособленными к каким-либо специальным условиям
существования». Другой естествоиспытатель, Маршалль, таким
образом высказывается относительно онтогении, как повторения
филогении, т.-е. истории вида: «Поистине это — история, но исто-
рия, из которой целые главы потеряны, а в сохранившихся многие
страницы находятся не на своем месте, иные так замазаны, что их
почти невозможно прочитать... и еще того хуже: позднейшими
руками бесцеремонно внесены изменения и поддельные добавления,
иногда так искусно, что их почти невозможно обнаружить». Тот
же Северцов (4) говорит, что «отношения между филогенезом и
онтогенезом гораздо сложнее, чем думали до сих пор, и не исчер-
пываются отношениями, открытыми Мюллером и развитыми Гек-
келем».
Н. М. Книпович указывает (5) на необходимость «большой
осторожности» в приложении «закона» к объяснению отдельных
фактов онтогенетического развития, а Н. А. Холодковский (6)
заявляет, что «закон этот может быть принят в самых общих
чертах, так как никогда филогения не повторяется в онтогении
полностью». И вообще биологи пользуются «законом» лишь для
того, чтобы установить факт происхождения высших форм от

низших, отнюдь не настаивая на параллелизме рядов филогении
и онтогении.
Так обстоит дело в биологии. Какое же отношение имеет
гипотеза Геккеля к педагогике?
Уже независимо от Геккеля и вообще от биологии, различ-
ными социологами, философами и поэтами давно высказывалась
мысль о повторении человеком в его индивидуальной жизни от
рождения до взрослого состояния, тех же -психических стадий, ко-
торые прошли его предки с самого начала развития (7). Конт
(1798 —1857), основатель социологии, утверждал, что человече-
ство в своем развитии проходит стадии: теологическую, метафи-
зическую и позитивную. Многие пытались найти те же стадии
в индивидуальном человеческом развитии. Применяя эту мысль
к развитию ребенка, утверждали, что ребенок последовательно
проходит стадию теологическую, характеризующуюся тем, что все
явления им объясняются прямым влиянием сверх'естественных
деятелей, стадию метафизическую, когда место таких деятелей
занимают отвлеченные сущности, олицетворенные абстракции,
которыми пытаются объяснить все непонятное, и, наконец, стадию
позитивную, которая знаменует собою окончание детства и юно-
сти и наступление возмужалости, когда ум человека перестает
стремиться познать caivtyio сущность вещей и «сосредоточивается
на изучении неизменных отношений последовательности и сосу-
ществования, явлений» (8).
Теория эволюции и биогенетический принцип дали новый тол-
чок к утверждению подобною параллелизма (9). Одним из круп-
нейших представителей этого воззрения является американский
психолог и педагог Стэнли Холл (1846 —1924). В одном из своих
произведений он так формулирует этот принцип: «Наши глубокие,
характерные свойства обусловлены жизненными привычками и
кодексом нравов бесчисленного ряда предков, которые, точно
немые свидетели, участвуют в нашей жизни: наши души являются
камерами, в которых, как эхо, повторяется их топот». «Раса и
ребенок,—говорит он в другом месте, — являются ключом друг
к другу» (10). «Ребенок, — пишет он далее, — с восторгом отдает-
ся жизни дикаря, и если бы его стремления к образованию банд,
набегам, охоте, рыбной ловле, битвам, бродяжничеству, праздно-
сти и играм могли быть удовлетворены в какой-нибудь местности
при условиях, которые в наше время — увы! — кажутся неосуще-
ствимым идеалом, дети, конечно, создали бы такую организацию
и управление, которые были бы несравненно ближе к истинной
гуманности и свободе, чем все, чего могут достигнуть лучшие из
современных школ... Эти наследственные и в большей или мень-
шей степени вымершие инстинкты можно и должно питать и раз-
вивать» (11).
Вслед за Холлом целый ряд американских и европейских
авторов (Джедд, Киркпатрик, Болдуин, Чемберлен, Девидсон, Ри-
шар, Эльсландер, Феррьер, из русских — Блонский, Рубинштейн

и мн. др.) высказался за необходимость использовать теорию по-
вторения (рекапитуляции) истории вида в первоначальном разви-
тии индивидуума. Большой популярностью среди сторонников
этого мнения пользуется мысль Вудса Гетчинсона о разделении
человеческой культурной истории на пять периодов: первый пери-
од— копания и рытья земли, второй—• охоты, захвата, войны,
tperatt — пастушества, разведения скота и постройки жилищ,
четвертый — земледелия, ухода за садом, пятый — торгового об-
мена. Гетчинсон полагает, что первому периоду у ребенка соот-
ветствует период воспитания органов внешних чувств—раннее
детство, до пятилетнего возраста (преимущественно — 3-й год),
второму — от 5 до 12 лет, главным образом Седьмой год, третье-
му— от 9 до 14 лет, главным образом десятый год, четвертому—
от 12' до 16 лет, причем наиболее характерным является двенад-
цатый год, и, наконец, пятому соответствуют годы 14—40, глав-
ным образом 18 —20 лет.
Утверждения Гетчинсона весьма недоказательны. Те подроб-
ные указания, которые он дает, также ничего toe прибавляют
в ясности, а, пожалуй, усиливают недоумение. Дело в том, что в
рассматриваемой теории пытаются связать две одинаково мало
еще изученные вещи — развитие рода и развитие индивидуума. Не
говоря уже о том, что, несомненно, в различных странах были
своеобразные отклонения от общей нормы развития человече-
ского общества, почему говорить о развитии человечества, как о
чем-то едином, не приходится, и самое развитие психики инди-
видуума до сих пор мало еще изучено. Даже Болдуин} этот сто-
ронник идеи биогенетического закона, несколько недоуменно за-
являет: Жак можем мы сравнивать развитие ребенка с развитием
животного ряда, если мы не знаем сколько-нибудь подробно ни
того, как ребенок развивается, ни тою, что фактически совер-
шается в его сознании на любой из стадий, до которой он может
дойти в своем развитии?» (12).
Нельзя сказать, чтобы кто-либо из сторонников теории река-
питуляции (повторения) представил доказательства возможности
опереться на эту теорию в практике педагогического процесса.
Поэтому мы считаем эту теорию остроумной гипотезой, полезной
для возбуждения мысли, эвристическое значение которой очень
велико, но базировать на ней педагогическую работу было бы по
меньшей мере преждевременно. «Несомненно, — пишет К. Н. Кор-
нилов (13),—некоторое соответствие между развитием индивида
и развитием рода имеется налицо, но делаемый отсюда вывод, что
ребенок в своем развитии повторяет последовательно этапы раз-
вития человечества, есть не больше как только умозаключение
по аналогии, т.-е. по наименее достоверному из всех типов умо-
заключений. А это говорит нам о том, что если еще теоретически
биогенетический принцип и имеет значение, то делать из него
практические выводы в применении к воспитанию детей — это
было бы большой неосторожностью».

Достаточно определенно, высказывается против применение
биогенетического закона в педагогике и А. Б. Залкинд.
Таким образом для теории педагогического процесса этот
принцип, несмотря на его внешнюю заманчивость, не дает ничего,
если только мы не будем его рассматривать как нечто достовер-
ное, иначе говоря, встанем на точку зрения естественно-научной
метафизики \
14. Основные законы воспитания ребенка по Блонскому.
А. Н. Северцов в своей книге «Этюды по теории эволюции» вы-
двинул в развитие и углубление теории Мюллера-Геккеля несколь-
ко новых гипотез, весьма интересных с точки зрения биологии.
/7. П. Блонский в своей «Педагогике» принял эти гипотезы как
нечто окончательно достоверное и основал на них несколько новых
педагогических «законов». А. Н. Северцов говорит в своей книге
исключительно о «морфологических» закономерностях, Блонский
сразу же по аналогии, не опираясь ни на какой фактический мате-
риал из области педологии, чисто-абстрактно и произвольно уста-
навливает новые законы. В виду этой абстрактности «законы»
Блонского совершенно недоказательны и неубедительны, и даже
если бы гипотезы Северцова оказались правильными, то нужно
было бы еще обстоятельно выяснить, насколько применимы они
в области психической. Мы не намерены останавливаться на этих
законах детально, как на утверждениях, требующих их принятия
на веру, и приведем их лишь для общего ознакомления с ними
читателя, отсылая последнего к первоисточнику — к книгам
А. Н. Северцова и П. П. Блонского (14).
Первый «основной закон» гласит: «Педагогическое воздей-
ствие требуется преимущественно для укрепления или ослабления
в индивидууме наиболее поздних приспособлений его вида, в то
время как более ранние и общие приспособления обычно усваи-
ваются индивидуумом без содействия, в силу простой наследствен-
ности».
Второй закон: «По мере развития вида детство его* инди-
видуумов, а следовательно, и воспитание их удлиняются; при этом
содержание более поздних моментов воспитания в прежние эпохи
с течением времени становится содержанием более ранних момен-
тов воспитания в последующие эпохи (при условии, если это
содержание не отвергается последующей эпохой, но служит ей
исходной точкой) и, более toro, отодвигаясь все дальше и дальше
к началу жизни ребенка, приобретается последним без педагоги-
ческого воздействия, например во время игры».
Наконец, «третий — основной педагогический закон»: «Те,
правда, сильные различия в развитии детей, которые, однако,
обыкновенно сглаживаются к зрелому возрасту, принадлежат
1 Так как биогенетический принцип в применении к педологии ка-
сается преимущественно особенностей психического развития, мы пола-
гали бы возможней для обозначения этой теории употреблять термин:
«теория психогенетического параллелизма».

к наименее находящимся под педагогическим воздействием; с дру-
гой стороны, именно те различия в развитии детей, которые наи-
более находятся под педагогическим воздействием, и суть как-раз
те различия, которыми взрослые больше всего отличаются друг
от друга».
В виду полной недоказанности этих «законов» даже на самых
простых примерах их следует считать обыкновенными и даже
эмпирически неоправданными гипотезами. Следовательно, и они
для теории педагогического процесса ничего не дают.
Если мы не находим данных для построения общей теории
педагогического воздействия в теории рекапитуляции,'—в обыч-
ной ли форме или в форме «законов» Блонского,— то на чем же
следует обосновывать эту теорию? Конечно, на данных материали-
стической педологии, психологии и социологии, с одной стороны,
и на основе ясного и точного определения задач, стоящих перед
педагогом-коммунистом в эпоху диктатуры пролетариата, — с
другой. В данной главе мы остановимся на некоторых педологи-
ческих и общепсихологических предпосылках педагогического
воздействия, о втором уже говорилось выше.
Наибольший интерес для нас представляют некоторые из
инстинктов, в особенности так называемые «инстинкты приспосо-
бления» (Болдуин, Киркпатрик), вопрос об интересе и внимании,
о внушении и внушаемости, об образовании условных рефлексов
(«привычек») и т. д.
15. Инстинкты приспособления. Говоря о сущности педа-
гогического воздействия, нам придется в дальнейшем изложении
указать на значение упражнений, сводящихся к разнообразным
движениям, повторяемым много раз, что ведет к образованию ря-
да различных привычек, о которых будет речь несколько дальше.
Эта. упражнения происходят не только под руководством воспи-
тателя и руководителя, но и самопроизвольно, инстинктивно.
Большая часть их имеет своей задачей приспособление организма
к окружающей среде. Генетическая психология стремится дать
объяснение этой приспособительной (аккомодационной) деятель-
ности организмов, в частности человеческого организма, и один
из крупнейших ее представителей в Америке, проф. Болдуин, раз-
личает три «главных стадии приспособления»: 1) «биологические
приспособления» (изменения структуры, инстинкта, соотношения
частей и органические приспособления вообще); 2) реакции, в ко-
торых преобладает так называемое «рефлекторное внимание»
(простое подражание, аккомодация и управление путем внушения,
усвоение чего-нибудь маленькими детьми, не способными еще к во-
левому усилию); 3) сознательный выбор целей и преследование их
в силу хотения (произвольное внимание, действие, сопровождаемое
усилием, «поведение») (16).
На страницах курса педагогики неуместно пускаться в те
биологические и психологические теории, которые существуют
по вопросу о происхождении различных аккомодаций. Мы оста-

новимся здесь лишь на тех приспособительных инстинктах, кото-
рые имеют существенное значение для изучения педагогического
процесса. Таким приспособительным инстинктом, имеющим огром-
нейшее значение в развитии человеческого организма и человече-
ской психики, является подражание1. Почти у всех психологов
и педагогов мы найдем признание громадной роли подражания.
«Каждый из нас,—говорит В. Джемс, — является тем, что он
есть, почти исключительно в силу своей склонности к подража-
нию» (17). Не менее решительно высказывается уже цитированный
Болдуин: «Личность ребенка слагается в поставленных наслед-
ственностью пределах путем подражания тем «образцам», какими
являются действия, настроения и эмоции людей, среди которых
протекает его детство» (18). Я. Ф. Лесгафт даже находит воз-
можным положить подражание в основу своего деления человече-
ской жизни на периоды. Таких периодов он насчитывает пять:
1) «хаотический период, в котором находится новорожденный
ребенок», еще не способный к подражанию; 2) «рефлекторно-
опытный, продолжающийся главным образом до появления речи,
следовательно, приблизительно до начала второго года после по-
явления ребенка на свет»,—ребенок подражает случайно, нельзя
уловить какой-либо закономерности; 3) «подражательно-реаль-
ный — до школьного периода»; 4) «подражательно-идейный —
школьный период до 20-летнего возраста»; 5) «критико-творче-
ский период, к которому собственно должен принадлежать взрос-
лый,— зрелый возраст с различными подразделениями» (19). По
этому поводу Н. Е. Румянцев замечает: «С этим делением можно
вполне согласиться, если границей третьего периода считать не
случайную дату поступления в школу, а наступление периода по-
лового созревания» (20).
Киркпатрик (21) разделяет акты подражания на следующие
пять типов: рефлекторное подражание, непроизвольное, драмати-
ческое, произвольное, или сознательное, идеалистическое.
Рефлекторное подражание происходит, когда «ребенок по-
чему-либо делает что-нибудь, к чему его побуждает физиологи-
ческая тенденция воспроизводить действие другого, воспринятое
им. К этому типу подражания относятся зевание, плач, смех и
другие эмоциональные проявления...». Стимул рефлекторного под-
ражания бывает обычно чувственного характера. Рефлекторное
подражание проявляется преимущественно в первые шесть меся-
цев жизни ребенка, и в этом периоде это единственная форма
подражания. Но эта форма подражания, не являясь в дальнейшем
главенствующей, проявляется в течение всей жизни как важный
фактор внушения. «Вот почему,—говорит Киркпатрик, — так
«заразительны» хорошее и плохое настроение, вежливость или
грубость, заботливость или небрежность. Все люди, но особенно
1 В данном месте мы говорим только об инстинктивном подража-
нии, не касаясь вопроса о сознательном копировании (см. ниже).

дети, представляют собою зеркало, отражающее все, что они ви-
дят, отвечающее улыбкой на улыбку и раздражительными слова-
ми и актами на такие же слова». Поэтому такое значение в пе-
дагогическом процессе имеет «настроение» субъекта воздействия
(под этим термином в дальнейшем я буду понимать одинаково
воспитателя, руководителя, преподавателя средней или начальной
школы, профессора, лектора во внешкольных учреждениях, би-
блиотекаря, оратора и т. п.). Раздраженный, хмурый и злой пе-
дагог вызывает детей на подобное рефлекторное подражание, и в
классе или в лаборатории водворяется тягостное настроение. Об
этом нам придется еще раз сказать, когда мы рассмотрим вопрос
о внушении.
Непроизвольное подражание проявляется, когда «акты, не
вызванные никакими другими инстинктами, воспроизводятся без
всякой иной цели, кроме бессознательного удовлетворения импуль-
са испытать субъективно то, что было замечено объективно». Сти-
мул — какое-либо восприятие. Эта форма подражания преобладает
в первые три-четыре года жизни ребенка. Ребенок все отмечает,
ничто не ускользает от его внимания. Непроизвольное внимание
трудно отделимо от рефлекторного, с которым оно постоянно
комбинируется;- Ребенок подражает словам, жестам, отдельным
звукам и более сложным движениям. Несмотря на внешнюю слу-
чайность этого подражания, «ничто не вызывает подражания, если
не привлекает к себе внимания»; последнее же определяется «ин-
стинктами или переживаниями по мере их появления в жизни раз-
вивающегося ребенка». Интересно отметить указание Киркпатри-
ка на то, что около трех лет проявляется часто «дух противоре-
чия, который через большие или меньшие интервалы регулирует
поступки детей. Ребенку как бы надоедает воспринимать и вос-
производить окружающее; поэтому он отстаивает свою собствен-
ную индивидуальность... Он... по возможности делает обратное
тому, что побуждает его делать импульс подражания». Эти при-
ступы при неумелом обращении с ребенком могут повести к тому,
что подобное состояние может сделаться хроническим.
Драматическое или конструктивное подражание «тесно свя-
зано с непроизвольным и отличается от него главным образом
тем, что ребенок находит свой собственный модус воспроизведе-
ния и изображения идей. Обычными стимулами являются образы
полученных восприятий... Символы и образы становятся на место
реальных личностей и актов». По мнению Киркпатрика, драмати-
ческая тенденция появляется на третьем году жизни и существует
в течение всей жизни, достигая наибольшего развития'* между че-
тырьмя и семью годами.
Произвольное подражание обнаруживается «на втором или
на третьем году, но еще несколько лет бывает слабым». С тече-
нием времени оно развивается и становится весьма ценным педа-
гогическим средством в руках воспитателя. Вообще говоря, гораз-
до легче выполнить что-либо, сознательно подражая, чем предва-

рительно составить представление на основе описания и затем
исполнить исключительно на основании этого представления. По-
этому-то так трудна гимнастическая система П. Ф. Лесгафта, где
такое значение отводится выполнению упражнений по слову, а не
путем показа.
Идеалистическое подражание представляет собою «как бы
обобщение всех других видов подражания и начинается на третьем
или четвертом году». Это есть «попытка действовать согласно
известному примеру или образцу. Это — тенденция не воспроиз-
вести или изобразить какой-либо акт или объект, но создать нечто
идеальное, вытекающее из этих бесчисленных частностей». Такое
творчество идеалов начинается в раннем детстве часто под влия-
нием прочитанной книги или благодаря общению с людьми, кото-
рые в глазах ребенка являются идеальными. Такими образцами
могут быть родители, чаще товарищи, на первых стадиях развития
ребенка. С течением времени «идеалы» становятся более отвле-
ченными, и в период юности, когда создается мировоззрение,
когда идет деятельная оценка различных ценностей: научных,
общественных, нравственных, — это уже не какой-либо тип, взя-
тый из сочинений популярного писателя, а самостоятельно создан-
ный формирующимся человеком.
Роль подражания в педагогическом процессе очень велика,
но обычно никто не стремится к овладению этим могучим сред-
ством косвенного воздействия. Педагогу современности, незави-
симо от того, где он работает,— в школе грамоты для взрослых
или в детском саду,— нужно быть знакомым с психологией подра-
жания.
В связи с вопросом о подражании до известной степени стоит
и вопрос об игре: нам предстоит более детально разобраться в нем
несколько позже. Здесь отметим лишь, что многие игры могут
рассматриваться как проявления творческою подражания, почему
некоторые авторы считают игру одним из проявлений инстинкта
подражания. Они не должны трактоваться, как пустая забава
или развлечение, не имеющие воспитательного значения. Со-
временная точка зрения на игру, наиболее удачно выра-
женная Гроосом, заключается в том, что игра рассматри-
вается не как расходование избыточной энергии (теории Cnerf-
сера, Шиллера), а как упражнение природных способностей и
задатков, как подготовка к жизни. В сущности мысли Грооса бы-
ли несколько в иной форме высказаны еще Фребелем (1782—1852).
Они высказаны с таким подъемом и такой яркостью, что здесь
будет уместно привести подлинные слова Фребеля: «Источники
всего хорошего лежат в игре и исходят от нее. Дитя, которое
играет самодеятельно, спокойно, настойчиво, даже до телесного
утомления, непременно сделается также способным, спокойным,
настойчивым, самоотверженно радеющим о чужом и собственном
благе... Игры этого возраста суть как бы почки всей будущей
жизни, потому что в них развивается и проявляется весь человек

в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем чувстве.
Вся будущая жизнь вплоть до его самого последнего часа имеет
свой источник в этом периоде его жизни, и будет ли эта будущая
жизнь ясною или мрачною, кроткой или кипучею, производитель-
ною или бездеятельною, богатою или бедною подвигами,
глухо-вдумчивою или ясно-творческою, глухо-удивляющеюся или
ясно-созерцающею, созидательную или разрушительною, принося-
щею согласие или раздор, войну или мир, — его будущее отноше-
ние к отцу и матери, к семье и своим братьям и сестрам, к гра-
жданскому обществу и к людям, к природе и богу будет зависеть,
согласно особенным природным задаткам ребенка, в особенности
от образа его жизни в этом возрасте» (22).
Игра упражняет сразу различные органы, силы ребенка в са-
мых разнообразных направлениях, почему воспитатель должен
обратить на нее свое пристальное внимание.
К числу инстинктов приспособлений Киркпатрик относит
и любопытство. Любопытство есть жажда к узнаванию, к иска-
нию, к новым ощущениям, «стремление к лучшему познанию ве-
щей», по выражению Джемса. Любопытство, как инстинкт, мы
отличаем от интереса, о котором ниже пойдет речь; но, несом-
ненно, любопытство имеет определенное значение в развитии дет-
ских и вообще человеческих интересов. Любопытство в раннем
детстве имеет чисто-чувственный характер* с течением времени
такое любопытство заменяется любопытством рассудочного харак-
тера, когда оно может быть названо уже любознательностью.
И в той и в другой форме оно характеризует детский и юношеский
возраст. У взрослых этот инстинкт много слабее. По мнению Кирк-
патрика, «любопытство» еще более универсально, чем подража-
ние. Прежде всею оно не знает выбора, исключая тех случаев,
где на внимание действуют более сильные стимулы. Его можно
определить, как аппетит к новым опытам» (23).
В педагогическом процессе, несомненно, любопытство должно
найти свое использование. Как любопытство естественное, так и
искуственно вызванное, оно может служить прекрасной подго-
товкой для какой угодно педагогической работы.
16. Интерес и внимание. Одним из условий успешности
педагогическою процесса является тот интерес, который опре-
делить точно почти невозможно; действительно, вполне ясного
определения интереса никем не дано. Существуют различные тео-
рии интереса. Одни признавали, что интерес есть явление интел-
лекта: многие вместе с Гербартом под интересом понимали состоя-
ние духовной активности; другие считали основой интереса
область чувства (эмоциональная теория интереса—Паульсен, Иеру-
залем); третьи видели сущность интереса в стремлении воли к лю-
бому явлению внешнего или внутреннею мира (волюнтаристиче-
ская теория интереса — Наторп, Каптерев); некоторые указывали
на биологическое значение интереса (Клапаред) и т. д. На наш
взгляд, в каждой из названных теорий есть своя правда: несомнен-

но, что интерес вызывает состояние психической активности, 4TQ
он сплошь и рядом имеет эмоциональную окраску, что он влечет
к действию и сосредоточению внимания. Поэтому, по всей вероят-
ности, следует присоединиться к тем, кто стоит на точке зрения
многообразной природы интереса (Рейн, Циллер) (24).
Интересы можно разделить (Джемс) на прирожденные и
.искусственные. Прирожденные интересы являются естественным
следствием существования в нас ряда различных инстинктов. Неко-
торые явления и предметы, нас окружающие, сами по себе вызы-
вают у ребенка действие тех или иных инстинктов, без предва-
рительного воспитания, обучения. Так, пища, знакомая ребенку,
любимая им, немедленно вызывает к себе интерес, если ребенок
голоден. Но устрица, самым лучшим образом с точки зрения
гурмана приготовленная, не вызывает у ребенка никакого интереса
(аппетита), если бы он даже был очень голоден.
Роль интереса в педагогическом процессе чрезвычайно велика,
почему педагогу необходимо тщательно анализировать тот мате-
риал, который предлагается детям. Если материал этот не воз-
буждает прирожденного интереса, необходимо создать интерес
искусственный, который, однако, должен опираться на интерес
прирожденный.
Прирожденные интересы детей — главным образом в области
чувственных восприятий. В первые дни жизни, да и долгое время
потом, ребенка весьма интересует еда и все, что с нею связано.
Новые зрительные, слуховые или осязательные впечатления, в осо-
бенности впечатления интенсивные, всегда окажутся сильнее
каких-либо словесных или отвлеченных, к которым хочет при-
влечь детей или вообще слушателей руководитель. «Гримасы, ко-
торые строит Ваня, пузыри из слюны, которые пускает Петя,
грызня собак на улице, звонки вдали проезжающих пожарных —
вот соперники, с которыми беспрерывно должен бороться учитель,
когда он хочет заинтересовать учеников своим предметом»
(Джемс). Отсюда с совершенной ясностью следует громадная роль
предметного воспитания: для воспитанника всегда будет понятнее
то, что действует на его органы чувств, чем то, что требует от
него отвлечения. Демонстрации, опыты, экскурсии и многое другое
в области предметного и трудового воспитания — все это опирает-
ся на правильное изучение детской, а может быть, и вообще
человеческой природы. Джемс иллюстрирует это положение двумя
характерными примерами: «Я однажды видел,—рассказывает он,—•
как во время лекции по физике студенты, наполнявшие довольно
большую аудиторию, вдруг притихли и стали смотреть на про-
фессора, пока он привязывал шнурок к палочке для производства
какого-то опыта, но тотчас же задвигались, как только он начал
объяснять опыт». «Одна дама рассказывала мне, как она радовалась,
когда ей удалось во время одного урока всецело овладеть внима-
нием своего питомца. Ребенок не сводил глаз с ее лица; но когда
урок кончился, он сказал: «Я смотрел на вас все время и ваша

верхняя челюсть ни разу не пошевелилась». Это было все, что он
усвоил во время урока.
Нодь (25) так представляет порядок развития интересов
у человека: 1) интересы сенсорные (к внешним восприятиям) —до
двух лет; 2) интересы субъективные — с 2-х до 7-ми лет; 3) инте-
ресы объективные— с 7 до 10 лет; 4) интересы постоянные — от
10 до 15 лет; 5) интересы логические — после 15 лет.
Н. Е. Румянцев считает наиболее удобным делить интересы
детей на следующие четыре группы: 1) интересы непосредствен-
ные, свойственные детям в возрасте от 6 до 9 лет; 2) интересы
специально-конкретные — в возрасте от 10 до 12 лет; 3) инте-
ресы простые отвлеченные —13—15 лет; 4) интересы отвлечен-
ные сложные—после 15 лет.
В. Джемс дает ряд указаний, называя их «законами», кото-
рые имеют значение для педагогического процесса в целом. «За-
коны» следующие:
Первый закон: «Всякий предмет, не интересный сам по себе,
может сделаться интересным, если связать его с другим предме-
том, который уже представляет интерес. Оба связанные предмета
как бы срастаются друг с другом: интересная часть распространяет
свое влияние на целое и таким образом вещи, неинтересные сами
по себе, заимствуют от других это свойство, которое затем стано-
вится так же неотделимо от них, как и от предметов, возбуждаю-
щих прирожденный интерес».
Как иллюстрацию к этому положению, Джемс приводит сле-
дующий пример. Наибольший прирожденный интерес вызывает
«собственное я» и его судьба. А потому многое становится инте-
ресным, как только выясняется, что оно имеет отношение к ва-
шему «я». «Есть ли на свете вещь более скучная, чем расписание
поездов? А между тем найдете ли вы что-нибудь более интересное,
когда вы собираетесь уезжать и с помощью этого расписания мо-
жете найти подходящий для вас поезд?»
Из предыдущего «закона» Джемс делает вполне правильные
выводы, имеющие практическое значение: «Начинай с таких пред-
метов, которые возбуждают в ребенке прирожденный интерес,
а затем переходи к тому, что стоит с этими предметами в непо-
средственной связи. Далее, шаг за шагом, связывай с этими пер-
выми предметами и опытами следующие предметы и представле-
ния, которые ты хочешь сообщить. Соединяй новое со старым
каким-нибудь естественным и легко понятным способом .так, чтобы
интерес, распространяясь с одного пункта на другой, в конце
концов охватил всю совокупность объектов мысли».
Вопрос об интересе неизбежно приводит нас к вопросу о вни-
мании. Если предмет вам интересен, стало быть> он возбуждает
ваше внимание. «Внимание есть сосредоточение психической энер-
гии на одном пункте, на восприятии того или иного определенного
объекта, на постижении тех или других определенных операций,
при исключении всех остальных соприсутствующих объектов»

(Паульсен) (26). Следует различать две формы внимания: внима-
ние непроизвольное и внимание произвольное, или активное; пер-
вое не требует напряжения воли, второе происходит в силу того,
что человек сосредоточивается в силу сознательного решения на
каком-либо предмете, и это требует известного волевого усилия.
Так же как в вопросе об интересе, здесь мы не находим
среди психологов единой точки зрения на сущность процесса вни-
мания. Те же три основных взгляда мы встречаем и здесь. Это во-
люнтаристическая, эмоциональная и интеллектуалистическая тео-
рии внимания. Говоря об интересе, мы приняли многообразную
природу его, то же и здесь.
Действительно, сосредоточение психики человека может про-
исходить благодаря различным стимулам. Здесь уместно отметить,
что за последнее время упрочилось в физиологии понятие, кото-
рое дает нам возможность ясно представить себе физиологиче-
скую сторону того, что мы на языке субъективных переживаний
называем вниманием; мы говорим о так называемой доминанте.
В 1923 году появилась статья проф. А. Л. Ухтомского «Доминан-
та, как рабочий принцип рабочих центров», где характеризован
принцип доминанты. Проф. Ухтомский так определяет этот прин-
цип: «Достаточно стойкое возбуждение, протекающее в цен-
трах в данный момент, приобретает значение господствующего
фактора в работе других центров: накапливает в себе возбужде-
ние из отдаленных источников, но тормозит способность других
центров реагировать на импульсы, имеющие к ним прямое отно-
шение» (27). Если расшифровать эту несколько трудно формули-
рованную мысль, мы получим следующее *:
Учение о доминанте, это — учение о временно господствую-
щих очагах возбуждения или повышенной возбудимости, вспыхи-
вающих в тех или иных отделах центральной нервной системы под
влиянием тех или иных раздражителей. Основными признаками
доминанты являются, во-первых, подкрепление сторонними воз-
буждениями, во-вторых, затормаживание доминантой сторонних
возбуждении. По образному выражению проф. Ухтомского,—
«доминанта» выловит из множества поводов лишь те, которые
окажутся в биологическом сродстве с нею; с другой стороны,
происходит торможение всех других сторонних возбудителей.
«Так, мать, крепко спящая под гром артиллерийской пальбы, про-
сыпается на легкий стон своего ребенка» (А. Ухтомский).
«Внешним выражением доминанты,— пишет проф. Ухтом-
ский,— является стационарная поддерживаемая работа или рабо-
чая поза организма, подкрепляемая в данный момент разнообраз-
ными раздражениями и исключающая для данного момента другие
работы и позы. За такою работою или позою приходится пред-
1 Ср. статью «Труд и доминанта» Л. Л. Васильева, Г. Н. Ананьева
и Е.Е. Плотникова в сборнике «Новое в рефлексологии и физиологии
нервной системы» (№ 2), где на стр. 16—18 дано сжатое изложение со-
временного учения о доминанте.

полагать возбуждение не единого пункта, но целой группы цен-
тров. Например, за половою доминантою скрывается возбуждение
центров и в коре, и в подкорковых аппаратах, и в продолговатом
мозгу, и в поясничных отделах спинного мозга, и в секреторной
и сосудистой системе. Поэтому надо полагать, что за каждой
естественной доминантой кроется возбуждение целого созвездия
(констелляция) центров» (27). Если возникают две доминанты
одновременно, они вступают в борьбу («борьбу доминант»), при-
чем побеждает более сильная. Раз возникшая доминанта имеет
склонность к возобновлению; при повторном действии раздражи-
теля она возникает с большей легкостью.
Сказанное дает нам основание утверждать, что внимание
в его физиологической основе есть доминантный процесс. Оно
захватывает всего человека, и потому нельзя говорить только об
эмоциональном или интеллектуальном происхождении внимания.
Внимание — одна из предпосылок педагогическою процесса;
в какой угодно форме последнею: на уроке, в детском саду, дома,
в библиотеке или народной аудитории,— везде внимание является
условием успешности педагогическою воздействия. В теории вос-
питания и образования нам не раз придется вернуться к нему;
пока мы отметим лишь значение его двух форм — произвольного
внимания и непроизвольного. Психологи и педагоги не все одина-
ково смотрят на их значение для педагогического процесса. Так,
Гербарт на первый план ставит внимание непроизвольное. «Вни-
мание произвольное,— пишет он,— зависит от заранее принятого
намерения; учитель часто добивается его увещаниями или угроза-
ми. Гораздо выше и богаче результатами внимание непроизволь-
ное; его надо стараться получить посредством искусства препо-
давания: именно в нем заключается тот интерес, который мы
имеем в виду» (28). К тому же выводу приходит и Джемс. «Чем
более,— говорит он,— мы пользуемся пассивным вниманием,
облекая для этого излагаемый предмет всегда в интересную фор-
му, и чем менее мы рассчитываем на внимание, требующее усилия,
тем более гладко и приятно проходят классные занятия». Обосно-
вывая это положение, Джемс высказывает ряд интересных мыслей,
где он доказывает, что «произвольное внимание — дело мгнове-
ния». Гениальные люди не потому гениальны, что способны к вы-
сокой напряженности, произвольному, активному вниманию; они
замечательны не этим,— их сила в пассивном внимании. «Какой-
нибудь предмет, раз сделавшись объектом их мысли, сам приво-
дит их ко всевозможным увлекательным последствиям. Внимание,
сопровождаемое величайшим интересом, переходит от одного из
этих следствий к другому и никогда не обнаруживает тенденции
уклониться в сторону... (Гениальный человек) нарушает условия,
не отвечает на письма, пренебрегает своими семейными обязанно-
стями именно потому, что не в состоянии отклонить своего вни-
мания от тех, более интересных для него образов, которыми
благодаря его гениальности занят ею ум», Вывод Джемса в при-

менении к педагогическому процессу: занятия должны быть раз-
нообразны и интересны, вызывая непроизвольное внимание объек-
тов педагогического воздействия. Наиболее искусным педагогом
является такой педагог, который «умеет вести преподавание, вы-
зывая и поддерживая в своих учениках самопроизвольное вни-
мание».
Для правильного выяснения взаимоотношений между собой
указанных двух типов внимания следует вспомнить то, что гово-
рилось относительно происхождения так называемых искусствен-
ных интересов. По отношению к вниманию столь же справедливо
нижеследующее сравнение Джемса, примененное им к вопросу о
взаимоотношениях прирожденного и искусственною интересов:
«Подобно тому, как пчелы, когда роятся, виснут друг на друге
рядами, исключая тех немногих, которые держатся лапками за
ветку, так и объекты нашей мысли сцеплены между собой ассо-
циирующими звеньями, но первоначальным источником интереса
для всех них служит прирожденный .интерес к какому-нибудь пред-
мету, с которым мы познакомились в самом раннем детстве». Так
же обстоит дело в области внимания. Оба типа внимания одинако-
во необходимы в жизни. Однако, тогда как пассивное внимание не
приходится искусственно вызывать, произвольное внимание нужно
искусственно вызвать, на его воспитание нужно обратить особое
внимание. Жизнь отнюдь не исчерпывается усвоением знаний, ко-
торые должны быть преподаны ученику с возможной легкостью
и приятностью. Жизнь требует уменья владеть своим вниманием,
жизнь требует волевого усилия, как условия существования чело-
века. Поэтому, соглашаясь, что в преподавании непроизвольное
внимание имеет большое значение, мы тем не менее будем считать
одною из наших задач развитие волевою внимания.
Путь для развития активного внимания уже указан Джемсом
в только что приведенной цитате. Постепенный переход от непро-
извольного внимания к произвольному — вот то направление, по
•которому в педагогическом- процессе идет современный педагог.
Так смотрит на дело Э. Меиман, который считает воспитательную
Ценность произвольного внимания выше, чем непроизвольного.
«В позднейшей жизни,— замечает он,— нам большею частью
приходится намеренно быть внимательными, и мы не всегда мо-
жем дожидаться, пока предмет наших занятий возбудит в нас
интерес...» (30).
Рибо (31) устанавливает три периода в переходе от непро-
извольного внимания к произвольному: 1) произвольное внимание
вызывается и поддерживается простейшими чувствами: страхом
во всех его формах, эгоистическими стремлениями (награды, на-
казания), симпатией и другими нежными чувствами, врожденной
любознательностью, составляющей как бы умственный аппетит,
встречающийся у всех в известной, хотя бы слабой, степени;
2) во втором периоде — чувствами вторичного образования: само-
любием, соревнованием, честолюбием, интересом в практическом

смысле этого слова, чувством долга и т. д.; 3) в третьем периоде —
периоде организованного внимания — внимание -вызывается и под-
держивается привычкою; выработавшееся внимание становится
второю натурою,— задача воспитания выполнена.
Таким образом оба вида внимания имеют значение. Педагог
пользуется и тем и другим видом, смотря по тому, какие цели он
себе ставит. Приведем в заключение мнение Н. Е. Румянцева, в
общем признающего, что наша цель «должна заключаться в раз-
витии способности к сильному, устойчивому, произвольному вни-
манию», но отмечающего, что «усилие имеет цену только в том
случае, если оно добровольно, самостоятельно. Поэтому нужно
не просто приучать делать усилия, а развивать охоту к занятиям,
желание добиваться цели во что бы то ни стало... Заинтересовав-
шись привлекательною стороною предмета, ребенок сам делает
усилие, чтобы овладеть им со всех сторон».
17. Внушение. Нам уже пришлось вскользь коснуться во-
проса о внушении в п. 6, где мы привели взгляд Гюйо о том, что
воспитание есть не что иное, как система координированных (вну-
шений. Мнение это, несомненно, слишком крайнее, но, конечно,
внушение в обычном педагогическом процессе имеет место.
Что же такое внушение?
Проф. И. П. Павлов считает, что «внушение есть упрощенный
типичнейший условный рефлекс человека. Слово того, кто начи-
нает гипнотизировать данного субъекта, при известной степени
развивающегося в коре полушарий торможения, концентрируя по
общему закону раздражение в определенном узком районе, вы-
зывает вместе с тем естественно глубокое внешнее торможение
во всей остальной массе полушарий и тем самым исключает
какое-либо конкурирующее воздействие всех других наличных и
старых следов возбуждения»1 (32).
По Болдуину, внушение со стороны сознания — это «тен-
денция к тому, чтобы за каким-либо чувственным или умствен-
ным состоянием следовало и известное двигательное состояние,
причем это характеризуется внезапным появлением в сознании
какою-либо полученного извне представления, или образа, или
смутно сознаваемого раздражения, стремящегося вызвать то му-
скульное или волевое действие, какое обычно за ним следует» (32а).
Мюнстерберг определяет внушение несколько уже, чем Бол-
дуин. По его мнению, нужно определить, что такое внушаемость,
и тогда станет ясным, что представляет собою и внушение. «Мы
говорим о состоянии внушаемости, когда требование совершить
тот или другой поступок, в силу особой установки души, стано-
вится действенным и влечет за собой этот поступок, хотя бы при
обычных обстоятельствах оно не было приведено в исполнение.
Самое требование мы называем при этом внушением» (326).
1 Не трудно заметить, что, по мнению Павлова, внушение напоми-
нает процесс образования доминанты, (См, выше.)

Проще определение, даваемое С. В. Кравковым: «Под внуше-
нием следует понимать внедрение в психику субъекта какого-
либо образа или идеи, принимаемого им безотчетно и имеющего
действенное значение» (33). Последнее определение мы и примем
как руководящее.
Последние три определения, в сущности, согласны в том, что
результатом внушения является действие. «Простые представле-
ния,—- по утверждению Мюнстеоберга,— никогда не внушаются.
То, что внушается в отношении представлений, есть вера в их дей-
ствительность, а следовательно, и практическое их признание.
Но признание представлений действительностью есть не что иное,
как готовность к действию, новая психическая установка, благо-
даря которой должны произойти известные действия, как только
представится для этого случай». Мюнстерберг далее отмечает важ-
ный признак внушения: мы только тогда имеем право говорить
о внушении, когда требование об исполнении чего-либо встретило
бы сопротивление.
Последнее соображение указывает нам признак, который
отличает внушение от убеждения, когда убеждающий опирается
исключительно на доводы разума, и от приказа, если исполняющий
приказание исполняет его или с полной готовностью исполнить,
или в силу уже приобретенного автоматизма.
В педагогической практике мы не только внушаем ребенку
действия, но также и ряд задержек этих действий. Вообще слож-
ных действий без соответствующих затормаживаний, без соот-
ветствующих задержек, не существует.
Можно различать формы положительного и отрицательного,
прямого и косвенного внушения.
Первые два термина ясны: когда что-либо внушается в поло-
жительной форме, например сделайте то-то, это форма положи-
тельная; форма отрицательная, когда предлагается не делать чего-
либо. На практике то и другое приводит к одинаковым резуль-
татам.
Если я скажу детям, отправляющимся на выставку в картин-
ную галерею: «дети, обратите внимание на картину Петрова,
картины же Иванова не смотрите, их не стоит смотреть», можно
быть уверенным, что известная часть детей постарается отыскать
картины обоих художников. Румянцев рассказывает о забавном
трюке одного оренбургского торговца, который при входе в мага-
зин вывесил огромный плакат с надписью: «Просят публику не
смотреть на .потолок», а на потолке была намалевана реклама,
на которую, конечно, каждый обращал немедленно свое внимание.
Педагогу следует помнить, что отрицательная форма внуше-
ния так же ведет к действию, как и положительная. Последняя
же форма весьма обычна в педагогической, учительской практике:
«не шуми, не разговаривай, не смотри в окно, не...», и так без
конца надоедает учитель ученику, вызывая путем отрицательного

внушения у последнего непреодолимое желание именно сделать то,
чего не хочет учитель.
Так же понятны формы прямого и косвенного внушения.
Ниже о них будет итти речь в связи с косвенным и прямым воз-
действием. Здесь укажем лишь на.то, что в разные возрасты от-
ношение к этим формам бывает различное.
Если маленькие дети вполне доступны прямому внушению,
то дети переходного возраста, а также юноши доступны скорее
косвенному внушению.
Проф. Нечаев (34), исследовавший в этом отношении довольно
большое количество детей, приходит к этому выводу и выражает
результаты своих опытов в следующей таблице:
Из этой таблицы ясно, что в детстве преобладает прямое,
в период переходного возраста — косвенное внушение, в юности
же, по мере созревания, обе формы приобретают одинаковое зна-
чение.
В педагогической практике, несомненно, часто пользуются
внушением, когда хотят вызвать какое-либо действие или пережи-
вание в объекте педагогического процесса путем «внедрения»,
«властного вмешательства» в его психику. На ранних ступенях
развития человека известное значение и известное оправдание
этот способ воздействия имеет. Но с тех пор, как ребенок (а тем
более взрослый) становится способным и к размышлению и к со-
средоточению своей воли на том или другом действии, надо вся-
чески избегать элементов внушения. Внушение всегда основы-
вается на пассивности того, кому внушают. Наше воспитание про-
никнуто активизмом, оно стремится поставить ребенка в такие
условия, при которых он умел бы концентрировать все свои силы
на той или другой задаче, как активный деятель, активный строи-
тель. А. Б. Залкинц в своей интересной работе «Жизнь организма

и внушение» хорошо показал отрицательную роль внушения.
Приведем некоторые из его мыслей.
«Внушение понижает способность организма к сопротивле-
нию в жизненной борьбе... Навыки внедряются при внушении без
какого бы то ни было усилия со стороны организма, что создает
у последнего состояние привычной расслабленности, позицию жиз-
ненной безответственности... Состояние внушения — совершенно
искусственное состояние, нежелательное в повседневной жизненной
борьбе...» (35).
18. Привычка. Всякое воздействие в целях воспитания и
образования было бы бесцельным, если бы в результате повторных
воздействий в объекте не создавалось бы то, что мы называем
привычкой (или условным рефлексом, по Павлову, см. п. 33). Под
привычкой Болдуин понимает «тенденцию организма повторять
снова и снова свои собственные движения», причем он считает,
что эта тенденция заключается в том, чтобы «получать и удер-
живать жизненно-необходимые для него раздражения». Иными
словами, по Болдуину, благодаря привычке, сохраняются раздра-
жения, необходимые для жизни, имеющие благотворный для орга-
низма характер (36). Такое заключение правильно, поскольку
оно говорит только об общей тенденции, ибо мы знаем такие
привычки, которые отнюдь не благотворны для организма (куре-
ние, онанизм, алкоголизм и т. п.), — это так наз. «дурные при-
вычки». Но последние занимают в числе наших привычек относи-
тельно незначительное место, почему мы и считаем общее за-
ключение Болдуина правильным. «Поскольку наша жизнь имеет
определенную форму, — пишет Джемс, — она вся слагается из
известного числа привычек, практических, эмоциональных и ум-
ственных, которые приведены в систему и влекут нас навстречу
нашей судьбе, какова бы она ни была» (37). В общем и целом эти
привычки целесообразны, по крайней мере с биологической точки
зрения.
Задача воспитания — содействовать образованию различных
целесообразных, с точки зрения субъекта воспитания, привычек
у объекта. Человек обладает рядом унаследованных инстинктов,
которые воспитателем могут быть развиты и вообще использо-
ваны. Ряд инстинктивных наклонностей, однако, должен быть за-
держан в своем развитии или даже почти уничтожен путем вос-
питания соответствующих привычек. Отсюда следует сделать тот
вывод, что воспитание привычек — важнейшая сторона педагоги-
ческого процесса. Необходимо стремиться к тому, чтобы «в воз-
можно раннем возрасте сделать привычными и автоматичными
возможно большее количество полезных действий» и бороться
с привычками дурными. Некоторые из педагогических писателей
сводят вообще всю воспитательную деятельность на первых сту-
пенях к воспитанию привычек (Gewohnung); так смотрит на дело,
например, проф. Р. Леман (38),

Как мы уже сказали, необходимо всячески стремиться к тому,
чтобы сделать возможно большее количество различных обыден-
ных действий привычными: этим мы разгружаем себя от того
нервного напряжения, которое в противном случае бывает велико.
Сравните, например, ту затрату нервной энергии, которая произ-
водится вами в среде знакомой, привычной, например дома, в своей
семье, с той, которую вам приходится затратить, попадая в среду,
вам мало знакомую, чуждую по своему материальному или нацио-
нальному быту. Во втором случае вы принуждены все время сле-
дить за собой, за своими словами, за своими движениями, что
чрезвычайно утомляет. Чем больше целесообразных привычек су-
ществует у человека в области обычных действий, тем легче, кра-
сивее его жизнь. Само собой разумеется, самую «целесообраз-
ность» привычек разные педагоги, в зависимости от их мировоззре-
ния, от их классовой принадлежности, будут определять по-раз-
ному. Тем не менее прав уже не. раз цитированный Джемс, когда
он утверждает, что необходимо «сделать нашу нервную систему
нашим союзником, а не врагом», и что нет человека более жал-
кого, чем тот, у которого «более половины времени уходит на об-
думывания или сожаления о действиях, которые, в сущности, дол-
жны бы выполниться без всякого участия сознания». Далее Джемс
приводит несколько практических замечаний, частью заимство-
ванных у проф. А. Бэна, частью оригинальных. В виду широкой
известности трудов Джемса я позволю себе привести эти замеча-
ния почти без пояснений, тем более, что в дальнейшем нам в
разных местах книги придется к ним вернуться.
1. При приобретении или укоренении какой-либо новой при-
вычки мы должны вооружиться наивозможно более строгой и
бесповоротной решимостью действовать в известном направлении.
«Пользуйтесь всем, — советует Джемс, — что может содей-
ствовать укреплению новых мотивов; упорно ставьте себя в такие
условия, которые поддерживали бы вас на новом пути; связывайте
себя обязательствами, которые несовместимы с вашими старыми
привычками; если возможно, свяжите себя обетом перед обще-
ством...». И Джемс приводит оригинальное объявление, прочитан-
ное им в какой-то австрийской газета, где какой-то господин
обещает уплатить 50 гульденов тому, кто со дня напечатания
когда-нибудь встретит его в таком-то погребке. «Я делаю это,—
заключал объявление этот гражданин, — чтобы исполнить обеща-
ние, данное мною моей жене».
2. Нужно пользоваться первым попавшимся случаем, чтобы
привести в действие раз принятое решение и стараться удовлетво-
рить всякое эмоциональное стремление, в нас возникающее, в на-
правлении укрепления тех привычек, которые мы хотим приоб-
рести.
3. Нельзя отступать от соблюдения новой привычки, пока
она в вас прочно не укоренится,

«В борьбе двух противоположных привычек, — говорит
А. Бэн, — мы прежде всего не должны стараться не проиграть
сражения. Каждая победа дурной привычки уничтожает резуль-
та ты многих побед хорошей».
4. Необходимо ежедневное упражнение, хотя бы непродолжи-
тельное, главнейших целесообразных привычек.
По этому поводу Джемс указывает на то, что мы все откла-
дываем и откладываем многое, пока не станет поздно. «А между
тем, десяти минут, каждый день посвящаемых поэзии, чтению про-
изведений человеческого духа или размышлению, и двух-трех
часов, уделяемых еженедельно музыке, живописи или философии,
было бы достаточно для исполнения наших желаний, но при том
условии, если бы мы начали сейчас же и не допускали никаких
перерывов».
Вышеприведенные правила Бэна — Джемса содержат в себе
ценные практические указания, которые можно дополнить,, впредь
до рассмотрения вопроса о воспитании воли, лишь одним: создавая
привычки, признанные вами целесообразными, не делайтесь их
рабами, и как только вы заметите, что вы приобрели нецелесо-
образные привычки, имейте силу от них отказаться, заменив но-
выми. Это положение приводит нас вплотную к изучению воли и
ее воспитанию, о чем в соответствующей главе.
19. Общая характеристика главнейших форм педагогического
воздействия. Рассмотрим теперь главнейшие формы педагогиче-
ского процесса, взятые пока в самом общем виде. Педагогический
процесс, в общем его значении, мы понимаем преимущественно
как воздействие, при этом воздействие длительное, на объект
воспитания и образования. Поэтому мы и переходим к предва-
рительному рассмотрению различных способов воздействия.
Возможны два вида воздействия — воздействие косвенное и
воздействие прямое (см. выше о внушении). Та и другая форма
тесно связаны с самовоздействием, которое мы на нашем педаго-
гическом языке называем то «самовоспитанием», то «самообра-
зованием».
Под косвенным воздействием мы понимаем такое воздействие
на объект воспитания, когда выступает не сам воспитатель непо-
средственно, но когда он пользуется социальной или физической
средой для своего целевого воздействия. Когда воспитатель забо-
тится о гигиенических условиях жизни ребенка, когда учитель или
руководитель школы украшает ее, создавая красивую и веселую
обстановку школьного класса, когда законодатель запрещает пе-
чатание порнографических произведений, когда мы стремимся
создать хорошую литературу для детского чтения, когда Глав-
политпросвет1 выступает как руководитель такими формами
1 Главполитпросвет—одно из управлений Народного комиссариата
просвещения (Наркомпроса), ведающее политическим и общекультурным
просвещением взрослых.

внешкольного образования, как библиотеки, театры, кино
и т. п.,— во всех этих случаях мы имеем дело с различными
косвенными формами педагогического воздействия. И в более
широком понимании социальная среда может производить извест-
ные влияния на объект воспитания и образования. Если законо-
датель или известная партия стремятся к повышению образования
всего населения, они тем самым косвенно влияют на развитие
индивидуума. В этом смысле и евгенические требования (39) мо-
гут быть названы педагогическими, поскольку улучшение расы
влияет, хотя и косвенно, на отдельного члена общества. Такие
учреждения, как агитпункты, избы-читальни, библиотеки, музеи,
театры, выставки, кино, также влияют косвенно, не непосред-
ственно.
Работа в секциях советов, в профессиональных учреждениях,
в добровольных обществах, в партии также относится к области
косвенного воздействия, если.только она протекает целенапра-
вленно и организованно с педагогической точки зрения. Послед-
нее не означает того, что даже неорганизованное педагогическое
участие в указанных выше организациях, в клубах, неорганизо-
ванное педагогически посещение музеев, кино и т. п. не влияет
на формирование личности. Безусловно, все это влияет, все это
содействует формированию. Однако, поскольку мы условились
называть педагогическими только те воздействия, которые явля-
ются организованными в определенных целях формирования чело-
века, мы не всегда назовем их воздействиями педагогическими,
хотя бы даже косвенными.
Регулирование детского самоуправления, содействие развитию
детского коммунистического движения, стимулирование нормаль-
ного, не становящегося азартным и страстным соревнования,
влияние на физическую среду воспитанника, наконец, влияние на
социальную среду, в которой живет он (семья, школьная община,
школа-коммуна, детская летняя или постоянная колония и т. п.),—
все это область косвенного влияния,— влияния, о котором в соот-
ветствующих местах книги нам не раз придется говорить.
Мы не останавливаемся более подробно на вопросах косвен-
ного воздействия, ибо все его формы могут быть анализированы
и оценены тогда, когда мы познакомимся с формами прямого
воздействия.
Прямое воздействие воспитателя может быть кратковремен-
ным, непостоянным, «преходящим», по выражению Мюнстерберга,
и длительным, постоянным. К первым формам прямого влияния
нужно отнести отдельные беседы, приказания, советы, наказания,
похвалы, различные внушения, ко вторым — влияние личности вос-
питателя, систематическое обучение и вообще какое-либо руко-
водство, имеющее постоянный характер, постоянные упражнения
под руководством воспитателя. Между этими двумя видами пря-
мого воздействия нет глубокого и резкого различия,— они пере-

ходят друг в друга, количество здесь играет существенную роль
и определяет часто качество воздействия.
Об общих условиях успешности воздействия нам уже прихо-
дилось говорить там, где мы касались интереса, внимания, при-
вычки, подражания, считая эти вопросы главнейшими. Мы пред-
полагаем, что наш читатель уже знаком с понятиями перцепции,
аперцепции, знает, что такое воображение и мышление1. По-
этому здесь, во избежание излишней перегрузки нашей работы
психологическим материалом, мы не анализируем этих понятий,
предполагая их нашему читателю известными.
Остановимся сначала на общей характеристике тех условий,
при которых воздействие становится возможным и успешным. Вся-
кое воздействие на психику индивидуума, в том числе и воздей-
ствие педагогическое, является внешним раздражением. Для того
чтобы воздействие-раздражение достигло своей цели, необходимо,
чтобы оно не было слишком слабым, не было слишком корот-
ким,— иными словами, необходимо, чтобы оно было полностью
воспринято воспитанником. Но этого мало: недостаточно перцеп-
ции только, нужно, чтобы раздражение было аперцепировано
Если предлагается воспитаннику что-либо далекое от него, что-
либо абсолютно чуждое, оно не будет аперцепировано, а стало
быть, не будет иметь никакого серьезного воспитательного зна-
чения. Заставьте восьмилетнего ребенка заняться редкими и весь-
ма ценными коллекциями древних монет. Ребенок не поймет их
значения и не заинтересуется ими больше, :чем простыми монетами
или какими-либо обломками от фарфоровой чашки. Или прело-
жите вниманию ребенка картины Рембрандта или Рафаэля, и вы
не произведете на него никакого серьезного воздействия. Только
связывая новые раздражения со старыми, только вызывая непо-
средственный интерес, вы вызовете в нем и внимание и подража-
ние. Возбуждению интереса и внимания нужно придавать огром-
ное значение в виду их колоссальной роли в воспитании. Нам
уже пришлось рассматривать тот и другой вопрос, здесь же
можно только еще раз указать на непроизвольное внимание, как
на чрезвычайно важный момент в нашем деле.
Само собой разумеется, успех воздействия зависит от памяти
и рассудка объекта. Воспитываемый должен помнить многое/ он
должен уметь понять то, что от него требуется. Воспитываемый
во многих случаях должен побороть в себе различные предрас-
судки, различные нелогические суждения, чтобы пойти за воспи-
тателем. Большое значение имеет и воздействие на воображение.
Не нужно думать, что воздействия могут быть только поло-
жительными. Подавление, задержка тех или других раздражений
1 Напоминаем читателю, что, не считая современную «субъектив-
ную» психологию соответствующей материалистическому воззрению на
психику человека, мы тем не менее пользуемся ее терминами, так как
система новой психологии и бесспорная психологическая терминология
еще отсутствуют.

и ассоциаций является актом не менее важным, чем прямое поло-
жительное воздействие. Эта задержка в данной области может
быть достигнута путем положительною направления внимания
в другую сторону \ «Если родители желают, чтобы дети не слы-
шали их разговора, они могут отвлечь их внимание новой книгой
с картинками. Если правительство хочет отвлечь внимание обще-
ства от чего-либо, могущего вызвать подозрение, оно всегда хва-
тается за то же средство, пытаясь затронуть спорные вопросы
в другой области общественной жизни, чтобы таким образом при-
дать спорам другое направление» (Мюнстерберг).
В задачи педагога входит не только воздействие на предста-
вление воспитанника. Гораздо важнее не только вызвать известные
представления, но и вызвать известные действия объекта. Конечно,
даже простое воздействие на представления уже ведет в известных
пределах к действию. Но только тогда мы стимулируем достаточно
сильно, когда воздействуем на чувство, не только на рассудок.
И если преподаватель или воспитатель хочет достигнуть известно-
го результата в смысле непосредственного перехода к действию,
его воздействие должно влиять и на эмоциональную сторону чело-
века. Здесь следует отметить связь между выражением эмоции
во-вне, путем тех или других движений тела, и внутренним пережи-
ванием. Всякая эмоция выражается в движении тела и обратно:
соответствующие движения способствуют появлению той или дру-
гой эмоции. «Бурное выкрикивание резких слов само по себе уси-
ливает эмоцию запальчивости, слезы заставляют живее чувство-
вать скорбь, смех подчеркивает веселость»,—г говорит Мюнстер-
берг (41).
Не подлежит сомнению, что к действию влечет нас далеко
сильнее, чем простое представление, непроизвольное подражание.
Если, вместо слов, воспитатель сам явится образцом для подража-
ния, то его успех обеспечен. Если учитель-естественник будет
в классе рассказывать о необходимости самостоятельных иссле-
дований, это произведет эффект довольно ничтожный. Если же
ученики увидят своего руководителя на работе, на практике в поле
и лаборатории, многие из них загорятся стремлением к делу. Если,
наоборот, учитель доказывает ученикам весь вред курения, а по-
том курит в учительской, на улице или дома, можно быть уверен-
ным, что от его словесного воздействия никакого прока не будет.
Обратимся теперь к тем формам воздействия, которые мы
1 В работе И. А. Арямова (40) этому же явлению дается такое
объяснение с последовательно-рефлексологической точки зрения: «Путь
внешнего торможения сводится к умению, в противовес владеющим ре-
бенком доминантам с отрицательным индивидуальным или социальным
значением, образовать в его мозгу новую доминанту, более сильную и,
следовательно, могущую втянуть в себя энергию из доминант отрица-
тельного характера и тем их обессилить, усилившись за их счет... В сущ-
ности, все воспитание, в тесном смысле слова, сводится к созданию в де-
тях интересов-влечений (доминант), индивидуально и социально полезных,
в противовес имеющимся отрицательным».

условились называть преходящие воздействием1. Мы указали,
что сюда надлежит отнести и такие формы воздействия, как при-
казание, просьба, похвала, порицание, наказание, награда, угроза,
запрещение, принуждение и т. п. Не трудно заметить, что при-
казание, просьба, порицание, беседа, совет и т. п. относятся
к различным видам прямого или косвенного внушения, о чем нам
уже приходилось говорить. Остановимся на некоторых формах
преходящего воздействия несколько подробнее.
Приказание неизбежно в системе педагогических воздействий:
подчинение авторитету руководителя и послушание родителям и
воспитателям являются естественными, в особенности на первых
ступенях развития ребенка. Само собой понятно, что приказание
допустимо только постольку, поскольку оно необходимо. Возво-
дить его в принцип, требовать послушания и «военной» дисциплины
нет никакой необходимости. Воспитываемому должно быть ра-
достно выполнить распоряжение руководителя; по возможности
он всегда должен понимать разумность и необходимость того или
другого действия.
Просьба в устах руководителя есть смягченное выражение
приказания. Несомненно, там, где возможно- заменить приказа-
ние, во многих случаях резко подавляющее волю ребенка, лучше
обойтись без приказания, заменив просьбой.
И вообще в большинстве случаев, в особенности на подрост-
ков, как уже было выше указано, действует сильнее непрямое
внушение. Прямое приказание или прямая просьба часто вызы-
вают внутреннюю оппозицию воспитанника (обратное внушение).
Во всяком случае прямому приказанию или просьбе должна пред-
шествовать некоторая подготовка путем косвенных и незаметных
для ученика внушений. Приказание, отданное, так сказать, «ни
с того, ни с сего», не подготовленное предыдущими беседами или
какими-либо обстоятельствами, делающими неизбежность при-
казания, может вызвать протест и будет иметь отрицательное
значение.
Иногда делались предложения ввести в педагогическую прак-
тику внушение гипнотическое. Конечно, наше отношение к этому
способу может быть только отрицательным. Основания для этого
те же самые, что и для отклонения внушения, как орудия педа-
гогического воздействия.
Беседы воспитателя с воспитанниками, учителя с учениками,
профессора со студентами, лектора школы для взрослых и на-
родной аудитории являются одной из распространенных форм
воздействия, имеющей большое значение. Беседы могут быть
индивидуальными и коллективными. В том и другом случае они
1 Мы считаем необходимым подчеркнуть, что мы в дальнейшем
изложении говорим обо всех возрастах, наличия с первого детства, пока
в общей форме. Несомненно, способы воздействия должны быть инди-
видуализированы сообразно возрастам и особенностям психики каждого
возраста.

представляют обширное Поле для различных непрямых внушений,
имеющих тем большее значение, что их всегда поддержит, при
умелом ведший беседы, значительная часть аудитории. В индиви-
дуальных беседах возможны очень интимные разъяснения, напри-
мер в случаях, связанных с вопросами полового просвещения.
Лекции, доклады, ораторские выступления также могут иметь
педагогическое значение,
К тем же преходящим формам прямого воздействия следует
отнести и наказания, награды, похвалы, порицания и пр.
Награды — одна из тех форм воздействия, которые в совре-
менной педагогике признаются почти совершенно излишними. Как
стимул к соревнованию, награды допускаются в существующем
еще несовершенном обществе. Всякие отличия, знаки, ордена
и т. п. награды, не имеющие чисто-материального характера, еще
имеют место даже в советском государстве, далеком от фетишизма
буржуазных монархий и республик. Однако уже Великая россий-
ская революция .сделала огромный шаг вперед, уничтожив много
внешней мишуры. Социалистическое общество, по всей вероятно-
сти, изгонит последние остатки этой системы отличий из упо-
требления: главной наградой за исполнение того или другого труда,
за творческую деятельность будет признание заслуг современни-
ками и, может быть, потомством, а также собственнее чувство
удовлетворенности, возникающее в результате плодотворной дея-
тельности.
В педагогике современности, если не готовящей человека бу-
дущего, то ориентирующейся на него, нет надобности прибегать
к системе наград. Одобрение старших, товарищей или воспита-
телей, их оценка, их радость на ряду с внутренним сознанием
хорошо исполненного дела — вот все, что должно вознаграждать
воспитываемого. Различные отличия, отметки, похвальные листы
ц т. п. вызывают нездоровое честолюбие, ведут к работе из-за
награды, а не из-за добросовестного увлечения делом. На этом
основании мы отвергаем их совершенно.
Несколько иначе* дело обстоит с наказаниями.
История народного образования убеждает нас в том, что этот
вопрос многообразно разрешался в разное время. Древнее время,
от спартаковцев до славян, весьма высоко ставило педагогическую
ценность наказаний, и наказаний весьма. суровых. Иисус, сын
Сирахов, и неизвестный автор «Домостроя» в совершенном согла-
сии настаивают на суровых телесных наказаниях, рекомендуя из
любви к ребенку «сокрушать ему ребра» и отнюдь не «лелеять»
дитя, чтобы оно в будущем «не устрашило» родителей. Средне-
вековье мыслило так же, что совершенно естественно для того
времени, когда на человека смотрели, как на сосуд всяческих
грехов, человек от природы был грешен и грязен, и только в борьбе
со своею «плотью» он становился достоин царства небесного.
В сущности, только с Руссо в теоретической педагогике ведет свое
начало то течение, которое протестует против всяческих нака-

заний. Руссо противопоставил средневековому взгляду о греховно-
сти человека от рождения прямо противоположный. «Все хорошо,
выходя из рук творца вещей, все вырождается в руках человека...
он ничего не хочет таким, как оно создано природой, даже чело-
века; он и его желает об'ездить, как манежную лошадь, обезобра-
зить по моде, как дерево своего сада» (42).
Советская педагогика отказалась от применения наказаний
как педагогического средства. Наказание как акт возмездия, во*
обще не существует в советской жизни. Есть меры социальной
защиты от вредных членов или от вредных действий тех или иных
членов общества. Понятно поэтому, что в нашей школе, в наших
педагогических учреждениях и речи быть не может о наказаниях
как актах индивидуального страдания «во искупление вины».
Можно с уверенностью сказать, что в советских учреждениях не
существует никаких унижающих индивидуально учащегося педа-
гогических действий — физических наказаний, постановки в угол,
карцеров и т. д. Другое дело — за границей. Например, Западная
Европа не может еще сказать, что в ее школах нет физического
наказания (43). В официальных справочниках для учителя в Гер-
мании точно указывается, какие физические наказания он может
налагать. В журналах то и дело появляются статьи с протестами
против физического наказания. Оскар Мессмер, автор большого
исследования по педагогике (44), классифицируя различные виды
наказаний на основании показаний потерпевших, приводит во
втором томе длиннейший список различных видов телесного «воз-
действия»,
Он приводит 34 примера различных способов, в их числе:
удары по рукам, удары по концам пальцев, удары по голове, поще-
чины, щипанье ушей, дерганье за волосы, поднимание за волосы
поставленного на колени ученика, удары палкой, смычком, клю-
чом и т. п.
Однако: возможно поставить вопрос иначе: допустимы ли
такие воздействия,— прямые и косвенные,'— которые, не являясь
наказаниями в старом смысле, все же являются воздействиями,
неприятными для воспитывающегося, и следуют за какими-либо не-
желательными с педагогической точки зрения его поступками.
Автор данной работы полагает, что такие воздействия допустимы
и условно для них сохранял название «наказаний». Действитель-
ность показала, что многие педагоги вводились в заблуждение
этой терминологией и, не вдумываясь в новое содержание тер-
мина, стали утверждать, что автор данной работы за наказания
вообще. Вероятно, во избежание недоразумений, лучше не упо-
треблять этого термина совершенно; на время — до тех пор пока
не найден более удачный термин — автор остается в данной рабо-
те при этом термине, отлично сознавая, что он очень неудачен*
Может быть, возможно обойтись вообще без такого рода
«неприятных» воздействий?

Мы не будем рассматривать взглядов тех, кто отрицает ка-
кое-либо воздействие на ребенка, неприятное для него, даже если
оно является прямым следствием его собственных действий. Изло-
жим сначала точку зрения Руссо и Спенсера, с особой силой вы-
сказывавшихся против наказания вообще, но стоявших за так
называемые «естественные» наказания, в отличие от произволь-
ных; это — естественные следствия поведения ученика. Приведем
довольно длинную выписку из Руссо («Эмиль"), достаточно вы-
пукло изображающую точку зрения знаменитого философа и пе-
дагога:
«Ваш непокладистый ребенок портит все, к чему прикоснется;
не сердитесь, удаляйте от него то, что он может испортить. Он
ломает мебель, которой пользуется; не торопитесь давать ему
новую, пусть он почувствует неприятность лишения. Он разбивает
стекла в окнах своей комнаты, предоставьте ветру дуть в них
днем и ночью, не беспокойтесь насчет простуды; лучше etfy схва-
тить насморк, чем вырасти безумцем. Никогда не жалуйтесь на
неудобства, которые он вам причиняет, но устраивайте так, чтобы
он первый их чувствовал. Наконец, вы приказываете вставить
новые стекла, попрежнему ничего не говоря. Он и их разбивает;
тогда измените метод: скажите ему сухо, но без гнева: «Стекла
мои, они вставлены моими заботами, я хочу сберечь их». Затем
вы запираете его в темную комнату без окон (курсив принадлежит
мне. А. П.). Этот новый прием заставляет .его кричать и бесно-
ваться: никто его.не слушает. Вскоре он устает и изменяет тон,—
он жалуется, он плачет; является слуга, буян просит выпустить
его. Не стараясь найти предлог для отказа, слуга отвечает: «Я
тоже должен беречь стекла», и уходит...». Далее Руссо изображает
раскаяние буяна, его исправление (45). Отметим тут же, что
Руссо здесь не вполне последователен: высказываясь теоретически
против насилия и принуждения, он все же сажает своего воспитан-
ника в темный карцер.
Спенсер для иллюстрации той же теории приводит несколько
примеров, более правдоподобных, чем пример Руссо. Ребенок ло-
мает игрушку,— естественное наказание — не покупать ему но-
вой; ребенок не собрался во-время, когда мать идет в гости,—
естественное наказание — не ждать и оставить его дома и т. д
В идее «естественного» наказания, несомненно, мною пра-
вильного; в особенности ценно это отсутствие произвола со сто-
роны старшего, что составляет наиболее отрицательную сторону
наказания вообще. Но, к сожалению, одними естественными Нака-
заниями не исчерпывается область применения принудительных
воздействий. Если ребенок, например, бьет своего товарища, при-
близительно равною по силе, тогда он получает отпор, т.-е. есте-
ственное наказание. Но, предположим, он бьет маленькую и во
много раз слабейшую сестренку и* несмотря ш увещания, повто-
ряет это много раз. Нам кажется, что даже крайний последова-
тель Руссо не выдержит и применит силу, чтобы сделать факти-

чески невозможным продолжение избиения. Можно привести еще
очень много примеров, которые показывают, что, в особенности
в раннем детстве, наказания неизбежны,— не только естествен-
ные, но и произвольные наказания.
Действительно, если только мы поставим одной из задач вос-
питания развитие воли, и воли дисциплинированной, то мы никак
не сможем допустить, чтобы воспитанник делал все, что он хотел,
не встречая никакого отпора. Наш век, век усиленной и твердой
решительной борьбы за осуществление—когда-то мечты, а теперь
реальности — пролетарского социализма, требует людей сильных,
твердых, закаленных. Ферстер лет десять тому назад писал (46),
имея в ©иду немецкую армию: «Для образования воли человека,
вообще для всей «культуры и техники» его деятельности имеет
незаменимую ценность то обстоятельство, что в его жизни имеется
такой период, когда он отучается от всякой распущенности и по-
ловинчатости действия и должен безусловно жертвовать всеми
своими личными настроениями великому совместному действию».
Это верно сказано, и мы это применяем в другом значении: «ве-
ликое совместное действие» — это социальная революция, во имя
которой должны действовать и бороться не только профессио-
нальные политики, но и педагоги, ученые и весь пролетариат
умственного труда на ряду с пролетариатом труда физического.
Но эта твердая воля, но эта дисциплина не выкуются, если наши
дети будут воспитываться в расслабляющей атмосфере педагоги-
ческого непротивления. Ниже, в главе о воспитании воли, нам
придется вернуться к этому вопросу, но сейчас мы хотели бы
лишь подчеркнуть, что мы отнюдь не защищаем наказаний, как
таковых,—к ним прибегать нужно только в крайних случаях.
Это — печальная необходимость, и только. Это — во-первых. Во-
вторых, мы подчеркиваем широкое понимание нами термина «на-
казание». Под ним мы понимаем всякое неприятное для воспиты-
ваемых воздействие организованной социальной среды в ответ на
их действия, идущие в разрез с требованиями этой среды.
Как сказано, к «наказаниям» мы прибегаем в крайних слу-
чаях, там, где это безусловно необходимо, стремясь совершенно
отказаться от них даже и теперь, если мы, например, в школе
имеем подходящие условия (небольшие классы, хорошо налажен-
ное самоуправление и развитые детские организации, большой
авторитет руководителя). Следовательно, истинный педагог дол-
жен всячески предотвращать самую возможность таких наруше-
ний общих норм, чтобы не было необходимости в наказаниях:
чем меньше наказаний где-либо в школе при хорошей дисциплине
и успешности, тем выше стоит эта школа.
Лучше всею, чтобы эти требования и запрещения были поня-
ты по крайней мере старшими из воспитанников; если же дело
идет о школе, детском доме и т. п., то было бы необходимо про-
вести все небходимые меры через детское самоуправление, т.-е.
апеллировать к самодисциплине.

