Пинкевич А. П. Основы методики естествознания. — 1930

СОДЕРЖАНИЕ.

Предисловие к шестому изданию 3

Из предисловия к пятому изданию 3

Введение. Методика естествознания 5

Отдел первый. Естествознание как наука.

Глава I 11

Отдел второй. Естествознание в школе.

Гл. II. Образовательное и воспитательное значение естествознания 64

Гл. III. Естественно-научный метод в школе 82

Гл. IV. Способы расположения материала 108

Гл. V. Выбор материала, его расположение и программа природоведения в I и II ст. трудовой школы 120

Гл. VI. Способы проработки материала 159

Гл. VII. Технические условия школьной работы по естествознанию 232

Гл. VIII. Краткий исторический очерк методики естествознания 219

Литература по общей методике естествознания 270

Послесловие 271

СтАТ Б₆ 123×176 мм. 17 п. л. Р. П. № 0207.

Главлит — А 56281. Тир. 30.000.

21 тип. „Мосполиграф“. Москва, Варварка, Елецкий пер., 7. Зак. 1918.

ПРЕДИСЛОВИЕ К ШЕСТОМУ ИЗДАНИЮ.

В шестом издании моя книга еще раз подверглась авторской переработке. То, что лишь намечалось три года назад, когда я готовил книгу к пятому изданию, — программы ГУС’а, — теперь стало общим достоянием и получило — по крайней мере, в своей принципиальной основе — общее признание. Поэтому мне пришлось многое в моей работе просмотреть, часть материалов выбросить, часть написать заново. Программы ГУС’а, вопрос об уклонах, о краеведении и т. д. получили теперь свое место в «Основах». Несомненно, и теперь найдется в моей работе ряд промахов, но во всяком случае я стремлюсь дать то, что необходимо для современного учителя в современной школе.

Автор.

1/II 1926.

ИЗ ПРЕДИСЛОВИЯ К ПЯТОМУ ИЗДАНИЮ. (1924 г.)

В пятом издании «Методика» выходит под новым названием. Дело в том, что с течением времени моя книга увеличилась в об’еме, и я затронул в ней ряд тем, выходящих за пределы начального курса естествоведения. И я нашел более правильным показать в самом названии, что дело идет вообще об основах методики естествознания, а не только об одном каком-либо курсе школьного естествознания.

Изменение самого назначения книги позволило мне коснуться многих вопросов, которые мною раньше не рассматривались. Так, я счел возможным в методологической части

затронуть большую тему о взаимоотношении естествознания и марксизма; в связи с вопросом о лабораторном методе я касаюсь «Далтон-плана»; расширяю главу об экскурсиях и наглядных пособиях; высказываю свою точку зрения на роль естествознания в половом просвещении; несколько расширяю главу об истории методики естествознания и т. п.

Я чрезвычайно сожалею о том, что мне приходится сдавать свою работу в печать в момент, когда еще не определилась структура новых программ трудовой школы; согласовать свою «Методику» с новыми программами мне придется, повидимому, лишь в следующем издании.

ВВЕДЕНИЕ. Методика естествознания.

1. Система методов и методических правил, которыми должен руководствоваться учитель, преподавая естествознание, составляет «методику естествознания».

Многими отвергается необходимость методики. По их мнению, методика подавляет индивидуальность учителя, заставляет полагаться на книгу, на чужое мнение, учитель же должен быть самостоятельным творцом своего дела. С мнением о вреде методики, конечно, нельзя согласиться. Для какой угодно профессии нужны знание и изучение ее; для художника, инженера, композитора, даже для поэта; как же в таком трудном деле, как дело преподавания, обойтись без изучения условий, при которых может итти правильно работа? Учителю также необходимо готовиться к своей деятельности, как врачу, агроному или инженеру. Для подготовки к преподаванию отдельных учебных предметов необходимо изучение методики их.

Конечно, не следует понимать методику, как свод рецептов, которых изменить учитель не может. Методика должна помочь начинающему учителю разобраться во всех важнейших вопросах практики и теории преподавания, должна указать методы и приемы, которыми достигается правильная постановка предмета, а также познакомить с литературою и учебными пособиями. Методист не навязывает начинающему учителю своих взглядов, — он лишь рассказывает, что и как делается в этой области. Дело руководителя — ознакомиться с теми методами и приемами, о которых сообщается

методикой, проверить их на практике и, если они окажутся правильными и подходящими к условиям школы, провести их в жизнь.

2. Приступая к изложению основных идей современной методики естествознания, я считаю долгом предпослать ему несколько общих соображений относительно того, на каких основах нужно строить школьную методику естествознания.

Чем определяются об’ем, содержание и методы школьного естествознания? Каким основным принципам должна быть подчинена она?

Прежде всего задачи каждого учебного предмета (или его элементов) и самое его право на существование в школе определяются общими задачами воспитания и образования. Верное разрешение этого вопроса дает нам ответ на то, необходим ли данный предмет или его элементы в школе, и если необходим, то какая его сторона играет наиболее существенную роль в деле воспитания и образования подрастающих поколений.

Проф. Половцов пытался дать определение, которое должно было внести известную ясность. По его мнению, «образовать — значит настолько развить органы психической и физической жизни человека, чтобы он правильно и глубоко понимал окружающие явления и умел бы путем свободной самодеятельности решать те задачи, которые ставит ему жизнь»1. Нетрудно заметить, что и это определение очень неопределенно. Нужно настолько развить органы, чтобы человек правильно и глубоко понимал явления... Что значит «правильно» и «глубоко»? Где критерий для оценки этой правильности и глубины? Далее: человек должен «уметь решать» задачи жизни... Разве не суб’ективно и не туманно это понимание суметь решать»? Из всего определения остается бесспорным только требование развития органов психической и физической жизни. Действительно, это и есть то несомненное, что из всех определений можно вынести, Раз-

Воспитание ли человека для него самого или воспитание человека для общества? Является ли человеческая индивидуальность самодовлеющей высшей ценностью или же высшей ценностью является благо общественное? Или же то и другое должно быть об’единено в высшем синтезе, когда человек, живя для себя, для своего класса, в то же время является одной из бесконечно многих сил в борьбе за лучшее будущее всего человечества?

Мы не имеем возможности в этом кратком введении слишком отвлекаться в сторону общей педагогики. Поэтому мы позволим себе только в нескольких словах высказать свой взгляд на задачи воспитания и образования.

Если выразить наши требования к человеку будущего, вне условий сегодняшнего дня, то можно дать следующую алгебраически-общую формулу: наш «идеал» — это разносторонне развитой человек, откликающийся на различные явления жизни природы и общества, полно и глубоко переживающий эти явления, человек общественно-нравственный, сильный, активный, здоровый, способный к творчеству, к борьбе за культуру и лучшее будущее всего общества. Сказанным определяются задачи воспитания и образования, ибо разве воспитание не есть приготовление к яркой общественной жизни, не есть создание нового прекрасного человека?

Но эта формулировка негодна для сегодняшнего дня, негодна для общества классового, негодна для периода борьбы, ожесточеннейшей борьбы за тот строй, когда станет возможно создавать «человека вообще». И в особенности формула должна измениться при ее применении к конкретным условиям

жизни в СССР. Борясь вместе с революционным пролетариатом за социализм и коммунизм, мы, педагоги-марксисты, должны готовить крепкую, сильную смену борцам сегодняшнего дня, готовить строителей будущего. Поэтому нижеприводимая формулировка нам кажется совершенно правильной: «Цель нашей школы — воспитать полезного члена общества, жизнерадостного, здорового и работоспособного, проникнутого общественными инстинктами, обладающего организационными навыками, сознающего свое место в природе и обществе, умеющего разбираться в текущих событиях — стойкого борца за идеалы рабочего класса, умелого строителя коммунистическою общества» 1.

3. Какова же роль естествознания в этом великом деле создания человека ближайшего будущего?

Естествознание двояко отвечает этим задачам — своим содержанием и своим методом. Раскрытие глаз на природу, познание мира в его закономерности, понимание и знание важнейших фактов бесспорно необходимы для развитого человека. Здесь уместно вспомнить слова поэта:

С природой одною он жизнью дышал:
Ручья разумел лепетанье,
И говор древесных листов понимал,
И чувствовал трав прозябанье;
Была ему звездная книга ясна,
И с ним говорила морская волна.

(Баратынский. На смерть Гете.)

Эта сторона естествознания издавна всеми принимается, как нечто само собой разумеющееся. Точно так же для всех очевидно, что без знания законов природы нельзя правильно организовать человеческий труд, нельзя достигнуть максимального развития производства во всех его видах. Но для

Значение метода той или другой дисциплины, элементы которой входят в комплекс тех знаний, которые необходимо проработать развивающемуся человеку, чрезвычайно велико. Познавая мир, мы пользуемся разными путями, но не всеми мы одинаково владеем в зависимости от того, насколько мы были подготовлены к этому нашим воспитанием и образованием. Каждая из работ, совершаемых в школе учеником, оставляет определенный след в его психике. Мы должны уметь комбинировать различные способы воздействя для того, чтобы добиться тех целей, которые мы себе ставим. В числе этих способов воздействия изучение того или другого вопроса, той или другой темы, изучение, ведущееся соответственным методом, занимает не последнее место. Окружите человека с детства только книгами, дайте ему в воспитатели и товарищи людей, также далеких от реальной действительности и склонных оставаться в мире фантастики, в мире иллюзий, — и вы получите в результате человека, не умеющего ориентироваться в окружающей жизни, далекого от трудового учета реальных условий, не умеющего активно изменять этих условий. Само собой разумеется, жизнь учит, жизнь исправляет: многие были исковерканы воспитанием, подобным описанному, но затем, попав в водоворот жизни, они более или менее перевоспитывались. Но не лучше ли сразу так организовать жизнь растущего человека, чтобы ему не нужно было перевоспитываться, но еще в школе он готовился бы к жизни? Из приведенного примера видно, что очень многое зависит от того, что изучается и как изучается школьником. Это и приводит нас к вопросу о методе, в нашем случае — к вопросу о методе естествознания.

Поэтому систематическое изложение нашей работы и начнем с выяснения того, что собою представляет естествознание, как наука, при чем особое внимание обратим именно на особенность методологии естествознания. Мы это делаем потому,

ОТДЕЛ ПЕРВЫЙ
ГЛАВА ПЕРВАЯ.
Естествознание как наука.
4. Разделение естественных наук. Под «естествозна-
нием» в настоящее время понимают науку, изучающую
строение и законы вселенной. Это означает, что изучение
всей природы—небесных светил и земли, со всем находя-
щимся на ней—является задачей естествознания.
На ряду со словом «естествознание» существует устарев-
шее выражение «естественная история», которое нельзя при-
знать правильным, так как изучение явлений и предметов
не ограничивается их историей.
Количество явлений, охватываемых естествознанием, весь-
ма велико. Понятно поэтому, что оно разбилось на целый
ряд наук. Все отрасли естествознания можно разбить на две
группы: науки, изучающие общие свойства тел, и науки,
изучающие свойства частные, т.-е. присущие только данной
группе явлений или предметов.
Первая группа носит название общего естествознания,
и к ней принадлежат механика, физика и химия. Вторая
называется частным естествознанием, и к ней относятся
астрономия, минералогия, геология, ботаника и зоология.
Эти последние науки всецело зависят от наук общего есте-
ствознания. Приведем лишь один пример. Физиология жи-
вотных принадлежит к наукам частного естествознания.
Явления дыхания, кровообращения, питания и т. п., изу-
чаемые в физиологии, могут быть поняты только на осно-
вании физики и химии. Наоборот, физика и химия ни-
сколько не зависят от физиологи.

6 ifaytfax частного естествознание можно различать две
Стороны—морфологическую и динамическую. Под морфо-
логией понимается изучение формы и строения (внешнего
и внутреннего) различных тел, род динамикой1—изучение
тех движений, которые или привели к образованию данного
тела, или поддерживают его существование.
Так, в зоологии морфологическими отделами ее будут ана-
томия, гистология (учение о клетке), палеонтология (учение
об ископаемых) и т. д.; минералогия представляет пример
науки морфологической по преимуществу, а геология—дина-
мической.
Таким образом все естественные науки могут быть пред-
ставлены в следующей схеме.
I. Общее естествознание.
1. Механика—наука о движении тел.
2. Физика—наука 6 физических явлениях, т.-е. о таких
явлениях, при которых не происходит изменения состава
вещества,
3. Химия—наука о химических явлениях, т.-е. о таких»
при которых происходят изменения состава вещества.
11. Частное естествознание.
НАУКИ
Морфологические отделы
Динамические
отделы
Астрономии.
Физическая астрономия.
Небесная ме-
ханика.
Науки о земной
Минералогия.
Геология.
коре.
Ботаника: морфология, анатомия и си-
стематика растений.
1 От греческого слова «динам ив* сила.

НАУКИ
Морфологические отделы
Динамические
отделы
Биологические
науки i.
Зоологи»: анатомия, гистология, эмбри-
ология (учение о развитии зародыша)
животных.
Физиология
растений.
Палеонтология—учение об ископаемых
организмах как животных, так и
растительных.
Физиология
животных.
5. Естественно-научный метод. Наблюдение. Конеч-
ная цель всякой науки—поставить во взаимную закономер-
ную связь все явления, охватываемые наукой, и найти за-
коны, управляющие этими явлениями.
Таковы же и задачи естествознания, как науки. Далее,
каждую науку характеризуют ей присущие частные методы
исследования. Как было уже сказано, выяснение метода
имеет для нас в высшей степени важное значение, так как
только поняв сущность метода данной науки, мы сможем
определить значение соответственного учебного предмета.
Мы начнем с частных методов; однако, здесь же отметим,
что общим методом (общей методологией) естествознания
является материалистическая диалектика (см. ниже).
Что такое метод? Путь для познания чего-либо. Путь,—
стало быть, движение, динамика; это наука не в ее дости-
жениях, не в ее завершении, а в работе, в творчестве.
Метод естествоиспытателя, при помощи которого он создает
теории или утверждает законы природы, в само! общей
форме очень прост: наблюдение фактов, догадка (гипотеза),
проверка гипотезы, формулировка вывода (теории, зако-
1 Следует заметить, что термин «биология» (от греческого слова
«биос»—жизнь) употребляется н в более узком смысле — в смысле общих
законов жизни животных и растений.

ны), применение закона или теории к новым явлениям
(предсказание) с целью открытия новых зависимостей и
связей или с целью практической выгоды.
По существу он не отличается от обычного реалистиче-
ского мышления. В нашей обыденной жизни мы постоянно,
почти на каждом шагу идем этим путем: мы наблюдаем,
создаем на основании своего наблюдения ту или иную до-
гадку, проверяем ее повторным наблюдением или опытом
(т. е. тем же наблюдением, но при произвольно избранных
нами условиях), получаем вывод, который применяем к
жизни. На это правильно указывает и Гексли: «...всяко-
му,—говорит он («Рак», гл. I),—кто внимательно смотрит
на дело, скоро станет ясным, что мнение, будто меж обла-
стью науки и областью здорового человеческого ума суще-
ствует какая-то пропасть, или что способ исследования, ко-
торый дает научному исследователю столь удивительные
результаты, совершенно иного рода, чем тот, который упо-
требляется для обыкновенных целей в обыденной жизни,—
это мнение вовсе не имеет под собой твердой почвы. Здра-
вый ум человека есть наука, коль скоро он соответствует
идеалу здорового ума, т.-е. видит вещи, как они есть, или
во всяком случае не извращенно вследствие предвзятых
мнений, и размышляет о них согласно требованиям беспри-
страстного суждения. И наука в основе своей есть не что
иное, как здравый человеческий ум, в высшей степени точ-
ный в наблюдении и неумолимо строгий к каждой погреш-
ности против логики».
Много раньше в том же смысле высказался знаменитый
Бэкон Веруламский. Он указывает («Novum Organum»),
»что существуют два пути «к исследованию и открытию
истины»—один поверхностный,быстро переходящий к «общно-
сти», скоро начинающий пренебрегать опытом; другой
медленный, идущий от опыта и на опыт опирающийся.
«Последний путь,—говорит Бэкон,—путь истинный, но ни-
кем не испытанный». Однако «человек трезвый, терпеливый
и серьезный, особенно если ему не препятствуют предвзя-

тые доктрины, делает шаги по пути, который есть истин-
ный, но подвигается чрезвычайно медленно; ибо ум, если
не имеет помощи и указаний, есть вещь неровная (res
inaequalis) и совсем неспособная проникать в темноту
вещей».
Разница между двумя этими путями огромная. «Первый
(путь) лишь бегло касается опытов и частностей; второй
вращается среди них, подчиняется 4 порядку и правилам.
Первый с самого начала устанавливает некоторые общности,
отвлеченные и бесполезные; второй постепенно поднимается
к тому, что есть действительное познание природы».
Так характеризует Бэкон реалистическую мысль. Так же,
как много лет спустя Гексли, он высказывает мысль об
истинном пути научного познания, близком к мышлению
человека «трезвого, терпеливого и серьезного».
Изучая метод исследования природы, мы в то же время,
следовательно, изучаем и законы обыденной здравой мысли.
Это сопоставление очень важно для педагога-естественника:
метод естествознания есть метод "жизненный, соответствую-
щий путям здравого обыденного ума, стало быть, уже по
одному этому весьма ценный в руках воспитателя.
6. Выше мы указали на основные пять моментов в деле
исследования природы: ' 1) первоначальное наблюдение,
2) творчество гипотезы, 3) проверочное наблюдение, 4) уста-
новление вывода (теории или закона), 5) применение.
Все эти моменты мы об'единили под общим названием
естественно-научного метода. Во избежание недоразумений
отметим, что -под этим термином как в предыдущем, так и
в последующем изложении мы будем понимать всю совокуп-
ность этих стадий, а не отдельные моменты. В наше попя-
тив естественно-научного метода войдут и индукция («про-
верка»), ж дедукция («применение», «предсказание»), и
анализ (наблюдение, немыслимое без предварительного ана-
лиза), и во многих случаях «классификация», и синтез, и
мн. др. Все эти методы «второго порядка» в нашем слово-
употреблении являются подчиненными нашему «естественно-

научному методу», под котором мы понимаем совокупность
всех приемов и .методов, направленных к исследованию
и объяснению явлений и фактов природы.
Первый момент (конечно, в схеме) — это наблюдение.
Внимание, направленное на воспринимаемые феномены, ха-
рактеризует наблюдение. «Для того, чтобы наблюдать,—го-
ворит Э. Навилль,—недостаточно видеть, надо смотреть;
недостаточно слышать, надо слушать* {«Логика гипотезы»}.
Научное наблюдение, кроме того, предполагает анализ фак-
тов, выделение из них некоторых черт, предполагает опре-
деленную цель наблюдения.
Научное наблюдение отличается от наблюдения обычного,
житейского. Когда мы говорим: «Мы ходили к реке наблю-
дать, как идет лед», то этим мы указываем лишь на то,
что мы созерцали картину природы без всякой цели, не
останавливая внимания на какой-нибудь стороне явления.
Когда дикарь «наблюдает» затмение солнца, он не анали-
зирует явления: оно внушает ему страх в целом,—он или
убегает, прячется, или-начинает кричать и шуметь, чтобы
прогнать злого духа, закрывающего солнце. Ученый наблю-
дает затмение, заранее поставив себе какую-нибудь опреде-
ленную цель и расчленив явление на многие части (см.
ниже). Наблюдается понижение температуры, момент на-
ступления и окончания надвигания тени, отмечается форма
ее, измеряется барометрическое давление м пр. Таким обра-
зом при научном наблюдении существует определенная
цель — явление анализируется и изучается, так сказать,
по частям. Кроме того, научное наблюдение должно отли-
чаться точностью и детальностью: факты регистрируются
совершенно объективно, и ни один из необходимых моментов
не упускается из вида. Истинное научное наблюдение за-
ключает в себе поэтому точное описание всех фактов или
явлений и попутно картину всех сопутствующих об-
стоятельств.
Астроном Гершель дает хороший пример наблюдения.
Если бы, например, молния ударила в наш дом, то следо-

вало бы заметить, какого рода был свет, который мы ви-
дели: был ли он в виде пламени, искры или ломаного зиг-
зага и т. д., нужно было бы также заметить направление
молнии, ее цвет, в какой предмет она ударила, какова была
ее продолжительность и проч. Необходимо было бы указан,,
какой звук мы слышали: был ли то шум, взрыв или ра-
скат; усиливался ли он или ослабевал постепенно. Над*
было бы объяснить, сопровождался ли удар молнии распро-
странением какого-либо запаха и какого именно: сернистого,
металлического или просто сожженных молнией предметов.
Наконец, следовало бы указать, не испытали ли мы потря-
сения или какого-нибудь особенного ощущения, например,
странного вкуса во рту и т. д. Кроме самого явления удара,
необходимо еще обратить внимание на все обстоятельства,
которые могли в данном случае его привлечь, вызвать или
видоизменить, каковы: присутствие проводников и громо-
отводов или каких-либо особенных предметов, а также со-
стояние атмосферы, высота барометра, показание термоме-
тра, расположение облаков и проч.
Как указано выше, должна быть поставлена цель, напра-
вляющая мысль ученого, но самое наблюдение должно про-
изводиться совершенно спокойно, без всякого предвзятого
мнения. Бели мы будем желать, чтобы факты оправдали
наше предположение, то мы невольно сделаем ошибку при
самом наблюдении.
Еще Фр. Бэкон отметил зависимость результатов наблю-
дения от характера наблюдателя. Действительно, редко встре-
чаются люди, которые могли бы с одинаковою точностью
замечать факт, говорящий как за, так и против их личных
взглядов. Бэкон остроумно характеризует эту особенность:
«Люди замечают, когда они попадают в цель, и никогда не
замечают, когда делают промах». Так, деревенский колдун
укрепляет свой авторитет хотя бы одним случаем удачного
лечения или предсказания, и ему верят часто очень крепко,
несмотря на сотни неудач. Замечено, что наиболее точные
вычисления производят люди, не знающие цели данных

вычислений; когда французское, правительство задалось целые
составить таблицы логарифмов, оно пригласило счетчиков,
знакомых только с арифметическими действиями. Они рабо-
тали под руководством настоящих математиков, и резуль-
таты их работы по точности превосходили вычисления лю-
дей, знавших математику очень хорошо.
Приведенные выше примеры показывают, как объективен
должен быть исследователь при наблюдении: он должен уметь
видеть то, что действительно существует и происходит, и
отнюдь не создавать того, чего нет в действительности.
Способность наблюдать объективно, т.-е. совершенно точно,
не искажая действительности в угоду своему желанию, раз-
вивается далеко не сразу. Особенно слаба эта способность
у детей. Дети — плохие наблюдатели. Окружающий мир слиш-
ком сложен, силы ребенка еще неразвиты, и он многого не
замечает. В то же время ребенок часто видит то, чего нет,
не существует. «Ребенок видит то, на что направлена его
воля к видению, а не то, что предлагается его чувствам»,
говорит Мейман1.
Однако и у взрослых в этом отношении существуют не-
достатки: даже крупнейшие ученые часто страдали от под-
чинения своей же собственной идее.
Для того, чтобы сделать наблюденные факты доступными
нашему пониманию, необходимо их разбить на группы в
известной системе, иными словами, их классифицировать.
Для этого необходимо уметь выделять иг массы явлений,
свойств лишь некоторые, общие всем данным явлениям, т.-е.
нужно совершать известное отвлечение (абстракцию). Аб-
стракция есть умственный анализ. Ее задача в том, чтобы
усвоить в отдельности то, что в действительности не су-
ществует в отдельности2. Например, когда мы говорим
слово «стол», то мы здесь мыслим лишь некоторые при-
знаки стола—ножки стола и покровную доску. В отдельно-
1 Мейман. «Лекция по экспериментальной педагогике», ч. I.
9 Пэко. «Основы философии наук». Изд. Универс. библ.

сти этих признаков не существует: каждый стол имеет
массу свойств — вес, различное количество ножек и т. д.
Наш разговорный язык опирается на абстракцию. Если
бы пришлось давать отдельные названия каждому предмету,
язык был бы невозможен. Каждое слово обозначает группу
предметов или явлений. Когда я говорю слово «играть»,
я имею в виду различные виды игры, а не. какую-либо
одну.
В науках происходит изучение не отдельных предметов,
а их абстрактных свойств. Если нагревать пламенем спир-
товки железный стержень, он расширится; мы сделаем вы-
вод, что от нагревания железо увеличивается в об'еме, т.-е.
мы говорим не о зависимости между пламенем спиртовки и
железным стержнем, а о зависимости между теплотой и уве-
личением об'ема, т.-е. о свойствах абстрактных.
Итак, абстракция является необходимом условием клас-
сификации. При наблюдении мы, сами того не замечая,
классифицируем явления. Предположим, что мы наблюдаем
в течение многих дней, как изменяется температура воз-
духа в данном месте. Мы совершили абстракцию уже тем,
что из всех свойств воздуха изучаем лишь одно — его тем-
пературу. Но, чтобы мы могли осмыслить полученный ма-
териал, мы его классифицируем, т.-е. разбиваем на извест-
ные группы: мы запишем отдельно все температуры в 7 ча-
сов утра, в 1 час дня, в 9 часов вечера; мы вычислим
среднюю температуру дня, месяца, года и т. д.
Без классификации научное изучение невозможно. И не
только в естествознании; всякая наука, начинаем с группи-
ровки фактов по каким-либо признакам. Например, изуче-
ние геометрий начинается с группировки углов, треуголь-
ников, линий и пр. Изучение литературы делается лишь
тогда плодотворным, когда произведения писателей группи-
руются по известным направлениям, и т. д.
7. Гипотеза. Мы сказали выше, что ученый должен,
поскольку ото возможно, наблюдать без предвзятого мнения.
Это относится ж первой ступени научного метода — в пред-

дарительному наблюдению, когда важно установить факты.
Когда факты собраны, известным образом сгруппированы,
исследователь ищет объяснения причин возникновения того
или другого явления, факта. Здесь на первый план высту-
пает творческая способность работника. «Исследователь,—
говорит. Мах,—ищет выясняющую мысль, но сначала не
знает ни этой мысли, ни надежного пути к ней. Но вот
вдруг перед его умственным взором.открывается сама цель
или путь к ней, и он в первое время сам изумлен этим
открытием, как человек, который, долго блуждая по лесу,
вдруг выходит из чащи, и все становится ясным для него».
Тысячи и т миллионы людей наблюдали падение тел, и
только Ньютон дал гипотезу мирового тяготения; тысячи и
миллионы людей глядели на солнце и планеты, во только
Кеплер формулировал законы движения планет. Гипотеза
есть продукт психической деятельности- человека в моменты
ее подъема; конечно, это касается лишь тех догадок-гипотез,
которые действительно движут вперед научное знание, т.-е.
научных гипотез. Гипотезы обывательские создаются очень
легко и еще легче принимаются за действительность,— не
о них речь.
Эрнст Навилль в своей интересной книге «Логика гипо-
тезы» приводит рассказ Кеплера, относящийся к открытий
им его третьего «закона» (квадраты времен обращения всех
планет пропорциональны кубам больших осей орбит),—рас*
сказ, ярко характеризующий творческий элемент в работе
естествоиспытателя.
«После того, как настоящие , размеры орбит были най-
дены мною, благодаря наблюдениям Враге и- непрерыв-
ным усилиям долгого. труда, я открыл, наконец, пропор-
циональные отношения периодических времен к протяжению
сих орбит... И если вы желаете знать точно время — то
именно время, в которое открытие было сделано,— то я
скажу, что зародилось оно в моем уме 6 сего марта 1618 г.
Затем, неумело или неловко пытаемое вычислениями и
вследствие этого отвергнутое мною, как ложное, воспроиз-

велось во мне с новою энергией 15 мая, и вот тогда оно
уже преодолело темноты моего ума и оказалось столь впол-
не подтверждаемым моим семнадцатилетним трудом над
наблюдениями Браге и моими собственными, самостоятель-
ными, совершенно согласовавшимися с ними размышле-
ниями, что я думал сначала, что или нахожусь в бреду,
или сделал где-либо какое-либо petitio principii... Но нет
более сомнения: это есть предложение совершенно верное и
совершенно точное».
Гипотеза влечет ученого к работе, и ученый не может
отказаться от создания гипотез. Знаменитое выражение
Ньютона: hypotheses поп fingo (я не выдумываю гипо-
тез), не может быть, на наш взгляд, понято буквально.
Вернее всего, знаменитый физик-этим выражением хотел
отграничиться от болтунов, начинающих с выдумывания
гипотез вместо того, чтобы создавать их после строгого
изучения фактов.
Ньютон был, конечно, далек от того огульного отрицания
гипотез, которое типично для многих ученых и философов
XVII и XVIII столетий. В следующем очень для Ньютона
характерном отрывке из его работ гипотезы вполне опреде-
ленно признаются. «Лучшая и вернейшая метода изучения
природы,—говорит Ньютон,—состоит, полагаю, в том, чтобы
прежде всего тщательно исследовать свойства вещей, узна-
вая эти свойства помощью опытов, а потом весьма осто-
рожно подходить к гипотезам для их об4яснения, ибо гипо-
тезы пригодны только для об'яснения свойств вещей, но не
ими должны указываться эти свойства, разве только в
смысле побуждения к опытам. Ибо если бы гипотетическую
действительность стали признавать за истину и, действи-
тельность, то я не нахожу, какая достоверность могла быть
достигнута в науке» *.
Вольтер высказал аналогичную мысль в следующих сло-
вах: «Гипотеза есть яр&ад&& гения и в то же время при-
1 Цитировано по Любимову — «История физики».

знак заблуждения. Начинать с гипотезы —это значит ста-
вить идею, почерпнутую в нас, «на место вещей, ото зна-
чит, выводить из такой идеи то, чем должна быть действи-
тельность. Это все равно, как если бы мы означили на
карте еще неизвестные истоки потока, по воображаемому
течению которого мы желаем плыть к его устью; между
тем мы не более как странники, стоящие у этого устья,
связанные еще восходить по течению, чтобы дойти до
истоков».
Решительнее, чем Ньютон и Вольтер, высказывается Ла-
вуазье; для него «гипотеза есть яд разумения и чума фи-
лософий; можно делать только те заключения и построения,
которые непосредственно вытекают из опыта».
Но XII век возвращает гипотезе ее значение. Вертело,
Клод Бернар, Либих и мн. др. подчеркивают значение ги-
потезы и вообще воображения. Либих прямо признает, что
«чисто эмпирического исследования не существует, — опыт, не
связанный наперед с теорией или идеей, так же похож на
исследование, как трещотка на музыку».
Каково же отношение современной науки к гипотезе?
Мне кажется, оно лучше всего характеризуется словами
Н. А. Умова: «Наибольшие услуги науке оказали те лич-
ности, которые совмещали к себе оба приема (приемы тео-
рии и опыта): вспомним Максуэлла, Герца, Гельмгольца».
В той же статье Н. А. Умов выражает пожелание, чтобы
«ученые не делили между собою теории и опыта,
помня, что их нераздельное соединение в одной личности
есть необходимое условие широкого служения естество-
знанию» 1.
Можно различать двоякого рода гипотезы: гипотезы
единичные, или рабочие, и гипотезы общие, или те-
ории.
Гипотезу, которая создается лишь па некоторое, -притом
короткое время, для постановки какого-нибудь частного
1 Собрание сочинений, т. III.

опыта иди небольшой группы опытов, называют рабочей
гипотезой. Такие гипотезы полезны, как ценное вспомога-
тельное средство.
. Во время своих работ естествоиспытатель постоянно со-
здает единичные гипотезы. Вез гипотезы было бы немы-
слимо производить самые обычные опыты. Опыт ее прове-
ряет и подтверждает, если она верна, и опровергает, если
она ложна.
Более широкое значение имеют гипотезы общие, или тео-
рии. Они стремятся объяснить целый ряд явлений, свести
несколько частичных законов к некоторому общему закону.
Такова электромагнитная теория света, дающая объяснение
всем световым явлениям, гипотеза о всемирном тяготении,
объяснившая законы падения, движения планет, законы
приливов и пр., эволюционная гипотеза, давшая ключ к
пониманию многих вопросов в биологических, науках.
Общие гипотезы не проверяются непосредственно опытом;
их можно испытывать, рассматривая следствия, которые
вытекают из той или другой гипотезы, т.-е. дедуктивно.
Благодаря постоянной проверке, общая гипотеза становится
все более и более вероятной, побуждая к созданию единич-
ных гипотез.
Основным требованием, которое пред'является наукой ги-
потезе, является требование, чтобы гипотеза была в согла-
сии с известными уже законами и теми фактами, объяснить
которые она призвана. Только в таком случае она приобре-
тает право на назван::^ научной гипотезы. В этом ее отли-
чие от многих обобщений, делаемых людьми в их житей-
ском обиходе. Поспешно и необдуманно составленная гипо-
теза не только не приведет исследователя к цели, нов
большинстве случаев1 может послужить во вред науке,
1 В истории естествознания мы знаем примеры, правда, редкие, когда
ложные гипотезы косвенно играли положительную роль. Так обстояло
дело, например, с теорией так называемого флогистона.

отклоняя других исследователей на неправильный путь.
Древность и средние века богаты примерами поспешных и
ложных обобщений. Стоит только вспомнить, какое значе-
ние придавалось числу семь; ученики Пифагора „разработали
этот вопрос очень подробно: было семь греческих мудрецов,
семь чудес, семь ворот в Фивах, семь греческих игр.
В книге Бытия упоминается о семи днях; в музыке семь
тонов и в радуге семь цветов. Отсюда было сделано совер-
шенно неточное заключение о каком-то значении числа
семь, и даже очень крупные ученые придавали этому ка-
кое-то значение 1
Таким же ложными обобщениями являются: -«природа
боится пустоты», «природа всегда действует простейшим
образом» и мн. др.
8. Аналогия При создании гипотез на ряду с обычным
обобщением имеет значение умозаключение, называемое ана-
логией. Когда мы сравниваем какие-либо предметы или явле-
ния между]собой, мы часто находим такую пару предметов, ко-
торые имеют между собой много общих черт; тогда мы по
аналогии умозаключаем, что, кроме данных черт сходства,
существуют и другие. Так, например, мы замечаем сходство
между устройством поверхности Марса и земли, замечаем,
что и там и тут есть атмосфера; отсюда часто мы делаем
вывод, что и на Марсе могут быть живые существа.. Это—
заключение по аналогии.
Аналогия имеет важное значение в естественно-научном
исследовании. Не давая окончательного, точного знания, она
тем не менее часто ведет к созданию правильных и плодо-
творных обобщений. Наблюдая закономерность в какой-ни-
будь одной области явлений, хорошо нам известной, мы ре-
шаемся по аналогии предположить такую же закономерность
и в другой области явлений, мало нам знакомой. Сделав
предположение по аналогии, мы начинаем проверять наше
1 Джевонс. «Основы науки», стр. 582.

предположение и, проверяя, открываем новые факты. Если
наше предположение оказалось удачным, мы открываем но-
вую закономерность в природе, если нет, то убедились, по
крайней мере, в том, что между двумя областями, которые
мы сравнивали, существует различие, и мы теперь знаем,
в чем оно заключается.
Нетрудно заметить, что аналогии ведут к образованию гипо-
тез. Можно даже высказать убеждение, что большинство гипо-
тез, оказавшихся жизнеспособными, развились из аналогий.
Приведем несколько примеров.
Уже в древности проводилась аналогия между водяными
волнами и звуковыми колебаниями. Современная физика
подтверждает эту аналогию, рассматривая звук, как резуль-
тат колебания воздуха.
Сходство, замеченное Гюйгенсом между явлениями свето-
выми и звуковыми, побудило развить эту аналогию в на-
стоящую общую гипотезу—о световой волне.
Золото в Балларате в Австралии было найдено благодаря
сходству холмов, в которых оно находилось, с золотоносными
холмами в Калифорнии.
Открытие Галилеем спутников Юпитера подтвердило тео-
рию Коперника: система Юпитера — та же солнечная си-
стема, только в малых размерах; эта аналогия чрезвычайно
содействовала принятию взглядов Коперника.
Этих примеров достаточно, чтобы доказать большое зна-
чение аналогии. Ученые разных времен пользовались ею и
считали ее методом высокой ценности.
Аналогия не может дать бесспорного объяснения природы,
по она в высшей степени полезна, так как на ее основе
создаются плодотворные гипотезы и уясняются закономерно-
сти в природе.
Чтобы считаться достоверной или превратиться в закон,
гипотеза нуждается в проверке, в доказательстве. Как же
гипотеза проверяется?
Во-первых, опытом-экспериментом; во-вторых, повторным
наблюдением при новых условиях; в первом случае иссле-

дователь прибегает к тем ИЛИ ИНЫМ произвольным изме-
нениям в явлениях, выражающимся в различных переме-
щениях тел; во втором — исследователь ожидает тех или
других результатов при произвольно выбранных им усло-
виях. Наконец, гипотеза может быть проверена и дедук-
цией, т.-е. испытанием следствий, вытекающих из данной
гипотезы. В первом случае мы в результате Получим закон,
во-втором — лишь достоверную теорию.
Остановимся на рассмотрении этих методов проверки.
9. Научная индукция. Так как обычное употребление
термина «индукция» не вполне соответствует истине, оста-
новимся на нем несколько подробнее.
Существуют три вида индукции: индукция полная, индук-
ция неполная и индукция бэконовская, или научная.
«Полная индукция»—такое умозаключение, в котором
посылки сполна перечисляют все случаи одного и того же
рода, указывая в то лее время что-нибудь, '"как верное, о
каждом из них, взятом отдельно, а вывод указывает, что
это же самое должно быть верным и для всех этих слу-
чаев 1.
Пример:
Солнечная система состоит из солнца и планет: Мерку-
рия, Венеры, Земли, астериодов, Юпитера, Сатурна, Урана
и Нептуна.
Меркурий вращается около солнца; Венера вращается во-
круг солнца; Земля вращается около солнца и т. д. о всех
небесных планетах.
Вывод: все планеты вращаются вокруг солнца.
«Неполная индукция» состоит в том, что на основании
посылок, указывающих что-нибудь, как верно*, относительно
нескольких перечисляемых вами в посылках случаев или
примеров одного и, того же рода (т.-е. подходящих под ука-
занное в посылках общее понятие), в выводе это же самое
1 Как эта, так и некоторые другие цитаты в этом параграфе приве-
дены по книге проф. Введенского «Логика для гимназии».

об'является верным относительно всех случаев этого рода
(т.-е. относительно всего об'ема, указанного в посылках об-
щего понятия)1.
Пример:
Золото, серебро, железо, медь — хорошие проводники элек-
тричества. Все это — металлы.
Вывод: все металлы—хорошие проводники электричества.
Третий вид индукции имеет довольно длинную историю.
Научная индукция, как метод познания природы, была вы-
двинута и обоснована Френсисом Бэконом, лордом Верулам-
ским. Определенное и полное ее изложение было дано Джо-
ном Стюартом Миллем, который ввел научную индукцию
в логику, как метод изучения природы.
По мнению Милля, объединившего вместе индукцию не-
полную и индукцию научную, лишь заключение от наблю-
денных явлений к ненаблюденным, от известного к неизвест-
ному, к новому может быть названо индукцией. Индукция
Милля, взятая в целом, не есть, строго говоря, логический
метод, ибо здесь, как необходимое звено метода, привходит
вопрос о догадке, об открытии, что переносит нас в область
психологии, творчества2. Тем не менее, если отбросить
творческий элемент, как не относящийся к формальной ло-
гике, в миллевской индукции, останется стройная система
доказательств, называемых индуктивными или же миллев-
скими.
«Бэконовской, иначе научной индукцией, или индук-
тивными доказательствами называются те доказательства
1 См. определение Милля: «индукцию... можно кратко определять
(как «обобщение ив опыта». Она состоит в том, что на основании нескольких
; отдельных случаев, в которых известное явление наблюдалось, мы заклю-
чаем, что это явление имеет место и во*всех случаях известного класса,
т.-е» во всех случаях* сходных с наблюдавшимся в некоторых обстоя-
тельствах, признаваемых существенными» (Милль. «Систима логики».
1914 г. Пер. В. Ивановского, стр. 277).
2 «Индукция есть процесс умозаключения: это — переход от известного
К неизвестному» (Милль. «Система логики», стр. 260).

канонов природы, которые пользуются, в виде оснований
данными опыта, подобранными по правилам, указанным в опи-
сании простых методов Милля».
Таким образом, если у исследователя возникает какая-
либо догадка о причине явления, то доказывать ее и тем
пытаться превратить свое предположение в закон он будет
при помощи индукции Бэкона.
Какие же методы доказательств называются «простыми методами
Милля»?
Простыми методами Милля называются следующие три метода:
метод единственного различия, метод единственного согласия и метод един-
ственного изменения (сопутствующих изменений).
1) Метод единственного различия определяется так:
«Если случай, в котором данное явление наступает, и случай, в кото-
ром оно не наступает, во всем одинаковы, кроме одного обстоятельства,
встречающегося только в первом случае, то этот единственный элемент
различия между двумя случаями и составляет причину или необходимую
часть причины данного явления» (по Миллю).
Пояснить это можно следующим способом. Бели мы в одном случае
наблюдаем несколько явлений — А, Б, В, X, влекущих за собой явление У,
и если мы в другом случае наблюдаем явление А, Б, В, но следствия У
не наблюдаем, то мы заключаем, что X причина У или во всяком случае,
часть причины.
А Б В X — следствие У.
А Б В — следствия У нет.
Отсюда: X причина У.
2) Метод единственного согласия заключается г следующем:
«Если два или несколько случаев явления, подлежащего исследованию,
имеют лишь одно обстоятельство общим, то это единственное обстоятель-
ство, в котором все случаи* между собою сходны, и составляет причину
данного явления» (по Миллю).
А Б В X влекут за собой, как следствие, У м
А Б Г X » » » » » » »
А Б Д X » » » » » » »
В Г Д X » » » » » » »
Следовательно, X причина У.
3) Метод единственного изменения (или метод сопутствую-
щих изменений).'
«Всякое явление, которое каким-либо образом изменяется, когда изме-
няется другое явление каким-либо особенным образом, составляет или

причину или следствие этого явления или связано с пин каким-либо фактом
причинности» (Минто).
Например, если явлениям А Б X сопутствует явление У
» » » А Б. М » » II, то
X является.причиной или следствием У и
М j> » » * Н.
Приведем примеры, каждого из этих простых методов Милля.
1. Пример для метода единственного различия.
Мы желаем доказать ученикам, что примесь поваренной соли к снегу
понижает температуру плавления снега. Мы даем ям сделать два опыта:
1) в стакан накладываем снега, опускаем в него термометр, замечаем,
когда снег начинает таять, и предлагаем ученикам записать температуру
тающего снега, 2) затем ученики насыпают в снег поваренной соли и
убеждаются в том, что температура сильно понизилась.
Ученикам задается вопрос: «Отчего понизилась температура снега?»
Они заключают, что причиной этого понижения является примесь соли
(или во всяком случае, добавим мы, эта примесь была частью причины).
2. Пример для метода единственного согласия.
Мы должны доказать, что углерод ассимилируется растением из воз-
духа. Для этого на практических занятиях мы предлагаем ученикам прора-
стить какое-либо растение, например, горох; сажаем проросшее растение
в землю, а одновременно с этим проросток помещаем в песчаную и вод-
ную культуры. Наблюдаем одинаковое или лучшее развитие растения
в водной и песчаной культуре.
Мы задаем вопрос: откуда получился прирост органического вещества
в растении? Обычно растение находится частью в почве (корни, корне-
вища), частью в воздухе. В нашем опыте условия изменены, растение
находится частью в воде или песке, частью в воздухе. Так как общим
условием в том и другом и третьем случаях является воздух, мы заклю-
чаем, * что углерод получен из воздуха (предполагается, что ученикам
известен состав водной культуры, куда углерод не входит).
3. Пример для метода единственного изменения.
Требуется доказать, что от нагревания тела расширяются.
Нагреваем железный стержень в продолжение одной минуты * и заме-
чаем, насколько- поднялась стрелка. Во втором .опыте делаем то же самое
в продолжение двух минут и также замечаем, насколько поднялась стрелка.
Увеличение поднятия стрелки во второй случае, благодаря изменению ко-
личества времени нагревания, должно вести нас к /выводу, что именно
нагревание явилось действительно причиной расширения. Бели бы это
было не так, то при увеличении времени нагревания стрелка не поднялась бы
больше, чем в первом случае. Все остальные обстоятельства, кроме темпе-
1 Точнее — «до известной температуры».

ратуры нагреваемого стержня, должны оставаться теми же самыми. Сле-
дует, однако, заметить, что этот метод не дает полного доказательства.
Мы не внаем, вся ли причина нами найдена или только часть причины.
Кроме «тих простых методов индуктивного доказательства, существует
еще несколько сложных, на которых мы останавливаться но будем.
Относительно сложных методов скажем лишь кратко, что они являются
производными по отношению к описанным простым.
Нам приходилось употреблять тернии «причина». Так как
установление причинной зависимости между различными
явлениями есть одна из главнейших задач естествознания,
определим, что следует понимать под причиной данного
явления.
Под причиной в жизни нередко понимается совершенно
не то, что действительно являетея причиной. В общежитии
нередко руководятся соображением: «после этого — стало быть
вследствие этого», т.-е. если известное явление произошло
после другого, то это другое и есть причина первого.
Примером такого заблуждения может служить рассказ
одного английского крестьянина, который был убежден в том,
что колокольня их местечка была причиной засорения гавани.
«Я старый человек, — говорил старик, — и я думаю, что
колокольня является причиною песков. Я старый человек и
помню то время, когда строили эту колокольню, и то время,
когда здесь не было никакой колокольни. До сооружения
колокольни никто и не знал о каких либо мелях или пе-
сках, которые засоряли бы гавань, и поэтому думаю,-что
колокольня является причиной ухудшения и засорения га-
вани».
Приведем определение причины, даваемое проф. Введен-
ским.
«Явление природы'только тогда называется причиной дру-
гого явления, если возникновения первого вполне достаточно,
чтобы всегда и везде вместе с ним (т.-е. или одновременно
с ним, или тотчас же вслед за ним) возникло м второе,
хотя бы и незаметным для нас образом».
10. Эксперимент. Индукция в естествознании опирается
на опыт. Она исходит не только от «частного», но ІР такого

частного, которое добыто наблюдением при произвольно из-
бранных условиях, т.-е. эксперимента. Вполне понятно по-
этому, что в естествознании Эксперимент, как метод, играет
решающую роль. Без эксперимента современной науки не
существует. Действительно, что знал бы человек, например,
об электричестве, если бы он ограничился одним предвари-
тельным наблюдением? Блеск молнии, удар грома — вот почти
все проявления, доступные нашим органам чувств. Есте-
ственно, что тысячелетия люди прожили на земле, не подо-
зревая присутствия около себя могущественной природной
силы. Эксперимент ввел эту силу в нашу жизнь, сделав
ее явной.
Бэкон назвал эксперимент «вопросом природе». Это опре-
деление очень верно выражает сущность дела. Природа явля-
ется человеку во всей своей сложности; экспериментатор
задает природе вопрос лишь относительно какой-либо одной
черты,-одной стороны сложных явлений. Он изолирует (уеди-
няет) какое-либо явление, воссоздает его и ждет ответа.
Лучше всего выяснится значение эксперимента на каком-
либо примере.
Пастер, один из величайших ученых прошлого века, между
прочим очень много сделал для выяснения причины болезни
сибирской язвы Путь, которым он шел при этом, в выс-
шей степени характерен для естественно-научного метода.
До исследований Пастера было известно следующее: знати,
что в крови животных, погибших от сибирской язвы, нахо-
дятся какие-то посторонние тела—«бактеридии», знали, что
кровь эта вызывает при прививке болезнь и смерть кроли-
ков, но знали и то, что в крови этих зараженных и умер-
ших кроликов не оказалось «бактеридий»; поэтому было
сделано заключение, что «бактеридии» — случайные спутники,
1 Открытие сибиреязвенных бактерий принадлежит Давэну, выяснение
значения их, как возбудителей болезней, сделано Кохом. Пастер своим
авторитетом, своими экспериментами подтвердил истинность выводов Коха
(см. Мечников. «Основатели современной медицины», стр. 56—57).

а не виновники болезни. Словом, дело было запутано и не-
ясно1.
Пастер подходит к решению задачи <ю своим экспери-
ментальным методом. Прежде всего он изолирует «бакте-
ридии»: каплю крови от зараженного животного он переносит,
соблюдая абсолютную чистоту, в обеззараженный бульон;
находившиеся в капле «бактеридии» размножаются в этой
питательной среде; капля этого бульона переносится в новый
и так до 40 раз. При прививке этой «чистой культуры»
микроба, не содержавшей и следов крови, взятой для пер-
вого бульона, животные заболевали настоящей сибирской
язвой. Затем Пастер давал отстояться полученной культуре —
бактерии опускались на дно, а сверху получалась жидкость.
Эту жидкость, в которой бактерий не было, он прививал
животным, и они сибирской язвой не заболевали. Вывод
ясен—сибирская язва вызывается только бактериями. Почему
же при опытах других ученых в крови умерших от зара-
жения сибиреязвенной кровью кроликов бактерий не наво-
дили? Пастер дал и на это ответ: в крови/взятой для при-
вивки, были не только бактерии сибирской язвы, а нахо-
дились еще бактерии гнилокровия, от которого зараженные
кролики и умерли.
На этом примере отчетливо видно значение эксперимента.
При его помощи — путем выделения одного условия путем
получения чистой культуры «бактеридий» было установлено,
что они, и только они, являются причиной болезни.
«В большинстве случаев одного простого опыта достаточно,
чтобы установить принцип», говорил Пастер. Действительно,
вся история замечательных его открытий есть торжество
эксперимента. Да и вообще весь прогресс современного есте-
ствознания обусловливается широким применением экспери-
ментального метода.
1 Работы Коха, называемые Мечниковым образцовыми, были недоста-
точно хорошо известны Пастеру (см. названную работу Мечникова).

Рассмотрим теперь, при каких условиях эксперимент до-
стигает цели.
Прежде всего напомним, что в научном методе экспери-
мент является средством Проверки и доказательства
гипотез. Следовательно, приступить к научному опыту можно
лишь тогда, когда мы наметили себе ту руководящую идею,
ради которой мы ставим опыт. Эта предварительная гипо-
теза помогает исследователю сосредоточить свое внимание
лишь на определенных сторонах явления. Таким образом
эксперимент существенно - отличается от предварительного
наблюдения: там ученый был подобен фотографическому аппа-
рату, точно отражающему действительность; здесь выступает
на первый план творческая идея, ведущая к воссозданию
явления при новых условиях, согласно воле исследователя.
«Искусство наблюдать,—пишет, обращаясь к Пастеру, его
учитель, известный химик Дюма,—стоит особняком от искус-
ства ставить опыты. В первом случае безразлично, откуда
и как получается наблюдаемый факт,—благодаря ли логике
или благоприятным условиям, лишь были бы у наблюдателя
способность видеть без предубеждения и некоторая прони-
цательность. Искусство ставить опыты, проводя их от пер-
вого звена цепи до конца без недочетов и без колебаний,
умение задавать себе постепенно вопрос за вопросом, раз-
решать их опытом и таким путем доходить от едва зани-
мающейся зари до полного рассвета,—это искусство Лавуазье
обратил в метод, которым вы обладаете в высокой степени» Ч
Руководствуясь гипотезой, исследователь видоизменяет
условия явления так, чтобы результат, дал положительный
или отрицательный ответ на его догадку. Здесь он всецело,
сознательно или бессознательно, следует индуктивным пра-
вилам Милля и Бэкона. Только при видоизменении или при
выделении тех или других условий опыта становится воз-
можной проверка гипотезы.
1 Цитировано по книге О. П. Орловой «Луи Пастер, его жизнь и
труды».

Вспомним работы того же Пастера. Как известно, куры
не заражаются сибирской язвой. Тем не менее при извест-
ных обстоятельствах это возможно. Однажды в заседание фран-
цузской академии наук Мастер принес клетку с тремя ку-
рами, белой, черной и пестрой, из которых первая умерла
от сибирской язвы, другая была вполне здорова, несмотря
на прививку сибирской язвы, и третья была больна, но еще
жива. Объяснение этих неожиданных фактов — образец при-
менения научного метода. Температура крови кур 41 —42°,
бактерии язвы гибнут при 44°._ Таково предварительное
наблюдение. Пастер создает гипотезу: не высокая ли тем-
пература крови кур препятствует заражению, убивая бак-
терий или, по крайней мере, препятствуя их размножению?
Гипотеза проверяется и доказывается. Пастер искусственно
понижает температуру тела кур до 37 — 38°, помещая их
в холодную ванну. Иными словами, было видоизменено лишь
одно условие (метод естественного различия). Затем всем
(трем) курам была сделана прививка сибирской язвы. Ре-
зультат получился блестящий. Курица, оставленная ,в холод-
ной ванне (белая), умерла; курица, не помещенная в ванну
(черная), не заболела; наконец, курица (пестрая), помещен-
ная в ванну и заболевшая, была своевременно из нее вынута,
а потому действие яда прекратилось.
Другой пример можно привести из области химии. Здесь
для того, чтобы исследовать, как действует одно вещество
на другое, всегда выделяют их из обычных условий, из
среды тех веществ, с которыми обычно (Гни в природе связаны.
Совершенно очевидно, наилучших результатов исследова-
тель достигнет тогда, когда проделает не один, а много опы-
тов, Последовательно меняя те или Другие условия. При этом
ученый стремится к тому, чтобы изменить какое-нибудь одно
условие, оставляя другие неизмененными, другими словами,
применить метод единственного различия. Меняя сразу не-
сколько условий, мы не можем понять, которое из них является
причиной получающегося результата. Отсюда вытекает след-
ствие — делать опыты возможно болев простые. Вели-

чайший химик XVIII века Лавуазье говорит: «При произ-
водстве опытов необходимый принцип, от которого никогда
не должно уклоняться, тот, чтобы сколько возможно упро-
щать их и тщательно устранять всякое обстоятельство, мо-
гущее усложнить результат опыта»*.
В совершенном согласии с Лавуазье другой великий есте-
ствоиспытатель; Кювье (см. ниже), утверждает, что «метод
физического исследования состоит в том, чтобы изолиро-
вать тела, доводить их до крайней простоты и приводить
в действие отдельно каждое из его свойств.
Когда опыт дал удовлетворительный результат в одних
условиях, исследователь стремится воспроизвести его при
других обстоятельствах, чтобы выяснить, имеет ли до-
казанное предположение общее значение. Например, для того,
чтобы убедиться, что закон Бойля-Мариотта верен для всех
газов, надо его проверить не только на воздухе, но и на
углекислом газе, водороде и т. п.
Таковы главнейшие особенности эксперимента, как части
научного метода.
11. Эксперимент является настолько признанной частью естественно-науч-
ного метода-, что на нем нет смысла длительно останавливаться в настоящей
краткой его характеристике. Напомним лишь, что один из первых, кто
вполне определенно выяснил значение опыта, был великий флорентинец
Леонардо да Винчи. Его сочинения буквально пестрят великолепными
афоризмами, достойными пера самых выдающихся экспериментаторов XX
века, «...мои идеи,—пишет он,—выведены из чистого к простого .опыта,
этого истинного наставника», *«...мудрость — дочь опыта»; «...опыт
был учителем всех тех, кто хорошо писал, а я во всем именно его вы-
брал себе наставником»... и т. д., и т. д. Понимая опыт, как преднамерен-
ное наблюдение, Леонардо постоянно прибегал к нему. Как правильно
сказал Сеайль, Леонардо признает в опыте «метод, единственное усло-
вие реального, действительного знания, которое дает возможность, зная
причины, управлять действиями... Для Винчи это выражение (опыт) озна-
чает не только опытное исследование, но совокупность приемов, образую-
щих индуктивный метод» 1.
Однако только Бэкону принадлежит заслуга широко! популяризации
идеи экспериментального метода. Плохой естествоиспытатель, как это убе-
1 Сеайль. «Леонардо да Винчи», стр. 116—117.

дительно показано Либихом1), Бэкон был хороших стилистом и крупным
философом. Отсюда широкое распространение идей, высказанных им в его
«Novujn Organum» и других сочинениях. Куно Фишер определяет его,
как философа-исследователя, который стремится «философски уловить и
укрепить изобретательный дух человека», который «хочет подчинить»науку
духу изобретения», «хочет установить новую логику, соответствующую
духу изобретения» 2.
--Бэкон обосновал значение эксперимента. Он не доверяет нашим орга-
нам чувств и выдвигает на первый план значение инструментов , приборов.
«Ни простая рука, ни ум, предоставленный самому себе, не могут много
сделать. Они нуждаются в инструментах и пособиях». «Всякое истинное
объяснение природы,—говорит он и в другом месте,—состоит в правиль-
ных экспериментах, при чем чувство судит только об" эксперименте, а
эксперимент о самом об'екте» («Nov. Org.», 1 aph. 2).
Обоснование индуктивного метода на опыте, признание единственным
правильным методом изучения мира «экспериментирующего восприятия» 8
определяют необыкновенное значение Бэкона, как своего рода Колумба,
в области изучения природы. Пусть он не был великим естествоиспытате-
лем, пусть он не создал научной школы в современном понимании этого
слова,—он сделал больше—его идеями была пронизана умственная атмо-
сфера XVII века. В этой атмосфере необыкновенного увлечения экспери-
ментом выросли и воспитались одни из самых светлых умов эксперимен-
тального естествознания—Ньютон, Декарт, Гук, Гюйгенс, Галилей и многие
другие. Все названные в смысле научных заслуг несравнимы с Бэконом,
но именно благодаря ему их труды были не только замечены, но и горячо
приветствуемы обществом. Маколей ярко характеризует это увлечение опыт-
ным естествознанием: «...опытные науки вошли в моду. Переливание
крови, тяжесть воздуха, новые опыты заняли внимание публики... Все
классы общества разделяли эти чувства; в первый раз кавалеры, кругло-
головые, англичане и пуритане были согласны между собой. Теологи и
юристы, государственные люди, аристократы, принцы — все способствовали
успеху бэконовской философии... Карл II сам имел лабораторию и посещал
ее прилежнее, чем совет; чтобы быть модным человеком, надо было уметь
говорить о воздушном насосе, о телескопах... Дух Бэкона, дивная смесь
смелости и благоразумия, одушевлял мир...».
Вслед за Бэконом, гениальным чутьем понявшим значение экспери-
мента, бесчисленное количество ученых, великих и малых, известных м
неизвестных, своими, трудами показали великое значение эксперименталь-
ного метода в научной практике. Однако очень немногие пытались дать
философское обобщение сделанного. После Бэкона только в XIX вехе
некоторые ученые-естествоиспытатели занялись вопросом естественно-науч-
1 Либих. «Фр. Бэкон и естественно-научный метод».
8 Куно Фишер. «Ф. Бэкон».
8 Термин К. Фишера.

