Пинкевич А. П. Педагогика и марксизм. — 1930

НА ФРОНТЕ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИСКУССИИ

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ
За последние полтора-два года появилось довольно много
статей и книг, посвященных главным образом вопросу о
том, что собой представляет марксистская педагогика Нельзя
сказать, чтобы эти статьи, как бы горячо они порою ни были
написаны, внесли много ценного в теорию марксистской педа-
гогики. Напротив, некоторые из этих работ не столько помогли
разрешению проблемы, сколько запутали вопрос еще больше.
Это в значительной степени зависит от того, что огромное
большинство выступающих педагогов относительно слабо вла-
деет марксистско-ленинской методологией.
Поэтому вполне естественным представляется тот лозунг,
который все более и более находит признание среди широких
кругов просвещенцев: „на выучку к философам". В связи с
этим возникает надежда, что спорные проблемы методологии
марксистской педагогики будут в конечном счете разрешены
не педагогами, а философами. Кое-кто из философской моло-
дежи уже выступает со статьями, посвященными педагогиче-
ским проблемам.
Вряд ли, однако, эта надежда оправдается в полной мере.
Несомненно, участие философов и историков-марксистов в
нашей педагогической дискуссии чрезвычайно желательно и
чрезвычайно полезно. Несомненно также и то, что в резуль-
тате их выступления некоторые вопросы будут уточнены и
известные изменения в наших педагогических концепциях
произойдут. Но это выступление, неизбежное в историческом
развитии нашей дискуссии, по моему мнению, еще не может
дать окончательного решения проблемы. Все же наши фило-
софы, часто оторванные от живой педагогической практики,
часто знающие о ней по наслышке, не смогут дать полного разре-
шения волнующих нас проблем, и, вероятно, лишь на следующем
этапе появится возможность считать дискуссию законченной.

В моем письме в коллегию Наркомпроса от 3 декабря
1928 года я писал, что считаю, свои разногласия с тов. Шуль-
гиным исключительно терминологическими. Это дало повод
некоторым не вполне добросовестным ; критикам заявлять, что
я вообще считаю наши разногласия разногласиями исключи-
тельно терминологического порядка. При этом выступающие
совершенно игнорируют то обстоятельство, что письмо мое
написано было лишь после выступления т. Шульгина, и мое
заявление о терминологичности спора имело смысл именно
тогда и именно по отношению к В. Н. Шульгину, поскольку
его взгляды выявились к декабрю 1928 года.
С тех пор утекло довольно много воды, и т. Шульгин
в своих дальнейших выступлениях наговорил много такого,
что заставляет меня снять мое утверждение относительно
терминологичности разногласий, и целый ряд других авторов,
выпустивших свои книги после этого времени (особенно это
относится к т. т. Калашникову и Фридману), допустил такое
количество совершенно неправильных утверждений, что в
настоящее время настаивать на терминологичности всей этой
дискуссии было бы совершенно чудовищно. Тем не менее,
повторяю, находятся люди, которые, совершенно не считаясь
с тем, когда и по какому адресу были сказаны мои слова
о терминологическом характере наших споров, стремятся при-
писать мне это утверждение в общей форме.
Конечно, споры наши в настоящий момент выходят за
пределы терминологии. Это совершенно верно. Однако нельзя
сказать, чтобы эти споры были свободны от той талмудично-
сти, в которой т. Сталин обвинил дискутирующих экономи-
стов. Мне кажется также, что слишком много уделяли места
и времени этим спорам, отодвигая на второй план разработку
конкретных проблем советской педагогики и советского просве-
щения.
Повторяю: только теперь я, наконец, принимаюсь за выпол-
нение своей обязанности выступить в настоящем споре, так
как до сих пор мне не удавалось это сделать по ряду чисто
технических причин. Во всяком случае мой ответ на высту-
пления тов. Шульгина, данный мною в одной небольшой статье
и в предисловии к VI изданию моей „Педагогики", нельзя
считать серьезным участием в дискуссии. Этим выступлением
я имел в виду лишь обратить внимание на характер дискуссии,
но не имел возможности еще раз проработать те проблемы,
которые были выдвинуты в процессе спора. К сожалению, и в
настоящее время я не мог уделить этой работе необходимое

количество времени. В связи с этим я и рассматриваю свое
выступление в известной мере как вынужденное выступление
по обязанности, так как, несмотря на мое фактическое отсут-
ствие в числе дискутирующих, мое имя и мои работы подвер-
гались усиленному обстрелу с разных сторон-
Я отнюдь не хочу этим сказать, что мое молчание озна-
чало непоколебимую уверенность в своей абсолютной пра-
воте. Мои работы писались и моя концепция разрабатывалась
в 19214922-1923 годах, т. е. за пять лет до выступления
моих оппонентов. Естественно, что я не мог не сделать ряда
ошибок, Поскольку я пытался поставить вопросы, до меня
почти не разрабатывавшиеся. В последующих изданиях моих
работ я мог внести в них лишь частичные изменения,—измене-
ния, которые в общем не меняли основных установок.
Я не отрицаю того, что совершенно необходимо и неиз-
бежно переработать мои основные труды в свете тех проблем,
которые выдвинулись за последние 7-8 лет, и это является
очередной для меня задачей,—задачей более конкретной и более
важной, чем полемика с выступлениями, зачастую полными
всяческих искажений сказанного мною.
Во всяком 'случае я надеюсь, что этой моей работой я могу
ограничиться, поскольку дело идет о моих прежних сочинениях,
и вообще: надо поднять нашу научно-исследовательскую
работу на более высокий уровень и в то же время включить
ее в общий поток строительства социализма в большей мере,
чем это имеет место теперь. Перед нами стоит очень много
больших и чрезвычайно важных проблем. Стоит только ука-
зать хотя бы на педагогику Красней армии, которая до сих
пор педагогами совершенно не разрабатывалась. А сколько
других вопросов, требующих настоятельно своего разрешения,
требующих внимательного их изучения! Педагогика в нашей
стране приобрела исключительное значение, и все наши силы
должны быть направлены на то, чтобы разрешить целый ряд
конкретных вопросов, не убивая времени и не теряя бумаги
на часто бесплодные и мелочные споры между собой.

ГЛАВА ПЕРВАЯ
О МОИХ ОШИБКАХ
Начиная данную статью, я хотел бы прежде всего указать
на те из недостатков, которые я сам в своих работах заме-
тил и о которых не имел случая говорить, так как выступаю
в дискуссии по существу впервые. Часть из этих недостатков
и ошибок была отмечена критиками, о других из них в печати
не указывалось. Я хочу сразу же признать некоторые свои
положения ошибочными с тем, чтобы в дальнейшем попытаться
в положительной форме развить взгляды на педагогический
процесс и на предмет педагогики, которых я придерживаюсь
в настоящий момент.
Основной своей ошибкой в систематическом изложении
педагогики я считаю попытку дать в самом же начале работы
общее определение педагогики. Следовало бы установить
определение педагогики для разных классов в разные эпохи и
после этого попытаться найти то общее, что позволяет нам,
несмотря на коренные различия, существующие между педаго-
гиками различных эпох и педагогиками различных классов, все
же употреблять понятие педагогики для разных эпох и для
разных классов. Иными словами, надо было бы определить
педагогику как историческую науку, характерные черты которой
меняются в зависимости от того, с какой общественной фор-
мацией" мы имеем дело, и попытаться наметить те различия
и те общие черты, которые можно установить при анализе
содержания педагогики в разные эпохи.
Мои критики, к сожалению, нигде членораздельно этого не
сказали. Большинство из них придиралось к термину „воздей-
ствие одних людей на других" и, не опровергая его по суще-
ству, с восклицательными знаками или без них возмущалось
этой формулировкой. Опять-таки никто из них внятно не
сказал, что же, собственно, тут неправильного. Поэтому, про-
должая и теперь думать, что сущность педагогического про-

цесса заключается в организации формирования людей, поскольку
это формирование зависит от тех, кто его организует, я
продолжаю оставаться при том убеждении, что в конечном
счете в педагогическом процессе всегда имеет место прямое
или косвенное воздействие одних людей на других. Это имело
место и в эпоху древней Греции, и в эпоху феодализма, и
в эпоху торгового и промышленного капитализма, и в эпоху
империализма, и в нашу переходную эпоху.
Не в этом, я считаю, была моя ошибка, а в том, что
в начале работы не писалось прямо, что дело идет о совет-
ской педагогике, которая характеризуется так-то и так-то.
Мною давалась общая характеристика, которая могла дать
повод к неправильному толкованию сущности педагогического
процесса в советское время, так как читатели могли, не поняв)
основной мысли, заложенной в моем определении, приписать
мне отрицание особенностей педагогики в разные эпохи.
Правда, внимательный и добросовестный читатель и критик
могли бы увидеть, что буквально сейчас же за этими первыми
страницами у меня шла речь о том, что буржуазная и мелко-
буржуазная педагогика нас ни в коей мере удовлетворить не
может, что „мы идем дальше". Но, повидимому, рассчитывать
на внимательное чтение своих работ я не имею больших
оснований, если даже такие квалифицированные критики, как
тов. Шульгин, почти ничего не поняли в том, что мною было
написано на тех немногих первых страницах * моего курса,
которые подвергаются ожесточенной критике со стороны Шуль-
гина и некоторых других.
Другой ошибкой, которую я считаю необходимым также
в начале своей работы отметить, является трактовка всей
педагогики как науки прикладной и связанное с этим ограни-
чение содержания моего курса. Я писал, понимая педагогику
исключительно как дисциплину прикладную, как теорию пря-
мого руководства формированием человека, как теорию техники
педагогического процесса. Я полагал, что изучение воспитания
как известного общественного отношения является делом „со-
циологии" и что педагог опирается на то, что дается ему
социологией и философией, не разрабатывая сам этих проб-
лем. Однако, вследствие чрезвычайной неразвитости педаго-
гики как науки, обычно происходит самое фантастическое
смешение в одном курсе всех вопросов.
Мои критики требуют от меня» чтобы я дал и то, что
можно назвать „марксистской социологией" воспитания, тогда
как я вполне сознательно этого не делал, считая это делом

именно марксистской социологии (истмата), а не делом тео-
ретика-педагога в собственном смысле слова. Этого почтенные
критики не пожелали понять и, привязавшись к неудачной
фразе в одной из моих'книг о социально-биологическом характере
педагогики, постарались подменить одно понятие другим, чтобы
выставить в смешном виде мое утверждение. Этого вопроса
я касаюсь более подробно в дальнейших главах. Здесь же
я только отмечаю мою ошибку, заключающуюся в том, что
теории воспитания и образования мною был придан исклю-
чительно прикладной характер.
Таковы две основные ошибки, которые я считаю долгом
в самом же начале отметить. О некоторых же других мелких
ошибках я скажу позже, рассматривая тот или другой вопрос.
Считаю необходимым подчеркнуть также и то, что впервые
моя книга, содержащая общее определение педагогики, вышла
осенью 1923 года. В течение 5 лет ни один из наших не
«горе-теоретиков" не обмолвился ни одним словом об ошибоч-
ности или неполноте моих взглядов. Теперь же каждый начи-
нающий рецензент считает своим долгом метать громы и
молнии по поводу тех или иных неудачных выражений, допу-
щенных в моей книге, которая, несмотря на все свои недо-
статки, была одной из первых книг по марксистской педагогике.

ГЛАВА ВТОРАЯ
О ЛИТЕРАТУРНОЙ ЭТИКЕ
„Желая заниматься научными во-
просами, необходимо прежде всего
научиться читать сочинения, кото-
рыми хочешь воспользоваться, так,
как их написал автор, и прежде
всего не вычитывать того, чего в них
нет1*.
(Энгельс, Предисловие к III тому
„Капитала", стр. XXIV.)
Моим сравнительно немногим методологическим высказыва-
ниям было посвящено довольно много внимания за послед-
ние два года: почти каждый из писавших на тему о марк-
систской педагогике считал своим долгом коснуться моих
работ. О том, что я приемлю в этой критике, и о том, что
я считаю неправильным, пойдет речь дальше. Но прежде чем
перейти, так сказать, к деловой части моей работы, я при-
нужден уделить некоторое количество времени на то, чтобы
опровергнуть прямые измышления некоторых из моих крити-
ков,—измышления, порою настолько чудовищные, настолько
грешащие забвением элементарного внимания* к своему про-
тивнику, что приходится говорить уже не о непонимании не-
удачливых критиков, в котором они, собственно, уже непо-
винны (это—„от бога"), а о прямом нарушении литературной
этики, недопустимом для тех, кто считает себя пролетарским
писателем, хотя бы и писателем-педагогом. Наша обязанность—
бороться с подобными попытками, вульгаризирующими серьез-
ный научный спор. Поэтому, как это и ни скучно, приходится
вывести „на солнышко" тех, кто себе позволяет подобные вы-
ступления.
Следуя хронологическому порядку выступлений моих кри-
тиков, я остановлюсь на первом по времени выступлении—
В. Н. Шульгина. Ряд выступлений этого автора направлен

по моему адресу, однако зачастую не прямо, а без указания
моего имени. Так как по всему ходу изложения видно, что
выступления эти направлены по моему адресу, то я и прини-
маю их на свой счет. В. Н. Шульгин имеет право выступить
и сказать, что я ошибся, тогда я охотно принесу ему свои
извинения Не нужно быть, однако, пророком, чтобы предска-
зать, что этого не случится.
Одним из самых красочных выступлений в смысле нару-
шения В. Н. Шульгиным литературной этики является следу-
ющее: в третьем сборнике „Проблем научной педагогики" на
стр. 16 и 17, а также в сборнике статей „За марксистскую
педагогику" (стр 127—128) мы находим следующее утвержде-
ние, высказанное по поводу одного моего возражения, с кото-
рого и начинается цитата. 1
„Итак, В. Н. Шульгин утверждает, что даже те педагоги,
которые сами называют себя марксистами, видят суть педа-
гогики в своих школьных теориях. В ответ на это безответ-
ственное заявление позволим себе привести некоторые места
из той нашей работы, которая была написана 6 лет тому
назад". И дальше... дальше А. П. Пинкевич приводит ряд
цитат, которых нет в книге, о которой он говорит. Это бывает,
вероятно, с теми, кто пишет так много, как Альберт Петро-
вич. Немудрено и перепутать издания. Но, может, это немного
говорит и о том, как мало внимателен он даже тогда, когда
возражает. Но это—a propos. Но в других изданиях эти цитаты
есть?—спросит читатель. Да, есть. Но это ничего не доказы-
вает. Напрасно их искал Альберт Петрович, так как они не
характерны для „Педагогики" Пинкевича. Характерно другое.
То, что есть и в первом и в последнем издании. И что в по-
рыве ругани забыл привести Альберт Петрович. Я напомню
ему. Это забытое есть параграф первый первого отдела, пер-
вой главы, первого тома „Педагогики" (стр. 7). Он называется
так—.Предмет педагогики". На вопрос, что такое педагогика,
самый обычный ответ: „Педагогика -наука о воспитании" или,
наконец, „Педагогика—наука о воспитании, образовании и обу-
чении". Кроме того, говорится об „истории педагогики", о „пе-
дагогической психологии", ^философской педагогике44, „педо-
логии" и т. д. как о самостоятельных науках. Во всех этих
терминах мы встречаем греческое слово „пайс", что значит
„дитя", из чего следует, что все названные науки говорят
1 Я принужден привести вею цитату целиком, чтобы не было недора-
зумений.

о ребенке, о руководстве им или о его развитии. В определе-
ниях говорится о воспитании, образовании, обучении как пред-
мете педагогики. Итак, первое, что мы выносим из знаком-
ства с этими выражениями и определениями, это: ребенок, его
развитие, руководство им, образование, воспитание и обучение
ребенка". Больше в нем ничего нет. Итак, первое, что мы
выносим из знакомства с этими выражениями и определе-
ниями: „ре бен о к, его развитие, руководство им, образование,
воспитание и обучение ребенка". Больше нет ничего.
Вопрос бесспорен. Особенно потому, что меня Альберт
Петрович Пинкевич упрекает в том, что я „не даю точных
формулировок" и т. д. Он дал точную формулировку. Педаго-
гика—наука о ребенке. И напрасно он ссылается на 8, 10, 11
стр., напрасно утверждает, что „всюду в этой общей части
педагогики говорится на ряду с ребенком и о взрослом". На-
прасно потому, что неверно это. В „Предмете педагогики* о
взрослом нет ни слова. И все же эти 8, 10, 11 стр. есть. Да.
Но мало ли что есть у А. П. Пинкевича в его книгах!".
Из цитаты видно, во-первых, что В. Н. Шульгин хочет
приписать мне то, что я под педагогикой понимаю науку
о ребенке и, во-вторых, что цитаты по этому вопросу не
существуют в первом издании, а появились в последующих.
То и другое представляют собой „100-процентную ложь". 1
Чтобы опровергнуть эти „неточные" утверждения, я при-
веду несколько цитат из первого издания моей книги:
„В двух приведенных выше определениях мы ни разу не ска-
зали, что воспитываемый или образовываемый—ребенок, отрок
или юноша. Это потому, что не всегда подвергается воспита-
тельному воздействию ребенок или юноша; может воспиты-
ваться и взрослый человек, конечно, в чрезвычайно ограничен-
ных размерах; а образовательное воздействие несомненно может
быть распространено и на взрослого, так как выработка миро-
воззрения редко заканчивается в периоде роста и развития* *•
„Наука о ребенке, отроке и юноше, изучающая развитие—
физическое и психологическое—так тесно связана с современ-
ной педагогикой, что в настоящее время могла бы считаться
частью педагогики, если не распространять круг ведения
последней на взрослых. Однако развитие внешкольных мето-
дов работы привело уже к выделению так называемой вне-
1 Этот оборот мы заимствовали у В. Н. Шульгина.
* А. П. Пинкевич, "Педагогика", том I, издание 1, 1924, стр. 9.

школьной педагогики и внешкольной дидактики, и настало
время объединить все разрозненные педагогические данные
в один курс педагогики, не смущаясь тем, что педагогика
больше 2000 лет развивалась как наука о воспитании
ребенка".1
Говоря о том, на какие отделы распадается курс педаго-
гики, я на стр. 11 пишу: „Далее следует отдел, посвященный
рассмотрению методов обучения как детей, так и взрослых".
На той же странице, говоря о формах организации учрежде-
ний для воспитания и образования, я к ним причисляю не
только школы низшие, средние и высшие, но и „народные
дома, музеи, библиотеки и т. п.". На странице 13 говорится
несколько раз о педагогике взрослых. На странице 14 также
вполне недвусмысленно говорится о том, что „воспитание
и образование есть подготовка будущих, а также настоящих
граждан для общественной деятельности". На странице 15
я пишу: „Наконец, и сама педагогика исследует работы ребенка
или взрослого в процессе педагогического на него воздей-
ствия... Изучение психики взрослого в школе для взрослых..."
Упоминание о взрослых, мы находим в этом первом изда-
нии на страницах 17, 22, 24, 34, 51, 66, 67, 68, 71, 72, 79, 84,
87 и т. д. В самих определениях воспитания и образования
вполне сознательно не сказано о том, с какими возрастами
педагогика имеет дело. Целые главы написаны не примени-
тельно к ребенку, а применительно к человеку вообще. (Глава
о физическом воспитании, стр. 95—159.) Несмотря на все это,
тов. Шульгин позволяет себе некрасивую передержку, обма-
нывая читателей и тех, кто ему верит. И это называется
научной работой, и это называется марксизмом!
Нечего и говорить, что Шульгин, найдя у меня какое-ни-
будь неудачное выражение или обмолвку, не постарается вы-
яснить, насколько действительно это соответствует моим
взглядам, проверив то, что говорится по этому же поводу
в другом месте, и вообще сопоставив данное место со всем
текстом. Наоборот, найдя подобную обмолвку, он ее старается
всячески раздуть, использовать в качестве материала против
меня в разных статьях, что говорит не об идейной борьбе,
а об ажиотаже дурного тона. Так тов. Шульгин нашел место
во втором томе относительно Робэна и Крапоткина: „Маркс
оказал несомненное влияние на многих своих товарищей по
Первому Интернационалу, по крайней • мере взгляды Маркса
1 А. П. Пинкевич, „Педагогика", том I, издание 1, 1924, стр. 10.

были целиком восприняты Робэном, попытавшимся даже прак-
тически их осуществить, а в теоретической форме развива-
лись и Крапоткиным".1
Не спорю, что сформулировано это неудачно. Мысль автора
заключается в том, что Робэн под влиянием Маркса начал
свой опыт в С.-Пюи, а Крапоткин был вовсе неоригинален,
когда выдвинул идею „интегрального воспитания". Что это
место надо понимать именно так, за это говорит и то, что на
стр. 42 и Крапоткин и Робэн отнесены к мелкой буржуазии,
а на стр. 77 отмечается „отсутствие последовательного марк-
систского взгляда на общество, классовую борьбу и т. д."
и указывается на „компромиссность позиции Робэна". Кроме
того, в другой моей работе В. Н. Шульгин мог бы прочесть
следующее:
„Поль Робэн, французский педагог, анархист, участник
Первого Интернационала, организовал школу в Сан-Пюи, во
Франции, в 70 годах. В ней он проводил идею „интеграль-
ного" воспитания, осуществляя на практике постановление
Второго женевского конгресса Первого Интернационала. При-
водим его статью, заимствованную из сборника „Свободное
и трудовое воспитание". Как эта, так и другие статьи в этом
отделе иллюстрируют попытки анархистов и социал-демокра-
тов провести в жизнь идеи Маркса в форме половинчатой,
оппортунистической, но известный материал для построения
марксистской педагогики они все же дают1'.2
Впрочем, что до всего этого Шульгину? Ему важно „под-
ловить" товарища по работе. Истина для него—„звук пустой".
Ему важно на этом основании закричать о том, что Пинке-
вич-де „ревизует" Маркса. И с этой точки зрения в своих
расчетах Шульгин прав: его передержки,могут вызвать извест-
ный эффект у простодушных людей.
При этом Шульгин умеет проливать крокодиловы слезы,
фарисейски заявляя: „Если мы критикуем его, вскрывая его
ошибки, это—борьба за Пинкевича. Не хотим мы его отдать
буржуазии" („Проблемы научной педагогики", стр. 21).
> Я мог бы привести и еще примеры недостаточно честного
отношения со стороны В. Н. Шульгина к противнику и к про-
тивникам, но, мне кажется, и этого достаточно.
Дурные примеры заразительны: за Шульгиным последовал
С. Фридман. Этот автор тоже позволяет себе критиковать,
1 А. П. Пинкевич, „Педагогика", том II, изд. 5, 1929, стр. 75.
2 „Марксистская педагогическая хрестоматия", часть I, изд. 1, 1926,
стр. 143.

прикрываясь марксизмом. Как искусный фокусник, он искажа-
ет действительность, делая это внешне гладко, не прибегая
к таким топорным приемам, как Шульгин, но по существу он
недалеко ушел от своего учителя.
В книге Фридмана „Вопросы марксистской педагогики" во
„Введении44 на 3 странице описываются грехи теоретиков-пе-
дагогов без указания на то, кто же именно имеется в виду
(удобный прием, уже использованный, как мы видели, Шуль-
гиным). Повидимому, под этими теоретиками, постоянно за-
ключаемыми в презрительные кавычки (к лицу ли этот тон
Фридману?), имеются в виду П. П. Блонский и А. П. Пинке-
вич, так как в дальнейшем речь идет именно о них. Этим
авторам приписывается: 1) что они „в борьбе за освобождение
педагогики от идеалистической философии... шли значительно
дальше, вплоть до освобождения педагогики и от материали-
стической философии; 2) что они становились на точку зрения
не диалектического, а механического материализма; 3) что они
механически переносили методы естественно-научных дисци-
плин в педагогику44.
Как же доказывается все это по отношению к моим тру-
дам? Весьма оригинально, чтобы не сказать больше. С изу-
мительной ловкостью Фридман подсовывает читателю поло-
жение о единстве моих взглядов с взглядами известного
путаника от философии Боричевского, опираясь на выхвачен-
ную вне всякого контекста строчку из моей статьи 1922 года,
где говорится следующее: „Мы отвергаем утверждение, при-
надлежащее Наторпу, что педагогика основывается на фило-
софии как целом. Для подчинения марксистской педагогики
философии нет никаких оснований44.1
Он приводит слова Боричевского об освобождении науки
от всяких философских призраков, а затем с торжеством зая-
вляет: „В вышеприведенных утверждениях как проф. Боричев-
ский, так и проф. Пинкевич стоят на точке зрения „освобож-
дения44 науки от всякой философии44.
Проворство рук поразительное. Совершенно игнорируется
то положение, что данная статья писалась в эпоху борьбы
против той философии, которая еще имела место в РСФСР»
что это место было целиком направлено против Челпановых
и Лосских, игнорируется то, что термин „философия" пони-
мался как совокупность философских дисциплин в буржуазных
1 А. П. Пинкевич, «Естествознание, педагогика и марксизм", стр. 48,
цитировано Фридманом в книге „Вопросы марксистской педагогики", стр. 6.
См. также стр. 47—55 настоящей книги.

университетах (метафизика, этика, логика и т. д.); игнорируя
ряд указаний, данных в той же статье на диалектический
материализм как базу педагогики, Фридман старается подсу-
нуть читателю представление обо мне, как о таком марксисте,
который выбрасывает за борт диалектический материализм
и делает это сознательно, принципиально.
Впрочем, после своего утверждения о том, что „из этого
заявления легко сделать вывод, что автор отвергает зависи-
мость педагогики от философии вообще", Фридман с грацией,
достойной лучшего применения, вдруг сообщает, что можно
успокоиться на том, что „речь идет о философии идеалисти-
ческой". Зачем же было все это писать? Для чего понадоби-
лось заявлять, что мои утверждения с поразительностью сов-
ладают с утверждениями Боричевского? Все это—для того же,
для дискредитирования противника путем заведомой лжи
в расчете на наивность и незнакомство с подлинными рабо-
тами автора большинства читателей Фридмана. Не пройдет
это, тов. Фридман!
По-видимому, вынужденное (вследствие полного отсутствия
времени) молчание мое по поводу первых* выступлений раз-
вязного автора убедило Фридмана в правильности его мето-
дов литературных выступлений. Поэтому в новой своей работе
он статью, посвященную мне, начинает опять-таки с искаже-
ния: „Если в лице Калашникова,—пишет он,—мы имеем яркого
представителя механистического направления, то А. П. Пин-
кевич также относится к этому направлению с той лишь раз-
ницей, что на словах (?1) он считает, что между его точкой
зрения и точкой зрения Калашникова в основном расхождений
нет (откуда вы ш это взяли, т. Фридман?) и что расхождения
между его точкой зрения и точкой зрения Шульгина являются
терминологическими, а не методологическими.1
Абсолютной фантазией Фридмана является утверждение о
том, что я „на словах считаю, что между моей точкой зрения
и точкой зрения Калашникова нет разногласий". Передергивает
он и тогда, когда заявляет, что .я будто бы-де утверждай), что
разногласия мои с т. Шульгиным являются исключительно
терминологическими. Нигде я не говорил о моем присоеди-
нении к взглядам Калашникова (или наоборот, что было бы
с точки зрения хронологии естественнее), но всегда выступал
(правильно или неправильно—другой вопрос) против его утвер-
ждений и печатно и устно. Передержка же Фридмана является
1 С. Фридман, „За марксистскую педагогику", стр. 46.

именно проявлением того проворства рук, которое, повиди-
мому, является органическим качеством Фридмана.
Я сказал о терминологичности споров с т. Шульгиным
в октябре и декабре 1928 года и после этого никогда этого*
нигде не повторял. Осенью 1928 года я имел в 'своем распо-
ряжении только статью Шульгина в сентябрьской книжке
„На путях к новой школе" за 1927 год и первый сборник:
Института. После этого вышли еще два сборника, выпущена
книга Шульгина и Крупениной, в которых выявились более
полно взгляды т. Шульгина и его соратников. Фридману все
это было хорошо известно. Тем не менее он не мог удер-
жаться, чтобы на этом не „сыграть".
О других выступлениях т. Фридмана я скажу позже, раз-
бирая их по существу, не только под углом зрения их соот-
ветствия литературной этике, как я это делаю сейчас. Оста-
новлюсь теперь на последнем из тех, кто заслуживает быть
упомянутым в этой главе, на Иоаннисиани!
Я должен самым решительным образом протестовать про-
тив одной из статей этого автора, помещенной в „Народном
учителе", № 12. По количеству искажений, которые допустил,
он в отношении моих работ, его статья побила все рекорды.
Здесь столько же прямых искажений, сколько и передержек.
Так как не все читатели могут проверить утверждения Иоан-
нисиани, они могут все это принять за. чистую монету.
1. Иоаннисиани пишет: „Вопреки некоторому скепсису (?)
проф. Пинкевича, теоретическим педагогам следует тщательно
изучить и проштудировать педагогическое наследие Ленина*.
Я заявляю, что это утверждение—типичнейшее искажение,
так как нигде никогда никакого скепсиса по отношению к не-
обходимости штудирования педагогического наследия Ленина
я не высказывал. Наоборот, имеется целый ряд моих утвер-
ждений, говорящих о совершенно противоположном.
Единственное место, которое может найти Иоаннисиани, это
то, где мною говорится, что нельзя терминологию Ленина
в вопросах педагогики использовать в настоящей дискуссии.
Иоаннисиани отлично понимает, что от этого до „скепсиса по
отношению к изучению педагогического наследия Ленина?—
дистанция огромного размера.
2. Неискушенного читателя может ввести в заблуждение
и следующая фраза: „Между тем, до последнего времени
включительно, когда на теоретических полях советской педа-
гогики почти одиноко стоял проф. Пинкевич, продолжалась
традиция буржуазного педагогического становления, господ-

ствовали позитивистические воззрения, монтессорианский на-
турализм, теория свободного воспитания и проч.". Если на
теоретических полях стоял одиноко проф. Пинкевич (кстати,
куда же делись Н. К. Крупская, А. В. Луначарский,
М. Н. Покровский), то очевидно из контекста, что буржуаз-
ное педагогическое становление, теория свободного воспита-
ния, позитивистическое мировоззрение, монтессорианский нату-
рализм—все это относится, повидимому, именно к нему,
к Пинкевичу. Я думаю, что автору отлично известно, что
одним из первых, выступавших против Монтессори, против
-теории свободного воспитания, против буржуазной педагогики,
и был именно проф. Пинкевич. Наивный человек, однако,
может принять за чистую монету эту передержку Иоан-
нисиани.
3. Иоаннисиани пишет: „Философия марксизма, очевидно,
в этой струе педагогических построений находила побочное
применение и вызывала плохо скрываемые сомнения". Что
философия марксизма не в достаточной мере проникла в работы
наших педагогов, в том числе и мои, что мы недостаточно
на основании философии марксизма разработали методологию
педагогики,—это несомненно. Но стараться из этого сделать
вывод, что существовали „плохо скрываемые сомнения", в част-
ности у Пинкевича, это чистейшая инсинуация, не основан-
ная ни на каких данных.
4. Иоаннисиани утверждает, что „между педагогикой и пе-
дагогическим процессом Пинкевич ставит знак равенства".
Нигде этого нет. Ни одной цитаты, ни одного утверждения,
которое говорило бы в пользу этого положения, не существует.
Было бы совершенно нелепо ставить между педагогическим
процессом, являющимся предметом педагогики, и между педа-
гогикой как наукой знак равенства.
5. Иоаннисиани позволяет себе без всяких доказательств
утверждать, что я являюсь сторонником индивидуальной педа-
гогики. Он неверно утверждает, что я „ни единым намеком
не обмолвился о педагогике масс", тогда как он отлично знает,
что в той книге, которая заслужила его хвалебный отзыв
в „Печати и революции", именно в „Советской педагогике
за 10 лет", есть специальная глава, посвященная политпро-
светработе. В связи с этим совершенно недопустимо для
Иоаннисиани утверждать, что педагогика взрослых не нашла
отражения в работах Пинкевича. Иоаннисиани заведомо не-
верно пишет, что „лишь под сокрушительным ударом критики
Пинкевич принужден бывал анонсировать о своем предполо-

жении начать работу и в этой области, наивно полагая, что
этим аргументом он кого-то убедит". И в книге, ему извест-
ной, так как он, надо полагать, ее читал, поскольку имеется;
его рецензия о ней; именно в „Советской педагогике за 10 лет",,
существует специальный раздел педагогики взрослых, и в книге
„Введение в педагогику" точно так же существует специальная
глада о политпросветработе и о высшей школе. Предположе-
ние же о систематической сводке материалов, посвященных
политпросветработе, мною было сделано не под сокрушитель-
ными ударами критики, а еще в 1923 году, когда вышел пер-
вый том моей работы.
6. Иоаннисиани искажает мою мысль, когда он пишет, что
„я делю изучение мира на диалектическое, синтетическое и ди-
намическое". Пусть автор укажет, где приведено это деление.
Такого деления нигде в моих работах нет. Перечисление же
моментов, один другого дополняющих, я не считаю непра-
вильным.
Но верх бесцеремонности по отношению к работам крити-
куемого им автора Иоаннисиани проявляет в следующих двух
передержках.
7. В моей работе „Советская педагогика за 10 лет", повто-
ряю, заслужившей исключительно благоприятный отзыв тог# же
самого Иоаннисиани, я писал следующее: „Прежде чем перейти
к рассмотрению основных проблем советской педагогики,
задержимся на перечислении наиболее заметных работников
истекшего десятилетия в области теоретической педагогики...
Теоретиков советской педагогики мы можем разбить на три
группы: 1) членов ВКП(б), 2) марксистов—не членов комму-
нистической партии и 3) не марксистов, а также не выявив-
ших своего мировоззрения в выпущенных ими трудах". А дальше
идет персональное перечисление и персональные характери-
стики некоторых из советских педагогов, действовавших
и писавших в течение последних 10 лет.
Как же изображает это Иоаннисиани? „Еще один пример
этой дуалистической концепции, только несколько забавного,
курьезного характера, пытаясь, конечно „научно", дать клас-
сификацию течений (разбивка моя. — А. 77.) в советской
педагогике, Пинкевич ухитрился предложить следующее под-
разделение: 1) коммунисты, 2) марксисты, 3) не марксисты,
4) не выяснившие своего мировоззрения*.
Достаточно сопоставить ту и другую цитаты, чтобы понять,
что мы имеем дело с бесцеремонным искажением автором
моего текста. Я пишу о том, что собираюсь перечислить наи-

более заметных работников. Иоаннисиани пишет о том, что я
даю „классификацию течений". Я пишу о том, что к числу
теоретиков я отношу невыявивших своего мировоззрения
в выпущенных ими трудах, имея в виду таких работников,
которые ограничили свои работы исключительно техникой
педагогического процесса и на основании трудов которых
трудно было бы их зачислить в ту или другую идеологиче-
скую группу. Иоаннисиани передергивает и пишет: „невыяснив-
ших своего мировоззрения" вместо „а также невыявивших
своего мировоззрения в выпущенных ими трудах".
В той рецензии, о которой я уже говорил выше, Иоанни-
сиани умел точно цитировать. Чтобы не быть голословным,
позволю себе привести полностью заключительную часть рецен-
зии („Печать и революция", 1928 г., № 1):
„Теоретиков советской педагогики А. П. Пинкевич делит
на три группы: 1) членов ВКП(б), марксистов—не членов ком-
мунистической партии, и 3) не марксистов, а также не выявив-
ших своего мировоззрения. В дальнейшем изложении автор не
следует этой классификации, рассматривает педагогические
работы по отдельным процессам (педагогика как наука, педа-
гогический процесс, воспитание .и образование и пр.).
Несмотря на исключительную трудность быть объективным
при анализе необычайно пестрых педагогических оттенков со-
временников, А. П. Пинкевич сумел дать беспристрастную,
научно-обоснованную (!) характеристику нашей педагогической
мысли за октябрьское десятилетие.
Книга А. П. Пинкевича—не простой юбилейный обзор.
Это—подлинное научное исследование (курсив мой.—А. П.),
это—первая попытка систематизирования теоретической педа-
гогики, выясняющая пути продвижения педагогики и превра-
щения ее в точную науку, оперирующую марксистским
методом (! курсив мой.— А. /7.).
Книга А. П. Пинкевича должна найти широкое распростра-
нение среди массы учительства, сделаться настольной книгой
(1 курсив мой.—А. П.) каждого просвещенца и служить основ-
ным пособием при проработке курса педагогики и истории
педагогических систем".
Пусть читатель сопоставит эту рецензию с тем, что мною
было процитировано из последней статьи Иоаннисиани; для
него станет ясно, как назвать литераторов, подобных Иоан-
нисиани. у
8. Иоаннисиани допускает абсолютно нетерпимый в лите-
ратурной полемике прием. Он пишет: „В сборнике „Спорные

вопросы марксистской педагогики" теория Пинкевича квали-
фицируется как буржуазная. Такая характеристика и литера-
турной публикации проф. Пинкевича, видимо, не вызывает
серьезных возражений". Я требую от Иоаннисиани, чтобы он
процитировал хотя бы одно место, где в названном сборнике
моя теория квалифицируется как буржуазная. В данном сбор-
нике приведены стенограммы речей т. т. Луначарского, Круп-
ской, Моложавого, Шульгина, Шацкого, Пистрака, Груздева,
Эпштейна, Калашникова, Шабалова, Медынского, Якубовской,
Ривеса, а также помещено мое письмо в коллегию Нарком-
проса. Ни в одном из этих выступлений не было сказано, что
теория Пинкевича является буржуазной теорией.
Единственное выступление, которое можно привести,—это
выступление Груздева, который заявил в двух местах следую-
щее: „Для примера возьмите „Советскую педагогику за 10 лет*
тов. Пинкевича (напоминаю читателю, что именно эта работа
заслужила весьма благоприятный отзыв Иоаннисиани). В этом
труде Пинкевич возражает утверждению т. Калашникова отно-
сительно задач педагогического процесса в буржуазной школе.
И вот там на стр. 44 т. Пинкевич утверждает то, что, на мой
взгляд (я берусь это доказать), является самым настоящим
меньшевизмом". И в другом месте: „Тов. Пинкевич спраши-
вает, делается ли это обязательно в интересах буржуазии или
в начальной школе обучают чтению, письму и счету; что это
обязательно в пользу буржуазии? И целый ряд вопросов ста-
вит здесь тов. Пинкевич, которые смахивают на самую насто-
ящую обывательско-реформистскую, меньшевистскую позицию.
(С места: Где же здесь, меньшевизм?)- Меньшевизм здесь в том,
что Пинкевич считает, что капиталист, строя школу или ясли
при фабрике, этим не преследует только свои цели; он в то
же время преследует цели не только свои, но и рабочего
класса. Это совершенно неверная постановка вопроса. Полу-,
чается, что школа вообще, педагогический процесс вообще
действуют в интересах буржуазии, а в частности эти приспо-
собительные навыки, из которых складывается педагогический
процесс, действуют в интересах не только буржуазии, но и
в интересах пролетариата. Разве это правильная постановка
вопроса?".
Вот это—единственное утверждение, которое можно было бы
за волосы притянуть для оправдания выступления Иоанниси-
ани. Однако говорится ли здесь, в выступлении т. Груздева,
о том, что теория Пинкевича—буржуазная? Здесь говорится
об определенном месте в моей книге, где, по мнению т. Гру-

здева, может получиться представление о том, что капиталист
преследует цели не только свои, но и рабочего класса. Как
это место следует понимать по существу (я не отрицаю не-
удачней формулировки его), я сказал в предисловии к б изда-
нию „Педагогики", где дал ответ на выступление т. Груздева.
Повторяю, однако, что ничего похожего на утверждение, кото-
рое привел Иоаннисиани, здесь нет. Это просто нехороший
прием литературной полемики, неизвестно почему допущенный
в таком серьезном органе,, каким является „Народный учи-
тель".
Чтобы не затягивать статью, я прохожу мимо целого ряда
передержек, которые успел нагромоздить в своей статье Ио-
аннисиани. Для того, чтобы ответить на все эти беззастенчи-
вые и почти всегда немотивированные утверждения, пришлось
бы написать специальную статью. Давно известно, что один
недостаточно умный человек может поставить столько вопро-
сов, что на них не смогут ответить десять умников. Вряд ли
это и необходимо. Те примеры, которые мною приведены,
достаточно характеризуют литературные приемы Иоаннисиани
и освобождают меня от дальнейшей с ним полемики. Во вся-
ком случае я думаю, что приведенные мною примеры пока-
зали читателю, до какого уровня может пасть дискуссия, если
за нее принимаются люди, не имеющие представления о лите-
ратурной этике.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ
ЯВЛЯЮТСЯ ЛИ НАШИ СПОРЫ ТОЛЬКО ТЕРМИНО-
ЛОГИЧЕСКИМИ?
Я
уже сказал выше о том, что некоторыми товарищами упорно
муссируется утверждение о моем будто бы признании тер-
минологичности всех наших споров. Это, конечно, ложь, по
меньшей мере передержка. Однако почему в своем письме
в коллегию Наркомпроса (3/ХИ 1928 г.) и в своей статье, на-
писанной еще раньше, я все же употреблял это выражение,
давшее повод к недобросовестной спекуляции им? На этом я
позволю себе остановиться несколько подробнее, чем это было
сделано во введении и в» предыдущей статье. Мое письмо и моя
статья посвящены исключительно выступлениям В. Н. Шуль-
гина, имевшим место до осени 1928 года. По отношению
к этому материалу я держусь и до сих пор той же точки
зрения. Это не относится ни к дальнейшим писаниям Шуль-
гина, ни, тем более, к тому, что написали А. Г. Калашников,
или Фридман, или Крупенина.
Что утверждал до того времени В. Н. Шульгин? Он от-
кровенно признавал, что не знает того, что такое педа-
гогика. „И все же—что же такое в конце концов педагогика?**
Таким недоуменным воплем кончается его статья.
Заметьте, это писалось в том же самом номере „Проблем
научной педагогики", где была помещена статья М. В. Крупе-
ниной, где уже давалось, пусть совершенно неправильное, но
четкое определение педагогики. Следовательно, тогда Шуль-
гин еще искал, еще не знал, что такое педагогика, и, нужно
думать, тогда еще не соглашался с Крупениной. В дальнейшем
он с ней солидаризируется. „Педагогика,—пишет он,—выра-
стает из науки, изучающей законы обучения, в науку, изучаю-
щую законы, методы и организацию формирования чело-
века . . . (педагогика) превратится в науку, организующую

всю социальную среду".1 Здесь есть большая определенность
здесь есть известная четкость, и с этим я в корне не согласен,
как будет видно из последующего.
В том материале, который имелся до осени 1928 года,
были утверждения противоречивые, но не исключалась и воз-
можность договориться путем по крайней мере одинакового
употребления терминов. В тех статьях В. Н. Шульгин под-
черкивает необходимость организованного, планового воздей-
ствия, высказывая такие мысли, с которыми я лично вполне
солидарен. „Не пора ли у нас говорить об организованном
воздействии всей системы влияний, т.-е. о единстве, о плано-
вости воздействия?",—спрашивает тов. Шульгин.- Совершенно
правильно. На этом мы вполне могли бы согласиться.
Были, правда, и в этом сборнике, не говоря уже о тоне
статей тов. Шульгина (открывание „Америк"), отдельные
ошибки. Однако эти ошибки, казалось мне, лежали вне маги-
страли дискуссии. Дальнейшие статьи тов. Шульгина показали,
что эти ошибки были более типичны, чем то правильное, что
несомненно имелось в этих статьях.
Итак, из того, что я находил споры тов. Шульгина со мной
осенью 1928 года спорами о словах, отнюдь нельзя сделать
тот вывод, что я считаю всю педагогическую дискуссию дис-
куссией терминологической. То, что мною было сказано, имело
значение только по отношению к одному тов. Шульгину, да
и то только в 1928 году. Критикам, которые мне приписыва-
ют противоположное, надо бы хотя немного ознакомиться
с фактами и быть подобросовестнее в своем политическом
ажиотаже.2
1 „В борьбе за марксистскую педагогику", стр. 80.
2 Кстати, мое заявление о терминологичности споров, сделанное осенью
1928 года, является повторением того, что мною говорилось по этому вопросу
в 1927 году в книге „Советская педагогика за 10 лет", стр. 49.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ
СУЩЕСТВУЕТ ЛИ МАРКСИСТСКАЯ ПЕДАГОГИКА?
В. Н. Шульгин выступил в дискуссии под лозунгом: „Марк-
систской педагогики еще нет, надо создать марксистскую
педагогику*'. Это было заявлено после более чем десятилет-
него педагогического творчества Октябрьской революции.
В то же время Шульгиным анонсировался выход его работы
„Система марксистской педагогики", часть первая и часть
вторая. В этом уже чувствовалось противоречие: если сегодня
еще нет марксистской педагогики, то как же завтра она уже
предстанет в виде системы? Нельзя же в самом деле думать
так много о себе, чтобы решиться на пустом месте немедленно
создавать целую систему. Совершенно очевидно, что пытаться
дать именно систему марксистской педагогики было возможно
для Шульгина лишь на основе уже существовавшего мате-
риала.
Мне уже пришлось дважды высказываться на докладах
в Ленинграде1 (октябрь 1928 года) и в Москве (декабрь
1929 г.) по этому поводу. Здесь повторю высказанное мною.
Постановка вопроса о существовании или несуществовании
марксистской педагогики не диалектична. Нельзя утверждать,
что марксистская педагогика уже существует, но нельзя отри-
цать и противоположного: она существует и не существует
в одно и то же время. Нет системы марксистской педаго-
гики—это верно, и она, вероятно, нескоро создастся, несмо-
тря на обещание В. Н. Шульгина создать такую систему
и несмотря на рекламное сообщение Фридмана о том же. Но
основное для этого создания несомненно существует, и мы
имеем право говорить о системе основных принципов, форму-
лированных в работах Маркса, Энгельса, Ленина, Крупской,
Покровского, Луначарского и др. Во всяком случае мы имеем
1 Тезисы этого доклада помещены ниже.

нечто целостное и монолитное, что мы можем противопоста-
вить всем буржуазным течениям. Такова моя точка зрения на
то, существует или не существует марксистская педагогика.
Повидимому, не все пишущие по вопросам педагогики пра-
вильно понимают эту постановку вопроса. Так, совершенна
неожиданно для себя я прочел в статье А. Г. Калашникова*
следующие строки. Отмечая, что одни не признают существо-
вания марксистской педагогики, он со ссылкой на мою статью
в „Вопросах советской педагогики" продолжает: „те же, кото-
рые считают, что некоторая сумма отдельных мыслей, заме-
ток и исследований, даже без высшего синтеза (?) этого мате-
риала, может дать уже сложившуюся научную дисциплину*
утверждают обратное". 1 Где нашел А. Г. Калашников подобное
утверждение, право, не знаю. Во всяком случае я нигде ничего-
похожего на сказанное им не писал.
С легкой руки В. Н. Шульгина фразу о несуществовании
у нас марксистской педагогики начали повторять и наши враг»
и наши друзья. Из числа последних многие немедленно при-
нялись за работу, чтобы восполнить существующий пробел-
Писательская продукция педагогов-марксистов сильно возросла.
Будет ли эта' возросшая писательская активность содейство-
вать выработке системы марксистской педагогики, трудно ска-
зать. Некоторые выступления заставляют с тревогой думать
о том, что в результате подобного „оживления" мы получим
не усиление и не улучшение нашей работы, а наполнение
советской педагогической литературы тем „талмудизмом", про-
тив которого справедливо восстали некоторые товарищи, когда
дело шло об экономической дискуссии, и в то же время отрыв
многих от того конкретного дела, которого так много именно»
в нашей области.
1 „Народный учитель", № 12 за 1929 год, стр. 49.

ГЛАВА ПЯТАЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
Всякая научная дисциплина имеет свою область, которая
является предметом данной науки. Такой областью для педа-
гогики является педагогический процесс. Это — термин, который
вводится с тем, чтобы обнять сразу различные понятия—-
воспитание, образование, обучение, учебный процесс, образо-
вательный процесс, воспитательную (образовательную) работу,
воспитательное воздействие и т. д. Педагогика есть наука о
законах и методах педагогического процесса в разные эпохи
человеческой истории и у разных общественных классов.
Это—самое общее и предварительное определение, требующее
своего раскрытия посредством раскрытия содержания понятия
„педагогический процесс".
Понятие педагогического процесса может быть приложимо
к разным эпохам. Педагогический процесс имел место и
в древней Греции, и в феодальной Германии, и в промышлен-
ной Англии й т. д. Мы имеем право говорить и в том, и
в другом, и в третьем случаях именно о педагогическом про-
цессе, хотя само собою разумеется, что условия, в которых
развертывался педагогический процесс в разные эпохи, отнюдь
не были тождественны: его методы и законы были различны.
В своем самом общем значении педагогический процесс озна-
чает воздействие на развитие человека с определенной целью.
Само собой разумеется, что в классовом обществе эта цель
может быть только классовой. Таким образом, хотя понятие
педагогического процесса является таким же всеобщим поня-
тием, как труд, производство, экономика, общество и т. д.,
оно может быть изучаемо только конкретно; естественно
поэтому, что и педагогика не может быть определена только
как наука о педагогическом процессе. Чтобы понятие педаго-
гики получило свое конкретное содержание, необходимо гово-

рить, о какой педагогике идет речь. Нет науки педагогики
вообще, а есть педагогика пролетариата в эпоху реконструк-
тивного периода, есть педагогика буржуазная, эпохи импери-
ализма и т. д. И если мы говорим иногда об „истории
педагогики" вообще, то это не вполне точно, так как надо
было бы говорить об истории педагогики или по крайней
мере об истории буржуазной педагогики.
Буржуазные педагоги всегда говорят об одной, единой
педагогике просто потому что они всегда имеют в виду именно
буржуазную педагогику. На необходимость именно историче-
ского подхода (т. е. диалектического), когда дело идет *•
непрерывно меняющемся материале, достаточно определенно
указано Энгельсом: „Поэтому, кто пожелает объединить одними
законами экономику Огненной Земли и экономику современной
Англии, тот, очевидно, не извлечет на свет божий ничего,
кроме самых банальных общих мест".1
Однако здесь же необходимо обратить, внимание на то,
что в известном смысле Энгельсом допускается возможность
установления немногих общих законов (у него речь идет о
политэкономии). „Законы,— пишет он,— имеющие силу для
определенных способов производства и обмена, могут иметь
значение для всех исторических периодов, в которых господ-
ствуют именно эти способы производства и обмена"?
Я уже отмечал выше, что моей ошибкой (и не только моей)
являлось оперирование в некоторых случаях с понятием педа-
гогики независимо от исторических периодов и классов. Правда,
это делалось только там, где мною давалось самое общее
определение педагогики, и никакого реального влияния это
определение не имело в дальнейшем развертывании вопросов
педагогики в моих работах, так как всюду педагогика советская
трактовалась мною как педагогика пролетарски-классовая.
Мною неоднократно указывалось на то, что наша педагогика
качественно отлична от педагогики буржуазной. Уже в первом
издании „Педагогики" мною писалось следующее:
„Наша педагогика будет иметь мало общего с той „соци-
альной педагогикой", которая хочет воспитать в общности
в современном капиталистическом строе, не разрушив дотла
этот строй. Предыдущее изложение уже показало отчасти и
значение, среды и необходимость изменения среды (не только
приспособление к ней), если мы хотим создать истинную
1 „Анти-Дюринг", издание 1929 г., стр. 136.
2 Там же, стр. 136.