Кем бы эти меры ни были установлены, исполнение их должно
быть обязательным,—предполагается, что различные* запрещения
и приказания вырабатываются исключительно в педагогических
целях.
Но, указывая на необходимость твердого проведения раз при-
нятых постановлений, приказаний, мы еще раз настойчиво под-
черкиваем то обстоятельство, что школа только тогда на высоте,
когда она прибегает к «наказанию» в редчайших случаях. Ее за-
дача—сделать излишним их применение. При пользовании на-
казаниями как методом всегда существует опасность забить,
запугать воспитанника, сломить его волю. Напротив, всегда нужно
вызывать в ребенке умение сдерживать себя не из страха, не из-за
награды, а из чистого стремления к самоопределению, к управле-
нию собой. Повторяем, что для этого весьма подходящей средой
является средам детского самоуправления. Опыт многих школ до-
казывает это с большой убедительностью (47).
20. Все вышесказанное относилось к тем формам, которые
мы, следуя за Мюмстербергом, назвали «преходящими» формами
воздействия. Различие форм длительного педагогического воздей-
ствия от форм преходящих, конечно, не качественное, но коли-
чественное. Некоторые из преходящих форм могут быть настолько
действенны, что они будут иметь результат длительный. «Случай-
ное слово, нашедшее путь к сознанию любопытного ребенка, мо-
жет вызвать в его душе изменение, действующее в течение всей
жизни... Воздействие на чувство может создать новую личность;
совершенно новая установка может возникнуть из одного един-
ственно глубокого впечатления, которое не заключает в себе ни-
какого упражнения, но действует тем, что приводит в движение
рычаги эмоциональной жизни... Проникновенная лекция, философ-
ская книга могут иметь значение переворота для одаренной души,
раскрывающего ей новый, более богатый смысл. Профессиональ-
ная работа, которая до сих пор производилась, быть может, только
ради внешней выгоды, внезапно постигается в ее идеальном зна-
чении. Повседневная работа, прежде мучительная, становится
вдохновенной, работа, ранее раздробленная, становится внутренне
единою, и, вместо тривиального вознаграждения, для возрожденной
личности решающее значение в жизни будут иметь другие цен-
ности. Но длительные изменения могут вести равным образом и
от хорошего к плохому. Единый акт суровой несправедливости
может вызвать возмущение, подрывающее всю морально-сложив-
шуюся жизнь, и как только возникнет инстинктивное противоре-
чие между личностью и организованным обществом, социальные
отношения могут быстро повысить эти настроения, пока возму-
щение не приведет к преступлению» (Мюнстерберг) (48).
Таким образом между преходящими и длительными воздей-
ствиями прямого характера нет глубокой разницы. Однако можно

выделить три типа прямых длительных воздействий. Это: а) си-
стематические длительные упражнения, б) система методов обу-
чения и в) личность руководителей, постоянно общающихся с вос-
питываемыми.
В число задач воспитания и образования между прочим вхо-
дит создать ряд привычек (условных рефлексов) и содействовать
развитию определенного и законченного мировоззрения. Воспита-
ние «привычек, т.-е. условных рефлексов, достигается планомерным
и повторным систематическим упражнением. Привычки не созда-
ются благодаря убеждению руководителем своих воспитанников
в целесообразности их, и совершенно правильно Джемс советует
«не читать своим ученикам слишком много проповедей и не гово-
рить им слишком много хороших вещей отвлеченного характера».
Нужно действие, которое «придает характеру новый оттенок и
вплетает хорошие привычки в органическую ткань». Какие угодно
упражнения, физические или умственные, должны быть таким
действием, что, конечно, предполагает известную общественно или
индвидуально полезную цель их. Если неизвестна цель упражне-
ний, воспитанник устает, ему надоедает упражнение, и оно теряет
свое значение. Кроме того, важно, чтобы воспитанник получал
известное удовлетворение от полученного результата, чтобы его
влекло к этим упражнениям, иными словами, чтобы его работа
интересовала. Безрезультатные и неинтересные , упражнения не
только не помогают делу, но и определенно вредят ему. Укажем
здесь же на огромное значение осмысленного, производительного
труда, который дает возможность ввести такие постоянные упра-
жнения, результатные и интересные. Организация такого произво-
дительного труда, в школе или семье безразлично, есть важная
предпосылка для планомерного развития различных привычек, для
воспитания воли и развития логического мышления.
- Частые перерывы в работе имеют отрицательное значение.
Напротив, длительные, но редкие перерывы в упражнениях оказы-
вают положительное влияние. «Правильно говорится, что мы учим-
ся плавать зимой и кататься на коньках летом» (Мюнстерберг).
Во время известной систематической работы, состоящей
в упражнениях определенного направления, следует избегать того,
что нарушает эту работу, иными словами, того, что создает про-
тивоположные привычки.
Обучение является одним из самых могучих средств воспита-
ния и образования. Оно влияет на психику ребенка, оно обога-
щает его ассоциативный материал, определяет его приобретенные
интересы, оно приобщает к современной культуре, влияет на со-
зревание законченного мировоззрения, готовит к специальной,
профессиональной работе и т. д. Планомерно организованное,
повторяющееся изо дня в день, оно имеет громадное значение и
для воспитания органов внешних чувств (культура восприятия),
для развития внимания, для расширения аперцепции, воспитания
воли и развития памяти,— короче, оно мощно воздействует на

весь психический образ человека. И здесь обоснование обучения
на труде, многообразная ел> связь с физическим производитель-
ным трудом является в такой же мере психологическим, как и
общественным требованием. Вопросам обучения нам придется от-
вести немало места, почему мы здесь ограничиваемся сказанным.
Остановимся, наконец, на личности учителя и воспитателя,
руководителя или лектора, как на одном из важных факторов
прямого и длительного воздействия.
Личность руководителей — фактор чрезвычайного значения'.
До сих пор, к сожалению, вопрос об этом влиянии мало разрабо-
тан, и Мюнстерберг (49) справедливо говорит, что психология
учительского труда находится в начальной стадии ее изучения.
Мы уже указывали на роль внушения и подражания в жизни
людей. Руководитель-педагог является одновременно источником
активного прямого внушения и пассивного косвенного внушения
(подражания) для всех, на кого он воздействует. И правы те, кто
говорят, что нет ни одной профессии, кроме педагогической, где
бы так резко сказывалось отсутствие профессиональных способ-
ностей, отсутствие любви и того, что мы называем призванием.
Если инженер делает свою работу неохотно, то при его добро-
совестности это не отразится на его технических расчетах. Пе-
дагог, творящий свое дело неохотно, с ненавистью к нему, вну-
шает эту же нелюбовь своим ученикам, воспитанникам, слушате-
лям. Это касается одинаково и деятеля начальной школы, и
профессора, и внешкольника. Печать бесплодности лежит на та-
ком педагоге. Такой педагог не только не полезен, не только не
безвреден — он вреден, ибо заражает тех, к кому обращается, те-
ми же настроениями. Вовсе не нужно, чтобы педагог что-либо го-
ворил против школы или как-нибудь сознательно влиял на учени-
ков,— нет, он может быть внутренне убежден, что поступает
правильно, но все: самый блеск его глаз, тембр и интонация его
голоса, его мимика, его движения,— все будет выдавать отсут-
ствие того педагогического пафоса, который поднимает и ведет
за ним толпы учеников.
Мы отнюдь не хотим этим сказать, что нужны какие-то
исключительные данные для выполнения педагогической работы.
Каждый нормальный человек может быть педагогом, но у него
должны развиться интерес и любовь к делу, без чего он не педа-
гог, а только чиновник, и это сейчас же чувствуется людьми, им
руководимыми.
21. Принцип экономии сил и гармонического воздействия.
Выше в самых общих чертах мы рассмотрели различные спо-
собы воздействия в воспитательных и образовательных целях.
Мы не исходили из цели воспитания и образования при оценке
этих способов и рассматривали эти способы с психологической
и психотехнической точек зрения. Поэтому вопросы о содержании
и целях педагогической деятельности не входили в круг нашего
исследования. Эти вопросы будут иметь существенное значение

при рассмотрении отдельных областей воспитания и образования.
Теперь же мы остановимся на вопросе об общих технических
принципах, которые должны лечь в основу педагогического про-
цесса, как такового.
Это, во-первых, принцип экономии сил. «Осмелюсь ли я изло-
жить здесь величайшее, полезнейшее правило всякого воспитания?
А именно: не выигрывать времени, а терять его»,— писал Руссо.
Мы приемлем его мысль о вредности перескакивать от возраста
детского непосредственно к возрасту (взрослому. Но тем не менее
мы требуем от педагога, чтобы он не терял времени, а всячески
использовал его, памятуя, как обширна область современной
культуры, в которую ввести мы хотим человека. В наше время
нужно быть вооруженным очень многим,—многими умениями, мно-
гими знаниями,—чтобы не отстать от быстро развивающейся науки,
бурно текущей мировой политической жизни, стремительно иду-
щей вперед техник*. Чтобы все это охватить, нужно экономить
время, экономить силы, нужно в кратчайший промежуток времени
добиться максимума эффекта. Так, в изучении наук это положе-
ние ведет нас к признанию преимущественной ценности метода
в сравнении с обширным материалом наук; так, при оценке су-
ществующего общественного строя с точки зрения революцион-
ного марксизма мы на первый план выдвигаем труд, как основу
культуры, как орудие победы человеком природы, как организую-
щий фактор в процессе борьбы за социализм. Мы выдвигаем глав-
нейшее в целях наилучшего воспитания человека, не разбрасы-
ваясь, интенсифицируя свою работу, прокладываем кратчайшие
пути. Так мы понимаем принцип экономии, который должен нами
руководить и при выборе средств педагогического воздействия, и
при организации дошкольного, школьного, высшего и внешколь-
ного образования.
Другой принцип — это принцип гармонического воздействия.
Под этим мы понимаем необходимость координирования между
собою различных способов воздействия как в семье, так и в школе.
Необходимо, чтобы мы помнили о необходимости заботиться не
только о «высших» проявлениях человеческой психики, но обра-
тили должное внимание и на развитие необходимых низших
«условных рефлексов». Далее, принцип этот требует пропорцио-
нального развития как физического, так и умственного. А в той
и другой области должно обратить внимание на все стороны. Так,"
в физическом образовании—обращать внимание не только на раз-
витие мускулов, но и на развитие внутренних органов: легких,
сердца и т. п. Так, в области умственной — иметь в виду различ-
ные ее стороны и т. д.
Полной «гармоничности», конечно, не получится, но все же
будет стремление к пропорциональной равномерности воздей-
ствия (50).
22. Теория свободного воспитания. Как крайнее проявление
индивидуалистической педагогики, нужно отметить так называе-

мую «теорию свободного воспитания». Мы считаем целесообраз-
ным остановиться на ней именно сейчас, так как изложенные
выше взгляды исходят из других оснований, почему вполне есте-
ственно выслушать противоположное мнение. Родоначальником
этой теории является Руссо, последователями его, чьи сочинения
имеют значение в настоящее время, Л. Гурлит и Эллен Кей, а
в России —Л. Н. Толстой, И. И. Горбунов-Посадов, К. Вентцель,
С. Шацкий и др. Общим почти для всех перечисленных деятелей
и мыслителей является допущение, что ребенок родится совершен-
ным и портится людьми и обстоятельствами (см. выше мнение
Руссо). Л. Н. Толстой в таких выражениях устанавливает это по-
ложение:
«Идеал наш сзади, а не впереди... Здоровый ребенок родится
на свет, вполне удовлетворяя требованиям безусловной гармонии
в отношении правды, красоты и добра... Учить и воспитать ребенка
нельзя и бессмысленно по той простой причине, что ребенок стоит
ближе меня, ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии,
правды, красоты и добра, до которого я, по своей гордости, хочу
возвести его...».
И. И. Горбунов-Посадов такого же мнения и ссылается в под-
тверждение своих взглядов на Тертуллиана, сказавшего: «Челове-
ческая душа по природе своей христианка», т.-е. утверждавшего,
что ее основа альтруистическая.
Раз дети совершенны, не нужно мешать их саморазвитию:
пусть развиваются самостоятельно, пусть учатся, чему и как
хотят, пусть сами устанавливают какие угодно порядки и т. д.
Кое-где за границей школы ведутся по этой теории. Так, в не-
которых опытных гамбургских школах введено свободное воспи-
тание и проведено последовательно до конца.
Наше отношение к этому взгляду ясно уже из предыдущего
изложения. Мы не можем согласиться с догматом совершенства
ребенка, и вряд ли нам необходимо приводить доказательства про-
тивного, настолько мы знаем теперь психологию детства. Сошлем-
ся лишь на несколько известных психологов.
Сторонники свободною воспитания против всяких принужде-
ний. «Не приказывайте ему никогда, ничего, абсолютно ничего, —
говорит Руссо о своем Эмиле. — Не допускайте у него даже мысли,
что вы претендуете на какую-то власть над ним» (51).
«В этой школе поэтому нет никаких учебных планов и ника-
кой учебной цели», как выражаются руководители одной из гам-
бургских школ (52).
«Ребенок с его склонностями и способностями, его силы и его
слабости — вот наш план, согласно которому мы направляем нашу
работу, — пишут они. — Так как у нас нет учебного плана, может
случиться, что твое дитя после года, может быть, после двух,
а может, и еще позже, не будет уметь писать или читать».
Мы считаем такую анархическую школу весьма невыгодной
именно с точки зрения принципа экономии сил: сколько энергии

пропадает даром, сколько неправильных шагов! Мы не видим ни-
чего дурного в «принуждении, в особенности на первых ступенях
обучения. Оно не должно быть слишком грубым и резким, оно не
должно насиловать воли ребенка слишком жестоко, но без него
нет возможности воспитать волевого и сильного человека.
И. П. Павлов, излагая точку зрения на применение идеи услов-
ного «рефлекса цели» 1 к человеку, говорит: «... для полного,
правильного, плодотворного проявления рефлекса цели требуется
известное его напряжение. Англо-сакс, высшее воплощение этого
рефлекса, хорошо знает это, и вот почему на вопрос: какое глав-
ное условие достижения цели? — он отвечает неожиданным, неве-
роятным для русского уха и глаза образом: существование препят-
ствий. Он как бы говорит: «пусть напрягается в ответ на препят-
ствия мой рефлекс цели и тогда-то я и достигну цели, как бы она
ни была трудна для достижения». Интересно, что в ответе совсем
игнорируется невозможность достижения цели. Как это далеко от
нас, у которых «обстоятельства» все извиняют, все оправдывают,
со всем примиряют. До какой степени у нас отсутствуют практи-
ческие сведения относительно такого важнейшего фактора жизни,
как рефлекс цели! А эти сведения так нужны во всех областях
жизни, начиная с капитальнейшей области — воспитания... Если
каждый из нас будет лелеять этот рефлекс в себе, как драгоцен-
нейшую часть своего существа, если родители и все учительство
всех рангов сделают своею главной задачей укрепление и развитие
этого рефлекса в опекаемой массе, если наши общественность и
государственность откроют широкие возможности для практики
этого рефлекса, то мы сделаемся тем, чем мы должны и можем
быть, судя по многим эпизодам нашей исторической жизни и по
некоторым взмахам нашей творческой силы» (53).
Умело примененные педагогические воздействия и имеют за-
дачей воздействовать на создание твердой воли, создание сильного
характера, умеющего бороться с препятствиями. Нет худшего
зрелища, чем то, когда самовлюбленный, требовательный малень-
кий тиран командует матерью, сестрой, нянькой, противопоста-
вляя всему свое спесивое «я хочу». Приученный к тому, что с дет-
ства все его пожелания исполняются, он в жизни очень быстро
падает, если обстоятельства сложились для него плохо. К счастью,
подобное воспитание получала по преимуществу наша буржуазия,
а. пролетариат воспитывался весьма сурово. И это обусловило
в момент революции в России дряблость буржуазии и буржуазной
интеллигенции, с одной стороны, и выдвинуло твердых волевых
борцов из среды пролетариата — с другой.
1 И. П. Павлов так определяет рефлекс цели: "Стремление к обла-
данию определенно раздражающим предметом, понимая- и обладание
и предмет в широком смысле слова».

Литература.
1. П. П. Блонский. Педагогика.
2. А. И. Северцов. Этюды по теории эволюции.
3. Там же. Стр. 299.
4. Северцов. Этюды. Стр. 299.
5. Н. М. Книпович. Общий курс зоологии. Ч. I. Стр. 424. 1924 г.
6. Н. А. Холодковский. Учебник зоологии и сравнительной анато-
мии. Стр. 43.
7. См., например, Канта. О педагогике. Также — Руссо, Гёте, Фребель
и друг.
8. О Конте см., например, у Ришара. Экспериментальная педология.
Стр. 84—90.
9. Об этой теории см., кроме указанных, книги Чемберлена, Друм-
понда, Болдуина, а также А. Феррьер. Биогенетический закон и вос-
питание.
10. Стэнли Холл. Юность. На русский язык не переведена.
\\. Он же. Там же. Цитировано по Феррьеру.
12. Д. М. Болдуин. Духовное развитие детского индивидуума и че-
ловеческого рода. Стр. 39.
13. К. п. Корнилов. Биогенетический принцип и его значение в пе-
дагогике. Статья в сборнике «Детство и юность, их психология и педа-
гогика». Изд. «Работник просвещения». 1922.
14. См. выше 1 и 2.
15. А. Н. Северцов. Эволюция и психика.
16. См. № 12. Стр. 20.
17. В. 'Джемс. Беседы с учителями по психологии. Стр. 35.
18. Д. М. Болдуин. Там же.
19. П. Ф. Лесгафт. Семейное воспитание и его значение.
20. Н. Е. Румянцев. Психологические основы воспитания. Стр. 96.
21. Э. Киркпатрик. Основы педологии. Стр. 100—102.
22. Ф. Фребель. Воспитание человека. Стр. 77.
23. Киркпатрик. Там же.
24. С. А. Ананьин. Интерес»
25. L. Nagy,PsychoIogie des kindlichen lnteresses. Стр.31—48.См.также:
Э. Торндайк. Принципы обучения. 1926. «Работн. проев.». Стр. 67—80.
С. Ч. Паркер. Общие методы обучения в начальных школах. 1926. «Раб.
проев.». Глава об интересе. Стр. 126—154.
26. Паульсен. Педагогика. Стр. 166 и сл.
27. А. А. Ухтомский. Принцип доминанты. Ст. в сборнике «Новое
в рефлексологии и физиологии нервной системы». № 1. Стр. 61.
См. также:
Он же. Доминанта, как рабочий принцип нервных центров. Русск.
физиолог, журнал. VI. (1923) и ряд статей в двух выпусках сборн. «Но-
вое в рефлексологии» и т. д.
28. Гербарт. Главнейшие педагогические сочинения. Стр. 105.
29. Джемс. Там же. Стр. 69, 79.
30. Мейман. Лекции по эксперимент, педагогике. Т. I. Стр. 186.
31. Рибо. Психология внимания. Стр. 30.
32. И. П. Павлов. Лекции о работе больших полушарий головного
мозга. Госиздат. 1927. Стр. 357—358.
32а. Болдуин. Там же. Глава VI. Стр. 115—187.
326. Мюнстерберг. Основы психотехники. Ч. I. М. 1923* Стр. 97—134.
33. С. В. Кравков. Внушение. М. 1924. Стр. б. Сравни также: В. М.
Бехтерев. Внушение и воспитание.
34. А. П. Нечаев. Современная экспериментальная психология.
Стр. 239.
35. А. Б. Залкинд. Жизнь организма и внушение. Стр. 92—93.1927.
36. Болдуин. Там же. Стр. 46.
37. Джемс. Там же. Стр. 253.

38. Р. Леман. Воспитание и обучение. С немецкого не переведена.
К. Lehman. Erziehung und Unterricht. 1922.
О привычках см. также у Торндайка. Принципы обучения, основан-
ные на психологии. «Раб. проев.». 1926. Стр.113.
Ш См. сочинения Филипченко, Кольцова и др. по данному вопросу.
40. И. А. Арямов. Рефлексология* и педагогика. «Педаг. курсы
на дому». Второй год. Издание «Раб. проев.». 1925. Стр. 40-41.
41. Мюнстерберг. Там же. Стр. 105.
42. Руссо. Эмиль. Стр. 1.
43. См., например, очень интересную анкету., произведенную рурским
учителем Францем Фером среди горнорабочих: Франц Фер. Голоса из
шахт. Изд. Гржебина. 1923. См. также статьи в немецком журнале «Про-
летарское дитя» (Das Proletarische Kind) за 1922 год. Также см. Мат-
тиоса. Практический курс педагогики. Стр. 256.
44. Оскар Мессмер. Основы общей педагогики. С немецк. не переве-
дена. Dr. Oskar Messmer. GrundzUge einer allgemeiner Padagogik und Mora-
lische Erziehung, т. И, стр. 229 и след.
45. Руссо. Эмиль.
46. Ферстер. Школа и характер. Стр. 145.
47. Очень интересна в этом смысле «Свободная школьная община
в Виккерсдорфе», основанная Густавом Винекеном. См. его сочинения:
Gustav Wynecken: a) Wickersdorf, 1922, b) Der Kampf ftir die Jugend, c) Schule
und Jugendkultur, d) Der Gedankenkreis der freien Schulgemeinde. 1919.
48. Мюнстерберг. ,Там же. Стр. 132.
49. Он же. Немецкое издание: Grundzdge der Psychotechnik. стр. 601.
50. Сравни Грунвалъд. Grunvald, G. Philosophische Padagogik. Стр. 601.
51. Руссо. Эмиль. 69.
52. Орган гамбургской школы (Berliner-Thor, 29) «Наша школа».
Январь. 1922. № 7.
53. И. П. Павлов. Там же. Стр. 207—208.

ГЛАВА III
СИСТЕМА НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ
23. Самое понятие организованности в педагогическом про-
цессе предполагает какие-то учреждения, которые ведут воспита-
тельную и образовательную работу. Задача педагогики как науки
и состоит в том, чтобы дать научную основу для деятельности
всех этих учреждений, и этому посвящается вся наша работа.
Здесь же мы дадим только, самый общий очерк системы просве-
тительных учреждений в СССР, необходимый для того, чтобы
в дальнейшем изложении иметь возможность пользоваться соот-
ветствующими терминами без специальных пояснений.
Существующая в настоящее время в СССР система выросла
на развалинах системы дореволюционной, царской. Советская
власть приступила к строительству новой системы просвещения
в 1918 г.
На основании выше высказанных соображений мы и считаем
теорию «свободного воспитания» для нас неприемлемой.
Осенью 1918 года был опубликован декрет о единой трудовой
школе, положивший начало планомерному строительству в области
народного просвещения. За ним последовал ряд других, и вскоре
стало возможным говорить о своеобразной советской системе
народного образования. Ее особенности, ее главнейшие отличия
от различных других систем определились всецело особенностями
социально-экономического уклада СССР. Советская система
должна в максимальной степени соответствовать интересам трудя-
щихся масс и в то же время потребностям социалистического
строительства, она должна быть согласована с требованиями ра-
стущего хозяйства и с нуждами всех тех национальностей, кото-
рые населяют СССР.
Сказанное выше определило и те принципы, которые были
положены при строительстве нашей системы просвещения. Это, во-
первых, принцип широчайшей и подлинной демократии в деле про-
свещения. Демократизм советской власти — не фраза и не лице-
мерие. Советская власть органически заинтересована в широком
развитии просвещения. Знание необходимо трудящимся для того,
чтобы построить социалистическое и коммунистическое общество.

Поэтому таким вниманием пользуется в Советской России вопрос
о всеобщем обучении, поэтому просвещение взрослых (политпро-
светработа) является существеннейшей частью всей системы, по-
этому советская власть принимает все меры, чтобы сделать доступ-
ными все виды просвещения для всех слоев трудящихся.
В связи с этим принципом стоит и другой основной принцип
системы — ее организационное и внутреннее единство. Она едина
потому, что строится на основе одних и тех же принципов, что
она проникнута одним и тем же духом во всех своих частях; она
едина и потому, что все ее части согласованы между собою, и в ней
нет тупиков, из которых нет нормального выхода дальше, как это
наблюдается в большинстве буржуазных стран. Единство системы
не означает отсутствия в ней гибкости и обязательную однотип-
ность учреждений, в нее входящих: она приспособляется к усло-
виям труда, быта, национальным особенностям того населения,
которое ею обслуживается.
24. Основные виды просветительной работы, охватываемые
системой, следующие: социальное воспитание, профессиональное
образование и политпросветработа («внешкольное образование»).
К учреждениям социального воспитания относятся школы
первой и второй ступени (см. схему на след. стр.). В РСФСР это
четырехлетняя первая ступень, над ней трехлетний первый кон-
центр второй ступени и двухлетний концентр1 второй ступени,
иными словами: четырехлетка, семилетка и девятилетка (десяти-
летка). На Украине и в Белоруссии' не существует второго кон-
центра, следовательно, там мы имеем только два типа — четырех-
летку и семилетку.
К школе первой ступени подготовляют дошкольные учрежде-
ния — детские сады* и детские очаги (от садов отличаются боль-
шей продолжительностью дневной работы). Преддошкольный воз-
раст обслуживается яслями, домами ребенка и пр., находящимися
в ведении органов здравоохранения. На Украине дошкольные учре-
ждения обслуживают детей с 4-летнего возраста, в РСФСР —
с 3-летнего.
Для школ первой и второй ступени характерен так называе-
мый «уклон» соответственно господствующему в данной местности
в виду трудовой деятельности населения,—сельскохозяйствен-
ный, индустриальный, приобретающий в школах крестьянской мо-
лодежи и в фабрично-заводских семилетках наиболее яркое выра-
жение: эти школы целиком ориентируются на крестьянскую или
рабочую молодежь, не превращаясь, однако, в профессиональные
школы.
К учреждениям социального воспитания следует отнести и
детские дома, трудовые коммуны, приемники и другие учреждения
так называемой «социально-правовой охраны несовершеннолет-
них», имеющей своим объектом по преимуществу сирот и беспри-
1 В настоящее время уже принято правительством РСФСР решение
о надстройке третьего года 2 ступени.

Общая схема системы народного просвещения в РСФСР

зорных детей. К области социального воспитания относятся и раз-
личные учреждения для дефективных детей.
Профессиональными учебными заведениями являются школы
рабочих-подростков, в схеме опирающиеся на семилетку, факти-
чески же пока надстраиваемые над школой первой ступени по
преимуществу; профессиональные школы, также в схеме опираю-
щиеся на семилетку, но на деле пользующиеся, как опорой, шко-
лой первой ступени (семилеткой на Украине); техникумы.— сред-
ние профессиональные учебные заведения (на Украине — высшие);
высшие школы и, как подступ к ним для рабочих в производстве
и крестьян от сохи, рабочие факультеты; различные мастерские
и курсы.
К политико-просветительным учреждениям относятся пункты
ликвидации неграмотности, школы для малограмотных, школы для
взрослых повышенного типа, вечерние рабочие курсы, рабочие
университеты, школы политграмоты, советско-партийные школы,
коммунистические университеты, кружки самообразования, руко-
водимые центром, библиотеки, клубы, избы-читальни, народные
дома и дома крестьянина.
Соответственно трем основным линиям просветительной ра-
боты— социального воспитания, профессиональной и политико-
просветительной — мы поведем наше изложение по этим же разде-
лам, присоединив лишь к ним и четвертую — линию исследова-
тельской работы. В качестве введения к этому очень краткому
изложению мы дадим краткую характеристику управления делом
народною просвещения в центре и на местах.
25. Органы управления делом народного просвещения.
В каждой республике делом народного просвещения ведает соот-
ветствующий народный комиссариат просвещения, во главе кото-
рого стоит народный комиссар просвещения с коллегией при нем.
Коллегия составляется из народною комиссара, его заместителей,
заведующих главнейшими частями (управлениями) комиссариата
и представителей профессиональных организаций.
Основные части Народного комиссариата просвещения — это
Главное управление социальным воспитанием, Главное управление
профессиональным образованием, Главное управление политико-
просветительной работой, Главное управление научными и научно-
художественными учреждениями, Совет национальных меньшинств,
Государственный ученый совет. При комиссариатах просвещения
существует штат инспекторов.
На местах делом народного образования ведают отделы народ-
ного образования местных советов рабочих и крестьянских депу-
татов. Во главе отдела стоит заведующий, которому подчинены
руководители подотделов. При отделе состоит штат инспекторов.
26. Социальное воспитание. Заботы о юном члене советского
государства начинаются еще до его рождения: матери, если она
где-нибудь работает или служит, дается обычно двухмесячный
отпуск до родов и двухмесячный—после родов. Специальные кон-

сультации дают матери указания, какой режим Необходим во
время беременности, и после родов как в интересах матери, так
и в интересах ребенка. Упомянутые консультации руководят мате-
рями в деле воспитания грудного младенца; сеть ясель дает воз-
можность работницам и служащим как поместить на время своей
службы ребенка в гигиенически и педагогически нормальные
учреждения, так и научиться там правильным методам обращения
с детьми. Ряд домов матери и ребенка дает наглядный пример, как
следует воспитывать детей.
С трехлетнего возраста ребенок может быть помещен в дет-
ский очаг или сад. Дошкольные учреждения вошли в общую сеть
просветительных учреждений. Они являются одной из основных
частей всей просветительной системы. Число их пока еще сравни-
тельно мало, очень мало — всего около 1 500 различных дошколь-
ных учреждений на весь Союз. В первые годы революции, когда
благодаря чрезвычайному обесценению денег они почти не при-
нимались во внимание при строительстве новых просветительных
учреждений, существовало много больше детских садов и очагов;
так, в 1921 году по всему Союзу их насчитывалось около 5 000.
С этого года число их постоянно уменьшалось вплоть до 1924/25
учебного года, и лишь со следующего года начался под'ем.
Школьное дело, хотя и существовало в России до револю-
ции, однако, советской власти пришлось и здесь провести огром-
ную организационную работу. Школ было мало, их организация
не была приспособлена к интересам трудящихся. В 1918 году уни-
чтожаются старые типы школ и вводится единая трудовая школа.
Вначале в РСФСР был установлен девятилетний срок обуче-
ния в школе первой и второй ступени, причем продолжитель-
ность обучения на первой ступени была установлена в 5 лет, на
второй — в четыре года. Однако действительность показала, что
пятилетняя первая ступень не по силам всей стране, и в 1923 году
Наркомпрос РСФСР перешел на несколько иную схему: четырех-
летняя первая ступень, пятилетняя вторая, разделяющаяся, как
уже было указано, на два концентра. Эта система и действует
во «всей РСФСР. В 1924 году возник вопрос о характере второго
концентра (8-й и 9-й годы обучения). Будучи общеобразователь-
ной школой, девятилетка выпускала людей без определенной уста-
новки в жизни, в высшую же школу может перейти приблизи-
тельно только одна десятая часть выпуска девятилеток. Надо было
найти какой-то выход. Украина разрешила этот вопрос, как нами
уже было сказано выше, самым радикальным образом: она свела
общеобразовательную школу к семи годам, а между высшей шко-
лой и семилеткой вставила профессиональную трехлетнюю школу,
после которой уже можно итти в вуз. В РСФСР в 1925 году был
решен вопрос так, что второму концентру (8-му и 9-му году)
был придан практический уклон в ту или иную специальность, при
сохранении общеобразовательной базы. Таковы уклоны педаго-
гический, библиотечный, кооперативный, конторско-бухгалтерский

й Т.п. Мы уже говорили выше od общем уклоне всего преподава-
ния на господствующее производство. Этот уклон надо отличать от
профессионально-практического уклона второго концентра второй
ступени. В первом случае нет никакой профессионализации, во
втором известные элементы, хотя и в ограниченном количестве, уже
вводятся (приблизительно одна треть времени уходит на профес-
сиональную подготовку, даваемую преимущественно практически).
27. Профессиональное образование. В принципе профессио-
нальное образование, профессиональное обучение должно начаться
после семилетки. Над ней строятся школы для рабочих-подростков,
«профессиональные школы», техникумы, разные курсы. На прак-
тике, однако, только техникумы (кроме украинских) безусловно
требуют 'подготовки в размере программы техникумов; профес-
сиональные школы и школы рабочих-подростков обычно опира-
ются на об'ем знаний, лишь немного превышающий знания четы-
рехлетки.
Учреждения, имеющие своей задачей профессиональное обра-
зование, можно разбить на четыре группы: а) учреждения рабо-
чего образования, б) низшего .профессионально-технического обра-
зования1, в) среднего профессионального образования и г) выс-
шего профессионального образования и рабочие факультеты как
подступы к вузам.
Под учреждениями рабочего образования понимают учебные
заведения, имеющие своей задачей подготовку квалифицированных
работников для различного рода предприятий в отдельных отра-
слях промышленности и народного хозяйства из среды лиц, рабо-
тающих в этих же предприятиях.
Сюда относятся школы рабочих-подростков, а именно:
а) школы фабрично-заводского ученичества;
б) школы сельскохозяйственного ученичества;
в) школы конторско-торгового ученичества;
г) школы горного ученичества;
д) школы строительного ученичества и т. п.
Другой формой рабочего образования являются различные
курсы, как например: курсы повышения квалификации, курсы ма-
стеров и т. п., а также «вечерние техникумы».
Сроки обучения в учебных заведениях рабочего образования
различны: в школах ученичества они равны 2—3 годам. Продол-
жительность обучения на курсах — от шести месяцев до двух лет,
а иногда и более двух лет.
Кроме того, квалификация рабочих «в производстве получается
путем индивидуального и бригадного ученичества, а также в вечер-
них рабочих школах, недавно возникших (1926 г.) и объединяю-
щих учреждения индивидуального и бригадного ученичества с кур-
сами для малоквалифицированных и неквалифицированных рабо-
чих.
1 Эти две группы соединяются и вместе под общим названием
рабочего образования.

Учреждения низшего профессионально-технического образо-
вания имеют своим объектом лиц, независимо от их производствен-
ного положения (в отличие от школ рабочего образования), и ста-
вят своей задачей подготовку к той или иной специальности (про-
фессии).
К числу этих учреждений относятся: а) учебные мастерские
и б) профессионально-технические школы.
В отличие от школ ученичества, которые по преимуществу
охватывают крупную промышленность, профессионально-техниче-
ские школы обслуживают по преимуществу, мелкую промышлен-
ность (кустарная промышленность, сельское хозяйство, комму-
нальное хозяйство и т. п.).
Среднее профессиональное образование дают техникумы,—
учебные заведения, строящиеся над семилеткой в РСФСР и над
профшколами на Украине.
Продолжительность обучения в техникумах от 3 до 4 лет.
В программах и учебных планах бронируется известное количество
времени для общеобразовательных дисциплин (мы не говорим
об украинских техникумах, где они имеют сразу же установку
на подготовку узкого специалиста) в размере приблизительно
второю концентра второй ступени.
Высшее профессиональное образование дается в вузах —
университетах (на Украине упразднены), институтах, курсах и
техникумах (Украина), имеющих обычно 4 — 5-летний срок
обучения. При вузах, в некоторых случаях в губернских городах,
помимо них, организованы рабочие факультеты, число которых
свыше ста. Они разделяются на вечерние (четырехлетние) и днев-
ные (трехлетние) и обслуживают рабочих и крестьян, стремящихся
к высшему образованию.
Такова в основных чертах система профессионального обра-
зования в СССР.
28. Политико-просветительная работа. Система просвещения
взрослых, получившая чрезвычайно широкое развитие в СССР, не
имеет себе аналогии ни в одной из буржуазных стран, тем более
в системе дореволюционной России. Нигде и никогда вопросы
просвещения взрослых не становились предметом планомерною
всеобъемлющего государственного руководства. Лишь советская
власть, придающая исключительное значение просвещению вообще
и в частности просвещению народных масс, выдвинула вопрос
о педагогике взрослых на одно из первых мест во всей своей ра-
боте. И в системе народных комиссариатов просвещения всех рес-
публик политпросвет занимает почетное место.
Политико-просветительная работа со взрослыми имеет самые
различные формы. Одна из важнейших задач, стоящих перед
политпросветами, — это ликвидация неграмотности. За революци-
онное десятилетие через пункты ликвидации неграмотности и
через школы малограмотных прошло много лиц — около семи
миллионов. Однако работа еще не закончена, неграмотность не

может считаться ликвидированной до тех пор, пока не введено
всеобщее обучение. Это уже не за горами. В 1933/34 году вве-
дение всеобщею обучения будет закончено, и мы можем быть
тогда уверены в том, что дело ликвидации неграмотности будет
завершено в кратчайший срок.
Организующими ячейками на местах в деле просвещения
взрослых являются избы-читальни — в деревнях и рабочие клубы—
в городах. Это как бы синтетические формы просветительной ра-
боты со взрослыми. Они обрастают библиотечками, кружками
самообразования, имеют радио, выписывают газеты, организуют
различные спектакли, доклады и диспуты и т. д., и т. п.
Почти все библиотеки, кроме имеющих специальное назна-
чение, руководятся политпросветами как центральными, так и
местными. Кроме изб-читален, пунктов по ликвидации неграмот-
ности, клубов, библиотек, отдельных кампаний агитационного ха-
рактера, которые проводятся политпросветорганами, в систему
последних входят и различные школы для взрослых непрофессио-
нального характера, от низших до высших. Школы для взрослых
разного общеобразовательного характера, советско-партийные
школы, готовящие советских и партийных деятелей и дающие
последним общественно-политическое образование, коммунисти-
ческие университеты, углубляющие образование, полученное в сов-
партшколах, и т. д.,— таковы главнейшие моменты этого школь-
ного, политпросветного дела.
Интересной и важной формой политпросветработы являются
лишь недавно открывшиеся рабочие университеты, число которых
в СССР достигает 50 (осень 1927 г.).
Отметим, наконец, еще одну форму политпросветработы, так-
же руководимую политпросветами, работу по самообразованию,
тяга к которому огромная. 'Выпускаются специальные пособия для
самообразования, организуются даже специальные заочные курсы
по различным специальностям. Последнее, впрочем, относится уже
к об пасти профессионального образования.
Под общим наблюдением политпросветов находятся также и
музеи, театры, кроме некоторых устарелых центральных, имею-
щих общесоюзное значение.
29. Научно-исследовательская работа в СССР. Научно-
исследовательская работа ведется как в различного рода учебных
заведениях, преимущественно в высших, музеях, библиотеках
и т. п., так и в ряде учреждений, специально приспособленных
к этой работе.
Такими учреждениями в РСФСР являются исследовательские
институты при вузах (в 1927 году последовало решение об орга-
ническом слиянии их.с вузами), а также самостоятельные инсти-
туты, находящиеся в разных ведомствах—НКПросе, ВСНХ,
НКЗдраве, НКЗ и т. д. На Украине, кроме того, существуют в
вузах исследовательские кафедры, ведущие исследовательскую ра-
боту. Во главе всех исследовательских учреждений стоят три

академии — Всесоюзная Академия наук в Ленинграде, Украинская
Академия наук в Киеве и Коммунистическая Академия в Москве,
Ряд крупных библиотек и музеев ведет также исследователь-
скую работу. Достаточно назвать такие учреждения, как Исто-
рический и Политехнический музеи в Москве и Эрмитаж в Ленин-
граде, Публичную ленинградскую и Публичную московскую
(им. Ленина) библиотеки. Ряд учреждений ведет научную работу
в области искусства, например, Государственная Академия худо-
жественных наук в Москве и некоторые другие. Ведется научно-
исследовательская работа и в ряде заповедников, также находя-
щихся в ведении Наркомпросов.
Кроме учреждений, находящихся в ведении отдельных респу-
блик, существует ряд институтов первостепенного значения, нахо-
дящихся в ведении общесоюзных органов (ВСНХ, Президиум ЦИК,
и т. п.). Так, следует назвать такие институты \ как Московский
Теплотехнический институт, Центральную аэро-гидро-динамиче-
скую лабораторию, Институт прикладной ботаники и'новых куль-
тур, Институт Карла Маркса и Ф. Энгельса, Институт прикладной
минералогии и металлургии, Нефтяной институт, Институт Ленина,
Институт востоковедения им. Нариманова, Институт биологиче-
ской физики, Институт биологической химии, Международный
аграрный институт, Всесоюзный геологический комитет и др.
30. Такова, в основном, схема системы народного просвеще-
ния в СССР. Ее содержание, функции отдельных учреждений бу-
дут рассмотрены в следующих главах. Пока мы ограничимся ска-
занным, подведя итоги в нескольких положениях.
1. Система народного просвещения -в СССР построена в инте-
ресах трудящихся СССР. Она отличается широкой доступностью
для трудящихся, она стремится удовлетворить потребности всех
трудовых слоев нашего Союза. Она является мощным фактором
социалистическою строительства и орудием политического обра-
зования самых широких масс.
2. Она имеет в виду одинаково детей и взрослых, чем резко
отличается от всех буржуазных систем. Она считает факторами
педагогического воздействия не только школы, но и различные
советские организации, а также театры, кино, газеты, библиотеки
и т. д. Все эти организации2 и учреждения получают воспиты-
вающий и образовывающий характер, так как существуют одина-
ковые цели, существует известная планомерность и организован-
ность в их просветительной работе.
3. Советская просветительная система увязана с задачами
экономического строительства. Повышая культурный уровень тру-
дящихся, она содействует повышению производительности труда
во всех областях. Кроме того, она дает небходимые кадры высоко-
квалифицированных рабочих и руководителей для всех отра-
слей народного хозяйства.
1 Всесоюзная Академия наук была уже названа раньше.
2 Например, секции советов рабочих, кр. и красноарм, депутатов,

Значение просвещения для экономики понимает и буржуазия,
однако, она стремится захватить в свои руки все командные
высоты, доводя образование трудящихся лишь до той высоты,
которая ей, с одной стороны, необходима, с другой стороны,— не
опасна. В нашей стране, напротив, трудящиеся воспитываются и
образовываются для того, чтобы быть хозяевами всего экономи-
ческого строительства, что достигается соответствующей органи-
зацией профессионального и общего образования.
4. Об общей организации, содержании и методах воспита-
тельной и образовательной работы различных учреждений будет
подробно говориться в этой и следующих частях; здесь же отме-
тим только, что вся работа просветительных учреждений СССР
должна давать в результате увеличение кадров борцов за рабочее
дело и строителей социализма. Одной из основных задач является
поэтому — воспитание в духе социализма и коммунизма.
5. Советская система просвещения стремится создать людей,
способных к братскому об'единению с трудящимися всего мира.
Но в то же время она дает широкий простор развитию националь-
ных культур, начавшемуся только после Октябрьской революции.
6. Необходимо отметить, что в условиях колоссальной бед-
ности и культурной отсталости страны, разоренной мировой и
гражданской войнами, не все требования советской системы про-
водятся последовательно в жизнь. Так, не проведено в жизнь тре-
бование начала профессионального образования от 17 лет, оно
начинается в значительной части случаев с 15 лет; не проведена
полностью бесплатность и обязательность обучения и т. д. Все
это приходится рассматривать как временные уступки, постепен-
но—с ростом нашего хозяйственного благосостояния и культу-
ры — исправляемые.
31. Все рассмотренные выше вопросы имеют общий харак-
тер, т.-е. касаются всех областей просветительной работы. Все
это — вопросы общей педагогики. Теперь мы должны перейти
к рассмотрению вопросов педагогики специальной, т.-е. возраст-
ной. Возрастная педагогика имеет дело с педагогическим процес-
сом соответствующих возрастов. Все возрасты мы рассмотрим
в последовательном порядке, начиная с преддошкольного. Вопросы,
имеющие общее значение, например культуру инстинктов, эсте-
тическое воспитание и образование, мы изучим более подробно
в каком-нибудь одном месте, делая потом лишь некоторые допол-
нения соответственно данному возрасту. Лишь по отношению
к физической культуре мы делаем исключение, давая изложение
ее теории в одном месте, до начала изложения вопросов возраст-
ной педагогики.
Литература.
1. Б. А. Плюснин-Кронин. Система народного образования в РСФСР.
.«Раб. Просвещ.». 1926.
2. «Педагогическая энциклопедия»,т. І и ІІІ.«Раб.просвещ.».1927-1928.
3. Н. К. Крупская. Основы политпросветработы. Изд. «Долой не-
грамотность». 1927. Вып. I и Н.

ОТДЕЛ ВТОРОЙ
ГЛАВА IV
ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА (ТЕЛЕСНОЕ ВОСПИТАНИЕ)
32. Сущность и задачи телесного воспитания. Изложение
вопросов специальной педагогики мы начинаем с телесного (физи-
ческого) воспитания, исходя из того простого соображения, что
здоровое, нормально развитое, сильное, красивое и ловкое тело
есть основная предпосылка для возможности какого бы то ни было
вида воспитания. Ходячее выражение: «здоровый дух — в здоро-
вом теле» в общем совершенно правильно: обычно к наибольшей
умственной работе способны люди, сильные телесно. Это простая
и очевидная истина была забыта, к сожалению, больше всего у нас
в России. В нашем воспитании совершенно отсутствовала забота
о теле, этой «человеческой машине», которая требует не только
питания, ухода и ремонта, но требует и заботы о постоянном ее
совершенствовании, в особенности в период ее роста и развития
Не место здесь выяснять причины такого отношения к Одному из
важнейших вопросов воспитания, мы отметим лишь, что известную
роль, роль безусловно отрицательную, сыграло в этом вопросе
христианство. Языческая древность, в особенности Греция, очень
высоко ценила воспитание красивого и сильного тела. Идеалом
античной Греции было сочетание совершенства телесного и совер-
шенства интеллектуального. Известнейшие философы и поэты
много занимаются физическими упражнениями (напр., Пифагор,
Платон, Хрисипп, Софокл, Эврипид и мн. др.), а некоторые из
них, как, например Эврипид, Платон и Пифагор, выступали, и
весьма успешно, на олимпийских играх и на других состязаниях.
Христианство выдвинуло на первый план своеобразную и одно-
сторонюю культуру «бессмертного духа», а вместо культуры гар-
монически развитого тела стало проповедываться аскетическое
«умерщвление плоти», что в связи с культом различных пассивных
добродетелей привело к полному пренебрежению вопросами физи-
ческого воспитания. Конечно, русское православие действовало
также отрицательно.
Наше тело представляет собой сложную и чрезвычайно хи-
трую машину. В ней все между собою так тесно связано, что
упражнение или неупражнение одного органа сейчас же отражает-

ся на всех остальных. В этом смысле и нужно понимать тот «закон
гармонии», который, по Биша, формулируется П. Лесгафтом (1)
следующим образом: «Только при гармоническом развитии всех
органов организм человека в состоянии совершенствоваться и про-
изводить наибольшую работу при наименьшей затрате материала и
силы». В качестве иллюстрации П. Лесгафт приводит следующий ха-
рактерный пример: «Нередко приходится видеть сочетание разви-
той умственной деятельности с весьма слабым телом, но такое на-
рушение гармонии в постройке и отправлениях организма не оста-
ется безнаказанным, оно неизбежно влечет за собой бессилие вне-
шних проявлений: мысль и понимание могут быть, но не будет
надлежащей энергии для последовательной проверки идей и на-
стойчивого проведения и применения их на практике».
Итак, говоря о телесном воспитании человека, мы, прежде
всего, должны отметить необходимость гармонического или про-
порционального развития всех частей человеческой машины.
К сожалению, слишком часты случаи чрезвычайного увлечения
спортом или гимнастикой, переходящей в атлетику; в этих .слу-
чаях упомянутый выше закон грубо нарушается. Ни атлет с его
переразвитыми мышцами плечевого пояса, ни спортсмен-велоси-
педист «с его плоской впалой грудью, с круглой спиной, сильно
выступающими лопатками» не являются для нас образцами совер-
шенного в телесном отношении человека. Такое переразвитие
одних частей организма не может не отозваться вредно на других
его частях просто в силу закона сохранения энергии и вещества:
что выигрывается в одном месте, проигрывается в другом, и орга-
низм выходит из того состояния равновесия, которое необходимо
для правильного функционирования его в целом. «Всякая специа-
лизация одной функции,— пишет Ж. Филипп,— прежде чем за-
кончилось развитие всех остальных, вредно отзывается на по-
следних. Если работает только одна часть организма, то другие
не только не развиваются, но еще отстают в своем росте, благо-
даря усиленной деятельности той части, которая развивается за
их счет» (2).
Такое крайнее развитие (гипертрофия) одних органов может
веста не только к ослаблению деятельности других, но и к пря-
мому их недоразвитию и даже атрофии. В связи с этим следует
признать и другое выдвигаемое П. Лесгафтом положение, форму-
лированное им также в виде закона по Ламарку:
«Деятельность всех органов человеческого тела, а вместе
с тем форма и об'ем их увеличиваются если они постепенно и
последовательно возбуждаются к этому и если приход всех состав-
ных частей органов соответствует расходу» (закон последователь-
ности и постепенности). Следовательно, при упражнении орган
прогрессирует. Если же орган не упражняется, не получает воз-
буждения, бездействует, то «он подвергается постепенному регрес-
сивному изменению и делается неспособным совершать свойствен-
ные ему отправления»*

Саш собой разумеется, что приведенные выше положения, в
общем правильно формулирующие тенденции человеческого орга-
низма, могут быть применены к умственному развитию. Говоря
же о гармонии, не следует забывать о необходимости гармонии
между умственным и телесным развитием, о чем много раз говорит
в своей замечательной книге Жан-Жак Руссо: «Если вы хотите
воспитать ум вашею ученика, воспитывайте силы (телесные), ко-
торыми он должен управлять. Постоянно упражняйте его тело;
сделайте его здоровым и сильным, чтобы сделать умным и рассу-
дительным; пусть он работает, действует, бегает, кричит, пусть
всегда находится в движении; пусть будет он человеком по силе,
и вскоре он станет им по разуму... Крайне плачевное заблужде-
ние воображать, что телесные упражнения вредят работе ума;
как будто эти две деятельности не должны итти рука об руку и
как будто одна не должна всегда направлять другую» (3).
Из этих предварительных замечаний явствует, что сущность
телесного воспитания заключается в гармоническом воздействии
на различные органы нашего тела с целью их упражнения и раз-
вития. Значение же этого воспитательного процесса для человека,
в особенности в период его развития, очень велико и оно не исчер-
пывается только физической стороной.
Прежде всего, воздействуя на различные органы тем щи иным
путем, мы постепенно овладеваем нашим телом, научаемся им
управлять. Чем сильнее, развитее и ловче тело, тем более оно
подчиняется нам. Как остроумно выразился уже цитированный
нами Руссо, наше тело повинуется нам тем больше, чем оно силь-
нее, и командует нами тем больше, чем оно слабее. И, конечно,
задача воспитания и заключается в том, чтобы научить человека
уметь управлять своим телом, для чего он должен знать, что можно
и чего нельзя требовать от своего собственного организма. «Нуж-
но,— пишет Ж. Филипп,— чтобы он сознавал себя полновласт-
ным хозяином этой машины, все колеса которой правильно рабо-
тают и подчиняются его приказаниям, чтобы он умел привести ее
в движение без всякой боязни и риска попортить ее или вызвать
преждевременное снашивание».
Это ощущение власти над своим телом, это управление своими
органами имеет и еще одно значение, которое трудно переоце-
нить,— содействие созданию сильной воли. Виднейший русский
теоретик по вопросам телесного воспитания, П. Лесгафт, прида-
вал этой стороне дела чрезвычайное значение, что выражено им
в практическом осуществлении своих теоретических взглядов.
Приведем очень характерное для него определение задач телес-
ного воспитания.
Задачи эти состоят «в уменьи изолировать отдельные дви-
жения и сравнивать их между собой, сознательно управлять ими
и приспособлять к препятствиям, преодолевая их с возможно
большею ловкостью и настойчивостью; иначе говоря, приучиться
с наименьшим трудом в возможно меньший промежуток времени

сознательно производить наибольшую физическую работу или
действовать изящно и энергично» (1).
Не трудно заметить, что в это определение входит, как его
часть, момент экономии энергии; наибольшая работа в наимень-
ший промежуток времени с наименьшим трудом, что стоит, как
и вопрос о гармоническом воздействии, в тесной связи с нашим
общим принципом всякого педагогического процесса — принци-
пом экономии сил и гармонического воздействия (см. выше,
пункт 22).
На ряду с указанными выше задачами следует отметить и
еще две стороны правильно поставленного телесного воспитания,—
это, с одной стороны, закаливание организма, т.-е. приучение его
к перенесению различных перемен и влияний окружающей физи-
ческой среды, а с другой — приучение организма к усилию,
к неутомимости и выносливости, к планомерному физическому
труду.
Последнее особенно следует подчеркнуть. Нам неоднократно,
в каждом отделе нашей книги, придется возвращаться к вопросу
о значении труда в воспитании именно в виду его универсального
значения. Здесь мы говорим о труде физическом (мышечном), как
средстве и цели, одновременно, физического воспитания. Правиль-
но организованное физическое воспитание приучает к физиче-
скому труду и физическому усилию, но и обратно: целесообразно
поставленный физический труд ведет к совершенствованию чело-
веческого организма. Следует, между прочим, здесь же огово-
риться о невозможности строгого разделения между трудом физи-
ческим и умственным, так как границу здесь провести невоз-
можно. Умственный труд, как это совершенно несомненно
доказано теперь, сопровождается затратой физической энер-
гии; не существует физического труда, который был бы воз-
можен без затраты энергии нервно-мозговой. «В JHO6OM труде,—
верно замечает А. С. Вирениус,—имеется доля мышечной и,доля
мозговой работы. Без мышц нет движения, без мозга нет толчка,
нет приказания движению. А раз человек работает, раз он
движется, действует, то в работе должны принимать участие и
мышцы, и нервы, и мозг... Суть, значит, в нервномышечном
напряжении, в движении, в действии» (4). Следовало бы в сущ-
ности говорить только о преобладающем элементе в каждом виде
труда: мышечном или нервно-мозговом.
Во всяком случае, имея в виду организацию правильного вос-
питания физической стороны человека, необходимо учитывать
приучение к труду, как одну из задач и как одно из орудий этого
воспитания.
Объединяя сказанное выше в одной формуле, мы можем ска-
зать, что задачами физического воспитания человека является:
гармоническое развитие здорового, сильного, красивого, ловкого,
способного к труду и усилиям, выносливого и закаленного тела;
развитые умения управлять этим телом, как хорошо сработанной

машиной, понимая значение различных влияний среды на тело;
добиваться выполнения различных физических работ в кратчай-
ший срок при наименьшей затрате энергии; постоянно упражнять
все важнейшие органы человека, препятствуя ослаблению их дея-
тельности или даже полной атрофии; исправлять (коррегировать)
нежелательные изменения в организме, которые вызываются обыч-
ным трудом.
Для того, чтобы были понятны в дальнейшем изложении прак-
тические выводы, к которым мы должны притти, необходимо в
самых общих чертах напомнить читателю основные черты строе-
ния и деятельности человеческого тела, рассматриваемого с точки
зрения механической и энергетической.
33. Человеческая машина. Прогресс естественных наук
все больше и больше лишает мистичности человеческий организм:
его деятельность становится все более и более похожей на дея-
тельность машины, создаваемой человеческими руками. Последние
полвека и характеризуются стремлением естествоиспытателей
найти реальное объяснение всему тому, что происходит в человече-
ском теле и в других живых организмах. Большинство трезво
мыслящих естествоиспытателей исходит из той мысли, что в теле
человека и вообще любого живого существа не происходит каких-
либо других процессов, не действуют никакие другие силы, как
и во всей остальной природе. Не все, конечно, в человеческом орга-
низме в настоящее время изучено до конца; было бы непрости-
тельным шарлатанством заявить, что нам все совершенно точно
известно и что все сведено к известным нам ныне формам энергии,
и что мы можем все виды человеческих жизненных проявлений
точно усчитать и направить по своему желанию. Но.до этого еще
далеко. Мы многого не знаем. Одно из основных свойств прото-
плазмы, ее раздражимость, не может и по сей день считаться
удовлетворительно объясненным с материалистической точки зре-
ния; каков процесс соединения кислорода, подвезенного красными
кровяными шариками, с питательными веществами клетки,—
далеко еще не выяснено; действие различных веществ на нервную
систему (кофе, чай и т. д.) также не объяснено с энергетической
точки зрения; наконец, чрезвычайно трудна для своего объяснения
энергетика работы мозга; «эта область психо-физики покрыта
еще спиритуалистическим туманом»,—пишет Амар (5).
Но, с другой стороны, работы последних лет — Шово, Ама-
ра, Хилла, Этуотера и мн. др. (6) — выяснили чрезвычайно много
важных данных, о которых еще пятьдесят лет назад не имели
никакого понятия. Больше всего изучены вопросы питания и про-
цессы окисления (горения) в человеческом организме. Они изучены
настолько, что Жюль Амар, директор лаборатории для изучения
профессионального труда в Париже, говорит совершенно опреде-
ленно: «Эта сторона вопроса, о которой давно уже начался спор
в ученом мире, выяснена теперь окончательно. Всякое горение,
происходящее внутри организма, и все остальные любые виды:

горения (вне организма) однородна, — они представляют окисле-
ние... Не следует делать никакой разницы между горением угля
в камине и сгоранием пищи в наших клетках».
Несколько слов о методах, при помощи которых достигли
этих результатов. Прежде всего о методе американской школы
Этуотера (и его преемника Бенедикта). Под руководством по-
следнего была построена особая комната-калориметр, имеющая
об'ем в 5 куб. метров, что позволяет, при хорошей вентиляции,
находиться в ней в продолжение многих часов. В стенах комнаты
проложены трубы, по которым протекает вода точно определен-
ной температуры, поглощающая выделенное человеком, находя-
щимся в этой комнате, тепло. Когда угодно, можно определить
по количеству воды, прошедшей по трубам, и по изменению ее
температуры количество тепла, выделенного человеком. Анализ
газов и учет количества воздуха, прошедшего через комнату, дает
нам представление о количестве выделенного углекислого газа и
потребленного кислорода. Учитывается также и количество воды,
выделяемой человеком. Температура тела человека отмечается
каждые четыре минуты при помощи термоэлемента, помещенного
в прямую кишку и дающего возможность отмечать изменения
температуры с точностью до 0,01°. Велосипед особого устройства
позволяет измерять затрату энергии человека на ту или иную
работу (7).
Английский физиолог Хилл построил аппараты для определе-
ния затраты энергии и расхода теплоты фантастической, по выра-
жению Анри (8), чувствительности: эти приборы позволяют Хиллу
определять количество теплоты до 11 миллионных калории, он
в состоянии измерить теплоту, выделяемую при горении 1/800-мил-
лионной грамма сахара, что соответствует поглощению 1/250-мил-
лионной грамма кислорода, — Анри сравнивает последнее с раство-
рением куска сахара в бассейне в 10 саж. диаметром и в 1 саж.
глубиной и определением теплоты горения сахара, заключенного
в одной капле этого раствора. При этом измерения в этих аппа-
ратах производятся настолько быстро, что можно определять
в каждую 1/60 секунды количество выделенного тепла.
Благодаря этим и многим другим экспериментальным мето-
дам, потребовавшим, кстати сказать, большого запаса труда, изо-
бретательности и денежных средств (комната-калориметр Этуотера
обошлась около 1.000.000 франков по довоенному курсу, т.-е.
около 300.000 золотых рублей), получено много интересных выво-
дов, на которых не место останавливаться здесь подробно; ука-
жем лишь на главнейшие.
Как и всякая машина, машина человеческая должна полу-
чать извне материал как для своего строения, так и для своей
работы, но, в отличие от неживого орудия, она, все время разру-
шаясь (сгорая), сама же и восстанавливается, ее рост, ее ремонт
производится ею самой, и лишь в редких случаях постороннее
вмешательство имеет серьезное значение (хирургические операции.