ной методологии. Таковы Клод Бернар, Гельмгольц, Пастер и некоторые
другие. Из числа философов Джон-Стюарт Милль является продолжателем
Бекона, сильно двинувшим разработку индуктивного метода.
12. Не всегда, однако, возможна проверка догадки ученого,
экспериментом. Во многих случаях — это особенно применимо
к биологическим наукам—только длительное, повторяющееся
наблюдение может привести к установлению той или другой
истины. Так, догадка Дарвина превратилась в стройную тео-
рию (не закон!) благодаря длительным и повторным наблю-
дениям.
Не меньшее значение имеет и проверка путем дедукции.
Это в особенности относится к общим гипотезам или тео-
риям.
Не будучи в состоянии доказать их непосредственно, мы
доказываем их дедуктивно, т.е. проверяем их по тем след-
ствиям, которые вытекают из данного общего положения.
Так, гипотеза всемирного тяготения проверялась при помощи
сопоставления со всеми возможными следствиями, из нее
исходящими; в числе этих следствий оказались и законы,
уже установленные экспериментальным путем. Противоречий
до сих пор нет, почему эта теория может считаться досто-
верной уже на основании одной лишь дедукции.
Дедукция имеет место в научном методе и в том случае,
если эксперимент и привел нас к установлению закона.
Тогда, исходя из этого закона, мы дедуктивно можем вы-
вести все следствия и даже новые законы, не обращаясь
к эксперименту.
Так, в отделе физики — оптике—'исходным положением
является то, что свет распространяется прямолинейно; это
доказывается на опыте. А уж' отсюда делается вывод целого
ряда положений, например, о форме тени, о явлениях, на-
блюдаемых при прохождении светом малых отверстий, и т. д.
Классическим примером дедукции является открытие пла-
неты Нептун. Основываясь на том, что движения Урана, ка-
залось, противоречат законам тяготения, астроном Леверье
вывел необходимость присутствия какого то небесного тела,

нарушающего движения Урана. Сделав это предположение,
он точно вычислил, где должна находится новая планета,
и обратился в Берлин к директору обсерватории, прося произ-
вести соответствующие наблюдения. Вечером того же дня,
когда в Берлине было получено это письмо,—23 сентября
1846 г.,—новая планета была открыта.
Однако несомненно, что эксперимент дает отчетливое пред-
ставление о мире, дает об'яснение, дает закон. Отсюда по-
нятно стремление, характерное для всей современной био-
логии, стать наукой экспериментальной1. Конечно, она»
в смысле точности эксперимента, уступает физике и химии,
однако, нам кажется, нет основания в виду этого признавать
принципиальное отличие методов наук физико-химических
от методов наук биологических2.
Эксперимент или повторное наблюдение ведут нас
к выводу — закону или теории. Под законом мы пони-
маем такое об'яснение природы, которое доказано
экспериментом или непосредственным наблюдением
(эмпирически); теория же является объяснением, еще
экспериментально или эмпирически не доказанным, но
дающим ясную гипотетическую картину мира.
Зная определенный закон, мы можем или произвольно
вызвать то или другое явление, или же непосредственно на-
блюдать ту или иную зависимость. Явление, вызываемое нами,
при одинаковых условиях — всегда одно и то же; зависимость,
непосредственно наблюдаемая нами,—одна и та же. Поэтому
мы можем и самый, закон природы определить как
такое постоянное соотношения или такую постоян-
ную зависимость между известными явлениями, кото-
рая выражена в том, что одно явление всегда при
данных условиях сопутствует (предшествует или сле-
дует) другому. Это соотношение и есть закон природы.
1 Любопытно отметить, что основатель натуралистической литератур-
ной школы Золя создал даже своего рода «теорию» экспериментального,
романа.
9 Ср. П. Н. Страхова «О методе естествознания»... и т. д.

Как бы полно ни было наше изучение фактов природы,
все же мы знаем только ничтожную часть их. Но мы счи-
таем, что по тем немногим фактам, которые мы можем на-
блюдать, можно судить обо всем разнообразии и многообразии
вселенной. Иначе говоря, закон, установленный нами, имеет
значение, справедлив, в применении ко всей вселенной. Как
говорит Венн \ мы знаем только фрагменты природы, це-
лое же «никогда не может стать непосредственным предметом
исследования». И мы принуждены допустить в качестве по-
стоянной рабочей гипотезы, что «те фрагменты природы,
которых мы не видели, должны быть похожи на те, которые
мы видим» (Венн). Это с одной стороны. С другой—мы уве-
рены и в том, что те соотношения и зависимости, которые
мы наблюдаем сегодня, будут действовать и завтра, дей-
ствовали и вчера. Иными словами, мы признаем едино-
образие законов природы. Философы склонны квалифициро-
вать это допущение, как веру в области естествознания, иными
словами, считают его допущением метафизическим. Нам ка-
жется, что признание единообразия законов природы есть
рабочая гипотеза, которая не должна быть отожествляема
с верой, как это делают некоторые ученые, например, проф.
Хвольсон2. «Гипотезы,— говорит названный ученый,—это
область чистой веры, и ни о каком знании в этой области
не может быть и речи». Проф. Хвольсон ополчается и на
тех, кто распространяет законы физики на всю вселенную.
«На вопрос о свойствах вселенной мы поэтому должны от-
крыто и честно ответить: ignoramus», заявляет названный
ученый я.
Мы сказали бы иначе: все, что мы знаем о законах все-
ленной, говорит в пользу нашего предположения о едино-
образии законов природы. Поэтому, пока нет противопока-
1 1. Venn. «The principles of empirical or inductive Logik».
2 изд. 1907, стр. 125.
* Хвольсон. «Знание и вера в физике». Птгр. 1916.
8 Его же. «Можно ли прилагать законы физики ко вселенной?».
Птгр. 1911.

заний против этой гипотезы, мы должны считать ее истки-
ной рабочей гипотезой.
Само собой разумеется, термин «закон» употребляется и
в более широком и в более узком смысле. В виду этого мы
еще раз подчеркиваем, что под законом будем донимать по-
стоянные отношения между фактами, независимо от
ш качества, но полученные в результате научного
исследования природы.
Закон, найденный исследователем, должен об'яснять явле-
ния, т.-е. сводите много сложных разрозненных восприятий
к нескольким или одной зависимости между наблюдаемыми
явлениями. Следовательно, найденный вначале для неболь-
шего числа факов, он начинает применяться к аналогичным
фактам, и путем рассуждения, построения силлогизмов иссле-
дователь уясняет себе ряд явлений, до того неясных. Так
увеличивается число фактов, которые охватывает данный
закон. Это снова дедукция, которая неизбежно присутствует
в каждом естественно-научном исследовательском процессе;
Дедукции мы обязаны целым рядом блестящи; открытий и
новых фактов и новых законов.
Отсюда ясно, что в нашем понимании, термин с есте-
ственно-научный метод» охватывает собою как психологиче-
ские, так и логические моменты, а в числе последних—
одинаково и индукцию и дедукцию. Следуя проф. А. П. Вве-
денскому, мы признаем индукцией только те доказательства,
которые связаны с установкой опыта; следовательно, это от-
носится только к экспериментированию согласно индуктив-
ным доказательствам Милля. Естественно-научный метод в
целом бесконечно шире, понятия индукции, ограниченного
указанным образом.
13. Такова наша схема. Несомненно, возможны и другие определения есте-
ственно-научного метода. Энриквес1, отмечая, что Джевопс различает
предварительное наблюдение, гипотезу, дедукцию и проверку, противопо-
ставляет этой «логической» схеме «психологическую схему индуктивного.
1 Энриквес. «Проблемы науки».

рассуждения, содержащую четыре стад»: предварительного наблюдения,
понятия, которое изображает его гипотетически, дедукции и проверки».
Энриквес, следовательно, ставит на место гипотезы понятие: он считает
неудовлетворительным обычную постановку вопроса о возникновении гипо-
тезы, «психологического факта, который рассматривается, как принадле-
жащий божественному, дару гения». Принимая его схему, _ «мы приближа-
емся к постижению процесса приобретения познания в его реальности».
Мы не можем, однако, согласиться с этим: произведена замена одного
термина другим, попрежнему остается темным вопрос о создании гипотез.
Клод Бернар дает схему, почти тожественную с приведенной нами 1; «Пол-
ный ученый тот, который в одно и то же время обладает теорией и опыт-
ной практикой: 1) он констатирует факты; 2) по поводу этого факта в
его уме родится некоторая идея; 3) имея в виду эту идею, он рассуждает,
учреждает опыт, изобретает и осуществляет его материальные условия;
4) из этого опыта происходят новые явления, которые нужно наблюдать,
и т. д.». Стенли Джевонс, отрицающий самостоятельное значение индукции *,
дает следующее изображение работы ученого: «Исследователь начинает
фактами и кончает ими же. Он употребляет факты для- того, чтобы со-
ставить вероятную гипотезу, а выводя другие факты, которые должны
случиться, если данная гипотеза верна, он производит поверку верности
своих взглядов посредством новых наблюдений» 8.
Напротив, Дж. Ст. Милль называет тот логико-психологический про-
цесс, который мы обозначили Как естественно-научный метод, индукцией,
для него очевидно, что_«всякий вывод (а следовательно, и всякое дока-
зательство—открытие всякой истины, не принадлежащей к истинам само-
очевидным) состоит из индукций и из истолкования индукций и что всем
своим неинтуитивным знанием мы обязаны исключительно этому источ-
нику» 4. С таким определением нельзя согласиться по соображениям,
выше уже приведенным, да и сам Милль неоднократно противоречит сам
себе, признавая огромное значение дедукции в деле научного исследо-
вания.
Большой интерес представляет анализ «полного акта мышления», дан-
ный Джоном Дьюи, которым различается «пять отдельных логических сту-
пеней: (1) чувство затруднения, (II) его определение и определение его
границ, (III) представление о возможном решении, (IV) развитие путем
рассуждения об отношениях представления, (У) дальнейшее наблюдение,
приводящее к признанию или отклонению, т.-е. заключение уверенности
•ли неуверенности» б.
1 Клод Бернард. «Введение к изучению опытной медицины»»
2 Стенли Джевонс. «Основы науки», стр. 19 и др.
* Стенли Джевонс. «Основы науки», стр. 477.
4 Дж. Ст. Милль. «Система логики», «тр. 255.
6 Джон Дьюи. «Педагогика и психология мышления».

Мы позволим себе не приводить больше ссылок на авторов, работавших
над вопросами научного метода. Нам кажется, что и приведенных ссылок
достаточно, чтобы, с одной стороны, показать всю неустановленность
терминологии, а с другой—внутреннее единство всех наблюдений. Наблю-
дение, гипотеза, эксперимент, закон, дедукция — везде фигурируют эти
стадии, почему мы и можем считать нашу схему.в общем не отличающейся
от схемы названных выше ученых. Спор идет больше о словах *.
14. Естествознание и марксизм. Ознакомив читателя
с главнейшими основами элементарной естественно-научной
методологии, мы считаем необходимым остановиться на вза-
имоотношении естествознания и марксизма. Уже самими
творцами диалектического материализма, Марксом и Энгель-
сом, многочисленными авторами, писавшими о них и их
теории, неоднократно устанавливалась теснейшая связь ме-
жду естествознанием и марксизмом. Энгельс у могилы
Маркса (17 марта 1883 г.) сказал: «Как Дарвин открыл
закон развития органической природы, так Маркс открыл
закон развития человеческой истории...» Маркс в «Капитале»
и в других произведениях неоднократно указывает на свое
стремление придать законам историй ту же стройность и
точность, какие характерны для законов естествознания.
В предисловии к «Zur Kritik der politischen Oeko-
nomie» Маркс упоминает о «материальных условиях, кон-
статируемых с точностью естественных наук».
В «Капитале» (т. Іг стр. 349, изд. 1923 г.) он между
прочим пишет: «Дарвин направил внимание на историю
естественной технологии, т.-е. на возникновение органов
животных и растений, как орудий производства в жизни
тех и других. Не заслуживает ли равного внимания также
история развития производительных органов общественного
человека, т.-е. материального базиса всякой отдельной об-
щественной организации?» И вообще изучение произведений
1 Много интересных данных по вопросу об исследования в естество-
знании, об индукции, аналогии и т. п. можно найти в книге И. Б. Орлова
«Логика естествознания». К сожалению, мы ознакомились с этой весьма
ценной книгой уже тогда, когда основная работа по пересмотру «Методики»
была уже закончена.

Маркса 1 Энгельса покалывает, как внимательно следили
они за современным естествознанием. Конечно, вполне есте-
ственно предположить, что естественно-научная методология
не могла не находиться в самой тесной связи с основными
идеями марксизма. Выше мы указали, что близость эта
больше всего в методах, а это приводит нас к выяснений)
fcoro, что же такое диалектический метод.
Куно Фишер в своей книге о Гегеле так определяет диа-
лектику: «Человеческую жизнь можно сравнить с диалогом
в том отношении, что с возрастом и жизненным опытом
наши взгляды на людей и вещи постоянно преобразовыва-
ются, как мнения разговаривающих лиц в течение плодо-
творной и богатой идеями беседы. В этом непроизвольном
и необходимом преобразовании наших взглядов на жизнь и
мир и состоит опыт. Поэтому Гегель, сравнивая ход разви-
тия сознания с ходом философской беседы, называет его
словом диалектика или диалектическое движение». Диалек-
тика, по Гегелю, одна из частей логики, как науки. Ло-
гика же—«наука чистой мысли или наука об абсолютном,
в отвлечении от его реальности, есть система определений
(категорий) этой мысли, развивающаяся путем движения-от
наиболее отвлеченного к наиболее конкретному понятию;
метод этого движения состоит в том, что понятие полага-
ется (тезис), обнаруживается его противоречие (антитезис),
и это противоречие разрешается в новом ПОНЯТИИ (СИП
тезис)».
Диалектика не отрицает формальной логики, но эта по-
следняя относится к первой, как более элементарный раз-
дел какой-либо науки к более сложному, более развитому.
Приведем здесь мнение В. И. Ленина по этому вопросу.
«Логика формальная,—пишет он,—которой ограничиваются
в школах (и должны ограничиваться—с поправками—для
низших классов школы), берет формальные определения,
руководясь тем, что наиболее обычно или что чаще всего
бросается в глаза, и ограничивается этим... Логика диалек-
тическая требует того, чтобы мы шли дальше. Чтобы дей-

ствительно знать предмет, надо охватить, изучить все сто-
роны, все связи и «опосредствования». Мы никогда не до-
стигнем этого полностью, но требование всесторонности
предостережет пас от ошибок и омертвения. Это во-первых.
|Во-вторых, диалектическая логика требует, чтобы брать
предмет в его развитии, «самодвижении» (как говорит иногда
Гегель), изменении... В-третьих, вся человеческая практика
должна войти в полное «определение» предмета и как кри-
терий истины и как практический определитель связи пред-
мета с тем, что нужно человеку. В-четвертых, диалектиче-
ская логика учит, что «абстрактной истины нет, истина
всегда конкретна, как любил говорить, вслед за Гегелем,
покойный Плеханов». («Еще раз о профсоюзах»... XVIII, ч. I).
«Все человеческое познание развивается по очень запутан-
ной кривой,—пишет Ф. Энгельс,—и теории вытесняют друг
друга также, как в исторических пауках, включая филосо-
фию,—на основании чего, однако, никто не станет заклю-
чать, что, например, формальная логика, это—чепуха».
(«Диалектика природы», стр. II) В. Асмус дает такую общую
характеристику взаимоотношений формальной логики и ди-
алектики: «Не существует никакого противоречия между
формальной логикой и диалектикой, принципы диалектики
не могут быть выведены из законов формальной логики, но
диалектика включает в себя все принципы формальной ло-
гики. Законы формальной логики есть только частный слу-
чай более широких и всеоб'емлющих истин диалектики» *.
Для Гегеля мир есть осуществление абсолютного духа,
абсолютной идеи; диалектический метод есть путь развития
этого самодвижущегося духа. Иначе: гегелевская диалектика
есть диалектика идеалистическая. Заслуга Маркса и заклю-
чается в том, что он эту идеалистическую диалектику пре-
вратил в материалистическую. Однако, прежде чем обра-
титься к марксовой диалектике, укажем на положительное
1 В. Ф. Асмус. «Диалектический материализм и логика». Киев. 1924.
Стр. 59.

значение диалектики гегелевской. Вслед за Гераклитом Ге-
гель утверждает ту мысль, что нет ничего постоянного: все
течет, все изменяется.
«Вечная смена форм, вечное отвержение формы, рожден-
ной известным содержанием или стремлением, вследствие
усиления того же стремления, высшего развития того же
содержания»...—так определяет сущность гегелевской диа-
лектики Чернышевский. Нетрудно заметить, что гегелевская
философия, утверждая этот принцип, становилась на рево-
люционную почву и объявляла войну всему застывшему,
всем метафизикам, учившим о постоянстве и неизменности
формы. Отсюда известное положение Гегеля: «отвлеченной
истины нет, истина всегда конкретна».
Не менее, революционное значение имело и то положение
Гегеля, по которому количество переходит в качестве, а от-
сюда логически вытекла необходимость скачков (революций).
«Изменения бытия,—говорит он,—состоят не только в том,
что одно количество переходит в другое количество, но и в
том также, что качество переходит в количество и наобо-
рот; каждый из переходов этого последнего рода составляет
перерыв постепенности и дает явлению новый вид, отлич-
ный от прежнего».
Маркс признал, что у Гегеля «диалектика стоит вниз
головою». По его мнению, ее «следует перевернуть, чтобы
найти в мистической оболочке рациональный зародыш».
Наполнив диалектические схемы материалистическим содер-
жанием, Маркс сделал то, что он находил необходимым,—
его диалектика стоит на земле.
«Мой диалектический метод,—говорит Маркс далее,—не
только в основе отличается от метода Гегеля, но является
его прямой противоположностью. Для Гегеля процесс мыш-
ления, который он под именем идеи превращает даже в
самостоятельный суб'ект является демиургом действитель-
ности, составляющей только его внешнее проявление. У меня
же, наоборот, идеальное есть не что иное, как материаль-
ное, превращенное и перемещенное в человеческом мозгу».

Энгельс в «Анти-Дюринге" указывает, что Диалектика ий
принципу «рассматривает вещи и их отражения в поня-
тиях, в их взаимной связи, в сцеплении, в движении, воз-
никновении и уничтожении»...
Гегелевская «триада» — тезис, антитезис и- синтезис,—
хотя и приемлется Марксом и Энгельсом, не может, однако,
считаться характерной и для марксистской диалектики, что
было в свое время достаточно убедительно разъяснено Пле-
хановым1. Что целый ряд явлений природы укладывается
в эту схему — в этом, однако, нет сомнений; что в истории
человеческое общества, как и истории любой науки, можно
найти сколько угодно примеров, соответствующих в своем
диалектическом развитии триаде, это тоже несомненно.
Чрезвычайно важным, если не основным моментом диалек-
тики является учение о противоречии, противоположности.
Здесь, кстати сказать, мы подходим к вопросу, который не-
разрешим средствами формальной логики, ибо последняя
стремится устранить всяческие противоречия, тогда как
именно они являются движущей силой всякого развития.
Предмет диалектики—развивающаяся действительность, а
развитие действительности протекает в противоречиях. Там,
где нет противоречий, противоположностей, там. нет разви-
тия. Тот или другой процесс развития заключает в себе
противоречия, и единство этого процесса не только не исклю-
чается существованием противоречий, но> наоборот, именно
этим утверждается. Гегель по этому поводу говорит: «Удер-
живать в результате положительное в его отрицательном, в
содержании, предположении, вот что главнейшее в разум-
ном познании». И в другом месте: «Материал—противопо-
ложные определения в одном отношении уже дан для мыш-
ления. Но формальное мышление возводит в закон тожде-
ство, оставляет противоречивое содержание, находящееся
перед ним»... (Наука логики, кн. 111). И. Вайнштейном
1 Г. В. Плеханов. «К вопросу о развитии монистического взгляда на
историю».

вооследние слова Гегеля комментируются следующим обра-
зом: «Противоположные определения в одном отношении,
-вте. единство противоположностей, даны для мышления
предлежащей познанию объективности, но в случае его
формально отвлеченного характера оно видит только тожде-
ство без противоположностей, находит противоречивое обо-
собленным и без взаимного соприкосновения. Истинное же
познание состоит в познании этого единства противополож-
ностей, которое составляет существенную основу бытия и
познания». Кратко, но очень . ясно, говорит В. И. Ленин:
«Раздвоение единого и познание противоречивых частей его
есть суть (одна из «сущностей», одна из основных, если не
основная, особенностей или черт) диалектики». «На эту
сторону диалектики,—говорит Ленин,—обычно (например,
у Плеханова) обращают недостаточно внимания: тождество
противоположностей берется, как сумма примеров, а не как
закон познания и закон объективного мира» («К вопросу
о диалектике»).
«Таким образом, «действительность есть единство противо-
положностей, понимаемое, как диалектически развертываю-
щийся процесс. Теоретическое познание отражает это дви-
жение, отражая антиагонистическое бытие. Диалектическая
философия не является замкнутой и отвлеченной системой,
а учением о действительности, учением о том, «как могут
быть и как бывают (становятся) тождественными противо-
положности, в каких условиях они бывают тождественны,
превращаясь друг в друга,—почему ум человека не должен
брать эти противоположности за мертвые, застывшие, а за
живые, условные, подвижные, превращающиеся одна в дру-
гую» (Ленин, «Конспект науки логики Гегеля»)1.
Перейдем теперь к естествознанию. Что общего у мате-
риалистической диалектики с методом естествознания?
Прежде всего идея постоянного движения, вечной смены
форм. Современное естествознание давно уже распростилось
1 И. Я. Вайнштейн. «Гегель, Маркс и Ленин». ГИЗ. 1928.

с точкой зрения Линнея и великого Кювье, утверждавших,
что виды исторически неизменны, что видов столько, сколько
их в свое время создало бесконечное божество, и т. д.
Идеи Ламарка, Дарвина, Де-Фриза, Коржинского и др. транс-
формистов расшатали естественно-научную метафизику. Со-
временный естествоиспытатель мыслит природу именно диа-
лектически, хотя бы он и не знал, что ото такое. Закон
сохранения вещества—или, иначе, вечности материи—за-
ставляет его представить всю природу, как постоянно ме-
няющиеся, «отрицающие друг друга» формы; новейшие
успехи атомистики ведут к расширению наших представле-
ний об этом круговороте вещества; закон сохранения^ энер-
гии и связанное с этим представление о превращении
энергии, как нельзя более соответствует основным положе-
ниям диалектического материализма.
Сказанное настолько очевидно, что нет необходимости в
дальнейших разъяснениях: диалектика типична для истин-
ного естествознания. Больше того, она проникла: и в мето-
дику школьного естествознания. Ниже приводимые строки
В. В. Половцова достаточно убедительно подтверждают это.
Говоря о том, что изучение живых существ должно состо-
ять «не в описании их форм только, как будто они стоят
в виде препаратов в музее, каждое само по себе, а в про-
никновении в те жизненные отношения, которые их глав-
ным образом характеризуют», Половцов продолжает: «И мерт-
вый мир не есть нечто неподвижное,—в нем идут беспре-
рывные процессы разрушения и созидания... И нужно со-
знаться, что именно эти процессы беспрерывных изменений
не менее характерны для мертвого мира, чем его якобы
неподвижные формы»...
Во всяком случае можно совершенно определенно сказать,
что для современного естествознания «все. течет» Гераклита
и принцип вечного изменения являются совершенно очевид-
ными истинами. Следовательно, основное начало диалектики,
выдвинутое Гегелем в начале прошлого века, в эпоху гос-
подства идеи постоянства видов, господства Линнея и Кювье,

развитое и поставленное на ноги Марксом, начало постоянной
изменяемости, а отсюда относительности всякой истины, под-
тверждается каждым последовательным естествоиспытателем.
Точно так же обстоит дело и с другим диалектическим
принципом—принципом перехода количества в качество
и наоборот. Всем марксистам хорошо известны примеры,
приводимые Плехановым в его знаменитой книге. Можно
было бы добавить чрезвычайно много примеров из той об-
ласти естествознания, которую почти не затрагивает Пле-
ханов,—из жизни земной коры. Почти всякое геологическое
явление может служить блестящим подтверждением выше-
указанного принципа: образование горных пород, колебания
береговой линии, деятельность воды, ветра и льда и тысячи
других примеров из области динамической и исторической
геологии подтверждают этот принцип. Между легкими бо-
роздками на склоне холма, происшедшими от выпавшего
дождя или таяния снега, й гигантскими каньонами в Ко-
лорадо—огромное качественное различие, но кто же будет
отрицать, что мы имеем перед собою один и тот же про-
цесс, и только благодаря усилению количества мы говорим
о новом качестве.
Необходимо, далее, затронуть вопрос о скачках в био-
логии, не касаясь общего вопроса о марксизме и эволюци-
онной теории. На смену метафизике линнеевского периода
явился крайний эволюционизм, отказавшийся признавать
какие-либо скачки в природе. Одно время могло казаться,
что старик Гегель, а вслед за ним Маркс и Энгельс были
неправы. Но вот появляются работы Де-Фриза и Коржин-
ского, выдвигающие вопрос о скачкообразном появлении но-
вых признаков (вопрос о мутациях),—и современный биолог
уже заявляет категорически, что этим-то мутациям принад-
лежит главная роль в образовании новых видов, ибо они—
и, может быть, только они—наследственны. Проф. Ю. А. Фи-
липченко1 в одной из своих работ говорит совершенно
1 Ю. А. Филипченко. «Изменчивость и методы ее изучения». Ленин-
град, 1923, стр. 179.

определенно: «Наравне с обычной индивидуальной изменчи-
востью или модификациями в природе наблюдается другой
вид изменчивости, именно изменчивость мутационная, мута-
ции. Хотя она встречается в общем значительно реже пер-
вой, но все же пользуется широким распространением,
будучи известна у представителей как животного,
так и растительного царства и даже у микроорга-
низмов. От модификаций они отличаются главным образом
своей наследственностью в течение ряда поколений, тогда
как обыкновенные модификации, как мы знаем, вообще не
наследственны». И очень вероятно, что и здесь мы имеем
явления перехода количества в качество, что, на наш взгляд,
подтверждается работами Т. Моргана, приводящими к вы-
воду, что основной причиной мутаций следует считать «чисто-
внутренние процессы, происходящие в хромозомах» клеточ-
ного ядра.
Те же «скачки» мы встречаем и в неорганической при-
роде.
Чтобы не возвращаться более к вопросу о переходе ко-
личества в качество, позволю себе привести очень убеди-
тельный пример, приводимый проф. А. К. Тимирязевым
(сыном)1.
«Представим себе,—пишет он,—что я взял тело и заря-
дил его электричеством как можно сильнее, потом я начи-
наю раскачивать этим телом. Предположим, что мне предо-
ставлена возможность вызывать колебания, какие угодно
частые. Положим, что это тело, которое я держу в руках,
колеблется 50 раз в течение секунды вверх и вниз. Полу-
чаются электрические колебания такие примерно, как в этих
проволоках, которые ведут к нашим лампам. Представим
себе, что я в десять раз увеличиваю, частоту колебаний,
заставляю колебаться тело пятьсот раз в' секунду. Тогда я
получаю колебания, которые получаются в телефонных про-
1 «Под знаменем марксизма», 4—5 (апрель—май), 1923, стр. 129.
Статья на тему «Диалектика в естествознании».

водах, когда мы говорим по телефону. Сделаем еще maf:
возьмем 500.000 колебаний в секунду. Такие колебания
происходят на наших- радиостанциях. Затем возьмем коле-
бания числом 5 X Ю12 в секунду. Если бы мне удалось
качать рукой электрический заряд с такой частотой, то вы
бы почувствовали, что из моей руки исходят тепловые лучи,
как из печки. Это были бы тепловые лучи, невидимые для
глаза, так называемые «инфракрасные». Если довести ча-
стоту колебаний до 5 X Ю14, то вы увидели бы у меня в
руках болтающуюся желтую звездочку—источник света, ис-
пускающий желтые лучи. По мере увеличения количества
колебаний мы бы прошли через все цвета спектра и при
5 X Ю15 мы получили бы волны, на глаз не действующие,
а действующие на фотографическую пластинку,—мы полу-
чили бы так называемые «ультрафиолетовые» лучи. При
колебании 5 X Ю18 мы получили бы лучи Рентгена, кото-
рые имеют всем известные замечательные свойства, и, на-
конец, последний шаг. 5ХЮ21—лучи радия»...
А сама схема диалектического развития? Находит ли
она себе место в методологии естествознания?
Как я уже сказал, на схеме, на триаде, не настаивают
и основоположники метода; даже сам Гегель допускает не
только трихотомию, но и другие формы. Важно существо
дела. А существо в том, что движение ведет к изменению
и противоречию. Раз все движется, то, естественно, каж-
дый следующий момент «отрицает» предыдущий." Нельзя
также отрицать прогрессивного значения противоречия в
отыскании научной истины. Вспомним, например, спор неп-
тунистов (тезис) и плутонистов (антитезис) в геологии, чьи
споры привели к признанию того,-что и в том и в другом
воззрении были элементы истины (синтезис).
Роль противоречия прекрасно понята и Дарвином в его
теории. Обратите' внимание на заключительные строки его
«Происхождения видов». «Таким образом,—пишет он,—из
этой свирепствующей среди природы войны, из голода и
смерти непосредственно вытекает самый высокий результат,

который ум в состояний себе представить,—образование
высших форм животной жизни».
Кстати, о значении Дарвина для утверждения материали-
стического взгляда на природу. Его теория нанесла глубо-
кий удар мистицизму и теологии, от которых естествозна-
ние страдает и до сих пор; дарвинизм дал материалисти-
ческое объяснение многих явлений, которые до того времени
приписывались мудрому божеству. Борьба с теологией и ми-
стикой не изжита и сейчас.
Самый исследовательский процесс естествоиспытателя про-
текает также диалектически. При отыскании какого-либо
закона современный экспериментатор начинает с наблюде-
ния (тезис); но этого наблюдения, как такового, недоста-
точно, оно отрицается, ставится эксперимент в новых усло-
виях, искусственно подобранных. Результат—синтез того и
другого: закон иди теория, полученные и на основании
наблюдения, и на основании эксперимента. Многократно
пытая природу, порою получая отрицательные ответы, есте-
ствоиспытатель путем постоянного изменения условий опыта
достигает истины. Это было подмечено еще гениальным Кло-
дом Бернаром, давшим в своем «Введении к изучению опыт-
ной медицины» блестящий анализ естественно-научного
метода.
И еще одно роднит метод естествознания й метод диалек-
тический: ни тот ни другой не связаны никакими абсолю-
тами, никакими авторитетами: ими свергаются многовеко-
вые «истины», если они не выдерживают испытания. И тот
и другой революционны по. существу своему. Путь развития
естествознания усеян трупами поверженных врагов и своих
собственных кумиров. Диалектический материализм с пол-
ным правом может быть назван алгеброй революции,, ибо он
ведет все вперед и вперед, не давая успокоиться в фили-
стерском благополучии.
В результате мы приходим к подтверждению положения,
выдвинутого зачинателями марксизма: истинное естество-
знание и марксизм в их философской основе совершен-

но тождественны. И там я тут признаются принципы
непрерывной изменчивости всего существующего, при все-
общей связи явлений и всеобщей закономерности («все-
общие законы движения» Энгельса) и прогрессивного раз-
вития.
Здесь уместно подчеркнуть, насколько важно для естест-
венников быть знакомыми с марксистской философией. Все
основоположники марксизма всегда указывали на важность
философского знания для марксиста. В. И. Ленин пишет:
«Без солидного философского обоснования никакие естествен-
ные науки, никакой материализм не может выдержать борь-
бы против натиска буржуазных4 идей и восстановления бур-
жуазного миросозерцания. Чтобы выдержать эту борьбу и
провести ее до конца о полным успехом, естественник дол-
жен быть современным материалистом, сознательным сторон-
ником того материализма, который представлен Марксом,
т.-е. должен быть диалектическим материалистом». Очень
хорошо сказано по тому же поводу Ф. Энгельсом: «Естество-
испытатели воображают, что они освобождаются от филосо-
фии, когда игнорируют или бранят ее. Но так как они без
мышления не могут двинуться ни на шаг, для мышления
же необходимы логические определения, а эти определения
они неосторожно заимствуют либо из ходячего теоретиче-
ского достояния так называемых образованных людей, над
которыми господствуют остатки давно прошедших философ-
ских систем, либо из крох обязательных университетских
курсов по философии,... либо из некритического и несисте-
матического чтения всякого рода философских произведе-
ний,—то в итоге они все-таки оказываются в плену у фи-
лософии, но, к сожалению, по большей части, самой сквер-
ной; и вот люди, особенно усердно бранящие философию,
становятся рабами самых скверных вульгаризированных
остатков самых скверных философских систем» («Диалектика
природы», стр. 37).
В заключение мы приведем слова В. А. Тимирязева об
отношении Дарвина к Марксу:

«И Маркс и Дарвин в естествознании видели единствен-
ную прочную основу своих революционных учений, призван-
ных встряхнуть до самой глубины и «сознание» и «бытие»
всего человечества. Не ясно ли, что именно в науке, в
естествознании, а не в мистических и метафизических слово-
извержениях, не в бессмысленных футуристических потугах
или призывах вернуться «на путь свободной классической
эротики», не в этих всех пережитках позорно издыхающей
буржуазной культуры должна быть заложена основа идущей
ей на смену культуры пролетарской, культуры, будущего.
Это предсказывал еще в 1831 году Огюст Конт, говоря, что
из всех классов пролетариат наиболее способен понять и
воспринять тот умственный переворот, который несет с со-
бою положительная философия—философия науки».
Необходимо в заключении предостеречь читателей данной
книги от ряда работ, в которых и «единство противополож-
ностей» и другие понятия диалектики, понимаются вуль-
гарно материалистически, механически. Так, например, вы-
двигаются теории «равновесия», говорится о «борьбе про-
тивоположностей», а не о их единстве и т. п. Не место в
элементарной работе по методике входит в сущность спора
между «диалектиками» и «механистами» (Скворцов-Степа-
нов, А. К. Тимирязев—сын, Сарабьянов и др.), но необхо-
димо отметить, что в настоящее время точка зрения «меха-
нистов» громадным большинством марксистов признается
неправильной, ревизующей ортодоксальный марксизм. «Ме-
ханизм» в такой же мере признан несовместимым с мар-
ксизмом, в какой в свое время были признаны несовмести-
мыми с ним взгляды А. А. Богданова1.
35. Краткий очерк истории естествознания. Древ'
пий период. Наше представление об естествознании, как
1 В последние три-четыре года вышла большая литература по дан-
нону вопросу. Достоточно полно освещена сущность разногласий н непра-
вильность позиции «механистов» в работе А. Столярова «Диалектический
материализм и механисты». 2-е изд. 1929 г. «Прибой».

науке, было бы неполным, если бы мы не остановились на
очерке развития естествознания с древнейших времен до
наших дней К
Изучение природы так же старо, как старо само челове-
чество. Уже на первых ступенях культуры человек должен
был узнавать свойства предметов, которыми он пользовался,
и изучать привычки и образ жизни животных, которых он
приручал или за которыми охотился. Особенно привлекали
к себе внимание человека явления, совершавшиеся периоди-
чески, каковы восход и заход солнца, времена года и т. п.
Поэтому на заре человеческой истории прежде всего заро-
ждаются астрономические знания.
Колыбелью более или менее систематизированных знаний
следует считать Египет. Здесь возникли начатки математи-
ческих и естественных знаний. Отсюда через финикиян эти
знания были переданы в Грецию, где науки достигают пыш-
ного расцвета. Фалес Милетский, первый греческий философ
и математик (640 г. до н. э.), Демокрит (около 450 г. до
н. э.), впервые высказавший мысль о строении вещества ив
мельчайших частиц, Пифагор (около 550 г. до н. э.), Ари-
страх и Эратосфен — целый ряд глубочайших умов в обла-
сти математики и философии. И рядом с ними отец есте-
ствознания— Аристотель (род. в 384 г. до н. о.), в чьем
лице мы встречаем настоящего ученого в области зоологии,
которому принадлежит заслуга первой попытки научной
классификации животных. Ученик Аристотеля, Теофраст,
кладет основы ботаники, дает определение главных органов
растений и морфологию главных растительных органов.
Нельзя умолчать также и об Архимеде, знаменитом матема-
тике'и физике. В области механики им сделано столько
открытии, что ему по праву принадлежит название осно-
вателя этой науки. Ученым этого периода были уже изве-
1 Помимо литературы по истории естествознания, указанной в прило-
жении, см. также живую, богатую фактическим материалом, книгу Р. А.
Грегори «Открытия, цели и значение науки». М. 1923.

стны явления электричества (статического), магнетизма, аку-
стики, света. Нельзя не отметить здесь, так же как на про-
тяжении всей истории естествознания, зависимости, суще-
ствующей между под'емом в области экономической й про-
грессом науки. Греция была прежде всего торговой страной,
поддерживавшей оживленные торговые отношения совсем «ми-
ром». Этому оживлению соответствовало и научное оживление.
Из римских ученых, имевших значение в истории есте-
ствознания, укажем на Плиния- Старшего (род. в 23 г. по
н. э.), известного не столько самостоятельными исследова-
ниями, сколько составлением первой естественно-историче-
ской энциклопедии, в которой or собрал все сведения о при-
роде, в то время известные. Однако новых сведений сравни-
тельно с Аристотелом и Теофрастом здесь нет. Характерной
чертой римской .науки был ее практический характер,
в то время как работы древне-греческих ученых носили
более теоретический характер.
16. Средний период. Начало средних веков было озна-
меновано нашествием гуннов и владычеством германских
народностей — остготов, вестготов, вандалов, и др. Их господ-
ство, конечно, не содействовало развитию культуры. В то же
время в передней Азии зарождается ислам, который вначале
враждебно относиться к античной образованности. Известно
изречение арабского полководца Омара, приказавшего сжечь
богатейшую Александрийскую библиотеку: «Если в этих
книгах находится то, что написано в коране, то они из-
лишни, если же в них находится что-либо другое, то они
вредны. Поэтому их и в том и в другом случае следует сжечь».
Завоевание турками Константинополя задержало развитие
торговли Европы с Востоком, что также отразилось отрица-
тельно на развитии европейской науки. Во второй половине
средних веков успеху науки препятствовало враждебное к
ней отношение христианского духовенства.
Средний период в истории естествознания характеризуется
тем, что опыт и наблюдение были в совершенном забросе;
изучали не природу, а книги, оставшиеся от древних гре-

ков. Сравнительно большим вниманием пользовалась науки
у арабов, покоривших в конце седьмого столетия северную
Африку, Сирию, Палестину и Египет. Заслуга арабов в том,
что они не уничтожили той науки, которую застали, наобо-
рот, они стремились ее сохранить, переводя на арабский
язык сочинения выдающихся ученых древности. Арабские
ученые интересовались математикой, астрономией, из их же
среды вышли первые алхимики. Первые ростки химического
знания появляются, правда, в Египте, но только ув арабов
развилось увлечение алхимией, в основе которого лежало
стремление найти чудесный философский камень, имеющий
свойство превращать, облагораживать металлы. Значение
алхимиков было в том, что, отыскивая философский камень,
они попутно сделали много химических открытий, обосно-
вывая тем химию.
К концу этого периода загнанная на задворки наука на-
чинает оживать благодаря тем изменениям, которые совер-
шаются в это время j* экономической структуре Западной
Европы: все больше и больше начинает завоевывать гос-
подство торговый капитал, «эпоха великих открытий» по-
влекла за собой развитие колониальной торговли. В это
время наиболее видными ее представителями были Альберт
Великий (1193—1280), находившийся всецело под влия-
нием алхимиков, с одной стороны, и Аристотеля — с другой,
и монах Рожер Бэкон (1214—1294), один из самых свет-
лых умов средневековья. Видным ученым был Леонардо да
Винчи (1452—1519), гениальный художник, инженер и
архитектор XV столетия. Последнему принадлежит много
светлых мыслей в области механики, им же был высказан
правильный взляд на происхождение окаменелостей, считав-
шихся его современниками игрою природы.
17. Новый период. На рубеже нового периода мы встре-
чаем ученого, исследования которого вызвали целое движе-
ние,—Николая Коперника (1473—1543), родившегося в
польском городе Торне. Коперник впервые убедительно до-
казал, что не земля находится в центре небесных светил,

а, наоборот, сама вращается вокруг солнца. Предшествен-
никами Коперника были древние греки Аристарх и Герак-
лит, но только Коперник прочно обосновал этот взгляд.
Учение Коперника навлекло на него.обвинение в безбожии.
Противниками Коперника оказались и католическая цер-
ковь, и Лютер, и Меланхтон, и многие другие. Но появи-
лись и защитники нового учения; к таким нужно причи-
слить Джордано Бруно, а в .особенности Галилео Галилея
(род. 18 февраля 1564 г.). Последний сыграл исключитель-
ную роль в истории развития астрономии: он изобрел зри-
тельную трубу, наблюдал фазы планет, лунные горы, сол-
нечные пятна и т. д. В области механики его открытия
не менее обширны: достаточно указать на изучение Гали-
леем падения в пустоте, законов качания маятника, паде-
ния брошенного тела и т. д. Галилей был одним из пер-
вых, сознательно применивших научный метод иссле-
дования; он первый показал в своих работах, какое значе-
ние может иметь индуктивный метод.
XVI и XVII века являются эпохой возрождения наук (и
торговли). Чуть не две тысячи лет естественные науки
оставались на том уровне, на который их подняли работы
древних греков, глубокая ночь не прорезалась лучами света
истинной науки. С большим трудом начала пробиваться к
свету освобожденная наука, несмотря па все преграды, ко-
торые ей ставились: стоит только вспомнить, отречение Га-
лилея, сожженного на костре Джордано Бруно. Но, раз про-
бившись из-под земли, молодой росток науки стал быстро
расти. Это время является эпохой самых замечательных от-
крытий, в это время живут и мыслят величайшие ученые.
Андрей Везаль (1514—1564) впервые научно обосновы-
вает анатомию человека. Англичанин Гарвей (1578—1658)
открывает законы кровообращения. Джильберт (1540—1603)
первый дает разработку явлении электричества (стати-
ческого) и магнетизма.
В это время выступает со своими сочинениями Френсис
Бэкон (1561—1626), выражающий в яркой и убедитель-

ной форме задачи индуктивного метода. Было бы неспра-
ведливо приписывать Бэкону заслугу создания этого метода,
но он сумел уловить тот дух, который начинал господство-
вать в научных исследованиях.
В области астрономии выдвигается па первый план имя
Иоанна Кеплера (1571—1630). Он дал законы движения
планет, усовершенствовал зрительную трубу, дал об'яснение
строению глаза и т. д.
Целый ряд блестящих имен украшает собою страницы
истории физики XVII столетия. Это имена Бойля (1626—
1691), Отто фон-Герике (род. в 1602 г.), Мариотта (1620—
1684), Гюйгенса (1629—1695) и, наконец, имя великого
англичанина Исаака Ньютона (1643—1727), заслуги кото-
рых перед наукой общеизвестны.
В это же время открывается микроскоп, изучается кле-
точное строение растений (Роберт Гук, Грю, Мальпиги).
В области ботаники делается и другое замечательное откры-
тие, а именно—открытие полов у растений, сделанное Ка-
мерариусом (1665—1721). Левенгук в 1693 г. открывает
инфузорий, а Сваммердам изучает внутреннее строение жи-
вотных и наблюдает метаморфоз насекомых.
N В XVIII столетии приобретают большое значение работы
шведского ученого Линнея (1707—1773), установившего
основы систематики растений и животных. Его предложение
обозначать каждое растение и животное двойным назва-
нием—видовым и родовым—удержалось в науке и до сих,
пор. Самая система его является примером искусственной
системы, построенной на случайных признаках. Вся его
деятельность ограничивалась преимущественно описательной
стороной ботаники: систематизируя, он мало обращал вни-
мания на жизнь организмов. Ему же принадлежит устано-
вление принципа неизменяемоети видов, принципа, отвергну-
того только в половине XIX столетия.
В конце XVIII века работы Конрада Шпренгеля откры-
вают завесу над интереснейших явлением в царстве расте-

ний —над зависимостью, существующей между опылением
растений и посещением их насекомыми.
В химии делается ряд открытий, между которыми самым
важным является открытие закона сохранения вещества,
сделанное русским ученым Михаилом Васильевичем Ломоно-
совым (1711—1765); Независимо от Ломоносова, но не-
много позднее его этот же за'кон был открыт французом
Лавуазье (1743—1794). Кавендиш (1766) открывает водо-
род, Пристлей (1774) и Шееле (1775) — кислород, Рутер-
форд —азот (1778).
Начало новейшего периода считают с конца XYHI столетия,
с открытия гальванического тока (работы Гальвани и Вольта).
18. Новейший период. Крушение феодализма в Запад-
ной Европе, потребности промышленности и молодого капи-
тализма вызвали большое оживление и в научной области.
Само собой разумеется, в свою очередь научные открытия
не остаются без влияния на экономическую основу обще-
ства. Так, успехи физики привели к изобретению парового
двигателя (Уатт, 1769 г.). Но и независимо от этих изоб-
ретений развитие мануфактурного способа производства вы-
зывает к жизни машину. В конце XVIII века изобретается
на ряду с паровым двигателем механическая прялка (Хар-
гривс, 1765), устраивается прядильная мастерская (Арк-
райт, 1771) й т. д. Ив дальнейшем пути расцветающего
промышленного капитала и науки тесно связаны — одно не-
мыслимо без другого. Новейший период характеризуется це-
лым рядом открытий и изобретений. В физике приобретают
громадное значение открытия в области электричества и
теплоты (пар) и применение этих открытий в обыденной
жизни. Устанавливается (Робертом Майером и Гельмгольцем)
закон сохранения энергии. Химия развивается в точную и
обширную науку и достигает больших успехов и опять-таки
имеет большое значение в технике и обыденной жизни. Ме-
ханика, в особенности прикладная, делает гигантские шаги—
стоит только указать на последние завоевания воздухопла-
вания (аэропланы, дирижабли).

Нет возможности в кратком очерке перечислить то, что
было сделано в последнее время. Дать историю девятнадца-
того и двадцатого столетий —это значит изложить все до-
стижения науки. Здесь этого мы сделать не можем. Не-
сколько более подробно мы остановимся лишь на биологи-
ческих науках. , Прежде всего на первый план в изучении
живой природы выдвигается не систематика, не перечисле-
ние предметов, а их динамика*, жизнь и зависимость друг
от друга. В этом отношении глубокий переворот в науке
совершили работы Кювье, Ламарка и Дарвина.
Кювье (1769—1832) принадлежат чрезвычайно глубокие
работы по зоологии и палеонтологии. Им был установлен
принцип корреляции или соотношения органов. Согласно
этому принципу, «всякий организм образует как бы замк-
нутую и цельную систему, части которой находятся между
собой в таком тесном взаимоотношении, что ни один орган
не может претерпеть изменения без соответственного изме-
нения других органов». Другой его заслугой было устано-
вление основных типов в животном царстве, чем полагалось
основание естественной, а не искусственной, как у Линнея,
системе. Немало, сделано Кювье и в деле изучения ископа-
емых организмов, почему он справедливо считается основа-
телем палеонтологии.
Ламарк (1744^-1829) был одним из первых крупных
ученых, выступившим против убеждения, что виды посто-
янны и не изменяются. На первый план им было выдви-
нуто учение об употреблении и неупотреблении органов, как
причине изменений (зубы кита, глаза крота).
Однако только Дарвин (1809—1882) поставил вопрос о
развитии организмов на твердую почву научного наблюде-
ния. Его теория развития видов, или эволюционная теория,
основывается на следующем: виды изменчивы (пример—до-
машние животние), свойства родителей передаются по на-
следству потомкам, в борьбе за жизнь выживают только те
существа, которые обладают наиболее выгодными для них
свойствами. Этим объясняется, с одной стороны, совершен-

ствование организмов и, с другой, вымирание неприспосо-
бленных. Слабым местом этой теории является невыяснен-
ность причин изменения видов, и в настоящее время суще-
ствует целый ряд гипотез, об'ясняющих происхождение видов
(Негели, Вейсманна, Де-Фриза и др.), но ни одна из этих
теорий не может сказать, что она нашла закон развития,
объяснила его причины. Дарвину принадлежит много работ
по биологии животных и растений. Достаточно указать та-
кие работы, как «Действие самоопыления и перекрестного
опыления в растительном царстве», «Образование расти-
тельной земли благодаря червям» и много других. Эти ра-
боты внесли чрезвычайно много нового в биологию, указав
на закономерное и целесообразное там, где раньше видели
простую случайность. В этом смысле Дарвин является со-
здателем новейшей биологии. Кроме знаменитых биологов,
упомянем еще об одном ученом, имевшем громадное значе-
ние в установлении метода естественных наук — Луи Па-
стере (1822—1895). Его работы, являющиеся образцовыми
со стороны методической, в то же время оказали глубокое
влияние на жизнь человечества. Опровержение идеи само-
произвольного зарождения, открытие прививок против бе-
шенства, сибирской язвы, выяснение сущности процессов
брожения, открытие микроба болезни шелковичных червей и
пр., и пр.—вот краткий перечень лишь некоторых завоеваний,
достигнутых Пастером.
Деятельность Пастера—это торжество человеческого раз-
ума и научного метода.
Отметим в заключение, что в последнее время на миро-
вую арену выдвигается и русская наука, давшая целый
ряд крупнейших ученых. Достаточно вспомнить Д. И. Мен-
делеева (1834—1907) и его знаменитый закон периодич-
ности элементов, И. И. Мечникова (1845—1916), творца
теории фагоцитоза, И. П. Павлова (род. в 1849 г.), сде-
лавшего ряд открытий по физиологии пищеварения, а так-
же в области высшей нервной деятельности животных, ц
много других.

Нет сомнения, что эти успехи западно-европейской, рус-
ской, а в последнее время и американской науки поблед-
неют .перед теми завоеваниями человеческого гения, кото-
рые он совершит с новым переворотом в области экономи-
ческих отношений. Как только человек от анархического
современного. хозяйства перейдет к планомерному социали-
стическому, сохранится огромное количество энергии, до сих
пор пропадавшей даром. Победа социализма и коммунизма
приведет к небывалому расцвету науки.

ОТДЕЛ ВТОРОЙ.
ГЛАВА ВТОРАЯ.
Естествознание в школе.
Образовательное и воспитательное значение
естествознания.
19. Приступая к преподаванию какого-либо предмета,
учитель должен на первых же порах дать себе ясный и
полный отчет в образовательном и воспитательном значении
этого предмета.
В частности, обращаясь к естествознанию, мы находим
здесь обилие материала большее, чем где бы то ни было.
Под естествознанием понимается совокупность целого ряда
наук, каждая из которых захватывает громадное количество
явлений. Кроме того, в трудовой школе естествознание тесно
связано с производством, почему оно присоединяет к себе
огромное количество материала из так называемых «при-
кладных наук». Из этого обширного источника преподава-
тель, если он только хочет вести самостоятельную работу,
а не итти на поводу учебника, должен выбрать действи-
тельно необходимое. Не имея определенных руководящих
мнений о данном предмете, он легко может впасть в ошиб-
ку или же отказаться от всякой самостоятельной проработки
материала.
Значение естествознания, как предмета школы, выступает
с очевидностью, если мы точно определим, что мы понимаем
под «воспитанием» и «образованием». Под воспитанием
мы понимаем планомерное и длительное (прямое или кос-
венное) воздействие воспитателя (или воспитателей) на чело-
века с целью развития прирожденных свойств последнего. Под

образованием — такое же содействие развитию последова-
тельного и стройного мировоззрения и овладению необходи-
мыми для жизни знаниями.
Воспитательное значение естествознания заключается
в том что занятия им содействуют развитию органов чув-
ств, созданию отчетливых и полных восприятий и соответ-
ствующего качества суждений, развитию мышления и укре-
плению воли.
Образовательное значение естествознания огромно. Толь-
ко естествознание может содействовать установлению научно-
материалистического и диалектического взгляда на природу;
до известной степени естественно-научная работа ведет к раз-
витию социально-нравственных и эстетических воззрений.
Остановимся на этих сторонах педагогического значения
школьного естествознания.
Прежде всего укажем, что мы касаемся только специфи-
ческих черт значения изучения природы, т.-е. того, что
присуще исключительно данному предмету. Поэтому мы не
будем говорить о тех чертах естествознания, которые харак-
терны и для других школьных предметов.
Наибольшее значение имеет естествознание .в деле воспи-
тания интеллекта -ребенка. Развитие органов чувств и,
следовательно, культура ощущений в первые годы развития
человека происходит стихийно, не руководимое разумной
волей человека. Однако мы знаем попытки сознательного
руководства этим процессом; из них укажем лишь на Фре-
беля и Монтессори, давших свои системы воспитания орга-
нов чувств.
Основная идея М. Монтессори — это сенсо-моторное само-
воспитание. Одна из главнейших задач ее системы—воспи-
тание мускулов, воспитание органов чувств. Она подбирает
материал, так называемый «дидактический материал», упраж-
няясь на котором, ребенок развивает свои органы чувств,
и в то лее время он развивает ряд двигательных центров
большого мозга, что ведет к совершенствованию его интел-
лекта.

Вряд ли нужно особенно подробно доказывать необходи-
мость сенсорной культуры. Без ясных отчетливых ощуще-
ний нет полной и ясной перцепции или ацерцепции.
Перейдем теперь к вопросу о мышлении ребенка и о той
роли, которую может в его развитии считать правильно
поставленное естествознание.
Для нас здесь важно прежде всего установить, что общее
развитие мышления ребенка идет от конкретного к отвле-
ченному, что ребенок очень поздно становится способным к
настоящим отвлечениям. По мнению Э. Меймана, «настоящее
умозаключение в той форме, в какой им пользуются учеб-
ники, лишь очень поздно становится легко выполнимым для
ребенка. Приблизительно к последнему году пребывания в
школе (немецкой), т.-е. на 14-м году жизни, ребенок ока-
зывается в состоянии видеть связь между выполняемыми
умозаключениями и понимать их».
Штерн1 отмечает, что индукция развивается раньше,
чем чистые дедуктивные заключения. Ценное замечание на-
ходим также у А. Бинэ 2: «У детей младшего возраста ум
наполнен образами, воспроизводящими ощущения, испытан-
ные ранее; они представляют себе отсутствующие предметы
с такой живостью, которая граничит со сном или галлю-
цинацией. Затем, но мере того, как ребенок растет и раз-
бивается его ум, он все более пользуется абстракциями;
речь получает больше значения, она подвигается вперед
сравнительно с чувственными образами; взрослый мыслит с
помощью слов в большей степени; но зато он не так, как
ребенок, представляет себе живописную форму вещей»8.
В этом же смысле высказывался еще Руссо, который,
не считая детей способными к суждению, находил, что они
1 Штерн. «Психология раннего детства», стр. 232.
2 А. Бинэ. «Современные идеи о детях», стр. 126.
3 Позволю себе, привести в виде иллюстрации слов Бинэ рассказ
одного из моих слушателей. Его дочь нарисовала цветок с точками вокруг
него: «Что это,-—спросил отец,—мухи?»-«Нет, папа, это—запах]»—отве-
тила девочка.

не обладают и настоящей памятью: «Они удерживают зву-
ки, фигуры, ощущения, редко идее, еще реже связи» 1:
В согласии со всем, что говорилось выше, известный
педагог й психолог Н. Б. Румянцев полагает, что на пер-
вых порах надо заботиться о снабжении ребенка «достаточ-
ным количеством ясных и отчетливых образов, разнообраз-
ных представлений. Так как представления и образы явля-
ются результатом восприятий, наблюдения окружающей дей-
ствительности, то научить ребенка ясно видеть, все заме-
чать и составляет, несомненно, одну из первых и главней-
ших забот умственного воспитания» 2.
Все, что говорилось выше, позволяет твердо установить,
что развитие мыслительной способности детей нормально
идет от наблюдения окружающего мира,, и на этом основа-
нии строятся выводы. Путь, которым идет ребенок, напоми-
нает тот путь, которым идет исследователь природы. И не
даром проф. Д. Дьюи3 утверждает, что «прирожденное и
неиспорченное состояние детства, отличающееся горячей
любознательностью, богатым воображением и любовью к
опытным исследованиям, находится близко, очень близко в
состоянию научного мышления». Само собой разумеется,
Дьюи здесь говорит только о близости самого способа позна-
ния у ребенка и у научного исследователя, а отнюдь не
о тожестве содержания и качества научного и детского мыш-
ления. Тем не менее в блестящем афоризме американского
философа есть большая правда. Ребенок изучает мир, он при-
нужден его изучать с самого раннего возраста. Естество-
испытатель также стремится к тому же. Но в обычных
условиях воспитания органическая пытливость детей с воз-
растом исчезает. Гибнут конкретные живые образы, тухнет
жажда к эксперименту, столь характерная для ребенка; ре-
бенок, превращаясь в взрослого, начинает мыслить почти
1 Ж.-Ж. Руссо. «Эмиль», стр. 88.
8 Румянцев. «Лекция по педагогической психологии», стр. 162.
* Дьюи. «Педагогика и психология мышления».

исключительно словами, его мышление не переходит в на-
учное, т.-е. ясное и точное, а делается, в лучшем случае,
безнадежно эмпиричным...
Задача школы и воспитателей — не дать этому произойти,
нужно суметь использовать особенности детского развития и
построить на том методе, который так близок детской душе>
на методе естествознания, стройную систему воспитания.
Понимая метод естествознания вообще, как метод познания
мира, открытия знаний, мы в праве так широко поставить
вопрос. Однако для цели нашего изложения достаточно при-
знать применимость высказанного выше положения к одному
лишь школьному преподаванию естествознания. Мы счи-
таем, следовательно, истинным следующее положение:
путь познания природы, который применяется есте-
ствоиспытателями, не только не чужд детской пси-
хике, но, наоборот, глубоко и полно отвечает ее осо-
бенностям. А если это так, то школьная методика есте-
ствознания, имеющая целью педагогически применить науч-
ный материал, имеет полное основание положить в основу
свою, на ряду с материалом естествознания, его метод.
20. Каково Же значение естественно - научного метода
в деле раэвития детского мышления? Говоря о детской пси-
хологии, мы уже отчасти коснулись этого вопроса. Разберем
его несколько подробнее. Вспомним основные его моменты.
Работа исследователя и, стало быть, и ученика, изучаю-
щего природу, должна начинаться с наблюдения. Нужно
суметь точно заметить все, что относится к наблюдаемому
факту, т.-е. фиксировать наше внимание на тех впечатле-
ниях, которые нами получаются от тех или других явлений.
Это предполагает предшествующий анализ и классификацию
природного многообразия фактов. В то же время точное
наблюдение немыслимо без высоко развитых органов чувств.
Понятно поэтому, что применение естественно-научного ме-
тода в школе прежде всего ведет к развитию умения ана-
лизировать, классифицировать, к развитию внимания,
ж развитию органов чувств.

Наблюдение в свою очередь выдвигает? перед исследова-
телем (или учеником) ряд задач, которые ему нужно раз-
решить. Человеческая мысль не удовлетворяется констатацией
единичных фактов, она стремится поставить их в связь
с другими феноменами, ищет тех соотношений и связей,
которые мы назвали бы «законами в общем смысле».
Иначе^—нормальное мышление стремится ввести закономер-
ность в хаос впечатлений, получаемых от природы. И тут
создается догадка, гипотеза. Постановка задачи перед уче-
никами и стимулирование творческого воображения воспи-
танника—задача преподавателя-естественника. Мы очень
подчеркнули бы этот момент. Не самое ли дорогое в чело-
веческом уме — эта способность создания новой мысли?
Пусть она подготовлена длительным развитием индивидуума
и человечества — в случае открытия новой идеи ученым-
исследователем; пусть она не нова уже и тысячи раз была
переоткрыта — в случае построения догадки на скромном
уроке природоведения; тем не менее этот творческий про-
цесс,, это преодоление затруднения, эта динамика мысли
нам кажутся наиболее ценным моментом во всей умственной
работе.
В виде иллюстрации приведем постановку одного обыч-
ного опыта. Это опыт, доказывающий «материальность»
воздуха. Колба или бутылка; в ней пробка; воронка, плотно
вставленная в пробку; вода в воронке. Бели колба или бу-
тылка не очень велика, а диаметр трубки у воронки неве-
лик, то опыт идет вполне успешно. Этот опыт можно
поставить самым различным образом. Например, -можно
показать, что вода не течет, и заявить: «в банке воздух,
он не пускает воду». Это —типичная догма Можно посту-
пить и так: показывается самый прибор, а затем разби-
рается с учениками вопрос: «что произойдет, если налить
воды в воронку». Затем проверяется, правильны ли наши
предположения. Правильно поставленный урок, в духе есте-
ственно-научного метода, должен быть веден так. После
рассмотрения прибора он составляется (детьми или учите-

лем), затем преподаватель наливает воду. Вода не течет.
Учитель ставит перед классом задачу: почему это про-
изошло? Дети начинают строить предположения. Мы не
стесняем их,. Мы не прекращаем общей работы класса и (тогда,
когда кто-либо высказывает правильную гипотезу. Затем мы
каждое из предположений проверяем тем или другим способом,
ля выяснения правильности догадки о том, что внутри бутылки
«нечто есть», мы ставим эксперимент/ который подтвер-
ждает или отрицает гипотезу. Например, приоткрываем
пробку, а если в пробке есть второе отверстие с трубкой
и зажимом, открываем зажим. Вода вливается и т.. д.
Следующий момент — постановка эксперимента, подчиняю-
щегося в своей логической стороне индуктивным доказа-
тельствам Милля. Строгость и логичность эксперимента на
ряду с его образовательным 8начепием, как наблюдения,
воспитывает умение индуктивно мыслить, логически раз-
бираться в конкретных явлениях окружающего мира. После
установления закона, точного его формулирования исследо-
ватель переходит к применению закона и его уже дедуктив-
ной поверке. Эта часть работы требует умения точно
формулировать выводы, облекая их в ясную научную
формулу, сплошь и рядом с применением математики,
умения стройно и последовательно дедуцировать новые
логические построения 1.
В то время, как дедукция в большинстве случаев поль-
зуется готовыми посылками, индуктивный метод требует
прежде всего самостоятельных наблюдений и опытов. Ин-
дукция приучает нас критически относиться к фактам,
лежащим в основе какого-либо явления, и благодаря этому
мы приучаемся к основательной проверке тех посылок, на
которых строятся выводы. Та громадная работа, которую
изо дня в день ведут ученые во всех странах, посвящается
именно изучению тех фактов, на основании которых можно
будет сделать дальнейшие обобщения.
1 Мейман. Лекции, т. I, стр. 453 и 457.