общность, а не фикцию, иначе наша педагогика — педагогики
социалистическая и.1
„Однако социальная педагогика, как она изложена даже
у Наторпа, нас удовлетворить не может, потому что Наторп,
несмотря на свой социализм, не дал в своих трудах системы
социалистического воспитания, а, как и многие другие, говорит
вообще об обществе, тогда как для нас нов: единого общества;
мы прежде всего спрашиваем: „Для какого общественного
класса?". Поэтому для марксиста социальная педагогика —
только первый приемлемый этап, за ним идет педагогика
пролетарская или социалистическая. И в дальнейшем изло-
жении, говоря о пегагогике вообще, мы будем иметь в виду
свою педагогику, а не традиционную, в общем буржуазную
или мелкобуржуазную (как у Наторпа), хотя бы она и назы-
валась большим именем „социальной педагогики". Мы идем
дальше".2
В моей книге „Советская педагогика за десять лет" я
указывал, что, под советской педагогикой мы должны понимать
только марксистскую коммунистическую педагогику в условиях
переходного советского времени, времени социалистического
строительства".8
В статье „Научная педагогика", помещенной в сборнике
„Общественные науки",4 мною писалось следующее: „Совет-
ская педагогика, система которой за это время почти по-
строена, как небо от земли отличается от той, которая гос-
подствовала в России к моменту Октябрьской революции".
И еще раньше в статье „Педагогика как общественная на-
ука", помещенной в журнале „Красный студент" (февраль
1923 года, стр. 17), мною писалось: „Как видит читатель,
подходя к педагогике как общественной науке с марксист-
ской точки зрения, мы принуждены заново ее пересмотреть
и создать новую педагогическую систему,—систему марксист-
ской педагогики".
Тем не менее я считаю, что педагогический процесс явля-
ется такой абстракцией, которая имеет право на существова-
ние. Эта абстракция имеет смысл, поскольку она выдвигает
общее, его* фиксирует и тем избавляет нас от повторе-
1 А. П. Пинкевич, „Педагогика", том I, издание 1, 1924, стр. 27.
2 А. П. Пинкевич, „Педагогика-, том I, издание 1, 1924, стр. 37.
3 „Советская педагогика за десять лет", стр. 19.
4 „Общественные науки СССР" (1917—1927), изд. „Раб. просвещения",
стр. 47.

ний.1 Бесспорно для марксиста, что педагогического процесса во-
обще не существует, как, например, „не существует производства
вообще". Мы в праве применить к педагогическому процессу
слова Маркса о производстве: „Производство,—пишет Маркс,
всегда представляет собой особую отрасль производства или
некоторую совокупность их, например: земледелие, скотовод-
ство, мануфактура и т. д."2 Я отнюдь не собираюсь путем
выделения понятия педагогического процесса сгладить, смазать
исторические различия, „слить и погасить их в общечелове-
ческих законах" (Маркс).
Те методологические указания, которые даны Марксом
в только что цитированном „Введении", имеют чрезвычайно
важное и для нас значение, поскольку устанавливают то
положение, что метод восхождения от абстрактного к конкрет-
ному является способом, при помощи которого мышление
„усваивает себе конкретное, воспроизводит его духовно, как
конкретное".3 Само собой разумеется, мы отлично понимаем,—
и на это тоже указывает Маркс,— что это ни в коем случае
не является процессом возникновения самого конкретного, ибо
„конкретное потому конкретно, что оно заключает в себе
множество определений, являясь единством в многообразии".
Чрезвычайно важно отметить и тот момент, что именно кон-
кретное в мышлении выступает „как результат, но не как ис-
ходный пункт, хотя оно является исходным пунктом в дей-
ствительности и, следовательно, также исходным пунктом на-
глядного созерцания и представления".
Отмечу попутно, что эти методологические замечания
Маркса послужили отправной точкой для многих исследований
и в других общественных науках. Так, тов. Е. Б. Пашуканис
в своей работе „Общая теория права и марксизм", определив
общую теорию права как „развитие основных, т. е. наиболее
абстрактных юридических понятий", и сделав указание на
методологические положения Маркса, развитые им во „Введении
к критике политической экономии", пишет: „Эти (Маркса)
замечания всецело применимы к общей теории права. И
1 См. К. Маркс, „Введение к критике политической экономии": "Про-
изводство вообще— это абстракция, но абстракция, имеющая смысл, по-
скольку она действительно выдвигает общее, фиксирует его и тем избавляет
нас от повторений" (цитировано по сборнику „Основные проблемы полити-
ческой экономии", под ред. Ш. Дволайцкого и И. Рубина, 3-е издание,
1925, стр. 7).
2 К. Маркс, „Введение к критике политической экономии", стр. 8.
8 К. Маркс, „Введение", стр. 23.

в данном случае конкретная совокупность—общество, населе-
ние и государство — должна явиться результатом и конечной
ступенью от наших рассуждений, но не их исходным пунктом.
Идя от простейшего к более сложному, от процесса в чистом
виде к его более конкретным формам, мы следуем методо-
логически отчетливым и поэтому более правильным путем,
чем тогда, когда мы двигаемся ощупью, имея перед собой
лишь расплывчатый и неразчлененный образ конкретного
целого".1
Имея в виду эти бесспорные положения методологии Маркса,
следует в развитии теории педагогического процесса исходить
именно из некоторых общих положений, из некоторых абстрак-
ций. Однако эти абстракции не должны быть абстракциями
пустыми. И мне кажется,, методологически было бы правильно,
если бы мы исходили из понятия педагогического процесса
буржуазного общества как основной общей категории при
анализе буржуазной педагогики и из педагогического процесса
в условиях переходного периода как основной абстракции, из
которой мы исходим при построении педагогики переходного
периода.2
Стремясь установить, что собою представляет педагогиче-
ский процесс как абстрактное понятие в условиях переходного
периода, мы обратимся к нашей педагогической практике,
обратимся к нашей педагогической действительности.
Перед нами целый ряд бесспорно педагогических учреж-
дений: ясли, детский сад, школа разных типов. Имеет ли
место здесь именно педагогический процесс? Конечно, никто
в этом никогда не сомневался и теперь не сомневается. Для
нас несомненно также, что именно школа разных типов —
низшая, средняя» высшая, общая и профессиональная, граж-
данская и военная, беспартийная и партийная, ликпункт, школа
для малограмотных—все это различные формы педагогического
процесса. Ну, а исправительные трудовые колонии? А вся
деятельность по созданию определенного типа бойца в Кра-
1 Е. Пашуканис, „Общая теория права и марксизм", стр. 26, изд.
Комакадемии 1927.
2 В целях уточнения педагогических понятий мною осенью 1929 г. в
проекте платформы Исслед. Пед. Ин'та при 2 МГУ было предложено ввести
два термина— абстрактный педагогический процесс и конкретный педа-
гогический процесс. Так как этот вопрос мною недостаточно разработан, я
в данной книге воздерживаюсь от применения этой терминологии. Здесь
уместно вспомнить остроумное положение, выдвинутое / . Л/. Кржижанов-
ским: „Мы против теологии, мы за телеологию* („Социалистическая рекон-
струкция и культурное строительство". Изд. Комакадемии, 1928, стр. 5).

сной армии? А работа библиотеки, кино, театра? Опять-таки
везде имеет место педагогический процесс. Кажется, никто
нигде, если не считать работ тов. Блонского и одного высту-
пления А. В. Луначарского,1 этого не отрицал. Для наших
целей достаточно пока упомянуть именно об этих учреждениях,
поскольку их педагогическая роль никем не оспаривается.
Что в их деятельности общего? Во-первых, обще для
всех их существование цели их деятельности. Во всех слу-
чаях задачей является то или другое изменение в развитии
физическом или идеологическом человека, при чем каждое из
этих изменений должно содействовать в конечном счете фор-
мированию таких членов нашего общества, которые были бы
способны к борьбе за интересы рабочего класса и к строи-
тельству социализма и коммунизма. Мы подчеркиваем, что
вопрос о цели является в высшей степени характерным для
педагогического процесса, что бы по этому поводу ни говорили
теоретики типа Струминского. Последний пишет: „В педаго-
гическом процессе мы имеем налицо преследование совер-
шенно определенных целей. Значит ли это, что специфиче-
скую особенность педагогического процесса нужно видеть в
том, что он является целевым процессом? Не говоря уже
о том, что преследование цели — общая черта всякой челове-
ческой деятельности, а не только педагогической, попытка
.выдвинуть цели на первый план и сделать их предметом
исключительного внимания при изучении какой-либо деятель-
ности неминуемо ведет к идеализму".2 Это утверждение
совершено не вяжется с марксизмом и ленинизмом. Здесь
стоит вопрос не о цели вообще, и никто такого трюизма и
не утверждал, а вопрос идет о специфической цели, и эту
специфическую цель данного вида человеческой деятельности
необходимо выяснить.
Я позволю себе привести следующие поучительные для
Струминского строки из книги И. Луппола „Ленин и философия":
„Ленин — мыслитель и боец", для которого вся жизнь была шко-
лой определенной борьбы и борьбой определенной школы,—
именно послужил делу создания новой культуры,—культуры
бесклассового, коммунистического, гармонического,—если упо-
требить старинное выражение утопистов,— общества. Такова
была цель. Но если для утопистов XIX века цель парализо-
вала движение, практически устраняла его, если для ревизи-
1 На диспуте, устроенном Ин-том Карла Либкнехта в феврале 1930 г.
3 Струминский. "В поисках марксистской методологии в педагогике",
стр. 186—187.

онистов (слушайте, слушайте, тов. Струминский!—А. П.) дви-
жение было всем, а цель исчезала в абсолютном ничто, то
у диалектика Ленина цель обусловливала движение, а движе-
ние существовало для цели (курсив мой.—А. П.). „Следует
помнить,— пишет дальше т. Луппол,—; диалектический прин-
цип, выдвинутый еще Фейербахом,— всякое средство (рево-
люционная борьба), прежде чем стать средством (средством
в отношении коммунистического строя), само должно стать
целью".1
Во-вторых, во всех случаях, нами перечисленных, мы имеем
организацию некоторых стимулов со стороны одних людей
(организаторов педагогического процесса) на других, причем
сами эти организаторы почти всегда не действуют непосред-
ственно на других людей, но посредственно, т. е. именно,
подбирая стимул, создают определенную среду и сами высту-
пают в качестве непосредственных раздражителей только
в некоторых специфических формах педагогического процесса.
Таковы два общих момента, которые мы можем выделить для
того, чтобы дать определение педагогического процесса.
На основании сказанного, мне кажется, мы имеем право
определить педагогический процесс как определенным обра-
зом организованную, следовательно, плановую человеческую
общественную деятельность в целях содействия развитию
членов советского общества как всесторонне развитых
борцов и строителей социализма.
Естественно встает вопрос о том, чем отличается педаго-
гическое воздействие от политического. Тем, что педагог*
организуя педагогический процесс, имеет в виду развитие
человеческой личности или человеческих масс, тогда как поли-
тик имеет в виду в своей деятельности прежде всего конкрет-
ные действия этих личностей, не заботясь в момент полити-
ческого действия или не всегда заботясь об их развитии.
Само собой разумеется, для того, чтобы люди, вернее—чело-
веческие массы, действовали определенным образом, необходима*
между прочим, и соответствующая педагогическая обработка.
Ленин говорит о том, что диктатура пролетариата есть, между
прочим, и диктатура педагогическая.2 И это верно. Так же
верно и то, что говорится Лениным о недопустимости смешения
политики и педагогики. „Меня возмущает,-—пишет он в „Что
делать?",—-это постоянное припутывание педагогики к вопро-
1 И. К. Луппол. „Ленин и философия". Гиз. 1927, стр. 155—156.
» Т. XXV, стр. 191.

сам политики, к вопросам организации. Ведь вы, господа
радетели о рабочем-середняке, в сущности скорее оскорбляете
рабочего своим желанием непременно нагнуться, прежде чем
заговорить о рабочей политике или о рабочей организации.
Договоритесь же вы о серьезных вещах выпрямившись и
предоставьте педагогику педагогам, а не политикам и органи-
заторам".
Педагогика в классовом обществе целиком подчинена по-
литике, хотя, как уже было сказано, у нее имеются свои спе-
цифические черты. Специфичной для педагогики особенностью
является задача общественно-политического и биологического
сформирования человека. С этой целью педагогика обраща-
ется к различным возрастам, изучая самые разнообразные
способы педагогического воздействия. Политика (мы имеем
в виду классовое общество) ставит своей задачей завоева-
ние и удержание власти в целях изменения форм общест-
венной жизни в интересах того или другого класса со-
временного общества. С этой целью политик проводит ряд
мероприятий, влияя и пользуясь государственным аппара-
том в направлении достижения объективно или субъек-
тивно поставленных целей. Напомним в связи с этим, что
государство есть аппарат принуждения. Педагог воздействует
путем соответствующей организации среды на развитие чело-
века, точно так же имея в виду те же политические задачи
и ту же политическую конечную цель. Если можно так выра-
зиться, педагог и педагогика подготовляют материал для
успешного политического действия того или другого класса,
тем самым содействуя достижению задач, стоящих перед дан-
ным классом в ту или другую эпоху. Отсюда — неизбеж-
ный вывод: в классовом обществе педагогика — партийная
наука.
В условиях диктатуры пролетариата сказанное выше кон-
кретно означает следующее: рабочий класс и его авангард —
коммунистическая партия—борются за те общественно-эконо-
мические формы, которые являются наиболее соответствующими
интересам рабочего класса, а также интересам борьбы за
социализм и коммунизм. Советская педагогика разрабатывает
методы воздействия на социальное и биологическое формиро-
вание человека, с тем, чтобы рабочий класс овладел культурой
и подготовил наилучшую смену в борьбе за социализм и ком-
мунизм. Педагогика всегда пронизана насквозь политикой,
являясь в классовом обществе по отношению к политике
в конечном счете известным служебным средством.

Следует особо подчеркнуть в различении педагогики и
политики момент завоевания политической власти. Педагогика
как таковая не имеет в своем распоряжении власти. Она не
декретирует законов, она не проводит судебных процессов,
не организует армий. Она выполняет законы, стремится к тому,
чтобы сделать излишними судебные процессы; она готовит
к военной обороне социалистического отечества, она обеспе-
чивает возможность осуществления политических мероприятий.
„Политическая власть,—говорится в Коммунистическом мани-
фесте",—в собственном смысле этого слова есть организованная
сила одного класса, имеющего целью подчинение другого класса".
В этом смысле надо признать, что педагогика при комму-
низме только начнет еще больше развертываться, так как тогда
„общественная власть потеряет свой политический характер".
В замечаниях на книгу Н. И. Бухарина1 В. И. Ленин выска-
зывает чрезвычайно много важных мыслей относительно поли-
тики и отношения политики к вопросам перевоспитания
народных масс. Он признает совершенно правильным утвер-
ждение Н. И. Бухарина о том, что политическое принуждение
„переносится и на самих трудящихся и на сам правящий класс»
(подчеркнуто В. И. Лениным).
И следующее место из книги Н. И. Бухарина вызывает
ряд одобрительных замечаний Ленина. Я позволю себе процити-
ровать некоторые из этих одобренных В. И. Лениным мест.
„Итак, по отношению к бывшим буржуазным группам
принуждение со стороны пролетарской диктатуры есть принуж-
дение со стороны инородного класса, который ведет классовую
борьбу с объектами своего, принуждения; по отношению к
некулацкой крестьянской массе принуждение со стороны
пролетариата есть классовая борьба постольку, поскольку
крестьянин есть собственник и спекулянт] оно есть его
сплочение и трудовая организация, его воспитание и вовлече-
ние в коммунистическое строительство, поскольку крестьянин
есть трудящийся, не эксплоататор, противник капитализма...
, С более широкой точки зрения, т. е. с точки зрения боль-
шего по своей величине исторического масштаба, пролетарское
принуждение во всех своих формах, начиная от расстрелов и кон-
чая трудовой повинностью, является, как парадоксально это
ни звучит, методом выработки коммунистического человече-
ства из человеческого материала капиталистической эпохи..?
1 „Экономика переходного периода".
2 XI Ленинский сборник, стр. 395—396, подчеркнуто Лениным.

Это и значит, что в политике всегда имеется элемент
педагогический. Владимир Ильич, как видно из предыдущего,
чрезвычайно одобрил положение Н. И. Бухарина о том, что
это пролетарское принуждение во всех его формах является
„методом выработки коммунистического человечества из чело-
веческого материала капиталистической эпохи".
В этом смысле В. И. Ленин высказывался и раньше. Он
писал: „В политической деятельности социал-демократической
партии есть и будет известный элемент педагогики... Социал-
демократ, который забыл бы об этой деятельности, перестал
бы быть социал-демократом, Это верно. Но у нас часто забы-
вают теперь, что социал-демократ, который задачи политики стал
бы сводить к педагогике, тоже—хотя по другой причине—пере-
стал бы быть социал-демократом"1.
Сказанное выше не отрицает, однако, того, что принужде-
ние, столь характерное для политики, для власти, не исклю-
чается из педагогики как один из воспитательных моментов:
мы—не сторонники свободного воспитания и т. п. маниловщины.
Выше мы говорили о педагогическом процессе, не разли-
чая в нем никаких сторон. Однако это является задачей вся-
кого исследования. „Раздвоение единого и вскрытие в нем
противоречивых частей—это общая наша установка. Необходим
анализ, ибо „без анализа нет синтеза" (Энгельс—„Анти-Дю-
ринг"), диалектический метод есть единство анализа и син-
теза; анализ и синтез—это два момента одного и того же
метода" 2.
Значение анализа особенно подчеркивается Энгельсом.
Указывая в „Анти-Дюринге" на то, что взгляд Гераклита
(„Все течет") „верно схватывает общий характер всей кар-
тины явлений", Энгельс считает, что „он все же недостаточен
для объяснения частностей, составляющих ее, а пока мы не
знаем их, нам неясна и общая картина. Для того, чтобы из-
учить эти частности, мы должны изъять их из их есте-
ственной или исторической связи (разбивка моя.—
А. П.) и, рассматривая каждую порознь, исследовать ее свой-
ства, ее частные причины, действия и т. д. В этом состоит
как раз задача естествознания и истории" (Энгельс—„Анти-
Дюринг", стр. 15).
Ленин имеет в виду то же самое, когда одобрительно
отмечает следующее утверждение Гегеля: „Что составляет
1 V Ленинский сборник, стр. 309—310.
2 Деборин. „Диалектика естествознания", стр. 141.

всегда затруднение, так это—мышление, потому что оно свя-
занные в действительности моменты предмета рассматривает
в их разделении в отношении друг друга". 1
Может быть, читателю кажется странным, что я так долго
доказываю ссылками на основоположников марксизма простую,
очевидную истину. Я делаю это потому, что слишком часто
возражали против попытки разделения воспитательной и обра-
зовательной сторон педагогического-процесса; я сделал попытку
придания этим общеупотребительным терминам определенного
значения. Можно доказывать, что эта попытка неудачна, это
вполне правомерно. Но меня удивляют те товарищи, которые
вообще возражали против выделения разных сторон в сложном
понятии педагогического 'процесса, тогда как это имеет боль-
шое практическое значение. Недаром огромное большинство
педагогов употребляют оба термина, используя их в разных
случаях и отнюдь не заменяя один другим во всех слу-
чаях. И у т.т. Крупской, Луначарского, Шульгина, Пистрака, и
у В. И. Ленина мы встречаем оба термина. Их содержание
у названных авторов неопределенно, да и нельзя требовать
от всякого пишущего, чтобы он определял термины, да еще
применительно к научной педагогической терминологии. Я от-
нюдь не хочу, воспользовавшись тем, что, например, у Вла-
димира Ильича очень часто рядом стоят воспитание, образо-
вание и обучение, утверждать, что В. И. согласился бы обя-
зательным разделением педагогического процесса на воспитание
и образование и с тем содержанием, которое я в эти термины
вкладываю.
Попутно позволю себе указать, что нельзя устанавливать
точной терминологии в науке ссылками на изучение того или
другого крупного общественного деятеля, даже если этим дея-
телем является гениальный человек. Искажение, которое себе
позволил в связи с этим Иоаннисиани, только свидетельство-
вало о „высоте" его научно-полемических приемов, а не о том,
что мною проявлен „скепсис" по отношению к содержанию
литературных работ великого вождя пролетариата.
Некоторые товарищи видят в неразделении педагогического
процесса монизм. Это, конечно, совершенно противоречит
требованиям диалектики, и если это называется монизмом, то
это, пользуясь выражением Деборина, „монизм мертвый, мета-
физический монизм, а не диалектический". Я продолжаю счи-
тать, что воспитательную и образовательную стороны в педа-
1 XII Ленинский сборник, стр. 193.

гогическом процессе можно и должно выделять, причем
в первом случае мы имеем дело с развитием прирожденных
данных, во втором—с развитием социального опыта. Вот и все.
Я не считаю возможным утверждать, что только эти сто-
роны могут и должны быть выделены в педагогическом про-
цессе. Вполне возможно выделение новых сторон, которые
мною в настоящее время не замечаются.
В дискуссионной литературе существуют несколько взгля-
дов на педагогический процесс, из которых, мне кажется,
следует выделить две группы: одна из них подчеркивает
активную сторону в педагогическом процессе, признавая педа-
гогическим только то, что целевым образом организовано;
другая настаивает на том, что педагогический процесс иден-
тичен понятию всего социального формирования человека.
Имея в виду вернуться к взглядам отдельных дискутантов
в следующих главах, я позволю себе высказать здесь некото-
рые общие критические замечания. Сторонники второй точки
зрения (Крупенина, Шульгин, Струминский и др.) стремятся
приписать первым, что они игнорируют социальное формиро-
вание и хотят замкнуться в круг учрежденческих воздействий,
не желая знать всего того, что происходит вокруг них.
В. Н. Шульгин в самых образных, но не совсем эстетиче-
ских выражениях характеризует, вернее, искажает взгляды
своих противников. „Плевать нам (так излагает В. Н. Шуль-
гин неугодную ему точку зрения) на все остальное. Плевать
нам на то, чему учит экономика, что подсказывает быт.
Пусть они противодействуют. Мы пересилим". И в другом
месте: „Они (т. е. его противники) продолжают / копаться
в своих школьных теориях и в них видят суть педагогики.
Какое им дело до стихийного неорганизованного процесса,
который охватывает миллионы, который всюду, однако, соз-
дает рабочий класс, который помогает; ему выковывать строй-
ное (?) мировоззрение? Какое им до этого дело? Они занима-
ются вопросами воспитания; оно в их устах сводится к „орга-
низованному, планомерному, длительному воздействию одного
индивида на другого'*—и только".
Так как к числу противников В. Н. Шульгина имею сом-
нительное удовольствие принадлежать и я, то я позволяю
себе самым решительным образом возражать против приведен-
ного искажения. Если бы В. Н. Шульгин внимательно читал
мои работы, он нашел бы' там неоднократные указания на
необходимость использования и умета всех так называемых вне-
педагогических воздействий. Намеренно или бессознательно,—

мне об этом трудно судить,—В. Н. Шульгин проходит мимо
всего этого и продолжает повторять с упорством, достойным
лучшего применения, заведомую неправду. Я только считаю,
что, используя результаты других наук, мы отнюдь не вклю-
чаем эти науки в пределы своего ведения, а пользуемся теми
материалами, теми выводами, которые они нам дают. Я попреж-
нему считаю, что должны существовать отдельные дисциплины—
педология, социальная психология, антропологии и т. д.
Поэтому вполне закономерно появление таких работ, как,
например, работа Хаханьяна о военной психологии и т. д. 1
Я хотел бы отметить также, что педагогический процесс
или воспитание выделялся и основоположниками марксизма из
общего понятия социального формирования человека. Здесь
необходимо привести третий тезис Маркса и Энгельса о Фей-
ербахе, который формулирован Марксом так: „Материалисти-
ческое учение об изменении обстоятельств и воспитании забы-
вает, что обстоятельства изменяются людьми, что воспитатель
сам должен быть воспитан. Оно поэтому должно дробить
общество на две части, из которых одна стоит над ним. Сов-
падение изменения обстоятельств и человеческой деятельно-
сти или само изменение может быть постигнуто и рационально
понято только как революционная практика".
Небезынтересно привести и то, как был формулирован этот
тезис Энгельсом, так как сопоставление двух формулировок
дает возможность более точно усвоить основную мысль:
„Учение о том, что люди представляют собой продукт обсто-
ятельств и воспитания и что, следовательно, изменившиеся
люди являются продуктом других обстоятельств и изменив-
шегося воспитания, забывает, что обстоятельства изменяются
именно людьми и что воспитатель сам должен быть воспитан.
Оно поэтому с необходимостью к тому дробит общество на
две части, из которых одна стоит над обществом, например,
у Роберта Оуэна. Совпадение изменения обстоятельств и чело-
веческой деятельности может быть постигнуто и рационально
понято только как практика переворота".
Таким образом, и у Маркса, и у Энгельса одинаково раз-
личается изменение обстоятельствами, изменение людьми, при-
чем второе у Маркса носит название „самоизменения*. В осо-
1 Ср. верное замечание т. А. Рындича в статье, помещенной им в сбор-
явке „Против ревизии марксизма в педагогике" (стр. 80), относительно тен-
денции т.т. Шульгина и Крупениной „к эмансипации от марксистской тео-
рии, от того теоретического багажа, от тех теоретических завоеваний, кото-
рые имеет марксистская наука".

бенности резко подчеркивается та мысль, что только револю-
ционная .практика дает возможность полного совпадения изме-
нения обстоятельств и самоизменения. Марксом и Энгельсом
одинаково подчеркивается то обстоятельство, что и обстоя-
тельства изменяются людьми, и воспитатель представляет со-
бой продукт определенного воспитания.
Кстати сказать, восьмой тезис о Фейербахе в известной
мере разъясняет вторую часть третьего тезиса. В восьмом
тезисе мы читаем: „Всякая общественная жизнь есть по суще-
ству жизнь практическая. Все тайны (мистерии), которые
заводят теорию в мистицизм, находят свое рациональное
решение в человеческой практике и в понимании этой прак-
тики".
В „Капитале" Маркса мы также читаем: „Для сформиро-
вания общей природы человека в таком направлении, чтобы
последний приобрел искусство и опытность в определенной»
отрасли труда и стал обладателем развитой и притом специ-
фической рабочей силы, требуется определенное образование
или воспитание, которое в свою очередь стоит большей или-
меньшей суммы товарных эквивалентов". 1
Совершенно очевидно, что Маркс имеет в виду специфиче-
скую целевую деятельность по сформированию рабочей силы,,
т. е. воспитание или образование, что, конечно, ничего общего
со стихийным социальным формированием не имеет.
Если мы возьмем программу ВКП(б), то и здесь совер-
шенно отчетливо говорится о том, что школа является .про-
водником идейного организационного воспитательного влияния
пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои
трудящихся масс в целях воспитания поколения, < способного
окончательно установить коммунизм". Опять-таки и здесь
термины „воспитание" и „воспитательное влияние" отнюдь не
понимаются в смысле стихийного влияния всех обстоятельств.
В выступлениях В. И. Ленина мы можем найти десятки
мест, указывающих, что В. И. Ленин выделяет вопрос о вос-
питании и образовании, что, конечно, не означает того, что это
воспитание и образование мыслятся вне политической борьбы
пролетариата.
Позволю себе резюмировать сказанное выше следующим
образом. Человек формируется как под влиянием целого ряда
обстоятельств, не организованных в целях специального напра-
вления его развития (социального и биологического), так
1 „Капитал", издание Гиза, 1923, стр. 142.

и под влиянием тех воздействий, которые нарочито в этих
целях организованы. Педагогический процесс или, как я
позволил себе может быть не особенно гладко с точки зре-
ния русского языка сказать, формовка человека является частью
всего этого процесса формирования или развития.
Совершенно бесспорно, и на это хотелось бы сразу, во из-
бежание всяких кривотолков, обратить сугубое внимание, что
педагогический процесс не происходит изолированно' или
параллельно другим влияющим на развитие человека про-
цессам. Самый процесс развития является процессом единым
и разлагаемым только в абстракции. Педагогический процесс
есть лишь необходимая и полезная абстракция. Но из этого
не следует, что педагогический процесс должен быть каче-
ственно не отличаем от всей совокупности формирующих воз-
действий. В нашем понимании педагогический процесс, формовка,
равносильна терминам „воспитательный акт", „воспитание"
других авторов. Мы не находим необходимым вводить термин
„воспитывающие условия", потому что тогда опять-таки начнет
стираться специфичность воспитания как одной из частей педа-
гогического процесса.
С. Фридман в своих работах пытается обвинить сторонни-
ков точки зрения Шульгина в семи смертных грехах против
марксизма за то, что они называют педагогикой науку обо
всем процессе социального формирования. Я считаю, что это
совершенно неправильно. Можно быть сторонником этой или
другой точки зрения и в то же время, оставаться в основ-
ном на позициях марксизма. Дело в том что здесь мы имеем
стремление со стороны группы Шульгина и Крупениной под-
чинить педагогике целый ряд смежных дисциплин. В этом есть,
конечно, известный механистический уклон, недостаток диалек-
тического анализа. Но отсюда еще далеко до извращения
марксизма и т. п., о чем пишут Фридман и другие авторы.
Точно так же совершенно неосновательны выступления
Струминского по адресу тех, кто стремится выделить воспи-
тание и образование из общего процесса социального форми-
рования человека. Его утверждение, что это является недиа-
лектическим подходом, абсолютно неверно. Совершенно без-
доказательно его заявление о том, что сторонники этой точки
зрения „рассекают целостный органический процесс формиро-
вания человека 'на безжизненные абстракции". Совершенно
непонятно также, почему Струминский приписывает сторонни-
кам этой точки зрения „только целевое произвольное воздей-
ствие, качественно отличное от закономерных формирующих

ребенка влияний среды", предполагая при этом, что педагог
может и должен ограничить свою работу одними только сво-
ими целевыми воздействиями".1 Само собою разумеется, это
карикатурное изображение ничего общего с действительно-
стью, как видно из предыдущего, не имеет.
Я не останавливаюсь в данной главе на определениях,,
даваемых Шульгиным, Крупениной, Калашниковым, Куразо-
вым, Фридманом, Комаровским и другими. Об этом мне еще
придется говорить в главе, посвященной краткому разбору
работ этих педагогов.
1 Струминский цит. соч., стр. 205.

ГЛАВА ШЕСТАЯ
ПО ПОВОДУ ОБВИНЕНИЙ МЕНЯ В ТОМ, ЧТО Я ОТВЕР-
ГАЮ ДИАЛЕКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛИЗМ КАК ОСНОВУ
СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Одной моей фразе в небольшой статье, написанной около
8 лет назади помещенной в журнале „На путях к новой
школе" (январь 1923 года), очень посчастливилось. Ей уделили
немало внимания Фридман, Иоаннисиани, Корнейчик и неко-
торые другие. Характерно при этом, что мои более поздние
высказывания на ту же тему совершенно не принимались во
внимание, так же как не принималось во внимание и то, когда
и в каком контексте эта фраза была употреблена. Я уже имел
•случай сказать о том, как она была использована Фридманом.
Поэтому, прежде чем заняться проблемой философии и
педагогики, т. е., иными словами, проблемой диалектического
материализма в советской педагогике, я принужден сказать
несколько слов относительно смысла моего утверждения
1923 года. Для этого я принужден процитировать целиком
инкриминируемое мне место:
„Что говорит наша буржуазная педагогика? Педагогика
в вопросе о цели образования опирается на этику или фило-
софию, которые-де и дают эти цели педагогу. Это положение
вы найдете у Гербарта, у Барта, у Наторпа (которого мы
также причисляем к буржуазным теоретикам педагогики),
у Меймана, Рубинштейна и у бесконечного числа других педа-
гогов. Огромное большинство теоретиков педагогики утвер-
ждает то, что кратко и отчетливо выражено современным
немецким философом Хенигсвальдом: „Только в качестве фило-
софской дисциплины получает педагогика право на универси-
тетское преподавание".1 И—это само собой разумеется—под
1 К. Hoenigswald. Uber die Grundlagen der Padagogik. 2 изд. 1927,
стр. 220.

„философией" понимается отнюдь не диалектический матери-
ализм Маркса—Энгельса.
Мы отвергаем утверждение, принадлежащее Наторпу, что
педагогика основывается на философии, как целом. Для под-
чинения марксистской педагогики философии нет никаких
оснований. На практике это положение приводит к гегемонии
Виндельбандов, Лосских, Челпановых, ничего общего с марк-
сизмом не имеющих. Делать же специальную оговорку о том,
что марксистская педагогика опирается на диалектический
материализм, совершенно излишне, ибо педагогика „опирается44
на него не в большей и не в меньшей степени, чем история,
физика или биология46.1
Процитировав это место, Фридман начинает прыгать и тан-
цовать от радости: „Поймал, поймал44, кричит он на всю педа-
гогическую улицу. Разберемся в сказанном мною.
Совершенно очевидно, что, говоря о „философии", я имею
в виду только буржуазную философию, так как я пишу совер-
шенно определенно, что „под „философией44 понимается от-
нюдь не диалектический материализм Маркса—Энгельса44.
С другой стороны, мною совершенно ясно сказано, что я
отвергаю утверждение Наторпа относительно обоснования
педагогики на философии, как на целом, 2 т. е. опять-таки
ясно, что я имею в виду обычные системы философии с ее
этикой, эстетикой, логикой и т. д. Вероятно, прочитав еще
раз написанное мною, критики убедятся в том, что дело
обстоит именно так, как я говорю.
Но с тем большим одушевлением он накидывается на меня
за вторую часть фразы, где говорится о том, что нет необ-
ходимости делать специальную оговорку о диалектическом
материализме. Не спорю, теперь и уже через 2—3 года после
того, как была мною написана цитируемая статья, после по-
явления известной статьи Ленина, после „Диалектики при-
роды44, после дискуссии между механистами и диалектиками,
я бы такой фразы не написал. Тогда заканчивалась борьба за
общие основы диалектически-материалистического мировоззре-
ния, и специальные методологические проблемы только начи-
нали выдвигаться на первый план. Стоит только обратить
внимание на даты статей Деборина, Карева, Баммеля, Троиц-
кого и многих других. Тогда многим—и мне в том числе—
1 Цитировано по „Хрестоматии" Пинкевича, часть I, издание 1, стр. 374;
во 2 издании это место напечатано на стр. 335.
8 Пауль Наторп. Философия как основа педагогики. М. 1910. стр. 12,
16, 17-30 и др.

казалось наиболее важным скорее похоронить старую филосо-
фию и предполагалось само собою разумеющимся проникно-
вение всякой научной дисциплины диалектическим материа-
лизмом. В то время еще не было ни одной работы по марк-
систской философии, написанной в советский период.
Конечно, в нашем распоряжении были сочинения Маркса,
Энгельса и Ленина, но сплошь и рядом в них встречались
(например, у Энгельса) категорические утверждения о смерти
старой философии и едкая ирония по адресу „философов".
Так, у Энгельса мы читаем: „Но исторические взгляды Маркса
наносят философии смертельный удар в области истории,
точно так же как диалектический взгляд на природу Сделает
ненужной и невозможной всякую философию природы. Теперь
задача заключается не в том, чтобы придумывать связь, су-
ществующую между явлениями, а в том, чтобы открывать ее
в самих явлениях. За философией, изгнанной из природы
и истории, остается, поскольку остается, лишь область чистой
мысли: учение о законах процесса мышления, логика и диа-
лектика". 1
То же можно прочесть и ш „Анти-Дюринге". „Современный
материализм по существу диалектичен и не нуждается уже ни
в какой, стоящей над прочими науками, философии... От всей
прежней философии остается еще в качестве самостоятельной
науки учение о мышлении и его законах—формальная логика
и диалектика".2
И в другом месте: „Современный материализм... уже
не является философией, но просто мировоззрением, которое
ищет доказательств и проявляется не в особой науке наук,
но в самых реальных науках. Философия, таким образом,
„снята", т. е. „схоронена", „одновременно уничтожена и сохра-
нена", уничтожена формально, сохранена по своему действит-
тельному содержанию3
И в недавно опубликованных статьях и. заметках Энгельса
мы находим те же утверждения: „Лишь когда естествознание
и история впитают в себя диалектику, весь философский
хлам—за исключением чистого учения о мышлении—-станет
излишним, растворится в положительной науке".4 И в другом
месте: „Таким образом, там, где прекращается спекуляция,
т. е. у порога реальной жизни, начинается реальная и положи-
1 Ф. Энгельс. „Людвиг Фейербах", Петроград. 1919, стр. 44—45.
2 Ф. Энгельс. „Анти-Дюринг", изд. 1918 г., стр. 23.
г Ф. Энгельс. „Анти-Дюринг", стр. 127.
4 Архив, П, стр. 191.

тельная наука, изображение практической деятельности, прак-
тического процесса развития людей. Исчезают фразы о соз-
нании, их место должно занять реальное знание. Когда начи-
нают изображать действительность, теряет свою raison d'etre
самостоятельная философия. На ее место может в лучшем
случае стать суммирование наиболее общих результатов, аб-
страгируемых из рассмотрения исторического развития людей.
Но абстракции эти сами по себе, обособленные от реальной
истории, не имеют никакой ценности. Они могут служить лишь
для того, чтобы облегчить упорядочение исторического мате-
риала и наметить последовательность отдельных слоев его.
Но в отличие от философии, они отнюдь не дают какого-ни-
будь рецепта или схемы, согласно которым можно располо-
жить исторические эпохи".1
Так писал Энгельс, борясь по существу за марксистскую
философию. Старая философия должна была быть „снята".
В первые годы Октябрьской революции аналогичная задача
стояла и перед нами. Надо было „снять" буржуазную филосо-
фию, а может быть, даже и не „снять", но просто уничтожить.
Естественно, что такой „философии" противополагался диа-
лектический материализм. Недаром во всех учебных планах
ВУЗ'ов не появляемся и до сих пор термин „философия".
Такова та атмосфера, в которой писались эти строки.
Если же мои противники хотят приписать мне борьбу против
диалектического материализма, это будет по меньшей мере
искажением, для которого никаких оснований нет ни в одном
из моих сочинений. Впрочем, до этого могли скатиться лишь
такие „теоретики", как Иоаннисиани.
Каковы же взаимоотношения педагогики и диалектического
материализма? Опираясь все на ту же самую фразу, Фридман
считает, что я подхожу (или подходил) механистически, так
как-де не вижу своеобразия диалектики природы и диалектики
истории. „Сразу чувствуется (!),—пишет Фридман,—что автор
отвергает ту установку, что педагогика есть часть марксист-
ской социологии и что педагогика подчиняется диалектиче-
скому материализму не так, как думает автор, т. е. как исто-
рия, физика или биология, а через характерную для нее (?)
методологию: физика и биология „опираются" на диалектиче-
ский материализм через диалектику природы, а педагогика
и история—через исторический материализм". 2
1 Архив, I, стр. 216.
2 С. Фридман. „Народное просвещение", № 8—9, 1929.

То же самое, лишь с самыми незначительными изменени-
ями, мы находим в его книге „Вопросы марксистской педаго-
гики" (Москва, 1929, стр. 6—7).
Посмотрим, что в этом правильного? В своей статье я ут-
верждал, выражая мою мысль в положительной форме, что
педагогика так же, как и все остальные науки, имеет свой
философский фундамент в диалектическом материализме. Это
и остается бесспорным, сколько бы ни старался исказить
Фридман. Если читатель рассмотрит приведенные уже мною
цитаты из моей статьи, он увидит, что там ни слова не гово-
рится о том, как „опирается" педагогика на диалектический
материализм. Там высказывается лишь утверждение относи-
тельно того, что педагогика опирается „не в большей и не
в меньшей степени", причем ни слова не говорится о каче-
стве этой опоры. Я отлично понимаю и без услуг т. Фрид-
мана, что и одни и те же категории в различных областях дей-
ствительности принимают разные формы, т. е. по-разному пре-
ломляются". Я пойду и дальше, чем Фридман, а именно:
я утверждаю, что категории материалистической диалектики
по-разному преломляются в педагогике и истории, хотя Фрид-
ман в 1929 году, а не в 1922, позволяет себе их именно меха-
нистически смешивать воедино.
За уточнением вопроса обратимся к философам, специально
данным вопросом занимавшимся.
Вот что пишет Деборин: „Диалектический материализм
представляет, таким образом, гармоническое целое, револю-
ционный синтез науки о природе и науки об обществе". 1
И дальше: „Само собою разумеется, что в основу диалек-
тики природы Энгельсом положены были основные законы
и принципы материалистической диалектики как абстрактной
науки об общих законах и формах движения, которые одина-
ково действительны как в природе, так и в обществе и в че-
ловеческом мышлении. Но одни и те же категории в различ-
ных областях' действительности принимают разные формы,
т. е. по разному преломляются... Одна и та же абстрактная
категория, которая составляет предмет общей диалектики,
принимает также различные конкретные формы в зависимо-
сти от того, где она встречается или заменяется: в естество-
знании или в обществознании... Однако общие формы диа-
лектического движения одинаково применимы, одинаково
имеют место и тут и там. Больше того: частные кате-
1 Деборин. „Диалектика и естествознание", стр. 25.

гории отдельных областей действительности подчинены
всеобщим законам диалектического развития, составляя раз-
новидность или частный случай, особую форму проявления
более общих категорий. Диалектика составляет, таким обра-
зом, всеобщий метод (разбивка моя.—А. П.), охватываю-
щий природу, историю и человеческое мышление, проявляясь
лишь различным образом в каждой из этих отраслей действи-
тельности. На почве метода вырастает мировоззрение". 1
Таким образом, совершенно очевидно, что диалектический
материализм представляет собой именно всеобщий метод,
законам которого подчинены частные категории отдельных
областей действительности. Я несомненно имел право гово-
рить о том, что педагогика опирается на диалектический мате-
риализм, так же как опираются на него и остальные дисци-
плины. Ведь диалектический материализм охватывает и син-
тезирует в одно целое природу, общество и человека с его
мышлением. Нельзя никоим образом отрицать того, что диа-
лектика как наука о всеобъемлющих связях и соотношениях
реального мира применима ко всем областям действительности.
Но это только одна часть нашей задачи. „На ряду с этими
всеобщими, абстрактными, алгебраическими категориями и со-
отношениями,—пишет Деборин,—необходимо отыскивать в при-
роде и обществе конкретное их преломление, своеоб-
разное проявление в каждой отдельной обл'асти". 3 Напомним,
кстати, что Фридрих Энгельс высказывается в том же смысле:
„В предлагаемом сочинении диалектика рассматривается как
наука о наиболее общих законах всякого движения. Это озна-
чает, что законы эти должны иметь силу для движения как
в области физической природы и человеческой истории, так
и для движения мышления".3
Итак, диалектика является общей основой решительно
всех наук, что не только не отрицает, но и предполагает
существование специфической методологии отдельных,дисци-
плин. Пусть прочтет Фридман еще одно место у А. М. Дебо-
рина и поучится у него мыслить диалектически, так как пока
что манера мышления Фридмана—манера типичного схоласта-
талмудиста.
„Итак, общие закономерности применимы в известном
смысле ко всем областям действительности, но это не мешает
1 Деборин. .Диалектика и естествознание", стр. 27—28.
2 Там же, стр. 31.
3 Из примечаний к ,Анти-Дюрингу", см. Ф. Энгельс „Анти-Дюринг",
изд. 2, под редакцией Рязанова, стр. 324.

тому, что определенные, качественно разнородные области
подчинены специфическим закономерностям. Мы все прево-
сходно знаем, что растительный мир и мир животный имеют
один и тот же корень, что они едины, но вместе с тем
животный мир подчинен, помимо общих закономерностей,
свойственных обоим мирам, и специфическим, частным, так
сказать, закономерностям. То же самое относится и к во-
просу о связи и разрыве между органическим миром вообще
и неорганическим, между человеческой общественностью и био-
логическим миром". 1
Таким образом, если говорить о своеобразии, то надо
говорить о своеобразии не только биологии вообще, как это
допускает Фридман, что и дает мне основание обвинить его
точно так же в механистичности, а о своеобразном применении
диалектики к растительному миру и миру животному в отдель-
ности.
Так же как и в 1922 году, я возражаю против превраще-
ния педагогики в прикладную философию, так как это не
вяжется с нашим представлением о марксистской философии.
Воспользуемся для ответа на вопрос о том, что собою пред-
ставляет марксистская философия, одним местом из извест-
ной статьи тов. Карева „Проблемы философии в марксизме":
„Наука сама постепенно синтезирует свои доселе изолирован-
ные отдельные области; это делает ненужным внешний синтез
ее результатов, но само это синтезирование становится воз-
можным лишь на основе метода единой диалектической точки?
зрения во всех областях знаний. Итак, марксистская филосо-
фия—не наука наук, а скорее наука в науках".2
Еще более отчетливо та же мысль выражена в другом
месте той же статьи: „Таким образом, в современном матери-
ализме философия изменяет свою форму. Ее „действитель-
ное содержание" есть то, что должно проявить свою деятель-
ность в реальных науках. Это—метод, наследник двухтысяче-
летней истории философии и человеческой истории вообще.
Вместе с тем это—не философия уже в смысле законченной
системы, а просто мировоззрение, подтверждаемое реальными*
науками и проявляющее себя в них. Таким образом, метод
и мировоззрение тождественны и не представляют собой нечто
пассивное, простой результат „современной" науки, а то, что
1 Деборин. „Диалектика и естествознание", стр. 263—264.
2 «Под знаменем марксизма", 1925, № 8-9, перепечатан, в сборнике
статей Н. Карева „За материалистическую диалектику", изд. „Московский
рабочий", 1929, стр. 43-44.

сохраняет себя, подтверждаясь» ею и проявляя себя в ней.
Это происходит именно потому, что философия не просто
„наука наук", суммирующая их частные и временные успехи,
отдельные выводы и точки зрения, а результат двухтыся-
челетней истории философии и человечества вообще. Поэтому
ее не могут поколебать отдельные выводы отдельной
науки. Те, кто кидаются всегда за самым последним словом,
очень часто оказываются в тисках самых старых заблуждений
Но метод и не живет вне этих выводов, он проявляет себя
в них, подтверждаясь ими, т. е. он действенно к ним отно-
сится. Они сами без него—беспомощный, изолированный,
мертвый факт или случайная гипотеза, не составляющая еще
подлинного знания...
Итак, к чему же мы пришли?
К отрицанию философии истории и философии природы,
натурфилософии, поскольку само естествознание заменяет ее
и усваивает диалектический способ мышления; к признанию за
философией области логики и диалектики, учения о законах
мышления. Это—самостоятельная наука, которая, однако,
должна действенно проявлять себя в остальных науках, под-
тверждаясь ими и развиваясь на их основе. Эта наука—плод
21/а"тысячелетней работы мышления—не есть просто обобщение
.здравого смысла", нечто, врожденное обыдённому, повседнев-
ному сознанию. Задача ее—научить так оперировать поняти-
ями, чтобы эти понятия отражали действительную диалектику
вещей и процессов в природе и истории. Она формулирует
наше мировоззрение, активно проявляющееся в науках и под-
тверждаемое ею".1
Итак, если философия—это особая наука, обнимающая
и проникающая другие науки, „наука в науках", как говорит
т. Карев, то при чем же тут прикладная философия? Не ясно ли,
что это понятие никуда негодно и для марксиста совершенно
неприемлемо, как видно из тех характеристик, которые даны
выше и т. Дебориным и т. Каревым. Впрочем, может быть
Фридман и не сторонник этого, а только сделал вид, что не
понимает сущности моего столь ему не понравившегося утвер-
ждения.
Однако он и сам недалеко ушел от Наторпа с его при-
кладной философией. Вот какой „перл" диалектики мы нахо-
дим в его статье: „Мы должны,—пишет он,—совершенно опре-
1 „Под знаменем марксизма*, 1925, № 8-9, перепеч. в сборнике статей
Н. Карева „За материалистическую диалектику", изд. „Московский рабочий",
1929, стр. 36 и 38.