трансплантация тканей, омолаживание); но и в последнем случае
и основе лежит эта же способность живого органического веще-
ства к самовосстановлению.
Пища, необходимая для функционирования человеческого
организма, последним ассимилируется и остается в клетках раз-
личных тканей, а затем пускается организмом лишь медленно,
постепенно в расход. Тут мы сразу видим разницу между неживым
двигателем и живым организмом: в первом—прекращение пита-
ния (напр., топки) вызывает остановку или резкое ослабление ра-
боты сразу же, живой организм питается за счет своих запасов
весьма длительный период времени—организм 6pocaef сам в топку
то, что лежало в запасе, а также и то, что составляло его тело,
его части. По выражению Шово (9), мы черпаем энергию, расхо-
дуемую на физиологическую работу организма, не из того, что мы
едим в данный момент, а из той возможности, из того запаса,
который создан тем, что нами было с'едено раньше.
Работу, совершаемую человеческим организмом, можно раз-
делить на статическую и динамическую. Статическая работа—
это та работа, которая не выражается в каком-либо физическом
труде, и с точки зрения механики таковой считаться не может
Эта статическая работа необходима и для т75!ч>, чтобы, например,
поддержать груз на известной высоте. Во всех случаях, когда
с точки зрения механики, нет «работы», т.-е. передвижения каких-
либо весомых тел, живой организм человека все же работает:
движется сердце, сокращаются мышцы, течет кровь по артериям
и венам, расширяются легкие и т. д. Под динамической работой
понимается та затрата энергии, когда человеческий организм
производит механическую видимую работу в смысле передвиже-
ния тех или иных грузов, преодоления тех или иных механических
препятствий.
Попутно встает перед нами вопрос: какие результаты вызы-
вает усиленная умственная работа? Может ли она быть так же
измерена, как работа физическая?
Опыты, проделанные в этом направлении, дали пока почти
отрицательные результаты. Американские ученые (Бенедикт, Кар-
пентер, Этуотер) помещали в упомянутую камеру человека — фи-
зика, например, в одном случае изучавшего в течение трех дней
трудный трактат по физике на немецком языке. Эти опыты не
дали большого прироста траты энергии.
Экспериментаторы на этом основании сделали тот вывод, что
нервно-мозговая деятельность не оказывает существенного влия-
ния на обмен веществ. Амар добавляет к этому, что «и по другим
опытам умственная деятельность не влечет за собою повышения
количества энергии на измеримую величину». Однако, совершенно
несомненно, что умственная деятельность влечет за собой также
усталость, часто более сильную, чем после механической работы.
На этом основании Амар полагает, что «можно с уверенностью
сказать, что и умственная работа сопровождается распадом неко-

торых веществ, главным образам, фосфатов, и образованием ядов;
последние и вызывают усталость нервных окончаний в мышцах.
Возбудимость нервных центров при этом все более и более умень-
шается, так что вечером мысль имеет меньшую силу, чем утром»
(11). Следовательно, если нельзя умственную работу перевести на
язык цифр, если она может продолжаться часто, даже дольше, чем
труд физический, то в отношении усталости все же можно устано-
вить лишь разницу в степени, а не по существу.
Здесь следует обратить внимание на одно очень важное сооб-
ражение, выдвигаемое школой преимущественно германских уче-
ных, а также уже упомянутым Хиллом. Сущность его в следую-
щем: до сих пор все наши рассуждения шли в расчете на челове-
ческую машину, как тепловой двигатель (например, паровая ма-
шина). Этой точки зрения держатся многие из ученых. Но ведь
существуют и другие двигатели, простейшим примером которых
может служить электрический элемент в соединении с электри-
ческим звонком. В этом случае химическая энергия непосред-
ственно переходит в электрическую движущуюся энергию. Между
этими двумя двигателями разница в том, что в первом случае мы
имеем схему:
Химическая энергия—тепловая—механическая (кинетиче-
ская), а во втором:
Химическая энергия—электрическая—механическая (кине-
тическая).
По какой схеме работает организм человека? Все предыдущие
изложения опирались на первую схему. Существует, как было уже
сказано, довольно много исследователей, не согласных с такой
точкой зрения и полагающих, что живая человеческая машина
действует по второй схеме или по схеме, к ней близкой. Они
настаивают на том, что совсем не обязательно превращение хими-
ческой энергии питательных веществ в тепловую. По их мнению,
энергия питательных веществ непосредственно (переходит в энер-
гию рабочую.
О. А. Ерманский так излагает эту точку зрения:
<'...человек представляет собою вовсе не одну машину, а соче-
тание разных аппаратов, составляющих один комплекс. Функция
его, как целого,—это вовсе не механическая работа, а самое его
существование, поддержание жизни. Те его части (аппараты),
которые имеют свойство производить работу, играют в нем лишь
подсобную роль, создавая для него возможность движения и про-
питания. В этом сложном комплексе одновременно в известных
пределах, независимо друг от друга, возникают и теплота и меха-
ническая энергия. Их взаимоотношения и методы трансформации
еще недостаточно выяснены; в частности способы трансформации
химической энергии (без посредства теплоты, вероятно, через
электричество) еще не вполне установлены. Но на одном настаи-
вает это направление: о полном сходстве организма с чисто-тепло-
выми машинами не может быть и речи, так как в нем имеет ме-

Непосредственная трансформация химической энергии пищи
в рабочую энергию мышц и пр... Измерение калориями остается
в полной силе» (12).
Такова эта так называемая «химо-динамическая» точка
зрения.
Как бы ни рассматривать природу процессов, происходящих
в человеческом организме, — с химо-калорический или химо-
динамической точки зрения, с неживым двигателем остается одно
сходство: для работы необходим запас топлива — пищи. Его раз-
меры определяются приведенными ниже таблицами не вполне точно,
ибо вторая таблица приводит нам пример максимальной работы.
По Кертону, на минимальное питание организма взрослого
человека в состоянии покоя требуется:
Белков • . 78 граммов, соответствующих 320 калор.
Углеводов 488 „ „ 2.001 „
Жиров . . ......... 50 „ 465 „
Всего . . • . 616 граммов, соответствующих 2.786 калор*
При утомляющем труде:
Белков 167 граммов, соответствующих 685 калор.
Углеводов 692 „ „ 2.837 „
Жиров. 71 „ „ 660 „
Всего* . . . 930 граммов, соответствующих 4.182 калор.
Иногда принимают несколько меньшие цифры, а именно: для
состояния покоя 2.350 кал., а для ведущего напряженную произ-
водственную работу—3.750. Интересно отметить, что мышечная
работа идет преимущественно за счет углеводов, а умственная,
вероятнее всего, за счет белков, как содержащих фосфор. По
крайней мере, проф. Б. Словцов уверенно говорит о необходимости
иной пищи для людей умственного труда, чем для лиц труда физи-
ческого. Во втором случае пища преимущественно углеводистая,
в первом — белковая (необходимы фосфорные соединения) (13).
Из вышеизложенного следует сделать тот общий вывод, что
работа возможна только тогда, когда пищевой рацион превышает
в среднем 2.350 калорий; при этом без истощения организма на-
пряженная работа может итти, когда есть соответствующее, точно
измеренное количество добавочной пищи. Если, например, чело-
века, получающего 2.350 калорий, будут заставлять работать, эта
работа будет происходить за счет основных элементов его тела,
пока не наступит смерть от истощения. То же самое нужно ска-
зать и о школьниках, работа которых только тогда будет воз-
можна, если они будут получать достаточно топлива для своего
растущего организма.
Таковы те общие соображения, которые дают представление
о человеческом организме и его работе, — соображения, только

вкратце намекающие сущность вопроса. Детальное их рассмотре-
ние ведет нас к изучению анатомии и физиологии человека вообще
и педологии в частности, как к наукам, обосновывающим практи-
ческие выводы педагогики.
Но уже и теперь, на основании известных нам данных, мы
можем перейти к рассмотрению ряда вопросов телесного воспи-
тания, среди которых нужно наметить две главных группы — во-
просы, посвященные содержанию в сохранности и поддержке пол-
ной работоспособности уже сформировавшегося организма, и во-
просы, связанные с развитием человека и желательностью его раз-
вития в определенном направлении. Остановимся пока на первой
группе.
34. Гигиена человеческого организма. Строго говоря, пер-
вая группа вопросов не может быть отнесена к воспитанию в узком
смысле этого слова. Но поскольку воспитатель должен знать усло-
вия, при которых нормально может функционировать организм
человека для того, чтобы правильно поставить вопрос о воздей-
ствии на него в целях правильного развития, постольку мы входим
невольно в область гигиены. Так как исследование гигиенических
вопросов для нас важно только для установления правильной пер-
спективы в вопросах телесного воспитания, мы ограничимся здесь
только самыми общими положениями.
Начнем с гигиены питания, — с вопроса, к которому мы уже
в предыдущем параграфе подошли довольно близко. Это — один из
важнейших вопросов, ибо правильно говорится, что целесообраз-
ное питание есть основа нормального воспитания. Поэтому-то
именно к этому вопросу воспитатель должен отнестись с самым
глубоким вниманием.
Мы уже знаем, что в пищу должны входить три вида орга-
нических веществ: белки, жиры, углеводы, а также различные
соли. Последние некоторыми исследователями не относятся к пище,
ибо, по их мнению, «пищей называется лишь такое тело, которое
способно создать запас в клетках, чтобы потом выявиться в виде
энергии» (Амар). Кроме того, в пищу входят и вещества, влияю-
щие на нервную систему.
Роль белков в пище в организме человека, в особенности
в детском возрасте, исключительно важна. Только белок идет на
восстановление отмирающей или распадающейся протоплазмы и
ничем другим он заменен быть не может. Совершенно очевидно,
что еще большее значение имеет он для растущего организма,
который должен не только восполнять потери, но должен заново
создавать новые клетки, должен расти. Поэтому белок здесь ну-
жен относительно в большем количестве, чем взрослому. Однако,
излишек белков может быть так же вреден, как и его недостаток.
Конечно, об этом пролетариям обычно беспокоиться нечего —
«переедания» белков у них почти не бывает, но все же следует
указать на те последствия, к которым такое переедание может
повести. Излишний белок, особенно при малом движении и малом

физическом или умственном труде усваивается организмом, рас-
падается, при чем получается ряд солей и кислот (например, мо-
чевина, мочевая кислота, мочекислые и другие соли), которые, от-
лагаясь в тканях тела, ведут к заболеваниям (экзема, артритизм,
подагра, нервность и пр.). Отметим, что лучше усваивается белок
животного происхождения. Выше мы видели, что коэффициент
усвояемости для животного белка близок к единице, для'раститель-
ного же он равен приблизительно 0,70 — 0,75, т.-е. от 25 до
30% остается организмом неиспользованным.
Значение жира и углеводов для организма, главным образом,
в том, что преимущественно они идут на топливо организма,
в особенности, кал это было уже отмечено, имеют значение при
усиленной мышечной работе углеводы.
Из сказанного следует, что в пище должны присутствовать
различные виды органических веществ. Кроме них, должны обяза-
тельно присутствовать и различные соли, главным образом пова-
ренная соль (хлористый натр) и некоторые другие: соли натрия,
калия, магния, извести (кальция), фосфора, железа, серы, хлора
и др., имеющие, конечно, не то значение, как поваренная соль,
и не требующиеся в таких количествах; очень важны соли извест-
ковые (фосфорно-кислые и углекислые, как, например, углекислый
кальций). «Морские» соли имеют значение в качестве регуляторов
концентрации органических жидкостей в наших клетках, они
содействуют также сохранению эластичности тканей и т. п. Из-
вестковые соли важны потому, что из них строится минеральное
вещество наших костей, кроме того, они имеют значение для всех
жизненных процессов человека; в особенности важны в этом отно-
шении фосфорно-кислые известковые соли. Ряд солей, в которые
входят цинк, железо, магний, повидимому, имеет значение возбу-
дителей клеток, а, кроме того, некоторые из них необходимы для
крови (например, железо).
Такую же роль возбудителей клеток, возбудителей нервной
системы играют различные возбуждающие вещества: кофе, чай,
спирт, какао и т. п. Многие из них действуют преимущественно
на нервную систему. О всех них нужно сказать, что в небольшом
количестве они не слишком вредны, пользы же от них для нор-
мального организма очень мало.
Общие требования к пище всякого человека и во всяком воз-
расте могут быть формулированы так: пищи должно быть доста-
точно в соответствии с возрастом и образом жизни, она должна
быть питательна и легко усвояема, должна возбуждать аппетит.
Эти требования настолько самоочевидны, что их вряд ли необхо-
димо подробно мотивировать.
Перейдем теперь к пище ребенка.
Для новорожденного ребенка в огромном большинстве случаев
лучшая пища — это молоко матери. До года он должен питаться
молоком матери. Бывают случаи, когда матери не могут кормить
сами и обращаются к кормилицам. Женщины буржуазных классов

это делала только в случае физической невозможности, но
и в целях освобождения себя от докучного труда быть матерью.
С нашей точки зрения, прибегать к кормилицам недопустимо, разве
только случится какое-либо счастливое совпадение, о котором,
даже как об исключении из правил, говорить всерьез не прихо-
дится. Недопустимо, чтобы мать отказала своему ребенку и пошла
продавать свое материнство куда-то на сторону. Мы прежде всего
должны оценить этот факт с классовой точки зрения: кто продает
себя? — женщины пролетариата; кому? — буржуазии, хотя бы
(у нас в России) в ее новой ипостаси. Совершенно очевидно, что
мы не можем допустить того, чтобы дети из пролетарской среды
обрекались на смерть и вырождение в то время, когда их матери
будут кормить чужого ребенка. Если мать не может кормить,
нужно прибегнуть к искусственному кормлению.
Несомненно, искусственное кормление грозит ребенку и бо-
лезнями и смертью, если не будут соблюдаться самым тщательным
образом чистота и все необходимые предосторожности. В 1885 г.
из 1.000 новорожденных в Берлине умерло до истечения первого
года при кормлении молоком матери 7,6; кормленных кормили-
цами— 7,4; наполовину грудью, наполовину молоком животных—
45,8; молоком животных и молочными суррогатами—74,8. (Ми-
телль—цитировано по Лесгафту).
Отто Рюле приводит (14) весьма характерные цифры. Так,
в Бремене за период 1901—1910 г.г. на каждую 1.000 грудных
детей умирало: у богатых—48,9, у лиц средн. дост.—90,9, у бед-
ных — 255,8.
В 1906 году в Киле умерло: из 561 младенца рабочего клас-
са—50,3%, из 180 младенцев средних классов—43,8%, из И мла-
денцев зажиточных классов—18,1 % „
Таково положение ребенка в капиталистическом строе: у не-
го мало шансов на то, чтобы выжить.
При искусственном кормлении нужно соблюдать ряд очень
необходимых предосторожностей: важно, чтобы температура мо-
лока была близка к температуре ребенка, важно, чтобы не дава-
лось сырое молоко (возможность передачи туберкулеза), а стери-
лизованное; оно должно быть, наконец, соответствующим обра-
зом приготовлено. Как известно, состав коровьего молока сильно
отличается от молока человеческого, — в нем больше белков, не-
сколько больше сахара и жира. Приведем кстати табличку, пока-
зывающую сравнительный состав молока у человека и некоторых
животных (см. на след. стр.).
Кстати следует помнить, что в зависимости от состава пищи
матери ее молоко может качественно очень серьезно колебаться.
Так, количество жира колеблется часто между 2,98%, и 4,46%,
что не может не отразиться на ребенке.
Приведенная таблица показывает, что коровье молоко в чи-
стом виде не может быть дано ребенку, так как оно содержит
в себе белков больше, чем в два раза, по сравнению с молоком

Человек
Коро-
ва
Осли-
ца
Кобы-
лица
Коза
Казеина и др. белков. •
Жира • •
Молочн. сахара
Неорганических солей .
Исследователи:
Вода
87,2
1,9
4,3
6,0
0,28
Хри-
стен
87,1
1,95
4,2
7,37
0,21
Ферри
87,8
2,17
4,5
5,5
0,18
86,13
4,92
4,05
5,50
0,40
Фильоль
90,12
2,03
1,55
5,8
0,50
82,8
1,64
6,87
8,65
79,1
8,69
8,55
2,70
0,32
и Жолли
(Готье «Лекции по биологической химии».—15).
человеческим. Оно должно быть разбавлено водой больше в пер-
вые дни, меньше к концу первого года, а приблизительно с девя-
того или десятого месяца может даваться цельное коровье молоко.
В первые дни жизни ребенка берется три части воды и одна часть
молока.
Разбавляя коровье молоко водой, мы уменьшаем процентное
содержание сахара и жира. Это уменьшение углеводов и жира
может быть компенсировано добавлением сахара, лучше всего мо-
лочного—от 3% до 6%.
Относительно количества молока (коровьего чистого) П. Ф.
Лесгафт говорит следующее: «Количество коровьего молока без
воды, которое дается младенцу первые шесть недель, составляет
около полулитра, до конца третьего месяца ему дается около двух
третей литра, от начала 4-го месяца до седьмого — около одного
литра, а к десятому месяцу — около полутора литров».
Мы изложили несколько подробнее вопрос об искусственном
кормлении в виду его огромного бытового значения, но должны
здесь же прибавить, что искусственное кормление в пролетарской
среде при малой опытности, отсутствии врачебной помощи, при
недостатке в хорошем коровьем молоке может гибельно отра-
зиться на ребенке. Поэтому, борясь с вырождением пролетарских
и крестьянских детей, мы, воспитатели и педагоги, должны ука-
зывать на необходимость кормления детей самими матерями. Даже
самая лучшая искусственная смесь не может сравниться с мате-
ринским молоком как по своему составу, так и потому, что мы
принуждены молоко стерилизовать кипячением, чем лишаем его
многих положительных свойств.
Очень возможно, что к этому вопросу можно применить
наши новые знания о так наз. «витаминах», неизвестных пище-
вых веществах, еще как следует не изученных, но имеющих колос-
сальное значение. Исследователь витаминов, Функ, утверждает,
что без них нет жизни в природе.
Витамины, или «неизвестные пищевые вещества», в некоторых
случаях удалось выделить в кристаллическом виде, хотя их коли-

чества всегда ничтожны. Оказалось, что некоторые болезни вы-
зываются недостатком витаминов (бери-бери, цынга и др. болезни).
Все известные до сего времени витамины разделяются на три
группы (многие делят их на пять групп):
1) жировые факторы А (растворимые в жирах);
2) водные факторы В (растворимые в воде);
3) пищевые факторы С (противоцинготные).
Первая группа встречается в жире молока и в сливочном
масле, яичном желтке, рыбьем жире, в зеленых овощах (шпинат)
и т. д. Много витаминов этого порядка и в жире печени живот-
ных, в .мозгу, в почках и т. п. Отсутствие фактора А в молоке
и вообще в пище может повести к витаминному голоданию, вы-
ражающемуся в болезнях костного аппарата (рахит), воспалении
роговицы глаза (слепота) и т. д.
Фактор А встречается и в женском и коровьем молоке, но
количество его подвержено колебаниям в зависимости от пищи
кормящей женщины или коровы.
Фактор А необходим и для детей и для взрослых, но особенно
он нужен детям. Его отсутствие влечет за собой приостановку
роста, почему его называют й «фактором роста».
Фактором В богаты морковь, шпинат, капуста, бобы, горох,
апельсины, виноград, лимоны, молоко и яйца. Его значение очень
велико. При отсутствии фактора В в пище происходит расстрой-
ство всей нервной системы, и затем при параличах наступает
смерть*
Фактор С встречается в капусте, свекле, салате; его очень
много в апельсинах и лимонах, томатах и землянике, в коровьем
молоке и куриных яйцах. Его отсутствие вызывает цынгу.
Мы отвлеклись от нашего изложения, чтобы подчеркнуть
огромнейшее значение характера пищи для ребенка, и попутно
осветили один из вопросов, только что выдвинутых современной
наукой. Дальнейшие сведения можно почерпнуть из брошюры
Функа, имеющейся в русском переводе, и очень ценной работы
А. П. Палладина «Основы питания» (16).
Возвратимся к нашему ребенку.
После отнятия от груди ребенок, «прикармливаемый» еще
раньше, переходит на пищу, близкую к пище взрослого. Однако,
здесь следует помнить, что сразу перейти на грубую пищу, кото-
рая может быть полезной для взрослого, нельзя. В меню ребенка
должно входить попрежнему в большом количестве молоко, затем
различные кашки (манная, из сухаря, геркулес), яйца в смятку,
бульон, немного мяса. Следует в первое время избегать твердой,
тяжелой пищи, остерегаться острых приправ, не говоря уже
о спиртных напитках.
Рассмотрим теперь, чем должно руководиться при питании
ребенка более старшего возраста: от 2—3 лет до 7—8, т.-е. пе-
риод дошкольный.

Следует помнить, что и в этом возрасте ребенок отличается
от взрослого своим постоянным ростом. Ему мало восстановить
свои ежедневные затраты! он нуждается в материале для увели-
чения своего организма.
Далее следует помнить особенности его пищеварительного
аппарата: молочные, стало быть, хрупкие и не стойкие, зубы,
относительно меньшая величина желудка, некоторая вялость ки-
шечника в раннем детстве. Необходимо учесть также повышен-
ную возбудимость его нервной системы, его подвижность и актив-
ность, ведущую к большей затрате энергии* и, наконец, еще одно
обстоятельство: ребенок обладает большей относительно поверхно-
стью тела, чем взрослый на единицу веса. У взрослого на 1 кило-
грамм веса приходится 287 квадратных сантиметров, у грудного
младенца (весом в 4 кило) на каждый килограмм веса приходится
747 кв. сантиметров, у ребенка в дошкольном возрасте (5—6 лет,
средний вес —18 килогр.), поверхность относительно почти вдвое
больше, чем у взрослого (по Аркину—17). Если мы вспомним,
как много уходит тепла на лучеиспускание телом человека, нам
станет понятно значение этого факта.
Наконец, надо принять во внимание, что в детском организме
все процессы обмена веществ проходят более энергично, чем
у взрослого, что подтверждается следующей таблицей Леви, цити-
руемой по Аркину:
Возраст
в годах
Энергия общего обмена веществ
на 1 кв. метр поверхности, вы-
численная на основании потре-
бления кислорода при условном
принятии энергии взросл.=:100
2 1/2
285
6
269
199
14
152
16
120
22—43
100
Все эти особенности необходимо иметь в виду, определяя
диэту ребенка. В связи с особенностями его пищеварительного
аппарата пища не должна быть твердой и жесткой (хрупкость
молочных зубов!), за один прием нельзя давать слишком много
пищи (желудок относительно мал), но следует кормить детей не-
сколько чаще, чем взрослого (например, четыре раза в день); сле-
дует избегать в пище пряностей, возбуждающих нервную систему;
пища должна быть простой, отнюдь не следует приучать детей
к каким-нибудь разносолам, хотя, конечно, всегда надо стремиться
к тому, чтобы пища была вкусной и вызывала аппетит, значение
которого нельзя преуменьшать, в особенности в связи с теми дан-
ными, которые получены академиком И. П. Павловым относительно

роли психических или «запальных соков желудка в пищеварении.
На аппетит влияет и внешняя сторона, как, например, убранство
стола и т. п., и мы не в праве обойти и эту эстетическую сторону,
так как и она отражается на успешности пищеварения. Отнюдь
не предлагая потворствовать привередливости детей, мы все же
считаем, что до известной степени следует считаться с их инди-
видуальными вкусами: если кормить насильно пищей, неприятной
для ребенка, результат для пищеварения будет явно отрицательный.
В виду особого значения бежа (см. выше) растущий организм
ребенка требует относительно бежа много больше, чем взрослый.
Так, Рубнер и Камерер, принимая для взрослого 32—42 калории
на кило веса, для ребенка 1 месяца считают необходимым 91 кал.,
для 2V2 лет — 81,10, 14^ лет — 52. Более подробные данные
приведены в помещаемой ниже таблице.
Относительно больше требуется и других составных частей
пищи в виду указанных выше особенностей (относительно боль-
шая поверхность тела, энергичное окисление и обмен веществ,
активность и подвижность ребенка). Считают, что ребенок от
3—5 лет должен получать на каждый кило своего веса 80—85
калорий (взрослый около 40). Некоторые из гигиенистов дают,
впрочем, несколько меньшие числа — 74 калории (Эрисман), 77
(Камерер).
Конечно, остается в полной силе соображение о белковом
переедании, о котором по отношению к взрослым уже говорилось*
Мы уделили вопросам питания относительно много времени,
считая этот вопрос одним из самых важных. Заканчивая изло-
жение этого вопроса, укажем на данные американских ученых,
ясно иллюстрирующих зависимость между состоянием питания
ребенка и его умственным развитием. Из рассмотрения этих дан-
ных с несомненной очевидностью следует, что наше исконное пре-
небрежение вопросами гигиены и физического воспитания преступ-
но, так как ведет к вырождению народа, вернее — к вырождению
его беднейших классов. Приводимая ниже таблица достаточно ясно
иллюстрирует это.
Мальчики
Девочки
Возрасты
Норм.
Умств.
Слабоумные
Идиоты
Норм.
Умств.
отсал.
Слабоумные
Идиоты
отстал.
Годы:
Средний вес в килограммах
5
20
19
18
16
20
20
17
15
6
22
21
20
18
22
20
20
16
7
25
24
22
21
24
22
22
20
8
27
25
24
23
26
25
24
22
9
30
27
26
25
29
27
26
23
10
32
29
29
26
31
30
29
25
11
35
32
33
29
36
33
32
29
12
38
36
33
29
40
37
35
33

Эти данные получены на основании многочисленных стати-
стических исследований американскими учеными, почему вряд ли
можно здесь усматривать случайное стечение обстоятельств (18).
Вопрос о питании тесно связан с другими гигиеническими во-
просами и прежде всего с вопросом о питании кислородом, что
приводит нас к вопросам влияния внешней среды, о которых нам
уже пришлось вскользь говорить во введении.
Внешняя среда воздействует на человека различным образом.
В числе ее факторов отметим степень чистоты воздуха, темпе-
ратуру его, влажность и давление воздуха, освещение, что приво-
дит нас к двум основным вопросам — к гигиене помещения и гигие-
не одежды.
Воздух должен быть чист, в нем не должно быть много пыли,
этой носительницы заразы, он должен быть свободен от вредных
примесей (различных ядовитых газов, дыма, копоти и т. п.). В по-
мещениях, где живут или работают люди (квартиры, школы, ма-
стерские, заводы и т. п.), должно быть достаточно воздуха. При
условии хорошей вентиляции можно принять, что на каждого
человека достаточно 25 куб. метров воздуха в среднем, а на ре-
бенка—10 куб. метров (1 кб. саж.).
По Эрисману воздуха должно быть: в учебных заведениях
для взрослых — 20—30 куб. метр, на человека; для детей —12—
20 куб. метр, на чел.; в аудиториях, театрах — 20—30 куб. метр,
на человека.
При отсутствии вентиляции эти цифры следует, по крайней
мере, удвоить.
Температура воздуха имеет огромное значение. Ее пониже-
ние, о чем в нашем климате нам приходится прежде всего гово-
рить, отзывается на человеческом организме тем сильнее, чем
больше разница между температурой тела и воздуха. Низкая
температура влияет замедляющим образом на процессы, происхо-
дящие в клетках, — наиболее энергичные и быстрые при темпе-
ратуре около 20° по Цельсию, при этой же температуре сопро-
тивление усталости наивысшее. Организм стремится вознаградить
потерю тепла усиленной продукцией тепла. Как уже было сказано,
дети имеют относительно большую поверхность тела, почему они
больше страдают от холода; люди худощавые труднее переносят
холод, чем люди полные, благодаря тому, что поверхность их тела
относительно больше, чем у последних.
Наилучшей температурой для детей и взрослых следует счи-
тать 16—18° по Ц. Это наиболее желательная температура тех
помещений, где приходится работать, в особенности при сидячей
работе. Поэтому забота об отеплении жилищ—одна из важней-
ших забот человека. На ряду с ней можно поставить заботу
об одежде, имеющей в сущности те же самые задачи.
В одежде имеет значение ее материал и цвет. Последний имеет
значение в особенности летом, когда солнечные лучи сильно нагре-
вают все предметы,—по наблюдениям Петенкофера, если принять

поглотительную способность белого цвета за 1, для темно-желтого
цвета она будет равняться 1,4, для светло-зеленого—1,5, для темно-
красного—1,6, темно-зеленого—1,7, светло-голубого—1,9 и для
черного—2.
Материал одежды должен отличаться малой теплопроводно-
стью, пористостью и гигроскопичностью. Наименьшей теплопро-
водностью отличаются шерстяные, а наибольшей — бумажные изде-
лия; меньше всего пор в плотной бумажной ткани, что тоже делает
менее «теплой», — в порах находится воздух, который, как малый
проводник тепла, отепляет одежду; гигроскопичностью опять-таки
обладает больше всего шерстяная ткань (сукно, кашемир, фланель),
которая, впитывая в себя много влаги, испаряемой телом, медленно
отдает ее, — быстрое выделение влаги вело бы к охлаждению кожи;
полотно быстро впитывает в себя влагу, но быстро и отдает ее,
отнимая теплоту от человеческого тела; бумажные изделия мед-
ленно поглощают влагу, но зато медленно ее отдают. По мнению
некоторых гигиенистов, свойства ткани зависят не столько от ма-
териала, сколько от способа обработки его: все сказанное выше
относится к тому материалу, которым мы располагаем при совре-
менных способах обработки тканей.
Одежда не должна быть слишком узкой или слишком простор-
ной; в особенности вредно, когда одежда слишком прилегает к те-
лу. «Согревает», т.-е. сохраняет теплоту нашего тела не сама оде-
жда, а тот воздух, который находится между телом и одеждой,
между отдельными слоями ее и в ее порах; при узкой, слишком
облегающей тело одежде не образуется того нагретого телом слоя
воздуха, который и является главным защитником тела от охла-
ждения. Само собой разумеется, все отверстия в одежде, в которые
входит воздух, например, у рукавов, должны быть возможно мень-
ше, чтобы теплый воздух сохранялся у тела.
Бергонье были проделаны опыты для определения общего по-
лезного в тепловом смысле действия одежды. Для этого он брал
медный бюст, наполненный водою при 37°, и определял время (А),
в течение которого бюст охлаждался на один градус. Бюст без
одежды охлаждался в течение времени В. Отношение АВ было
названо «коэфициентом полезности» одежды. Бергонье дает сле-
дующие цифры коэфициентов полезности:
Шерстяная рубашка 1,50
Черная кожаная куртка 1,60
Фланелевая рубашка 1,75
Куртка из толстого сукна 1,90
Шелковое зимнее пальто 2,50
Шуба из куньего меха • .... 4,50
(Цитировано по Амару).
Количество влажности в воздухе также влияет на человека.
Сухом воздух раздражает наши слизистые оболочки, вызывая
иногда некоторые болезни, например, трахеиты; ларингиты труд-

нее излечиваются в сухом воздухе; воздух влажный задерживает
испарение, а следовательно, и выделение ядовитых веществ вместе
с потом, который особенно ядовит во время усталости. По выра-
жению Рубнера, люди страдают от влажной теплоты вследствие
недостаточного испарения и от влажного холода, потому что
теряют много тепла.
Действует воздух и своим давлением. Это относится преиму-
щественно к тем, кто по роду своей деятельности принужден рабо-
тать при уменьшенном давлении (авиаторы, путешествующие в гор-
ных областях, геологи) или при увеличенном (рабочие рудников,
копей, водолазных колоколов и кессонов). Главным образом
люди страдают при этом от резкой смены давлений.
Нельзя не указать далее на громадное значение света. Не го-
воря уже об узко-гигиеническом значении его, как оздоровителя
воздуха, зараженного бактериями (солнечные лучи убивают мно-
гих болезнетворных микробов или же по крайней мере, препят-
ствуют их размножению), как важного фактора в развитии чело-
века (влияние на рост человека, на энергию процессов, происхо-
дящих в его организме, и т. п.), обилие света действует и на
состояние человеческой психики, на нервную систему человека
Необходимо, чтобы отношение световой площади' окна не
падало ниже 1 :10 в жилых помещениях и 1 :5 — 1 :6 в школь-
ных. При этом следует следить за окраской стен. Как влияет
окраска стен, видно из следующей таблицы (по Лундсбергу):
Одинаковое освещение комнаты достигается:
при обивке черным сукном 100 свечами
» темно-коричневых обоях.... 87 »
» синих » .... 72 »
» светло-желтых » ... 60 »
» белом дереве 50 »
» меловой побелке 15 »
Остановившись на общих гигиенических условиях, мы не
имеем в виду касаться гигиены отдельных органов, —это дело
специального курса общей и школьной гигиены, предыдущие же
сведения нам были необходимы для сознательного отношения
к вопросам физического воспитания. Но, прежде чем перейти
к этим последним, мы должны рассмотреть один вопрос, имеющий
для дальнейшего изложения существенное значение. Это — вопрос
об усталости и отдыхе.
Мы различаем усталость мышечную и усталость нервную.
О последней нам уже пришлось говорить выше (п. 34) по другому
поводу; остановимся прежде всего на усталости мышечной. При-
чинами последней следует считать как вероятные изменения в фи-
зических качествах мышцы (уменьшение эластичности ее, неко-
торая рыхлость), так и влияние различных результатов распада
веществ, имеющих ядовитые свойства (токсинов или «кенотокси-
нов»2. Вещество мышцы делается кислым, и экстракт усталой

мышцы, будучи впрыснут животным, ничем не утомленным, вызы-
вает и у них реакцию усталости. Организм реагирует на явление
усталости более быстрой циркуляцией крови, вымывающей ядови-
тые вещества из тканей, и отделением пота. Хотя нервная уста-
лость не может быть объяснена так же просто физически, как
это мы можем сделать по отношению к мышечной работе, тем
не менее факт ее существования бесспорен, и в результате умствен-
ной и вообще нервной работы получаются также ядовитые веще-
ства, отравляющие организм.
И в том и в другом случае необходимы равномерное распре-
деление работы и соответствующий отдых. Наиболее совершенная
форма отдыха — это сон. Количество сна зависит от возраста,
постепенно уменьшаясь к старости, и от 20—15 часов в первый
год жизни доходит* до 7—5 часов к старости.
Кроме этого отдыха, необходим отдых и в течение дня, чтобы
не создавалось то переутомление, которое ведет к разрушению
организма. Это совершенно очевидно по отношению к мышечному
труду, но то же самое нужно сказать и об умственной работе
«Иногда, — пишет по этому поводу Амар, — умственная деятель-
ность большой силы может проявляться беспорядочно и чрезмерно.
Подобное расточение силы является результатом антинаучного вос-
питания и образовавшейся привычки к неправильному образу
мышления. Деятельность нежного механизма мозга не должна на-
рушаться или превышать определенную норму». И в другом месте:
«Крайне необходимо вариировать умственные работы и после
интеллектуального труда посвящать различного рода развлече-
ниям, по крайней мере, один вечер в неделю».
Один из лозунгов рабочего движения — восьмичасовой рабо-
чий день — и связан с этими научными требованиями самым есте-
ственным образом.
35. Закаливание организма. В связи с только что изло-
женным стоит вопрос о закаливании организма. В сущности этот
вопрос может уже считаться одним из методов телесного воспи-
тания, хотя в виду того, что он тесно связан с целым рядом гигие-
нических вопросов, он относится часто к гигиене, которая не оты-
скивает способов воздействия на человеческий организм с целью
его развития или содействия уже идущему процессу развития, как
это делает воспитание.
В чем сущность закаливания? Под закаливанием мы понимаем
приучение организма к устойчивости по отношению к влияниям
внешней среды и выносливости, неутомимости в выполнении физи-
ческой или умственной работы. В нашем понимании закаленный
организм не поддается влиянию смены погоды или неблагоприятным
внешним условиям, закаленный организм неутомим, вынослив.
Здесь мы говорим только о физической закаленности,—в дальней-
шем, разбирая вопрос о воле и характере, нам придется вернуться
к вопросу о психической закаленности.

Как добиться этой закаленности организма? Во-первых, общим
укреплением организма путем соответствующих упражнений, о ко-
торых речь в следующих параграфах. Во-вторых, созданием ряда
привычек, выражаясь терминами И. П. Павлова, ряда условных
рефлексов по отношению к различным внешним воздействиям на
наш организм.
На организм наш воздействуют воздух, смена его температур,
ветер, влажность, его давление, воздействует вода как в виде влаж-
ности воздуха, так и в виде атмосферных осадков воды рек, озер,
воды на улицах (промоченные ноги) и, наконец, солнце.
Возможно больше находиться на свежем воздухе, несмотря
ни на какую погоду, лучше всего на воздухе полей и лесов, не
загрязненном пылью города, — один из наиболее верных способов
закаливания организма. Организм приучается быстро и энергично
реагировать на всякое местное охлаждение организма, туда быстро
приливает кровь, компенсируя утрату тепла, и никаких болезнен-
ных явлений не наблюдается. Организм человека, проводящего боль-
шую часть времени в комнате, не вырабатывает подобных, в выс-
шей степени важных, рефлексов, и при первом столкновении
с внешними неблагоприятными условиями он не выдерживает и
заболевает.
Частые купанья, не слишком теплые обмывания тела предохра-
няют от «простуд», и никакое промачивание ног не страшно. Ван-
ны не должны быть слишком теплыми, — начав с температуры
в 27 — 28°, надо постепенно понижать температуру, доходя до
23 — 22° и ниже. Важно, конечно, чтобы и пользование воздухом
и водой сопровождалось энергичными движениями: играми, бегом,
физическим трудом, тогда получится максимум полезного действия
и свежего воздуха и воды.
Роль солнца, его прямых лучей, падающих непосредственно
на тело (даже стекло окна задерживает до 90 % химических лучей
солнца), поистине огромна. Солнечные ванны, если, конечно, не
злоупотреблять ими, являются одним из самых лучших средств
закаливания кожи и организма вообще.
И вообще педагогу следует обратить внимание на естествен-
ные способы закаливания организма в виду тех прекрасных резуль-
татов, которые они дают. Не даром за границей, а в последнее
время и у нас, так сильно течение в пользу школ на воздухе.
Во многих местах Европы и Америки создались уже эти школы
на воздухе, лесные школы и т. п. К сожалению, там это доступно
только детям состоятельных классов. Такие школы, как школа
в Виккерсдорфе (основатель Г. Винекен), Ильзенбурге, Гаубинде
и Биберштейне (основатель Литц), Абботсгольмская (Реди) и
мн. др., в некоторых отношениях поставлены образцово, и самое
ценное в них — это свежий воздух полей и лесов, около которых
они обыкновенно располагаются. В некоторых школах Стокгольма
(пока в двух) для туберкулезных детей организована специальная
маленькая школа в 25—30 учеников, которая круглый год, за

исключением ненастных или снежных дней, работает «а воздухе.
Результаты получаются там самые лучшие.
Закаливание, так поставленное, отразится и на оздоровлении
нервной системы. На нервную систему детей, на ее закаливание
также должно обратить внимание. Всем известна неустойчивость
нервной системы детей, дети на ничтожные раздражения отвечают
реакцией крика, плача, интенсивность которой отнюдь не соот-
ветствует силе раздражения. Надо путем повторных раздражений,
произведенных в возможно более мягкой форме, приучить к спо-
койному реагированию, без крика, без слез. Эта работа в высшей
степени целесообразна и с точки зрения воспитания воли.
Неутомимость и выносливость организма и есть результат как
общей его закаленности, так и правильно поставленных постоян-
ных упражнений, в том числе и физического труда.
Литература и примечания.
I. Общие указания.
Укажем сначала ряд трудов, которые охватывают если не все, то
по крайней мере большую часть вопросов, затронутых в этой главе.
Жюль Амар. Человеческая машина. Научные основы профессиональ-
ного труда. Пер. с французского. 1922.
Г. Демени, Ж. Филипп, Г. Расин. Теоретический и практический
курс физического развития. Пер. с французского. 1912.
и. Лесгафт. Руководство по физическому образованию детей школь-
ного возраста. Ч. I и ч. II. 1912.
Г. Демени. Научные основы физического воспитания. Пер. с франц.
1905 г.
В. Гориневский Физическое образование. 1912:
Он же. Культура тела. 1927.
В. Игнатьев. Физическое развитие детей в связи с гигиеной. В серии
«Педаг. Акад.»
Е. А. Аркин. Дошкольный возраст, его особенности и гигиена. 1921.
Название не должно смущать читателя. Автор этой прекрасной и све-
жей книги выходит далеко за пределы своей специальности и освещает
все вопросы очень широко, опираясь на весь добытый до сего времени
научный материал.
Stratz. Der Körper des Kindes und seine Pflege. 1922.
(Штратц. Тело ребенка и уход за ним.— Книга не переведена на
русский язык.)
Школьно санитарное дело в РСФСР. Изд. Ком-а В. М. Бонч-Бруе-
вич. 1919. Много принципиальных положений и фактических данных.
Физическая культура пролетариата в СССР. Л. 1923.
Физическое оздоровление и воспитание молодежи. В двух частях.
Составлено М. Г. Собецким, Д. А. Крадманом и В. Н. Короновским под
общей редакцией М. Г. Собецкого.
Г. А. Дюперрон. Теория физической культуры. В трех частях. 1925.
А. Зикмунд. Советская физкультура. 1924.
Е. Пиотрковский. Эбер и его естественный метод физического
воспитания. 1924.
См. также примечание (16) к пятой главе.
II. Литература и примечания по отдельным вопросам.
1. П. Лесгафт. Руководство. Ч. I. Стр. 261.
2. Демени, Филипп, Расин. Курс. Стр. 255. Поучительно сравнить
с этим то, что говорит Спенсер в своей работе „Воспитание умственное

нравственное и физическое : «Природа —строгий счетчик. Если вы по-
требуете от нее в одном случае более, чем она готова вам дать, она
немедленно уравняет свой счет вычетом у вас чего-либо другого».
Т. VII. Изд. Иогансона. Стр. 107.
3. Жан-Жак Руссо. Эмиль или о воспитании. Изд. «Школа и жизнь».
1913. Стр. 99.
4. А. C. Вирениус. Труд с точки зрения санитарной и этической.
1904. Стр. 2.
5. Амар. Человеческая машина. Стр. 85, 141, 147, 445.
6. Chaveau. La vie et l'energie chez l'animal. Работы Atwater'a, Bene-
dicts, Carpenter'a, помещенные в ряде различных журналов, напр.,
.Publications de l'Institution Carnegie". "Proceedings of the American Agricul-
tural colleges and Experiment Stations*1 и мн. др.
7. Амар. Человеческая машина. Стр. 149—154.
8. Там же. Предисловие В. Анри. Стр. 15.
9. О. А. Ерманский. Научная организация труда и система Тейлора.
1922. Стр. 111.
10. Эта и следующая таблица взяты из .Человеческой машины*
Амара. Стр. 152 и 156.
11. Там же. Стр. 209.
Леман. Кратк. учебн. раб. и проф. гигиены. 1923. Стр. 57.
12. Ерманский. Научная организация труда. Стр. 120.
13. Словцов. Физиология труда. 1923. Стр. 70.
14. Otto RtiMe. Das proletarische Kind. 1922.
15. 27. Ф. Лесгафт. Семейное воспитание ребенка и его значение»
,4. III. 1912. Стр. 179.
16. A. R палладии. Основы питания. 1922. Стр. 68—85.
17. Е. А. Аркин. Дошкольный возраст. Стр. 111.
18. Там же. Стр. 105.

ГЛАВА V
ТЕЛЕСНОЕ ВОСПИТАНИЕ (ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА)
(Продолжение.)
36. Формы телесного воспитания. Формами телесного вос-
питания, кроме вышеуказанных методов закаливания, являются
различного рода движения, планомерно организованные и регуляр-
но повторяющиеся. Конечно, помимо этих организованных воспи-
тателем форм, существуют движения и упражнения, воздействую-
щие на организм, — их воспитатель учитывает, считается с ними,
но они вне его распоряжения.
Формы эти следующие:
1. Педагогически организованный, как воспитательное сред-
ство, физический труд, значение которого, конечно, не ограничи-
вается областью телесного воспитания.
2. Упражнения общего характера, подготовительные ко всем
предыдущим (собственно гимнастические упражнения).
3. Различные игры, роль которых в воспитании также уни-
версальна.
4. Ходьба, бег, прыжки.
5. Упражнения на различных аппаратах.
6. Различные виды спорта.
37. Влияние упражнений на различные органы тела.
Говоря о значении телесного воспитания (п. 24), мы привели фор-
мулированный П. Ф. Лесгафтом «закон» Ламарка об увеличении
объема и усилении деятельности органов под влиянием последова-
тельных и постоянных упражнений. Этот закон указывает на
общее значение упражнений. Действительно, работа какого-либо
органа вызывает усиленный обмен веществ, в частности приток
кислорода. Если орган имел в себе большие запасы инертной ткани,
например, жира, она сгорает, и орган входит в свою норму; если
же, наоборот, мышцы были недоразвиты, они теперь, благодаря
притоку питательных веществ и кислорода, увеличиваются в объеме.
Таким образом телесные упражнения данного органа ведут к при-
ближению его формы и объема к нормальному типу. Конечно,
упражнения отдельного органа отнюдь,не имеют только узко-мест-
ного значения: в человеческом организме различные органы на-

столько между собой СВЯЗАНЫ, ЧТО развитие и усиление деятель-
ности одного неизменно отражается на других усилением ли при-
тока питательных веществ, укреплением ли нервной системы или,
наконец, выделением каких-либо секретов, выделяемых органом
в кровь и таким путем влияющих на весь организм.
Рассмотрим влияние физических упражнений на различные
органы нашего тела.
Важнейшими органами нашего тела, на которые, на ряду
с нервной системой, необходимо обратить главнейшее внимание,
являются сердце и легкие.
Всякий по своему опыту знает, как быстро реагирует сердце
на всякую мышечную работу. Вы сидите у себя за письменным
столом и работаете, — ваш пульс 70 — 80, но вот вы встали и про-
бежали в квартиру на той же лестнице тремя этажами выше,
и ваше сердце уже реагирует на это: пульс ваш — 90, а, может
быть, и много выше. Сердце — весьма важный и в высшей степени
чуткий орган.
Мышечная работа усиливает деятельность сердца, — это нуж-
но помнить всем, кто ведет сидячий образ жизни и у кого поэтому
существует наклонность к застоям крови. Соответствующие гимна-
стические упражнения внесут поправку в установившееся равно-
весие в организме, в особенности упражнения, связанные с движе-
ниями мышц брюшного пояса (разгибание и сгибание тела). Но
чрезмерные движения ведут к гипертрофии сердца и к целому ряду
аномалий. В особенное1• важно помнить последнее обстоятельство
при организации телесных упражнений в детском возрасте. Сле-
дует отметить несколько особенностей в кровеносной системе раз-
вивающегося человека.
Прежде всего размеры сердца в разные возрасты относительно
неодинаковы. Так же относительно неодинаков в разные периоды
темп роста человека. В таблице, приводимой ниже, видно, какой
сильный скачок делает в своем развитии сердце в первые два года,
затем около 8 —12 лет и, наконец, в период полового созревания
в 15 —17 лет. В эти периоды усиленного роста сердца особенно
опасна всякая перегрузка его работой.
Таблица роста сердца в кубических сантиметрах.
(По В. В. Гориневскому—1.)
Возраст
Новоро-
жденный
Годы:
1
2
3
4
5—6
7
8-12
13—14
15—17
Взр.
Кубич. сант....
25
45
55
60
75
78-
90
120
150-
270
300

Другой особенностью кровеносной системы ребенка является
относительная ширина просвета кровеносных сосудов — отсюда
большая частота пульса, чем у взрослого, отсюда же большая
потеря тепла и склонность к простудам. Впрочем, последнее вызы-
вается также несовершенством сосудодвигательного нервного аппа-
рата, имеющего задачей регулировать распределение крови по телу.
Так как этот аппарат у ребенка сравнительно слабо развит, для
него имеют большее значение различные колебания температур,
в особенности переход к холоду от тепла. Закаливание, о котором
говорилось выше, и должно создать целесообразность рефлексов
именно этого сосудодвигательного аппарата.
Из того, что сказано о сердце, следует, что никакие тяжелые
упражнения, в особенности в периоды интенсивного роста организ-
ма и в период полового созревания, недопустимы. Упражнения
нужны, ибо они действуют и на сердце, укрепляя его, но упражне-
ния сравнительно легкие, спорт только легкий. Гоночная гребля,
атлетические тяжелые занятия, очень продолжительные прогулки,
состязания в беге и т. п. в этом возрасте недопустимы.
По отношению к легким задача воспитателя заключается
в том, чтобы по возможности укрепить их, увеличив их жизнен-
ную емкость. Все упражнения, которые вызывают большую потреб-
ность в кислороде для организма, развивают и легкие; таковы: бег,
скорая ходьба, прыжки, игры.
Во всех этих упражнениях участвуют главным образом ноги.
Действительно, благодаря большому количеству мускулов на ногах,
требующих для своей работы большого количества кислорода, рабо-
та ног особенно сильно отражается на легких.
Кроме этих упражнений и других мышечных движений, также
вызывающих усиленное потребление организмом кислорода, воз-
можна специальная «легочная» или «дыхательная» гимнастика,
которая ставит задачу научить правильно, дышать, правильно про-
износить слова, избегать одышки и т. д. Дыхательные упражнения,
в виду их большой важности, должны входить во всякий урок
гимнастики.
Совершенно очевидно далее, что физические упражнения осо-
бенно резко отражаются на мышечном и костном аппаратах чело-
века. Благодаря упражнению мышца растет, освобождается от
инертных тканей, становится способной к большей работе. И здесь
важно помнить уже упоминавшийся выше принцип Биша относи-
тельно гармоничности, пропорциональности развития различных
групп мышц. Что касается костного аппарата, то и тут правильно
поставленная гимнастика и вообще физические упражнения могут
многого достичь. Одно из наиболее часто встречающихся явлений—
это искривление позвоночника (сколиоз); оно может быть преду-
преждено, а если оно уже началось, возможно исправление образо-
вавшейся ненормальности, — здесь приходит на помощь специаль-
ная «врачебная» гимнастика. То же следует сказать и о других

уклонениях от нормального типа: круглая, седлообразная спина,
плоская, впалая грудь, куриная грудь и пр.
Из числа групп мышц, имеющих в организме важнейшее зна-
чение, следует выделить мышцы брюшного пресса. Их значение
чрезвычайно велико и при дыхании, и при дефекации, и при моче-
испускании, а в особенности их развитие важно для женщины, так
как при родах брюшной пресс играет решающее значение. Подбор
соответствующих упражнений для укрепления мышц брюшного
пресса является одной из самых важных задач всякой рациональной
системы физических упражнений.
Влияние физических упражнений на нервную систему также
благотворно. Повторные упражнения воспитывают ряд автомати-
ческих движений, на которые в силу их автоматизма не прихо-
дится затрагивать нервной энергии. Известно, что наиболее уто-
мляют те умственные работы, которые связаны с большим напря-
жением внимания, легче же всего совершается все то, что приобрело
автоматичный, рефлекторный характер. Если бы нам пришлось
напрягать свое внимание при всех тех бесчисленных движениях,
которые мы ежедневно совершаем, мы утомлялись бы невероятно.
Пианист или машинистка, пишущая на машинке, точно так же
только благодаря приобретенному автоматизму движений, не
устают нервно. Следовательно, создавая ряд автоматических дви-
жений, физические упражнения разгружают мозг и нервную систе-
му вообще от излишней нагрузки. Важно отметить также и то
обстоятельство, что гимнастические занятия требуют большой ко-
ординации движений, которая в жизни, без тренировки, не так-то
легко осуществляется. Делая организм способным к такой быстрой
координации движений, физическое воспитание делает его ловким,
изящным, красивым.
38. Краткая характеристика различных форм телесного
воспитания. Охарактеризуем вкратце каждую из форм, перечис-
ленных в п. 37.
Физический труд. Физический труд является одной из
форм естественных физических упражнений, так же, как игры,
бег, ходьба и т. п. В этой естественности его большое преимуще-
ство: как бы ни был интересен урок гимнастики, он всегда оста-
нется чем-то чуждым и в обычную жизнь не войдет в качестве
постоянного элемента. Разнообразный физический труд может и
должен пронизать жизнь подрастающего ребенка, — здесь мы под-
ходим к вопросу о труде исключительно с точки зрения укрепле-
ния и развития нашего тела. Мы подчеркиваем желательность раз-
нообразного физического труда, так как важно развитие различ-
ных групп мышц, а не одной какой-либо группы. Так, лозунг «поли-
технического» производительного труда впервые появляется в на-
шем курсе под знаком необходимости разностороннего и гармо-
нического физического развития. Вводя физический труд в школу,
нужно, однако, все время помнить, что этот труд вводится в целях
воспитательных, а потому недопустимо всякое переобременение

ребенка, нагрузка его работой непосильной, работой не по воз-
расту, работой неинтересной и непонятной по своей цели. Очень
ценны всякие работы на воздухе, в саду, в огороде, во дворе, про-
стейшие, работы по самообслуживанию, в более старших возра-
стах— работы в мастерских и даже (временно) на заводе или
фабрике. Физический труд — чрезвычайно сильное средство, кото-
рое надо вводить в жизнь ребенка очень рано, но в формах, соот-
ветствующих уровню развития воспитываемого. «Труд в школе
должен быть введен, — говорит Ф. И. Калинин (2), — с воспита-
тельными целями и только с воспитательными. Школа есть школа,
а не мастерская и не производство. Кроме организации воспитания,
школа ничего другого представлять не должна...». В том же смысле
высказывается и Е. А. Аркин, автор не раз уже нами цитированной
книги «Дошкольный возраст»: «...тем энергичнее следует бороться
против применения в дошкольных учреждениях трудового началу
в указанных формах (выше были указаны: работы на кухне, стир-
ка белья, мытье полов, чистка картофеля и т. п.), которые пред-
ставляют собой искажение трудового принципа и превращение его
в принцип пользования детским трудом. Какими бы высокими фра-
зами и возвышенными намерениями ни оправдывались подобного
рода трудовые процессы, врач, стоя прежде всего на страже охраны
здоровья нежного детского возраста, должен всей силой своего
авторитета протестовать против них» (3).
Этот призыв к осторожности вовсе не должен быть понимаем,
хотя бы в косвенной форме, как призыв против трудовой школы,—
основой будущей школы явится труд, но труд, строго соразмерный
с потребностями и возможностями развивающегося человека, а так-
же соответствующий задачам новой социалистической школы,
в том числе и задачам телесного воспитания человека.
Игры. Значение подвижных игр с точки зрения телесного
воспитания в том, что они дают работу решительно всем органам
тела — и сердцу, и легким, и различным группам мышц, приучая
в то же время организм к целому ряду автоматических движений,
значение которых отмечено было выше. Кроме того, в играх важно
и то, что до известной степени в них существует автоматический
контроль над утомляемостью: как только ребенок устал, он выхо-
дит из игры. Правда, для многих детей это неверно, часто дети
заигрываются до того, что не замечают своего переутомления.
Нужно отметить и некоторые отрицательные стороны игры; воз-
можность приобретения неправильных навыков, неправильный бег,
неправильное дыхание, неизящные и неэкономные движения и т. д.
Поэтому за играми детей должен следить воспитатель и, не вме-
шиваясь слишком часто в игру, тут же или на ближайших уроках
гимнастики показать, как нужно производить то или другое дви-
жение.
Ходьба и бег. И то, и другое является одним ив полез-
нейших физических упражнений, значение которых, к сожалению,
до сих пор не оценено достаточно педагогами. «Новые школы»

за границей, в частности Виккерсдорфская, очень высоко ставят
упражнения в беге, назначая регулярно упражнения в длительном
беге, так назыв. «Dauerlaufe». Кроме развития мышц нижних конеч-
ностей, ходьба и бег действуют благотворно на кровеносную и
дыхательную систему, усиливая обмен веществ, так сказать, обнов-
ляя весь организм. П. Ф. Лесгафт придает большое значение ходьбе
и бегу. Настаивая на регулярных прогулках за городом, он говорит:
«Несмотря на несомненную пользу таких прогулок, вполне соот-
ветствующих задачам школы, они совершенно не применяются
у нас, что, видимо, зависит: 1) от шаблонного отношения к детям,
2) от предположения, что школа существует только для набирания
знания, а не для образования ребенка как физического и умствен-
ного, так и нравственного, 3) от недостатка выяснения той тесной
связи, какая здесь на самом деле существует, 4) от незнакомства
с природою ребенка и т. д.» Точно так же П. Ф. Лесгафт требует
самого серьезного внимания к упражнениям в беге, которые, по его
мнению, нужно применять в самых широких размерах. «Бег в виде
упражнения, — говорит он, — назначаемый для физического разви-
тия как ребенка, так и взрослого, всегда будет чрезвычайно выгод-
ной и полезной деятельностью, которая, к сожалению, далеко не
пользуется тем вниманием, которого она заслуживает. Как часто
прибегают при назначении телесных упражнений к самым неесте-
ственным занятиям на различных аппаратах, а между тем упускают
из вида одну из самых выгодных и естественных форм активных
действий, а именно бег" (4).
Прыжки имеют то же положительное значение, что и бег,
но к этому присоединяются еще некоторые стороны психического
характера: при прыжке необходимо рассчитать силу, сделать отчет-
ливыми, свои движения, а в некоторых случаях проявить решитель-
ность и некоторое, правда, небольшое, мужество и храбрость.
Упражнения на аппаратах. Во многих системах
гимнастики, в частности в немецкой, большое значение имеют сна-
ряды и различные аппараты, например, параллельные брусья, коль-
ца, шесты и т. п. Не отрицая необходимости некоторых аппаратов
(шведская стенка, бом, канаты, конь, лестницы, скамьи и некоторые
другие), мы должны все же сказать, что большинство аппаратов
немецкой системы очень быстро ведет к переобременению учащих-
ся тяжелыми усилиями, и результат для развития мышц получается
отрицательный. Вебер установил положение, по которому «сила
мышц может быть доведена до наибольшего проявления только при
известной степени отягощения, если же перейти за пределы его,
то она опять ослабевает». Всевозможные упражнения на трапе-
циях, параллельных брусьях, на кольцах требуют от воспитанни-
ков больше силы, чем они могут нормально, в особенности при
скромном питании, затратить, и вместо прогресса получается
регресс. Кроме того, к этим упражнениям очень трудно подойти
в порядке известной последовательности, почему для организма они
являются неожиданными, а на нервную систему действуют очень

резко, приучая ее к сильным и острым ощущениям. Отмечая, что
все эти движения производятся преимущественно верхними конеч-
ностями, П. Ф. Лесгафт высказывает весьма правильное замечание:
«Соответственно типу мышц верхних конечностей ими возможно
производить очень тонкие, быстрые и целесообразные действия, но
только при центральной опоре, т.-е. при опоре на туловище, а не
на кистях. Между тем на всех этих аппаратах упражнения произ-
водятся только при опоре на кистях, при чем уничтожаются вся-
кие ловкие действия, рука грубеет и делается совершенно непри-
годной к какой-либо тонкой работе. Тотчас же после таких упра-
жнений нельзя даже писать, а о музыке, рисовании, живописи и
тому подобной работе не может быть и речи» (5).
Если добавить к сказанному, что подобные занятия приводят
к непропорциональному развитию тела, что они могут вредно
влиять на рост и развитие костного аппарата, станет ясно, что
в детском возрасте о них не может быть и речи. Они могут бить
допущены только тогда, когда окончится окостенение скелета,
когда организм вполне окончит свое развитие, т.-е. к 21—22 годам.
Как было уже выше сказано, некоторые простейшие снаряды—
не только для плечевого пояса — мы допускаем. Таковы упражне-
ния на шведской стенке (нечто вроде сложной вертикальной лест-
ницы), на канате (подтягивания и пр.), упражнения в сохранении
равновесия (на опрокинутой скамье) и т. п. Для изучения этих,
так же, как и других, движений следует читателя отослать к спе-
циальному курсу шведской гимнастики (6).
Спорт. Та или иная игра, то или иное физическое упражне-
ние могут быть культивируемы не в числе прочих, а сами по себе:
игрою увлекаются, выступает момент соревнования и состязания
и мы имеем перед собою не просто игру или то или иное «приклад-
ное» физическое упражнение, но уже спорт. Очень трудно про-
вести границу между игрой и спортом. Когда ребенок катается на
лыжах на дворе или в саду, это еще игра; когда юноша и взрослый
относятся к той же деятельности серьезнее, когда они организуют
длительные и обдуманные лыжные экспедиции, в которых только
одна цель — возможно более усовершенствоваться в этом искус-
стве, доставляя себе этим, конечно, известное наслаждение, —это
уже спорт. В спорте есть элементы организованности, обдуманно-
сти, изучения и искусства. Различные игры — футбол, хоккей, ме-
тание диска, плавание, лыжи, коньки, гребля, верховая езда, езда
на велосипеде, различные виды борьбы, фехтование, бокс, атлетика,
т.-е. упражнения, связанные с преодолением значительных сопро-
тивлений (гири, железные палки, чугунные шары и т. п.), — все это
различные виды спорта, на которых мы не имеем возможности
останавливаться слишком долго. Укажем лишь, что если плавание
(без состязаний), гребля^(не гоночная), коньки могут считаться
в высшей степени полезными и не опасными для здоровья и разви-
тия детей видами спорта, то этого нельзя сказать о большинстве
других: в каждом из них есть моменты, которые могут оказать

весьма вредное влияние на развитие ребенка. Большая часть ука-
занных видов спорта допустима уже в старшем возрасте, с соблю-
дением известных предосторожностей, направленных против непо-
сильных по тяжести упражнений или против неправильных приемов
(футбол, велосипедная езда, бокс и др.); категорически следует
высказаться против атлетики, ведущей к обезображению человече-
ского тела (непропорциональность частей тела) и к нарушению
правильной работы сердца.
Собственно-гимнастические упражнения. В эту
группу мы выделяем различные простые движения, направленные
специально на упражнение того или другого органа, той или другой
группы мышц, имеющие в то же время значение для всего организ-
ма. Мы как бы выделяем отдельные элементы из сложных явлений,
почему эти движения и называют часто «элементарными».
Цель элементарных движений — диференцирование существую-
щих в нашей деятельности движений и упражнение в них. П. Ф.
Лесгафт сводит все разнообразие к движениям вокруг трех главных
взаимно-перпендикулярных осей нашего тела, выражающимся в сги-
бании и разгибании вокруг поперечной оси суставов, в отведении
и приведении вокруг передне-задней оси, поворотах наружу и
внутрь вокруг вертикальной оси, а также круговых движениях
вокруг промежуточных осей.
По выражению проф. В. В. Гориневского, эти элементарные
движения являются азбукой всякой гимнастики, входя, как элемен-
ты, во все сложные движения какой угодно гимнастической системы.
Шведская гимнастика делит движения на следующие группы:
1) порядковые упражнения, обнимающие расстановки, равне-
ния, повороты, построения и т. п. упражнения, производимые шерен-
гами;
2) подготовительные упражнения — простые, стоячие, выход-
ные положения с легкими движениями рук, ног, головы и туловища;
3) главные движения — это центральные упражнения для бое-
питания различных органов и различных физических качеств; сюда
входят упражнения для ног, живота, рук, плеч, спины, затылка,
прыжки, дыхательные упражнения и упражнения в равновесии;
4) вольные движения — ходьба и бег;
5) прикладные упражнения — подготовка к обращению с ору-
жием, подготовка к плаванию (на суше), борьба, фехтование
и т. п. (7).
39. Главнейшие гимнастические системы. Мы не имеем
возможности коснуться истории гимнастических систем и вообще
телесного воспитания и отсылаем к книге П. Ф. Лесгафта (8), где
помещен прекрасный очерк развития взглядов на телесное воспи-
тание. Здесь же мы в самых общих чертах охарактеризуем глав-
нейшие гимнастические системы современности. Из числа суще-
ствующих систем выделим немецкую (турнен), шведскую, Соколь-
скую, ритмическую Жака Далькроза, П. Ф. Лесгафта и Демени.

В создании немецкой системы играли роль Фит (1763 —1836)*
Гутс-Мутс (1759 — 1839) и особенно Фридрих Ян (1778 — 1852).
Фит и Гутс-Мутс разработали срои системы в филантропинах
Дессау и Шнепфентале. Первым руководил известный Базедов, вто-
рым— Зальцманн (9). В сочинениях Фита и Гутс-Мутса мы нахо-
дим целый ряд правильных положений, аналогичных тому, что поз-
же мы встречаем в шведской гимнастике. Но их системы были
со временем разработаны и сильно видоизменены Яном, истинным
основателем системы, получившей название «турнен» (Turnen,
Turnkunst— от латинского глагола tornare, что означает поворачи-
ваться, изворачиваться), т.-е. изворотливости. Начало практиче-
ской деятельности Яна относится к 1810 году, к тому времени,
когда Германия находилась во власти французов. Национальный
подъем, повидимому, отразился и на Яне, и его гимнастические
занятия в лесу были столько же делом педагогическим, сколько
политическим. Турнеры явились деятельными участниками в борьбе
с французами, а три ближайших помощника Яна погибли в этой
борьбе (Питон, Цимер и Теер). Конечно, эти условия отразились
на системе Яна, — это отнюдь не педагогическая гимнастика, это
гимнастика для взрослых, готовящихся к тяжелому походу. Не да-
ром Яном было создано общество турнеров, всегда почти поголовно
отправлявшихся в поход вместе с Яном.
Самое существенное нововведение в системе Яна составляют
упражнения на аппаратах: параллельных брусьях, горизонтальном
шесте, кольцах и т. п. С тех пор эти занятия являются характерной
чертой национальной немецкой гимнастической системы. Нечего
и говорить, что все сказанное выше о вреде таких занятий отно-
сится и к немецкой системе, почему ее никак нельзя рекомендовать
для развивающегося ребенка, допуская эти занятия только для
вполне сформировавшегося организма.
Основателем шведской системы является Пер Генрих Линт,
небезызвестный шведский поэт (1776 —1839). Отчасти под влия-
нием сочинения Фита и Гутс-Мутса, отчасти на основании
собственных исследований / и изучения античной и древне-
скандинавской гимнастики он пришел к выводу о необходимости
создать такую систему телесных упражнений, которая содейство-
вала бы гармоническому развитию человека. Он изучает анатомию,
физиологию и в результате своих исследований и практических
работ ясно осознает значение гимнастики вообще. Он делит ее
на педагогическую (цель — гармоническое развитие человеческого
организма, развитие его природных сил и подчинение мышц воле
человека), врачебную (при помощи гимнастики сам Линг вылечил
свою больную руку), эстетическую и военную. Линг не оставил
сочинений, где его идеи были бы соединены в одно стройное целое,
но его идеи продолжали развиваться его учениками — Брантингом,
Георги (работал в Англии и Франции), Паули (в России), де-Роном
(в России); но настоящим создателем системы шведской гимна-
стики явился сын Пера Линга Яльмар Линг. В то время, как бли-

жайшие преемники Пера Линга занялись главным образом вра-
чебной гимнастикой, Яльмар Линг обратил внимание на гимнастику
педагогическую. Он придал шведской гимнастике тот вид, кото-
рый она имеет в настоящее время, ввел шведскую стенку и бом
(горизонтальный брус, поднимаемый на различную высоту), он
впервые ввел ее в учебных заведениях и приспособил для женщин.
Лишу принадлежат также первые систематические сочинения, по-
священные шведской гимнастике, — «Таблицы для преподавания
гимнастики в центральном институте» и «Первые понятия о пре-
подавании гимнастики».
Уже из предыдущего изложения ясно, что система Линга пре-
следовала цели воспитания и лечения, опираясь на научную базу
анатомии и физиологии, насколько это было возможно в начале
XIX века. Яльмар Линг эту основную черту шведской системы
углубил и обосновал. Естественно, что в шведской гимнастике сна-
ряды играют совершенно другую роль, чем в немецкой.
Кост (10) так определяет разницу между шведской и немецкой
системами: «Всякое упражнение, — гласит правило шведов, — недо-
статочно обоснованное в своей причине и в своих результатах на
анатомии и психологии, не есть гимнастическое упражнение».
Песталоцци и его ученики, защитники упражнений на снарядах,
высказывают, наоборот, следующее положение: «В гимнастике все
упражнения хороши, если вы в состоянии их выполнить... Шведы
создают воспитание, остальные — только движение».
Один из защитников шведской системы, Г. Дюперрон, так
характеризует положительные стороны шведской гимнастики.
«Главная особенность — требование, чтобы во время упражнений
дыхание всегда оставалось свободным; все упражнения шведской
гимнастики рассчитаны на то, чтобы при исполнении их дыхание
не задерживалось. Затем большое значение имеет обоюдосторон-
ность упражнений, при чем регулярно отдыхает одна сторона туло-
вища в то время, как упражняется другая, и упражнения чере-
дуются для каждой стороны; помимо того, непременным условием
шведской гимнастики является постепенность упражнений; не толь-
ко трудность упражнений зависит от степени развития занимаю-
щегося, но и в пределах одного и того же движения возможно
постепенное усиление упражнения: система отвлекающих движе-
ний, во время которых мышцам дается нормальный отдых, не пол-
ное спокойствие, которое не полезно после упражнений, а именно
та степень отдыха, которая нормальна для организма, вносит свое
в ряд причин, которые делают урок шведской гимнастики не уто-
мительным...» (11).
Постепенность, о которой говорит Дюперрон, в высшей, сте-
пени характерна для урока по шведской системе. Наиболее сильные
упражнения относятся почти к самому концу, более тяжелые и
легкие все время чередуются.
Шведская система широко распространилась по всей Европе,
в России имеются также многочисленные ее сторонники (12). Про-

тив этой системы высказался только проф. П. Ф. Лесгафт, находя,
что ее научная основа недостаточно разработана. Это, конечно,
правильно, — со времени ее основания прошло много лет и теперь
можно было бы многое внести в нее в смысле научного ее обосно-
вания. Однако одно несомненно: из всех существовавших до нее
систем она явилась наиболее рациональной.
Обратимся к системе самого противника шведской системы —
к системе проф. П. Ф. Лесгафта (1837—1909).
Установив, что «все развитие человека состоит в сознательном
разъединении получаемых впечатлений и в сравнении их между
собою», П. Ф. Лесгафт утверждает, что задача образования (ум-
ственного, эстетического и физического) — «приучить молодого
человека изолировать получаемые им ощущения и впечатления,
сравнивать их между собою и составлять из представлений отвле-
ченные понятия, выяснять на основании усвоенных истин встре-
чающиеся явления и, наконец, действовать с возможно большей
целесообразностью и настойчивостью». Отсюда для физического
воспитания логически вытекает задача (ср. п. 24) уметь изолиро-
вать отдельные движения и сравнивать их между собою. Это пред-
полагает чрезвычайную сознательность учащегося и большое на-
пряжение его мозга. В связи с этим Лесгафт требует выполнения
различных движений по слову, а не по показу. «Все назначаемые
занятия должны производиться только по краткому и точному
разъяснению преподавателя, а не по подражанию; преподаватель
не показывает движения, а только описывает и по возможности
выясняет их, — это необходимо, ибо только в таком случае дей-
ствия занимающегося будут сознательны, и он научится управлять
собою, что и составляет главную цель телесных упражнений» (13).
Воспитание умения сознательно владеть своим телом — вот задача
физического воспитания по Лесгафту.
Не трудно заметать, что эта система должна очень напрягать
внимание ученика, перегружая его нервную систему еще более. Это
должно сделать работу ученика тяжелой и даже скучной. Но в си-
стеме Лесгафта отводится огромное место играм, которые он счи-
тает одним из самых мощных средств воспитания.
П. Ф. Лесгафт дал много интересных мыслей в области физи-
ческого воспитания, и, несомненно, очень многое из его системы
войдет в жизнь на ряду с достижениями шведов: его система и
система шведская, которой противником он был, отнюдь не исклю-
чают друг друга, а служат взаимным дополнением.
Система, предлагаемая Демени 1) (Франция), на наш взгляд,
является лишь видоизменением шведской, вносящей, однако, много
1) Кроме Демени из французских авторов следует указать на инте-
ресную систему Эбера. «Центр тяжести его метода, — пишет Пиотрков-
ский (15),— лежит в тех естественных движениях, которые от природы
свойственны человеку... в ходьбе, беге, прыжках, лазании, поднимании,
бросании, самозащите».

интересных новых моментов, например, резче подчеркивается зна-
чение игр, хотя, само собой разумеется, игр не только не отрицает
шведская гимнастика, но вводит их в общую систему упражнений.
В виду того, что система Демени должна считаться в общем
такой же приемлемой, как и шведская, мы приводим ниже «общий
план урока гимнастики» по Демени (14):
Общий план урока гимнастики.
Цель или результат упражнений
Характер упражнений
Продолжительность
в минутах
упраж. отдыха
Общее умеренное влияние
на организм. Воспитание
ритма.
Первая группа.
Маршировка и строевые
упражнения
5
Симметричное развитие
тела. Исправление непра-
вильных положений. Расши-
рение грудной клетки. Опре-
деленность и точности дви-
жений, приобретение спо-
собности сохранять равно-
весие при различных поло-
жениях и бороться с голо-
вокружением.
Вторая группа.
Движения нижних и верх-
них конечностей при различ-
ных положениях с оружием
и без оружия. Упражнения
в сохранении равновесия на
земле и на перекладине. Бокс,
упражнения с тростью, мета-
ние в цель, борьба ....
10
2
Более значительное рас-
ширение грудной клетки,
гибкость тела. Лазание и
поднимание.
Третья группа.
Подвешивание и опора на
руках с раскачиванием и без
него
10
2
Общее сильное действие
на дыхание и кровообраще-
ние. Прикладное значение.
Сильный гигиенический ре-
зультат.
Четвертая группа.
Бег, прыжки, танцы, игры,
соединенные с беганьем . .
6
2
Упражнения для развития
спинных и брюшных мышц,
вызывающие выпрямление
плеч, расширение грудной
клетки и втягивание живота
Пятая группа.
Движения туловища. Сги-
бание, разгибание, боковые
движения, вращение тулови-
ща с свободными руками и
с тяжестью в руках . . .
6
2

Продолжи-
тельность
Цель или результат упражнений
Характер упражнений
в минутах
Шестая группа.
упраж.
отдыха
Максимальная затрата
энергии. Практическое при-
менение прыжков с препят-
ствиями.
Различные прыжки с ме-
ста и с разбегом. Гимнас-
тич. игры, связанные с пры-
10
1
Седьмая группа.
Дыхательная гимнастика,
имеющая целью научить
правильно дышать, избегать
одышки и сердцебиения.
Дыхат. упражнения, взя-
тые из первой группы, мар-
шировка медленным шагом.
3
—
Общий итог. . .
50
10
В течение промежутков для отдыха должно производить ды-
хательные упражнения. Указанная в таблице продолжительность
занятия может быть изменяема.
Система Жака Далькроза в одном отношении напоминает
систему Лесгафта, а именно она стремится подчинить воле чело-
века отдельные его движения, отдельные группы мышц. Но задача
эта трудна и для ребенка скучна. Нужно эти упражнения оживить.
Средствами оживления являются ритм и музыка. Отсюда возникла
ритмическая гимнастика Жака Далькроза (16).
Идея внести ритм в гимнастику — идея, на наш взгляд, пра-
вильная. Действительно, ряд работ совершался с глубокой древности
(постройка древними египтянами пирамид под звуки музыки) и
совершается ритмично (вбивание свай, молотьба, косьба, работа
кузнеца, маршировка солдат под музыку и т. д.). Можно говорить
о ритме в работе пильщиков, мебельщика или столяра, пекаря,
разминающего тесто, пишущего человека, оратора и т. д. «Дирек-
тора заводов, — говорит Амар, — и заведующие мастерскими при-
выкли судить об интенсивности работы своих рабочих по звуку
инструментов... Как можно не видеть в этом влияния ритма на
производительность ручного труда? Музыкальные интервалы, в за-
висимости от того, созвучны ли они или диссонируют, возбуждают
или соответственно понижают работу. Вещи, написанные в мажор-
ном тоне, в этом смысле являются более выгодными, нежели напи-
санные в минорном. Наиболее сильный стимул дает мажорная
секста».
Сокольская гимнастика, созданная Мирославом Тыршей
(1832—1884), ведет свое начало из Чехии, где она имела известное
национально-политическое значение, объединяя так же «соколов»,
как Ян объединил своих «турнеров». С гимнастикой Яна соколь-

екая гимнастика имеет очень много общего: параллельные брусья,
кольца и т. п. атрибуты немецкой гимнастики находят свое место
и в системе Тырша. Нечто новое и оригинальное представляют раз-
личные массовые движения, а также пирамиды и хороводы. Пира-
миды—это различные группы из человеческих тел, устраиваемые
со снарядами и без снарядов. Значение их исключительно показное:
какого-нибудь рационального объяснения им дать нельзя, от испол-
нителей, конечно, требуются большая выдержка, внимание и дисци-
плина. Внешне они бывают иногда очень красивы и производят
особенно сильное впечатление тогда, Konja они происходят под
музыку. Так же красивы различные массовые построения, в кото-
рых иногда принимают участие тысячи человек. «Пластика, быстро-
та, плавность и стройность движений производят очень сильное
впечатление, — говорит проф. В. Гориневский, — и вызывают
под'ем духа, бодрое и веселое настроение у исполнителей и у зри-
телей. Этим сокольские упражнения и хороши... Не методом хоро-
ша сокольская гимнастика, а воодушевлением и своей красотой...».
Однако в ее основе нет ничего научного, и она может сильно
вредить детям; для соколов характерны переразвитие плечевого
пояса и сутулость, являющиеся результатами увлечения работой
на брусьях и кольцах. Для юношей, уже сложившихся, сокольская
гимнастика не принесет большого вреда, в школу же ее вводить,
конечно, нельзя. Однако взять все то живое и красивое, что есть
в их системе, будет совершенно целесообразно: различные массо-
вые действия настолько красивы у соколов, что было бы жаль не
воспользоваться ими.
40. Советская физкультура. Из изложенного ясно, что мы
не являемся сторонниками какой-либо одной системы. Мы пола-
гаем, что в деле телесного воспитания нужно брать хорошее, где бы
оно ни находилось. Однако этого мало. Дело в том, что ни одна
из описанных выше систем не имела в виду трудовых масс, все
они вырабатывались для детей буржуазии и буржуазной интелли-
генции. Особенности быта пролетариата и трудового крестьянства
требуют создания своей, особой системы и это будет классовая
система физической культуры трудящихся. Задачами этой системы
являются следующие три: 1) общая физическая культура (ее мето-
ды см. выше), 2) коррегирующая физкультура, т.-е. исправляющая
неправильности в развитии организма благодаря особенным усло-
виям труда в данной профессии (работа портного, шахтера и т. п.),
3) трудовая физкультура, т.-е. подготавливающая к определенным
рабочим движениям (рубка топором, молотьба, работа молотом,
поднимание тяжестей и т. п.).
Таким образом понятно, почему, например, система пролетар-
ской физкультуры «Спартак» ставит себе задачей не только «оздо-
ровление, воспитание и развитие рабоче-крестьянской молодежи,
взрослых рабочих и их детей», но и «поднятие хозяйственной про-
изводительности и мощной обороноспособности населения СССР».
Понятно также, почему мы так подчеркиваем, что «метод физиче-

ской культуры пролетариата должен быть согласован с экономиче-
скими, политическими и бытовыми условиями жизни рабоче-кре-
стьянских масс СССР».
Классовый характер рабочей физической культуры с особен-
ной яркостью сказывается в организации коррелирующей и трудо-
вой гимнастики.
Коррегирующая гимнастика имеет особый характер для каждой
профессии: одна для лиц конторского труда, другая для горнорабо-
чих и т. д. Необходимость же ее очевидна: рабочий, принужденный
подолгу находиться в неудобном и вредном для тела положении,
может парализовать вредные последствия этого путем целесообраз-
но созданной системы коррелирующей гимнастики.
Не менее очевидно и значение трудовой гимнастики, которая
должна выработать наиболее гигиенический и вместе с тем наиболее
экономный жест, рациональное движение. Та работа, которая те-
перь ведется специалистами по научной организации труда (НОТ),
в известной мере заключается именно в выработке рациональных
движений в соответствующей отрасли труда.
Само собой разумеется, что приемы коррегирующей и трудо-
вой гимнастики, ставя себе некоторые специфические задачи, в то
же время влияют оздоравливающе на весь организм, аналогично
движениям, применяемым общей физкультурой.
Мы приведем ниже программу «Спартака», в которой учтены
все вышеуказанные задачи.
Первая группа упражнений включает вспомогательную часть
коллективного физического воспитания; сюда входят: порядковые
(и строевые) упражнения, построения и перестроения, фигурная
маршировка, пирамиды, коллективные танцы. Эти упражнения вно-
сят организованность, массовую общедоступность, увлекательность
и показательность в коллективные занятия физическими упражне-
ниями.
Вторая — включает подготовительную часть физического .вос-
питания; сюда входят элементарно-воспитательные упражнения
рук, ног, туловища, упражнения в равновесии, подвешивания, под-
готовительные прыжки и упражнения дыхания и подготовительные
трудовые упражнения. Эти упражнения при правильном их приме-
нении должны способствовать: а) увеличению грудной клетки и раз-
витию ее подвижности, б) увеличению дыхательной способности
(емкости легких), в) специальному развитию брюшных мышц,
г) нормальному развитию всей мускульной системы, д) исправлению
недостатков, уродливости и плохих привычек: согнутая спина, па-
дающие плечи, преувеличенная кривизна позвоночника, опущенная
голова, вдыхание через рот и т. п.; е) подготавливают к лучшим
способам выполнения жизненно-необходимых упражнений и трудо-
вых движений.
Третья группа — основная — включает жизненно-необходимые
упражнения: бег, ходьба, поднятие и переноска тяжестей, метание
и переброска предметов, прыжки, лазание, плавание, нападение,

защита, трудовые движения. Эти упражнения развают силу сопро-
тивления, выносливость, ловкость, силу, трудоспособность.
Четвертая группа включает дополнительную часть коллектив-
ного физического воспитания и состоит из игр, отдельных видов
спорта, экскурсий и трудовых движений (17).
Те же принципиальные и практические положения устана-
вливает и А. А. Зикмунд1) в своей работе «Советская культура»
(18). Советская физкультура, по его мнению, должна: 1) способ-
ствовать правильному развитию и формированию организма, т.-е.
физическому воспитанию; 2) подготовить молодой организм
к труду; 3) дать взрослому населению защиту от вредного влия-
ния профессии — при помощи коррегирующих упражнений; 4) под-
готовить и поддержать на должном уровне бойца, защищающего
завоевания революции.
Еще более определенно характеризуется А. А. Зикмундом
сущность советской физкультуры в другой его статье: «Основа
советской физкультуры есть труд. Внесение принципов трудовых
процессов в физкультуру — есть путь советской физкультуры...
Гимнастические упражнения должны в нас воспитать привычку
совершать технически правильно трудовые движения... Система
советской физкультуры заключается в воспитании естественно
трудового и эстетического движения».
«Советская физкультура есть практическое разрешение очень
сложного и ответственного вопроса о реальном сближении гимна-
стических упражнений с трудовыми движениями в производствен-
ном процессе с соблюдением санитарно-гигиенических основ» (19).
В июле 1925 г. вопросы физкультуры служили предметом
обсуждения в Центральном Комитете Коммунистической партии
СССР. Постановление ЦК ВКП(б) отмечает политическую сторону
советской физкультуры: «физическую культуру необходимо рас-
сматривать, — говорится в этом постановлении, — не только с точ-
ки зрения физического воспитания и оздоровления и как одну
из сторон культурно-хозяйственной и военной подготовки моло-
дежи (стрелковый спорт и пр.), но и как один из методов воспи-
тания масс (поскольку физическая культура развивает волю,
вырабатывает коллективные навыки, настойчивость, хладнокровие
и другие ценные качества), и, вместе с тем, как средство сплоче-
ния широких рабочих и крестьянских масс вокруг тех или иных
партийных, советских или профессиональных организаций, через
которые рабоче-крестьянские массы вовлекаются в общественно-
политическую жизнь» (в июле. 1925 г.).
В советскую трудовую школу новые идеи в области физкуль-
туры проникли сравнительно поздно. Н. К. Крупская заявила на
совещании по физическому воспитанию в массовой школе
(4 — 7 июня 1925 г.), что «мы отстали», что и насчет «здорового
*) А. А. Зикмунд отражает точку зрения Государственного цент-
рального института физической культуры („метод ГЦИФК*).