И ученик, приобщаясь к этой работе, привыкает не
тешить со скороспелыми выводами, а усваивает ту мысль,
что каждый вывод должен строиться на бесспорных данных
наблюдения и опыта.
Следует также обратить внимание и на то обстоятельство,
что естествознание может дать обширный материал для
приучения учеников к самостоятельному мышлению. Не
во всяком учебном предмете учитель имеет возможность
предложить ученикам для исследования самые факты, а
не рассказ о фактах, и этим обстоятельством следует поль-
зоваться, чтобы научить учеников делать выводы на осно-
вании данного материала.
К выводам, развитым нами выше, приходят не только
методисты естествознания, но и крупные исследователи
психологии детства;.
Так, Мейман на основании исследований Цигена прихо-
дит к выводу, что «лишь у более или менее зрелых 'лич-
ностей ко времени оставления ими школы наблюдается
заметно развившееся логическое и причинное мышление,
последнее, насколько можно судить по содержанию ассоци-
аций, особенно часто пользуется материалом, усвоенным
при обучении естествоведению и физике». В другом месте,
он пишет: «Существуют разумные психологические и педа-
гогические основания для того, чтобы ребенок в годы
своего развития возможно дольше оставался при конкретных
индивидуальных представлениях, так как этил путем он
приобретает большой запас конкретных наглядных пред-
ставлений, на которых впоследствии и будет строить свои
отвлеченные понятия. И чем больше запас конкретных
представлений, чем точнее и прочнее усваивается содержа-
ние представлений, тем лучше и определеннее будет впо-
следствии отвлеченное значение слов».
Лай 1 высказывается не менее решительно: «Логическое
мышление,—говори он,—вырабатывается главным образом
на уроках естествознания».
1 Лай. «Экспериментальная дидактика», стр. 328.

Таково значение естественно-научного метода для воспи-
тания мышления человека. Как мы видим, этот метод вы-
зывает необходимость воспитания самых различных мысли-
тельных способностей: и ясный анализ, и точное наблюдение,
и творческий порыв в создании гипотез, и строгая их по-
верка и доказательство индуктивным методом, и отчетливая
формулировка закона, и стройные дедуктивные построения—
все находит себе место в сложной работе человека, изучаю-
щего природу. Поэтому не слишком большим преувеличением
кажутся нам слова Стэнли Холла: «Природа... заключает
основной материал всего воспитания»... «Изучение языков
есть нечто побочное и в главном — выражение природы;
математика есть лишь самое точное описание фактов и
законов природы; и каждая техническая или методическая
часть воспитания — как средство подчинения великой цели
познать мир, в котором мы живем».
21. Образовательное значение естествознания также очень
велико. Прежде всего надо указать на те знания, которые
дает изучение естественных наук.
Последнее столетие не даром называется веком естество-
знания по преимуществу. Ряд открытий, сделанных физи-
ками, химиками, биологами, в корне изменил характер жизни
современного человека. Достаточно указать на те изобретения
и открытия, которые совершены человечеством за последние
60—70 лет, чтобы представить себе грандиозную перемену,
совершившуюся за это время в условиях жизни культур-
ного человечества. Телеграф, телефон (проволочные и ра-
дио), электрическое освещение, электродвигатели, железные
дороги, пароходы, автомобили, аэропланы, фотография, про-
тиводифтеритные и другие прививки, успехи новейшей
медицины—вот лишь незначительная часть того, что сде-
лано за это время. Благодаря предварительной работе есте-
ствоиспытателей-1-достаточно вспомнить работы Гальвани,
Вольты, Пастера и много других,—стали возможны такие
удобства в обыденной жизни, о которых нельзя было раньше
и мечтать.

В этом отношении естествознание приобретает особое зна-
чение в нашей стране, стране Советов. Октябрьская рево-
люция и строительство социализма, поставило пред всеми
творческими силами нашей страны чрезвычайную задачу—
не только догнать в техническом отношении буржуазные
страны, но и перегнать их. Это требует гигантского раз-
вития нашей индустрии, требует быстрого развития произ-
водительных сил, требует напряженнейшего изучения есте-
ственных ресурсов СССР. Естествознание приобретает в
Советской стране такое положение, которого оно никогда,
нигде до сих пор не занимало и занимать не могло.
Основные лозунги реконструктивного периода — индустриали-
зация страны, развитие сельского хозяйства, наконец,
успешное выполнение пятилетнего плана — выдвигают на
первый план естествознание и обусловливают его зна-
чение.
И если современный человек захочет разобраться во всем
этом, он необходимо принужден будет обратиться к изуче-
нию естествознания, чтобы самому понять, самому осмыслить
явления, совершающиеся около него ежечасно, ежеминутно.
Само собой разумеется, что современная школа не может
быть лишена естествознания, если она хочет выпускать
людей, способных понимать и разбираться в окружающих
явлениях.
Иногда говорят, что естественно-исторические знания
нужны только специалистам и техникам. Это в корне не-
правильная мысль: ведь понимать явления, происходящие
в жизни, важно всякому, будь то медик, юрист или инже-
нер. Даже больше, именно для тех, кто в будущем не
думает изучать природу, именно для них и важно еще в
общеобразовательной школе получить достаточное естествен-
но-научное образование. Врач или. инженер и в высшей
школе изучали явления природы и в своей деятельности
наталкиваются на необходимость возобновлять свои знания,
большинству же придется войти в жизнь с запасом тех
знаний природы, которые даст начальная и средняя школа.

Казалось бы, именно в наш век, столь многим обязанный
прогрессу естествознания, знание природы должно было
стать необходимостью для каждого. На самом деле, однако,
мы слишком мало знаем природу. По выражению одного
русского критика, «великая книга природы открыта перед
всеми и в ней прочтены только первые страницы». Пол-
века назад были сказаны эти слова, но до сих пор они
верны. Мы окружены новейшими завоеваниями науки, че-
ловеческий гений заставил служить себе природу, а мы
знаем о ней до обидного мало. По этому поводу академик
А. И. Павлов очень верно говорит, что «не иметь здравых
понятий о тех путях, какими идет наука, о ее методах и
основных выводах — значит отбиться от умственной культуры
своего века, оказаться пришельцем времен прошлых и чу-
жим в своем собственном отечестве» («Вестн. воспит.»,
1916 г., К 7).
Естественно-научные съедения касаются самого близкого
нам — окружающей обстановки, воды, земли, воздуха, пищи —
того, без чего человек не .может существовать. Более того,
изучение естествознания необходимо для. понимания са-
мих себя, отправлений своего собственного тела, его
гигиены и вообще условий его- деятельности. Тем не менее
много ли найдется людей на громадном пространстве па-
шей родины, которые могли бы сказать, что знают законы
жизни своего тела?
Кроме того, естествознание является основой многих
наук: медицина, гигиена, антропология, разные технические
науки опираются па него. Как уже было сказано, изучение
производительных сил современного общества, изучение
различных производств немыслимы без глубокого знания
фактов1 природы. И для гуманитарных наук оно также имеет
значение: для изучения, языка, психологии, педагогики и
дидактики, философии необходимы сведения по анатомии и
физиологии человека и другим естественно-историческим
наукам. Еще Гёте говорил: «Без естествознания нельзя за-
ниматься философией». Это верно и для наших дней.

22. Не менее значительна роль естествознания в деле
формирования характера и мировоззрения учащегося.
Психология учит нас, что только те идеи являются пло-
дотворными и ведущими к действию, которые перешли в
чувство, восприятие которых сопровождалось,какими-либо
эмоциями. Поэтому идеи, почерпнутые на уроках естество-
знания, сопровождавшихся опытами, экскурсиями и практи-
ческими занятиями, на уроках, захватывавших и интере-
совавших учеников,, являются самыми стойкими, наиболее
глубоко внедрившимися в душу учеников. Следовательно,
естествознание влияет на создание пытливого и жи-
вого характера.
Упрек, который иногда делают естествознанию, что оно
ведет к развитию самомнения, к поверхностному увлечению
различными теориями, совершенно неправилен. Именно за-
нятие естествознанием должно воспитывать в человеке на-
учную скромность, стремление к изучению фактов, реально
существующих, а не слов о них, не легковесных спекуля-
тивных гипотез, дающих почву для метафизиков и верхо-
глядов. Преподаватель, изучивший историю естествознания,
знает, как нарождались, теории и гипотезы и как они
опровергались, и потому ему нужно заботиться о том, чтобы
ученики понимали, как трудно в таких глубоких и сложных
вопросах, затрагивающих самые тайники природы, дать
окончательное решение. И в то же время успехи естество-
знания, сказочные изобретения и открытия воодушевляют
их к новой борьбе, к новой работе.
Еще большее влияние на выработку характера и волевого
усилия будет естествознание иметь там, где преподавание
его основано на опытной работе самих учащихся. Резуль-
татом таких занятий является развитие самодеятель-
ности, умение найтись в нужный момент, вырабаты-
вается привычка к труду как умственному, так и физиче-
скому. Ученик начинает понимать, что не «чудесными сред-
ствами, а трудом и волею, опирающимися на знание законов
природы» (Бертло), можно достичь лучшего для человечества.

Небезынтересно привести мнение Д. И. Писарева об обще-
ственном влиянии естественных наук. «Естественные на-
уки,— говорит он, — сообщают человеку, посвятившему себя
их изучению, такую трезвость и неподкупность мышления,
такую требовательность в отношении к своим и чужим
идеям, такую силу критики, которая сопровождает этого
человека за пределы избранных им наук, которые не оста-
вляют его в действительной жизни и кладут свою печать
на все его рассуждения и поступки».
Диалектичность метода естествознания, материализм и
монизм мировоззрения последовательного естествоиспытателя
должны отразиться и на школьном преподавании. И нет
сомнения, что естествознание в соединении с марксистским
обществоведением будет одним из сильнейших орудий рево-
люционизирования школьной молодежи. По этому поводу
М. Н. Покровский 1 говорит следующее: «Совершенно оче-
видно, что и школьный марксизм должен начинаться с
естествознания. Естествознание может выяснить два основ-
ные принципа марксизма: материализм и диалектику. Это
два кита, на которых стоит весь марксизм... Что касается
материализма, тут нет надобности пускаться в долгие
объяснения, что естествознание является для марксистского
материализма особенно ценной базой. Как раз на естество-
знании всегда рос материализм, и не даром церковь так
упорно боролась с материализмом... Церковь боролась упорно
с естествознанием и правильно делала, со своей точки
зрения, потому что естествознание — это база материалисти-
ческого миропонимания».
В связи со словами М. Н. Покровского уместно отметить,
что одно естествознание, без проникновения в него мате-
риалистической диалектики, не может еще служить гаран-
тией «материалистического миропонимания»: мы знаем многих
современных естествоиспытателей, которые умудряются сое-
динять церковь с исследовательской естественно-научной
1 М. Н. Покровский. «Марксизм в программах школ I и II ст.».

работой. Отсюда кстати сказать, вытекает и педагогический
вывод — не довольствоваться при изучении естествознания
в школе убеждением, что оно, так сказать, «самотеком»
приводит к материалистическому и атеистическому миро-
воззрению. Его изучение должно быть соединено с активной
антирелигиозной пропагандой. Надо помнить, что* в усло-
виях классовой борьбы и религия и естествознание одина-
ково могут служить интересам буржуазии. Ряд фактов из
школьной программы может быть использован для этой
борьбы — эволюционная теория, история земли, учение о
превращении энергии и т. п.
Приведем небезынтересные мнения о естествознании двух знаменитых
деятелей Великой французской революции — Мирабо и Кондорсе 1.
Мирабо: «Повсюду изучение физики предшествовало царству просве-
щения и мудрости. Знание законов природы наносит смертельные удары
суеверным мнениям, подготовляет уничтожение заблуждений и проклады-
вает дорогу истине. Создатель современной философии, бессмертный Бэкон,
который, предвидя каким-то особым чутьем все завоевания человеческого
ума, бросился из самой гущи ложных знаний его века в будущее, чтобы
направить наш путь, постоянно говорит о величии естественных наук, в
которых он видит истинную основу просвещения». «Наиболее просвещен-
ные нации сбросили свои предрассудки лишь при свете естественных наук;
невежественные народы сбросят свои оковы только тем же путем. Необхо-
димо поэтому поощрять, ободрять, облегчать изучение природы и предо-
ставлять повсюду средства людям, стремящимся к этому роду образо-
вания».
Кондорсе: «Многие причины заставили нас отдать преимущество
изучению математических наук. Прежде всего для людей, не посвящающих
себя длительным размышлениям и специализирующихся в какой-нибудь
отрасли науки, даже самое элементарное изучение этих паук есть наиболее
надежное средство развить, их интеллектуальные способности, научить их
правильному мышлению и верному анализу своих мыслей. Без сомнения,
возможно, детально изучая литературу, грамматику, историю, политические
науки, философию, также приобрести справедливую и здравую логику и
в то же время не знать естественных наук (примеры великих людей уже
доказывают это); но элементарное- изучение тех же предметов не дает
этих преимуществ: они пользуются разумом, но не формируют его. Это
происходит оттого, что в естественных науках мысли более просты, более
1 См. «Педагогические идеи Великой французской революции», изд.
«Раб. Просв.». М. 1926.

совершенно выражены, более строго очерчены, и слова выражают в них
соответствующие идеи более точно». «Эти науки приносят пользу в любой
профессии, и легко видеть, что они были бы еще более полезны, если бы
они пользовались большим распространением. Следящие за ходом их раз-
вития видят приближение эпохи, когда практические приложения их изу-
чения получат такое широкое распространение, на которое нельзя было
ранее надеяться, когда прогресс в физических науках произведет счастли-
вую революцию в ремеслах, и самое надежное средство ускорить ее — это
распространить эти науки во всех классах общества и облегчить доступ
к их изучению».
Общение с природой, углубление в ее изучение, насла-
ждение красотою ее законов, по мнению многих, может
содействовать эстетическому воспитанию человека.
Профессор В. А. Вагнер в одной из своих статей пра-
вильно говорит о том, что естествознание «не только ни-
чего не убавляет от этого чувства прекрасного, источником
которого служит природа», но, напротив, «служит могучим
средством развить эстетическое чувство».
«Многие экземпляры растительного царства,—говорит
проф. Барт,—являют нам многостороннюю красоту, осно-
ванную на симметрическом расположении их частей или на
ярких красках или на том и другом вместе. Бесчисленное коли-
чество тоненьких листиков какой-нибудь сорной травки вроде
тысячелистника, подчиняющихся одному общему закону, уже
дают эстетическое наслаждение тому, кто обращает на них вни-
мание../Колоколообразная, веерообразная или круглая форма
заключает в себе непосредственную геометрическую красоту,
краски цветов доставляют радость всякому ребенку, а при-
ятное благоухание или мягкий пушок листьев усиливает
впечатление. В царстве животных к красоте облика часто
присоединяется еще грация движения, например, у трясо-
гузки, чайки и многих других птиц. Громадное богатство
форм в природе тоже относится к эстетическим ценностям» *.
23. К сказанному следует добавить, что все эти образо-
вательные моменты в изучении естествознания необходимо
учесть, говоря о формировании мировоззрения воспитывае-
1 П. Барт. «Элементы воспитания и обучения», ч. I, стр. 173—174.

мого. Прав А. Я. Герд, первый русский методист естество-
знания: «Цель предметных уроков в народной шкоде, по-
мимо развития различных сторон ума, дать ученикам ко
времени их выхода правильное и возможно цельное
представление об окружающем, о земле и о созданиях,
на ней живущих».
Школьное естествознание может и должно поставить себе
в числе других задач и содействие выработке правиль-
ного понимания природы в ее целом. Для , этого оно
должно охватить различные отделы наук о природе и раз-
работать, их, применяясь к детской психике.
Мы не сомневаемся также и в том, что материалисти-
ческое и антиметафизическое, антирелигиозное воспитание
невозможно без глубокого изучения естествознания. В целях;
об'ективности изложения отметим, что многие естествоиспы-
татели, наоборот, считали естествознание средством для ре-
лигиозного воспитания. При правильной постановке воспи-
тательной работы это совершенно невероятно. Ведь несомненно
то, что религиозность масс держится различными суевериями,
разрушаемыми естествознанием. Весьма верно говорит
Н. К. Крупская: «В деле разрушения всяких предрассудков,
суеверий —и религиозности в том числе — ничто так ради-
кально не действует, как привычка добираться до причин
явлений (т.-е. овладение методом естествознания. А. П).
Если мы всерьез хотим вести антирелигиозную пропаганду,
мы должны поставить на должную высоту преподавание
естествознания. Иначе будет так, как теперь нередко бы-
вает: в бога перестает верить, а в домового, силу знахар-
ства и пр. чепуху верит» 1.
24. Роль естествознания в советской трудовой
школе. В основу современных программ трудовой школы
(программ, выработанных Госуд. учен, советом, короче —
«программ ГУС'а») положен принцип изучения трудовой
деятельности человека. Поэтому в них принципиально не
1 «На путях к новой школе», № 2, 1925 г., стр. 140.

может Сыть самодовлеющих «предметов», как бы велико
ни было их образовательное и воспитательное значение
Труд —основа жизни, труд—основа наших программ. От
труда, а это значит от производства, мы идем к природа
с одной стороны, к обществу, — с другой. Для ребенка должно
быть ясно, что не во имя какого-то абстрактного, a notoMY
детям непонятного интереса к знанию мы занимаемся изу-
чением природы. Ими должна быть осознана неизбежность
изучения природы, проистекающая из жизненных насущных
нужд, а все эти нужды в конечном счете сводятся к нуждам,
потребностям труда, производства. Само собой разумеется,
необходимо учесть и непосредственный интерес к наблюде-
нию явлений природы, который есть всегда у детей. Не
интерес к знанию, науке, как таковой, а к природе в ее
конкретных проявлениях. Таким образом мы связываем
изучение естествознания и обществознания через труд, для
большинства наших начальных школ — труд сельскохозяй-
ственный. Естествознание не изолируется, оно тесно связы-
вается со всеми остальными дисциплинами, также не замы-
кающимися в рамки предмета. Все, что было сказано выше
о методе естественно-научного исследования, о роли есте-
ствознания в школе, сохранит свое значение, но естество-
знание теперь приобретает особо жизненный смысл для
ученика, поскольку оно помогает ему осознать ежедневно
совершающиеся на его глазах трудовые процессы.
И другие требования трудовой школы — активизм, кол-
лективизм, материализм, диалектичность (синтетичность) —
находят в школьном естествознании свою опору. Самый
метод естествознания требует активного действия, экспе-
римента, экскурсий, т.-е. движения прежде всего. Эти ра-
боты могут быть осуществляемы и осуществляются кол-
лективно, во время практических работ в лаборатории,
в огороде или в поле, лесу и т. п. О материализме и
диалектичности естествознания мы ,уже говорили выше.
Совершенно очевидно поэтому, что в советской трудовой
школе естествознание занимает основное место. Бак своим

Содержанием, tan й своим методом Оно полностью отвечает
воем требованиям современной школы. Конечно, возможно
умертвить живой дух естествознания, если оторвать его от
жизни, если свести его к изучению различных схем или
голых систем, если лишить его связи с окружающим ре-
бенка трудом, если вообще изучать его отвлеченно, напри-
мер, по книгам,— в последнем случае ничего от метода
естествознания не останется, и оно будет бесповоротно по-
гублено, как образовательная и воспитательная дисциплина
школы.
Итак, мы приходим к выводу о полном соответствии со-
держания и методов естествознания с требованиями совет-
ской педагогики, выражающей требования советской совре-
менности вообще.
Причина понятна: общий дух современности требует при-
ближения к жизни; он требует удаления из школы мертвого
балласта и всяческой схоластики. Естественно, что педагоги,
психологи, социальные реформаторы и общественные деятели
приходят к таким выводам, которые совпадают с лозунгами
естествознания, ибо само естествознание выражает собой
в каждый отдельный момент ту ступень, на которую под-
нялся человек в завоевании природы. Чем больше он под-
нимается, чем больше он понимает природу, тем культурнее
он делается. И эта ступень поднятия его соответствует
общему развитию производительных, сил страны, а также
сознанию человека, который приходит к тому выводу, что
он существует для того, чтобы пользоваться природой,
чтобы блага природы принадлежали ему и чтобы эти блага
природы не принадлежали каким-нибудь отдельным кучкам
или группам лиц. Несомненно и то, что, с одной стороны,
методы естествознания, с другой — методы современной пе-
дагогики одинаково зависят от общего развития общества,
от развития экономики, производительных сил, с которыми
естествознание прежде всего имеет дело. Естествознание не
является чем-то изолированным. Стоит вспомнить историю
развития школьного естествоведения. В свое время были

другие условия — хозяйственные, экономические й полити-
ческие, тогда естествознание не было такой реальной необ-
ходимостью для народа. Понятно, почему тогда из школы,
которая служила для целей государственных, для целей
правительства, было сравнительно легко вырвать естество-
знание, как предмет, революционизирующий сознание народа.
Но изменились общие условия, и правительство, даже цар-
ское правительство, было принуждено заботиться о прибли-
жении школы к жизни, к природе. Однако оно не рискнуло
пойти далеко в этом направлении: разрушение суеверий и
темноты народной было не в его интересах. И только под-
линное народное правительство—г правительство рабочих и
крестьян СССР-—могло провозгласить естествознание одною
из основ нашей трудовой социалистической школы.
ГЛАВА ТРЕТЬЯ.
Естественно-научный метод в школе.
25. Научная дисциплина и учебный предмет. Раз-
личие между наукой высшей и наукой элементарной, да-
ваемой в школе, состоит в том, что первая стремится из-
ложить какой-либо вопрос во всей его полноте, давая свод-
ку всех фактов, теорий и гипотез, указывая на всевозмож-
ные пути разрешения данного вопроса в дальнейшем, если
окончательного разрешения еще нет; наука элементарная
ставит себе целью дать ученику понимание фактов и зако-
нов, уже точно установленных и проверенных, и выбирает
при этом этот материал так, чтобы он содействовал целям
воспитания и образования.
Приведем пример. Почти во всяком элементарном курсе
мы встретим термин «клетка». Кроме, этого, можно найти
указание на то, что каждая клетка состоит из протоплазмы,
ядра, ядрышка, центрозомы и оболочки; в большинство слу-
чаев, впрочем, указание на существование ядрышка и цен-

трозомы не встречается. Если к этому прибавить несколько
слов о физических свойствах протоплазмы, то этим описа-
ние и ограничивается1. Для школы достаточно представить
себе,.что наше тело, тело животных и растений состоит из
некоторого количества элементарных единиц, называемых
клетками.
Для высшей школы и для высшей науки этого слишком
мало. Недостаточно сказать о существовании протоплазмы,
нужно еще перечислить все теории ее строения, изложить
вопросы о химическом и физическом строении ядра, центро-
зомы и т. д. В результате такого изложения человек, изу-
чающий высшую науку, ознакомится подробно с современ-
ным положением учения о клетке и получит представление
о ней, как о некотором элементарном организме, распада-
ющемся в свою очередь па целый ряд простейших ча-
стей.
В качестве примера приведем одни только заголовки из
учения о клетке в книге Н. К. Кульчицкого: «Основы ги-
стологии человека и животных», «Введение. Протоплазма.
Теория М. Шульце. Теория Гейсмана. Сетчатое строение
протоплазмы. Теория Флемминга. Зернистое строение прото-
плазмы. Теория Бючли и т. д.».
Учитель поступил бы неправильно, если бы стал в на-
чальной школе знакомить детей с различными теориями
строения протоплазмы, для детей в данный момент ничего
не дающими, ничего не объясняющими и поэтому совершенно
не имеющими образовательного значения в низшей школе.
Но под микроскопом показать клеточное строение животных
и растений он, по нашему мнению, должен, если только
для этого есть малейшая возможность (например, в школе
второй ступени), так как представление о клетке, как эле-
ментарной части нашего организмами расширит кругозор
ученика и об'яснит ему многое в дальнейшем.
1 См., например, учебник Капелькина и Цингера «Природоведение»,
отдел ботаники, стр. 50.

Кроме того, учитель должен серьезно считаться с тем, что
он имеет дело с людьми еще незрелыми, и его преподава-
ние должно носить совершенно иной характер, чем занятия
в высшей школе. Поэтому, во-первых, для него имеют руко-
водящее значение дидактические правила:
1) при обучении переходить от легкого к труд&ому;
3) от известного к неизвестному;
4) от частного к общему.
Во-вторых, ему приходится все время следить за тем,
чтобы ученики усваивали проходимое в классе, и вести
урок, сообразуясь с этим обстоятельством.
Из того, что было выше сказано, следует, что школьное
естествознание, или естествоведение, отличается от есте-
ствознания, как науки. Тем не менее между высшей и эле-
ментарной наукой есть общее.
Это общее — в научности предлагаемого учителем мате-
риала. Хотя большая упрощенность школьной науки и явля-
ется его необходимым свойством, однако упрощение это
должно иметь предел.. Тогда, когда ее упрощение грозит
привести к искажениям истины, учитель должен или со-
всем не разрабатывать этого вопроса, или же изложить его
более сложно, но научно.
Научность курса в школе выражается в проверенности
выбранного материала, в изучении его методом естествозна-
ния. Избранные факты должны быть научно проверены, вы-
воды должны строиться на основе применения всех приемов
и методов, свойственных нашей науке.
В предыдущем изложении мы не касались способов рас-
положения естественно-научного материала в школе. Будет
ли это куре ботаники или интегральный курс, охватыва-
ющий решительно все области естествознания и техники,
наша точка зрения существенно не меняется. К элемен-
там естествознания в интегральном курсе мы предъявили
те же самые требования, что и к естествознанию в каче-
стве отдельного предмета.

26% Самое существенное в научном исследовании — это
метод. Одна по задач школы, как мы уже говорили,-—раз-
витие личности путем знакомства о различными способами
познания мира. Поэтому очевидно, что естествознание в
школе ценно прежде всего своим методом, который должен
быть поставлен во главу угла при преподавании естествен-
ных наук1.
В предыдущей главе мы выяснили образовательные сто-
роны этого метода. Посмотрим теперь, в каком виде он дол-
жен быть внесен в школу.
Основными моментами естественно-научного метода сле-
дует считать: 1) наблюдение, 2) создание гипотезы, 3) про-
верку ее экспериментом на основании правил научной ин-
дукции.
Рассмотрим эти моменты с точки зрения применимости
метода в школе.
27. Наблюдение и эксперимент в школе. Чтобы в
дальнейшем но повторяться, отметим, что всюду, где не
будет особых объяснений, слово «наблюдение» мы бу-
дем понимать в научном смысле, т.-е. как действи-
тельное наблюдение явлений и предметов или как вос-
произведение явлений при произвольно выбранных усло-
виях. Так, например, если дети рассматривают картину, то
это не будет наблюдением в естественно-научном смысле
этого слова.
Напомним, что основою детского мышления является на-
блюдение конкретных фактов.
С первых же. дней жизни ребенок наблюдает. Органы
чувств постепенно развиваются, и при их помощи, еще без
слов, следовательно, без помощи других людей ребенок изу-
чает, познает мир. Вначале он все тянет ко рту, исследуя
1 Так же высказывается и проф. Кашин в своей книге «Методика
физики», стр. 18. По его мнению, «Метод преподавания физики должен
на всех ступенях обучения соответствовать тем методам, которыми поль-
зуется естествознание при исследовании природы».

тела природы при помощи осязания, затем в познании
свойств предметов большое участие принимают глаза, му-
скульное чувство, слух, обоняние; вкус.
Еще до появления способности говорить ребенок изучает
мир конкретных фактов, и нет сомнения, что только столк-
новение с этим миром развивает его мышление.
Исследователь детской . психики В. Прейер решительно вы-
сказывается-в том смысле, что ребенок начинает мыслить
независимо от языка на основании только конкретных пред-
ставлений1. Он ссылается на пример глухонемых,'которые,
не умея говорить и не слыша слов, однако, мыслят часто
не менее разумно, чем люди, обладающие всеми органами
чувств2.
Но и тогда, когда ребенок начинает говорить, процесс
создания новых понятий (общих представлений) идет тоже
от конкретного, от предмета к отвлеченному, а не обратно:
Возьмем какой-либо пример. Предположим, что ребенок
впервые наблюдает цветок розы; он получает ряд ощуще-
ний зрительных,- обонятельных, осязательных, а если он
возьмет лепесток розы в рот, то и вкусовых.
Возникает ряд образов — зрительный, обонятельный, осяза-
тельный, вкусовой, но одновременно с этим зрительным,
вкусовым и т. д. восприятием (перцепцией) и образованием
частичных представлений происходит путем ассоциации об-
разование сложных представлений, которое и должно быть
обозначено словом.«роза»*.
Затем у ребенка возникает ряд представлений звукового
образа слова, тех движений, которые ребенок должен сде-
лать, чтобы произнести его, представленье письменного об-
раза, если ребенок напишет это слово, и представление дви-
жений письма.
1 В. Прейер. «Душа ребенка». Изд. Богдановой, стр. 182 и мед.
* Ср. также Ягодовский. «О преподавании естествознания». Изд.
«Жизнь и знание», стр. 7—21. Он же. «Уроки естествознания в началь-
ной школе». Ч. I и II. Гиз.

Таким образом к тому времени, когда ребенок сможет
написать слово «роза», его понятие о розе представляет
«целую систему тесно связанных между собою частичных
представлений, каждое из которых может вызвать путем
ассоциаций остальные частичные впечатления» (Лай).
Лай дает такой перечень представлений, соответствующий
общему представлению какого-либо слова:
1. Зрительное представление.
2. Осязательное представление.
3. Слуховое представление.
4. Обонятельное представление.
5. Вкусовое представление.
6. Представл. звукового образа.
7. Представл. движений речи.
8. Представл. письмен, образа.
9. Представл. движен. письма.
Предметное предста-
вление предмета.
Словесное, формальное
представление слова.
Итак, сперва предметное представление и у# затем сло-
весное. Отсюда следует, что и в нашем преподавании мы
должны итти тем же самым путем. Словесное представле-
ние, слово, есть лишь название некоторого предметного
представления, и, следовательно, оно не даст нам ничего,
если за ним не скрываются настоящие ощущения, получен-
ные непосредственно от предметов и явлений.
Если бы мы никогда не видели розы, мы никогда не со-
здали бы себе о ней действительного s понятия. На уроках
географии ученику приходится много слышать о различных
иноземных культурных растениях, и если он никогда не1
видел воочию или, по крайней мере, на картине таких ра-
стений, у него никакого представления, кроме словесного,
не создается. Сколько бы нам ни рассказывали о силе за-
паха, например, мускуса, мы никогда не поймем этого,
если не полечим возможности самим его почувствовать. Кто
читал «Жизнь животных» Брэма, тот знает, как трудно
бывает представить себе животное, если даже существует

рисунок, а те звукоподражания пению птиц, которые №
находим во всевозможных зоологических описаниях, обычно
не дают нам ничего.
Из сказанного следует, что если мы хотим, чтобы препо-
давание наше действительно содействовало образованию опре-
деленных и полных воззрений, его необходимо вести со-
гласно с психологией создания общих представлений. Сло-
весное обучение никогда не даст и не может дать тех ре-
зультатов, которые дает предметное, реальное обучение, так
как первое противоречит психологии образования понятий.
Кроме того, нужно иметь в виду, что в школе мы имеем
дело с детьми, а дети,, как это неоднократно отмечалось,
большие реалисты и экспериментаторы. Способность мыслить
отвлеченно появляется у детей довольно поздно. Психологи-
ческие опыты, произведенные многими исследователями, по-
казали, что только к 15—16 годам у детей появляется спо-
собность к настоящему, полному отвлечению. Ребенок до-
школьного возраста воспринимает отдельные предметы, как
целое, не анализируя и не выделяя отдельных свойств; уче-
ник младших классов начинает отделять свойства от носи-
телей этих свойств — предметов, и только в средних и стар-
ших классах он становится способным к отвлеченному мыш-
лению1. Поэтому дети понимают какую-либо отвлеченную
мысль только при условии предметного или образного ее
изображения. «Без этого условия,—говорит Вахтеров,—от-
влеченное понятие будет для них пустым словом, металлом
звенящим и кимвалом бряцающим».
Итак> основные требования естественно-научного метода
не стоят в противоречии с психологией детского возраста,—
напротив, они являются требованиями самой природы дет-
ского мышления.
То, что мы в данном случае назвали требованиями есте-
ственно-научного метода в школе, можно назвать, употреб-
1 См., например, Гр. Трошина «Антропологические основы воспита-
ния», т. I.

ляя общеизвестное выражение, предметностью в обучении
естествознанию.
28. Предметность. На основании сказанного предмет-
ность может быть характеризована как такой принцип обу-
чения, который требует, чтобы предметы и явления изуча-
лись, по возможности, на основании тех восприятий, кото-
рые получаются у учеников при непосредственном знаком-
стве с данными предметами и явлениями. Представления
должны возникать в уме учащегося на основании личного
знакомства е фактами. Так, когда учитель ведет урок о хищ-
ных, он приносит в класс животных, чучела и скелеты,
так что ученик получает материал для своих восприятий
и представлений прямо от этих предметов.
Следует заметить, что употребительное слово «нагляд-
ность» менее соответствует действительности, нежели «пред-
метность». Человек познает явления окружающего мира не
только при помощи зрения, а пользуется всеми органами
чувств. Говоря слово «вода», мы вспоминаем не только
цвет воды, но и другие ее свойства: текучесть, вес, темпе-
ратуру, вкус и пр. Каждому преподавателю естественнику
известно, как дети знакомятся с новыми предметами, пока-
зываемыми им в классе. Сплошь и рядом они просят по-
казываемый предмет дать им пощупать, потрогать. Пред-
ставление о ртути никогда не будет полным, если ученик
не возьмет в руки пузырька с нею и не опустит в нее
палец. Часто ученикам и этого бываем мало,—они просят
показываемое попробовать, и учителю приходится в неко-
торых случаях их от этого удерживать (например, в случае
ядовитости веществ). Поэтому-то термины «наглядный» н
«наглядность» должны уступить место более удачным—
«предметный» и «предметность». Еще у Яна Амоса Камен-
ского в его «Великой дидактике» находим строки, показы-
вающие, что такое расширение понятия наглядности ясно
сознавалось и им.
«Все должно быть предоставлено внешним чувствам, на-
сколько это возможно, а именно; видимое — зрению, слыши-

мое—слуху, обоняемое — обонянию, вкушаемое---вкусу и
осязаемое — осязанию; если же что-нибудь может быть воспри-
нято несколькими чувствами, то и предоставляй этот пред-
мет нескольким чувствам».
29. Оценим теперь предметность в преподавании есте-
ствознания с точки зрения дидактической.
Одна из задач школьного естествознания — развитие орга-
нов чувств. Такое развитие совершенно невозможно при
словесном обучении, предметное обучение дает полную
возможностъ упражнять все органы чувств. Совершенно
не одно и то же—говорить ученикам о строении цветка,
в лучшем случае показывая его на картине,, или же дать
возможность самим ученикам изучить это строение на жи-
вы* экземплярах. Слова и слова, без реальной основы—
в одном случае, реальный образ- в другом.
Упражняя и развивая органы чувств, предметное обу-
чение в то же время облегчает преподавание для учи-
теля и изучение для ученика. Бак трудно и подчас
невозможно описать какой-либо предмет, тогда как, по-
казав его, мы сразу даем о нем полное представление.
Сколько бы ни описывали на словах цвет, например, желез-
ного колчедана, все-таки ученик не получит о цвете его
правильного и ясного представления; покажите кусок этого
минерала, дайте его в руки ученику, попросите его опи-
сать, и вы достигнете цели. Таким образом вы сократили
время на объяснения, и в то же время ученики подучили
представление о предмете именно предметное, реальное,
незабываемое.
Предметное обучение приучает учеников к умению со-
средоточивать свое внимание и ведет к выработке умения
наблюдать, сравнивать и делать вывод на основании точ-
ных наблюдений. Способность к сосредоточению своего вни-
мания и вообще умение наблюдать развиты у детей в от-
носительно невысокой степени и нуждаются в работе над
их усовершенствованием. Здесь особенно приходится счи-
таться с тем обстоятельством, что дети видят не то, что

есть, а что они хотят видеть (см. п. Б). Поэтому ребенок
так часто ошибается в своих определениях.
Конечно, школа, насколько это в ее силах, должна притти
на помощь ученику и совершенствовать его умение наблю-
дать. Мейман находит, что эта задача и достигается на-
глядным обучением. По его мнению, наглядное обучение
должно удовлетворять следующим требованиям: «1) В не-
посредственной связи с рассматриванием об'ектов созерцания
должно стоять преподавание относительно элементов созер-
цания; здесь дети должны упражняться в различении назы-
вания цветов, степени яркости, форм, величин, соотношений
величин, кажущейся и действительной величины, основных
форм и их видоизменений; 2) созерцание должно быть пре-
вращено в методический планомерный анализ сложных
об'ектов...; 3) главное значение при формальном совершен-
ствовании созерцания должно придаваться развитию актив-
ных процессов — правильной установке внимания на отыски-
вании новых отличительных признаков в вещах (а не
отыскивание уже знакомого), развитие анализирующего на-
блюдения, изменяющего н оценивающего видения н ощупы-
вания... рисование, лепка и производство чего бы то ни
было должны сопутствовать и содействовать наглядному
обучению; 4) наглядное обучение должно считаться с ти-
пами представления, и оно является прекрасной областью
для упражнения с целью исправления односторонних типов
представления, так как дает возможность упражнять все
чувства и строить представления из Чувственного материала
всякого рода» К
Благодаря участию всех органов чувств, сведения, полу-
ченные на предметных уроках, прочнее запоминаются, и
ученику не надо тратить много времени, чтобы усвоить
заданный урок, и в то же самое время сильно повышается
интерес учеников к предмету.
1 В сущности именно эти идеи и нашли применение в педагогической
деятельности М. Монтессори.

Понятия й образы, созданные на предметной основе,
являются понятиями, в которых у ребенка нет сомнений,
ибо в основе лежит собственное наблюдение, а не слова
учителя. Ученик верит в свои выводы, что ведет к выра-
ботке собственного взгляда, а одна из главных задач
школы—содействовать выработке самостоятельных воззрений.
Таково педагогическое значение предметности в обучении.
30. Методика наблюдения и опыта. Из сказанного о
научном наблюдении следует, что типичной его чертой
является направление нашего внимания па определенные
свойства предметов, выделенные из того бесконечного коли-
чества фактов и свойств, с которыми человек встречается
каждый день. Отсюда вытекает следующее правило для на-
блюдения— нельзя предлагать ученикам много фактов
сразу, не выделяя из них некоторых; нельзя рассматри-
вать все свойства предмета сразу, так как неопытный
наблюдатель не может заметить всего, что нужно, и осмыс-
лить это.
Так, если предложить ученику рассмотреть туфельку под
микроскопом, то он очень многого * не заметит; если ему
дать определенные задачи, требуя рассмотреть ядро, реснички,
глотку — все по отдельности, — он это найдет и запомнит.
Другой пример. Вы показываете добывание углекислого
газа; если вы покажете прибор и скажете просто: «Погля-
дите, какой прибор берется для опыта»,—добрая половина
класса не заметит особенностей прибора. Поэтому для того,
чтобы внимание учеников не ослабилось, чтобы оно было
произвольным, а не пассивным, следует показывать неболь-
шое число объектов. Зато наблюдение должно быть пол-
ным, всесторонним в соответствии с требованиями предмет-
ного метода, т.-е. нужно, чтобы ученик не только видел ж
слышал, но воспринимал явления всеми чувствами, почему
при пользовании наглядными пособиями следует заботиться
о том, чтобы ученики хорошо рассмотрели показываемый
предмет. Если можно пособия раздать по рукам (например,
проросший горох, кристаллы каменной соли и пр.), это

следует сделать непременно. Если показывается предмет
небольшой величины, его нужно обнести по всем партам,
чтобы познакомить с ним всех его учеников. Картины
должны быть достаточно велики, во всяком случае настолько,
чтобы с последней парты можно было совершенно отчетливо
рассмотреть их.
Различные свойства предметов, например, величина, фор-
ма, цвет и пр., должны учеником восприниматься по-
следовательно— одно за другим. Нельзя направлять вни-
мание учеников на предмет вообще, следует точно ограничить
одно свойство от другого. Чем интенсивнее внимание, тем
уже его поле зрения, т.-е. тем меньше в нем впечатлений:
в определенный момент времени вполне ясно только одно
ощущение (Лай).
Как при всяком наблюдении следует заботиться о
том, чтобы ученики знали, с какой целью данное явле-
ние или предмет предлагается их наблюдению, и чтобы
благодаря этому их внимание было сосредоточено на той
или другой стороне явления. Если показывать под микро-
скопом клетку растения, не говоря при этом, что они должны
здесь рассмотреть, то сплошь и рядом ученики не видят
самого основного.
Но не следует при наблюдении учениками какого-
нибудь факта догматически сообщать им результат.
Как ведение урока вообще, так и наблюдение можно сделать
догматическим, т.*е. ученики не будут стремиться найти
сами что-либо, а будут довольствоваться проверкой слов
учителя или брать все на веру. С другой стороны, и наблю-
дение может быть сделано эвристическим (открывающим).
«Предположим,—говорит Шенихен,—что в классе выставлена
фигура белки. Какая наиболее заметная черта в органи-
зации этого животного? Этот вопрос невольно навязывается
наблюдателю самим видом об'екта. Для ответа на него надо
прежде всего живо перебрать все множество представлений
о животных, накопленное памятью, образы памяти сравни-
ваются с находящимся перед глазами произведением при-

роды, и совокупность этих волнующих, напряженных про-
цессов ж приводит к открытию того или иного типичного
признака (в нашем примере, вероятно,—громадного пуши-
стого хвоста, сильно согнутых задних ног или передних
резцов и т. д.)».
Под опытом в школьной практике понимают обычно
две не одинаковые по своей ценности вещи. Опытом на-
зывают и обыкновенный показ (демонстрацию) какого-ни-
будь явления, где ученики только наблюдают, опытом же
называют и эксперимент, когда явление воссоздается на
основании предварительного наблюдения и гипотезы, когда
целью является открытие нового для наблюдателя закона.
Опыты первого рода по существу не отличаются от демон-
страции каких-либо предметов или свойств предметов, а
потому должны подчиниться всем правилам, относящимся
к наблюдению вообще. Эксперименты имеют .особую цен-
ность, как ступень научного метода, а потому они и явля-
ются весьма желательными в школе, иначе естественно-
научный метод будет представлен в школе только своей
первой ступенью — предварительным наблюдением.
То, что было сказано выше об эксперименте в науке,
может быть применено и к эксперименту школьному: экспе-
римент должен опираться на какую-либо рабочую гипотезу,
должен касаться какой-нибудь существенной стороны изуча-
емого явления, должен быть прост, а не сложен. Кроме
того, учителю нужно стремиться к тому, чтобы эксперимент
был построен логически правильно с точки зрения научной
индукции. Так, весьма важно ставить, где только возмож-
но, «контрольные» опыты. Мало, например, показать, что
вода испаряется, если ее оставить, например, на неделю
в открытой пробирке. Следует убедиться в том, что вода
не испаряется, если ее поверхность покрыть, например,
маслом1. Нетрудно видеть, что здесь применяется первый
1 См. книгу Кононова-Николаевского—Ягодовского. Изд. Гиз., 4-е.
Работа № 19.

простой метод научной индукции — метод естественного раз-
личия.
31. Гипотеза в учебном предмете. Здесь мы подошли
к вопросу, на котором следует остановиться несколько под-
робнее, а именно к вопросу о роли гипотезы в школьном
естествознании.
В научном методе об'яснения явлений создание гипотезы
составляет необходимую ступень. Если это так, то школь-
ное естествознание, стремящееся привлечь ученика к науч-
ному мышлению, не может совершенно отказаться от вве-
дения некоторых гипотез в свой курс. Прежде всего не
могут быть исключены из нашего обихода гипотезы рабочие,
так как всякому эксперименту предшествует рабочая гипо-
теза. Опыт проделывается учеником мысленно, прежде чем
он исполнит его на самом деле,—рабочие гипотезы дают
основную Мысль для исследования.
Гипотезы общие, теории, каковы, например, атомистиче-
ская, волнообразная теория света, эволюционная и т. п.,
должны занять иное положение в школе.
По отношению к этого рода гипотезам следует выставить
некоторые требования, без соблюдения которых введение
гипотезы и курс будет и преждевременно, и вредно.
Во-первых, всякая общая гипотеза должна вводиться
лишь тогда, когда накопится достаточное количество
фактов, требующих своего объединения, осмысливания. По-
этому в начале курса не следует вводить гипотез, как это
всегда делается в некоторых курсах физики (атомистиче-
ская гипотеза).
Во-вторых, гипотезы, предлагаемые ученикам, должны
быть просты, по возможности проверяемы на фактах.
32. Теориям место преимущественно во второй ступени.-
Однако некоторые из них, и в первую очередь эволюци-
онная \ в элементарном виде должны себе найти место
1 Кроме указанных ниже по этому вопросу материалов, следует озна-
комиться со статьями: Ь. Л. Комарова —«Биологический метод на экскур-

и в школе первой ступени,—школе, которая на ближайшие
десятилетия будет единственной массовой школой. Фактов,
подтверждающих эту теорию, -очень много вокруг нас, и дей-
ствительно^ «если начать собирать эти факты, то легко
увидеть, что эволюционная теория так вросла в нашу
жизнь, что проявляется в ней повсюду». («Об'яснительная
записка к программам но природоведению трудовой школы
первой,ступени», 1924 г., стр. 96). Поэтому следует При-
знать правильным утверждение объяснительной записки
программ ГУС'а о том, что школа не исполнила бы хвоей
задачи, если бы не расшифровала для детей факты из
эволюционного учения, встречающиеся в нашей повседнев-
ности.
Понятно, что еще большее значение приобретает эволю-
ционная теория во II ступени. Все преподавание должно
быть ею пронизано. Один из известных биологов, академик
В. А. Комаров \ заявляет, и к этому заявлению надо все-
мерно присоединиться, что «без эволюционного учения нельзя
преподавать ботанику и зоологию потому, что они без этого
превращаются или в ряд более или менее художественных
картин, в простые зрительные -восприятия, или же в ма-
териал для мнемоники»... И дальше: «Может случиться и
еще худшее: преподавание может выродиться в. нечто по-
хожее на печальной памяти преподавание греческой грам-
матики, т.-е. в знакомство с застывшими, никогда не ме-
няющимися внешними сторонами. Это—не естествознание».
При построении программы первой ступени (последний
год) и второй ступени возможно выделение цикла вопросов,
сиях по ботанике». Журн. «Естествознание в школе», 1923, № 7—8;
В. М. Исаева—«Преподавание эволюционной теории в средней школе»,
тот же журнал, 1924, № 1, а также с книгой М. М. Беляева— «Элементы
эволюционного учения в работе школы II ступени», изд. «Работник про-
свещения», 1925.
1 «Естественно-историческое образование в СССР по данным I Все-
российского с'езда педагогов-естественников», 1924, стр. 233. См. также
в книге Б. П. Игнатьева «Биология в трудовой школе 1 ступени» заклю-
чительную главу «Элементы эволюционной теории».

связанных е эволюционной теорией. Но самое главное—
необходимо пропитать весь курс, всю нашу работу в области
биологии эволюционным мировоззрением, этой базой мате-
риалистического взгляда на природу.
33. Наблюдение, опыт, гипотеза, элементы естественно-
научного метода входят в той или иной мере в школьное
преподавание естествознания. Но их значение здесь иное,
чем в естествознании, как науке, где метод действительно
является тем путем, который ведет к открытию новых
истин. В естествоведении он имеет прежде всего педагоги-
ческое значение; мы его применяем постольку, поскольку
он соответствует целям воспитания и обучения. Выше мы
выяснили* что наблюдение и эксперимент, являющиеся
основными моментами в научном исследовании, несомненно,
должны быть внесены в школу во имя задач педагогиче-
ского характера. Отсюда, например, введение в школьное
естествознание «предметности или предметного метода»,
Педагогическое требование активности привело к установле-
нию «лабораторного метода», т.-е. такого способа препода-
вания, где сами ученики производят опыты; стремление
воспитать самостоятельную мысль — к методу «эвристиче-
скому», «исследовательскому» и т. д.
Может быть, возникнет4 недоумение — к чему вводить но-
вые термины, а не оставить просто названия, употребляв-
шиеся нами ранее, когда мы говорили об естествознании,
как науке? Но дело здесь в том, что, перенося метод есте-
ствознания в школу, мы исходим из целей педагогических.
Поэтому каждый из названных «методов», имея основание
в едином естественно-научном методе, рассматривается нами
с точки зрения задач школы. Поэтому было бы не совсем
правильно говорить о настоящем естественно-научном ме-
тоде в школе и лучше принять особое значение для его
проявлений в школьной практике. Не следует также забы-
вать и того, что этот «естественно-научный .метод» всецело
подчиняется диалектическому методу, как более широкому
понятию.

Необходимо отметить, что подобное вышеизложенному
понимание основного метода в методике естествознания
приемлется далеко не всеми.
Во всяком случае совершенно очевидно, что единства в
нашей методической терминологии нет; что это единство не-
обходимо— об этом свидетельствует ряд заявлений со сто-
роны учительства, которое сплошь и рядом растерянно поль-
зуется разными терминами для обозначения одного и того
же понятия. Чтобы уточнить термины и показать, какая
связь существует между общепедагогическими терминами и
терминами естественно-научного метода, мы позволим себе
отклониться в область общей дидактики и изложить клас-
сификацию школьных методов вообще.
34. Мы позволим себе привести из другой нашей работы
«Основы советской педагогики» (Гиз, 1929) общую харак-
теристику системы, методов и форм обучения:
В педагогической литературе нет точного определения
метода педагогического процесса. Методом называют самые
различные вещи. Так, существуют методы — исследователь-
ский, лабораторный, наглядный, словесный, трудовой и пр.
В интересах ясного понимания педагогического процесса не-
обходимо точно условиться, в каком смысле будет употреб-
ляться выражение «метод» в нашей работе. Для того, что-
бы было понятно слово «метод педагогического процесса»,
мы укажем сначала, что мы понимаем под «системой»
педагогического процесса в тех или иных условиях.
Под системой мы понимаем общую организацию воспита-
тельно-образовательного процесса в целях достижения
основных целей воспитания и образования. Эта общая
организация, представляя собою, в случаях удачного ее
осуществления, нечто цельное и органически-единое (в дей-
ствии, в жизни), для ее понимания нуждается в анализе, в
выделении ее основных характерных черт. Каждая из этих
черт соответствует какой-либо конкретной частной цели, на
которые распадается (при анализе) общая, основная цель.
Так как вся система в целом является средством для до-

стижения определенной цели (целей), то и те черты, кото-
рые мы можем аналитическим путем выделить, являются
также средством, способом достижения той или другой кон-
кретной цели. Эти способы достижения тех или иных кон-
кретных педагогических целей мы называем педагогиче-
скими методами, совокупность которых образует си-
стему в той или другой области педагогического про-
цесса— система школьного обучения, система дошкольного
воспитания, система физической культуры и т. п. Каждая
из этих систем может быть разложена па ее составные ча-
сти, на отдельные методы. Надо, однако, твердо помнить,
что система представляет собою аналогию химическому со-
единению: как для любого химического соединения харак-
терно присутствие всех элементов (если мы удалим из сер-
ной кислоты (H3S04) серу, то остаток нельзя назвать
«серной кислотой без серы»), так и для каждой системы
характерно присутствие всех составляющих ее методов. Ана-
логия эта может быть продолжена: как сера, входящая в
состав серной кислоты, т.-е. сера — элемент, есть не что дру-
гое, чем сера в свободном состоянии, т.е. сера — простое
вещество, так и каждый метод имеет свой смысл только
как часть той или другой системы, и изолированно не мо-
жет быть правильно оценен.
Промежуточной между этими двумя видами педагогиче-
ского процесса надо считать ту или другую форму педа-
гогического процесса, в которой мы еще не имеем всей си-
стемы, но комбинацию нескольких методов (на не всех,
характеризующих систему). Например, совокупность мето-
дов, при помощи которых достигается усвоение детьми-до-
школьниками различных навыков, может быть названа фор-
мой педагогического процесса или педагогической работы с
дошкольниками.
В каждой системе следует выделять несколько мо-
ментов, принципиально друг от друга отличных. В ре-
зультате такого выделения мы получим линии методов и прие-
мов, характеризующих ту или иную грань обучения в школе.

Возможно выделить следующие линии (ряды) понятий
учебного процесса1:
а) линию логическую, что означает выделение тех ло-
гических путей, па которым идет учащийся при про-
работке материала> т.-е. принимает ли он материал на веру
(догма—старая шкода), овладевает ли он им при постоян-
ном наведении со стороны учителя более или менее само-
стоятельно (эвристика — старая и новая школы) или, на-
конец, он добивается получения знания путем самостоятель-
ного исследования при организационном лишь участии пе-
дагога (исследовательский метод);
б) линию, выявляющую степень конкретизации мате-
риала при его проработке, т.-е. получает ли учащийся
знакомство с материалом исключительно при помощи слова
(учитель, книга)—«словесный метод*, с помощью предмета,
ему показываемого или на рисунке, скульптуре или в ре-
альности,—«наглядный», с демонстративный» метод, или
он пользуется возможностью полного и непосредственного
ознакомления с материалом—предметный метод;
я) линию, характеризующую ту обстановку, в которой
идет учебная работа — класс, кабинет, лаборатория,
естественная среда (экскурсия), производство и т. п.;
г) линию, характеризующую формы внешних взаимоотно-
шений между .учащимися и учащими—урок, лекцию, до-
говор (в американской школе), проект и т. п;
д) линию, выявляющую тип взаимоотношений между уча-
щимися в процессе работы — индивидуальном или коллек-
тивная работа;
е) линию, выявляющую форму взаимоотношении всего
школьного коллектива с окружающей общественной
средой—обучение, изолированное от среды, среда—как
иллюстрация, участие школы в жизни и строитель-
стве среды;
1 Напомним еще раз, что выделение этих линий возможно только
при анализе единого к органически цельного процесса школьной работы.

ж) линию, отражающую способы планирования и учета
учебного процесса.
К этим семи рядам понятий, характеризующих прора-
ботку материала, надо прибавить еще два, характеризую-
щих содержание учебной работы как со стороны идеоло-
гической, так и то стороны технической (способы распо-
ложения материала)1.
Комбинация отдельных характерных моментов всех ли-
ний между собой дает то, что мы назвали системой обуче-
ния. Теоретически систем обучения может быть чрезвычайно
много, но практически количество их ограничено тем, что
не все моменты различных линий способны входить в одну
и ту же комбинацию. Так, странным было бы объединение
в одной системе исследовательского метода ж урочного спо-
соба, так как никакое исследование учащегося на уроке
немыслимо. Говоря о комбинации различных моментов, мы
имеем в виду, что характеризует систему тот или. другой
момент, наиболее типичный для данной системы; однако
Ряды
(линии)
Элементы рядов
А
Догма (а), эвристика (Ь), исследование (с)
В
Слово (а), показ изображения (Ь), показ предмета (с),
самый предмет (d).
С
Класс (а), кабинет (Ь), лаборатория (с), производство (d)
естественная обстановка (е)
D
Урок (а), лекция (Ь), „договор* (с), проект (d) или урок
(а), договор (Ь) и проект (с)
-
J" Эти ряды понятий получат освещение в главах, посвященных про-
граю*и советской школы.

Ряды
(линии)
Элементы рядов
Е
Индивидуальная работа (а), коллективная (Ь;
F
Изолировано от среды (а), среда-иллюстрация (b), обще-
ственно-пол. работа (с)
а
Нет (а), есть (Ь)
Н
Содержание буржуазно-идеалистическое (а), содержание
коммунистическо-материалистическое (b)
I
Предметное расположение (а), цикловое и аккордное (Ь),
комплексно-тематическое (с)
возможно, что в данной системе наряду с наиболее ее ха-
рактеризующим моментом будет находиться и другой, не
противоречащий первому. Так, наряду с исследовательским
методом, может в той иди другой системе применяться и
эвристический и т. д.
Приведенная выше схема позволяет, выразить ту или
другую систему в условных символах.
Пользуясь этой таблицей, возможно выразить приблизи-
тельно в такой формуле любую систему обучения. Россия
обладала системой обучения, которую можно выразить гра-
фически (по способу Н. Н. Рождественского) следующим
образом (см. стр. 103).
В этой диаграмме зачернение крестиками означает более
характерный для данной системы момент, штрихами—менее
характерный, хотя и существующий (или существовавший).
Несколько предваряя дальнейшее изложение, отметим, что,
чем выше граница затемненной части, тем прогрессивнее
система, чем ниже,—тем консервативнее.
Нетрудно заметить, что количество различных систем обу-
чения может быть почти бесконечным, так как количество

элементов, из которых они могут слагаться, относительно
велико. Понятно также, почему так много различных клас-
сификаций создается различными педагогами: стоит только
взять за основу один из элементов и придумать соответ-
ствующие термины. Комбинируя только два ряда (А и С),
можно установить около десятка различных форм («мето-
дов»). Так как эти ряды представляют, с точки зрения ме-
тодики естествознания, весьма существенное значение, ска-
жем о них несколько слов дополнительно.
Система обучения в дореволюционной школе.

Рассмотрим ряд методов. Я в него включаю следующие
четыре ступени.
Система обучения в советской школе.
1. Метод догматический (иногда неправильно называ-
емый методом готовых знаний). Сущность его ясна из са-
мого названия.
2. Метод эвристический, который у нас понимался са-
мым различным образом; условимся под ним понимать та-
кой метод, при котором воспитанник отыскивает какую-либо
истину под непосредственным, неотлучным руководством
учителя, путем умозаключений, создаваемых на основе ряда

наводящих вопросов, поставленные в известной системе уче-
нику учителем. Это — та «индукция», которую Кершенштей-
нер предложил назвать «мышеловочной»: как в мышеловке
с широким отверстием, все более и более сужающимся,
мышь идет на приманку н, попав внутрь, не может выйти,
так как отверстие снабжено колючками, так и здесь уче-
ник, теснимый логикой вопросов учителя, наконец, попа-
дается и должен признать тот или другой вывод. Но не сам
он пришел к нему, но мы его затащили, приволокли к
этому, новому для него, выводу.
3. Метод исследовательский, который стремится поста-
вить ученика в положение самостоятельного исследователя,
открывающего суб'ективно новые факты или отношения.
Если употреблять чисто-логические термины, нетрудно за-
метить, что только последний метод может быть назван ме-
тодом индуктивным; первые три представляют собою разно-
видности дедуктивного метода. Кроме того, первые три ха-
рактеризуют школу пассивную, последний—школу акти-
визма.
Рассмотрим другой ряд условий, при которых происходит
переработка материала в школе. Это вопрос о той среде,
той рабочей обстановке, о средствах проработки, которая
может быть различна. Здесь мы найдем также четыре глав-
ных вида:
1. Класс, т.-е. комната с партами, классной доской и
некоторыми учебными пособиями, в которой нельзя само-
стоятельно работать, где ученик находится постоянно под
наблюдением и руководством учителя.
2. Лаборатория, которая может быть устроена и в том
помещении, где находятся ученики (при «классной» си-
стеме), или же отдельно. Ее характерная черта — присут-
ствие в ней таких приспособлений (книги, приборы), кото-
рые делают возможными самостоятельные занятия детей.
3. Производства — либо производство пришкольное (ого-
род, мастерские и т. п.), либо производство нормальное
(фабрика, завод, типография и т. п.).