деленно сказать, что марксистская педагогика дол-
жна быть рассматриваема как часть материали-
стической философии". И еще: „Повторяем еще раз:
наша основная задача и основное стремление—
действительно стать органической частью
марксистско-ленинской философии" (разбивка везде
Фридмана).1
Как видит читатель, эти утверждения даже в смысле про-
стой стилистической грамотности весьма несовершенны („Наша
задача—стать частью философии". Кто же' это хочет стать
частью философии: сам Фридман?). Во всяком случае совер-
шенно недвусмысленно Фридман предлагает сделать педаго-
гику частью философии. Иными словами, педагогика должна
стать общей методологией других наук.
Написав эту глупость с ученым видом, Фридман продол-
жает поучать других о том, как важно сделать педагогику
частью философии и что только с этого момента начнется
действительно новая, фридмановская эра в педагогике.
„Страшен сон, но жива диалектика"! Фридман любит препо-
давать другим советы, нужно ли им и в каком количестве
писать статьи. Не следует ли ему оглянуться на самого
себя?
Но все это—искажения Иоаннисиани, передержки Фрид-
мана—Только пена, только „усердие паче разума". Все это
заметно не двигает действительного создания педагогической
методологии, само собою разумеется, методологии марксист-
ской, диалектической. щ
Однако будем диалектиками и в этом случае. Как известно,
в диалектике „отрицать не значит просто сказать „нет" или
объявить вещь несуществующей, или же уничтожить ее по
произволу... И должно не только отрицать, но также затем
я „снять* это отрицание".2
В фридмановских высказываниях, если оставить в стороне
некоторые из его благоглупостей, есть и некоторые ценные
моменты и, в частности, в его выступлении в защиту фило-
софии в педагогике много здорового. Это выступление—не
первое в нашей литературе (ср. Комаровского, Куразова),
конечно, не решает поставленной Фридманом проблемы, но оно
сигнализирует всем, что именно на этом фронте неблагопо-
лучно. Слабость нашей дискуссии и заключается, между про-
1 „Народное просвещение", 1929 г., № 8-9, стр. 139 и 144.
2 Ф. Энгельс. „Анти-Дюринг", стр. 129.

чим, в том, что все дискутанты без исключения чрезвы-
чайно слабы именно в философии. Пишущий эти строки не
выделяет себя среди других педагогов, участвовавших в дис-
куссии. Единственным исключением мог бы считаться А. В. Луна
чарский, если бы он всерьез принимал участие в наших спо-
рах. Однако он этого не сделал и участвует в дискуссии пока
мимоходом, не выступая в ней по существу.
На выучку к философам-марксистам—таков лозунг педа-
гога наших дней. Марксистская философия за последние 5-6
лет сделала крупные шаги вперед. Объединяя достижения
последних лет с тем, что мы имели в золотом фонде марк-
сизма, с работами Маркса, Энгельса, Ленина, мы сможем
оплодотворить работу педагога-практика светом диалектиче-
ского материализма.
Изучая диалектику педагогики, „ самопознавая * сущность
педагогического мышления, мы прежде всего стремимся выяс-
нить, насколько это мышление проходит в категориях диалек-
тического материализма или материалистической диалектики,
понимаемой как наука об общих законах движения в природе
и обществе, и, кроме того, уяснить, как преломляются в педа-
гогике эти общие законы движения, какие своеобразные диа-
лектические категории существуют в области педагогики.
Последний вопрос приводит нас и к установлению того,
в каком ряду наук должна находиться педагогика: в ряду ли
общественных или биологических наук, или ее нужно считать
социально-биологической дисциплиной, как об этом писалось
многими авторами-педагогами (Блонский, Пинкевич). Естест-
венно здесь же рассмотретъ вопрос о том, какие извращения
марксизма существуют в вопросе о диалектике в педагогике.
К рассмотрению этих проблем мы и переходим в следующей
главе.

ГЛАВА СЕДЬМАЯ
МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКАЯ ДИАЛЕКТИКА И
ПЕДАГОГИКА
Сова Минервы только тогда,
когда пробиваются уже сумер-
ки, начинает свой полет.
Гегель.
Комментируя слова Гегеля, поставленные эпиграфом к на-
стоящей главе, тов. Карев пишет: „Философия, конечно,
всегда опаздывает поучать мир тому, чем он должен быть
независимо от действительности. Но она приходит как раз во-
время, чтобы осознать нарождающуюся в недрах старого но-
вую действительность. В вечерней заре она находит прооб-
раз зари утренней и освещает страждущему путнику дорогу , от
одной s&o другой. Не серым по серому, а красным по черному
должна рисовать она тогда, переходя в практику, в действие,
точно так же, как молнии и алые зарницы освещают закат,
ночь и восход"1.
Сказанное чрезвычайно применимо к советской педагогике.
К нашему сожалению, полет „совы Минервы" начинается у нас
относительно поздно, когда уже—независимо от теории—прихо-
дилось и приходится действовать, когда уже накоплен огром-
ный материал, ждущий своего философского осмысливания. И
если до сих пор основной путь нашей педагогики правилен, то
это в значительной степени потому, что марксистская методо-
логия, что диалектический материализм как господствующее
мировоззрение эпохи, как философия пролетариата, совершив-
шего революцию, властно проникал во все области культурной
и хозяйственной жизни советской страны, несмотря на то, что
"сова Минервы" в области педагогики только пыталась начать
свой полет.
1 Н. Карев, цитированное сочинение, стр. 52.

Наша задача—нагнать упущенное, чтобы, начав свою дея-
тельность философского осмысливания прошлого при одновре-
менном исследовании настоящего и осознав зарождающуюся
новую действительность в этом настоящем, мы встали бы на
передовые позиции марксизма, не только созерцающего прошлое,
но и активно изменяющего настоящее и предвидящего буду-
щее. Для осуществления этого необходимо, чтобы педагогика4
была проникнута материалистической диалектикой так же, как
ею проникнуты и должны быть проникнуты другие дисциплины.
Каково основное требование диалектики ко всякой научной
дисциплине? Это прежде всего требование историчности.
«Наука о мышлении, — пишет Энгельс, — как и всякая другая
наука, есть историческая наука, наука об историческом разви-
тии человеческого мышления".1 „Логика,—говорит Ленин,—есть
учение не о внешних формах мышления, а о законах развития
„всех материальных и духовных вещей", т. е. развития /всёго
конкретного содержания мира и познание его, т. е. итог, сумма,
вывод истории познания мира".2 Маркс и Энгельс выражают-
ся весьма решительно в том смысле, что существует единствен-
ная наука истории, „которую можно рассматривать с двух
сторон и делить на историю природы и на историю людей".8
„Диалектика, в понимании Маркса и согласно также Гегелю,
включает в себя то, что ныне зовут теорией познания, Гносео-
логией, которая должна рассматривать свой предмет истори-
чески (курсив наш.—А. /7.), изучая и обобщая происхождение
и развитие познания, переход от незнания к познанию".4
Диалектика, являясь отражением вечного развития мира,
не может не подходить ко всякому явлению иначе чем исто-
рически. Совершенно очевидно, проникновение диалектики в
педагогику как науку и должно выражаться в том, что все пе-
дагогические категории должны изучаться не как застывшие,
изолированные, от века существующие, а как находящиеся в
постоянном развитии, в постоянном движении. И сама тео-
ретическая педагогика Понимается нами как историческая нау-
ка, и такие категории, как воспитание, образование, обучение
и т. п., исследуются в их развитии, в их истории. Изучая яв-
ления и факты педагогики в их „самодвижении" (Гегель), в
их спонтанейном развитии, т. е. в „живой жизни" (Ленин), мы
1 Энгельс. „Анти-Дюринг", стр. 317.
2 Ленинский сборник IX, стр. 41.
8 „Архив", книга 1, стр. 214. Необходимо отметить, однако, что это ме
сто в рукописи был"» вычеркнуто Марксом и Энгельсом.
4 Н. Ленин, том XII, часть 2-я, стр. 321.

познаем это развитие как развитие через противоречие, через
• борьбу противоположностей".
Принцип единства (тождества взаимопроникновения)
противоположностей и является, тем основным принципом
материалистической диалектики, который должен получить свое
выражение во всей концепции теоретической марксистской пе-
дагогики. Значение этого принципа со всей силой подчеркнуто
В. И. Лениным. „Мы не можем себе представить,—пишет он.—
выразить, смерить, изобразить движение, не прервав непрерыв-
ного, не упростив, не угрубив, не разделив, не омертвив живого.
Изображение движения мыслью есть огрубление, омертвление
и не только мыслью, но и ощущением, и не только движения,
но и всякого понятия. И в этом—суть диалектики. Эту-то
суть и выражает формула: единство, тождество противополо-
жностей". 1
В статье „К вопросу о диалектике" Ленин дал исчерпываю-
щую характеристику тождества противоположностей: „Раздвое-
ние единого и познание противоречивых частей его есть суть
(одна из „сущностей, одна из основных—если не основная—
особенностей или черт) диалектики... Тождество противопо-
ложностей... есть признание противоречивых, взаимоисключаю-
щих, противоположных тенденций во всех явлениях и процес-
сах природы (и духа и общества в том числе)* Условие
познания всех процессов мира в их „самодвижении", в их
спонтанейном развитии, в их живой жизни есть познание их
как единства противоположностей".2
Принцип единства противоположностей является краеуголь-
ным камнем материалистической диалектики. А. М. Деборин
указывает на то, что современное естествознание получает в
нем единый принцип, который может лечь в основу всего зда-
ния науки. И не только естествознание, всякая наука получает
в нем основное орудие, которым вскрываются пути развития
„истории" всякого явления, всякого предмета. В своей мето-
дологической работе должна сознательно применять его и пе-
дагогика.
Я считаю, что в значительной мере бесплодны наши споры
относительно понятий „воспитание", „образование", „теорети-
ческая и прикладная педагогика", „воспитательный акт", „вос-
питательные условия" и т. д. и т. п., что нет у нас умения произ-
водить „раздвоение единого" и „вскрывать" его противоречивые
1 Ленинский сборник XII, стр. 193.
2 Ленинский сборник XII, стр. 323—324.

части. Потому-то так часто смазывают все разнообразие противо-
речивых тенденций педагогического процесса под тусклым „един-
ством*4 термина „воспитание" («педагогический процесс4')
Поистине к нашим педагогам, занимающимся педагогиче-
ской публицистикой или фельетонистикой (что чаще), приме-
нимы слова К. Маркса: „Там, где ему (Гейнцену) удается
заметить различие, он не видит единства, а там, где он видит
единство, он не замечает различия. Когда он устанавливает
различающие определения, они тотчас же окаменевают у него
под руками, и он видит самую вредную софистику в стремле-
нии столкнуть так между собой эти отверделые понятия, чтобы
они вспыхнули огнем".1
'Характеристики, даваемые педагогическому процессу Шуль-
гиным, Крупениной, Струминским, характеристики, в которых
выпадает различение стихийного и целевого, планомерного и не-
планомерного, являются блестящим примером забвения принципа
единства противоположностей. Если Шульгин и Крупенина еще
не возводят эти различения в принцип, то их сторонник Струмин-
ский успел возвести это в канон, конечно, прикрываясь защитной
маской диалектической фразеологии. Указав, что определение
педагогики как суммы всех воздействий, формирующих чело-
века, совершенно определенно производит впечатление .более
правильного диалектического подхода, Струминский пишет:
„Именно так и нужно с диалектической *(!?) точки зрения под-
ходить к изучению любого процесса. Только на таком пути
можно подойти к выработке правильной методологии его изу-
чения. В этом широком определении незаметно тонут (!) и
сглаживаются (!) те разграничения стихийного и целевого мо-
мента в формировании человека, которые с такой тщательностью
проделывают представители противоположной группы".2 Вот
уж подлинно: единство увидел Струминский, а различия у него
„потонули" и „сгладились". Неужели это и есть диалектика?
Третьим чрезвычайно важным моментом диалектического
материализма как общей методологии является признание кри-
терием истины революционной практики (человеческой прак-
тики). „Вся человеческая практика должна войти в полное
«определение" и как критерий истины и как практический
определитель связи предмета с тем,4 что нужно человеку" (Ле-
нин). Об этой практике говорят Маркс и Энгельс в тезисах
1 Цитировано по Д. Рязанову „К пятидесятилетию „Анти-Дюринга".—
,Анти-Дюринг", стр. 22.
2 В. Струминский. „В поисках марксистской методологии в педагогике",
стр. 164.

о Фейербахе (тезисы 3-й и 8-й) и в „Подготовительных рабо-
тах к „святому семейству": „Мы видим, что решение теорети-
ческих противоположностей возможно только практическим
путем, только благодаря практической энергии человека и
что поэтому решение их отнюдь не является задачей только
познания, а действительно жизненной задачей, которую фи-
лософия не могла решить именно потому, что она видела в
ней только теоретическую задачу".1
Против этого требования материалистической диалектики
немало грешили авторы-педагоги, тогда как это требование
имеет решающее значение в придании советской педагогике
истинно марксистского характера. Не пустые абстракции, про-
тив которых протестовал Гегель, называя их „пустыми отвле-
ченностями", а такие формы логики, которые были бы полны
содержанием, были бы формами „живого реального содержа-
ния, связанными неразрывно с содержанием" (Ленин).
Я уже отметил выше свою методологическую ошибку, до-
пущенную мною в помещении общего абстрактного определе-
ния педагогики в самом начале изложения моей педагогики
(„Педагогика", том I).. Действительно, содержа в себе некото-
рые верные положения, оно может быть в известной мере
признано „пустой" абстракцией, при этом вовсе не потому, что,
как писали некоторые критики, оно содержит в себе „идеа-
листические утверждения", а потому, что в нем не отразилось
все „богатство особенного, индивидуального,. отдельного".
Рядом с этим принципом должен встать и принцип всесто-
ронности и связанности изучения предмета: „Чтобы действи-
тельно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны,
все связи и „посредствования". Мы никогда не достигнем этого
полностью, но требование всесторонности предостережет нас
от „ошибок и омертвения" (Ленин). Именно для педагогики,
имеющей дело с чрезвычайной сложности объектом, приходит-
ся чаще всего применять на практике этот принцип. Теорети-
ку-педагогу приходится установить тысячи самых разнообраз-
ных связей, соприкасаться в процессе своего исследования со
всем богатством человеческого знания. Поэтому именно этот
принцип должен быть осознан как один из основных принци-
пов педагогической методологии, хотя и выработанный общей
методологией марксизма—материалистической диалектикой.
Мне кажется, достаточно и этих примеров, далеко не исчер-
пывающих вопроса,—примеров в достаточной степени, с фило-
1 „Архив", III том, стр. 256.

софской точки зрения, элементарных,, чтобы показать, как об-
щая методология марксизма проникает педагогику как науку.
Само собою разумеется, и такие основные положения материа-
листической диалектики, как переход количества в качество,
как конкректность тех или других истин, отрицание отрицания
и т. п., применяются (и „открываются") педагогом-исследова-
телем, как и всяким научным работником-диалектиком. Вряд
ли необходимо сколько-нибудь доказывать это бесспорное по-
ложение.

ГЛАВА ВОСЬМАЯ
ПЕДАГОГИКА КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОБЩЕСТВЕННАЯ
НАУКА1
Как преломляется материалистическая диалектика в педаго-
гике, каковы те „частные категории"; которые имеют место
в педагогическом исследовании? „На ряду с всеобщими, аб-
страктными, алгебраическими категориями,—пишет А. М. Де-
борин,—необходимо отыскивать в природе и обществе конкрет-
ное их преломление, их своеобразное проявление в каждой
отдельной области".
Ответ на ставящийся таким образом вопрос достаточно
прост с точки зрения формальной логики. Педагогика—обще-
ственная наука, методологией общественных наук является
исторический материализм; стало быть, методологией педаго-
гики является также исторический материализм. Это очень
просто и, так сказать, уютно: от дальнейшего думания себя
можно освободить, педагогика обеспечена в своей мето-
дологии.
В начале моей теоретической работы в области педагогики
я и ставил этот вопрос так. В одной из моих статей, напеча-
танной в феврале 1923 года, я писал: „В самом определении
педагогики („Педагогика есть наука о воспитании и образо-
вании") дано уже достаточно для того, чтобы выделить осо-
бую область в ведении педагогики. Это и утвердит обществен-
ный характер педагогики. Вопрос о воспитании и образовании
есть вопрос общественный... Сами учреждения для воспитания
и образования носят общественный характер. Самый процесс
педагогического воздействия есть процесс, протекающий кол-
1 По данному вопросу автор высказался в статье, помещенной в № о
Народного учителя" за 1930 г. Автор считает необходимым отметить, что
формулировки, данные в названной статье, недостаточно точны и требуют
соответствующих изменений. (Примечание во время печатания книги.)

лективно ... Следовательно, педагогика—наука общественная'*.
Кстати сказать, и самая статья была озаглавлена „Педагогика
как общественная наука".
Четыре года спустя в книге „Советская педагогика за де-
сять лет" мною говорилось следующее: „Как почти во всех
случаях, где речь идет о конкретных формах педагогического
процесса, нельзя говорить об одной „социологии" или одной
„биологии", • и празден вопрос, что из них раньше: та или
другая? И та и другая в их взаимной обусловленности, их
органической неразрывности. И та и другая—на службе у ве-
ликой борьбы за человеческое счастье, ведущейся пролета-
риатом в настоящий переходный период". Там же я писал:
„Во избежания неправильного истолкования сказанного выше,
подчеркнем, что, говоря о взаимоотношении социологического
и биологического моментов, мы имели в виду, так сказать,
молекулярное строение педагогического процесса. Если же гово-
рить обо всем педагогическом процессе в целом, то его
социальная природа по преимуществу ясна из самого его
определения". 1 Там же мне пришлось выступить против
А. Г. Калашникова и А. Б. Залкинда. Наконец, в первом из-
дании моей работы „Основы советской педагогики" мы нахо-
дим утверждение относительно того, что педагогика является
социально-биологической наукой, причем, однако, момент биоло-
гический подчинен социальному.2
Таким образом, намечается эволюция автора в его пред-
ставлении о педагогике как чисто социальной науке, а за
тем как о науке социально-биологической с приматом социо-
логического, что фактически означало переход на точку
зрения А. Б. Залкинда, против которой он возражал в 192?
году.
Когда же был прав автор? Думаю, что ни один из этих
ответов не является удовлетворительным. Если вложить в
педагогику одно содержание, то будет верна первая формула,
если другое, то в известной мере правильна и последняя
формула. В чем дело?
Я полагаю, что причина известной путаницы в этом во-
просе заключается в том, что в настоящее время мы (не только
я) под педагогикой объединяем самый разнородный, качествен-
но различный материал, что мы механически сваливаем в
одну кучу закономерности самых различных порядков.
1 А. П. Пинкевич. „Советская педагогика за десять лет", стр. 58.
3 А. П. Пинкевич. „Основы советской педагогики", стр. 20.

Мне кажется, настало время разобраться во всей слож-
ности понятия „педагогика". Что мы обнимаем понятием „пе-
дагогика-наука"? И вопросы такого порядка, как выяснение
понятий воспитания и образования, как выяснение природы
народного просвещения как известной „надстройки", как цель
педагогического процесса, роль последнего в классовой борьбе,
его задачи в эпоху диктатуры пролетариата, как общая орга-
низация процесса обучения (учебного процесса) и т. д. С дру-
гой стороны, в понятие „педагогика как дисциплина" входят
и такие вопросы, как техника физической культуры в разных
возрастах, как техника оборудования просветительных учре-
ждений, как дозировка питания в младенческом возрасте, как
развитие различных гигиенических привычек, как техника обу-
чения и т. п. Совершенно очевидно, что, имея дело с первым
комплексом вопросов, мы вращаемся в сфере теоретических
научных проблем, не ставя себе вопроса о том, как технически
это осуществить, как это должно делать. Здесь могут быть
изучены в своем развитии, в своей истории принципы, руко-
водящие начала того, как это делается или делалось, но вовсе
не указывается, что именно и в каком порядке конкретно не-
обходимо делать практику-педагогу в отдельных случаях его
профессиональной деятельности.
Здесь напрашивается аналогия с политической экономией.
Классическая политическая экономия—эта „социальная наука
буржуазии* (Энгельс) — никогда не служила практическим ру-
ководством ни одному коммерсанту или владельцу заводов.
Совершенно очевидно, что, говоря об этой педагогике, мы
имеем в виду стопроцентную общественную дисциплину, под-
чиняющуюся как общим закономерностям, установленным ма-
териалистической диалектикой и историческим материализмом,
так и некоторым своим особенным, своеобразным категориям.
Конечно, педагог-теоретик должен быть знаком с целым рядом
наук, в том числе и с биологическими. Но в своем исследо-
вании он имеет дело исключительно с общественным отно-
шением, в классовом обществе являющимся подчиненным
категории классовой борьбы.
Если же мы изучаем технику осуществления этого педа-
гогического процесса, то мы опираемся как на эту „теорети-
ческую педагогику", так и на педологию, психологию, анатомию
и физиологию человека и т. д. По всему своему характеру—
это типично прикладная техническая дисциплина, какова, на-
пример, медицина (в известной ее части), како.за агрономия
и т. д. Социальная ли это или социально-биологическая дисцип-

лина? Ни та, ни другая. Мы имеем здесь новое качество—
технику. Как бы прикладные науки тысячью переходов ни
были связаны с теоретическими, они все же не перестают су-
ществовать. Качественно наука—технология дерева—совершен-
но отлична по существу, например, от теоретической механики.
Социальный и биологический моменты здесь „снимаются",
уступая новому качеству—технике, которая включает в себя,
поскольку мы говорим о педагогике, и момент социальный и
момент биологический.
В своих работах я неправильно придавал всей педагогике
прикладной, технический характер, тогда как педагогическая
техника занимает в системе педагогики незначительную, под-
чиненную роль. Однако'известная ценность в элиминировании
из теоретической педагогики технических проблем, мне кажется,
есть. Дело в том, что в связи с установлением теоретической
педагогики и педагогической практики (техники) и вопросы
методологии педагогики становятся совершенно ясными. Прак-
тическая педагогика подчиняется целиком тем нормам, которые
вырабатываются педагогикой теоретической. Техника воспи-
тания руководствуется общими основами материалистической
диалектики, причем, соприкасаясь с моментами общественного
порядка, она подчиняется методам исторического материализма;
там же, где ей приходится иметь дело с биологическим мате-
риалом, для нее обязательна диалектика природы. Однако
педагог-практик имеет дело уже с готовым исследованным
материалом, и для него .важно так построить педагогиче-
ский процесс, чтобы он воспитывал диалектиков и материали-
стов.
Теоретическая педагогика применяет методологию истори-
ческого материализма/Никакое перенесение закономерностей
природы, биологических закономерностей на педагогику как
науку недопустимо. Это с достаточной определенностью из-
вестно всякому марксисту. Мне уже приходилось высказы-
ваться по этому поводу в статье „Марксизм и эволюционная
теория", помещенной в сборнике „Естествознание, педагогика
и марксизм" (1924). Там я- писал: „Мы считаем вообще совер-
шенно неправильным перенесение биологических законов на
человеческое общество, ибо самое существование последнего,
пользование человечества орудиями производства и т. п. на-
столько меняет условия жизни, что о переносе этом не может
быть и речи" (стр. 55). Так как, однако, в вашей литературе
имеются некоторые колебания в этом вопросе (Залкинд,
Блонский), остановимся на нем несколько подробнее, главным

образом для того, чтобы привести совершенно определенные
суждения на сей счет основоположников марксизма.
„Животное в лучшем случае,—пишет Энгельс > в „Диалек-
тике природы",— доходит до собирания средств существова-
ния, человек же производит их; он добывает такие средства
существования (в широчайшем смысле слова), которых при-
рода без него не произвела бы. Это делает сразу недопусти-
мым всякое перенесение без соответствующих оговорок за-
конов жизни животных обществ на человеческое общество.
Благодаря факту производства так называемая struggle for
existence вскоре перестает ограничиваться одними лишь
средствами существования, захватывая также средства наслаж-
дения и развития. Здесь—при общественном производстве
средств развития—совершенно непременимы уже категории из
животного царства". 1
Глубокие мысли мы находим и в работах молодого Маркса.
•Следовательно,—пишет Маркс,—всеобщий характер всего
движения означает его общественный характер: подобно тому,
как общество производит человека как человека, так и оно
производится им. Деятельность труда и дух как по своему
содержанию, так и по способу возникновения—общественны:
то—общественная деятельность и общественный дух. Чело-
веческая сущность природы существует только для обществен-
ного человека: только в обществе природа является для него
связью с человеком, бытием его для другого и другого для
него, только в обществе природа является основой его соб-
ственного человеческого бытия. Только в обществе его есте-
ственное бытие есть его человеческое бытие, а природа
становится для него человеком. Таким образом, общество
есть законченное существенное единство человека с природой,
подлинное воскресение природы, завершенный натурализм че-
ловека и завершенный гуманизм природы". 2 Маркс подчерки-
вает, что „индивид есть общественное существо", что прояв-
ление им жизни „есть проявление и выражение общественной
жизни".8
Маркс указывает далее, что общественный человек меняет
свою природу в процессе общественной жизни. „Чувства об-
щественного человека,—утверждает он,—иные, чем у необще-
ственного... Не только обычные пять чувств, но и так назы-
ваемые духовные чувства, практические чувства (воля, любовь
1 Архив II, стр. 65.
2 Архив III, стр. 253.
8 Архив III, стр. 254.

и т. п.), одним словом, человеческие чувства, человечность
органов чувств возникают только благодаря бытию их пред-
мета, благодаря очеловеченной природе. Образование пяти
чувств—это.продукты всей всемирной истории". „Обществен-
ная действительность природы,—заключает Маркс, и человече-
ское естествознание "или естественная наука о человеке—это
тождественные выражения".
Чрезвычайно интересно сопоставить сказанное с тем, что
говорится Марксом и Энгельсом в „Немецкой идеологии":
„Окружающий его (человека) чувственный мир не» есть вовсе
какая-то непосредственно, от века данная, всегда самой себе
равная вещь, а есть продукт промышленности и обществен-
ного состояния, продукт в том смысле, что он является в
каждую историческую эпоху результатом деятельности целого
ряда поколений, .развивая его промышленность и его способ
сношений и видоизменяя, в. зависимости от изменившихся
потребностей, его социальный строй. Даже предметы простей-
шей „чувственной достоверности44 даны ему только благодаря
общественному развитию, благодаря промышленности и тор-
говым сношениям. Известно, что вишневое дерево, как и все
почти плодовые деревья, появилось в нашем поясе лишь не-
•сколько веков тому назад благодаря торговле, и, таким образом,
оно стало доступно „чувственной достоверности44 Фейербаха
только благодаря этому действию определенного общества в
определенное время".1
Не очевидно ли из сказанного, что биологический мате-
риал в теоретической педагогике может иметь место только
как „снятый", скрытый новым качеством, имя которому—„об-
щественный человек44? Материалист-диалектик не объясняет
общественных явлений биологическими законами или законами
механики, физики, химии. Потому-то так нелепо звучит „кол-
лективная рефлексология" Бехтерева, потому-то так глубоко
неправы те товарищи-естественники, которые скатились к меха-
ническому вульгарному материализму, доходя в сущности до
позитивизма (а стало быть и идеализма).
Что же реально для педагогики означает применение к ней
методологии исторического материализма? Это означает преж-
де всего, что основные категории исторического материализма
применяются на конкретном педагогическом материале. Основ-
ными категориями исторического материализма являются
производительные силы, производственные отношения (сово-
1 Архив I, стр. 217.

купность которых равна экономической структуре, „реальному
базису"), юридические и политические надстройки (социально-
политический строй), формы общественного сознания (психика
общественного человека и различные идеологии), классовая
борьба, диктатура пролетариата, социализм и коммунизм.
Воспитание и просвещение находят свое место в числе
«надстроек и форм общественного сознания. Педагогика рас-
сматривает воспитание, образование, просвещение, во-первых,.
исторически, как того требуют принципы материалистической,
диалектики, во-вторых, как производные от „способа произ-
водства материальной жизни" и, в-третьих, как одно из ору-
дий классовой борьбы, а в наше время как орудие диктатуры
пролетариата.
Историзм педагогических категорий с особой яркостью ска-
зывается именно в эпоху революций. Так было в эпоху Ве-
ликой французской революции. Так же, но с еще большей
очевидностью обстоит дело и в нашу эпоху, эпоху переходную,
эпоху социалистической реконструкции. Мы, свидетели и уча-
стники социалистического строительства и работники просве-
щения, лучше, чем кто-либо, знаем, как сменялись различные
формы воспитания и образования в нашей стране. Это проис-
ходило от того, что менялось содержание и того и другого.
Педагогика 1918 года, в эпоху начала разрушения остатков
старого и его „снимания", должна в своих формах резко от-
личаться от педагогики 1930 года, эпохи бурного роста-
индустрии, коллективизации деревни, строительства социалисти-
ческих городов. Содержание определяет и новые формы.
О взаимоотношении формы и содержания мы находим сле-
дующие поучительные для педагогов и педагогики строки у
тов. Карева: „Диалектика учит, что во взаимоотношении фор-
мы и содержания движущим началом является изменение
содержания предмета. Но новое содержание, появляющееся в
недрах старой формы, не есть нечто равнодушное к форме, а
в самом себе носит зародыш соответствующей ему формы.
Однако новая форма никогда не появляется сразу в готовом
виде. Содержание формируется, и процесс его оформления
есть вместе с тем процесс ломки, отмирание старых форм.
Форма в свою очередь не есть нечто равнодушное к содер-
жанию, нет абсолютно бессодержательных форм, как нет и абсо-
лютно бесформенного содержания; форма активно воздействует
на содержание, будучи его производной, оформляет его". 1
1 Н. Карев, „За материалистическую диалектику", стр. 64.

Однако движущим началом является именно изменение
содержания, что, повторяю, особенно ясно было наблюдаемо
в истории советского просвещения. Задачей • педагогической
теории и является „вскрыть во всех этих сложных" переходных
«формах законы их противоречивого развития, обнаружить
-обусловливающие их отношения между классами, уловить воз-
никновение нового" (Карев), а „способ производства материаль-
ной жизни»—говорит Маркс,—обусловливает социальный, поли-
тический и духовный процесс жизни вообще". Это положение
исторического материализма находит себе блестящее подтвер-
ждение в истории нашего просвещения. Создающийся новый
•способ производства, социалистический способ выдвигает все
резче и резче новые проблемы в области воспитания и,образова-
ния. Вопрос о политехническом образовании масс, вопрос о кол-
хозной педагогике, вопрос о социалистическом соревновании
в педагогике—это прямое следствие изменения способа произ-
водства.
я Тип и объем культуры зависят от характера преобладаю-
щего в данную эпоху способа производства и неизбежно по-
этому носит на себе печать господствующего класса" (Карев).
Поэтому ряд категорий советской педагогики теснейшим об-
разом связан с категорией производственных отношений, педа-
гогически преломляя те изменения, которые- происходят в
„ реальном базисе *. -
Советская педагогика, будучи педагогикой социалистичес-
кой и коммунистической, в то же время является педагогикой
пролетариата в эпоху его диктатуры. Таким образом, мы соз-
даем „классовую44 педагогику. Надо тут же отметить, что, гог,
воря о классовой педагогике, мы вовсе не думаем, что суще-
ствуют „научные педагогики* для разных классов. В связи с
этим уместно вспомнить , неоднократные предостережения
В. И. Ленина относительно неправильности постановки лозунга
пролетарской культуры. В. И. Ленин неоднократно выступал
против „пролетарских наук". Выражения „пролетарская наука"
и „пролетарская культура" сплошь и рядом заключаются им
в иронические кавычки. Существует лишь одна объективная
наука, которая именно вследствие своей объективности не мо-
жет быть связана с каким-либо классом. Как известно, идея
пролетарской культуры усиленно выдвигалась покойным Бог-
дановым и вообще эмпирио-критиками. Можно и должно в на-
стоящий переходный период выдвинуть проблему культурной
революции; и вся советская педагогика и должна по существу
являться теорией культурной, революции.

И. К. Луппол в своей работе „Ленин и философия" пишет"
.Определенные материалистические предпосылки в столкнове-
нии с группой конкректных объектов приводят к определен-
ному мировоззрению в целом, к определенной теории той ил»
другой области явлений.... Исторический материализм как ме-
тод в науке о государстве приводит к марксистской теории
государства, к теории диктатуры пролетариата. В политиче-
ской экономии он же приводит к теории трудовой , стоимости-
Как же обстоит дело с историей? Аналогичным образом. Ме-
тод исторического материализма здесь приводит к теории науч-
ного социализма".1 Продолжая мысль И.. К.. Луппола, нужно
сказать, что исторический материализм в области теоретиче-
ской педагогики приводит к теории культурной революции..
Совершенно очевидно, что теория культурной революции
не есть только теория просвещения пролетариата. Это есть*
теория просвещения в интересах скорейшего уничтожения бур-
жуазного строя вообще и замены его социалистическим.4 Само
собой разумеется, что советская педагогика, не будучи про-
летарской педагогикой в том смысле, как это выражение по-
нимали Богданов и пролеткультовцы, в то же время исходит
из интересов пролетариата как класса в переходную эпоху
Вряд ли при этом можно себе представлять дело так, что*
классовый характер нашей педагогики будет постепенно смяг-
чаться, так сказать, выклиниваясь. Наоборот. Чем ближе к
окончательной победе пролетариата во всем мире будет итти
дело, тем ожесточеннее будет борьба мировой буржуазии про-
тив пролетариата, тем острее будут классовые противоречил
во всех странах. Решающим моментом будет установление
пролетарской диктатуры в подавляющем большинстве госу-
дарств мира, тогда победа за пролетариатом будет обеспе-
чена. Само собой разумеется, что формы классовой борьбы
при диктатуре пролетариата становятся иными, чем при дик-
татуре буржуазии.
Н. Карев правильно подчеркивает, что формы классовой
борьбы становятся весьма разнообразными и своеобразными-
„В эти формы,—пишет он,—входят, на ряду с насилием, it
такие формы, как убеждение, пример, помощь в переходе к но-
вому типу хозяйства". 2 '
Очень уместно указание. Карева на то, что формы классо-
вой борьбы не исчерпываются насилием, что формой классе
1 И. Луппол, „Ленин и философия", стр. 96—97.
2 Н. Карев, цитированное сочинение, стр. 62—63.

вой борьбы может быть убеждение, пример, помощь при
переходе к новому типу хозяйства (тракторные колонны, стан-
ции, ряд декретов со льготами колхозникам и т. п.). К числу
этих форм, конечно, следует отнести и просветительную дея-
тельность государства.
Так же, как и в общественной науке и в педагогике исто-
рический материализм дефетишизирует установившиеся формы
и общественные институты. „Законы, мораль, религия являются
для него (пролетариата) не более, как буржуазными предрас-
судками, под которыми скрываются те или другие буржуазные
интересы", писали Маркс и Энгельс в „Коммунистическом ма-
нифесте". Классовый характер советской педагогики и выра-
жается в том, что целый ряд „буржуазных предрассудков" в
области воспитания и образования вскрывается теорией совет-
ской педагогики.
' Классовый анализ вопросов просвещения несомненно обя-
зывает нас к тому, что иногда Ленин называл партийной точ-
кой зрения в науке. Это означает, что марксист, выясняя
объективную сторону всякого общественного явления, в то же
время при оценке его определенно становится на точку зре-
ния пролетариата. В. И. Ленин пишет по этому поводу сле-
дующее: „Материализм включает в себя/ так сказать, партий-
ность, обязывает при всякой оценке события прямо и открыто
становиться на точку зрения определенной общественной
группы".
Все вышеуказанные проблемы встают перед педагогом при
первой же попытке построения педагогических категорий на
основе исторического материализма. В данной статье не место
рассматривать вопрос по Существу. Достаточно только от-
метить, что с точки зрения материалистической диалектики
необходимо анализировать такие педагогические категории,
как субъект и объект педагогического процесса, как вопрос
• воспитании и образовании, как понятие среды, и т. д. Не-
обходимо разобрать тоже вопросы о взаимоотношении и взаи-
мосвязи педагогики, политики и экономики, как вопрос о роли
государства и т. д. В разбор этих проблем мы не имеем
возможности входить и ограничимся лишь утверждением, что
все вышеустановленные методологические принципы должны
быть применены и в данном случае.

ГЛАВА ДЕСЯТАЯ
О СВОЕОБРАЗИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
В ЭПОХУ СОЦИАЛИСТИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ
Революции необходимы не
только потому, что нельзя ни-
каким иным способом сверг-
нуть господствующий класс, но
и потому, что свергающий класс
может только в революции
очиститься от всей грязи ста-
рого общества и стать способ-
ным создать новое общество.
Маркс и Энгельс „О Фей-
ербахе".
Если бы вопрос, поставленный в заглавии настоящей главы,
не был в известной мере предметом дискуссии и если бы
некоторые товарищи не допустили именно в этом вопросе
ошибок, то выдвигать его именно как проблему, собственно
говоря, и не нужно было бы в виду принципиальной его яс-
ности. Кроме того, все то, что говорилось выше о советской
педагогике как о педагогике коммунистической, как о педагогике
пролетариата в эпоху его диктатуры» весьма определенно ут-
верждает решительное своеобразие советской педагогики, т. е.
утверждает ее как педагогику, никогда еще не существовав-
шую, поскольку вся предыдущая педагогика была педагогикой
буржуазии, педагогикой феодализма или педагогикой ^ рабовла-
дельческих обществ. Педагогика переходного периода, созда-
ваемая пролетариатом, только теперь строит свою систему, свою
методологию и.строит заново.
Буржуазные педагоги, конечно, никогда не пишут о том,
что они разрабатывают педагогику крупной или мелкой бур-
жуазии. Больше того: они считают часто смертельным оскорб-
лением, если последовательный марксист раскрывает классовые
корни их педагогических систем* Но мы отлично знаем, что

„об отдельном человеке нельзя судить на основании того, чт#
сам он о себе думает, но и о целых эпохах нельзя судить по
их сознанию" (Маркс). „В то время как в обыденной жизни,—
пишут Маркс и Энгельс в „Немецкой идеологии", — любой
лавочник отлично умеет различать между тем, за что выдает
себя кто-нибудь, и тем, чем он является в действительности,
наша историография еще не дошла до этого банального зна-
ния. Она верит на слово каждой эпохе в том, что она говорит
о себе и что она воображает о себе". 1 И это потому, что
„мысли господствующего класса являются в каждую эпоху
господствующими мыслями, т.-е. класс, являющийся господст-
вующей материальной силой общества, является в то же вре-
мя его господствующей духовной силой.... Индивиды, предста-
вляющие господствующий класс, среди прочих вещей обладают
и сознанием и, следовательно, мыслят; само собою разумеется
поэтому, что, поскольку они господствуют в качестве класса
и определяют все содержание какой-нибудь исторической эпо-
хи, они это делают всем существом, т. е. господствуют между
прочим в качестве мыслящих существ, в качестве производи-
телей мысли, регулируя производство и распределение мысли
своего времени и, значит, их мысли являются господствующи-
ми мыслями эпохи".1 При этом господствующий класс пред-
ставляет свои мысли как вечные истины, т. е. фетишизирует
их.
Наша эпоха, как мы уже писали выше, является эпохой
дефетишизации. Октябрьская революция разоблачила „исто-
рическую и общественную обусловленность этих фетишей в
сознании милионов". Новое пролетарское государство „созна-
тельно провозглашает себя орудием класса, лишь средством,
а не целью.... Все формы, созданные разделенным на классы
человечеством, служившие до сих пор одновременно и средст-
вом сковывания угнетенных и выражением их приниженности,
теряют свой якобы вневременный и надклассовый характер и
сознаются в их служебной роли.... Рождается новый, свобод-
ный от какого бы то ни было фетишизма человек. На смену фе-
тишам устанавливаются интересы коллектива, класса, человече-
ства в их истинном, непосредственном, а не извращенном и
отчужденном, говоря словами молодого Маркса, виде" (Карев).
Повторяю, что вопрос в его общей принципиальной постанов-
ке совершенно ясен. Казалось бы даже, что он не подлежит
1 Архив I, стр. 233.
1 Там же, стр, 230.

обсуждению, дискутированию. По крайней мере, когда мне
пришлось выступить одним из первых со своей обобщающей
практические достижения советской педагогики работой, я пи-
сал: „Нами, педагогами, должен воспитываться и образовывать-
ся не „человек" вообще, который между прочим будет
бороться за счастье „униженных и оскорбленных", а человек,
который признает интересы пролетариата своими интересами и
создает свою классовую мысль, в которой несомненно много
„общечеловеческих" черт, по крайней мере в настоящий мо-
мент. С этой основной точки зрения должны быть решительно
пересмотрены все „виды" образования и воспитания... По-
нятно поэтому, как марксистская теория образования далека
от традиционной. Даже при внешнем сходстве некоторых тер-
минов самое содержание их глубоко различно. Возьмем в виде
примера ту же трудовую школу. Трудовая школа Кершен-
штейнера и трудовая школа Наркомпроса: слова одни и те же, а
содержание? У Наркомпроса в понятие трудовой школы вло-
жено социалистическое содержание, Кершенштейнер — весь в
буржуазном строе". 1
И в ряде других выступлений подчеркивалась мною эта
же точка зрения. Однако это казавшееся самоочевидным по-
ложение необходимо снова поставить в центре обсуждения и
не только для того, чтобы отвергнуть некоторые ошибочные
утверждения, но и для того, чтобы подчеркнуть необходимость
более глубокого его анализа, чем это делалось раньше. Свое-
временность постановки на очередь этой проблемы вызывает-
ся выдвижением новых политических задач, а также и теми изме-
нениями в экономике страны, о которых мы говорили уже выше.
А. Г. Калашников в своей работе „Очерки марксистской
педагогики", а также и в некоторых других своих статьях до-
пустил ряд неточных формулировок, которые были квалифици-
рованы Исследовательским институтом научной педагогики при
Втором МГУ по докладам Свадковского, Пинкевича и Пист-
рака, как „непризнание автором или лишь формальное призна-
ние своеобразия общественных отношений в эпоху социали-
стического строительства, в реконструктивный ее период".
Действительно, ряд моментов, имеющийся в работе А. Г. Ка-
лашникова, позволяет с совершенной определенностью пред-
явить ему эти обвинения.
1 Статья 1922 г. Цитировано по „Марксистской педагогической хрестома-
тии" Пинкевича, том I, стр. 337. Первоначально напечатано в „На путях к но-
вой школе", № 1 за 1923 год.

Мы находим у него такие, например, утверждения, как: „Но,
может быть, эхо все имеет место лишь по отношению к капита-
листическому обществу; может быть, качество отношений
между людьми и общественными условиями резко изменяется
в переходный период, связанный с существованием советского
государства и диктатуры пролетариата, на обозреваемой ста-
дии развития этого переходного периода от „капиталистиче-
ского общества до низшей фазы общества коммунистического"
(В. И. Ленин, „Государство и революция"), на эти вопросы
удовлетворительного ответа дать нельзя (курсив мой.—
А. П.). И на этой стадии развития все положения классиче-
ской марксистской теории о социальном формировании человека
остаются в силе, так как на этой стадии сохраняются
классовые отношения и сила вещей, хотя бы и осознанных
рабочим классом, продолжает довлеть над обществом со
всей суровостью экономической и политической необходимо-
сти» 1 (курсив мой.—А. П.).
Также неверно и следующее утверждение А. Г. Калашни-
кова: „Общий, характер воспитания как особого общественного
отношения, которое изучает педагогика, всегда один и тот же,
поскольку речь идет о классовом обществе".2 И, наконец, еще»
„Но своеобразие условий воспитания нашей эпохи ни в какой
мере (курсив мой.— А. П.) не отменяет общих условий со-
циального формирования человека в классовом обществе»
поскольку в ней сохраняются классы».3
Приведенных цитат достаточно, чтобы показать совершен-
ную неправильность точки зрения автора, кстати сказать, им
самим признанную. Однако нападки, которым подвергается
Калашников, часто, необоснованы так как из-за неправильных
и неудачных формулировок * Калашникова ему приписывается
то, чего он нигде не говорил. „Итак,—пишет Струминский,—в
определении качества педагогики Калашникова, как совершенно
ясно (?), ориентируется на педагогику эксплоататорского об-
щества и под специфический признак этой частной педагогики
подводит все виды педагогики вообще, не только стушевывая
таким образом конкретные особенности, свойственные педагоги-
ке различных общественных формаций, но и пропуская (?) с поля
зрения огромную полосу общественных отношений, формирую-
1 „Очерки", стр. 62.
2 "Очерки", стр. 62.
3 Там: же, стр. 76.

щих поведение масс вне (?) целевого воздействия на них го-
сподствующих классов V1
Здесь не только неправомерно утверждение об ориентации
Калашникова на педагогику эксплоататорского общества, но
и совершенно безграмотно признание специфическим призна-
ком нашей эпохи „формирования поведения масс вне целевого
воздействия на них господствующих классов". Если Калашни-
ков грешит против диалектики, не понимая того, что классо-
вые отношения в советской стране качественно совершенно
иные, чем в любой буржуазной стране, то Струминский кле-
вещет на Октябрьскую революцию, в которой будто бы про-
летариат отказался от целевого воздействия на формирование
поведения масс. Мы советуем Струминскому прочесть программу
партии, в которой достаточно ясно сказано о воспитывающем
влиянии пролетариата как на самого себя, так и на все осталь-
ные классы. Не мешало бы также Струминскому прочесть
внимательно Ленина, где он нашел бы очень много подобных
же указаний.
А. Г. Калашников прав, когда он говорит о том, что имеется
определенное общественное отношение в разные эпохи суще-
ствования классового общества. И это-то общественное отно-
шение, как бы мы его ни называли: „воспитанием", „воспита-
нием и образованием", „педагогическим процессом", действи-
тельно существует в разные эпохи человеческой истории. Но
мы должны различать предмет науки от ее содержания. И
здесь уместно обратиться к философам и посмотреть, что гово-
рится у них по этому поводу.
У тов. Карева мы находим следующие слова в отношении
философии: „Нельзя вообще представлять себе философию,
как нечто совершенно неизменное не только по своему содер-
жанию, но и по своей форме на протяжении двух с половиной-
тысячелетней истории ее существования. Конечно, предмет ее
оставался* неизменным (курсив мой. — А. /7.), поскольку
вообще самый объект человеческого познания—окружающий
его мир, бытие и мышление—постоянно существует. Она всегда
познавала „то, что есть". Но формы и задачи философии
беспрерывно менялись. В попытках дать определение филосо-
фии, годное на все времена, сказывается все тот же метафи-
зический образ мышления. Поэтому же так бесплодны оказы-
ваются все попытки буржуазной философии подогнать под
одну какую-нибудь формулу все многообразие исторически
1 Струминский, „В поисках..." стр. 169.

данных философских систем. Философия развивалась в нераз-
рывной связи с наукой и—на первых порах—с религией, суще-
ственно изменяя на каждой новой ступени развития свое со-
держание и свои формы".1
Таким образом, существует известное общественное отно-
шение, содержание и формы которого меняются все время.
Потому-то и нет возможности дать сколько-нибудь разверну-
тое определение, годное для всех времен. Определение в лучшем
случае может быть только тавтологическими (педагогика есть
наука о педагогическом процессе). Дать" действительное опре-
деление возможно только по отношению к определенной эпохе.
Впрочем, довольно о Струминском. Хотя у него своих соб-
ственных мыслей почти не существует: он весь под идеологи-
ческим руководством „группы Шульгина", ему придется посвя-
тить несколько строк особо во второй части данной статьи,
так как, несмотря на отсутствие своих оригинальных мыслей,
он успел порядочно напутать.
На каких же проблемах, в связи с поднятым общим вопро-
сом, следует сосредоточить. свое внимание педагогам? Что
характеризует своеобразие пролетарской педагогики, кроме уже
указанных выше моментов (см. предыдущую главу)?
Основной особенностью педагогики переходного периода
является, как уже было указано, то, что она является педаго-
гикой класса-диктатора, класса-строителя, с чрезвычайным ге-
роизмом и самопожертвованием выполняющего свою истори-
ческую миссию—создание коммунистического строя. Следова-
тельно, общее положение о классовости нашей педагогики
является недостаточным. Наша педагогика может быть названа
классовой, однако только в особом пониманий этого выра-
жения, так как ее классовость качественно несравнима с классо-
востью буржуазной педагогики. Там—классовость во имя клас-
совости, во имя спасения погибающего класса. Здесь классо-
вость—только временное, исторически данное орудие для пре-
одоления самих классов, для их полного уничтожения. Поэтому
никаких аналогий педагогики пролетариата с педагогикой
буржуазно-классовой быть не может.
Буржуазная педагогика, утверждая себя как педагогику
общечеловеческую, не помышляет о том, чтобы очиститься
от „грязи старого общества" и тем более не собирается гото-
1 Карев, цитированное сочинение, стр. 24—25.