тела» у нас весьма даже плоховато... Наркомпрос и Наркомздрав
мало вели до сих пор борьбу за здоровье ребят — за Россию
здоровую. Наркомпрос старался больше насчет России просвещен-
ной»... (20).
Научно-педагогической секцией ГУС'а разработан ряд указа-
ний для школы I ступени. Отсылая читателя к очень содержатель-
ному сборнику «Физическое воспитание в школе I ступени», где
суммированы эти указания, отметим некоторые положения. Основ-
ным из них является требование положить в основу естественные
движения детей. Это в школе I ступени обеспечивается играми,
а также исследовательской и трудовой деятельностью учащихся.
Кроме того, должна быть создана и гимнастика естествен-
ных движений (ходьба, борьба, прыжки, бег, лазанье и т. п.).
Школа хорошо использует и спортивные развлечения, а также
пляску, особенно коллективную.
П. Ивановский в упомянутом сборнике так резюмирует ска-
занное выше: «Выбрав естественные движения за элементы, из
которых составятся все названные средства физического воспи-
тания: исследовательская и трудовая деятельность, игры, гимнасти-
ка, спортивные развлечения, пляска,—школа получит возможность
все средства воспитательной работы, т.-е. не только физического
воспитания, но и художественного, интеллектуального и социаль-
но-политического, связать в одно стройное целое и создать из них
единую педагогическую систему» (21).
По существу также ставится вопрос о физической культуре
в школе второй ступени. Однако, так как школа II ступени углу-
бляет и расширяет проблему трудового воспитания, установка
физической культуры несколько меняется; по выражению «Про-
грамм ГУС'а 1927 года, задача физкультуры в этой школе —
«подготовить учащихся к труду и обороне страны». Все виды тру-
довой деятельности (ср. п. 39) могут служить средством физиче-
ской культуры при условии, конечно, соответствующей гигиени-
ческой обстановки, а также рационального выбора и дозировки
работы в соответствии с возрастными особенностями растущего
организма» (22).
Кроме того, в школе II ступени физические упражнения могут
иметь характер игр, гимнастики, спортивных упражнений и спорта,
экскурсий, ритмики и т. п.
Программы ГУС'а в части, касающейся физкультуры, вполне
согласованы с Государственным институтом физической культу-
ры, руководствующимся следующей резолюцией всесоюзной науч-
но-методической конференции (при Наркомздраве). Приводим эту
резолюцию с некоторыми сокращениями:
«Основными предпосылками, могущими способствовать в на-
стоящее время разрешению задач коммунистического воспитания
молодежи, должны явиться следующие принципы построения и
проведения физической культуры:

Методические занятия советской физкультурой в школьной
подготовке в основу свою кладут исследовательскую трудовую
деятельность, упражнения, связанные с привитием гигиенических
навыков в связи с использованием естественных факторов при-
роды, и педагогические игры, из которых постепенно, по мере
созревания и роста организма, выделяются отдельные виды есте-
ственных движений, необходимых в жизненной обстановке, как-то:
ходьба, бег, прыжки, лазание, равновесие, метание, сопротивление,
борьба, лыжи, коньки, плавание и пр., с целью всестороннего
развития организма, а также гимнастические упражнения.
Для возрастов, соответствующих II ступени, и особенно в
школах фабзавуча, в целях коррекции общего физического раз-
вития, умения владеть нервно-мышечным аппаратом, в занятия,
по мере необходимости, также включаются элементы аналитиче-
ских (элементарно-воспитательных) упражнений: подготовитель-
ных, коррегирующих и прикладных. Методические занятия по
методу советской физкультуры в школьной подготовке прово-
дятся ежедневно, по возможности, на свежем воздухе.
Дополнением к школьной подготовке старших возрастов,
особенно в кружковой работе, должно послужить разумное исполь-
зование соревновательного метода и элементов военно-прикладной
гимнастики (отнюдь не придавая им характера муштровки), стро-
го учитывая степень нагрузки.
Что же касается упражнений, требующих чрезмерной затраты
сил для растущего организма, а также состязаний по футболу,
боксу, фехтованию и борьбе, то они недопустимы в школьной
подготовке.
Проводником физвоспитания и образования в школе I ступени
должен быть школьный работник, совмещающий в своем лице
всю воспитательно-образовательную работу. Только такой школь-
ный работник может заботу о физическом воспитании сделать
ежедневной, тесно увязать физическое воспитание со всей рабо-
той школы по комплексному методу и тем самым обратить школу
в место, где дети будут получать то, чего они часто не могут
найти в семье: воздух, свет и в гигиенически-целесообразной
дозировке естественные движения своего тела.
В тех школах I ступени, где преподаватели групповоды не
имеют необходимой подготовки по физкультуре, считать возмож-
ным временно допустить преподавателей специалистов.
В школах II ступени, фабзавучах, профшколах, педтехни-
кумах, в школах крестьянской молодежи и др. подобных учебных
заведениях руководство физвоспитанием и образованием вверяется
практически подготовленным и образованным педагогам-специали-
стам. В последних группах школ II ступени с педагогическим
уклоном должны быть усвоены методические знания и практиче-
ские навыки по проведению физкультуры.
Учитывая специфические условия труда в школе фабзавуча,
влияние профвредностей, необходимо, в дополнение к перечислен-

ным средствам физкультуры в Школьной подготовке, ввести эле-
менты коррекций профвредностей, при чем клубные занятия по
физкультуре должны проводиться на свежем воздухе и состоять
исключительно из движений, отличающихся эмоциональным ха-
рактером, как-то: игр, естественных и спортивных упражнений
сезонного характера и т. д. (.23).
41. Воспитание органов внешних чувств. Вопрос о мши*
танин органов внешних чувств часто трактуется в связи с вопро-
сами об интеллектуальном воспитании. Мы не видим ОСНОВАНИЯ
для отделения органов чувств от остальных органов нашего тела.
Конечно, для изучения психической жизни человека необходимо
глубокое знание нервной системы и работы органов чувств, так
как роль органов чувств в психической жизни чрезвычайно велика.
Без того материала, который дают нам наши органы чувств, не-
мыслима никакая умственная деятельность. Человек без органов
чувств — кусок живого мяса, не больше.
Там, где нам придется говорить о перцепции и аперцепции,
мы еще вернемся к вопросу о значении органов чувств для нашей
психической деятельности, здесь же мы остановимся на вопросе
об их совершенствовании.
Уже у Амоса Коменского (1592 —1670) мы встречаем самое
решительное признание значения развития органов чувств: «На-
чало познания, — говорит он в своей «Великой дидактике» (24),—
должно всегда исходить из чувств, ибо ничего не существует
в познании, чего раньше не было бы в ощущении». В этом Ко-
менский близок к Джону Локку (1632 —1704), который также
придавал, как известно, громадное значение впечатлениям, про-
изводимым внешним миром на душу ребенка, на эту чистую, по
его мнению, доску (сравни п. 6). Жан-Жак Руссо много страниц
посвящает именно воспитанию органов чувств (сенсорной куль-
туре, как выражают это иначе). «Первые способности, развиваю-
щиеся и совершенствующиеся в нас, — утверждает он, — это
внешние чувства. Следовательно, их первые нужно воспитывать...
Не упражняйте же только силы (физические), упражняйте все
•чувства, управляющие ими...» (25).
«О внешних чувствах забывают, ими всего более пренебре-
гают», возмущается Руссо. И он прав: до самого последнего вре-
мени вопрос о сенсорной культуре не был поставлен достаточно
серьезно. Прочтите, например, следующие строки одного извест-
ного педагога, который пишет следующее: «Роль воспитания
в отношении их невелика, потому что все эти ощущения органов
внешних чувств развиваются вполне естественно... вмешательство
воспитателя может заключаться только в охранении этих органов
от вредного влияния или в том, чтобы доставлять необходимый
материал для упражнения этих органов.внешних чувств», и этим
исчерпывается все, что он полагает необходимым сказать о вое*
питании органов чувств.

А между тем у того же Руссо Мы найдем Целую программу
воспитания органов чувств. Он начинает с осязания, которому
придает очень большое значение: «Я предпочитаю, чтобы у Эмиля
глаза были на кончиках пальцев, а не в свечной лавке», пишет
он, доказывая необходимость развития этого чувства настолько,
чтобы и в темноте человек мог ориентироваться так же легко,
как слепые. Поэтому он настаивает на ночных играх, приучаю-
щих детей пользоваться больше осязанием, чем зрением. Он
думает даже, что осязание может заменить и слух, как оно заме-
няет зрение, он не сомневается в том, что осязание станет со
временем настолько чувствительным, что можно будет слышать
целую арию пальцами. «Если допустить это, — продолжает он, —
то ясно, что со слепыми можно было бы говорить при посредстве
музыки...». Интересно сопоставить это предположение с заявле-
ниями слепой и глухонемой Елены Келлер, которая пишет про
себя: «Руки человека говорят мне очень и очень многое. Одна
рука, касаясь, наносит оскорбление... другая как бы испускает
лучи света». Вообще история Елены Келлер почти чудесна. Сле-
пая, немая к глухая, она под руководством отныне знаменитой
учительницы Анны Селливан научилась писать и читать по шриф-
ту для слепых, научилась писать на пишущей машине, наконец,
усвоила ручной алфавит, при помощи которого Селливан чертила
ей на руке содержание лекции. 16 лет она поступила в гимназию,
через три года по экзамену была принята в Гарвардский универ-
ситет.
Возвратимся к Руссо. Зрение он считает самым обманчивым
из чувств, поэтому оно должно проверяться другими чувствами,
тем же осязанием; следует «обуздывать стремительность первого
чувства тяжеловесным и ровным ходом второго». Путем таких
проверок будет совершенствоваться и зрение. Несколько десятков
страниц отводит великий философ и педагог вопросу о развитии
органов чувств. Каждому педагогу следовало бы внимательно пере-
читать эти страницы.
После Руссо никто — ни Песталоцци, ни Фребель, ни Гербарт,
ни другие известные педагоги — не поставил вопроса о воспитании
органов чувств так же исчерпывающе, несмотря на принципиаль-
ное признание необходимости их развития, и только Монтессори,
нашей современнице, удалось сделать крупный шаг вперед в этой
области.
Монтессори (26) видит в воспитании органов чувств сторону
биологическую — облегчение естественного развития личности,
сторону социальную — приспособление личности к среде, так как
техника воспитания органов чувств дает ей возможность шире
использовать окружающую ее обстановку, и, наконец, сторону
индивидуально-практическую. Она приводит ряд примеров, иллю-
стрирующих практическое значение развитых органов чувств для
человека в его профессиональной деятельности. Вот кухарка, для
которой так необходимо хорошо развитое обоняние, зрение, ряз-

витые органы вкуса; вот студент-медик, который не может изме-
рить пульса, так как пальцы его не умеют распознавать ощуще-
ний, и вся его наука пропадает даром. «То же можно сказать, —
пишет далее Монтессори, — и о биениях сердца, которые студент
изучает теоретически, а ухо привыкает различать только на
практике, или о более тонких движениях, вибрациях, которые
часто не улавливает рука врача. Термометр тем более необходим
врачу, чем менее приспособлены его органы чувств к собиранию
тепловых стимулов, чем менее развито его термическое чувство...
Все медицинское искусство основано на воспитании чувств, шко-
лы же готовят врачей путем изучения классиков. Самый образо-
ванный врач бессилен, если его чувствительность недостаточно
развита».
Монтессори утверждает, что для взрослого воспитание орга-
нов чувств доступно в очень малой степени, поэтому воспитание
должно начаться в самом раннем возрасте, когда только еще
формируется детский организм, и продолжаться методически
через все возрасты.
Она обосновывает необходимость сенсорной культуры и
с точки зрения эстетической, нравственной и физиологической.
Лишь увеличив количество ощущений, развив способность ярко
чувствовать различия в стимулах, мы увеличиваем наслаждения
человека, делая тонкой и совершенной общую чувствительность.
Чтобы чувствовать красоту природы, нужно обладать утончен-
ностью восприятий. Для человека с грубыми чувствами пропадает
очень много красоты даром. Если же человеку недоступны тонкие
наслаждения красотами мира, он требует стимулов грубых и рез-
ких, отсюда, по мнению Монтессори, онанизм, алкоголизм и
вообще преобладание зверя над человеком. Физиологическое зна-
чение сенсорного воспитания ясно из того, что и функциониро-
вание нервной системы зависит от впечатления внешнего мира.
Схема нервного рефлекса: ощущение на периферии — нервный
центр — движение на периферии. Совершенствование необходимо
не только для второго и третьего звена этой цепи. Из двух пери-
ферических нервных явлений психо-сенсорное так же важно, как
и психо-моторное.
Мы считаем в общем доводы Монтессори совершенно убеди-
тельными. Делается иногда следующее возражение: острота орга-
нов чувств, их идеальное "развитие еще не обусловливают высоты
интеллекта, и в пример приводят дикарей, у которых сплошь и
рядом органы чувств очень остры, но их общий интеллектуальный
уровень очень низок. «Умственный прогресс человечества нахо-
дится в зависимости не от орудий его наблюдений, а от дара наблю-
дательности...», пишет один из авторов. Здесь делается очень
обычная логическая ошибка: из комплекса явлений, понятных и
объяснимых только в их взаимной связи, вырывается одно, й в
зависимость от него одного ставится общий результат. Выражаясь
языком некоторых из логиков, можно сказать: «развитие орга-

лов чувств не есть причина умственного прогресса, Н6 необходи-
мая «часть причины», без которой немыслим этот прогресс. Можно
поставить вопрос и иначе: при прочих равных условиях кто будет
находиться в лучшем положении — безразлично дикарь или куль-
турный человек, — тот ли, кто обладает недоразвитыми органами
чувств, или тот, кто развил их в совершенстве?
Само собой разумеется, развитие личности человека отнюдь
не исчерпывается развитием органов чувств, но это последнее
является для первого необходимой предпосылкой.
Интересный взгляд на сущность «сенсорной культуры» выска-
зан д-ром В. М. Торбек. По ее мнению, «сенсорная культура»
вовсе не имеет своим результатом обострение органов чувств...
«Такое обострение,—пишет она,—органов чувств в собственном
смысле слова, т.-е. периферических частей анализаторов, едва ли
даже физиологически возможно. Так называемая культура органов
чувств на самом деле есть культура центральных, корковых частей
анализаторов... Сенсорная культура основывается на ориентиро-
вочных рефлексах доминантного характера, т.-е. на рефлексах
сосредоточения, и следствием своим она имеет не утонченье орга-
нов чувств, а функциональное развитие корковых центров, выра-
жающееся в уточнении и обогащении диференцировок. Так назы-
ваемая «сенсорная культура» является фактором, организующим
нервную систему... Создавая свой дидактический материал, Мон-
тессори стремится к активному культивированию внимания, а не
к уточнению органов чувств» (27).
В сказанном много верного. Но вряд ли В. М. Торбек имеет
основания отрицать возможность развития органов чувств: доста-
точно привести, в качестве примера, развития осязания у слепых,
где именно «периферические анализаторы» развиты весьма совер-
шенно. Безусловно верно, тем не менее, ее замечание относитель-
но того, что в системе Монтессори огромную роль играет момент
культивирования внимания и «организации» нервной системы.
О развитии органов чувств говорилось и Песталоцци, и Фре-
белем, но ни один из них не дал системы, основанной на научных
данных, системы, которая охватила бы воспитание всех органов
чувств и была бы практически применима. Монтессори дает эту
систему. Идя по следам знаменитых врачей, Сегена и Итара, она
создает стройное здание своей теории, своей практики. Она под-
бирает особый «дидактический материал» — ряд искусственно
(не более искусственно, чем «дары Фребеля») подобранных пред-
метов, упражняясь на которых, большей частью играя с которыми,
ребенок воспитывает свои органы чувств. Этот материал чрез-
вычайно разнообразен как по своему назначению (для воспитания
органов слуха, зрения и т. п.), так и по своей трудности,—пред-
меты («стимулы») подбираются («градуируются») в известной по-
следовательности, — от менее сложных к более сложным.
Дидактический материал таков, что он дает возможность
самоконтроля ребенку, чему Монтессори вообще придает большое

значение, он дает возможность усовершенствования и утончения
органов чувств, для чего очень важно изолировать работу того
или другого органа чувств везде, где это возможно. Последнее
требование находит себе выражение у Монтессори в ее так наз.
«уроках тишины», которые она очень высоко ставит с точки зре-
ния именно фиксирования внимания на каком-либо одном ощу-
щении; уроки тишины имеют значение и с точки зрения развития
органа слуха. «Ребенку завязывают глаза, — описывает она этот
урок, — или же руководительница становится сзади и зовет его
по имени с разных расстояний. Я водворяю торжественную ти-
шину, закрываю окна, прошу опустить головы и закрыть руками
глаза, потом шопотом называю детей по именам, одного за другим.
Тех, кто сидит ближе, зову совсем тихо; тех, кто подальше,—
немного громче. В полутьме раздается тихий шопот, и дети вни-
мательно прислушиваются, каждую минуту готовые вскочить и
радостно бежать на таинственный зов...».
Мы не имеем возможности подробно перечислить все фор-
мы дидактического материала по Монтессори. Но на главнейших
«стимулах» мы считаем все же необходимым остановиться.
Воспитание общей чувствительности: тактильное (осязание),
термическое (температуры), барическое (тяжести) и стереогности-
ческое (пространства) чувства.
Дидактический материал следующий: 1) длинная прямо-
угольная дощечка из дерева, разделенная пополам; одна половина
покрыта очень тонким гладким картоном, другая — полироваль-
ной бумагой; 2) дощечка, покрытая попеременно полосками глад-
кого картона и полировальной бумаги; 3) дощечки, где располо-
жены полоски разной гладкости от пергамента до гладкого кар-
тона, и ряд других наборов, например, гладких и наждачных кар-
точек, различных материй. Все это для воспитания тактильного
чувства. Для воспитания термического чувства Монтессори берет
ряд кружек, наполненных водой различной температуры, а также
заставляет погружать руки в воду различной температуры. Упраж-
нения для развития барического чувства состоят в игре детей
с предметами различного веса, но одинакового размера и разного
цвета (смотря по сорту материала — акация, орех или ель, дуб).
Для усовершенствования стереогностического чувства, т.-е. чув-
ства формы, понимаемой через прикосновение, она пользуется и
фребелевским материалом (28), т.-е. берет фребелевские кубики
и кирпичики, предлагая детям их ощупывать с закрытыми глазами
и откладывать одни налево, другие направо. Эти упражнения мож-
но вариировать, давая детям ощупывать различные небольшие
предметы — игрушечных солдатиков, монеты, зерна проса, риса
и т. п. Дети очень гордятся тем, что умеют видеть без глаз, про-
тягивают свои ручонки и восклицают: «Вот мои глаза! Я вижу
руками (вспомним Руссо!), мне уже не нужно глаз!».

Воспитание органов вкуса и обоняния.
Здесь довольно мало материала у Монтеесори. Для развития
обоняния ош дает нюхать цветы, предлагая угадывать, конечно,
с закрытыми глазами, какой цветок дан ребенку. Она полагает,
что чувство обоняния достаточно развивается у ребенка во время
еды. Для воспитания вкуса она берет растворы различных, на вид
одинаковых, веществ, например, хинина, соли, сахара, а также
растворы соленые, кислые, сладкие, горькие. Эти упражнения она
считает подходящими для возраста в четыре - пять лет.
Воспитание чувства зрения.
К этой группе дидактического материала принадлежит наи-
большее количество «стимулов». Сюда относятся всевозможные
занятия с вкладными телами. Например, она берет бруски, в кото-
рые вставляются цилиндры различных размеров: в одном случае
они отличаются только диаметром, в другом — только высотой,
в третьем — и тем и другим. Игра и занятие ребенка заключаются
в том, что он должен, сперва высыпав цилиндры из соответствую-
щего бруска, опять поставить их все на место. При этом ошибка
ребенка автоматически проверяется им же самим, цилиндры не
поместятся все в бруске. Для упражнения в определении величин
ею созданы Наборы призм, палочек, кубов и т. п.
Для определения форм предметов зрительным путем Монтес-
сори широко пользуется плоскими геометрическими вкладками.
Дети вынимают их из рамы и снова кладут на место. Формы по-
степенно усложняются от простых и правильных к сложным и
неправильным. Видоизменение этого же упражнения — это заня-
тия с карточками, на которых нарисованы всевозможные контуры,
которые ребенок должен аккуратно закрыть соответствующим
геометрическим телом.
Монтеесори обращает внимание и на воспитание зрительно-
различительного восприятия цветов (хроматическое чувство), для
чего у нее существует ряд предметов: различно окрашенные ткани,
шерстяные мячи различной окраски, матерчатые «немецкие» ярко-
окрашенные куклы, дощечки, обмотанные шелком разных оттен-
ков (для каждого цвета восемь оттенков — итого 64 дощечки),
и т. п.
Упражнения в распознавании звуков.
Для развития чувства слуха применяются колокольчики (29)
коробочки, насыпанные песком или галькой, камертоны и т. п.
Здесь особенно широко практикуются уроки тишины. Этот при-
ем — один из излюбленнейших у Монтессори, и мы полагаем, что
она им уже злоупотребляет. Она во многих местах своей книги
возвращается к этому вопросу, описывая его неизменно востор-
женно. В виду большой характерности этого метода для прак-
тической работы Монтессори мы позволим себе привести еще
одно очень типичное место: «Обычно, — рассказывает она, — я
проделываю следующее: прошу руководительницу восстановить
тишину обычными мерами и потом, все больше и больше понижая

голос, я водворяю более глубокую тишину. Я произношу:
«Ш-ш, тише, тише!», то резко и коротко, то протяжно и тихо,
почти шопотом. Дети понемногу успокаиваются. Я все время
повторяю: «Тише, еще тише!» и сама начинаю говорить едва
слышным голосом. Мой голос звучит то как отдаленные удары
колокола, то напоминает голос человека, готового лишиться
чувств. Вот я слышу стенные часы, слышу, как летают мухи и
мошки... «Закроем глаза», говорю я детям... В такой тишине мы
начинаем производить различные шумы и звуки, вначале сильно
контрастирующие, а затем более сходные; иногда мы сравниваем
шумы и звуки».
Монтессори указывает на необходимость музыкального вос-
питания, считая, что главной его задачей является пробуждение
чувства ритма. По ее мнению, подходящими инструментами явля-
ются барабан, колокол, арфа, труба, свирель и т. д.
Идеи Монтессори относительно воспитания внешних чувств
вызвали большую литературу. На ряду с горячими защитниками
ее метода (у нас, например, Ю. И. Фаусек) есть и столь же опре-
деленные противники (напр., Е. И. Тихеева и др.), считающие ее
систему и не совсем оригинальной (Итар, Сегэн) и во многом не-
правильной. В частности нужно признать правильным часто вы-
сказывавшееся замечание об известной односторонности ее прак-
тики. Бесспорно, необходимо развить органы чувств, но зачем все
сводить к сухому дидактическому материалу, не разнообразить
его не только в теории, но и на практике обширным материалом,
предоставляемым нам природой? Необходимо воспитывать орган
слуха и изолировать отдельные ощущения, но зачем вводить в си-
стему уроки тишины, а особенно придавать последним такой «тор-
жественный», «таинственный» характер? Не даст ли это в резуль-
тате вместо утончения органов чувств их болезненность и н*
привьем ли мы ребенку этим ту нервность, которая вряд ли может
считаться положительным явлением?
Развитие органов чувств — ныне один из лозунгов современ-
ной методики естествознания. Большинство авторов (Половцев,
Райков, Ягодовский, Пинкевич) отмечают необходимость развития
органов чувств, подходя к вопросу с другой точки зрения. Они
требуют сенсорного воспитания на природном материале, в про-
цессе наблюдения явлений природы и их осмысливания, — эта
сторона и затенена у Монтессори. И до известной степени права
(30) Е. И. Тихеева, говоря: «Можно наилучшим образом пройти
школу воспитания чувств по методу Монтессори и тем не менее
остаться современным человеком, беспомощным среди природы,
не умеющим в ней ориентироваться, слепым к ее бесчисленным
проявлениям и глухим к ее голосам».
Цитированная уже нами д-р Торбек отмечает также ряд
дефектов в дидактическом материале Монтессори. Но в то же
время она указывает ряд сторон, которые позволяют ей выска-
зать утверждение о близости системы Монтессори и того, что мы

называют НОТ'ом (научной организацией труда). Особенности
дидактического материала Монтессори — простота и разложение
сложных процессов на элементы, повторность действий и дозиров-
ка, по мнению д-ра Торбек, являются существенными моментами
НОГа (31).
Во всяком случае материалом М. Монтессори необходимо
воспользоваться и особенно в дошкольном возрасте, где осмыс-
ленные наблюдения природы почти невозможны: естественно-
исторические наблюдения, а также наблюдения человеческой жиз-
ни — ее различных проявлений, будут иметь наибольшее значение
лишь на следующих ступенях. Дефекты метода Монтессори легко
устранимы — важна ее основная идея, которая в области раз-
вития органов чувств не может не быть признанной совершенно
правильной. К сожалению, ее метод не простирается на первые
годы развития ребенка, между тем. можно быть уверенным, что
и здесь возможна рациональная постановка органов чувств: ребен-
ка воспитывает мир, его окружающий и вряд ли это воспитание
может быть признано наиболее совершенным.
Вопрос о воспитании органов чувств рассматривается нами,
как часть воспитания телесного или физического. Не трудно заме-
тить, что здесь мы стоим на границе между воспитанием телесным
и психическим, принимая это разделение, как практически удоб-
ное. Монтессори вполне правильно считает, что совершенствование
органов чувств есть в то же время и совершенствование умствен-
ное, интеллектуальное. «Воспитание чувств состоит именно в
повторении упражнений; цель их не в том, чтобы ребенок знал
цвет, форму и разнообразные качества предметов, а в том, чтобы
он утончал свои чувства, упражняя их вниманием, сравнением
и суждением. Эти упражнения служат для него умственной гим-
настикой... Эта гимнастика не просто психо-сенсорные упражне-
ния, — она служит подготовкой к особой деятельности, — к непо-
средственной ассоциации идей, к суждению, вырастающему из
уверенного знания, к образованию гармонически уравновешенного
интеллекта» (32).
Мы еще раз повторим здесь уже высказанную выше мысль,
что и вообще мы не видим принципиальной разницы между «телес-
ным» и «психическим». Регулятором того и 'другого процесса
в человеческом организме является нервная система, без деятель-
ности которой немыслимы одинаково: ни биение сердца, ни пери-
стальтика кишок, ни восприятие окружающего мира, ни творчество
образов, ни создание величайших произведений науки или
искусства.
Найти границу между простым рефлекторным актом нервной
системы, между этим последним и инстинктом, между инстинк-
том и разумными действиями очень трудно, и практически мы
должны различать такие явления, которые при нормальном состоя-

нии нашего организма протекают более или менее независимо от
воздействия внешней среды, хотя и нуждаются в материале m
этой среды (пищеварение, дыхание, кровообращение, выделение),
и другие, являющиеся реакцией на внешние влияния (раздраже-
ния). Последняя группа и обнимает различные виды психической
жизни человека. К рассмотрению способов воздействия на пси-
хическую жизнь в воспитательных целях мы и перейдем в сле-
дующей главе.
Литература и примечания.
1. В. В. Гориневский. Физическое образование. Стр. 51.
2. См. там же. В. Е. Игнатьев. Физическое воспитание. В серии
«Педаг. Акад.». 1912.
2. Статья (посмертная), написанная Федором Ивановичем Калининым,
рабочим-коммунистом и членом коллегии Наркомпроса, была помещена
в № 13—14 за январь—март 1920 г. Стр. 80—83.
3. Аркин. Дошкольный возраст. Стр. 357—358.
4. П. Ф. Лесгафт. Руководство. Стр. 353, 362. Часть первая.
5. Он же. Руководство. Ч. II. Стр. 3—4.
6. Например, Г. А. Дюперрон. Шведская педагогическая гимна-
стика. 1911.
7. Там же. Стр. 28—29.
8. П. Ф. Лесгафт. Руководство. Ч. I. Стр. 1—257.
9. Под влиянием идей Ж.-Ж. Руссо в Германии возникло течение,
которое стремилось исправить существовавшие тогда в Германии школь-
ное образование и воспитание. Сторонники его называли себя «филан-
тропами», т.-е. любящими людей, а школы, создаваемые ими, называли
«филантропинами». Они далеко не осуществили идей Руссо, но кое-что
свежее, в том числе увлечение физическим воспитанием, они внесли в
современную им школу. Базедов (1723 —1790) и Зальцман (1744 —1811)
были руководителями двух наиболее известных филантропинов.
10. Coste. L'education physique en France. 1909. P. 67 (Кост., Физи-
ческое воспитание во Франции. 1909. Стр. 67). Русского перевода нет.
11. Дюперрон. Шведская гимнастика. Стр. 24.
12. Горячим ее сторонником является проф. В. В. Гориневский,
А. В. Полторацкий и др. См. в книге В. В. Гориневского. Стр. 268—280.
13. П. Ф. Лесгафт. Руководство. Ч. I. Стр. 258, 262, 291.
14. Демени, Филипп, Расти. Курс. Стр. 120—121.
15. Е. Пиотрковский. Эбер и его естественный метод физического
воспитания. Стр. 8.
16. Жак Далькроз. Ритм. 1923.
17. Физическое оздоровление и воспитание молодежи. Составлено:
М. Г. Собецким, Д. А. Крадманом, и В. Н. Короновским под общей ре-
дакцией М. Г. Собецкого. Ч. II. Стр. 186—187. Л. 1924.
См. также:
А. А. Зикмунд и А. И. Зикмунд. Схематическая программа физи-
ческого воспитания. М. 1923.
В А* Блях. Физическое развитие рабочей молодежи. X. 1923.
Физическая культура пролетариата в СССР. Л. 1923.
Физическая культура в научном освещении. Ред. Радина, Зикмунда,
Ненюкова. С предислов. Н. Семашко. 1924.
Физическое воспитание в школе 1 ступени. Сборник с предислов.
Н. Крупской. 1926.
А. Зикмунд. Советская физкультура. 1924.
Физическое воспитание в школе 1 ступени. Сборник под ред.
А, А. Зикмунд и Б. А. Ивановского.

IS. А. Зикмунд. Советская физкультура. Стр. 58.
19. Он же. Статья в сборнике «физическая культура в научном от-
ношении». Стр. 23—24
20. Й. К. Крупская. Предисловие к сборнику «Физическое воспитание
в школе 1 ступени». Стр. 8.
21. Б. Ивановский. Статья в том же сборнике. Стр. 40—42.
22. Программы ГУС'а 1927 года. Выпуск III. Стр. 388—389.
23. Цитировано по сборнику «Физическое воспитание в школе I сту-
пени». (Ред. А. А. Зикмунд и Б. А. Ивановский).
24. Амос Коменскии. Великая дидактика. Перевод Адольфа и Любо-
мудрова. 1893. Стр. 180.
25. Ж.-Ж. Руссо. Эмиль. Стр. 115.
26. Мария Монтессори выпустила ряд книг по педагогике и антро-
пологии на итальянском языке. На русский язык переведена лишь часть.
Наиболее известное из ее сочинений — это «Метод научной педагогики,
применяемый к детскому воспитанию в домах ребенка», пер. Соловьева,
1920. 4-е издание «Задруги». На русском языке о Монтессори написано
довольно много статей и выпущено несколько брошюр и книг, из числа
которых нужно отметить работы Ю. И. Фаусек, Е. И. Тихеевой, Н. Лу-
бенец, Сухотиной и некот. др. Для более глубокого понимания происхо-
ждения системы Монтессори следует ознакомиться и с сочинением
Э. Сегена «Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно-ненор-
мальных детей». П. 1903. Изд. Лихтенштадт. Там в особенности ценна
часть третья (стр. 79 — 255). Здесь и дальше мы цитируем названный
выше труд: «метод» и т. д.
27. В.М. Торбек. Педологический анализ системы Монтессори. Ст. в
сборнике «Педология и воспитание». Изд. «Раб. Проев.» 1928. Стр. 208—210.
28. Фребелевские дары — это тоже «дидактический материал», пред-
ложенный для детских садов известным Фридрихом Фребелем (1782 —
1852). Первый дар в 2 — 3 мес. — 6 цветных мячей, обмот. шерстью; вто-
рой — в 3 — 4 года — дерев, шар, куб, цилиндр; третий, после 4 лет,—куб,
разделенный на 8 кубиков; четвертый — восемь кирпичиков или плиток;
пятый —27 кубиков, из них три разделены пополам и три на четыре
части; шестой — 27 кирпичиков, 6 разд. пополам.
29. В «Методе» Монтессори относится как будто скептически к при-
бору, ею там описанному. В ее «Руководстве» она дает довольно подроб-
ные указания к пользованию им. В нашем распоряжении немецкий пере-
вод «Руководства», вышедшего в 1922 г.
30. Е. И. Тихеева. Дома ребенка Монтессори в Риме. Их теория и
практика по личным впечатлениям. 1915. Стр. 67.
31. Ст. Торбек. Стр. 210.
32. М. Монтессори. Метод. Ст$» 201.

ОТДЕЛ ТРЕТИЙ
ГЛАВА VI
ПСИХИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ. МЛАДЕНЧЕСКИЙ ВОЗРАСТ.
42. Определение психического воспитания. Среди различ-
ных приспособлений, существующих у живых организмов, встре-
чаются приспособления особого рода, характерные только для
животных, которые можно обозначить, как «способы приспосо-
бления посредством изменения поведения животных без изменения
их организации» (1). Эти объективно наблюдаемые способы
приспособлений, сопутствуемые субъективными их переживаниями,
мы условимся называть «психической» деятельностью животных
и человека, или же «психикой» 1).
Мы не находим возможным поднимать вопрос о сущности
«психического», о возможности познания чужого «я» и т. п.
вопросов. Скажем лишь, что, по нашему мнению, самая терми-
нология— вопрос второстепенный, можно называть «психику»
«душой» человека, психические явления—духовными явлениями
и т. п.; важно другое, — чтобы к этим вопросам мы подходили
с точки зрения монистического материализма, т.-е. не воображали
бы, например, что существует какой-то особый духовный мир,
независимый от нашего тела или «параллельно» ему существую-
щий. Психическая деятельность, душа, сознание, духовные явле-
ния— какой бы термин ни выбрать — есть функция нашей нерв-
ной системы, и нет никаких оснований, никаких данных утвер-
ждать противное, если мы хотим стоять на твердой основе опыта
и наблюдения. Это же освобождает нас от необходимости под-
нимать софистический спор, который иногда приобретает или
высоко-научный характер («солипсизм», «психо-физиологический»
закон А. И. Введенского), или ультра-марксистский характер
(«теория новой биологии» Енчмена) о существовании или позна-
вании чужой одушевленности: мы знаем, что все люди обладают
нервной системой, а следовательно, они обладают и психикой
*) Не трудно заметить, что в этом понимании объединяется и то,
что можно назвать одним из отделов физиологии и «психологии», и
«рефлексологии».

(«душой»). Мы не входим здесь в рассмотрение вопроса а том, что
такое сознательная деятельность, и чем она определяется, — м
приводимой ниже классификации психических явлений будет ясно,
какое место занимает эта «сознательная», или «разумная дея-
тельность».
На основании работ преимущественно русских и американ-
ских ученых (2), И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, К. Н. Корнилова,
П. П. Блонского, отчасти Мюнстерберга, Лемана, Торндайка и др.,
в последнее время закладываются основы «новой психологии»,
«рефлексологии» (В. Бехтерев), «реактологии» (К. Корнилов),
«научной психологии» (П. П. Блонский), «науки о человеческом
поведении» (американские ученые) и т. д. Педагог-марксист дол-
жен с живейшим интересом следить за этими, большею частью
(хотя и не всегда!) материалистическими течениями, стремящи-
мися сделать психологию наукой экспериментальной в естественно-
научном смысле этого слова, ибо, по мнению большинства из них,
старая психология пользовалась субъективным методом, который
представляет собою «метод беспричинного мышления, потому что
психологическое рассуждение есть адетерминистическое рассу-
ждение, т.-е. я признаю явление, происходящее ни оттуда, ни
отсюда», как выражается И. /7. Павлов (3).
Надо так же изучить психику и вообще все жизненные от-
правления человека, как мы изучили целый ряд физических и
химических явлений, где мы не только объясняем большинство
явлений, но и предсказываем тот или другой результат. Это науч-
ное предвидение становится особенно точным тогда, когда мы
можем применить математические формулы, иными словами, от
качественных оценок перейти к количественному расчету и уче-
ту. И. П. Павлов убежден, что такой момент наступит и в области
изучения психики человека и животных. «Придет время, — уве-
ренно говорит он, — пусть отдаленное, когда математический
анализ, опираясь на естественно-научный, охватит величествен-
ными формулами все эти уравновешивания, включая в них, нако-
нец, и самого себя» (4). «На пути, — утверждает он в другом
месте, — на который вступила строгая физиология мозга живот-
ных, науку ждут такие же поражающие открытия и с ними такая
же чрезвычайная власть над высшею нервною системой, которые
не уступят другим приобретениям естествознания» (5).
К сожалению, ни физиология .высшей нервной системы (И. П.
Павлов), ни рефлексология, ни какой-нибудь другой вид «объек-
тивной психологии» не разработан в такой же мере, как была
разработана старая, в частности, так называемая эксперименталь-
ная психология. А так как педагог в своей научной и практической
деятельности зависит от психологии совершенно так же, как
зависит инженер-механик или инженер-технолог от успехов и
развития физики и химии, то и педагогика в настоящее время не
может целиком опереться на достижения объективной психологии
в той или другой ее модификации.

Сказанное нисколько не должно обескураживать педагога-
марксиста. Пусть в настоящее время объективная психология на-
ходится еще в зародыше, пусть во многих случаях мы воспользу-
емся и старой терминологией, и старым материалом,— мы всюду
будет вкладывать в него то материалистическое содержание, ко-
торое нам уже дано физиологами и психологами, стоящими на
естественно-научной точке зрения, и освещать его, насколько
сможем, в духе идей Маркса, Энгельса, Плеханова и современных
революционных марксистов.
В классификации психических явлений наиболее проста схема
А. Н. Северцова, уже цитированного нами выше (1). Он устана-
вливает три основных вида психической деятельности, а именно:
1) рефлекторную деятельность (кратко: рефлекс),
2) инстинктивную деятельность (кратко: инстинкт) и
3) деятельность, которую можно условно обозначить, как
«деятельность разумного типа».
Под «рефлексом» А. Н. Северцов понимает наследственные,
однообразные, правильно повторяющиеся, целесообразные, т.-е.
приспособительные, реакции организма на специфические раздра-
жения.
Инстинктивная деятельность обладает теми же чертами, но
отличается от рефлекторной большей сложностью.
Наконец, «деятельность разумного порядка», являясь также
целесообразной, отличается от предыдущих тем, что она не на-
следственна и не машинообразна. «Разумные» действия отличают-
ся также большой сложностью и пластичностью. В низшей форме
эти действия подходят под тип условных рефлексов (см. ниже),
а у более высоко стоящих животных они усложняются настолько,
что приближаются к действиям, которые мы у человека обозна-
чаем, как произвольные и разумные действия.
Такова схема А. Н. Северцова. Однако для того, чтобы углу-
бить эту схему, с одной стороны, и дать представление о терми-
нологии И. П. Павлова и В. М. Бехтерева — с другой, мы сравним
ее с тем, что предлагается названными исследователями. Обратим-
ся сперва к взглядам академика Павлова.
В низшем отделе центральной нервной системы устанавли-
вается механизм так называемого:
1) безусловного рефлекса, т.-е. постоянной связи, посред-
ством нервной системы, между определенными явлениями внеш-
него мира и соответствующими им определенными реакциями орга-
низма. Иными словами, это «определенные, постоянные и вро-
жденные реакции высшего животного на определенные воздействия
внешнего мира»; «инстинкты, как показывает подробный ана-
лиз,— те же самые рефлексы, только обыкновенно несколько
более сложные в своем составе» (6).
В высшем отделе нервной системы осуществлен механизм
временной связи; эту временную связь, эти новые рефлексы
Павлов навивает:

2) условными рефлексами.
Условные рефлексы, в отличие от постоянных, врожденных,
видовых безусловных рефлексов, должны быть характеризованы
как временные, приобретенные, индивидуальные. Это «бесконечно
. сложные, как бы хаотические, постоянно вновь образующиеся за
время индивидуального существования, а затем снова исчезающие,
находящиеся в беспрестанных колебаниях реакции высшего жи-
вотного на бесчисленные и вечно-движущиеся явления окружаю-
щего мира, короче — то, что обыкновенно называется психиче-
ской деятельностью... закономерные ответы на внешний мир,
определяемые в их существовании огромным количеством усло-
вий...» (7).
В другом месте И. П. Павлов дает такую характеристику
условных рефлексов:
«Ближайшую степень (к безусловным рефлексам. А. П.)
нервной деятельности представляют так называемые ассоциации
или привычки, т.-е. нервные связи, которые образуются во время
индивидуальной жизни на основании замыкательной способности
нервной системы. Образование ассоциаций происходит по прин-
ципу сигнализирования. Когда какие-либо индиферентные раздра-
жители сопровождают один или несколько раз те раздражители,
которые вызывают определенные прирожденные рефлексы, то они
начинают производить сами по себе эффекты этих прирожденных
рефлексов. При небольшом ряде определенных условий ассоциации
образуются непременно, закономерно. Тогда мы получаем право
рассматривать ассоциации, как истинные рефлексы, только при-
обретенные, и исследовать их физиологически» (8).
Что вызывает условный рефлекс, когда он появляется? Для
этого требуется, чтобы новый до сих пор индиферентный внешний
раздражитель совпал по времени1) с действием раздражителя,
уже связанного с организмом. Простейший пример из огромной
практики академика Павлова поможет уяснить дело. Предполо-
жим, вы систематически сопровождаете кормление животного тем
или другим звуком определенной высоты. Как известно, при вве-
дении пищи в рот начинает выделяться слюна, без участия выс-
шего отдела мозга, — это очень известный «безусловный рефлекс».
Слюна выделяется вполне закономерно в определенном количестве
во время еды животного. Теперь в урочный час произведите те же
самые звуки, но пищи не давайте. Слюна будет выделяться в том
же количестве. Что вызвало выделение слюны? Уже не пища, а
звук, ставший из индиферентного агента активным. Мы воспитали
в животном «условный рефлекс». Все из внешнего мира, — как
утверждает Павлов, — все звуки, картины, запахи и т. д. — все
могло быть приведено во временную связь со слюнной железой,
сделано слюногонным агентом, раз только все это совпадало по
1) Точнее —индиферентный раздражитель должен действовать не-
много раньше.

времени с безусловным рефлексом, со слюноотделением от попав-
ших в рот веществ.
Проф. Бехтерев, называющий условные рефлексы «сочета-
тельными», приводит ряд ярких примеров (9):
«Всякий человек, видя падающий из рук другого платок или
какую-нибудь другую вещь, тотчас бросается ее поднять, хотя бы
этого и не требовалось. Когда сосед или рядом идущий человек по
какой-либо причине падает, неизбежно протягивается рука, чтобы
его поддержать... Охотник при одном шорохе в кустах схваты-
вается за ружье, готовясь стрелять. Когда раздаются звуки зна-
комого голоса, человек неожиданно поворачивается в его сторону.
При звуке знакомой песни человек, не замечая того, сам начи-
нает запевать. При звуках марша человек невольно приноравли-
вает свои шаги к темпу марша»... «При одном запахе съедобного
блюда глаза поворачиваются в его сторону и начинает отделяться
слюна».
Не менее яркий пример приводит И. П. Павлов (10): «...без
особенного труда можно достигнуть того, что сильнейшее раздра-
жение будет вызывать только пищевую реакцию, соответственные
движения и слюноотделение и ни малейшей оборонительной. Те-
перь вы можете резать, жечь, разрушать кожу и что же? Вы
имеете перед собой объективные признаки того, что вы назвали бы
большим аппетитом. Собака поворачивается в сторону экспери-
ментатора и теряет обильно слюну».
Кстати укажем, как понимают физиологи самый рефлекс.
В нем три главных момента (11): 1) внешний агент (раздражи-
тель), 2) определенный нервный путь, по которому внешний тол-
чок дает себя знать рабочему органу, — это так называемая
рефлекторная дуга, состоящая из воспринимающего нерва («ана-
лизатора»— по Павлову), центральной части (соединительный
или замыкательный аппарат) и центробежного или относящего
нерва (исполнительный или рабочий аппарат) и 3) закономерность,
не случайность реакции.
Отсюда ясно, что изучение психики имеет своим централь-
ным пунктом механизм изучения рефлекторной дуги. Она начи-
нается с «анализаторов», с того, что мы обычно называем «орга-
нами чувств». Морфологически они представляют аппараты нерв-
рой системы, в которых совмещаются соответственные перифери-
ческие концы того или другого органа чувств, принадлежащие
к ним центростремительные нервы и концы этик нервов в виде
нервных клеток в больших полушариях мозга. Физиологически
(«психологически») их основная функция — тончайший анализ
сложных комплексов внешнего мира. Очевидно, что чем тоньше
анализатор, чем больше отдельных моментов он выделяет из
окружающего мира (см. п. о воспитании чувств), тем сложнее
наша психическая деятельность, т.-е., по Павлову, тем больше
условных рефлексов может быть создано. «Едва ли может подле-
жать сомнению, — говорит он, — что наверное всякое, даже са-

мое значительное, явление, раз только оно изолируется анали-
заторами данного животного, может и должно рано или поздно
при соответствующих условиях казаться специальным возбуди-
телем той или другой (психической, первым долгом. А. П.) деятель-
ности животного» (12).
Условные рефлексы и наиболее тонкая работа анализаторов
составляют основу высшей нервной деятельности, «место которой
есть большие полушария головного мозга, тогда как безусловные
рефлексы и более грубый анализ есть функция низших отделов
центральной нервной системы». «Отличив эти две деятельности,
вы увидите, — говорит И. П. Павлов,— что ими захватывается
очень много, и трудно представить, что останется вне этого» (кур-
сив наш) (13).
Условные рефлексы, при всей закономерности, могут подвер-
гаться различным видам «угасания», «затухания», задержки, «тор-
можения». И. П. Павлов различает несколько видов торможения.
Мы не можем входить в их рассмотрение, ограничимся лишь кон-
статированием этого факта. Отметим, наконец, еще два основных
факта — иррадиацию и концентрацию нервного раздражения.
В первом случае нервное раздражение из исходного пункта рас-
пространяется по коре больших полушарий, во втором оно, наобо-
рот, концентрируется в определенном пункте коры больших полу-
шарий.
Таким образом «вся нервная деятельность, все поведение
высшего животного» обнимается фактами возбуждения, торможе-
ния, иррадиации, концентрации, движения по нервному пути и по
большим полушариям мозга как возбуждения, так и торможения,
взаимного влияния (индукции) торможения на возбуждение, воз-
буждения на торможение, явлениями замыкания и размыкания
пути между различными пунктами системы, явлениями разложе-
ния внешнего и внутреннего (всего, что происходит в самом орга-
низме) миров на отдельности (14).
На этом основании И. П. Павлов — в своей области — отказы-
вается применять зоопсихологические и вообще психологические
толкования, не признавая обычных психологических терминов:
«... зоопсихологи говорили о способности отличения памяти, спо-
собности делать заключения о смущении, разочаровании живот-
ного и т. д. в самых различных комбинациях. А в действительно-
сти в нервной массе имели место только иррадиация и последова-
тельное концентрирование тормозного процесса, знание чего да-
вало нам возможность абсолютно точного (числового) предска-
зания явлений» (15).
Хотя И. П. Павлов и пытается дать свой ответ на вопрос,
что такое «сознание» (см. ниже), однако он, чувствуя еще несо-
вершенность своей работы, все же подчеркивает, что он не отри-
цает психологии, как познания внутреннего мира человека и не
склонен отрицать что-нибудь «из глубочайших влечений челове-
ческого духа», что он преклоняется перед усилиями мысли в ра-

боте старых и новейших психологов, считая ЛИШЬ ату работу
«страшно неэкономной».
В. М. Бехтерев (1857—1927) дает более широкое примене-
ние учению о рефлексах, применяя это учение для объективного
изучения личности человека. Принимая два типа рефлексов, назы-
ваемые им рефлексами простыми (безусловными — у Павлова) и
сочетательными или высшими (условными — у Павлова), он вво-
дит еще термин «соотносительные процессы», имеющий задачу
охватить те процессы, которыми «устанавливаются отношения
между внешним раздражением или следом от внешнего раздраже-
ния и следующей за ним внешней же реакцией...» «Соотноситель-
ные процессы, — пишет он дальше, — предполагают действие раз-
дражения на воспринимаемую поверхность организма и возбужде-
ние этим путем деятельности центров, сохранение следов (курс,
наш) этого возбуждения и сочетание этих следов со следами про-
шлых возбуждений того или иного центра и, как результат этого
сочетания, соответствующую реакцию в виде движения или иной
формы проявления деятельности организма. Первая часть этого
процесса может быть названа процессом запечатления или впе-
чатления, вторая часть — центростремительного проведения,
третья — процессом образования и сочетания следов, четвертая
же часть может быть названа процессом центробежного отраже-
ния, приводящего к развитию внешней реакции... эти процессы
совершенно напоминают собою течение и развитие обыкновенных
рефлексов... (однако) при всем сходстве развития и течения со-
относительных процессов имеются и существенные различия ме-
жду теми и другими, состоящие в участии сочетаний следов от
новых впечатлений, в оживлении прежних следов и в руководящем
значении в отношении характера реакции внутренних раздраже-
ний и их следов, тогда как направление реакции, как и в обыкно-
венных рефлексах, определяется внешними раздражениями и уста-
новившимися связями в центрах» (16).
Нельзя сказать, чтобы это определение высших психических
явлений было безупречно с точки зрения материалиста и естество-
испытателя. Главнейшее смущение вызывают здесь загадочные
«следы». Разъяснения, даваемые В. М. Бехтеревым («ослабление
возбуждения» или, что он считает более правдоподобным, молеку-
лярные изменения),-не дают ясной картины.
Но так как в существе своем соотносительные процессы со-
стоят из рефлексов, то различия во взглядах на «психику», «душу»
и пр. проф. Бехтерева и академика Павлова не так уж, конечно,
в общем и целом значительны. Для того и другого не существует
психологических категорий — чувство, память, мысль и т. п.,—
они имеют дело с различными рефлексами, «калейдоскоп услов-
ных рефлексов», как выражается Павлов.
Чтобы закончить наше, по необходимости, беглое обозрение
взглядов академика Павлова и профессора Бехтерева, мы приве-
дем лишь их мнения относительно самых сложных вопросов нашей

психики: о «сознании» в изложении первого и о природе мысли —
второго.
И. П. Павлов отказывается решать философский вопрос, как
материя мозга производит субъективное явление и т. д., и стре-
мится лишь предположительно ответить на вопрос: какие физио-
логические явления, какие нервные процессы происходят в боль-
ших полушариях тогда, когда совершается наша сознательная
деятельность?
«С этой точки зрения,-—пишет он, — сознание предста-
вляется мне нервной деятельностью определенного участка боль-
ших полушарий в данный момент, при данных условиях обладаю-
щего известной оптимальной (вероятно, это будет средняя) воз-
будимостью. В этот же момент вся остальная часть больших полу-
шарий находится в состоянии более или менее пониженной возбу-
димости. В участке больших полушарий с оптимальной (наилуч-
шей) возбудимостью легко образуются новые условные рефлексы
и успешно вырабатываются диференцировки. Это есть, таким обра-
зом, в данный момент, так сказать, творческий отдел больших по-
лушарий; другие же отделы их, с пониженной возбудимостью, на
это не способны, и их функцию при этом — самое большое — со-
ставляют ранее выработанные рефлексы, стереотипно возникаю-
щие при наличности соответствующих раздражителей. Деятель-
ность этих отделов есть то, что мы субъективно называем бес-
сознательной, автоматической деятельностью. Участок с опти-
мальной деятельностью не есть, конечно, закрепленный участок;
наоборот, он постоянно перемещается по всему пространству
больших полушарий в зависимости от связей, существующих ме-
жду центрами и под влиянием внешних раздражений. Соответ-
ственно, конечно, изменяется и территория с пониженной возбу-
димостью.
«Если бы можно было видеть сквозь черепную крышку и если
бы место больших полушарий с оптимальной возбудимостью све-
тилось, то мы увидали бы на думающем сознательном человеке,
как по его большим полушариям передвигается постоянно изме-
няющееся в форме и величине причудливо неправильных очерта-
ний светлое пятно, окруженное на всем остальном пространстве
полушарий более или менее значительной тенью» (17).
Проф. Бехтерев так определяет мысль: «... одной мысли, как
чистой «духовной» идеи, не существует, мысль не может про-
явиться в одних случаях без слабо произносимых слов, в других
случаях без других малозаметных движений, в третьих случаях
без тех или иных более или менее выраженных изменений дыха-
ния, сердца, сосудов и движений тех или других внутренних орга-
нов, в четвертых случаях без появления слез, в пятых случаях без
отделения слюны и других соков желудочно-кишечного тракта
и т. п.
Но все эти внешние проявления суть не что иное, как более
или менее задержанные высшие (сочетательные) рефлексы. Отсю-

да ясно, что мысль есть тот же высший (сочетательный) рефлекс,
только рефлекс задержанный... Следовательно, ясно, что здесь мы
имеем один и тот же процесс, в котором внутренние явления в
форме мысли представляются не чем иным, как задержанным
рефлексом, в котором лишь ярче выступает субъективное по
сравнению с объективным процессом» (18).
Выше мы, в согласии с академиком Северцовым, наметили
три группы психических явлений, которые были условно названы
нами рефлексом, инстинктом, явлениями «разумного типа», при чем
из последней группы выделили, как низшую форму, «условные
рефлексы». Что представляет собою высшая форма произвольных
и «сознательных» действий человека, мы в точности не знаем, —
* «соотносительные» ли это процессы по Бехтереву или их меха-
низм сложнее; одно ясно — они должны в конце-концов распа-
даться на более элементарные явления, т.-е. на рефлексы, обусло-
вленные в свою очередь основным свойством протоплазмы — ее
раздражимостью. Повторяем еще раз, никаких особых вне
материи, вне вещества живой протоплазмы, живого вещества нерв-
ных клеток существующих психических явлений мы не допускаем,
так как никем, никогда они не были констатированы вне живого
тела животного.
Теперь, после этого беглого введения в научную материали-
стическую психологию (или психо-физиологию), мы можем за-
няться вопросом о психическом воспитании человека.
Совершенно очевидно, что воспитание должно обратиться ко
всем основным типам человеческой психики. Простые или без-
условные рефлексы являются очень стойкими, медленно эволюцио-
нируют в течение жизни вида, передаются по наследству. Такие
рефлексы, каковы рефлексы пищевой, самоохранительный, поло-
вой, конечно, не исчезают в нормальном человеке во все время
его жизни. Но проявления этих рефлексов могут быть весьма раз-
личны у дикаря и культурного человека. Культурный человек дол-
жен развить ряд индивидуальных (условных) рефлексов или при-
вычек, которые придают простым рефлексам социально-приемле-
мую, индивидуально-полезную форму. Об этом и пойдет речь
ниже, когда мы обратимся к воспитанию инстинктов и эмоций.
Последние, действительно, настолько тесно связаны с первыми,
что отдельная их трактовка немыслима.
Переходя теперь к деятельности «разумного типа», мы дол-
жны теперь же расстаться с представлением о каких-то единых
«способностях души». Уже Джемсом и Мюнстербергом было пока-
зано, что нельзя говорить, например, о «единой памяти», «единой
воле» и т. д.: есть много памятей, есть много отдельных воль, как
много отдельных рефлексов, отдельных раздражений и впечатле-
ний. «У нас нет таких способностей, как просто память, или воля,
или восприятие, а есть множество отдельных актов» (Мюнстер-
берг, 19); «... мы обладаем не одной способностью памяти, а ско-
рее многими. У нас их имеется столько же, сколько и систем пред-

метов, которые мы в мыслях обыкновенно связываем друг с дру-
гом» (Джемс, 19).
Кроме того, в высшей степени трудно, почти невозможно раз-
деление психических явлений на чистые психологические катего-
рии: волю, память, чувство и т. п. Возьмем какой-либо обычный
волевой акт: вы оторвались от письменного стола и идете обедать.
Вы представляете себе цель вашего движения, вы отвлекаете ваше
внимание от работы и переносите его на обед, вы делаете ряд
мускульных движений и т. д. —все это ряд более или менее слож-
ных рефлексов, — где же тут «воля» в ее чистом, так сказать,
химически чистом виде? Почти каждый психический феномен
(явление) представляет комплекс различных моментов, и, только
искусственно разделяя их, можно говорить об отдельных психиче-
ских элементах.
Предыдущее изложение привело нас к признанию четырех
типов психических явлений: рефлекторных, инстинктивных, при-
вычных (условные рефлексы) и «разумного» типа (сложные ком-
плексы условных рефлексов). Само собой разумеется, что и эта
классификация далеко не является исчерпывающей, с одной сто-
роны, и предполагает ряд связей и переходов от одного типа
к другому — с другой. Она полезна, как известная схема. (Сравни
Друммонд — 20).
Обращаясь к вопросу о психическом воспитании, мы должны
указать, что этот вопрос один из наиболее сложных и в то же
время основных в нашей работе, и разобраться в нем, в общих,
самых главных и грубых чертах, возможно, только следуя какой-
либо определенной системе. Мы избираем для дальнейшего изло-
жения следующую систему: мы разделяем все время развития
человека на периоды и рассматриваем каждый из них с точки зре-
ния психического воспитания.
Напоминаем, что в вопросах воспитания мы опираемся на
прирожденные задатки человека, поэтому и здесь главнейшей на-
шей базой являются рефлексы и инстинкты, которые в связи
с многообразными влияниями среды и создают нервно-психический
облик человека, иначе — его характер. Но этим не исчерпывается
область педагогического воздействия: за воспитанием идет обра-
зование, отделяемое нами только в виду удобства теоретического
изложения, фактически же переплетающееся с воспитанием, спер-
ва (ранее детство) имеющее относительно небольшую сферу влия-
ния, а потом (период полового созревания) выдвигающееся на пер-
вый план настолько, что у взрослого человека оно одно и является
ареной для педагогического воздействия (высшая школа, «вне-
школьное» образование и т. п.). Это и следует помнить при чте-
нии настоящей главы.
43. Возрасты ребенка. Как это, может быть, и ни странно,
до сих пор не существует общепризнанного деления на возрасты
жизни ребенка. Гербарт принимал четыре возраста: от первого
года до трех, от четырех до восьми, третий (средний) от восьми

до юношеского возраста (14 —15 л>) и четвертый — юношеский
возраст до окончания развития. Э. Мейман предлагает разделение
на три периода: детский возраст от рождения до начала полового
созревания (приблизительно до 14 л., для южных стран —13 л.),
отроческий возраст — от 14 до 18 (у девочек до 16 лет) и юно-
шеский— заключительный период. Штратц кладет в основу свое-
го деления отношение к половому созреванию и дает четыре воз-
раста: младенческий—до конца первого года, безразличный дет-
ский— до 7 лет, двуполый возраст от 8 до 15-го года и, наконец,
период созревания от 15 до 20 лет. А. А. Невский предложил не-
давно (сборник «Педология и воспитание», 1928) положить в осно-
ву деления возрастов смену доминант и процесс функционального
усовершенствования нервного рефлекторного аппарата и с этой
точки зрения рассматривает возрасты: ранний (до 3-х лет) и до-
школьный (3 — 7 лет).
Как. видно, существуют довольно большие отличия. Поэтому
надо условиться, какие термины будем мы дальше употреблять.
Нам кажется целесообразным следующее деление:
1. Младенческий: грудной, безъязычный период до конца пер-
вого года.
2. Первое детство: период раннего детства и дошкольный
возраст (обычно от 3-х лет) — от второго года до седьмого —
восьмого.
3. Второе детство: школьный возраст (его первая часть) —
от 7 — 8 лет до 12 лет.
4. Отроческий возраст: 12 —15 лет.
5. Юношеский возраст: период полового созревания — от
15 лет до 20 — 21 года.
Нам кажется, что эта терминология, соответствуя в общем
духу русского языка, в то же время соответствует и естественным
периодам в развитии ребенка. Однако приведенное разделение
следует рассматривать, как некоторую общую схему, не больше.
Не говоря уже о различии в темпе развития у разных полов, усло-
вия физической и социальной среды настолько сильно влияют на
тип развития того или другого человека, что отклонения от ука-
заний схемы могут в некоторых случаях оказаться весьма значи-
тельными. Вероятно, и особенности «конституции» ребенка, под
которой мы понимаем «сумму всех его биологических свойств
(морфологических—форма, функциональных—физиология, психи-
ка, и биохимических)», влияют также на темп развития человека.
44. Младенческий возраст. Основою развития нормальной
психики является нормальное развитие физической стороны чело-
века, поскольку вообще возможно сделать это разделение. Ска-
занное приобретает особо важный смысл по отношению к младен-
ческому возрасту. Перед нами существо, которое характеризуется
преимущественно животно-растительными процессами. Его пси-
хика элементарна, его периферическая и центральная нервная
система недоразвиты. Но психическое развитие идет буквально

гигантскими шагами, и ребенок приобретает в течение первого
года столько, сколько он не приобретает за всю жизнь. Его реф-
лексы усложняются, он научается говорить, ходить, к концу пер-
вого года нормальный ребенок уже начинает мыслить — он спосо-
бен к первым весьма, конечно, элементарным суждениям. Весь
этот громадный прогресс возможен только при условии тщатель-
ного ухода за здоровьем ребенка, при условии соблюдения всех
необходимых гигиенических мер. Нам уже приходилось говорить
о значении физического воспитания в этом возрасте. Подчеркнем
еще раз, что правильное и достаточное питание, достаточное ко-
личество воздуха и света, заботы о чистоте всего тела (регуляр-
ные купанья) и в частности заботы о содержании в чистоте орга-
нов чувств— все это является в той же мере необходимым для
психического здоровья и нормального развития нервно-психиче-
ской деятельности, как и для здоровья и развития физического.
Обратимся теперь к проявлениям нервно-психической дея-
тельности ребенка в младенческом возрасте. Но прежде чем мы
перейдем к дальнейшему изложению, остановимся на вопросе пси-
хологической терминологии.
Переходя к пользованию различными психологическими тер-
минами, мы хотели бы указать читателю на субъективность таких
терминов, как чувство, ощущение, представление, восприятие, па-
мять, воображение, воля и т. п. Большей частью они
потому неопределимы, что обозначают субъективные переживания
того или другого психического явления (рефлекса). Эти субъектив-
ные переживания другого человека совершенно не поддаются не-
посредственному наблюдению или измерению; поэтому для есте-
ствоиспытателя они, как объекты точной науки, не существуют,
так же как для него не существуют субъективные переживания
улитки или бабочки. Для него различные эмоции животного или
человека будут сказываться в интенсивности, быстроте и разно-
образии определенных рефлексов. Когда Павлов описывает «сер-
дящуюся» собаку и в то же время проявляющую аппетит, он это
делает, совершенно не обращаясь к терминам психологии: «Вы
имели перед собой сильнейший агрессивный рефлекс, раздражение
из определенного участка больших полушарий разлилось по боль-
шому району, может быть, по всем полушариям, захватило всевоз-
можные центры, между ними и пищевой. Все слилось в общей
чрезвычайно повышенной деятельности больших полушарий..
Это, предположительно, есть нервный механизм того, что мы на-
зываем эффектом; ведь то, что мы видели на нашей собаке, пси-
хологически пришлось бы назвать аффектом гнева... По мне, это
яркая иллюстрация законов иррадиации...»
Таким образом научному непосредственному анализу — на-
блюдению и эксперименту — эти субъективные категории недоступ-
ны. Можно говорить только о их следствиях, о их проявлениях,
но здесь мы позволим себе до известной степени отступить от
точки зрения творца рефлексологии, В. М. Бехтерева.

С нашей точки зрения было бы непростительным софизмом
для педагога в виду невозможности непосредственного научного
определения и исследования отказаться совершенно от употребле-
ния терминов субъективной психологии. С известными индиви-
дуальными различиями люди переживают различные психологиче-
ские, объективно констатируемые факты одинаково; по крайней
мере те движения, те рефлексы, которые отражают эти пережива-
ния, в общем подобны. Надо принять во внимание значение наслед-
ственности, общественной совместной жизни, а также и то, что
наши рассуждения отнюдь не годны для всех людей, а только для
так называемого культурного человечества (для дикарей так же,
как и для отсталых, пришлось бы ввести ряд поправок), и
для нас не должно быть удивительно, что наша рабочая гипотеза
об одинаковости субъективных переживаний не будет далека от
истины. И еще: ведь от того, что мы не можем научно непосред-
ственно наблюдать или экспериментировать с чувством симпатии
или страха, — самый факт от этого не исчезает, жизнь нас в этом
убеждает на каждом шагу! Здесь мы должны встать на позицию
«наивного реализма» в том смысле, в каком защищает его В. И.
Ленин (21), по другому, но аналогичному вопросу, так как и там
идет речь о «недоказуемости» с научной точки зрения очевид-
ных для самого обыкновенного человека вещей. «Наивный реа-
лизм,— пишет В. И. Ленин, — всякого здорового человека, не по-
бывавшего в сумасшедшем доме или в науке у философов-идеали-
стов, состоит в том, что вещи, среда, мир существуют независимо
от нашего ощущения, от нашего сознания, от нашего «я» и от
человека вообще. Тот самый опыт (не в махистском, а человече-
ском смысле слова), который создал в нас непреклонное убежде-
ние, что существуют независимо от нас другие люди, не просто
комплексы моих ощущений высокого, низкого, желтого, твердого
и т. д., этот самый опыт создает в нас убеждение в том, что вещи,
мир, среда существуют и независимо от нас. Наши ощущения, на-
ше сознание есть лишь образ внешнего мира... «Наивное» убежде-
ние человечества сознательно кладется материализмом в основу
его теории познания». Так смело опрокидывает вороха книг,
в которых утверждалась невозможность доказать, существует ли
мир независимо от наших органов чувств, В. И. Ленин, апеллируя
только к обычному человеческому разуму.
Для нас — непреложный факт, что эмоции, внимание, па-
мять, воля и т. п., — пусть как комплексы, разлагаемые на ряд
психических элементов, пусть с индивидуальной окраской у
каждого человека, действительно существуют. Для педагога мало,
например, при виде плачущего ребенка зарегистрировать это явле-
ние, как рефлекс, при котором из слезных желез истекает опре-
деленное количество жидкости, а именно пережить то же чувство,
чтобы понять, чтобы приблизиться к ребенку. Педагог не может
отнестись к ребенку, как к лягушке или каракатице, чего, ко-
нечно, не будет утверждать ни один из сторонников Бехтерева,

несмотря на весь свой объективизм. Если это так, то для педагога
недостаточно знание рефлексологии, но нужно знание и субъектив-
ной психологии, которая дает ему ряд рабочих гипотез. Конечно,
он ни на минуту не должен склоняться к подлинно метафизи-
ческому взгляду на психику, как на нечто противоположное «те-
лесному», «материальному», или даже параллельное. И здесь,
в этой части работы И. П. Павлова, а также В. М. Бехтерева
дадут ему достаточно материала.
Таким образом мы приходим к заключению, что, описывая
психику ребенка, мы будем констатировать два ряда фактов:
объективно-наблюдаемых и измеряемых, с одной стороны, и субъ-
ективно-переживаемых и понимаемых лишь по аналогии, правда,
весьма вероятной. К первым принадлежат такие психические
явления, как различные рефлексы (простые, инстинкты, сочета-
тельные или условные), ко вторым — такие, как эмоции, воля,
разум. Было бы, однако, крупнейшей ошибкой думать, что эти ря-
ды представляют что-то раздельное, независимое друг от друга:
они являются двумя сторонами одного и того же явления. Иными
словами, «...психические явление не есть нечто второе, сверх и
помимо этих (физиологических) процессов данное, а лишь интро-
спективное выражение того же самого, интроспективное выраже-
ние моих физиологических процессов». (Бухарин, сборник
«Атака», стр. 147).
После этого отступления вернемся к психике ребенка мла-
денческого возраста.
Что дает объективное наблюдение?
Большую часть времени ребенок проводит в сне. В состоя-
нии бодрствования он проявляет себя различными движениями,
криком, плачем, несколько позже — улыбкой, гримасничаньем и
т. д. Все эти движения могут быть подведены под название рефлек-
сов как простых, безусловных, так с течением времени условных
и вообще более сложных.
Прейер (22) делит все движения ребенка на импульсивные,
не нуждающиеся в периферическом возбуждении и возникаю-
щие благодаря внутренним физиологическим раздражителям (23);
рефлекторные, возникающие благодаря внешним раздражителям;
инстинктивные — наследственные и, наконец, представленные
движения, т.-е. такие, которые возникают благодаря предвари-
тельному восприятию или представлению, например, подражание.
К импульсивным движениям относятся различные движения,
причина которых лежит в самом ребенке, в его внутренних
импульсах. Эти движения начались еще до рождения, когда он еще
находился в теле матери. Это отнюдь не волевые произвольные
движения, а, конечно, рефлекторные в самом элементарном зна-
чении слова движения.
Рефлекторные движения уже в течение первой недели про-
являются очень разнообразно. Это, во-первых, различные реакции
на внешние раздражения, совершающиеся совершенно точно и,

конечно, без участия головного мозга. Громкий шум или звук вы-
зывает вздрагивание, яркий свет заставляет суживаться зрачок
прикосновение к губам вызывает сосательные движения. Во-вто-
рых, это различные инстинктивные движения, не имеющие уже
такого механического, как выражается Штерн, характера. Внача-
ле этих инстинктивных движений немного; с течением времени
выявится их достаточное количество. Известнейший пример
инстинктивного движения в этом возрасте — это сосание. Только
в первый момент ребенок производит нецелесообразные движения,
а затем он начинает действовать весьма отчетливо и совершенно.
Движения, которые Прейер называет представленными, в те-
чение первого года являются преимущественно подражательными,
сначала самоподражательными. Ребенок подражает или другим,
или самому себе.
К числу инстинктивных и подражательных движений, по всей
вероятности, нужно отнести и движения игры. Он играет со своими
собственными членами, с различными предметами, позже — с дру-
гими людьми. Большое значение игры в детском возрасте было
уже подчеркнуто выше, ее значение в младенческом возрасте не
меньше.
Наконец, объективное наблюдение дает нам картину посте-
пенного развития органов чувств. Всего лучше развито осязание,
орган вкуса также развит, обоняние также, менее развито зрение
и еще хуже слух. По исследованиям Флексига оказалось, что в
основе этого факта лежит следующее (24): нервные пути, веду-
щие от органов чувств к большому мозгу, не одновременно стано-
вятся содержащими миэлин (т.-е. способными к действию), а по-
степенно; раньше всего этот процесс завершается у осязательных
волокон, позже всего — у слуховых.
В течение первого года все описанные движения усложняются,
органы внешних чувств совершенствуются, ребенок усваивает це-
лый ряд привычек, представляющих более сложные рефлексы
(условные или сочетательные).
«Какой массе умений «выучивается» ребенок на первом году
жизни!— восклицает В. Штерн. — Приподниматься, свободно
держать голову, ползать, скользить, стоять, ходить, пить из по-
суды и есть твердую пищу, хватать самыми разнообразными спо-
собами, играть бумагой, куклой, погремушкой, ложкой, при чем
выполняются самые разнообразные действия, как сжимание, раз-
рывание, движение туда и сюда, ломание, бросание и т. д.;
лепетание все более и более разнообразное; повторение услышан-
ных слов и подражание замеченным движениям; наконец, ряд
сложных заученных действий и непосредственных целесообразных
воздержаний — годовой курс, какого позднее не осуществит ни-
какая самая искусная школа» (25).
Одновременно мы замечаем в ребенке и проявления его субъ-
ективных переживаний — проблески того, что мы называем во-
лей, сознанием, памятью, представлением, эмоциями и т. п.