4. Естественнее, обстановка изучаемого предмета, т.-е.
изучение его в нормальной для него среде (экскурсии).
Рассмотрим теперь нижеприводимую схему, которая дает
нам ряд форм проработки материала в школе.
Формы проработки материала.
> Среда и сред-
ства прора-
ботки
Метод
(логич. путь
проработки).
«Класс»
(А).
«Лабора-
тория»
(В).
Производ-
ство
(В).
Естествен-
ная обста-
новка
(Г).
I. Догматический.
1. Класс-
но-догма-
тическая.
Нет.
Нет.
Нет.
11. Эвристический.
2. 'Клас-
но-эври-
стическая.
3. Лабо-
раторно-
эвристиче-
ская.
4. Произ-
водственно-
эвристиче-
ская.
5. Экскур-
сионно-эв-
ристиче-
ская.
III. Исследовательский.
H е т.
6. Лабо-
раторно-
исследо-
ватель-
ская.
7. Произ-
водственно-
исследова-
тельская.
8. Экскур-
сионно-ис-
следова-
тельская-
Таким образом мы получили восемь различных форм
проработки материала, которые в настоящее время в той
или иной мере применяются в наших школах. Кстати от-
метим, ЧТО все эти формы могут быть названы и «мето-
дами», но тогда будет непонятно их взаимоотношение, на-
пример, с исследовательским методом. Нам кажется, что
такая схема дает точное место различным формам прора-
ботки материала в школе.

Рассматривая эту таблицу, мы между прочим видим, на-
сколько полярны между собой исследовательский и догмати-
ческий методы: ни одной аналогичной формы, догма не ми-
рится 4 исследованием. Далее может обратить на себя вни-
мание отсутствие так наз. «активно-трудового метода». Это
потому, что выражение «активно-трудовой» слишком обще
и расплывчато и может быть употреблено только для ха-
рактеристики нашей школы вообще, а отнюдь не для какого-
либо особого метода или формы проработки материала. Мы не
выделяем также**трудового» метода, так как этот термин обыч-
но у одних покрывает только производственную работу, у дру-
гих и лабораторную и производственную, у некоторых, нако-
нец, только лабораторно-экскурсионную и т. д. Термин «произ-
водство» определенен и не может никого ввести в заблуждение.
Такова наша схема форм проработки материала в школе.
Мы не можем здесь давать подробных характеристик ка-
ждой формы, однако, и из того, что было сказано выше, можно
уяснить существо нашей классификации. Чтобы не перегру-
зить наше дидактическое отступление материалом, мы не
даем характеристик других групп форм школьной работы.
Но, конечно, и они требуют уточнения в терминологии, ко-
торая и там достаточно спутана. Но это уже выходит за
пределы поставленной нами задачи.
Выясним теперь, какие из указанных методов являются
наиболее желательными. Конечно, те формы, которые можно
условно обозначить (см. табл. на стр. 106) как IIIБ (6), ІІІВ (7),
IIIГ (8). Приходится, однако, признать, что в практике на-
шей неизбежны и другие формы. Ориентироваться же нужно
на исследовательские формы работы. Очевидно, что именно
эти формы и соответствуют тому, что нами излагалось выше
относительно естественно-научного метода: по крайней мере,
номера 6 и 8 целиком отвечают сущности его,—иными сло-
вами, лабораторная и экскурсионная форма исследователь-
ского метода в школе являются педагогическим выражением
лабораторной.и экскурсионной работы в настоящих научных
исследовательских учреждениях

В дальнейшем изложений мы остановимся на вопросах
выбора материала и его расположения (построение про-
граммы) и на способах проработки материала—в зависимо-
сти от рабочей обстановки и логического пути, избираемого
при школьной работе учащимися (ср. стр. 106). О пред-
метности (ряд В—стр. 101) говорилось уже выше, харак-
теристика урока, договора и проекта будет дана нами по-
путно с описанием форм проработки материала, вопросы
о среде и учете нами не затрагиваются вообще, как во-
просы общей педагогики.
ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ.
Способы расположения материала.
35. Концентры. Сообразно с возрастом и общим харак-
тером того или другого учебного заведения объем и содер-
жание курса школьного естествознания сильно видоизме-
няются.
Соответственно делению школы на две ступени, из кото-
рых вторая имеет два концентра, мы получаем также три
концентра:
1. I—IV года обучения; 8—12 лет.
2. V—VII года; 12—15 лет.
3. VIII—IX года; 16—17 лет, (или; VIII—X г.; 16—18 л.).
Необходимость концентрического расположения материала
в школьном естествознании в настоящее время никем «ее
оспаривается, тем более, что только путем концентров можно
дать в школе каждого типа некоторую законченную про-
грамму. Однако есть некоторые неудобства у концентриче-
ского способа, как есть н серьезные достоинства у способа
радиального. Е достоинствам последнего принадлежит его
систематичность, которая дает возможность создать ясное и
отчетливое представление о данной науке в ее постепенном
развитии. В применении к детскому возрасту, этот способ

неудобен прежде всего потому, что дети неспособны в изу-
чению предмета во всей его глубине. Учитель неминуемо
должен будет часть курса переносить на старшие группы,
что и приводит к концентрам. Правда, есть неудобства и
у концентрического способа Когда что-либо проходится не
с одного раза, а в несколько приемов, то при возвращении
к тому, что было, повидимому, уже изучено окончательно,
учащиеся испытывают разочарование: опять то же самое.
Неудобство этого способа еще и в том, что в первом кон
центре приходится очень упрощать об'яснения, так как у
учеников нет еще необходимых для о объяснения данного
явления предварительных сведений.
Однако при преподавании концентры составляют необхо-
димость, и с указанными выше неудобствами приходится
мириться. В биологическом курсе (зоология и ботаника)
всегда можно так разнообразить материал в различных кон-
центрах, что повторения не будут для учеников заметными
Кроме того, и самые приемы ведения уроков различны е»
различных ступенях обучения.
36. Концентрация. Вышеуказанные концентры должны
содержать в себе элементы различных наук и в то же
время давать более или менее законченное представление о
природе. Знакомя детей с простейшими физическими и хи-
мическими явлениями, с растениями, человеком и живот-
ными, они дают подготовку к систематическому изучению
естествоведения, географии, физики и химии.
По вопросу о распределении этих сведений в течение
курса существует два направления. Одни располагают ма-
териал так, что в известный более или менее продолжи-
тельный промежуток времени (год, полгода) изучаются пред-
меты и явления одинакового характера; например, сперва
изучается неживая природа, затем ботаника, после которой
идут зоология и краткий очерк анатомии и физиологии че-
ловека. Таким образом в пределах отдельного концентра ма-
териал располагается радиально, «предметно». Другие же
(Юнге, Кайгородов советские педагоги) предлагают

»тот материал концентрировать по каким-либо принципам
такая «концентрация», которую не нужно смешивать с кон-
центрическим способом-распределения материала (см. п. 35),
возможна, например, около общежитий, что и было выпол-
нено многими немецкими и отчасти русскими авторами
Исходя из других предпосылок, советская педагогика вы-
двинула так называемое «комплексное» расположение мате-
риала, что является, если употреблять терминологию гер
майских педагогов, также одним из видов выше упомяну-
той «концентрации». Кстати сказать, термин этот был вы-
двинут еще Циллером в средине прошлого столетия, был
принят несколько позже Вильманом и др. Он не получил
вполне точного определения и обозначал известное объеди-
нение учебного материала вокруг какого-нибудь центра
которым может стать какая-нибудь тема или какой-либо
предмет. Немецкие авторы понимают под концентрацией
также и концентрацию вокруг какой-либо идеи, о чем бу-
дет говориться в следующей главе при рассмотрении во
проса о принципах, выборе материала. Для последнего вид*
концентрации мною в 1923 г. был предложен1 термин
«идеологическая концентрация», и с дидактической точки
зрения «синтетический метод», «комплексная система пре-
подавания» и являются видами этой идеологической кон-
центрации.
В данной главе мы говорим только о способах располо-
жения материала во времени, не касаясь вопроса об идео-
логической концентрации. Иными словами, мы говорим здесь
о концентрации методической.
Старая школа была чужда какой бы то ни было концен-
трации; правда, ее высшие руководители мечтали о такой
идеологической концентрации, где бы центром стали устои
1 «Естественно-историческое образование в СССР» и т. д., стр. 63—
67. Статья автора под заглавием: «Способы концентрации материала в
преподавании естествознания».

самодержавие!» России—православие, самодержавие, велико-
русский национализм, но методически ото проработано почти не
было. В этой дореволюционной школе «предметы» главенст-
вовали, в особенности в гимназиях, реальных училищах и
т. п. средних учебных.заведениях. Лишь начальная школа,
школа сёл и деревень, имевшая, как правило, одного учи-
теля, принуждена была концентрировать преподавание,
при чем обычно таким концентрирующим моментом являлось
«об'яснительное чтение». «Предметное» преподавание слабой
школы теперь не может найти себе места: ведь мы
изучаем именно жизнь, а не предметы, а жизнь всегда
многогранна, всегда «комплексна». Поэтому выдвигаются
равные способы концентрации, ив которых мы рассмотрим
«циклы», «корреляцию», и «комплексы» (комплексные
темы).
Под циклами мы понимаем тесное объединение между
гобою нескольких предметов таким образом, что получается
новый «предмет», но более широкий, охватывающий элементы
нескольких родственных дисциплин. Наша школа знала и
знает примеры циклов. Типичным примером цикла4 могут
служить «неживая природа» и «обществоведение».
Корреляцией учебных предметов или циклов мы на-
зываем установление между ними самой тесной связи при
формальной их независимости. Каждый преподаватель при
этом должен стремиться к тому, чтобы его преподавание
было связано с преподаванием других предметов. Если, пред-
положим, естественник изучает с детьми явления листопада,
созревания и распространения плодов, уборки хлебов и т. п.,
то математик должен взять в качестве иллюстративного
материала то, что имеет отношение к этим явлениям, и т. д.
Конечно, не нужно доводить этой правильной идеи до аб-
сурда. Весьма правильно о возможности извращения кор-
реляции говорит об'яснительная записка к «Программам для
первого концентра школ . второй ступени»х: «Какова
* Стр. 9.

ценность, например, такого рода комплексной («концентраци-
онной», по нашей терминологии. А. Я.) работы: общество-
вед обследует, сражен, сапожную мастерскую; естественник
«для комплекса» («для корреляция». А. П.) обязательно
уже должен поставить ознакомление с животными, кожа ко-
торых годна для сапог; химия займется против своей води
дублением кожи; физик ничего не найдет и с трудом вы-
жмет из себя «тему» о работе, затрачиваемой на прокалы-
вание шилом подошвы; на уроке немецкого языка склоняют
сапожника, сапоги и дратву; математик решает задачи на
покупку н продажу сапог; на уроках литературы читаются
рассказы, где обязательно фигурирует сапожник, и т. д.
и т. д. Такого рода подход—нередкое явление... Такое по-
строение комплексной работы (концентрации. А. П.)—вред-
ный, в лучшем случае бесполезный фокус». Совершенно
верно!
Наконец, под «комплексами» в точном и у эком значе-
нии этого слова мы понимаем изучение какой-либо слож-
ной проблемы или какого-либо сложного предмета или явле-
ния природы, техники или общественной жизни с разных
сторон1. При таком виде концентрации программа школы
распадается на ряд таких комплексов (такова современная
программа I ступени), «предметы» исчезают. Под понятие
«комплекс» подходят и «комплексные темы», и «сезонные
темы» и т. д.
При школьном изучении естествознания найдут себе ме-
сто все виды концентрации: на первой ступени преимуще-
ственно комплексы, на второй—циклы, связанные между
собой коррелятивной связью, в старших группах—даже
«предметы», но при условии корреляции их.
В развитии методики естествознания довольно большое
значение имел тот тип концентрации, который получил на-
1 В «Новых программах ГУС'а» комплекс определяется так: «под ком-
плексом же следует понимать конкретную сложность явлений, взятых из
действительности и объединенных вокруг определенно! центральной темы
или идеи». Стр. 13.

звание «общежитий». На этом вопросе мы и остановимся
несколько подробнее.
37. Общежития. Понятие это впервые1 предложено
Мебиусом в работе, не имеющей отношения к школе:
«Устрица и устричное хозяйство». По Мебиусу, общежитие—
это «соответствующий средним внешним жизненным усло-
виям подбор живых существ по количеству видов, которые
друг друга взаимно обусловливают и, благодаря размноже-
нию, постоянно живут в каком-либо определенном месте».
Мебиус приводит в своей работе пример, ясно показы-
вающий сущность общежитий.
«В большой карповый пруд, вблизи Киля, после того как
он пробыл сухим в течение трех лет и был засеян овсом
и клевером, пускают обычно по установке воды 30.000 го-
довалых карпов, которые через три года обычно доставляют
40.000 фунтов рыбы для стола. Для того, чтобы получить
еще больший результат, посадили однажды в пруд больше
чем 30.000 карпов. По прошествии трех лет пруд доста-
вил большее число рыб, но все вместе взятые они не ве-
сили более 40.000 фунтов. Количество пищи, которое до-
ставил пруд, хватило таким образом почти до полного обра-
зования 40.000 фунтов карпов. Этот пример ясно показы-
вает, что каждая область общежития в каждый воспроиз-
водительный период вмещает в себе самое большее количе-
ство жизни, второе она в состоянии питать» 2.
Юнге, кильский народный учитель, принял определение
Мебиуса, однако внес в него некоторые изменения, которые
сделали точное и научное определение более широким и
-более удобным для школьных целей, но зато и менее на-
учным. По его мнению, «общежитие есть совокупность жи-
вых существ, которые живут вместе по внутреннему закону
1 Термин общежитие есть перевод немецкого (Lebensgemeinechftft,
7>ebensgemeinde) термина, который в науке заменяется выражением
«биоценоз». См., напр., работу проф. А. Тинемана в журнале «Naturwis-
eenschaftliche Wochenschrift* за 1918 г.
2 Цитировано по Шмейлю—«Очерки» и т. д., стр. 67.

сохранения жизни, так как они существуют при одних и
тех же физико-химических условиях; кроме того, они разно-
образно зависят друг от друга и, конечно, от целого,—
другими словами, влияют друг на друга и на целое.
Вся природа состоит из таких общежитий, и все разно-
образие органических форм может быть распределено но
общежитиям, каковы лес, река, пруд и пр.
Как выше было указано, Юнге исходит из желания про-
будить в детях чувство единства природы; это единство он
видит в том, что «все жизненные проявления организмов
при всем их разнообразии совершаются, однако, по опреде-
ленным в природе нормам, по законам органической жизни».
Таких «законов» он находит в природе восемь.
1. Местопребывание, образ жизни ж строение организмов соответ-
ствуют друг другу.
2. Каждое существо есть часть целого (закон гармонии).
3. Образ жизни и строение организма приспособляются (до известного
предела) к перемене местопребывания (изменившимся отношениям) и на-
оборот (закон приспособления).
4. Чем более общая работа будет разделена между отдельными орга-
нами, тем более совершенно она. будет выполнена (закон разделения
труда).
5. Каждый организм развивается от простого к совершенному (всегда
относительному) (закон развития).
6. Существующие части влияют на вновь образующиеся таким обра-
зом, что в результате получается тело определенной формы (закон образо-
вания форм).
7. Существующие части зависят от целого и друг от друга (закон
связанности или коннексии).
8. В природе проявляется бережливость в пространстве и числе (за-
кон экономии).
Шмейль, разбирая эти законы, находит, что большинство этих законов
может быть названо только правилами, но отнюдь не законами, так как
почти все они, кроме шестого и седьмого, но его мнению, допускают исклю-
чения, как, например, первый и третий, или же являются просто гипоте-
зами, еще не доказанными, как второй.
Юнге дает очень подробные правила, как следует изучать общежития.
Отметим из них важнейшие.
1. В начале работы должен быть выработан подробный план. Учитель
должен выбрать подходящее, доступное для понимания детей обще-
житие.

2. Основой для беседы должно быть основательное наблюдение обще-
жития самими детьми.
3. Поело общего осмотра общежития можно перейти к изучению от-
дельных существ. Среди детальных правил изучения организмов заслужи-
вает быть отмеченным следующее: «связывай орган с его деятельностью
и, наоборот, деятельность с органом».
4. Каждое отдельное существо должно рассматриваться как часть не-
которого высшего организма.
5. Положение человека в природе должно разъясняться возможно
чаще.
6. В конце курса или отдела даются различные обзоры. Например,
обзор органов чувств или передвижения у различных животных.
7. Благодаря изучению общежитий своей страны можно сделать более
наглядными соответствующие явления чужих стран.
8. Об'единяя и сопоставляя материал различных отраслей естество-
знания, следует стремиться к наглядному выяснению единства жизни на
земле.
38. В России об общежитиях говорилось довольно много.
Наиболее ценными работами нужно признать работы Кайго-
родова, несмотря на некоторые преувеличения значения идеи
общежитий в школе. Эти работы внесли чрезвычайное ожи-
вление в работу педагогов-естественников. Значение споров
о биоцентрическом методе было в том, что эти споры, как
в свое время и работы Юнге, внесли струю живого, не книж-
ного, а близкого к природе преподавания естествознания.
Основная идея работ Кайгородова следующая: «Ознакомле-
ние с природой должно вестись по ее естественным состав-
ным частям, составляющим нечто целое в самих себе: лес
(чернолесье и краснолесье), луг, поле, степь, сад, парк, пруд,
река, болото и др., как общежития тех иди других расте-
ний и животных, с их разнообразным взаимодействием друг
на друга, в связи с неорганической природой (почва, бе-
рега, дно) и в связи с временами года»1.
И в другом месте: «Нужно культивировать в школе не
мертвую науку о природе, а живую любовь к природе
и божьим творениям, ее составляющим»2.
1 Д. Кайгородов. «На разные темы», 1907, стр. 73.
3 Он же, стр. 99.

Кайгородовым была разработана программа курса природо-
ведения по общежитиям, распадавшимся на шесть отделов:
1) лес, 2) сад, 3) поле, 4) луг, 5) пруд, 6) река.
Как Юнге, так и Кай городов предлагают перестроить все
преподавание таким образом, чтобы изучение природы ве-
лось исключительно по общежитиям. Посмотрим, насколько
ото выполнимо.
Прежде всего следует указать на то, что самое понятие
общежития в том смысле, в каком его предлагает Юнге,
недостаточно ясно, ибо в нем нет некоторых существенных
моментов действительно научного определения Мебиуса:
1) пропущено то обстоятельство, что в общежитии (истин-
ном) число индивидуумов зависит от внешних условий и
2) что существа через размножение длительно поддержи-
вают свою жизнь в данной ограниченной области. Мы не
можем, например, сад считать общежитием, ибо он суще-
ствует исключительно при поддержке человека, и моменты,
указанные выше, здесь не имеются. Мы не можем показать,
как зависит число растений в саду от внешних условий,
не можем утверждать и того, что это «общежитие» «дли-
тельно поддерживает свою жизнь в данной области благо*
даря размножению». В такой же мере зависят от человека
и некоторые другие общежития — луг, поле, пруд и пр.
Для школы, однако, можно было бы удовлетвориться обще-
житиями в широком смысле, если бы изучение растений и
животных по биоцентрическому методу давало значительные
преимущества и было практически выполнимо. Опыт пока-
зал, что провести курса природоведения на общежитиях
нельзя.
Изучение природы по общежитиям лишь в том случае
имело бы смысл, если бы все об'екты изучались действи-
тельно непосредственно. Для этого пришлось бы сделать
большое количество экскурсий, которые поглотили бы время
и у остальных предметов. Такие экскурсии, кроме того,
возможны лишь в том случае, если близко к городу или
селу есть всякого рода общежития, пользуясь этим словом

даже в значении, приданном ему Юнге. Например, море
никогда не пришлось бы изучить большинству учени-
ков русских школ, но из этого не следует тем не ме-
нее, что мы должны выбросить из курса зоологии
отряды китообразных, ластоногих, селяхий, тип иглокожих
и т. д.
Кроме того, экскурсии эти возможны только весной и
осенью, зимой они мало удобны и чрезвычайно однообразны.
Кайгородов надеется, что «в далеком будущем (а, может
быть, и не.так уже далеком) с появлением первого зеленого
листа на дереве классы закроются... уроки, кроме уроков
природоведения, прекратятся, а уроки природоведения будут
перенесены в ту великую аудиторию под открытым небом,
на кафедре которой восседает самый великий в мире про-
фессор— сама природа!» Но вряд ли это может быть испол-
нено даже и в отдаленном будущем.
На экскурсиях нельзя изучить анатомическое строение
животных, нельзя поставить опыты по физиологии расте-
ний и т. д.' Придется так или иначе перенести уроки в
класс. Изучение же общежитий в классе не принесет ника-
кой особой пользы. Методы изучения будут *• же, что
и при обычном классном обучении, но не будет системы,
не будет стройности и осмысленности в самом ходе за-
нятий.
Кроме указанных выше соображений, следует указать
также и на то, что общежития, как основа школьной ра-
боты, совершенно не вяжутся с общим направлением со-
временной трудовой школы, полагающей основу работы в
изучении трудовой деятельности человека, окружающего
производства и жизни.
Таким образом общежития, как основа, неприменимы.
Возможно, что в школьном * преподавший они смогут при-
нести некоторую пользу при повторении курса в качестве
об'единяющей идеи; несомненно, они полезны при органи-
зации экскурсий, давая руководителю таковых очень удоб-
ный и ясный план работы под открытым небом.

Приведем два примера общежитий — луг по Кайгородову и пруд по
Юнге, с перечислением тех об'ектов, которые должны быть изучены уче-
никами.
Луг как общежитие (Кайгородов).
А Мир растений.
Злаки (ЛИСОХВОСТ, тимофеева трава, мятлик, пырей, душистый колосок);
осоки, цветочные травы, ядовитые травы (лютики, калужница, очиток,
паслен и др.). Многолетние растения. Луговой шампиньон (искусственное
разведение Шампиньонов). Заливные луга.
Б. Мир животных.
Бабочки углокрыльницы, перламутренницы, шашечницы, голубянки,
бурянки. Мухи, пчеловидные мухи, шмели, пчелы—-опыление цветов; ко-
мары, стрекозы, муравьи. Аист, коростель, желтая трясогузка, чибис, бекас,
дупель, удод, соколы, ястреба, луни, крот, уж.
Уход за лугом: осушка, орошение, очистка от кочек, кротовин и проч.,
удобрение луга. Кормовое значение луговых трав (сено). Домашние живот-
ные на лугу: лошадь, корова, овца, коза, свинья, гуси.
Пруд как общежитие (Юнге).
А. Жизнь пруда по временам года.
Б. Члены пруда.
1. Животные. Утка, плавунец окаймленный, ласточка, аист, водолюб,
вертячка, лягушка зеленая, тритон, колюшка, карась, улитка, прудовик,
водяный скорпион, водомерка, комар, гладыш, стрекоза, мошка, пиявка
медицинская, поденка, трясогузка белая, гидра.
Взгляд на жизнь животных: местопребывание, питание органы чувств,
органы движения, дыхания, развитие, животное, как часть целого.
2. Растения: ива, ольха, турча болотная, лютик, водяной лопушник,
тростник, незабудка болотная, поручейник, хвощ, гречиха водяная, частуха,
ежеголовник, кувшинка белая, цикута, трифоль, кипрей, рдест, нитчатка,
ряска.
Взгляды на жизнь растений. Местопребывание, питание, органы пита-
ния, развитие, растение, как часть целого.
3. Неорганическая природа. Вода, дно пруда, песок, глина, происхожде-
ние их, ил.
Общий взгляд на неорганическую природу.
Общее заключение: пруд как целое.
39. Восходящий и нисходящий порядок ѵасположения
материала при изучении животных. Метод типов. Закончив
главу о расположении материала, мы остановимся на двух вопросах, име-

ющих значение, так оказать, историческое. В настоящее время, при про-
ведении в школе комплексно-синтетического принципа, они уже не имеют
действенного значения. Но так как термины эти еще употребительны,
еще встречаются в методической литературе, мы остановимся на них в
связи с вопросом о расположении материала в школе.
При распределении материала по зоологии, при предметном ее изуче-
нии приходилось разрешить вопрос, в каком порядке его рассматривать:
в восходящем или нисходящем порядке, т.-е. начинать ли с более простых
организм(В или более сложных.
Особенно много споров возбудил этот вопрос по отношению к зо-
ологии 1.
Защитники нисходящего порядка выставляют следующие доводы.
Этот способ удовлетворяет дидактическим требованиям, так как зна-
комит детей с организмами, им известными, близкими. Человек и живот-
ные позвоночные, в частности млекопитающие, ближе всего ребенку, он
к ним привык, сжился. Их изучение будет ему и легко и интересно.
Поэтому подобное расположение курса будет соответствовать и детской
психологии. Наконец, изучение животных при этом порядке позволяет с
самого же начала изучать животных опытно, тогда как при восходящем
порядке приходится начинать с животных мало известных и для непосред-
ственного наблюдения мало доступных.
Сторонники восходящего порядка исходят из следующих положений:
1. Простейшие животные являются наиболее элементарными организ-
мами, поэтому необходимо начать с них, чтобы облегчить ученику пони-
мание физиологических процессов у более сложных организмов.
2. Восходящий порядок дает возможность поставить преподавание научно,
в согласия с идеей развития более сложных форм от ферм более простых.
Как было уже сказано, вопрос этот потерял ныне свою актуальность:
подчиняя нашу работу в области биологии (так же как и в других обла-
стях) изучению труда, мы не можем выдвигать самодовлеющих задач зоо-
логии, как таковой. Совершенно очевидно, что на первых ступенях работ
мы более или менее будем работать по нисходящему способу,начиная с
млекопитающих и человека, а в старших группах при изучении эволюционной
теории мы пойдем по пути восходящего способа. Но это только «более
или менее», так как требования изучения окружающей действительности
могут разбить систематическую стройность нашей школьной работы.
Другой вопрос, о котором в свое время много говорилось (опять-тает
в условиях «предметной» школы),—это вопрос о том, нужно ли предпосы-
лать изучению отдельных представителей животного или растительного цар-
ства общий очерк строения и жизни, т.-е. нужно ли изучению отдельных
организмов предпосылать очерк общей физиологии, морфологии и анатомии.
1 По этому вопросу см. обстоятельную статью Б. Е. Райкова—«Спор-
ный вопрос методики естествознания». «Естествознание и география»,
август 1911 г.

В некоторых учебниках изучение животных и растений начинается
с таких очерков. Большинство же современных авторов склоняется к так
называемому «методу типов»: сперва изучаются отдельные представители,
на основании такого изучения уже становится возможным дать общую
характеристику строения и жизни растений и животных.
Значение метода типов но отношению к преподаванию ботаники Б. Б.
Райковым характеризуется следующий образом: «На первой ступени обу-
чения метод типов должен дать ребенку конкретное представление о целом,
живом растении и его внешних органах, выяснив в общих чертах назна-
чение этих органов и способность их приспособляться к внешним условиям
окружающей растение обстановки».
Возражения против этого метода сводятся к следующему: учащиеся
не могут понять биологии данного растения или животного, не зная вполне
основательно его физиологии; изучение типов в высшей степени однообразно
и является повторением одних и тех же вопросов. Эти возражения имеют
некоторые основания и приводят к вопросу о том, как нужно пользоваться
методом типов.
Некоторые физиологические, данные, конечно, придется сообщать во
время изучения отдельных типов, но эти сведения настолько элементарны,
что дети без труда усваивают их, например, значение света для растения,
значение влаги и up.
Второе возражение серьезнее. Действительно, если изучать по биоло-
гическому методу' большое количество отдельных представителей, то не
удастся избежать некоторых повторений. Поэтому прежде всего следует
ограничиться небольшим количеством типичных организмов (например, в
учебнике У скова рассматривается всего шесть растений, у Райкова по
зоологии взято только десять представителей и т. д.) и выбрать их так,
чтобы они давали возможно' более полный и разнообразный материал для
биологического и (отчасти) физиологического изучения.
Во всяком случае, на наш взгляд, при систематическом изучении метод
типов предпочтительнее первого способа, когда общая физиология и морфо-
логия выдвигаются вперед. При последнем способе ученик не получает
представления об организмах, как о действительно живых существах. Он
изучает отдельно стебель, корень, лист и пр., но не знает жизни расте-
ния в его целом и т. д.
ГЛАВА ПЯТАЯ.
Выбор материала, его расположение и програм-
ма природоведения в I и II ст. трудовой школы.
40. Зависимость выбора материала от общих усло-
вий школы, возраста учащихся, общего их развития
и т. д. При той обширности материала, который так отли-

чает естествознание от Других наук, выбор материала
учителем может быть сделан самый различный, но в' каждой
случае учитель должен руководиться теми общими положе-
ниями, которые обязательны для всякого учебного предмета,
а именно:
1. Выбор должен быть сделан в связи с общими зада-
нами советской трудовой школы.
2. Материал должен быть избран строго проверенный
и изложен научно.
3. "Материал по своей научной трудности должен соответ-
ствовать возрасту учащегося и его развитию.
4. Материал должен быть взят в соответствии с мест-
ными условиями и преобладающим производством (произ-
водствами) данного района.
5. Этот материал должен дать «известную сумму фор-
мальных знаний и навыков, которые делают возможным
дальнейшее самообразование, приобщают их (детей. А. П.)
к культурной жизни человечества и в то же время необхо-
димы в жизненном обиходе» (Н. К. Крупская).
6. Необходимо, чтобы материал этот мог изучаться дей-
ствительно естественно-научным (исследовательским) методом.
Не требуют особого раз'яснения те принципы, которые
являются в известной мере самоочевидными, как, например,
требование о научности и проверенности материала, о том,
что материал этот должен дать определенную сумму знаний
и навыков. Зато на остальных требованиях мы остановимся
подробнее.
Во-первых, мы рассмотрим положение о том, что мате-
риал должен быть выбран соответственно общим целям
школы. Это побуждает нас вспоминать формулировку целей
шкоды, приведенную нами в п. 2. Между прочим там
сказано: «цель нашей школы — воспитать полезного члена
общества, ...сознающего свое место в природе и обществе,
...умелого строителя коммунистического общества». Сказанное
возлагает на школьное естествознание большие задачи.
Понимание своего места в природе достигается тщательным

изучением природы, изучением всех отношений в их слож-
ности и взаимосвязанности, а не в их изолированности.
Это требование выполняется между прочим широким прове-
дением так наз. «биологического метода», являющегося
(в пашем понимании) частным выражением диалектиче-
ского метода, требующего синтетического изучения всех
явлений природы и общества в их взаимной связи, при чем
основным стремлением этого синтезирования является тру-
довая деятельность человека. Лозунг: «создание умелого
строителя коммунистического общества», требует от есте-
ствознания содействия в развитии определенного мировоз-
зрения (что должно отразиться и- на выборе материала),
мировоззрения реалистического, последовательно материали-
стического и диалектического; с другой — именно естество-
знание дает основу для понимания производительных сил
страны, поэтому оно теснейшим образом примыкает к
изучению производства, что осмысливает самое изучение
природы. -Последнее положение влечет за собой ряд следствий:
не всякое производство\ может быть положено в основу за-
бот школы, а только то, которое находится в данном рай-
one;1 оно изучается самими детьми, которые становятся/
в процессе этого изучения маленькими краеведами; есте-
ственно выдвигается принцип локальности и сезонности,
так как характер производства зависит от местных условий
и от времени года. В результате осуществления производ-
ственного принципа можно говорить о том или ином уклоне
школы.
Иными словами, современное школьное естествознание
должны проникать принципы — общественно-трудовой (про-
изводственный) и диалектического материализма. Само
собой разумеется, что и принцип эволюционный находит
свое место как во всем биологическом материале, так и
в особом курсе, посвященном эволюционной теории.
1 Подобное изучение, конечно, не означает отказ от мучения общих
основ производства и тем более — отказа от политехнизма.

Как и следовало ожидать, исходя от общих задач школы,
мы затронули ряд других требований. Во всяком случае,
положения четвертое и шестое точно так же получают
свое осуществление в тех практических выводах, к которым
мы только что пришли.
Во-вторых, в нашей школьной работе мы должны учесть
возраст, с которым мы в каждом отдельном случае имеем
дело. На построении программы это должно отразиться
так же, как и другое требование, совершенно аналогичное
первому, — необходимость учитывать особенности, общего
развития данной детской группы (городские дети, дети
провинциального завода, дети села на большой реке, дети
глухой деревни и т. п.).
Один принцип, в связи со сказанным, особенно хотелось бы
подчеркнуть: материал должен быть доступен, близок и
интересен детям.
Остановимся теперь на некоторых практических выводах
более детально.
41. Производственные уклоны трудовой школы. Так
как осью учебной работы в школе является трудовая дея-
тельность человека и работа эта идет на непосредственно
изучаемом материале, то производственные уклоны пред-
ставляют собою естественное следствие указанных предпо-
сылок. Наиболее четки, ясны сельскохозяйственный уклон
сельской школы, школы крестьянской молодежи, индустри-
альный уклон школы, находящейся при KaKQM-либо фабрич-
но-заводском предприятии, школы фабрично-заводского уче-
ничества: правда, в последнем случае мы уже переходим
в область профессионализации. Оставаясь же только в пре-
делах общеобразовательной политехнической школы, легче
всего характеризовать сельскохозяйственный уклон, так как
тип школы с индустриальным уклоном только еще выраба-
тывается. Поэтому особенно внимательно присмотримся к
тому, что мы имеем в школах с сельскохозяйственным
уклоном. Это тем более важно, что огромное большинство
наших школ первой ступени находится именно в деревне.

В чем конкретно выражается с.-х. уклон в школе?
В том, что центральной осью всей работы в школе явля-
ется сельскохозяйственное производство. Последним прежде
всего определяется подбор соответствующего материала как
из области самого производства, так и из тех областей
школьной работы, которые не имеют непосредственной связи
с местным сельским хозяйством. Признание сельского хо-
зяйства известным синтезирующим моментом ведет между
прочим и к разделению материала по определенным произ-
водственным сезонам. Естественно-научный метод требует,
во имя принципа непосредственного, предметного исследо-
вания, биологической сезонности, «уклон» же выдвигает
еще и сезонность производственную.
Вряд ли возможно привести сколько-нибудь серьезные
доводы против сельскохозяйственного уклона в том смысле,
какой мы ему выше придали. Если только мы искренно и
всерьез выдвинем принцип трудовой школы, мы неминуемо
приходим к признанию уклона. Если мы хотим опереться
на естественные интересы детей, если мы хотим связать
школу с жизнью и жизненным опытом детей, мы неизбежно
придем к требованию «уклонной» школы. Это отнюдь не
означает профессионализации школы и рецептурного озна-
комления с агрономией; это не означает также принижения
общеобразовательного значения нашей политехнической
школы 1. Кстати отметим, что мы все время держим в поле
зрения школы I и II ступени (преимущественно ее первый
концентр), о четырехлетке и семилетке и идет главным
образом речь.
Но, может быть, с.-х. уклон идет вразрез с требовани-
ями школьного естествознания? Конечно, нет. Сельское хо-
зяйство теснейшим образом связано с изучением природы;
без этого изучения оно немыслимо.
1 Ср. М. Николаевский. «Сельскохозяйственный уклон в преподава-
нии естествознания в школах I и II ступени». Статья в сборнике «Есте-
ственно-историческое образование по данным I Всероссийского с'езда педа-
гогов-естественников» (ред. Б. Е. Райков). Стр. 82—86, 1924 г.

Нужно также вспомнить и о том для всех очевидном
факте, что именно у нас, в СССР, в стране по преиму-
ществу земледельческой, приближение школы к сельскому
хозяйству имеет особое значение, так как производитель-
ность сельскохозяйственного труда у нас еще поразительно
мала. М. Н. Николаевский выражает это в следующей
весьма убедительной форме: «Когда американский фермер
затрачивает на обработку одной десятины, уход за ней и
сбор с нее урожая 21 час человеческого труда и 57 часов
лошадиного, а наш крестьянин—22 дня мужской работы,
37 дней женской и 30 дней лошадиной; когда американский
фермер собирает 740 пудов зерна, а наш крестьянин при
той же затрате своего труда—лишь 100 пудов; когда наша
коровенка дает 80 ведер молока в год, а американский
молочный скот — до 1.400 ведер; когда наша десятина дает
в среднем 50 пудов пшеницы, а в Бельгии та же деся-
тина—170 пуд., — ясно, что надо бить в набат и звать все
живые силы на помощь, и среди этих живых сил школа
должна занимать одно из первых мест» \
42. Одним из основных условий осуществления сельско-
хозяйственного уклона является организация пришкольного
участка, который и используется под огород, сад, опытное
поле, пасеку и т. п. Этот участок и должен служить основ-
ною базою для исследовательской и показательной работы
детей. Если смотреть на пришкольный участок, как на
«сельхозбазу с широко поставленной научной и исследова-
тельской работой детей над вопросами производства» (Б. В. Иг-
натьев) *, то совершенно очевидной станет невозможность
чисто-хозяйственного подхода к пришкольному участку, что
не исключает, однако, известной коммерческой его эксплоа-
тации. Однако, если нет особого участка, еели нет хотя бы
маленькой лаборатории, не нужно смущаться: со временем
1 М. Н. Николаевский. «Практические занятия по сельскому хозяй-
ству», ч. II. Для руководителя. 1925. Стр. 3.
2 Б. В. Игнатьев. «Биология в трудовой школе первой ступени»,
стр. 14, 25 и сл.

появятся и участок и лаборатория, а подо можно ограни-
читься экскурсиями, заданиями по «методу проектов» (см.
ниже), словесным разбором наблюденных фактов. Деревен-
ская школа, даже без всякого оборудования, должна быть
школою с сельскохозяйственным уклоном. Но, конечно, все
усилия учителя должны быть направлены к тому, чтобы
организовать свое собственное сельское хозяйство. Мы не
будем останавливаться далее на вопросе о пришкольном
участке, так как это выводит нас за пределы общей методики
естествознания *. Мы проведем лишь те требования, которые
формулированы А. Ф. Евстигнеевым-Беляковым 2 по отноше-
нию к условиям организации сельского хозяйства при школе:
«1. Выбирайте ту, сторону хозяйства, которая является
преобладающей в данной местности.
2. К преобладающей форме добавьте ту отдельную куль-
туру или форму, с которой в данной местности население
незнакомо и которую по местным условиям необходимо в
данном районе пропагандировать.
3. Организуйте свое хозяйство культурно, чтобы оно
имело показательное значение».
К этим требованиям можно вполне присоединиться» хотя,
не скроем этого, их полное осуществление ~ лишь в редких
случаях возможно в школе первой ступени, оно более или
менее под силу школам второй ступени, техникумам соответ-
ствующего типа и школам. крестьянской молодежи 9.
К приведенным выше требованиям следует добавить также
требование теснейшей связи пришкольных участков
с крупными хозяйствами — с совхозами и колхозами,
i См. также § 88.
3 А. Ф. Евстигнеев-Беляков. «Сельскохозяйственный и индустриаль-
но-городской уклоны в трудовой школе». Статья в сборнике «Трудовая
школа в свете истории и современности». Изд. 2-е. 1925. Стр. 133.
3 Отметим здесь, что вопрос об организации пришкольных участков —
вопрос не новый: еще в 1887 г. вышла статья П. Мещерского: «О на-
делении народных школ землею в интересах народного образования и
сельского хозяйства». См. также сборник его статей: «Народная школа и
сельское хозяйство». 1912. 3-е издание.

43. Вопрос о сельскохозяйственном уклоне по-разному
ставится в различных типах школ. От простой локали-
зации и производственной сезонности в выборе материала
на первой ступени до известной «профессионализации или
ориентации» на профессию в последних классах девяти-
летки. Собственно говоря, «уклон», в буквальном смысле,
лучше всего выражен в школе-семилетке. Там уже есть
возможность опираться на ряд физико-химических й биоло-
гических данных, с одной стороны, и есть возможность
привлечь ребят к производственному сельскохозяйственному
труду — с другой, но нет еще той профессионализации, кото-
рая проводится теперь во втором концентре второй ступени.
Само собой разумеется, во всех типах школ с сельскохозяй-
ственным уклоном центральным стержнем является
сельскохозяйственная деятельность человека.
При дальнейшем углублении вопроса о сельскохозяйствен-
ном уклоне неизбежно следовало бы коснуться ряда вопро-
сов, на которых вряд ли уместно останавливаться в общем
курсе методики естествознания. Укажем лишь в заключение,
что самое" понятие сельскохозяйственного уклона в приме-
нении ко второму концентру второй ступени должно быть
расширено: возможен ряд ветвей, ряд видов этого уклона,
как, например, уклоны сельскохозяйственно-кооперативный,
сельскохозяйственно-индустриальный, сельскохозяйственно-
педагогический, лесной и т. п. 1.
Надо отметить также, что на работе школы должен отра-
зиться и тот общий поворот в политике, который характе-
ризуется лозунгом уничтожения кулачества, как класса, и
усиленным содействием коллективизации и индустриализа-
ции сельского хозяйства.
Ниже нам не раз придется возвращаться к вопросу о
сельскохозяйственном уклоне школы в связи с вопросом о
программах, о краеведении, о методах преподавания и т. д.,
1 См. статью В. Смиренномудренского в сборнике «Новая школа»
Уклоны в школе II ступени. 1925. Стр. 71—78.

теперь Же перейдем к вопросу об индустриальном ч ком-
мунальном уклонах.
44. Бели, определяя существо школы с сельскохозяйствен-
ным уклоном, мы говорили о том, что в такой школе
основной осью является сельскохозяйственное производство,
то и тут, в применении к индустриальному или комму-
нальному уклонам, мы скажем то же самое: здесь основ-
ной стержень — труд, труд индустриальный или один из
видов труда коммунального.
Остановимся на индустриальном или индустриально-техни-
ческом уклоне. Насколько ясна самая задача, настолько
трудна практика. Выбрать .материал, составить учебный
план и учебные программы не трудно. Труднее практически
осуществить это в жизни, т.-е. дать ученикам не только
книгу о производстве, но и подвести к изучению самого
производства вплотную. Это подводит нас к вопросу о ме-
тодах, почему не развивали далее нашей мысли, оставляя
это до соответствующей главы.
Для TOfo, чтобы познакомиться с сущностью индустри-
ально-технического уклона, лучше всего взяти описание 1
различных школ с этим уклоном в Ленинграде. В сборнике
«Новая школа» т. Воскресенская2 описывает ряд школ
с индустриально-техническим уклоном. Это, во-первых, шко-
ла при заводе «Красный Путиловец», где принято равнение
на металлообрабатывающую промышленность. Другая школа
(215-я) наметила уклон полиграфический (включая сюда и
бумажное производство). И там, и тут уклон осуществля-
ется путем работы в мастерских и путем система-
тических экскурсий в производстве, а также путем
известного видоизменения учебного плана.
Школа с коммунальным уклоном или школа «обслу-
живающего» труда недостаточно оформилась. Во всяком
1 См. сборник «Новая школа». 1. Уклоны в школе II ступени
1925. Л.
9 X. Воскресенская. «Картинки из жизни школы с уклоном».

случае, здесь мы находим наибольшую пестроту различных
«подуклонов». Промышленно-экономический или коопера-
тивный, медицинский, педагогический, художественно-про-
мышленный подуклоны можно назвать, как наиболее ти-
пичные. В свою очередь каждый из них может иметь из-
вестные разветвлениия по специальностям. Б. А. Фингерт1
дает такую общую формулировку школы с коммунальным
уклоном: (она) «строится на основе так называемого об-
служивающего труда, т.-е. труда непроизводительного, в
узком смысле этого слова, не приводящего к непосредствен-
ному производству материальных ценностей (основа уклонов
индустриально-технического и сельскохозяйственного), но
все же труда общественно-полезного. Таков труд работни-
ков в областях; торговой, финансовой, народного просвеще-
ния, ' народного здравоохранения и т. д. Поскольку трудо-
вая школа с коммунальным уклоном ставит себе задачей
дать «общее» образование и подвести к вузу, постольку она
может ориентироваться главным образом на вузы промыш-
ленно-экономический, медицинский, педагогический и худо-
жественный. Поскольку же она ставит себе задачей подго-
товить нужного государству специалиста, постольку она
ориентируется на перечисленный в проекте (Ленингр. губ-
оно. А. П.) круг специальностей».
45: Школа и краеведение. Тесно примыкает к преды-
дущему вопрос о краеведении в школе. Поскольку мы под
краеведением понимаем не любительское коллекционерство,
но «метод синтетического научного изучения какой-либо
определенной, выделяемой по административно-политиче-
скому, национальному или хозяйственному признаку, отно-
сительно небольшой области,—изучения, подчиненного жиз-
ненно-насущным хозяйственным или культурным нуждам
этой области (и в то же время — задачам советской власти
и пролетариата в эпоху его диктатуры) и имеющего своей
основой изучение производительных вил края» (А. Пинке-
1 Сб. «Новая школа», отв. 95.

вич),— постольку оно, так понятое краеведение, в школь-
ной практике будет соответствовать исследовательской работе
в области своего «уклона». Уклон ориентируется на господ-
ствующее в данном районе производство, краеведение изучает
в первую очередь производительные силы края. Если бы
краеведение понималось всеми так, как было указано выше,
то вопрос об уклоне в значительной мере покрывался бы
проведением в школу краеведческого принципа. К сожалению,
краеведение далеко не одинаково понимается самими же
краеведами, а потому следует говорить и об уклонах и
о краеведческом принципе.
Что краеведение, вовлекающее в научную работу тысячи
местных работников, в первую очередь опирается на есте-
ствознание,—в этом нет никаких сомнений. Но естество-
веды должны помнить, что краеведение оправдывает свое
существование только тогда, когда оно как-то служит на-
селению, когда оно помогает улучшить и наладить жизнь,
а потому не дело естественника навязывать краеведению
коллекционерские или узко-школьные задачи. Краеведение
участвует в общем строительстве страны, через него и
школа может и должна принять в этом строительстве де-
ятельное участие. Нужно школьников поставить лицом к
лицу с необходимостью исследования производительных сил
края, помочь им понять необходимость этого исследования
в связи с удовлетворением целого ряда основных нужд. Для
старой школы эта задача была невыполнимой: как пра-
вильно указывает Н. К. Крупская1, старая школа лишь
об'ясняла окружающую жизнь, задача же советской школы
состоит в том* чтобы научить ребят изменять окружающую
жизнь, делать ее более сытой, здоровой, разумной, светлой.
Об'яснительная записка к «Новым программам ГУС'а» 2
дает вполне определенные и четкие указания относительно
1 «На путях к новой школе», № 5 за 1925 г, стр. 8.
3 Новые программы единой трудовой школы первой ступени. 1924.
Изд. «Раб. просв.», стр. 19.

понятия школьного краеведения: «Не памятники старины,
не архитектурные стили построек должны составлять стерж-
невую ось школьного краеведения. Такой осью должна быть
трудовая деятельность людей и ее организация. Другой во-
прос краеведения, тесно связанный с вопросом о трудовой
деятельности людей и рассматриваемый с точки зрения этой
последней,—это изучение природных богатств и сил при-
роды и их использования».
Как видно из изложенного, наше понимание краеведения
вполне отвечает тем требованиям, которые пред'являет к
нему программа ГУС'а. Однако должно об этом тотчас же
предупредить читателя, подобное понимание разделяется да-
леко не всеми авторами. На близкой к нему точке зрения
стоит из числа педагогов только Б. В. Игнатьев, чья ра-
бота дает чрезвычайно ценный и правильно освещенный
материал1. Достаточно привести из этой работы следую-
щие строки, чтобы увидеть, как совпадает, с тем, что мы
сказали выше, мнение Б. В. Игнатьева2: «Нам кажется,
что коллекционирование и создание музея в производствен-
ном краеведении играет совсем подчиненную роль, но что
главным признаком краеведной производственной работы
являются определенные действия детей: производственные
экскурсии и работы в лаборатории, обследование и прове-
дение определенной общественно-полезной работы».
Очевидно, что естествознание является основной базой
для школьного краеведения (так же как для уклона!). Но
его изучение должно быть осмыслено, оно должно стать
краеведческим в том смысле, в каком его понимают про-
грамма ГУС'а, Б. В. Игнатьев и автор данной работы.
И коллекционирование, и создание музея, и гербаризация,
и создание живых уголков, и мн. др. найдет свое место, но
общая задача, - общая цель будет поставлена в точном со-
ответствии с основными задачами трудовой школы.
1 Б. В. Игнатьев. «Краеведение и школа». Изд. «Нов. Москва»,
1925.
* Там же, стр. 52.

46. Программы естествознания в школе I и II сту-
пени. Выше мы высказали некоторые общие соображения
относительно выбора материала. Мы не останавливаемся
пока на вопросе о способах расположения материала, пред-
полагая, что эти способы в общих чертах уже известны
читателю1. Подробнее мы остановимся на них в следую-
щей главе.
Теперь мы перейдем к программе естествознания в тру-
довой школе. Начнем с программы первой ступени.
Как известно, программы ГУС'а решительно порвали со
стремлениями дореволюционной шкоды к созданию особых
замкнутых предметов в школе первой ступени. Наши но-
вые программы строятся синтетически, что отнюдь не озна-
чает возврата к объяснительному чтению.
Вопрос о выделении или невыделении естествознания в особые предмет
имеет свою историю. Сторонники выделения естествознания в особый пред-
мет исходили из следующих соображений.
Основным принципом естествознания, говорили они, является принцип
непосредственного изучения предметов и явлений природы; изучаются са-
мые предметы и явления, а не слова, не книги о них. Являясь единствен-
ным учебным предметом школы, основа которого в опытном и непосред-
ственном наблюдении фактов окружающей ребенка природы, природоведе-
ние естественно должно найти свое собственное место в общем строе обще-
образовательной народной школы наряду с группами математических и
гуманитарных предметов. Но для того, чтобы оно было в состоянии содей-
ствовать образовательным и воспитательным задачам школы, его препода-
вание должно происходить в особые часы (хотя бы в пределах того или
иного комплекса), в которые дети занимались изучением природы.. Никоим
образом нельзя ограничиться объяснительным чтением статей естествен-
но-исторического характера.
Находились, однако, защитники подчинения естествознания объясни-
тельному чтению. Конечно, нетрудно убедиться, что сторонники последнего
мнения в сущности изгоняют естествознание из школы. Представим
себе урок объяснительного чтения. Какие ставятся ему задачи? Объясни-
тельным чтением называется чтение, которое сопровождается со стороны
учителя руководящими вопросами и нужными объяснениями, направленными
«к развитию у ученика навыка к осмысленному и толко-
1 Лицам, не знакомым с нашей терминологией, рекомендуем просмо-
треть соответствующие места в наших работах: «Введение в педагогику»
или «Педагогика», т. II.

вому чтению*, читаем мы в методике А. Попова *. «Содержание
деловых статей должно быть не только понятно, но и усвоено учени-
ками, т.-е. должно стать их прочным достоянием*, пишет
тот же автор. Сказанное А. Поповым совпадает с мнением Д. Тихомиро-
ва 2, полагающего, что задача чтения всякого словесного произ-
ведения «воспринять читаемое так именно, как передает его автор,
вообразить себе предмет, явление, картину, усвоить факты и мысли со-
вершенно в том виде, в том самом порядке и в той полноте, как
желал передать это сам автор, посмотреть на предмет его глазами, думать
его мыслями, пережить с ним испытанные им чувства... Но критическое
отношение к читаемому не входит в задачи элементарного курса»...
Нетрудно увидеть, что метод естествознания стоит в полном
противоречии с задачами об'яснительного чтения. Здесь задача — созна-
тельное чтение, усвоение без критического отношения к читаемому, там,
напротив, отнюдь не чтение, а непосредственное познание, не подчинение
чужим словам, а именно критическое отношение к ним, самостоятельное
испытание, исследование природы. Короче, метод и задача об'ясни-
тельного чтения противоречат методу и задачам есте-
ствоведения.
Советская трудовая школа, перейдя на новые программы,
перестала интересоваться вопросом о том, подчиняется или
не подчиняется естествознание об'яснительному чтению.
Самое противоположение особого «предмета» естествознания
или природоведения объяснительному чтению потеряло свой
смысл, так как ни отдельных предметов нет в новой школе,
ни об'яснительного чтения в его старом понимании. В «но-
вых программах ГУС'а» мы читаем8: «Природа изучается
не как нечто, особо стоящее, но в связи со всем остальным
материалом, и никакою особого изолированного курса
природоведения не должно быть» (курсив мой. А. П.).
Как было уже указано выше, центральной осью всей ра-
боты в школе является. трудовая деятельность человека
(производство). Прямым следствием отсюда является подчи-
нение изучения природы требованиям окружающей
социально-трудовой среды. Так осмысливается изучение
1 Ард. Попов. «Методика русского языка», стр. 108—110.
2 См. Тихомиров, Д. И. «Чему и как учить на уроках русского языка
в начальной школе», стр. 130—132.
8 Новые программы ед. тр. школы, 1924, стр. 60.

природы, так приобретает оно еще большее, чем прежде,
значение Школьник начинает смотреть на изучение при-
родоведения как на необходимое и важное дело, так как,
действительно, интересы среды, производства «подчиняют
себе его воображение». Серьезным стимулом к изучению
природы являются также вопросы охраны здоровья тру-
дящегося человека, гигиены его труда, соответствующие
методы физической культуры. И здесь естествознание
выступает как необходимейшая наука, без которой немы-
слимо правильное разрешение указанных вопросов.
Содействуя уяснению фактов Окружающей жизни? явля-
ясь наряду с обществоведением главным источником осмы-
сливания труда и производства, новое природоведение в
то же время изучается лишь ему свойственным ме-
тодом, отнюдь не вплетаясь, как материал, в «деловые
статьи». Таким образом природоведение становится одной
из основных баз в современной школе первой ступени.
Мы не находим необходимым останавливаться на самом по-
строении программы, —нам было важно лишь выяснить
основные принципы ее построения. Самую программу мы не
приводим, так как полагаем, что она имеется у каждого,
кто занимается изучением методики естествознания.
Основные положения, высказанные нами в этой главе,
остаются верными и для школы второй ступени. Однако
здесь выступают- отдельные специалисты-преподаватели, и
мы получаем отдельные дисциплины, но уже в новом виде.
Каждая такая дисциплина («предмет») «имеет свою систему
изложения, подчиненную общим образовательным задачам
школы», но «отдельные школьные предметы не имеют боль-
ше своей прежней самостоятельности и своего самодовлею-
щего материала изучения» *. В объяснительной записке к
программам II ступени (первый концентр), которую мы
только что цитировали, высказываются также соображения
1 «Программы для первого концентра школ второй ступени». ГИЗ,
1925. Стр. 9.

О возможности об'единения в руках одного преподавателя
нескольких родственных дисциплин («циклы», «аккорды»).
Практически это об'единение можно будет провести в жизнь
не скоро, так как подготовленных для такого преподавания
преподавателей почти нет.
Оставляя на второй ступени «предметы», мы, од-
нако, не отказываемся от синтезирования, «компле-
ксирования» материала, что достигается постановкой об-
щих тем всей группе, проработкой материала по методу
проектов и т. д. Требуется большая согласованность в ра-
боте' разных преподавателей, частые конференции как по
планированию, так и по учету работы. Между первым ори-
ентировочным планированием и заключительной конферен-
цией (или выставкой) «каждая дисциплина может совер-
шенно свободно, в пределам намеченного плана, вести
свой курс, не теряя только нитей с общим комплексом»1.
Естествоведческий материал на II ступени распадается
на три группы: биологическую в связи с геологией, мине-
ралогией, почвоведением, географией, отчасти метеорологией,
физическую и химическую. Каждая из них окрашивается
тем уклоном, который имеет данная школа, при чем в био-
логической группе во всяком уклоне должны быть даны
элементы сельского хозяйства.
Мы не рассматриваем программ ГУС'а в том виде, как
они временно стабилизировались (программы 1927 года),
ибо указанные программы снабжены такими подробными
объяснительными записками, что мы можем ограничиться
простой ссылкой на них.
Почти все сказанное выше мы можем повторить и от-
относительно программ второго концентра второй сту-
пени.
47. Некоторые частные вопросы, касающиеся по-
строения программы первой ступени. Не разбирая здесь
детально программы ГУС'а, мы остановимся лишь на неко-
1 Там же, стр. 11.

торы* частные вопросах, связанных с выбором материала
для первой ступени. Важными здесь являются два вопроса,
уже разрешенные программой ГУС'а, но тем не менее име-
ющие известное принципиальное значение. Это вопрос о
взаимоотношении между живой и неживой природой и о
«химизме» в школе I ступени.
По первому вопросу высказывались прямо противополож-
ные мнения, отводившие первенствующую роль то живой,
то неживой природе.
К. П. Ягодовский и А. Я. Герд отводят эту роль нежи-
вой природе. А. Я. Герд полагает, что без неорганической
природы нельзя изучать органическую. К. П. Ягодовский1,
напротив, подчеркивает, что явления неживой природы яв-
ляются азбукой естествознания вовсе «не потому главным
образом, что при изучении растений и животных необхо-
димы сведения из неживой природы». По его мнению, при-
чина в том, что «только факты мира неорганического дают
нам возможность создать ту последовательность, которая тре-
буется основным дидактическим правилом: от более простого
к более сложному». Цитируемый автор исходит из того по-
ложения, что живая природа слишком сложна, а потому
начать изучение природы с нее — это значит уподобиться
человеку, начинающему обучение ребенка арифметике с за-
дач на тройное правило. Напротив, неживая природа дает
возможность подобрать такой простой материал, что и его
восприятие и его исследование покажутся «посильным для
ребенка с любым развитием». Наконец, материал живой
природы дает почву для суб'ективного толкования и рас-
плывчатости.
Рассмотрим эти положения.
Мнение А. Я. Герда о необходимости неживой природы
для изучения органической природы, по нашему мнению,
правильно только для школы второй ступени, где действи-
тельно изучение растений и животных * может опираться на
1 «О преподавании естествознания», стр. 218 и сл.

изучение неживой природы; в школе первой ступени мы
должны отказаться от изучения сложных вопросов физиоло-
гии, и поэтому роль неживой природы не так уж велика.
Кроме того, мы можем отнести эти вопросы на самый ко-
нец, а перед ними поставить изучение необходимых физико-
химических процессов.
К. П. Ягодовский не стоит на точке зрения А. Я. Герда,
он совершенно основательно исходит из требований метода.
В его доводах много правильного, почему с ним следует
согласиться в вопросе о .желательности изучения неживой
природы вообще. Но в то же время не доказана названным
автором невозможность найти элементарный материал и в
области живой природы. Продолжая доводы К. Ягодовского
до логического конца, пришлось бы отказаться от изучения
живой природы в начальной школе: ведь та неживая при-
рода, которая изучается в начальной школе, не подгото-
вляет к пониманию явлений живого мира, она продолжает
оставаться «тройным правилом» по отношению к неживой
природе. Вывод ясен: для живой природы должна быть най-
дена своя азбука. В этом смысле высказываются многие
педагоги, стремящиеся использовать детский интерес. Дей-
ствительно, интересы ребенка, его естественная любозна-
тельность направлены в сторону живой природы. Это пока-
зывают и ежедневный опыт, и мнения многих психологов.
Мир живых существ так заманчив, в нем так много движения,
«драматического интереса», по выражению Дьюи, что отка-
заться от него мы не находим возможным. Школа должна
использовать этот интерес, эту сторону детской психики.
Нет спора, и занятия неживой природой могут вызвать
большой интерес, но это интерес, нами созданный, а там
он естественный, уже существующий. Отказываясь исполь-
зовать этот интерес, мы поступаем именно так, как о том
пишет Дьюи: «Часто прямо кажется, что прилагались ста-
рания, чтобы лишить материал школьного наблюдения вся-
кой жизни и драматического интереса, свести его к мерт-
вой ж неподвижной форме».