вить человека-строителя нового общества (см. „Немецкая идео-
логия", Архив I, стр. 227, а также программу и устав Ком-
мунистического Интернационала, изд. 3-е, Гиз, стр. 54—55).
Если вдуматься глубже в мысль Маркса и Энгельса, постав-
ленную эпиграфом данной главе, то совершено очевидно, что
основоположники марксизма именно здесь подчеркивали свое-
образие воспитательного процесса в эпоху социалистической
революции.
Какие же своеобразные моменты' устанавливают в данном
случае Маркс и Энгельс?
Во первых, массовое изменение людей возможно только в
революции.
Во-вторых, сама революция не может быть проведена успешно
без этого массового самоизменения свергающего класса.
В-третьих, свергающий класс только в революции очищается
от грязи старого общества и только в революции он стано-
вится способным создать новое общество.
В-четвертых, от всех прошлых революций коммунистиче-
ская революция отличается тем, что она устраняет господство
всех классов вместе с самими классами.
Это место можно рассматривать как комментарий к 3 тезису
о Фейербахе, где между, прочим говорится: „Совпадения изме-
нения обстоятельств и человеческой деятельности или само-
изменение может быть постигнуто и рационально понято только
как революционная практика.
Та же мысль по существу заключена и в знаменитной речи
В. И. Ленина на 3 Всероссийском С'езде РКСМ 4 октября
1920 года. На разные лады не устает повторять Владимир
Ильич свою основную мысль: учиться надо „только связывая
каждый шаг деятельности' в школе, каждый шаг воспитания,
образования и учения неразрывно с борьбой всех трудящихся
против эксплоататоров". Программа ВКП (б) также подчер-
кивает то обстоятельство, что школа должна стать „орудием
полного уничтожения разделения на классы", орудием „ком-
мунистического перерождения общества"; будучи школой клас-
совой, школа в то же время является „проводником идейного,
организационного воспитательного влияния пролетариата на
полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в це-
лях воспитания.поколения, способного окончательно устано-
вить коммунизм".
Из всего сказанного вытекает с очевидностью, что чертами
нового коммунистического просвещения в эпоху диктатуры
пролетариата являются:.

1) Массовое самоизменение самого класса-диктатора как
путем воспитания и образования подрастающего поколения,
так и путем просвещения широчайших масс взрослых про-
летариев.
2) Осуществление путем просвещения влияния революцион-
ного пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои
трудящихся масс.
3) Основным принципом всей этой педагогики является
соединение всякой и всяческой „учебы" (не только школьной,
конечно) с революционной борьбой, выражающейся и в подго-
товке к непосредственной борьбе, и в участии в революцион-
ном строительстве, и в формировании пролетарски-классового,
диалектически-материалистического мировоззрения, усвоения
коммунистической морали, которая должна руководить всем
поведением гражданина СССР.
4) Просвещение, будучи классовым, в то же время ставит
своей основной задачей создавать человека, мыслящего, чув-
ствующего и действующего по коммунистически, способствую-
щего коммунистическому перерождению всего общества, все-
сторонне развитого, „для которого различные общественные
функции представляют сменяющие друг друга способы жизне-
деятельности" (Маркс).
Таковы черты своеобразия советского просвещения в тече-
ние всей переходной эпохи. Просвещение отдельных периодов—
военного коммунизма, восстановительного и реконструктивно-
го—вносит добавочные черты в это своеобразие. Остановимся
на реконструктивном периоде.
Что является для него особенно характерным?
— Быстрый, невиданный темп индустриализации страны.
— Социалистическая реконструкция сельского хозяйства
ива базе социалистической индустриализации
— Развитие социалистического соревнования и ударни-
чества.
— Обострение классовой борьбы.
— Усиление ненависти к СССР буржуазного мира и неиз-
бежность войны, может быть, последней.
Что вносят эти особенности реконструктивного периода
в вашу педагогику?
— Более реальную постановку вопроса о политехнизме.
— Реконструкцию всего школьного и внешкольного дела в
районах сплошной коллективизации, да, и вообще в деревне.
— Усиление связи между производством' и образованием
в школах разных типов.

— Внесение в педагогику, как в принципиальную, так и в
практически организационную часть ее, методов социалисти-
ческого соревнования и ударничества.
— Кульпоход как одну из форм борьбы за культурную ре-
волюцию самих масс.
— Воспитание в связи с этим людей, привыкших к новым
и ударным темпам работы. Ударные темпы со временем должны
стать нормальными, к которым должен приспособиться всякий
человек. Темпы феодализма, темпы крепостной Руси, темпы
американские- должны быть преодолены. Надо, чтобы воспита-
лось поколение, которое умело бы работать в темпах совет-
ских, т. е. более быстрых, чем какие бы то ни было до сих
нор существовавшие. .
— Усиление классово:пролетарских моментов в педагогике:
антирелигиозное воспитание, интернациональное воспитание,
воспитание чувства ненависти к буржуазии.
— Внесение элементов военного обучения в просвещение
всех трудящихся от мала до велика, подготовка к обороне,
создание готовности к переходу на военные рельсы в любой
момент.
Здесь не место рассматривать в деталях тот или иной
вопрос. Мне было важно еще раз подчеркнуть, что характе-
ризует советскую педагогику, что обусловливает ее абсо-
лютную непохожесть на буржуазную, что обусловливает ее
своеобразие.
В заключение два слова об одном из положений, выдвину-
том мною несколько лет тому назад и вызвавшем на меня
нападки. Выступая против эклектизма в педагогике, напоми-
ная о словах Плеханова относительно эклектизма, я писал:
„Об этих словах Г. В. Плеханова, напоминающих весьма реаль-
ную опасность впасть в эклектизм, необходимо помнить всем,
кто пытается „соединить с марксизмом", „подвести марксист-
ский фундамент** под какое-либо понятие, до сих пор не затро-
нутое марксистским методом. В частности, пытаясь наметить
вехи создания марксистской педагогики, мы не должны забы-
вать об этой печальной возможности. А для того, чтобы избе-
жать этой опасности, по нашему мнению; существует лишь
один правильный путь: забыть на время все, что писалось в
педагогике относительно ее философских и всяких иных обос-
нований, точно определить задачу, себе поставленную, и раз-
решить ее заново так, как будто не существовало ни Кантов,
ни Наторпов, ни Кершенштейнеров, ни тому подобных крупных
представителей метафизической и буржуазной педагогики, а

существует лишь одно задание—установить с точки зрения
интересов пролетариата принципиальные основы прикладной
науки о руководстве работой по подготовке подрастающего
человека и переподготовке взрослых к целесообразной деятель-
ности в настоящий исторический момент".1 От этого утвержде-
ния я не имею оснований отказаться и теперь, тем более, что
вся моя работа доказывает, что от упрека в каком-нибудь про-
леткультстве я могу считать себя свободным.
Вопрос о своеобразии советской педагогики нами освещен
очень бегло. Но мне кажется, что основная точка зрения авто-
ра достаточно ясна из того, что сказано выше. Развивать ее
более подробно—это значило бы рассматривать почти все
основные проблемы советской педагогики, что означало бы
расширение моей статьи до пределов целого курса. Это во вся-
ком случае в мои задачи не входит.
1 Ср. стр. 124, этой книги.

ГЛАВА ДЕСЯТАЯ
ВЗГЛЯДЫ В. Н. ШУЛЬГИНА, М. В. КРУПЕНИНОЙ,
А. Г. КАЛАШНИКОВА и ДРУГИХ
И все же, и все же—что же
такое педагогика?
В. Н. Шульгин.
1. В. Н. ШУЛЬГИН
Шульгин В. Н. выступил с рядом статей, посвященных не
столько выявлению своей положительной точки зрения,
сколько яростной атаке произведений, написанных до его
выступления. В своих статьях тов. Шульгин не дал система-
тического анализа педагогического процесса на основе марк-
систской методологии. Поэтому его высказывания с трудом
поддаются объединению в единое целое, Происходит это, веро-
ятно, потому, что у самого автора не существует еще доста-
точно стройной системы взглядов на педагогический процесс.
Такие неумеренные хвалители выступлений Шульгина, как
Струминский, видят в этом достоинство, называют это „лири-
кой", считают Шульгина поэтом в педагогике и т. д. С дру-
гой стороны, те же его сторонники склонны обвинять всех
тех, кто критикует Шульгина, в неумении его понять, в не-
умении найти целостность и стройность в его хаотических
высказываниях.
Однако, просматривая различные статьи т. Шульгина,
можно установить лишь одно положение, которому он остается
верен во всех своих выступлениях. В одной из его статей,
написанной еще до начала дискуссии, это положение выска-
зано с достаточной ясностью: „Широкие народные массы
гораздо легче и большему учатся на своем практическом
опыте, чем в школе". И в другом месте: „Воспитательный
процесс... не осуществляется только ведомством народного
просвещения или комиссариатом просвещения. Нет, воспиты-

вает партия, государственная власть в целом, воспитывает
через' милицию, армию, суд, через церковь, школу, прессу
м т. да.
В подтверждение этого своего положения В. Н. Шульгин
цитирует ряд мест из Ленина. Для того, чтобы читатель
получил более ясное представление о точке зрения В. Н. Шуль-
гина, мы позволим себе привести те места из Ленина, на кото-
рые ссылается или может сослаться тов. Шульгин.
„Было бы весьма поучительно... систематически проследить
-заражение стремлениями, заражение тактическими приемами,
заражение течениями этой русской контрреволюции: она рабо-
тает, главным образом, за границей, и иностранным товари-
щам не особенно трудно будет проследить за ее движением.
В некоторых отношениях мы должны учиться у этого врага.
Эти контрреволюционные эмигранты очень осведомлены,
великолепно организованы, хорошие стратеги, и я думаю,
'что систематическое сравнение, систематическое изучение
того, как они организуются и как пользуются тем или другим
случаем, может оказать громадное пропагандистское воздей-
ствие на рабочий класс. Это не общая теория, это—практиче-
ская политика. И здесь видно, чему враг научился. Русская
буржуазия за последние годы потерпела страшное поражение.
Существуют старые крылатые слова о том, что разбитая ар-
мия многому научается. Разбитая реакционная армия многому
научилась и прекрасно научилась. Она учится с величайшей
жадностью и она действительно добилась больших успехов".1
„Огромные массы крестьянства были за нас. Несмотря на
огромные расстояния* несмотря на то, что большинство наших
крестьян не умеет ни читать, ни писать, наша пропаганда вос-
принималась очень легко. Это является доказательством того,
что широкие массы, как и в наиболее передовых странах,
гораздо легче учатся на своем собственном практическом
опыте, чем из книг. У нас же практический опыт для кресть-
янства был облегчен тем, что Россия так страшно велика
и что различные част» ,ее могли в одно и то же время пере-
живать различные стадии развития44. 2
„Энгельс сказал как-то: „Разбитая армия превосходно
учится". Эти прекрасные слова применимы еще непосред-
ственно больше к революционным армиям, пополняемым пред-
ставителями передовых классов. Пока не сметена прочь старая
1 Ленин, том XVIII, ч. I, изд. 1, стр. 300.
2 Там же, стр. 302.

прогнившая надстройка, заражающая весь народ своим гние-
нием, до тех нор всякое новое поражение будет поднимать все
новые и новые армии борцов. Конечно, есть еще гораздо более
широкий коллективный опыт человечества, запечатлевшийся
в истории международной социал-демократии, закрепленный
передовыми представителями революционной мысли. Из этого
опыта черпает наша партия материал для .повседневной про-
паганды и агитации. Но учиться непосредственно этому опыту-
могут лишь немногие, пока общество построено на угнетении
и эксплоатации миллионов трудящихся. Массам приходится
учиться больше всего на своем собственном опыте, оплачивая
тяжелыми жертвами каждый урок. Тяжел был урок 9 января,,
но он революционизировал настроение всего пролетариата'всей
России. Тяжел урок одесского восстания, но на почве револю-
ционизированного уже настроения он научит.теперь револю-
ционный пролетариат не только бороться, но и побеждать.
По поводу одесских событий мы скажем: революционная армия
разбита,—да здравствует революционная армия!" 1
Приведенные выше и некоторые другие аналогичные выска-
зывания В. И. Ленина послужили Шульгину основанием
для его многочисленных выступлений и для утверждения
о том, что марксистская педагогика является теорией того,,
как „учатся" массы. Найти более точное определение педаго-
гики у т. Шульгина чрезвычайно трудно. Если понадобится
это сделать, то придется привести ряд цитат, друг с другом
несогласных или даже друг другу противоречащих.
В отличие от своего ближайшего соратника М. В. Крупе-
ниной В. Н. Шульгин не проявляет последовательности мысли,
и в его работах нельзя найти той четкости, которая необхо-
дима именно в работах методологического порядка. В одной
из первых статей, где он касается методологии педагогики,
а именно в статье „Педагогика переходной эпохи",2 он пишет,
что „теория воспитательно-образовательной работы—это и есть
педагогика". Однако что нужно понимать под воспитательно-
образовательной работой, Шульгин так и не сказал.
В статьях, помещенных в известных сборниках Института
методов школьной работы, дается некоторая расшифровка.
Так, мы там читаем: „Не пора ли у нас говорить об органи-
зованном воздействии всей суммы влияний, т. е. о единстве,
о плановости воздействия?... Нам пора разработать систему
1 Ленин, том VIII, стр. 14, изд 2-е.
2 „На путях к новой школе", сентябрь 1927.

воздействия ряда культурных учреждений, пора их связать
единым планом. А то не знают библиотеки, что делают кино,
радио, школа, пионеротряд, газета. И дуют кто во что горазд.
Не одинокая школа, не система школ, а объединение всех
культурно-просветительных воздействий в единый кулак на
определенной территории,—вот куда мы идем... Надо, таким
образом,. говорить о единстве воздействия, о плановости его.
Вот это—новое, наше. И тогда надо включить и воспитание,
осуществляемое советами, профсоюзами, там тоже есть пла-
номерность, длительность; единства без них нет. Так расши-
ряется предмет педагогики, так меняется он. И все же,
и все же—что же такое в конце концов педагогика?" 1
Итак, здесь подчеркивается принцип плановости и в то же
время признается, что воспитание является воздействием.
В другом месте Шульгин пишет: „А у Ленина другое: массы
учатся на собственном практическом опыте в процессе борьбы,
в процессе строительства. Но этот опыт усваивается быстрее,
правильнее, учеба идет лучше, если налицо есть партия, кото-
рая тоже учит, давая ряд новых знаний, верных сведений,
освещающих и углубляющих опыт масс. И это имеет несо-
мненно колоссальное значение. Преднамеренность, планомер-
ность, длительность—важная составная часть педпроцесса. Но
м только. Ее роль тем больше, эффект тем значительнее, чем
меньше разрыв этой части процесса с неорганизованной, чем
больше практика; опыт масс подтверждает правильность того,
что планомерно, длительно сообщается. В этом—секрет попу-
лярности марксизма и ленинизма".2
* Здесь, если не придираться к утверждению, что „партия
тоже учит", т. е., иными словами, к утверждению, отодвигаю-
щему партию на второй план, мы находим признание предна-
меренности, планомерности и длительности, как „части" педа-
гогического процесса. Как понимать, что преднамеренность,
планомерность и длительность не являются определенными
качествами педпроцесса, а только „частью" его,—неизвестно.
Важно, однако, установить, что преднамеренность, планомер-
ность и длительность не отрицаются Шульгиным.
В соединении с тем, что мы имеем в первых двух цитатах,
мы могли бы сказать, что воспитание есть преднамеренная,
планомерная и длительная система воздействия ряда культур-
ных учреждений, связанного единым планом. Опять-таки и здесь
1 „Проблемы научной педагогики", сборник 2, стр. 16.
3 „В борьбе за марксистскую педагогику", стр. 19.

мы ничего не находим такого, что не было бы уже известна
и с чем нельзя было бы согласиться, если, повторяю, забыть
о неловкостях стиля, на которые уже было указано.
Подтверждение этих мыслей мы находим и на стр. 32 ци-
тируемого сборника, где Шульгин пишет: „ Кроме перечислен-
ного, мы организуем перевоспитание взрослых через советы*
профсоюзы, государственную власть в целом. Притом делаем
это планомерно, систематично и длительно".
Тем менее понятно, что, принимая эти положения, т. Шуль-
гин убежден, что только он ставит вопрос о воспитанию
и перевоспитании взрослых, о' недостаточности школы для
подрастающего поколения и т. д. Он предпочитает неверно
утверждать о всех остальных педагогах, будто бы они „от-
крыто или скрыто признают школу единственным местом обу-
чения и воспитания, а под воспитанием понимают планомер-
ное и длительное воздействие одного индивида *а другого". 1
Огромное большинство педагогов-марксистов уже давно
самым решительным образом подчеркивает необходимость рас-
пространения педагогики и на взрослых, отнюдь не ограничи-
вая её ведение только школой. Это было высказано тов.
Г. Гринько еще в 1922 году,2 когда последний писал, что
„в области педагогической теории назревает момент крупного
перелома и коренного пересмотра, так как воспитательный
процесс складывается по каким-то новым законам коллектив-
ного детского взаимодействия, общественных рефлексов, новых
давлений общественной среды". В другой статье, написанной
в том же 1922 году,3 он высказывает мысль о необходимости
учета педагоги кой-наукой опыта внешкольной просветительной
практики. „Это,—пишет он,—необходимо в интересах самой
педагогической науки, ибо без этого она сужает поле своих
изысканий и лишает себя исключительно богатого материала,
но и внешкольная просветительная деятельность без этого не
может быть развиваема рационально и с надлежащим разма-
хом". Именно это место из статьи тов. Гринько цитируется
мною в первой моей статье по вопросам теории педагогики,
напечатанной в „На путях к новой школе", № 1 за 1923 год,
где сказано буквально следующее: „Безусловно прав Г. Гринько,
который требует расширения содержания педагогики" (цити-
ровано по „Марксистской педагогической хрестоматии" Пин-
кевича, том I, изд. 1, стр. 373).
1 "В борьбе за марксистскую педагогику", стр. 30.
2 „Путь просвещения", № 1.
8 "Путь просвещения", № 2.

Мне уже приходилось высказываться по этому поводу. Еще
раз могу только повторить, что во всех своих работах я все-
гда имел в виду, что педагогика является наукой как о под-
растающем человеке, так и взрослых. Между прочим, на дис-
куссии в НКПросе (3/XII 1928 г.) т. Эпштейн сказал: „Добро-
совестности ради я должен напомнить тов. Шульгину, что
в книге Пинкевича „Советская педагогика за десять лет"
имеется специальный раздел „Педагогика взрослых". С опре-
делением Пинкевича можно не согласиться—это другое дело,
но отрицать наличие такой главы не приходится. Смешно
даже допустить мысль, чтобы.мало-мальски грамотный человек
отрицал педагогику взрослых".1
И не только в названной М. С. Эпштейном книге, но и
решительно во всех книгах я говорю одно и то же в этом
отношении.
Так же неверно изображается моя общая формулировка
воспитания и образования. Я стремился дать самую общую
абстракцию, вынося за скобки те признаки, которые характе-
ризуют решительно всякий педагогический процесс, независимо
от исторической эпохи. Я уже имел случай указать, что я не
считаю методологически правильным начинать с установления
подобной общей абстракции. Но это, однако, не значит, что
тов. Шульгин имеет право искажать мою формулировку, сводя
ее к воздействию „одного (курсив Шульгина) индивида на дру-
гого". Ничего подобного нигде я не говорил.
Однако не только это противоречие приведенным у Шуль-
гина характеристикам педагогического процесса мы встречаем
у него. В конце своих статей он дает уже иную формулировку,
а именно он утверждает, что „педагогика вырастает из науки,
изучающей законы обучения, в науку, изучающую законы,
методы организации формирования человека. Из науки, изу-
чавшей педагогический процесс, протекавший в учреждениях,
специально для учебы созданных, она превратится в науку,
организующую всю социальную среду (курсив наш.—Л. /7.)
под углом зрения формирования нового человека".2
Следовательно, здесь уже идёт речь не о том, как воздей-
ствовать, о чем писал Шульгин раньше, а о том, как „фор-
мируется" человек, причем совершенно очевидно, что форми-
рование понимается не в смысле активного вмешательства
в процесс развития человека, т. е. не в смысле „формовки"
1 "Спорные вопросы марксистской педагогики", стр. 72.
2 „В борьбе за марксистскую педагогику", стр. 80.

человека, а в смысле изучения общего процесса развития
человека. Если это последнее определение считается правиль-
ным Шульгиным, то тогда целый ряд его предварительных
высказываний по меньшей мере не гармонирует с этой его
формулировкой.
Некоторые авторы в подобном расширении педагогического
процесса увидели механизм, анархо-синдикализм и т. д. и т. д.
Я думаю, что это—подход неправильный. Анархо-синдикалист-
ские и пролеткультовские настроение несомненно имеются в
работах Шульгина. Однако не на основании последнего опре-
деления педагогики следует их устанавливать. Его рассужде-
ния, рассыпанные вне всякой системы, относительно стихий-
ного, неорганизованного процесса, действительно заставляют
думать об анархическом или, вернее, анархо-синдикалистском
подходе к этому вопросу, при чем этот анархизм очень легко
согласовывается с меньшевистской „экономической" точкой зре-
ния, против которой боролся Ленин. В дискуссионной литера-
туре уже говорилось об этом. Если не ошибаюсь, в печати
впервые было указано на это обстоятельство в моем письме
в коллегию Наркомпроса (3/XII 1928 г.), где я писал: „Если
т. Шульгин считает, что решительно всякий опыт масс есть опыт
педагогический, то с этим я согласиться не могу. Это отбра-
сывает нас далеко назад, отбрасывает нас к „рабоче-дельче-
скому" пониманию роли педагога и ничего общего с ленинским
пониманием политического воспитания масс не имеет.1 Если
же тов. Шульгин считает, что массы должны учиться на ор-
ганизованном опыте,—а это, конечно, всегда имел в виду
В. И. Ленин,—то эта организация обязательно предполагает
кого-то, кто организует, предполагает цели организации, пред-
полагает планомерность, а все это является одной из разно-
видностей воздействия одних людей на других".
Когда я писал об этом/ я имел в виду "известные высказы-
вания Ленина в „Что делать?" и в других местах. В „Что
делать?" Ленин писал'. „Меня возмущает это постоянное при-
путывание педагогики к вопросам политики, к вопросам орга-
низации. Ведь вы, господа радетели о „рабочем-середняке",
в сущности, скорее оскорбляете рабочего своим желанием не-
пременно нагнуться, прежде чем заговорить о рабочей поли-
тике или о рабочей организации. Договаривайтесь же вы .о
серьезных вещах, выпрямившись, и предоставьте педагогику пе-
1 Стоят только вспомнить, как В. И. Ленин высмеивал раболепство и
преклонение перед стихийностью.

дагогам, а не политикам и организаторам*4. И в другом" месте
Ленин пишет: „Социал-демократ, который и задачи политики
стал бы сводить к педагогике.... перестал бы быть социал-де-
мократом. Кто задумал бы из этой педагогики сделать осо-
бый лозунг, противопоставлять ее политике и строить на этом
противопоставлении особое направление, апеллировать к мас-
сам во имя этого лозунга против политиков и социал-
демократов, тот сразу неизбежно спустился бы до демаго-
гии*4.
Весьма интересные строки мы находим также в его работе
1905 года „Две тактики социал-демократии в демократической
революции*. Здесь В. И. Ленин пишет: „Революция учит несо-
мненно с такой быстротой и такой основательностью, которая
кажется невероятной в мирные эпохи политического развития.
И она учит, что особенно важно, не только руководителей,
«о и массы.... Несомненно, что революция научит нас, научит
народные массы. Но вопрос для борющейся политической пар-
тии состоит теперь в том, сумеем ли мы научить чему-
нибудь революцию?" (разбивка наша.—А. П.). В той же
статье несколько ниже В. И. Ленин пишет: „Несомненно, нам
надо еще много и много работать над воспитанием и органи-
зацией рабочего класса 1
Если мы сопоставим то, что говорится Лениным в этих
строках, мы увидим, что Ленин различал то стихийное развитие
масс, которое происходит в эпоху революции, от того воспи-
тания и организации тех же масс, которые создаются, орга-
низуются революционной партией. Само собой разумеется,
он никогда не представлял себе этих двух процессов в какой-
нибудь мере изолированными. Единый процесс развития масс
имеет в себе противоречивые части, вскрыть которые—обязан-
ность всякого диалектически мыслящего человека. Само собой
разумеется, что в развитии масс имеет значение и поражение.
Ленин сочувственно цитирует слова Энгельса о том, что „раз-
битые армии превосходно учатся". Он считает, что массы,
учась на своем собственном опыте, оплачивают тяжелыми
жертвами каждый урок. Но одно—развитие, воспитание под
влиянием поражения, под влиянием кровавых уроков январ-
ского крестного хода к царю или одесского восстания, и совер-
шенно другое—развитие и воспитание под влиянием организую-
щей воли партий, под влиянием „повседневной пропаганды и
агитации".
1 В. И. Ленин том VIII, издание 2, стр. 31—32.

Партия организует рабочий класс, партия объединяет наи-
более сознательных пролетариев, в свою очередь являющихся
воспитателями всего класса, но качественно ее методы работы
отличны, если можно так выразиться, от „методов стихийного
воспитания и развития". В целях воспитания пролетариата,
партия организует целый ряд мероприятий. Но никогда "партия
не станет организовывать специально поражение рабочих масс
в целях их развития, хотя бы это поражение имело сдоим
следствием революционизирование масс. Задача партии заклю-
чается в том, чтобы массы учились под руководством партии
на своем собственном опыте, без оплаты тяжелыми жертвами
каждого урока. Шульгин не замечает качественного различия
того и другого процессов, безусловно связанных в известном
диалектическом единстве.
Кстати отметим, что попутно В. Н. Шульгин приписывает
всем инакомыслящим полное игнорирование этого стихийного
или неорганизованного развития. Он забывает все, что на-
писано другими по этому поводу, высказываясь так, как будто
именно он впервые открыл необходимость педагогического
использования влияния социальной среды. Это было сказано
до него и не раз другими педагогами, может быть, не в такой
заостренной форме, как у него, но достаточно отчетливо и
ясно.
Небезынтересно отметить, что еще в статьях В. Н. Шуль-
гина сплошь и рядом чувствуется влияние мелкобуржуазной
теории свободного воспитания. Характерно,* что и сам В. Н.
Шульгин, говоря о школе, подчеркивает именно эту сторону.
„Школа,—пишет он,—опять рассматривается как школа учебы,
а не как помощник ребятам в организации их самовоспитания
и обучения. Вот где пролегает линия спора".1 Выступление
Шульгина против школы учебы бесспорно правильно. Но в
приведенном месте интересно это подчеркивание самовос-
питания и самообучения ребят. Школа, которая, по
мнению, партийной программы, должна служить орудием вос-
питательного влияния на пролетарские и полупролетарские
массы, эта школа превращается в простой придаток к тому
стихийному самовоспитанию, которое имеется независимо от
педагогически организованного влияния.
Почему-то при этом Шульгину учитель представляется в
каком-то карикатурном виде. Почему-то., когда он говорит об
учителе, он противопоставляет ему весь современный строк,
1 ,В борьбе за марксистскую педагогику", стр. 30.

изображая учителя в самом невыгодном свете: „Так выра-
стает всесторонне развитой человек. Не в школе и не в дет-
ском доме, не в колбе химической лаборатории. Нет, его
вынашивает фабрика, завод, сельское хозяйство, классовая
борьба... И воспитывает его не учитель в футляре (?), в вяза-
ном колпаке (?), его воспитывает весь строй". 1
Эт тенденции „свободного" воспитания чувствуются и а
трудно резюмируемых рассуждениях о воспитании в преддо-
школьном возрасте. „Нельзя",—пишет Шульгин,—кажется, одна
из первых слов, которые узнает ребенок". Шульгин считает это,
повидимому, характерной чертой именно буржуазного строя»
буржуазного воспитания. Вряд ли с этим можно согласиться
Бесспорно, что в воспитании ребенка „нельзя" будет играть
всегда известную роль хотя бы потому, что взрослый ре мо-
жет допустить, чтобы ребенок на своем тяжелом опыте понял
неправильность своих действий. Только при проведении крайне
индивидуалистической системы воспитания и образования мож-
но совершенно отказаться от этого—не только права, но и обя-
занности взрослых, руководящих развитием детей.
Выше я уже охарактеризовал манеру В. Н. Шульгина об-
ращаться с чужими мнениями. Рекомендуя мне изменить
свою формулировку таким образом, чтобы под воспитанием
понимать „систему мер, проводимых партией, государственной
властью, профсоюзами и другими организациями, направлен-
ных на развитие биологически и социально ценных свойств
человека", В. Н. Шульгин утверждает, что именно этого мы
(я) не хотим сказать. На это можно ответить, что это мною
тысячу раз повторялось и не я не ^хочу этого сказать, а
В. Н. Шульгин, неизвестно из каких соображений, не хочет
этого прочесть, не хочет этого знать. Несомненно,*имея в виду
то, что говорилось мною, В. Н. Шульгин пишет: ,И здесь в.
значительной степени виновна теория, которая шумит о том, что
воспитание есть планомерное, систематическое, организованное
и длительное воздействие одного индивида на другого; теория,
которая все сводит к школьному". И здесь, как и в других
работах, снова чудовищное искажение говорившегося мною,
искажение формулировок и голословное обвинение в том, что
мною никогда нигде не говорилось.
1 „В борьбе за марксистскую педагогику", стр. 26.

2. М. В. КРУПЕНИНА
Стройнее и определеннее, чём у В. Н. Шульгина, изло-
жение М. В. Крупениной. Как известно, М. В. Крупенина счи-
тает, что „предметом изучения педагогики должно стать иссле-
дование всего процесса социального формирования человека,
изучение организации, методов и форм, в которых он развер-
тывается в условиях данной конкретной исторической эпохи
и данной классовой среды, исследование всей суммы факторов,
которые его определяют, закономерностей, которым он под-
чинен". При этом Крупенина утверждает, что кем-то оспари-
вается необходимость установления точек соприкосновения,
тесной взаимозависимости между педагогикой, политикой и
экономикой. Она заявляет: „Оспаривается (?) тот факт, что в по-
литике есть экономика и педагогика, что экономика и эконо-
мические отношения воспитывают, хотим мы этого или не
хотим, стоит ли это в плане субъективных целей, которые
•ставят перед собой организаторы производства, или не стоит;
что в. экономической политике пролетариата, организующего
хозяйство страны, уже есть элементы педагогики, и чем дальше
мы двигаемся по пути социалистической организации произ-
водства, тем они будут усиливаться". И дальше Крупенина
еще раз подчеркивает, что „участие масс в политической
борьбе есть лучший воспитатель".
Совершенно очевидно, что Крупенина при этом определе-
нии педагогики требует включения в область педагогики це-
лого ряда дисциплин, изучающих процесс социального форми-
рования человека. Также очевидно, что такое подчинение
решительно всех дисциплин одной является абсолютно непра-
вомерным, ибо при этом происходит смешение двух основных
моментов, снова приводящих нас к проблеме стихийного и
организованного воздействия: смешивается понятие социаль-
ного развития человека с понятием активного целевого воз-
действия на это развитие. Мы считаем и стоим на той точке
зрения, как и многие другие товарищи, что педагогика изучает
способы не формирования, а, как я уже выразился, именно
формовки социального человека, т. е. отвечает прежде всего
на вопрос: как. Задача педагогики—показать, каким образом
нужно, опираясь на все те данные, которые добыты различными
науками о социальном формировании человека, изменять кон-
ституцию и поведение человека в определенных целях (для на-
шей эпохи—в целях революционного пролетариата). Мы считаем
вредным и методологически неправильным механистическое

смешение всех и всяческих дисциплин в одну. Специфичность,
отдельных наук при этом стирается, методология становится пу-
таной и неясной. Развитие подобной науки не может идти сколько-
нибудь успешно, так как силами одних педагогов овладеть столь
разнообразными дисциплинами совершенно невозможно.
Это не значит, конечно, что, организуя в интересах педа-
гогического воздействия, например, производство, мы будем
считать педагогический эффект побочным. Но мы будем имен-
но организовывать с педагогической точки зрения производ-
ство, а не изучать в качестве специалистов этого вопроса
социальную психологию труда.
М. В. Крупенина охотно употребляет термин „педагогика
среды". Мы считаем, с нашей точки зрения, этот термин со-
вершенно неправильным, так -как педагогика предполагает
сознательную организацию, и вся педагогика представляет
собой работу над организацией среды, но она отнюдь не пре-
вращается в какую-то особую педагогику среды. Этим под-
черкивается признание стихийного, педагогически неорганизо-
ванного процесса—педагогическим, что, с нашей точки зрения»,
совершенно недопустимо.
Следует однако отметить, что в статьях М. В. Крупени-
ной существуют безусловно правильные положения. Совер-
шено правильно подчеркивание ею известного положения
марксизма о том, что только „действуя на природу, человек
изменяет свою собственную природу". Правильно, также и
напоминание педагогам об историческом характере как педа-
гогических категорий, так и самой педагогики как науки. Но,,
конечно, совершенно неправильно, когда она из бесспорно
верного положения о том, что человек, только видоизменяя
окружающую его среду, изменяет свою собственную природу,
делает вывод, что воспитание не может трактоваться как
воздействие одних людей на других. В том-то и заключается,
сущность воспитания и образования*, что одни, именно орга-
низаторы педагогического процесса, стремятся создать для
других (воспитываемых, обучаемых) такую обстановку, в ко-
торой они, видоизменяя окружающую среду, изменяли бы свою
собственную природу. Момент воздействия, таким образом,
здесь не снимается» или если и „снимается", то исключитель-
но в гегелевском смысле.
Таким образом, так же как и у Шульгина и у М. В. Кру-
пениной правильные и неправильные положения между собой
перепутаны, и в общем и целом получается неверная методо-
логическая установка.

3. А. Г. КАЛАШНИКОВ
А. Г. Калашников выступил в конце 1929 года с большой
работой, посвященной „социологии воспитания". В ней он
выставил целый ряд методологических положений, которые
в большинстве случаев были признаны неправильными. Поскольку
-критика этой работы была проведена в достаточной мере
подробно целым рядом товарищей и поскольку в данном
сборнике приводится ниже мое выступление в Исследователь-
ском педагогическим институте при 2 МГУ, я не считаю
нужным в данном месте останавливаться сколько-нибудь под-
робно на его высказываниях.
Крупной методологической ошибкой Калашникова я считаю
недостаточно выдержанное и недостаточно последовательное
раскрытие понятия воспитания. В его книге можно насчитать
целый ряд различных определений, отличающихся друг от друга
и часто друг другу противоречащих. Поэтому, если искать
в его книге определенности и четкости в установлении основ-
ного понятия о воспитании, то эта попытка заранее будет
обречена на неудачу. Автор много раз пытается дать опреде-
ление воспитания. Такие определения имеются и на 19 и на
23, 26, 27, 122, 124, 138, 196, 197, 203, 216, 266, 270 и т. д.
страницах. То под воспитанием понимается „определенное
воздействие среды на человека, вследствие которого поведе-
ние человека изменяется", то уже говорится, что „воспитание
является путем сознательного воздействия общества на созна-
ние и поведение его членов", то под „организованным воспи-
танием понимается всякое воздействие/]которое специально
предназначается для изменения или направления поведения
человека и прямо не связано с производственными отноше-
ниями", то „организованное воспитание есть целевое воздей-
ствие со стороны Социальной среды", то, наконец, „воспитание
есть практически не наследуемое изменение организма в на-
выках и формах поведения, в телесном строении, получаемое
путем приспособления к меняющимся условиям окружающей
среды".
Благодаря большому количеству различных определений
понятие не раскрывается в его „самодвижении", а, напротив,
затемняется, и в конце книги читатель совершенно не знает,
что же автор понимает под воспитанием. Если судить по
статье автора» помещенной в „Народном учителе", № 12, то
он, повидимому, считает из всех своих определений наиболее
исчерпывающим следующее: „Воспитание есть целевое и пла-

новое изменение поведения и сознания всего общества в целом
с применением всех средств воздействия для того, чтобы
обеспечить наибыстрейшую перестройку общества в напра-
влении к коммунизму". Это определение, которое нужно рас-
сматривать в связи с другими, само по себе также недоста-
точно удовлетворительно. Говорится о целевом и плановом
изменении поведения и сознания. Ну, а как быть с изменением
телесной конституции, которое как будто в данном случае
игнорируется? И, во-вторых, в этом определении не ясно, кто
же организует это „изменение поведения и сознания всего
общества в целом"? И чем это изменение отличается от дру-
гих изменений, например, от изменений под влиянием полити-
ческого воздействия?
Повторяю, в основном вопросе, в вопросе о том, что такое
воспитание, у Калашникова нет ясности и четкости до сих
пор, и это является само по себе крупнейшей его ошибкой.
Я должен отметить также, что Калашников делает ошибку
« в отношении характеристики того, что собою представляет
педагогика. Мы находим у него, например, такое утверждение,
что „марксистская педагогика есть социальная наука по пре-
имуществу, включающая в себя философию марксизма (кур-
сив мой.—А. П.) и представляющая ее настолько, насколько
это имеет место во всех отраслях марксистского общество-
знания". А в другом месте говорится, что „педагогика является
нормативно-технической дисциплиной". Совершенно очевидно,
что марксистская педагогика не включает в себя философию
марксизма. Вряд ли необходимо доказывать также, что опре-
делить педагогику в целом, как нормативно-техническую * дис-
циплину, мы не имеем права. Как уже говорилось выше,
теоретическая педагогика есть общественная наука по существу;
если в нее и входит технический момент, то он всецело обу-
словлен социально, классово. Поэтому называть педагогику
нормативно-технической наукой методологически ошибочно.
У Калашникова имеется ряд крупных и мелких ошибок,
позволяющих с полным основанием обвинить автора в иска-
жении марксизма, эклектизме и механистическом уклоне. Одной
из крупнейших ошибок является то, что А. Г. Калашников не
выявил своеобразия педагогики в связи с эпохой диктатуры
пролетариата и, наоборот, целым рядом своих утверждений дал
повод обвинять его в том, что он не понимает своеобразных
условий переходной эпохи. Так, например, на стр. 76 своей
книги он заявляет, что „своеобразие условий воспитания нашей
эпохи ни в какой мере не отменяет (!) общих условий

социального формирования человека в классовом обществе,
поскольку в ней сохраняются классы". Здесь мы видим при-
мер ярко выраженного догматически-формального мышления:
капиталистическое общество характеризуется существованием
классов, в советском государстве классы тоже существуют,
а стало быть, делается совершенно неправильный вывод,—
„и условия воспитания в нашу эпоху не отменяют общих усло-
вий социального формирования человека". При этом забывается,
4то классы в советском обществе, в обществе переходного
периода играют качественно совершенно другую роль, чем
в любом классовом обществе. Само собою разумеется, эта
предпосылка приводит автора к целому ряду других чрезвы-
чайно тяжелых ошибок. Чего стоит хотя бы заявление автора
относительно того, что „в пределах одного и того же класса
может существовать несколько партий, которые в общем яв-
ляются наиболее сознательными частями класса"? Совершенно
очевидно, что ни один марксист и коммунист не может согла-
ситься с той установкой, что среди одного и того же класса,
следовательно, среди пролетариата, может существовать не-
сколько партий, которые п£и этом все являются самыми соз-
нательными частями класса.
Надо отметить также, что большая часть утверждений,
высказанных в связи с биологическими экскурсами автора,
носит явно механистический характер. Это подтверждается
целым рядом его высказываний. Так, на стр. 125 говорится
о том: изменения в центральной нервной системе подчинены
обычным законам физики и химии, что нервная система и ее
деятельность „в настоящее время изучается так же, как изу-
чается любой физиологический и физико-химический процесс".
Идея приспособления связывается у т. Калашникова с идеей
установления „равновесия между средой и системой".1 Он
вводит также понятие „подвижного равновесия с отрицатель-
ным знаком".
Кстати сказать, те же механистические установки мы встре-
чаем и в социологических построениях автора. Здесь несом-
ненно чувствуется влияние известной теорий Н. И. Бухарина
о равновесии.
Положительной заслугой А. Г. Калашникова я считаю пра-
вильное указание на то, что „воспитание, с точки зрения
исторического материализма, должно рассматриваться, как из-
1 Очерки марксистской педагогики, т. I, стр. 129.

вестное определенное общественное отношение", а также ту
часть его книги, где он пишет о взаимоотношениях между
стихийным и сознательным. И здесь возможно подвергнуть
утверждения автора известной критике, однако в основном,
как мне кажется, он стоит на правильной точке зрения. По-
скольку эту часть утверждений автора я считаю в основном
правильной, это означает, что А. Г. Калашников никоим об-
разом, как бы он ни исправлял свои работы, не может прим-
кнуть к точке зрения Шульгина и Крупениной, о которой го-
ворилось выше.
В заключение я должен отметить, что работа А. Г. Ка-
лашникова является работой недоделанной, работой, в которой
чувствуется та торопливость, с которой составлялась эта кни-
га. Нельзя не пожалеть поэтому, что одна из первых, если
не первая серьезная работа по методологии воспитания была
безнадежно испорчена целым рядом абсолютно неправильных
утверждений.
Подводя итоги ошибкам А. Г. Калашникова, надо при-
знать, что в его работе выявился определеннее, чем где бы
то ни было, правый уклон в педагике, науке насквозь полити-
ческой, науке партийной.
4. В. А. ВАГАНЯН
В. А. Ваганяном выпущен сборник его статей под общим
заглавием „О системе народного образования". Это заглавие
несколько суживаем диапазон вопросов, затронутых тов. Вага-
няном. Он пишет не только о системе народного образования,
хотя этому и посвящается около половины его работы, а от-
водит много места и вопросам о педагогике вообще.
В той дискуссии, которая в настоящее время разверты-
вается в области педагогики, В. А. Ваганян занимает особое
место. Педагогика—не.основная специальность тов. Ваганяна.
Главные его работы—это работы по философии, и его педа-
гогические статьи являются только временным отклонением
от магистрали его работ. В своих статьях В. А. Ваганян до-
пустил немало ошибок, но все они выгодно отличаются от
многих статей специалистов-педагогов полным отсутствием
каких бы то ни было личных моментов, свежестью мысли и
ясной постановкой вопроса. В своей критике он бывает очень
резок, но это — резкость принципиальная, резкость человека,
убежденного в своей правоте и в неправоте его противников,
Зато в его работах мы не встречаем попыток фальсифициро-

вать мнения своего противника или допускать, как это, «к со-
жалению, принято многими дискутирующими педагогами, пе-
редержек по отношению к мыслям несогласных с ним.
На вопрос, что такое педагогика в переходную эпоху тов.
Ваганян отвечает: „Это—наука обо всей сумме организован-
ного воздействия, направленного на изживание разделения
труда".1 Это основное определение им раскрывается следую-
щим образом: это воздействие должно быть организовано „не
только в смысле школьной организации. Организовано — в не
меньшей мере сознательно и планомерно проводимое партией,
профсоюзами, советами, кооперацией воздействие. Ликвидация
безграмотности, санитарное просвещение, культработа проф-
союзов, кооперативное просвещение, куьтработа кино и радио,
секционная работа советов, партпросвещение, политическая
деятельность, политпросветработа—всюду мы находим безус-
ловно, на ряду со всеми прочими элементами, планомерное,
заранее намеченное стремление изжить варварское наследие
эпохи капитализма, эпохи разделения труда. Все эти органи-
зованные процессы в той мере, в какой они ставят себе эту
задачу, и по мере того, как они ее реализуют, со всеми ме-
тодами, вырабатываемыми на этой практике, являются пред-
метом педагогики в переходную эпоху,—и только в такой
мере".2
В соответствии с таким пониманием педагогики в пере-
ходную эпоху, тов. Ваганян под буржуазной педагогикой по-
нимает науку, задача и предмет которой заключаются в орга-
низации „людей к выполнению функций, выпавших им на долю
в результате разделения труда".3 Или еще яснее: „Педагоги-
кой в буржуазном обществе называлась наука обо всех сред-
ствах, путях и методах подготовки людей для общественной
лестницы разделения труда".4
Сопоставление только что приведенных двух определений
показывает с достаточной ясностью, в чем видит тов. Ваганян
Основной признак педагогики в эпоху переходную и в эпоху
буржуазного строя. В том и в другом случае для него крите-
рием является /отношение организованного воздействия к раз-
делению труда7. Педагогика буржуазная ставила своей задачей
подготовлять людей к разным ступенькам буржуазной лестницы,
1 В. А. Ваганян "О системе народного образования", изд. „Работник
просвещ." 1930. стр. 153.
2 "О системе народного образования", стр. 154.
3 Там же, стр. 188.
4 Там же, стр. 190.

тогда как педагогика переходной эпохи должна готовить все-
сторонне развитого человека, одинаково способного к ум-
ственному и физическому труду. „Идеалом человека в капита-
листическом обществе наших дней,—пишет Ваганян,—является:
1) культурный рабочий—понятливый субъект физического труда;
2) высоко-квалифицированный и изощренный интеллигент, мо-
гущий заменить его мыслительный аппарат; 3) отменно вы-
ученный и совершенный деловой человек—технический, финан-
совый, коммерческий—инженеры, которые и составят деловую
управленческую группу, практический кулак класса, и 4) тонкий
слой бездельников, прожигателей жизни, культурных невежд
(к их числу принадлежит большинство женщин буржуазии), для
которых знание нужно лишь как украшение"1.
Этому идеалу буржуазии В. А. Ваганян противопоставляет
идеал человека переходной эпохи: „На вопрос о том, какого
человека должна готовить нам наша советская школа в пере-
ходную эпоху, ответ должен быть твердый и ясный:
„ Рабочего, члена нового господствующего класса, соединяю-
щего в себе высокое мастерство фабричного труда и глубокие
квалифицированные знания, поборника коллективного сельского
хозяйства, соединяющего в себе большую и современную
культуру земледелия с отменным научным и общественным
интересом".2
Таким образом, для тов. Ваганяна педагогика переходной
эпохи является наукой обо всех методах, формах и средствах
ликвидации разделения труда. Под педагогическим же процес-
сом он понимает „все те организованные воздействия на людей,
которые имеют целью и задачей ликвидацию разделения
.труда"8. И только в той мере, в какой партия, комсомолу сек-
ции советов, профсоюзы, кооперация, печать проводят эти
организованные воздействия, они должны быть изучаемы пе-
дагогом и педагогикой. Только эта сторона их деятельности,
по мнению тов. Ваганяна, имеет отношение К педагогике. В
будущем педагогика станет наукой только о детях, только
о том возрасте, когда складывается человек. Тов. Ваганяну
почему-то (по-моему без серьезных оснований) кажется, что
„в бесклассовом обществе именно в этом (детском) возрасте
будет сложен человек".
Таковы основные принципиальные положения тов. Ваганяна.
К моей точке зрения его взгляды приближаются постольку,
1 „О системе народного образования", стр. 19.
2 Там же, стр. 36.
J Там ж е.стр. 195.

поскольку он совершенно четко выдвигает требование органи-
зованного воздействия на людей. Здесь тов. Ва-
ганян совершенно напрасно вслед за Шульгиным искажает мою
точку зрения, утверждая» что „так как воспитание суживается
и сводится к „планомерным и длительным воздействиям од-
ного человека (или одних людей) на другого (или других)", то
естественно из поля зрения науки о воспитании выпадает почти
все воспитание человека, протекающее вне школы, вне „орга-
низованного воздействия м.1
Почему тов. Ваганян (стр. 148) убежден, что если я (а тов.
Ваганян цитирует именно меня) говорю о планомерных и дли-
тельных воздействиях, то я „естественно" (?) имею в виду
только школу, а когда тов. Ваганян (стр. 153) говорит об
организованном воздействии, то мы все должны ему верить
(а мы; конечно, верим), что он имеет в виду не только школу.
Мне кажется, объяснение здесь довольно простое: тов. Ваганян
просто поддался гипнозу шульгинских статей, в которых со-
вершенно произвольно утверждалось, что я и те, кто смотрит
так же, как я, сводим всю педагогику только к школе.
Впрочем, повторяю, в этом разногласия между нами нет,
и поэтому я лично считаю эту сторону его формулы совер-
шенно правильной. Это, конечно, означает, что тов. Ваганян
никоим образом не может согласиться с тем, что предлагается
Шульгиным и Крупениной. И действительно' тов. Ваганян по
поводу Крупениной и Шульгина пишет, что они „избрали путь
уничтожения науки, именуемой педагогикой, ибо уничтожить
границы, определяющие предмет данной дисциплины, неми-
нуемо значит уничтожить самую науку". „Весь процесс соци-
ального формирования человека" есть процесс общественной
жизни, предмет изучения всех общественных наук. Если иметь
в виду требование, чтобы в число задач педагогики входило
и „исследование" всей суммы факторов, которые определяют
этот процесс формирования, то станет ясно, до чего несбы-
точно, утопично, требование, предъявляемое к педагогике на-
шими новаторами".2
Тов. Ваганян совершенно правильно считает, что Шульгин
и Крупенина, стремясь сделать предметом педагогики „иссле-
дование всей суммы факторов", пытаются обнять задачи всех
наук, так как „вся сумма факторов" — это и есть весь про-
цесс общественного жизнеотправления. И совершенно прав
1 „О системе народного образования", стр. 148.
2 Цитируемое сочинение, стр. 150—151.