Воля, в ее элементарном виде, выражается в форме различ-
ных влечений и стремлений ребенка, а также в способности к кон-
центрации внимания. Прейер считает, что внимание ребенка так
же, как и взрослого, может быть и произвольным, которое, ко-
нечно, «длится только моменты». Существование ряда всевозмож-
ных движений и внимания само по себе говорит уже о развитии
воли.
Прейер, Штерн и др. исследователи детской психики приво-
дят много фактов, свидетельствующих о том, что память разви-
вается сравнительно рано. Во всяком случае со второй четверти
первого года наличие памяти установлено с несомненностью.
Узнавание людей предполагает сохранение образов воспоминания
уже в течение первого года, а к полутора годам, по мнению
Прейера, память на связанные между собой зрительные и двига-
тельные представления очень хорошо развита.
Прейер полагает далее, что ребенок в возрасте одного — по-
лутора лет способен к образованию понятий без слов, в доказа-
тельство чего приводит очень много примеров, поясняющих его
основную мысль: «Не потому мыслит человек, что он научился
говорить, но он учится говорить, потому что он мыслит», т.-е. ре-
бенок становится способным к самостоятельному мышлению еще
в без'язычный период.
Проявления эмоций общеизвестны: ребенок бывает доволен
и недоволен, весел и печален, смел и испуган, выражает симпатию
и недоброжелательство.
Идельбергер записывал в течение часа то, что делал его
11-месячный сын. Мы не приводим этой интересной записи (с ко-
торой частично можно ознакомиться по Штерну — 26), но приво-
дим те выводы, которые сделал Штерн по поводу этой записи:
1) Почти абсолютное преобладание волевых и аффективных
видов деятельности над еще очень незначительными интеллек-
туальными функциями; 2) поразительное разнообразие рода и
направлений душевных движений (радость и печаль, любопытство
и удивление, гнев и неудовольствие, жадность и отвращение);
3) порывистость и бессвязность психической жизни, неспособность
к продолжительному сосредоточению внимания и непрерывному
преследованию какого-нибудь интереса.
Все вышеуказанные авторы обычно опираются на свои на-
блюдения над своими детьми. Научное, в лабораторной обстановке,
изучение и наблюдение младенческого возраста начинается только
теперь. В этом отношении особого внимания заслуживают работы
Государственного Рефлексологического Института по изучению
мозга (Ленинград), руководимые В. М. Бехтеревым (сконч. в дека-
бре 1927 г.) и Н. М. Щеловановым. Появился ряд работ института
(Бехтерева, Щелованова, Фигурина и Денисовой), посвященных
изучению поведения детей в младенческом возрасте (27). Не'смотря
на кратковременность существования соответствующей лаборато-
рии, она дала уже известные результаты. Чрезвычайно ценна ра-

бота Фигурина и Денисовой: «Краткая диагностическая схема
развития ребенка до 1 года», а также работа Щелованова, Фигу-
рина и Денисовой: «Особенности ребенка раннего возраста по
данным генетической рефлексологии».
В последней работе имеется ряд ценных обобщений. Интере-
сен и важен вывод относительно роли сосредоточения в жизни
ребенка. Авторы утверждают, что «сосредоточение» является наи-
более существенным фактором, обусловливающим возникновение
и развитие состояния спокойного бодрствования» (в отличие от
состояния беспокойного бодрствования. А. П.). Несомненное зна-
чение (педологическое и педагогическое) имеет и та схема раз-
вития нервно-психических реакций, возникающих при воздействии
на глаз, которую делают авторы. Они намечают ряд этапов, из
которых каждый предшествующий «является как бы функциональ-
ной предпосылкой последующего». В первом этапе (до 2 — 3 не-
дель) существуют только простые местные рефлексы с глаза, при
чем отсутствует импульсирование или торможение других систем
реакций. После 3-й недели начинает устанавливаться функциональ-
ное взаимодействие нервных центров глаза с другими нервными
центрами. На втором месте значительное сосредоточение может
длиться по нескольку секунд, что содействует регулированию
возбуждения ребенка.
В 2 1/2 — 3 месяца возникают сложные реакции характера
положительной «эмоции», при чем эти эмоции вызываются зри-
тельно-звуковыми воздействиями (в начале), а также яркими,
движущимися предметами (позже) уже в возрасте между 6-ю и
9-ю неделями создается один из нервных сочетательных рефлексов.
Так появляются сосательные движения при приближении к груди,
без прикосновения ее к губам; этот же рефлекс вызывается и
вспыхиванием лампочки и без груди, если предварительно дача
груди сопровождалась таким вспыхиванием. В течение всего после-
дующего периода условные рефлексы развиваются уже относи-
тельно легко, что служит «бесспорным выражением уже сравни-
тельно сложной деятельности центров мозговой коры». Нервная
деятельность усложняется все более и более: появляются начатки
речи, начинается подражание, рефлексы на речь и т. д., — ребенок
входит «в стадию сложной корковой деятельности».
Научный характер носят также наблюдения над развитием
детей раннего возраста в некоторых американских лабораториях
(28). Однако, все это — только начало, за которым последует,
несомненно, успешное продолжение.
Какие же практические педагогические выводы должно сде-
лать, из сказанного выше?
Задача воспитания здесь не только в прямом воздействии,
сколько в предоставлении возможности ребенку развивать свои
силы. О важнейшем условии для этого — о питании и заботливом
уходе,—было уже сказано выше. Но этим не исчерпывается роль
«воспитателя. Прежде всего, воспитатель должен позаботиться

о материале для упражнения органов чувств, для моторного вое-
питания и для воспитания некоторых рефлексов. Фребель предла-
гал ребенку свой первый дар — шесть разноцветных мячей, обмо-
танных шерстью. Но этого мало: ребенку нужен разнообразный
материал для упражнения всех органов чувств, различные пред-
меты, которыми он мог бы играть, на которых он мог бы с на-
стойчивостью, ему одному присущей, сосредоточить свое внима-
ние. Так, Прейер сообщает, что его сын однажды (на 14 месяце)
в присутствии отца не менее 79 раз открывал и закрывал крышку
от кружки. Надо позаботиться также, чтобы у ребенка был
материал для упражнения своих инстинктивных хватательных
движений, для чего ребенку могут быть даны палочки и мячи,
протянуты шнуры около кроватки или колыбельки; в связи с этим
следует предостеречь от тугого пеленания детей, так как это пре-
пятствует развитию мускулов и нервов ног. Следует обратить вни-
мание на развитие сосредоточения (внимания) и т. п.
Мы должны, однако, указать на опасность чрезмерного и
неразумного «воспитания» младенцев: многие матери, стремясь
возможно скорее увидеть своих детей ходящими, • заставляют их
слишком рано ходить, что ведет к укорачиванию ног (Штерн).
Нужно далее отметить, что обстановка, в которой находятся
дети, влияет даже на младенцев. Поэтому в комнате ребенка
должно быть светло, чисто, красиво — в смысле сочетания светлых
и ярких красок основных тонов. Точно так же влияют и люди,
находящиеся около ребенка, их доминирующее настроение, их
манера обращаться к ребенку. В последние месяцы первого года
ребенок уже различает ласковое и грубое, спокойное и радостное,
беспокойное и злое отношение к себе. Эмоции взрослых заражают
его своим качеством, — он улыбается в ответ на ласку и улыбку
и плачет в ответ на грубость и злое выражение лица. Это пока-
зывает, что уже в этом возрасте подражание и внушение могут
иметь свое педагогическое применение.
Несомненно, что воспитание, в смысле организованного влия-
ния на развитие, в этом возрасте вполне возможно. До сих пор на
это обращалось, однако, очень мало внимания. Забывался даже
такой несомненный факт, как огромный, стремительный рост го-
ловного мозга в течение первого года развития человека. Известно,
что мозг ребенка в течение одного первого года увеличивается
в весе в 2 1/2 раза. И в этот период роста важнейшего органа мы
никаких организованных влияний на психику ребенка не ока-
зывали!
Поэтому всячески следует приветствовать попытки создать
практическую педагогику младенчества. Начало этой работе поло-
жено сочинениями Е. Г. Бибановой (29). В ее книгах даются прак-
тические указания относительно развития органов слуха, зрения,
осязания, относительно упражнения в движениях, развития мы-
шления, инстинктов, эмоций и т. д. Мы не разбираем здесь тех
конкретных весьма ценных предложений, которые сделаны Биба-

новой, в виду того, что — это только начало, что системы мла-
денческого воспитания еще нет, но мы не сомневаемся в том, что
эта система скоро создастся, и ее значение в деле развития чело-
века будет огромно (30).
Литература и примечания
1. А. В. Северцов. Эволюция и психика.
2. Из числа доступных читателю-педагогу книг укажем:
И. Д. Павлов. Двадцатилетний опыт объективного изучения
высшей нервной деятельности животных. 1923.
Он же. Лекции о работе больших полушарий головного мозга.
Госиздат. 1927.
В. М. Бехтерев. Общие основы рефлексологии. 1923.
П. Д. Блонский. Очерк научной психологии. 1922.
К. Н. Корнилов. Учение о реакциях человека («реактология») 2-е
издание. 1924.
Он лее. Учебник психологии. 1926, 1928.
Он же. Современная психология и марксизм. 1924.
Он же (редакт.). Психология и марксизм. Сборн. 1925.
Он же {ред.). Психологическая хрестоматия. Госиздат. 1927.
Он же (ред.). Практикум по экспериментальной психологии. Гос-
издат. 1927.
В. М. Боровский. Введение в сравнительную психологию. «Раб.
Проев.». 1927.
Ф. Д. Фролов. Мозг и труд.Госиздат. 1925.
Он же. Физиологическая природа инстинкта. «Время». 1926.
2Г. А. Кабанов. Механика душевной жизни. «Раб. Проев.». 1928.
Д. Д. Блонский. Педология. 1925. «Раб. Проев.».
А. А. Смирнов. Психология ребенка и подростка. «Раб. Проев.» 1926.
Л. С. Выготский. Педагогическая психология. «Раб. Проев.» 1926.
А. В. Залкинд. Основные вопросы педологии. «Раб. Проев.» 1927.
А.Дернова-Ермоленко.Рефлексологический подход к педагогике. 1925.
Лестер Джемсон и коллегия „Длебса". Очерк марксистской пси-
хологии. 1925.
Сборник статей "Психология в воспитании". 1924.
И. А. Арямов. Общие основы рефлексологии. 1925.
Он же. Рефлексология детского возраста. 1924.
Он же. Рефлексология и педагогика. «Раб. Проев.» 1926.
Он же. Основы педологии. 1927.
Г. Мюнстерберг. Основы психотехники. 1923.
3. И. И. Павлов. Основные правила работы больших полушарий
«Опыт». Стр. 108.
4. Он же. Естествознание и мозг. «Опыт». Стр. 77.
5. Он же. Настоящая физиология головного мозга. «Опыт», стр. 183.
6. Он же. Естествознание и мозг. «Опыт». Стр. 73.
Он же. Объективное изучение высшей нервной деятельности живот-
ных. Там же. Стр. 152.
Он же. Нормальная деятельность и общая конституция больших
полушарий. Там же. Стр. 219.
7. Он же. Объективное изучение. Там же. Стр. 152.
8. Он же. Нормальная деятельность. Стр. 219—220.
9. R М. Бехтерев. Рефлексология. Стр. 195.
10. И. Д. Павлов. Исследование высшей нервной деятельности.
«Опыт». Стр. 164—165.
11. Он же. Общее о центрах больших полушарий. «Опыт». Стр. 68.
Физиология и психология при изучении высшей нервной деятель-
ности животных. «Опыт». Стр. 196.

12. Он же. Исследование. Там же. Стр. 163.
13. Он же. Объективное изучение. Там же. Стр. Л 53.
Он же. Физиология и психология. Там же. Стр. 200.
14. Он же. Нормальная деятельность. Там же. Стр. 219.
15. Он же. Настоящая физиология. Там же. Стр. 182.
16. В. М. Бехтерев. Объективное изучение личности. Изд. Гржебина,
1923. Вып. I, стр. 38-39, 44, 72, 79.
17. И. П. Павлов. Объективное изучение. Там же. Стр. 159.
18. В. М. Бехтерев. Рефлексология. Стр. 369.
19. Г. Мюнстерберг. Психология и учитель. Стр. 92.
В. Джемс. Беседы с учителями. Стр. 85.
20. В. друммонд. Введение в изуч. ребенка. Стр. 223.
21. В. И. Ленин. Собрание сочинений. Т. X. 1923. Стр. 51.
22. В. Прейер. Душа ребенка. Стр. 105.
23. В. Штерн. Психология раннего детства. Стр. 105.
24. Он же. Там же. Стр. 36.
25. Он же. Там же.
26. Он же. Там же.
27. См. сборник под ред. В. М. Бехтерева: „Новое в рефлексологии
и физиологии нервной системы". VI. Ленгиз. 1925. Статьи Бехтерева, Ше-
лована, Денисовой, Фигурина (стр. 116—178). Те же статьи напечатаны
и в сборнике под ред. И. В. Эвергетова: «Методы объективного изучения
ребенка» Л. 1924. (Стр. 7—46).
Кроме того:
„Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы*' Сборник
второй. Статья фигурина и Денисовой: «Краткая диагностическая схема
развития ребенка до 1 года».
Н. М. Щелованов, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова. Особенности
ребенка раннего возраста по данным генетической рефлексологии. (Крат-
кие заметки). Сборник «Педология и воспитание», под ред. А. Б. Залкинда.
«Раб. Проев.» 192$.
28. См., напр., A Gesell. The Mental Growth of the Pre-school child.
New York. 1926.
29. E. Г. Бибанова. Очерки по педагогике младенчества. Харьков, 1924.
Она же. О ребенке в первый год его жизни. М. 1923.
30. Кроме уже цитированных авторов, следует указать на работы
Перэ, Кильпатрика, Трэси, Карла Бюлера. («Духовное развитие ребенка»).
А. Декёдр. («Развитие ребенка от двух до семи лет»). М. Босов. — ред.
(Педология и исследовательская работа над детьми) и др.

ГЛАВА VII
ПЕРВОЕ ДЕТСТВО
45. Детский возраст (первое детство). Предполагая чита-
телю известными общие данные по психологии детского возраста,
мы остановимся в начале нашего изложения лишь на общей крат-
кой характеристике психики ребенка преддошкольного и до-
школьного возраста с целью напомнить читателю некоторые
основные черты этой психики.
С точки зрения педагога этот возраст важнейший. Ребенок
научается ходить, владеть своими мускулами, говорить и понимать
то,'что ему говорят, в нем развивается ряд инстинктов, его мы-
шление все время развивается, развивается и способность к воле-
вому усилию. На основе определенного темперамента слагается
характер, формируется личность человека. Естественно, все вид-
нейшие педагоги придавали этому возрасту громаднейшее значе-
ние. В этом согласны и Гербарт, и Фребель, и Монтеесори, и Лес-
гафт, и много других. Фребель, настаивая на игре, как воспитатель-
ном средстве в этом возрасте, высказывает уже приводившуюся
нами мысль, что «игра этого возраста — как бы почки всей буду-
щей жизни, потому что в них развивается и проявляется весь
человек в своих самых тончайших задатках, в своем внутреннем
чувстве. Вся будущая жизнь человека вплоть до его самого послед-
него часа имеет свой источник в этом периоде жизни...» (71).
/7. Ф. Лесгафт не менее определенно высказывается в том же смы-
сле: «Во время семейного (семи первых лет) периода жизни
ребенка складывается его тип, усваиваются им обычаи и привычки
данной местности и семьи, и поэтому этот период имеет большое
влияние на жизнь человека и оставляет почти неизгладимый след
на всем его будущем существовании» (2). Сикорский (3) подходит
к тому же выводу с другой стороны: «Вопреки общепринятому
мнению,—говорит он, — мы думаем, что порча характера ребен-
ка происходит не в ту пору, когда уже успело развиться разуме-
ние, т.-е. в период второго детства (7 —14), но гораздо раньше,
в пору младенческой невинности и незнания зла... Если так, то
очевидно, что истинные основы характера человека кладутся в
возрасте первого детства».

Хотя мы и объединили первые семь лет (1 — 8) в одной сту-
пени, конечно, нужно сейчас же признать, что внутри этой сту-
пени возможно дальнейшее расчленение. Лесгафт предлагает даль-
нейшее расчленение по следующей схеме: 1) от конца первого
года до начала третьего, — прорезание молочных зубов, развитие
речи, выделение себя из окружающей среды, сравнение разъединен-
ных ощущений; 2) от начала третьего года до конца пятого ребе-
нок все повторяет, подмечает, называет, справляется о верности
произносимых им слов1); 3) от пятого до конца седьмого года
ребенок наблюдает, повторяет, рассуждает, т.-е. старается рассу-
ждением выяснить себе значение наблюдаемых им действий и
явлений, а также соотношение людей между собою.
Характеризуя рассматриваемый период в целом, следует
прежде всего отметить, что основное направление его развития —
от преобладания простых рефлексов и инстинктов к преобладанию
рефлексов условных и деятельности «разумного типа»; однако,
в общем психика ребенка сохраняет свой преимущественно ин-
стинктивно-рефлекторный характер, ребенок в большую часть
этого периода во власти непосредственных впечатлений, но для
него уже характерна огромная жажда к познанию в области кон-
кретного мира, что выражено в бесконечных вопросах, обращен-
ных к взрослым, в склонности спорить по пустякам. Пока он
весь — в конкретном, для него еще не существует сколько-нибудь
развитой абстракции, его интеллект пассивен, фантазия преобла-
дает над ним настолько, что в действительной жизни он смешивает
наблюденное и действительно пережитое с выдуманным, у него
преобладает «фантастичность» над «воображением». Ребенок мало
способен к произвольному вниманию, его воля слаба; представле-
ния, как волевой стимул, действуют слабо. Его самочувствие быстро
меняется — от смеха и радости к плачу и обратно. Развивающий-
ся и растущий организм требует развития мускулов; движение,
мышечная активность — характернейшие черты ребенка. Уже
сказывается его «социальный инстинкт» в стремлениях к игре
с другими детьми.
Перейдем теперь к рассмотрению различных сторон психики
ребенка и остановимся прежде всего на его инстинктах, чувствах
и эмоциях.
46. Инстинкты и их культура. Нам уже пришлось кос-
нуться вопроса об инстинктах в главе, характеризующей педаго-
гический процесс в целом. Там нас интересовали только те ин-
стинкты, которые имеют постоянное значение в самом процессе
педагогического воздействия. Теперь мы встречаемся с инстинктами
снова, но уже в качестве объекта этого воздействия. Как учесть
с педагогической точки зрения различные инстинкты, как ими
воспользоваться?
*) Карл Бюлер удачно определил этот возраст, как возраст «прак-
тической целевой ориентировки» («Духовное развитие ребенка», стр. 473).

К сожалению, Мы не имеем общепризнанного делений челове-
ческих инстинктов. Поэтому мы позволим себе, опираясь на труды
В. М. Бехтерева и Киркпатрика (4), предложить классификацию
инстинктов человека в том виде, в каком она нам кажется наибо-
лее правильной.
Отметим прежде всего, что мы считаем правильным мнение
Джемса о многообразии человеческих инстинктов. Действительно,
инстинкты человека скрыты приобретенными рефлексами, но
сплошь и рядом или при сильном аффекте, или при болезни эти
рефлексы тормозятся, и на первый план выступает инстинкт под-
час в самой неприкрашенной и грубой форме.
Основными инстинктами человека, как и всякого животного,
являются два: инстинкт сохранения индивидуума и инстинкт со-
хранения вида, иными словами, инстинкт самосохранения и ин-
стинкт половой; к ним присоединяется равный им по значению,
но в развитии животного мира выдвигающийся позже первых двух
и являющийся производным от них — инстинкт социальный (стад-
ный). В жизни человека они проявляются весьма многообразно и
спутанно, в виде всевозможных явлений психического мира, в ко-
торых не всегда возможно уловить их инстинктивную подпочву.
Для удобства изложения мы выделяем еще, следуя за Кирк-
патриком, группу сложных инстинктов, генетически связанную со
всеми предыдущими, но больше всего с инстинктом самосохра-
нения,— группу инстинктов приспособления.
В свою очередь, каждый из этих инстинктов может быть раз-
делен на более элементарные, и тогда окажется, что вышеприве-
денное деление — деление логическое и генетическое, а в природе
человека мы имеем десятки, а может быть, и сотни инстинктов,
существующих самостоятельно и могущих быть об'единенными
в одну группу по их значению для организма человека.
Инстинкт самосохранения есть родовое название для целого
ряда видов инстинктов. Это — инстинкт питания, наступательный,
оборонительный, ориентировочный 1) и т. д.
Инстинкты приспособления (аккомодации), среди которых
такое значение имеют инстинкты подражания, игры, любопытства,
ритма, строительства, собственности и т. п., достаточно опреде-
ляются самым названием их. Они являются инстинктами слож-
ными, но ближе всего они к инстинкту самосохранения.
Инстинкт половой выражается, во-первых, в стремлении к
соединению с человеком другого пола, т.-е. к размножению, во-
вторых* в симпатии к детям и родителям в их взаимных заботах
(любовь детей и родителей).
х) Проф. И. Д. Павлов говорит об исследовательском рефлексе
(инстинкте) или о рефлексе «что такое?». (Лекции о работе больших по-
лушарий головного мозга. ГИЗ. 1927, стр. 22 и др.).

tiHCTHHkt социальный*) подставляет Много различных форм.
Общительность, стремление к солидарности, к коллективной жиз-
ни и работе, с одной стороны, соревнование, конкуренция, «само-
выставление»,—с другой; все это различные проявления социаль-
ного инстинкта.
Мы полагаем, что все остальные инстинкты или могут быть
подведены по своему значению под одну из вышеприведенных
рубрик, или же представляют инстинкты производные, имеющие
отношение сразу к двум или трем группам инстинктов. Кстати
сказать, мы никоим образом не находим возможным, как это
делает Киркпатрик, отнести к числу инстинктов религиозное чув-
ство и нравственность; и то и другое трудно назвать инстинктами,
это уже область идеологии на основной базе инстинктов, с одной
стороны, производственных общественных отношений—с другой.
47. Инстинкт самосохранения. Инстинкт самосохранения в
виду многочисленности форм его проявления выражается самым
разнообразным образом. Инстинкт питания, страсть к лакомству
в детском возрасте выражена очень ярко,—еще Руссо говорил об
этом возрасте, противополагая его юношескому: «в детстве думают
только о еде». Нам уже пришлось в предыдущей главе говорить
о рациональном питании человека, здесь мы отметим лишь, что
с педагогической точки зрения инстинкт питания, не должен быть
использован, как средство принуждения или приневоливания. Вся-
кие оставления «без обеда», вообще без питания недопустимы,
если только это не происходит по собственной вине ребенка. Мы
возражаем здесь против положения Руссо: «самое подходящее
средство управлять детьми — это вести их при посредстве рта».
Питание есть физиологическая необходимость, а не роскошь,
к этому следует приучать с самого раннего детства, не делая из
еды культа или какой-то награды за доброе поведение. Поэтому-
то желательно, чтобы пища была питательна, проста, вкусна и
разнообразна, но не изысканно-сложна, достаточна по количеству,
но отнюдь не чрезмерна. Если прибавить к этому пожелание,
чтобы дети учились прибирать за собой во время еды: накрывать
на стол и мыть посуду, как это в детских садах Монтессори делают
самые маленькие дети, то сказанного о пище будет достаточно
не только для детского возраста, но и вообще.
Инстинкт питания тесно связан с рефлексами ориентировоч-
ным, наступательным и оборонительным, которые и сами могут
дать начало ряду соответствующих инстинктов.
Ориентировочный инстинкт у животных проявляет себя са-
мым удивительным образом; стоит вспомнить только о перелетах
птиц, когда даже отбившиеся от стаи птицы безошибочно нахо-
дят нужное направление, или пчелах и шмелях, которые, будучи
*) Необходимо отметить, что ряд психологов отрицает существова-
ние социального инстинкта (см. напр., Уотсон—«Психология, как наука о
поведении». ГИЗ. 1926, стр. 240).

унесены за несколько верст от улья или гнезда, быстро находят
их. Ориентировочный рефлекс или инстинкт позволяет, говоря
словами В. М. Бехтерева, избрать «раздражение, наиболее благо-
приятствующее данным жизненным условиям», а, следовательно,
дает возможность оборонительному или наступательному действию.
Трудно сказать без соответствующего исследования, насколько
в человеке сохранился этот животный ориентировочный инстинкт,
но что в индивидуальной жизни могут быть привиты привычки
этого рода, т.-е. условные или сочетательные рефлексы, — это не-
сомненно. Во всяком случае такие инстинкты (или во всяком
случае стремления), как исследовательский, любопытства, если
признать их наличие, могут быть выведены из ориентировочного
инстинкта. Бехтерев указывает на целый ряд ориентировочных
сочетательных рефлексов: ощупывание предмета, приспособление
мышц к предстоящему напряжению и т. п. Игры детей, экскурсии,
исследовательские занятия в школе и на природе, исполнение
различных поручений (юные пионеры) и т. п. воспитывают это
умение ориентироваться в природе и среди окружающей нас куль-
турной обстановки.
Наступательный инстинкт проявляется среди инстинктов са-
мосохранения довольно определенно еще с младенческого периода.
Различные хватательные движения, часто крик — требование
пищи, являются достаточно убедительным его выявлением. В дет-
ском возрасте, да и в отроческом и юношеском, он выражается
в известной драчливости, склонности к шалостям, к играм в раз-
бойники и войну. Нет необходимости запрещать эти игры и вос-
питывать детей в сантиментально-христианском духе. Борьба, игра
в разбойники, иногда потасовка в этом возрасте ничего опасного
для жизни и здоровья не представляют, зато великолепно воспи-
тывают чувство смелости, находчивости, ловкости. Из этого не
следует, что нужно культивировать этот инстинкт, но раз он ищет
для себя проявления, лучше дать ему проявиться совершенно от-
крыто, чем заставлять ребенка лгать и лицемерить. В более стар-
ших возрастах этот инстинкт борьбы найдет себе выражение
в различных физических упражнениях, в спорте; здесь он ярче
всего проявляется в играх ребенка.
Активность ребенка этого возраста, так хорошо всем извест-
ная, тоже в известной мере может быть связана с этим наступа-
тельным инстинктом. Задача педагога — ни в коем случае не
тушить, не подавлять этой активности, но дать ей планомерный,
целесообразный выход в таких занятиях, которые служили бы для
дальнейшего развития ребенка, его тела, его органов чувств, его
воли и мышления.
Возникновение внимания, т.-е. сосредоточения, проф. Бех-
терев генетически связывает с развитием этого же инстинкта:
«Подготовка к нападению или обороне, нередко связанная с под-
стереганием врага, представляет собою особый рефлекс сосредото-
чения, широко распространенный в животном царстве».

Инстинкт нападения, наступления сопровождается часто
эмоцией гнева. Здесь мы снова вступаем на почву субъективной
психологии, которая дает нам классификацию и различение раз-
личных субъективных переживаний, несомненно, однако, суще-
ствующих в весьма реальной форме.
Напомним читателю, как определяет современная психология
понятия внутреннего чувства и эмоции. Переживание чего-либо
часто сопровождается неприятным или приятным «чувством». Это
состояние удовольствия или страдания называют элементарным
чувством или элементами чувства. Обычно чувства не бывают
такими простыми переживаниями; элементы чувства — такая же
абстракция, как ощущения, но бывают сложными, как сложны
восприятия. Сложное чувство, представляющее определенную вре-
менную последовательность чувств, составляющих некоторый
цельный процесс, называют эмоцией или душевным движением.
Таковы — гнев, любовь, удивление, радость, страх и т. п. В ка-
ждом чувстве, также и в эмоции, можно различать три момента —
впечатление, самое чувство, аффектное влияние чувства на орга-
низм, на мимику, жесты, на кровообращение (быстрота пульса и
краснота или бледность лица и т. п.), на дыхание и т. д. Эти физио-
логические результаты нами снова переживаются субъективно и
вместе с основным чувством дают наивысшую форму влияния
первоначального впечатления — так наз. аффект (5).
Вернемся к эмоции гнева. Самое существование этой эмоции
не должно вызывать беспокойства или возмущения педагога.
Известная аффективность так характерна для ребенка в этом
возрасте, что скорее отсутствие ее говорило нам об известной
ненормальности в развитии. Перэ считает эту эмоцию характер-
ной и, больше того, необходимой даже для ребенка в младенче-
ском возрасте. «По моему мнению, — пишет он, — ребенок
девяти-десяти месяцев, который не плачет по крайней мере четыре
или пять раз в день, который не находит ни в чем большого удо-
вольствия, который не сердится, подобно дикарю или молодому
животному, из-за пустяков, — этот ребенок страдает недостат-
ком чувствительности и смышленности и, конечно, будет страдать
от недостатка характера... Похороните его, — он умер».
Конечно, воспитатель никоим образом не должен подражать
ребенку, отвечая на его гнев своим гневом. Лучше всего на вспыш-
ки гнева ребенка ответить полным спокойствием, решительным, но
спокойным сопротивлением его действиям, сопровождающим его
эмоцию гнева, если нужно, даже отделением ребенка от осталь-
ного общества. Но только не пытаться в этот момент что-либо
доказывать, в чем-либо убеждать. Твердое, внушающее приказа-
ние, в случае необходимости изолирование ребенка — средства!
предлагавшиеся и применявшиеся еще Руссо.
Оборонительный инстинкт, или инстинкт защиты, выражает-
ся у животных в отстранении от вредных или неприятных влияний»
свертыванием тела в клубок, съеживанием, сокращением мышц,

бегством от врага. Мы наблюдаем ряд средств этой самообороны,
от пассивной до активной (клыки хищных животных, руки чело-
века и т. п.). Преобладание оборонительных инстинктов в детстве
проявляется в детской застенчивости, замкнутости, отчасти в дет-
ской лжи, в детском страхе, стыде, хотя некоторые из этих след-
ствий могут вызываться и другими инстинктами (половым и соци-
альным). Рассмотрим здесь два вопроса — о детской лжи и страхе.
Детская ложь, как это убедительно показано Стэнли Холлом
и К. и В. Штерн (6), весьма многообразна по своим формам и по
своим проявлениям.
Прежде всего нужно отличать ложь кажущуюся от лжи дей-
ствительной. Для действительной лжи необходимы три момента:
сознание ложности, намерение обмануть и целесообразность
(достижение обманывающим определенных целей). Поэтому далеко
не все неверные показания мы назовем действительной ложью;
нужно, например, отличать детские фантастические рассказы от
лжи; далее, дети сплошь и рядом говорят, как о факте, о том,
чего они очень хотят, искренно веря в это, и т. д. Часто оборо-
нительная реакция ребенка выражается недостаточно ясно для
взрослых, принимающих за ложь простое стремление отстранить
от себя что-либо неприятное ребенку. Пример, приводимый
Штерном:
Гильда (2 г. 6 м.) больно ущипнула брата. Когда ей напом-
нили позднее: «Ты сделала больно брату», она воскликнула с не-
довольным выражением лица: «нет, нет», чем вовсе не хотела
оспаривать того, что причинила боль брату, а только выразила-
желание: я не хочу об этом слышать, не хочу, чтобы мне напо-
минали об этом.
По этому поводу В. Штерн правильно замечает, что из таких
оборонительных действий развиваются в последующие годы такие
способы устанавливания отношений, которые можно обозначить,
как зародыши лжи. «Каждый человек, — пишет он, — имеет тен-
денцию в положениях, последствий которых он боится, прежде
всего отбрасывать от себя неприятное, как будто его не суще-
ствовало... неразвитой человек... проецирует свое стремление
к обороне во внешний мир то в выразительных движениях, то
в словах отрицания, относительно которых, по крайней мере, позд-
нее, пробуждается сознание, что они находятся в противоречии
с действительностью». Это и есть те зародыши лжи, о которых
говорилось выше. В них нет еще настоящей, «действительной»
лжи, но педагог не должен проходить мимо них и реагировать не
сразу, не в резкой форме, а потом, когда реакция закончилась,
и ребенок уже спокоен, в форме дружески-твердой, сказать ребен-
ку, что этого делать нельзя. Не должно быть угроз, крика, нака-
заний, так как при таком обороте дела страх сыграет свою губи-
тельную роль, и зародыши превратятся в законченное и закосте-
невшее целое, не поддающееся легкому исправлению.

Формы настоящей лжи, как уже сказано, разнообразны. Это
или ложь героическая, «святая» ложь, или ложь в силу личных,
дурных или хороших, отношений к различным лицам, ложь эгои-
стическая— из личных интересов, ложь из трусости, ложные
обвинения и т. п.; «...школьная жизнь, — говорит Ст. Холл,—
так изобилует искушениями ко лжи, что правдивые дети явля-
ются ее самым редким и благородным цветком».
Роль педагога, прежде всего, заключается в том, чтобы не
создавать таких условий, при которых ядовитый цветок лжи рас-
пускался бы махровым цветом. Педагогическая система, в которой
авторитет. педагога поддерживается страхом, где воспитанники
запуганы и не смеют откровенно сказать свое слово, — лучшая
атмосфера для расцвета лжи. Отсутствие правдивости у самих
воспитателей, а еще хуже — обманы детей взрослыми делают
бесплодной борьбу с детской лживостью: «врачу — исцелися сам»,
может сказать ребенок своему воспитателю. Педагог должен все
время помнить об одном могучем инстинкте, который воспитатель
должен сделать своим союзником, а не врагом, — об инстинкте
подражания. Вряд ли нужно говорить о том, что приучение взро-
слыми детей ко лжи (в поезде родители ребенка заставляют ска-
зать, что ему меньше десяти лет, отворяя двери нежданному посе-
тителю сказать, что никого нет дома, и т. п.) является одним из
самых больших грехов этих руководителей, не ведающих, что
они творят.
Большое значение имеет и то баловство, которое процветает
в некоторых семьях; ребенок, зная, что ему не откажут ни в чем,
если он представится, например, больным, прибегает к этой, лжи,
сознательно. «Постоянное удовлетворение всех желаний ребен-
ка, — говорит Ст. Холл, — культивирует б нем косвенным образом
лживость, ибо правда требует беспощадного и строгого самопожер-
твования, делающего невозможными какие бы то ни было изли-
шества и изнеженность».
Вообще же при борьбе с детской лживостью нужно стремить-
ся, прежде всего, отыскать причину ее, индивидуализируя каждый
случай. Здесь не может быть огульных решений: каждый вид лжи
требует особого воздействия.
Вредно также слишком рано устанавливать факт лживости
в ребенке и в особенности говорить ему об этом; таким способом
мы можем внушить ребенку убеждение в собственной лживости,
что, конечно, поведет к укоренению в нем этой привычки. И три-
жды прав Штерн, который по этому поводу замечает: «...единич-
ные случаи действительной лжи не следует раздувать и превра-
щать в дела государственной важности, как и вообще в педагогике
раннего детства нужно принять за правило не запечатлевать
в детской душе маленьких прегрешений постоянным подчерки-
ванием»
Борьба с ложью, так же как и с гневом, так же как и со
страхом, должна вестись путем укрепления в ребенке силы воли,

умения владеть собою и сдерживать себя. При нормальном общем
воспитании у нормальных детей воспитание правдивости, как
положительной задачи, не составит затруднений.
О детском страхе писалось много. Из числа работ, посвящен-
ных исследованию страха, мы указали на работу Стэнли Холла.
К сожалению, Стэнли Холл, на наш взгляд, внушает читателю
маловероятные предположения, опираясь на свою теорию биогене-
тического параллелизма. Мы уже имели случай высказать свою
точку зрения на эту теорию, и в данном случае мы имеем блестя-
щий образец ее отрицательного влияния, так как она привела
даже такого исследователя, как Холл, к очевидным несообразно-
стям. Разбирая различные случаи и формы страха, Холл всюду
ищет атавистических моментов. То, ссылаясь на то, что «наши
далекие предки вели рыбоподобное существование», он полагает,
что мы «можем живо почувствовать наличность некоторых ста-
рейших элементов психической жизни, слабого атавистического
эхо, напоминающего о первоначальном море»; то распространен-
ная у детей склонность к побегам заставляет его вспоминать «бро-
дячие инстинкты у птиц, рыб, млекопитающихся и у кочевых на-
родов»; то всерьез обсуждает вопрос, почему существуют страхи
воды, и разрешает это созданием целой гипотезы, по которой
сперва существовала любовь к воде, указывающая «на прежнюю,
гораздо более продолжительную жизнь в море», с развитием же
земли «до континентальных размеров» (?) животные, наши
предки, проводили все больше и больше на суше, и вода стано-
вилась для них опасной, а потому в душе современного человека
борются эти два атавизма: инстинктов, наследованных от морских
животных, и таковых же, унаследованных от сухопутных... И т. д.,
и т. д.
В противоположность Холлу (а также и Прейеру) Штерн,
Компейрэ и др. ограничивают наследственные формы страха
сравнительно немногими проявлениями и во всяком случае не сле-
дуют за Холлом в столь отдаленные времена, как палеозойская
или мезозойская эра. Конечно, они признают ряд инстинктивных;
проявлений страха, как унаследованной оборонительной реакции,
и не идут столь далеко, как Локк, утверждающий, «что при самом
рождении ребенка все видимые предметы, не раздражающие его
глаз, для него совершенно безраличны: он не больше боится негра
и льва, чем своей кормилицы или кошки» (7).
В доказательство инстинктивной природы страха обычно
ссылаются на животных — на мышонка, убегающего от кошки,
(на цыплят, прячущихся от ястреба, и т. д., несмотря на то, что
до сих пор ни мышонок, ни цыплята не видели своих искон-
ных врагов. Рибо указывает на пример щенка, выказывавшего
все признаки страха при одном запахе шкуры от волка. По утвер-
ждению Грооса (8), все эти примеры после новейших исследований,
по крайней мере, стали сомнительными, и опираться на них нужно
с большой осторожностью,

С своей стороны мы полагаем, что ближе всего к истине
Компейрэ (9), когда говорит, что «страх по всей совокупности
своих проявлений есть как бы один из видов самосохранения ин-
стинкта... одно из орудий борьбы за существование. Он есть
исключительно чувство личное, эгоистическое, как инстинкт соб-
ственности, как самолюбие». Поэтому вовсе не нужно каждый
отдельный вид страха связывать с той борьбой, которую вели наши
более или менее отдаленные предки (например, рыбы на дне моря
или неандертальцы в лесах Европы). Есть инстинкт самосохране-
ния, самообороны, проявляющийся в самой разнообразной форме,
как элементарно-инстинктивной, так и в форме приобретенных
условных рефлексов.
Ст. Холл собрал при помощи анкеты очень большое число
фактов выявления этой эмоции, из них главнейшие: страх силы
тяготения, боязнь воды, страх перед явлениями на небе, боязнь
темноты, боязнь животных, боязнь грома, страх смерти, страх
привидений, религиозные страхи, приведения и т. д., но, к сожа-
лению,, какой-либо научной классификации не дает, — повиди-
мому, для него все это специализированные формы страха, пере-
дающиеся по наследству именно в этой специфической форме.
Штерн не принимает этой формы объяснения, справедливо указы-
вая, что эти формы не имеют значения всеобщности. Так, ссы-
лаясь на свои материалы, он указывает, что его дети не обнару-
живали страха перед темнотой (о том же сообщает и Прейер),
не боялись диких зверей, не боялись грозы, и находит всем этим
фактам свое естественное объяснение. Между прочим, его девочка
испугалась бегемота, разинувшего свою чудовищную пасть. По
этому поводу Штерн не без остроумия замечает: «Разинутая
исполинская пасть бегемота и взрослого бросает в дрожь, хотя
эта пасть, принимающая только растительную пищу, никогда не
грозила опасностью всему ряду предков человека!».
Что же пугает ребенка? Прежде всего — все необычное, все
неожиданное и непривычное. Конечно, новое может вызывать и
интерес, и любопытство, и удивление, эту начальную стадию стра-
ха у маленьких детей. Если же это новое слишком неожиданно и
резко встает перед ребенком, оно всегда вызывает чувство страха.
Прейер рассказывает, что его ребенок обнаружил все признаки
страха на 21 месяце, когда его вынесли к морю. «Откуда этот
страх перед морем, которого ребенок не знает?» — как-то наивно
спрашивает Прейер. Именно потому, что ребенок этого не знает,
он пугается.
Другой обычный вид страха — страх темноты. Он также
вполне объясним без ссылки на наших предков, боявшихся тем-
ноты. Отметим, что мы не говорим о том приобретенном страхе
темноты, который появляется вследствие запугивания или страш-
ных рассказов о темноте или в темноте. Мы говорим, так сказать,
о «нормальном» страхе темноты. Уже Руссо отметил одну из
причин этого страха — особенную напряженность фантазии ре-

бенка именно в темноте. «Где ребенок не видит ничего, он вообра-
жает все», соглашаясь с Руссо, говорит Компейрэ. Но этого еще
недостаточно для объяснения явления страха темноты. Почему
ребенок не населяет темноты привлекательными образами, а имен-
но страшными? Прежде всего, следует ответить на это, что тем-
нота не всегда вызывает страшные образы. Если ребенок ложится
спать, не напуганный никакими страшными сказками, он часто
воображает многое, что для него привлекательно. Темнота страш-
на для ребенка большею частью тогда, когда он должен двигаться
в темноте, в одиночестве. Чувство одиночества в темноте усили-
вается, а оно не принадлежит к приятным эмоциям; кроме того
ребенок ощущает ту же неприятную неуверенность, которую испы-
тывает и взрослый при передвижении в темноте. Прибавьте к
этому еще чувство известной беззащитности в связи с неприят-
ным действием черного цвета, и станет понятным, что при этих
условиях фантазия ребенка не может создавать приятных обра-
зов, а создает образы жуткие, тревожные.
Вполне понятны сознательные страхи в случаях настоящей
или воображаемой опасности. Понятны также и случаи приобре-
тенных условных рефлексов, ярким примером которых может
служить факт, приведенный в одном из ответов на анкету Холла,
приводимый им в отделе «страх тяготения»: некто увидел, как
его слуга упал с четвертого этажа, — с тех пор он не может
спать в верхних этажах, не может подниматься на высоты и т. п.
В качестве другого примера могу привести случай, бывший с авто-
ром этих строк. Во времена студенчества он поднимался по доволь-
но узкой лестнице в двенадцатом часу ночи на пятый этаж мало
знакомого дома. Было совершенно темно. Вдруг из темноты,
с площадки, находившейся несколько выше него, на грудь к нему
кинулась большая черная собака (о существовании которой он
знал), страшно рыча. До этого автор никогда не чувствовал ни
малейшей боязни перед собаками, даже очень злыми. С тех пор
каждая собака заставляет его настораживаться и готовиться
К. защите.
Рибо называет такие рефлексы «аффективной памятью»
Педагогическая оценка этого душевного движения, этой эмо-
ции зависит, конечно, от причины, вызывающей страх. Во многих
случаях чувство страна может быть вполне целесообразным и
разумным. Безрассудная смелость — качество отнюдь не целе-
сообразное и требует меньшей силы воли и интеллекта, чем муже-
ственное и спокойное выжидание опасности при полном ее пони-
мании. Безрассудно смелый человек большею частью не предста-
вляет себе размеров и значения опасности, частью не желает их
себе представить. Слабые формы страха, в виде непосредственного
признания авторитета старших, не являются, на наш взгляд, вред-
ными в возрасте первого детства: для воспитателя авторитет есть
необходимое условие его деятельности, в этом возрасте дети не
способны на понимание интеллектуального авторитета.

Но мы бесконечно далеки от того взгляда, который разви-
вается Холлом. По его мнению, страх есть существенная принад-
лежность «каждой животной и человеческой души... все должны
его испытать. Педагогическая проблема состоит не в устранении
страха, а в том, чтобы ввести его в границы способности к надле-
жащим реакциям... Страхи, парализующие мозги одних людей, для
других — прекрасные возбудители. Они всегда нужны всем в той
или другой форме или степени... Не следовало бы ни в каком слу-
чае совершенно устранять низшие и более грубые формы страха,
но стремиться неизменно к замене низших и первоначальных
мотивов и побудителей более высокими, связанными с более широ-
кими горизонтами, поднимаясь вверх к мотивам благоговения и
преклонения перед возвышенным» (курсив наш). Читатель не оши-
бется, если предположит, что тут уже недалеко и до бога. Дей-
ствительно, эти «утонченные» формы страха, эти «широкие» го-
ризонты упираются у Холла в «страх перед богом» прежде всего.
Итак, перевоспитайте грубые формы страха, но не искореняйте
их, ибо «без них невозможно развитие более утонченных форм...
Мы боимся бога, — поясняет свою мысль Холл, — потому что
боялись грома», а потому «слишком счастливое, беззаботное, и
непознавшее страхов детство — большое несчастье, и молитву
о предохранении детей от такого детства следовало бы поместить
в старых английских молитвенниках» (10). Так у знаменитого
основателя педологии своеобразно объединяется биогенетический
принцип с английским молитвенником! Я не сомневаюсь, что аме-
риканские буржуа высоко ценят такую педагогику: она воспи-
тывает в пролетариате «утонченные чувства благоговения» перед
его величеством Капиталом, такой «объективной» и «научной»
педагогике, наверное, рукоплещут все противники социализма и
коммунизма.
Мы извиняемся перед читателем за отступление. Но нам хоте-
лось возможно подробнее в пределах нашего скудного времени
осветить один из примеров биогенетического параллелизма, где
биология и мистика прекрасно уживаются, но приводят к абсо-
лютно ненаучным результатам.
Выше мы указали на некоторые положительные формы страха.
В общем же мы, однако, совершенно согласны с теми, кто счи-
тает его имеющим отрицательное значение. Страх расслабляет,
подавляет волю, делает человека менее активным и бодрым, и,
конечно, мы всячески должны бороться против укрепления этого
чувства.
Как и вообще в воспитании, всегда необходимо обратить
самое серьезное внимание на профилактику, на предупреждение
самой возможности появления страха. Мы уже указывали на то
вредное значение, которое могут оказывать наказания, налагаемые
и слишком4 часто и слишком сурово, наказания, не имеющие
характера естественных последствий. Надо обратить внимание
также на всяческие фантастические рассказы и страшные сказки,

которые в большом количестве вместо пользы принесут вред
(см. ниже). Надо остерегаться запугиваний и угроз ребенка и т. д.
Бороться с уже создавшимися эмоциями следует путем убе-
ждения, внушения, путем разъяснения причин того или другого
загадочного явления. Совершенно нерационально заставлять детей
переносить чувство страха, чтобы, так сказать, «приучить» детей
к темноте, к виду страшных зверей и т. п. Это может повести,
во-первых, к усилению его, а во-вторых, к настоящему нервному
расстройству. После разъяснений причины или напугавшего явле-
ния сами дети сплошь и рядом проявляют инициативу проверить
себя. Здесь лучше всего поддержать их: например, в случае боязни
темноты пойти вместе в темную комнату, потом осветить ее
и т. д.
Попутно укажем, что немалой причиной всяких страхов
в детстве являются суеверные или религиозные люди (что сплошь
и рядом — одно и то же). Вся мистика и чертовщина той или
другой религии направлена исключительно на эмоциональную
сторону человека. Поэтому, не отказываясь от использования
ветхого и нового заветов, как материала для рассказов, наравне
с различными народными сказками и мифами древних, следует
подчеркивать несостоятельность всевозможных предсказаний и
запугиваний «грешников», которыми полна суеверная фантастика
каждой религии.
И еще раз вспомнив об огромной роли подражания в детстве,
укажем на великое значение примера. Если в семье или школе
нет суеверных и трусливых людей, то и дети не станут такими.
Вопрос о воспитании мужественного человека, выдвигающий-
ся в результате рассмотрения вопроса о страхе, — один из важ-
нейших вопросов воспитания.
Мы уже коснулись этого вопроса, говоря о-наступательном
инстинкте. Возвратимся к нему еще раз. Смелость и настойчи-
вость— два качества, в высшей степени важные с точки зрения
инстинкта самосохранения вообще. Во времена древних греков и
римлян храбрость считалась важнейшей добродетелью. Величай-
шим позором покрывал себя всякий, проявивший трусость. В край-
ней форме это проявилось в Спарте, много мягче — в Афинах.
Однако, и у Платона («страж» отечества должен бояться пораже-
ния .и рабства больше смерти) мы найдем требование приучения
к мужеству, т.-е. умение с самого детства побеждать нападающий
«страх и ужас», и у Аристотеля встречаем самое определенное
требование воспитания мужества и закаленности (11). В наше
время, в период величайшего переворота в общественных отноше-
ниях во всем мире, мы не меньше, чем греки и римляне, должны
заботиться о воспитании мужественности, смелости, настойчиво-
сти» заботиться о воспитании сильной воли. Трусливым и ко-
леблющимся, слабым и нерешительным — не место на арене борь-
бы. Разрушаемый мир не разрушится, как карточный домик, борь-
ба будет длительная и не только борьба интеллектуальная, а борь-

ба физическая, и быть готовым к этой борьбе, борьбе военной —
долг каждого сознательного борца за будущее. И мы присоединимся
к словам Моссо, вкладывая в них свое содержание: «если отваж-
ный человек иногда ошибается, то тот, кто боится, всегда оши-
бается» (12).
В этом возрасте воспитание мужества может проявиться
в борьбе со всякими страхами, в приучении терпеливо переносить
различные мелкие неприятности, болезни, боль. Совершенно ре-
зонно замечает по этому поводу Паульсен (13): «Дети по натуре
не плаксивы, они становятся такими только благодаря благодуш-
ному раскисанию окружающих. Ребенок натыкается с разбега на
стол: нежная маменька вне себя от ужаса не устает жалеть и
осыпать вопросами: «что ты ушиб? как это случилось? все ли еще
больно?» Таким образом, он приучается видеть в этом несчастье
и считать себя достойным сожаления. Такими внушающими во-
просами можно в конце-концов заставить ребенка чувствовать
все боли и болезни, даже вовсе не существующие».
В качестве средства, воспитывающего храбрость и мужество,
Паульсен предлагает воздействие на чувство «чести», может быть,
следовало лучше выразиться — чувство собственного достоинства.
О нем нам еще придется говорить несколько позже. И то, что ска-
зано Паульсеном в расчете на «честь» буржуазного общества, что
им писалось по поводу военного воспитания буржуазной по пре-
имуществу молодежи, мы можем принять, вложив в сказанное
свое содержание. «Быть готовым к миру, но вооруженным для
борьбы» — лозунг, выдвигаемый Паульсеном. Русский революцио-
нер-социалист находится в переживаемый период именно в таком
положении: мы готовы к временному миру, но мы должны
быть готовы к вооруженной борьбе, больше того — мы должны
эту борьбу подготавливать и время от времени вступать
в борьбу с пока еще сильнейшим противником. Но готовиться к
этой борьбе необходимо. И если Паульсен говорит о чести нации,
то и у советских республик существует это чувство, но не в шо-
винистическом смысле этого слова, а в смысле чести революцион-
ной борьбы, в смысле горячей веры в торжество идеалов комму-
низма во всем мире. И вот это и необходимо выдвигать перед мо-
лодежью как стимул к борьбе, как стимул к мужеству.
Напомним также еще раз о важности рационально поставлен-
ного физического воспитания: крепкое, сильное, подчиняющееся
всем нашим приказам тело — материальная основа для борьбы,
для смелости, для героизма.
Конечно, не нужно понимать сказанное выше так, что мы
имеем в виду только подготовку к вооруженной борьбе. Мужество
в ежедневной, может быть, не такой заметной и яркой борьбе,
как борьба с врагами социалистической республики, а в черном
будничном физическом или умственном труде не менее необходимо
для нас всех. Этой настойчивостью и упорством в достижении раз
намеченной цели должен отличаться всякий работник нового

строя. Упорство, настойчивость, умение работать —вот что нам
необходимо в высокой степени. Поэтому — больше самодеятель-
ности,, больше посильного, но не утомляющего труда и в детском
саду, и в школе. Нам нужно упорно и много работать и для того,
чтобы овладеть знаниями и умениями, и для того, чтобы воспитать
в этом процессе свою волю, свою настойчивость, свое упорство
в раз поставленной нами цели.
48. Инстинкты приспособления. Инстинкты приспособле-
ния могут быть рассматриваемы как инстинкты, близкие к опи-
санным выше. Основное значение приспособления — сохранение
индивидуума и вида. Поэтому инстинкты, о которых мы говорим
ниже, так же как и инстинкты социальные, занимают промежу-
точное место между инстинктами индивидуального и видового са-
мосохранения: они имеют значение и для индивидуума и для вида.
В п. 15 мы уже останавливались на некоторых инстинктах
приспособления, имеющих значение для педагогического процесса,
и прежде всего на подражании. К сказанному там мы должны
здесь добавить, что именно рассматриваемый возраст и является
наиболее характерным в смысле проявления в нем указанного
инстинкта. Именно в это время ребенок больше всего подражает,
и его подражание носит чисто-рефлекторный бессознательный
характер, — это период конкретного подражания. Педагогу не-
обходимо учесть в своей практической деятельности это обстоя-
тельство. Вначале ребенок подражает отдельным движениям и
звукам и подражает преимущественно взрослым, а не другим де-
тям или животным. Затем подражание становится сложнее,
являются собственные руководящие идеи в этом подражании,—
начинает сказываться творческий характер детского подражания.
Он выдумывает игры, в которых применяются уже изученные им
движения, он фантазирует, играя в куклы, и всюду — в основе
подражание.
Другой вид приспособительного инстинкта — любопытство,—
может быть генетически связан с «ориентировочным», так как он
способствует ориентировке среди окружающей животное обста-
новки. Чтобы действовать, нужно знать условия, в которых дей-
ствуешь. Несомненно, животные более подвижные, более любопыт-
ные, в смысле целесообразной ориентировки, выживали скорее в
борьбе за существование, чем неповоротливые, «психически» ле-
нивые. Ребенок должен быть причислен к животным любопытным:
он стремится все узнать, все рассмотреть, у него есть вкус к кон-
кретному миру в безгранично большей степени, чем у взрослого;
там, где взрослый равнодушен, там, где он не видит для себя ничего
любопытного, ребенок открывает для себя бездну нового и с огром-
ным увлечением узнает, исследует, испытывает. Эту страсть к
узнаванию, к исследованию единодушно отмечают все исследова-
тели детского возраста. Наиболее резко выразил эту мысль Джон
Дьюи (15), заявив, что «прирожденное и неиспорченное состоя-
ние детства отличающееся горячей любознательностью, богатым

воображением и любовью к опытным исследованиям, находится
близко, очень близко к состоянию' научного мышления». Иными
словами, только у ученого (или художника, добавим мы) наблю-
дается та же интенсивная жажда знания, которую мы наблюдаем
у ребенка.
С любопытством теснейшим образом связывается вопрос об
интересе и внимании. Но интерес, необходимо зависящий от любо-
пытства и его наиболее благородной формы — любознательности,
зависит, так же как и внимание, от целого ряда других условий,
почему мы к этому вопросу перейдем в конце настоящего отдела
а внимание рассмотрим в связи с воспитанием воли (см. ниже).
В числе инстинктов приспособления мы назвали и инстинкт
игры, т.-е. такой свободной деятельности, которая, доставляя нам
известное наслаждение, в то же время является самоцелью, не
являясь средством для достижения какого-нибудь другого блага.
В виду чрезвычайного значения игры именно для рассматри-
ваемого возраста мы, напомнив читателю сказанное выше (п. 17),
остановимся на этом вопросе несколько подробнее.
50. Игра. По правильному замечанию П. Ломброзо, ребе-
нок стремится обратить в игру всякое душевное или физическое,
обычное или случайное упражнение. Действительно, в том возра-
сте, о котором мы сейчас говорим, в возрасте первого детства,
игра для ребенка — все. Это — огромной силы средство самовос-
питания. В игре — физическое, умственное, общественное воспи-
тание ребенка этого возраста. Игра имеет отношение ко всему,
как хорошо сказано Чемберленом (16); эмоции, чувство, поступ-
ки, мысли, фантазия, речь — все начинает свое существование под
ее незаметно формирующим влиянием*).
Игра — это школа детского активизма, школа детского тру-
да, и в системе трудового воспитания игра займет одно из самых
существенных мест. Кажущееся противоположение между трудом
и игрой легко вскрывается. Чем отличается игра от работы?
В сущности только отношением в своей деятельности человека.
Многие игры могут быть по своим результатам полезны, т.-е
иметь не только самодовлеющее значение, но и полезное в обще-
ственном смысле значение. «Играючи» можно построить неболь-
шую плотину на реке, перевезти классную мебель из школы
в школу, построить забор и т. д. Наоборот, во всякую работу
можно внести элемент, характерный для игры, а именно удоволь-
ствие, увлечение своей работой настолько, что забывается и обя-
зательность и общественно-принудительный характер работы.
И в этом, последнем, смысле сказано М. Горьким в «На дне»:
1) К. Бюлер так определяет игру: «Деятельность, которая снабжена
функциональным удовольствием и непосредственно или ради него под-
держивается, мы назовем игрой, независимо от того, что она, кроме того,
может дать и в какой целевой связи она может оказаться», «Духовное
развитие ребенка», стр. 508 русск. изд., стр. 459 .немецкого третьего изд,
1922 г.).

«Когда труд — обязанность, жизнь — рабство». Идеал всякого со-
циалиста— такой строй, при котором был бы минимум принуди-
тельности и всякая работа представляла удовольствие, т.-е. пре-
вращалась в игру. Это и будет означать удлинение детства, пере-
нос счастливого и радостного детского настроения на всю жизнен-
ную человеческую деятельность. В известной мере был прав Шил-
лер, сказавши: «человек бывает вполне человеком лишь тогда,
когда играет» (17).
Значение игры оценивалось по-разному. Число различных
теорий игры довольно велико. Свои теории предлагали Шиллер,
Спенсер, Гроос, Карл, Карр, Холл, Лацарус, Конрад Ланге, Гьюлик
и мн. др.
Наибольшей известностью пользуются теории Шиллера-Спен-
сера и современного германского ученого, проф. Карла Грооса.
Теория Шиллера-Спенсера, к которой примыкают многие
исследователи детской игры, в том числе итальянский ученый
Д. Колоцца (18), носит название теории избытка сил в двух сло-
вах и заключается в следующем: у ребенка существует избыток
сил, который и расходуется им в форме игры. Этой теории прежде
всего противоречат факты: дети играют сплошь и рядом до пол-
ного изнеможения, до полной усталости; играют больные, играют
выздоравливающие, играют самые слабые дети; кроме того, по-
чему этот избыток сил должен быть именно в детстве, когда так
много материала, так много энергии расходуется на создание но-
вых клеток, новых тканей растущего организма? Разве не может
быть этого избытка у взрослых, и тем не менее игра у взрослых
вовсе не является чем-то безусловно необходимым и неизбежным?
Поэтому более удовлетворительной является теория Карла
Грооса, так наз. теория подготовительного упражнения. По этой
теории значение игры — в упражнении различных органов, раз-
личных качеств молодого животного или человека. Низшие живот-
ные не имеют длительного периода юности — они играют мало.
И это объяснимо: они рождаются с готовыми наследственными
умениями, почему их Гроос предлагает даже назвать «животными
инстинктами», им все дано в инстинкте и через инстинкт, они
являются в жизнь почти окончательно вооруженными — ни в вос-
питании, ни в самовоспитании они не нуждаются. Высшие живот-
ные нуждаются в длительном периоде выучки, упражнения, и
инстинкт игры побуждает их к упражнению всех своих органов.
Их беспомощность в этом периоде толкает их на длительный
путь воспитания и самовоспитания. Наследственное должно быть
дополнено и развито через упражнение, путем собственной «ини-
циативы» животного, почему Шнейдер предложил назвать их «жи-
вотными инициативы» в противовес животным инстинкта. Гроос
различает три рода игр: собственно «инстинктивные игры» — дви-
жение, борьба, охота, «подражательные» игры и «игры-экспери-
менты». Само собой разумеется, в основе всех этих игр лежат
инстинкты подражания, ориентировки, наступления и обороны.

Это и указывает на произвольный характер «инстинкта игры» да
и вообще всех инстинктов приспособления.
Гроос находит, что подражательные игры имеют консерва-
тивное, в смысле укрепления уже приобретенными умениями, зна-
чение, а игры-эксперименты — прогрессивное, так как развивают
новые приспособления (19).
Правильность гипотезы Грооса особенно ярко подтверждает-
ся сравнением с играми высших животных, где нельзя говорить
о какой-либо преднамеренности. Последите за игрою котенка.
Котенок бегает и прыгает, царапается и впивается когтями в бу-
мажку на веревочке, играя. Все это для него только подготови-
тельная стадия к его хищническому образу жизни в будущем.
Приглядитесь к играм жеребят, телят, козлят и других животных.
Все игры их полезны с биологической точки зрения. Клапаред
правильно отмечает, что каждому инстинкту взрослого животного
соответствует какая-нибудь игра, а поэтому мы никогда не уви-
дим, чтобы животное играло в игры, не соответствующие этим
инстинктам. Сколько бы мы ни вертели бумажкой перед мордоч-
кой козленка, он никогда не пустится в погоню за ней, и, наобо-
рот, мы никогда не увидим котят, которые упражнялись бы в бо-
дании на манер того, как это делают козлята. В уже цитирован-
ных словах Фребеля заключена та же мысль, что и у Грооса: че-
ловек так же, как и животное, упражняет свои силы, свои
инстинкты, создавая на их основе ряд привычек (условных рефлек-
сов). Ниже приводимая классификация игр дает представление о
соответствии детских игр человеческим инстинктам.
Принимая и присоединяясь к гроосовской теории игры, мы
должны отклонить лишь один момент, который подчеркивается
Гроосом, а также Штерном, а именно телеологический характер
этого упражнения. Многие авторы так и говорят: цель игры, на-
значение игры и т. д. Действительно, телеологическая постановка
вопроса предполагает какую-то цель игры, как явления в жизни
ребенка. По этому поводу мы должны сказать следующее: марк-
систский, а следовательно и материалистический взгляд на телео-
логию в явлениях природы (не техники) состоит в решительном
отрицании подобной теологичности. Среди философов Спиноза
в своем основном произведении, в «Этике» (20), весьма остроумно
характеризует телеологическую точку зрения и весьма убедитель-
но показывает, к чему приводит она на практике. Так как в окру-
жающей нас обстановке люди находят очень много фактов, кото-
рые утверждают их в мысли о преднамеренной цели создания этих
фактов (предметы оборудования, различные установки техниче-
ские и т. п.), то они перенесли это и на явления природы и стали
смотреть на «все вещи в природе, как на средства для своей поль-
зы». Однако нужно объяснить, как это произошло, и человек при-
ходит к выводу, что это сделано великим божеством, на чем и
успокаивается. Мы не можем удержаться от того, чтобы не проци-

Тировать прекрасное место из «Этики» Спинозы, где он в чрез-
вычайно ясной форме характеризует этот способ мышления:
«Если, например, с крыши упал камень и убил кого-нибудь,
то они этим своим способом будут доказывать, что камень упал
для того, чтобы убить человека. Если ты, быть может, ответишь,
что это случилось потому, что дул ветер, и человек в то время
проходил мимо, то они возразят: а почему же тогда дул ветер
и почему же именно человек проходил мимо как-раз в это время?
Если бы им опять ответить, что ветер поднялся оттого, что море
накануне, еще при тихой погоде, уже начинало волноваться и что
человек шел по приглашению к своему другу, то они снова спро-
сят — ибо нет конца их вопросам, — почему же волновалось море
и почему человек был приглашен в это время? И так далее они
не перестанут спрашивать до тех пор, пока не дойдут до воли
божией, т.-е. до убежища невежества».
С естественно-научной и материалистической точек зрения
мы можем говорить только о значении для живого организма того
или другого приспособления, выработавшегося путем длительного
отбора, т.-е. эволюционным путем, но отнюдь не о назначении
или цели.
Поэтому, принимая теорию Грооса, мы ее назовем биологиче-
ской теорией игры, а не телеологической, как на этом настаивает
в последнем издании своих лекций Карл Гроос или Штерн (21).
Нужно отметить, что в общем Гроос стоит на эволюционной, дар-
винистической точке зрения, считая, между прочим, что «отбор
в процессе борьбы вызвал к жизни не инстинкт игры, а период
молодости: где имеется молодость, там наличность обыкновенных
инстинктов достаточна для того, чтобы возникли явления игры».
Это утверждение имеет следствием крылатую гроосовскую фор-
мулу: ребенок не потому играет, что он молод, а, наоборот, моло-
дость ему дана для того, чтобы он играл.
Из других теорий игры мы кратко остановимся на теории
Карра, Стэнли Холла, Конрада Ланге и теории отдыха.
Холл исходит и в этом вопросе из теории биогенетического
параллелизма. В период развития человека, по его мнению, про-
являются многие низшие и рудиментарные функции и инстинкты;
в особенности их много в периоде раннего детства. И вот для того,
чтобы их совершенно изжить или по крайней мере ослабить,
нужно их деятельное упражнение, ведущее к изживанию или к их
ослаблению. Эта «теория атавизма»» или «теория ослабления»
стоит в вопиющем противоречии с фактами. С биологической точ-
ки зрения совершенно непонятно, как упражнение может вести
к.атрофии рудимента или какого-нибудь инстинкта.
Так же недоказательна и метафизична мысль Карра, кото-
рому принадлежит весьма много ценных соображений об игре,
относительно очищения или разряда через игры. В ребенке и чело-
веке вообще существует много вредных инстинктов: известная
кровожадность, ряд противообщественных инстинктов, и от них

мы освобождаемся, играя в детстве или организуя театральные
зрелища (трагедии), вернее, мы находим для них безвредный
исход. Нам кажется, прав Клапаред, когда говорит, что таким
образом мы не освобождаемся от инстинктов, а только от тех
эмоций, которые этими инстинктами разбужены и ищут настоя-
тельно себе выхода.
Тому же Карру принадлежат, как мы уже сказали, и совер-
шенно правильные соображения о значении игры, из которых
мы отметим лишь одно: содействуя развитию нервной и мускуль-
ной системы, игры не только упражняют уже существующие спо-
собности, но они помогают поддерживать и вновь образовавшиеся.
Это соображение очень важно. Из опытов Павлова мы знаем, что
приобретенные способности (условные рефлексы) постепенно
ослабляются и даже исчезают, если они не упражняются, — в от-
личие от прирожденных инстинктов или простых рефлексов. Педа-
гог должен отсюда сделать тот вывод, что раз создалась, благодаря
воспитательному воздействию, та или другая привычка, ее нужно
постоянно поддерживать, и игры для этой цели являются прекрас-
ным средством.
Эта же мысль лежит в основе теории Конрада Ланге, которая
может быть названа «теорией пополнения». Игра — не только
подготовительное упражнение, но и постоянное упражнение не
только у детей, но и у взрослых. Наше воспитание, а затем и наша
жизнь вообще односторонни, — игра является коррективом в этом
смысле, она восполняет то, чего нехватает в нашей жизни (22).
На «теории отдыха», весьма старой и неубедительной, мы
останавливаться не будем, так как она, по крайней мере по отно-
шению к детям, совершенно неправильна: от какого труда отды-
хают козлята или трехлетние дети? Может быть, эта теория
применима только к взрослым, для которых игра, действительно,
является отдыхом.
В заключение остановимся на мыслях Болдуина, не давшего
какой-либо оригинальной теории, но, повидимому, независимо от
Грооса, хотя и в менее разработанной форме, предложившего тео-
рию подготовительного упражнения (23). Кроме того, Болдуин
видит значение игры в реализации социальных инстинктов, в раз-
витии гибкости ума и тела, развитии воли, в развитии подража-
тельного усвоения и изобретения. Особенно важно подчеркивание
Болдуином социального момента в играх.
Из рассмотрения перечисленных теорий, в каждой из которых
есть доля правды, ясно видно, какое громадное значение имеет
игра в жизни ребенка. Педагог обязан отнестись к игре со всей
серьезностью, игра — не пустое времяпровождение, не пустая
забава,—это первая школа ребенка, это первый труд, это вступле-
ние в общество. Отнестись легкомысленно к этому орудию воспи-
тания и самовоспитания было бы со стороны педагога настоящим
преступлением.