Совершенно очевидно также, что, исходя в трудовой
школе от производства, труда, мы находим новые стимулы
к привлечению интереса детей к изучению как живой, так
и неживой природы.
Выше мы сказали, что из неживой природы, так же как
из живой, можно всегда выбрать такой материал, который
будет соответствовать развитию детей. Однако это положе-
ние нуждается в некотором пояснении: и в живой и в не-
живой природе существует такой материал, который при
внешней простоте своей детьми усваивается с трудом. Та-
ковы, например, вопросы о давлении воздуха, понятие объ-
ема, правильное понятие о приспособлении органов к
отправлению, питание растений и т. д.
Эти вопросы требуют большего развития, большей подго-
товки, чем это бывает у детей начальной школы. В п. 5
нами было указано, что в науке происходит изучение не
отдельных предметов, а их абстрактных свойств. Возьмем
тот же пример. Мы нагреваем железный стержень. Ребенок,
наблюдая это, делает вывод: «железная палочка стала боль-
ше, стала длиннее»; взрослый на основании своих знаний
о расширении не только линейном, но и об'емном формули-
рует это иначе: «железный стержень от нагревания увели-
чился в об'еме». Первый отметил лишь конкретный факт,
второй отмечает зависимость между абстрактными свойства-
ми— нагреванием и объемом, что, несомненно, недоступно
первому. Поэтому, если учитель будет требовать от учени-
ков сказать, что такое об'ем или «что происходит'с телами
от нагревания», в младших группах начальной школы, он
поступит неправильно. В этом возрасте подобные абстракт-
ные зависимости, как бы просты они ни казались нам,
взрослым, детям непонятны. Мы должны подготавливать
почву для отвлеченного мышления постепенно, на простых
примерах,. формировать это мышление, но не ставить его
во главу угла.
Не менее сложным является вопрос о характере живой
природы в первых трех группах начальной школы. Мы уже

сказали d ток интересе, Который вызывается наблюдением
явлений живой природы в школе. Аквариум, какие-нибудь
животные в классе, прорастание, цветение, опыление расте-
ний и мн. др. для детей данного возраста — все это полно
воистину «драматического интереса». Следовательно, изуче-
ние живой природы в движении, в динамике диктуется
самой детской психологией. Попутно возможны и очень легко
выполнимы наблюдение и изучение формы, особенно в связи
с первыми уроками рисования и лепки1. Нужно ли здесь
делать. какие-либо сообщения? В первое время пет. Затем
весьма осторожно и только на основании фактов. Выясне-
ние зависимости между формой и отправлением, между сре-
дой обитания и образом жизни, требуемое так называемым
биологическим «методом», может быть вводимо не ранее
третьего года и то в весьма небольших размерах.
48. Химические явления в курсе первой ступени.
Одним из самых трудных вопросов в этом курсе является
вопрос о химических явлениях. Некоторые из современных
методистов указывают на* необходимость знакомить детей с
понятиями о кислоте, щелочи, соли, элементе и пр. С этим
мнением мы не можем согласиться. В первые годы изуче-
ния природоведения этого сделать нельзя; если это и уда-
ется в некоторых случаях, то только при наличности осо-
бых условий (развитые не по возрасту дети, талантливый
преподаватель и пр.).
Мы считаем достаточным, если учащийся в первые годы
изучения природоведения познакомится только с некоторыми
фактами химического характера. Более трудные вопросы по
химии лучше отнести на следующие годы.
В методической литературе еще недавно существовало по
этому вопросу два противоположных мнения. Одно из них
принадлежит И. И. Полянскому, другое К. П. Ягодовскому.
И. И. Полянский в своих статьях проводит следующие
1 О. Полетаева. «Три года преподавания природоведения и гео-
графии».

основные мысли: «Необходимо введение в курс некоторых
основных химических понятий, в частности понятия об
основных типах химических соединений, которым отвечают
минералы». Кроме того, он утверждает, что роль руководя-
щих мыслей в элементарном курсе должны сыграть «эле-
менты химический й геологический».
В учебнике того же автора этот>принцип приведен с са-
мого его начала, т.-е. именно с первого года. Ученики пер-
вого класса бывших средних учебных заведений должны за-
учивать понятия об основном и кислотном окисле; о со-
лях, которые образуются при соединении кислотных
и основных окислов, о составе минералов и т. д.
К. П. Ягодовский \ напротив, находит, что «химические
явления в курсе 1-го класса представляют собой материал,
не отвечающий целям и задачам естествознания, как учеб-
ного предмета». Поэтому он предлагает «все вопросы, свя-
занные с составом вещества, из курса естествознания млад-
ших классов исключить с тем, чтобы перенести в один из
старших классов». Мнение, высказываемое Ягодовским, по-
чти совпадает с нашим, изложенным выше. Мы вполне при-
соединяемся к оценке «химических мест» из учебника По-
лянского, сделанной К. П. Ягодовским: «Во всем этом нет
ничего, что ценно для естествознания, как предмета обра-
зовательного по своему - методу». Действительно, что, кроме
слов, вынесет ученик I группы, следовательно, 9—10 лет,
из следующей фразы: «По химическому составу глина слож-
нее кварца... Она содержит также окисел кремния, а сверх
т го, еще окисел алюминия (т.-е. алюминий, кремний,
кислород)».
49. Синтетический (биологический) принцип в пре-
подавании биологии. Выше, в начале настоящей главы,
мы указали на так называемый «биологический метод», как
на одну из форм применения синтетического принципа (диа-
лектического метода) в биологии. Так как этот вопрос имеет
1 «О преподавании естествознания», стр. 158.

большое значение в практике преподавания, мы остановимся
здесь несколько подробнее. От верного разрешения вопроса
о правильном применении этого принципа зависит правиль-
ность ответа на вопрос о том, какой материал следует
брать для уроков из области живой природы: систематиче-
ски-морфологический или иной, под каким преимущественно
углом рассматривать живые существа: со стороны ли их
строения и формы или со стороны их жизненных отправле-
ний. Те соображения, которые здесь будут развиты, имеют
значение преимущественно для второго концентра школьного
естествознания, но с известным ограничением они будут
полезны и при проработке материала школы первой сту-
пени.
Благодаря господству взглядов Линнея, видевшего в си-
стематике живых существ главную задачу естествознания,
изучение живой природы на всем протяжении XVIII и в
значительной части ХІХ веков имеет чисто-морфологиче-
ский, описательный характер. Описания живых существ не
давали объяснения, они только перечисляли все признаки
данного существа, и это перечисление должны были заучи-
вать ученики. Отголоски такого взгляда на естествоведение
можно найти и сейчас в некоторых учебниках, в середине
же XIX века этот взгляд был господствующим. Приведем
описание животного, данное по этому способу В. В. Гри-
горьевым в его книге «Три царства природы», вышедшей
в 1872 г.
«Голова большая, удлиненная, четырехугольная; лоб ши-
рокий, плоский; морда толстая, широкая, безволосая, с ред-
кими усами, верхняя челюсть выдается над нижнею, по-
движною во все стороны; губы мягкие, нос широкий с ши-
роко раскрытыми ноздрями; глаза большие, стоящие далеко
один от другого; уши длинные, трубчатой формы, внутри
волосистые; на лбу округлые, гладкие блестящие полые
рога, на вершине постепенно утончающиеся; шея короткая,
с боков сжатая, на нижней стороне с обвислой кожей. Ту-
ловище толстое, удлиненное, на нижней стороне круглое,

повислое, ноги короткие, сильные, опирающиеся на два
широких коротких копыта; позади еще два меньших разви-
тых пальца, не касающихся земли; хвост длинный, оканчи-
вается пучком волос. Резцов на нижней челюсти 8; на.
верхней челюсти резцов нет, а вместо них мозолистые бу-
горки; клыков нет, коренных зубов по 6 с каждой стороны».
Это—описание коровы.
Нечего и говорить, что такое описание не могло удовле-
творить ни учеников, ни учителей. Но сила авторитета
была очень велика, и систематическое направление очень
долго держалось в школе.
Господство взглядов Линнея было поколеблено с появле-
нием трудов Кювье, Ламарка, Дарвина. 9ти ученые прежде
всего стремились объяснить явления в жизни организмов,
а не только их описать. И в школьное естествознание на-
чинают проникать иные методы. Прежнее систематическое
изучение уступает место изучению объяснительному, в
естествоведение проникает логический элемент. Цель введе-
ния в школу естествознания начинает уясняться, и препода-
вание его делается совершенно иным. Передовые умы среди
педагогов-естествоиспытателей сознали невозможность оста-
ваться при прежних методах и высказывали в своих рабо-
тах мнение относительно необходимости введения новых ме-
тодов в школу. Таковы Любен, Россмеслер, Герд и др. Но
практически до работы Юнге «Деревенский пруд» никто не
дал более или менее подходящего метода.
«Его имя знаменует новую эру в методе естественно-
исторического обучения», справедливо отмечает Шмейль.
Юнге в своем «Деревенском пруде» поставил вполне опре-
деленно новые задачи школьному естествознанию, главным
образом школьной биологии.
Его основное положение—«нужно стремиться к ясному и
прочувствованному пониманию единства природы»,—быть
может, не вполне ~ точно, но указывает на совершенно дру-
гую цель, чем выучивание наизусть и списывание различ-
ных признаков животных и растений.

пыла поставлена совершенно новая цель, и пути ее до-
стижения были указаны новые: в своей книге Юнге дал
образец изучения природы по общежитиям, основной прин-
цип которых—в стремлении рассматривать природу не как
собрание отдельных существ, но как организм, в котором
все связано вместе тысячью различных отношений.
На первый план выступает, следовательно, не морфология,
систематика, а природа как нечто целое. В этом суть зна-
чения идей Юнге — изучить природу, а не систематику, по-
знать живые существа, а не чучела или гербарии.
Взгляды Юнге нашли как своих противников, так и сто-
ронников. Одним из горячих сторонников Юнге явился
проф. Отто Шмейль, который дал целый ряд учебников,
написанных по «биологическому методу»; название это при-
надлежит также Шмейлю. В России аналогичные взгляды
высказывались еще А. Я. Гердом, а потом нашли себе рев-
ностного сторонника в лице проф. Кайгородова. Что же сле-
дует понимать под биологической точкой зрения или биоло-
гическим методом?
Сущность биологического метода1 изучения живой при-
роды состоит в том, что живые существа изучаются
не как отдельные изолированные тела, а в тесной
связи как со средой, где они обитают, так и друг с
другом, а органы их рассматриваются в связи с тем
отправлением, которое они выполняют (конечно, по-
стольку, поскольку эта цель может быть достигнута в сред-
ней и низшей школе).
50. Определения эти дают те главные принципы, кото-
рыми следует руководиться, изучая жизнь животных и ра-
стений. Необходимо найти ту зависимость, которая
1 Следует отметить, что название «биологический метод» не вполне
точно, так как им не столько указывается способ изучения материала,
сколько точка зрения, с которой этот материал следует рассматривать.
Однако в виду того, что большинство современных методистов придержи-
вается этого термина, мы оставляем его. В одинаковой значении можно
употреблять выражение «биологический принцип».

существует между условиями жмени и строения организмов, вы-
ражающуюся, с одной стороны, в связи между формой ка-
кого-либо органа и его отправлением, и с другой—в связи
между образом жизни и местом обитания живого существа.
Кроме того, нужно выяснить и те взаимоотношения, кото-
рые существуют между различными организмами, также су-
щественно влияющие и на строение и на условия жизни
организма.
Таким образом в изучении жизни какого-либо растения
или животного мы должны отметить три момента.
1. Зависимость формы какого-либо органа от его отпра-
вления.
2. Зависимость образа жизни от среды обитания.
3. Влияние на организмы других организмов, обитающих
в той же среде.
Поэтому при разборе вместе с учениками какого-либо
животного нужно стараться, во-первых, обосновать зави-
симость (соответствие) между формой какого-либо ор-
гана и его отправлением.
Никаким образом нельзя изучать форму (морфологию)
отдельно от того отправления, которое эта форма выпол-
няет. Простое перечисление признаков не имеет никакого
образовательного значения, не знакомит с жизнью живот-
ного и, кроме того, чрезвычайно трудно для запоминания.
При изложении материала по биологическому методу запо-
минание совершенно легко благодаря тому, что каждый
признак ассоциируется с его значением для живого существа.
Вторым руководящим моментом преподавания по биологи-
ческому методу является установление связи (соответствия)
между образом жизни и средой.
Образ жизни должен изучаться в соединении с изу-
чением среды.
Среда, где живут организмы, оказывает на них свое вли-
яние чрезвычайно сильно. В качестве примера можно ука-
зать на влияние почвы, влаги, света и пр. Стоит только
сравнить растение, выросшее на болоте или растущее в

пустыне, чтобы убедиться в этом. В этом отношении инте-
ресны исследования Лемана и Педерсена относительно вли-
яния погоды на умственный .труд; в результате этих иссле-
дований они пришли к выводу, что «солнечная теплота
увеличивает -мускульную силу (и память), а свет, наобо-
рот, уменьшает ее сейчас же после равноденствия... Заучи-
вание наизусть, как мускульная сила, связано, вероятно, в
одинаковой степени с теплом, светом и давлением воз-
духа» !.
Третьим руководящим правилом является следующее: об-
ращать внимание на влияние одних организмов на
другие.
В прежних руководствах на вопросы, связанные с отно-
шением организмов друг к другу, не обращалось никакого
внимания, самое большее говорилось о пользе или вреде
данного организма для человека. Между тем зависимость
между отдельными организмами чрезвычайно велика и раз-
нообразна. Укажем только на общеизвестный факт зависи-
мости между опылением растений и насекомыми, на много-
численные случаи симбиоза (паразитизм, комменсализм,
мутуализм).
Шмейль приводит следующий пример: «Если бы треска
и сельдь не появились более у берегов нашего Северного
моря, то рыбаки не имели бы возможности существовать
в той местности, цветущие города должны были бы разру-
шаться. Но жизнь трески зависит прежде,всего от сельди,
которая ей служит пищей, а существование сельди в свою
очередь обусловливается существованием рачков, которые
имеют в длину самое большее несколько миллиметров и по-
едаются сельдью в большом количестве. Жизнь рачков так-
же зависит от крошечных растеньиц (диатомей), миллионы
которых заключаются в одном кубическом сантиметре; если
бы они вымерли, то исчезли бы вышеупомянутые рачки и
1 Лай. «Экспериментальная педагогика», стр. 65—67.

сними сельди и треска, и тем самым вся культура наших
северных берегов была бы обречена на гибель».
Примеров таких зависимостей между живыми существами
можно было бы привести очень много. Приведем еще один
пример. Было давно замечено, что в Англии, клевер дает
наибольший урожай семян там, где много кошек. Этот факт
оставался долгое время необ'яснимым, пока за его исследо-
вание не взялся Дарвин, который выяснил следующее: кошки
уничтожают полевых мышей, являющихся врагами шмелей
и разрушающих их гнезда. Там где мыши уничтожают
шмелей (особенно их молодь), число этих последних умень-
шается» и благодаря этому затрудняется опыление клевера.
Там же, где кошек много, уничтожаются мыши и размно-
жаются шмели, и перенос пыльцы с одного цветка на дру-
гой становится возможным.
5S. Приведем теперь описание животного, из учебника
проф. Шмейля: оно может служить ярким примером приме-
нения биологического метода в зоологии.
Крот
Почти всю жизнь свою крот проводит в земле. Поля, луга и другие
места, в которых он держится, бывают по всем направлениям изрыты его
ходами или норами и покрыты хорошо известными кучками нары-
той земли («кротовые кучи»). Отыскивая пищу, он обходит свои норы
ежедневно по нескольку раз и при этом постоянно закладывает новые
ходы. Обыкновенно под одной из более крупных куч земли бывает рас-
положено логовище, или гнездо, маленькою землекопа («кротовина»).
Оно представляет круглую полость, выстланную мхом, листьями или
травой. Если гнездо расположено не в том месте, где крот охотится,
то к нему ведет длинный, хорошо убитый ход.
А. Как приспособлено тело крота к подземной
жизни?
/. Передние конечности заменяют кроту лапы.
а) Они направлены не книзу, как у большинства других млекопитаю-
щих, а в стороны.
б) Очень широкие лапы передних ног обращены назад. Ко-
роткие пальцы их в большей своей части срослись друг с другом. Они
вооружены длинными широкими когтями с острым передним краем.

в) Когда крот poet землю, to его передние лапы действуют, как
Ложка, которою что-нибудь выскабливают (например, остатки теста из
горшка). При выскабливании мы стараемся захватить ручку ложки как
можно ближе к самой ложке (почему?); подобно этому и у крота плеЧо
и предплечье сравнительно с самою лапою очень коротки и вполне
спрятаны в туловище. Только кисть выдается наружу. Крепкие кости
плеча и предплечья представляют для нее хорошую опору.
2. В рыхлой земле крот прокладывает себе дорогу своей конической
головой. Такую форму придает хоботообразное рыло. Хотя внутри
хоботка есть хрящ, но он все-таки слишком гибок для того, чтобы крот
мог головой рыть твердую почву. В таких случаях он работает
только лапами, а чтобы голова ему не мешала, он втягивает ее
далеко между плеч. Голова служит ему также для выбрасывания
земли из норы. Когда в норе скопляется слишком много земли, он про-
делывает ход прямо кверху, наружу и выпихивает мешающую ему землю
сильными толчками головы.,Так происходят «кротовые кучи».
3. Задние ноги крота не служат для рытья. Это — обыкновенные
ноги, служащие для ходьбы и опирающиеся на землю всей стопой.
4. Туловище, на котором нельзя отличить шеи, имеет форму валька.
Если бы оно было, как у многих животных (приведите примеры), сжато
с боков или сверху вниз, то крот не мог бы повернуться в своей узкой норе.
5. Плотный, бархатистый мех крота не позволяет частичкам земли
или воде доходить до его кожи. Благодаря тому, что шерсть крота не имеет
никакого ворса, животное может одинаково легко продвигаться и взад и
вперед. Черный цвет шерсти делает крота ночью, когда он выходит
на поверхность земли, совсем незаметным,
6. Ушных раковин, которые должны были бы мешать кроту при
движении в норе, у крота нет, а ушной проход может замыкаться, и таким
образом ни песок, ни земля не попадают в уши.
7. По той же причине и ноздри крота направлены не вперед,
а книзу.
8. Глаза крота, величиною с маковое зерно, спрятаны в шерсти и
не имеют для него большого значении, так как под землей все равно
ничего не видно.
Б* Строение тела и пища.
1. Зубы крота весьма походят на зубы летучей мыши, так как и
для него главной пищею служат несекомые и их личинки. Однако крот
с таким же удовольствием поедает мышей, лягушек, жаб, дождевых червей
и улиток.
2. Отыскивая пищу, он руководится только чувством осязания; осо-
бенно чувствителен его хоботок (рыло). Слух у крота тоже очень хорош.
8. Постоянная работа в земле требует большой затраты сил. Поэтому
крот очень прожорлив. Он не выносит присутствия другого крота в том
месте, где ом обычно охотится.

4. Как я летучая мышь, крот — мелкое животное.
5. С наступлением зимы крот уходит вслед за дождевыми червями и
личинками майских жуков в более глубокие непромерзаемые слои почвы.
Следовательно, он не нуждается в зимней спячке, как летучая мышь.
В. Значение крота в природе для человека.
1. а) Каких животных истребляет крот, мы уже знаем,
б) Как и дятел, он приносит своими постройками (норами)
пользу другим животным. Ласка, например, преследует полевых мышей
в его ходах, земляные шмели охотно устраивают в них свои гнезда.
в) Враги: лисицы, совы, ястреба, вороны и аисты, подстерегают
крота, когда он появляется в отверстиях своих куч, выбрасывая из них
накопанную землю, а ласки преследуют ,его в его норах.
2. Там, где дрот питается преимущественно мышами и личинками
майского жука, он является верным помощником земледельца.
Там же, где он охотится преимущественно на дождевых червей, он при-
носит больше вреда, чем пользы, так как эти животные играют наиболее
важную роль в образовании плодородного слоя почвы. Но и тут. может
быть полезным, потому что земляные черви иногда размножаются в таком
количестве, что, прорывая своими норками поле во всех направлениях
затаскивают в них молодые всходы растений. Убивать кротов во всяком
случае непростительно. Бели он становится нетерпимым (например, в садах,
где он портит дорожки и вид газонов), его можно прогнать; на лугах и
полях ему всегда найдется достаточно работы.
Приведенное описание крота является примером того, как
осмысливается применением биологической (т.-е. естествен-
но-научной) точки зрения каждый факт. Вы не заставляете
ученика заучивать ряд изолированных признаков, но даете
ему представление о животном, как о действительно
живом существе, все строение которого тесным образом
связано с образом жизни, а образ жизни — со средой обита-
ния. Учащийся начинает видеть смысл там, где раньше он
не видел ничего, кроме случайности. Вполне понятно, что,
изучив биологически несколько представителей.животных,
ученик, и не в школе, а в жизни встретясь с каким-либо
новым для него животным, невольно задаст себе вопрос, в
какой жизни данное животное приспособлено, какое значе-
ние имеет для него тот или иной признак и т. д. При
биологическом изучении даже самый обычный факт, тысячу
раз наблюдавшийся, получает новое освещение. Казалось бы,

например, что такое леем известное животное, как кош км.
не должно быть разбираемо « учениками, ибо ученики и
так его знают. С ТОЧКЕ зрения описательной, конечно, это
так. Но с биологической — именно кошка, о которой у уче-
ников так много сведений, но сведений не осмысленных, не
объединенных руководящей идеей, и является весьма благо-
дарным объектом. Кому приходилось вести этот урок в на-
чальной школе или в первых классах средних учебных за-
ведении, знает, как оживляются дети при выяснении соот-
ветствия между строением кошки и ее хищным образом
жизни.
В этом приучении к осмысливанию самых обыден-
ных явлений, в открытии закономерности там, где
раньше для ученика существовало лишь беспорядочное
собрание фактов, в развитии зоркости и вниматель-
ности по отношению к явлениям окружающего мира—
глубочайшее значение биологического (как и вообще есте-
ственно-научного) метода.
52. Неправильное применение биологического метода.
Несмотря на все положительные стороны биологического
метода, при неправильном его применении он может ока-
заться даже вредным. Биологический метод требует устано-
вления зависимости между условиями жизни, с одной сто-
роны, и образом жизни и строением —с другой. Но такая
зависимость сравнительно в редких случаях может быть
прослежена с достаточной полнотой. Гораздо чаще те слу-
чаи, когда мы сможем говорить лишь о соответствии
формы с ее отправлением, образа жизни в связи со средой.
Бывают такие факты, которых мы не можем объяснить, т.-е.
установить причину их появления. В таких случаях многие
учителя, особенно из числа начинающих, склонны понятие
причины заменять понятием «назначения» или же более
широко — понятием целесообразности.
Относительно последнего нужно особенно предостеречь на-
чинающих учителей. Мы не имеем возможности судить о ка-
кой-либо цели в природе, как о чем-то предустановленном,

по крайней мере методы естественно-исторических наук не
дают возможности установить существование такой' цели.
Мы не имеем права сказать, например: «пчела летит на
цветок, чтобы перенести пыльцу с одного цветка на дру-
гой», или: «цветы имеют яркую окраску для того, чтобы
приманить насекомых». Если мы вдумаемся в эти два вы-
ражения, мы ясно представим себе, что ни пчела не летит
для того, чтобы перенести пыльцу, с одного цветка на дру-
гой, ни цветок не приманивает к себе насекомых. Правиль-
нее сказать, что пчела летит за медом, а благодаря посе-
щению пчел (и вообще насекомых) удержались на земле те
растения, которые имеют яркие венчики. Как нельзя гово-
рить о цели, так нельзя говорить в последнем случае и о
причине: яркие венчики появились совсем не потому, что
на них должны были прилетать насекомые.
Учитель должен весьма осторожно отвечать на вопросы
детей, которые обычно засыпают преподавателя вопросами:
почему, для чего, зачем? Эти вопросы вполне естественны
у детей, так как они в окружающих их предметах везде
видят результат разумной и целесообразной деятельности че-
ловека. Видит ли ребенок ружье, иглу, перо* пр., он везде
находит определенную цель, определенное назначение, того
же самого он невольно ждет и от природы.
Не нужно бояться, чт преподаватель в некоторых слу-
чаях должен будет ответить: «я не знаю»; лучше не отве-
тить совершенно, чем ответить лживо. Такие быстрые и
необдуманные ответы роняют достоинство предмета и ведут
к тому, что к естествознанию теряется уважение.
Неправильное применение биологического метода повело
к тому, что даже в учебниках появились совершенно вздор-
ные утверждения. Роте1 приводит целый ряд таких утвер-
ждений, собранных им в разных- учебниках.
1 Цитировано по статье Каммерера в первом сборнике «Естествозна-
ние в школе».

«Полосатый мех дикой кошки делает ее трудно заметной
в темноте ночи (?). Акула потому не имеет открывающихся
жаберных крышек, подобно карпу, но лишь по пяти жа-
берных щелей позади головы; что при быстрых движениях
ее она не могла бы хорошо оттопыривать эти крышки».
Иными словами, начинает господствовать необузданно
телеологическая точка зрения. Сущность телеологической
точки зрения отчасти уже пояснена предыдущими приме-
рами. Мы позволим себе—для лучшего уяснения этого важ-
ного вопроса — привести прекрасную и классическую по
ясности характеристику телеологизма, данную Б. Спи-
нозой 1.
«Так как люди в себе и вне себя находят немало средств,
которые содействуют им в достижении их пользы, напри-
мер: глаза, чтобы видеть, зубы, чтобы жевать, растения и
животные, чтобы ими питаться, солнце, чтоб их освещать,
море для того, чтобы питать рыб, и проч., то отсюда и
произошло, что они смотрят на все вещи в природе,
как на средства для своей пользы. Но так как они знают,
что все эти средства ими найдены, но не ими приготовлены,
то отсюда они получили повод думать, что есть кто-то
другой, кто приготовил эти средства для их пользы.
Здесь нельзя оставить без внимания и того, что последо-
ватели этой доктрины, желавшие показать свой ум в при-
думывании целей вещей,- для того, чтобы доказать свое уче-
ние, изобрели новый способ доказывания, именно посредством
доведения противников не к невозможному, а к незнанию,
что показывает, что для этого учения не было никакого
другого средства аргументации. Если, например, с крыши
упал камень и убил кого-нибудь, то они этим своим спо-
собом будут доказывать, что камень упал для того, чтоб
убить человека. Ибо если бы он, по воле божией, не упал
с этой целью, то каким образом могло бы случайно соеди-
ниться столько сошедшихся обстоятельств (часто действи-
1 Венедикт Спиноза. «Этика».

тельно стекается вместе много обстоятельств)? Если ты, быть
может, ответишь, что это случилось потому, что дул ветер
и человек в то время проходил мимо, то они возразят:
а почему же тогда дул ветер-и почему же именно человек
проходил мимо как раз в то время? Если бы им опять
ответить, что ветер поднялся от того, что море накануне, еще
при тихой погоде, уже начинало волноваться, и что чело-
век шел по приглашению к своему другу, то они снова
спросят — ибо нет конца их вопросам — почему же» волнова-
лось море и почему человек был приглашен в это время?
И так далее они не перестанут спрашивать о причинах
причин до тех пор, пока не дойдут до воли божией т.-е.
до убежища невежества. Так же точно, видя устройство
человеческого тела, они приходят в изумление, и из того,
что они не понимают причин такого искусного строения,
они выводят заключение, что оно сделано не механическим,
а божественным или сверх'естественным искусством и устро-
ено так, чтобы одна часть не вредила другой. Отсюда про-
исходит, что всякий, кто ищет истинных причин этих чу-
дес и старается понять вещи в природе, как ученый, а не
просто удивляться им, как дурак, сплошь да рядом считает-
ся еретиком и нечестивцем и провозглашается таковым со
стороны тех, которым народ поклоняется как истолкователям
природы и богов. Ибо они знают, что по устранении неве-
жества уничтожится" и тупое изумление, т.-е. единствен-
ное, каким они обладают, средство для их аргументации
и для поддержания их авторитета»...
Само собой разумеется, что сущность дела, если говорить
о школьном естествознании, не в самых вопросах: «для чего»,
«зачем» и т. д., а в том эволюционном и материалистиче-
ском освещении, которое должно даваться явлением живой
природы.
Лишь вскрывая на основе эволюционной теории причины
различных приспособлений, лишь конкретно показывая де-
тям, могут быть об'яснены самые сложные биологические
отношения и явления без всякой телеологии и метафизики.

Другая опасная сторона одностороннего увлечения био-
логическим методом — это пренебрежение анатомическими и
физиологическими данными. Б погоне за наиболее легким
способом преподавания многие авторы выкинули этот мате-
риал почти совершенно из своих учебников. Однако, как
мы увидим ниже, этот материал чрезвычайно ценен, так как
дает основу для опыта и постановки самостоятельных за-
нятий учащихся. Характернейшая черта естественно-на-
учного метода—движение от фанта к выводу. Для
всякого широкого вывода должны быть даны факты, на них
строится здание современной науки. К сожалению, это основ-
ное положение часто забывается, и выводы, даже самые
важные, принимаются на веру. Это ведет к неустойчивости
мнений, с одной стороны, и к легкому обращению с науч-
ными выводами—с другой. Поэтому, может быть, и сложи-
лось мнение о вреде естественных наук, о том, что их изу-
чение ведет к поверхностным суждениям: люди, не знающие
основ, схватили одни верхи и вредили тем самым идеям,
которые они пытались защищать.
И с этой точки зрения мы должны притти к выводу, что
биологический метод не может быть полностью при-
менен в самом начале изучения, например, во второй
группе начальной школы, когда фактических сведений
будет еще очень мало; в дальнейшем он вводится с боль-
шой осторожностью и постепенностью, все время осно-
вываясь на фактах, воспринятых самим учеником.
Следует также отметить, что, применяя биологический
метод, не следует увлекаться чистым биологизмом в нашей
школе. Не надо забывать, какую роль в школе нашей,
школе трудовой вообще играет естествознание: это прежде
всего опора для познания трудовой деятельности человека,
а потому одно биологическое изучение животных и растений
теперь нас удовлетворить не может.
53. Эволюционное учение и преподавание есте-
ствознания. Рассмотрение вопроса о биологическом мето-
де (принципе) снова приводит нас к эволюционному учению,

дарвинизму и Дарвину. Дарвинизмом пронизано все истинно-
научное естествознание, то же должно иметь место и в
школе при изучении биологии. Несмотря на отдельные
ошибки в частностях, в основном дарвинизм дает твердую
научную основу для проработки самых различных тем про-
граммы первой и второй ступени. Представляя собой, в ка-
честве метода,—по удачному выражению т. Агола, «стихий-
ную материалистическую диалектику биологии», дарвинизм
является верной базой для развития материалистического
и диалектического мышления. Поэтому, наряду с проник-
новением эволюционного учения во все отделы курса школь-
ной биологии, оно должно получить особое место в виде
заключительного курса во второй ступени школы. Само собой
разумеется, что и во всех других образовательных учрежде-
ниях при проработке биологического материала дарвиниз-
му должно быть обеспечено его место.
На конференции естественников в январе 1929 г. был
заслушан доклад К. П. Ягодовского, на основании которого
была принята резолюция, характеризующая роль эволюцион-
ного учения в советской школе. Приведем основные пункты
этой резолюции:
1. «В связи с исключительно важной мировоззренческой
ролью естествознания нельзя рассматривать «эволюционный
принцип» только как введение в программы эволюционного
учения. Проработка вопросов эволюционного учения должна
об'единить в одно стройное целое все подученные ранее зна-
ния о природе, эволюционный принцип должен пронизать все
преподавание. Уже начиная с I ступени возможна и необ-
ходима такая проработка материала естествознания, при
которой закладываются прочные основы, необходимые для
построения марксистского миропонимания. На 5-м, 6-м, 7-м
и 8-м годах обучения проработка отдельных моментов тес-
но увязывается с проработкой программного естествоведче-
ского материала. В заключительных обобщающих курсах се-
милетки и девятилетки подводятся итоги и прорабатывают-
ся вопросы эволюции, не пройденные в предыдущие годы.

Проработка первого и второго концентров отличаются углуб-
лением и расширением материала соответственно возрасту
учащихся.
2. В советский трудовой школе эволюционный, принцип
получает Солее широкое значение и перерастает в диалекти-
ко-материалистическое понимание явлений природы и жиз-
ни, приводящие к овладению окружающей жизнью в инте-
ресах трудящихся классов: отсюда неразрывная ограническая
связь эволюционного принципа с общественно-трудовым.
3. Производственная работа школы по курсу естествозна-
ния должна сочетаться с изучением биологической стороны
наблюдаемых явлении. Должна быть усвоена производствен-
ная техника и выяснены биологические основы производ-
ственного процесса и эволюционные моменты, связанные с
биологией и культивированием животных и растительных
об'ектов, связанных с изучаемым производством,—тогда про-
тивоположность узко-технического уклона и самодовлеющего
биологического направления сольются в систематическом
производственно-эволюционном естествознании.
4. Большинство основных вопросов эволюционного учения мо-
жет быть успешно проработано на производственном материале
без установления искусственных, надуманных комплексов.
5. В обобщающих курсах 7-го и 9-го гг. обучения проработ-
ка ряда вопросов в процессе производственных работ не исключает
исследования биологических об'ектов и явлений окружающей
природы во всех тех случаях,когда производственный материал
не дает достаточных поводов для освещения эволюционных
тем, или где в момент работы отсутствуют необходимые усло-
вия для постановки опытов на этого рода материале.
6. Острота антирелигиозной проблемы в современной шко-
ле вызывает необходимость полностью использовать исклю-
чительно благодарный эволюционный момент в целях анти-
религиозного воспитания *.
1 Труды 1-й всероссийской конференции преподавателей естествозна-
ния школ повышенного типа 22—27 инвара 1929 г. Гиз, 1929.
Стр. 205—206.

54. Антирелигиозное просвещение и преподавание
естествознания. Классово-враждебные пролетариату эле-
менты, еще существующие в СССР, естественно группи-
руются вокруг церкви и религиозных организаций. Нас-
тупление на капитализм, развиваемое коммунистической
партией и соввластью, победоносное строительство социализ-
ма вызывают отчаянное сопротивление остатков буржуазии;
в этой борьбе церковникам, сектантам и т. п. элементам
принадлежит не последнее место. Наша школа должна вести
борьбу с религией развернутым фронтом. В этой борьбе ес-
тествознание играет большую роль, так как вскрывает все-
возможные суеверия и предрассудки, распространяемые в
целях затемнения классового сознания трудящихся церковью
и ее служителями. Больших результатов достигает естество-
знание в этом отношении и благодаря своему методу, и
благодаря тому материалу, который оно дает школе. Для
характеристики нашей общей установки, мы приведем' из
другой нашей работы1 следующие строки:
«Антирелигиозное просвещение, конечно, не является ка-
ким-то изолированным видом педагогической работы. Оно
теснейшим образом связано со всем педагогическим процес-
сом в школе. И программы ГУС'а, пронизанные диалекти-
ческим материализмом, и общественные организации детей,
и общественно-полезная работа, и многое другое способ-
ствуют антирелигиозному просвещению. Но было бы непра-
вильно успокоиться на этом соображении. Нет необходи-
мости создавать какие-то особые формы антирелигиозного
просвещения, но необходимо, чтобы эта задача всегда стоя-
ла перед учителем».
И в преподавании естествознания дело не сводится к ка-
кой-то особой антирелигиозной кампании, проводимой раз в
году, но требуется постоянное проведение антирелигиозной
работы, постоянное связывание отдельных моментов своего
преподавания с этой работой. При этом эта борьба должна
1 Основы советской педагогики. Гиз. 1929. Стр. 283,

носить боевой характер, а не тот нейтрально-материалисти-
ческий характер, который был придан ей в начале наше
революции.
55. Половое просвещение и школьное естествознание.
Заканчивая настоящую главу, посвященную преимущественно
вопросам выбора материала, я считаю необходимым сказать
несколько слов о роли биологического материала в деле поло-
вого просвещения детей. Вопрос этот в методике естество-
знания не новый. В первом издании своей методики проф.
В. В. Половцов писал о половом просвещении, затем в сле-
дующем, втором, издании эта глава была им выброшена.
Мы позволяем себе поставить этот вопрос снова, вернее—
высказать свой взгляд на роль школьного естествознания
в этой не до конца изученной области.
В последнее время, в связи с учением Фрейда, о поло-
вом просвещении говорилось в педагогических кругах очень
много. Фрейд выдвинул положение, до сих пор, по нашему
мнению, не доказанное, что ребенок сексуален, т.-е. имеет
определенные половые влечения с самого раннего возраста.
А потому необходимо на эту сторону его жизни обратить
самое серьезное внимание.
Мы не имеем возможности рассматривать вопрос об уче-
нии Фрейда (психоанализе), поэтому мы оставим его откры-
тым, признав, что половой инстинкт в его развитой форме
выявляется лишь в переходном периоде, не отрицая, однако,
его ранних проявлений у отдельных детей.
Школьное естествознание может сыграть известную роль
в деле полового просвещения и половой профилактики, хотя
эта роль не так уже велика и требует очень опытных и
осторожных исполнителей.
Школьное естествознание может дать ребенку представле-
ние о различных способах размножения в растительном и
животном мирах, рассеяв тот пакостный туман, который
создают друзья, родители и воспитатели вокруг половых
отношений. Прав Половцов, когда он говорит, что «такое
отношение указывает лишь на известную развращенность

нашего интеллигентного общества, которое в величайшем
процессе природы сумело подметить лишь элементы разврата
и таким образом набросило покров пошлости на собственное
свое происхождение» 1.
Н£ подчеркивая слишком резко сексуальной стороны, пре-
подаватель естествознания, по нашему мнению, должен исполь-
зовать период, предшествующий переходному, когда еще нет
специфической остроты интереса у ребенка к сексуальным
проблемам. Опыление и оплодотворение у растений, размно-
жение рыб, амфибий, рептилий, птиц может быть изложено
просто и ясно для ребенка 10—12-летнего возраста. Нет
нужды переходить к млекопитающим и человеку, если не бу-
дет специальных вопросов.
В переходный период лучше всего прекратить общие бе-
седы по половому вопросу, ибо здесь всякий намек, всякое
неудачное выражение незадачливого «полового просветителя»
может вызвать самые неприятные последствия.
В юношеском возрасте можно снова обратиться к вопро-
сам размножения, но уже с более широкой научно-биологи-
ческой точки зрения, в связи с вопросами эволюционной
теории, наследственности и т. п.
Коротко можно формулировать нашу точку зрения так:
школьное естествознание должно осторожно, незаметно для
ученика снабдить его рядом сведений, которые создали бы
у него простую и ясную картину размножения живых су-
ществ; с другой стороны, школьное естествознание должно
быть весьма осмотрительным в своих методах полового про-
свещения, ибо в случае неудачи оно может сыграть в выс-
шей степени отрицательную роль, провоцируя подростка на
половые эксцессы2.
1 В. Половцов. «Основы общей методики естествознания», стр. 236.
3 Подробнее у Половцова (первое издание), глава XIII, у Шенихена,
в его трудах на немецком языке, у В. Н. Половцовой («Вестник Воспит.>.
1903), в особенности у к. Б. Залкинда «Половое воспитание, 1928.

ГЛАВА ШЕСТАЯ.
Способы проработки материала.
56. В п. 34 мы привели таблицу различных форм прора-
ботки материала. Переходя к их рассмотрению применительно
к условиям естественно-научного обучения, мы прежде всего
дадим общий план изложения в настоящей главе. В основу
описания различных форм проработки естественно-научного
материала мы положим четыре вертикальные колонки нашей
схемы: «класс», «лаборатория», «производство», «естествен-
ная обстановка» (экскурсия). Может быть, вызовет известное
недоумение необходимость рассмотрения колонки «класс»?
Водь, скажут факт, мы давно уж принципиально расстались
с классом? Это верно, конечно, но дело в том, что практи-
чески еще долго останется в нашей школе и «класс», еще
долго она будет бедно оборудована, а наша задача не только
декларировать принципы, но и подойти вплотную к тому,
что есть. Поэтому-то мы, отлично зная, что высшими фор-
мами являются три остальные, останавливаемся и на этой
устаревшей, но в жизни еще существующей форме.
А. Работа в „классе".
57. «Классная» работа обычно выливается в форму «урока»
на ряду, с которым можно поставить «конференцию», «кол-
лективный учет» и т. п., которые не могут быть отнесены
к чистому типу «классной» работы. Это уже формы новые,
относящиеся, собственно говоря, не в проработке Материала,
а к учету совершенной данной группой или всей школой
работы. Поэтому мы и остановимся здесь именно на «уро-
ке», как типичнейшем выражении «классной» работы.
Под «естественно-историческим уроком» и в настоящее
время- часто понимают весьма различные вещи. Несомненно,
что после всего изложенного дух урока по естествознанию
ясен для читателя. Однако и теперь есть школы, где препо-
даватель только сообщает естественно-исторические сведения

обращаясь в некоторых случаях к пособию, книге, кар-
тине или опираясь на сведения детей, полученные внекла-
сным путем. Это уроки — догматические,
В других случаях на урок вводится опыт и другого род
иллюстрации занятия, но попрежнему ученик не от опыта
исходит, а опытом лишь проверяется правильность какого-
либо положения. К сожалению, многие составители учебни-
ков предлагают вести уроки подобным образом. Так, в книге
Б. Дорошкевича «Естествознание в школьной практике»
можно прочесть описания, подобные приводимому ниже: при
доказательстве материальности воздуха он собирает известный
прибор, состоящий из склянки с пробкой и воронкой, и сам
говорит детям, что «хотя, повидимому, в большой склянке
и ничего нет, но на самом деле там находится воздух, ко-
торый занимает все пространство склянки. И, действи-
тельно...» Положение высказано, и Дорошкевич начинает
его доказывать. Такого рода уроки дедуктивны, хотя в них
есть и опыт. Их можно назвать дедуктивно-опытными,
иллюстративными. Нет необходимости говорить о догматиче-
ских уроках,—это дело прошлого. В дальнейшем изложении
мы разберем способы иллюстрирования урока и т. п. «эври-
стические» уроки.
Естественно-исторический урок может вестись в классе
там, где идут все остальные уроки,—это урок теоретиче-
ский; в лаборатории или в том же классе с некоторыми
приспособлениями — урок практический, и, наконец, на воз-
духе, во время экскурсий. Условия ведения урока в лабора-
тории или на воздухе принципиально ничем не отличаются
от уроков в «классе»: получается тот же класс, но только
с некоторыми пособиями. Поэтому здесь мы остановимся
преимущественно на теоретическом уроке — форме, пока
еще главенствующей в преподавании.
Как известно, в уроке можно различать его внешнюю
сторону и соответственно с этим две формы ведения уроков:
а) излагающую (акроматическую) и б) вопросо-ответную
(эротематическую или катехизическую), а также сторону

внутреннюю, и соответственно с этим два вида веде-
ния урока по внутреннему характеру: а) догматический
и б) дедуктивно-опытный (иллюстративно), не эвристиче-
ский.
На практике эти формы очень часто смешиваются и осо-
бенно часто смешивают катехизическую (вопросо-ответную)
форму с эвристической — открывающей. Такое смешение, ко-
нечно, недопустимо, ибо в первом случае говорится только
о внешней стороне, т.-е. о том, что урок при такой форме
ведется вопросо-ответно; во втором указывается, какое уча-
стие сами ученики принимают в работе. Можно, например,
в катехизисе, в старых грамматиках и арифметиках найти
катехизацию повторительную и пр.
В нашем изложении мы употребляем эти термины исклю-
чительно в вышеприведенном смысле.
Нельзя сказать определенно, что какая-нибудь форма долж-
на преобладать на уроках естествоведения. С внешней сто-
роны ведение урока должно представлять чередование двух
форм — вопросо-ответной и излагающей, при чем .в младших
классах преобладает вопросо-ответная, а в старших — изла-
гающая. С внутренней стороны наиболее соответствующей
духу естественно-исторического преподавания является форма
эвристическая. Мы полагаем, что учитель природоведения
должен стремиться придать и своему изложению эвристиче-
ский характер, т.-е. должен возбуждать мысль ученика в
смысле отыскивания, открывания нового.
Это требование совершенно логично вытекает из приня«
того нами основного положения — методика естествоведения
обосновывается методом естествознания, как науки. Для
естественно-научного, метода чрезвычайно характерен этот
момент открытия, догадки («гипотезы»), требуя исследо-
вательского характера преподавания. Мы в сущности тре-
буем только следования методу естествознания. Само собой
разумеется, что эвристическая форма только относительно
ближе к истинному методу естествознания, к исследова-
тельскому. Говоря о ее положительных сторонах, мы все

время имеем в виду, что эта форма—наилучшая только в
условиях «классного» урока (ср. п. 34).
Рассматривая ведение этого урока, остановимся в первую
очередь на эвристической его форме.
58. Эвристический метод. Основная идея этого метода
такова: следует стремиться к тому, чтобы ученик на уроке
естествознания находился «в положении лица, делающего от-
крытия, а не пассивно воснринимал знания»; ученик «пере-
открывает» тот или другой закон, тот или другой факт.
В классных уроках эвристичность выражается в поста-
новке вопросов, расположении материала. Не нужно да-
вать готовых выводов—основное правило, которое выте-
кает из подобной постановки дела.
При классном обучении эвристический метод не требует
обязательно и исключительно вопросо-ответной формы веде-
ния урока. При эвристическом методе работа учителя за-
ключается главным образом в- умелом анализе материала и
умелой постановке ряда задач для самостоятельных выводов
ученика. И вполне возможно, что обоснование некоторых
задач потребует целого урока, веденного лекционным спосо-
бом (например, в старших классах второй ступени), но эта
лекция будет необходимым звеном в том целом, которое мы
называем эвристическим обучением.
Приведем пример эвристической катехизации.
Учитель на весенней экскурсии желает выяснить вопрос
о зависимости между ранним зацветанием растений и при-
сутствием у них клубней, луковиц и корневищ. Ученики
нашли цветущие растения: хохлатку плотную (Corydalis
solida), лук гусиный {Gagea minima) и тюльпан (Tulipa
Biebersteiniana) и пр. Кроме того, ч в руках у учителя
несколько нецветущих растений с мочковатым или стержне-
вым корнем.
1. Скажите, какая существенная разница наблюдается
между этими растениями? (Одни цветут, другие—вет.)'
2. Как вы думаете, которым растениям нужно больше
питательных веществ, чтобы построить свое тело: тем, что

цветут,,или тем, что едва-едва выползают из земли? (Тем,
что цветут. Этот вывод ученики делают легко, ибо в это
время—5—10 апреля —на ю.-в. Евр. части СССР обычно
пышно цветут указанные выше растения, другие же расте-
ния чуть-чуть показываются из земли.)
3. Может ли зацвести рано то растение, у которого мало
питательных запасов? (Нет.)
4. Что делается осенью с листьями и стеблями большин-
ства этих растений? (Они осенью отмирают и сгнивают.)
5. Где же могут сохраниться питательные вещества до
весны? (В земле, в подземных стеблях или корнях.)
6. Сравните подземные части цветущих и нецветущих
растений. Чем они .отличаются друг от друга? (У одних
есть луковицы, клубни, у других нет)
7. Следовательно, какие растения зацвели раньше? (Те,
которые имеют луковицы и клубни.)
8. Какое же значение имеют для растения клубни, луко-
вицы? (В ответ на этот вопрос ученики объединяют все
сказанное выше.)
Хороший' пример эвристической катехизации приводит
В. Половцов.
1. Чем питаются наши летучие мыши? (Ожидаемый от-
вет: летающими насекомыми.)
2. Что делается с насекомыми при наступлении зимы?
(Ответ: они исчезают.)
3. Что же грозит в таком случае насекомоядным живот-
ным? (Ответ: голодная смерть.)
4. Каким способом могут они избежать такой опасности?
(Ответ: перелетом, зимней спячкой или заготовлением при-
пасов.)
5^ Могут ли далеко улететь летучие мыши? (Ответ: нет,
так как их полет слишком слаб.)
6. Могут ли они делать себе запасы? (Ответ: нет, так
как живых насекомых запасти нельзя.)
7. Что же остается делать при наступлении зимы? (От-
вет: впасть в спячку.)

Ъ. Достаточно ли они для этого приспособлены? (Ученик
описывает то, что мог подметить из предшествовавших .на-
блюдений и рассмотрения строения летучей мыши.) Нако-
нец, кто-нибудь из учеников передает в связной форме все
изложенное и таким образом заключает данный вопрос!
Как видно из приведенных примеров, настоящего иссле-
дования здесь нет: существуют лишь" умозаключения на
основе готового- материала, умозаключения, проводимые под
непосредственным руководством учителя. Как было уже под-
черкнуто, эвристический метод не нужно смешивать с ис-
следовательским, который на уроках в «классе» не находит
себе применения.
Переходим теперь к некоторым замечаниям по поводу
иллюстративного материала на уроках, что необходимо для
понимания иллюстративного метода.
59. Демонстрации и опыты на уроках. Нам уже
приходилось говорить о методике наблюдения и' опыта.
Здесь мы дадим лишь некоторые указания применительно
к условиям «классной» работы.
Показывать (демонстрировать) на уроках учитель может
либо самые предметы, либо наглядные пособия, либо опыты
в широком смысле этого слова.
Напомним то, что говорилось о наблюдении (п. 30): не-
обходимо, чтобы ученики хорошо рассмотрели предметы,
чтобы ученики знали цель, с какой предлагается предмет
их наблюдению, чтобы внимание их направлялось на не-
большое число предметов и на определенные их'свойства.
Предметное, преподавание требует знакомства с самыми
предметами. Но иногда бывает необходимо прибегнуть к де-
монстрированию картин. Так, бее картин нельзя обойтись
в курсе анатомии и физиологии человека, при изучении
некоторых животных и пр. Решительнейшим образом сле-
дует протестовать против картин, где изображены опыты,
местные животные, растения или минералы. После того, что
было нами сказано в разных местах книги* о сущности
естественно-научного метода; это само собой очевидно. Но

об этом приходится говорить потом у, что в продаже суще-
ствуют подобные картины и могут быть случайно приобре-
тены. Кроме того, они вредны тем, что, как правильно
указывает К. П. Ягодовский, они толкают мало сознатель-
ного учителя в сторону наименьшего сопротивления. В са-
мом деле, вместо того, чтобы готовить опыт, пачкаться и
т; п., не проще ли все показать на стенной таблице с
«эффектными рисунками»?
Было бы очень хорошо, если бы необходимые таблицы и
картины создавались самим учителем при помощи учени-
ков. Существует уже немало книжек, изучив которые, можно
приготовить самодельные картины, немногим уступающие
покупным.
Но отношению к опытам, которые учитель ставит на
уроках, можно сделать следующие указания.
1. Пред уроком следует проверить, удаются ли опыты,
которые учитель намерен поставить. Иной раз какая-нибудь
мелочь, которую легко заметить и устранить при спокойном
н неторопливом рассмотрении, нарушает правильность хода
урока, и не только опыт, но и урок своей цели не до-
стигает.
2. Во время демонстрации опытов необходимо избегать
торопливости, переходящей в суетливость, и не волноваться,
если что-либо не удается. В случае "неудачи лучше всего,
если это позволяет сущность деда, разобрать с учениками,
отчего не удался опит.
3. Не нужно стремиться к большему количеству опытов.
Лучше сделать меньше, но зато основательнее проработать
сделанное: образовательное значение, эксперимента именно
тогда проявится во всей силе, когда он будет продуман и
прочувствован учеником с начала до конца.
4. Самый опыт должен быть возможно более прост и
воспроизводим (в большинстве случаев) самими учениками.
Существует много книг (К. П. Ягодовского, Н. Дрентельна,
Ельчанинова и мн. др.), по которым можно поставить це-
лый ряд хороших опытов, Посоветуем здесь начинающему

учителю не увлекаться «эффектностью» экспериментах Мно-
гие учителя, именно в начале своей деятельности, склонны
выбирать такие опыты, которые производят на детей боль-
шое впечатление своей внешней стороной. Мы полагаем, что
всякий опыт интересен для детей, если разработан методи-
чески правильно, и совершенно нет необходимости привле-
кать внимание детей какими-нибудь эффектами. Радость
узнавания, открытия — вот что должно побуждать ученика
к работе, а не ожидание интересного зрелища1.
5. Схемы, опытов должны чертиться учителем или уче-
никами на доске и зарисовываться в своих тетрадях. Однако
нужно следить за тем, чтобы рисование учеников не пре-
вращалось в простое срисовывание с доски чертежа това-
рища или учителя. Поэтому во многих случаях бывает по-
лезно предложить ученикам зарисовать опыт с натуры, а
затем уж сделать образцовый чертеж на доске.
6. Производству опыта может (при классном ведении
урока) предшествовать предварительная разработка вопроса,
конечно, без показания результата. Следует стремиться к
тому, чтобы создавалась рабочая гипотеза, которую опыт
и должен проверить,—опыт сперва совершается учениками
мысленно. Однако это не исключает возможности начать
урок прямо с опыта. _
60. Рисование и лепка. Как видно из предыдущего,
учителю природоведения необходимо уметь рисовать. Гото-
вый рисунок никогда не даст того, что даст рисунок, вос-
произведенный на глазах-у учеников. Рисование — не рос-
кошь, которую можно иметь или не иметь, это — один из
способов выражения мыслей, к которому нужно привыкать
с детства.
Очень часто говорят, что для рисования нужен особый
талант. Это верно по отношению к художественному рисо-
ванию,^ но никак не к тому простому схематическому ри-
сованию, которое требуется на уроках природоведения.
1 См. статью Л. Вундера в 5-м сборнике «Естествоведение в школе».

По мнению известного метдиста по рисованию К. М. Ле-
пилова, «грамотно рисовать или лепить может научиться
всякий».
Художник педагог В. Мурзаев *, исходя из того, что ри-
сунок есть способ выражения мысли и является своего рода
графическим языком, также делает вывод о необходимости
для учителя умения рисовать. Перебирая различные пред-
меты начальной школы, В. Мурзаев наглядно показывает,
что во всех учебных * предметах, в том числе и природове-
дении, рисование имеет существеннейшее значение. Поэтому
в программу педагогического рисования названный автор
вносит целый ряд предметов, относящихся к природоведе-
нию,—по ботанике и зоологии. По его мнению, «ботаника,
зоология и минералогия, три отдела естественных наук,
представляют,, богатейший неисчерпаемый материал для
учителя...»
Особенно важно рисование самих учеников. Если рисунки
учителя облегчают понимание излагаемого, то рисование
учеников закрепляет это понимание. К зрительным и слу-
ховым ощущениям присоединяются также мускульные, и
запоминание делается полнее и прочнее2. Кроме того, схе-
матический рисунок, сделанный учеником, показывает, что
он понял сущность наблюдаемого.
Следовало бы ввести, как правило, чтобы рисунки учи-
теля тотчас же заносились учениками в свои тетради, а
потом перерисовывались дома, во время подготовления уро-
ков. При проверке знаний учащихся хорошо требовать
иллюстрации ответа схематическим чертежом на доске.
Пользуясь рисованием, как методом, на уроках природо-
ведения, следует иметь в виду некоторые особенности дет-
ского рисования.
1 В. С. Мурзаев. «Педагогический рисунок». М. 1916. Стр. 93.
2 Слова Дистервега: «Только путем рисования мы научаемся действи-
тельно видеть, и тот, кто рисует в продолжение одного часа, приобретает
в силе наглядного восприятии более, чем тот, кто десять часов только
смотрит».

«Ребенок,—пишет 6. Мурзаев,—передает в своем рисунке
не то, что в данном предмете, а то, что знает о нем...
словом, рисующий ребенок рассказывает своим рисунком
все, что знает о предмете».
Так же смотрит на рисование" и американская школа:
«Американцы,—говорит Н.Л. Янжул,—относятся к рисун-
ку, как к такому же способу проявления мысли и фанта-
зии человека, каким является письмо или разговор: они
видят в нем своего рода язык, и язык, еще более доступ-
ный, чем тот, на котором пишут или говорят».
Это—мнение педагогов-практиков, высказывающихся в со
вершенном согласии с современной .педагогикой. Селли1,
Мейман2, Гр. Трошин3, Кершенштейнер4 целым рядом
убедительных опытов показали правильность сказанного
выше.
Рисование, как выражение мыслей ребенка, а не рисо-
вание, как искусство,—вот что интересует и нас, когда мы
говорим о необходимости рисования при изучении естество
знания.
Отсюда вытекает практический вывод: на самых первых
ступенях школы не следует непременно заставлять учени-
ков срисовывать с натуры. Дети до девяти лет по большей
части этого не могут. В более старшем возрасте, напротив,
следует приучать к срисовыванию, чтобы не укоренилась
у учеников та неточность при рисовании, . которая столь
характерна для детей дошкольного возраста. Это, конечно,
труднее, чем рисовать по памяти, ио здесь мы совершенно
согласны с мнением Меймана5. «Именно потому, что ребе-
нок склонен к преждевременному рисованию по памяти без
предшествующего видения, в нем надо развить способность
к видению и к рисованию на основе видения».
1 «Очерки по психологии детства». М. 1909, стр. 334—335.
а «Лекции по экспериментальной педагогике», ч. III, стр. 195—228
8 «Антропологические основы воспитания», т. II, стр. 708—726.
* «Развитие художественною творчества ребенка», том I.
* Там же, стр. 224.

Присоединяясь к мнению Меймана, мы исходим из того
положения, что школьное естествознание должно воспиты-
вать умение видеть. При рисовании нужно очень хорошо
всмотреться в предмет, определить относительные размеры
частей, выделить в нем все важные и необходимые эле-
менты. В этом незаменимая услуга рисования для школь-
ного естествознания.
Эту же сторону — способность к правильному видению те-
лесных форм— развивает и лепка, которая может иметь
особенно большое значение в первые годы обучения. Не го-
воря уже о том, что введение лепки, как метода изучения
предметов, повышает интерес к занятиям, она развивает в
детях способность к пластическому изображению предметов,
а также способствует отчетливому запоминанию формы. Лай
даже высказывает пожелание, чтобы поступающие в народ-
ную школу занимались больше лепкой, чем рисованием.
Мы, с своей стороны, высказались бы также за введение
в младших отделениях народной школы изучения предметов
окружающего мира на основе ручного труда, понимаемого
в широком смысле, т.-е. в смысле рисования, лепки, при-
готовления моделей и приборов и пр. Чрезвычайно интерес-
ный образец такой постановки мы имеем в американской
школе, где рисование и лепка—«не отдельные учебные
предметы, а средства для выражения мыслей, употребляемые
наравне с письмом и речью во всех отраслях преподава-
ния» (Шенихен). Из русских попыток в этом направлении
следует отметить интересную работу 0. Полетаевой1, в
которой много ценного материала.
61. Схема ведения урока. После этих предварительных замечаний
перейдем теперь к самому ведению урока, схему которого мы и поста-
раемся наметить.
При этом заранее отметим, что наш разбор коснется лишь той части
урока, где учитель об'ясняет что-либо новое, так как о повторении и
спросе учеников можно найти указания в общей дидактике.
1 «Три года преподавания природоведения и географии». (См. при-
ложения.)

Многими педагогами предлагался нормальный план урока. Так, Циллер,
опираясь на Гербарта, дает несколько ступений обучения: анализ, синтез,
ассоциация, система, метод.
Под анализом Циллер понимал ту подготовительную часть урока,
когда преподаватель выясняет об'ем сведений по данному вопросу у уче-
ников. Так, например, учитель начинает свой урок о кошке выяснением
того, что ученикам известно о ней.
На следующей ступени, называемой синтезом, учитель предлагает
новое, иллюстрируя его либо наглядными пособиями, либо опытами. На
этой же стадии ученики повторяют заученное в целом.
Ассоциация — это та часть урока, где путем сравнения и аналогии
с другими фактами или явлениями получается некоторый общий вывод,
некоторое обобщение.
Система должна соединить полученные сведения с уже изучен-
ными прежде и поместить их в ряду знаний но данному вопросу.
Метод — это та ступень, где ученик научается применять получен-
ные выводы к изучению дальнейшего материала.
Лай находит в каждом естественно-историческом уроке три ступени:
наблюдение, переработку и изображение.
По его схеме урок начинается экскурсией или опытами, где ученики
изучают условия жизни данного организма, затем во время классной работы
этот материал осмысливается, перерабатывается, а затем уже изображается,
т.-е. ученики рисуют, лепят, записывают в свои тетради общий итог рабо-
ты и пр.
Вторая ступень Лая и представляет собственно урок, который
может быть разбит на стадии хотя бы в том виде, как это предлагает
Циллер.
Сопоставляя различные схемы ведения уроков, мы можем наметить
следующие главные ступени урока (беседы, лекции) по природоведению.
1. Постановка цели урока.
2. Выяснение об'ема сведений учеников. Выяснение их представлений
о причине данного явления и в случае неверности их представлений ука-
зание фактов, противоречащих их гипотезе. Эту стадию можно назвать, по
Циллеру, анализом или подготовкой.
3. Затем учитель переходит к изложению материала урока.. Если
возможно и нужно, ставятся опыты, опровергающие ложное представление
о том или другом явлении.
4. Когда таким образом данный предмет или явление изучено, следует
с целью окончательного закрепления в памяти учащихся заставить их
устно (а также и письменно) изложить изученное, зарисовать (где это
возможно, и лепить), а также повторить те или другие опыты на практи-
ческих занятиях; стадия эта называется Лаем стадией изображения
(воспроизведения), при чем это слово понимается им в широком смысле.
Казалось бы, эту ступень можно назвать ступенью связывания или
ассоциации.