тов. Ваганян, когда считает, что и Крупенина и Шульгин впадают
при этом в ошибку „детской болезни левизны*4.
Однако и сам тов. Ваганян в этом вопросе, к сожалению,
впадает именно в ту же самую ошибку. Когда он выдвигает,
как непосредственную задачу педагогики в нашу переходную
эпоху, изживание разделения труда, когда он настаивает на
том, что все педагогические мероприятия могут быть названы
педагогическими только постольку, поскольку они выполняют
задачи ликвидации разделения труда, когда он отрицает про-
фессиональную Школу и настаивает на обучении на фабрике
и на заводе после 15 лет, он ставит невыполнимые в данный
момент утопические требования, он стремится перескочить
через ряд этапов, и вполне естественно, что он с полным
основанием обвиняется в левых „заскоках" и левых „заги-
бах*.
Возражая против требований тов. Ваганяна, мы отнюдь не
хотим этим сказать, что проблема ликвидации разделения
труда будет разрешена как-то сразу и полностью только в
социалистическом обществе. Если уничтожение разделения на
классы означает и уничтожение разделения труда, то совер-
шенно очевидно, что в эпоху переходную, когда роль классов
существенно меняется, известное движение к ликвидации раз-
деления труда, к устранению противоречий между городом и
деревней безусловно имеет место. Обострение классовой
борьбы отнюдь не означает того, что классовая борьба уже
отмерла или по крайней мере отмирает.
Поэтому и в педагогике, которая ставит своей задачей
создание „нового поколения всесторонне развитых производи-
телей" (Энгельс), вопрос о ликвидации разделения труда дол-
жен получить свое отражение. Безусловно, в нашу переходную
эпоху мы не достигнем такого положения, когда „каждому
индивиду не отведен исключительный круг деятельности, и
каждый может развиваться в любой отрасли труда; общество
регулирует все производство и именно поэтому создает для
меня возможность сегодня делать одно, а завтра—другое;
утром охотиться, после обеда довить рыбу, вечером заниматься
скотоводством или же критиковать еду, как моей душе угодно,
при чем я не становлюсь от этого охотником, рыболовом,
пастухом или критиком". Однако мы всерьез ставим проблему
соединения обучения с производительным трудом, проблему
политехнического образования, как такие проблемы, которые
ведут к сглаживанию, к снятию противоречий между трудом
физическим и трудом умственным. С другой стороны, разви-

тие коллективизации сельского хозяйства ведет к снятию
противоречий между городом и деревней.
Это и заставляет нас признать, что в том, что предлагается
тов. Ваганяном, есть элементы правильные, ив то же время
приходится установить, что тов. Ваганян не понимает своеоб-
разия переходной эпохи, механистически упрощая проблемы,
выдвигая утопические, хотя бы и внешне „революционные",
лозунги. г*.** Ц
Как всегда, слишком левые и „революционные" лозунги
на деле ведут к практическому оппортунизму, ведут к отказу
от того, что действительно необходимо и возможно сделать
в данную эпоху. Убеждаясь в несбыточности поставленных
задач, люди на самом деле начинают довольствоваться малым,
довольствоваться самой старой, почти дореволюционной педа-
гогической практики. Так левый уклон на практике всегда смы-
кается с правым. Тов. Ваганян именно этой идее подчинил
все свое изложение. И вопрос о системе народного образова-
ния, и вопрос о политехнизме, и вопрос о педагогическом
процессе, и вопрос о том, что такое воспитание в переходную
эпоху—все это подчинено основной доминирующей идее. Это
дает ясность, как я уже сказал, в постановке вопроса, это
дает монолитность книги, но в то же время это делает ее
совершенно в своей основе неприемлемой, требующей борьбы
с ней и критического ее разоблачения.
Из этой общей неправильной установки тов.. Ваганян де-
лает ряд неправильных' выводов по отношению к системе
народного просвещения, в вопросе о политехнизме, в вопросе
о непрерывной производственной практике в высшей школе
и т. д. Поэтому его книга, свежо и принципиально написан-
ная, в целом ряде мест является не только неприемлемой,
но и вредной. Это не исключает наличия целого ряда остро-
умных и верных мест. Как всякий утопист, тов. Ваганян си-
лен в своей критике, и в его книге можно найти немало
весьма верных и остроумных критических замечаний как по
отношению к нашей системе, так и по отношению к выступ-
лениям отдельных педагогов-марксистов. Но эти отдельные
места не спасают всей работы в целом, так как основная
концепция тов. Ваганяна неправильна.
5. И. Ф. КУРАЗОВ
„Я подошел к педагогике как философ", пишет И. Ф. Ку-
разов. Действительно, тов. Куразов, видимо, занимается в

настоящее время философией. Однако нельзя сказать, чтобы
эта философия была им в достаточной мере переварена и со-
ответствовала методологическим требованиям диалектического
материализма.
От оценки философской стороны работы тов. Куразова
я могу воздержаться, так как это не входит в задачи настоя-
щей моей статьи, а также и потому, что о философских вы-
ступлениях тов. Куразова имеется критическая • литература,
где его выступления довольно недвусмысленно квалифици-
руются как философский сумбур.1 Я остановлюсь только на
специально-педагогической стороне его работы.
Так же как и в области философской, мы здесь находим
смешение правильного с неправильным, переваренного с непе-
реваренным, что в результате оставляет довольно сумбурное
впечатление. При этом чрезвычайно характерна весьма высоко-
мерная трактовка И. Ф. Куразовым всех выступавших до
него марксистов-педагогов.
Надо отметить, что в общем подходе к вопросу о том,
что такое воспитание и педагогика, у тов. Куразова есть вер-
ные мысли, хотя и недостаточно полно и зачастую весьма
невнятно изложенные. „Педагогика, — пишет он, — начинается
там, где наличествует возможность, необходимость планомер-
ного изменения этой деятельности (деятельности человека),
преобразования всех отправлений".2 И в другом месте: „Вся-
кое воспитание есть развитие ребенка, но не всякое развитие
есть воспитание".8 И еще: „Педагогика есть социальная наука,
изучающая законы, формы, методы сознательного планомер-
ного изменения развития деятельности общественного чело-
века.... Педагогика, опираясь на науки о деятельности обще-
ственного человека, дающие строительный материал и приво-
дящие к развитию как факту, начинается с него и вскрывает
все возможные пути, формы, тенденции и способы планомер-
ного развития изменения человека".4
Итак, совершенно очевидно, что И. Ф. Куразов не примы-
кает к той точке зрения, которая стремится включить в педа-
гогику решительно все науки, как это делают Шульгин и
Крупенина, но требует выделения педагогики как науки о це-
левом изменении человека, о целевом воздействии на его
1 См. рецензию Глезермана в „Книге и революции" за 1929 г.
2 И. Ф. Куразов „Введение в методологию педагогики", „Прибой", 1929,
стр. 39.
* Там же, стр. 38.
4 Там же, стр. 41.

развитие. Поскольку И. Ф. Куразов стоит на этой точке зре-
ния, он действительно примыкает к нашей точке зрения, как
бы он сам от этого ни открещивался. Поэтому прав Струмин-
ский, когда он пишет, что „конкретная трактовка автором как
проблемы воспитания, так и проблемы педагогической науки
показывает, что в теоретической дискуссии он не выходит за
пределы того решения этих проблем, которое дано ранее его
такими авторами, как Блонский и Пинкевич".1
Если бы автор попытался дать действительно настоящее
философское обоснование этой точки зрения, это было бы
большим достижением нашей дискуссии, но стремление автора
к какой-то, я бы сказал, литературной манерности ведет к
тому, что он самые обыкновенные вещи хочет сказать как-то
по-особенному, искренно, вероятно, думая при этом, что он
говорит какое-то новое слово. Например, после в общем до-
вольно верных замечаний, сделанных по вопросу о педагогике,
он определяет ее следующим образом: „Педагогика есть наука
о законах, формах, методах целесообразного, систематически
планомерного преобразования законов и форм деятельности
общественного человека, максимальном выявлении роли актив-
ной деятельности человека в общественной трансформации (?!)
и форм наиболее продуктивной объективации (?!) действий
людей".2 До этого определения Куразов на предыдущих стра-
ницах говорил на нормальном человеческом языке. Когда же
дело дошло до резюмирующего определения, он наговорил
много страшных слов, вероятно, в целях придания большей
оригинальности своей точке зрения, причем эти слова и губят
все определение в целом.
Если взять это определение, то, во-первых, в нем мы на-
ходим крупную ошибку по отношению к диалектическому ма-
териализму, а именно отсутствие исторического подхода к
понятию педагогики, упоминание о таинственной „трансфор-
мации" и „объективации" ничего не исправляет; во-вторых, в
этом развернутом определении совершенно исчезла классовая
характеристика педагогики, тогда как этот момент должен
был бы войти в точное определение педагогики как истори-
ческой дисциплины. Поэтому данное определение не только
ничего не дает в сравнении с теми определениями, которые
давались мною раньше и которые, как знает читатель из пре-
дыдущего изложения, признаются мною ошибочными, но
1 В. Струминский, „Теоретическая дискуссия в советской педагогике",
изд. „Работник просвещения", 1930, стр. 91.
2 Введение в методологию педагогики, стр. 43.

и еще больше запутывает вопрос введением таинственных
„трансформации" и „объективации".
Странно звучит и разделение воспитания на дошкольное,
школьное и внешкольное. Почему воспитание взрослых должно
быть названо внешкольным, совершенно ниоткуда не видно.
Ведь может быть и внешкольное воспитание детей. Кроме
того, надо признать также неправильным то разделение, ко-
торое делается между школьным и дошкольным воспитанием.
Так, весьма наивно звучит, что „в дошкольном воспитании
мы развиваем „производительные силы" организма, мы его
формируем, охраняем от вредных воздействий, вооружаем его
физико-химическими силами (?) и веществами (?). Здесь мы
свое внимание фиксируем на организме и его защите от внеш-
них условий. На второй стадии наше центральное внимание
переносится на деятельность, на поведение, на его участие
и работу в среде, на умение самому отразить вредные внеш-
ние воздействия, приобщаясь к ним и сталкиваясь с ними.
Я подчеркиваю «центральное внимание", Это не значит, что
мы забываем об организме в школе или забываем о поведении
в детских яслях".1 Совершенно неправильное разделение, так
как решительно все время в течение развития человека мы
должны обращать внимание и на „производительные силы
организма" и на его деятельность, на поведение. Аналогия
с фабрикой совершенно не характерна и носит чисто механи-
стический характер.
Заключительное определение Куразова, к которому он при
ходит в конце своей книги, никакого вклада в нашу педаго-
гику не делает, так как практически оно повторяет только то,
что было сказано нами много лет тому назад. „Во всех формах
воспитания есть организованное, планомерное, теоретически
и практически проверенное воздействие на воспитуемого".
„Под воспитанием мы должны понимать организованное, пла-
номерное воздействие на общественного человека на основе
научно и практически обоснованных и постоянно изменяю-
щихся норм и средств с целью изменения всех отправлений
организма соответственно общественному развитию и наме-
чающимся в перспективе задачам и тенденциям, с целью под-
готовки к активному, организованному и сознательному участию
в историческом процессе посредством развития в воспитуемом
целостного научного миропонимания и правильной практиче-
ской установки".3
1 Цитируемое сочинение, стр. 112.
2 Цитируемое сочинение, стр. 120—121.

Таково заключительное определение воспитания9
даваемое Куразовым. Как видит читатель, оно не отличается
от того предварительного определения, которое нами
всегда давалось. Кроме того, со странным упорством и посто-
янством он игнорирует классовый характер воспитания и его
историчность. Поэтому мы не можем поверить Куразову
на слово, что такое понимание воспитания есть понимание
„революционных марксистов". Наоборот, мы считаем, что по-
добные ученические упражнения, несмотря на некоторые пра-
вильные мысли, заимствованные им у его предшественников,
ничего общего с „педагогикой революционных марксистов" не
имеют.
6. С. ФРИДМАН
По мнению Фридмана, педагогика „является наукой для (?)
изучения условий и закономерностей целевого регулирования
стихийного воспитательного процесса44.1 Следовательно, зада-
чей педагогики как науки является воздействие на развитие
человека и регулирование этого развития. Если остановиться
только на этом определении, данном Фридманом, то между
нами и им каких-нибудь серьезных разногласий нет. Процесс
развития он называет воспитательным процессом, под педаго-
гикой понимает целевое регулирование этого развития, т. е.
понимает необходимость воздействия на развитие человека в
целях его изменения, что давно уже высказывалось и выска-
зывается независимо от Фридмана. Это, конечно, не мешает
ему делать вид, что все это открывается им впервые.
При этом довольно обычный метод для Фридмана, как и
для многих других участников дискуссии, заключается в том,
чтобы выдумать несуществующие точки зрения с тем, чтобы
их затем победоносно разбивать. Так, тот же Фридман утвер-
ждает, что при „рассмотрении вопросов марксистской педаго-
гики часто смешивают те или иные вопросы, понятия и т.д."
Он уверяет, например, что „педагогику как науку смешивают
с понятием процесса воспитания", что будто бы кто-то сме-
шивает „воспитательные учреждения и воспитательные меро-
приятия как средства воспитания с педагогикой как наукой о
воспитании". 2
С. М. Фридман, „Вопросы марксистской педагогики", изд. „Работник
просвещения" 1929, стр. 36-—37.
2 С М. Фридман, «За марксистскую педагогику", стр. 54.

„Под воспитанием, т. е. под сознательным регулированием
со стороны общества процесса социального формирования
человека", по Фридману, нужно понимать „не только школу,
не только вообще просветительные учреждения, но и все меры,
направленные к целевому формированию поведения человека.
Сюда относится и система народного образования, и все куль-
турное строительство, и весь государственный строй, и зако-
нодательство и т. п." Опять-таки и это расширение понятия
о воспитании совершенно обычно для советских педагогов;
необычно лишь, может быть, то, что воспитанием называется
и „все культурное строительство, и весь государственный
строй, и законодательство и т. п." Это, конечно, не только
необычно, но и просто неграмотно сказано, так как под вос-
питанием нельзя понимать государственный строй и культур-
ное строительство, и законодательство—все вместе. * Здесь
просто развязная небрежность, которая чрезвычайно характерна
для всех писаний этого автора.
Собственно говоря, этими утверждениями исчерпывается
существо точки зрения Фридмана. Приходится удивляться,
как данный автор вокруг этих очень немудреных положений
ухитряется накрутить огромное количество словесных гирлянд,
утомительно повторяя в сущности одно и то же.
Однако недостаточно указать на основное понимание педа-
гогики Фридмана. Для Фридмана характерен и целый ряд
неверных утверждений, запутывающих вопрос и уводящих в
сторону от его правильного разрешения. Я уже не говорю о
небрежности в формулировках, что очень обычно во всех его
работах. Гораздо важнее та расхлябанность и небрежность
мысли, которая прикрывается хлесткостью и развязностью
тона всех писаний Фридмана. Так, у Фридмана мы можем
встретить, как было уже сказано выше, и такие утверждения,
что „педагогика должна быть рассматриваема как часть мате-
риалистической философии", и такие утверждения, делаемые
при этом на той же самой странице, что „педагогика является
частью марксистской социологии", что „воспитательный про-
цесс является второй стороной всего процесса развития",
причем в той статье, где говорится об этой „второй стороне",
нигде не сказано, что же является первой стороной?
Теоретический анализ Фридмана очень поверхностен, хотя
и ведется в тоне нестерпимо самоуверенном. Фридман бук-
вально вещает и изрекает непререкаемые истины, скрывая за
этим тоном очень часто бедность и убогость мысли. Возьмем,
например, такое утверждение: „задачи воспитания (это всем

известно) определяются государством, при чем государство,
являясь орудием господства определенного класса, в свою
очередь определяет эти задачи на основании требований, вы-
текающих из особенностей уровня развития производительных
сил и производственных отношений людей".1 Здесь весьма
примечательно это самоуверенное „это всем известно", тогда
как данная формулировка по меньшей мере неполна. Мы от-
лично знаем, что на ряду с педагогической деятельностью
государства существует педагогическая деятельность подавляе-
мых классов. Так, например, социал-демократы в дооктябрь-
ский период вели в России большую воспитательную работу
среди пролетариата, * сред» интеллигенции, причем совершенно
очевидно, что не тогдашнее государство определяло их дея-
тельность. Церковь, о которой Фридман пишет буквально на
следующей странице, безусловно представляет собой органи-
затора педагогического процесса, и вряд ли Фридман будет
утверждать, что наше советское государство определяет задачи
воспитания церкви. Этих двух примеров достаточно, чтобы
показать, насколько непродуманным является утверждение
Фридмана, несмотря на его внешнюю марксистообразность.
Кстати сказать, весьма сомнительно звучит утверждение о
том, что „государство определяет задачи воспитания на основе
требований, вытекающих из особенностей уровня развития
производительных сил и производственных отношений людей".
Такой механистический подход совершенно не характерен для
марксизма, как это могло бы быть самому Фридману известно.*
Можно было бы привести еще много примеров из Фридмана,
где конкурируют между собой развязность и небрежность. Но,
мне кажется, уже приведенного достаточно.
Можно было бы также остановиться на характеристике
критической манеры Фридмана, но вряд ли это имеет какое-
нибудь положительное значение для читателя, тем более, что
некоторые из образцов критических примеров Фридмана мною
были уже приведены выше.
Резюмируя, можно сказать, что там, где Фридман выска-
зывается правильно, он неоригинален, а там, где он оригинален,
он высказывает утверждения, противоречащие марксизму.
1 „Вопросы марксистской педагогики", стр. 21.

7. Б. Б. КОМАРОВСКИЙ.
Работа Комаровского „Диалектика развития научно-педа-
гогической мысли" 1 является одной из наиболее добросовест-
ных и основательных работ. Эта книга написана философом,
хорошо знакомым с историей философии, а потому, несмотря
на ряд дефектов, она представляет выдающийся интерес.
Основное положение, выдвигаемое Комаровским, таково: „На
фоне хозяйственных форм докапиталистического строя выра-
стает философская идеалистическая педагогика. Ее можно рас-
сматривать как „тезис". В капиталистическом строе развивается
позивистическая педагогика, которая выступает как „анти-те-
зис". В эпоху разложения капиталистического строя разви-
вается марксистская педагогика, которая стремится дать „син-
тез" всех знаний на фоне диалектической и материалистиче-
ской философии".2 Это основной тезис автора, он его выдвигает
в начале своего исследования и возвращается к нему в конце
работы.
Не отрицая того, что проф.. Комаровским приведены инте-
ресные соображения в пользу такого понимания развития пе-
дагогики,, все же надо признать, что это построено в значи-
тельной мере произвольно. Если понимать философскую
идеалистическую педагогику и педагогику позитивистическую
в том именно смысле, какой придается этим понятиям Кома-
ровским, то вряд ли можно утверждать, что марксистская педа-
гогика является синтезом того и другого. Вряд ли можно из
синтеза идеалистической и позитивистической педагогики соз-
дать педагогику марксистскую.
Мне кажется, что в истории педагогики мы могли бы найти
более верные линии развития, хотя бы, например, педагогику
материалистов XVIII века, педагогику утопистов XIX века,
идеалистическую педагогику Гегеля* и т. д. Мне кажется, что
утверждение Комаровского в данном случае произвольно и не
отвечает той объективной диалектике, которую должен отразить
в своих исследованиях каждый автор.
Если общая концепция книги проф. Комаровского вызывает
возражения, то это еще не лишает всей книги в целом выдаю-
щегося интереса. В ней немало ценных соображений о значении
философии для педагогики, немало верных характеристик пе-
дагогики Монтессори, Дьюи, Стенли-Холла, Лая, рефлексоло-
гического метода в педагогике и т. п.
1 „Работник просвещения", Москва, 1929.
2 „Диалектика", стр. 8.

Следует полностью присоединиться к его защите связи
между педагогикой и философией, хотя хотелось бы видеть
в его работе более определенное разграничение между бур-
жуазной философией и философией диалектического материа-
лизма.
Дискуссионным является предложение Комаровского рас-
сматривать педагогику как регулятивную науку, изучающую
факты, направляющие поведение человека. В то же время,
считая педагогику регулятивной дисциплиной, проф. Комаров-
ский отказывает ей в прикладном характере, полагая, что
вообще различение прикладных и теоретических дисциплин
является неправильным.
Полное определение педагогики дается Комаровским в сле-
дующем виде: „Педагогика—наука, изучающая процесс воспи-
тания человеческих масс и указывающая пути и средства
перевоспитания человечества (в физическом, интеллектуальном,
социальном и техническом отношениях) для подготовки его
к будущим формам социальной жизни согласно нормам и
тенденциям, указываемым теорией научного социализма".1
Чрезвычайно ценно предложение Комаровского о выделении
двух основных отделов педагогики. Каковы эти отделы, видно
из следующей цитаты: „В первом (отделе) формируются глав-
ные понятия педагогики, даются основные предпосылки всей
теории воспитания; во втором—трактуется конкретная постановка
педагогического процесса сообразно биологическим особенно-
стям данного возраста и индивидуально-типологическим откло-
нениям данного объекта воспитания. Первый отдел охватывает
„философию воспитания".2 Весьма симптоматично это стрем-
ление выделить два отдела, что между прочим весьма близко
к тому, о чем нами говорилось в одной из предыдущих глав.
И для Комаровского, совершенно очевидно, невозможно сме-
шение в одну дисциплину и „философии воспитания" и кон-
кретной постановки педагогического процесса. Правда, этой
проблемы проф. Комаровский не развивает дальше.
В заключение отметим, что основная группировка течений
вызывает большие сомнения. Проф. Комаровский весьма
произвольно характеризует установленные им течения: идеа-
листическое и позитивистическое. Правда, он оговаривается,
что им термин „позитивизм" не употребляется в обычном
философском смысле. Поэтому-то становится возможным для
1 „Диалектика", стр. 53.
2 „Диалектика", стр. 55.

проф. Комаровского считать признаком позитивизма отрицание
философии в основах педагогики.
Мы уже отмечали выше произвольность установления
им самого процесса диалектического развития в области педа-
гогики. Здесь мы должны указать также на то, что признаки
педагогических течений даны также совершенно произвольно.
Поэтому-то автор, повидимому, сам не знает, куда ему отпра-
вить Дьюи, который у него фигурирует и в качестве позити-
виста и в качестве эклектика.
Во всяком случае, повторяем, работа проф. Комаровского
основана на тщательном и добросовестном изучении материала
и выгодно отличается от огромного большинства писаний
других дискутантов, где экспрессия, передержки, а порою и
прямая ложь, резкость и грубость стиля заменяют недостаток
аргументации.
8. В. СТРУМИНСКИЙ
В. Струминский выпустил сразу две книги, посвященные
педагогической дискуссии. В них очень мало места автором
уделено его положительным высказываниям. Он, как, впрочем,
и многие другие, питается главным образом тем, что написано
В. Н. Шульгиным, А. Г. Калашниковым, Фридманом, Блонским,
Пинкевичем и другими.
Так, вся его последняя работа „Теоретическая дискуссия
в советской педагогике" написана „без точки зрения". Это,
конечно, не мешает ему высказывать свои суждения с полной
безапелляционностью и часто без всяких доказательств. Ищу-
щий читатель в этой книге найдет довольно много критических
замечаний, иногда правильных, а большей частью неправиль-
ных, но не найдет той педагогической основы, того педагоги-
ческого стержня, которые могли бы оправдать безапелляцион-
ность и решительность суждений автора.
Названная нами книга начинается, как и полагается, пре-
дисловием и общим введением. В этом введении дается самая
общая и не вполне точная характеристика различных течений,
однако без выявления точки зрения автора. Он уверенно рас-
полагает по полочкам всех дискутантов, выносит приговоры,
не давая своей методологической платформы.
В заключение автор может только назвать те проблемы,
которые, по его мнению, выдвинуты теоретической дискуссией
в качестве основных на данном этапе развития советской пе-
дагогики. Эти проблемы, по его мнению, таковы: взаимоотно-

шения педагогической надстройки и базиса и качественная
характеристика педагогического процесса в условиях пролетар-
ского государства. Он совершенно прав, что „методологически
правильное, с точки зрения марксизма, разрешение этих проб-
лем могло бы значительно содействовать органически целост-
ному построению теории советской педагогики".1
Таким образом, ничего положительного вынести из этой
работы автора невозможно. Само собою разумеется, что в
процессе критики отдельных авторов Струминский в известной
мере выявляет свое мировоззрение. Тем не менее надо признать,
что в данной работе это мировоззрение выявлено весьма
неясно.
Очень характерно также и то, что в этой своей работе,
помеченной январем 1930 года, автор не повторяет мно-
гих из тех положений, которые имеются в предыдущей его
книге, помеченной октябрем 1929 года, „ В поисках марксист-
ской методологии в педагогике". В последней имеются
выступления против Калашникова, отличающиеся весьма рез-
ким характером критики и целым рядом неверных установок,
о которых мы уже отчасти говорили раньше.
Из этой книги нашего внимания, собственно, заслуживает
только одна статья, которая носит название „Педагогика как
отрасль производства". Эта статья в высшей степени харак-
терна как образец идеологической путаницы, самоуверенно
выдаваемой за марксизм. Я позволю себе не задерживать вни-
мание читателя слишком долго на - этих статьях. Однако
я должен процитировать некоторые особо примечательные
места.
Струминский пишет: „На место урезанного и одностороннего
определения педагогики как идеологической только надстрой-
ки необходимо дать формально полное и законченное пред-
ставление педагогического процесса как целой сферы общест-
венно-экономической жизни, которая имеет не только свою
идеологию, не только вещественную надстройку в виде системы
народного образования, но которая представляет собою и осо-
бый участок классовой борьбы, развертывающейся на основе
организации определенной отрасли общественного производства.
Только такое определение педагогики будет формально закон-
ченным". 2
1 „Теоретическая дискуссия", стр. 167.
2 Струминский, „В поисках марксистской методологии в педагогике",
стр. 118.

Трудно представить себе большую мешанину, чем это
утверждение. Выходит, что педагогический процесс является
целой сферой общественно-экономической жизни, и эта „сфе-
ра" имеет идеологию и, кроме того, вещественную надстройку.
Эта вещественная надстройка в свою очередь представляет
особый участок классовой борьбы. Таким образом вместо
того, чтобы понять, как это следовало бы сделать марксисту,
педагогический процесс как известное общественное отношение,
как форму классовой борьбы в классовом обществе, Струмин-
ский педагогическому процессу отказывает в праве называться
надстройкой, а считает его целой сферой общественно-эконо-
мической жизни, которая будто бы имеет над собой „веще-
ственную надстройку41 в виде системы народного образования.
Итак, ставится вопрос о том, что „некоторые моменты
базиса являются по существу своему педагогическими", хотя
„и требуют организованного укрепления с помощью педагоги-
ческой надстройки". Таким образом, на место общественного
отношения выдвигается понятие производственно-экономиче-
ского базиса, и Педагогический процесс, воспитание рассмат-
риваются как часть этого производственно-экономического
базиса.
Так же неправильно, как и Калашников, Струминский при-
тягивает в качестве доказательства своей мысли известную
неоконченную фразу Маркса относительно обработки „людей
людьми".1 Поэтому „педагогическая работа" для Струминского
совпадает с производством человека как рабочей силы, как
орудия и средства производства. „Педагогический процесс,—
пишет Струминский,—это не просто одна из многочисленных
надстроек над базисом. Это, прежде всего, совершенно опре-
деленная часть общественного базиса, имеющего свою специ-
фическую производственную основу".2 Своим авторитетом
в этом случае В. Струминский избрал Мюллера Лиэра, кото-
рый в понятие фундамента на ряду с хозяйством вводит сох-
ранение рода, т. е. рождение, питание, воспитание. Струмин-
скому кажется, что едва ли какая-нибудь другая интерпретация
базиса более согласна с общими принципами марксизма, чем
эта. В дальнейшем Струминский употребляет уже термин „вос-
производство человеческой рабочей силы".
Такова в двух словах концепция Струминского. Совершенно
очевидно, что она нас удовлетворить не может. Механизиро-
1 Архив, I, стр. 224.
2 „В поисках марксистской методологии в педагогике", стр. 129.

вание общественных отношений, сведение всего сложного
процесса социального формирования только к производству
человека как рабочей силы, как орудия и средства производства1
представляет собой образец механистического применения
марксизма, и, даже больше того, пример полной вульгаризации
марксизма. Что человек является рабочей силой, что социаль-
ное формирование в известной своей части имеет эту задачу—
это бесспорно, но Струминскому должно быть известно, что
в классовом обществе социальное формирование человека имеет
своей задачей не только формирование человека как рабочей
силы, .как средства и орудия производства, но и как общест-
венно-классового человека, занимающего отдельное место в об-
щественных отношениях, прежде всего в классовой борьбе.
Эта механистическая формулировка совершенно забывает о том,
что человек обладает определенным сознанием, определенным
мировоззрением и что, помимо своей трудовой функции, он
обладает и другими функциями общественного человека, кото-
рые совершенно забыты Струминским. Все это—благодаря
ложности основной исходной концепции, благодаря совершен-
ному непониманию того, что собою представляет производст-
венно-экономический базис и что собою представляют надст-
ройки. Во всяком случае эту статью мы никак не можем
признать вкладом в сокровищницу марксистской педагогики.
Напротив, подобные статьи являются вредными, потому что
под маской сугубой учености они преподносят буржуазную
методологию, внедряют антидиалектический подход в области
советской педагогики.1
1 Ссылка на слова Маркса, цитированные нами на стр. 43, здесь была
бы неуместна, так как Маркс говорит только об одной стороне обществен-
ного человека, той, которая представляла интерес по ходу изложения
вопроса. .
2 Не могу не остановиться лишь на одном месте, в котором сказывается
буржуазный либерализм Струминского. На стр. 178 своей книги „В поисках
марксистской методологии в педагогике" Струминский пишет: „В действи-
тельности поведение масс формируется не только под влиянием воздействий
господствующего класса, но и под влиянием всей совокупности факторов
окружающей среды. Поэтому с объективной, не узко-классовой точки
зрения педагогический процесс должен мыслиться как вся совокупность
влияний, формирующих поведение масс*. Так защищает т. Шульгина
Струминский.
Оказывается, что точка зрения Шульгина и других—не „узко-классовая",
а „объективная". А мы-то до сих пор, грешным делом, считали, что наша
„узко-классовая", марксистская точка зрения именно является вполне науч-
ной, вполне объективной.
Солидаризируетесь ли вы, тов. Шульгин, с этим заявлением вашего
сторонника/

Для того, чтобы перечислить все ошибки, а также и все
•передержки Струминского, допущенные им в его работах,
пришлось бы написать целую книгу. Это не в плане данной
работы, а потому я позволю себе ограничиться лишь тем, что
было мною выше сказано.
ПРЕДВАРИТЕЛЬНЫЕ ИТОГИ ДИСКУССИИ
Каково бы ни было понимание предмета пролетарской педа-
гогики различными советскими педагогами, несомненно то, что
педагогика является теорией просвещения народных масс в
эпоху диктатуры пролетариата, теорией культурной революции
в эпоху социалистического строительства. Таким образом,
очевидно, что в понимание педагогики всеми педагогами вкла-
дывается классовое содержание, ничего общего не имеющее
с тем, что дается буржуазной педагогикой капиталистических
стран и что давалось в эпохи, предшествовавшие периоду со-
циалистического строительства.
Мы считаем, что в основном существует известное единство
воззрений на основные проблемы педагогики, несмотря на споры
в области ее методологии. Наша педагогика является педаго-
гикой реконструктивного периода и осуществляет классовые
задачи пролетариата в эпоху его диктатуры. Она стремится
осознать-все те воспитательные воздействия, которые имеют
место в стране советов. Если буржуазная педагогика стремится
«скрыть истинный характер своих стремлений, то педагогика
советская стремится к открытому и точному научному выяв-
лению своей сущности. Основным стремлением советской педа-
гогики является создание теории всех воспитательных воздей-
ствий на человека от его рождения до смерти. Поэтому не
существует никаких разногласий по поводу педагогической роли
секций советов, профсоюзов, Красной армии, театра, кино,
библиотеки, прессы, не говоря уже, конечно, о школах и дру-
гих педагогических учреждениях.
Диалектический материализм как основа педагогики, клас-
совый ее характер, ее коммунистичность, интернационализм,
антирелигиозность, активизм, коллективизм и т. п. являются
абсолютно бесспорными положениями, из которых исходят при
построении системы педагогического процесса как теоретик,
так и практик.
Одним из важнейших итогов протекшей дискуссии является
признание необходимости более основательной разработки воп-
росов методологии марксистской педагогики, подчеркивание свое-

образия марксистской педагогики в сравнении с тем, что гово-
рилось раньше.
Надо отметить, что в процессе дискуссии ряд товарищей
допустил ошибки, которые и были подвергнуты критическому
анализу в целом ряде статей. Однако даже и самые эти ошибки
сыграли в известной степени положительную роль, поскольку
они дали возможность отчетливее выявить те или другие про-
блемы советской педагогики.1
Март 1930 г.
1 Эта характеристика будет совершенно недостаточной, если не под-
черкнуть того, что эти ошибки являются ошибками оппортунистическими
(„правыми" и „левыми") и что правый оппортунизм и здесь' является
главной опасностью (см. тезисы МИНП'а, в конце книги). Примечание
во время печатания книги.

О НЕОБХОДИМОСТИ МАРКСИСТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Современный педагог до сих пор не имеет в своем распоря-
жении систематического курса педагогики, изложенного на
основе последовательного марксизма. Это особенно остро чув-
ствуется в высших педагогических школах, где студент при-
нужден пользоваться Бартом, Наторпом, Рубинштей-
ном, Вилльманом и некоторыми другими курсами, не только
не марксистскими, но порою просто недоброкачественными.
Некоторые надежды возлагались на книгу П. П. Блон-
ского, но его „Педагогика" (1922 г.) прежде всего далеко
неполна, не затрагивая целого ряда вопросов, необходимых для
будущего педагога; однако, во всяком случае, брошюра А. Г. Ка-
лашникова и, „Педагогика" П. П. Блонского, отчасти
статьи Н. К. Крупской и А. Б. Залкинда, это—те немно-
гие книги, на которые, при всей неполноте их, можно указать
студенту или опытному педагогу. Иностранная литература при
«сем ее богатстве, насколько мне известно, точно так же не имеет
ни одного систематического курса, проработанного марксистом.
Это * обстоятельство очень тяжело отражается на пропа-
ганде новых идей социалистической .(трудовой) школы. Учебник
как в средней, так и высшей школе играет большую роль.
Пользуясь им, студент невольно, почти незаметно для себя,
усваивает идеологию, проникающую учебник. Поэтому создание
марксистских курсов педагогики и ее истории нужно считать
очередной и чрезвычайно важной задачей.
Но, может быть, будет поставлен вопрос: нужна ли эта
„марксистская педагогика"? Может быть, будет указано на
достаточность обычных курсов с „поправками" на марксизм?
В ответ на эти вопросы в дальнейшем изложении я и хотел
бы развить мысль о необходимости утверждения научной педа-
гогической теории на марксистском фундаменте.
В состав педагогики, как науки, входят три главнейших
отдела, из которых каждый претендует на звание самостоя-
тельной науки, это:

1. Педологи я—наука о ребенке, „антропология детского
возраста".
2. Теория образования и воспитания.
3. История педагогики.
В сущности, „собственно педагогикой" из этих трех отделов
является лишь второй. Педология, действительно, может быть
выделена в особую науку й освобождена от вассальной зави-
симости от педагогики, как наука, изучающая развитие чело-
века совершенно независимо от педагогических заданий. Исто-
рия педагогики, в сущности, есть отдел истории культуры и
с педагогикой связывается большей частью персонально тем.
лицом, которое изучает ту или другую науку или ведет курс
педагогики в высшей школе; если бы мы имели знакомых с педа-
гогикой и педологией историков, они могли бы и должны бы
с большим основанием заняться историей педагогики. На осно-
вании сказанного я позволю себе здесь рассмотреть вопрос
о марксистском обосновании лишь этого отдела.
Впрочем даже без вышеприведенных соображений наше
главнейшее внимание занял бы именно этот отдел, так как
педология опирается на науки, в которых материалистические
воззрения естественно должны найти свое применение,—на
физиологию и психологию, а история педагогики, как и всякая
история, должна освещаться по-марксистски.
Центральную часть педагогики—„собственно" педагогику—
я назвал теорией воспитания и образования. Этот термин тре-
бует своего разъяснения.
Обычно понятия „воспитание" и „образование" точно не
разграничиваются: одно употребляется сплошь и рядом вместо
другого. Лишь у немногих, авторов мы встречаем указание на
необходимость разделения этих терминов.
У Канта мы находим различение понятий „физического"
воспитания и „практического", при чем под первым понимается-
воспитание тела, дисциплина, культура органов чувств и мус-
кулов, интеллектуальное развитие и моральное образование,
а под вторым—уменье, знание света, нравственность и рели-
гиозность. ч
По мнению Наторпа, слово „воспитание" точнее всего-
употребляется в смысле „образование воли"... Если же это
не так, то говорят об обучении или употребляют более общее
слово—„образование".
Н. Д. Виноградов указывает на „необходимость раз-
граничения понятия воспитания и образования, поскольку под.
воспитанием разумеется развитие индивидуальности вообще,.

а под образованием—общая культура ума и усвоение таких
сведений, которые могут оказаться необходимыми с точки
зрения определенного призвания".
В двух первых изданиях своей „Педагогики* П. П. Блон-
ский определяет воспитание как „развитие ребенка в соот-
ветствующей среде, осложненное уходом и регулированием".
Однако термин „воспитание", прекрасно выражая „идею ухода,
не выражает другой идеи—формирования личности из индиви-
дуальности.... Образование.... есть образование из индивидуаль-
ности дитяти личности культурного человека".
Мы также считаем необходимым разделение этих терминов,
ибо без этого разделения получается как большая путаница
в самом определении педагогики как науки, так и невозмож-
ность ясно и определенно поставить вопрос о цели воспита-
ния и образования.
Под „воспитанием" мы понимаем планомерное, длительное
воздействие одного человека (или одних людей) на другого
(или на других) с целью развития природных, биологически
или социально полезных качеств последних. Под „образованием*
мы будем понимать такое же воздействие, но с несколько
иною целью—целью создания законченного и определенного
мировоззрения образовываемых.1
Из этих определений вытекает, что сущность педагогиче-
ского процесса заключается именно в „воздействии" с опре-
деленными целями. И педагогика в своем существе и есть
наука о способах длительного воздействия одних людей на
других с целью развития природных полезных человеку качеств
и создания определенного мировоззрения. Так мы понимаем
собственно педагогику или теорию образования и воспитания.
В этом определении есть несомненно некоторый субъектив-
ный момент, это — вопрос о целях. И вот с этого вопроса и
нужно начать, чтобы выяснить особенности марксистской пе-
дагогики.
Цель воспитания—развитие природных качеств... Если бы
мы на этом остановились, особенно прибавив излюбленный мно-
гими педагогами термин—„гармоническое", то большинство
буржуазных педагогов с нами тотчас согласилось бы. Но мы
добавляем: биологически или социально полезных качеств.
1 В первой статье настоящей книги я уже отметил неправильность этой
попытки дать определение „сущности" педагогики вне конкретных обще-
ственных формаций—в начале исследования. Вопрос об абстрактном
педагогическом процессе может быть поставлен только после изучения этих
конкретных форм. Примечание во время печатания книги.

Если не будет спора о понятии „биологически полезных ка-
честв", во всяком случае понятие социальной полезности будет
оспорено. Действительно, под этим выражением последователь-
ный марксист понимает такие качества, которые полезны в
настоящее время для рабочего класса, а в, конечном счете—
для всего человечества,1 с чем вряд ли согласится последова-
тельный буржуа. И на практике педагог-марксист будет вся-
чески поддерживать различные формы социального инстинкта»
претворяя их в высшие, и бороться с проявлениями инстинкта
религиозного, если только допустить вместе с некоторыми
авторами (например, Кирпатриком) его существование.
Однако, поскольку речь идет о воспитании (в нашем смы-
сле),—больших разногласий здесь все же не будет.2 Ибо необ-
ходимость и ценность физического развития, развития органов
чувств, памяти, воли, интеллекта и т. п.—вряд ли вызовет
большие разногласия. Иначе обстоит дело с образованием (в
нашем смысле). Образование миросозерцания означает полное
и окончательное сформирование личности и может быть при-
менено как к отроку, так и взрослому человеку3 (недаром мы
всегда говорили о внешкольном образовании). И тут мы
никоим образом не можем уступить буржуазной педагогике,
признав „незыблемые", „общечеловеческие" цели, признав обос-
нование этих целей „наукой"—этикой или философией.
Что говорит наша буржуазная педагогика? Педагогика в
вопросе о цели образования опирается на этику или филосо-
фию, которые-де и дают эти цели педагогу. Это положение
вы найдете у Гербарта, у Барта, у Наторпа (которого
мы также причисляем к буржуазным теоретикам педагогики),
1 Обращаю внимание читателей на это место, так как в дискуссии
мне приписывали стремление дать внеклассовую формулировку воспитания
и образования. Прим. 1930 г.
2 Утверждение ошибочное. Прим. 1930 г.
3 Безусловно прав Г. Гринько, который Требует расширения содер-
жания педагогики. Отметив в своей статье „Социальное воспитание детей"
(„Пути Просвещения*, № 1, 1922), что „в области педагогической теории
назревает момент крупного перелома и коренного пересмотра, так как вос-
питательный процесс складывается по каким-то новым законам коллектив-
ного детского взаимодействия, общественных рефлексов, новых давлений
общественной среды",—он в статье „Очерк системы и история политпро-
света" („Пути Просвещения", № 2, 1922) высказывает мысль о необходи-
мости учета педагогической наукой опыта внешкольной просветительной
практики. „Это необходимо в интересах самой педагогической науки.... ибо
без этого (она) сужает поле своих изысканий и лишает себя исключительно
богатого материала, но и вне школьно-просветительная деятельность без
этого не- может быть развиваема рационально и с надлежащим размахом».

у Меймана, Рубинштейна и у бесконечного числа дру-
гих педагогов. Огромное большинство теоретиков педагогики
утверждают то, что кратко и отчетливо выражено современным
немецким философом Хёнигсвальдом: „Только в качестве
философской дисциплины получает право педагогика на уни-
верситетское преподавание". И, это само собой разумеется,
под „философией" понимается отнюдь не диалектический ма-
териализм Маркса-Энгельса.
Мы отвергаем утверждение, принадлежащее Наторпу,
что педагогика основывается на философии как целом. Для
подчинения марксистской педагогики философии нет никаких
оснований.1 На практике это положение приводит к гегемонии
Виндельбандов, Лосских, Челпановых, ничего об-
щего с марксизмом не имеющих. Делать же специальную
оговорку о том, что марксистская педагогика опирается на
диалектический материализм, совершенно излишне, ибо педа-
гогика „опирается" на него не в большей и не в меньшей
степени, чем история, физика или биология.
Как же обстоит дело с этикой? Разве идеалы справедли-
вого, доброго, прекрасного—не идеалы марксистской педа-
гогики?
На наш взгляд прежде всего нет „науки" этики. Мы со-
вершенно согласны с мнением Каутского, который говорит:
„Этика может быть аб'ектом науки; задача последней—
исследовать и уяснить нравственные инстинкты и нравствен-
ные идеалы, но она не должна пользоваться никакими указа-
ниями от них насчет тех результатов, к которым она приходит.
Наука стоит над этикой, ее результаты так же мало нравст-
венны или безнравственны, как нравственна или безнравствен-
на сама необходимость".
Поэтому „нормы" этики для нас не имеют никакого науч-
ного значения. Никаких абсолютных этических норм для нас
не существует, мы не можем согласиться с утверждением, что
„нравственные принципы столь же неизменны, как и законы
мышления" (Радлов, „Этика"). Для нас совершенно очевидно,
что „положения морали, обычая и права зависят от имеюще-
гося в данное время строя и живущих в данном обществе воз-
зрений.... Поэтому они в разных обществах и в различные вре-
мена могут иметь диаметрально противоположный характер"
(Э. Мейер, „Элементы антропологии", цитир. по Бухарину).
1 В № 1 журнала «Neue Erziehung» за 1922 г. помещена статья осно-
вателя журнала Беге: «Автономная педагогика», где он горячо доказывает
независимость педагогики от философии.

Нравственность—одна из „надстроек" над общественными
отношениями, в конечном счете сводящимися к отношениям
экономическим, и вполне понятно поэтому, что „мораль всегда
оставалась классовой моралью; либо она служила оправданием
господства и интересов правящего класса, либо она отражала
возмущение против господства и будущие интересы угнетен-
ного класса, когда последний приобретал достаточную силу для
борьбы" („Анти-Дюринг" Энгельса).
Отказываясь положить в основу педагогической теории
буржуазную „этику", мы тем самым в вопросе о целях обра-
зования встаем на точку зрения классовой идеологии проле-
тариата.1 Какова цель образования пролетарского ребенка
в настоящий переходный момент? Законченное материалисти-
ческое и социалистическое мировоззрение, знание и понимание
основных явлений современной культуры и правильная клас-
совая их оценка. Культурный, многогранно-развитой, сильный
и смелый борец за благо пролетариата, а это значит за благо
всего человечества, человек, способный к упорному творче-
скому труду и упорной борьбе—таков в самых общих чертах:
„идеал" педагога-марксиста. Подчеркиваем еще раз: нами, пе-
дагогами, должен воспитываться и образовываться не „чело-
век" вообще, который, между прочим, будет бороться за
счастье „униженных и оскорбленных", а человек, который
признает интересы пролетариата своими интересами и создаст
свою, классовую мораль, в которой, несомненно, много „обще-
человеческих" черт, по крайней мере в настоящий момент.
С этой основной точки зрения должны быть решительно
пересмотрены все „виды" образования и воспитания.
Приведем несколько примеров;
Образование нравственное. Мы будем настаивать на том,
чтобы никакой авторитарной нравственности не внедрялось
в душу ребенка: никаких ссылок на бога, никаких религиозных
санкций, никаких ссылок на какие-либо авторитеты. Высшая
мораль—героическая борьба за социализм или коммунизм, не-
сущая освобождение пролетариату и всему человечеству. Со-
лидарность в пределах класса своей страны, интернациональ-
ная солидарность пролетариата всего мира.
1 Вообще симптоматичная статья, характеризующая растерянность
искренних педагогов не-марксистов, помещена в „Zeitschrift fur Padagogische
Psychologic und experim. Padagogik" (№ 9—10,1922) профессором Мессером.
„Можно ли найти общую цель воспитания научным путем?*4—ставит он.
вопрос и с ужасом дает отрицательный ответ: общей цели найти нельзя.
Где же пресловутая этика?

„Религиозное", „национальное" образование таким образом
решительно отметаются как виды образования—они заменяются
общественно-политическим образованием на основе социализма.
Точно так же переоценивается вопрос о научном образо-
вании, в основу которого кладется принцип диалектического
развития, и все науки, формирующие научное мировоззрение
юноши, рассматриваются в свете материалистической диалек-
тики, а по отношению к. общественным наукам—и в свете
исторического материализма. '
В обучении—активность. Но этого мало. Понимание струк-
туры современного общества, знакомство с его культурой
возможно только на основе изучения производственных отно-
шений общества и тех производительных сил, на которых
вырастают эти отношения. Отсюда—двоякая роль труда
в школе. С одной стороны—трудовой или активно-трудовой
методы усвоения знаний, а с другой—это конкретное и все-
стороннее знакомство с основою человеческой культуры—
с производительным общественно-полезным трудом во всех его
формах (политехническое образование).
Понятно поэтому, как марксистская теория образования
далека от традиционной. Даже при внешнем сходстве некото-
рых терминов самое содержание глубоко различно. Возьмем
в виде примера ту же трудовую школу. Трудовая школа
Кершенштейнера и трудовая школа Наркомпроса. Слова одни
и те же, а содержание? У Наркомпроса в понятии трудовой
школы вложено классовое социалистическое содержание; Кер-
шенштейнер—весь в буржуазном строе.
Достаточно этих примеров, чтобы показать всю необходи-
мость создать систему марксистской педагогики в противовес
ходячим учебникам педагогики. Надо учесть весь опыт до-
советской педагогики, который чрезвычайно велик и поучи-
телен; надо впитать в новую систему все ценное и приемле-
мое, в особенности в области воспитания; нужно тщательна
изучить достижения современной педологии, которая является
одною из баз теоретической педагогики; нужно пересмотреть
историю педагогики с марксистской точки зрения.
Все это—условия для создания новой теории воспитания
и образования. Работа трудна, сложна, нова и непривычна:
мы так долго шли на поводу у буржуазных философов. Но*
работа захватывающе интересна так настоятельно нужна.
1922 г.