Различными исследователями игры классифицируются ho свое-,
му. Мы не входим в рассмотрение различных классификаций и
расположим игры в системе, может быть, не вполне обоснованной
с точки зрения психологии или физиологии, но дающей предста-
вление о многообразии форм и значении игры.
Хотя вопрос об игре мы связали с изложением вопроса об
инстинктах приспособления, однако мы должны признать, что
игра отвечает не одной только группе инстинктов, но связана
почти со всеми главнейшими инстинктами; впрочем, это следует
сказать почти о всех инстинктах приспособления, — их выделе-
ние в особую группу произведено только для некоторой простоты
в изложении. Поэтому и классификация игр должна основываться
на вскрытии инстинктивной подпочвы игр, т.-е. на разложении
этого приспособительного инстинкта на свои составные части.
Ряд игр соответствует инстинктам самосохранения,например,
наступательному, оборонительному, ориентировочному. Сюда сле-
дует отнести:
а) игры сенсорные (24);
б) игры моторные;
в) игры в борьбу;
г) игры в охоту;
д) игры в разбойники;
е) разрушительные игры.
Половой инстинкт в раннем детстве проявляется лишь в игре
в куклы, и то он недостаточно здесь выявлен, поскольку в этой
игре кукла изображает ребенка. В период полового созревания
и юности половой инстинкт проявляется во всевозможных играх,
где изображаются жених и невеста и т. п., а также во многих
танцах.
Инстинкты общественные являются основою для целого ряда
«партийных» и вообще коллективно-состязательных игр.
Наконец, производные инстинкты приспособления про
являются:
а) в подражательных играх;
б) в играх-экспериментах и вообще в тех играх, где в
основе лежит любопытство, и
в) в играх конструктивных.
Мы не находим необходимым выделять, как это делает Кла-
паред, игры аффективные, ибо почти каждая игра может сопро-
вождаться аффектом, а такие эмоции, как страх, связываются
нами с группой самоохранительных инстинктов; не выделяем мы
также и игры «интеллектуальные», ибо все они могут быть раз-
делены по указанным выше группам.
Отметим также, что некоторые игры удовлетворяют разви-
тию не одного, а нескольких инстинктов и могут быть отнесены
к какой-либо группе только условно.
Дадим краткие пояснения к каждой из перечисленных выше
групп.

1. Игры сенсорные Почти не нуждаются в пояснении—это все
те игры, какие развивают органы чувств ребенка. Мы уже знаем,
что младенец инстинктивно воспитывает свои органы чувства
многократным повторением. Это повторение имеет характер игры
и носит эмоциональную окраску. Кстати, здесь же отметим не-
правильность взгляда Сикорского, утверждавшего, что «в играх
детей внимание наблюдателя, прежде всего, поражается полным
отсутствием эмоционального начала; игры представляют исклю-
чительно умственную, интеллектуальную деятельность» (32). Это
противоречит прямому наблюдению. Эмоциональность детской игры
сказывается даже в младенческом периоде, не говоря уже о сле-
дующих стадиях развития ребенка.
2. Моторные игры в их простейшей форме способствуют раз-
витию координации движений, развитию их силы, быстроты.
К этой группе мы относим различные несложные игры, знакомые
нам уже по главе о физическом воспитании (игра, ходьба, бег,
прыжки, игра в мяч, бросание камней, бильбоке, танцы и т. п.).
3. Игры в борьбу, в охоту и в разбойники по существу с фи-
зиологической точки зрения являются также играми моторными,
но осложненными известным эмоциональным оттенком. С игрой
в охоту Клапаред связывает и «инстинкт коллекционирования»,
столь сильно развитый у животных, делающих запасы на зиму.
4. Разрушительные игры мы отличаем от игр-экспериментов,
где разрушение имеет целью исследование. Здесь мы говорим
только о простейшем физическом разрушении, страсть к которому
у детей, в особенности в раннем возрасте, весьма обычна. Нам
кажется правильным то объяснение, которое дает Штерн. Ребенок
на различных предметах пробует свои силы, встречаемое сопро-
тивление дает ему импульс к дальнейшей работе и борьбе, он
радуется своей победе, которая большею частью ему легко дается.
«Сознание бытия причиной, которое так сильно окрашено ра-
достью, нигде не может проявиться так элементарно, как при
разрушении. Всякое построение требует времени, может только
шаг за шагом привести к цели, а импульс: «теперь толкну башню»,
приводит к успеху немедленно и разом».
5. Как мы уже указали выше, в раннем детстве половой ин-
стинкт не отражается в играх достаточно отчетливо. Игры в куклы
здесь еще не приобретают явного семейно-материнского характера.
По мнению К. Н. Корнилова (25), у девочек только после 11-лет-
него возраста, в переходный период, нарастает желание иметь
в кукле ребенка. Воспользуемся случаем, чтобы указать на боль-
шое значение игры в куклы для девочек. К. Н. Корнилов считает,
что основой игры в куклы для девочки является ее инстинкт
материнства. По его мнению, девочка, никогда не игравшая
в куклы, — это столь же ненормальное явление, как замужняя
женщина, никогда не имевшая детей. Ряд ценнейших моральных
качеств развивается при этой игре в куклы: опрятность, настой-
чивость, терпение, эстетический вкус и т. д. «Можно с решитель-

ностью утверждать, — пишет он, — что школа детских игр имеет
ничуть не меньшее воспитательное значение для девочек, нежели
школа в собственном смысле. Вот почему на ряду с обучением
в школе должно быть оставлено время и для игры в куклы».
Для мальчиков игра в куклы почти никогда не имеет такого
значения, как для девочек.
6. Хотя мы и выделяем общественные игры в особую рубрику,
однако считаем нужным оговориться, что почти в каждой игре,
где участвует не один ребенок, есть уже социальный момент.
С другой стороны, почти все общественные игры можно свести
к играм подражательным. Поэтому к этой группе мы относим
игры, имеющие специфический и коллективный характер, которые
иногда носят характер «партийных» игр, т.-е. таких игр, где
образуют обычно две партии, борющиеся друг с другом.
7. Инстинкт подражания лежит в основе почти всех игр,
поэтому в группу подражательных игр нужно отнести только те,
в которых подражание является целью играющих. Таковы игры
«в обезьянку», «в краснокожих» и т. д. В этих играх ярко про-
являются характерные черты детского воображения. Подражая,
ребенок должен иметь какой-нибудь отправной материал, а его
воображение уж дополнит все остальное. И этот отправной мате-
риал должен быть возможно элементарнее. Глубоко верное заме-
чание делает Фребель, говоря, что из всех предметов детских игр
наибольшее удовольствие доставит ребенку тот, посредством кото-
рого он сможет создать и реализовать наибольшее количество
образов (26). В совершенном согласии с Фребелем П. Ломброзо
приходит к выводу на основании своих собственных наблюдений,
что дети предпочитают примитивные и наиболее бесформенные
игрушки, так как последние допускают полное и свободное про-
явление фантазии ребенка. Поэтому-то многие дети недолго игра-
ют с хорошими, но сложными, сделанными на фабрике, игрушками.
Например, игра с локомотивом и поездом скучна, потому что
ребенку самому тут нечего делать: завел локомотив, и он бежит.
А вот какие-нибудь спичечные коробки позволяют с ними обра-
щаться как угодно и воображать самые невероятные вещи.
К подражательным играм следует отнести некоторые виды
«драматизации».
8. Игры-эксперименты очень характерны для детского воз-
раста. В основе их лежит, конечно, инстинкт ориентировочный,
выявляющийся у человека, между прочим, в виде любопытства.
Животное в чуждой ему местности, человек в неизвестной ему
области мышления одинаково ощущают чувство какой-то нелов-
кости, внешне выражающееся в поисках выхода, в стремлении
к ориентировке и знанию. Ребенок — общепризнанный экспери-
ментатор. Как мы видели выше, некоторые ученые (например,
Д. Дьюи) склоны признавать чрезвычайную близость между мы-
шлением ученого и ребенка. Это, может быть, уже преувеличение.
Клапаред верно говорит, что ребенок любопытен из удовольствия

быть любопытным, а ученый любопытен ради знания, интереса
к открытию новой и научной истины. Однако, общим, является
интенсивность этого стремления, которая может быть одинако-
вой и у ребенка и у ученого.
Здесь мы отметим, что иногда страсть к разрушению является
проявлением этого же инстинкта экспериментирования. Так, ребе-
нок сплошь и рядом стремится понять, как устроена какая-нибудь
сложная покупная игрушка, для чего пытается вскрыть ее и таким
образом портит ее.
Наконец, конструктивные игры выражают стремление к по-
стройкам, к творчеству, к созданию из отдельных элементов окру-
жающей жизни новых комплексов. Сюда следует отнести попытки
строить из какого угодно материала башни, дома, хижины, ша-
лаши и т. п., рассказывание сказок и до известной степени «разы-
грывание ролей», поскольку оно не является подражанием в узком
смысле этого слова.
Перейдем теперь к вопросу о распределении игр по возмож-
ности.
Джонсон делает попытку (27) распределить по отдельным
возрастам различные игры. Мы уже ознакомились с играми в трак-
товке Монтессори; говоря о развитии органов внешних чувств,
нам пришлось также указать на «дары Фребеля», — Джонсон
отличается от них тем, что перечисляет ряд естественных игр не
в противовес, а в дополнение к тому, что было дано ими
В возрасте от 0 до 3 лет преобладают, как это следует из
всего вышесказанного, игры сенсорного и моторного характера.
Это действительно период физического приспособления. Джонсон
перечисляет игры этого периода: сосание, хватание, пускание
слюней, хватание ртом, лягание и другие движения тела; опыты
при помощи органов чувств, приобретение умения управлять те-
лом, болтовня, состоящая из ряда бессмысленных звуков; подража-
ние, ползание, лазание, ходьба, запоминание, исследование, сози-
дание и разрушение, катание и качание, любовь к ритму (песенка
и инструментальная музыка).
Во втором периоде, от 4 до 7 лет, на первый план выступают
двигательные игры, сенсорные игры отступают на второй план,
хотя и они, конечно, имеют еще большое значение. Ребенок играет
самыми обыденными предметами и создает из них самые замысло-
ватые фантазии. Замечается интерес к расспрашиванию и про-
стейшим созидательным играм, любовь к растениям и животным.
Интересуют игры подражательные: в торговлю, в стряпню, в желез-
ную дорогу и т. п. Ребенок любит собирать и коллекционировать,
танцевать, слушать рассказы и музыку.
Ряд педагогов, начиная с известного уже нам Гутс-Мутса,
оставил нам описания различных детских игр. Нужно различать
два рода игр, чтобы вполне сознательно отнестись к тому, что
предлагается нам. Во-первых, игры детей самостоятельного харак-
тера, во-вторых, игры, организуемые с воспитательной целью.

В рассматриваемый нами период преобладают игры самостоятель-
ные. Если принять разделение на три периода всего развития
человека — аномии (и самовоспитания), гетерономии (воспитания
другими) и автономии (и самообразования), то нужно сказать, что
ребенок расматриваемого периода есть ребенок периода аномии.
Поэтому взрослому не нужно врываться в жизнь ребенка со своей
волей слишком часто, чтобы дать ребенку в игре свободно развить
себя. Просыпающиеся инстинкты дают импульсы в разнообразных
направлениях, и воспитатель должен заботиться о том, чтобы дать
ребенку материал для его игры, не мешая ему выявлять себя во
время игры совершенно свободно. Присутствие взрослых обычно
мешает ребенку совершенно серьезно отнестись к своей и своего
сверстника выдумке: он стесняется при взрослом назвать палку
и лошадью, и пароходом, и деревом в продолжение одного и того
же часа. Да и взрослые часто грубо издеваются над этим. Процесс
фантазирования — большей частью процесс интимный, и посто-
ронняя грубая насмешка в корне убивает стремление ребенка
к игре. Наша задача, задача педагогов, — возможно больше содей-
ствовать развитию любви детей к игре, ибо мы не должны забы-
вать, что в этом возрасте игра — школа ребенка, и прекрасная
школа.
50. Половой инстинкт в возрасте раннего детства. Если
следовать традиционному взгляду на развитие полового инстинкта,
то можно этого вопроса совсем не касаться, говоря о возрасте
раннего детства, но этот традиционный взгляд, несомненно, весьма
устарел, в особенности после работ известного венского профес-
сора Зигмунда Фрейда (28). С изложения взгляда Фрейда
мы и начнем наше изложение! Мы не вдаемся здесь в изложение
его основного учения о психоанализе. Здесь мы рассмотрим лишь
его мысли относительно развития полового инстинкта у ребенка
в раннем детстве.
Фрейд считает, что проявления полового инстинкта или
сексуальности в широком смысле слова наблюдаются очень рано—
еще в младенческом периоде. «Было бы весьма странно, — гово-
рит он, — с точки зрения биологии, допустить, что у детей нет
никакой сексуальной жизни, сексуальных убеждений, что они
появляются у них внезапно в возрасте между 12 —14 годами».
Утверждать это было бы так же нелепо, как то, что дети рожда-
ются на свет без гениталий, а последние вырастают у них только
к периоду зрелости. Проявление сексуальности Фрейд видит уже
в том удовольствии, которое получает младенец при сосании. Не-
сомненно, половые удовольствия получает ребенок и при акте
дефекации; сексуальная основа и в исследованиях ребенка о том,
откуда появляются дети, о различии полов и т. п.|,и в явлениях
жестокости у мальчиков (садизм), и в явлениях онанизма и вообще
«автоэротизма»; наконец, несомненный сексуальный момент и
в различных подглядываниях с нескромней целью и т. д.

В дальнейшем от автоэротизма (т.-е. когда ребенок ищет
удовольствия сексуального один, без помощи другого человека)
ребенок переходит в другую стадию, где объектом его сексуаль-
ных стремлений является другое лицо и вначале — это какое-либо
близкое лицо: мать, отец, воспитательница и т. п. Обычно эти
половые устремления у сына направлены на мать, у дочерей на
отца. Это так называемый «комплекс Эдипа» (Эдип, как известно,
имел женою свою собственную мать Иокасту). Обычно родители
отвечают на чувство детей своим чувством, что является «для
ребенка непрерывным источником полового возбуждения...».
«Мать ужаснулась бы, — пишет Фред, — если бы ей объяснили,
что своими нежностями она будит в ребенке половое влечение,
подготовляет в дальнейшем интенсивность этого последнего...
Однако, отсюда не следует, что она не должна ласкать ребенка.-.
Она исполняет только свой долг, когда учит ребенка любить, так
как ребенок должен сделаться сильным человеком, с энергичными
половыми потребностями и должен осуществить в своей жизни
все то, к чему принуждает его влечение. Вреден только излишек
родительской нежности, так как он ускоряет половое созревание».
В дальнейшем юноша переносит свое влечение на лицо другого
пола уже с целью (может быть, неосознанной) продолжения рода.
Если последнее почему-либо не происходит, результатом возро-
ждения является сублимация сексуального чувства в чувства соци-
альные, эстетические и т. п. (сублимация — возвышение). Эта суб-
лимация начинает проявлять себя уже в период полового созрева-
ния, а особенно ярко выражается в юношеском творчестве, юноше-
ской романтике и героизме, юношеской любви.
Итак, поскольку мы рассматриваем период детского разви-
тия между годом и семью, у Фрейда мы находим указание на ряд
сексуальных проявлений автоэротического порядка. Большинство
исследователей с этим совершенно не согласно. Так, Киркпатрик
категорически заявляет, что половые чувства раньше этого срока
(10 лет) испытываются только ненормальными детьми. Однако,
в литературе мы слышим голоса, встающие если не полностью, то
частично на точку зрения Фрейда. Так, проф. Аркин, чью пре-
красную книгу о дошкольном возрасте мы уже имели случай ци-
тировать, по обстоятельном разборе вопроса приходит к заключе-
нию, что «и в ранние годы жизни в самой сексуальности нет ничего
патологического». По мнению проф. Аркина, ребенок рождается
уже с готовым половым инстинктом; пробуждение последнего будет
зависеть от многих условий, среди которых среда, наследствен-
ность, воспитание играют важнейшую роль.
Чрезвычайную ценность представляют сообщенные в указан
ной книге результаты анкеты о проявлениях полового инстинкта
среди русских детей уже во время революции (повидимому,
1919 —1921 г.г.). В этой анкете приведено 158 случаев сексуаль-
ных проявлений у детей от 3 до 8 лет. Интересно отметить, что
больше половины случаев, а именно 85, приходится на 5-й и 6-й

годы. Это совпадает, между прочим, и с мнением Фрейда, который
считает 7-й и 8-й годы периодом полового затишья и даже регрес-
са («латентный» — скрытый период).
На какую бы точку зрения ни встать, — Фрейда или его про-
тивников, — следует признать, что в нашей педагогической прак-
тике нам придется встретиться с проявлениями сексуальности
в раннем детстве. В высшей степени важно, чтобы воспитатель
не позволил себя убаюкать мыслью, что до периода полового
созревания его не должен беспокоить вопрос о половом развитии
ребенка. Прежде всего, мы сталкиваемся со случаями автоэротизма,
из которых наибольшей известностью пользуется мастурбация
или онанизм.
Распространено мнение о чрезвычайном вреде мастурбации.
Новейшие исследования опровергают подобное воззрение. Однако,
нельзя не признать все же, что известное нарушение нервно-пси-
хической жизни имеет место. В особенности важна сторона мо-
ральная: ребенок, слышащий со всех сторон слова о позорности
и постыдности «тайного порока», замыкается в себе, переживает
тягчайшие нравственные страдания, теряя уважение и веру в себя.
Поэтому прав проф. Аркин, когда выдвигает на первый план в борь-
бе и профилактике в этой области работу по укреплению личного
достоинства и веры в свои собственные силы. Нет необходимости
делать предметом особого внимания чистоту и опрятность половых
органов, они должны быть в такой же мере гигиенично содержи-
мы, как все тело. Излишняя забота о половых органах может
концентрировать внимание ребенка на них и привести, часто слу-
чайно, к онанизму.
Во всяком случае, как и вообще в педагогике, необходимо
обратить внимание, прежде всего, на профилактику нежелатель-
ных сексуальных явлений, уделяя ей не меньше заботы, чем пря-
мой борьбе с нежелательными фактами в половой жизни ребенка.
Все, что ускоряет половое развитие, должно быть изъято из
жизни ребенка или, по крайней мере, смягчено. Все, что влияет
расшатывающе на нервную систему ребенка: слишком обильное
и острое питание, так же как и недостаток его, запугивание ре-
бенка или путем наказаний или путем страшных рассказов рели-
гиозного или мифологического характера, слишком быстрая смена
разнообразных впечатлений, раннее посещение театра и кино,
бездеятельность и отсутствие правильного режима, увлечение
танцами и различными играми, содержащими в себе сексуальные,
цинические или жестокие моменты, — все это ведет к пробужде-
нию полового чувства, и со всем этим необходима борьба педагога.
Многие из числа передовых и деятельных педагогов встают на
точку зрения «полового просвещения» и находят необходимым
одновременно производить своего рода «половое закаливание»
(термин проф. Аркина). О первом мы здесь подробно не говорим,
относя разбор этого вопроса к следующему возрасту; здесь же мы
остановимся лишь на половом закаливаний.

Какова возможная цель этого закаливания? Повидимому,
притупление полового чувства, смягчение его остроты, приучение
к голому телу особей другого пола. С этой целью девочек держат
в одной спальне с мальчиком часто до 12 —13 лет, взрослые купа-
ются вместе с детьми и вообще обнаженное тело фигурирует
довольно часто. Правильна ли такая постановка вопроса?
Нам кажется, что при подобном воспитании, прежде всего,
достигается обратная цель — половое чувство пробуждается слиш-
ком рано, что и ведет к автоэротизму, а затем к преждевремен-
ной половой жизни, что в конечном счете, действительно, ведет
к ослаблению половой деятельности, когда это ослабление губи-
тельно отзывается на силе и жизнеспособности потомства, с одной
стороны, и лишает человека того напряжения и расцвета творче-
ских сил, которое возможно только при нерасшатанном половом
здоровье. Не нужно изображать наивных институток старого вре-
мени или английских старых дев, которые приходят в ужас от
одной мысли о возможности тесной связи между интенсивностью
творчества и нормально развитой половой сферой. Учение о вну-
тренней секреции, опыты по омолаживанию показали нам огром-
ное значение половых желез и их секрета.
Итак, оберегание от чересчур раннего пробуждения полового
влечения есть в то же время оберегание нормальной половой жиз-
ни в период возмужалости, в период творческий.
Два слова о половом просвещении в этом возрасте. Мы отме-
чали уже, как сильны именно в этом возрасте различные инстинк-
ты, а следовательно, насколько превалирует сфера эмоциональная
над интеллектуальной. Поэтому совершенно ясно, что в этом воз-
расте апелляция к рассуждению, к уму ребенка совершенно излиш-
ня. Доказать ребенку в этом периоде почти ничего невозможно.
Лучше всего пока в этом возрасте отвечать только на вопросы ре-
бенка возможно проще, возможно спокойнее и короче, не углу-
бляясь в детали, а особенно не подчеркивая каких-либо процессов
половой жизни. Конечно, преступно будет отказываться от ответа
под предлогом того, что это неприлично. Можно не соглашаться со
школой Фрейда в ее попытках полового воспитания в самом ран-
нем детстве путем перевода «бессознательного» в «сознательное»,
но пройти мимо запросов ребенка, запросов, которые он удовле-
творит другим путем, конечно, нельзя. Дать какую-либо формулу
для ответов ребенку очень затруднительно. Все зависит от того,
насколько силен интерес ребенка. Воспитатель в этом возрасте
отнюдь не должен в деле полового объяснения итти впереди своего
воспитанника, наталкивая его на то, что ребенку еще не при-
ходит в голову. Нужно сказать, что в этом возрасте не
может быть в нормальных случаях длительного интереса к по-
ловой жизни, и воспитатель должен найти краткий и часто очень
трафаретный ответ, который должен быть правдив применительно
к возрасту, ибо правда взрослого для ребенка является очень часто
ложью. Надо ответить не больше, чем нужно, ибо, как удачно

формулирует проф. Аркин, «между тем, что можно говорить детям,
и тем, что должно им говорить, лежит большое расстояние».
Нужно сказать правду, но не обязательно всю правду. Так, ребен-
ку можно и должно сказать, что дети родятся не от аистов, что
их вынашивает мать в своем теле, но совершенно нет надобности
пускаться в дальнейшие подробности, если ребенок не спрашивает
об этом или вообще не проявляет к этому непроизвольного инте-
реса. Беседы о развитии растений, об опылении и тому подобном
в этом возрасте никакого серьезного в смысле полового просве-
щения значения не имеют.
Фрейд и некоторые другие авторы придают большое значе-
ние так называемой сублимации (см. выше). Мы не считаем этой
точки зрения правильной. Если понимать «сублимацию», как «пе-
ревод половой энергии в более высокие виды энергии», то это
понимание, прежде всего, грешит абсолютной произвольностью.
Никем не было доказано существование особой «половой энергии»,
а тем более — возможности перевода ее в «энергию творчества»,
как любят выражаться некоторые сторонники этой мысли. Как
это часто бывает, здесь причина принимается за следствие: не
половая энергия является источником творчества, а именно это
творчество захватывает всего человека, беря из его энергетиче-
ского фонда большое количество энергии, отодвигает на второй
план все остальные деятельности человека, в том числе половую.
Совершенно верно, что творческая деятельность человека, его
большая общественная деятельность являются одними из лучших
способов смягчения остроты «полового вопроса», но вовсе не
потому, что они выросли на половой почве.
Отсюда — вывод: чем больше ребенок будет занят игрой,
трудом, общественной работой, умственными занятиями и т. п.,
тем легче создать для него здоровый половой режим. И обратно:
ребенок, жизнь которого не организована, который не знает, что
ему делать от «скуки», легко становится жертвой половых
извращений.
51: Воспитание общественных инстинктов в возрасте ран-
я?го детства. Не все исследователи выделяют социальные ин-
стинкты в особую группу, считая их связанными или с инстинк-
том самосохранения, или размножения. Так, известный русский
зоопсихолог В. А. Вагнер вообще признает только три простых
инстинкта, в числе которых нет инстинкта социального. Мы выде-
ляем эту группу инстинктов, отнюдь не настаивая на этой груп-
пировке, главным образом в целях удобства изложения.
Человек — животное общественное, социальные инстинкты
играют в его жизни чрезвычайную роль; пусть они являются над-
стройкой над более элементарными и основными инстинктами, их
значение и их проявления настолько разнообразны, что никакой
педагог не может пройти мимо них, не может не посвятить их
изучению значительную часть своего времени. Общественность и
солидарность, соревнование и зависть, стыд и застенчивость, со-

страдание и симпатия, религиозные и моральные чувства и много
друг, в той или иной мере связаны с этими инстинктами.
При всем разнообразии проявлений социального инстинкта *)
их, конечно, условно можно свести к двум основным группам —
положительных и отрицательных проявлений. Под положительными
я понимаю такие рефлексы и чувствования, которые имеют в осно-
ве инстинктивное стремление к совместной жизнедеятельности
двух или более индивидуумов; под отрицательными — такие реф-
лексы и чувствования, которые имеют в своей основе стремление
к самовыставлению, понимаемому широко, стремление, вырастаю-
щее в процессе социальной жизни, конечно, не данного индивиду-
ума, а всего человеческого вида. Заметим, что наши термины:
«положительный» и «отрицательный», отнюдь не означают мо-
ральной оценки, а применены в их общелогическом значении
К первой группе следует отнести всякое инстинктивное стре-
мление к совместной деятельности, всякое проявление чувства
симпатии Й сострадания, до известной степени застенчивость и
чувство стыда.
Ко второй — различные виды соревнования, ревности, зави-
сти, самолюбия и честолюбия, самовосхваления и самовыставления.
Мы не касаемся здесь религиозных чувствований и нравствен-
ности, считая развитую их форму относящейся к вопросам идео-
логии человека, не выводимой целиком из инстинктов, но завися-
щей от среды, воспитания и общественных отношений.
Интересно отметить, что исторически первая группа — по-
ложительные проявления социального инстинкта, так сказать,
инстинкт в его чистом виде, была развита относительно сильнее
на первых ступенях культуры, и строй буржуазный, в частности
буржуазно-капиталистический, выдвинул на первый план индиви-
дуалистические проявления. Карл Каутский в одном из своих сочи-
нений сгруппировал ряд фактов, убедительно доказавших пра-
вильность этого положения (30). Каутский утверждает, что пер-
вобытный человек не может разобраться в наших понятиях: мое
и твое. Для народов, живущих в естественном состоянии, харак-
терен широкий коммунизм. Так, на островах Самоа каждый имеет
право на имущество всего своего рода или клана, но без всяких
околичностей берет у другого хлеб, орудия, платье и сам дает все,
что у него есть; у жителей Самоа нет большего позора, как про-
слыть скрягой, у них нет зажиточных людей, но зато нет и бедных,
ни один житель Самоа не знает, что такое бедность. Каутский
ссылается дальше на русского путешественника Миклуху-Маклая,
приводящего аналогичные данные относительно негритосов с Фи-
липпинских островов; на Ключака, характеризующего с самой
положительной стороны эскимосов; Дарвина, с изумлением и неко-
торым неодобрением рассказывающего о том, что на Огненной
*) Кстати, мы понимаем этот термин ш общем его «значении.

Земле «в настоящее время (1834 г.) даже кусок холста, данный
кому-нибудь, разрывается на куски и делится так, что ни один не
становится богаче другого» (31). Мы не можем перечислить всех
примеров первобытного коммунизма, так как действительно при-
шлось бы написать целые томы о нем. Констатируем лишь это,
как несомненный факт.
Каутский приводит ряд проявлений общественного инстинкта
у первобытных народов: общительность, чувство солидарности.
«Все за каждого и каждый за всех — такова основная черта че-
ловека в естественном состоянии». И вполне убедительно звучит
у Каутского его заключительный вывод: «Мы видели, — говорит
он, — что у народов в естественном состоянии коммунизм, общи-
тельность, чувство солидарности развиты до такой высокой сте-
пени, в какой у культурных народов они встречаются не в каче-
стве обыденных и зауряднных явлений, а лишь в качестве редких,
поражающих исключений. Этим, собственно говоря, уже доказано,
что общественные инстинкты человека — не продукт культурного
развития, а нечто первобытное» (курса- наш. А. П.). Культура,
напротив, вносила в жизнь первобытного человека разложение;
европейцы подавали обычно пример самого гнусного поведения.
Достаточно в качестве примера привести только историю «евро-
пеизации» индейцев, когда португальцы в борьбе с туземцами при-
бегали к самым позорным способам: к травле индейцев собаками,
к заражению индейцев оспой или скарлатиной и к другим не ме-
нее «культурным способам». «Если кто-нибудь подумает, — про-
должает Каутский, — что на такие мерзости способны только
народы романского племени, тот пусть прочтет, как один англий-
ский полицейский офицер в Куктоуне (Квинслэнд) приглашал на
охоту за черными, устраиваемую для развлечения; как северо-
американцы отравляли стрихнином колодцы в утахских пустынях,
посещаемых краснокожими; как английские колонисты в Тасма-
нии убивали туземцев, когда у них не было под руками лучшего
корма для собак; как чувствительные англичанки в Австралии
подмешивали во время голода к муке мышьяк й раздавали эту му-
ку туземцам, просившим милостыню, чтобы окончательно стереть
это племя с лица земли...» (32).
На смену первобытному коммунизму, этому проявлению
одного из могущественных инстинктов человека, пришла «куль-
тура» с ее индивидуализмом и отрицанием всякого социального
чувства истинной солидарности и коллективизма. Но в недрах
этого общества выросла грозная сила, сила пролетариата, истори-
ческая миссия которого именно в том, чтобы вернуть человече-
ство к коммунизму, но коммунизму не первобытному, а воору-
женному всеми достижениями человеческой техники.
Эта экскурсия в область истории культуры нам показала, что
социальные инстинкты в их положительной форме являются одним
из прирожденных инстинктов человечества. Отсюда следует сде-
лать тот неизбежный вывод, что дети, еще не развращенные

«культурой», должны проявлять этот инстинкт в формах даже
более отчетливых, чем взрослые.
В младенческом возрасте социальные влечения ребенка весь-
ма неясны; правда, уже и теперь можно наблюдать известные
предпочтения одним лицам перед другими: ребенок* тянется, улы-
баясь, к одним, при виде других он плачет и отвертывается, что
указывает на первые проблески чувства симпатии у ребенка. Но
несомненные проявления социального инстинкта мы встречаем
у детей в первом детстве, только начиная с третьего года жизни.
Здесь он проявляется в форме симпатии, при чем ребенок в этом
возрасте еще настолько эгоцентричен, что, толкаемый инстинк-
том к другому, к совместному с ним бытию, он в то же время рас-
сматривает и «другого», «товарища», как неразрывно с ним самим
связанного, как часть его самого. Болдуин так характеризует
этот момент в развитии социального инстинкта: «Понятие «дру-
гой» представляет собою с понятием «я» одно целое... «Товарищ»
становится чем-то все более и более близким в качестве его соб-
ственного «я», которое устанавливает законы» (33). Отдиферен-
цировать от этой элементарной эгоцентрической симпатии дру-
гие социальные чувства довольно трудно. Это смутное чувство со-
циальной симпатии почти не имеет в этом возрасте каких-либо
предвзятостей. Ребенок в возрасте 3 — 7 лет чувствует в огром-
ном большинстве случаев симпатию к себе подобному с первой
же встречи. Нодь подчеркивает всеобщность этой симпатии в воз-
расте раннего детства, объясняя это тем, что ребенок в другом,
одинакового с ним возраста, ребенке еще не видит «чужого»,
а самого себя. В основе же, несомненно, лежит именно тот со-
циальный инстинкт, о котором мы говорили выше.
Выражения детской симпатии элементарны; это обычно
стремление к физическому соприкосновению, в котором не нужно
всегда видеть проявления полового инстинкта (Фрейд). Иногда
они выражаются в форме, сострадания, т.-е. понимания чужой
боли, чужого страдания; еще реже — в действиях, в сознательных
движениях для других (34).
Отрицательные проявления (в смысле, определенном выше)
социального инстинкта весьма многообразны. Это — прежде все-
го стремление к конкуренции, соревнованию, выделение своего
собственного «я», самовыставление (термин американских иссле-
дователей, в том числе Холла), а также соответствующие этим
действиям чувства и эмоции: зависть, ревность, честолюбие и са-
молюбие, стыд и застенчивость, сознание правильности и непра-
вильности своего поступка' в общественном смысле («честно»,
«нечестно»), — основа, на которой будет у взрослого строиться
оценка различных явлений жизни, т.-е. нравственность
Этим вопросам мы посвятим довольно много времени в сле-
дующих отделах нашей книги, а именно в отделе, посвященном
воспитанию детей возраста второго детства и отрочества. Во избе-
жание повторения, в настоящей главе мы не будем заниматься

этими вопросами подробно. Укажем однако, что зародыши всех
этих психических действий — рефлексов и эмоций — безусловно
уже имеются в возрасте раннего детства.
Самолюбие, несомненно, проявляется довольно рано. Уже
отделение от других детей в случаях наказания рассматривается,
как унижение. Случаи самовосхваления очень часты. Примеры,
аналогичные приводимому Штерном (35), отнюдь не редки, но
довольно обычны.
Честолюбие, характерное для дикарей (см. Каутский), про-
является у детей в стремлении к самостоятельному достижению
чего-либо, в особенности на виду у всех.
Две эти эмоции ведут к самовыставлению и позировке: ребе-
нок хочет, чтобы на него обратили внимание большее, чем на ка-
кого-либо другого. Это может перейти в настоящее детское лице-
мерие или фальшивость.
Стыд и застенчивость также возникают на почве социального
инстинкта. Н. Виноградов совершенно правильно указывает на
социальный характер этого чувства, так как «самое возникнове-
ние и развитие этого чувства связано с мнением о нас других лиц,
с суждениями этих лиц о нас, о нашем поведении» (36). Застен-
чивость родственна со стыдом, самолюбием и страхом. Это—чув-
ство, в котором можно найти слабые намеки на все три указан-
ные эмоции.
Какие же выводы следует сделать педагогу из сказанного о
проявлениях социального инстинкта в применении к рассматри-
ваемому возрасту?
Основной вывод тот, что хотя в данном возрасте социальный
инстинкт не имеет еще очень резких проявлений, однако стре-
миться к его воспитанию необходимо уже теперь, ибо воспитание
уже возможно.
Каше же средства для этого? Основных — два: работа, труд
и игра. Мы уже отмечали, что наша задача — стремиться труд
сделать близким к игре, а игру сделать имеющей смысл и реаль-
ное значение. Однако в практике известное различие все же бу-
дет. Игра возникает самодеятельно, за исключением тех редких
случаев, когда дети руководятся воспитателем. Труд организуется
воспитателем.
Скажем сперва о труде. Известные формы общественно-
полезного труда возможны и в этом возрасте. Мы уже указывали
на самообслуживание в «Домах ребенка» у Монтессори за обедом.
Мы полагаем, что нетрудные формы самообслуживания возможны,
начиная с 4 — 5-летнего возраста: уборка комнаты, постели и
кое-что другое. Это одинаково относится как к семейному воспи-
танию, так и к общественному—в детдомах и детских садах. Здесь
важны не результаты, а самое приучение к коллективной работе
дома или в общественном учреждении. Мыслимы, правда, весьма
элементарные работы и в саду, огороде при доме или при детском
роме. Опять-таки здесь важна коллективность их выполнения (37).

Наконец, социальность воспитывается и детскими играми, по-
скольку они не являются одиночными. Это прекрасная школа
общественности, и руководителю не нужно много выдумки, чтобы
создать эти общественные игры. Для настоящих «общественных»,
«партийных» игр дети еще не дозрели, но и то, что дают обычные
групповые игры, достаточно для воспитания элементарной общно-
сти, сознания необходимости координировать свои действия с дей-
ствиями товарища и т. д., представляет серьезную основу для
создания в будущем коллективистической психологии.
Нет необходимости бороться с некоторыми нежелательными
проявлениями, вроде излишнего самолюбия, честолюбия, хвастли-
вости, позерства и пр., поскольку эти проявления не носят слу-
чайный, эпизодический характер. Если замечено повторение слу-
чаев излишней хвастливости, позерства, зависти и пр., на них
нельзя не реагировать. Но реакция эта должна быть сдержанной
и постоянной, чтобы мог воспитаться определенный условный
рефлекс или привычка у ребенка. Ребенок заранее должен знать,
что всегда за определенным его действием последует определенная
реакция со стороны воспитателя.
И опять: совместный труд, общие игры детей — очень хоро-
шее средство для вылечивания подобных хвастунов и позеров;
детская игра реагирует на подобные факты часто довольно без-
жалостно, но зато вполне определенно. Общественное мнение у
детей бывает часто не менее сильным, чем общественное мнение
у взрослых.
Литература и примечания
1. Ф. Фребель. Воспитание человека. Стр. 77.
Д. Ф. Лесгафт. Семейное воспитание ребенка. I. Стр. 88.
3. В. А. Сикорский. Воспитание в возрасте первого детства.
Стр. 20—21.
О значении дошкольного возраста в общем развитии человека см.
также, напр., A. Gesell. The Mental Growth of the Pre-School child
New-York. 1926.
4. В. M. Бехтерев. Объективная психология. В. III.
Э. Киркпатрик. Основы педологии.
См. также: Е. L. Thomdicke (Торндайк). Psydhologie und Erziehung.
1922. Стр. 10—45.
5. В. Н. Ланге. Психология.
6. Ст. Холл. Собрание статей. Исследования о лжи и страхе.
К. и В. Штерн. Воспоминания, показания и ложь в раннем
детстве.
7. Цитировано по Компейрэ. Умственное и нравственное развитие
ребенка. Стр. 73.
8. Б. Штерн. Психологии раннего детства. Стр. 257.
9. Г. Компейрэ. Там же. Стр. 74.
10. Ст. Холл. Собрание статей. Стр. 433—436.

11. Педагогические идеи Платона и Аристотеля. Сто. 8, S3, 80.
12. А. Моссо. Страх. Стр. 217.
13. Ф. Паульсен. Педагогика. Стр. 83.
14. Паоло Ломброзо. Жизнь ребенка. Стр. 12—13, 15.
15. Д. Дьюи. Педагогика и психология мышления. Предисловие.
16. А. Ф. Чемберлэн. Дитя. Ч. 1. Стр. 39.
17. Шиллер. Собрание сочинений. Изд. Брокгауза и Ефрона. Стр. 317.
Мы приведем здесь это замечательное место:
„И так разум в одно и то же время говорит: человек должен только
играть красотой и только с красотой одной он должен играть.
И чтобы это, наконец, высказать раз навсегда, человек играет
только тогда, когда он в полном значении слова человек, и он бывает
вполне человеком лишь тогда, когда играет. Это положение в настоящую
минуту, может быть, покажется парадоксом, но оно получит важное и
глубокое значение, когда нам удастся серьезно применить его к поня-
тиям долга и судьбы. На нем будет построено, я вам это обещаю, все
здание эстетического искусства и еще более трудного искусства жить".
18. Д. Колоцца. Детские игры.
19. К. Гроос. Душевная жизнь ребенка. Новое немецкое издание
отличается от русского. Karl Groos. Das Seelenleben dee Kindee. Ffiofte
Auflage. 1921 г. Стр. 57—78 (немецкого издания). См.'также: Karl Grooe.
Die Spiele der Meoschen. Стр. 464—526 (изд. 1899 г.). К. Buhler. Diegeietige
Entwieklung des Kindest 3-е изд. 1922 г. Стр. 455 и след. В русском изда-
нии (1924 г.) стр. 507 и след.
20. Б. Спиноза. Этика. Перев. Модестова. 1904 г. Стр. 43—52.
21. К. Гроос. Там же. Стр. 65.
В. Штерн. Психология раннего детства. Стр. 178.
22. Цитировано по Гроосу. Стр. 76.
23. Д. М. Болдуин. Духовное развитие с социологической и этиче-
ской точки зрения. Книга I. Стр. 168.
24. Некоторые из терминов взяты у Э. Клапареда. Психология ре-
бенка и экспериментальная психология. Стр. 62—68, а также у В. Штер-
на. Основная же группировка принадлежит нам.
25. К. Н. Корнилов. Очерк психологии ребенка раннего детства
1921. Стр. 78.
26. В. Фребель. Детский сад. Стр. 37.
27. Г. Джонсон. Игры и забавы в воспитании.
28. Зигмунд Фрейд. Лекции по введению в психоанализ. Т. I и II
Основные психологические теории в психоанализе; методика и техника
психоанализа; теория полового влечения; толкование сновидений; исто-
рия фобии пятилетнего ребенка; психопатология обыденной жизни и др.
сочинения.
По вопросам полового развития существует довольно большая.,
литература. Укажем лишь на некоторые работы.
Г. Гуч-Гельмут. Новые пути и познания детского возраста. 1926.
Книга написана последовательницей Фрейда. Книга интересна, как одна
из немногих работ, выявляющих с достаточной ясностью отношение
фрейдистов к вопросам воспитания. В. Ф. Зеленин (ред.). Половой вопрос
в свете научного знания. Сборник статей. 1926. А. Б. Залкинд. Половой
допрос в условиях советской общественности. 1926. Живая книга; мы
считаем, однако, что в ней есть ряд неправильных допущений, в частно-
сти считаем неправильным принятие автором теории „сублимации".
См. об этом нашу работу „Советская педагогика, за десять лет", 192Л.
К. П. Веселовская. Педологические основы полового воспитания 1926.
Б. Л Райков. Половое просвещение в школе. 1927. Д. И. Азбукин. Поло-
вое воспитание и просвещение детей и подростков в школе. 1928.

29. Напечатана в „Пути Просвещения*, в № 1 за 1925 г.
30. Карл Каутский. Общественные инстинкты в мире животных и
у людей. Изд. „Коммунистического университета имени Зиновьева", 1922 г.
31. Чарльз Дарвин. Путешествие вокруг света на корабле „Бигль*.
Сочинения Т. I. Стр. 142.
32. К Каутский. Там же. Стр. 83.
33. Д. Болдуин. Там же. Стр. 59.
34. В. Штерн. Психология. Стр. 275—287, а также: Nagy. Peycholo-
gie des kindlichen lnteresses. Стр. 103 —134. Ж. Варендонк. Детские сооб-
щества. 1926.
35. В. Штерн. Там же. Стр. 269.
36. ZT. Виноградов. Педагогическая психология. Ч.1.1916г. Стр.258.
37. См. также П. Наторп. Социальная педагогика. Стр. 209.

ГЛАВА III
ПЕРВОЕ ДЕТСТВО. ИНТЕЛЛЕКТ И ВОЛЯ
52. Восприятие. Перцепция и аперцепция. От простых и
сложных рефлексов и связанных с ними чувствований — эмоций —
переходим к психической деятельности «разумного типа». К этой
группе можно отнести интеллектуальную и волевую деятельность.
Остановимся на первой1).
Восприятие, воспроизведение и мышление характеризуют
нашу интеллектуальную сферу.
Выше нам пришлось уже говорить о воспитании органов
чувств и о сенсорной культуре. Там мы говорили об отдельных
органах чувств и тех ощущениях, которые являются основной на-
шей психической жизнью. Последнее положение совершенно пра-
вильно, но грешит известной отвлеченностью, ибо фактически мы
никогда, за исключением, быть может, самого раннего возраста,
не имеем дела с изолированными ощущениями, а всегда с извест-
ным их комплексом, называемым восприятием.
В каждом восприятии мы различаем перцепцию, т.-е. все то,
что мы пассивно воспринимаем под влиянием внешних раздраже-
ний, иными словами, ощущения и некоторые отно-
шения между ними (пространственные и временные), а также
аперцепцию, т.-е. все то, что активно прибавляется, «привносит-
ся» в перцепцию из прошлого опыта данной личности. Эта точка
зрения разделяется, как известно, далеко не всеми психологами,
и мы знаем курсы психологии, которые совершенно обходятся без
введения этого понятия (напр., Циген — 1). Но, как признают
сами сторонники этого взгляда, например, В: Джемс, понятие
аперцепции имеет большое практическое значение в педагогике.
В процессе аперцепции участвует вся личность человека — ее
!) Отметим, что педагогу в этом вопросе весьма трудно опереться
на психологию, ибо, как говорит проф. А. И. Введенский (2), «в научной
литературе существует почти столько же теорий мышления, сколько
психологов». Во всяком случае педагогу необходимо создать свою соб-
ственную схему, пользуясь различными материалами, и следовать ей.
С своей стороны укажем на Меймана и Селли (3), как на психологов,
давших очень много ценного материала по данному вопросу.

эмоциональная, воЛевая и интеллектуальная стороны. Конечно,
только при известном отвлечении можно мыслить перцепцию
отдельно от аперцепции: в каждом восприятии то и другое обычно
нераздельно связывается. Само собой разумеется, можно устано-
вить степень аперцепирования,— в одних случаях какая-либо
перцепция энергично, активно ассимилируется личностью, в дру-
гих— этот процесс слаб и еле заметен. Например* вы идете по
улице, надеясь встретить знакомого, вам навстречу движется
большое количество людей, они мелькают мимо вас, вы перцепи-
руете отдельные их черты, отдельные признаки, но ваше внима-
ние и ваш интерес не пробуждаются, так как это — «не он», ины-
ми словами, вы почти не аперцепируете этих признаков. Но вот
встречается ваш знакомый, и, смотря по степени интереса, вы бо-
лее или менее живо реагируете, перед вами проносятся различные
представления из прошлого опыта, связанные с этим человеком,
в восприятии принимает энергичное участие аперцепция. Не трудно
заметить, что это выражение носит совершенно условный харак-
тер, им обозначается в сущности рад процессов большею частью
волевого или эмоционального типа, а поэтому искать в нашем
мозгу места, где локализуется «аперцептивная способность», как
это делали некоторые психологи,— конечно, совершенно безна-
дежная задача. Не забудем и здесь, что это термины исключи-
тельно субъективного характера, имеющие для нас подсобное зна-
чение, что с точки зрения объектавного наблюдения мы не имеем
перед собой ничего, кроме комбинации различных, рефлексов.
Вопрос о перцепции с точки зрения педагогической тесно свя-
зан с требованием сенсорной культуры. Не может быть полной
и объективной перцепции, если не развиты нормально органы
чувств и нет полных и отчетливых ощущений. Это — основная
предпосылка. :а которой настаивает огромное большинство педа-
гогов. От культуры ощущений мы — в схеме — переходим к куль-
туре перцепции, т.-е. к тому, что в педагогике часто носит назва-
ние «наглядного» или «предметного» воспитания и обучения, вос-
питания наблюдательности и т. п. Совершенно очевидно, что мы
отделяем культуру ощущений от культуры перцепции чисто отвле-
ченно, схематически, ибо на самом деле это единый и нераздель-
ный процесс.
Каковы пути воспитания перцепции и аперцепции?
Совершенно очевидно, что все предложенное для воспитания
органов чувств вполне применимо к воспитанию перцепции.
И «дары Фребеля», и «дидактический материал Монтессори», и
всевозможные игрушки, и весь окружающий мир предметов
являются прекрасным материалом для воспитания перцепции.
Нужно только потребовать от воспитателей, чтобы они не заме-
няли живой действительности словами, которые именно в возрасте
раннего детства меньше всего имеют значения для воспитания
правильных перцепций. Отсюда—особенное значение наглядно-
сти, вернее — предметности, в воспитании ребенка.

Нужно помнить, что развитие перцепции, по утверждению
многих психологов, в том числе и Меймана (4), заканчивается
относительно рано. Так, Мейман утверждает, что узнавание и
различение цветов, тонов, ощущений давления, температурных,
обонятельных и вкусовых ощущений, узнавание и различение тя-
жестей уже у шестилетнего ребенка не обнаруживают большой
разницы по сравнению со взрослым. Правда, Мейман допускает,
что в народной школе происходит дальнейшее развитие; однако
оно, по его мнению, совсем не так велико, как развитие высших
психических функций. Следовательно, раннее детство — эпоха
развития перцепции; это вывод, который настоятельно диктуется
педагогу.
Укажем кстати на исследования В. Штерна. Он испытывал
детские перцепции при помощи картинок, которые рассматрива-
лись детьми, и установил известную закономерность развития их
восприятий — перцепций. Оказалось, что дети проходят несколько
стадий: «стадию предметности» — ребенок (в полтора года) назы-
вает отдельные предметы; «стадию действия» (в два с половиной
года) — ребенок обращает внимание на действия; наконец, даль-
ше наступает «стадия отношений» — установление связей между
отдельными предметами (5).
От перцепции перейдем к аперцепции.
Тот же В. Штерн при помощи метода рассматривания картин
установил несколько стадий в развитии аперцепции. Картинки по-
казывались ребенку^ а затем закрывались. По тому, что ребенок
запомнил, т.-е. связал со своими уже существующими представле-
ниями, можно судить о типе аперцепции. Оказалось, что и здесь
наблюдаются те же стадии, которые приходятся в том же порядке,
только в более поздние возрасты: предметная стадия—до вось-
мого года, стадия действия — на восьмом году, стадия отноше-
ний— на 9—10 году, когда наблюдаются пространственные, при-
чинные и временные связи между вещами, наконец, качественная
стадия, когда изучаются свойства вещей — к 13 —14 годам.
Отсюда — практический вывод по отношению к дошкольному
возрасту: здесь для детей еще недоступно иное изучение, как
исключительно-конкретное, почему всякое требование установле-
ния отвлеченных связей или анализа свойств вещей для этого воз-
раста является несоответствующим его развитию.
То, что было выше сказано о перцепции и аперцепции, мо-
жет быть в применении к детскому возрасту резюмировано так:
ребенок быстро овладевает различными видами перцепции, почему
и необходимо стремиться к возможно большему упражнению его
органов чувств, не требуя от него, однако, высших форм аперцеп-
ции, которая в этом возрасте находится в предметной стадии.
Больше материала для восприятия, больше предметности в воспи-
тании, созерцания предметов и явлений в окружающей природе,
пока без всякого стремления к отвлечению, а исключительно

в пределах предметной аперцепции — тот вывод, который мы дол-
жны сделать из предыдущего положения*
Но, может быть, нам не нужно об этом беспокоиться? Может
быть, все это и так естественно, стихийно делается и наше вме-
шательство только повредит? Этот вопрос приводит нас к дру-
гому— о круге представлений у детей рассматриваемого возра-
ста. К представлениям мы уже подошли вплотную, говоря об апер-
цепции, ибо самый процесс аперцепции и возможен только при
условии существования различных представлений или образов.
Это — уже область воспроизведения (репродукции), о которой мы
будем говорить ниже несколько детальнее.
Исследования, посвященные кругу представлений в детском
возрасте, в сущности не так уже многочисленны, поэтому до сих
пор нет каких-либо, во всех деталях бесспорных, схем развития
этих представлений. Но в самых общих чертах некоторые основ-
ные черты могут считаться все же установленными.
Общий вывод, к которому приходят все исследователи, что
у ребенка в конце рассматриваемого периода наблюдается боль-
шая скудость представлений, неточность и непланомерность их
наблюдений, недостаток анализа восприятий, фантастическое за-
полнение пробелов в познаниях, большое пренебрежение к пра-
вильности словесной формы, склонность детей оперировать при
помощи аналогий с тем, что им уже знакомо, а также при помощи
неподходящих представлений суррогатов и непонятных слов (Мей-
ман и Польман — 6); бедность и неточность детских представле-
ний, малое развитие социальных, нравственных и религиозных
представлений (К. Н. Корнилов — 7) и т. д. Мы не приводим при-
меров, отсылая читателя к книгам Меймана, Корнилова, Штерна
и др., нам важны те выводы, к которым приходят педологи.
Что касается общего характера представлений ребенка в воз-
расте раннего детства, то здесь прежде всего выдвигается их
предметный характер. Даже «отвлеченные представления носят
еще преимущественно конкретный и индивидуальный характер...
Все отвлеченное в общем более неудачно выражается словами и
гораздо хуже понимается детьми, чем все конкретное» (Мейман);
«...мышление взрослого человека — это почти всегда неслышная
речь. Совсем не так мыслит ребенок: он мыслит по преимуществу
наглядными представлениями, отсюда и вытекает установленная
экспериментально медлительность течения мысли у детей. Почти
всякое представление в сознании ребенка вызывает сейчас же и
соответствующие — зрительный, слуховой, осязательный и т. п. —
образы. Вот почему даже самые отвлеченные представления, ко-
торые у взрослого человека часто не вызывают никакого образа,
ребенком сейчас же конкретизируются» (Корнилов).
Наконец, отметим еще одну черту детских представлений —
их, можно сказать, «динамогеничность»: представления у ребенка
быстро ведут к действию. «Задерживающие центры» развиты сла-
бо, воля ребенка весьма импульсивна, он еще не способен к на-

стоящему волевому усилию (см. ниже), но зато он чрезвычайно
активен, рождающиеся в его мозгу представления влекут его не-
удержимо к действию.
Сказанное определяет наши педагогические выводы.
Во-первых, надо проводить предметное воспитание, в этом
согласны все исследователи. Мы подчеркиваем значение именно
предметного воспитания и обучения, на чем так настаивал извест-
ный наш русский методист естествознания проф. В. В. Половцев
(8), а также другие известные педагоги. Термин «наглядное обу-
чение» пора давно из'ять из употребления, так как он дает не-
правильное представление о существе дела, — не только нагляд-
ность (зрение!), но именно предметность (все органы чувств!).
Многие на практике сводят все «наглядное воспитание» на рас-
сматривание картин, что совершенно неправильно. В известном
ограниченном размере картины допустимы, но они никогда не за-
менят самых предметов. Картина и книга следуют за изучением
и наблюдением действительности, таков лозунг раннего и второго
детства. Наблюдение вещей, а не слова о них, природа во всех ее
проявлениях, предметы техники и домашнего обихода — вот тот
неисчерпаемый материал, который предоставлен воспитателю;
нужно только им воспользоваться.
Во-вторых, педагог должен бороться с неточностью восприя-
тий у ребенка, а также с его стремлением все новое понимать
аналогично знакомому. «В этом, — правильно говорит Мейман,—
заключается соблазн к поверхностному, мимолетному и неточ-
ному восприятию и прежде всего к перенесению знакомого на
новое и незнакомое. Поэтому педагогическое предписание, реко-
мендующее всегда исходить от знакомого и примыкать к знако-
мому, весьма опасно» (9). Задача воспитателя — подчеркивать
новые черты, выделять новое и обращать на него внимание детей—
дети многого сами не видят и не замечают или же, по аналогии,
воспринимают неправильно. Так, шестилетние дети оленя назы-
вали зверем, коровой, зайцем; белку — зайцем, кошкой и даже
птицей. Мейман поэтому предостерегает против слишком широ-
кого пользования сказками в качестве учебного материала, так
как они способствуют развитию наклонности ребенка оперировать
неясными и неточными предметными представлениями и непонят-
ными словами, а сверх того, они слишком «идут навстречу субъек-
тивности восприятия ребенка, его наклонности привносить соб-
ственный внутренний мир представлений и чувств к миру вещей».
В-третьих, воспитатель должен следить за тем, чтобы слова,
употребляемые ребенком, совершенно соответствовали тому, что
они значат. Сами дети при исследованиях Польмана говорили ему:
«это просто так называется», «так все говорят», не понимая са-
мого слова. Очень яркой иллюстрацией здесь может служить чрез-
вычайно интересный рисунок девочки 5 л. 2 м., приводимый К. П.
Ягодовским в его книге «Уроки по естествознанию в начальной
школе» (10). Девочка, Юлия П.? дочь одного известного петро-

градского педагога-естественника, изобразила на листочке бумаги
всем Известный стишок: «Человек и зверь, и пташка — все берутся
за дела, с ношей тащится букашка, за медком летит пчела». Юлия
изобразила посреди рисунка довольно примитивного человека, слева
«пташку», справа «зверя», в левом углу она изобразила ногу, т.-е.
«ношу» — «ножку» (с ношей тащится букашка), рядом нечто
в роде метлы (за медком летит пчела—«меток»—то, чем метут).
Девочке теперь 14 лет, это вполне нормальный и здоровый ре-
бенок.
В-четвертых, необходимо не только предметное воспитание,
но воспитание динамическое: ребенок воспитывается, двигаясь. Это
положение, верное вообще, по отношению к ребенку является
одной из основных педагогических заповедей* Это стремление
ребенка к активности, к действию должно быть использовано в
максимальной степени, так как восприятие предметов и развитие
широкого круга представлений, яркая и сильная аперцепция,
с одной стороны, и упражнение внимания, воспитание воли —
с другой, одинаково немыслимы без динамического воспитания.
И здесь мы снова приходим к требованию физического труда, игр
и физических упражнений для рассматриваемого возраста.
Говоря об аперцепции ребенка, нельзя не отметить ее воле-
вого характера, так как и вообще волевые движения (только не
в смысле произвольного волевого усилия) и различные чувствования
преобладают у него над стороной интеллектуальной. В связи с этим
нужно учесть мнение Меймана, предполагающего, что чувственное
восприятие ребенка носит скорее характер вчувствования1) и оля-
цетворения, чем теоретического наблюдения. Он полагает, что со-
держание аперцепции заимствуется у эмоциональной и волевой
сферы, что точный анализ, производимый на основании прежних
восприятий, почти отсутствует* Отсюда он делает вывод, что «вос-
приятие ребенка сходно с эстетическим и практически-симпати-
ческим созерцанием взрослого, которое сопровождается у него
вчувствованием при наслаждении произведениями искусства».
Мейман, конечно, прав, когда тут же указывает на необходи-
мость вести ребенка дальше к теоретически-анализирующему вос-
приятию взрослого; воспитатель должен исходить от этого свое-
образного характера восприятия ребенка, но должен постепенно
переводить последнею к типу аперцепции взрослого человека (11).
Сила и полнота аперцепции ребенка зависит и от степени
и характера его внимания и неразрывно связанного с последним
*) Термин «вчувствование» в общем может быть охарактеризован,
как выражающий олицетворение предметов, когда мы вкладываем в них
свои мысли и чувства. Липпс (12), автор этого термина, так характери-
зует его: «аперцепируя предмет, я переживаю импульс к определенному
способу внутреннего поведения, как исходящий от данного предмета
или заключающийся в нем, как аперцепируемом. Этот способ внутрен-
него поведения мне представляется даваемым через такой предмет, со-
общаемым мне последним».

интереса. О том и другом уже говорилось в общей форме, здесь
мы остановимся на них применительно к детскому возрасту.
Для детей раннего возраста характерно внимание неустой-
чивое, оно переходит с предмета на предмет, «блуждает»; далее,
внимание в этом возрасте в огромном большинстве случаев пас-
сивное или непроизвольное, ему труднее быть намеренно внима-
тельным, чем тогда, когда его что-нибудь влечет, интересует; зато
ребенок при непроизвольном внимании может проявить чрезвычай-
ную концентрацию его, забывая, например, при игре весь окру-
жающий мир.
конечно, внимание ребенка имеет более чувственный харак-
тер, чем интеллектуальный, оно более динамично, чем у взрослого,
т.-е. ребенок не в состоянии удерживать свое внимание длительно
на одинаковом уровне, и для поддерживания внимания он нуждает-
ся в постоянно возобновляемых импульсах.
Мейман дает следующую характеристику внимания в описы-
ваемом возрасте: «Для детей 6 — 8 лет (иногда и для более взро-
слых) трудно исправно и определенно подготовить, «установить»
внимание в данный момент на ожидаемом впечатлении, уверенно
и твердо фиксировать это последнее в момент его наступления,
противостоять искажающему влиянию прежде бывших представле-
ний об ожидаемом, руководиться более объектом, чем этими пред-
ставлениями, быстро переработать схваченное впечатление без
предвзятого к нему отношения и без замешательства, противо-
стоять многочисленным мешающим впечатлениям и, наконец,
вполне точно передать наблюдение».
В последнее время М. Монтеесори подчеркнула значение вни-
мания, как важнейшего психического процесса, с которым связы-
вается самое возникновение и образование психической деятель-
ности ребенка (13).
Интерес неразрывно связан с вниманием. Усилия человека
быть внимательным при полном отсутствии какого бы то ни было
интереса чрезвычайно полезны для воспитания воли, но длительное
и интенсивное внимание чрезвычайно затруднено при таких усло-
виях.
Мы уже касались выше тех схем в развитии детских интере-
сов, которые предлагались различными исследователями. Из этих
схем наиболее интересной является предложенная Л. Нодь. Кла-
паред использовал эту с$ему и предлагает свою, несколько более
подробную (14).
Первые двенадцать лет он называет стадией приобретения,
экспериментирования, следующие шесть—стадией упорядочения
и оценки, а за этой стадией следует творческая стадия взрослого
человека.
Первую из названных стадий он разделяет на четыре хроно-
логически-последовательных группы: а) период сенсорных инте-
ресов (первый год); б) период словесных интересов (второй и тре-
тий годы); в) период общих интересов, умственное пробуждение,

период вопросов (от трех до семи), и г) период специальных и объ-
ективных интересов (от семи и до двенадцати лет).
Нас здесь интересуют первые три группы. О первой из них
нам уже пришлось говорить; перейдем прямо ко второй.
Научившись произносить слота, ребенок проявляет острый
интерес к ним, начинается буквальная «охота за словами»: услы-
хав какое-нибудь слово, ребенок повторяет его до тех пор, пока не
овладеет им. К. Н. Корнилов рассказывает о девочке, которая,
услыхав на четвертом году слово «конечно», в девяти данных ею
ответах из четырнадцати употребила это слово (15). Слово инте-
ресует ребенка, как таковое. Он удовлетворен, когда ему на его
вопрос отвечают названием.
Биологическое значение этого понятно: ребенку предстоит
запомнить многочисленные обороты и выражения, и если бы не
было такой автоматической выучки, ребенок никогда не овладел
бы языком. С точки зрения эволюционной теории, слово, конечно,
имело очень большое значение, как фактор в борьбе за существо-
вание. Понятно, что выживали наиболее приспособленные и в этом
отношении.
Педагог должен воспользоваться этой страстью к произне-
сению слов и помогать ребенку усваивать родной язык. И вообще
обучение языкам следует начинать возможно раньше, ибо и в
период второго детства, период школьный, эти словесные интересы
еще не совсем угасли в ребенке.
Следующий период характеризуется пробуждением умствен-
ных интересов, которые особенно ярко проявляются в известных
«детских вопросах». Вопросы эти часто бывают очень трудны для
взрослого, почему взрослые нередко очень грубо прекращают этот
поток детских вопросов. Если не ошибаемся, Писарев сказал по
этому поводу весьма остроумно: «взрослые и родители отвечают
детям так глупо, что детям надоедает спрашивать». Что и гово-
рить,—вопросов задает ребенок бесконечное количество, каждому
из нас это известно по собственному опыту. Укажем в качестве
примера и на запись Е. Д. Герке, приводимую М. Я. Басовым (16):
на представлении театра для детей в Петрограде («Театр юных
зрителей») Е. Д. Герке произвела запись всех стимулов, действо-
вавших на девочку пяти лет и двух месяцев, и всех ее реакций.
В этой записи, интересной во всех отношениях, поражает огромное
количество «почему» ребенка: «почему сгорел дом богатой кош-
ки», «почему звонят», «почему они сидят», «ай, почему он (кот)
уходит», «почему тушили кошкин дом» и т. д., ит. д,
На эти вопросы не всегда можно что-либо ответить, но лучше
не ответить, лучше сказать прямо: «не знаю», чем грубо запре-
щать или высмеивать эти детские вопросы; не следует также
ссылаться на то, что ты маленький, не поймешь, ибо ребенок по-
тому ведь и спрашивает, что не понимает. Надо всячески поддер-
живать эту пытливость, это любопытство, этот интерес к миру,
который со временем исчезнет. Надо пользоваться стремлением

ребенка к узнаванию, чтобы развивать активно-мыслящего чело-
века. Пусть на многие вопросы мы ответим неудачно,—-важно,
чтобы ребенок не боялся спрашивать, чтобы его интерес к миру
не пропадал.
«Детские вопросы» являются одним из ярких проявлений фор-
мирования личности, на ряду с ними мы замечаем целый ряд дру-
гих интересов, базирующихся на основных инстинктах ребенка—
самосохранения (и приспособления) и социальном. Об этом уже
говорилось выше.
53. Репродукция (воспроизведение). Представления. Ассо-
циация и память. Воображение. Говоря о восприятии, мы уже
коснулись вопроса о представлениях в связи с аперцепцией. Следо-
вательно, мы там уже перешли из области восприятия в область
воспроизведения, так как представление и есть воспроизведенное
восприятие. Как известно, представления можно разделить на две
группы по характеру их возникновения: на представления-воспо-
минания, т.-е. представление относится к прежним восприятиям, и
на представления-воображения, т.-е. представления, заново создан-
ные из воспринятых ранее элементов. Самая же способность чело-
веческой психики к запечатлению и соединению между собой пред-
ставлений, а затем к их воспроизведению носит название памяти;
способность к созданию не только прежних восприятий, но и со-
вершенно новых представлений, в данной комбинации никогда не
бывших предметом прежних восприятий, называется воображением
или фантазией.
О представлениях-воспоминаниях уже говорилось выше. Здесь
мы отметим лишь одну сторону,—сторону, которой мы выше не
касались, — о характере соединений между собой различных пред-
ставлений у ребенка, т.-е. 69 ассоциации у детей. От аперцепции
ассоциация отличается своим более пассивным и более объектив-
ным характером: ее источник — преимущественно внешний мир,
вызывающий привычные сочетания представлений, аперцепция же
имеет более активный и субъективный характер, она зависит от
всей личности человека, от ее эмоционального и волевого склада.
Отметим, что это разделение принимается далеко не всеми психо-
логами, — есть очень много психологов, которые придают ассоциа-
циям первенствующее значение, сводя почти, все явления психиче-
ской жизни к различным ассоциациям1).
Уже Аристотель различал виды ассоциаций: по сходству и
контрасту, по смежности и последовательности. Из этих четырех
групп в настоящее время психологи признают две — ассоциация по
*) Вопрос об отношении аперцепции и ассоциации очень сложен и
конечно, не исчерпывается сказанным. Он приводит к изучению различ-
ных направлений в психологии, в частности к указанному только что
ассоциационизму. В. Н. Ивановский (118) в согласии с Болдуином и Стау-
том определяет ассоциационизм так: «ассоциационизм есть теория, сво-
дящая на ассоциации все основные группы психических процессов, видя-
щая в факте ассоциации окончательное объяснение всей душевной жизни».
Представителями этой теории являются Джемс, Циген и др.