5. Затем учитель переходит к выяснению того места, которое данный
организм ни данное явление занимает в системе знаниі вообще, т.-е.
переходит к систематизации.
В качестве примера возьмем урок о кошке.
1. Постановка цели.
Учитель- говорит ученикам, что сегодняшний урок будет посвящен
изучению кошки и похожих на нее животных.
2. Подготовка (анализ).
Учитель просит учеников описать кошку и ее нравы. Ученики рас-
сказывают учителю, что они наблюдали, при чем учитель руководить их
рассказом. Когда начинаются повторения уже сказанного, учитель пере-
ходит к изложению.
3. Изложение (синтез).
Пользуясь эвристической формой (в других случаях — «лабораторный
урок»), учитель разбирает кошку вместе с учениками. Смотря по тому,
что ученики рассказали на предыдущей ступени, учитель останавли-
вается больше или меньше на том или другом вопросе.
4. Закрепление (изображение).
Ученики связно рассказывают изученное, записывают в свои тетради,
зарисовывают.
В данном случае мы не считаем возможным ставить практически
занятия, но в других случаях (например, при изучении растений, живот-
ных, удобных для вскрытия, и пр.) здесь должны быть устроены практи-
ческие занятия или экскурсии.
5. Связывание.
Учитель рассказывает о некоторых других животных — собаке, льве,
тигре и пр.— и задает после этого вопрос о сходстве между этими живот-
ными и кошкой но образу жизни, УСЛОВИЯМ питания и пр.
6. Как вывод из предыдущего явится систематизация.
Учитель указывает общие признаки разобранных животных и дает
название всему отряду или семейству.
Само собой разумеется, что урок иногда потребует двух или трех ча-
сов, один из которых -будет отведен на практические занятия, работу в
школьном саду, экскурсии или на какие-либо иные наблюдения.
Заметим далее, что в том случае (преимущественно в неживой природе
и физиологии растений и животных), когда есть возможность создания
гипотез относительно вероятной причины явления, следует выяснить, какая
гипотеза (в широком смысле) уже создалась в умах учеников. Если пред-
положение ученика неверно, следует выдвинуть в противовес такой факт,
который бы сразу показал неверность этого предположения и тем пробу-
дил бы желание узнать истинную причину явлении.
Предположим, что мы показываем ученикам известный опыт со ста-
каном с водой, покрытым бумажкой, — при перевертывании стакана вода
не выливается. Очень часто приходится слышат от учеников такое пред-
положение: вода не выливается потому, что бумага прилипает к стакану.

Тогда мы приводим пример, который показывает неправильность этого
предположения (так называемая — отрицательная инстанция). Возьмем
цилиндр, не имеющий' дна (ламповое стекло), приложим к нему бумажку,
отнимем руку и увидим, что вода выливается; если же сверху цилиндр
плотно закрыт рукой, то бумажка не отпадает. В чем же дело?
В классе создалось таким образом то настроение «выжидательного
внимания», которому > новейшие психологи отводят такую видную роль
в классном преподавании (см. Нечаева, Лая).
«Желая создать в классе настроение, наиболее благоприятное для вни-
мания, учитель должен стараться возбуждать в учениках ожидание того,
что он скажет... Оно не должно быть ожиданием чего-нибудь, но
ожиданием чего-либо определенного» *.
Выше мы изложили главные моменты теоретического урока (лекции
или беседы).
Совершенно очевидно, что не в каждом уроке эти моменты будут на-
лицо. Так, первая ступень далеко не во всех случаях является необхо-
димой. Во многих уроках по ботанике и зоологии, в большинстве уроков
по неживой природе она совершенно не нужна, больше того,—может по-
дредить главной цели урока. Мы никогда не должны забывать, что какие бы
го ни было выводы детей на естественно-научном уроке могут строиться
лишь на наблюдениях, производимых здесь, на уроке.
62. Постановка вопросов. В изложении урока учитель
должен стремиться к правильной и ясной постановке-во-
просов. 1
Особенно легко впасть в неправильное толкование, как
уже указывалось в п. 53, биологических явлений. Мы счи-
таем необходимым предупредить начинающих учителей от
злоупотребления вопросами для чего, зачем и проч. и та-
кими оборотами речи, каковы: как должно быть устроено
тело... чтобы...
Примером неправильных вопросов могут служить такие
например:
1. Для чего кит имеет толстый подкожный слой жира?
(Нужно: какое значение в жизни кита имеет и пр.)
2. Для чего еж имеет иглы? (Нужно: каки£ преимуще-
ства дают ему его иглы?)
1 А. Нечаев. «Современная экспериментальная психология в ее отно-
шении к вопросам школьного обучения».

3. Для чего цветы имеют яркие венчики? Й т. %.
Неправильность первого рода постановки вопросов прежде
всего в том, что ученики отвыкают мыслить индуктивно,
исходя из фактов, а не из предвзятых идей. Роте приводит
удачный пример такого нелогичного построения рассужде-
ния: «Так как необходимо было, чтобы государство (Герма-
ния) возродилось, произошла война 1870—1871 г.». Ре-
зультат войны здесь принят за причину войны. То же
самое происходит и при неумелой постановке вопросов на
уроке естествоведения. Результат принимается за причину.
Так, опыление (результат) принимается за причину посе-
щения цветов насекомыми* когда неправильно говорят, что
насекомые-летят на цветы для того, чтобы их опылить, и т. д.
Шенихен в вышецитированной книге приводит удачный
пример того, к каким несообразностям может привести по-
добная постановка изучения биологических явлений.
«Гидра постоянно живет в пресной воде; этим объясня-
ется тягучее, резиноподобное, слизистое строение ее тела.
Прудовая улитка также постоянно живет в пресной воде;
поэтому ей дана твердая оболочка, как верное убежище,
куда она может спрятать нежные, мягкие части своего
тела». Стоит только поставить здесь вопрос о долженство-
вании, и мы подучим явную несообразность: гидра живет
в воде, следовательно, ее тело должно быть устроено...
Прудовик живет в воде, следовательно, его тело должно
быть устроено... Первые посылки одинаковы, выводы же
различны.
Учитель поступит правильно, если будет говорить только
о соответствии, в некоторых случаях о причине, но совер-
шенно откажется от выяснения цели.
Б. Работа в лаборатории.
63. Обычное классное преподавание, даже эвристическое,
все же оставляет ученика в состоянии известной пассивно-
сти. Даже в самых лучших случаях не он сам идет

вперед, а его ведут. Кроме того, целая группа чувств ученика
не получает работы; особенно это приходится смазать о му-
скульном чувстве, играющем такую роль в процессах вос-
приятия. Ребенку чрезвычайно трудно оставаться на уроке
в одном и том же положении 40—50 минут, тем более
трудно ему быть одинаково внимательным в продолжение
4—5 часов. Для него необходимо выражение своих чувств
в движении, обычный же урок заставляет его быть непо-
движным; школа, стремящаяся к развитию в учениках
[уменья самостоятельно решать жизненные задачи, не мо-
жет мириться с подобной пассивностью и не искать новых
путей. Таким до известной степени новым путем и явля-
ется лабораторная работа, в самые последние десять—
двадцать лет привлекшая к себе внимание не только педа-
гогов-естественников, но и математиков1.
' Кратко формулировать сущность этой формы работы, не
вполне точно называемой «лабораторным методом», можно
следующим образом: изучение природы происходит не со
слов учителя, хотя бы сопровождающихся демонстрациями,
а при помощи самостоятельных занятий самих уче-
ников, при чем эти занятия кладутся в основу курса. Изу-
чение явлений происходит на опыте, производимом до из-
вестной степени независимо от преподавателя, за которым
остается лишь общее руководство работами2.
Другое название, данное лабораторной работе Б. Б. Рай-
ковым,—опытно-исследовательский метод. Мы не счи-
таем это название вполне применимым к лабораторным
ученическим занятиям. Прежде всего термин «опытно-иссле-
довательский» в применении к естествознанию является
покрывающим самые понятия естественно-научного иссле-
1 См., например, работу Юнга: «Как преподавать математику».
* Педагоги-психологи также приходят к выводу о необходимости само-
стоятельных занятий учеников. Так, у Лая читаем: 1) «Преподавание
должно опираться на наблюдение и опыты, т.-е. на личный опыт ученика,
2) ученик должен, опираясь на личный опыт и наблюдения, по возмож-
ности самостоятельно искать • находить истину» («Эксп. дид.», 101—103).

довательского метода и во всяком случае термин «экскур-
сионный метод» может быть этим покрыт. О другой сторо-
ны, в занятиях детей в лаборатории известное количество
времени отводится не только исследовательским работам, но
и работам иллюстративным и эвристическим. Ребенок там
не всегда в положении исследователя, вернее—редко бывает
он в этом положении. Не нужно забывать сказанного нами
в предыдущем параграфе: каждый из методов школы имеет
общее основание в естественно-научном (опытно-исследова-
тельском) методе, но он видоизменяется в применении к
условиям школьной работы. Название «лабораторный» много
скромнее н больше соответствует установившейся междуна-
родной практике.
Совершенно очевидно, что лабораторная работа в ее ис-
следовательской форме является одной из форм применения
естественно-научного метода в школе. В то же время ее
применение влечет за собой самостоятельные физические
работы в школе,—отсюда ее близость к трудовому прин-
ципу обучения. Нет необходимости подробно об'яснить зна-
чение лабораторной работы в виду того, что она в ее рае
витой форме имеет те же положительные стороны, что и
сам естественно-научный метод. Поэтому мы только форму-
лируем основные пункты, снабжая их краткими поясне-
ниями.
1. Лабораторные занятия самих учащихся способ-
ствуют лучшему, более глубокому и прочному усвое-
нию курса, чем это может быть при одних теорети-
ческих занятиях.
Настоящее наблюдение в классе почти невозможно. Пред-
положим, что мы желаем показать в высшей степени по
учительное и легко демонстрируемое явление движения кро-
ви в кровеносных сосудах лягушки. При обычном порядке
приходится по очереди подводить учеников к микроскопу
и очень быстро прекращать наблюдение отдельного ученика,
так как времени может нехватить, если каждый будет рас-
сматривать достаточно долго. Если же ведутся практические

занятия, то ученики сами устраивают этот опыт и, раз-
бившись на группы, рассматривают, зарисовывают, обмени-
ваются впечатлениями по поводу Наблюдаемого. Конечно,
нельзя и сравнивать результаты первого и второго наблю-
дений: в первом случае — отрывочное, легко забываемое" на-
блюдение, во втором — полная отчетливая картина, прочно
остающаяся в памяти.
2. Лабораторные занятия, соответствуя психике
ребенка, вызывают всегда громадный деятельный
интерес.
Всякий, кто вел практические занятия, знает, как ве-
селы, оживлены и деятельны бывают дети во время прак-
тических занятий, и часто приходится наблюдать, как уче-
ник, малодеятельный во время теоретических занятий, в
лаборатории оживляется и делается совершенно иным, чем
в обычное время.
3. Самостоятельные работы учеников дают воз-
можность об'единять деятельность физическую и пси-
хическую, координировать умственную деятельность
с деятельностью органов движения.
Эта сторона формального значения самостоятельных заня-
тий особенно важна. Школа должна готовить ученика к
жизни, должна приучить его не только размышлять, но и
действовать, одно же пассивное восприятие в классе не мо-
жет научить этому. Самостоятельные занятия и- ведут к
тому, что мысль, слово и дело соединяются вместе. Ученик
не только думает, говорит, но и делает.
4. Лабораторные занятия научают самостоятель-
ному труду, дают умение работать, и при этом со-
знательно работать. Они дают целый ряд навыков,
весьма полезных в дальнейших работах ученика.
5. Самостоятельные занятия совершенствуют ор-
ганы чувств и приучают к 1 точным и рассчитанным
движениям.
Такое совершенствование идет на глазах преподавателя.
Первое время ученики неловки, неуклюжи, часто разбивают

приборы и колбы, а уже к концу первого года, а тем более
на второй год практических занятий они проявляют доста-
точную ловкость и осторожность.
6. Лабораторные занятия дают учителю возмож-
ность ближе подойти к ученику, понять его и, благо-
даря такому пониманию, индивидуализировать свои
педагогические приемы.
7. Лабораторные занятия побуждают ученика смо-
треть на занятия, кале на свою собственную, никем
ненавязанную работу, и это будит в нем творческую
мысль.
Ученик по возможности самостоятельно приходит к от-
крытию все новых и новых истин, а это открытие вызы-
вает в нем радость,—радость творчества, и уже ради этого
должен быть введен лабораторный метод в школу.
8. Наконец, лабораторные занятия имеют и изве-
стное общественное значение.
Работая вместе с другими, ученик все время должен счи-
таться с тем, что он не один. Он должен быть осторожен
и внимателен, чтобы не уронить прибор соседа, ему прихо-
дится ждать очереди, он должен помогать тем товарищам,
у которых дело идет плохо.
64. Общие указания по ведению лабораторных за-
нятий. Приведем снова несколько общих замечаний, каса-
ющихся всех видов лабораторных, или, как их обычно на-
зывают, «практических занятий», подчеркивая этим суще-
ствование «теоретических занятий».
Преподаватель, ставящий практические занятия, должен
руководиться некоторыми общими соображениями, для
вето обязательными, если он хочет, чтобы практические
занятия не превратились из образовательного метода в зло.
Из этих соображений мы остановимся на следующих.
1. Занятия должны быть строго систематичны и про-
думанны. Каждая работа не должна являться чем-то
случайным, а звеном цепи, неразрывно связанным с
целым

Поэтому учитель должен в начале года наметить плав
своих работ и каждую из работ проделать лично. При этом
он должен поставить себя в те же условия, при каких бу-
дет работать и ученик, т.-е. пользоваться теми же прибо-
рами просмотреть описания опыта в руководстве, которое
будет дано ученику. Никогда не следует полагаться на по-
дробное описание в книге: на практике нередко опыт не
удается благодаря пустячным препятствиям, но эти препят-
ствия нужно заранее заметить.
Кроме того, такое приготовление полезно еще в том отно-
шении, что учитель заранее может определить (приблизи-
тельно) время, в которое можно проделать работу.
2. Необходимо, чтобы к моменту практических занятий
все было на месте и во время самого хода занятий не
оказывалось недостатка в чем-либо необходимом. Все нужное
должно быть тщательно подготовлено до урока.
3. В классе во время практических занятий не должно
быть много учащихся. Мы считаем нормой на одного ру-
ководителя группу в 15—20 человек, особенно для начи-
нающего учителя. Если существует пособие для работ в
виде книги, то количество работающих может быть немного
увеличено.
По отношению к,отдельного работе следует пред'явить
следующие требования:
1. Темы работы должны быть формулированы вполне
точно и ясно.
2. Работы должны быть тесно связаны с материалом;
изучаемым на теоретических уроках.
Эта связь должна выражаться .прежде всего в том, чтобы
практические занятия отнюдь не расходились с курсом,
чтобы грань между теоретическим часом и практическим
по возможности более стиралась (см. п. 39). Лучше всего
было бы даже не приурочивать часы практических заня-
тий к определенному дню, а назначать их по мере надоб-
ности. Разграничение практических или теоретических за-
нятий справедливо считается искусственным.- Иногда учи-

тель не считается с этим и ведет практические занятия
независимо от теоретических, как два отдельных предмета,
и в результате получается совершенно ненормальное поло-
жение. В теории говорится о млекопитающих, а ученики
вскрывают рака; в теории дошли до животных, а на
практических занятиях ученики определяют растения
• т. д.
3. Темы для работ могут быть такие, чтобы их выпол-
нить было возможно в течение того времени, которое
находится в распоряжении учителя.
4. Работы должны соответствовать по своей трудно-
сти возрасту учащихся,
5. Работы не должны быть опасны для учеников.
Это требование должно быть строго выполняемо. Нельзя
давать ученикам на руки ядовитых веществ в роде креп-
ких кислот, фосфора, которые должны сохраняться в осо-
бом шкафу, ключ от которого должен быть у преподавателя.
Не нужно ставить таких опытов, которые могут грозить
взрывом, например, не давать на руки опыта с добыванием
водорода в большом количестве и т. д.
6. По отношению к работам по вскрытию животных
следует заботиться о том, чтобы эти работы не действо-
вали на чувство брезгливости или жалости.
Поэтому никогда не следует убивать лягушек на глазах
учеников или давать еще теплых животных. Вообще лучше
не умерщвлять животных на глазах учеников.
7. На практических уроках должен царить строгий
порядок, который есть лучшая гарантия того, что занятия
будут течь правильно.
8. Должна быть введена отчетность, обязательно пись-
менная.
Нужно, чтобы ученики относились к практическим заня-
тиям, как к серьезному делу, и умели дать полный и точ-
ный отчет в сделанном. Ученик должен видеть в каждой
работе работу, обязательную для всего класса. И вообще,
чтобы практические занятия имели значение, как известный

метод, они долины быть обязательны для всех уча-
щихся 1.
Английские преподаватели выработали несколько правил
относительно практических занятий.
1. Никогда не обучай ученика сначала на словах, но
заставляй его выводить самостоятельно всякое знание из
произведенных им самим опытов.
2. Не проводи резкой грани между классным преподава-
нием и практическими занятиями.
3. Руководи учеником только, поскольку ото необходимо
для того, чтобы он сам произвел опыт.
4. Никогда не сообщай ученичку результатов опыта рань-
ше такового.
5. Каждый ученик должен своими словами письменно
формулировать содержание и результат проведенного им
опыта.
65. Виды лабораторных занятий. Из схемы^ помечен-
ной в п. 34, видно, что лабораторная работа может про-
водиться в школе по трем путям: путем иллюстративным,
путем эвристическим и путем исследовательским; иными
словами, мы имеем иллюстративные, эвристические и ис-
следовательские лабораторные работы. Рассмотрим каждую
из этих форм в. отдельности.
Иллюстративные работы ставятся преподавателем для
более полного уяснения того, что было уже изучено тем
или иным путем раньше. Так, разобрав вопрос.о составе
воздуха и показав соответствующие эксперименты, препо-
даватель дает эти работы снова на руки самим детям.
1 Некоторые методисты, как, например, Лермантов «Методика физики»,
высказываются за необязательность практических занятий. Мы, однако,
полагаем, что в виду большой их образовательной ценности они должны
быть обязательны для всех. Как довод против обязательности практических
занятий, приводят тот факт, что некоторые ученики неспособны к работам,
«не имеют рук». Но этот довод может быть применим ко многим предме-
там школы, есть дети, не способные к математике, рисованию, языкам и т. п.
II л&і.' же поэтому делать изучение этих предметов необязательным.

К иллюстративным работам мы относим также и различные
упражнения по овладению тем или иным инструментом,
напр., микроскопом.
Известное значение такие работы имеют; это лучше, чем
«классная проработка». Но не они должны составлять
основное ядро школьной лабораторной работы.
Шаг вперед в сравнении с иллюстративными работами
представляют собою эвристические работы. Обычны две
формы эвристических лабораторных занятий: а) лаборатор-
ные занятия детей по книжке или пособию, его заменяю-
щему/ и б) эвристические лабораторные занятия под непо-
средственным и постоянным руководством учителя, преры-
ваемые беседой «классного типа» («лабораторные уроки»).
Остановимся на каждой из этих форм подробнее.
Во-первых, приведем пример работы типа «а».
Вместо демонстрации получения углекислого газа и после-
дующего повторения учениками этого опыта («иллюстра-
тивная» работа) можно сразу дать на руки ученикам при-
боры для добывания углекислого газа (для этого нужны
только колбы, стеклянные и резиновые трубки, мел, соля-
ная кислота и известковая вода) и предложить исследовать
этот газ по отношению к горению, известковой воде, ука-
зать его физические свойства и только после такой прак-
тической работы сделать сводку сведений об углекислом газе.
Урок можно вести следующим образом.
Ученики приходят в класс или лабораторию, учитель
говорит им, какой характер будет иметь работа.
«Ваша сегодняшняя работа заключается в следующем:
вы должны получить газ при помощи обливания мела (мра-
мора) разбавленной соляной кислотой и описать его свой-
ства. Говорить вам, какими свойствами обладает этот газ,
я не буду, только скажу вам, каким образом можно испы-
тать его. На этих листочках написано, что вы должны
сегодня сделать. Прочитайте:
1. Положить кусочки мела в колбу и прилить в нее со-
ляной кислоты, закрыть пробкой с двумя отверстиями и

отвести резиновую трубку в пневматическую ванну (с
устройством пневматической ванны дети давно знакомы).
Наблюдать, что происходит.
2. Когда цилиндр наполнится газом, осторожно перевер-
нуть его, закрывая отверстие, и опустить в него горящую
лучину. Что произойдет?
3. Наполнить второй цилиндр, открыть его и оставить
так стоять некоторое время. Опустить в него горящую лу-
чину. Что произойдет? Какой можно сделать отсюда вывод?
Легче или тяжелее воздуха углекислый газ?
4. Попробуйте перелить газ в другой цилиндр.
5. Пропустите газ через известковую воду.
6. Сделайте то же с выдыхаемым воздухом.
7. Прозрачен ли углекислый газ или имеет цвет?
На эти вопросы прошу вас ответить письменно. В конце
урока мы проверим ваши работы и увидим, кто получил
правильный результат».
Лучше всего дать ученикам особые листы с напечатан-
ными или написанными на них вопросами. Ученики спи-
сывают с этих листов вопросы к себе в тетради, где запи-
сывают и ответы на них. В остальном урок идет так же,
как и обыкновенные практические занятия. Когда работа
кончена, то читается вслух чья-нибудь работа, ученики
принимают участие в разборе сделанного, сделавшие ошибки
исправляют их. Такую работу с поправками после про-
смотра ее учителем можно переписать в чистовую тетрадь.
Вместо особых листов можно дать печатные пособия—
книги. Таких книг вышло довольно много.
Другой формой эвристических лабораторных занятий мы
считаем так называемые «лабораторные уроки». В нашем
понимании «лабораторный урок» отличается от практиче-
ских занятий только тем, что в первом случае роль книги
переходит к учителю, который делает, если это нужно, ряд
отступлений от непосредственной конкретной лабораторной
работы. Так, на уроке о растворах детям (всем) раздаются
необходимые приборы и вещества (соль, глина, сахар, крах-

мал, селитра и т. п.). Затем ведется вводная беседа, после
которой дети по указанию учителя проделывают те или
иные манипуляции, от которых учитель переходит снова
к беседе, и т. д. В конце лабораторного урока дети рас-
сказывают или записывают то, что они узнали нового; но-
вые слова записываются на доске и в тетради.
Следовательно, теоретический и практический уроки
здесь совершенно слились. Такие уроки мы считаем самым
желательным типом уроков для первой ступени, где трудно
поставить большое количество исследовательских лаборатор-
ных занятий.
Следует предупредить читателя, что термин «лабораторные уроки упо-
требляется некоторыми методистами и в другом значении, в особенности,
если роль идет о второй ступени.
Лабораторные уроки, по мнению этих методистов, должны поглотить
весь курс, не являются дополнением к курсу и не идут параллельно ему,
но составляют самую его сущность (Глинка). Некоторая часть уроков
отводится, однако, на теоретические занятия, во время которых ученики
под руководством преподавателя об'единяют все пройденное на опытах
или же получают указания относительно дальнейшей работы.
Примером детальной проработки курса, хотя бы первого только кон-
центра, по физике (в шестом классе гимназии) может служить работа
И. Глинки, и в остальных отраслях естествознания ряд отделов может
быть проведен на основе этого метода. Особенно благодарна в этом отно-
шении химия.
Но об этом типе работы нам придется говорить ниже, в связи с изло-
жением вопроса об исследовательском методе и Долтон-плане
Наиболее ценной формой лабораторной работы явля-
ется ее исследователъская форма. Здесь .мы остановимся
на момент на том значении, которое имеет исследователь-
ский метод вообще. Прежде всего сразу же признаем, что
1 Ив. Глинка. «Опыт по методике физики». Лабораторные уроки
в средней школе. 1911 г. Н. Parkhurst. «Education on theDalton plan*..
1922. M. Штейнгауз. «Классы лаборатории». 1923 г. Э. Дьюи. «Даль-
тонский лабораторный план». 1923. Б. Паркхерст. «Воспитание и обу-
чение по Дальтонскому плану». 1924. См. также. А. П. Пинкевич. «Педа-
гогика». Ч. II. 1929, и мн. др.

об истинном исследовании в школе не может быть
речи 1.
Мы стремимся лишь побудить нашего ученика пройти
по школьному, по-детски, но те же в общем этапы, которые
проходит настоящий исследователь. Он «переоткрывает»
новую для него истину, и для нас важно то, что субъективно
он—исследователь, он здесь активно мыслит, но, конечно,
он действует с известной, большей или меньшей, помощью
руководителя.
Не нужно думать, что при ведении урока но исследова-
тельскому- методу ученик предоставляется всецело сроим
силам. Ученик должен переоткрыть закон или факт, но не
должен проходить всех ступеней, которые прошло челове-
чество в своем многовековом изучении природы. Для такого
переоткрытия нехватило бы и жизни человеческой. Дело
учителя сократить этот путь, облегчить работу и строго
соразмерить ее с силами ребенка.
Совершенно очевидно, что идея исследовательского метода в
природоведении заложена в самом естественно-научном методе
и является прямым следствием того основного положения, из
которого мы все время исходим: «метод естествознания
переносится в школу». Научная работа заключается в
исследований, в открытии. Говоря о том, что ученик должен
быть поставлен в положение исследователя, открывателя,
мы только вносим в природоведение дух научного метода.
Возможно такое возражение против исследовательского
метода: в школе невозможно делать какие-либо открытия—
условия работы здесь таковы, что нет на это ни времени,
ни подходящей обстановки.
По этому поводу известный защитник эвристического ме-
тода Генри Армстронг 3 весьма решительно заявляет: «Мой
1 Если і бывают исключения, то они только подтверждают общее
правило.
2 Си. брошюру академика А. П. Павлова «Др. Генри Армстронг».
Эвристический метод обучения или искусство предоставлять детям самим
доходить до истины.

опыт убеждает меня в том, что мы взводим на молодых
школьников величайшую клевету, утверждая, что от них
бесполезно ожидать таких самостоятельных рассуждений,
которые могли бы их вести по пути простейшего исследо-
вания... Напрасно ссылаться на то, что школьники не мот
сами что-либо открыть; но нужно предлагать им факты так,
чтобы был достаточно виден тот путь, который ведет
к выводам, и чтобы были лены те методы, какими,
опираясь на эти факты, могли притти к некоторым
заключениям».
Армстронг находит, что ученик не только «может, но и
должен быть поставлен в положение первого исследователя,
и все изучавшие вопрос практически приходят к тому же
заключению».
5ем же отличается исследовательский метод от метода
эвристического? Тем, что второй регламентирует все момен-
ты работы ученика, ставит перед учеником во всех -дета-
лях те вопросы, на которые ученик должен найти ответ.
При исследовательском методе работа идет иначе, чем при
эвристическом: не деталируются все моменты лабораторной
работы ученика, но ставится какое-либо задание, кото-
рое разрешается учеником самостоятельно не только
в смысле производства известных экспериментов в ла-
боратории, но и в смысле самостоятельного планиро-
вания своей работы. Самое задание может быть поставлено
преподавателем, школой, книгой, оно может вытечь из за-
просов самого ученика или благодаря требованиям окружа-
ющей жизни, наконец, оно может быть частью большой
работы по выполнению какого-нибудь «проекта» (см. ниже).
Но во всех случаях ученик сам намечает путь к разреше-
нию задания, сам планирует свою работу, обращаясь, когда
это необходимо, за советом к старшему товарищу, к руко-
водителю.
Раньше ни автор данной работы, ни другие видные ме-
тодисты не различали этих двух форм школьной работы.
Одни (Пинкевич, Винтергальтер, Даннеман) об'единяли эври-

стические и исследовательские Лабораторные работы под
общим названием эвристических работ, при чем автор дан-
ной работы подчинял понятие «эвристический» понятию
«естественно-научный» метод. Другие (Ягодовский, Райков,
Ульянинский, Жадовский), напротив, и настоящие эвристи-
ческие работы в лаборатории называют «исследовательскими»,
отчего термин «исследовательский метод» стал непонятен и
смутен. Тем разделением терминов, которое теперь предла-
гается мною, мне кажется, уничтожается неопределенность
терминологии, господствовавшей поныне. Само собой разу-
меется, могут быть и такие работы, которые являются
переходными от одной формы к другой. Чтобы сделать на-
шу мысль яснее, приведем два примера, взятые нами из
одной и той же книги х. Первый даст нам пример руко-
водства эвристической лабораторной работой, а второй даст
нам пример элементарной исследовательской, в нашем смысле
слова, работы.
Работа № 25. Вещества растворимые и нерастворимые
Для" работы нужно иметь соль, сахар, краску, песок, глину, крахмал
и др. вещества; какую-нибудь стеклянную посудинку (пробирку или пу-
зырек от лекарств) и воду.
Первый опыт с сахаром.
Налейте в посудинку до половины воды и всыпьте туда щепотку са-
харного песка.
Взбалтывайте и следите, что происходит с каждой отдельной крупин-
кой сахара? (1)
Взбалтывайте дальше... Что сделалось в конце-концов с сахаром? (2)
Попробуйте полученную воду на вкус; какая она? (3)
Что это вам показывает? (4)
Внимательно рассмотрите полученный раствор. Поставьте сзади посу-
динки палец и посмотрите ни него через раствор. Ясно ли виден палец
и почему? (5)
1 Аржанов — Пинкевич — Ягодовский. «Природа и труд». Книга для
ученика. I. Ленгиз. 1925.

Опыт с краской.
Вылейте все из вашей посудинки и хорошо ее вымойте.
Налейте до половины воды и бросьте в нее 2—3 крупинки краскі
(руки должны быть сухие).
Не взбалтывай, смотрите, что делается с крупинками краски? (15)
Долго и хорошо взбалтывайте... Видны ли теперь крупинки краски? (16)
Как изменяется цвет воды? (17)
Посмотрите, виден ли через нее палец? (18)
Следовательно, какою осталась вода в вашей посудинке? (19)
Что сделалось с краской в воде? (20)
Перечислите, какие вы знаете вещества, которые в воде раство-
ряются (21).
Перечислите, какие вы знаете вещества, которые в воде не раство-
ряются (22).
Ряд открытий дети в данном случае сделали, но ими книга
руководит шаг за шагом. Это довольно типичная эвристика.
Другой пример уже ближе к истинному исследованию.
Это следующая работа.
Работа № 28. Очистить полученную грязную соль.
Для работы нужно иметь: кусок продажной серой соли, две посудинки
(бутылочку или стакан и блюдечко или черепок), воронку, клочок ваты, воду.
Разбейте кусок соли на мелкие куски.
Бросьте их в сосуд и налейте до половины воды. Хорошо взболтайте.
Почему получился такой мутный раствор? (1)
Если не вся соль растворилась, прибавьте воды и еще хорошенько
взболтайте.
Как очистить раствор от муті? (2)
Сделайте это.
Подумайте, как получить из раствора соль? (3)
Сделайте это.
Когда получите соль, внимательно ее рассмотрите и напишите в тет-
ради, как вы ее получили и чем она отличается от той соли, которую
вам выдали дли работы.
В последнем примере оба основных вопроса (2 и 3) тре-
буют самостоятельного планирования и применения для ре-
шения поставленных проблем всех имеющихся знаний.
Нужно, конечно, признать, что лабораторная школьная
практика не дает много случаев для применения исследова-

тельского метода в его чистом виде. Здесь больше места для
работы лабораторно-эвристической.
Выше мы упомянули, что лабораторно-исследовательская
работа может оказаться лишь частью общей исследователь-
ской работы пад выполнением какого-нибудь «проекта».
К методу проектов, так же как и к Долтон-плану, мы еще
вернемся в конце настоящей главы, здесь же мы отметим
лишь, что, на наш взгляд, метод проектов дает возможность
широчайшего введения истинно исследовательских работ
в лаборатории.
Теперь же мы рассмотрим вкратце таблицу ведения ла-
бораторных занятий.
£6\ Техника работы в лаборатории. Способы ведения
работ могут быть следующие: а) фронтальный, б) индиви-
дуальный, в) смешанный.
Фронтальный или фронтовой способ наиболее простой
и удобный; заключается он в следующем. Всем ученикам
класса или группы дается одна работа, работа идет и окан-
чивается приблизительно в одно и то же время.
Достоинством этого метода является относительная лег-
кость ведения. Преподавателю легко следить за ходом ра-
боты, проверять работы учеников, помогать им и пр. Число
учащихся может быть увеличено по сравнению с другими
способами. Есть и отрицательные стороны в таком способе.
Он нивелирует работы учащихся, подгоняя работы более
способных к уровню работ отставших учеников. Кроме того,
для ведения таких занятий с целым классом нужно очень
много одинаковых приборов. Особенное значение имеет
фронтальный способ в том случае, случае наиболее жела-
тельном, когда теоретические и практические занятия сли-
ваются вместе.
Индивидуальный способ состоит в том, что каждый
участник занятий или небольшая группа делает отдельную
заботу. При таком способе ведения практических занятий
ученик получает большую свободу и большую самостоятель-
ность, чем в предыдущем. Кроме того, он дает возможность

одновременного исполнения одной задачи, но различными
способами \ По при большом классе он чрезвычайно тру-
ден для выполнения. Нужно очень много опытности, чрез-
вычайно большой авторитет и прекрасную дисциплину,
чтобы хорошо вести занятия по этому способу. Преподава-
тель, делая какие-либо указания, делает их только для
одного ученика или одной группы, и для каждой новой
работы он должен повторять все сказанное. Следить за ра-
ботой при индивидуальном способе чрезвычайно трудно.
Ученики теряют ощущение общности работы, каждый идет
отдельно, не помогая другим. Кроме того, применение этого
способа вызывает пропасть между теоретическими и практи-
ческими уроками.
Сравнивая эти два способа в их чистом виде, мы должны
сказать, что, по нашему мнению, фронтальный, метод при-
менимее, удобнее и полезнее а<
Стороники индивидуального способа, как главное досто-
инство его, выставляют развитие самодеятельности учени-
ков. Работникам предоставлена известная самодеятельность,
они не идут все время по указке, по команде, предоставлены
самим себе (Райков).
На это следует возразить, что и фронтальный способ не
исключает самодеятельной работы. Фронтальный способ
ограничивает только во времени, а в остальном он со-
вершенно одинаков с индивидуальным, но имеет сравни-
тельно с последним и крупные преимущества. Прежде всего
ведение занятий по фронтальному способу создает на уроке
1 Например, определение удельного веса может быть сделано одной
группой при помощи закона Архимеда, другой — взвешиванием равных
об'емов воды и данного тела и пр. Результаты должны быть потом срав-
ниваемы.
3 Мы должны оговориться, что наши рассуждения относятся главным
образом к первой ступени и младшим группам второй. В возрасте 13—15
лет дети уже настолько развиты, что могут вести работу индивидуально,
ходя, впрочем, и здесь фронтальный способ не теряет своих положитель-
ных сторон.

удивительно бодрую атмосферу общей работы, благородного
соревнования, каждый стремится окончить свою работу воз-
можно лучше. Ученики мало способные также подтягиваются
и стараются не отстать от своих более ловких и способных
товарищей, тогда как при индивидуальном способе они со-
вершенно теряют всякую охоту работать, видя, как они
отстали.
Каждое объяснение преподавателя при фронтальном спо-
собе имеет значение и для всего класса или группы, в
об'яснениях своих ему не приходится повторяться, и, само
собой разумеется, занятия по фронтальному способу легче
вести именно потому, что в классе устанавливается рабочая
атмосфера дружной общей работы.
Кроме того, тесное соединение практических занятий и
теоретических уроков при индивидуальном способе невоз-
можно. Последнее соображение заслуживает особого внимания.
Смешанный способ представляет различные сочетания
того и другого способа. Можно разбить, например, класс па
группы и каждой давать отдельную работу. К этому спо-
собу в начале курса естествоведения следует, по нашему
мнению, прибегать только в том случае, если нехватает при-
боров. В старших классах средней школы можно, а в некото-
рых случаях и необходимо, прибегать к смешанному способу.
Приведём по этому вопросу мнение известного педагога
Даннемана: «Работа на один фронт особенно рекомендуется
для начального курса, но и в старших классах от нее нельзя
совершенно отказаться. Этот способ обладает тем большим
преимуществом, что учитель занимается не с отдельными
группами, но, благодаря постоянному руководству и практи-
ческому примеру, находится в общении с целым классом».
Теперь перейдем к тем требованиям, которые препо-
даватель должен предъявлять к своим ученикам во
время Лабораторных занятий.
Для успешности практических занятий, важно, чтобы
ученик работал самостоятельно, аккуратно, бережливо от-
носился к приборам, давал бы отчет в сделанном, вообще,

чтобы он работал совершенно сознательно, ясно понимал,
для чего он проделывает ту или иную работу. Бывают
мало развитые дети, которые очень охотно стремятся подра-
жать другим, усваивая механически ход работ, но в то же
время совершенно не понимают, зачем это делается. На та-
ких детей преподаватель должен обратить особенное вни-
мание, проверять возможно чаще их работу, задавая им
вопросы относительно цели работы и пр.
В преподавательских кругах существует мнение, что по-
мощь книги здесь была бы вредна, приучая учащегося к
несамостоятельной работе. Действительно, в одном отношении
книга бывает вредна, а именно, когда дело касается отчета
о сделанном. Сплошь и рядом наблюдается стремление уче-
ников, сделав работу, отчет о ней списать прямо с книги.
За этим приходится внимательно следить.
Книга в старших классах полезна, в младших же клас-
сах, где владеют очень плохо способностью выражать свои
мысли, книга может принести вред благодаря возможности
несамостоятельного ведения отчетности. Конечно, в том слу-
чае, когда работы ведутся по индивидуальному способу, без
книги преподаватель не справится со своей задачей. Поэтому
вполне понятно, что сторонники индивидуального способа
являются в то же время сторонниками обязательного вве-
дения книги.
При лабораторно-эвристическом ведении занятий возможно
пользоваться книгой особого рода. Если книга не содер-
жит описания происходящего, а именно указывает, что и
в какой последовательности ученик должен сделать, то
против такой книги нельзя возражать. Подобные руковод-
ства на русском языке существуют. Укажем, напр., на
книги Винтергальтера и Кононова—Николаевского—Ягодов-
ского,- а также уже цитированную выше книгу «Природа и
труд» Аржанова—Пинкевича—Ягодовского. В этих книгах
почти нет ответов или подсказывающих вопросов.
67. В предыдущих параграфах были разобраны значение,
условия применения и виды лабораторной работы.

8 положении народного учителя, занимающегося с не-
сколькими отделениями, имеющего возможность сравнительно
немного часов уделить на естествоведение, довольно трудно
вводить практические занятия во всей их полноте. Кроме
того, наши школы не всегда настолько материально обеспе-
чены, чтобы потратить много денег на практические заня-
тия. И все же, несмотря на это,4 возможно устроить много
лабораторных уроков, не требующих почти никаких приспо-
соблений или таких, которые легко устроить. Например,
в высшей степени легко поставить лабораторный урок с
изучением цветка, плодов, минералов и пр. без всякой/
лаборатории.
Все дело в активности самого учителя. Если у него бу-
дут знания, если будет любовь к делу, он сумеет сделать
очень много и с самыми примитивными средствами. В виде
примера укажем на Елену Паркхерст1, начавшую прово-
дить свой план еще в 1905 г. в сельской школе, состояв-
шей из одного класса, разбитого на 8 отделений. В этом
классе ""(это был не то большой сарай, не то бывший склад)
она устроила несколько «предметных углов», где дети" ра-
ботали самостоятельно, и достигла вполне удовлетворитель-
ных результатов.
Учитель должен усвоить основную мысль, приводящую
нас к требованию лабораторной работы,—главная ценность
естествознания в школе в его индуктивном, опытном, иссле-
довательском методе. И лабораторные работы — одна из форм
осуществления этого метода в школе.
68. Лабораторная работа и Долтон-план в школь-
ном естествознании. В связи с изложившим только что
вопросом о лабораторной работе нельзя не коснуться чрез-
вычайно интересной попытки Елены Паркхерст, т.-е. так на-
зываемого «Долтонского плана». Сущность его в следующем.
Значительная часть учебного времени отводится на са-
мостоятельные лабораторные занятия, которые идут в осо-
1 Автор Дальтон-плана, о котором ниже.

бых для каждого предмета помещениях, называемых лабо-
раториями, хотя бы там шли занятия по языкам или
истории. Ученику дается в письменной форме точное зада-
ние на неделю, а для старших классов и на месяц, с ука-
занием источников, которое он в течение указанного срока
должен выполнить. Утренние часы, от 9 до 12 ч. 30 м.,
отводятся на подобные лабораторные работы, при чем ученик
имеет право побывать только в двух лабораториях. После
обеденного перерыва, с 2 ч. до 4 ч.,идут уроки, во время
которых дети занимаются ручным трудом, гимнастикой,
рисованием и т. п. Во время своих занятий ученик рабо-
тает вполне самостоятельно, что не исключает его права
обращаться время от времени к учителю. В конце каждой
работы она сдается учителю, и этот зачет отмечается в
особых зачетных ведомостях.
Мы не приводим здесь примеров применения подобного
«плана» по отношению к таким дисциплинам, как исто-
рия и география. Позволим себе лишь привести из
книги Е. Паркхерст «Воспитание по Долтонскому плану»
одно недельное задание по физике для детей в возрасте
от 12 до 13 лет (работа по этому методу начинается
с 9—10 лет*.
Движение и сила. Может ли автомобиль двинуться е места без
вспышки бензина? Что заставляет винт входить в дерево? Почему мы сма-
зываем наши велосипеды? Для каков цели применяется блок? Думали ли
вы когда-нибудь об этих вещах? Мы ежедневно наталкиваемся на про-
исходящие вокруг нас явления, но редко останавливаемся на них, чтобы
отдать себе отчет, почему это происходит.
В течение этого месяца мы приступим к изучению некоторых явлений
повседневной жизни, объяснимых основными законами физики. Мы рас-
смотрим некоторые простые типы машин и определим, какова причина их
действия. Чтобы хорошо попять машины, необходимо кое-что знать о дви-
жении и силах. Поэтому, приступая к месячной работе нашей, мы прежде
всего рассмотрим вопрос о движении и силах.
1 См. Е. Паркхерст. «Воспитание и обучение по Дальтонскому плану».
М. 1924. Стр. 70—74.

Три закона Ньютона о движении и выводы из них.
Вы сами убедитесь в том, что полезнее сначала выучить 1 эти три
закона, а затем лишь обратиться к следующим опытам (си. ссылку 1).
Опыт I. Изменение направления движения происходит в направлении
силы, вызвавшей это изменение, и пропорционально величине этой силы
и временя ее действия.
Указания. Повесьте маленький шар на длинной веревочке. Щелк-
ните его одновременно пальцем каждой руки в направлениях; перпенди-
кулярных друг к другу. Наблюдайте направление движения шара.
Прежде чем заняться следующими опытами, связанными о выводами
из законов Ньютона, необходимо ознакомиться с самыми выводами (см.
ссылку 1, а затем проверьте свое чтение следующими опытами).
Опыт II. Инерция.
Указания. Уравновесьте визитную карточку на конце вашего пальца
и поставьте монету на нее, как раз над концом пальца. Другой рукой
вытащите сразу ребром карточку. Почему монета не сдвинулась вместе
с карточкой?
Опыт III. Количество движения. Пользуясь тем же шаром
покатите его дважды по одной и той же поверхности — один раз медленно,
другой раз быстро. Отмерьте пройденное расстояние.
Теперь возьмите два шара, один значительно тяжелее другого, пока-'
тите их по поверхности, пустив их с одинаковой скоростью. Отмерьте
пройденное расстояние.
Опыт IV. Центр тяжести. Попробуйте уравновесить линейку
па своем пальце. Где находится центр массы линейки? Сравните количе-
ство материи по обе стороны от этой точки. Как вы себе представляете
действие тяжести по одну сторону от этой точки по сравнению с дей-
ствием ее по другую сторону? Где находится центр тяжести линейки.
Теперь привесьте к линейке неравные грузы и найдите центр тяжести.
Отыщите центр тяжести вашей линейки путем балансирования ее и
отметьте эту точку. Теперь поместите линейку на стол и начните ее
перевешивать через край стола постепенно и при этом отметьте центр
тяжести как раз в тот момент, когда линейка начнет падать.
Письменная работа.
Вопросы (см. ссылки 1 и 2).
1. Изложите три закона Ньютона о движения.
Напишите все, что вы знаете о Ньютоне (см. ссылку 3).
1 Нетрудно заметить, что подобная постановка работ противоречит
всему сказанному нами выше. Повидимому, Б. Паркхерст недостаточно
учла исследовательский характер естествознания. К сожалению, в ее книге
нет других примеров заданий из области естествознания.

2. Дайте несколько примеров тел, которые как будто сажи во себе
приходят в движение, и об'ясните, какие внешние силы их приводят
в движение. Почему на земле нет примеров вечного движения без прило-
жения силы.
3. Бели две равные силы действуют на тело в прямо противополож-
ных направлениях, то каков будет результат? Каков был бы результат,
если бы силы были неравны?
4. Что разумеется под реакцией? Возможна ли реакция (противодей-
ствие), если нет действия? Может ли быть какое-нибудь действие без
противодействия?
5. Дайте примеры противодействия. Расскажите некоторые случаи его
применения. Об'ясните, как винт приводит в действие лодку.
6. Если вы кулаком ударяете о стену, вы чувствуете боль. Почему
вы не чувствуете такой же боли, когда кулаком ударяете о подушку?
Ссылки (на соответств. учебники и руководства). Делаются ссылки
на учебник Хигинса н энциклопедию.
Эквиваленты.
Опыты считаются за двухдневную работу; письменная работа—как
однодневная; чтение указанных книг — за двухдневную работу.
Таково задание по физике. Задания по истории построены
еще короче: характеризуется кратко тема, затем указыва-
ются источники с точным указанием страниц и т. п., а
затем приводятся контрольные вопросы.
Совершенно очевидно, что в этой форме Долтон-план
для нас неприемлем полностью. Очень хорошо, что учащийся
получает известную самостоятельность, что разбивается ста-
рая «классная система», что учащийся начинает вести учет
своего времени, но плохо то, что Долтон-план в его англо-
американском виде культивирует книгу, доходя до задава-
ния «от сих до сих», что без надлежащего оборудования
он не организует, но скорее дезорганизует работу, что он
приучает к обособленной работе, ведет к «эгоизации» пре-
подавания (М. М. Пистрак). Поэтому весьма правильно го-
ворит М. М. Пистрак, что «попытки поставить работу по
Долтон-плану на основании имеющейся переводной и ком-
пилятивной литературы (Дьюи, Штейнгауз, Паркхерст и др.)
без приспособления его для наших целей (а не только

условий) должны быть осуждены» *. Не нужно отказываться
от переноса в нашу программу того, что полезно и ценно
в Долтон-плане, но необходимо его приспособить к целям
нашей советской школы и ее условиям. Надо, чтобы Долтон-
план не убивал исследовательской и коллективной (а не
только совместной) работы учащихся; надо, чтобы синте-
тический принцип (диалектика в школе) и комплексность
наших программ не пострадали от введения Долтон-плана.
В этом направлении и идут работы наших педагогов-прак-
тиков и теоретиков.
Здесь не место останавливаться на этих попытках 2, тем
более, что Долтон-план, перестраивая школу, не влияет
существенно на методы работы естествознания; и сказанное
выше о работе в лаборатории сохраняет свое решение (за
некоторыми исключениями, напр., в вопросе о способах ве-
дения программных занятий). Методисты-естественники давно
уже подходили вплотную к вопросу о «лабораторном плане»,
требуя перехода на исключительно лабораторную работу
(см., например, указанную выше работу И. Глинки). Однако
ряд обстоятельств, как-то: объективная невозможность изу-
чения всего курса лабораторно-исследовательским способом,
1 М. М. Пистрак. Насущные проблемы современной советской школы».
М. 1925, стр. 136.
3 Ценные соображения в этом отношении можно найти в содержа-
тельном сборнике «Дальтон-план в школе фабзавуча». М. 1925 г., а также
в «Программах для первого концентра школ второй ступени». М. 1925,
стр. 16—18.
Кроме того, см. следующие работы по вопросу о Дальтон-плане, кроме
уже указанных в тексте и в примечании на стр. 167.
И. Свадковский. «Дальтон-план в применении к советской школе».
Гиз. 1925. А. Б. Линч. «Практика Дальтон-плана». «Мир». 1925. «Даль-
тон-план в русской школе», сборн. под ред. Симонова и Чехова. Л. 1925.
«Дальтон-план на рабфаке», сборн. под ред. Гецова, Дзенс-Литовского и
Кузьмина. Л. 1925. В. Помогайба. «Дальтонский план в трудовой школе».
Киев, 1925. П. Минченко. «Дальтонский лабораторный план». Изд.
«Буревестник». 1924. Б. Жадовский. «Исследовательский метод и Даль-
тонский план, лабораторный план». 1925. И. Мерзон. «Дальтонский лабо-
раторный план». М. 1925. Ряд статей в различных журналах и сборниках.

недостаточность оборудования, сложность экспериментировки,
чрезмерная индивидуализация работы и т. п., заставил ме-
тодистов-естественников высказаться против такого метода
работы. Те же соображения мы должны выдвинуть и теперь
по поводу американской попытки рационализировать дело
преподавания в школе. Повторяем однако, что ряд положи-
тельных ее сторон уже воспринят советской школой.
В. Работа в производстве.
69. Вся современная школа ориентирована на труд. Нужно
ли поэтому здесь говорить о формах работы в производстве
отдельно? Конечно, нужно. Дело в том, что здесь мы берем
работу в производстве, как способ проработки того или
иного материала: физический труд в производстве сам ста-
новится формой изучения какого угодно материала, точно
так же, как это мы имели с работой в лаборатории 1. Мы
не о содержании здесь говорим: оно дано программами
ГУС'а, оно целиком связано с окружающей жизнью и тру-
довой деятельностью человека. Мы берем здесь самое про-
изводство, самый труд и рассматриваем их как дидактиче-
ские способы. Правда, материал, который мы возьмем для
проработки в производстве, будет иной, чем тот, что про-
рабатывается в классе или лаборатории, хотя это и не
обязательно. Можно, например, изучать законы прорастания
1 В нашей методической литературе это определение производственно-
трудовой формы (метода) изучения недостаточно четко формулировано.
Иногда некоторые методисты называют подобную работу (в сельскохозяй-
ственном производстве) экскурсией. Так, М. П. Григорьев, классифицируя
экскурсии, предлагает особый тип экскурсий — тип «рабочих экскурсий»,
определяя задачу подобных экскурсий, как «исследование производства
методом непосредственного участия в производстве» («Летняя школа».
Изд. «Раб. просв.», 1924 г., стр. 38). К этому определенно примыкает
Б. В. Игнатьев (см. «Биология в трудовой школе первой ступени», стр. 61).
Признавая одним из признаков экскурсии ее относительную кратковремен-
ность, работу в производстве всегда более или менее длительную, нельзя
называть экскурсией (см. ниже).

семян в лаборатории, но можно это сделать в связи е фи-
зической работой на огороде. Однако нельзя не признать,
что все же основной работой в производстве будет сама
производственная работа, специализированный физический
труд (не беспредметный «ручной труд»!). Труд этот может
проводиться в мастерских при школе, в поле, саду и ого-
роде, на фабрике или заводе. Где бы он ни проводился, он
должен быть увязан с общей школьной работой, с тем ком-
плексом, который в данное время изучается. Точно так же
как и лабораторная работа, он может войти как часть
в какой-нибудь проект, приобретая тогда исследовательский
характер. Не забудем, что мы говорим здесь об элементах
естествознания в производственной работе, о их изучении,
конечно, не самодовлеющем, а подчиненном общим задачам
трудовой школы.
И здесь мы имеем те же методы работы — иллюстратив-
ный, эвристический, исследовательский. Все, что было ска-
зано о них в предыдущем разделе данной главы в прин-
ципиальном отношении, применимо й здесь. Поэтому огра-
ничимся несколькими примерами. Эти примеры мы возьмем
из области сельского хозяйства.
1. Иллюстративные работы в производстве.
а) Обрезка плодовых деревьев.
«Покажите на картинках правильно обрезанные плодовые деревья я
необрезанные деревья. Укажите на вред слишком густой я глухой кроны,
в которой есть отмирающие ветви и побеги, мешающие вызреванию плодов.
Осмотрите плодовый сад, в котором производится обрезка деревьев».
Дальше идут классные занятия, во время которых теоретически изу-
чаются способы обрезки деревьев.
«Посмотрев на обрезку плодового сада, попробуйте дома сами произ-
вести обрезку нескольких деревьев. Не режьте зря ни одной ветви, не
об дум'В сначала, как лучше ее срезать».
\\\ъ книги «Сельскохозяйственное производство в американское школе»1.
1 с С.-х. производство в американской школе». Программа американ-
ских сельских школ. Перевод с англ. Предисловие проф. М. П. Григорьева.
Изд. «Раб. просв.». 192». Стр. 49-50.

б) Выведение цыплят.
«Посадите наседку на яйца. Устройте ей гнездо. Следите за тем, чтобы
у наседки всегда была чистая вода для питья и кормите ее во-время.
От вшей можно раз или два посыпать ее порошком.
Вылупившимся цыплятам устройте клетку или ящик, где бы у них
был песок, в котором они могли бы рыться. Первые сутки (или 36 часов)
цыплятам есть не дают...
... Когда цыплята подрастут, они, конечно, будут сами пастись с на-
седкой, но продолжайте кормить их, не забывайте их, чтобы они не по-
гибли и выросли в хороших несушек и осенью на школьной выставке
доказали вашу заботливость». (Оттуда же, стр. 54).
2. Эвристическая работа в производстве.
Расчет корма для коровы.
«Наблюдать, чем питается корова, и перечислить все, что она с'едает
за день (1).
Взвесить каждый вид пищи отдельно (воду взвешивать не надо) (2).
Измерить длину туловища коровы в вершках по верху спины от на-
чала холки до корня хвоста (3).
Измерить обхват груди сейчас же за лопатками (тоже в вершках) (4).
Помножив длину на обхват, получим приблизительный живой вес ко-
ровы в фунтах (5).
Перевести фунты живого веса в пуды (6).
Измерить в течение недели количество удоя коровы (7).
Сумму поделить на 7, получим средний ежедневный удой (8). Выпи-
сать себе в тетрадь следующее:
Корова должна получать 1 кормовую единицу на каждые 3 пуда жи-
вого веса (поддерживающий корм) и кормовую единицу на каждые 8 фунта
молока ежедневного удоя (продуктивный корм).
Кормовая единица состоит из 1 фунта: смеси — 1/3 фунта, муки — 1/3
фунта, отрубей — 1/3 фунта.
По питательности 1 кормовой единице соответствуют...»
Дальше приводится таблица с соответствующими данными:
фунт муки соответствует 8 фунтам хорошего сена, 6 фунтам
картофеля, 12 фунтам зеленой травы и т. п..
«Сколько кормовых единиц нужно ежедневно вашей корове на ее жи-
вой вес? (9)
Сколько кормовых единиц нужно ей на производство молоха? (10)
Сколько всего? (И)
к сколько кормовых единиц она действительно получает? (12) (От-
туда же, стр. (69—71.)

3. Исследовательский метод работы в производстве
Выяснение наилучших способов посадки культур-
ных растений в огороде.
«Прочитать внимательно следующее описание опыта с различными
способами посадки картофеля, произведенного учениками Надеждинской
школы в 1917 году.
Цель опыта — узнать, как влияет на количество урожая картофеля
размер посадочного материала...
Далее идет описание опыта Надеждинской школы.
«Прочитать описание, выбрать какое-нибудь растение для опыта и
точно определить, в чем будет состоять опыт.
Над брюквой, например, можно произвести следующие исследования1;
1. На какой год по удобрении лучше сеять брюкву?
'Л. Мочить семена или не мочить?
7. На какую глубину заделывать семена?
14. Какая почва удобнее—песчаная, глинистая или перегнойная?
Разработать план для проработки данной темы по образцу плана для
картофеля.
Письменно ответить на следующие вопросы:
С какими растениями желательно произвести опыты? (1)
Какие опыты? (2)
Сколько понадобится земли для "каждого опыта? (3)
Сколько земли есть и сколько бы надо для всех опытов? (4)
На каких же опытах остановиться? (5)
Разбить имеющийся участок на части, отводимые одинаковым расте-
ниям, и каждую часть на кусочки, отведенные определенному опыту.
Разбиться в классе на группы, чтобы каждая вела один опыт.
Каждой группе составить план работы, взяв за пример опыт с карто-
фелем...» (Оттуда же, стр. 61—65).
Как было уже сказано выше, между настоящим исследо-
вательским методом и методом эвристическим существуют
известные переходы. Поэтому и приведенные примеры не
являются вполне типичными для каждого метода примерами,
однако основной методический подход в каждом из них,
кажется мне, достаточно выявлен.
1 Приводим лишь некоторые примеры. А. П.

70. Работа в производстве и метод проектов. Хотя
метод проектов может быть применим не только в произ-
водстве, но обычно требует об'единения лабораторной, экс-
курсионной и производственной работы, мы считаем необхо-
димым коснуться его именно здесь, так как исторически
(в Америке) при своем возникновении он прежде всего был
связан именно с производством (сельским хозяйством).
Сущность метода проектов общеизвестна. Его характери-
стика дана в ряде журнальных статей и в отдельных
книгах1. В нашей школе он еще не получил широкого
распространения, хотя отдельные школы и подходили к нему
очень близко. Последнее вполне понятно, так как принци-
пиальные отправные пункты «метода проектов» те же, что
у всей современной педагогики. Активизм, связь с окружа-
ющей жизнью и активное изменение ее, участие в труде
и его изучение, комплексное познавание действительности—
все это, вместе взятое, приводит совершенно неизбежно к
попыткам найти формы школьной работы, аналогичные «ме-
тоду проектов». И «школа жизни» Поповой, и работы
С. Т. Шацкого, и—больше всего—программа ГУС'а говорят
об этом достаточно убедительно. Но в «методе проектов»
есть то, чего недостает всем указанным выше предложе-
1 В. X. Кильпатрик. «Метод проектов». Л. 1925.
С. .Тюрберт. «Метод проектов». М. 1925.
Л. Левин. «Новые пути школьной работы. Метод проектов». М. 1925.
Б. Н. Янжул. «Практика метода проектов в американских школах».
JL 1925.
Б. В. Игнатьев. «Биология в трудовой школе первой ступени». М. 1924.
Стр. 40-47.
Статьи: Н. Крупская. «Метод проектов», в журнале «Коммунистической
просвещение» за 1924 г.
М. Рубинштейн. «Метод проектов», в сборнике «Методы коллективного
труда». М. 1925 г.
Стивенсон. «Метод проектов», в сб. «Трудовая школа в свете истории
в современности», под ред. М. Рубинштейна, и др. статьи.
«На путях к методу проектов». Сборник статей под ред. Всесвят-
ского и Игнатьева. «Раб. проев.», 1929 г.

ниям, а именно — осмысливание исследовательской рабо-
ты детей, построение их образовательной работы ш
ими же разработанных темах. Для наиболее полного
уяснения сути «метода проектов» надо рассмотреть ту форму
школьной работы, которая проводит метод в наиболее ради-
кальной форме. Так же, как и в Долтон-плане, последо-
вательное проведение «метода проектов» ведет к реоргани-
зации всего строя школьной жизни. Если Долтон-план
упразднял «классы», то «проект-план» уничтожает «пред-
меты», т.-е. выполняет то, чего требует, правда, в осто-
рожной форме, программа ГУС'а. Опыт проведения «проект-,
плана» сделан в 1917—1921 гг. профессором Коллингсом
в Америке и подробно им описан (см. книги Янжул и Тюр-
берта). Проф. Коллингс совершенно упразднил предметную
систему в одной из трех опытных школ, заменив последо-
вательность предметов последовательностью «проектов», вы-
двинутых самими детьми и затем обсужденных всем кол-
лективом. После четырехлетней работы результаты были
учтены по всем трем школам (двум контрольным, обычным
и по одной экспериментальной), и оказалось, что ученики
«экспериментальной» шкоды показали на официальном экза-
мене большие успехи, чем дети из «контрольных» школ.
В экспериментальной школе дело было организовано следу-
ющим образом: дети (от шести до пятнадцати лет) вместо
обычного разделения на 8 классов были распределены в три
группы—младшую, включавшую детей от 6 до 8 лет, «сред-
нюю— с детьми в возрасте от 9 до 11 лет и старшую —
с детьми от 12 до 14 лет. Проекты были разделены на
следующие типы: «игральные проекты» (play projects),
«проекты по рассказам» (story projects), «экскурсионные
проекты» )excursion projects), «ручные (конструктивные)
проекты» (hand projects). Приведем примеры «проектов»
экскурсионного и конструктивного типов1:
1 См. Тюрберт. «Метод проектов». Стр. 40—54.