МАРКСИСТСКАЯ ПЕДАГОГИКА.
В
предисловии к „Людвигу Фейербаху" Энгельса Г. В. Пле-
ханов не без иронии говорит о тех, кто стремится „соеди-
нить" марксизм с философскими взглядами того или другого
идеолога буржуазии: „что марксизм можно соединить с чем
угодно, даже со спиритизмом, это не подлежит ни малейшему
сомнению: весь вопрос в том, как это сделать? А на этот
вопрос всякий мало-мальски толковый человек не может от-
ветить иначе, как указанием на эклектизм".
Об этих словах Г. В. Плеханова, напоминающих о весьма
реальной опасности впасть в эклектизм, необходимо помнить
всем, кто пытается „соединить с марксизмом", „подвести марк-
систский фундамент" под какое-либо понятие, до сих пор не
затронутое марксистским методом. В частности, пытаясь на-
метить вехи создания марксистской педагогики, мы не должны
забывать об этой печальной возможности. А для того, чтобы
избежать этой опасности, по нашему мнению, существует лишь
один правильный путь: забыть на время все, что писалось
в педагогике относительно ее философского и всякого иного
обоснования, точно определить задачу, себе поставленную, и
разрешить ее заново так, как будто не существовало ж Кан-
тов, ни Наторпов, ни Кершенштейнеров и т. п. крупных
представителей метафизической и буржуазной педагогики, а
существует лишь одно задание: установить, с точки зрения
интересов пролетариата, принципиальные основы прикладной
науки о руководстве работами по подготовке подрастающего
человека и переподготовке взрослого к целесообразной дея-
тельности в настоящий исторический момент.
Педагогика—прикладная наука,—вот первое положение,
которое следует рассмотреть. Мы отлично понимаем, что та-
кое прикладная наука, когда дело идет о горном искусстве,
сельском хозяйстве, медицине и т. п. Нетрудно заметить, что
разница м$жду „чистой" и прикладной наукой заключается
в том, что в первой изучаются явления преимущественно
как таковые, а во второй—с точки зрения того или иного
практического человеческого интереса. Иными словами, при-
кладная наука всегда телеологична. Мы отметим здесь только
этот различительный признак и взглянем с этой точки зрения
на педагогику.
Совершенно очевидно, что педагогика в основе своей те-
леологична. Воспитание, образование—общее и профессиональ-

ное —всегда ставят себе определенную цель, определяемую
мировоззрением, „идеологией" того, кто руководит воспита-
нием и образованием. Воспитание и образование без цели со-
вершенно немыслимы. Отличие педагогики от других приклад-
ных дисциплин лишь в том, что ее цели не так бесспорны,
общезначимы, как у них: цели агронома, инженера-путейца или
горняка в их технической деятельности не вызывают никаких
сомнений. Не то в педагогике. Она стремится систематизи-
ровать и оценить способы, которыми пользуются воспитатели,
руководители, учителя, лектора и т. п. для содействия разви-
тию или прирожденных свойств воспитываемого, образовы-
ваемого, или его мировоззрения, или его специальных знаний,
т. е. способы подготовки человека к жизни в человеческом
обществе. А общество разбито на классы, и воспитываемые
и воспитывающие также связаны с определенным классом.
Поэтому их интересы, их взгляды на человеческие отношения
более или менее одинаковы или глубоко различны, смотря по
тому, принадлежат они к одному или разным общественным
классам. Совершенно очевидно, что одних целей, одинаковых
для всех людей, в современном классовом обществе устано-
вить нельзя. Это и отличает педагогику от других прикладных
дисциплин, это и придает ей менее общезначимый характер.1
Теперь понятно, почему в начале нашей статьи мы пред-
лагали забыть все, что знает читатель по педагогике и о пе-
дагогике. Еще ни в одной стране пролетариат не мог поста-
вить своих целей во главу угла в деле воспитания и образо-
вания. Впервые в Советской России он получает эту возмож-
ность, и он должен заново пересмотреть вопрос о задачах
педагогики как прикладной науки, а это означает радикальный
пересмотр очень многих отделов педагогики. Но для того,
чтобы для нас было ясно—каких, необходимо условиться
в понимании некоторых терминов.
Мы часто говорим: „воспитание", „образование", „обучение",
употребляя эти слова почти в одном и том же смысле. И это
вполне понятно: во многих случаях указанные понятия на
практике с трудом различимы, одно граничит с другим, порою
незаметно переходя в него; но если мы хотим добиться науч-
ной отчетливости, мы должны установить некоторые основные
категории, которые, конечно, не должны педантически разде-
ляться друг от друга китайской стеной, но указывать на из-
1 Это не означает, что педагогика относится к общественным наукам,
несмотря на ярко выраженный практический характер. Прим. 1930 г.

вестное преимущественное направление нашей педагогической
деятельности.
Под воспитанием мы будем понимать планомерное дли-
тельное воздействие одного человека (или одних людей) на
другого (или на других) с целью развития прирожденных,
биологически или социально полезных свойств последних.
Под образованием мы поймем такое же воздействие, но
с иной целью—содействия развитию цельного и определен-
ного мировоззрения (идеологии) образовываемых. Это—по-
скольку идет речь об общем образовании, а не профессиональ-
ном, где на первый план выдвигаются знания и практические
умения.
Обучение, на, наш взгляд, не может быть противопоставлено
образованию и воспитанию,—это группа методов и приемов,
имеющих своею целью—на ряду с другими методами и прие-
мами—достичь тех результатов, которые намечаются в теории
воспитания и образования.
Наши определения довольно близко подходят к некоторым
из определений, данных /7. П. Блонским. Но они очень далеки
от того, что было предложено Е. Н. Медынским в январской
книжке „Вестника просвещения" за 1923 г.
Названный автор совершенно произвольно объявляет „идеали-
стической" педагогику, определяющую воспитание как „искус-
ственное культивирование усилиями воспитателя личности
воспитанника"; по его мнению, педагогика марксистская „долж-
на изучать влияния различных условий на развитие общества
и индивида", а воспитание „с марксистской точки зрения сле-
довало бы определить как совокупность всех внешних воздей-
ствий на личность и общество; влияний со стороны всего
окружающего мира—со стороны природы, экономических, бы-
товых и прочих условий". К сожалению, из дальнейшего из-
ложения не видно, почему первый взгляд должен быть назван
идеалистическим, а второй—марксистским.
Посмотрим, к чему приводит это „марксистское" понима-
ние воспитания (и образования?). Воспитание, — полагает
Е. Н. Медынский,—есть совокупность всех внешних воздей-
ствий на личность и общество. Допустим. На человека и на
„общество" воздействует решительно все происходящее в мире,
все является стимулом к какой-либо реакции, все это так или
иначе воздействует на человека, в той или иной мере содей-
ствует развитию его органов чувств, его мускулов и т. п.
Стук проехавшего по улице экипажа, сияние солнца, запах
•приготовляемого на кухне обеда, прикосновения к другому

человеку или какому-нибудь предмету, речь оратора, театраль-
ное представление, лекция в университете, урок в школе и
т. д., и т. д. К различным стимулам человек приспособляется,
впрочем, как и всякое животное и растение, в течение многих
и многих тысячелетий.
Но какое это имеет отношение к педагогике как к таковой?
Неужели воспитание может поставить себе целью сделаться
универсальнейшей наукой решительно обо всем? А ведь опре-
деление Е. Н. Медынского ведет логически к покрытию ре-
шительно всех наук о человеке. И не частью социологии де-
лается при таком понимании педагогика, а социология, так же
как и биология, значительная часть географии, психологии,
антропология и много других наук делаются частью педаго-
гики.
В противовес Е. Н. Медынскому мы находим необходимым
выделить из всех бесчисленных воздействий на человека, изу-
чаемых рядом всевозможных наук, лишь область преднаме-
ренного воздействия на другого человека, при условии плано-
мерности ,и длительности этого воздействия.1
Понятие вышеуказанных определений воспитания и обра-
зования приводит нас к пониманию педагогики как науки о
способах длительного воздействия одних людей на других
с целью, развития прирожденных их свойств и содействия
развитию их мировоззрения.
Это определение ведет к отделению от педагогики педо-
логии, считавшейся до сих пор многими частью педагогики.
Педология—наука о развитии подрастающего человека и,
строго говоря, может быть изучаема без всякого отношения
к педагогике, и ее отношение к последней может быть срав-
нено, например, с отношением ботаники к лесному делу или
агрономии, геологии—к горному искусству и т. п.
Точно так же надо отделить от педагогики историю пе-
дагогики. Причины этого ясны: история педагогических учений
или история народного образования связана с общей историей
культуры. Слов нет, для педагогики необходимо использова-
ние педологических и исторических данных, но не больше.
Одним из важных вопросов при такой постановке дела
является вопрос о целях воспитания и образования. В ка-
честве марксистов мы прежде всего скажем, что безусловных
целей,—целей, годных для всех времен и народов, не суще-
1 'Необходимо отметить, что Е. Н. Медынский в настоящее время отка-
зался от этой точки зрения. Прим. 1930 г.

ствует,—„истина всегда конкретна". Это выражение Гегеля,
столь излюбленное Г. В. Плехановым, здесь как нельзя более
уместно. Но даже в наше время для данного народа не су-
ществует единой цели. Наше современное общество—обще-
ство классовое, и в нем не может быть одинаковых взглядов
на цели воспитания и образования. Просмотрите, например,
книжку Франца Фера „Голоса из шахт" (П., 1923), в которой
собраны ответы рурских рабочих на несколько вопросов анке-
ты и вы там прочтете:
„Мой идеал—воспитать последнего ребенка чисто по-ком-
мунистически". Или:
„Наши дети должны быть воспитаны свободными людьми
в социалистическом смысле слова".
Согласится ли кто-либо из числа буржуа Старого или Но-
вого Света с этими взглядами? В огромнейшем большинстве
случаев—нет.
Итак, забудем о тех целях, которые устанавливались педа-
гогикой всех эпох и народов, и скажем прямо: цель нашего
воспитания и образования—это содействие формированию
смелых, сильных, здоровых, радостных, знающих и умеющих
применить эти знания, борцов за дело пролетариата, т. е.
за уничтожение классового общества, а в наших конкрет-
ных условиях—борцов за дело социальной революции во всем
мире. Возможно, что воспитание и образование при таких
предпосылках не всегда окажутся „гармоническими". Что же
делать, во время жесточайшей борьбы на первый план выдви-
гается одна, и самая главная, задача, это—победа. Борьба до
победы социальной революции во всем мире—таков лозунг
всей жизни, таков лозунг современной марксистской педаго-
гики.
И—во имя этого лозунга—не рассуждение о всевозмож-
нейших влияниях, воздействующих на „человека и общество",
а решительное, преднамеренное и, если угодно, тенденциозное
воздействие на подрастающего человека, а также и на взрос-
лого в целях создания многочисленных и сильных кадров для
этой труднейшей и упорнейшей борьбы.
Не боясь воплей возмущения в метафизическом лагере, мы
скажем: все, что содействует этой нашей основной цели, есть
благо в педагогическом смысле, все, что противодействует,
есть вред. Этим определяется наша этика, такая же относи-
тельная, как и цели педагогики. Выкинем за борт всякие абсо-
люты, педагогические, этические, психологические, и всякую
метафизику, под каким бы видом она ни являлась.

Такой подход к вопросу о целях предопределяет и ряд
других вопросов в новой педагогике. Для обоснования педа-
гогики как науки становится совершенно ненужным балластом
этика, метафизическая психология, а нужны педагогическая
и психологическая основы, то и другое в материалистическом (по
крайней мере!) аспекте, нужна основа социально-политическая,
нужно понимание задач и методов социальной революции, нуж-
но понимание экономических и иных условий жизни пролета-
риата, необходимо отчетливое представление о диалектическом
развитии всего существующего и т. п.
В области воспитания мы будем стремиться к тому, о чем
уже говорилось многими из дореволюционных педагогов,—к
воспитанию сильной воли, здорового интеллекта, социальных
навыков. Мы будем бороться со всякими проявлениями соб-
ственнического инстинкта, со стремлениями мистиков и мрако-
бесов привить ребенку или взрослому религиозные навыки и
убеждения, стремясь к органическому пронизыванию всей жиз-
ни ребенка их коллективистическими и коммунистическими
привычками.
Если в области воспитания у нас еще найдутся некоторые
общие точки зрения с буржуазными педагогами, то в вопро-
сах образования (создание идеологии) у нас с ними ничего
общего не окажется.
. Мировоззрение образовываемого должно быть материали-
стическим. Это значит, во-первых, что в нашей педагогиче-
ской деятельности не может быть места никакому мисти-
цизму. Представители традиционной педагогики могут сказать,
что это теперь общее место, . что религия и церковь должны
быть отделены от школы и т. п. Не будем спорить, а приве-
дем только две цитаты из работ двух прославленнейших тео-
ретиков педагогики, П. Наторпа и Ст. Холла.
У Наторпа мы читаем:
„Не одним лишь хлебом разума жив человек, хотя без этой
здоровой пищи он не может обойтись. Он еще нуждается в
религии, и если существовавшая доныне уже не может его
удовлетворить, он создает себе новую, соответствующую его
более зрелому состоянию. Я хотел бы вместе со многими ве-
рить, что старая религия сама по себе способна к необходи-
мому изменению, и, мне кажется, можно подметить, что к это-
му признанию с обеих сторон, хотя и медленно, люди прибли-
жаются. Но бесцельно ломать себе голову над тем, какую
форму человек некогда придаст своей религии. Бессмысленно
было бы хотеть сделать религию; она, как порождение чело-

веческого гения, сама окажется в один прекрасный день на-
лицо—плод нравственного обновления человеческой общно-
сти".
Стэнли Холл, разбирая вопрос о детском страхе, заявляет:
„Не следовало бы ни в каком случае совершенно устранять
низшие и более грубые формы страха, но стремиться неизмен-
но к замене низших и первоначальных мотивов и побудителей
более высокими, связанными с более широкими горизонтами,
поднимаясь вверх к мотивам благоговения и преклонения
пред возвышенным (курсив наш.—А. П.),
Читатель не ошибется, если предположит, что тут уж не-
далеко и до бога. Действительно, эти „утонченные" формы
страха, эти „широкие" горизонты упираются у Холла в „страх
перед богом" прежде всего. Итак, перевоспитывайте грубые
формы страха, но не искореняйте их, ибо без них невозможно
развитие более утонченных форм. „Мы боимся бога,—поясняет
свою мысль Холл, — потому что боялись грома, а потому
слишком счастливое беззаботное и непознавшее страхов дет-
ство большое несчастье, и молитву о предохранении детей от
такого детства следовало бы поместить в старых английских
молитвенниках". Так у знаменитого основателя педологии свое-
образно объединяется биогенетический принцип с английским
молитвенником.
Я не сомневаюсь, что европейские и американские буржуа
высоко ценят такую педагогику: она воспитывает в пролета-
риате „утонченные чувства благоговения", и „научной" педа-
гогике наверное рукоплещут все противники социализма и
коммунизма.
Активный атеизм—одна из характерных черт для марк-
систской педагогики нашего времени. Но не только это явится
проявлением материализма в новой педагогике. Диалектиче-
ский материализм не может не изменить всего существа науч-
но-философского образования.
Нечего и говорить, что научно-марксистская точка зрения
приведет педагога к переоценке различных вопросов в области
естествознания, в особенности в биологии. Для нас совершенно
неприемлемы виталистические и телеологические точки зрения.
Наш монизм совершенно не мирится с представлением о ка-
кой-то „жизненной силе", „доминантах" и тому подобных ве-
щах, хотя бы нам их преподносили в виде так называемого
неовитализма. Единство физико-химической картины мира, при-
знание «сознания", как субъективного переживания всех объек-
тивно наблюдаемых процессов, характерным признаком всякой

живой организованной материи — основные предпосылки для
суждения о биологии в широком смысле слова, включая сюда
и „психологию* и „зоопсихологию".
И в области неживой природы современный материализм,
ныне торжествующий свою победу, явится основой научного
образования. Теперь мы уже смело можем говорить не об
„атомистической гипотезе", а о настоящем атомистическом
учении. „Наивный реализм" оказался еще раз прав.
Может быть, излишне прибавлять, что в области научного
познания природы мы стоим на диалектической точке зрения.
Современный естествоиспытатель-материалист необходимо дол-
жен быть диалектиком. Этому нисколько не противоречит
то обстоятельство, что многие из ученых приходят в священ-
ный ужас при одном намеке на какую-то связь их методологии
с диалектическим методом.
Переходя к общественным наукам, мы встречаемся еще с
так называемыми производственными отношениями. Совер-
шенно очевидно, что при образовании человека мы будем стре-
миться к тому,/чтобы эти „производственные отношения" не
были для образовываемого чем-то отвлеченным, каким-то марк-
систским жупелом. Напротив, мы должны насколько можно кон-
кректнее и полнее познакомить его с различными формами
трудовой деятельности людей, его самого поставить в условия
трудящегося, зная, что „общественное бытие" определяет об-
щественное сознание человека. Рядом с этим пойдет оценка
общественных явлений с точки зрения исторического матери-
ализма. Образовывающийся поймет очень ясно зависимость
от изменений в „производственных отношениях" всей системы
надстроек, если он будет к этому подготовлен изучением тру-
довой деятельности людей, а еще лучше, если он сам побывает
в положении активного участника какого-либо производствен-
ного процесса. Нетрудно заметить, что логическим отсюда
следствием для марксиста является требование трудовой шко-
лы на основе производительного труда.
Все это подготовит образовывающегося к пониманию роли
пролетариата как в современном строе вообще, так и в строе
СССР в Частности, к пониманию задач классовой борьбы,
ее революционного значения, подведет вплотную к уяснению
необходимости социалистической революции во всем мире,
возможной только при интернациональном объединении ра-
бочих. И лозунг „Пролетарии всех стран, соединяйтесь" обле-
чется живым и конкретным содержанием.

При этом одна из главнейших задач наших—в корне по-
рвать со старой филантропической народнической манерой
противопоставления себя народу, в нашем случае—пролета-
риату. Тот, образованию кого мы содействуем, не должен
смотреть со стороны на пролетариат и „умиляться" его геро-
измом. Это немногого стоит. Он должен почувствовать себя
одним из атомов великого социального движения, одною из
единиц того класса, который борется за коммунизм (социализм).
Интересы пролетариата должны стать интересами нашего под-
ростка или вообще того (хотя бы и взрослого), образованию
кого мы стремимся содействовать. К этому ведут, конечно, не
только чисто внешние воздействия, не постоянные социали-
стические нравоучения, а приближение юноши к жизни проле-
тариата, всестороннее ее изучение, и, если возможно, совместная
работа на фабрике, заводе, в мастерской и т. п.
Одновременно идет и образование эстетическое. Ненуж-
но думать, что мы намерены переоценить явления искусства
с какой-то особой точки зрения, но все же наши интересы,
наше классовое мировоззрение на оценках этих произведений
отразятся. Несомненно, Венера Милосская или эрмитажная
„ Даная" Рембрандта останутся и для пролетариата священными
памятниками великого искусства; красоты форм человеческого
тела, художественное изображение человеческой пластики так
же тронут марксиста, как и не-марксиста. Но мы все же по-
дойдем к оценке явлений искусства в свете марксистского ми-
ровоззрения,—это значит: мы учтем общественные отношения
современной художнику эпохи и выясним, как отразились они
на его творчестве; больше того: во многих случаях мы пои-
щем реальной базы его идеологии; марксист не может оста-
новиться на формальной эстетике,—он обращается к выяснению
происхождения, генезиса и классово-материалистической оцен-
ки данного произведения искусства. Все сказанное выше осо-
бенно выпукло выявляется при изучении художественной лите-
ратуры.
Ну, а где же „нравственное" образование?—спросят нас
недоуменно традиционные педагоги. Мы уже говорили о нем,—
ответим мы. Коллективистическое мировоззрение определяет
нашу мораль, мораль безусловно классовую, мораль совершен-
но свободную от всяких абсолютов. Наш „категорический им-
ператив44 гласит:
— Поступай всегда так* чтобы правило твоего поведения,
соответствуя классовым интересам пролетариата, могло стать
правилом поведения каждого пролетария.

Практически наша мораль во многом совпадает с абсолют-
ной „общечеловеческой" нравственностью, но она будет соз-
даваться из других побуждений, чисто земных, классовых.
Мы не деталируем далее. Пока мы ставим лишь вехи. Од-
нако для всякого совершенно ясно, что высказанное нами в
корне ломает традиционные педагогические воззрения. Конечно,
для марксиста вышеприведенные положения не новы, в совет-
ской педагогической практике все это уже проводится,—как
часто, теория идет позади практики. Мы же хотим лишь ос-
мыслить и систематизировать под марксистским углом зрения
то, что нам дала в области педагогики Октябрьская революция.
Это еще почти не сделано, а это необходимо, хотя бы для
того, чтобы увеличить ряды тех, кто, борясь с обывательской
стихией, пытаются найти новые пути для воспитания и обра-
зования в эпоху величайшей мировой революции.
1923 г.
НАУЧНАЯ ПЕДАГОГИКА В СССР
До Октябрьской революции научная педагогика в России
разрабатывалась почти исключительно буржуазными уче-
ными. Попыток создать системы марксистской научной педаго-
гики мы не знаем. Насколько нам известно, лишь одна работа,
работа Н. К. Крупской, написана в дореволюционный период
(„Народное образование и демократия"), но вышла в свет
она уже после революции. (1917 г.). Работы С. и М. Левити-
ных, печатавшиеся и в дореволюционную эпоху, органичива-
лись, по преимуществу, ознакомлением русских читателей с
западно - европейскими педагогами. Кое-что, действительно, су-
ществовало в то время и на Западе: работы Роб. Зейделя,
Г. Шульца, Клары Цеткин и некоторых других марксистов
должны быть названы (если не говорить о Марксе и Энгельсе)
как первые марксистские педагогические работы, но и там
мы имеем лишь отдельные высказывания, но отнюдь не
систему.
После Октябрьской революции дело довольно резко изме-
нилось. Руководителями народного просвещения огромной
страны стали марксисты, ортодоксальные, „твердокаменные"
марксисты, совсем непохожие на марксистов типа Зейделя или
Шульца—оппортунистов прежде всего. Планомерная организа-
ция дела народного просвещения была бы немыслима без
продуманной педагогической теории, которая в то же время

является базой научной системы. И уже в 1918 г. мы дейст-
вительно получаем первое произведение, в котором довольно
полно намечаются основы новой педагогики. Мы говорим об
известной декларации Наркомпроса, автором которой является
А. В. Луначарский. Вместе со статьями Н. К. Крупской и
речами В. И. Ленина эта декларация отчетливо выявила
сущность марксистского подхода к вопросам педагогической
теории и практики. В ней вполне определенно было указано,
что советская власть исходит при построении новой школы
из интересов трудящихся масс. „Школьная реформа—говори-
лось в декларации,—имеет характер акта борьбы масс за зна-
ние, за образованность". Не менее четко были выдвинуты
трудовой принцип и школьный коллективизм как метод социа-
листического воспитания. В речах В. И. Ленина, произнесен-
ных около того же времени, также были подчеркнуты основные
черты марксистского понимания задач народного просвещения.
Вполне ясно был поставлен В. И. Лениным и основной вопрос
для новой педагогики—вопрос о классовом характере нашей
новой школы. „Наша школа, — говорит он, — будет школой
классовой, но преследующей интересы исключительно трудовых
слоев населения". В ряде статей Н. К. Крупской того же вре-
мени разрабатываются главнейшие положения социалистиче-
ского (марксистского) воспитания. Сочинение П. П. Блонского,
появляющееся в 1919 г., если и не дало отчетливой марксист-
ской постановки вопроса, тем не менее весьма сильно спо-
собствовало разрушению пережитков старой педагогики. Не-
сколько позднее появляются интересные работы А. Г. Калаш-
никова.
В 1920 г. В. И. Ленин произносит на третьем Всероссий-
ском съезде РКСМ (4/Х 1920 г.) замечательную речь о задачах
союза молодежи. В этой речи отмечены все основные прин-
ципиальные положения новой педагогики: и резкое отрицание
старой школы с ее муштрой и зубрежкой, и признание само-
деятельности одним из главных принципов воспитания и обра-
зования, и решительное указание на необходимость воспитания
„в сознательном и дисциплинированном труде", и подчеркива-
ние связи школы с современностью и т. д. Одновременно
выходит ряд книг А. В. Луначарского и статей Н. К. Круп-
ской и П. П. Блонского. Из числа последних особенно важны
статьи, посвященные новой программе трудовой школы (про-
граммы ГУС'а).
Таким образом, в 1920—1922 гг. основные принципиальные
положения новой педагогики были высказаны, в известной

мере даже проведены в жизнь, а потому стали возможны
попытки сведения воедино, в известной системе этих выска-
зываний, а также их развитие в применении к открытым и
многочисленным вопросам педагогической теории. Эта задача
отчасти выполняется трудами П. П. Блонского („Педагогика",
1922 г.), В. Н. Шульгина1 (1923 г.), А. П. Пинкевича („Педа-
гогика"^. I и II, 1923—1924г.)и М. М. Пистрака2 (1924—1925).
Ни один из названных авторов не дал законченной марксист-
ской системы научной педагогики, но известный материал для
этого они несомненно подготовили.
Остановимся теперь на тех принципах, которые легли в
основу работы над созданием системы марксистской педаго-
гики, и попытаемся дать краткую их характеристику.
Существо педагогического процесса — организация воздей-
ствия на развивающегося человека. Задача научной педагоги-
ки—изучить условия и методы этого воздействия, определить
его цель и установить правила и законы его. Вполне понятно
поэтому, что научная педагогика теснейшим образом связана
с биологическими дисциплинами, с философскими и социологи-
ческими. Являясь своеобразной прикладной наукой, она опи-
рается на педологию, диалектический и исторический материа-
лизм как на „чистые" науки, не ставящие перед собой прак-
тических задач.3 Естественно поэтому, что принципы новой
педагогики только тогда могут быть признаны правильными,
если они не противоречат ни материалистической педологии,
ни марксистской философии или социологии.
Каковы же эти основные принципы марксистской педаго-
гики?
Прежде всего она стремится оперется на тщательное изу-
чение самого человека, почему педология, т. е. наука о разви-
тии человека от рождения до взрослости, приобретает огром-
нейшее значение для научной педагогики. Нечего и говорить,
что материалистической, марксистской педологии еще не соз-
дано, так как многие из ученых педологов находятся в плену
у психологической метафизики, и марксистская психология
делает свои первые шаги. Кое-что, однако, можно считать
установленным еще старыми психологами и педагогами, неко-
1 „Основные вопросы социального воспитания* и др.
* „Насущные проблемы современной советской школы", „Школа-коммуна
Наркомпроса" (редакция) и др.
8 Термин „практический" здесь употреблен вместо „технический", так
как понятно, что истмат и диамат неразрывно связаны с практикой.

торые опорные точки для педолога уже даны. Мы имеем до-
вольно солидный и объективный материал, относящийся к
первым годам жизни человека (Прейер, Штерн, Сикорский,
Пере, Бюлер, Декедр и др.); нам известны некоторые законо-
мерности в области развития инстинктов, воли, интеллекта,
мы можем уже опираться на данные объективной психологии,
вырабатывая нормы воздействия на ребенка в разные периоды
его развития. Нет слов, еще много сора и хлама в различных
работах по психологии и педологии, но уже и теперь в своем
еще незрелом состоянии педология при правильном к ней
подходе дает многое.
Говоря о педологии и ее отношении к педагогике, нельзя
не упомянуть о пресловутом „Психо-генетическом параллелиз-
ме", опирающемся на аналогию с биогенетическим „законом"
Э. Геккеля. В настоящее время педагоги и педологи-марксисты
почти единогласно выступили против этой теории (Корнилов,
Залкинд, Шульгин, Пинкевич). Лишь П. П. Блонский продол-
жает отстаивать ее значимость для педологии и педагогики.
Изучение конкретного, современного ребенка показывает, какое
громадное впечатление оказывает на него окружающая его
среда, явления и факты „современности", создающие совсем
иное детское поведение, чем это могли бы на основании своей
гипотезы предсказать биогенетисты.
Стремясь опереться на материалистическую психологию и
педологию, новая педагогика не замыкается в узком биоло-
гизме: она пользуется также достижениями марксистской фи-
лософии и социологии. Диалектический материализм пронизы-
вает советскую педагогику, придавая ей тем самым совершенно
своеобразный облик. Материалистический характер всего педа-
гогического процесса, отрицание религиозности и мистики во
всех ее формах, борьба против всего, что может создать иде-
алистическую идеологию (напр., со сказками традиционного
типа), реализм и конкретизм обучения, призыв к активному
преобразованию окружающей среды, диалектически-синтетиче-
ское и динамическое изучение мира, признание относительности
этических и иных норм и т. д.— таковы некоторые из харак-
терных черт педагогики, стремящейся стать материалистической
и диалектической.
Не менее сильное влияние на педагогическую теорию и
практику оказывает пересмотр ее принципов с точки зрения
исторического материализма. Только в свете последнего наша
педагогика осознала вполне отчетливо, что такое трудовое
воспитание и образование. Только марксистское понимание

общественной роли труда позволило дать правильную концеп-
цию трудовой школы и тем самым дало возможность реши-
тельно порвать с самыми, на первый взгляд, близкими к нам
буржуазными педагогами (напр., Дьюи). Сыгравшие такую
большую роль в деле оздоровления нашей школы „прог-
раммы ГУС'а" построены по марксистской схеме: производи-
тельные силы, производственные отношения, надстройки,
идеологии.
Наконец, и это самое главное, марксистское построение
социалистической педагогики (в отличие от „социальной педа-
гогики" П. Наторпа и Роб. Зейделя, „социалистической педа-
гогики" Каверау и др.) ведет к созданию классовой пролетар-
ской педагогики, признание чего перевертывает вверх ногами
всю дооктябрьскую педагогику. И постановка вопроса о целях
преподавания, и весь характер организации детской жизни, и
тесная связь с современностью, рассматриваемой под углом
зрения борющегося за коммунизм пролетариата, и принцип
..коллективистического воспитания", и ряд вопросов, связанный
с построением системы народного просвещения, и многие дру-
гие вопросы получают ясное, точное решение при четкой
постановке новой педагогики, как педагогики пролетарской,
т. е. классовой.
Часто говорили, да и теперь еще иногда спорят о том, что
первенствует в педагогическом процессе—биология или соци-
ология. В нашей марксистской постановке вопроса этого нет.
И биология, и социология, и философия тесно спаиваются
единством мировоззрения; если бы оказалось, что наша биоло-
гия противоречит нашей философии или социологии, это озна-
чало бы только, что мы где-то допустили искажение марксизма,
где-то не сумели правильно применить его метод.1
Таковы некоторые из положений, исходя из которых не-
большая группа марксистов-педагогов на строго научной базе
марксизма строит новую педагогику. Было бы большим само-
обманом утверждать, что мы создали систему марксистской
педагогики, но мы имеем право сказать, что мы приступили
к ее построению. В различных областях педагогической мысли
мы уже завоевали некоторые опорные пункты, мы уже, так
сказать, реализовали наши теоретические положения в еже-
дневной практике (труд и связь с производством в разных
типах школ, детское коммунистическое движение, элементы
1 Ср. со сказанным на стр. 62 —67 этой работы. Примечание 1930 г.

коллективизма в школе, синтетические программы ГУС'а, еди-
ная школа и мн. др.).
Но это еще первые шаги. И задача марксистов-педагогов
содействовать всеми силами созданию стройной системы науч-
ной пролетарской педагогики в теории и практике, связанных
здесь, как нигде, теснейшим образом.
1925 г.
МАРКС О ПОЛИТЕХНИЗМЕ В ШКОЛЕ
Д
ля советской школы вопрос о политехнизме—вопрос основ-
ной. Это вытекает из самого существа нашей школы, как
школы рабочего класса, так и из требований программы ком-
мунистической партии.
К сожалению, нельзя сказать, что этот вопрос изучен с
обстоятельностью, соответствующей его значению. Даже те
основные положения о политехническом обучении, которые
там и тут разбросаны у Маркса, не собраны со всей внима-
тельностью и не проверены критически (точность перевода,
различные варианты и т. п.).
В настоящем докладе я делаю попытку критического рас-
смотрения важнейшего документа,—документа наиболее пол-
ного и, по всем данным, принадлежащего перу Маркса. Я
говорю о знаменитой резолюции ^(Женевского) Конгресса I Ин-
тернационала 1866 г. Эта резолюция была полностью напечатана
Д. Б. Рязановым в 1914 г., а затем в новом переводе (А. Б. Се-
лихановича) была напечатана в 1926 г. в „Педагогической
хрестоматии" А. П. Пинкевича. Кроме того, сокращенно она
приводилась в трудах Н. К. Крупской, В. Н. Шульгина,
Е. И. Медынского и многих других. В советской печати ни
разу, насколько мне известно, не был напечатан оригинал.
Мне кажется, что эта резолюция, которая является докумен-
том, наиболее полно характеризующим взгляды Маркса и его
сподвижников по I Интернационалу, и которая имела такое
значение в развитии советской школы, должна была бы быть
известной всем советским педагогам и в оригинале.
Целью настоящего доклада является, во-первых, установить
наиболее точную редакцию перевода и, во-вторых, сделать
попутно несколько выводов о сущности того, что мы называем
политехнизмом.
Выше мы сказали, что автором этой резолюции, по всей
вероятности, является Маркс. Строго говоря, мы для такого
утверждения не имеем совершенно точных указаний. Дело в

том, что эта резолюция составлялась перед Женевским Кон-
грессом в Лондоне в Генеральном Совете. В числе членов
этого Совета был Маркс, но было также несколько бывших
оуэнистов и чартистов. Среди членов Генерального Совета
были тогда Эккариус—портной, один из основателей Интер-
национала,—Дюпон, Юнг и др. Резолюция и была, по всем
вероятиям, составлена Марксом и предложена Генеральному
Совету. Однако какие были при этом прения, какие были
внесены поправки в первоначальный текст Маркса, об этом
до сих пор ничего неизвестно.
Один из знатоков Маркса — Каутский пишет по этому по-
воду в своей статье, помещенной в „Neue Zeit" (том XII, ч. II):
„К сожалению, мы ничего не нашли относительно того, как
Маркс обосновывал эту резолюцию в Генеральном Совете,
хотя мы знаем, что каждое предложение, которое делал Гене-
ральный Совет Конгрессу^ предварительно самым вниматель-
ным образом взвешивалось и обсуждалось14.
Тов. Рязанов в заметке, предпосланной его переводу,
указывает, не мотивируя этого, что резолюция написана
Марксом.
Таким образом, относительно авторства Маркса не может
быть никаких сомнений, тем более, что весь Конгресс прохо-
дил под его идеологическим влиянием. Кроме того, и самый
стиль резолюции довольно ясно указывает на автора „Капи-
тала". Тем не менее мы не обладаем документом, который бы
совершенно бесспорно показал нам, что именно в этой резо-
люции принадлежит самому Марксу и что внесено в нее в виде
поправок со стороны членов Генерального Совета.
Благодаря товарищеской помощи Д. Б. Рязанова—директора
Института К. Маркса и Ф. Энгельса—и зам. директора тов.
Цобеля мы получили возможность ознакомиться с текстом
разбираемой резолюции на трех языках. Очевидно, что пере-
вод был сделан приблизительно в одно и то же время и,
конечно, с английского оригинала. Помещая, с разрешения
Института, в приложении к данному докладу резолюцию в
новом переводе на русский язык, мы в основу берем англий-
ский текст, на котором, как видно из предыдущего, и была
написана резолюция. Каутский в упомянутой нами статье по
этому поводу говорит, что первоначальный текст „Urtext" был
английский, а опубликованный в „Vorbotea перевод содержал
известные ошибки. Мы имеем в своем распоряжении также и
четвертый перевод—немецкий, сделанный Каутским в 1894 г.
и напечатный в „Neue Zeit" в целях восстановления точного

текста. Но он, по нашему мнению, мало отличается от текста,
напечатанного в „Vorbote", и также содержит некоторые иска-
жения сравнительно с английским оригиналом.
Центральным местом резолюции является то место, где
говорится о том, что понимается Марксом под образованием.
Как видно из приложенной ниже резолюции (английский текст),
Маркс говорит о необходимости сочетания (combine) труда и
воспитания или образования (education). При этом он указы-
вает, что под воспитанием (образованием) он понимает, во-
первых, умственное (интеллектуальное) образование, телесное
воспитание и технологическое обучение. Таким образом, в тексте
Маркса, в основном месте этого текста, мы не находим тер-
мина „политехническое воспитание", который широко принят
в нашей литературе в переводах данного места. Маркс пишет
„technological training", что при буквальном переводе мы обя-
заны перевести, как технологическое обучение, а не политех-
ническое воспитание. Правда, несколько ниже в той же резо-
люции мы встречаем выражение „политехническое обучение"
(politechnical training), что дает нам право расшифровать тер-
мин technological как политехнический. Однако мы тут же
должны отметить, что и Каутский, и Рязанов одинаково посту-
пают—как-раз наоборот. И Каутский, и Рязанов слово techno-
logical переводят словом „технический" (technisch) и подчиняют
этому термину и то место, где говорится в тексте прямо о
политехническом обучении. Повидимому, основанием для них
служило то, что в этой резолюции трижды употреблен термин
„technologicala и только один раз термин „politechnical".
Если обратимся к французскому тексту, опубликованному в
1867 году, то в нем мы найдем также education technologique.
Во всей резолюции ни разу не употребляется слово „политех-
нический". То же единственное место, где в английском ори-
гинале употреблено выражение „politechnic", переводится
очень характерно следующим образом: „rapprentissage techno-
logique", что довольно определенно указывает на то, как по-
нимала этот термин французская делегация. Характерно также,
что в статьях, посвященных этому Конгрессу, делегаты его
пишут также всюду именно о „rapprentissagea, т. е. о ремес-
ленном ученичестве или ремесленном обучении. Так, например,
перечисляя средства для освобождения рабочего класса, они
указывают на необходимость развития параллельно образова-
ния и ремесленного ученичества: la necessite de developper
paralelement instruction et l'apprentissage a ete egalement
reconnue par tous.

Какие же выводы можно сделать из изучения английского
текста и сопоставления его с остальными? Во-первых, из са-
мого общего рассмотрения резолюции следует, что нельзя
смешивать двух идей, а именно: а) идеи сочетания (combine)
оплачиваемого труда и образования детей и б) идеи политех-
нического обучения. Из рассмотрения резолюции во всех ее
вариантах следует совершенно бесспорно, что Маркс не ста-
вит знака равенства между этими двумя понятиями. Достаточно
для этого прочесть, как подходит он к раскрытию понятия
образования. Он пишет: „Исходя из этой точки зрения, мы
говорим, нельзя разрешать ни родителям, ни предпринимателям
пользоваться трудом подростков, кроме как при условии соче-
тания этого труда с образованием (education). Под образова-
нием мы понимаем три вещи"... Следовательно, по Марксу
необходимо, чтобы работа на предприятии сочеталась с обра-
зованием. Об этом он говорит не только в данной резолюции,
но и в нескольких местах I т. „Капитала". Под образованием
же он понимает образование интеллектуальное, физическую
культуру и, наконец, технологическое обучение, которое научит
общим принципам всех процессов производства и даст ребенку
или подростку практические навыки в обращении с простей-
шими инструментами всех производств. Для нас несомненно,
что Маркс понимает соединение оплачиваемого труда с про-
изводством, как Оуэн, а у последнего мы имеем именно
параллельное сочетание труда с обучением, о чем, кстати
сказать, прямо и говорят французские делегаты I Конгресса.
Технологическое же обучение даётся не в том производстве,
где занят ребенок, а, конечно, при школе. Совершенно оче-
видно, что Маркс не мог надеяться заставить современных
капиталистов—а ведь, о них он и говорил—обучать детей
рабочих общим принципам всех процессов производства. Маркс
рассчитывал, что давлением рабочих на государство удастся
провести закон о технологических школах, т. е. таких школах,
которые устройством мастерских обеспечили бы возможность
такого технологического обучения.
Вряд ли нужно также доказывать, что Маркс в приведенной
выше резолюции почти всюду говорит о современности. Было
бы странным, говоря о будущем, упоминать о предпринимате-
лях, требовать нажима на власть и т. д. Лишь в самом начале
резолюции Маркс говорит о том, что сочетание производи-
тельного труда и обучения будет характерным признаком для
общества будущего. Кстати сказать, Маркс нигде не обмол-
вился ни одним словом о том, как будет обстоять дело в пе-

реходный период, когда, с одной стороны, не будет тяжелой
необходимости посылать детей на предприятия и когда, с
другой,—производство еще не будет настолько развито и рацио-
нализировано, чтобы можно было направлять на него детей с
педагогической целью. Мы полагаем, что прямым выводом из
слов Маркса является то, что в начале переходного периода вряд
ли мыслимо это соединение „оплачиваемого труда и образова-
ния", так как труд детей охраняется новой пролетарской вла-
стью, а предприятия еще не подготовлены к тому, чтобы при-
нять детей в качестве производительных работников. Поэтому
в начале переходного периода проблема сочетания труда и
образования должна найти для себя другие формы. Наша
действительность подтверждает эту мысль.
Другим выводом из изучения резолюции является тот, что
Маркс говорит не о политехническом воспитании или образо-
вании, а о политехническом обучении. Не случайно, по нашему
мнению, Маркс всюду ставит термин training, не употребляя
слова education.
С другой стороны, в отличие от тов. Д. Б. Рязанова и
Каутского, мы не находим возможным переводить слово „tech
nological" словом „технический". По контексту совершенно
ясно, что слово technological и даже technical у Маркса имеет
значение всестороннего обучения производственным процессам
как теоретического, так и практического. Об этом, кстати
сказать, говорит и официальный отчет о заседаниях Женев-
ского Конгресса, помещенный в „Интернациональном Курьере"
(3 апреля 1867 г.). „По предложению французских делегатов
была принята следующая резолюция: „Конгресс заявляет, что
техническое обучение должно быть как теоретическим, так и
практическим. Отсутствие такового ведет к образованию ари-
стократии специально обученных рабочих, которая создаст не
рабочих, а надзирателей".
Таковы некоторые замечания, которые мы должны сделать
после предварительного изучения публикуемых нами текстов.
Нет сомнения, что на этом нельзя остановиться. Следовало
бы все-таки сделать попытку выяснить, как проходила подго-
товка к этой резолюции в Лондоне, выяснить также, кто при-
нимал наиболее близкое участие в этом деле и каковы были
педагогические взгляды этих лиц. Но это мы считаем уже
следующим этапом нашей работы.
В заключение считаю своим долгом выразить глубокую
благодарность Институту Маркса и Энгельса, т.т. Ряза-
нову и Цобелю, без участия и поддержки которых Данная
работа не могла бы быть сделана.

JUVENILE AND CHILDREN'S LABOUR (BOTH SEXES)
We consider the tendency of modern industry to make chil-
dren and juvenile persons of both sexes co-operate in the great
work of social productionas a progressive, sound and legitimate
tendency, although under capital it was distorted into an abomi-
nation. In a rational state of society every child whatever, from
the age of 9 years, ought to become a productive labourer in
the same way that no ablebodied adult person ought to be
exempted from the general law of nature, viz: to work in order
to be able to eat, and work not only with the brain but with-
the hands too.
However for the present, we have only to deal with the child-
ren and young persons of both sexes belonging to the working
people. They ought to be divided into three classes, to be trea-
ted differently; the first class to range from 9 to 12; the second
from 13 to 15 years, and the third, to comprise the ages of 16
and 17 years. We propose that the employment of the first class
in any workshop or housework be legally restricted to two; that
of the second to four, and that of the third to six hours. For
the third class there must be a break of at least one hour for
meals or relaxation.
It may be desirable to begin elementary school instruction
before the age of 9 years; but we deal here only with the most
indispensable antidotes against the tendencies of a social system
which degrades the working man into a mere instrument for the
accumulation of capital, and transforms parents by their necessi-
ties into slave-holders, sellers of their own children. The right
of children and juvenile persons must be vindicated. They are
unable to act for themselves. It is, therefore, the duty of society
to act on their behalf.
If the middle and higher classes neglect their duties towards
their offspring, it is their own fault. Sharing the privileges of
these classes, the child is condemned to suffer from their
prejudices.
The case of the working class stands quite different. The
working man is no free agent. In too many cases he is even too
ignorant to understand the true iuterest of his child, or the
normal conditions of human development. However, the more
enlightened part of the working class fully understands that the
future of its class and, therefore, of mankind, altogether depends
upon the formation of the rising working generation. They know
ihat, before everything else, the children and juvenile workers

must be saved from the crushing effects of the present system.
This can only be effected by converting social reason into social
force, and under given circumstances, there exists no other met-
hod of doing so than through general laws, enforced by the
power of the state. In enforcing such laws, the working class does
not fortify governmental power. On the contrary, they transform
that power, now used against them, into their own agency. They
effect by a general act what they would vainly attempt by a
multitude of isolated individual efforts.
Proceeding from this standpoint, we say that no parent and
no employer ought to be allowed to use juvenile labour, except
when combined with education.
By education we understand three things.
Firstly: Mental education.
Secondly: Bodily education, such as is given in schools of
gymnastics, and by military exercise.
Thirdly: Technological training, which imparts the general
principles of all processes of production and simultaneously initia-
tes the child and young person in the practical use and handling
of the elementary instruments of all trades.
A gradual and progressive course of mental, gymnastic and
technological training ought to correspond to the classification
of the juvenile labourers. The costs of the technological schools
ought to be partly met by the sale of their products.
The combination of paid productive labour, mental education
bodily exercise and polytechnic training, will raise the working
class far above the level of the higher and middle classes.
It is self under stood that the employment of all persons from
and to 17 years (inclusively) in nightwork and all healthinjuring
trades must be strictly prohibited by law.
ТРУД ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ (ОБОЕГО ПОЛА)
Мы считаем тенденцию современной промышленности прив-
лекать и подростков обоего пола к участию в великом деле
общественного производства тенденцией здоровой и законной,
ведущей к прогрессу, которая при капиталистическом строе
была извращена и изуродована. При рациональном устройстве
общества решительно каждый ребенок с девятилетнего возра-
ста должен становиться производительным рабочим,точно так
же как каждый физически нормальный взрослый должен пови-
новаться закону природы—работать для того, чтобы есть, и
работать не только головой, но и руками.

Однако в настоящее время нам приходится говорить только
о детях и подростках обоего пола, принадлежащих к рабочему
классу. Их следовало бы подразделить на три группы, о кото-
рых должно говорить по отдельности. Первая из этих групп
должна включить детей от 9 до 12-летнего возраста; вторая—
от 12 до 15, а третья—подростков от 16 до 17 лет. Мы пред-
лагаем, чтобы продолжительность работы принадлежащих к
к первой группе как в мастерских, так и в домашних произ-
водствах была доведена до 2 часов, принадлежащих ко вто-
рой—до 4 и к третьей—до 6 часов. В работе подростков
третьей группы, кроме того, должен быть перерыв не менее,
чем в час, для еды и отдыха.
Было бы желательно давать начальное образование и детям
до 9 лет, но мы здесь говорим лишь о наиболее важных из
возможных противодействий тенденциям той социальной систе-
мы, которая превращает рабочего в орудие накопления капи-
тала и благодаря нужде превращает родителей в рабовладель-
цев и в продавцов собственных детей. Необходимо отстоять
права детей и подростков. Они не могут постоять за себя и
потому долг общества их защитить. Если средние и высшие
классы небрежно относятся к своим обязанностям по отношению
к своему потомству, это их вина. Разделяя привилегии этих
классов, дети обречены и страдать от их предрассудков.
В отношении рабочих дело обстоит совершенно иначе.
Рабочий не свободен,—в слишком многих случаях он даже
слишком невежествен, чтобы понять, в чем заключаются
истинные интересы его ребенка или нормальные условия
человеческого развития. Однако более сознательная часть
рабочего класса отчетливо понимает, что будущее этого класса,
а следовательно, и всего человечества, всецело зависит от
того, как нормируется подрастающее рабочее поколение. Они
знают, что прежде всего дети и несовершеннолетние должны
быть спасены от разрушительных результатов существующей
системы. Это можно достичь лишь превращением обществен-
ного разума в общественную силу, а при данных обстоятель-
ствах достичь этого нет другого способа, как только через общие
законы, введенные властью государства. Содействуя введению
таких законов, рабочий класс не укрепляет правительственную
власть; напротив, он превращает эту власть, которой теперь
пользуются против него, в оружие в своих руках. Общим
законодательным государственным актом он достигает того,
чего напрасно пытался бы достичь множеством изолированных
индивидуальных усилий.

Исходя из этой точки зрения, мы говорим, что нельзя раз-
решать ни родителям, ни предпринимателям пользоваться тру-
дом несовершеннолетних, как только при условии соединения
этого труда с образованием.
Под образованием мы понимаем три вещи:
1) интеллектуальное (умственное) образование*
2) телесное воспитание, подобное тому, которое дается
школами гимнастики и военными упражнениями;
3) технологическое обучение, которое научает общим прин-
ципам всех процессов производства и в то же время дает
ребенку или подростку практические навыки в обращении с
простейшими инструментами всех производств.
Постепенность прогрессивного курса интеллектуального,
гимнастического и технологического обучения должна была бы
соответствовать упомянутому выше разделению детей на три
группы.
Расходы по технологическим школам должны частично оку-
паться продажей их продукции. Объединение оплачиваемого
производительного труда, интеллектуального образования, фи-
зических упражнений и политехнического обучения поднимает
рабочий класс выше уровня среднего и высшего класса.
Само собой разумеется, что ночной труд подростков от
9-летнего до 17-летнего возраста (включительно), а также ра-
бота в разрушающих здоровье отраслях промышленности
должны быть строго запрещены законом.
1926 г.
О СИСТЕМЕ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ1
В
течение десяти лет представители определенного мировоз-
зрения, а именно марксизма, стоят во главе громаднейшего
государства. В -своей практической деятельности они всегда
исходят из марксистской теории, которая, как и всякая теория,
дает им возможность предвидеть, а стало быть, и правильно,
с успехом действовать. Как показал опыт, ничтожные, на пер-
вый взгляд, разногласия в теории приводили к очень ощути-
тельным практическим результатам. Всем известно, как щепе-
тильны в вопросах теории марксисты-ортодоксы. Практика
1 Доклад, читанный первоначально в Центральном институте образо-
вания и воспитания в Берлине 29.. мая 1927 г., а затем повторенный и
обсужденный в заседаниях Отдела педагогики в сентябре, октябре н ноя-
бре 1927 г.