сходству (включая сюда и ассоциации контраста) и ассоциации со
смежности (включая сюда ассоциации последовательности). Иногда
говорят о законах, ассоциаций; при чем также различают два
основных закона — закон сходства и закон смежности, или сопри-
косновения. По степени развития и постепенного осложнения ассо-
циаций можно наметить четыре стадии: 1) элементарных ассоциа-
ций; 2) привычных ассоциаций; 3) внешних ассоциаций; 4) выс-
ших ассоциаций (17).
Мы не имеем возможности вдаваться в детали вопроса и пе-
рейдем прямо к детским ассоциациям.
Ассоциации детей отличаются от таковых у взрослых, пре-
жде всего, тем, что у детей меньше словесных, но больше предмет-
них ассоциаций. Взрослый человек, представляя себе что-либо,
большею частью, как бы мысленно, говорит, и возможны ассоциа-
ции исключительно словесные. Далее, ассоциации у детей чаще
образуются скачкообразно, т.-е. ассоциируются между собою пред-
ставления, не связанные какими-либо переходами. В то же время
отмечается известный консерватизм форм ассоциации: если ребе-
нок избрал какую-либо форму, он остается при ней часто в течение
долгого времени; последнее явление встречается чаще у маленьких
детей, чем у более взрослых. Наконец, следует отметить преоблада-
ние индивидуальных представлений и, следовательно, преобладание
ассоциаций индивидуального, а не общего. Эти индивидуальные
представления имеют более предметный, пространственный харак-
тер (19).
Интересно отметить факт, указанный Цигеном (20), подтвер-
ждаемый и Мейманом. В возрасте первого и второго детства пре-
обладание общих, отвлеченных представлений означает меньшую
одаренность, у детей интеллигентных оказывалось больше инди-
видуальных представлений. Следовательно, плохо, если ребенок
преждевременно становится похожим на взрослого. По этому по-
воду Мейман (21) вполне справедливо говорит следующее: «Суще-
ствуют разумные психологические и педагогические основания для
того, чтобы ребенок в годы своего развития возможно дольше
оставался при конкретных индивидуальных представлениях (кур-
сив наш. А. П.), так как этим путем он приобретает большой запас
конкретных наглядных представлений, на которых впоследствии
и будет строить свои отвлеченные понятия. И чем больше запас
конкретных представлений, тем точнее и прочнее усваивается
содержание .представлений, тем лучше и определеннее будет впо-
следствии отвлеченное значение слов».
С этим следует сопоставить и те результаты, к которым при-
шел в своих исследованиях Реек, (22); по его исследованиям, дети
гораздо менее отчетливо, чем взрослые, могут отличать восприятия
от воспроизведенных представлений, так как последние «обладают
еще той живостью и детальностью (по крайней мере, в некоторых
подробностях), каковая бывает присуща восприятию. Подрастаю-
щий человек не отличает ясно одно от другого; он живет э своей

фантазии на границе двух Миров (мира восприятий и Мира пред-
ставлений), в области без строго очерченных границ, и легко пере-
ходит из одного мира в другой».
Длительность ассоциирующей реакции у детей в общем боль-
ше, чем у взрослого; отсюда должно сделать тот педагогический
вывод, что ум ребенка работает не так быстро, как у взрослого,'
и педагог отнюдь не должен ждать такой же быстроты реакций
от ребенка, как от взрослого. По исследованиям Цигена, наиболее
быстрыми ассоциациями являются ассоциации словесные, более ме-
дленными — ассоциации при воспроизведении представлений из той
же области ощущений, за ними следуют в порядке увеличения
медленности (трудности): расчленяющие ассоциации (к целому
присоединяется часть), ассоциации при воспроизведении предста-
влений из иной области ощущений, дополняющие (к части—целое),
затем чисто-внешние ассоциации по смежности, й всего больше
требуют у детей времени ассоциации, выражающие какое-либо
отношение. В особенности редки ассоциации причинного типа, т.-е.
такие ассоциации, когда поводом к ним является мысль о причин-
ной связи между услышанным словом и возникающей в ответ на
него реакцией-представлением. По Цигену, до одиннадцатилетнего
возраста такие случаи почти не встречаются, если же и встреча-
ются, то быстрота их чрезвычайно мала. Мейман находит на осно-
вании своих опытов над учениками в 13 и 14 лет, что «лишь у
более или менее зрелых личностей ко времени оставления ими
школы (13 —14 л.) наблюдается заметно развившееся логическое
и причинное мышление, и последнее, насколько можно судить по
содержанию ассоциаций, особенно часто пользуется материалом,
усвоенным при обучении естествоведению и физике» (23).
Перейдем теперь к памяти. Не останавливаясь на трудных
вопросах об отношении памяти к ассоциации, о различии между
памятью и воображением, мы рассмотрим основные формы памяти
и педагогические выводы, к которым мы приходим на основании
изучения памяти в детском возрасте.
В. Штерн (24) приводит следующую внешне несколько видо-
измененную нами схему различных фаз и видов памяти:
1- я фаза: получение впечатления (рецепция).
2- я фаза: бессознательное промежуточное состояние (латент-
ность).
3- я фраза: выступление последствия (воспроизведение).
А — связанное последействие (узнавание, упражнение, поль-
зование); здесь действие памяти выступает, как служебный член
какого-либо другого наличного впечатления, но еще не может кон-
ституироваться, как самостоятельное образование сознания.
Б — свободное последействие (представления памяти), когда
воспроизведение в тесном смысле приобретает собственное суще-
ствование, как изолированное явление сознания:
а) духовное обладание без отношения ко времени (по-
знания);

б) отношение к собственному прошлому (воспоминания).
О первой фазе нами достаточно уже говорилось; о второй
фазе приходится вспоминать, когда мы стремимся выяснить, на
какой промежуток времени сохраняет свою силу какое-либо впе-
чатление, т.-е. когда выясняем силу и прочность памяти.
Главное же наше внимание должна привлечь третья фаза, а в
этой фазе нас интересует последний отдел—свободное последствие.
Во-первых, как лучше всего, легче и прочнее, приобретаются
познания? Это — одни из основных вопросов педагогики, почему
на нем мы и остановимся несколько подробнее.
При рассмотрении этого вопроса нужно иметь в виду, что со-
временные психологи приходят к мысли об отсутствии какой-то
единой, общей способности памяти у каждого человека; мы, по
выражению Джемса, обладаем не одной способностью памяти,
а скорее многими. Действительно, каждый из нас прекрасно помнит
многое из того, что относится к его специальности, к областям,
его специально интересующим. Поэтому громадное количество
фактов, удерживаемое в памяти специалистом, отнюдь не означает
какой-либо особой силы памяти вообще. Очень возможно, что этот
специалист будет совершенно невежественен в других областях,
порою даже очень близких к его специальностям. Джемс по этому
поводу верно замечает: «Энциклопедическая эрудиция может со-
вмещаться с почти таким же энциклопедическим невежеством, и
последнее может, так сказать, скрываться в промежутках ее тка-
ни. Те из вас, кому приходилось иметь много дела с учеными
людьми, тотчас же припомнят примеры того склада ума, который
я имею в виду» (25).
Очень близок к такому пониманию и Мейман (26). Он также
утверждает, что память не есть нечто единое в смысле общей
способности: память на числа представляет собою нечто иное,
чем память на пространственные соотношения или память на раз-
личные движения, или на звуки и т. п.
Высказанное выше положение подтверждается и тем обще-
известным фактом, что люди обладают различными типами памя-
ти. Так, Нечаев (27) различает семь типов памяти; зрительный,
.моторный, слуховой, зрительно-слуховой, зрительно-моторный,
моторно-слуховой и неопределенный.
Для приобретения познаний необходимо в известной области
иметь хорошую и прочную память. Закрепление познаний дости-
гается путем заучивания, запоминания. При этом достигается сразу
два- результата — упражняется и развивается определенный вид
памяти и сохраняются различные представления, нужные человеку
в его деятельности.
Существует мнение, что память не развивается, что человек
рождается с памятью определенного качества, и она уже не может
быть видоизменена. Возможно, что это правильно по отношению
к основному, так сказать, физиологическому типу памяти (зри-

тельная, слуховая, моторная и т. п. память), но вовсе не верно,
поскольку утверждается невозможность качественного улучше-
ния ее.
Мы здесь не говорим о так называемой «мнемонике» «про-
фессоров Пельмана (Германия) и Файнштейна (Россия). Эти мне-
монисты разоблачены в достаточной мере и проф. Челпановым,
и проф. Нечаевым (28). В основе их мнемоник—чисто-искусствен-
ные приемы, которые никакого укрепления памяти дать не могут.
Тем не менее некоторые технические приемы для лучшего
запоминания существуют. Различают три типа заучивания — меха-
нический, рациональный и мнемо-технический * (Нечаев). Механи-
ческий способ состоит в усилении интенсивности восприятий,
которые желательно запомнить, а также в повторении; рациональ-
ный— в отыскании логической связи между различными предста-
влениями, и, наконец, мнемо-технический — в установлении
каких-либо символических отношений между восприятиями и пред-
ставлениями, которые нужно запомнить, и другими, более легкими
для запоминания.
При механическом запоминании, являющемся основным, в со-
четании с рациональным способом большое значение имеем физио-
логический тип памяти, который и должен быть всегда учтен вос-
питателем. Путем логического изучения подлежащего запоминанию
материала, частого его повторения в форме, соответствующей
типу памяти (чтение про себя, слушание рассказа, писание слов
и т. п.), мы овладеваем материалом.
Мнемо-технический способ (или схематический) опирается на
всевозможные подсобные схемы, изображения, чертежи и т. п.
Джемс подчеркивает значение ассоциаций в процессе запоми-
нания. «Тайна хорошей памяти», по его мнению, заключается
именно в умении связывать различными и многочисленными ассо-
циациями всякий предмет, который мы хотим запомнить. «Свя-
зывать ассоциациями» — значит думать о предмете. А если это
так, то из двух людей, имеющих одинаковый внешний опыт, луч-
шею памятью будет обладать тот, который больше думает о пере-
житом и связывает отдельные случаи наиболее систематическим
способом. И его совет — для лучшего запоминания нужно анализи-
ровать, мыслить, часто повторять.
Этих общих замечаний достаточно для понимания процессов
памяти в рассматриваемом возрасте. В этот период ребенок еще
не «учится», но, несомненно, он приобретает громадное количе-
ство знаний, хотя метод получения этих знаний радикально отли-
чается от такового в следующем школьном периоде. Здесь, по
выражению Штерна, господствует принцип бессознательного отбора
материала: ребенку в избытке предлагаются окружающим миром
различные объекты для его восприятия, и ребенок все. время, дви-
жимый своими инстинктами и интересами, учится, приобретая
столько познаний, сколько он не получит, быть может, за весь
школьный период.

Память ребенка дошкольного возраста развивается все время,
в память взрослого, несомненно, сильнее таковой у ребенка.
А. Бинэ и Симон, творцы известной «метрической скалы для иссле-
дования умственной одаренности» (29), сообразно с этим развитием
памяти дают различные испытания («тест») для детей. Так, для
трехлетних детей они предлагают повторить фразу в шесть слогов,
для пяти — из десяти, для шести —из шестнадцати, для двена-
дцати лет — из двадцати шести слогов. Трехлетние дети дол-
жны повторить две цифры, четырехлетние — три, семилетние —
пять и т. д.
Большинство исследователей отмечает механический харак-
тер детского запоминания: в возрасте раннего детства и логиче-
ский и схематический способы имеют весьма ограниченное приме-
нение. При этом замечено, что ребенок нуждается в большем
количестве повторений, чем взрослый. Мы знаем из дневников и
наблюдений многих исследователей, что это стремление к повто-
рению чрезвычайно характерно для ребенка этого возраста. Гово-
рят об этом и Прейер, и Штерн, и Монтессори. В особенности
подчеркивает это повторение последняя. «Внезапно ребенок фи-
ксирует свое внимание на каком-нибудь предмете, использует
предмет для того, для чего он назначен, и продолжает повторять
одно и то же упражнение. Один повторяет упражнение двадцать
раз, другой — сорок, третий — двести... К такому проявлению
активности, очевидно, толкает ребенка внутренний примитивный
импульс, нечто вроде неоформленного чувства внутреннего -голо-
да...» (30). То же наблюдается и в области запоминания. Стоит
только ребенку услышать новое слово или новый стишок, и он
будет повторять его без конца или требовать, чтобы ему читали
снова и снова книжку или стишки. Взрослым совершенно непо-
нятно это требование повторения, ребенок отдается ему со всею
страстью.
Следует отметить и другую черту детского запоминания.
Ребенок, в полном согласии с требованиями экспериментальной
педагогики, заучивает что-либо обычно целиком. Школьник часто
заучивает стихотворение строчку за строчкой; ребенок, не знаю-
щий школы, никогда не прибегнет к этому способу. Штерн верно
говорит, что многократное выслушивание отдельного кусочка,
прежде чем перейти к следующему, было бы противно его природе.
Мейман, говоря о природе памяти, указывает на неправиль-
ность резкого противопоставления памяти, как процесса, воспро-
изводящего только пережитые восприятия, от воображения, соз-
дающего новые комбинации. Он полагает, что всегда происходит
процесс преобразования представлений, и наша память в этом
смысле всегда не точна. Сказанное Мейманом о памяти, человека
чрезвычайно верно по отношению к памяти детей. Ребенок уже
при обыкновенном перцепировании видит не то, что есть, а то,
что ему хочется видеть, а при воспроизведении представлений он,
в особенности в случаях, эмоционально окрашенных, очень часто

передает не то, что было, а то, что ему казалось, должно выло
быть. П. Н. Корнилов в подтверждение этого положения приво-
дит из известного дневника Гавриловен и Стахорской (31) сле-
дующее место: «Когда Масику было 4 г. 3 м., он однажды расска-
зывал няне, что в прошлом году у нас были воры. Все подробности
передал правильно, но конец видоизменил: «Папа вскочил, взял
ключ и ключом их по лбу, по лбу и всех поубивал». В действи-
тельности воры, услышав движение в доме, убежали.
В связи с вопросом о детском воображении нам еще придет-
ся вернуться к вопросам аналогичного характера.
Следует отметить также и то, что память развивается не
одинаково в отношении различного материала. Мюнстерберг фор-
мулирует взгляд современных психологов на этот вопрос следую-
щим образом: «память на вещи развивается быстрее, чем память
на слова, память же на числа развивается всего медленнее. Память
на зрительные впечатления обнаруживается раньше, чем память
на движения и впечатления, получаемые путем осязания» (32).
Практические выводы по отношению к воспитанию памяти
непосредственно вытекают из сказанного. Прежде всего, педагог
должен знать природу своего воспитанника и в данном случае при-
роду его памяти. Он должен установить, каков его воспитанник
с точки зрения физиологического типа памяти, и считаться с этим
в своей работе. Он не должен нагружать его материалом, не свой-
ственным данному возрасту; так, в рассматриваемом возрасте со-
вершенно недоступны отвлеченные понятия, и совершенно неже-
лательно против воли ребенка тянуть его к изучению бессмыслен-
ных для него вещей. Стоит только вспомнить, что, по исследова-
ниям Эббингауза, бессмысленные выражения запоминаются в десять
раз медленнее, чем осмысленные, у взрослых. Для детей Анри
повышает этот коэфициент до 25. Поэтому абсолютно неправ
Перэ (33), когда он сочувственно, но не вполне точно цитирует
Бэна, который высказывает мысль о желательности воспользо-
ваться в детском возрасте «словесной фазой ума, чтобы тверже
укрепить в нем известного рода приобретения, которые не легко
явятся впоследствии. Принципы, правила, теоремы, формулы, опре-
деления, которые должны прочно утвердиться в памяти, могут
быть сообщаемы для усвоения несколько ранее совершенного пони-
мания их. Но не следует злоупотреблять этим» (34).
Таких же отрицательных, на наш взгляд, результатов достигнет
воспитатель, если будет перегружать различными, слишком силь-
ными впечатлениями, различными резкими стимулами психику
ребенка. Эта перегрузка может быть предотвращена, если воспи-
татель построит свои занятия в детском саду или дома по методу
центральной идеи. Эта идея родственна той идее концентрации,
о которой нам придется говорить во второй части нашей работы *).
1) Эту же мысль положил в основу своей педагогики Овид Дек-
роли („Центры интересов").

Сущность ее в следующем: берется какая-нибудь общая тема, и
различные занятия: ручной труд, игры, экскурсии и прогулки —
касаются этой темы, прорабатывая ее различным образом (35).
Ребенок, предоставленный себе в дошкольном возрасте, часто
воспитывает себя сам лучше, чем это могут сделать взрослые.
Роль взрослых по отношению к умственному воспитанию в этом
возрасте — дать ребенку материал, осторожно натолкнуть Ш ту
или иную деятельность, руководить, не насилуя; ребенок, напра-
вляемый инстинктами, обычно находит верный путь самовоспита-
ния. Совершают истинное преступление те родители или воспи-
татели, которые таскают трех-пятилетних детей в театр или кино
для взрослых, — кроме утомления и излишнего раздражения нерв-
ной системы, ничего путного от этого не получается.
Не нужно забывать также огромное значение физической
силы и здоровья для продуктивного усвоения восприятий и запоми-
нания их; роль отдыха также весьма велика. Здесь уместно вспом-
нить остроумные слова Мюнстерберга: «мы усваиваем тогда, когда
не думаем об этом; бегать на коньках мы учимся летом, а пла-
вать учимся зимой; мы усваиваем, когда спим, мы учимся, когда
ничего не делаем».
Мы не касаемся вопроса о воспоминаниях в узком смысле
слова, так как он имеет преимущественно педологический
интерес. Отметим лишь, что воспоминания в этом возрасте очень
редко вызываются усилием воли. И вообще «участие воли в функ-
циях памяти, идет ли дело о регулярном ученье, о запоминании
или припоминании, достигает только в школьном возрасте более
или менее полного развития» (Штерн).
Более практическое значение для педагога имеет вопрос
о воображении, который, конечно, может быть связан с вопросом
о воспоминаниях1). Для наших практических целей в этом нет
необходимости, и мы рассмотрим воображение ребенка независимо
от его воспоминаний. Укажем только, что некоторые формы
воображения почти сливаются с процессами памяти.
Воображение разделяют на воображение воспроизводящее,
или репродуктивное, и воображение творческое, на воображение
пассивное или активное, живое и вялое, конкретное и отвлеченное
и т. д. Мы полагаем, что каждый педагог и воспитатель ознакомит-
ся с вопросом о воображении у Меймана, где, в отличие от всех
других исследований, можно найти прекрасную, исчерпывающую
характеристику детского воображения (36). Нижеследующие стро-
ки и являются по преимуществу изложением взглядов Меймана.
1) Джемс (37) так определяет отличие воображения от воспоминаний:
„Когда наши образы не относятся ни к какому определенному времени
и не представляют вполне точной копии какого-либо прежнего восприя-
тия, то мы имеем дело с продуктами воображения в собственном смысле
слова". Джемс по вопросу о воображении занимает ту же позицию, как
и по отношению к памяти, говоря: „Нет „воображения"—есть „воображе-
ния", и их особенности необходимо изучить подробно".

Пассивным воображение называется тогда, когда человек не
ставит себе определенной цели, когда он весь во власти своих
«блуждающих» представлений. Напротив, когда человек, вообра-
жая, имеет перед собой, определенную цель, как, например, скульп-
тор или художник, писатель или ученый, тогда мы говорим об
активном воображении.
Воспроизводящим мы называем воображение тогда, когда оно
по преимуществу пользуется своими прежними представлениями,
сравнительно мало перерабатывая их, так что оно стоит очень
близко к обыкновенному процессу воспоминания или припомина-
ния. Творческое воображение отличается от него по степени рас-
членения этих представлений и по степени комбинирующей силы.
Творческое воображение соприкасается очень близко с нашим
мышлением, отличаясь от него тем, что в последнем на первый
план выдвигаются логические отношения, содержание же предста-
влений является отправным пунктом; воображение же занято по
преимуществу именно этим содержанием представлений, заново
им созданных.
Значение оценки воображения очень велико, так как тип
воображения до известной степени определяет общую одаренность
человека. «Наглядно-репродуктивная фантазия служит главной
составной частью репродуктивно-художественного дарования,
наглядно-продуктивная и богатая фантазия — главной составной
частью продуктивно-художественного дарования. Абстрактно-
репродуктивная фантазия обусловливает собой способность к пере-
даче пережитого и данных представлений в индивидуальной форме,
абстрактно-продуктивная и богатая фантазия является основою
научно-продуктивного дарования» (Мейман).
Существует мнение, что воображение детей богато и активно,
близко к творческому воображению художника кисти или слова.
Мнение это при ближайшем изучении вопроса оказалось непра-
вильным. Оно, напротив, очень скудно, но его бедность и скудость
незаметны для обычных наблюдателей благодаря его безудерж-
ности, беззаботности, несвязанности реальными фактами. Сход-
ство фантазии ребенка с фантазией поэта или художника, по
правильному замечанию Штерна, в том, что и тот и другой спо-
собны к иллюзии, способны шутя устранять от себя принуждение
и тесноту действительности.
Для ребенка не нужно никаких сложных приспособлений, что-
бы вообразить, что угодно. Именно всякие сложные игрушки
мешают ребенку предаться своей свободной фантазии. Вспомним,
например, такую распространенную игрушку, как паровоз с ваго-
нами, двигающийся по рельсам. Дети очень любят, когда им дарят
такие игрушки, но интерес к ним быстро пропадает. И это по-
нятно: для активности ребенка, а также для его фантазирования
здесь мало места. Другое дело, когда один стул изображает Ту*-
рин, кресло — Рим и «качающаяся куча коробок совершает путь
между ними с бесконечными препятствиями и крушениями и в

вагонах везет того, кого и что желает ребенок» (Паоло Ломбро-
зо—-38). Или. вот на ту же тему сообщения Штерна:
«Около 2 л. 7 м. железная дорога обозначалась у нашей
Гильды раз — четырьмя положенными один за другим каштанами,
потом вереницей чурбашек, затем измерительной лентой, которую
она тащила за собой. — Понтер около 3 л. 11 м. превратил в же-
лезную дорогу даже свои руки. Он внезапно указал на большие
пальцы: «это локомотивы, а это (он вытянул остальные восемь
пальцев) все вагоны. А здесь (он показал на воздух) дорога и
рельсы».
Верят ли дети в свои фантазии, в свои сказочные вымыслы? —
ставит вопрос Мейман и дает ответ: приблизительно так же верят
дети в свои сказочные образы, как мы, взрослые, верим в дей-
ствительность происходящего на сцене: мы отдаемся впечатлению,
производимому на нас, и вовсе не хотим ставить даже самого
вопроса о том, действительно это или недействительно.
Мейман дает подробную характеристику детской фантазии.
Отсылая Читателя к первоисточнику, укажем главнейшие мысли
его характеристики.
Признаки детской фантазии, выраженные тем резче, чем
моложе возраст ребенка, следующие: фантазия ребенка более
пассивна, чем активна, более конкретна, чем отвлеченна, более
субъективна и мечтательна, чем объективна и критична, более
репродуктивна и подражательна, чем конструктивна и продуктив-
на. Однако, Мейман не хочет этим сказать, что у ребенка совер-
шенно нельзя заметить зачатков творческой фантазии; по его
наблюдениям, в детстве можно наблюдать переход к более высо-
ким формам воображения.
Та близость воображения к настоящему логическому мышле-
нию, о которой мы уже говорили выше, и является в глазах педа-
гога одним из важнейших моментов. Это та область, где раньше
всего пробуждаются у ребенка умственные интересы, где ребенок
познает радость своеобразного творчества, «радость открытия,
отыскания и изобретения». Воспитатель должен стремиться, чтобы
пробудить в ребенке стремление к активному и комбинирующему
воображению, для чего должен дать ребенку и соответствующий
материал и показать соответствующие формы. И материал Мон-
тессори, и работы в детском саду по лепке и рисованию и много
друг, дают толчок развитию творческого воображения. Но во
всяком случае в основу развития фантазии должно положить объ-
ективные, предметные восприятия, а также различные* упражне-
ния в быстром, точном и легком воспроизведении. С другой стороны,
необходимо дисциплинировать воображение ребенка, не насилуя его
в момент его детски-творческого порыва, но подготавливая объек-
тивный материал путем наблюдений конкретных явлений.
Особое внимание следует обратить на два момента, связан-
ных с вопросом о детском воображении: я говорю о сказках и
детском рисовании

О сказках много говорилось и много писалось. И у нас Рос-
сии не так давно шли большие споры о значении сказок. Ряд авто-
ров выступил против сказок, и среди них особенно резко возражал
сторонникам сказок Е. Елачич (39). По его мнению, головы детей
«набиваются с детства разной чепухой, не превышающей ничем
чепуху, которую им говорили невежественные нянюшки старого
времени. Вред этой чепухи огромный...». Головы засоряются не-
нужным мусором, ум приучается в тот самый момент, когда он
только что начинает складываться, к полному отсутствию логики,
к полному отсутствию какой бы то ни было закономерности.
Сказки, говорит Елачич, понимаются детьми плохо, не развивают
здорового воображения детей, не приучают к отвлеченному мы-
шлению, но наполняют голову ребенка обрывками непереваренных
образов, реально понимаемых, сказочных образов и содействуют
развитию больной фантастики. Конечно, все это вредит развитию
логического мышления. Весьма скептически относится к сказке и
Ц. Балталон (40).
Но сказки имеют и своих защитников. Они более много-
численны, чем враги сказки. И Н. В. Чехов, и В. А Зеленко, и
Г. Вольтаст, и Партридж, и Румянцев, и много других выступают
в защиту сказок (41).
Румянцев опирается на идею биогенетического параллелизма,
в которой он не сомневается; для него в развитии ребенка неиз-
бежны стадии антропоморфизации всего окружающего, а поэтому
сказки должны занять почетное место, — «Мир сказки оказы-
вается для него, как и для первобытного человека^ особенно род-
ным, близким, понятным, естественным». Румянцев находит, что
изгнать сказку из жизни ребенка просто невозможно, она сро-
слась с ним; «отнимите у детей сказку — вы разрушите все оча-
рование детства»,—говорит он.
Многие подчеркивают значение национальной сказки и вооб-
ще народных сказок, как средства приблизить ребенка к нацио-
нальной «душе»; отмечается также их моральное значение; по
мнению некоторых, «философия сказок» в высшей степени нрав-
ственна и т. п. Вполне понятно поэтому, что некоторые из защит-
ников сказок делают логически естественный следующий шаг:
они настаивают на религиозном воспитании. Так, Э. и Д. Партридж
говорят совершенно определенно: «ценность сказки, главным обра-
зом, в ее религиозном значении. Мы видели, что она развилась
из религиозного сказания. Она до сих пор религиозна для ребенка,,
так как он ей верит. Ее цель —- стимулировать веру в невидимый
мир» (42). Румянцев от сказок также переходит к религиозному
воспитанию; он считает; необходимым «решительно высказаться
и за религиозное воспитание, приучающее с самого раннего дет-
ства к рассматриванию вселенной, как целого (?), как космоса, и
таким образом (?) закладывающее фундамент чисто-научного ми-
росозерцания. Поэтому (!) мы сделаем сказочное, фантастическое

. миросозерцание — миросозерцанием раннего детства». Дальше он
предлагает назвать звезды «глазами бога» и т, п. (.43).
Мы не будем дальше развивать точек зрения таких защит-
ников сказок. Лишний раз мы могли убедиться, к каким нелепо-
стям приводит следование принципу биогенетического параллелиз-
ма; кроме того, мы можем вывести для себя некоторые поучитель-
ные выводы и о сущности такой защиты сказок.
Каково же наше мнение? Мы полагаем, что ни полное отри-
цание сказок, ни их подобная защита неосновательны. Мы уже
знаем кое-что 00 особенностях детского воображения и детской
фантазии, и, несомненно, сказка отвечает этим особенностям в
значительной мере. Нелепость сказок не более вредна, чем неле-
пость вообще всей детской фантастики. И так же, как ребенок,
играя в куклы или оживляя палку, стул, стол и т. п., после этой
игры никогда не принимает их за живые существа, так и ребенок
только в момент рассказывания или чтения сказок по-настоящему
верит в рассказываемое. Находясь в театре, мы волнуемся, раду-
емся и страдаем вместе с артистами, совершенно забывая (если
это не плохие артисты) о том, что они совсем не то, что они
изображают на сцене; при встрече с ними на другой день нам и
в голову не приходит отождествить их с героями, ими же изобра-
женными. Приблизительно то же происходит и с детьми. Поэтому,
не отказываясь от сказок, действительно имеющих большое зна-
чение для развития воображения и фантазии, а следовательно,
и для умственного развития вообще, мы должны настаивать на
том, чтобы сказки и оставались сказками, а не переходили бы
в область реальную, как метод объяснения природных или обще-
ственных явлений. Вполне естественно рассказать чудесную сказ-
ку, но неестественно после пользоваться ее символами и образами
для объяснения самых реальных вещей, как это предлагает Румян-
цев. Нужно сказать также, что мы не разделяем той идеализации
сказок в смысле их общественно-нравственного влияния, которая
так определенно выражена у многих защитников сказок (например,
у Е. Е. Соловьевой — 44). Многие сказки далеко не нравственны
даже с точки зрения обычной морали, а некоторые совершенно
недопустимы с точки зрения общественной. Поэтому надо выби-
рать, надо обрабатывать народные сказки, чтобы они были вполне
приемлемы для детей. Кроме того, мы не видим необходимости
отдавать какое-либо особое преимущество национальным сказ-
кам, — их место на ряду с мифами, сагами, сказками немецкими,
индийскими, японскими, Андерсена и др.
Говоря о сказках, нам пришлось затронуть вопрос о рели-
гиозном «воспитании». Автор этой книги исходит из убеждения,
что никакого религиозного воспитания вообще не может существо-
вать. Религия в наше время есть составная часть идеологии бур-
жуазых классов, никаких религиозных инстинктов не существует
у ребенка, можно Говорить только о внешнем привитии различ-
ных религиозных обрядов. Объективные исследователи отмечают

это. Так, Паоло Ломброзо на основании своих наблюдений при-
ходит к выводу, Что «больше всего дети не хотят, чтобы мозг их
был обманываем чем-нибудь мистическим» (45).
Мы полагаем, что по существу следует говорить только о религи-
озном образовании (которое и культивируется во всех буржуазных
странах), ибо никаких природных религиозных инстинктов мы не
наблюдаем; детская религиозность, когда таковая обнаруживается,
основана исключительно на подражании. В наше время мы знаем
семьи, где окружающая обстановка влияет в совершенно другом
направлении, и там никогда, вопреки мнению ярых биогенетистов,
не встает вопрос о религиозном уклоне детей.
Повторим еще раз: не возражая против сказок, надлежаще
выбранных, как вообще не возражая против фантастического
элемента в чтении и рассказывании для детей, мы требуем на ряду
с этим реалистического, арелигиозного, предметного, действенного
воспитания.
Рисование тесно связано с вопросами умственного раз-
вития вообще, а в частности с развитием воспроизводящего
и творческого воображения. Мы уже давно отказались от мысли
подходить к детским рисункам с эстетической точки зрения.
Ребенок, рисуя, мыслит: он воображает, фантазирует и отмечает
условными знаками ход своей мысли. Еще не умея писать, он начи-
нает чертить на бумаге различные каракули, которые обозначают
пробуждение мысли. Ребенка не беспокоит несоответствие его
рисунка с действительностью, — это символы, это его иероглифы.
Не нужно мешать этой иероглифической работе. Но как часто
взрослые, увидав «мазню» ребенка, презрительно отворачиваются
от нее и внушают ребенку такое же отношение; они не подозре-
вают, что, влияя на ребенка подобным образом, они тормозят его
умственное развитие. И дети в таких случаях не любят, чтобы
взрослые врывались в их рисование — мышление, фантазирование.
Когда моя шестилетняя девочка нарисовала маленький дом, а рядом
с ним огромного человека, который, по ее словам, жил в доме,
я не удержался и спросил: как же будет этот человек входить
в этот дом, если дом меньше человека раза в три? На это девочка
немного обиженно ответила мне тоном человека, объясняющего
нечто само собой разумеющееся: «Ничего, он нагнется». Не нужно
удивляться, если крылья от бабочки будут нарисованы в одном
углу рисунка* а туловище в другом, или если вообще ничего похо-
жего на изображаемый предмет не будет. Все это для ребенка не
важно. Нужно помнить, что все это для него — только условные
значки, символы. Как-то дочь одного моего знакомого нарисовала
цветок, а рядом с ним ряд точек. Отец спросил: «Это — мухи?» —
«Нет, папа, — отвечала девочка, — это — запах».
Тот, кто заинтересуется вопросом о детском рисунке, найдет
много для себя интересного в работе супругов Штерн и Кершен-
штейнера (46). Мы ограничимся лишь пожеланием, чтобы детское
рисование не встречало никаких препятствий ни в школе, ни дома

Руководства им не требуется, надо только дать возможность ре-
бенку рисовать и не мешать ему своей совершенно бесполезной
и неумной критикой1).
54. Воспитание мышления. В широком смысле под «мыш-
лением» понимают все, что приходит нам на ум; иными словами,
всякое сознавание какого-нибудь предмета есть уже мышление
с этой точки зрения. Сюда нужно отнести и воспроизводящее
воображение, так как, воображая, мы также мыслим какие-нибудь
предметы, «представляем» их. И Меймап и Дьюи (48),, однако, не
считают это «мышление» истинным. По Дьюи работа воображения
только подготавливает путь для связного или, как он его называет,
«рефлективного мышления». Более узко,— мысль означает, по
его мнению, уверенность, покоящуюся на каком-нибудь основа-
нии, но настоящим мышлением нужно признать «активное, на-
стойчивое и внимательное рассмотрение какого бы то ни было
мнения или предполагаемой формы знания при свете оснований,
на которых оно покоится, и анализ дальнейших выводов, к кото-
рым оно приводит». Это есть «рефлективное мышление». Мейман
понимает под мышлением такую умственную деятельность, цель
которой заключается в выяснении логических отношений между
различными содержаниями сознания.
Если признать правильными эти определения, то придется
сузить понятие мышления. Прежде всего, такое сужение понятия
отразится на вопросе о том, что появляется раньше — мышление
или слово. Мы и перейдем теперь к вопросу о развитии речи у ре-
бенка, так как этот вопрос теснейшим образом связан с разви-
тием мышления.
Уже А Л. Потебня шестьдесят лет тому назад показал связь
развитая мышления и развития слова. Отметив в согласии с Г ум-
г) Мы не затрагиваем здесь вопроса об эстетическом воспитании,
откладывая наложение этого вопроса до одной из следующих глав.
Мы позволим себе привести чрезвычайно интересный рассказ К. и
В. Штерн о рисовавшем и фантазировавшем мальчике, который не знал,
что за ним наблюдают. Ребенку было 4 года.
Сначала он хотел нарисовать верблюда; нарисовал что-то (веро-
ятно, голову, высовывающуюся из туловища). Но верблюд уже был за-
быт; боковой выступ напомнил ему крыло бабочки. Он сказал: «Нарисо-
вать бабочку?»,—стер выдававшиеся вверху и внизу части вертикальной
линии и нарисовал второе крыло.
Затем последовала еще бабочка. «Теперь нарисую еще птицу. Все,
что может летать. Бабочки, птицы, а затем пойдет комар». «Теперь
луна! Комары, однако, умеют кусать», и он поставил две точки (два
укола на доске). Вертикальная черта между ними тоже входит в изоб-
ражение комара, но, проведя ее, он воскликнул: «Ах, комар! Нарисую-ка
я солнце!».
Затем он вернулся к исходному пункту: «Теперь нарисую комара!»
Снова поставил две точки и обвел их неправильным овалом: «Это комар».
Затем е«у пришла мысль срисовать висевшую в комнате картинку,
изображавшую птицу. Он начал с клюва. Но его представление снова
перескочило на другую тему:ин увидел в двух черточках начало звёзды
и сказал: «Нарисовать звезду?», что и было исполнено (47).

6ФЛѢДТФМ (49) значение общественной жизни в развитии языка
(«язык создается только совокупными усилиями многих, общество
предшествует началу языка, слово только в устах* другого может
стать понятным для говорящего»), он дает такую картину развития
речи: «Прежде всего — простое отражение чувства в звуке, такое,
например, как в ребенке, который под влиянием боли невольно
издает звук «ва-ва». Затем сознание звука; здесь кажется не не-
обходимым, чтобы ребенок заметил, какое именно действие про-
изведет его звук; достаточно ему услышать свой звук вава от
другого, чтобы вспомнить сначала свой прежний звук, а потом
уже боль и причинивший ее предмет. Наконец, сознание содержа-
ния мысли в звуке, которое не может обойтись без понимания
звука другими. Чтобы образовать слово из междометия вава,
ребенок должен заметить, что мать, положим, услышавши этот
звук, спешит удалить предмет, причиняющий боль».
Связь между развитием слова и мысли (т.-е. представления)
показана здесь достаточно убедительно. В литературе мы знаем
категорических сторонников того мнения, что мышление разви-
вается раньше, чем слово. Так смотрит, например, Прейер, Кейра
и др. Напротив, ряд новейших и современных психологов с этим
не согласны, как, например, Штерн, Мейман, Корнилов. Штерн
и Корнилов *) объясняют это разногласие тем, что старые авторы
имели в виду представление, а не мышление. Но это не совсем
верно. Стоит только обратиться к работе Прейера, который
прямо заявляет: «логическая деятельность мозга начинается у но-
ворожденного одновременно с деятельностью чувств» (50). По его
мнению, человеку прирождена способность, наклонность, потен-
циальная функция образовывать понятия. Независимость развития
логического мышления от развития речи Прейер подкрепляет
ссылкой на развитие глухонемых. Окончательный вывод он фор-
мулирует в следующих, ставших знаменитыми, словах: «Не язык
породил рассудов, а рассудок некогда изобрел язык, и в настоящее
время новорожденное человеческое дитя приносит с собою на свет
гораздо более рассудка, чем дара речи. Не потому мыслит человек,
что он научился говорить; но он научился говорить потому, что
он мыслит».
Нам кажется, что этот вопрос нельзя считать разрешенным
в ту или другую сторону; во всяком» случае доводы Прейера не
*) В новейшей работе «Учебник психологии" К. Н. Корнилов, пови-
димому, признает правильность первой точки зрения. По крайней мере,
он пишет следующее (стр. 153): „Отожествление мышления с речью не-
допустимо еще и потому, что тогда мы вынуждены были бы признать,
что ни животные, но дети в безъязыковом периоде не обладают мышле-
нием, что очевидно было бы неправильно" (подчеркнуто мной. A. IL).
Интересна точка зрения, высказанная и Л. Р. Лурия: „В то время как интел-
лектуальное поведение является своеобразной, коллективно-новой формой
поведения,—речь (внешняя и внутренняя) является одним из его важней-
ших механизмов, выявляющих и стимулирующих интеллектуальную дея-
тельность* (сборник .Речь и интеллект.".Ред. А. Р. Лурия. М. 1928, стр. 8).

разрушаются ссылкой на то, что он имел в виду представления*
а не логическое мышление. Кроме того, мы нигде не встретили
опровержение ссылки Прейера на глухонемых. Весьма вероятно,
что самая постановка вопроса о том, что появилось раньше, неце-
лесообразна — то и другое идет одновременно, постоянно друг на
друга воздействуя.
И Мейман и Штерн указывают на несколько фаз в развитии
речи. Штерн (51) дает следующую схему развития речи:
Предварительные стадии. Первый год жизни. Лепет, подража-
ние комплексам звуков.
Первая эпоха. Приблизительно от года до года и шести меся-
цев. Немногие звуковые реакции, имеющие смысл.
Вторая эпоха. Приблизительно от 1 года 6 мес. до 2 лет.
Пробуждение сознания речи, каждая вещь имеет свое название.
Ребенок находит громадное, удовольствие в назывании различных
предметов. Мыслительная деятельность вне всякого сомнения. Раз-
виваются в запасе слов сначала существительные, потом в большом
числе глаголы, наконец, слова, выражающие свойства и отношения
(стадии вещи, действия, отношения, признаки).
Третья эпоха. Приблизительно от 2 л. до 2 л. 6 м. Превзой-
дена речь, лишенная флексий. Развиваются различные виды фле-
ксий. Предложения в виде главного предложения.
Четвертая эпоха. Приблизительно с 2 л. и 6 м. Придаточные
предложения. Вопросы ребенка распространяются на временные и
на причинные отношения. Собственные словообразования.
Между четвертым и пятым годом главная работа но развитию
языка может считаться законченной. Конечно, развитие речи не
заканчивается здесь: ребенок семи лет говорит не так, как
12-летний, а этот последний — не так, как взрослый, но во всяком
случае главный период развития может считаться законченным.
Параллельно с развитием речи идет усложнение и совершен-
ствование мышления ребенка. Понятие, суждение и умозаключе-
ние—таковы три основные формы высших интеллектуальных про-
цессов.
Понятие развивается из представлений путем абстракции или
отвлечения. Здесь можно указать три стадии: стадия индивидуаль-
ного представления, когда признак, подлежащий отвлечению, не
выделяется, а мыслится вместе с предметом; стадия общего пред-
ставления, когда в нашем сознании возникает не индивидуальный
образ, а более общий, но еще смутный и неясный, — для этой ста-
дии требуется более высокая степень отвлечения; и, наконец, ста-
дия собственно понятия, когда мы имеем дело с планомерным и
творческим процессом полного отвлечения от конкретного и инди-
видуального и об'единения целого ряда существенных признаков,
свойственных целому классу явлений или предметов (52).
Суждение можно рассматривать и как явление более слож-
ное, чем понятие, если понимать под ним связь между понятиями,
и более простое, если понимать под ним связь между представле-

киями, и тогда ого чрезвычайно трудно отделить от ассоциации.
А. Я: Введенский (53) определяет суждение, как «утверждение
или отрицание чего-нибудь, о чем-нибудь». Мы в дальнейшем
изложении будем понимать под суждением установление отноше-
ний между понятиями, принимая в общем формулу проф. Введен-
ского.
Под умозаключением мы понимаем соединение нескольких
суждений, когда из одного или нескольких суждений, признавае-
мых нами достоверными, мы выводим новое суждение. Это новое
суждение мы и называем выводом; суждения же, на основании ко-
торых мы пришли к этому выводу, называют посылками.
Развитие всех этих высших форм интеллектуальной деятель-
ности происходит постепенно. Как происходит это развитие,
в точности еще не установлено. Мы имеем лишь известные при-
ближения к истине в трудах Меймана, Штерна и др.
Мейман высказывает категорическое убеждение в том, что
«настоящее логическое умозаключение в той форме, в которой
им пользуются учебники, лишь очень поздно становится выполни-
мым для ребенка. Приблизительно лишь к последнему году пребы-
вания в школе (в Германии), т.-е. на 14-м году жизни, ребенок
оказывается в состоянии видеть связь между выполняемыми умо-
заключениями и понимать их» (54). Мейман ссылается на исследо-
вания Бэра, который также нашел, что способность учеников
к настоящему суждению и умозаключению развивается очень
поздно, при чем условием развития этой способности является на-
копление учениками запаса конкретных знаний, полученных из
опыта. Например, когда детей начинают обучать арифметике, они
никогда не пользуются настоящими умозаключениями, но, даже
произнося умозаключения, ребенок просто пользуется ассоциация-
ми, запоминая и связывая отдельные заключения. «Хода умоза-
ключения ребенок не сознает и основание умозаключения в боль-
шинстве случаев остается для него сокрытым».
В применении к рассматриваемому возрасту следует устано-
вить, что в этот период дети еще не способны к высшим формам
отвлечения. Стадия общего представления соответствует прибли-
зительно возрасту от одного до трех лет, понятия в простейшей
форме, словесно аперцепированной (по Трошину — 55), также до-
ступны детям, но отвлечение и создание настоящего понятия в его
совершенной форме этому возрасту еще не доступно.
По исследованиям Фогеля (56), количество суждений увели-
чивается больше между семью годами и десятью, чем между один-
надцатым и четырнадцатым; он отмечает также тот факт, что все
виды суждений, имеющиеся у 14-летнего ученика, встречаются и
у семилетнего, и только их распределение меняется с годами; де-
вочки вначале опережают мальчиков, а после 14 лет отстают от
них; развитие родовых понятий идет от общего к частному. «Ре-
бенок, — пишет Фогель, — повидимому, не входит в область отвле-
ченных понятий, отправляясь от специальных видов и поднимаясь

все выше, - напротив, вначале он пользуется наиболее общими
понятиями... Развитие представлений у ребенка идет от недифе-
ренцированных к диференцированным, а не наоборот, иначе говоря,
мышление развивается, переходя от рода к виду и разновидности,
а не наоборот»; в младшем возрасте преобладает в мышлении
интерес ко всему живому и движущемуся, у 13 — 14-летнего уче-
ника замечается интерес к таким родовым понятиям, которые
обозначают что-либо безжизненное; внимание направляется на все
конкретно-индивидуальное; преобладает анализ — от целого к ча-
стям, а не синтез; часто применяются противоположения: крупные
деньги — мелкие деньги, тяжелый металл легкий металл и т. д.
Трошин (57) расширяет понятие суждений до самых первых
связей между представлениями у младенца и получает такую гра-
дацию в развитии суждений:
1. Суждения недиференцированные происходят благодаря
реакциям ребенка на неприятное и приятное, все разделяется на
желаемое и нежелаемое и т. п. Эти суждения встречаются до года.
Суждения интуитивные. Суждения отожествляющие.
2. Суждения указательные, заимствованные, подражатель-
ные, отображательные и др. Возраст до двух с половиной лет.
3. Суждения отображающие с пространственными отноше-
ниями (в описании). Упрощенные (в определении слов). Возраст
до 7 — 8 лет.
4. Отображающие с различными отношениями и качествами.
Творческие. Школьный возраст.
Большинство терминов Трошина понятно без особых раз-
яснений, почему мы ограничимся приведением только этой схемы.
Нужно признать однако, что ни исследования Фогеля, ни
исследования Трошина еще не разрешили вопроса о характере
детских суждений.
Что касается умозаключений, то настоящие индуктивные и
дедуктивные заключения встречаются только в конце рассматри-
ваемого периода. Вначале преобладают переходы от единичного
и конкретного суждения к такому же единичному и конкретному
суждению, какой бы характер эти суждения ни носили. Такой
процесс ни индукцией Заведением), ни дедукцией (выведением)
назвать нельзя, а потому Штерн предлагает назвать эти переходы
трансдукцией. Трансдукция должна обнять заключения по одина-
ковости, различию и сходству (аналогии).
Пример заключений по одинаковости: родственник однажды
пришел и принес подарок, при втором посещении ребенок также
ждет подарка. Подобные заключения наблюдаются, начиная с
третьего года.
Пример заключений по различию: мальчик (3 г. 6 м.) заметил
с моста в первый раз, что вода реки движется, и спросил, куда
она течет. Когда мать сказала, что вода стремится в большой бас-
сейн, в море, он возразил: «но если вода утечет, кораблям нельзя
будет плавать».

Или: мать лежала в постели вследствие нездоровья. Ева
'(2 л. 10 м.) отцу: «почему ты не лежишь в постели?» Отец: «по-
тому что я не болен». Ева матери: «почему ты лежишь в постели?**
Мать: «ну, почему-же?» Ева: «потому что ты больна».
Пример заключений по аналогии: «Разве в облаке есть газ,
что оно может летать?» спросил мальчик (5 л. 1 м.), знавший
уже, что воздушные шары летают благодаря наполнению их воз-
духом.
Настоящая индукция, по наблюдениям Штерна, вернее, зачат-
ки настоящей индукции, появляется в конце пятого года жизни.
Следующие два примера ясно показывают различие между анало-
гией и зачатками индукции.
Первый пример (аналогия). Гильда (3 л. 5 м.) получила воду в си-
нем стакане, тогда как мы пили из бесцветных стаканов. Она сказала:
«Когда стекло синее, то и вода синяя». Мы указали на наши стаканы:
«А здесь какая вода?»—«Там стекло белое и там вода белая».
Второй пример (начатки индукции). Она же (4 г. 10 м.). Ей в пер-
вый раз налили воду в никелевую чашку. У остальных были обыкно-
венные стаканы. На этот раз девочка заметила: «Где вода бывает чистая
если серебро желтое, то и вода такая же. А все-таки она всегда белая.
Отчего же это?» Иными словами, девочка установила, что хотя вода
всегда белая (т.-е. бесцветная), однако она всегда кажется такою же,
каков сосуд, в котором она помещается.
Реже встречаются настоящие дедуктивные умозаключения.
Пример. Мальчик (4 л. 1 м.) получил жолуди, которые хотел по-
садить, чтобы из них выросли деревья. Вдруг он вспомнил слова матери,
что «комары всегда выходят из деревьев». Тут он стал рассуждать:
«Значит, в желудях есть комары? Из жолудей всегда вырастают де-
ревья,—значит, в них должны быть комары». «Должны» в последнем
положении указывает, что у мальчика уже есть чувство необходимости
дедуктивного выхода.
Трошин, расширяющий понятие индукции до признания
индукции у животных, дает довольно подробное исследование раз-
личных стадий индукции. Считая небезынтересным его соображе-
ния, мы приведем его схему (см. на след. стр.). Поясним сначала
некоторые из его терминов. В смысле активности индукция, по
Трошину, может быть связанной, т.-е. совершенно независящей от
собственной воли; с точки зрения широты ее, она может быть
даучленной, узкой, широкой. Наконец, с точки зрения биологиче-
ской полезности можно различать «отношение» индукции. Так,
у животных, по Трошину, непосредственно принудительная форма,
так как животное устанавливает свое отношение к явлениям под
давлением своих инстинктивно-физиологических потребностей.
Остальные термины могут быть поняты без особых разъясне-
ний.
Педагогические выводы из сказанного выше более или менее
ясны. Прежде всего взрослые не должны мешать умственному раз-
витию ребенка. Этот первый вывод, быть может, несколько не-
ожиданный! основывается на бесчисленных наблюдениях над роди-

Развитие индукции.
(По Трошину).
Отдельные стороны
индуктивного про-
цесса.
Стадия в развитии индукции и соответствие стадий
степеням психического развития.
1-я стадия.
2-я стадия.
3-я стадия.
4-я стадия.
Активность.
Связанная
индукция.
Полусвязан-
ная (отра-
женная) ин-
дукция.
Эмпириче-
ская индук-
ция.
Свободная
индукция.
Широта.
Двучленная
индукция.
Индукция в
виде набора
двучленных
процессов.
Узкая
индукция.
Широкая
индукция.
Отношение.
Непосред-
ственно при-
нудитель-
ная индук-
ция.
Внешне-за-
имствован-
ная (отра-
женная) ин-
дукция.
Телеологи-
ческая ин-
дукция.
Объективная
индукция.
Возраст.
От 6 м. до
18 месяцев.
От полутора
до четырех
лет.
От четырех
до шести
лет.
Школьный
и взрослый
возраст.
телями и воспитателями, как будто нарочно подавляющими вся-
кую пытливость, всякую любознательность. Мы здесь должны все-
цело присоединиться к великолепным словам Д. Дьюи (58): «По
отношению к любопытству (детей) учитель должен обыкновенно
больше учиться, чем учить. Он редко может претендовать на то,
чтобы возжечь или даже усилить его. Его цель—скорее поддер-
жать священную искру удивления и раздувать пламя, которое уже
тлело, Его задача состоит в том, чтобы защитить дух преследова-
ния, предохранить его от того, чтобы от излишнего напряжения он
не притупился, не одеревянел от рутины, не окаменел от догматиче-
ских внушений или не рассеялся благодаря бесцельному упражне-
нию над ничтожными вещами».
Совершенно очевидно, что полнота понятий зависит от раз-
вития органов внешних чувств и от правильных конкретных пер-
цепций, и от живой аперцепции, и от наследственных качеств
психики ребенка. В предыдущем изложении было сказано доста-
точно, чтобы сделать надлежащий вывод. Отметим лишь одно
соображение. Хотя все направление развития отвлеченного мы-
шления и идет в направлении от конкретного к абстрактному,
нельзя сказать, что цель наша —создать ум абстрактный. Вместе
с Дьюи мы скажем, что человек, владеющий по желанию абстракт-

ным и конкретным мышлением, чем тот, который владеет
только одним.
"Суждениям детей следует стремиться придать, в очень осто-
рожной и мягкой форме, более отчетливый и ясный вид. Надо сдер-
живать детей, любящих произносить поспешные суждения. В та-
ких случаях нужно обратить внимание ребенка на конкретные
факты, противоречащие его поспешному суждению, конкретизи-
ровать и углубить те понятия, которые входят в состав суждения.
И больше самостоятельности, больше открывания, больше изобре-
тения,—ведь в ребенке силен дух исследования! Меньше пассивно
запоминаемых сведений, больше активности самого ребенка!
Стремление детей к установлению причинных связей, уже
сказывающееся в периоде «детских вопросов» с особою силой, дол-
жно быть предметом самого заботливого внимания со стороны вос-
питателя. В этом наплыве вопросов сказывается просыпающийся
интеллект ребенка, и к нему надо отнестись самым бережным
образом, чтобы не затушить, не уничтожить в корне это могучее
стремление к осмысливанию всего существующего.
Индуктивные и дедуктивные заключения в этом возрасте
еще слабы, наша задача, задача педагогов, конечно, не в том, что-
бы насильно учить детей отвлеченным и совершенным формам
индукции, но в том, чтобы, поняв особенности детского мышле-
ния, дать ребенку подходящий материал. Таким подходящим ма-
териалом будет материал из мира конкретных фактов, из мира
природы, из мира элементарной техники. Не надо стремиться к
обобщению и отвлечениям, не нужно влечь ребенка к выводам,
которые ему непосильны, но дать ему возможность впитывать
в себя тот конкретный, предметный материал, который так будет
нужен ему в будущем.
В области развития речи задача педагога опять-таки прежде
всего в том, чтобы создать нормальную обстановку для ребенка:
нужно, чтобы окружающие ребенка люди произносили совершен-
но правильно слова, не подражали бы ребенку в его, порою очень
милых, нарушениях правильной речи, чтобы слова в присутствии
ребенка произносились по возможности отчетливо и ясно. Осталь-
ное при психическом и физическом здоровье ребенка приложится.
Мы не касаемся вопроса о различных дефектах речи, так как это
относится к специальной отрасли лечебной педагогики или же
к области паталогической педагогики.
55. Воспитание воли в возрасте раннего детства. Почти ка-
ждый из нас не затруднится в употреблении слов «воля», «воле-
вой, сильная или слабая воля и т. д. К сожалению, в научной тер-
минологии еще нет необходимого единства, хотя самая сущность
волевого процесса и может считаться более или менее выясненной.
Конечно, никто в настоящее время не решится уж защищать пред-
ставление о воле, как о какой-то особой «душевной» способно-
сти. И вообще теория душевных способностей безвозвратно отошла
в область прошлого. Для всякого стало ясно, что каждый сложный

психический акт в сущности не может быть сведен к чему-либо
одному — к мышлению, чувствованию или воле. В огромном боль-
шинстве случаев только на страницах учебников психологии эти
акты описываются, как чистые проявления какого-либо психиче-
ского процесса, на самом же деле они представляют весьма слож-
ный комплекс различных психических явлений. Лишь в области
низших психических явлений возможно наблюдать некоторые чи-
стые формы рефлексов. Что же касается деятельности «разумного
типа», то здесь мы имеем сплошь и рядом дело с субъективными
терминами, обозначающими нечто не поддающееся прямой опыт-
ной проверке. Мы еще не знаем удовлетворительных объяснений,
которые были бы даны сторонниками объективной психологии, по-
чему и пользуемся старыми терминами субъективной психологии,
понимая их, как выражение субъективных переживаний некоторых
объективных явлений.
Так же обстоит дело и с понятием воли. В ряде различных
действий, производимых человеком, на ряду с действиями рефлек-
торными и инстинктивными существуют и действия, которые надо
назвать произвольными. Для них характерно то, что они вызы-
ваются всегда известным представлением, почему их можно на-
звать также идео-моторными действиями. Не всякий образ, не вся-
кое представление, однако, приводит нас к действию; во многих
случаях мы задерживаем действие благодаря другому представле-
нию, другой мысли. Но и эта задержка выражается в движении,
хотя бы и скрытом, незаметном внешне.
В каждом волевом процессе различают три момента: жела-
ние, обдумывание и усилие — действие. Уже в желании мы имеем
волю-действие и волю-задержку. Возникший образ какого-либо
объекта, являющегося целью желания, влечет к действию, которое,
однако задерживается. Болдуин называет желание «начинающим-
ся действием, состоянием напряженной возможности, которая,
однако, не находит себе разряда». Обдумывание есть в сущности
процесс концентрации, сосредоточения внимания на представляе-
мом объекте и мысленное представление тех путей, которые ведут
к достижению цели. Известный выбор пути, волевое усилие кладет
конец обдумыванию, выражаясь в каком-либо движении (59).
Нетрудно заметить, что описанный в самых кратких чертах
волевой процесс может быть сближен с вниманием: во всяком слу-
чае начальный момент — желание и обдумывание — предполагает
именно сосредоточение внимания на цели того или другого дей-
ствия. И это внимание — внимание произвольное. М. Я. Басов ста-
вит вопрос о разнице между волевым усилием и произвольным вни-
манием и отвечает: «Ее не оказывается совершенно. Мы имеем
в том и другом случае два тождественных явления, или, вернее,^
в обоих случаях одно и то же явление, лишь обозначенное различ-
ными терминами» (60).
Уже сказанное должно нас привести к выводу о чрезвычайном
значении волевых процессов для нашей психики: вся жизнь чело-

века, поскольку она выражается в произвольных действиях, свя-
зана воедино волевыми усилиями. Нет ни одного психического
явления, протекающего сознательно, где не было бы момента вни-
мания, а стало быть и воли. Отсюда ясно, какое значение для
педагога имеет вопрос о волевом воспитании.
Выше нам уже пришлось перечислить различные виды движе-
ния у ребенка в младенческом возрасте. Некоторые авторы склон-
ны все эти движения признать действиями волевыми. Мы не рас-
ширяем так вопроса. Мы не относим к действиям волевым действий
элементарно-рефлекторных (простые рефлексы) и действий
инстинктивно-рефлекторных (сложный рефлекс). Мы не можем
также отнести к действиям волевым и большинство привычек, по-
скольку они совершаются автоматически (условный рефлекс).
Представление цели действия, произвольное концентрирование на
ней внимания, известное движете или задержка в результате этого
обдумывания — таковы условия для признания действия волевым.
Конечно, все это термины субъективной психологии, основанной
преимущественно на самонаблюдении, но каждый из нас эти тер-
мины может понять, тогда как попытки «объективной» психологии
пока сплошь и рядом дают нам только слова, только термины,
ничуть не уясняющие дела и не могущие дать нам основу для
практических выводов.
Несомненно, что истинные волевые действия возникли гене-
тически из действий рефлекторных в широком смысле этого слова,
но не произвольных, почему при воспитании воли о них также
должна итти речь. Эта мысль выражается В. Джемсом (61) так:
«волевые движения представляют производную, а не первичную
функцию организма... И рефлекс, и инстинктивное движение, и
эмоциональное движение суть первичные функции... Нервные
центры так устроены, что определенные стимулы вызывают в
известных частях их разряд, и существо, впервые испытывающее
в себе подобный разряд, переживает совершенно новое явление
опыта... После того, как мы произвели известное движение слу-
чайным, рефлекторным или инстинктивным путем и оно оставило
по себе след в нашей памяти, мы можем пожелать вновь произве-
сти это движение и тогда произведем его преднамеренно. Но не-
возможно понять, каким образом могли бы мы желать произвести
известное движение, никогда перед тем не проделав его».
Следовательно, даже не признавая движений рефлекторных
волевыми, следует признать их чрезвычайное значение в развитии
настоящих волевых (произвольных) действий. Это положение при-
обретает особенный вес, если вспомнить о так называемых кине-
стетических представлениях. Кинестетические ощущения — это
ощущения от движения различных частей нашего тела. Каждый
человек, даже не видя своего тела, сознает, в каком положении
оно находится. Эти движения «вспоминаются» нами, и получается
кинестетическое представление. Джемс приводит (по А. Штрюм-
пелю) пример заболевания, когда эти кинестетические ощущения

и идеи отсутствовали; когда этому больному завязывали глаза и
носили по комнате, клали на стол, придавая его рукам и ногам
самые невероятные позы, пациент ничего не подозревал. Наоборот,
у нормального человека кинестетические представления имеют
тенденцию снова вызывать именно те движения, которым они сами
обязаны своим происхождением (62). Одна мысль, о том или дру-
гом движении у живого и возбудимого человека вызывает движе-
ния: вспомните жестикуляцию непосредственного, не связанного
«культурой» человека, стремление учащихся учить детей произ-
носить слова громко, «тягу» вниз, когда человек стоит на высокой
скале или у края балкона, и т. д.
Эббингауз делает на основании подобных рассуждений сле-
дующий вывод: «все движения, которые должны быть подвластны
душе, должны быть сначала хоть бы один раз каким-либо образом
доведены до ее сведения без ее содействия... Душа не обладает ни-
какой непосредственной властью над движениями тела, кроме той,
которую она получает через посредство своих. кинестетических
представлений; ноги движутся по приказанию души только тогда,
когда воспроизведено соответствующее определенному движению
кинестетическое представление». Если, отказавшись от метафи-
зического, неясного представления души, перевести сказанное на
более простой язык, можно выразить ту же мысль так: произволь-
ные действия становятся возможными только тогда, когда они про-
изведены хоть раз непроизвольно.
Ясно, какое значение имеет для ребенка всякое упражнение
в движении; этим подготавливается почва для волевого произволь-
ного действия: игры, гимнастика, танцы, декламирование и чтение
вслух,—все это школа воспитания воли. Чрезвычайно важно, чтобы
целый ряд движений и координации их приобретался в раннем
детстве и почти бессознательно. В дальнейшей жизни многое, что
могло бы быть приобретено ребенком буквально «играючи», ста-
новится почти недостижимою мечтой. Так, взрослому почти не-
возможно изучить в совершенстве какой-либо новый язык, — ре-
бенок совершенно бессознательно научается правильной артикуля-
ции и постигает всю сложную фонетику языка совершенно шутя.
В рассматриваемый период развития ребенка его психика ха-
рактеризуется преимущественным развитием двигательных мозго-
вых центров, а не ассоциативных. Иначе—ребенок познает мир
через движение и, познавая, развивает, воспитывает себя, свой мозг.
Разум, истинная воля еще не вступили в свои права, ребенок еще
«мыслит мускулами»; для ребенка вполне правильно выражение
Фере: когда мозг находится в действии, все тело «мыслит».
И, обратно, для того, чтобы мозг развивался нормально, необхо-
димо усиленное упражнение двигательных центров его через л
упражнение мускулов. Понятно, почему одним из признаков идио-
тизма является несовершенство во владении своими мускулами.
Не даром Сегэн (а за ним и Монтеесори) придавал такое значение
развитию мускулов: он нашел, что по мере развития двигательных

способностей слабоумного начинала развиваться и его умственная
сфера. О-Ши прав, когда говорит, что «мускульный опыт является
существенно необходимым для приобретения ясных, определенных,
действительных представлений об окружающем мире... Знать ка-
кую-либо вещь—значит до известной степени понимать, что может
быть сделано с нею при помощи мускулов» (63). Сперва движение,
а затем мысль, затем задержка — такова схема развития.
Всякий, кто хоть немного наблюдал детей, знает, как насы-
щена движением их жизнь: бесконечная возня, игры, крики, бегот-
ня, смех, борьба, шум и всюду движение и движение! Взрослым ча-
сто надоедает это, они кричат, требуют неподвижности, наказы-
вают детей и, к несчастью, часто достигают желаемых результа-
тов: ребенок делается неподвижным, «приличным», но гасится его
активность, его проблески творчества и мысли, его индивидуаль-
ность.
Его действия в громадном большинстве случаев имеют подра-
жательно-внушенное происхождение. Ребенок в этом возрасте
весьма склонен к подражанию, к копированию, он чрезвычайно
внушаем. Это — возраст, в котором наибольшее значение имеет
авторитет. Ряд опытов Бинэ, Нечаева и мн. др. экспериментально
показал эту внушаемость, с которой следует педагогу Считаться
самым серьезным образом. К. Н. Корнилов в своей весьма ценной
и не раз уже цитированной нами книге «Очерк психологии ребен-
ка раннего возраста» верно говорит: «Можно одинаково легко
в э*го время как подавить душевные силы ребенка путем постоян-
ных порицаний и подчеркивания слабых его сторон, так одинаково
можно привить ему доверие в свои силы и пробудить его самодея-
тельность, оказывая ему поддержку и ободрение в его первых и
часто неудачных проявлениях активности... Имея дело с ребенком,
исходите в обращении всегда из безусловно хорошего мнения о.
нем, и тогда он сделается действительно хорошим, ибо как среди
грудных детей, говорят, нет детей некрасивых, так можно с пра-
вом утверждать, что среди детей дошкольного возраста нет испор-
ченных» (64).
Было бы неправильно распространять сказанное решительно
на всех детей и на все периоды развития. Мы говорим здесь, как
и всегда, о среднем ребенке, намечаем только самые общие линии
развития. Бывают дети с явно выраженным холерическим темпе-
раментом, в которых силен тот «дух противоречия», о котором мы
уже говорили выше. По мнению некоторых исследователей, этот
«инстинкт» противоречия проявляется почти у всех детей в неко-
торые определенные моменты, например, в начале третьего
года, затем на седьмом году, а также, как мы уже отмечали,
в переходном возрасте.
Тем не менее общее правило остается справедливым: ребенок
более внушаем, чем взрослый, он почти неспособен к настоящему
волевому усилию, его действия рефлекторны, инстинктивны.

Естественно, что метод воспитания волевого усилия в этом
возрасте опирается на изучение именно этих рефлекторных и эле-
ментарных движений ребенка. Правильным методом будет воспи-
тание двигателей сферы, содействие развитию координации движе-
ний: ребенок должен учиться владеть собой — своим телом, своими
мускулами. Это происходит автоматически при повторных упра-
жнениях или подобранных соответственным образом воспитателем
(игры-упражнения Монтессори, простейшие упражнения из швед-
ской гимнастики: стенка, наклонная лесенка, скамейка и др.), или
во время игр, ходьбы, бега и т. п. Не запрещать ребенку двигаться
должен воспитатель, а организовать его жизнь так, чтобы он со-
вершенствовался в своих движениях.
Элементарные работы по самообслуживанию, простенькие ра-
боты в огороде и школьном саду имеют большое значение в смыс-
ле подготовки к развитию настоящего волевого усилия. Умывание,
чистка зубов, прибирание за собой постели, накрывание на стол,
поливание растений в огороде и садике, полотье гряд, посадка ка-
ких-либо овощей, — все это различные способы воспитания дет-
ской воли.
Трудно сказать, когда ребенок делается способным к истин-
ному волевому усилию, когда он уже начинает ясно представлять
цель своих движений и произвольно добиваться ее осуществления.
Вероятнее всего, что это происходит постепенно, и найти какую-
либо определенную границу между действиями произвольными и
непроизвольными весьма трудно, а может быть, и невозможно.
Задача воспитателя в том, чтобы создать в ребенке ряд таких
условных рефлексов, которые вначале не воспроизводятся произ-
вольно без соответствующего раздражителя, а впоследствии могут
быть вызваны уже произвольно. В периоде дошкольном воспита-
тель стремится, главным образом опираясь на различные инстинк-
ты ребенка, а в особенности на подражание, воспитать ряд различ-
ных условных рефлексов, которые должны быть целесообразными
и все время поддерживаться повторением раздражений, вызвавших
тот или иной условный рефлекс («привычку»). Когда таких
рефлексов привито много, когда ребенок научился легко и быстро
производить те или другие «воспитанные» действия, он уже подго-
товлен к сложному, «разумному» волевому усилию, которое не-
заметно развивается и постепенно выдвигается на первый план.
И еще раз подчеркнем необходимость неизменности и на-
стойчивости в деле воспитания этих условных рефлексов-привы-
чек. Только при постоянном, твердом проведении известных тре-
бований, признанных воспитателем целесообразными, можно на-
деяться на успех. Только педагог, обладающий сильной волей,
может рассчитывать на положительные результаты в деле воспи-
тания воли у детей. Люди, которые при воспитании переходят от
одной крайности к другой, от ласк к угрозам, от убеждений и
просьб к жестоким наказаниям; люди, которые непостоянны в
своих требованиях, желая сегодня от ребенка одного, а завтра

другого, не могут быть воспитателями воли в своих воспитанни-
ках: они неизбежно воспитают таких же нерешительных и ко-
леблющихся, неуравновешенных, безвольных людей.
Отметим в заключение, что выделение вопроса о воле в нашем
изложении отнюдь не означает, что есть какое-то особое воспи-
тание — волевое. То, что мы говорили в предыдущих главах, точно
так же должно иметь своим результатом развитие воли, как и то,
что было только что изложено. Существует в сущности единое вос-
питание, как бы мы условно ни делили его на воспитание физиче-
ское, умственное и нравственное или еще как-нибудь; оно так же
едино, как едина человеческая личность, представляющая собою,
по правильному замечанию М. Я. Басова (65), своеобразный орга-
низм, имеющий свою структуру, свой путь развития, свою статику
и свою динамику.
56. Темперамент и характер (тип поведения). В предыду-
щем изложении, говоря об инстинктах и эмоциях, мы имели перед
собой, так сказать, «среднего» ребенка, совершенно не учитывая
возможных индивидуальных особенностей отдельных личностей.
В данном случае мы еще не имеем в виду вопроса об одаренности
ребенка и различий, происходящих от неравномерности этой ода-
ренности. Мы говорим, во-первых, о том, что носит общее назва-
ние темперамента:
Один и тот же (качественно) психический процесс (реакция)
может протекать у одних индивидуумов быстро и сильно, у дру-
гих — медленно и слабо, у третьих — быстро и слабо, у четвер-
тых — медленно и сильно. У одних это протекание психических
процессов сопровождается преимущественно чувством удоволь-
ствия, у других — неудовольствия и т. д. Нет сомнения, что эти
особенности вызываются известными физиологическими причина-
ми, являясь прирожденными особенностями. Все эти особенности
нашей психической жизни, прирожденные и непосредственно свя-
занные с физиологическими процессами, и образуют темперамент
индивидуума.
С древности сохранилось деление темпераментов на четыре
вида: холерический, сангвинический, флегматический и меланхоли-
ческий. Их характеристика удачно выражается в схеме В. Вундта
(66).
Сильно.
Слабо.
Быстро.
J Холерический.
Сангвинический.
Медленно.
Меланхолический.
Флегматический.

Сефдинг (67) вводит еще третью пару признаков — наклон-
ность к чувству удовольствия или неудовольствия и получает
восемь различных темпераментов. Мы полагаем, что согласно этой
группировке можно дать следующие названия для них и распреде-
лить их в особой таблице:
Еще более сложно деление Меймана. Мы не приводим его
классификацию, как и многих других. Но мы должны указать,
хотя бы в самой краткой форме, на некоторое новое понимание
темперамента в связи с учением о «конституции» человека.
Под конституцией понимается (Кречмер — 68) совокупность
всех индивидуальных свойств, обусловленных наследственностью1).
Изучение конституции, т.-е. всех наследственных особенностей че-
ловека (в том числе особенностей нервной системы, секреторных
органов, а, стало быть, химизма крови и всех тканей тела), ведет
к пониманию и того, что такое темперамент. По мнению многих
исследователей вопроса о конституции (Кречмер и др.), темпера-
менты определяются общей конституцией человека, типы которой
ими и устанавливаются на основании изучения как сомы (тела),
так и психики. Мы не можем здесь останавливаться на классифи-
кации типов строения тела, но выделим лишь вопрос о темпера-
ментах.
Весьма многими исследователями все темпераменты разде-
ляются на две большие группы: циклотимические и шизотимиче-
ские (схизотимические) темпераменты.
Понятия эти введены психиатрами, изучившими вопрос о кон-
ституции нормального человека. Существуют болезни психики —
циклофрения2) и шизофрения8), откуда и взяты приведенные вы-
*) Эта точка зрения принимается не всеми. При другом понимании
термина в него входят как наследственные, так и приобретенные свойства.
И то и другое является известной схемой, отвлечением, рабочей гипо-
тезой (см. книгу проф. М. С. Маслова «Учение о конституциях». Л. 1925).
Не трудно заметить, что первое понимание соответствует биологическому
термину —«генотип», второе—термину «фенотип».
*) Маниакально-депрессивное помешательство,
•) Шизофреническое слабоумие,

ше термины. Мы не можем здесь характеризовать их. Достаточно
лишь отметить, что от ярко выраженных форм болезни до нор-
мального состояния здоровья человека существует ряд переходных
форм (циклоиды и шизоиды). Иными словами, есть две больших
группы человеческих конституций—циклотимическая и шизотими-
ческая; из этих групп—соответственно—рекрутируются больные:
циклоиды и циклофреники, шизоиды и шизофреники. После ска-
занного должны быть понятны слова Кречмера: «Мы не будем
смотреть на определенные типы личности, как на формы опреде-
ленных психозов. Напротив, психозы мы будем рассматривать, как
карикатуры определенных нормальных типов личности. Психозы
представляют тогда только редкие обострения черт, широко
распространенных среди больших конституциональных групп
здоровых». Отсюда и определение того, что называется шизотими-
ческими и циклотимическими людьми: вся та конституциональная
группа, из которой рекрутируются циклофреники (циркулярные
психозы) называется циклотимической группой; так же опреде-
ляется и шизотимическая группа.
Кречмер так характеризует циклотимиков: это — люди,
склонные к слиянию с внешним миром и современностью, общи-
тельные, мягко добродушные, естественно-непосредственные, то
более веселые и предприимчивые, то более созерцательные, спо-
койные и меланхоличные. Шизотимики, напротив, склонны к жиз-
ни внутри себя и к образованию отграниченной личной зоны, вну-
треннего чуждого действительности мира; они резко противопо-
лагают свое «я» внешнему миру, уходят от массы других людей
или холодно блуждают среди них, без внимания, без внутренней
близости. Следующая табличка показывает, как выражается в
поэзии, науке и общественной жизни индивидуальность циклоти-
миков и шизотимиков:
Циклотимики.
Шизотимики.
Поэты.
Реалисты.
Юмористы,
Патетики.
Романтики.
Художники формы.
Ученые.
Наглядно описывающие
эмпирики.
Люди точной логики;
Систематики.
Метафизики.
Вожди.
Смелые борцы.
Ловкие организаторы.
Популяризаторы.
Чистые идеалисты.
Деспоты и фанатики.
Люди холодного расчета.
Ниже мы приводим таблицу, которая дает возможность пред-
ставить различные виды темпераментов той и другой группы:

Темпераменты
(По Кречмеру—с некоторыми упрощениями).
Циклотимики.
Шизотимики.
Настроение и пси-
хическая чувстви-
тельность.
Настроение колеблется
между повышенным (ве-
селым) и депрессивным
(грустным) состоянием
духа.
Колебание чувствитель-
ности между повышен-
ной чувствительностью
(гиперэстезией) и нечув-
ствительностью (анэсте-
зией).
Психический
темп.
Колеблющаяся кривая —
между подвижным и спо-
койным.
Скачущая кривая темпе-
рамента: от толчкообраз-
ного К тягучему.
Психиомоторная
сфера.
Соответствие раздраже-
нию. Округленность, ес-
тественность, мягкость.
Чаще всего несоответ-
ствие раздражению: за-
медленность, вялость, за-
держка, окоченелость и
; т. п.
Темперамент является биологической прирожденною основою
характера. Понятием «характер» обнимается совокупность при-
обретенных в течение индивидуальной жизни человека элементар-
ных интересов, симпатий и антипатий, интеллектуальных, волевых,
индивидуальных и социальных навыков и т. п. В связи с темпера-
ментом, с одной стороны, с мировоззрением (идеологией) — с дру-
гой, характер составляет то, что можно назвать психической лич-
ностью человека. Классификации характеров многочисленны.
Известны группировки характеров, предложенные Бэном, Н. Лос-
ским, Лесгафтом, Поланом, Б. Пере, Рибо, Мазурским, Вирениусом,
Фуллье, П. Малапером и ми. др. (69).
На этих классификациях здесь мы не будем останавливаться.
Отметим только, что в большинстве случаев за основу классифи-
кации берется отношение между различными областями психики
индивидуума: если выступает на первый план волевая сторона, го-
ворят о волевых типах характера, если эмоциональная — об эмо-
циональных характерах и т. п.
Из приведенного выше определения ясно, что характер фор-
мируется в течение всего рассматриваемого нами периода — от
детства до зрелости; больше того, мы глубоко убеждены, что и
взрослый человек имеет возможность перевоспитывать себя, соз-
давая новые привычки (условные рефлексы), открывая для себя
новые области человеческих интересов, а это не может не отра-
зиться на характере, как мы его понимаем, ибо эти привычки и
интересы являются составными элементами того, что мы называем
характером в отличие от темперамента, который в своем суще-
стве изменен быть не может,

В том возрасте, о котором мы говорим теперь, само собой
разумеется, нельзя ожидать такого самовоспитания, и здесь глав-
нейшая роль принадлежит различным внешним воздействиям на ре-
бенка. Но надо подчеркнуть, что формирование характера начи-
нается уже в этом возрасте, что на это формирование среда и вос-
питание могут оказать могущественное влияние.
Педагог должен учесть существование различных темперамен-
тов и индивидуализировать свои педагогические приемы в зависи-
мости от индивидуальности своего воспитанника. Н. Д. Виноградов
в своих интересных лекциях по педагогической психологии (70)
настаивает на необходимости учета различий между людьми в их
реагировании на те или другие внешние раздражения, что, по его
мнению, важно не только при воспитании характера, но и при
воспитании вообще. Действительно, проф. Виноградов прав, когда
требует чрезвычайного внимания и учета таких проявлений раз-
личных темпераментов, как медленная возбудимость и медленность
реакций, как слишком сильная, но глубокая и медленная реакция,
как чрезвычайная непоседливость, еще не регулируемая сознатель-
ной волей, как излишняя настойчивость или чрезвычайное упрям-
ство. Во всех этих случаях мы видим проявления различных тем-
пераментов, проявляющихся тем сильнее, чем слабее воспитан
в соответствующем направлении характер ребенка.
К сожалению, очень часто медленная возбудимость, при-
рожденная медлительность реакций отожествляются с ленью,
упрямством и настойчивость — с испорченностью и чуть ли не
преступностью, непоседливость — с злостной шаловливостью
и т. д. Педагог начинает применять меры, направленные к «ис-
правлению» воспитанника, иначе — к ломке его психики, к на-
сильственной штамповке и подгонке под общую гребенку. Совер-
шенно очевидно, что воспитатель обязан в каждом отдельном слу-
чае уяснить себе, с каким темпераментом он имеет дело, индиви-
дуализируя свои методы воздействия.
Мы не говорим о воспитании характера, ибо характер не есть
что-то единое. Его воспитание является результатом воспитания
воли, инстинктов, чувств и т. ц.
В работе «Учебник психологии» К. Н. Корнилов вместо поня-
тий «темперамент» и «характер» выдвигает, в связи с учением о
конституции, термин «типы поведения». Он различает четыре
типа людей: 1) моторно-активный, т.-е. реагирующий быстро и
сильно; 2) моторно-пассивный тип, т,-е. реагирующий быстро и
слабо; 3) сенсорно-активный тип, т.-е. реагирующий медленно и
сильно, и, наконец; 4) сенсорно-пассивный тип, т.-е. реагирующий
медленно и слабо*). Это деление основано на биологических осо-
бенностях организма. Само собой разумеется, можно говорить й о
социально-обусловленном типе поведения.
1) К. И. Корнилов. Учебник психологии. Стр. 159.