1. Экскурсионные проекты младшей группы.
Как мистер Лонч делает патоку.
Как мистер Гинн выращивает такие красивые цветы.
Проследите, как черепаха переступает через ветку.
Почему одуванчик так скоро размножается.
Проследить, как гусеница превращается в бабочку.
Как мистер Мерфи ходит за своими овцами зимой.
Как томаты консервируются на большой местной консерв-
ной фабрике и т. д. и т. п.
2. То же для средней групы.
Как лесные материалы распиливаются на заводе мистера
Келлер.
Как работает трактор мистера Боуэр.
Как миссис Боссерман ощипывает гусей.
Как новый дом м-ра Боссерман снабжается электрическим
светом, водой и теплом.
Как д-р Мустайн выделывает фальшивые зубы.
Как хлеб печется в Пиневильской хлебопекарне.
Как мистер Бевер устраивает свой новый колодец т. д.,
и т. п.
3. То же для старшей группы.
Бак-проводятся выборы в школьные советы.
Как собираются наши налоги в Пиневиль.
Как молочная в Неошо производит масло.
Как вырабатывается электричество на местном Ноельском
заводе. 4
Что делает Файервыоская компания элеваторов с нашей
пшеницей.
Как Красный Крест помогает выиграть войну, согласно
об'яснениям мистера Ноеля, председателя Красного Креста,
и т. д.

4. Конструктивные проекты для старшей
группы.
Обработка огорода.
Посадка цветов на школьной дворе.
Починка обуви для школы.
Изготовление корыта для свиней.
Мытье рук перед завтраком.
«Проекты картофеля, цыплят, свиней, дынь» и т. п. (вы-
полняются на дому под наблюдением школы).
Изготовление змеев.
Изготовление школьного знамени и т. д., и т. п.
Вес эти проекты прорабатываются исследовательским пу-
тем. По крайней мере американские педагоги исходят из
этого при обосновании метода проектов. Один из американ-
ских авторов, Стивенсон1, предлагает следующее определе-
ние метода проектов: «Проект — это проблематический акт
(действие), выполняемый вплоть до своего завершения в
естественной обстановке». «Проблематический акт» означает
решение какой-нибудь проблемы, задачи действием. При
атом устанавливает следующие ступени (логические) при
достижении решения проблемы: 1) определение задачи,
2) собирание данных, 3) гипотезы — предположения, под-
тверждение их. Нетрудно заметить, что эти стадии явля-
ются иным выражением того, что нами говорилось вначале
книги о естественно-научном исследовательском методе. Не-
даром Дьюи считается философским провозвестником этого
метода, так как именно он настаивал на том, чтобы ребе-
нок в своей школьной работе шел путем исследователя.
Эту мысль хорошо выражает автор вдумчиво написанной
книги о методе проектов Л. Левин9. «Научное обоснова-
1 Выдержки из работы Стивенсона (Stevenson., «The project
Method of teachings New-York, 1923) помещены в сборнике «Трудо-
вая школа в свете истории и современности». Стр. 138—154.
2 Левин. «Новые пути» и т. д., стр. 44—46.

ние (метода проектов) требует,—пишет он,—чтобы ме*оД
проектов уничтожил пропасть между «учебной» и научно-
исследовательской работой, между учебной и научной кни-
гой... Школа переходит на исследовательский метод изуче-
ния окружающей действительности, дает каждому заданию
определенную цель»...
Таков метод проектов в его последовательном применении.
Наша практика еще не знает опыта полного перехода на
метод проектов в духе опыта Коллингса. Частично же он
начинает применяться у нас и, конечно, шире всего он
будет применен именно в педагогической производственной
работе. Некоторые из примеров, приведенных нами в пре-
дыдущем параграфе, подходят весьма близко к методу про-
ектов. Он, несомненно, найдет себе особенно широкое при-
менение в школах с сельскохозяйственным уклоном, но он
применим и в школах иного типа. В своей работе «биоло-
гия в трудовой школе первой ступени» проф. Игнатьев1
приводит несколько примеров и описание организации ра-
боты по методу проектов. Им предложено несколько образ-
цов учетного бланка для различных работ, напр., даны раз-
работанные учетные бланки на темы: «Культура карто-
феля», «Наш луг», «Деревенское стадо» и т. п. Первая
работа типично производственно-исследовательская, две дру-
гих — преимущественно обследовательского характера. По
образцу этих бланков можно составить любые бланки для
любого проекта.
Заканчивая краткую характеристику «метода проектов»,
мы еще раз укажем, что мы связываем его с педагогиче-
ской работой в производстве только потому, что он здесь
особенно хорошо применим, но ото отнюдь не означает того,
что метод проектов не пользуется лабораторией или экскур-
сией. Метод проектов охватывает все виды школьной ра-
боты, подчиняя их, используя их во имя исследовательского
1 Левин. «Новые пути», стр. 43—46.

метода, во имя живого, действенного исследования жизни,
Приспособить его к условиям и задачам советской школы,
создать ряд пособий для работы по нему, проработать с ним
в опытно-показательных школах программы ГУС'а, сделать
его орудием общественно-полезной работы школы — очеред-
ная задача нашей советской педагогики.
Кстати, мы в нашей книге совершенно не характеризуем
общественно-полезной работы школы, так как полагаем, что
читателям она знакома по курсам общей педагогики (см.
например, Пинкевич, «Педагогика», т. II, 5 е изд. и др.).
Здесь же достаточно еще раз подчеркнуть, что именно есте-
ствознание дает широкие в этом отношении возможности.
Такие кампании, как «День леса», «День птицы», санитарно-
гигиеническая кампания и т. д. и т. п. в основа своей
имеют естественно-исторический материал.
Г. Работа в естественной обстановке.
(Экскурсии.)
71. Изложение метода проектов заставило нас несколько
раз упомянуть об экскурсиях, как о составной части этого
сложного «метода». Здесь мы рассмотрим вопрос об экскур-
сиях независимо от «метода проектов», однако это не
означает, что мы противопоставляем последнему экскур-
сии. В том случае, если школа перешла на метод проек-
тов, экскурсии являются необходимым элементом мно-
гих проектов, но при отсутствии таковых экскурсии
приобретают самостоятельное (в методическом смысле) зна-
чение.
Что такое экскурсия? С точки зрения педагогической это
есть изучение (в течение относительно короткого пе-
риода времен/и) какого-либо комплекса явлений в ею
естественных, обычных условиях, для чего наблюда-
телю обычно необходимо покинуть место своих по-
стоянных занятий (школа, детский сад и т. п.). Изуче-
ние леса, дуга, огорода, растений, деревьев, минерален, гор-

ных пород и т. п. «а месте их нахождения и есть экс-
курсия в нашем условно-методическом понимании. Экскур-
сией мы не назовем простую прогулку по лесу или городу.
Для экскурсии характерно именно изучение. Совершенно
очевидно также, что экскурсионные занятия являются та-
кой же неизбежной формой естественно-научной работы,
как и лабораторные.
Прежде чем перейти к вопросу об организации экскур-
сии, остановимся на их педагогическом значении.
1. На экскурсии ученик встречается с природой, как це-
лым, знакомится не с отдельными искусственно выделен-
ными растениями, животными и минералами, а с общею
жизнью растений, животных и пр. Изучая в классе или ла-
боратории какие-либо явления, ученик совершенно не пред-
ставляет этих явлений в жизни. Многое на уроке кажется
диковинным и интересным, в жизни же он этих явлений
не видит, потому что не умеет видеть. Возьмем, напри-
мер, явления покровительственной окраски. Когда препода-
ватель на уроке рассказывает, а ученик у себя в учебнике
читает об удивительных бабочках (каллима), о мухах, по-
дражающих пчелам, он не понимает этих явлений, как
чего-то характерного для всех животных, а мыслит их со-
вершенно изолированно, как нечто весьма редкое, диковин-
ное. Задача же преподавателя естествознания отнюдь не в
том, чтобы знакомить с редким и удивительным, а в том,
чтобы научить находить общие законы, улавливать в при-
роде различного рода законосообразные явления. На экскур-
сии учитель может весьма наглядно показать ученикам, что
покровительственная окраска животных — не такой уж ред-
кий факт, который можно наблюдать только на иноземных
бабочках, а факт весьма частый, легко наблюдаемый на
каждом лугу и в каждой роще.
Не менее необходимо знакомство с производством, техни-
ческими установками, формами человеческого труда и т. п.
путем непосредственного ознакомления с ними на месте их
естественного и постоянного нахождения.

Это соприкосновение с природой как с целым,
и понимание явлений, совершающихся в пей, как
чего-то реального, осязаемого, и составляет одну из
важнейших сторон естественно-исторических экскур-
сий.
2. Экскурсии могут иметь большое значение в смысле
приучения к наблюдательности, вдумчивому отношению к
явлениям природы, к самостоятельному изучению этих явле-
ний. Роща, в которой дети, быть может, десятки раз бы-
вали, получает совершенно новое освещение в их глазах,
пруд, река, поле — все таит в cefie много интересного и по-
учительного. У детей открываются глаза * на* многое, мимо
чего раньше они проходили равнодушно.
Швейцарский преподаватель Макс Эртли так описывает
одну из своих экскурсий на болото.
«Придя к болоту, я собираю детей вокруг себя и пред-
лагаю им в течение 20 минут совершенно неподвижно ле-
жать на животе у торфяного обрыва, наблюдая, не увидят
ли они в воде чего-либо особенного. После первых минут,
которые служат для .многих небольшой пробой терпения, я
слышу тихий шопот: «Смотри туда, вот там, там!»—«Ви-
жу!» «А у меня еще удивительней» и т. д. Кто сам зани-
мался такими наблюдениями, знает, конечно, что можно
увидеть в стоячей воде: лягушек, надувающих свои голосо-
вые пузыри, забавные игры тритонов, хищнические про-
делки личинрк плавунца, круги вертячек, спокойные дви-
жения водолюба, прыжки подур, стойки водяных блох и
отдельных крупных ракушковых рачков, неожиданное пре-
вращение мнимого стебелька в водомерку, листочка—в во-
дяного скорпиона; серебристые гладыши, тянущие стрекозы*;
личинки различных комаров и ручейников, пиявки с их
характерными движениями, водяные улитки, спокойно стран-
ствующие по поверхности воды,—вот немногое из того, что
можно увидеть в болоте».
1 Или с производством, окружающей жизнью и т. п.

Само собой разумеется, что такое- наблюдение обогатит
учеников массово новых представлений, которых не даст ни-
какая книга и никакой преподаватель.
3. Важной стороной экскурсионного наблюдения является и
то, что оно не пассивно и бледно, наоборот, ученик акти-
вен, он весь в движении, его восприятия эмоционально
окрашены.
Тем, кто вел экскурсии, известно, с какой охотою дети
рвутся на них, с каким восторгом принимают*весть о том,
что «сегодня будет экскурсия». Этот интерес, конечно, пе-
реносится и на классные уроки, изучение естествоведения
вызывает в ученике радостные и бодрые эмоции, а такое
отношение к предмету — залог успеха.
4. Экскурсии сближают учителя и ученика и дают воз-
можность первому ближе познакомиться со своими воспи-
танниками.
5. Экскурсии дают богатый материал для иллюстрации
классного преподавания, кроме того, на них можно собирать
материал для демонстрации в классе, для практических за-
нятий и т. д.
6. На экскурсия*, наконец, у детей пробуждается чув-
ство красивого. Конечно, это не значит, что учитель дол-
жен учить этому, но если он сам любит природу, сам по-
нимает красоту ее, то, несомненно, он заразит этим и сво-
их учеников. Вообще пример учителя на экскурсии—все:
если он будет собирать растения, тотчас же появятся лю-
бители гербаризировать, если он энтомолог, большинство
принимается с увлечением ловить бабочек, жуков и т. п.
Итак, естественно-исторические экскурсии служат
прекрасным средством в руках учителя, чтобы при-
близить учеников % природе и технике, подвести вплот-
ную к изучению окружающей действительности, становясь
таким образом основой краеведческой работы школьников.
72. Постановка экскурсии. Как же должны быть по-
ставлены экскурсии, чтобы они дали тот результат, который
могут дать?

Прежде всего учитель должен себе отчетливо поставить
вопрос, чего он может достигнуть на данной экскурсии—
должна быть формулирована цель экскурсии и уста-
новлен ее общий характер.
Иными словами, экскурсия должна быть планирована
учителем • учениками совместно.
Возможно, что учитель поставит себе целью вообще озна-
комить с данной местностью или же, напротив, он заранее
себе наметит определенные объекты для наблюдения и не
отступит от своего плана даже в том случае, если ученики
сами обратят внимание на факты, учителем не предусмот-
ренные. Возможно далее, что он поставит себе целью при-
учение своих воспитанников к самостоятельной исследова-
тельской деятельности. Иными словами, руководитель намечает
тип экскурсии. Поэтому несколько слов о различных типах
экскурсий. Мы не останавливаемся на деталях, отсылая
желающих изучить вопрос подробнее к прекрасной книге
проф. Б. Б. Райкова1.
Тип естественно исторической экскурсии определяется тем
основным заданием, которое себе ставит руководителе а
также составом участников. Так как мы не касаемся мето-
дики дошкольного или внешкольного естествознания, мы
остановимся преимущественно на том задании, которое стре-
мится выполнить руководитель.
В схеме можно различать экскурсии иллюстративные,
эвристические и исследовательские. Проф. Б. Е. Райков
выделяет еще два вида экскурсий: собирание материала для
коллекций и ознакомление с приемами исследования. Пер-
вое, с нашей точки зрения, не есть самостоятельный вид
экскурсии, а лишь привходящий момент, второе также не-
мыслимо в изолированной форме.
1 Проф. Б. Е. Райков. «Методика и техника ведения экскурсий».
2-е изд. 1922 г.

Устанавливая три типа экскурсий, мы должны, однако,
следить, что, как и в предыдущих разделах, мы и здесь
редко найдем чистый тип экскурсии. Трудно организовать
исключительно исследовательскую или исключительно эври-
стическую экскурсию. Впрочем; очень обычно экскурсии
исключительно иллюстративные.
J Экскурсии могут быть индивидуализированы и с точки
зрения их об'ема: одна тема, много тем, без определенных
тем—«вся природа». Самым обычным н практически удоб-
ным является следующий путь: руководитель намечает тот
круг явлений, который он хочет на экскурсии изучить, но
на самой экскурсии он не ставит преград ученикам в на-
блюдении тех явлений, которые им встретятся помимо того,
что намечено учителем. Предположим, учитель ведет раннею
весною учеников в ближайшую рощу и наметил себе цель
познакомить учащихся с первыми весенними растениями и
подметить особенность цветущих растений. Но вот во время
сбора материала один из учеников нашел шарики навозного
жука и просит объяснить, что это такое. К нему присоеди-
няются его товарищи. Разве учитель может ответить на
это: «Об этом в следующий раз»? Конечно, нет.
Итак, руководитель устанавливает для себя тип данной
экскурсии, намечает себе план, и этот план должен быть
рассчитан на возможность различных случайностей. Но ка-
кая-нибудь объединяющая идея должна лежать в основе плана.
В частности относительно биологических экскурсий заметим,
что здесь не нужно увлекаться систематикой; ученики, ко-
нечно, закидывают учителя вопросами, как называется это
и т. д. Но учитель вовсе не должен стремиться обязательно
все назвать, хотя начинающие преподаватели стесняются
ответить прямо: «не знаю». Это, по нашему мнению, лож-
ный стыд. Не хватило бы жизни отдельного человека, чтобы
изучить и запомнить названия всех животных, растений и
минералов. Совершенно иные задачи преследует современное
естествознание, чем умение назвать латинским именем вся-
кое растение и животное. Оно стремится найти законосо-

образности в явлениях природы, и этому, хотя и в ограни-
ченной степени; оно должно учить и своих учеников.
В яркой и несколько преувеличенной форме выражает
эту мысль К. П. Ягодовский:
«Для общего развития ученика неважно, если он не бу-
дет знать названия той бабочки, которая, сев на ствол
березы, исчезает от своего врага; неважно также, если он
не будет знать, что именно такое-то растение, так-то назы-
ваемое, снабжает свои семена прицепками для разноса:
пусть он не сумеет перечислить и десятки названий тех
растений, которые весною первыми выползают ив земли,
первыми цветут и дают плоды; но он никогда не поймет,
что делается вокруг него в природе, если он не проследит,
как скрываются беззащитные животные, как рассеиваются
семена растений и т. д.» 1.
Что и говорить, некоторые знания различных растений
и животных руководителю, конечно, нужны. Но образова-
тельное знание все же не в этом.
Относительно выбора материала для экскурсий можно
сказать, что его нужно выбирать так, чтобы он давал уче-
никам возможно больше впечатлений и возможно более бу-
дил их мысль. Чтобы он был интересен для детей, жела-
тельно выбирать темы для изучения, еще не использованные
в классе,—в противном случае экскурсия превращается в
повторение изученного, в иллюстрацию—и скучную.
После того, как учитель выяснил себе цель экскурсии и
по возможности сам полно ознакомился с местом и тем, что
там можно наблюдать, он собирает учеников в классе или
саду и сообщает им о цели предстоящей экскурсии. Здесь
же учитель должен сказать, что экскурсия не является
простой прогулкой, а заменяет уроки (если в данном учеб-,
ном заведении велись уроки на воздухе, то это особенно
легко понимается учениками), и поэтому на ней нужно
1 См. Ягодовский. «К материалам по методике экскурсий». Статья
в книге «О преподавании естествознания».

tat Же внимательно слушать и наблюдать, как и в классе.
Затем указывается детям на то, что. во время переходов
с места на место они могут итти, как угодно, однако, не
удаляясь далеко от учителя, и что по первому сигналу они
должны собираться в определенное место; если детям мест-
ность знакома, намечаются пункты остановки.
На дисциплину учителю нельзя не обращать серьезного
внимания, так как экскурсия легко может превратиться в
увеселительную прогулку и никакого образовательного зна-
чения иметь тогда не будет. Однако не следует вводить- и
слишком строгую дисциплину, так как она точно так же
может повредить делу. Ученик, боящийся своего учителя,
не смеющий сделать и шагу без его разрешения,—картина
в высшей степени печальная! О самостоятельности при та-
ких условиях не приходится и говорить.
Приемы ведения экскурсии зависят от того задания, ко-
торое поставлено руководителем, и свести наши указания
к каким-нибудь шаблонам совершенно невозможно.
Важно, чтобы руководитель уяснил твердо свою роль
именно организатора, а не учителя-педанта, который на
открытом воздухе где нибудь на берегу Волги рассказывает
ученикам о гранитах Финляндии, так как по ходу вымол-
нения школьной программы он должен пройти этот мате-
риал. Руководитель ставит задачи — вот его главное зна-
чение. Он идет с детьми в поле или на берег реки и дает
ряд заданий, которые дети самостоятельно выполняют.
Конечно, он не ограничивает ни себя, ни детей педанти-
чески только этим материалом. Руководитель и сам поль-
зуется случаем, чтобы иллюстрировать какое-нибудь явле-
ние, и отвечает на вопросы детей, если ребенок не может
найти ответа сам. Но самое существенное — это самостоя-
тельные наблюдения детей, хотя, конечно, о настоящем
научном исследовании здесь речи быть не может.
Материал, собранный детьми, может быть рассмотрен
предварительно на месте, и первые выводы ученики, не-
сомненно, сделают уже на экскурсии. Но истинная разра-

ботка его во многих случаях наступит много позже, тогда,
когда материал будет разобран, рассмотрен, иногда и мон-
тирован. Возможно, что эта работа сделает необходимой
новую экскурсию и т. д.
Больше действовать, больше наблюдать, запасать больше
материала, а не разговаривать о том, чего нет на экскур-
сии—таково требование к руководителю. Закрепление
изученного путем лабораторной проработки — другое требо-
вание к нему К -Наша основная мысль — метод естествозна-
ния есть основа методики — и здесь находит себе полное
подтверждение и применение. Лабораторный и экскурсионный
способы изучения природы не больше, как две стороны
одного и того же основного естественно-научного метода,
педагогически примененного в школе.
В книгах Б. Е. Райкова и В. Ф. Натали * руководитель
найдет ряд очень ценных практических указаний. Мы не
останавливаемся на них, ограничиваясь лишь установлением
нашей принципиальной точки зрения.
73. В настоящее время к экскурсиям существует боль-
шой интерес среди педагогов-естественников, хотя немало и
скептиков. ^
Возражения и опасения, высказываемые некоторыми про-
тивниками широкого применения экскурсионного метода,
сводятся главным образом к вопросу о практической осу-
ществимости их.
Указывают на невозможность вести экскурсии с большим
количеством учеников, на невозможность поддержания нуж-
ной дисциплины, на отсутствие времени, на дальность
расстояния и т. д. Нужно отметить, что такие возражения
были высказаны особенно после появления статей проф.
Кайгородова, в программе которого экскурсии составляли
основу изучения естествознания. По этому поводу следует
1 Си. ценную статью С. Павловича «Составление коллекций как один
из путей проработки экскурсий» («Экскурсионное дело», № 4—6, 1922 г.).
и В. Ф. Натали. «Естествознание в новой школе». 1923.

сказать, что основой для преподавания они могут служить
только при особо благоприятных условиях и не во всякое
время года; скорее на первой ступени, чем на второй.
В особенности трудно это провести нашему сельскому учи-
телю, имеющему на руках часто всю школу. Очень легко
высказать смелые пожелания, поставить красивое, но невы-
полнимое требование, но много труднее это выполнить не
где-нибудь в Москве или Ленинграде, в больших более или
менее оборудованных школах, а на протяжении всего СССР.
Тут надо быть реалистами и не предъявлять требований
к учителю свыше его силы.
Необходимо отметить основательность и некоторых других
замечаний: большое количество учеников в классе, несо-
мненно, мешает возможно более полному использованию
экскурсий; конечно, в большом классе трудно поддерживать
желательную дисциплину. Возможно далее, что некоторые
слабые здоровьем ученики будут оставаться дома, так как
им трудно пройти пешком несколько километров.В урочное время
нельзя будет очень часто устраивать экскурсий, придется
их переносить на праздник и делать тогда их необяза-
тельными 1.
Однако образовательное значение экскурсий так велико,
что эти препятствия нужно преодолеть так или иначе, а
экскурсии устраивать необходимо во что бы то ни стало.
В последнее время, снова замечается стремление к пере-
оценке экскурсий. Так, некоторые московские педагоги, о
которых уже говорилось выше, утверждают, что они осно-
вали новое направление в методике естествознания, чуть ли
не новый метод—«экскурсионно-исследовательский». Нечего
и говорить, что никакой новости в этом нет, как и нет
никакого «московского» направления в методике естество-
знания. Но их пропаганда экскурсий, их энергия имеют
1 Вообще перенесение на праздник нежелательно: учитель имеет
право на отдых, и было бы несправедливо лишать его этого отдыха даже
во имя экскурсий.

значение как стимул для усиления экскурсионной работы
в школах первой и второй ступени. А это, конечно, необ-
ходимо/в особенности, если принять во внимание новую
программу, требующую серьезной экскурсионной базы.
74. Темы для экскурсий. Нет местности, где бы нельзя
было найти тем для экскурсий. В городе, помимо экскурсий
за город, возможен целый ряд посещений заводов, фабрик,
каких-либо сооружений и т. д. В природе самой бедной и
скудной кроется много замечательного и достойного наблю-
дения и размышления. Если около седа находятся песчаные
холмы, то в нашем распоряжении сразу две благодарных
темы: о песке и о растениях, живущих на песке. Если же
поблизости есть хвойный лес, то есть возможность устроить
интереснейшую экскурсию на тему о «лесе», как сообществе,
и т. д. Вряд ли придется разделять экскурсии на ботани-
ческие, отологические, геологические или производственные,
так как учитель будет принужден ответить на различные
вопросы, но для простоты рассмотрения мы разобьем их
именно на эти группы.
I. Биологические экскурсии.
а) Ботанические.
На экскурсиях могут быть сделаны наблюдения система-
тического, морфологического и биологического характера.
Никоим образом нельзя свести экскурсии к заучиванию
названий растений. Нечего и говорить, что было бы хорошо
знать названия растений, но это и невозможно и не не-
обходимо. Если учитель интересуется сам и любит опреде-
ление растений, то он назовет растения, которые ему
встретятся; но всегда можно обойтись самым небольшим
запасом названий. Рассмотрение форм корней, стеблей,
листьев и цветов (морфология) имеет также относительно
небольшое значение. Однако пренебрегать этим материалом
не следует. Он доступен и учителю и ученику, дает воз-

можность упражнения наблюдательных способностей и яв-
ляется основою для более отвлеченных положений. Но
безусловно самыми важными наблюдениями являются биоло-
гические, т.-е. иллюстрирующие какую-нибудь закономер-
ность в жизни растений. Самый обыкновенный выгон уже
дает богатый материал для беседы в этом направлении.
Для каждой экскурсии лучше всего выбрать какой-нибудь
один тип растительного сообщества. И вообще желательно
было бы вести экскурсирование именно по растительным
сообществам (общежитиям)1.
Несколько экскурсий в природу, подчиненных этому прин-
ципу, заставят учеников смотреть на природу, как на что-то
цельное, и на растения, как на членов растительного сооб-
щества. Так повышается образовательная ценность ботани-
ческих экскурсий 2.
Мы очень рекомендуем этот метод учителю и в качестве
примера приведем план экскурсии—«Хвойный лес как со-
общество».
Прежде всего учитель должен подготовиться к экскурсии.
Для этого он должен посмотреть литературу. На эту тему
есть очень недурные пособия: В. Н. Сукачева «Введение в
учение о растительных сообществах», Г. Ф. Морозова «Лес,
как растительное сообщество» и «Биология наших лесных
пород».
Основная идея, которая должна руководить учителем во
время этой экскурсии,—показать зависимость жизни дерева
от физико-химических условий и обнаружить влияние де-
ревьев друг на друга.
1 Кроме указанных ниже книг Сукачева и Морозова, для ботаниче-
ских экскурсий будут полезны книги С. П. Аржанова («Среди вод и болот».
«В хвойном лесу», «В лиственном лесу»), Ягодовского («Летние работы
по естествознанию»), Кузнецова («Ботанические экскурсии», С. Огнева
(«Жизнь леса») и др.
. 2 Мольденгауер, В. Ф. «К вопросу о школьных экскурсиях». «Есте-
ствознание в школе» № 7,

На лес влияет почва. Деревья по отношению их к почве
можно разделить на требовательные, т.-е. нуждающиеся
в большом количестве вольных веществ, и нетребователь-
ные. Например, сосна принадлежит к породам нетребова-
тельным, почему она н может жить в самых неблагоприят-
ных условиях, ель уже более требовательна, а еще требо-
вательнее клен, ильм.
Точно так же можно разделить деревья по отношению
к влаге, свету и т. д.
В предварительной беседе перед экскурсией и нужно ра-
зобрать породы местного леса с точки зрения приспособлен-
ности к условиям жизни, влияние же деревьев друг на
друга лучше разобрать уже на экскурсии.
Самая экскурсия может начаться с рассмотрения внеш-
него вида, кроны, листьев и пр. деревьев, входящих в со-
став данного леса. Затем можно изучить приспособления той
или другой породы к условиям, — например, у сосны важно
отметить форму корня, у пихты — способ рассеменения и т. д.
Для того, чтобы обнаружить влияние деревьев друг на
друга, следует найти различие между деревьями угнетен-
ными и господствующими. На пне или на свежем срезе
следует изучить годичные кольца, сосчитать их у экземпля-
ров господствующих и угнетенных. Иногда бывает возмож-
ность даже восстановить историю жизни дерева по этим
срезам. Очень хорошо воспользоваться случаем и сравнить
одиноко стоящее дерево и дерево в лесу. Из этих наблюде-
ний ученики должны уже сами сделать вывод о взаимном
влиянии деревьев друг на друга.
Поучительно, чтобы экскурсанты пришли к выводу, как,
пользуясь улучшением почвы в сосновом лесу, ель посе-
ляется в тени сосен (ель—порода тенелюбивая) и посте-
пенно вытесняет сосну. Попутно придется сделать вывод
об изменении почвы под влиянием леса, о том, что в лесу
«особый климат», и т. д.
В результате этих и других наблюдений, которые можно
сделать в лесу, делается некоторое обобщение как о «вза-

имном влиянии древесных растений друг на друга, так и
на занятую почву н атмосферу» (Морозов).
Так как ботанические экскурсии (так же, как и все
остальные) являются органической составной частью про-
граммы трудовой школы, где центральной темой является
трудовая деятельность человека, естественно, что всякая
ботаническая экскурсия не является абстрактно ботани-
ческой, но, тесно связывается с вопросами производства.
Совершенно' очевидно, что и разобранная выше тема должна
быть увязана с той или другой производственной темой, а
это делается легко, ибо вся школа, вся программа ее ори-
ентировалась на производство.
Кроме названных, могут быть использованы и такие темы
приспособления растений сухих и песчаных, глинистых и
болотистых или каких-нибудь иных; осенний листопад; цве-
тение и опыление растений; защита растений от врагов
(на выгоне, например) и много других.
б) Зоологические.
Материал для зоологических экскурсий не менее обилен,
чем для ботанических. Учитель массовой школы, к сожале-
нию, бывает мало подготовлен к пользованию им. Благодаря
выходу в свет такого пособия, как книга Б. Е. Райкова и
М. И. Римского-Корсакова «Зоологические экскурсии», ста-
новится, однако, возможным, так сказать, экскурсионное
самообразование в области зоологии. Вместе с книгами Яго-
довского, Винтергальтера, Воронкова, Бенкена, Натали, Игна-
тьева и Соколова оно даст возможность разобраться в научной
стороне дела н подготовиться к экскурсии. И зоологический
материал увязывается с основными производственными укло-
нами школы, с основными комплексными темами. Не нужно,
конечно, этого понимать в том смысле, что никаких «не-
производственных» тем не рассматривается в трудовой
школе. Важна основная принципиальная установка. Новая
советская школа против изучения того или иного об'екта

только во имя голого, абстрактного знания, не связанного
с жизнью. Она исходит от труда и приходит к природе,
к обществу, к истории и т. п., но изучение природы и
общества осмыслено значением их для трудовой жизни че-
ловека. Повторим, это не исключает целого ряда объектов,
изучавшихся и в старой школе, но подход к ним будет
совершенно иной. Б. "В. Игнатьев в уже цитированной ра-
боте указывает на ряду с темами узко сельскохозяйствен-
ными и темы общего значения. Так, под рубрикой «Лето»
мы находим такие, например, темы: «Жизнь водоема, как
замкнутой среды», «Птицы—друзья человека», «Вредители
хозяйства», «Пчеловодство» и др.
Названная нами выше книга Райкова и Римского-Корса-
кова может быть использована, как пособие при проработке
зоологических тем, хотя эти темы формально и не связаны
с сельским хозяйством. Пользуясь ею, ах также книгой В. Ф.
Натали «Биологические экскурсии», мы приведем из них
ряд зоологических тем, проработка которых в научном отно-
шении в упомянутых книгах сделана с точностью, отличаю-
щей вообще названных авторов.
1. Экскурсия по пресным водам: пресноводная гидра,
бодяга, беззубка, мшанка, прудовик, катушка, комары,
плавунец, карась, тритон, лягушки и т. п.
Ряд интереснейших биологических фактов. Вопрос о рас-
пространении малярии. Хозяйственное значение рыборазве-
дения и условия питания рыб.
2. Экскурсия для изучения обитателей леса: короед-то-
пограф, короед-гравер, березовый заболанник, большой и малый
лесные садовники, пилильщик, муравей, белка, дятел и ми. др.
3. Экскурсия во фруктовый сад: яблоновый долгоно-
сик, яблонная листоблошка, яблонная тля, зимняя пяденица,
яблонная моль, яблонная плодожорка и т. д.
Вредители фруктового сада.
4. Экскурсия в огород: капустница, наездник, капуст-
ная совка, капустная моль, капустный листоед, капустная
тля, дождевой червь и т. д.

Вредители огорода. Значение дождевого червя для улучше-
ния почвы.
Мы привели несколько примеров из богатого материала
по зоологическим экскурсиям. Этот материал должен быть
использован учителем в связи с изучением вопросов произ-
водственного уклона школы, а также в связи с общебиоло-
гическими вопросами (изменчивость, естественный отбор,
борьба за существование и т. п.).
Зимние биологические экскурсии. В интересной книжке
В. Ф. Натали «Естествознание в новой школе» дается пе-
речень экскурсионных тем, на которые учителю следует
обратить свое внимание.
Экскурсионные темы Ъ. Ф. Натали разбиты по сезонам.
Заслуживают особенного внимания зимние экскурсии, так
как они у нее наименее популярны. Приведем их перечень
без пояснительных примечаний автора:
1. Наши деревья зимой.
2. Жизнь черных пернатых в городе.
3. Следы животных на снегу.
4. Насекомые зимой.
5. Певчие птицы города зимой.
6. Жизнь подо льдом.
Те и другие списки приноровлены специально к городу; впро-
чем, большая их часть может быть использована и в деревне.
В другой его работе «Биологические экскурсии по городу
Москве и ближайшем окрестностям» также даны разрабо-
танные примеры зимних экскурсий на пруд и по городу.
Небезынтересные данные можно найти в книгах Ульянин-
ского «Экскурсии но неживой природе» и Полянского
«Школьные опыты и наблюдения над снегом».
В этих работах затрогиваются следующие темы:
1. Жизнь пруда зимой (Натали).
2. Деревья зимой (Натали).
3. Снег, его толщина, снеговые дюны, состояние снеговой
поверхности, состояние снега на крышах и т. д. (Ульянин-
ский и Полянский).

4. Глубина промерзания земли в равное время.
5. Озими под снегом.
6. Форма снежинок и условие снегопада вообще.
7. Ледостав, ледоход и др.
(Последние темы из Ульянинского).
См. также:
1. В. Игнатьев и С. Соколов. «Наблюдай природу». Ряд
выпусков.
2. А. Винтергальтер. «Как наблюдать животных». 1924.
3. Н. Воронков. «По пресным водам». 1922.
4. К. Ягодовский. «Летние работы по естествознанию».
1922.
5. В. Натали. «Биологические экскурсии по г. Москве и
ближайшим окрестностям» (см. там же список литера-
туры). 1925.
6. А. Бенкен. «Зоологические экскурсии» и др. работы.
7. Б. Всесвятский. «Экскурсии в природу» и мн. др. 1923.
Интересный материал по геологическим экскурсиям мы
находим между прочим и в книжке В. Ю. Ульянинского
«Экскурсии в неживую природу», где приведены следующие
геологические экскурсии: «минералы и горные породы в
пределах города и какие изменения они претерпевают»,
«овраг», «ручей», «река», «деятельность ветра».
2. Экскурсии в неживую природу.
а) Геологические.
Геологические экскурсии связаны в первоначальной школе
больше с географией, чем с естествознанием. Там млн тут,—
дело не в этом,—но совершаемы они быть должны. Многим
кажется, что по геологии нет материала или что он слиш-
ком беден. Мы держимся иного взгляда. Материал есть, м
он очень доступен, привычен, а потому о нем н позабы-
вают. В последнее время появились, однако, и в литера-

type указания на то, что подобные экскурсии начинают
прививаться.
Так, в одной из методик географии мы читаем *: «В лич-
ной практике мы пользовались весенними (или дождевыми)
потоками, на которых, кроме выяснения таких понятий,
как водосборная площадь, водораздел, устье, валив, приток
и т. д., наглядно выясняется деятельность текучей во-
ды— и разрушительная и созидательная». То же самое
говорит и В. Любимов в своей статье «Геологические экс-
курсии в вредней школе»2. «Деятельность текучей воды,
дождя, образование и рост оврагов, деятельность воздуха,
ветра, растений — все ото богатый материал для учениче-
ских экскурсий».
Действительно, материал для минералогических и геоло-
гических экскурсий всегда найдется. Укажем на следующие
темы: изучение разреза местности, оползни и провалы,
пески и дюны, работа воды и пр.3.
б) Почвоведческие.
С углублением вопроса об уклонах особое значение для
школ с сельскохозяйственным уклоном получили экскурсии
по изучению почвы. В наиболее обстоятельной работе .по
этому вопросу И. П. Полянского 4 затронуты следующие
темы на почвенных экскурсиях: «Строение почвы». «Поч-
венные горизонты». «Влияние материнской породы на поч-
ву». «Влияние рельефа местности на почву». «Влияние
растительности на почву». «Влияние грунтовых вод на
почву». «Влияние климата на почву». «Связность, струк-
тура, цвет и температура почвы».
1 С. П. Аржанов. «Методика начального курса географии», стр. 47.
* «Естествознание в школе» 8.
3 Вальтер. «Первые шаги в науке о земле».
4 «Почва^ как предмет школьного естественно-исторического изучения».
1925 г. Ом. также только что упомянутую книгу Ульянинского, а также
Николаевского «Практические занятия но сельскому хозяйству».

3. Производственные экскурсии.
Выражение «производственные экскурсии» не всеми при-
нято. Многие предлагают называть производственные экс-
курсии «экономико-техническими» или даже просто «техни-
ческими». Это, конечно, неправильно. Термины «техниче-
ский» и «экономико-технический» не охватывают всего
разнообразия вопросов, которые обнимаются словом «про-
изводственный»; кроме того, это выражение еще раз
подчеркивает ориентацию школы на производство в целом,
а не только на технику или даже только на эконо-
мику. То и другое только часть вопроса. Нам нужны
именно производственные, а не технические только
экскурсии.
Здесь мы в известной мере выходим за пределы по-
ставленной нами задачи, ибо производственные экскурсии
дают не только естествоведческий материал. Но мы считаем
это неизбежным и полезным фактом. В новой школе «пред-
меты» не отделяются друг от друга китайской стеной, если
даже они и сохранились (вторая ступень). Естественнику
нужно уметь овладевать обществоведческим материалом,
обществоведу — естественно-научным. Сообразно уклону и
экскурсии будут то преимущественно индустриальными, то
сельскохозяйственными, то городскими (коммунальными).
Приведем несколько примеров таких экскурсий.
а) Индустриальные1.
1. Горная и металлическая промышленность: добыча то-
плива и руды; тяжелая индустрия: плавка чугуна, стали,
цветных металлов; перерабатывающие заводы промышлен-
1 См. весьма ценную книгу — сборник под редакц. В. Р. Менжинской
«Производственные экскурсии» (М. 1924), а в ней две вводных статьи—
А. Дзейвер и Е. Деречей. Из статьи последнего «Производственные
экскурсии и крупная промышленность» мы и заимствуем нижеприводимые
данные.

ного и сельскохозяйственного машиностроения, транспорта;
подсобные производства (литейные, арматурные, ремонтные
и пр.).
2. Текстильная промышленность: прядение, ткачество,
суконное производство и т. п.
3. Другие виды промышленности: химические заводы,
мыловаренные, резиновые, кожевенные и т. д.
Не останавливаясь на детальном рассмотрении экскур-
сий, мы приведем лишь удачную формулировку, данную
Е. Деречей (см. примечание) тем вопросам, которые
встают перед руководителем при посещении завода с экскур-
сией:
«1) Первые непосредственные впечатления, технические
и производственные моменты, синтез труда и науки, пути
завоевания человеком природы, элементы технологии, при-
ложение естественно-научных знаний.
2) Материалы и машины, как продукты других произ-
водств, достижения других трудовых групп; элементы ге-
ографии и экономики, связь и переплетение интересов
разных стран и районов.
3) Организационные моменты — завод, единый организм
с разделением труда, специализацией функций, сложностью
взаимоотношений, необходимостью строго согласованной ра-
боты отдельных частей; выявление условий, необходимых
для правильной работы этого организма.
4) Завод, как наиболее рациональная для данного мо-
мента хозяйственная единица, пример для прогрессив-
ных форм производства; основные его элементы (чер-
ты): массовое производство, научная организация труда,
утилизация отбросов и побочных продуктов, подсобные
производства и проч., система учета труда, снабжения и т. п.
5) Следы эволюции' и главнейших указанных черт на
данном заводе, сравнение с другими, более отсталыми или
более прогрессивными, предприятиями и формами произ-
водства предшествовавших ступеней (ремесло, мануфактура).
Линии и перспективы будущего.

6) Условия труда — специализация, взаимоотношений Ь
машиной, охрана труда, женский и детский труд, система
обучения. Жизнь вне завода: жилище, питание культурные
интересы, быт»
6) Сельскохозяйственные.
Вопрос о сельскохозяйственных производственных экскур-
сиях в последнее время разработан в нескольких статьях
М. П. Григорьева А Его соображения, к которым вполне
присоединяется и Б. В. Игнатьев, относительно значения
сельскохозяйственных экскурсий сводятся в основном к
следующему: сельскохозяйственное производство—«естествен-
ный цемент громадного большинства знаний и навыков в
педагогическом методе сегодняшнего дня — в методе синте-
тической»; изучение природоведения в трудовой школе
невозможно без комплексного изучения на ряду с ним и
сельскохозяйственного производства, которое «является как
бы трудовой базой на которой развивается изучение зако-
нов естествознания», почему и «нельзя противопоставлять
естествознание сельскохозяйственному производству в шко-
ле»; отсюда ясно, что непосредственное исследование (экскур-
сии) сельского хозяйства -имеет огромное значение, как
именно синтетическое изучение в конкретной обстановке
природы, труда, общества. Между прочим М. П. Григорьев
полагает разбивать экскурсантов на звенья, поручая (одно-
временно) каждому «звену» исследовать тот или другой
вопрос. Так, экскурсия на пашню' разбивается по подте-
мам между звеньями следующим образом:
1 звено. Почва, почвенные горизонты, способы восстано-
вления плодородия почвы и т. п.
1 См. сборн. «Производственные экскурсии», стр. 51.
2 См. сборн. «Летняя школа», изд. «Работн. просв.», статья «Сельско-
хозяйственные экскурсии в трудовой школе», и сб. «На путях к ком-
плексу», изд. Цутранспроса, М., 1925 г., ст. «Сельскохозяйственное про-
изводство в трудовой школе».

2 звено. Культурные растения пашни. Севооборот. Пло-
досмен. Урожайность и т. п.
3 звено. Пар, его обработка, значение и использование
его.
4 звено. Озимый клин. Посев, рост, развитие растений
клина. Сорные травы и вредители озимого клина и т. д.
5 звено. Яровое поле и т. д.
6 звено. Травяное поле. Клевер и т. д.
7 звено. Работы в различных полях. Календарь посевных
работ. Трудоемкость культур. Сравнение трудоемкости с до-
ходностью.
Другой пример, приводимый М. П. Григорьевым,—«Экскур-
сия и совхоз».
1 звено. Природные условия совхоза и т. п.
2 звено. Полеводство. Основная энергия полеводства. Се-
вообороты и т. п.
3 звено. Энергия в животноводстве. Продукты животно-
водства и т. д.
4 звено. Первичная обработка продуктов полеводства.
Сортировка семенного материала и т. д.
5 звено. Первичная переработка молока. Молочная. Роз-
лив и подготовка к продаже молока и т. д.
6 звено. Основные отрасли производства в совхозе. Эко-
номическая роль организации полеводства, животноводства.
Организация труда. Рынок. Доходность. Совхоз и город.
Смычка города с деревней и роль совхоза в этой
Лычке.
Приведем теперь список экскурсий, которые предлагает
проработать М. II. Григорьев:
1. Для первой ступени
1. Лес, по возможности смешанный.
2. Пашня (см. выше).
3. Луг, лучше всего заливной.
4. Скотный двор с крупным рогатым скотом.

Предполагается, что экскурсии в сад, огород, на пчельник
проделываются на правильно организованном пришкольном
участке.
2. Для второй ступени.
1. Крестьянское общинное хозяйство (середняка). Устраи-
вать эту экскурсию нужно минимум два раза: сперва — об-
щий осмотр и выбор подтем, а затем — изучение двора,
усадьбы и полевых угодий.
2. Хуторское хозяйство, колхоз или совхоз.
3. Культурный совхоз или опытное учреждение. Агроно-
мический участок.
4. Многократные экскурсии для изучения целого неболь-
шого района (краеведческая экскурсия).
5. Длительная экскурсия — экспедиция поперек двух-трех
главнейших почвенных зон (лучше всего в пограничной по-
лосе двух зон, лесно'й и черноземной).
Обращаем внимание читателя также на список, приведен-
ный у Б. В. Игнатьева в его книге «Биология», и т. д.
в) Экскурсии к кустарям, ремесленникам и т. п.
К типу производственных экскурсий надо отнести и экс-
курсии в мелкое производство, а также к ремесленникам и
кустарям. Во всех этих экскурсиях найдется много есте-
ствоведческого материала на ряду с обществоведческим.
Возможны экскурсии в сапожную и портновскую мастерские,
в кузницу, на мельницу (водяную или ветряную), на масло-
бойный завод, на кирпичный и стекольный заводы (в их
элементарном виде развитые формы надо отнести в инду-
стриальную группу), на лесопилку, к кустарям, на сыро-
варню и т. п. 1.
1 Об экскурсиях этого типа си. книгу В. П. Лобанова «Общество-
ведческие экскурсии». Изд. «Работник просвещения», 1925 г., а также
книгу трех авторов — Аржанова — Пинкевича — Ягодовского «Природа и
труд». Книги для ученика и для учителя. Второй—четвертый годы обучения.
Ленгиз. 1925. В этих же книгах материал и для следующей группы экскурсии.

г) Коммунальные.
В эту же группу производственных экскурсий мы отнесем
и коммунальные экскурсии, имеющие дело с так называе-
мым «обслуживающим трудом» (см. выше). Сюда надо от-
нести экскурсии на телеграф и п#чту, в различные транс-
портные учреждения, в больницы и школы, в кооператив,
на радиостанцию и т. п.
д) Технические.
Этот подтип экскурсий мы выделяем, так как считаем,
что отдельные технические экскурсии имеют подсобное зна-
чение при проведении производственных экскурсий. Довольно
подробный список этих экскурсий, строго говоря, не являю-
щихся в истинном смысле производственными, мы приводим
в конце книги.
75. Длительные наблюдения. Мы считаем возможным
отнести к разделу об экскурсиях и вопрос о длительных
наблюдениях. Самое название «длительные» не должно сму-
щать читателя. Ведь это наблюдения в естественной обста-
новке, производимые через определенные промежутки вре-
мени, весьма кратковременные (обычно) в каждый отдельный
момент; лишь сумма таких многократных наблюдений—
экскурсий и дает право назвать их длительными. Броме
того, эти наблюдения часто ведутся коллективно, но в ка-
ждый отдельный момент различными лицами. Поэтому мы
считаем возможным отнести эту группу к типу экскурсий.
Самым обычным видом длительных наблюдений являются
наблюдения метеорологические. Задачей этих наблюдений,
приобретающих особое значение в сельской школе, является
изучение местной погоды, как бы восполнение работы ме-
теорологических станций, сеть которых совершенно недоста-
точна для охвата всех местных оттенков погоды. Кроме
того, метеорологические наблюдения дают возможность позна-
комить учащихся с методами предсказания погоды и пока-
зать им то огромное значение, какое имеют погода и климат

в сельском хозяйстве, и дать им представление о возмож-
ности борьбы с вредными проявлениями погоды. Элементы
длительных наблюдений в области метеорологии входят, как
органическая составная часть, в программы ГУС'а; дети
с первого же года работы в школе приучатся к система-
тическому ведению этих наблюдений, к записям, к составле-
нию графиков и т. п.
За подробностями мы отсылаем читателя к работам Ба-
ранова, Калитина и Жаркова \ где с достаточной полнотой
даны все необходимые указания.
Другим видом длительных наблюдений в школе являются
фенологические наблюдения. Нельзя сказать, чтобы термин
фенология одинаково понимался различными исследователями
и педагогами. Б. Всесвятский понимает под «фенологией»
все сезонные наблюдения, как наблюдения за внешними
проявлениями природы. В его понимании сюда подойдут
«все длительные наблюдения над общими явлениями приро-
ды, касающимися коренных изменений окружающей среды» 2.
Б. В. Игнатьев относит обычных растений и животных,
которые в своей сезонной жизни, несомненно, учитывают
все элементы погоды сразу 3. Наконец, Н. С. Щербиновский
разделяет фенологию на общую и частную; под общей фе-
нологией он понимает «такой подход к изучению природы,
где доминирует мысль о подчиненности всех явлений, про-
1 А. И. Баранов. «Метеорология в школе и дома". Ленгиз. 1924.
Он же. «Наблюдение за погодой при помощи упрощенных метеороло-
гических приборов». Ленгиз. 1923.
Н. И. Калитин. «Методы школьных наблюдений и предсказаний по-
годы». Л. 1925.
С. Н. Жарков «Наблюдения над погодой в сельской школе I ступени».
М. 1925.
Он же. «Метеорологические наблюдения в школе». М. 1923.
П. И. Броунов. «Руководство для производства и разработки наблюде-
ний над погодой и некоторыми находящимися с ней в связи явлениями
растительного и животного мира». Петр. 1922.
2 «Вестник просвещения», 1923 г., номер 11—12.
8 Б. В. Игнатьев. Цит. соч., стр. 53—54.

исходящих в органическом мире, климату»; под частной
фенологией или биофенологией — «метод изучения биологии
отдельных индивидуумов и биоцинозов в их сезонном раз-
витии»; между общей и частной фенологией стоит посред-
ствующее звено—«сельскохозяйственная фенология», задачей
которой является: а) выяснение нормальных сроков произ-
водства полевых работ по явлениям в местной природе,
б) изучение влияния условий погоды на урожайность куль-
турных растений, в) изучение фаз развития культурных
растении и влияния на них различных агрономических
воздействий г.
Нечего и говорить, что и метеорологические и фенологи-
ческие наблюдения в школе необходимы, но несомненно
также и то, что они приобретают смысл только тогда, когда
они ведутся под постоянным руководством самого учителя,
когда их значение и полезность для жизни достаточно
уясняются детьми и когда, наконец, определенные отрезки
этих наблюдений суммируются, подытоживаются. Совершен-
но очевидно также, что чрезвычайно актуальными для сель-
ской школы являются сельскохозяйственные длительные
наблюдения, которые Н. С. Щербиновский относит к фено-
логическим. На эти наблюдения особенное внимание обра-
щает и В. В. Игнатьев, предлагающий два их типа:
1) наблюдения за сезонным ходом полевых сельскохозяй-
ственных работ и 2) наблюдения за ходом развития хле-
бов. Он же указывает на составление календарей, как на
метод подытоживания наблюдений (календарь погоды, ка-
лендарь природы, календарь сельского хозяйства; эти типы
возможно объединить в один общий календарь сельскохозяй-
ственного производства). Необходимо, как мы уже указали,
стремиться к тому, чтобы эти длительные наблюдения да-
вали* известный практический, житейский результат: это
1 Н. С. Щербиновский. «К методике школьных фенологических наблю-
дений». М. «Раб. просв.». 1925.

достигается постоянной увязкой этой работы о окружающей
жизнью, с производством в первую очередь.
В. Е. Райков выражает методические требования к руко-
водителю в десяти заповедях. Так как они удачно форму-
лируют основные правила ведения экскурсий, приведем их
целиком.
1. Помни, что экскурсия не прогулка, но обязательная
часть учебных занятий.
2. Изучи место, куда ведешь экскурсию, наметь ее тему
и составь ее план.
3. Выдерживай тему экскурсии, не отвлекайся случай-
ными вопросами.
4. Рассказывай на экскурсии только о том, что можешь
показать.
5. Избегай длинных об'яснений.
6. Не оставляй экскурсантов только слушателями, заставь
их активно работать.
7. Не забрасывай экскурсантов многими названиями: они
их забудут.
8. Умей правильно показывать об'екты и научи слуша-
телей правильно смотреть: всем должно быть все видно.
9. Не утомляй излишне экскурсантов: они перестанут
тебя слушать.
10. Закрепи экскурсию в памяти участников последую-
щей проработкой материала.
ГЛАВА СЕДЬМАЯ.
Технические условия школьной работы по
естествознанию.
76. Помещение для естественно-научных занятий.
Помещение хорошо устроенного естественного кабинета
должно удовлетворять следующим. требованиям: оно должно
быть подходящим для музея, т.-е. в нем должно быть место
для хранения различных пособий и коллекций, для лабора-

тории, чтобы можно было устраивать практические заня-
тия, и, наконец, служить аудиторией для теоретических
уроков. Если ставить высокие требования, то нужно три
комнаты1. Однако можно соединить в одной комнате музей
и аудиторию, а в другой устроить лабораторию. Если в
распоряжении находится одна комната, то ее лучше всего
отвести для лаборатории.
В большинстве случаев для преподавания естествоведения
совсем не отводят отдельной комнаты; в этом случае прихо-
дится пользоваться помещениями, предназначенными для
другой цели. Известный ленинградский преподаватель Л. Ни-
конов по этому поводу говорит следующее: «...В восьми-
классном коммерческом училище класс природоведения слу-
жил и классом рисования и черчения я столовой для чае-
пития во время большой перемены; во многих школах Фин-
ляндии, где вообще постановка учебного дела стоит очень
высоко, класс природоведения соединяется с классом рисо-
вания и пения».
Размеры класса должны быть сообразованы с количеством
работающих2.
77. Необходимые принадлежности для демонстра-
ции и практических занятий.*Очень хорошо, если можно
провести в кабинет воду, но, где нет водопровода, как это
и бывает в большинстве уездных городов и сел, нужно все
же стараться, чтобы по крайней мере в кабинете находился
бак для воды, снабженный краном.
Многие работы по курсу природоведения требуют вытяж-
ного шкапа, но можно обойтись и без него, следя за пра-
вильной вентиляцией помещения и работая с большой осто-
рожностью с ядовитыми веществами (например, с хлором).
Устройство вытяжных шкапов необходимо в тех учебных
1 В некоторых учебных заведениях одна из комнат отводится под
оранжерею-теплицу. Там же помещаются и аквариумы.
2 Лермантов считает необходимым на каждого учащегося 1—2 кв. саж.
поверхности пола.

заведениях, где проходится систематический курс естество-
ведения, и поэтому приходится делать много химических
опытов.
В кабинете должен быть шкап для пособий и, кроме
того, шкапы для практических занятий и ежедневных
демонстраций. В такой шкап можно поставить колбы,
стеклянные трубки, фильтровальную бумагу, пробки, нож-
ницы и пр. Если пособий немного, можно ограничиться од-
ним шкапом, отделив одни полки для чучел, спиртовых
препаратов и пр., а другие отведя для лабораторной по
суды.
Если имеется в виду организовать практические занятия,
то в кабинете должны быть поставлены ученические столы
для работ. Если его можно разделить на музей и лабора-
торию, то музей может служить и аудиторией: ставятся
парты, перед ними и демонстрационный стол, покрытый
линолеумом или цинком.
В том случае, когда кабинет состоит из одной комнаты,
и комнаты небольшой, рекомендуется парты ученические
делать такого устройства, чтобы они могли служить и сто-
лами для практических занятий. По стенам располагают
шкапы, к одной стороне ставится демонстрационный стол
учителя, а к другой — столы-парты учеников с табуретами
перед ними.
Проще всего, по нашему мнению, устроить самые обык-
новенные столы, а вместо шкапчиков прибить по стенам
полки для приборов или для оставления там недоконченных
работ. Столы хорошо обить линолеумом млн же покрасить
огнеупорной краской. Рецепт такой краски дан у Созонова
и Верховского1.
Если вводятся практические занятия, то главный расход
по организации их падает на приобретение посуды. То, что
при обычном преподавании хватает на несколько лет, здесь
нужно приобретать сразу в большом количестве. Смотря по
1 Созонов и Верховский. «Первые работы по химии».

тому, на сколько человек рассчитаны занятия, приходится
приобретать посуды то больше, то меньше. Сокращенные
примерные списки для первой ступени, рассчитанные на
10 групп, т.-е. на 20—30 человек, даны ниже. Для опы-
тов по курсу природоведения этих приборов будет доста-
точно.
Для практических занятий по ботанике и зоологии нужно
озаботиться сборкой материала в начале учебного года. Хо-
рошо-летом собрать цветы, корни, корневища и т. п. и за-
готовлять их впрок в спирте или формалине1. При суще-
ствовании в естественном классе аквария или террария для
опытов и зимой можно иметь свежий материал; если же их
не имеется, то следует запастись несколькими горшками
каких-нибудь цветов, чтобы зимою иметь возможность про-
делать некоторые опыты с живым растением, и, кроме того,
нужно запастись оконными ящиками с землею, где можно
было бы проращивать растения. Для зоологических опытов
материал также следует запасать с лета. Если имеется в
виду сделать несколько вскрытий, то этих животных сле-
дует сохранять живыми — лягушка, перловка — или же в
заспиртованном виде.
78. Проекционный фонарь. Хорошим подспорьем при
преподавании зоологии, ботаники, геологии может служить
проекционный (волшебный) фонарь. Некоторые отделы курса
очень удачно иллюстрируются при помощи волшебного фо-
наря. В преподавании естествознания он еще не вошел в
такое же употребление, как в преподавании географии.
Однако опыты, сделанные в преподавании географии, на-
пример, московским преподавателем и автором многих гео-
графических книг Мечом, показывают, что интерес при та-
ком преподавании сильно возрастает. Если в естествоведе-
нии нет необходимости целиком «ставить курс» на диапо-
зитивах, то тем не менее для оживления урока в иных
1 Формалин борется 2°/0, а спирт 70%.

случаях хорошо «оказать серию картин, ОТНОСЯЩИХСЯ К
пройденному отделу курса.
Возможно, что в будущем войдет в школу и будет так
же распространен кинематограф, который позволит сде-
лать более наглядным изучение тех животных и растений,
которые нельзя наблюдать в наших местах. Некоторые
опыты в этом направлении уже сделаны.
79. Стереоскоп. Если естественный класс будет обла-
дать волшебным фонарем с достаточным подбором картин,
то, на наш взгляд, стереоскопы представляют роскошь, ко-
печно, при том условии, что класс обладает достаточным
количеством обыкновенных картин и препаратов. Если фо-
наря нет, то стереоскопы могут принести известную пользу
для оживления преподавания. Однако следует помнить, что
стереоскопы, имея положительную сторону в рельефности
картин, тем не менее при классном преподавании, как по-
собие, мало пригодны. Для того, чтобы ученики могли сле-
дить за ходом объяснения учителя, необходимо, чтобы ка-
ждый ученик или по крайней мере каждые два ученика
имели по стереоскопу и по той же самой картине, которую
рассматривает весь класс. Поэтому каждая картина необхо-
дима самое меньшее в 10—15 экземплярах,, что составит
слишком большой расход для школы. Если же иметь ка-
ждую картину в одном или двух экземплярах, то их можно
употреблять лишь во внеклассное время или в особые часы,
назначенные специально для рассматривания таких картин.
Во время же классного урока рассматривание картин и
передавание их с рук на руки5 слишком развлечет учени-
ков и не даст им возможности следить за ходом урока.
В преподавании географии стереоскоп получил большее
распространение, чем в естествоведении. Но в последнее
время и среди преподавателей географии замечается отри-
цательное течение по отношению к пользованию стереоско-
пами, как постоянным классным пособием.
Приведем по этому поводу мнение такого известного пре-
подавателя, как А. П. Нечаев.