жизни, практика борьбы оправдала их требовательность в обла-
сти теоретической.
Совершенно естественно, что и в области просвещения
марксисты—руководители советской общественности стреми-
лись найти научно-теоретические основы своей практической
деятельности. Нужно сказать совершенно откровенно, что
именно в этой области создать стройную научную систему
оказалось труднее всего. Основные принципы были ясны сразу
но их конкретизация, а тем более создание их на основе вы-
держанной и непротиворечивой системы оказалось делом нелег-
ким. Причиной этого является чрезвычайная сложность во-
проса, а самое главное —почти полное отсутствие подготовлен-
ных теоретиков, педагогов-марксистов. Были еще задолго до
революции крупнейшие социологи, политико-экономы, фило-
софы, историки-марксисты. Имена Плеханова, Ленина, Каут-
ского (довоенного периода), Покровского, Деборина, Ортодокс,
не говоря уже о Марксе и Энгельсе, были широко известны
в среде русских марксистов задолго до революции. Марксистов-
педагогов дореволюционного периода в качестве теоретиков
педагогики мы не знаем. Единственная работа этого периода,
работа Н. К. Крупской „Народное образование и демократия",
написана до 1917 года, хотя и напечатана именно в 1917 г.
Не было теоретиков, не было школы, не было литературы.
Все это должно было создаваться уже после революции, тем
более, что в иностранной литературе научно-теоретических
работ, написанных марксистами, в области педагогики также
не было (книга Гейнриха Шульца содержит больше публици-
стики, чем научных выводов)* Больше давали работы Роберта
Зейделя, но и они не охватывали всех проблем педагогики.1
И еще на одно нужно обратить внимание: в моменты гран-
диозной ломки старого, в эпоху строительства нового в усло-
виях жестокой борьбы за самое свое бытие было трудно ожи-
дать особого углубления в теорию. Естественно, что вопрос
о необходимости создания системы марксистской педагогики
был поставлен только в конце 1922 года (П. П. Блонским,
издавшим в этом году свой курс „Педагогики", и пишущим
эти строки, а в начале 1923 года и Е. Н. Медынским); можно
было заговорить о системе только тогда, когда утихли грозы
гражданской войны, а с другой стороны, тогда, когда нако-
пился опыт в работе педагогов-марксистов.
1 Речь идет только о переведенных на русский язык трудах. Прим. 1930 г.

Последнее пятилетие идет под знаком марксистской педа-
гогики: А. В. Луначарский, П. Блонский, А. Калашников,
В. Н. Шульгин, А. Залкинд, А. Пинкевич, М. М. Пистрак,
Е. Медынский, а во главе всех названных—Н. К. Крупская,
выступают со статьями и книгами, посвященными разработке
вопросов теории педагогики. Постепенно вырисовываются кон-
туры системы педагогики—педагогики советской, марксистской.
Советская педагогика—это значит педагогика переходного вре-
мени, эпохи строительства социализма; педагогика марксист-
ская—это значит педагогика научная, опирающаяся на четкую
и верную теорию марксизма-ленинизма.
Могли ли мы в этой работе поучиться чему-нибудь у За-
пада, у Америки? В области технической—безусловно, в обла-
сти принципиальной—нет. Больше того: некоторые теории,
заимствованные у Запада, легли тяжелым бременем на вновь
создаваемую систему педагогики. Я говорю о теории био-
генетического параллелизма. С ней пришлось вступить в энер-
гичную борьбу, еще до сих пор не вполне законченную. Но об
этом несколько позже.
Западно-европейские системы научной педагогики, начиная
с гербартианской школы и кончая социальной педагогикой
Наторпа, находятся в коренном и непримиримом противоречии
со всеми построениями марксизма. С точки зрения марксизма
и „реалы" Гербарта и „социальный идеализм" (Socialideali-
smus) Наторпа одинаково идеалистичны, а потому неприем-
лемы. Кроме того, ни гербартианцы, ни наторпианцы не могут
встать в социологии, а стало быть и в педагогике, на точку
зрения классовой борьбы. Рейн—один из крупнейших гербар-
тианцев в одной из глав своей „Padagogik in sustematisher
Darstellung" утверждает, что внутренняя политика (относительно
внешней он этого сказать не может) и педагогика вращаются
(drehen sich) в одном круге, радиусы которого исходят из од-
ного центра—нравственности".1
Он, да простит мне почтенный /профессор, довольно наивно
продолжает: „Обоим одинаково указывает цель практическая
философия; одинаково психология указывает обоим средства
и препятствия**. Мы отлично знаем, да и практика последних
лет своими наглядными уроками показала достаточно ясно,
что ни нравственность, ни практическая философия (т. е. этика),
ни психология не руководят политиками, да и педагогами
тоже.
1 В. Рейн. „Педагогика в систематическом изложении". Т. I. Стр. 69.

Впрочем, ближе к теме! Пока для нас достаточно еще раз
констатировать тот несомненный факт, что западно-европей-
ская педагогика нам ничего существенного в области принци-
пиальной не дала. Слишком различны наши подходы, слишком
противоположными интересами и мировоззрениями диктуются
наши теоретические построения.
ЧТО ЖЕ ТАКОЕ ПЕДАГОГИКА?
Мы говорим о марксистской советской педагогике. Понятие
„советская педагогика" не требует объяснений; о „марксистской
педагогике" мы будем еще говорить в дальнейшем; выясним
сперва, что же такое педагогика в своем существе. Мы не
будем утомлять читателей различными определениями педаго-
гики. Напомним только, что отчетливых и точных определений
в европейской и американской литературе мы почти не найдем.
Так, у цитированного уже нами Рейна нет ясного анализа
самого понятия воспитания и образования, хотя он говорит
и о том и о другом, начиная с предисловия своего капиталь-
ного труда. Лишь у Бергемана мы находим утверждение, что
воспитание есть воздействие (Einwirkung), при этом предна-
меренное воздействие взрослых и зрелых на несовершеннолетних
и незрелых с целью сделать последних подобными первым.1
Не будем разбирать и тек определений, которые были
даны некоторыми русскими педагогами. Дадим наше и поста-
раемся его обосновать. Мы полагаем, что педагогика есть
наука, изучающая педагогический процесс. Может показаться,
что это—тавтология. Но это будет неправильным представле-
нием. Всякая настоящая наука, в сущности, так и определяется:
у нее должна быть своя особая, специфическая область, кото-
рой она занята. Химия есть наука о химических явлениях, так
же как и физика—о физических.
Но это ничего не дает!—воскликнет скептик. В том-то и
заключается наша задача, чтобы определить, что нужно раз-
уметь под словом „педагогический". Вскрыв содержание этого
термина, мы тем самым дадим определение и педагогике.
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС
Я считаю вопрос об определении педагогического процесса
важнейшим вопросом теоретической педагогики. От того, как
1 П. Бергеман. „Социальная педагогика", стр. 1.

мы определим это понятие, зависят все остальные построения
научной педагогики. Здесь надо условиться всем работающим
в области нашей дисциплины: мы должны выработать совер-
шенно точное определение и в дальнейшем исходить из него.
Несомненно, этим нашим заявлением мы заранее признаем
условность определения. Да, конечно. Наше определение
будет условно, как и, все или почти все научные термины.
Разве не условен в геологии термин: „горная порода"? Однако
ни один из геологов не будет спорить о законности этого
термина, хотя ему великолепно известно, что „горные" породы
большей частью находятся не на горах. Как из огромного ко-
личества явлений, совершающихся в природе, геолог, ботаник,
зоолог, почвовед выбирают только определенный круг фактов,
так и педагог должен из числа тех общественных явлений,
с которыми он имеет дело, выбрать некоторые, составляющие
стройный и органически связанный комплекс фактов, не
могущих быть переданными никакой другой общественной
науке.
Педагогический процесс, как совершенно верно было указано,
между прочим, Бергеманом, есть прежде всего процесс воз-
действия и воздействия преднамеренного. Эта формулировка
предполагает кого-то, кто воздействует, и кого-то, на кого
производится воздействие. Иначе, употребляя уже давно
предложенную терминологию (Рейн, Бергеман, а еще раньше
Гербарт и другие), мы имеем в педагогическом процессе суб-
ект и об'ект. Кроме того, теми же педагогами был выделен
третий момент—средства воздействия, что мы назовем воз-
действующей средой. Такое понимание педагогического про-
цесса,' кстати сказать, не позволяет нам говорить о взаимодей-
ствии как сущности педагогического процесса; хотя элементы
взаимодействия, несомненно", в педагогическом процессе суще-
ствуют, они тем не менее не являются определяющими.
Далее, мы должны отметить и следующий основной признак
педагогического воздействия—его организованность и плано-
мерность.
Здесь, мы наталкиваемся на возражения: педагогический
процесс может быть и неорганизованным и непланомерным.
С эти,м мы не можем согласиться. При таком понимании педа-
гогического процесса теряется самая сущность нашей дисци-
плины, она становится трудно отличимой от какого угодно
другого воздействия. Тогда всякое развитие, проходящее под
влиянием окружающей среды, есть уже педагогический про-
цесс. Тогда значительная часть общей биологии (учение о

приспособлении, эволюционная теория и т. п.) станет частью
педагогики. Тогда станет частью педагогики и медицинское
воздействие и т. д., и т. д.
Организованность и планомерность—два характерней-
ших признака педагогического процесса. При их устранении
нет педагогического процесса, нет и педагогики.
То и другое предполагает определенную целевую установку.
Нельзя организовать неизвестно для чего; нельзя составлять
плана работы, не зная, для какой это цели делается. Возникает
основной вопрос целеустремленности педагогического процесса,
являющейся одним из его необходимых признаков. Проблема цели
в педагогическом процессе—важнейшая проблема, от разреше-
ния ее в том или другом направлении зависит самое содержание
педагогики. Как бы эта цель ни формулировалась, основное в
ней—это соответствующим образом влиять на развитие людей.
Наконец, укажем еще на один—и последний—необходимый
признак—это на постоянство, предполагающее известную дли-
тельность (а не мгновенность) воздействия. Впрочем, самый
термин „процесс" говорит уже об этом.
Теперь мы может дать предварительное определение педа-
гогическому процессу: педагогическим процессом мы называем
преднамеренное, организованное, планомерное и постоянное
целевое воздействие одних людей (субъект педагогического
процесса), на других (об'ект педагогического процесса), про-
исходящее в специально для этого организованной (полностью
или частично) среде.
Мы не хотим, однако, чтобы нас поняли слишком ограни-
чительно; мы не сводим педагогического процесса только к
педагогической работе в том или другом воспитательном учре-
ждении. Мы считаем, что под наше определение подходят и
такие формы Педагогического воздействия, как газеты, кино,
театры, библиотеки, радио и т. п., при одном условии,—если
все они, действительно,' „педагогизированы", т. е. ведут свою
работу с определенной целью планомерного воздействия на
своего постоянного читателя, слушателя, зрителя и т. п. Мы
убеждены, что „педагогический сектор" нашей общественной
жизни будет все более увеличиваться по мере нашего прибли-
жения к социализму и коммунизму. Наше дело, дело педагогов,
бороться за его расширение. Из этого, однако, не следует, что
случайное воздействие есть уже воздействие педагогическое.
Это воздействие не более педагогично, чем „воздействие"
встречного хулигана, обругавшего вас, или „воздействие" про-
ливного дождя, промочившего вас до нитки.

Все вышеприведенные признаки педагогического процесса
не требуют особого разъяснения, кроме одного—вопроса целе-
устремленности педагогического процесса.
Какова цель педагогического процесса?
На это советская педагогика дала свой вполне определен-
ный ответ. Еще в 1923 году в „Тезисах о самоуправлении"
цель школы, а стало быть, и вообще педагогического про-
цесса в советской стране была формулирована так:
„Цель нашей школы—воспитать полезного члена общества,
жизнерадостного, здорового и работоспособного, проникнутого
общественными инстинктами, обладающего организационными
навыками, сознающего свое место в природе и обществе, умею-
щего разбираться в текущих событиях, стойкого борца за
идеалы рабочего класса, умелого строителя коммунистического
общества".
В это определение, может быть, следует внести одну редак-
ционную поправку—мне кажется, следует говорить об умелом
строителе социалистического общества, ибо подготовить уме-
лого строителя коммунистического общества вряд ли может
современная школа в условиях переходного времени, в усло-
виях строительства социализма. Коммунизм, как следующий
этап, уже дан в формулировке—„за идеалы рабочего класса".
Второе замечание, которое следует сделать,—это относи-
тельно необходимости ввести в определение требование гармо-
нического (пропорционального) и всестороннего развития.
В остальном—формулировка выражает сущность целевой уста-
новки всякой формы педагогического процесса в наших усло-
виях, в интересах того класса, к которому мы принадлежим.
Разберемся несколько глубже в этой формулировке. В ней
две стороны, которые я назвал бы воспитательной и обра-
зовательной сторонами целей педагогического процесса. 1
Во-первых, здесь говорится о гармонически развитом, здо-
ровом и работоспособном, проникнутом общественными инстин-
ктами человеке. Здоровье, работоспособность, общественные
инстинкты—все это область биологии в широком смысле слова.
И педагогический процесс в данном случае—это воздействие
на прирожденные биологические' свойства человека с целью
развития и усиления одних и торможения и ослабления других.
Здесь я позволю сказать словами моего курса: „Цель воспи-
тания, скажем пока кратко, состоит в развитии прирожденных
свойств человека, то-есть того, что он несет в себе, что суще-
ствовало бы и без всякого воспитания, даже если бы человек
рос в полном уединении, существовало бы без всякого воздей-

ствия. Это—его телесная сторона, в узком смысле слова, это
его прирожденные данные в области психической—инстинкты,
эмоции, память и т. п. Все это требует планомерного разви-
тия, не только случайного, стихийного, почему и должно быть
отмечено, что не все свойства человека должны развиваться,
а только те, которые необходимы для человека с точки зрения
биологической или социальной".
Следовательно, воспитательная сторона педагогического
процесса {воспитание) заключается в воздействии, понимае-
мом в смысле, уже разъясненном выше, на объект воспита-
ния с целью развития его (об'екта) природных, биологичес-
ких или социально-полезных качеств. >
В нашем определении цели педагогического процесса мы
находим и другую сторону—сторону образовательную (обра-
зование). Там говорится о необходимости подготовить чело-
века так, чтобы он сознавал (т. е. оценивал) свое место в
природе и обществе, чтобы он умел разбираться в текущих
событиях (т. е. оценивал), чтобы он был /стойким борцом за
идеалы рабочего класса (т. е. за коммунизм) и умелым строи-
телем социалистического общества.
Если мы вдумаемся в это определение, то мы увидим ясно,
что сущность его в формировании мировоззрения, понимаемого
как система оценок окружающего мира отдельным человеком
и в то же время понимаемого как мировоззрение, проводимое
в жизнь, ведущее к энергичной и умелой работе в жизни. Созда-
ние мировоззрения, активно проводимого в жизнь, и снаб-
жение необходимыми для этого умениями и знаниями—
это и есть сущность всякого образования. Это определение
обнимает собою и общее, и профессиональное образование.
Вряд ли необходимо в настоящем собрании приводить
формулировки задач и целей, данные несоветскими (буржуаз-
ными) педагогами. Отметим только, что главный момент наших
разногласий—это вопрос об этике и о нравственности, вопрос
о классовом, а не „общечеловеческом" определении задач,
стоящих перед человеком, вопрос о постановке целей только
для данной эпохи, а не для всех времен и для всех народов.
О классовом характере советской педагогики (для данного
периода времени) так много говорилось и так много писалось,
что разрешите мне на этом вопросе больше не останавливаться.
Заканчивая общую характеристику педагогического про-
цесса, подчеркнем то, что, не будучи прямо сказано раньше,
молчаливо подразумевалось все время. Это—отсутствие
ограничения возрастом объекта педагогического воздейст-

вия. Мы не находим никаких оснований для подобного огра-
ничения.
Я изложил выше точку зрения на педагогику и педагоги-
ческий процесс. Приведем точку зрения некоторых других
советских педагогов, а именно—П. П. Блонского и А. Г. Ка-
лашникова.1
Ряд определений педагогики был дан за это время П. П. Блон-
ским. Мы не будем останавливаться на том, что было им ска-
зано в его „Педагогике" (1922 г. й 'позже), где П. Блонский
пытался определить педагогику, как исключительно эмпири-
ческую науку, а приведем лишь его позднейшее определение,
данное им в „Основах педагогики"- „Педагогика есть наука
о развитии мощных во всех отношениях (физическом, техни-
ческом, социальном и интеллектуальном) детей трудящихся
масс". Несколько выше, в той же работе, он дает несколько
более общее определение*. „Педагогика является наукой о все-
стороннем и полном развитии подрастающего человека в фи-
зическом, социально-трудовом и интеллектуальном отноше-
ниях".2
В определении П. Блонского подчеркнута целевая сторона
(в отличие от его более ранних определений), а сущность пе-
дагогического процесса скрыта под словом „развитие". Прин-
ципиальных возражений такое определение не может встре-
тить. Лишь в первом определении, по нашему мнению, излишне
добавление: „детей трудящихся масс". Советская власть в дет-
ские сады й школы первой ступени самым широким образом
привлекает детей всех слоев населения, даже нетрудовых. Ве-
роятно П. Блонский хотел этим сказать, что воспитываются
% школах для труда будущие трудящиеся.
Несколько неясно в том, что пишет П. Блонский о педаго-
гике, следующее место: „Всякая наука—постольку наука, по-
скольку она изучает факты, устанавливая между ними те или
иные зависимости. Педагогика, как наука, изучает факты
воспитания в их зависимости от тех или других причин. Так,
например, вопрос о том, должны ли быть наказания или нет, не
есть вопрос научного исследования. (Почему?—А. П.). Педаго-
гика, как наука, ставит вопрос иначе: какие наказания и почему
существуют? В результате получается ответ: такие-то наказания
при таких-то условиях существуют и могут не существовать лишь
при исчезновении этих условий". Сам того не замечая, П. Блон-
1 Критика взглядов П. Н. Блонского и А. Г. Калашникова, приводимая
здесь, вошла в брошюру «Советская педагогика за десять лет». М. 1927 г.
2 П. Блонский. Основы педагогики. Изд. «Раб. просв.». 1925. Стр. 26.

ский восстанавливает так называемую „чистую" науку на ее
старом, дореволюционном троне, а науки прикладные (не только
описывающие и объясняющие мир, но и изменяющие его) ли-
шаются права на звание науки. Медицина, сельское хозяйство,
науки технические и т. п., с точки зрения П. Блонского, не
должны .быть признаны науками. Однако П. Блонский противо-
речит себе на той же странице, когда говорит об отношении
между педологией и педагогикой следующее: „Отношение между
этими двумя науками такое же, как между зоологией и живот-
новодством, ботаникой и растениеводством". И далее—в самом
тексте своих „Основ педагогики" он все время сбивается на
практически-прикладной тон, т. е., по его мнению, не научный,
когда дает таблицы с двумя рядами: „Соответствующие при-
меры упрямства" и „Каким образом изменить в данном случае
детское поведение" и т. п. (См., например, стр. 41, 45, 57, 72,
75, 111 и др.).
В отличие от своих первых работ („Курс педагогики", 1916
и 1918 гг.) в советских изданиях '„Педагогики" й в „Основах
педагогики" Блонский не разделяет понятий „воспитание" и
„образование". Но педагогику он ограничивает изучением педа-
гогического процесса развивающегося (растущего) человека;
по крайней мере, он нигде не говорит о расширении ее пре-
делов до изучения педагогических воздействий на взрослого,
педагогика взрослости им не затронута.
По мнению А. Калашникова, педагогический (воспитатель-
ный, приспособительный^ процесс бывает двух родов. „Один
протекает,—говорит он,—в организованной среде специально
для того, чтобы эта среда вырабатывала определенные навыки,
"знания, а другой проходит в самой общественной среде со всей
ее сложной конструкцией. Если школу, с одной стороны, мы
назовем организованным педагогическим процессом, то семья,
производство, улица, с другой, могут быть названы неоргани-
зованным педагогическим процессом". VI в другом месте: педа-
гогический процесс „есть часть социального приспособления,
которое организуется обществом и представляет собой систему
длительных и планомерных воздействий на ненаследственно
изменяемые свойства человеческой природы с целью вырабо-
тать приспособительные навыки в интересах господствующих
классов данного общества".
Эти определения вызывают ряд возражений. Во-первых,
вызывает возражение деление педагогического процесса на
организованный и неорганизованный. Как можно называть
„педагогическим" неорганизованный процесс, если сам А. Ка-

лашников принужден определить педагогику, как учение об
организованном педагогическом процессе, признавая тем, что
для педагогики характерна именно организованность. Кроме
того, странно противоположение „школы" и „производства":
в педагогическом процессе и первое и второе (и многое другое!)
входят как части педагогического процесса. Для нас несо-
мненно, что А. Калашников смешивает понятия „развития" и
«педагогического процесса". Конечно, развитие человека (как
и всякого другого живого существа) происходит и независимо
от педагогических воздействий, но почему термин „развитие",
крепко установленный в науке, следует заменять термином
„педагогический процесс"—совершенно неясно. С точки зрения
А. Калашникова, если быть последовательными, следует при-
знать педагогическим процессом и развитие насекомых, птиц,
млекопитающих и т. п. Во втором, более развитом, определении
говорится о „социальном приспособлении",—это как-будто
может служить демаркационной линией между животными и
человеком. Однако, с точки зрения развития, и социальная
жизнь животных играет не последнюю роль, а с другой сто-
роны, и развитие человека отнюдь не ограничивается социаль-
ным приспособлением. Далее, в приведенном выше (втором)
определении педагогического процесса неубедительно звучит
утверждение, что производятся ,воздействия „на ненаслед-
ственно изменяемые свойства человеческой природы". Какие
же свойства человеческой природы изменяются ненаследственно?
Тут что-то неладно сказано; еще можно говорить о ненаслед-
ственных изменениях тех или других свойств, а не о каких-
то „свойствах человеческой природы, которые наследственно
не изменяются, а могут изменяться только ненаследственно".
Таким путем мы подходим к каким-то таинственным „свой-
ствам", которые не могут измениться наследственно: так
что же — они всегда и существовали в таком неизменном
виде?1
Таковы те сомнения, которые возникают при продумывании
формулировок А. Калашникова.
1 Ниже выпущено несколько строк по сравнению с первоначальным
текстом, так как изложено это место было весьма неудачно, что вело к
серьезным недоразумениям. Прим. 1930 г.

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МАРКСИСТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ
Несмотря на известную условность разделения чистых и
прикладных наук, так как абсолютно „чистых наук" найти
нельзя, все же известное вспомогательное значение это разде-
ление имеет. Педагогика должна быть отнесена к прикладным
дисциплинам. И как всякая прикладная дисциплина, она опи-
рается на ряд других чистых и прикладных наук. Естественно,
что когда дело идет о подготовке,—ни мало, ни много самих
созидателей всех этих наук, гармонически и разносторонне
развитых людей, и, главным образом, нашей смены,—число
этих подсобных дисциплин становится колоссальным. Все основ-
ные группы человеческих наук здесь представлены—и науки
о природе, и науки общественные: анатомия, физиология, пси-
хология человека всех возрастов, социология, политическая
экономия, философия,—все это становится необходимым для
обоснования теории педагогического процесса.
Как выше уже было сказано, я не могу согласиться с теми,
кто считает возможным при выяснении научной базы педаго-
гики исходить из понятия только социального приспособления
(Калашников). Для педагогического процесса, понимаемого
в том смысле, в каком мы его понимаем, термин „социальное
приспособление" и слишком широк, и слишком узок. Широк
потому, что не только в процессе воспитания и образования
происходит это социальное приспособление, а в(процессе раз-
вития, в жизни вообще—как в учреждениях, так и вне их, и,
может быть, даже больше вне, чем в них. Узко это понятие
потому, что педагогический процесс не исчерпывается социаль-
ным приспособлением, но включает в себя и биологическое
приспособление. Попытка-устранить биологическое приспосо-
бление, которую делает проф. Калашников, не убедительна.
Его замечание о том, что при социальном приспособлении
(„воспитании" — по терминологии Калашникова) мы имеем
активное приспособление, покоится на недоразумении: ведь и
биологическое приспособление входит, как составная часть,
как в общее развитие человека, так и в педагогический про-
цесс. Ведь и человек должен приспособляться к окружающей
физической среде (активно ее изменяя), а не только живот-
ные или растения. Само собой разумеется, что этот процесс
приспособления многообразно переплетен с социальным, почему,
может быть, было правильнее говорить, поскольку речь идет

о педагогическом процессе, о социально-биологическом при-
способлении.1
Во всяком случае, система педагогики должна строиться на
основе, в первую очередь, социологии и биологии. Социологи-
ческий анализ современного общества необходим для того,
чтобы совершенно определенно установить положение в нем
данного общественного класса, выяснить его интересы, тенден-
ции его развития, его отношение к другим общественным клас-
сам, методы его борьбы за свои идеалы, вытекающие из его по-
ложения в данном обществе. Несомненно, это—задачи времен-
ные, с падением классового общества вопрос будет поставлен
иначе. Но в данное время социологический9 анализ для педа-
гога является тем, с чего он должен начать, в противном слу-
чае он не сумеет построить своей системы педагогики. Та или
иная общая организация педагогического процесса во всей
стране, целевая установка отдельных учреждений в своей
основе имеют именно ясное теоретическое сознание указанных
выше моментов.
Мы не сторонники „философской педагогики", мы не счи-
таем педагогику „прикладной философией", но мы считаем
необходимым указать на философию, как на одну из баз
педагогики. Философия неизбежна в образовательном процессе.
Там, где ставится вопрос об оценках окружающего, там неиз-
бежен философский подход. Так, наши новые программы тру-
довых школ, в своей основе диалектичны и материалистичны.
Разве диалектика и материализм не есть уже область фило-
софии? Да и при установлении принципиальных точек зрения
в психологии,—разве там нет необходимости в философских
знаниях?
Биология, изучение антропологии разных возрастов нам бе-
зусловно необходимы для установления самой возможности того
или другого педагогического воздействия. Нам нужен полезный
для общества человек, обладающий рядом умений и знаний,
рядом различных оценок. Но когда и в каком количестве эти
умения, знания, оценки должен приобрести человек, на это
может дать ответ только антрополог, понимая последнее слово
в самом широком его значении.
Таким образом, социология, философия и биология (антро-
пология И) как часть последней, педология)—вот та база,
на которой стоит педагогика. Это—общая постановка вопроса.
1 Вообще термин „приспособление" характеризует биологическую катего-
рию, а не общественную. Прим. 1930 г.

В советских условиях мы можем эту формулу несколько кон-
кретизировать. Марксистская социология, т. е. исторический
материализм, научная марксистская философия, т. е. диалек-
тический материализм, и, наконец, отчетливо материали-
стическая биология человека—это то, что необходимо для
советской педагогики.
Мы не вскрываем содержание отдельных вышеупомянутых
дисциплин в их приложении к педагогике, но на одном вопросе
необходимо, хотя бы вскользь, остановиться—это на принципе
биогенетического параллелизма. Если не понимать под этим
принципом того самоочевидного факта, что развитие челове-
чества и развитие отдельного человека одинаково прошли ряд
стадий —от простейших до наиболее сложных, а понимать, как
этого хотят ярые педагоги-биогенетисты, неизбежность повторе-
ния в психике ребенка отдельных черт психики весьма отда-
ленных предков (вплоть до пресмыкающихся юрского или
мелового периода у Ст. Холла), то с этой теорией мы никак
не можем согласиться. Даже биологи в области морфологиче-
ской пользуются „законом" Геккеля-Мюллера с большой осто-
рожностью и лишь для того, чтобы установить факт происхо-
ждения высших форм от низших, отнюдь не настаивая на
параллелизме обоих рядов. Никто из сторонников этой теории
не представил доказательств возможности опереться на нее
в практике педагогического процесса. Поэтому мы считаем эту
теорию остроумной гипотезой, полезной для возбуждения мысли,
эвристическое значение которой очень велико, но на которой
построить педагогического процесса нельзя.
Наблюдения над детьми, сделанные за последнее время
в советских условиях, говорят о том, что ни одно из тех на-
блюдений, которые приводились в доказательство правоты
биогенистов, не оправдалось (например, повторение ребенком
„религиозной" стадии и т. п.). Влияет среда, социальная среда,
и очень могущественно. Благодаря резкому изменению соци-
альной среды, происшедшему у нас после Октябрьской рево-
люции, разница в психике детей дореволюционного периода
и современных детей стала очень наглядной.
РАЗДЕЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ
Если откинуть историческую педагогику, относящуюся, соб-
ственно говоря, к истории культуры, то теорию педагогиче-
ского процесса можно разделить на два больших раздела—
педагогику общую и педагогику специальную.

Общая педагогика рассматривает вопросы, общие для всех
видов специальной педагогики,—вопрос о целях педагогиче-
ского процесса, об отношении педагогики к другим дисципли-
нам, общие теории педагогики и т. п. Здесь рассматриваются
все основные руководящие принципы советской педагогики.
Специальная педагогика изучает педагогический процесс
в применении к различным возрастам нормального человека,
а также по отношению к отклоняющимся от нормы (исключи-
тельным—exceptional) детям. Было бы метафизикой строить
специальную педагогику как общую, т. е. отыскивать одинако-
вые формы воздействия по отношению к разным возрастам.
Педология встала на путь педологии разных возрастов; пора
итти по этому пути и педагогике. Вряд ли необходимы дока-
зательства того, что способы педагогического воздействия
различны в разные возрасты. Поэтому следует создавать воз-
растную педагогику. Здесь мыслимы такие разделы:
Специальная педагогика:
1. Педагогика грудного возраста.
2. Педагогика преддошкольного (яслевого) возраста.
3. Педагогика дошкольного возраста.
4. Педагогика второго детства (первый школьный возраст).
5. Педагогика отрочества и юности (второй школьный воз-
раст).
6. Педагогика взрослых.
7. Педагогика исключительного детства.
В общую систему педагогики эти разделы должны войти
как самостоятельные области прикладной педагогики, само
собой разумеется, тесно друг с другом связанные общими прин-
ципиальными предпосылками и строгой преемственностью и
последовательностью работы.
В каждом из перечисленных выше видов специальной пе-
дагогики мы изучаем соответствующий возрасту педагогиче-
ский процесс. И во всех случаях создания теории педагогиче-
ского процесса данного возраста мы устанавливаем:
а) на основе общей цели педагогического процесса его
конкретизацию для данного возраста, устанавливая воспита-
тельные и образовательные моменты;
б) необходимую для успешности проведения процесса об-
становку, материальную и социальную, так сказать, постоянную
часть той воздействующей среды,которую мы стремимся создать;
в) общую организацию педагогического процесса, примени-
тельно к той или другой среде;
г) содержание педагогического процесса;

д) методы и формы педагогического процесса.
Мы остановимся ненадолго на разъяснении пункта второго,
так как остальные не требуют специального раз'яснения.
Во всех разделах специальной педагогики мы выделяем
воспитательную и образовательную сторону. Замечания Ка-
лашникова и Медынского о том, что в этом сказывается ду-
ализм, а монизм требует единой терминологии, совершенно
неубедительны. Существует единый педагогический процесс,
имеющий различные тенденции и различные возрасты и,
с точки зрения результатов для ребенка или взрослого, име-
ющий две стороны—воспитательную и образовательную.
Порою, как мы уже указывали, грань между ними не легко
провести, да это и не представляет необходимости. Ценность
такого выделения заключается в большей точности научной
характеристики таких явлений, где совершенно очевиден свое-
образный характер педагогического процесса по его результа-
там для объекта процесса. Так, мы можем и должны в интере-
сах большей точности и диференцированности терминологии
разделить, например, общественно-политическое воспитание от
такового же образования, физическое воспитание от образова-
ния, эстетическое воспитание от эстетического образования
и т. д. В нашей речи мы уже это различие проводим: мы не
говорим высшее воспитание (о высшей школе) и образование
в яслях, а употребляем в первом случае—высшее образование,
а во втором—яслевое воспитание.
В разные возрасты с большой яркостью выступает преобла-
дание воспитания, в другие—образования. Если обозначить
воспитание буквой А. образование буквой В, а педогогиче-
ский процесс буквой Р, то мы получим следующую схему:
Педагогика грудного возраста: Р = А.
Педагогика преддошкольного возраста: Р = А -f- зачатки В.
Педагогика дошкольного возраста: P = A-f-B (В<А).
Педагогика первого школьного возраста: Р = А4~В.
Педагогика второго школьного возраста: 9 = при
чем А значительно меньше В.
Педагогика взрослых: Р = В + следы А.
СХЕМАТИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРО-
ЦЕССА В ПЕРВОМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Чтобы конкретизировать понятие педагогического процесса
применительно к какому-нибудь из возрастов, попытаемся по-
строить общую схему для первого школьного возраста.

А. Конкретные цели педагогики этого возраста.
I. С воспитательной (по
преимуществу) стороны.
1. Физическая культура.
2. Развитие органов чувств (от-
носительно незначительное).
3. Развитие интеллекта.
4. Развитие коллективистиче-
ских навыков (социальный
инстинкт).
5. Половое просвещение (первые
шаги).
, 6. Ориентировочные навыки и
развитие эстетического вос-
принимания и т. п.
7. Развитие активизма (воли).
. Со стороны (по преимуществу)
образовательной.
1. Снабжение рядом умений в пись-
ме, чтении, счете.
2. Сообщение знаний о природе,
труде человека, обществе.
3. Общественно-политическое обра-
зование.
4. Вживание в жизнь трудящихся и
элементы политехнического обра-
зования и т. п.
5. Первые подходы к эстетическим
суждениям.
6. Развитие материалистического
мировоззрения (начало).
Б. Среда в ее статике.
В этом возрасте среда педагогического процесса—по пре-
имуществу школа с ее оборудованием, с ее школьным коллек-
тивом—учительским и детским, в некоторых случаях летняя
школа в добавление к школе „зимней", среда экскурсий, если
они устраиваются. Для детей, живущих в интернатах, и среда
(социальная и физическая) детского дома или интерната. Это
и среда семейная, если там существуют элементы педагогиче-
ского процесса. Это, наконец, и среда общественная, поскольку
она „педагогизирована" (кино, радио, газеты, библиотеки,
театры для детей и т. п.). В системе педагогики необходимо
отвести место тщательному изучению этих постоянных воздей-
ствий среды—с точки зрения общественно-политической, эсте-
тической, физической и т. д. В дальнейшем мы имеем в виду
только среду „зимней" школы.
В. Организация (система) педагогического процесса в „зим-
ней" школе.
Вопросы общей органи-
зации.
1. Организация детского кол-
лектива. ' Самоуправление.
Детское движение: октябрята,
пионеры.
2. Классно-урочная система за-
нятий.
Вопросы организации
учебного процесса.
3. Лабораторная система (Дальтон-
план, Плэтун-план и т. п.).
4. Проектная система („метод про-
ектов"). Наиболее соответствующая

советским условиям—это
проектная система, так как она
дает все возможности к осуще-
ствлению требования об актив-
ном, полезном участии школы
в общественной жизни окружа-
ющего населения (общественно-
полезная работа).
5. Внешняя организация жизни
школы: распределение игр и
занятий, число часов, отводи-
мых на физическую культуру,
и пр., вопрос о продленном
школьном дне и клубных за-
нятиях с воспитательной точки
зрения и т. д.
Г. Содержание педагогического процесса в школе.
, С воспитательной (по
преимуществу) стороны.
1. Труд ребенка по самообслу-
живанию, сельскохозяйствен-
ный труд, труд в мастерских,
в производстве на фабрике
или заводе и т. п.
2. Игры, организуемые школой.
3. Специальные физические
упражнения.
4. Экскурсирование.
5. Навыки дисциплинированной
работы, дисциплина в игре и
труде.
6. Работа общественно-полезно-
го характера (ее воспитатель-
ная сторона).
7. Работа над тем или другим
образовательным материалом
« (ее воспитательная сторона)
и т. д.
II. Со стороны образов а*
тельной (по преимуществу).
1. Изучение трудовой деятельности
человека, как синтезирующий
момент (синтетический метод—
комплексная система).
2. Исходя от этого—изучение при-
роды и общества.
3. В процессе этого изучения, про-
исходящего в процессе общест-
венно-полезной работы, получе-
ние ряда необходимых навыков в
письме, чтении, счете.
4. Материалистическая оценка явле-
ний природы и общества.
5. Политические оценки, первона-
чально связанные с эмоциональ-
ными переживаниями.
6. Первоначальные эстетические
оценки, некоторые сведения в
области полового просвещения
и т. п.
Говоря о содержании педагогического процесса, следует и
здесь еще раз совершенно определенно подчеркнуть, что рез-
кой грани между воспитательным и образовательным процес-
сом нет, что мы на практике имеем единый педагогический
процесс, не разделяемый на части, что только путем анализа
педагогического процесса мы выделяем ту и другую стороны
в целях теоретической ясности. Несомненно, что образователь-
ная работа имеет и воспитывающее значение, что и по пре-
имуществу воспитательная работа несет в себе элементы
образовательные. Вполне понятно поэтому, что те формы и
методы образовательной работы, о которых ниже пойдет речь,
все могут быть рассматриваемы как методы и формы воспи-

тания. То же можно сказать и о формах воспитательной ра-
боты. Однако первые имеют по преимуществу образователь-
ное значение, вторые—воспитательное. Отметим, что именно
в рассматриваемом возрасте особенно тесно сплетаются мо-
менты воспитания и образования. Пластичность организма еще
не утрачена—возможно довольно сильное воспитательное воз-
действие; с другой стороны—мыслимо уже образовательное
воздействие. И раньше и позже линии воспитательной и обра-
зовательной работы расходятся много сильнее (как мы уже
видели выше).
Д. Методы и формы педагогического процесса в школе.
I. Воспитательная сторона.
1. Внушение и подражание.
2. Дисциплинирование в коллективе.
3. Упражнение как способ развития интеллекта и воли,
однако такое упражнение, которое вытекает из потребностей
ребенка, школьного коллектива или трудовой деятельности
школы.
4. Коллективные выступления в самых разнообразных фор-
мах и т. д.
II. Образовательная сторона.
1. Методы и формы проработки материала.
Формы проработки образовательного материала зависят от
двух моментов: а) от того логико-психологического пути, кото-
рый проделывает ученик, прорабатывая материал, и б) от той
рабочей среды, в которой эта работа происходит. Так как
образовательный процесс есть процесс овладения с последую-
щей их оценкой знаниями и* умениями, то вопрос овладения
методами достижения этих знаний и умений является вопросом
первостепенной важности. Не правы те, кто совершенно отка-
зывается при изучении методов образовательной работы от
учета логических методов, сводя все к методам внешнего воз-
действия, так как именно первым определяется основной и
общий характер образовательной стороны педагогического
процесса.
Мною предложена схема классификации форм проработки
материала, понимаемых как производные от методов и той
среды, в которой эти методы применяются (см. „Педагогика",
3-е.издание и „Советская педагогика за десять лет").

2. Способы расположения материала во времени—построение
программы образовательной работы.
а) Предметное расположение материала.
б) Цикловое.
в) Аккордное.
г) Комплексное, концентрация.
Кроме того, как поправка к а, б и в, возможна корреля-
ция, т. е. согласование и связь между собою предметов, циклов
и аккордов.
3. Учет и планирование образовательной работы в школе.
Советская педагогика широко вводит в образовательную
работу школы учет и планирование. Под планированием по-
нимается разработка учащимся плана своей работы на опре-
деленный, доступный их возрасту, по своей длительности, от-
резок времени. Учет—подведение итогов своей работы.
Было бы совершенно излишне в данной статье перечислять
формы учета, формы планирования. Важно лишь, чтобы и учет
й планирование не были формальным привеском ко всей обра-
зовательной работе, а были органической, естественно выте-
кающей из всего процесса работы, формой педагогического
процесса. Планирование является . начальным моментом при
проработке нового комплекса или отдела, а учет превращается
в самоучет. Вопрос о внешних формах учета, в том числе и об
учете по методу тестов, является предметом горячей дискус-
сии и вряд ли может быть признан получившим свое оконча-
тельное разрешение.
Как было уже отмечено выше, в последнем примере мы
рассмотрели только одну из форм педагогического процесса—
воздействие в условиях „зимней" школы. Несомненно, что воз-
действия педагогического характера этим не исчерпываются.
Эти остальные педагогические воздействия также можно было
бы рассмотреть с точки зрения их содержания, общей орга-
низации и методов. Не желая, однако, растягивать нашей
статьи, ограничимся сказанным выше.1
Заключение.
Приведенные выше соображения, хотя и весьма неполные,
дают, кажется, нам структурную основу для построения системы
1 Примечание 1928 г. При проработке основ общей дидактики весной
1929 г. Институт, но докладу А. Пинкевича, пришел к несколько отличаю-
щимся от приведенных выше формулировкам. Ред.

советской педагогики как науки. Трудно сказать, как скоро
возможно будет с достаточной полнотой разработать по данной
или какой-нибудь другой схеме все разделы нашей обширней-
шей науки, но несомненно то, что уже во всех ее частях
заложено много камней для создания величественного и пре-
красного здания будущего. Завершить эту работу в ее истинно
общечеловеческом значении будет дано, конечно, не нашему
времени и не нашему поколению, а тем, кто будет жить в строе,
лишенном вопиющих противоречий нашей эпохи, в строе ком-
мунистическом.
1927 г.
НАУЧНАЯ ПЕДАГОГИКА
Трудно указать научную дисциплину, которая испытала бы
большие изменения за революционный период, чем педаго-
гика. Та советская педагогика, система которой за это время
почти построена, как небо от земли, отличается от той, кото-
рая господствовала в России к моменту Октябрьской револю-
ции. И в этом нет ничего удивительного: педагогика как дис-
циплина нормативная определяется во всех своих частях той
общей целью, которая пред ней ставится. А в классовом об-
ществе цели педагогики—цели классовые. С уничтожением
власти буржуазии и переходом последней в руки рабочего
класса, в руки трудящихся, были поставлены перед педагогами
и педагогикой совершенно иные задачи, чем до революции.
Постановка новых целей воспитания и образования вы-
звала к жизни огромное количество педагогических произведе-
ний, большое количество педагогических экспериментов, соз-
дала новую систему народного просвещения с совершенно
иным, чем раньше, законодательством. Собственно говоря,
весь Союз представлял к концу десятилетия с его миллиона-
ми воспитываемых и образовываемых, с его сотнями тысяч
учителей и воспитателей, с колоссальным количеством раз-
личных просветительных учреждений—одну огромную педаго-
гическую экспериментальную* лабораторию, разрешавшую один
необыкновенной важности вопрос: как—путем соответствую-
щих мероприятий—просветить народные массы, сделав их спо-
собными к длительной упорной борьбе за дело трудящихся,
способными к планомерному и умелому строительству социа-
лизма. Отличие этого эксперимента от обычного лабораторного
заключается, однако, в том, что эксперимент этот не был изо-
лирован от жизни, напротив, он был одновременно и пробой

и массовой работой, осуществлением в жизни испытываемых
предположений. В иную эпоху, может быть, следовало бы
производить эти эксперименты в меньшем масштабе, более
медлительно, оставаясь при старом впредь до положительного
результата опыта; в эпоху революционную, когда отправные
точки, в свете научной марксистской теории, были твердо
установлены, нельзя было ждать результатов „малых" экспе-
риментов, было необходимо, пробуя, в то же время перестраи-
вать жизнь. И это было сделано. Не без ошибок, не без от-
дельных неудач и срывов, но в общем удачно, в общем пра-
вильно.
Мы сказали выше, что система советской педагогики поч-
ти построена. Действительно было бы непростительным опти-
мизмом сказать, что она уже построена. Если под системой
науки понимать знание, представляющее единое целое, приве-
денное на основании известных принципов в тот или иной
порядок, то советская педагогика не является еще системой.
Но, с другой стороны, именно для советской педагогики ха-
рактерно единство принципов, уже твердо установленных, и
наличие очень большого материала решительно во всех обла-
стях воспитания и образования, материала, обработанного
в свете этих принципов. Создать из этого материала стройную
систему—дело времени и относительно недолгого, так как ма-
териал этот, даже не собранный воедино, и теперь представ-
ляет „единое целое". Само самой разумеется, что внутри
этого единого целого найдут себе место различные оттенки
педагогической советской мысли, оттенки, неизбежные в таком
огромном, сложном и новом деле, каким является дело созда-
ния советской (марксистской) педагогики.
Основным вопросом всякой педагогики, вопросом, вводя-
щим нас сразу в сферу главнейших педагогических принципов,
является вопрос о целях воспитания и образования. Решение
этого вопроса, отсутствие здесь каких-либо колебаний есть
уже само по себе чрезвычайное достижение для системы вся-
кой педагогики. Но именно здесь ахиллесова пята буржуазной
педагогики. Не имея возможности открыто высказать свои
классовые цели, она принуждена давать формулировки общие,
туманные, неконкретные, принуждена отделываться фразеоло-
гией, прикрывая ею свои практические „дела" в области на-
родного просвещения. Не нужно думать, что буржуазные и
мелкобуржуазные теоретики педагогики всегда сознают свое
собственное лицемерие. Конечно, большинство из них приспо-
собляется к окружающей среде, так сказать, стихийно, и, дей-

ствуя в интересах буржуазии, часто глубоко убеждено, что
действует в интересах науки или даже—в интересах народных
масс. Но иногда и для них становится ясно, что они зашли
в тупик, что их построения не научны, что целей своей соб-
ственной педагогической деятельности они не знают. Так, на-
пример, в книге профессора Боннского университета Макса
Вентшера, вышедшей в 1926 году, говорится следующее: „Для
построения педагогики как научной дисциплины нехватает
как-раз самого необходимого: ясности в вопросе о высшей
цели, которая одна до какого-либо изучения отдельных проб-
лем педагогики может обеспечить бесспорную базу и сделать
возможным взаимное понимание".1 В том же» смысле выска-
зался недавно крупный философ и теоретик педагогики проф.
Август Мессер.2
В этом, действительно главнейшем, вопросе для советской
педагогики никаких неясностей, никаких колебаний нет. Она
не стремится к постановке „вечных" целей воспитания, она
отлично понимает, что педагогика и ее система зависят от
общественно-экономических отношений данного общества. По-
этому она ставит себе те цели, которые выдвигаются на оче-
редь особенностями того переходного времени, в которое мы
действуем. Самой яркой, самой характерной особенностью
этого времени является борьба между империалистической ми-
ровой буржуазией и трудящимися в СССР, происходящая на
фоне социалистического строительства в этом последнем. От
того, как пойдет эта борьба, зависит приближение к нам ми-
рового социализма или его отдаление от нас. Всякий созна-
тельный и честно относящийся К Своим общественным обя-
занностям человек, где бы он ни жил: в Китае, Америке или
СССР, должен для себя решить, на какой он стороне. Сред-
него положения быть не может. Поэтому и советская педаго-
гика, как педагогика трудящихся, при постановке своих целей
ясно и отчетливо формулирует свои классовые (классовые до
тех пор, пока существует буржуазия) цели воспитания и обра-
зования. Эти цели были формулированы и К. Марксом, и
В. И. Лениным, и программой ВКП(б), и высшими органами
народного просвещения в разных республиках СССР. На осно-
вании всего сказанного по этому вопросу можно дать общую
1 Мах Wentscher. Padagogik. VII.
2 A. Messer. Ist das Erziehungsziel .wissenschaftlich" erkennbar?
Zeitschr. fur pad. Psychologic und experiracntelle Padagogik. 1922. Сентябрь—
октябрь.

формулировку целей советской педагогики как теоретической,
так и практической.
Цель воспитания и образования в СССР—создать все-
сторонне-развитых, знающих и умелых, физически-сильных,
здоровых, пропитанных коллективистическими навыками и
жизнерадостных борцов за интересы рабочего класса, строи-
телей социалистического общества.
Эта краткая формулировка говорит об очень многом. Прежде
всего в ней утверждается классовый характер целей нашей
педагогики и подчеркивается классовый характер нашей мо-
рали: нигде в формуле не говорится об общечеловеческих
целях или об общечеловеческих нормах поведения. В ней да-
лее весьма определенно - выдвигается принцип активизма:
борец и строитель не могут быть пассивны. Но этот активизм—
не активизм индивидуалиста, одиночки, это активизм коллек-
тивиста, умеющего работать в коллективе, вместе со всем
рабочим классом, вместе со всеми трудящимися. Упоминание
о необходимости обладания знаниями и умениями означает
признание необходимости использовать весь культурный опыт,
накопленный человечеством; в то же время это означает, что
в мировоззрении воспитываемого и образовываемого человека
не должно быть места никаким суевериям, никакой мистике,
ибо настоящее знание—материалистично. Интересы рабо-
чего класса и всех трудящихся должны быть для него высшим
благом; из этого следует сделать и тот вывод, что процесс
образования и воспитания должен быть трудовым; нельзя быть
борцам и строителям социалистического строя чуждыми тому,
что является самою сущностью этого строя; в то же время
это трудовое воспитание и образование должно быть много-
сторонним, должно быть, по выражению Маркса, политехниче-
ским. Наконец, выразитель интересов рабочего класса должен
живо чувствовать все, что происходит с его классом,—отсюда
требование близости всякого просвещения к современности,
а не оторванность от нее; отсюда же и требование связи
с производством на всех ступенях обучения. Само со-4
бой разумеется, что, говоря о рабочем классе, мы имеем
в виду не только рабочий класс СССР. Остальные из
поставленных формулой целей не требуют каких-либо по-
яснений.
Итак, четкая, в основном не вызывающая никаких сомне-
ний среди советских педагогов, постановка цели воспитания
и образования характеризует советскую педагогику. Благодаря
этому получается возможность создать стройную, непротиво-

речивую систему, чего, как мы отчасти видели, и нехватает
буржуазной педагогике.
Другой чертой строящейся системы педагогики' является
расширение содержания последней. Большинство западно-евро-
пейских и американских педагогов ограничивает сферу воспи-
тания и образования только ребенком, взрослым же человеком
буржуазная педагогика обычно не интересуется. Лишь в ра-
ботах Лая, Визе и некоторых других выставлено требование
теоретического изучения образования взрослых.1 Наша педа-
гогика и наша просветительная практика, напротив, придают
именно этой деятельности чрезвычайное значение. Много ста-
тей, книг, журналов посвящено образованию взрослых как
профессиональному, так и общему—политпросветработе. В на-
шей системе народного просвещении профессиональное и куль-
турно-политическое образование представлены очень сильно
целым рядом учреждений. С другой стороны, советская педа-
гогика в свою область включает и самые ранние ступени че-
ловеческого развития, не ограничиваясь только школьным
возрастом, что опять-таки часто наблюдается в работах бур-
жуазных теоретиков. Этому соответствует и отсутствие в си-
стеме государственного просвещения буржуазных стран учреж-
дений для воспитания преддошкольного, дошкольного возраста,
так же как и отсутствует государственная система политпро-
светработы.
В этом расширении содержания педагогики некоторые из
советских педагогов идут очень далеко. Так, Е. Н. Медын-
ский и В. И. Шульгин предлагают понимать под педагоги-
ческим процессом, под воспитанием и образованием, всю сумму
воздействий, оказываемых на человека* в течение всей его
жизни, не ограничивая педагогику никакими специфическими
рамками. Е. И. Медынский при этом говорит об „антропо-
логике", а В. Н. Шульгин о „воспитании, народных масс".
С таким расширением, однако, не согласились многие из пи-
савших по вопросам педагогического характера. Оба автора
существующих советских курсов педагогики, /7. П. Блонский
и А. П. Пинкевич, в своих работах дают иные определения.
По мнению /7. П. Блонского, выраженному в его „Педагогике",
педагогика есть наука о воспитании, а „воспитание есть пред-
намеренное, организованное, длительное воздействие на раз-
витие данного организма14. Близко к этому и определение
А. П. Пинкевича. Он пишет: „Педагогика—наука о сущности.
1 Lay, W. Volksbildung. Wiese. Soziologie des Volksbildungswesen.