57. Образование в возрасте раннего детства. Все предыду-
щее изложение имело в виду то, что мы условились называть «вос-
питанием». Мы имели дело с инстинктами и более простыми
рефлексами, мы имели дело со сложными явлениями интеллек-
туальной жизни ребенка, но всюду мы оставались в пределах воз-
действия на те стороны человеческой психики, которые в той или
другой мере прирожденно существуют. Пользуясь последними, как
основой, мы переходили к созданию различных новых «привычек»
(условных рефлексов), но ни разу не затрогивали по существу
вопроса о содержании тех знаний, которые приобретаются ребен-
ком, и о тех зародышах убеждений, т.-е. различных оценок явле-
ний окружающего мира (кроме оценок инстинктивного характе-
ра), которые в дальнейшем должны определить общественное по-
ведение человека; то и другое должно определить то, что является
мировоззрением или идеологией данного человека.
Рассмотренные нами два периода развития человека являются
периодами, где на первый план выдвигается не образование, а
именно воспитание. Для того, чтобы сказать, существуют ли какие-
либо образовательные моменты в нашей педагогической деятель-
ности по отношению к ребенку этих возрастов, вскроем содержа-
ние образования, как мы его понимаем.
Во-первых, отметим материальную сторону образования: на-
копление известного количества знаний, нужных как с точки зре-
ния общего, так и в особенности профессионального образования,
является необходимым моментом. Обычная речь знает выражение
«образованный человек», прилагаемое обычно к людям, которые
имеют большое количество разнообразных знаний. И прежние
системы воспитания и образования грешили перегрузкой в части
образовательной, игнорируя сторону воспитательную. Напротив,
педагогика последнего времени решительно встает на сторону вос-
питания, в особенности в периоды развития человека, предшествую-
щие половому созреванию.
Во-вторых, в сферу образования входят различные системы
свободно созданных, хотя и подготовленных всем ходом воспита-
ния, оценок явлений окружающего мира. Три области оценок ми
знаем: с точки зрения того, что каждый (конечно, субъективно)
считает истиной и что мы считаем соответствующим научному
образованию; с точки зрения того, что мы субъективно считаем
добром и что соответствует нравственному образованию; и, нако-
нец, с точки зрения того, что мы субъективно называем красотой
и что соответствует эстетическому образованию.
Мы назвали три области и трижды употребили слово субъ-
ективно. Это означает то, что мы не считаем ни истины, ни кра-
соты, ни добра какими-то абсолютными категориями, но подлежа-
щими определению с точки зрения интересов определенной группы
общества для нас, социалистов и коммунистов, эта группа (класс)—
пролетариат.

Совершенно очевидно, что в нашей системе нет никакого ме-
ста «религиозному», «национальному» образованию, все это пред-
ставляло прерогативу буржуазной педагогики и все это нами вы-
брасывается, как вредный хлам.
До настоящих оценок в детском возрасте далеко, поэтому мы
в этом отделе и не разбираем вопросов образования. Однако,
подготовка и некоторые привычки должны и теперь воспитываться
в соответствии с тем образовательным уклоном, который будет
дан тогда, когда подрастающий человек будет к ним способен.
Прежде всего ясно, что все антисоциальные привычки, все соб-
ственнические замашки, поскольку они являются зародышами соб-
ственнической психологии, всякая религиозная и метафизическая
болтовня воспитателей, всякие суеверия и мистика должны встре-
тить в нас самых ожесточенных противников.
И здесь профилактика имеет огромнейшее значение: наш
опыт убеждает нас в том, что ребенок, предоставленный в вопро-
сах религии самому себе, при отсутствии дурных примеров выра-
стает совершенно не зараженным никакими мистическими пред-
рассудками. Конечно, важно, чтобы окружающая среда от поведе-
ния воспитателей до убранства комнаты, где ребенок работает
или спит, воспитывала в нем, через внушение и подражение, соци-
альные привычки, давала бы материал для его мышления и фантазии
в желательном для нас направлении1). Воспитание социальных на-
выков через* труд, игру и весь уклад жизни ребенка, постоянный
пример перед глазами ребенка, отсутствие мистики и собственни-
ческих инстинктов в окружающей среде, приобретение знаний о
жизни и борьбе пролетариата всех стран — вот то, что может
педагог сделать уже в этом возрасте для подготовки революцион-
но-социалистического мировоззрения.
И материальная сторона образования также подготовляется
в этом возрасте. Правда, еще нельзя говорить о настоящих, смете-
матизированных, точных и ясных знаниях, однако многое из
добытого в этом возрасте останется надолго. Но вопрос о приобре-
тении знаний мы откладываем до отдела о воспитании и образова-
нии в школьном периоде, так же как и вопросы о научном, нрав-
ственном и эстетическом образовании.
Литература и примечания.
1. Т. Циген. Физиологическая психология. Стр. 56, 254.
2. А. И. Введенский. Психология без всякой метафизики. Стр. 1S6.
3. Э. Мейман. Лекции по экспериментальной педагогике (дальше
просто: с Лекции»). Лекция четвертая.
Он же. Очерк экспериментальной педагогики (дальше просто:
«Очерк»). Глава вторая.
Д. Семи. Педагогическая психология. Глава восьмая.
J) Поэтому вполне правильно стремление Народного Комиссариата
Просвещения из'ять из книг для детского чтения все то, что так или
иначе привирает детям отжившие и вредные образы.

4. Мейман. Очерк. Стр. 100.
5. R Стерн (неправильно: нужно—Штерн).—Психология раннего
детства до шестилетнего возраста (дальше: «Раннее детство»). Стр. 120.
6. Мейман. Очерк. Стр. 187.
7. К. Корнилов. Очерк психологии ребенка раннего возраста (даль-
ше: «Очерк психологии»). Глава третья.
8. В. В. Половцев. Основы общей методики естествознания.
9. Мейман. Очерк. С го. 129, 137.
10. К. Д. Людовский. Уроки по естествознанию г начальной школе.
Ч. I и II. Стр. 20.
11. Мейман. Очерк. Стр. 123.
12. Т. Липпе. Руководство к психологии. Стр. /14.
13. М. Монтессори. Самовоспитание и самообучение в начальной
школе. Глава третья и шестая.
Ю. И. Фаусек. О внимании у маленьких детей (по Монтессори).
14. Э. Клапаред. Психология ребенка и экпериментальная педаго-
гика. Стр. 92 и сл.
Книги Водь нет на русском языке (см. выше). Существует доволь-
но полное ее изложение в книге Писаревой — Детские интересы.
15. Корнилов. Очерк психологии. Стр. 62.
16. М. Басов. Опыт методики психологических наблюдений и ее при-
менение к детям дошкольного возраста. Стр. 130 и сл.
17. См. подробности у Г. Л. Трошина. Антропологические основы
воспитания. Сравнительная психология нормальных и ненормальных де-
тей. Том первый. Процессы умственной жизни. Стр. 44 и сл.
18. В. Н. Ивановский. Ассоциационизм психологический и гносеоло-
гический. Ч. I, Стр. 124.
19. Мейман. Лекции. Стр. 452.
20. Циген. Цитировано по Мейману. Лекции.
21. Мейман. Лекции. Стр. 453.
22. Цитировано по Мейману.
23. Мейман. Лекции. Стр. 457.
34. Штерн. Раннее детство. Стр. 125.
$5. У. Джемс. Беседы с учителями по психологии. Стр. 86.
26» Мейман. Лекции. Стр. 382.
27. А. Нечаев. Очерк психологии для воспитателей и учителей.
Стр. 128.
28. Г. Челпанов. Память и мнемоника.
А. Нечаев. Очерк психологии. Стр. 142 и сл.
29. А. Вине и Т. Симон. Развитие интеллекта у детей.
А. Шуберт. Метрическая скала Бинэ и Симона.
30. М. Монтессори. Самовоспитание и самообучение. Стр. 90.
31. Гаврилова и Стахорская. Дневник матери.
32. Мюнстерберг. Психология и учитель. Стр. 122.
33. Перо. Дитя от трех до семи лет. Стр. 46.
34. А. Бэн. Наука воспитания. Стр. 168.
35. Е, И. Иорданская. Детские сады. Стр. 17.
Ф. Клейн. Парижские детские сады. Стр. 17, 75 и сл. 105—120.
36. Мейман. Лекции. Стр. 476.
37. У. Джемс. Психология. Стр. 254.
38. Паоло Ломброзо. Жизнь ребенка. Стр. 27.
39. Е. Елачич. О глупости. Стр. 105. Кроме того, см. его книгу «Сбор-
ник статей по вопросам детского чтения» и статью в «Педагогическом
Обозрении»—«Сказки, как материал для детского чтения». 1913 г.
40. Балталон. Воспитательное чтение.
41. Г. Вольхаст. Проблемы детского чтения.
В. А. Зеленко. Руководительство детским чтением.
Н. В. Чехов. Детская литература.
Э.иД. Партридж. Как и что рассказывать детям в школе
и дома,

Художественное рассказывание детям. Сборник статей под ред.
Н. Е. Румянцева.
42. Лартридж. Как и что... Стр. 42.
43. Художественное рассказывание. Статья Румянцева.
44. Там же. Статья Е. Соловьевой.
45. П. Ломброзо. Жизнь ребенка. Стр. 39.
46. Кершенштейнер. Развитие художественного творчества ребенка.
К. и В. Штерн. Развитие способности рисовать у мальчиков от
4 до 7 лет. Русского перевода нет. (Die zeichnerische Entwicklung d. Knaben
vom 4 bis 7 Jahre, 1909 г.).
47. Штерн. Раннее детство. Стр. 168.
См. также К. Бюлер. Духовное развитие ребенка. Стр. 363. При-
веден пример, заимствованный у Скупина, аналогичный тому, о чем
рассказал В. Штерн.
48. Д. Дьюи. Психология и педагогика мышления. Стр. 2—5.
49. А А. Потебня. Мысль и язык. Стр. 80.
50. В. Прейер. Душа ребенка. Стр. 256.
51. Штерн. Раннее детство. Стр. 101.
52. Г. Трошин. Антропологические основы воспитания. Том I. Стр. 106.
53. А. Введенский. Психология. Стр. 146.
54. Мейман. Лекции. Стр. 498.
55. Трошин. Там же. Стр. 169.
56. Цитировано по Мейману. Стр. 494. (Лекции).
57. Трошин. Там же. Стр. 5/ и сл.
58. Д. Дьюи. Там же. Стр. 30.
59. Болдуин. Духовное развитие детского индивидуума и челове-
ческого рода. Ч. II. Стр. 92.
60. М. Л. Басов. Воля, как предмет функциональной психологии
Стр. 29.
61. У. Джемс. Психология. Стр. 357.
62. Эббингаус. Основы психологии. Стр. 265. Книга третья, глава
вторая.
63. М. О-Ши. Роль активности в жизни ребенка. Стр. 31.
64. Корнилов. Очерк психологии. Стр. 130.
65. М. Басов. Методика. Стр. 237.
66. В. Вундт. Физиологическая психология. W. Wundt. Grundzttge
der physiologischen Psychologie. Bd. III. Сравни стр. 592 — 594 и 628 —642
(пятое издание 1903 гЛ.
67. Г. Гефдинг. Очерки психологии, основанной на опыте. Стр. 341
68. Е. Kretschmer. Medizinische Psychologie. Leipzig. 1922.
Э. Кречмер. Строение тела и характер. 1924.
Кроме того, представляют интерес работы:
м. Лифшиц. Учение о конституциях человека. 1924.
Н. Белое. Физиология типов. 1924.
М. d Мослов. Учение о конституциях и аномалиях конституции
в детском возрасте. Л. 1924 и 1925.
69. А. Лазурсхий. Очерк науки о характерах.
Л. Малапер. Элементы характера.
А. Бон. Об изучении характера.
Он же. Психология.
Т. Рибо. Психология внимания.
Ф. Волан. Психология характера.
70. И. Д. Виноградов. Лекции по педагогической психологии* Ч. Ш.
Стр. 52.

ГЛАВА IX
ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ДОШКОЛЬ-
НОМ ВОЗРАСТЕ
58. Дошкольные учреждения. В предыдущих главах мы
многократно касались теории педагогического воздействия в до-
школьном возрасте.. Но мы очень мало говорили о способах орга-
низации и внешних формах этого воздействия, откладывая это до
настоящей главы. Теперь мы должны познакомиться с тем, каким
образом организуются основные типы дошкольных учреждений.
Переходя к этому вопросу, мы должны отметить, что мы можем
быть относительно кратки в нашем изложении, так как в различ-
ных местах нашей книги мы уже затронули ряд моментов, имею-
щих непосредственное отношение к организации дошкольных
учреждений.
После того, что было выше сказано о различных периодах
дошкольного возраста в отношении важности их изучения и
педагогического воздействия (младенческий возраст и др.), мы
можем не доказывать необходимости усиленнейшего внимания
именно к этому возрасту со стороны педагога. С точки зрения
развития характера человека это, несомненно, — важнейший пе-
риод в жизни человека. То же нужно сказать в отношении физи-
ческого и интеллектуального развития.
Есть, однако, и еще одна сторона дела, которая придает еще
большее значение вопросу об организации дошкольных учрежде-
ний,— сторона общественно-политическая: настоящее, истинное
освобождение женщины трудящихся классов немыслимо без созда-
ния большого количества детских садов, очагов, яслей, площадок
и т. п., которые взяли бы на себя хотя бы частично заботу о детях
в то время, когда женщины находятся на работе. Поэтому-то
XIII съезд ВКП(б) так определенно указывает, что «основными за-
дачами коммунистической партии в области работы среди женщин»,
между прочим, является «проведение через советские, профессио-
нальные и другие организации работы по строительству учреждений,
раскрепощающих работниц и крестьянок (яслей, столовых и пр.)».
И вполне понятно поэтому, почему резолюция эта заканчивается
следующими выразительными словами В. И. Ленина: «Постройка
социалистического общества начнется только тогда, когда мы,

добившись полного равенства женщин, примемся за новую работу
вместе с женщиной, освобожденной от мелкой, отупляющей, не-
производительной работы» (1).
К сожалению, мы должны признать, что наши возможности
в деле создания дошкольных учреждений очень невелики. Если даже
отказаться от последовательного проведения общественного вос-
питания в детских домах, как от задачи, исключительно трудной
в условиях переходного к социалистическому общества, то и отно-
сительно меньшая задача — создание достаточного количества
учреждений, разделяющих с семьей дело воспитания и образования
детей дошкольного возраста, — задача, которая полностью не
может быть выполнена в ближайшее время. Достаточно указать,
что лишь около двух процентов детей возраста детского сада
!(3 — 7 лет) охвачено нашими учреждениями. И даже в чрезвычайно
богатой Америке (С. -А. Соед. Штаты) этот процент доходит толь-
ко до 13 (2). Конечно, не нужно опускать рук и добиваться раз-
личными путями возможно более полного охвата, детского населе-
ния дошкольными учреждениями: без этого нет единой стройной
системы народного просвещения. Эти пути, прежде всего, в подня-
тии интереса и активности в самом заинтересованном населении;
необходимо привлечь, как это и подчеркивается в резолюции XIII
с'езда, все организованные силы страны к строительству дошколь-
ных учреждений; библиотеки, жилтоварищества, клубы, профсою-
зы, кооперативы и т. д. должны дать материальные возможности
к созданию самых простеньких яслей или детсадов; нормально,
«образцово» организованные детские сады и ясли должны вести
работу с населением не только в целях укрепления связи со своим
учреждением, но и для того, чтобы вызвать настоящий интерес
к здоровому воспитанию детей. Об этом говорится и в резолюциях
третьего всероссийского с'езда по дошкольному воспитанию, и в
специальных инструкциях и разъяснениях Наркомпроса (3). Стоит
отметить, что Наркомпрос в тезисах от 23 июля 1924 г. «Об основ-
ных моментах политики Наркомпроса в связи с решениями XIII
съезда ВКП(б)», принятых по докладу В. Н. Яковлевой, указывает
на необходимость итти на известное упрощение организации до-
школьных учреждений, лишь бы только они создавались. «Необхо-
димо помнить, — говорится в тезисах, — что развитие в деревне
целого ряда типов наших просветительных учреждений (детские
сады, детские площадки, передвижки, даже избы-читальни и пр.)
возможно лишь в том случае, если мы допускаем существование
их на первых порах в виде своего рода примитивов» (4).
Основными типами дошкольных учреждений являются следую-
щие: ясли, детский сад (очаг), летняя площадка- и детский дом.
Ясли находятся в ведении Наркомздрава, остальные учреждения—
в ведении Наркомпроса. В яслях находятся дети до трех лет,
в детских садах, в дошкольном детском доме и очагах — от трех1)
1) На Украине—с четырех лет.

до восьми лет. Мы остановим внимание читателя, главным обра-
зом, на двух видах учреждений: яслях и детское саду, как шести-
часовом, так и длительном (8 —10), а иногда и больше часов, т.-е.
очаге, по терминологии нашего законодательства (см. устав до-
школьных учреждений Наркомпроса — 5).
59. Ясли. Первые ясли были открыты в Париже в 1844 году
врачом Ф. Марбо. Марбо, чья небольшая книжка о яслях получила
премию французской академии наук, исходил из необходимости
предоставить возможность работнице оставить своего ребенка (от
15 дней до трех лет) в специальном учреждении на время ее работы
на заводе, фабрике, в магазине и т. п. Развивавшийся капитализм
властно отрывал женщину от ребенка, и ясли, давая возможность
работы женщине, сразу получили признание и довольно широкое
распространение во всех странах Западной Европы. В пятидесятых
годах XIX столетия ясли открываются в Австрии (1849 г.), Италии
(1850), Германии (1851 г., в Дрездене), в России (1864 г., в Петер-
бурге) и т. д. (6). В Советской России вопрос об организации
яслей сразу же был признан весьма важным и неотложным и
в разных местах, преимущественно для городского населения, от-
крыто довольно много яслей, находящихся, как было уже сказано,
в ведении Народного Комиссариата Здравоохранения.
Существуют ясли различных типов: для грудных детей, для
детей от года до трех, ясли сельские (на время полевых работ),
ясли фабрично-заводские (при производствах), ясли городские
(районные). Мы не можем рассматривать сколько-нибудь подробно
вопроса о том, как следует организовывать ясли различных типов.
Мы ограничимся лишь некоторыми общими положениями (7).
Прежде всего, ясли — не только учреждение для призрения
детей, но они являются и педагогическим учреждением: в них,
независимо от типа, дети не только остаются на определенный
период, но и воспитываются. Все те соображения, которые были
высказаны в соответствующих местах книги, должны быть при-
няты во внимание; более конкретные указания можно найти в
названных уже выше книгах Е. Г. Бибановой (8). Однако, глав-
нейшие моменты педагогической работы в яслях могут быть и
здесь указаны.
Основным нашим педагогическим правилом должно быть: надо
ребенку дать полную возможность (создать соответствующую об-
становку — среду) для развития его сил, не ускорять искусственно
этого развития, но и не задерживать его. На что нужно обратить
здесь наибольшее внимание? Естественно — на развитие органов
внешних чувств и движений ребенка в первый год жизни; на раз-
витие языка, эмоций и мышления на ряду с развитием органов
чувств и движений — во второй и третий. В этом периоде не при-
ходится рассчитывать на понимание ребенком строя мысли и чувств
взрослого, поэтому не столько в непосредственном влиянии по-
следнего, сколько в создании педагогически рациональной обста-
новки заключается педагогическая работа воспитателя. Создать

рациональную обстановку для ребенка — значит дать ему возмож-
ность развиваться в чистом, светлом, достаточно (но не слишком),
просторном помещении, подобрать для него подходящий дидакти-
ческий (вернее — «игральный») материал, обеспечить его правиль-
ным и хорошим питанием, дать ему возможность слышать пра-
вильную (в данном возрасте имеет особенное значение фонети-
ческая правильность) речь взрослого, подобрать для него, когда
он станет постарше, подходящих сверстников, создать правильный
режим всей жизни ребенка.
Если только такая обстановка создана (пускаться в детали
ее организации здесь было бы неуместно), воспитатель должен
поставить пред собою определенные педагогические задачи. Для
первого года одна из серьезнейших задач — воспитание органов
чувств. В общей форме нами это уже было сказано в п. 35. Здесь
мы приведем лишь некоторые примеры, опираясь на известную
работу Бибановой.
Для развития слуха важно, прежде всего, обеспечить орган
от излишнего раздражения; поэтому-то нежелательно помещать
детей в больших комнатах с сильным «резонансом», где неизбежно
будет много детей и много резких и сильных шумов; поэтому-то
в детских спальнях не должно быть слишком много детей. Обе-
регая от излишнего шума, надо в то же время содействовать раз-
витию слуха: различные погремушки, может быть, своеобразной
формы колокольчики с мягкими звуками, пение и музыка, различ-
ные шумы и звуки в природе — все это надо использовать воспи-
тателю. Интересен совет Сикорского оставлять ребенка одного
в кровати после того, как он проснется, в полумраке, ибо как-раз
эти моменты чрезвычайно полезны для развития органа слуха.
То же, что говорилось о необходимости оберегать орган слу-
ха от излишнего раздражения, следует повторить, переходя к раз-
витию органа зрения. И здесь возможны известные упражнения,
например, фиксация взгляда ребенка на каком-нибудь предмете,
но в течение относительно короткого времени (по мнению Биба-
новой, не больше пяти минут). Большое значение имеют, как уже
говорилось нами, цвет стен и картины с простыми фигурами раз-
ных ярких цветов (звезды, круги, ромбы, квадраты и т. п.); из таких
же фигур может быть составлена и первая книжка ребенка.
О вкусе, обонянии здесь можно не говорить,—вряд ли в этом
возрасте необходимы и нужны какие-либо особые упражнения.
Зато очень большое внимание воспитателя должны привлечь дви-
жения ребенка. Бибанова делит детей этого возраста на две группы:
дети, не умеющие сами менять положение, и дети, умеющие это
делать. По отношению к первой группе детей воспитатель должен
проявить известную активность: надо время от времени менять
положение ребенка во избежание недоразвития одних и переуто-
мления других мышц. По этому поводу Бибанова пишет: «Такие
перемены в положении ребенка должны выполняться пунктуально
и точно, как выполняется кормление и медицинские назначения...

все дети должны не менее четырех раз побывать во всех доступных
для них положениях... В каждом положении ребенок не должен
находиться долго...». Рекомендуется во время бодрствования детей
помещать их на подстилках упругих и относительно мягких. По
отношению ко второй группе детей необходимо поступать иначе:
надо предоставить детей больше себе, дав им ту обстановку, в ко-
торой они нуждаются. Дети, как правило, не должны быть на
руках; они находятся на подстилке или в манежике, на скатах
(наклонная плоскость) и т. п. и проявляют там свою активность.
«Не следует никогда, — пишет Бибанова, — делать за ребенка то,
что он может сделать сам, и не надо без нужды спешить с ока-
занием помощи в затруднительных для ребенка случаях».
Для развития мышления и воли большое значение имеет раз-
витие детского сосредоточения на немногих предметах, т.-е. вни-
мания. Ребенку надо давать возможность сосредоточиваться и не
мешать ему в этом. Занятия ребенка, его игра являются велико-
лепным средством для воспитания внимания. Не нужно давать мно-
го предметов, много игрушек, лучше менять игрушки и т. д. Отно-
сительно развития эмоций речи достаточно тех принципиальных
указаний, которые были сделаны раньше.
В следующем возрасте — второй и третий год — педагогиче-
ские воздействия становятся более разнообразными. И тут, однако,
наше главное внимание обращается в сторону создания соответ-
ствующей обстановки: нормальное помещение, питание, гигиениче-
ская мебель, легкая и удобная одежда — все это необходимые пред-
посылки для нормального развития ребенка. Подбор соответствую-
щих игрушек, дидактического или игрального материала, слушание
музыки, эстетически продуманная обстановка — весьма важные
моменты в деле организации педагогического процесса в этом воз-
расте. Особенно важно продумать подбор игрального материала:
различные вкладные тела, «строительные» материалы — кубики
и т. п., резиновые и тряпичные мячи, песок (для старших детей
и в особом помещении), глина, пластилин, молоток и гвозди, нож-
ницы, природный материал, картины для рассказывания и много
друг., вплоть до так называемого «бросового» материала, ценно
и важно для детской игры.
Не меньшего внимания заслуживают и детские инстинкты.
На их основе могут создаваться многие условные рефлексы, в
особенности на базе разнообразных проявлений инстинкта само-
сохранения. Большого внимания к себе требует уже в этом воз-
расте инстинкт половой (см. выше, п. 41). Социальный инстинкт
проявляется относительно слабо, лишь трехлетние дети играют
охотно со своими сверстниками. Участие в больших коллективах
в этом возрасте вряд ли полезно для ребенка. Однако, в маленьких
коллективах работа коллективная может уже итти.
Главное содержание жизни ребенка — в игре. Однако, как
уже говорилось выше, трехлетки могут быть уже приучаемы к

самым элементарным формам самообслуживания и помощи млад-
шим.
Какого бы типа ясли мы ни имели перед собой, общая схема
распорядка дня такова: утром, отправляясь на работу, матери
приносят детей в ясли, здесь за ними смотрят, воспитывают их,
питают, укладывают спать, выносят на воздух, когда это воз-
можно, а затем, вечером, когда матери возвращаются с работы,
они забирают их из яслей домой. Начало и конец работы различ-
ны в разных типах яслей: в одних работа начинается в 8 часов
утра и кончается около шести; в других, как, например, в дере-
венских яслях, она начинается в пять утра и кончается в девять
вечера.
Приведем из инструкции по организации летних сельских
яслей, изданной Народным Комиссариатом Здравоохранения, ука-
зания, касающиеся распорядка дня:
А. Для грудных детей.
Грудных детей принимают сестры; их обмывают, переодевают
в чистое белье и дают матерям кормить. Желательно, чтобы после
кормления матери, при достаточном количестве молока и при не-
возможности притти через три-четыре часа для следующего кор-
мления, сцеживали свое молоко в чашечку или бутылочку. Это
молоко для каждого ребенка в отдельной бутылочке накрывается
и сносится в погреб. Перед кормлением молоко подогревается в го-
рячей воде, Во время первого кормления сестра дает указания
матерям, как кормить ребенка, как соблюдать чистоту. Ко времени
прихода детей должны быть уже готовы молочные смеси для тех
детей, которые не кормятся грудью. Здоровых детей грудного воз-
раста следует кормить не чаще, чем через три часа. Необходимо
всех детей в грудном отделении кормить в одно время. Чтобы при-
учить детей к порядку, необходимо будить их во время кормле-
ния... В хорошую погоду дети проводят весь день на воздухе. Время
от времени необходимо брать детей на руки и гулять с ними. Ука-
чивать детей ни в коем случае не разрешается. Ко времени ухода
детей должна быть выстирана и высушена их собственная одежда,
если она загрязнена. Перед уходом дети переодеваются в свою
одежду. Окна в спальнях открыты весь день. В течение всего дня
сестры следят за чистотой спален, своевременной уборкой мокрых
пеленок, которые в комнате должны временно храниться в закры-
той посуде. После ухода детей необходимо произвести тщательную
уборку всего помещения (обязательно влажной мокрой тряпкой
или веником во избежание поднятия пыли).
Б. Для старших детей.
Матери приносят детей в ясли в определенные часы, устано-
вленные яслями, примерно, от 5 до 7 час. утра. Руководительницы

принимают детей, и под их наблюдением дети моют руки, лицо,
шею, уши, полощут рот и переодеваются в чистое платье. При этом
нужно давать детям побольше возможностей производить самосто-
ятельно то, что по их силам. К тому времени, как дети кончают
свой туалет, уже должен быть готов их первый завтрак. Дети
усаживаются за стол, и дежурные (дети) обносят детей; есть дети
начинают тогда, когда перед каждым из них стоит его завтрак
Руководительница следит за тем, чтобы дети поддерживали порядок
во время еды: не шумели, не толкали соседей, медленно ели и т. д.
Встают дети из-за стола лишь тогда, когда все кончили есть
Дежурные с руководительницей убирают столовую: моют посуду,
собирают крошки и т. п., а остальные в это время выходят на
свежий воздух или в дождливую погоду собираются под навесом,
если таковой имеется, или в комнате. Покончив с уборкой, дежур-
ные присоединяются к остальным детям, и начинаются часы детских
игр и работ на песке, с игрушками, в лепке, рисовании и т. д.,
и т. п. В хорошую погоду очень хорошо с утра вести на прогулку
детей куда-нибудь в степь, поле, лес, к речке (сообразуясь с тем,
что ближе, чтобы дети не переутомились от дальнего хождения).
Если имеется старшая группа детей, to с ними можно в эти
утренние часы вести беседы по природоведению и т. п. Через
3 —4 часа после первого завтрака должен быть готов второй. Дети
моют руки и в прежнем порядке принимаются за еду. После еды
они полощут рот и укладываются спать в кроватках, козлах или,
в хорошую погоду, на травке. Для этого необходимо постилать
что-либо в тени. Спят дети \ Уъ — 2 часа; к этому времени должна
быть готова согретая на солнце вода, в )торой дети, встав после
сна и убрав свои постели, купаются (если нужно и возможно; то
с мылом).
Если нельзя организовать купанье, то хотя бы обливание.
Перед уходом домой дети переодеваются в свои платья, скла-
дывают и убирают, каждый в свой мешок, белье, одежду и уходят
домой.
Мешки для вещей должны стираться не реже раза в неделю (9).
В этой же инструкции даны ценные указания относительно
педагогической работы в яслях, хотя и приноровленные к условиям
деревенской работы, но имеющие, несомненно, общее значение.
Весьма верны и те мысли, которые в ней выражены в самом кон-
це: «Вся эта работа будет иметь наибольшую ценность и значение,
если работники яслей — воспитатели будут поддерживать тесную
связь с родителями детей. Необходимо проводить с матерями бесе-
ды по вопросам воспитания, давать им практические советы, наблю-
дать детей в домашней обстановке и обращать внимание родителей
на недостатки в их воспитании. Надо, чтобы начатая работа в лет-
них яслях в деревне, если не в полной мере, то хоть частично
проводилась и в семье крестьянина». Инструкция имеет в виду кре-
стьянина, но положения, высказанные в ней, несомненно, имеют
общее значение.

На этом мы и закончим наше описание яслей, отсылая чита-
теля к указанной нами литературе, а также различным периоди-
ческим изданиям центральных и местных органов здравоохранения.
6U Детские сады и очаги. Первое учреждение для малень-
ких детей было основано в 1770 г. в Эльзасе Оберлином. Оно
имело характер убежища и в то же время «школы» (приюта)
для детей рабочих. Оберлин (1740 —1826) вместе со своими со-
трудниками— Сарой Банзе, Луизой Шепплер (крестьянкой по
происхождению) и Леграном (выходцем из Швейцарии, другом
Песталоцци) создал несколько таких «школ», в которых детей
не только призревали (приюты для призрения маленьких детей
появились во Франции еще в половине XVII века), но обучали и
воспитывали; в школах маленьких детей Оберлина дети учились
читать, писать, прясть, петь и т. д. По Оберлину, начальное обра-
зование слагается из трех ступеней (школ): школа для начинаю-
щих—самые маленькие дети, средняя школа — до тринадцати
лет й школа зрелых — от тринадцати до пятнадцати лет. Таким
образом, у этого основателя первого дошкольного воспитательного
учреждения последнее становилось частью единой системы. Отме-
тим попутно, что эта мысль, осуществленная Оберлином в извест-
ной мере на практике, была вполне определенно высказана еще
Амосом Коменским {1592 —1670), предлагавшим следующие сту-
пени: материнская школа — от одного до шести включительно,
элементарная — от шести до двенадцати, латинская школа или
гимназия — от двенадцати до восемнадцати и университет или
академия — до двадцати четырех лет.
Песталоцци (1746—1827) в своем замечательном труде —
романе «Лингард и Гертруда» — также высказывает мысль о необ-
ходимости организации такого «детского дома», куда «бедные
матери могли бы приносить своих детей дошкольного возраста на
то время, пока сами они работают в поле или где-нибудь по най-
му». По мысли Песталоцци, в этих детских домах девушки старших
классов школы должны были дежурить, упражняясь в воспитании
(нравственном, духовном и художественно-техническом) этих
детей. Но у Песталоцци, вообще весьма поддерживавшего идею
домашнего воспитания, это было только хорошим пожеланием.
Дело Оберлина получило развитие в руках другого знаменитого
общественного деятеля конца XVIII и начала XIX столетия, у вели-
кого утописта Роберта Оуэна (1771 —1858). В его Нью-Лэнарке
были созданы «детские школы (infant schools) — одни из первых
дошкольных учреждений в Западной Европе. По примеру Оуэна,
в. Лондоне этим делом в 1819 году занялся лорд Броугхэм
(Brougham), пригласивший к себе одного из основных работ-
ников оуэнйстских «детских школ», бывшего рабочего Бухэнэна
(Buchanan). Ученик последнего Уайльдерспин (Wilderspin) был
продолжателем начатой Оуэном работы в тридцатых и сороковых
годах; Уайльдерспину принадлежит, между прочим, и одно из пер-
вых руководств по дошкольному воспитанию.

Мы не будем излагать дальнейшую историю развития «дет-
ских школ», превращающихся во Франции в «материнские шко-
лы» (от двух до семи лет) и «детские сады», по господствующей
терминологии (от трех до восьми лет). Мы отметим лишь двух
крупнейших педагогов, которые сыграли исключительную роль в
деле развития дошкольных учреждений: Фридриха Фребеля и
Марию Монтессори. И о том и о другой нам приходилось говорить
и в связи с вопросом о значении игры (Фребель), и в связи с во-
просом о воспитании органов внешних чувств (Монтессори). При-
ведем здесь некоторые дополнительные данные.
С середины прошлого столетия до нынешнего еще дня великий
основатель «детских садов» в их относительно совершенной форме
Фребель был (а для некоторых и есть) авторитетнейшим руководи-
телем целого ряда поколений дошкольных работников. И это
несмотря на то, что в его теоретических рассуждениях много со-
вершенно ненужного и наивного. Философ-идеалист весьма рели-
гиозный и сентиментальный, он отразил эти свои черты в принци-
пиальном обосновании своей системы воспитания. По его мнению
целью воспитания является достижение единения человека с при-
родой и богом, высшего единства жизни; человек, как творенье
божие, по природе своей хорош; человеческий дух — дух боже-
ственный, а потому нужно заботиться только о том, чтобы не
исказить воли божией, воплощенной в данном человеке, и т. д.
В то же время, Фребель высказывает ряд в высшей степени здра-
вых мыслей, легших в основу его системы. Эти положительные
черты его системы мы, главным образом, и отметим. Они заклю-
чаются:
1) в практической постановке вопроса о развитии органов
внешних чувств;
2) в выдвигании на первый план детских игр;
3) в признании важности физического труда и изучения
природы;
4) в практическом и теоретическом обосновании «детского
сада», самое название которого было в 1840 году придумано
Фребелем.
Развитию органов чувств Фребель придавал весьма большое
значение. Об этом он писал так: «Удовлетворенность в области
чувств рано и даже очень рано должна быть предоставлена ребен-
ку, должна быть предметом постоянного ухода, должна быть ему
вполне обеспечена. От этого зависит все будущее внутреннее бла-
гополучие и неблагополучие, все будущее внутреннее и, следова-
тельно, истинное счастье в жизни человека». Дидактическим
материалом у Фребеля являются знаменитые «д а р ы» ребенку.
Первый дар Фребеля — шесть цветных мячей, обмотанных
шерстью. Мяч — прекрасная игрушка, которая дает возможность
развивать различные органы чувств. По мнению Фребеля, мяч
символизирует единство мира, мировую гармонию и красоту. Мячи
даются детям уже в первые три месяца их жизни.

Второй дар Фребеля (до трех-четырех лет) — деревянный шар
и куб. Шар для него — «выражение чистого движения», а кубик
«телесное выражение чистого покоя».
Третий дар — куб, разделенный на восемь кубиков, четвер-
тый— куб, разделенный на восемь плиток или кирпичиков,
пятый — 27 кубиков, из которых три разделены по диагоналям по-
полам и три по двум диагоналям на четыре части, и, наконец,
шестой дар — 27 плиток, из них шесть разделены пополам.
Кроме упражнения органов чувств, перечисленные дары дают
возможность приобретения навыков в счете, воспитывают чувство
формы и т. д. С дарами же связаны всевозможные игры, рассказы
и пение воспитательниц.
Другая характерная черта фребелевской системы — призна-
ние огромного значения детских игр. В этом Фребель был без-
условно прав, и в настоящее время нет ни одного педагога, кото-
рый не присоединился бы к высокой оценке детских игр, данной
им. Конечно, это касается его общей оценки, а не конкретных
его рассуждений о том, например, что ребенок, играя с шаром
и кубиком, воплощает «формы жизни, красоты и познания, соот-
ветствующие преимущественно: в шаре — чувству и характеру,
в кубике — мысли и уму ребенка» (10). Мы уже имели выше слу-
чай цитировать его вполне правильные мысли о значении игры,
и здесь мы напомним лишь, что, по мнению Фребеля, именно в
играх самостоятельно развивается, формируется человек. Взрослый,
как умелый садовник, дает материал для этого развития; не навя-
зывая каких-либо определенных форм игры детей, он подбирает
лишь необходимый для них материал, дает возможность ребенку
радостно и самодеятельно отдаться игре. Мы не входим в рассмо-
трение большого числа описанных Фребелем игр, укажем лишь,
что им очень выдвигаются подвижные игры, игры-занятия, игры
изобразительные и т. п.
С серьезным вниманием относится Фребель и к труду, физи-
ческому труду, как фактору воспитания и образования в дошколь-
ном возрасте. Этот труд заключается не только в вырезывании,
вышивании, плетении и т. п., но и в труде истинно производитель-
ном. Участие в производительном труде может заключаться в со-
путствии ребенком отца и матери, вообще близких людей, во
время их профессиональных занятий и посильной помощи в их
труде; старшие дети могли бы и непосредственно учиться у реме-
сленников и земледельцев. Фребель netiuf в физическом труде не
только его практическое жизненное значение, но и то, что подоб-
ный труд приучает ребенка связывать слово с делом, выражая слово
и мысль в действии.
Немалую роль отводит Фребель и изучению ребенком природы.
Его отношение к природе вытекает из его религиозности и мисти-
ки, но если это откинуть, то останется много весьма ценных мы-
слей,, не утративших своего значения и поныне.

Мы не останавливаемся более подробно на остальных взгля-
дах Фребеля. Это может быть сделано только в курсе истории
педагогики. Но даже по тем немногим данным, которые мы при-
вели выше, можно представить основные черты работы в детских
садах Фребеля. Последователи Фребеля часто превращали фребе-
лизм в сухую догму, скучную и педантичную, но в этом был мень-
ше всего виновен сам Фребель.
О Монтессори мы говорили уже выше. Ее основное требова-
ние — в дошкольном возрасте сделать центральным моментом педа-
гогического воздействия воспитание органов чувств — получило
свое выражение в практике «монтессорских» детских садов. На
воспитание органов чувств Монтессори смотрит, как на основу
воспитания интеллекта. Ее дидактический материал и 'имеет своей
задачей, воспитывая органы чувств, одновременно развить ребенка
в интеллектуальном отношении. Ребенок учится различать каче-
ства предметов, организовывать свой опыт, в хаосе впечатлений
создавать порядок. Особенно подчеркивает Монтессори необходи-
мость такого подбора дидактического материала, при котором дети
сами себя контролировали бы, сами себя поправляли бы. Работа
над дидактическим материалом прекрасно воспитывает внимание,
она же дает возможность делать первые элементарные выводы от
конкретных фактов к отвлеченным положениям.
Ребенок в детском саду Монтессори должен быть самостоя-
телен, он в то же время должен быть дисциплинирован. «Дисципли-
на в свободе» — лозунг Монтессори. Дисциплинирование это до-
стигается разными путями: и работой над дидактическим материа-
лом, и всей организацией детского сада, т.-е. привлечением детей
к заботе о себе и всем детском саде, к уборке комнат, накрыванию
на стол, разливанию чая, стирке, мытью посуды и т. п. Кроме
того, дисциплинирующим моментом являются уже известные чита-
телю «уроки тишины». Сторонники Монтессори придают большое
значение урокам тишины, считая их прекрасным средством для
воспитания внимания и способности к самоуглублению.
Благодаря тому, что в системе Монтессори центральное место
занял дидактический материал, перенесенный ею в детский сад
из практики с отсталыми детьми, занятия с естественным, при-
родным материалом у Монтессори отошли на второй план; да и
вообще изучение природы нигде не показано, не поставлено на
свое место. Правда, сказано несколько слов о необходимости «по-
грузить ребенка в природу», но это хорошее пожелание никак
педагогически не выявлено: ни экскурсий, ни бесед о природе мы
у Монтессори не находим.
Наконец, следует отметить еще одну черту в учении Монтес-
сори— социальную сторону ее детских садов или, как она их
называет, «домов ребенка». Она призывает (и делает это сама)
строить такие детские сады в больших домах, домах, населенных
трудовым элементом, и собирать в них детей всего дома, «социа-
лизируя материнские функции». «Мы социализируем, — пишет

она, — «функцию матери», обязанности женщины по дому. Этим
мы даем практическое разрешение многих сторон женского во-
проса, раньше казавшихся неразрешимыми» (11). Не трудно заме-
тить, что всякая форма дошкольного воспитания, и не только
у Монтессори, ведет к раскрепощению женщины, хотя она и гово-
рит об этом так, как будто только ее детские сады играют эту
роль. Своеобразным в ее постановке (для буржуазной Европы на-
чала XX века) было лишь приурочение садов к отдельным большим
домам, созданию детского сада для данного дома.
Чтобы покончить с характеристикой идей Монтессори, при-
ведем характеристику ее системы, данную профессором Бойдом
(12). Он утверждает, что в основе практики Монтессори лежат
три основные идеи: принцип индивидуальности, принцип свободы,
психологическая доктрина о развитии внешних чувств. Вторая и
третья идеи понятны без особых разъяснений, под принципом ин-
дивидуальности Бойд понимает следующее: «каждый человек един-
ственным способом выявляет силу жизни и достигает самой полной
реализации своих возможностей, следуя направлению, данному его
индивидуальными импульсами». К этим трем принципам он нахо-
дит возможным, в качестве четвертого, присоединит* принцип
«социализирования материнских функций» путем создания «домов
ребенка»; однако, по его мнению, этот принцип занимает у Монтес-
сори подчиненное место. Последнее, конечно, верно.
Оценивая систему Монтессори, мы должны отдать должное
в деле организации на искусственном материале воспитания орга-
нов чувств, но нужно сказать, что это воспитание занимает у нее
слишком большое, непропорционально большое место. Дети слиш-
ком уходят в индивидуальную работу над искусственным материа-
лом. Природа признается, но и только. Игры также признаются,
но не игры во фребелевском, т.-е. настоящем понимании их. Сво-
бодные подвижные игры фактически отодвинуты на второй план.
Настоящей коллективной работы мало. Нечего и говорить, что
идея трудового воспитания в нашем смысле слова также чужда
Монтессори.
Одна из ревностных сторонниц Монтессори, фактически осу-
ществившая первый монтессорский сад в России, Ф. И. Фаусек
так характеризует тот результат, к которому приводит планомер-
ное проведение принципов Монтессори в воспитании. «Дети в мон-
тессорской обстановке доказывают, что беготня, возня, шум и
Постоянный смех—признаки ребенка неуравновешенного, часто да-
же больного. Нормальный же ребенок в обстановке организованной
работы по Монтессори показывает, что он познал высшее насла-
ждение, какое может быть у человека, — прелесть завоеваний в
области знания и радость постоянного методического труда» (13).
Мы склонны думать, что для ребенка в три — семь лет такое
«спокойствие», такое познание «методического труда» является
делом ненормальным, так же как и тот чрезмерный индивидуализм
в «самовоспитании», к которому логически ведет монтессорская

работа, как и то чрезмерное утончение органов чувств, о котором
так много говорит Монтессори.
К тем же выводам, в общем, приходит и В. М. Торбек; по
ее мнению, Монтессори недооценивает значения игры и труда,
ее система не создает активиста и коллективиста и т. д. 1).
Скажем два слова относительно развития идеи детских садов
на русской почве: детские сады у нас были открыты в семидесятых
годах, в 1866 году был основан журнал «Детский сад», а в 1874 г.
появилась большая работа, составленная Аделаидой и Яковом
Симонович, пионерами дошкольного воспитания в России; работа
эта называлась «Практические заметки об индивидуальном и обще-
ственном воспитании малолетних детей» и состояла из двух ча-
стей: первой —общей и второй — специальной — о детском саде.
Интересно привести из нее определение задач детского сада:
«Цель детского сада — физическое, умственное и, следовательно,
нравственное (нравственное воспитание есть плод физически и
умственно здорового организма) развитие детей... детский сад есть
связующее звено между семьей и школой... между занятиями шко-
лы и детского сада проведена строгая черта: школа занимается
серьезно наукою, а детский сад, если хотите, серьезно игрою»
(14). В 1871 году было открыто первое Фребелевское общество
В начале текущего столетия и в Москве и в Петербурге образова-
лось довольно много частных детских садов, и появились различ-
ные направления, помимо основного — фребелевского: монтессор-
ство, сторонники «свободного воспитания», национально-религи-
озного направления и т. д. Из числа теоретиков выделились С. Т.
Шацкий, Л. К. Шлегер, К. Вентцель, М. Свентицкая, Е. И. Тихеева,
Ю. И. Фаусек, М. Я. Морозова, Л. И. Чулицкая и т. д.
Но только после Октябрьской революции дошкольные учре-
ждения получили государственное признание и принципиально
вошли в государственную систему социального воспитания. Есте-
ственно, что пролетарская революция выдвинула и новое понима-
ние роли детских садов, о котором мы будем говорить ниже.
б/. Принципы организации советского детского сада.
В дальнейшем мы говорим только о детском саде, так как прин-
ципы, верные для детского сада в общем, будут вполне применимы
и к детской площадке, и к детскому очагу, и к детскому дому.
Еще раз укажем и на то, что мы можем быть здесь весьма крат-
кими, так как вся книга является утверждением этих принципов:
цели, выставленные, как цели всего педагогического процесса, есте-
ственно, не изменятся от того, что они прилагаются в данном
случае и к вопросам практики дошкольного воспитания.
Основные моменты организации дошкольных учреждений мо-
гут быть сведены к следующим четырем: 1) построение детской
1) Ст. «Педология и воспитание» под ред. А. Залкинда. 1928.
Стр. 220—222.

жизни при деятельном участии самих детей; 2) труд; 3) связь с со-
временностью; 4) приближение к природе.
Не трудно заметить, что первые два «момента между собою
органически связаны. Если нашим основным принципом в вопросе
о детской самоорганизации является принцип естественного, орга-
нического роста ее, то наилучшим средством для осуществления
этого принципа является именно труд. Лишь вокруг конкретного
дела, действительно необходимого маленькому коллективу, вокруг
труда вполне естественно создаются различные детские организа-
ции, и воспитывается детский коллективизм. Труд производитель-
ный, как наблюдаемый, так и свой собственный, становится источ-
ником ряда полезных навыков и элементарных общественно-поли-
тических обобщений. Интересно отметить мнение тов. Прушицкой
о том, что организованность и коллективизм не могут быть вос-
питаны одними свободными детскими играми (15). Нужно отметить,
однако, что в полном согласии с тем, что нами говорилось об
отношении между трудом и игрою, т. Прушицкая указывает на
то, что «между игрой и трудом нельзя провести резкой грани»,
так как труд наших дошкольников — труд не навязанный, а ра-
достный, свой труд. К труду дети подходят постепенно. Они начи-
нают с элементарных форм самообслуживания, переходя от узко-
личных форм к самообслуживанию общественному (накрывание
на стол, поливание грядок и цветов и т. п.). Старшие дети прини-
мают участие в разных областях хозяйственного труда внутри
учреждения (уборка двора и сада, иногда даже помощь в носке
дров, работа на огороде, уборка помещения, работа на кухне —
проверка качества и взвешивание продуктов и т. п.). Возможен
труд и вне своего учреждения, производимый силами всего коллек-
тива (и взрослыми), например, помощь крестьянам в их работе или
на сельской площадке и яслях.
На основе этого хозяйственного труда вырастают различные
детские организации — комиссии: санитарная, хозяйственная, по
уходу за животными и т. п.; устраиваются детские собрания и т. п.
От труда в своем учреждении естественен переход к наблю-
дению труда вне своего учреждения (переходным моментом являет-
ся наблюдение рабочих, приходящих на дом: монтер, водопровод-
чик, печник и т. д.), что осуществляется экскурсиями на предприя-
тия. Эти экскурсии не должны обременять детей сложным и мно-
гообразным материалом; лучше делать экскурсии на предприятия
боЛее простые и доступные детскому пониманию (различные ма-
стерские, кузница и т. п.).
Связь с современностью или, что то же, связь с окружающей
социальной средой является основным фактором общественно-
политического воспитания детей. Эта связь многообразна. Может
быть использован различный современный материал для бесед,
рассказывания, для сказок; вокруг празднования революционных
праздников и годовщин может и должна быть развернута большая
ч ценная работа: факты показывают, что дети весьма интенсивно

переживают события общественной жизни, ибо об этом они слы-
шат, многое видят. В интересном сборнике (ред. Р. Орлова — 1Ы
«Дети - дошкольники о Ленине» приведено очень много фактов,
показывающих, как живо дети реагируют на общественные собы-
тия. Значительную роль в жизни современных дошкольных учре-
ждений играет связь их с пионер-отрядами1). Для дошкольника
пионер — некий идеал, он стремится ему подражать, мечтает о
красном галстуке. Это, в то же время, связь с политической
жизнью страны, конечно, в самых элементарных, по-детски эмо-
циональных формах. Указанные выше экскурсии в предприятие
являются также способом связи с окружающей средой и современ-
ностью. Между прочим, связь эта отразилась и на характере дет-
ских игр; и все больше выдвигается «производственный» характер
игр: по указанию Прушицкой (17), «элемент действия или приспо-
собления игрушки к действию (производственный момент), имею-
щему нечто сходное с действием тех предметов и орудий, с кото-
рыми им приходится работать или которые видят в работе взро-
слых, получает большое признание. Например, кофейная мельница,
мясорубка, вертящееся колесо, гвозди, молотки, пилки все больше
входят в детскую жизнь, вытесняя игрушки».
Наконец, последний организационный момент — это большая
роль общения с природой в советском детском саду. Если формаль-
но это вполне совпадает с требованиями Фребеля, то по существу
здесь не только с Фребелем, но и со старыми, досоветскими дет-
скими садами общего мало. Совершенно определенно и здесь, как
и в школе, на первый план выдвигаются лабораторно-исследователь-
ские и экскурсионно-исследовательские формы работы, конечно,
в их самом элементарном виде (18). Возможно проведение целого
ряда наблюдений и экспериментов как в детском саду, так и в поле,
доступных дошкольникам.
Если обратиться к содержанию работы с детьми в дошколь-
ных учреждениях, мы увидим, что и здесь находит свое применение
принцип, положенный в основу программ ГУС'а, принцип синтези-
рования материала вокруг вопроса о трудовой деятельности чело-
века (см. 2-ю часть, гл. шестая). Те же «колонки» ГУС'а — при-
рода—труд—общество — находим мы и здесь. Нет надобности
искать каких-то «центральных идей» (см. выше) или «комплек-
сов», но нужно искать связи, синтеза различных явлений, действи-
тельно наблюдаемых, заинтересованно наблюдаемых ребенком.
Мы не рассматриваем вопроса о дидактическом материале
нашего сада. Это для нас вопрос второстепенный. Этот материал
может быть взят и у Монтессори и у Тихеевой одинаково, если он
нужен, и если воспитатель действительно понял, в чем сущность и
цели коммунистической педагогики.
1) См. детальные указания в «Третьем методическом письме по до-
школьному воспитанию»: «О связи с пионерами в дошкольных учрежде-
ниях».

Конечно, в нашем детском саду должна высоко стоять физи-
ческая культура детей, их художественное воспитание, развитие
воли, речи, мышления и фантазии. Выше мы неоднократно касались
этих вопросов, почему здесь мы только указываем на них.
62. Распорядок дня, учет работы и работа с населением
дошкольного учреждения. Распорядок дня в детском саду (шесть
часов действия) приблизительно таков: в девять часов (в городе)
детский сад открыт, к девяти с половиной—десяти собираются
дети; встреча детей, умыванье, надевание халатов; до десяти с
половиной движения, уход за цветами и т. п.; до одиннадцати
завтрак (молоко, бутерброды); затем начинаются групповые заня-
тия, дети расходятся по своим комнатам, дети играют и занима-
ются, слушают музыку; в половине первого они принимаются За
уборку рабочей комнаты и потом идут гулять (около часа); в два
часа обед, после чего младшие дети спят, а старшие лежат неко-
торое время (двадцать минут) на кроватках, а затем занимаются
тихими занятиями; в четыре работа с детьми заканчивается, при-
ходят родители, и в пять сад закрывается.
Мы привели распорядок дня, приноровленный к рабочему дню
служащих. Длительный детский сад приноравливается к дню работ-
ницы. Его границы зависят от распределения работы на предприя-
тии. Приведем распорядок дня ленинградского длительного сада
(очага).
С семи часов сад открыт; к семи с половиной — восьми все
дети в сборе; встреча детей, умыванье, переодеванье, движения,
уход за цветами и т. п.; в 10 часов дети пьют чай; групповые заня-
тия до 12; от 12 до часа прогулка или свободные игры; в час —
обед; после обеда почти все дети ложатся спать; в 3—4 часа—чай
с хлебом; в 4—5 дети уходят домой вместе с матерями. В некото-
рых случаях дети уходят позже, а там, где матери работают по
ночам, детский сад-очаг приспособляется к условиям их рабо-
ты (19).
В детских домах день складывается приблизительно так же;
жизнь там, однако, начинается позднее — в 9—10 часов, и на
вечерние часы выносятся собрания, комиссии и т. п. Нужно отме-
тить, что одинакового распорядка дня по занятиям, как это бы-
вало в школе, в дошкольных учреждениях нет. Занятия эти зави-
сят от целого ряда условий, которые заранее даже невозможно
учесть. Фиксируются только часы сна и принятия пищи, а также
выполнение обязанностей комиссиями, дежурными и т. п.
Остановимся теперь на трех моментах, которые представляют
почти исключительно функцию руководителей: на учете педагоги-
ческой работы и на просветительно-педагогической работе с роди-
телями и населением\).
Планирование работы в детском саду — один из важнейших
моментов работы. Надо суметь наметить жизненно-необходимый
а) См. четвертое, пятое и девятое «Методические письма»

в быту детей организующий момент и вокруг него расположите
всю работу. Руководитель детской группы намечает организую-
щий момент, а затем продумывает общий ход работы, об'ем, вре-
мя и последовательность ее. Содержание обычно распределяется
по трем рубрикам: природа, труд и общество. Руководитель наме-
чает для себя подробный план, учитывая все особенности своей
группы и те способы, которыми он может воспользоваться в своей
работе.
Учет производится отчасти самими детьми (участие в вы-
ставках, например), но главным образом воспитательницами. Во-
прос о том, что и как учитывать, нельзя считать совершенно вы-
явленным и решенным. Никакие формально составленные анкеты
не дадут точной картины положения дела. Е. И. Тихеева указывает
на следующие формы учета, практически полезные каждому ра-
ботнику. Это:
1. Ведение протоколов всевозможных собраний, правильно и
подробно излагающих происходившее.
2. Сводка производимых врачом наблюдений.
3. Систематический подбор детских работ, рисунков и др.
проявлений их труда и творчества.
4. Индивидуальные записи о каждом ребенке, вносимые в спе-
циальные индивидуальные тетради.
5. Общий дневник учреждения, отражающий главнейшие сто-
роны его жизни.
6. Организация музейной комнаты, куда собирается весь ма-
териал, диаграммы, дневники, работы детей и т. п.
7. Устройство выставок за определенный период времени,
организуемых не как парадное выступление дошкольного учрежде-
ния, но как удачная форма учета (20).
Учет может быть произведен и по другому плану. Так, в мето-
дическом письме ГУС'а (№ 9) рекомендуется учитывать цели, заня-
тия, материал, методы, затруднения, проявления детей, обществен-
но-педагогической работы. Этот учет может быть текущим, может
быть итоговым.
Другая сторона работы педагогического коллектива — работа
по изучению быта родителей и по распространению среди них пра-
вильных взглядов на воспитание. Надо, чтобы родители были заин-
тересованы в работе дошкольного учреждения, были знакомы с
ним, понимали бы его работу. Эта связь с родителями достигается
посещениями родителями детского сада или детского дома, а также
организацией родительских собраний и обсуждением текущих дел
учреждения. Интересные материалы по этому вопросу можно найти
у Н. Альмединген (21) в ее книжке «Дошкольные учреждения и
внешний мир».
Не менее важна и просветительная и показательная сторона
работы правильного организованного детского сада или детского
дома. Если совершенно очевидно, что в детских очагах и садах
будет находиться ничтожный процент населения, то дошкольные

учреждения становятся учреждениями пропагандистски о харак-
тера: они должны показать населению, как нужно правильно вос-
питывать детей. Правильно говорит об этом Л. К. Шлегер: «Дет-
ский сад должен явиться социальным центром, задача которого —
организовать работу населения по отношению к маленьким детям,
возбуждать общественную активность, распространять проверен-
ные нормы ухода за детьми, создавать привычку и сознание необ-
ходимости общественного компетентного контроля над воспита-
нием детей в индивидуальных, социальных ячейках — семьях, изу-
чать условия жизни детей и разрабатывать практические меры
улучшения этих условий... Вокруг детского сада — лаборатории
должны устраиваться подсобные курсы для руководителей учре-
ждений — примитивов, должна иметься постоянная выставка-
музей, вестись консультация по вопросам дошкольного воспита-
ния» (22).
Особенно большое значение приобретает детский сад в деревне
именно с этой, прекрасно выраженной Л. К. Шлегер, точки зрения.
По этому поводу Н. К. Крупская пишет (23): «Задача дошкольного
работника — сорганизовать крестьянок на работе около детсада,
дать крестьянке почувствовать себя общественным работником».
63. О семилетках, детском доме и летних площадках.
В заключение мы весьма кратко остановимся на некоторых вопро-
сах, связанных с другими формами дошкольных учреждений, чем
детские сады. В первую очередь отметим особое положение воз-
раста в семь — восемь лет, когда ребенок уже вырастает из обста-
новки детского сада, но не может войти в школу. Встает вопрос,
куда их присоединить: к школе или детскому саду? Этот вопрос
волновал наших теоретиков дошкольного воспитания еще недавно
довольно сильно. Кажется нам, однако, что, благодаря пересмотру
содержания дошкольной работы, произведенной в последнее вре-
мя, падает то различие, которое раньше было между детским са-
дом и школой. Если и там и тут в основе — труд, коллективизм,
активизм, основная схема работы — природа — труд — общество
и связь с современностью, то, конечно, нет никакого смысла этот
вопрос решать в направлении присоединения к школе какого-то
приготовительного класса. В детском саду, однако, возможно орга-
низовать, как это предлагает Тихеева (24), «дошкольный класс»
с иным укладом, чем остальные группы. Фактически так оно и
происходит: старшая группа ведет свои занятия более планомерно,
приближаясь к типу школьной работы (25). Относительно детского
дома, где дети находятся все время, мы поставим лишь один прин-
ципиальный вопрос: смешанный или возрастный детский дом? Ти-
хеева решительно против смешанного дома, так как «смешивать
в одном доме детей разного возраста, друг другу чуждых, что назы-
вается—с бору да с сосенки, совершенно недопустимо; это—вопию-
щая педагогическая ошибка». Однако, третий с'езд по дошколь-
ному воспитанию самым решительным образом принял курс на
смешанный дом. Причины очевидны: мы стремимся воспитывать

наших детей в тесной связи с современностью, дошкольников в
связи со школой, с пионерами, этих последних в связи с комсо-
молом и т. д. Взаимное влияние и взаимная помощь только по-
лезны. Нужно сказать однако, что в настоящее время мы имеем
дома, в большинстве случаев разделенные по возрастам: дошколь-
ные детдома, детдома первой ступени (8—12 л.), детдома для раз-
личного рода дефективных и т. п.
В остальном работа детского дома строится соответственно
возрасту, им представляемому, согласно общих принципов совет-
ской педагогики.
То же нужно сказать о временных летних детских садах на
открытом воздухе (по преимуществу) — о летних площадках. Мы
совершенно согласны со словами т. Виленской: «Организацию дет-
ской жизни на площадке надо строить по тем же принципам,
которые мы кладем в основу всей нашей дошкольной работы. Надо
отказаться от площадки, где дети только «играют». Площадка —
это то же самое дошкольное учреждение, которое работает круг-
лый год, вынесено на воздух и работает только теплое время года.
Никакой другой разницы нет» (25). Это совершенно правильно.
Относительно технической стороны дела много ценных указаний
у Глаголевой: «Площадки, как один из видов летних занятий
с детьми» (26).
Заканчивая главу об организации дошкольных учреждений,
хотелось бы еще раз подчеркнуть и крепко оставить в памяти
читателя, что одной из важнейших проблем современной дошколь-
ной педагогики является организация детских садов, очагов и пло-
щадок в деревне (27). Там они будут иметь огромное общественное
значение, вряд ли меньшее, чем школа, а, может быть, даже боль-
шее, потому что дошкольница, естественно, подойдет ближе к
семье крестьянина, чем это может, чисто технически даже, сделать
учитель или учительница. Будем верить, что скоро настанет день,
когда на ряду с декретом о всеобщем обучении мы будем иметь
и декрет о всеобщем дошкольном воспитании.
Литература и примечания.
1. Тринадцатый съезд РКП(б). Стенографический отчет. 1924. «Кр.
Новь». Стр. 716—718.
2. В. М. Федяевская в предисловии к своему переводу «Методы
работы в американском детском саду» («Раб. Проев.», 1928) утверждает,
что процент детей,, проходящих через детский сад, достигает в неко-
торых штатах 43% всех детей-дошкольников, в среднем же достигает
12,8о/о (стр. 3.). w
3. См. Третий съезд по дошкольному воспитанию. М. 1925.
См. Еженедельник ВКП. №№ 18 и 19 за 1924 г.
4. Там же.
5. Там же.
6. Даты, приводимые различными историками, не совпадают. Мы
придерживались преимущественно словаря Buisson «Dictionnaire de
pedagogie», а также книги Фишера «Der Kindergarten». 1920.
7. Из книг, посвященных вопросу о яслях, приведем следующие:

Охрана материнства и младенчества. Руководство для врачей.
Ред. С. О. Дулицкой и О. П. Ногиной. 1927. Основное положение.
А. В. Мольков. (Ред.) Социальная гигиена. Выпуск издан. 1927.
Е. Кричевская. Практическое руководство по воспитанию детей в
первые три года их жизни. «Раб. Просв.». 1922.
Н. С. Назарова. Ясли для детей грудного возраста. М. 1918.
Раймонди. Дома грудного ребенка во Франции.
Г. Джонсон. Опыт педагогической работы в яслях Америки. Гиз.
А. Розенталь и З. Шатова. Ясли. 1926.
Как организовать ясли и детскую площадку в деревне? Изд. «До-
лой Неграмотность». М. 1925.
А. И. Лебедев. Детские ясли в деревне. «Новая Москва». 1925.
А. Я. Гольфельд. Как должны работать детские ясли в деревне.
«Прибой». 1925.
А. Е. Прейс. Летние ясли в деревне. Изд. Мосздравотдела. 1925.
Инструкция Наркомздрава. См. 9.
8. Е. Г. Бибанова. О ребенке в первый год его жизни. 1923.
Она же. Очерки по педагогике младенчества. 1924.
A. С. Дурново. (Ред.) Основы педологии и педагогики младенче-
ства. 1926.
Он же. (Ред.). Организованные занятия с детьми раннего возраста. 1927.
Он же. Педагогическая работа с детьми раннего возраста. 1927.
Е. Кричевская. Лекции по педагогике раннего возраста. Вып. I. 1928.
9. Инструкция по организации летних сельских яслей. Изд. НЗД. 1925..
10. Ф. Фребель. Педагогические сочинения. Т. II. 1913. Стр. 215.
11. М. Монтессори. Дом ребенка. 1920. Стр. 33.
12. У. Бойд. Система Монтессори. «Мир». 1925. См. также:
B. Таубман и Ю. Фаусек. Теория и практика детского сада Монтес-
сори. 1923.
Ю. И. Фаусек. Детский сад Монтессори. 1923. Изд. Гржебина
Н. Лубенец. Фребель и Монтессори.
13. Ю. И. Фаусек. Метод Монтессори. 1924. П. «Время». Стр. 83.
14. А. и Я. Симонович. Практические заметки об индивидуальном и
общественном воспитании малолетних детей. 1874. 2 тома. Т. II. Стр. 2, 9.
15. Доклад Прушицкой на 3-м съезде. См. Протоколы. Стр. 121.
16. Р. Орлова (ред.) Дети-дошкольники о Ленине. Собрано С. Про-
кофьевой, Р. Конторович и Д. Торговец. Гиз. Год не указан.
17. Там же. Стр. 122 (см. № 2).
18. Там же. Стр. 130—131. А также М. М. Соловьев. Природоведение
в дошкольном воспитании. Ленгиз. 1924.
19. Сб. „В помощь дошкольному работнику" под ред. Альмединген
и Тумима. Л. Брокг.-Ефрон. 1925. Стр. 32.
20. Е. И. Тихеева. Организация детского сада и детского дома. 1923.
Стр. 75—76.
21. И. Альмединген. Дошкольные учреждения и внешний мир. «Мир».
22. Сб. „Среда-воспитатель и проблема детского сада". Ред. С. Т.
Шацкого. Изд. «Раб. Проев.». 1925. Стр. 4, 6.
23. Н. К. Крупская. Детский сад в деревне. 1925. Стр. 14.
24. Е. Тихеева. Там же. Стр. 80. Л. К. Шлегер. Особенности работы
с детьми семилетнего возраста. 1924.
25. Доклад М. Виленской на 3-м съезде. Протоколы. Стр. 67.
26. Л. В. Глаголева. Площадки. Л. Бр.-Ефр. 1924.
Кроме того, по всем вопросам см. книги: Е. А. Аркина. Детский
сад в свете социальной гигиены. М. 1924. Его же. Дошкольный возраст
(уже не раз цитировавшийся). М. Свентицкой, Наш детский сад. М. 1924.
Р. Прушицкой. Дошкольное воспитание и современность. Гиз. 1923.
Сборник „Новые пути подготовки дошкольных работников". "Гиз. 1924.
Методические письма по дошкольному воспитанию. Вышло десять
писем. Изд. «Раб. Проев.». 1927 г. Р. Орлова и Н. М. Шульман. (Ред.)
Работа советского детского сада. „Раб. Просв.". 1928. Как организовать