«Стереоскопические картины должны быть показаны уче-
никам только в том случае, когда другие пособия бессиль-
ны, т.-е. когда стенная картина, рисунок в тексте учеб-
ника и диапозитив в волшебном фонаре не дают той рель-
ефности, которая в представлении данного об'екта является
особенно важной. Так, например, никакой рисунок не мо-
жет дать жителю равнины ясного представления о горах...
Мы предостерегаем от излишнего увлечения стереоскопами
в виду того, что чрезмерное пользование ими, как дока-
зано врачами, ведет к порче зрения. Как домашнее по-
собие, стереоскоп удобоприменим, в школу же его можно
ввести лишь при том условии, чтобы на каждый стол име-
лось по стереоскопу и чтобы картины к нему были заго-
товлены в том же количестве.
80. Что касается об'ектов изучения, то они часто заме-
няются так называемыми «наглядными» пособиями, кото-
рые могут даже состоять из подлинного материала (чучела,
минералогические коллекции), но, конечно, никогда не пред-
ставляют об'екта в его естественном виде.
Следуя обычной теперь группировке, разделим все эти
«наглядные» пособия на две группы: а) натуральные посо-
бия (naturalia) и б) искусственные изображения.
В первой группе мы имеем пособия по минералогии,
петрографии, технологии, биологии (в широком смысле
слова).
По минералогии, петрографии и технологии мы имеем
обычно различные коллекции: коллекции минералов (напри-
мер, Уральского общества любителей естествознания), кол-
лекции горных пород, например (того же общества),, окаме-
нелостей, а также различные технологические коллекции.
Первые три типа коллекций не вызывают у нас никаких
сомнений. Они необходимы; желательно лишь, чтобы образ-
цы были достаточно велики, демонстративны, чтобы их было
немного и чтобы они не имелись в единственном числе.
То же Уральское общество любителей естествознания из-
давна высылает за недорогую цену наборы (в 25—30 ку-

сков) Для практических занятий («раздаточный материал»
в .терминологии наших методистов).
Сомнительно значение технологических коллекций. Та-
кие, технологические коллекции, как изделия б. Вятского
земства, совершенно излишни. Могут иметь значение лишь
такие наборы, как различные виды руд, железных изделий
и т. п., собранные вместе. Такая коллекция не будет из-
лишней в лаборатории учителя.
По биологии, ботанике, зоологии, анатомии и физиологии
человека обычными пособиями являются чучела, скелеты, спир-
товые препараты, гербарии и микроскопические препараты.
81. Чучела, скелеты, спиртовые препараты. Дать
какой-либо определенный список чучел и скелетов, которые
должны находиться в естественно-историческом кабинете,
нельзя, так как это зависит прежде всего от того мате-
риала, который нужен по ходу дела. Ясно, что чучела жи-
вотных нужны только тогда, когда изучение животных бес-
спорно необходимо, а в окружающей природе его наблюдать
нельзя; конечно, они могут быть подобраны так, чтобы они
давали представление о главных типах строения животных
организмов пли иллюстрировали какие-нибудь биологические
положения. Мы отнюдь не считаем необходимыми чучела: их
можно приобретать только тогда, когда основное лабора-
торное и экскурсионное оборудование уже имеется.
В высшей степени желательно, чтобы каждое учебное за-
ведение имело скелет человека, который мог бы изучаться
учениками непосредственно.
.Спиртовые препараты нужно подбирать *так, чтобы они
показывали либо развитие типичных животных, взятых в
основу курса зоологии, либо давали - представление о внут-
реннем строении тех же животных.
Спиртовые препараты могут быть необходимы и в том
случае, когда хотят демонстрировать животных^ в иной виде
не сохраняющихся (например, головоногие).
Желательно, чтобы естественно-исторический класс посте-
пенно превращался в естественно-исторический музей дан-

ной местности, для чего учителю хорошо и самому на-
учиться делать чучела.
Иногда чучела и препараты изготовляются не отдельно,
как обычно, а в связи с другими животными или расте-
ниями и дают типическую жизненную группу. Такие био-
логические группы имеют известное значение при препода-
вании: по биологическому методу.
82. Микроскоп и микроскопические препараты. Мик-
роскоп с достаточным увеличением нужно обязательно иметь
при естественном кабинете. Если имеется в виду постановка
практических занятий по анатомии человека и растений,
то следует озаботиться приобретением нескольких микроско-
пов.
Для ботанических экскурсий и для некоторых вскрытий
нужно иметь несколько луп, приобретаемых в любом опти-
ческом и физическом магазине.
'83. Гербарий. Аналогом чучел в зоологии в ботанике
являются засушенные цветы, собрание которых, надлежащим
образом монтированное, носит название гербария. Его зна-
чение зависит от того, как он создается и как он исполь-
зуется. Собранный учениками вместе с учителем, исполь-
зуемый "больше, как справочник, чем наглядное пособие, он
имеет большую ценность, но только в таком его примене-
нии. Изучать сухие растения, когда вокруг сколько угодно
живых,—совершенная нелепость.
Для того, чтобы гербарий имел ценность, как наглядное
пособие, необходимо иметь полные гербарные экземпляры,
т.-е. чтобы были засушены и цветы, и листья, и стебель,
и корень, и плоды. Желательно также, чтобы по возможно-
сти цвет соответствовал цветам, наблюдаемым в природе.
Большую помощь оказывает гербарий при определении ра-
стений. Можно посоветовать устроить стенной, под стеклом,
из числа наиболее распространенных в данной местности
растений.
В качестве руководств при составлении гербария можно
пользоваться книгами Талиева, Ростовцева и др.

Интересно собрать морфологически! гербарий, предста-
вляющий различные виды листьев, плодов, цветов и пр.
84. Несомненно, общим требованием остается высказан-
ное выше: изучаются самые об'екты в естественном
состоянии, а не их сурогаты.
Это положение должно всегда руководить преподавателем
естествознания в его практической деятельности. И ни
вполне согласны с С. А. Павловичем, когда последний пи-
шет: «Если у нас нехватает раздаточного материала, мы
не боимся вскрыть цилиндр с монтированной там змеей,
снять ее с пластинки и, размочив, дать.на руки ученикам,
чтобы они ощутили гибкость змеиного тела, осязанием бы
поняли значение брюшных чешуек для движения, ощупью
убедились, что мягкий язык змеи, кажущийся достаточно
угрожающим и на стенной таблице,—не острое жало; вз-
вывая палочку в глотку, убедились бы в растяжимости
передних частей кишечника, столь важной для питания
змеи. После такого знакомства со змеей единичные экзем-
пляры более редких змей можно показывать и монтирован-
ными: ученики теперь легко дополнят воображением то,
чего не познаешь глазами».
85. Искусственные изображения. Картины; модели.
В некоторых, правда, очень редких, случаях ценным посо-
бием в руках преподавателя являются картины.
При выборе картин для естественно-исторического препо-
давания нужно руководиться следующим основным сообра-
жением: они должны быть достаточно велики, исполнены
хорошо и приспособлены к пониманию детей. Броме того,
желательно, чтобы на картине находилось лишь одно жи-
вотное или растение, чтобы при наблюдении внимание де-
тей не отвлекалось в сторону от урока. Сообразно с требо-
ванием биологического метода на картинах должны быть
изображены не только животные и растения, но также не-
которые биологические, анатомические или физиологические
данные. Об их методическом использовании мы позволим
себе лишь повторить то, что было сказано нами в 1918 г.

в ваших «Лекциях по методике школьного естествозна-
ния»:
«Иногда пытаются заменить оригиналы их изображения-
ми — картинами. Не возражая против картин вообще, я,
однако, решительно высказываюсь против картин, если ими
хотят заменить живые об'екты. Естествознание должно
изучаться па самых фактах, па живом материале,
а картины берутся только тогда, когда нельзя дать мате-
риала или в качестве дополнения. Изучив кошку, можно
показать детям на картине родственных кошке тигра или
льва, но сплошь и рядом даже учитель воображает, что
картина есть об'ект изучения. Этот взгляд совершенно не-
правилен и ведет к той схоластике, которой мы так бо-
имся. Естествознание постольку лишь ценно, поскольку оно
изучает самый предмет; как только оно от этого отказы-
вается оно сейчас же становится лишенным своего зна-
чения»1.
«Затем в числе пособий надо отметить картины. Я уже
касался на своих лекциях вопроса о картинах, теперь я
только скажу, что картины для нас не являются такой уже
-необходимостью, но в некоторых случаях они дополняют из-
ложение и оживляют преподавание, а потому кое-какие
картины следует приобрести, правда, очень немногие. Они,
являются и прямо необходимыми в такой области, как ана-
томия и физиология человека. Мы не можем показать жи-
вого сердца человека, мы не можем показать его воочию,
разве только в отдельных случаях спиртовые экземпляры.
Я вообще против того увлечения картинами, которое
наблюдалось у нас в школах. Некоторые школы имеют
большие собрания картин, которые являются балластом для
них—и материальным и всяческим балластом. Я поддержи-
вал бы другого рода картины, картины самодельные,
особенно в том случае, если они выполняются учениками
при помощи цветных мелков или другим способом по заданию
1 А. П. Пинкевич. «Лекции», стр. 93.

учителя или учителем самим, приготовляющим их сов-
местно с учениками. Такие картины, созданные здесь на
месте, исходящие из интересов данной школы и иллюстри-
рующие то, что нужно данной школе, были бы наиболее
полезны и подходящи. Так что, высказываясь против по-
купных картин, я бы очень рекомендовал работу над само-
дельными- картинами»1. Нам кажется, эти строки доста-
точно уясняют нашу позицию по отношению к таблицам и
картинам.
Модели были особенно распространены в ботаническом
преподавании. Рекомендовать эти модели для народной шко-
лы, где средств очень мало, мы не решаемся,—они во вся-
ком случае не оправдывают тех затрат, которые вызывают.
Они слишком велики и благодаря этому дают извращенное
представление о цветке. Особенно это неудобно в младших
классах, где дети склонны принимать все за чистую монету.
Одну или две модели для уяснения, например, строения,
цветка или строения завязи можно приобрести там, где
школа не испытывает большой нужды в средствах и обес-
печена всем остальным.
Не то приходится сказать о моделях по анатомии чело-
века. Здесь модели в некоторых случаях прямо необходимы
(.ухо, глаз).
86. Раздаточный материал. Идея раздаточного мате-
риала не нова ни в теории, ни в практике. О коллекциях,
которые можно было бы раздавать на руки, говорилось и
А. Я. Гердом и Б. Е. Райковым уже давно. Многие препо-
даватели имели такой материал и пользовались им. Но в
последнее время раздаточный- материал поставлен во главу
угла в работе преподавателя-естественника. Честь практи-
ческой проработки этого вопроса и постановки его на пер-
вый план в поле зрения современных методистов принад-
лежит С. А. Павловичу. В четвертой главе своей книги он
1 Там же, стр. 119.

подробнейшим образом аргументирует необходимость его под-
бора и дает детальные указания.
Мы считаем излишним доказывать необходимость раздаточ-
ных коллекций: для всякого естественника этот вопрос ясен.
Это проведение той же идеи предметности, которая так связана
с естественно-научным методом. И все, что можно сказать в
защиту предметности, здесь пришлось бы просто повторить.
Под «раздаточным материалом» С. А. Павлович понимает
«все об'екты, приспособленные к раздаче классу на руки
для всевозможных наблюдений, исследований и практиче-
ских занятий, не предусматривая формы обратного возвра-
щения». Это совершенно верное определение. Каждый пре-
подаватель, конечно, искони пользовался таким материалом,
и в работах С. А. Павловича читатель найдет ценнейший
список раздаточного материала. Список этот рассчитан на
самодеятельность учителя, приноровлен к современным усло-
виям, состоит из нескольких сот номеров, при чем каждый
номер снабжен практическими указаниями. Б этой необхо-
димейшей книге мы и отсылаем читателя.
87. Живые растения и животные. Как бы хорошо ни
были выполнены чучела, биологические группы и как бы
хорошо ни был собран раздаточный материал, они не могут
заменить наблюдений над живыми существами. Средством
для постановки таких наблюдений является устройство ак-
вариев и террариев, школьный сад, растения и жи-
вотные, собираемые на экскурсиях преподавателями и уче-
виками, «уголки природы» в школе.
Организовать террарий и акварий не представляет боль-
ших затруднений, хотя и требует в первое время затраты
довольно большой суммы денег, если хотят сделать большой
и разнообразный по населению акварий. Небольшой аква-
рий можно сделать не так дорого и населить его можно не-
дорого стоящими иноземными животными, а представите-
лями местной фауны.
Акварии. дают возможность демонстрировать живых жи-
вотных" в такое время года, когда их нельзя найти иначе.

8 аквариях отлично живут лягушки, притоны, различные
моллюски, караси и пр., что дает возможность пользоваться
этими животными во время их изучения. Особенно важное
значение приобретают акварии и террарии, как средство
пробуждения в детях наблюдательности и любви к природе.
Лучше всего поручить акварии самим ученикам, которые с
большим интересом будут наблюдать за животными, кор-
мить их, менять воду и пр. Конечно, поручить наблюдение
всему классу неудобно, а нужно выбрать нескольких уче-
ников, которым и дать соответствующие указания. Уход за
живыми растениями и животными естественно-историче-
ского кабинета справедливо считается многими методистами
«идеалом практических занятий учеников»: ребенок видит
здесь жизнь животных и растений воочию, узнает в дей-
ствительности такие биологические явления, о которых он
только слышит, но в которые в душе, быть может, и не
верит. Лазающие рыбы, аксолотли, колюшка с ее гнездом,
водомеры, херосы и пр., и пр.—ряд животных, дающих
богатый материал для наблюдения. Растения—валлиснерия,
американский перистолистник, элодея и пр.—также явля-
ются благодарными об'ектами для наблюдения:
В самом простейшем виде акварий может быть сделан из
простой стеклянной банки, а террарий —из ящика,.у кото-
рого одна сторона заменена пластиной оконного стекла. Но*
этому не нужно преувеличивать трудностей по организации
аквария. «Уже из двух обыкновенных стаканов,—говорит
Каммерер,—можно устроить превосходный акварий, а такие
акварии может иметь я беднейшая сельская шкода». Хоро-
шим пособием при организации аквариев и террариев могут
служить статьи и книги Золотницкого, а особенно «Аква-
риум любителя».
Можно содержать в особых клетках птиц, кроликов, мы-
шей и пр. На наш взгляд, животные позвоночные — птицы,
млекопитающие — дают меньше материала, чем низшие по-
звоночные и млекопитающие. Все же можно содержать в
неволе ежа, белку-и некоторых других. Указания, как со-

держать животных, а также руководства к культуре ком-
натных растений можно найти также у Золотницкого («Жи-
вая природа в шкоде»).
Сказанное выше об аквариях и террариях надо поста-
вить в связь с так называемыми «уголками живой приро-
ды», о которых довольно давно писал Н. Ф. Золот-
ницкий, а недавно высказали ряд ценных соображений
A. Ф. Винтергальтер (f) и В. Ф. Натали. Последний
дает правильное определение «уголков»: по его мнению,
это — школьная лаборатория по живой природе, обставлен-
ная «.живым материалом, подлежащим наблюдению и иссле-
дованию учащихся».
Весьма ценным пособием для учителя явится книга
B. Ф. Натали: «Животные и растения в уголках живой
природы» (Ленгиз, 1926, 4 е издание). В ней разобраны
условия организации «уголка живой природы» и даны ука-
зания к содержанию, уходу и наблюдению в школьной ла-
боратории ряда животных и растений. Кроме того, весьма
ценные указания относительно уголка читатель найдет в
не раз нами цитированной книге Б. В. Игнатьева «Биоло-
гия в трудовой школе» (стр. 82—95).
88. Пришкольный участок (школьный сад и огород).
Вопрос об уголке живой природы еще раз приводит к тре-
бованию организации пришкольного участка земли, где мож-
но было бы в естественных условиях наблюдать развитие
растений да отчасти и животных. В школе с сельскохозяй-
ственным уклоном этот же вопрос, как уже говорилось
выше, можно поставить еще шире: не только пришкольный
участок, но производственная сельскохозяйственная база.
О полезности, больше — о необходимости, такого участка и
такой базы говорить не приходится: из того, что говорилось
выше об уклонах, о связи с производством, о методах ра-
боты в школе и т. п., с неизбежностью вытекает требова-
ние к современной школе ввести детей непосредственно в
производство. Пришкольный участок, давая прекрасные воз-
можности для наблюдения целого ряда биологических явле-

ний, в то же время служит опытно-показательным участ-
ком. Не нужно рассчитывать на его большой производствен-
ный эффект в смысле, самоокупаемости и т. п., однако и
эта сторона не должна быть забыта.
По вопросу о пришкольном участке существует довольно
большая литература1. Отметим ценные статьи Игнатьева и
Николаевского. Обращаем внимание на перечень тем, давае-
мых Игнатьевым для работы в «Огороде».
1. Определения всхожести посевных семян и количества
их, потребного для посева.
2. Изучение семян огородных растений и проростков.
3. Разные способы посева семян на огороде.
4. Опыты на огороде (на различных растениях)'
а) влияние вскопки на равную глубину;
б) влияние разной высоты гряд:
в) заделка семян на разную глубину;
г) влияние сорных трав на урожай и др.
5. Изучение огурцов и тыквы.
6. Картофель.
7. Капуста.
8: ПОМИДОРЫ.
9. Наблюдение мутаций.
10. Образование помесей.
11. Изучение вредителей огорода и мн. др.2.
1 С. Агапов и Финогенов. «Сельскохозяйственный уклон в школе».
«Раб. просв.», 1925.
Б. В. Игнатьев. Ст. в сборн. «Летняя школа», изд. «Раб. просв.»,
«Пришкольные участки».
Он же. «Биология» и т. д. Главы вторая и четвертая. А. А. Карельских.
«Через школу к организации крестьянского хозяйства». М. «Раб. просв.».
1924. Н. Н. Подъяпольский. «Огород в школе с -с.-х. уклоном». М. 1924,
И. А. Челюсткин. «Сельскохозяйственный уклон в трудовой школе». Л. 1925.
В. И. Маркин. «Сельскохозяйственный уклон в школе I ступени». Л. 1925.
М. H. Николаевский. Ст. в сборн. «Летняя школа». Изд. Ленгиза. Выпуск
второй. 2-е изд. Л. 1925.
2 Кстати обращаем внимание издателя на списки работ из жизни
растений и животных, составленных тем же автором. См. «Биология»
и т. д. Стр. 72—80.

89. «Кабинет» природоведения в начальной школе.
Народная школа, по крайней мере в ближайшее время, ни-
когда не будет так обеспечена, как школа второй ступени,
а потому многое из того, о чем говорилось выше, останется
для народного учителя недосягаемой мечтой. Тем не менее
вести уроки даже при небольших затратах вполне возможно,
пользуясь услугами учеников и составив маленький музей
местной природы.
Ниже мы даем примерный список того, что желательно
было бы иметь в школе I ст. для производства элементар-
нейших опытов.
I. Неживая природа.
А. Приборы для опытов.
Пробирок (примерно 15 X 1,5 см) — две дюжины.
Колб плоскодонных с толстым рантом (250 см) — 6 шт.
Стаканчиков, употребляемых для кислоты в окнах,—6 шт.
Тазик железный (30—40 см в днам.).
Простоквашница (25—30 см в диам.) или банка для варенья
(низкая и широкая, например, диам. 20 см и выс. 12 см).
Выпаривательная чашка эмалированная (7—8 см).
Банки материальные широкогорлые по 2 фунта — Г> шт.
Воронки стекл. (10 см в диам.; можно сделать самому из плоти в
бумаги н проварить в парафине) — 2 шт.
Трубки .№ 4 или 5 (обязат. легкоплавкие).
Одна трубка в 30 см (1.5 см в диам.).
Трубка резин., соответствующая по диаметру стеклянной,—2, арш.
Зажимы Мора — 2 шт.
Пробки 4 дюжины к пробирка.:.
» 2 дюжины к колбам
» десяток к банкам широкогорлым.
Желательны резиновые пробки — по 1 шт. с одним отверстием и
с двумя отверстиями и сплошная.
Лампа спиртовая, возможна самодельная (см. рис.).
Мензурка цилиндрич. 150 кб. см.
Штатив железный — 1 или 2 (для некоторых работ пригоден само-
дельный штатив, изображенный на рис.).
Треножник проволочный самодельный (особенно нужен при само-
дельном штативе).
Стойка для пробирок самодельная из картона.

Сетка медная 15 X 15 см.
Весы ручные с железным (лучше никелиров.) коромыслом я мед-
ными (лучше роговыми) чашками.
Разновес граммовый (доли грамма можно приготовить самому из
проволоки).
Напильник круглый, не вставленный в ручку (для просверлива-
ния пробок).
Напильник трехгранный (для стекл. трубок).
Дробь, бумага фильтровальная, вата гигроскопическая и простая.
Спирт денатурированный.
Б. Реактивы
Марганцовый кали . . . 100 г
Соль поваренная 10 ф.
Квасцы 400 г
Селитра 400 »
Парафин белый 100 »
Железные опилки 250 »
Бертоллетова соль 100 »
Перекись марганца в кугах 100 >
Сера в кусках 100 »
Магний лентою 10 арш.
Известь негашеная 400 г
Соляная кислота 1000 »
Мрамор, разбит, на мелк. кусочки 5 ф.
Б. Коллекции, монтированные в ящиках или на картоне.
Каменный уголь и торф.
Каменная соль.
Металлурги чугуна (где это возможно) и др.
Коллекция металлов (і изделия ив них).
Г. Минералогические коллекции.
Главные породы (гранит, полевой шпат, слюда, кварц, мел, извест-
няк, глина, песок).
Местные породы.
Коллекция почв.
Выветривание гранита.
Д. Картины — самодельные схематические — доменная печь и т. н.
II. Ботаника.
А. Гербарий местный, составленный самими учениками; если воз-
можно, типичные формы по общежитиям (луг, «оле, лее, сухие песчаные
места и др.).

Морфологический гербарий — стебель, корень, лист, цветок.
Биологический гербарий (по Павловичу и Ягодовскому).
Б. Картины (желательны самодельные; картины по ботанике вообще
являются роскошью, а в большинстве случаев даже излишни).
В. Живые растения.
III. Зоология.
A. Живые животные (см. выше).
Б. Консервированные в спирте животные.
Нужны также свежие части животных или хотя бы консервиро-
ванные в спирте и формалине органы, например, сердце, же-
лудок, кишка (свиньи.), легкое и мозг (теленка).
B. Картины (в очень редких случаях).
Кроме того, желательны приспособления для собирания насекомых
и сушки растений, а также обильный раздаточный материал
(см. выше).
Отмечаем также список, данный Б. Игнатьевым в его «Биологии»
(стр. 80—81), работы В. И. Маркина «Геологический и минералогиче-
ский кабинеты» и П. Н. Верховского «Химическая лаборатория трудовой
школы», где также даны соответствующие списки .и указания. Ценный
материал дан и С. А. Павловичем в его работе: «Минимальное лабора-
торное оборудование школы I ступени», «Раб. проев.» 1930.
ГЛАВА ВОСЬМАЯ.
Краткий исторический очерк методики есте-
ствознания.
90. Естествознание — одна из древнейших наук. Тем не
менее оно вошло в школу относительно недавно. В этой
главе мы и проследим главнейшие этапы развития есте-
ствознания, как учебного предмета.
В начале этой книги мы кратко изложили историю есте-
ствознания. Мы видели; что наука начала развиваться
только в XVI—XVII столетии, когда во всех областях зна-
ния наблюдалось сильное оживление.
Такое оживление, а особенно выступление Ф. Бэкона
в защиту необходимости опытного реального изучения

природы не могли не отразиться и на школе. Появились мы-
слители, выступившие с требованием введения естествозна-
ния в школу.
Здесь на первом месте следует поставить основателя по-
вой педагогики.—Яна Амоса Пометкою (1592—1671).
В своих сочинениях он неустанно проводил мысль о необ-
ходимости изучения природы.
Во всех типах- школ—школе «материнской» (до шести
лет), в школе народной или родного языка (до 13 лет),
в школе латинской — гимназии (до 19 лет), должна изу-
чаться, по мнению Коменского, «физика» (наука о природе
вообще).
В материнской школе в «эти первые шесть лет можно
довести мальчика до того, что он будет знать, что такое
вода, земля, воздух, огонь, дождь, снег, лед, камень, железо,
дерево, растение, птица, рыба, бык и пр. Он может узнать
название и употребление членов своего тела, по крайней
мере наружных. Все это легко изучается в этом возрасте и
полагает начало естествоведению. Начала оптики мальчик
узнает, начиная различать и называть свет, мрак, тень и
различие Главных цветов: белого, черного, красного и пр.
Началом астрономии будет знание того, что называется
небом, солнцем, луною, 'звездами, и умение замечать, что
они ежедневно восходят и заходят».
Коменский считает полезной в этом возрасте книгу с кар-
тинами, в которой он хотел бы объединить наглядный ма-
териал из физики, оптики, астрономии, геометрии и пр.
В народной школе изучение природы в программе Комен-
ского также занимает видное место.
Среди требований, предъявляемых к средней школе, от-
метим требование, чтобы ученики были «физиками» (есте-
ствоиспытателям), «которые понимали бы устройство мира,
силу элементов, различие животных, свойства растений и
металлов, строение человеческого тела и пр. как в общих
чертах, что представляют они сами- по себе, так и в при-
менении этих творений к потребностям нашей жизни».

«Естественные науки должны стоять в ряду преподава-
емых предметов, после богословия на первом месте», гово-
рит Коменский и доказывает это тем соображением, что
сперва нужно «научиться познавать самые вещи и лишь
затем браться за остроумное о них суждение». Коменский
находит также, что «знание природы должно предпослать
учению о нравственности», и присоединяется к мнению
философа Липсиуса (род. в 1547 году): «Я вполне согла-
шаюсь и требую, чтобы физика изучалась на первом плаце.
В этом отделе философии больше удовольствия, он интерес-
нее и легче усваивается; в нем как-то больше величия и
блеска, вызывающего изумление; наконец, это — хорошая
подготовка и обработка ума для слушания с пользой
этики».
Таковы мнения Коменского о необходимости изучения
естествознания в школе. Его же можно считать первым, кто
высказался за предметность преподавания естествознания и
подчеркнул значение наблюдения самих учеников: все должно
преподаваться «посредством собственного наблюдения и
чувственной наглядности».
Коменский был противником догматического и дедуктив-
ного преподавания, требуя обучения «согласно с природою,
т.-е. исходя из наблюдения, так как знание, основанное на
словесном описании, есть простое запоминание. При препо-
давании переходи от легкого к трудному, от близкого к да-
лекому, от известного к неизвестному. Соединяй сходные по
сущности предметы».
Коменский предостерегает от увлечения ненужными мело-
чами. По его мнению, не нужно изучать «все роды расте-
ний и животных, достаточно будет пройти в школе группы
вещей с наиболее выдающимися (действительно) различи-
ями, но вполне и основательно».
Изучение «физики» в школе должно настолько образовы-
вать людей, чтобы они были в состоянии по возможности
«почерпать свои дальнейшие познания не из книг, но из
неба и земли, дубов и буков».

Коменский сознавал необходимость экскурсий. По этому
поводу он говорит следующее: «Может служить приготовле-
нием для умов, когда в весеннюю пору ведут учеников в
сад н об'ясняют им свойства растений, при чем допускает-
ся состязание, кто знает большее количество растений.
Итак, при этом не только обнаружится, кого природные на-
клонности влекут к ботанике, но уже заблаговременно воз-
жигаются искры знания».
Кроме сочинений чисто-теоретического характера («Вели-
кая дидактика»), Коменскому принадлежат книги для чте-
ния учеников, из которых особую известность получил
«Живописный мир» («Orbis piotus»). В ней находится
ряд рассказов о земле, растениях, животных, человеке и
проч. Большое число рисунков (до 300) было помещено для
того, чтобы показать преимущества наглядного изучения
предметов. Хотя еще в 1551 г. появилась книга Конрада
Гесснера с описаниями и довольно хорошими изображениями
животных, однако «Живописный мир» был первой хресто-
матией, вошедшей в школы и приспособленной к нагляд-
ному способу обучения.
Идеи Коменского относительно наглядного обучения и во-
обще постановки преподавания были восприняты и развиты
рядом мыслителей и педагогов — Франке, Руссо, Базедовым,
Песталоцци и* др.
Взгляды большинства из перечисленных лиц общеизве-
стны. Отметим в них лишь то, что непосредственно каса-
ется преподавания естествознания.
Франке (1663—1727) ввел естествознание во все школы,
им основанные. В его «Педагогиуме» были устроены хими-
ческая лаборатория, ботанический сад, естественно-истори-
ческий кабинет. Он применил идеи Коменского на практике
и приобретал для своих учеников картины и модели, устраи-
вал с ними ботанические экскурсии и проч.
Последователем Франке был Земмлер, открывший в 1738 г.
в Галле первое «математическое и механическое реальное
училище», где изучались минералы, земледелие, садоводство

и проч. Вслед 8а ним в Берлине • 1847 году было открыто
реальное училище Геккером.
Руссо (1712—1778) указывает на необходимость пред-
метного обучения и настаивает на том, чтобы инструменты
и приборы были учениками составляемы собственноручно.
Дети должны изучать вещи, а не словесные символы.
«Только тогда заменяйте вещь знаком, когда вам невоз-
можно ее показать». Как и Коменский, он отводит главную
роль в изучении природы собственным наблюдениям ре-
бенка. Руссо высказывает положение, которое теперь имеет
такое значение в преподавании естествознания: «Ученик
должен не учиться науке, но открыть ее вновь» (срав. п. 80).
Базедов (1723—1790) присоединяется в главнейшем к
Коменскому и Руссо. Как и Коменский, он издал книгу для
детского чтения, которую назвал «Элементарной книгой»
(«Elementarwerk»). В этой книге он дал около 100 ри-
сунков, описания составлены интересно и подробно, в опи-
сании животных он касается и «ума» их, а в заключение
дает систематический их обзор. Между прочим Базедов со-
ветует для большей наглядности при изучении деревьев по-
казывать деревянные кубики, по которым дети должны
упражняться в определении пород леса.
Заслугой Песталоцци (1746—1827) по отношению к есте-
ственно-историческому обучению является обоснование им
понятия наблюдения (созерцания), как основы познания.
Им впервые был дан психологический анализ этого поня-
тия, а своей «Азбукой созерцания» он указал практические
способы ведения наглядных уроков.
В эпоху французской революции, педагогические идеи ко-
торой близки к идеям Руссо и Песталоцци, в докладе Кон-
дорсе Законодательному собранию мы встречаем энергичную
защиту естествознания.
Идеи Песталоцци развиваются Дистервегом (1790—1866),
который вводит особые предметные уроки для изучения гео-
метрии, естественной истории и т. д. Наглядное обучение
вводилось им в школу, как самостоятельный предмет.

Фребель (1782—1852) связывает предметное обучение о
влечением детей к игре. Отсюда его основное правило: «что
ребенок созерцает, то пусть делает руками».
И у Гербарта (1776—1841) мы находим указания на
необходимость опытного исследования природы. Он находит,
что даже технические сведения могут быть получены на
уроках естествоведения. «На технические (по теперешней
терминологии — практические) занятия,—говорит Гербарт,—
не следует смотреть исключительно с точки зрения так на-
зываемых материальных интересов: они представляют собой
средний очень важный член между познанием'природы и
целей человеческих... Каждый человек должен учиться поль-
зоваться своими руками». Где только возможно, Гербарт
советует описания заменять «демонстрацией реальных пред-
метов».
Все вышеназванные педагоги, однако, мало касались во-
проса о постановке естествоведения в целом. Этому соответ-
ствовало и положение естественных наук в школах того
времени: они не преподавались самостоятельно, и их изуче-
ние носило чисто-практический характер. В сельские шко-
лы Германии естествознание было введено благодаря Рохову
(1734—1805). Он ввел его сперва в своих имениях под
названием «общеполезных сведений». На ряду со стремле-
нием придать изучению естествоведения практический ха-
рактер в это время начинает наблюдаться увлечение систе-
матикой, что зависело от господства в науке того времени
взглядов Линнея.
Работы Линнея (1707—1778) внесли в биологические
науки строгую систему и сообщили им известную строй-
ность. Однако и современная Линнею школа и школа
XIX века дурно воспользовались его замечательными тру-
дами. Учителя полагали, что дают самую настоящую науку,
заставляя учеников заучивать слово в слово систематику
растений или животных. Такое преподавание надолго укре-
пилось в естествоведении и сделало его предметом сухим и
неинтересным. Описание и классификация—вот все, что

могли заимствовать у Линнея тогдашние учителя; Вполне
понятно, что и в школе все сводилось к описанию и систе-
матизации.
Лишь в ИХ столетии появились книги Гарниша (в 1816 г.)
и Любена (в 1832 г.), внесшие новую струю в преподава-
ние естественных наук.
Гарниш (1787—1864) устанавливает в изучении приро-
ды три концентра — родиноведение, отечествоведение и миро-
ведение. Его руководящими принципами являются: 1) пре-
подавание должно быть основано на наблюдении и опыте;
2) оно должно исходить от изучения отдельных организмов;
3) система может быть построена только тогда, когда дети
владеют обильным для того материалом.
Но наиболее глубокое значение в методике естествознания
имел Любен (1803—1873).
В своем «Руководстве к методическому обучению бота-
нике», появившемся в 1832 г., Любен высказал взгляды
на обучение естествознанию, для того времени совершенно
новые. Он ставил задачей изучения природы «познание
жизни, сил и единства» ее1; по отношению к изучению
растение он требовал выяснения зависимости между жизнью
растений и климатическими условиями. Изучение естество-
знания должно, по мнению Любена, воспитывать в учени-
ках исследователей, а для этого должны быть устраиваемы
экскурсии, ботанические сады и проч.
Нижеследующие строки, принадлежащие Любену, пока-
жут, как ясно понимал он образовательное и воспитатель-
ное* значение естествознания2:
«... этот предмет способствует не только развитию внеш-
них чувств, физических сил, он упражняет — и притом пре-
имущественно— способность наблюдать и живо воспринимать
"предметы и явления. Развитие внешних чувств и способ-
1 См. Лай. «Методика естественно-исторического обучения».
8 Цитировано по ст. Б. Е. Райкова в «Естеств. и школе», № 1—2.
1923.

ности наблюдать, воспринимать, комбинировать восприятии
и превращать их в главные представления составляет су-
щественную задачу народной школы... Не ограничивается
обучение естественной истории развитием только внешних
чувств, а из психических только способности наблюдать w
воспринимать; оно влияет на развитие и других сил души.
При обучении естественной истории постоянно приходится
иметь дело с обозначением предметов и их признаков — выс-
шие понятия; и в связи с этим, в особенности на высших
ступенях обучения, отыскиваются законы происхождения и
изменения разнообразнейших, дивных произведений при-
роды».
Посмотрим, как Любен конкретно воплощает свои идеи
в методике; остановимся на тех требованиях, которые Лю-
бен ставит учителю1:
1. Начинай с природы родины и кончай природой отда-
ленных стран.
2. Наблюдай прежде всего такие тела природы, которые
выделяются по своему наружному виду или по другим своим
свойствам; заботься при этом о том, чтобы ребенок знал те
из них, которые оказывают значительное влияние на благо-
состояние человека или служат ко вреду его.
3. Начинай с тех тел природы, которые наиболее до-
ступны детям.
Поэтому Любен предлагает начинать с наиболее совер-
шенных форм (нисходящий способ) и'с ботаники, а не с
зоологии, ибо, по его мнению, растения проще животных.
4. Так выбирай об'екты природы, чтобы для учеников
получалось в каждом курсе законченное целое и в каждом
следующем дальнейшее развитие предыдущего. (Концентри-
ческий способ).
Относительно приемов обучения Любен дает такие правила:
1. Начинай с наблюдения отдельных тел природы и за-
ставь познать в них общее.
1 Цитировано по Шмейлю «Очерки» и т. д., стр. 13.

2. Насколько возможно, давай в руки учеников самые
тела природы и предоставляй им наблюдать своими соб-
ственными глазами, самим описывать и классифицировать.
На этот прием обучения следует обратить особенное вни-
мание: в нем главнейшая особенность любеновского метода
по сравнению с современными взглядами. По его мнению,
мало рассматривать тела природы,—дети «должны описы-
вать части, сравнивать между собою и по найденным при-
знакам классифицировать».
Иными словами, преподавание естествоведения должно
быть индуктивно, а не догматично и только дедуктивно.
Но индукция эта не выходит у Любена далеко за пределы
систематики,
И подчинении работы учеников идее классифицирования—
характерная черта метода Любена. Это вполне естественно,—
наука того времени все еще находилась под влиянием си-
стематического направления, несмотря на работы Ламарка,
Эразма Дарвина и мн. др., и Любен отдал дань своему
веку. Тогда преобладали—анализ, односторонняя индукция,
синтетическо-диалектического взгляда на природу среды в
действительности не было.
Метод Любена, так же как и методы других буржуаз-
ных методистов естествознания XII в. характеризуются
отсутствием диалектики, своей метафизичностью. Ни Гегель,
ни тем более Маркс и Энгельс не оказали на них сколько-
нибудь заметного влияния в смысле изменения их методо-
логии и поднятия ее на высшую ступень. Ф. Энгельс ука-
зывает, что именно естествознание способствовало созданию
этого метафизического миропонимания. «Из естествознания,—
пишет он,-—рассматривавшего все предметы,—и мертвые
и живые,—как готовые и раз навсегда законченные, вы-
росла старая метафизика, принимавшая их за неизменные»1.
Линней, Любен и были-яркими представителями этой есте-
ственно-научной метафизики.
1 Л. Фейербах, стр. 31.

Дальнейшие успехи естествознания вызвали к жизни и
в методике естествоведения новые принципы. Так, Гум-
больдт (1769—1850) требует изучения природы, как «оду-
шевленного целого, приводимого в движение внутренними
силами». Ему же принадлежит замечательная попытка
«изобразить, весь материальный мир, все, что знаем о явле-
ниях небесных пространств и земной жизни, от туманных
звезд до мхов на гранитных скалах, — изобразить все это в
одной книге». Такой попыткой гениальной концентрации
или «интеграции» и был его замечательный «Космос» 1.
Идеи Гумбольдта были введены в школу Россмеслером
(1806—1867). Он выступает против Любена, требуя заме-
ны описания природы ее историей. Цель естественно-исто-
рического образования заключается, по мнению Россмеслера,
в содействии выработке «благородного человеческого миро-
воззрения, заключающегося в радостном сознании принад-
лежности к земной родине... Природа,—говорит он далее,—
есть наша родина, в которой быть чужим вредно и стыдно
для всякого».
Россмеслер восстал против разделения естественных наук,
которые должны быть об'единяемы в одном общем курсе
естествоведения: «Естественные науки,—говорит он,—не
принадлежат школе; они принадлежат университету. Школе
принадлежит одна только нераздельная наука о природе,
история природы (естественная история). В эту науку о
природе одинаково входят сведения по зоологии, ботанике,
минералогии, физике, химии, астрономии, составляя один
общий курс, в котором все одинаково важно для истории
природы и сообщается не по рубрикам и отделам науки
(зоология, ботаника и т. д.), а по мере надобности».
Идеи Россмеслера, представляя собою противовес любе-
новскому описательному методу, были этим ценны, однако,
метод Россмеслера не имел положительной стороны метода
1 О Гумбольдте и его последователях (Россмеслер и др.) см. статью
Б. Е. Райкова «Влияние Гумбольдта на преподавание» в «Ест. в школе»,
1920 г., № 1-2,

Любена: он не выдвигает так определенно принципа само-
деятельности, как ото делает Любен.
Значение работ Россмеслера было также и в том, что они
показали существование недостатков у Любена; нужно было
искать новых путей. Необходимость новых методов подска-
зывалась и новым характером естественно-исторических ис-
следований. После работ Ламарка, Кювье, Дарвина престиж
Линнея пал, и по ботанике, зоологии, геологии появились
новые работы биологического характера. Появились сочи-
нения, из которых можно было многое почерпнуть для ожи-
вления преподавания в школе. Таковы работы Германа Мюл-
лера, Гильдебрандта, Кернера фон-Марилаун и ми. др.
С этого времени (семидесятые и восьмидесятые годы)
начинается борьба систематического направления с биоло-
гическим, в которой такую роль сыграли работы Юнге,
Ш чей ля и др.
Считая воззрения последних авторов достаточно выяснен-
ными, мы отметим лишь то влияние, которое оказывает на
преподавание идея трудовой школы (производительный
труд), и закончим на этом общий обзор развития методи-
ческих взглядов но естествоведению и перейдем к краткому
очерку истории школьного естествознания в русских школах.
91. Естествознание в русской школе. В допетровской
Руси естествознания в школе не было, ибо русская есте-
ственно-историческая наука еще не народилась 1. Оживле-
ние и возрождение естественных наук, характерные для
•XYI—XVII веков Западной Европы, почти не отразились
в России. Лишь при Петре I было положено начало органи-
зации естественно-исторических музеев, для чего скупались
замечательные чем-нибудь предметы. При Екатерине I осно-
1 Те полумистические естественно-исторические сведения, которые
мы в изобилии находим в различных сборниках, «азбуковниках», верто-
града!, «цветниках» и т. п., мы не считаем естествознанием. На школе же
эти сборники почти совсем не отразились, и если там что-либо сообщалось
о природе, то исключительно с теологической или телеологической точек
зрения.

вана Академия наук, при которой была открыта гимназия,
где преподавалось и естествознание.
В конце XIII в. естествознание входит в народные школы
по плану, выработанному Янковичем-де-Мириево.
Благодаря его заботам создалась учебная литература, ко-
торой до него у нас не было. Им было издано «Руковод-
ство для учителей» и «Зрелища вселенная»—книга для
чтения, сокращенная из «Живописного, мира» Коменского.
Кроме того, появились учебники, большею частью пере-
водные.
В «Руководстве для учителей» давались методические
указания учителю естествознания: при об'яснении царства
ископаемого он должен был показать ученикам, «до чего
при какой руде искусство человеческое уже дошло или пе-
ременою, или смешиванием, или обугливанием той руды»,
при изучении царства растительного стараться, «чтобы
ученики самые важные, к их собственному домостроитель-
ству и государственной выгоде служащие, истины познава-
ли и общее понятие приобретали». Кроме того, необходимо,
чтобы учитель «показывал, где какая вещь родится и по-
чему именно там, а не в другом месте».
Из числа сотрудников и в известном смысле учеников
(в педагогической области) на нервом месте нужно указать
академика В. Ф. Зуева, автора первого (1786 г.) рус-
ского учебника по естествознанию «Начертание естествен-
ной истории».
Большое внимание в своей книге Зуев уделяет утили-
тарной стороне дела, почему Б. Е. Райков, принимая во
внимание огромное влияние Зуева на весь период конца
XVIII века и первой четверти XIX, считает возможным
обозначить это время как эпоху утилитарно-описатель-
ного направления в методике естествознания.
На ряду с утилитарно-описательным направлением Зуева
в начале XIX века мы встречаем и другое направление—
систематическое, явившееся симптомом колоссального вла-
дычества идей Линнея над умами естествоиспытателей. Вна-

чале оно приобрело дедуктивный, а затем у&е благодаря!
Любену индуктивный характер. Представителями этого
направления у нас были Терпев, написавший ряд «ужас-
ных по своей сухости» (Райков) учебников, где был «в точ-
ности соблюден порядок Линнея», а в некоторых случаях
был дан дословный перевод линнеевской «Philosophia< bo-
taiuca» или «Systema naturae», Мартынов, написав-
ший также учебник ботаники, и некоторые другие.
В 1804 году был издан устав учебных заведений* осно-
ваны гимназии, в программу которых были введены фи-
зика и естественная история; в уездных училищах вводи-
лись сокращенная «естественная история и физика»; при-
ходские училища должны были давать ученикам «точные
понятия о явлениях природы и истребить в них: суеверие
и предрассудки».
В 1828 году естествознание исключается из курса сред-
ней школы и вводится снова в 1852 году. За это время
появляются, однако, некоторые статьи по методике есте-
ствознания. Это— статьи доктора Ястребцова (1831) и
Ободовского (1837).
Ястребцов в своей книге «Об умственном воспитании
детского возраста» утверждает, что «основанием первона-
чального учения, особенно раннего, должна быть нату-
ральная история во всех ее главных ветвях, которая
вполне отвечает всем условиям хорошего умственного вос-
питания детей..., а именно: 1) она изо всех наук самая
понятная для детей; 2) ей можно начать учить детей с
весьма раннего их возраста; 3) она служит физическому и
умственному развитию — экскурсии в пользу ботаники, со-
бирание насекомых, минералов и т. п.,—служит для ума
и тела вместе; 4) она приготовляет к сведениям, которых
требует нынешний дух времени».
Ободовский в своем руководстве к «дидактике или на-
уке преподавания» (по Нимейеру), представляющем полный
курс педагогики на русском языке, говорит о преподавании
естественной истории следующее: «Все царства природы

равномерно важны, а посему не должно ни одного исклю-
чать из первоначального курса... Одна только номенклатура
естественных произведений не приносит ни пользы, ни
удовольствия и притом скоро забывается... Обучение есте-
ственной истории будет тем занимательнее.и тем успешнее,
чем более будет соединено с наглядностью... Натуральное
собрание и хорошие изображения для того необходимы;
весьма полезно также, если учащиеся сами составляют кол-
лекции естественных произведений».
Здесь необходимо упомянуть об одной чрезвычайно инте-
ресной попытке преподавателя морского корпуса Гейлера
ввести практические занятия по геометрии; эти практиче-
ские занятия, которые были в 1831 г. предложены Гейле-
ром-отцом,» а в 1851 г. предлагались его сыном, характе-
ризуются Гейлером-сыном так: «Сведения не предлагаются
ученику готовыми, обработанными, а более или менее пре-
доставляются ему в виде вопроса, по которому самодеятельно
и только помощью учителя ищет и находит, т.-е. когда
учитель не сообщает, не дает, ученик не слушает, не при-
нимает, а когда он развертывает, разрешает и находит все
с помощью соображения и сознательного мышления,—л в
этом состоит цель наглядно-эвристической методы».
В 1852 г. естествознание было введено в курс гимна-
зии, во все классы. По поручению министерства народного
просвещения были написаны учебники: По минералогии —
Гофманом, по ботанике — Шиховским и по зоологии—Си-
машко. Все эти учебники написаны были догматически де-
дуктивно и мало были приспособлены к возрасту учеников.
В 50-х и 60 х годах появляется ряд методических ста-
тей, из которых следует отметить статьи Орбинского, Стра-
хова, Бекетова.
Из них Страхов1 опубликовал даже небольшое сочи-
нение под названием «О методе естественных наук и зна-
чении их в общем образований». В этой работе мы нахо-
і В 1865 г.

дим ряд очень интересных с методологической и методиче-
ской точки зрения мыслей.
В шестидесятых же годах появилось несколько получив-
ших, большое распространение учебников русских последо-
вателей Любена1: Д. С. Михайлова (1824—1899),
К. #. Сент-Илера (1834—1901), Я. И. Раевского
(1835—1898).
Учебники Д. С. Михайлова вышли в 1861—1862 гг.
первыми изданиями. Они имели очень большой успех, о них
писали, что они «составляют эподу» и т. д. Свои, методи-
ческие взгляды Михайлов изложил во введении к «Приго-
товительному курсу зоологии» и в статье, помещенной в
«Учителе» за 1862 г. Приводим некоторые мысли Михайлова:
В основание курса Михайлов предлагает положить ряд
концентров. В преподавании своем учитель должен руково-
диться следующим:
1. Должно стараться об ясном, живом, разнообразном н
многостороннем рассматривании и восприятии естественных
тел, их свойств и явлений, происходящих с ними.
2. Когда ученик получил довольно отдельных представле-
ний, нужно заставить его сравнить их, выводить из них
общее высшее единство, связь или закон и выражать его
словами.
3. Должно самого ученика заставлять как можно больше
работать, чтобы возбудить в нем интерес к самостоятель-
ному исследованию.
В этих требованиях нетрудно узнать правила Любена.
Осуществление любеновских идей было произведено Михай-
ловым не очень удачно. * Его описания утомительны и по-
рою скучны, далеки от психики ребенка и в общем ниже
своего прототипа — любеновских работ. Однако Михайлов был
первым русским любенистом, т.-е. первым представителем
индуктивно-систематического направления.
1 См. уже цитированную статью Б. Е. Райкова «Метод Любена»
в «Естеств. в школе», № 1—2, 1923.

Черев семь лет после появления работы Михайлова» в
1869 р. появился учебник зоологии Сент-Илера идо-
вольно быстро завоевал себе прочное место в нашей школе.
Его учебник был проще, живее учебника Михайлова, поче-
му в конце-концов ом вытеснил его. Чрезвычайно ценны его
замечания в предисловии к учебнику: «Лучше изменить
несколько курс,—пишет он,—чем преподавать естествен-
ную историю бе» наглядных пособий... Рисунки в книге
только в редких случаях могут заменить самый предмет»...
Интересны также его замечания по методике демонстриро-
вания предметов.
Н. И. Раевский выпустил курс ботаники в 1865 г.,
применив в нем также метод Любена. Его учебник соста-
влен в соответствии с требованиями Любена,—вместе с Ми-
хайловым и Сент-Илером, он явился проводником индук-
тивно-систематического направления в русской методике
естествознания.
Позже любеновское направление было представлено Гри-
горьевым, Вараввой и многими другими, не только не оце-
нившими здоровое ядро в любенизме, но и приведшими, это
направление к полному разложению.
Любеновское направление нашло в России своих против-
ников и союзников в лице последователей Россмеслера, и4
которых следует указать на А. Я, Герба, Д. Н. Кайго-
родова, В. А. -Вагнера.
А. Я. Герд, принимая основные идеи Россмеслера—Гум-
больдта, находит, однако, очень крупный недостаток в них:
отсутствие заботы о развитии наблюдательности и активной
самодеятельности ученика. Герда/ вообще не могли удовле-
творить существовавшие тогда методы преподавания. Он
утверждает, что «повсюду школа все еще придерживается
излагающего метода. Сведения или сообщаются непосред-
ственно самим преподавателем, или почерпываются готовы-
ми из учебника». Разбирая методы Гарниша, Любена и Рос-
смеслера, Герд указывает на то обстоятельство, что выше-^
приведенные, методы не развивают в детях любви к природе.

Между тем главная цель... и заключается именно в ток,
чтобы путем усвоения знаний развить в детях живую вни-
мательность и любовь к природе, которые согревали бы и
облагораживали их по выходе из школы.
Преподавание естествознания должно начаться в саду, в
лесу, поле, болоте—во время осенних месяцев. В классах
следует обсуждать изученное на прогулках. Большое образо-
вательное значение Герд видит в изучении. органического
мира, который он считает «самым действительным источни-
ком для развития в Детях любви к природе».
На экскурсиях Герд останавливается в специальной статье
«О'естественно-исторических экскурсиях», в которой, осо-
бенно ценными являются описание экскурсий, проработан-
ных им самим.
Кроме указанных, Гердом написано много статей относи-
тельно наблюдений за различными объектами всех царств
природы. Ценный материал дают его статьи о преподавании
минералогии. Кроме того, им составлен ряд учебников, не-
которые из которых до сих пор не вышли из употребления,
как, например, «Земля, воздух, вода» («Мир божий») и не-
которые др. Весьма полезным пособием для начинающих
учителей мы считаем его методическое руководство к «Миру
божьему»—«Предметные уроки».
Любовь к природе, самодеятельность ученика, инте-
рес и предметность преподавания—основные идеи Герда,
являющиеся вполне современными и в то же время еще
далеко не осуществленными и теперь. Громадное значение
работ Герда также и в том, что они на практике пока-
зали, что и как нужно делать.
Креме того, Герда можно считать одним из первых, кто
сознал необходимость биологического изучения животных и
растений. В отзыве об учебнике минералогии Михайлова
мы находим следующие строки: «Не следует отделять жизнь
животного от строения; то и другое необходимо рассматри-
вать в тесной связи», а в статье о преподавании минера-
логии: «Животное необходимо рассматривать в связи со всей

его обстановкой, растение- в связи с почвой, на второй
оно произрастает, поэтому то прежде всего следует ознако-
мить детей с минеральным царством по крайней мере на-
столько, насколько это необходимо для полных наблюдений
над растениями».
О методических идеях Д. Н. Кайгородова мы уже гово-
рили выше в главе о концентрации. Остановимся еще на
основной теме В. А. Вагнера, заключающейся в «интегра-
ции» всех предметов естественно-исторической области.
Объединяющим принципом в интеграции В. А. Вагнера явля-
ется проблема жизни. Данные из физики, химии, геогра-
фии, ботаники и т. п. ценны, поскольку они иллюстрируют,
углубляют и делают возможным понимание основной идеи.
Изложение материала должно вестись по сезонам и т. д.
Говоря о шестидесятых годах, мы не отметили некоторых
важных фактов, на которых бегло остановимся теперь.
В 1861 г. .состоялся первый с'езд естествоиспытателей и
врачей, на котором много места было уделено педагогиче-
ским вопросам. На этом с'езде было разобрано значение
естествознания в школе, затем быт поставлен вопрос о ме-
тодах. Относительно метода «почти все присутствующие
согласились, что преподавание естественных наук в гимна-
зиях и вообще в средних учебных заведениях полезно раз-
делить на две половины: 1) курс приготовительный или
общий и 2) курс научный или специальный». Преподава-
ние должно вестись наглядно, учитель должен стремиться к
выработке наблюдательности учеников.
В 1864 г. естествознание переносится * младшие классы
гимназии и во все классы реальных училищ. Главной зада-
чей изучения ставилось возможно полное и равномерное
ознакомление * учащихся в гимназиях с современным поло-
жением учения о земной природе и с деятельностью чело-
веческого разума в добывании материалов для этого учения
и построения его.
В 1871 г. новый устав гимназий отменил преподавание
естествознания в этих учебных заведениях, кроме одного из

старших классов, где оно было необязательно, (ft 1890 г.
преподавание естественной истории было совершенно отме-
нено.)
Естествоведение остается в реальных училищах, женских
гимназиях, учительских семинариях и институтах, двух-
классных (образцовых) училищах, городских по положению
1872 г.; а также в кадетских корпусах.
В 80-х и 90-х годах среди русских педагогов начинают
распространяться идеи Юнге, которому посвящаются многие
статьи этого времени.
Однако до начала 900-х годов преподавание естествозна-
ния в общем оставалось догматическим и систематическим.
Честь инициативы реформы естественно-исторического препо-
давания принадлежит проф. Д. Н. Кайгородову.
Его программа и объяснительная к ней -записка, с кото-
рой мы познакомились в главе об общежитиях, вызвали це-
лый ряд статей чрезвычайно ценных и интересных. Вокруг
имени Кайгородова завязался спор. Появились статьи проф.
Павлова, проф. Шимакевича, Дмитриева, Вагнера, проф.
Фаусека и др. Идея общежития (биоцентрический метод) не
привилась в наших шкодах, но основная мысль Кайгородова—
«приблизить учеников к природе». — была поистине живо-
творной водой по отношению к русскому естественно-истори-
ческому преподаванию.
В 1901 г. естествоведение вводится в гимназии.
Оживление естественно-исторического преподавания выра-
зилось между прочим и в том, что в 1901—1902 гг. вы-
шли сразу четыре книги но методике естествознания: Д. Кай-
городов. «На разные темы». В. Голиков. «Методика естество-
ведения» (методическая хрестоматия). А. Павлов. «Методика
природоведения». Л. Севрук. «Методика начального. курса
естествоведения» (подробно проработанные конспекты к кур-
су того же автора).
В 1906 г. были даны новые программы для реальных
училищ и гимназий. В об'яснительной к ним записке гово-
рится: «Целью естествознания в школе должно быть изучение

самой природы, а не книг о природе. Главнейшее требо-
вание, отсюда проистекающее,—наглядность преподавания.
Из методических работ следует также отметить богатую
мыслями книгу проф. Половцова «Основы общей методики
естествознания», которую можно считать первой настоящей
методикой на русском языке, книги К. П. Ягодовского,
Б. Е. Райкова, журналы «Природа в школе», «Естество-
знание н наглядное обучение», «Естествознание в школе»,
труды различных с'ездов и курсов.
Новые программы и новый учебный план являются Ярким
подтверждением сказанного!
Нужно отметить, что работы всех без исключения
методистов до-октябрьского периода развития мето-
дики естествознания характеризуются отсутствием
сознательно примененной материалистической диалек-
тики. В лучшем случае, поэтому, русская методика
естествознания была позивистической или наивно-
материалистической. Дело меняется после Октябрь-
ской революции, которая поставила перёд школьным
естествознанием новые задачи (новые).
Методика естествознания получает новое направление.
С выходом программ ГУС'а. стало невозможно отвадься
при том, что дала методика естествознания последнего
15-летия. Большинство методистов, в их числе В. Ю. Улья-
нинский1, К. П. Ягодовский, М. Н. Николаевский, автор
настоящей работы, Б. В. Игнатьев, встало на путь пере;
смотра своей теории и практики и, расходясь в деталях,
стремятся проводить в своих работах основные принципы
советской трудовой школы.
Разногласия между преподавателями - естественниками
вылились в формы очень острой борьбы между двумя тече-
ниями, которые условно назывались «ленинградским» и
«московским». Основным грехом «ленинградцев» было не-
1 Особенно показательна работа В. Ю. Ульянинского: «Производ-
ственно-трудовой принцип и школьное естествознание». Л. 1925.

понимание классовой установки советской школы, отчего их
выступления зачастую об'ективно означали борьбу против
пролетарской советской школы. Конференция 1929 года
подвела итоги этой борьбе, кончившейся признанием бес-
спорной правоты «москвичей» и отказом от своих точек
зрения представителей «ленинградцев». В настоящее время
в связи с переломом в политике коммунистической партии
и соввласти (курс на ликвидацию кулачества как класса
и т. д.), в связи с усиленным темпом коллективизации
сельского хозяйства и индустриализации всей промышлен-
ности СССР—перед методикой естествознания встают новые
грандиозные, еще неразрешенные задачи.

Литература по общей методике естествознания.
1. Игнатьев, Б. «Биология в трудовой школе первой ступени». 1925,
«Раб. просв.».
2. Натали, В. Ф. «Естествознание в новой школе». Изд. «Новая
Москва», 1923.
3. Пинкевич, А. И. «Лекции по методике школьного естествознании».
Петроград, 1918.
4. Он же «Педагогика». Ч. II. Трудовая школа. Изд. «Раб. просв.»,
1929 г.
5. Половинкин, А. В. «Природоведение в начальной школе». «Гос-
книга». Чита—Владивосток, 1923.
6. Половцов, В. Б. «Основы общей методики естествознания». Изд.
4-е под ред Б. Е. Райкова. Гис. 1925.
7. Райков, Б. Е. «Методика и техника ведения экскурсии». Изд 3-е
дополненное.
8. Он же. «Организация практических занятий по неживой природе».
Л. 1923.
9. Ульянинский, В. Ю. «Производственно-трудовой принцип и школь-
ное естествознание», Л. 1925.
10. В. Ю. Ульянинский. Методика естествознания в трудовой школе
ГИЗ. 1929.
11. Ягодовский, К. П. «Уроки по естествознанию в начальной школе».
Ч. І—IV. ГИЗ. 1925.
12. Он же. «О преподавании естествознании». Петрогр. 1917.
13. Труды 1-й всероссийской конференции преподавателей естествозна-
ния школ повышенного типа 22—27 января 1929 г. ГИЗ. 1929.

Послесловие
Просматривая свою книгу в последней корректуре, я при-
шел к решению не допускать новых изданий этой работы
без самой основательной переработки, переработки, гранича-
щей с составлением совершенно новой книги. Около года
назад я дал согласие издательству на выпуск настоящею,
девятого, издания. Год прошел, книга закончена печатанием,
и ее пробелы, ее недостаточное соответствие всем требо-
ваниям реконструируемой советской школы для меня очевид-
ны. Истекший год был «годом великого перелома, и мы,
педагоги, должны отразить этот перелом и в своих работах.
Бурное строительство новой жизни, ломающее все старое,
выкорчевывающее все остатки капитализма и порожденных им
явлений, требует реконструкции и нашей педагогики, частью
которой и является любая методика.
Настоящее послесловие я нишу не для того, чтобы дек-
ларировать «конец» одной из моих ранних работ, а для
того, чтобы предупредить товарищей учителей относитель-
но недопустимости ограничения в их практической работе
только материалом этой книги: они должны внести в ног
ряд добавлений и поправок, черпая материал, главным обра-
зом, из жизни, из практики социалистического строительства
(политехнизация школы, становящаяся фактом; коллективиза-
ция сельского хозяйства, вызывающая к жизни особую
«колхозную педагогику»; социалистическое соревнование,
ударные бригады и т. д.). Наша педагогическая (и методи-