законах, организации, методах и условиях педагогического
воздействия (процесса)". Двумя сторонами педагогического
процесса являются воспитание и образование. Под воспитанием
он понимает „преднамеренное, планомерное воздействие одних
людей (педагогов, государства, партии и т. д.) на других (раз-
ных возрастов) с целью развития биологических и социально
прирожденных свойств последних". Под образованием—„такое
же воздействие с целью создания цельного и определенного
мировоззрения образовываемых и вооружения последних необ-
ходимыми знаниями и умениями".
Вокруг последнего вопроса—о сущности педагогики и пе-
дагогического процесса—в последнее время (осень 1927 г.)
разгорелась оживленная дискуссия в исследовательских инсти-
тутах Москвы. Само собой разумеется, этот спор, по суще-
ству методологического характера, ни в коей мере не колеб-
лет ни одного из выше формулированных принципов.
Из других наиболее ярких черт советской педагогики сле-
дует отметить совершенно новое понимание роли педагога,
воспитателя или учителя. В то время как в старой школе
педагог был, в глазах теоретиков педагогики, основным аген-
том педагогического процесса, в нашей советской школе он
должен стать по преимуществу организатором среды, воспи-
тывающей и образовывающей среды. Наиболее талантливым
педагогом, с нашей точки зрения, явится тот, который осу-
ществит свое влияние, организовав (конечно, не насильно!)
общественную и физическую среду соответствующим образом.
Никакой учитель не укрепит и не разовьет социального ин-
стинкта прямым внушением или влиянием; школьная обществен-
ность при правильной ее организации даст очень быстро
вполне ощутительные результаты. Так же обстоит дело и в
других областях педагогической деятельности. Сказанное не
отрицает очень большой роли педагога вообще и возможности
его прямого влияния в частности. Но значение нынешнего пе-
дагога не в этом прямом влиянии, а главным образом во
влияниях косвенных.
В связи с такой оценкой роли педагога чрезвычайное вни-
мание привлекает к себе вопрос о среде, в особенности о среде
социальной. Это, конечно, не значит, что советская педагогика
встает на точку зрения вульгарного эмпиризма и отрицает
значение наследственности. Но имея в качестве союзника пав-
ловское учение о рефлексах, она находит свое место и наслед-
ственности и влиянию раздражителей (с неминуемым образо-
ванием условных рефлексов). Большое значение имеет для

педагогики и вопрос о конституции человека. Понимать ли
конституцию как генотипическую или как фенотипическую,
т. е. понимать ли под конституцией „совокупность прирожден-
ных свойств" или „совокупность тех свойств (прирожденных
и приобретенных), которые в каждый отдельный момент могут
наблюдаться у организма",—вопрос, который довольно живо
обсуждался в специальной литературе. Для педагогики было
бы вредно склониться к взгляду, по которому конституция—
это „фатум организма" (Тандлер), не отрицая в то же время
ряда генотипических свойств. Поэтому большинство советских
педологов и педагогов склоняется ко второму (фенотипиче-
скому) пониманию конституции.
В связи с вопросом о среде, наследственности и консти-
туции встает вопрос о применимости биогенетического парал-
лелизма в педологии и педагогике. По аналогии с паралле-
лизмом, устанавливаемым между эмбриональным развитием
животных и их филогенетическим развитием, некоторые аме-
риканские, а за ними и русские педагоги стали выдвигать ана-
логию между психическим развитием индивидуума и таковым у
человеческого рода. То более прямолинейно, то со многими
оговорками этот принцип принимался как база для построения
всей педологии и педагогики. До революции были русские
биогенетисты, весьма прямолинейно принимавшие эту анало-
гию (напр., /7. Е. Румянцев), но и в послереволюционное время
среди педологов оказались ученые, принимающие, правда, не
так прямолинейно, как основоположники (Стэнли Холл—Аме-
рика), эту теорию. Так, в той или иной мере признают эту
аналогию /7. /7. Блонский, Е. А. Аркин и др. Противниками
ее выступили К. Н. Корнилов, А. Б. Залкинд, В. Н. Шульгин,
И. А. Ар я мои, А. П. Пинкевич и некоторые другие. Можно
считать, что для марксистской советской педагогики с ее при-
знанием огромнейшего значения среды и влияния современно-
сти характернее именно отрицание биогенетического паралле-
лизма, а не его признание.
Ряд принципиальных и весьма важных для теории научной
педагогики вопросов разрешен в процессе проработки основ
и в процессе осуществления советской системы народного
просвещения. Такие вопросы, как вопрос о единой школе,
о совместном обучении, о светскости всей системы просве-
щения и т. д., были разрешены без особых дискуссий как топ-
росы вполне ясные и продуманные задолго до Октябрьской
революции. Так же просто и так же без каких-либо больших
обсуждений стал общепризнанным принцип теснейшей связи

всей педагогики с политикой советской власти и с эконо-
микой советского государства. То и другое получило доста-
точно определенное отражение как в системе народного про-
свещения, так и в теории советской педагогики.
От этих замечаний, касающихся общей педагогики, перей-
дем теперь к тем проблемам, которые разрешались за это
время в педагогике специальной.
В ряде работ (Дурново, Бибановой, Митиной и др.) и кур-
сов педагогики (Блонский, Пинкевич) были затронуты и в той
или иной мере разрешены некоторые вопросы педагогики пред-
дошкольного возраста. Однако следует признать, что в этой
области сделаны лишь Первые шаги, что до более или менее
стройной системы здесь еще далеко. Принципиально большое
значение имеет то, что вопросы преддошкольного возраста стали
на очередь как равноправные в ряду вопросов педагогической
системы. В педагогике буржуазных стран они до сих пор осве-
щаются очень слабо, а в курсах педагогики их почти не за-
трогивают.
Советская педагогика дала ряд эмпирических указаний,
эмпирических правил, в общем весьма ценных с практической
точки зрения, но создание системы в этой области—дело бу-
дущего. Эта работа затрудняется и тем, что и в европейской
и в американской прессе очень мало материала по этому
вопросу, а педология (и наша и иностранная) также мало уде-
ляла внимания развитию ребенка в этом возрасте, если не
считать далеко не полных исследований Прейера, Штерна и
некоторых других. Интересные исследования в направлении
изучения ребенка младенческого возраста велись в Ленинграде
под руководством проф. В. М. Бехтерева1 и Н. М. Щелованова.
Более заметными теоретическими достижениями обладает
советская дошкольная педагогика. В начале десятилетия были
сильны влияния монтессорианства и неофребелизма, и совет-
ской системы дошкольного воспитания не было. Было призна-
ние новой властью дошкольного воспитания как равноправного
члена в системе народного просвещения, было довольно ши-
рокое развитие сети дошкольных учреждений, но не было
самостоятельного теоретического подхода к работе с детьми
этого возраста. Оживление в теории школьного педагогиче-
ского процесса, так ярко сказавшееся в 1922—1925 гг., немед-
ленно отразилось и на теории дошкольного воспитания. Осно-
вные принципы, выработанные для школы, были применены
1 Скончался в декабре 1927 г.

с большим успехом и к делу дошкольного воспитания. Прин-
ципы эти следующие: а) ориентация на труд и трудовое вос-
питание, б) связь с современностью, в) построение детской
жизни при посильном участии самих детей, г) воспитание ма-
териалистического мировоззрения, д) близость к природе,
е) реализм содержания бесед и рассказов, ведущихся с детьми
(решительное отвержение сказки старого типа)» ж) внесение
в ежедневную деятельность ребенка некоторых организующих
центров, з) признание—из числа принципов старой дошколь-
ной теории—высокой важности детской игры (Фребель) и ча-
стичное использование „дидактического материала" (Монтес-
сори). Активное, самодеятельное, реалистическое (материали-
стическое) и коллективистическое воспитание—таков основной
лозунг нового детского сада. Влияние школьной теории выра-
зилось и в признании целесообразности расположения прог-
раммного материала по трем основным стержням: труд, при-
рода, общество, чем признавалась трудовая целеустремленность
и дошкольного детского коллектива.
В результате марксистского „пересмотра" содержания и
системы дошкольного воспитания советские детские сады со-
вершенно изменились с внутренней стороны. Самообслужива-
ние (конечно, сообразно возрасту), экскурсии в производство
(наиболее элементарные формы последнего), организация дет-
ских комиссий и собраний (дошкольное ,самоуправление"),
живой отклик на события общественной жизни и отражение
этих событий в повседневной жизни детского сада или очага,
отсутствие религиозной и сказочной мистики, посильное уча-
стие детского сада в жизни окружающего района—таковы те
черты, которые характеризуют советский детский сад в его
настоящем. Нет никакого сомнения в том, что теория до-
школьной педагогики еще не выкристаллизовалась, еще не
имеет во всех своих частях твердого научного фундамента,
но основные принципы теперь совершенно ясны, необходимы
только их дальнейшая разработка и применение в конкретных
условиях города и в особенности деревни.
Наибольшие теоретические успехи за истекшие десять лет
были достигнуты в области школьной педагогики,- Создание
новой, действительно трудовой программы, разработка ряда
новых методов, широкое проведение и теоретическое обосно-
вание различных форм школьной самоорганизации (самоупра-
вление и юные пионеры), наконец обоснование идеи обще-
ственно-полезного труда школы и анализ результатов ее осу-
ществления—таков неполный перечень главнейших вопросов,

тщательно продуманных за это время. Размеры нашей статьи
не позволяют нам остановиться сколько-нибудь исчерпывающе
на этих вопросах, и мы принуждены ограничиться несколькими
беглыми замечаниями.
Начнем с программных вопросов. Первые пять лет школь-
ные программы разрабатывались в общем по-старому: их улуч-
шали, их делали методически более совершенными, чем раньше,
но они не были еще программами трудовой школы. Лишь
с того момента, когда был выдвинут лозунг концентрации
всего материала, изучаемого в школе, вокруг человеческой
трудовой деятельности (Н. К. Крупская) и были предложены
конкретные схемы для такой концентрации (знаменитые „три
колонки ГУС'а"), только после этого программы стали соот-
ветствовать тем принципам, которые, как мы видели выше,
Октябрьская революция выдвинула в самом начале (связь
с производством, трудовая школа и т. п.). Лишь в „новых
программах ГУС'а" получил отражение диалектический метод,
о выявлении которого в программах не было речи в течение
первого пятилетия. Педагогическое выражение диалектики по-
лучило название „комплексности*, „синтетического метода*
(Блонский) й даже „комплексной системы". Последний термин
собственно правильнее было%бы употреблять по отношению
к внешней конструкции программ, к способу расположения
материала, а не к идеологической сущности программ, что
выражается термином „синтетический метод". Отсюда постоян-
ные смешения понятий „комплексности" как выражения диа-
лектики в процессе обучения (синтетический метод) и „ком-
плексности", „комплексной системы" как обозначения одного
из способов внешнего построения программы, расположения ее
материала. Было бы правильнее для первого случая принять
термин П. П. Блонского „синтетический метод", а для второго
установить термин „комплексная система".
Труд—это основной стержень новых программ. Следова-
тельно в школе происходит изучение труда и всего, что не-
обходимо для его понимания, всего, что вытекает из трудовых
(производственных) отношений. Природа,—с одной Стороны,
общество,—с другой, связываются самым тесным образом
с трудом. Естественно поэтому, что вся работа школы в целом
приобретает соответствующую производственную окраску.
Школа в деревне ориентируется на свое производство—на
сельское хозяйство; школа фабричная или заводская—на про-
изводство своей фабрики или завода; школа города—на раз-
личные виды обслуживающего труда. Получаются те „уклоны"

советской школы (сельскохозяйственный, индустриальный и
коммунальный), которые так для нее характерны. Понятно и
то значение, которое приобретает при этих условиях советское
краеведение в современной школе.
Труд должен входить в школу и непосредственно, т. е. дети
должны заниматься в мастерских, в поле, огороде и т. д. При
этом труд должен иметь политехнический характер, а не мо-
нотехнический, профессиональный (конечно, до известного
возраста,—как известный компромисс принят 15-летний воз-
раст). Проблема политехнического труда, ясная (в основном)
в теоретическом отношений, на практике является трудно раз-
решимой, так как нехватает той материальной базы, без кото-
рой истинный политехнизм не может быть осуществлен.
Немало сделано за это время и в области изучения новых
методов обучения. Решительная борьба с догматическим или
догматически-иллюстративным методом и утверждение исследо-
вательского метода характеризуют нашу педагогику. Совер-
шенно не удовлетворяет новых педагогов и общая органи-
зация обучения в старой школе. Большим успехом поэтому
пользовалась и пользуется „лабораторная система" (дальтон-
план), вытеснившая в большом количестве школ разных типов
старую урочно (лекционно)-классную (аудиторную) систему. И
другая американская система организации обучения—система
проектная—была встречена очень тепло советскими педагогами.
Причина этого в том, что и та и другая системы больше со-
ответствуют общему характеру советской школы: обе они апел-
лируют к самодеятельности, активности ученика, обе вводят
элемент плановости в работу и дают возможность объективного
учета; проектная система, кроме того, дает чрезвычайно под-
ходящую форму для общественно-полезной работы школы и
лучше, чем какая-либо другая, использует исследовательский
метод обучения. Мы отметили их американское происхождение,
однако, следует тут же указать на их коренную переработку
в наших условиях; в особенности это касается дальтон-плана.
Широкое распространение получили идеи планирования и
учета школьной работы.
Наибольший практический успех' выпал на долю идеи дет-
ской самоорганизации. Если можно говорить о неполном,
с нашей точки зрения, осуществлении идеи трудовой школы,
так как политехнического труда в массовой школе мы не
смогли осуществить, если исследовательский метод не всегда
проводится в наших школах вполне удовлетворительно, то
самоорганизация детей существует решительно везде, то

в большей, то в меньшей степени. Школ без самоуправления
почти не существует, число юных пионеров превышает два
миллиона. Самоорганизация детей—это уже черта нового со-
ветского, не только школьного быта. С теоретической стороны,
здесь также существует полная ясность: развитие коммуни-
стического мировоззрения немыслимо без детской самоорга-
низации. После некоторых колебаний пришли и к определен-
ному взгляду на структуру самоуправления в школе, на его
роль и права, на его взаимоотношения с учительством и юно-
шескими организациями и т. д. Та же ясность существует и
во взглядах на пионердвижение.
Проблема общественно-полезного труда (В. Н. Шульгин,
Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий), столь трудная, казалось, для
своего разрешения, нашла много конкретных форм своего
осуществления. Вышедшая в 1927 году книга М. С. Берн-
штейна1 дает анализ и подводит итоги этой работе. Она
с очевидностью показывает, насколько правильна эта идея и
как тесно связана она со всеми построениями теоретической
советской педагогики. Общественно-полезный труд—это выход
из круга школы, только изучающей, в широкое поле школы
действующей; это в то же время тесная связь с трудящимися,
со всеми их потребностями, со всеми их нуждами; это—дей-
ствительная школа коллективизма.
Мы затронули несколько, правда самых основных, проблем
нашей школы. Но и сказанного достаточно, чтобы, понять, как
изменился весь быт нашей школы за прошедшие десять лет.
Вместо школы пассивной—школа действенная, активная, не
удовлетворяющаяся деятельностью внутри своих стен, но стре-
мящаяся к участию в строительстве жизни вместе со всеми
другими членами советского общества; вместо школы, отор-
ванной от жизни, ушедшей в далекое прошлое, школы, боя-
щейся всякой „политики",—школа, крепко спаянная с совре-
менностью, крепко вошедшая в политические интересы всех
трудящихся, школа, знающая свой класс и знающая своих
врагов и близких и далеких; вместо школы индивидуалисти-
ческой—школа коллективизма; вместо школы интеллектуали-
стической—школа трудовая; вместо школы для буржуазии—
школа для трудящихся.
При всей бедности материального оборудования, при всех
трудностях школьного строительства мы вступаем в одиннад-
цатый год существования Советского Союза с новой школой
1 „Что дает школа населению?" Изд. „Раб. проев." 1927.

совершенно не похожей на то, что было раньше. Если так
обстоит дело на практике, то совершенно очевидно, что в тео-
рии имеется не меньшее продвижение вперед. До революции
не было теории настоящей, истинной трудовой пролетарской
школы,—теперь эта теория существует.
Параллельно вопросам воспитания и образования „нормаль-
ного" детства стоит вопрос о педагогике отклоняющихся от нормы
детей, или, иначе говоря, педагогике „исключительных" детей
(exceptional children). Последний термин не является еще ши-
роко распространенным, почему необходимо вскрыть его со-
держание. „Исключительных Детей,—пишут В. П. Кащенко и
Г. В. Мурашев,—принято делить на две группы: физически-
исключительных и психически-исключительных. Под физически-
исключительными понимаются дети-калеки или дети с полным
или частичным повреждением внешних анализаторов (органов
чувств), в первую очередь глаза и уха.... Психическая исклю-
чительность может быть разделена на два основных класса:
дети с недостатком психического механизма (слабо одарен-
ные) и дети с недостатками характера и темперамента (труд-
ные, трудно-воспитываемые)и. Добавим, что американские пе-
дагоги, у которых, повидимому, заимствован самый термин
„исключительные дети",1 вводят в эту классификацию еще
одну группу—„высокоодаренных" детей. В этой классификации
нет упоминания о „нравственно-дефективных", и это не только
терминологическое новшество: марксистская педагогика не мо-
жет' признать правильным признание какой-то врожденной
безнравственности (moral insanity), о которой любили распро-
страняться буржуазные педагоги. Если нравственность может
быть только классовой, то естественно отпадают всякие раз-
говоры о „moral insanity". В начале рассматриваемого периода,
однако, это неправильное представление еще держалось, и
только на II Всероссийском съезде по вопросам социально-
правовой охраны детей и подростков и детских домов в 1924 г.
был окончательно ликвидирован этот неправильный взгляд.
По отношению к физической исключительности советская
педагогика определенно встает на ту принципиальную точку
зрения, что это вопросы не социального призрения, но со-
циального воспитания. По формулировке Л. С. Выготского,
за границей „это—вопрос помощи калеке и социальная стра-
ховка от преступника и нищего, у нас это—общий закон тру-
1 См., напр., Horn. The Education of exceptional children. New-York.
1924.

дового воспитания". Поэтому „задача воспитания физически-
дефективных и умственно-отсталых детей состоит в том, чтобы
приобщить этих детей к общественно-полезной деятельности"
(из резолюций только-что названного съезда). В связи с такой
постановкой вопроса выдвигается проблема совместного обу-
чения детей исключительных с нормальными.
Такова же общая установка советской педагогики и по
отношению к детям психически-исключительным. И здесь
необходимо создать нормальную обстановку социального вос-
питания, воспитания в коллективе, воспитания трудового. Для
всех видов психической исключительности наиболее подходя-
щая обстановка трудового и коллективистического воспитания.
В особенности следует это оттенить в отношении беспризор-
ных детей. Кстати отметим, что вопросы беспризорности по
вполне понятным причинам особенно волновали советских пе-
дагогов, и их исследованию с педагогической и педологиче-
ской точки зрения посвящено немало серьезных исследований;
упомянем лишь о работах А. Б. Залкинда, Е. С. Лившиц,
М. И. Левитиной-Маро, Куфаева и др. ^
Переходим теперь к последнему разделу специальной пе-
дагогики—педагогике взрослых, иначе говоря — к профессиональ-
ному образованию и политпросветработе. Советская педаго-
гика считает и то и другое своею частью, в отличие от
большинства буржуазных педагогик. Само собой разумеется,
в виду чрезвычайной новизны дела за это время еще не соз-
далась система педагогики взрослых. Ещё не обобщен весь
тот весьма большой материал, который имеется в этой обла-
сти, особенно в области политпросветработы. За десять лет
выпущено огромное количество книг, брошюр, журналов и
статей по вопросам педагогики взрослых; обобщение этого
материала будет сделано уже в следующем десятилетии.
С точки зрения теоретической представляет выдающийся
интерес построение системы учреждений профессионального
образования и политпросветработы. Здесь очень много прин-
ципиально нового в сравнении с западно-европейской или
американской практикой. В области профессионального обра-
зования чрезвычайно важный момент представляют, с одной
стороны, учреждения „рабочего образования" (фабзавуч как
типичная школа) и, с другой,—организация высшего образо-
вания (вузы, рабочие факультеты). Мы подчеркиваем, что в
советской стране система образования не строится стихийно,
но в строгом соответствии как с основными принципами со-
ветской власти, так и в соответствии с реальными потреб-

ностями народного хозяйства и социалистического строитель-
ства. Поэтому и самый вопрос о системе является вопросом
теоретически весьма глубоким и требующим научного обос-
нования. ,
Внутренняя сторона жизни профессиональных учебных заве-
дений не представляет чего-либо принципиально нового в срав-
нении со школой общеобразовательной. Те же общие принци-
пы полностью проводятся и тут. Само собой разумеется, они
конкретизируются применительно к условиям того или другого
типа профессиональной школы, но это уже выводит нас за
пределы настоящей статьи. Важно отметить, что профессио-
нальная педагогика строится, что работа теоретического ха-
рактера идет и здесь, что ряд проблем, бегло очерченных
выше, так же деятельно дискутируется и педагогами профес-
сиональных учебных заведений. Как особой важности проблему
отметим вопрос о производственном обучении („трудовая
педагогика" некоторых авторов), где исключительно интерес-
ную работу ведет Центральный институт труда (ЦИТ).
То, что было сказано о профессиональном образовании»
можно повторить и по отношению к политпросветработе.
Так же как и там, здесь еще нет стройной теории, нет еще
теоретического обобщения. Разница, однако, в том, что мате-
риал здесь еще обильнее, методика вопроса и его теория
разработаны еще менее, самый вопрос многограннее и труднее
для теоретической обработки. Ни одна страна в мире не имеет
системы политпросветобразования. Понятно поэтому, что ни-
какого буржуазного наследства в теоретическом отношении
мы не могли получить, как это было со школой. Кое-что
взято нами от Америки, но это „кое-что" неизмеримо ничтожно
по отношению к грандиозности и широте проблем политпро-
светработы. Исключительная важность политпросветработы
также не подлежит никакому сомнению: в момент обостренной
борьбы с мировым империализмом необходимо возможно ско-
рее сделать народ, весь народ, грамотным и, по крайней мере»
элементарно культурным. Иначе победа немыслима.
Несмотря на отсутствие общей теоретической системы,
по отдельным разрезам политпросветработы существует очень
много ценных теоретических работ (Н. К. Крупская, Е. Н. Ме-
дынский и др.). Таких работ вышло очень много по вопросам
библиотечного дела, по вопросам ликвидации неграмотности,
по вопросам партийного просвещения и многим другим во-
просам, которые мы также относим к педагогике взрослости.
Нигде массовая внешкольная работа не руководится в такой

мере этими теоретическими указаниями, как в Советском Союзе.
Дело ближайшего будущего—создание политико-просветитель-
ной научной теории.
Область политпросветработы настолько разнообразна и
велика, что даже простое перечисление теоретических дости-
жений в каждой ее ветви заняло бы много времени и места.
Можно лишь отметить, что в наиболее близкой к общеобра-
зовательной и профессиональной школе ветви политпросвет-
работы, в деле школьного политико-просветительного обра-
зования, основные проблемы были те же, что и в первых, т. е.
вопросы о содержании программ, о методах и системах обу-
чения и т. п. И способы разрешения этих вопросов были
в общем аналогичны: дальтон-план, метод проектов, комплекс-
ная система и т. п. В других частях политпросветработы ста-
вились более специфические вопросы; однако всюду происходил
пересмотр теоретических позиций, так как установка любой
формы внешкольного образования,—будь то библиотека, изба-
читальня, рабочий университет, народный дом, театр или кино,—
совершенно иная, чем в буржуазном государстве, установка,
диктуемая интересами трудящихся, интересами борьбы с ми-
ровой буржуазией и интересами социалистического строи-
тельства.
На этом мы и заканчиваем наш краткий очерк достижений
теоретической/Педагогики за десять лет. Не боясь упрека
в излишнем оптимизме, мы должны сказать, что работа за
этот период произведена чрезвычайная, что за это время на
основе учения Маркса, Энгельса, Ленина трудами советских
педагогов, и в первую очередь Н.. К. Крупской и А. В. Луна-
чарского, создалась новая, чрезвычайно широкая дисциплина,
обнимающая организованное и длительное воздействие на
народные массы с целью развития последних в желатель-
ном пролетарскому государству направлении. Эта дисцип-
лина—советская педагогика. Ее задачи огромны, они станут
еще больше. Но и в настоящее время ее задачи грандиозны
и имеют ту же целеустремленность, как и военная защита со-
ветской страны, как и величественная работа по индустриали-
зации страны, целеустремленность к победе трудящихся, к
победе социализма и коммунизма*
1927 г

ТЕОРИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ МАСС В ЭПОХУ ДИКТАТУРЫ
ПРОЛЕТАРИАТА
I
Вопросы культурной революции «привлекают в настоящее
время общее внимание. Возникают начинания, характери-
зующие стремление масс перейти в этом отношении от слов
к делу (культурный поход, антиалкогольная кампания и т. п.).
В связи с этим подъемом интереса к вопросам культуры
большее, чем прежде, значение приобретает просветительная
работа среди трудового населения, формы просветительной
работы чрезвычайно разнообразны. Это—и школа, и пункт
ликбеза, и университет, и театр, и библиотека, и4 институт
делегатов при советах и т. д. Ни в одной стране мира так не
разнообразны эти формы, ни в одной стране мира они не
объединены в такой мере в систему, как у нас. Наша куль-
турная отсталость придает этой просветительной работе осо-
бую значительность и особую остроту. И несомненно именно
эта работа является основным нервом культурной революции.
В области просветительной работы, так же как и во всякой
другой области человеческой деятельности, можно различать
практику, практическое воплощение тех или иных требований
жизни и, с другой стороны,—теорию, стремящуюся научно
оформить, научно обобщить эту практику, наметить основные
пути и задачи этой деятельности.
Как очень часто, педагогическая теория следует за жизнью.
Правда, родившись в жизни, она по мере своего оформления
и развития становится и должна становиться Способной к
обратному влиянию на жизнь, к ее изменению, к предвидению
изменений. Если бы этого не было, ее значение было бы
ничтожно.
Так и в области просветительной работы.
Массовая просветительная работа в СССР шла, да и идет
в значительной мере стихийно. В начале революции было ясно
лишь одно, что необходимо как можно скорее дать народным
массам возможно больше просвещения. Массовому работнику
просвещения качество этой работы представлялось лишь в
самых общих чертах.
По мере развития и расширения просветительной работы
вырастала и ее теория. От дореволюционного времени мы не
получили в наследство даже начатков научной теории массо-
вой просветительной работы. То, что делалось в старой Рос-

сии и что делается еще во многих буржуазных странах, не
давало никакой базы для развертывания этой теории. Она
стала развиваться почти на чистом месте, унаследовав от ста-
рого только кое-что из техники, из области практических
приемов, но отнюдь не принципы,, не общие законы и т. п.
И сейчас, в конце 1928 года,,мы не имеем права сказать,
что у нас создана стройная теоретическая система. Нет,
утверждать это было бы совершенно неправильно.
Но, с другой стороны, несомненно, что в настоящее время
уже с полной четкостью определились те основные принципы,
на которых должна строиться эта система, наметилось и много
конкретных форм просветительной деятельности, более или
менее точно воплощающих эти основные принципиальные по-
ложения в жизни. Если еще нет развитой и целостной системы,
то ее фундамент уже заложен, и ее отдельные части уже
разработаны.
Схоластичен вопрос: есть ли у нас марксистско-ленинская
теория просветительной работы или ее нет? Ответ на этот
вопрос может быть только один: в завершенном виде ее нет
и, вероятно, очень долго еще не будет, но в то же время она
постоянно разрабатывается, постоянно строится, и в той сте-
пени, в какой это необходимо для выполнения задач пережи-
ваемой эпохи, она будет построена.
Такой ответ, вероятно, не удовлетворит догматиков, желаю-
щих услышать резко определенное заявление: „Да—да, нет—
нет".
В связи с этим уместно им напомнить о том, что такова
уже природа марксистского мышления. Всматриваясь в явле-
ния жизни, мы вскрываем те противоречия, которые в ней
есть, и понимаем, что только благодаря борьбе противоречий
образуется „диалектическое движение44: (,Да становится нет,
нет становится да. Да становится сразу да и нет; нет ста-
новится сразу нет и да. / Крайности балансируются, нейтра-
лизуются, парализуются" (Маркс „Нищета философии*4). Лю-
бое явление нашей общественной или хозяйственной жизни
характеризуется этой противоречивостью.
На докладе автора один из оппонентов, защищавший в
данном вопросе противоположную точку зрения, хотел дока-
зать ее справедливость ссылкой на то, что вот-де социализм
у нас строится, но ведь социализма еще пока нет, и пока его
нет, о нем и говорить нельзя; о нем можно будет говорить
только тогда, когда он будет уже построен. Типично схоластиче-
ская точка зрения!

Что означает выражение „социализм строится"? Это вовсе
не означает, что где-то в стороне от нас готовится чудесный
плод—социализм, который в один прекрасный момент будет
преподнесен нам всем. Строительство социализма означает
то, что социализм постепенно захватывает вое большие и
большие области нашей жизни, что наше государство врастает
или перерастает в социализм.
Социализм будет построен через некоторое время, но уже
и в «данный момент наша жизнь в известной степени социали-
зирована. То же относится и к марксистско-ленинской теории
просвещения. Сказать, что эта теория уже создана, столь же
нелепо, как утверждать, что ее совершенно не существует.1
II
Выше мы ни разу не употребили слово „педагогика", хотя
по существу, говоря о теории просвещения, мы имели в виду
именно педагогику.
Для того, чтобы не вводить читателя в заблуждение бла-
годаря нашей терминологии, остановимся на том, что мы
понимаем под советской педагогикой и в каком отношении
эта советская педагогика находится к тому, что мы назвали
марксистско-ленинской теорией просвещения масс.
В эпоху дореволюционную и в странах буржуазных под
педагогикой понимали и понимают теорию воспитания и обра-
зования подрастающего поколения. Среди буржуазных педаго-
гов не существует единства в определении сущности воспита-
ния и образования. Одни говорят о некотором воздействии
взрослых на детей с целью передачи последним необходимых
знаний, навыков, умений. Другие говорят о передаче культуры.
Третьи выдвигают в виде основной задачи подготовку граж-
данина. Четвертые говорят о развитии человечности и т. д.
Большинство сходится на том, что педагогический процесс
охватывает подрастающее поколение и имеет дело, следова-
тельно, только с детьми.
Советская педагогика идет дальше. Она, во-первых, отнюдь
не ограничивает педагогический процесс каким-либо возрастом,
не сводит его, как это делает педагогика буржуазная, к ра-
боте только с детьми, и, во-вторых, она выдвигает четко и
ясно определенные цели педагогического процесса, чего мм
у буржуазных педагогов почти не находим.
1 Сравните статью В. Н. Шульгина в сборнике „Проблемы научной педа-
гогики" № 1 под заглавием: „К вопросу о марксистской педагогике".

Советская педагогика, сказали мы, не ограничивает себя
определенным возрастом. Это означает, что объектом педаго-
гического процесса (или его субъектом) является всякий че-
ловек от его рождения до смерти. Такое расширение сферы
воздействия станет ясным, если мы посмотрим, какие цели себе
ставит советский педагог.
Задача советской педагогики заключается в том, чтобы
организовать воздействие окружающей среды на человека
таким образом, чтобы в результате этого воздействия физи-
ческое и психическое развитие этого человека пошло' по пред-
варительно намеченному пути. В эпоху борьбы и строительства
пролетариат кровным образом заинтересован в том, чтобы
массы населения действовали вместе с ним. Для этого нужно
воспитать большинство населения в политическом отношении.
Это воспитание предполагает известное развитие, известные
знания. Становится необходимой целая система мероприятий,
направленных к воздействию на массы в целях образования и
воспитания этих масс Само собой разумеется, задача воспи-
тания и образования детей и юношей ни в коей мере не отпа-
дает, но она становится одной из задач, обнимаемых" советской
педагогикой.
Целью этого широчайшего педагогического процесса, охва-
тывающего детей и взрослых, таким образом, является 'такое
воздействие на развитие людей, которое содействовало бы
формированию убежденных сторонников диктатуры пролета-
риата, борцов против ее врагов, строителей нового общества.
Цели эти являются определенно классовыми, и их классовость
не только не скрывается, но и подчеркивается советской пе-
дагогикой. Начиная с самого раннего детства, выдвигаются
эти классовые задачи. Уже в самом нежном возрасте заклады-
ваются основы мировоззрения, закладываются те или иные
умение и навыки, которые в дальнейшем будут содействовать
большему или меньшему' приближению человека к классовой
пролетарской психологии.
Понятно без всяких доказательств, что эти борцы и строи-
тели должны обладать рядом таких свойств, которые делали
бы их способными к осуществлению задач революции. Они
должны быть физически и психически здоровыми, бодрыми,
сильными, проникнутыми коллективистическими навыками,
действующими согласно требованиям коммунистической морали.
Это—люди, активные и смелые, готовые к решительной
борьбе. Это—люди, крепко спаянные с рабочим классом не
только в своей стране, но и во всем мире. Это—люди, мате-

риалистически мыслящие и воинствующие против всякой
мистики и религии.
Таковы лишь некоторые черты того идеального образа,
котор&й представляется нам в то время, когда мы говорим о
целях советской педагогики.
Нетрудно заметить, что задачи советской педагогики по
существу совпадают с задачами того, что мы назвали теорией
просвещения масс в эпоху диктатуры пролетариата. Слово
„педагогика" ведет к недоразумениям. Огромное большинство
читателей всегда представляет себе под словом „педагогика"
нечто, относящееся к детям, нечто ограниченное и узкое.
Может быть, правильнее говорить действительно о просвеще-
нии масс, понимая под этим и воспитание и образование лю-
дей от их рождения до смерти.
Естественно должен встать вопрос: не слишком ли широко
такое понимание педагогики, не захватывает ли она в таком
понимании целый ряд смежных дисциплин? Действительно,
такая опасность чрезвычайного расширения пределов нашей
науки имеется. При аморфности, при неопределенности
области, которой занимается та или иная дисциплина, сама
дисциплина теряет свое лицо и становится трудно отличимой
от целого ряда стоящих с ней рядом наук. Уточнение тре-
буется, и это уточнение легко провести.
Мы считаем, что педагогическим следует называть только
то воздействие, которое организовано со специальной целью
соответствующих изменений в развитии человека. Всякие
другие воздействия, не имеющие своей задачей это развитие,
не должны считаться педагогическими. Таким образом, мы
получим критерий, который позволит отличить влияние, произ-
водимое с педагогической целью, от всяких иных воздействий.
Признаками педагогического воздействия являются его орга-
низованность, следовательно, его планомерность, постоянство,
длительность при полной целевой осознанности этих воздей-
ствий, как было уже выше сказано.
III
Чтобы сделать более ясной нашу мысль, приведем несколь-
ко примеров.
Начнем со школы. Что школа является учреждением педа-
гогическим, учреждением просветительным, в этом никто не
сомневается. Все признаки, характеризующие педагогический!
процесс, здесь налицо. Вне всякого сомнения определенная

целеустановка всякой школы, независимо от того, высказана
ли она вполне определенно где бы то ни было. Налицо и
остальные признаки: организованность, планомерность, дли-
тельность воздействия.
Точно так же вряд ли кто> бы то ни было усомнится в пе-
дагогическом характере детского сада или яслей.
Но уже не так ясно положение дела, когда мы говорим о
таких способах воздействия на человека, как газета, журнал и
вообще печать, как театр, кино и т. д. Всегда ли представ-
ляет собой газета или театр орган педагогического воздей-
ствия, орган педагогического процесса? На это следует отве-
тить отрицательно: нет, не всегда. Бульварный листок или
легкомысленный журнальчик, дающий пестрый и противоречи-
вый материал, почти никогда не является органом педагоги-
ческого воздействия. Здесь отсутствует самое существенное:
определенная целевая установка на формирование, человека,
на содействие его развитию. Конечно, несомненно, что и эти
листки и журнальчики могут влиять*» и влияют на развитие
человека, но также влияют и могут влиять на развитие чело-
века какие-нибудь притоны большого города. Однако вряд ли
кто-нибудь назовет их учреждениями просветительными и пе-
дагогическими.
Для того, чтобы газета могла быть названа органом педа-
гогического воздействия, необходимо, чтобы вся ее работа
объединялась общей целью, общей задачей—влиять опреде-
ленным образом на развивающегося человека. То же нужно
сказать и о театре. Театр несомненно может быть использо-
ван как арена просвещения, как арена педагогики. Однако и
здесь надо сказать то же самое: не всегда театр является
органом просвещения, не всегда театр руководится какой-ни-
будь общей целевой установкой, общей просветительной за-
дачей.
Вряд ли вызовет у кого-нибудь сомнение наше утверждение,
что именно в СССР и печать и театр (кино, радио и т. д.) в
наибольшей, чем где бы то ни было в мире, степени содей-
ствуют целям просвещения, что они у нас в наибольшей сте-
пени педагогизированы. В этом—характерная особенность со-
циалистического строительства. Оно планомерно, оно подчи-
няет различные области человеческой деятельности единому
плану, из одного центра организует человеческую деятельность.
Планомерность, организованность, подчинение деятельности
трудящегося единой высшей задаче характеризуют наше время,
и в этом смысле можно и должно говорить о печати, театре

и вообще искусстве как участниках социалистического строи-
тельства.
Было бы, впрочем, непростительным оптимизмом •' утверж-
дать, что такой педагогизации мы достигли на все 100%. До
этого очень далеко. Стоит только вспомнить, что на наших
сценах мыслима постановка такой пьесы, как „Зойкина квар-
тира",—пьесы, которая с точки зрения наших целевых устано-
вок должна быть признанна абсолютно антипедагогической и
антипросветительной. Стоит только посмотреть репертуар на-
шего кино, программу радиовещания и т. д. и т. д., чтобы
убедиться в том, как далеко нам еще до педагогизации всех
этих форм воздействия. Но они должны быть педагогизиро-
ваны, они должны быть подчинены единой общей цели, должны
быть соответственно с этой целью' организованы, а это и
значит сделать их органами просвещения, сделать их органами
педагогического процесса.
Перейдем дальше. Педагогическое воздействие в условиях
диктатуры пролетариата возможно и необходимо в таких обла-
стях, которые в буржуазных странах далеко не всегда являют-
ся просветительными. Мы говорим о педагогическом влиянии
общественных организаций, о профсоюзах, партийных и
государственных организация?.
Профсоюз является, по крайней мере, должен являться
организацией высокого педагогического значения. Если в стра-
нах буржуазных, где провозглашается так называемая нейтраль-
ность профсоюза, почти немыслима постановка общей цели
просветительного воздействия, если там поэтому профсоюз
вряд ли является учреждением педагогизированным, то у нас
дело обстой* совершенно иначе. Каждый член профсоюза в
нашей стране знает или, по крайней мере, должен знать, что
он участвует в профсоюзе не только в целях обеспечения
своих экономических и культурных потребностей, но и в целях
содействия социалистическому строительству страны. Этим
дается единая установка всей деятельности профсоюзов. Бла-
годаря этому профсоюз получает полную возможность вести
широкую просветительную, т. е. педагогическую, работу.
И эта работа ведется не только культотделами профсоюзов,
но вся практика профсоюзной деятельности является фактором
высокой просветительной ценности. Участие в профессиональ-
ных организациях само по себе является фактом педагогиче-
ского значения. Организаторы профсоюзов, их руководители
должны это учитывать,—учитывать то, что работа профессио-
нальной организации имеет большое воспитательное и обра-

зовательное значение. Поэтому каждое действие, каждое вы-
ступление профсоюза надо рассматривать с двух точек зрения:
с точки зрения той непосредственной задачи, которую данное
действие осуществляет, и с точки прения того педагогического
эффекта, который это выступление дает. Мы часто повторяем
известное выражение „профсоюзы—школа коммунизма"*, но
слишком мало делается для того, чтобы выполнять эту педа-
гогическую задачу.
То, что сказано о профсоюзах, можно в полной мере при-
менить и к партии и к советской работе, понимаемой в самом
широком смысле слова. Работа в каждой из этих организаций
всегда имеет эти две стороны: выполнение определенной прак-
тической задачи и достижение известного педагогического
эффекта.
Повторяю еще раз: этот педагогический эффект дости-
гается не только выделением какой-либо особой организации
в пределах данного учреждения, имеющей своей целью про-
свещение своих членов,— это, конечно, также педагогическая
деятельность, но выполняющая лишь сравнительно небольшую
часть той просветительной работы, которую данное учрежде-
ние может выполнить. Далеко в большей степени эффективным,
с точки зрения педагогической, является педагогизирование
самого уклада всего данного учреждения, всей данной органи-
зации. Именно сама работа, ежедневная, будничная, должна
строиться с таким расчетом, чтобы в процессе ее достигалось
определенное воздействие на развитие человека, т. е. достига-
лись педагогические цели.
Само собой разумеется, выполнение этих задач является
делом чрезвычайно трудным. Выполнение их, однако, мыслимо
только в условиях пролетарской диктатуры. Странно было бы
думать, чтобы где-нибудь на заводе Круппа была поставлена
задача воспитания и образования в процессе самой работы.
Конечно, нет. И еще раз подчеркнем,—мы не отрицаем того,
что какая угодно работа, где угодно влияет на формирование
человеческой психики и человеческого организма вообще, но
это формирование происходит анархически, не в результате
выполнения поставленной цели; оно неорганизованно, оно
непланомерно и не может быть названо педагогическим.
Все, что сказано выше, разделяется весьма многими совет-
скими педагогами-коммунистаМи. Однако существует тенден-
ция, к сожалению, не облеченная в достаточно ясную и понят-
ную форму (В. Н. Шульгин и др.), требующая признания
педагогическим воздействием и всех стихийных влияний.

В процессе изложения своей точки зрения они требование
признать эти стихийные воздействия воздействиями педагоги-
ческими подменивают требованием учета этих стихийных
влияний.
Проделав этот скачок, они с самодовольным видом заявляют:
„Вы не Хотите учитывать стихийные процессы. Это—идеализм,
меньшевизм" и т. д. и т. д. „Пойдите в Госплан,— пишет
В. Н. Шульгин,—и скажите там, что ваша „наука",—простите
за выражение,—не изучает „стихийные процессы", а только
организованные" и Госплан пошлет вас к чортовой матери,
так как он великолепно поймет, что вы/ поступаете здесь так
же, как поступает хозяйственник, который не желает считаться
(разбивка моя.—А. П.) с существованием нэпмана, частной
торговлей, с мелким крестьянским хозяйством, с „стихийным"
процессом и изучает только социалистический сектор, при
чем так, как будто бы нет другого сектора".
Эта аналогия и этот пример являются достоянием фантазии
В. Н. Шульгина. Нигде, никогда, ни один из педагогов —
не только марксистов и коммунистов, но даже буржуазных—
не утверждал такой глупости. В наши задачи не входит
изложение точки зрения буржуазных педагогов, тем более,
что данное выступление направлено именно против марксист-
ских педагогов. Здесь происходит подмена одного понятия
другим,—сознательная или бессознательная для" дела нева-
жно,—подменяется понятие педагогического процесса и требо-
вание включения в него всех стихийных факторов понятием
и требованием учета этих же самых факторов. На самом же
деле речь идет о том, как характеризовать ту специфическую
область, которой мы занимаемся, как отграничить ее от таких
наук, как биология, социология и т. п., и выяснить то, что
можно отнести к нашему педагогическому сектору. Нигде,
никогда не было сказано, что нужно изучать только этот
сектор, не считаясь с тем, что происходит вокруг. Это клевета
на нашу педагогику, тем более странная, что она высказы-
вается одним из деятельных работников нашего просвещения.
Для большего уяснения вопроса позволю себе привести
аналогию с сельским хозяйством. Агрономия представляет
собой вполне определенную специфическую прикладную науку,
имеющую свои задачи, методы и т. д. По,существу ее задача
заключается в том, чтобы организовывать произрастание расте-
ний и животных с наибольшим хозяйственным и экономическим
эффектом. Это—ее специфическая область. Само собой разу-
меется, что для того, чтобы выполнить эту задачу, агрономия

должна опереться на огромное количество подсобных наук.
Она должна учесть целый ряд обстоятельств как в области
биологической, так и в области общественно-экономической.
Поэтому нельзя быть агрономом, не изучив ботаники, зоо-
логии, физиологии, политической экономии, экономической
политики и т. д. и т. д. Но отсюда далеко до того, чтобы
включать, например, ботанику в агрономию как часть
последней.
Общие законы роста и формирования растения, независимо
от агрономических на него воздействий, изучают ботаника,
физиология растений и другие ботанические науки. Они отнюдь
не являются частью агрономии, и каждый ботаник с изумле-
нием услышал бы о подобных империалистических намерениях
агрономии, если бы таковые проявились.
Так же обстоит дело и в области педагогики. Условия и
законы развития человеческого организма под влиянием воздей-
ствия 'окружающей среды изучает целый* ряд наук: анатомия
и физиология человека, психология, педология, и все они не
являются частью подагогики. Педагогика изучает область
организованного и преднамеренного воздействия на человече-
ский организм, само собой разумеется, учитывая все то,
что могут дать смежные и подсобные науки,
IV
Каковы же принципы советской педагогики?
Общие принципы советской педагогики в достаточной мере
определяются тем, что эта педагогика—педагогика марксист-
ская. В применении к нашей дисциплине это означает, что
она должна быть проникнута диалектическим материализмом,
пролетарским интернационализмом, революционной активно-
стью, трудовым содержанием и коммунистической идеологией.
Поскольку мы говорим о педагогике переходного периода,
педагогике эпохи диктатуры пролетариата, мы говорим о
педагогике классовой в противовес той „общечеловеческой**
педагогике, которая рекламируется буржуазными педагогами.
Так же как и во всей политической жизни страны, и здесь
должна быть установлена гегемония пролетариата, что, однако,
не отрицает того, что наша педагогика делается близкой всем
трудовым элементам нашей страны. Вряд ли необходимо в
настоящей статье подробно излагать, как понимаются выше-
указанные принципы в практике педагогической работы. При-
ведем лишь несколько соображений.

Наша педагогика — педагогика материалистическая. Это
значит, что все педагогические воздействия должны быть
организованы таким образом, чтобы они развивали в человеке
материалистическое мировоззрение, и при этом не пассивный
материализм и позитивизм, а воинствующий материализм
пролетария, борющегося против всяких суеверий и всякой
мистики, оставшейся нам в наследие от старых времен. Боевая
направленность против религии, решительная борьба со вся-
кими предрассудками и суевериями — таковы требования как
нашей педагогики, так и всей нашей общественности.
В частности,1 говоря о религии, надо отметить, что здесь
недостаточно так называемого арелигиозного или безрелиги-
озного образования, в котором, избегая говорить о религии,
стремились, бы воспитать на материалистическом материале.
Надо помнить, что и здесь человек развивается лучше всего
в процессе действия» в процессе борьбы. Лишь активно борясь
с предрассудками, с мистикой, с религией, человек усваивает
себе наиболее полно материалистическое мировоззрение. По-
этому не* пассивное и нейтральное арелигиозное образование,
а боевое антирелигиозное,— таков лозунг сегодняшнего дня.
Само собой разумеется, изучение естествознания, объясне-
ние явлений природы реалистическим образом,—все это необ-
ходимо для создания материалистического мировоззрения. Но
надо этому придать более решительный, наступательный харак-
тер, я бы сказал, более эмоциональный, чем это было до сих пор»
Также бесспорно и то, что наша педагогика должна быть
педагогикой диалектической. Все усилия советских педагогов
за последние время в деле составления программ для школ
были направлены на то, чтобы создать программу диалекти-
ческую, чтобы старую схоластическую школу учебы превра-
тить в школу новой жизни. Только превращением нашей
школы в школу жизни мы можем ее превратить из школы
схоластической, школы догматической в школу диалектиче-
скую. Надо учить людей видеть вещи и явления в их движении,
в их изменении, в их противоречиях.
Трудно сказать, в какой мере эта цель достигнута ныне
действующими программами. Во всяком случае, одной из
основных целей при их составлении было — создать такие
программы для наших школ, которые заставили бы школы
выйти за пределы своих стен и стать школами жизни. Во
всяком случае» „программы ГУС'а" сделали очень большое
дело и столкнули нашу школу с той мертвой точки, на которой
она стояла.