Пинкевич А. П. Основные проблемы современной школы. — 1924

ПЕРВАЯ ЛЕКЦИЯ.
Введение. Педагогика как наука. Воспитание и образование.
Цели образования. Эмпиризм и нативизм. Евгеника. Среда.
Психо-генетический параллелизм.
В настоящее время мы наблюдаем в области педагогика
большое количество различных точек зрения, различных мне-
ний; это вполне понятно—в момент социальной революции, ко-
торая сметает все старое, вызывая к жизни многое из того, что
до этого времени не обладало возможностью своего влияния,
проявляется—вначале, может быть, в несколько хаотической
форме—целый ряд разнообразнейших теорий и предложений,
которые не всегда бывают выполнимыми, не всегда бывают
вполне рациональными, но которые все имеют своей основой
стремление создать такие условия—в частности для педагоги-
ческой работы,—при которых получило бы выражение то но-
вое, что принесла с собою революция. Так было всегда, когда
происходил действительно глубокий переворот в общественных
отношениях. Так было, например, и в эпоху Великой Француз-
ской революции, вызвавшей также огромное количество самых
различных проектов и докладов по педагогическим вопросам,--
не меньше, чем теперь. Национальный Конвент почти каждую
неделю посвящал заседание специально вопросам педагогики.
Крупнейшие деятели Французской революции—от Мирабо до
Робеспьера, от Талейрана до Кондорсэ, занимались вопросами
народного образования. И для всех, кто изучал этот вопрос,
ясно, что мы имеем в эпохе Французской революции—эпоху
близкую нашей, близкую по своему существу, по тому боль-
шому количеству мнений, которые были выдвинуты в этот мо-
мент, обсуждались, принимались, отметались, снова ставились
на очередь, чтобы снова сойти со сцены, и т. д. Характери-
стика педагогических идей французской революции не входит
в наши задачи К Мы хотели лишь напомнить об этом харак-
1 Нами это сделано в другой работе совместно с О. Е. Сыркиной:
«Педагогические идеи Великой Французской революции». ГИЗ (печа-
тается).

терном сходстве двух великих революций. Обратимся теперь
к русской педагогике и посмотрим, что мы имели живого и
ценного в ней в период, непосредственно предшествовавший
революции.
Эпоха до-революционная характеризовалась тем, что на аван-
сцену педагогической работы выдвигались, с одной стороны,
вопросы о так наз. социальном воспитании, о „социальной пе-
дагогике", а с другой стороны—о трудовой школе. Первый
вопрос много шире второго, так как социальная педагогика
обнимает собою не только школу, но и различные области вос-
питания и образования. Второй вопрос несколько уже, но оба
они тесно связаны между собою. Мы знаем видных теоретиков
в той и другой области; мы знаем, что одним из теоретиков
социальной педагогики являлся П. Наторп, известный герман-
ский философ, книга которого „Социальная педагогика" пере-
ведена на русский язык, как и некоторые другие его книги.
С другой стороны, мы знаем ряд различных направлений в
области трудовой школы, относящихся также к до-револю-
ционному времени — Кершенштейнер, Лай, Дьюи, Зейдель.
Следовательно, уже до революции, до мировой войны педаго-
гическая мысль внешне пришла к тем лозунгам, которые нам всем
хорошо знакомы по эпохе революционной.
А что же нового внесла русская революция в педагогику—
не остаемся ли мы целиком при прежнем, не пережевываем
ли мы то, что дано старыми педагогами?
Я и полагаю, что моя задача будет сводиться, главным обра-
зом, к тому, чтобы указать, что выдвинуто в последнее время
русской педагогикой, и на ртом остановить преимущественно
ваше внимание. Само собой разумеется, изложить это невоз-
можно без учета того, что сделано и делается в этой области
на Западе. В виде примера укажу на одно из новейших те-
чений в педагогической области — на известный „Далтонский
лабораторный план", который для многих из педагогов, в част-
ности для вас, является новинкой, потому что лишь недавно
вышли книги Штейнгауз и Эвелины Дьюи на эту тему. Несо-
мненно, это новое течение в педагогике, возглавляемое Еленой
Паркхерст, скоро отразится на нашей советской школе: уже
то, что центр отнесся с громадным вниманием к этому „плану",
что Н. К. Крупская сопровождает эту книгу своим предисло-
вием, указывает на то, что этот метод работы будет у нас
учтен и войдет в той или иной форме в жизнь, тем более, что
ничего утопического или неосуществимого в нем нет. Для вас,
я думаю, и вообще было бы ценно услышать о некоторых
новых течениях в иностранной педагогике,—поэтому я коснусь
не только проблем нашей школы, но и выдвинутых в Америке
и Западной Европе.
Переходя теперь к тому, что я намереваюсь вам сообщить,
я должен прежде всего указать на невозможность придать

моему изложению исключительно практический характер. Мне
все-таки хотелось бы, чтобы вами были совершенно ясно
усвоены некоторые общие теоретические положения, ибо без
этих общих положений многое будет непонятно; многое будет
совершенно чуждым и темным в окружающей вас работе, если
вы не* поймете тех исходных точек, которые определяют эту
работу. Даже в том случае, если некоторые из вас, быть мо-
жет, не сочувствуют, по тем или другим причинам, тем взгля-
дам, которые будут мною изложены, их важно знать, чтобы
иметь возможность судить, что представляют из себя эти пе-
дагогические воззрения.
Вот это желание—возможно более отчетливо поставить не-
которые основные принципиальные положения—и руководит
мною в моих лекциях. Я хотел бы здесь, в сжатой форме, пред-
ставить вам некоторую педагогическую идеологию, некоторое
педагогическое мировоззрение, по возможности, более закон-
ченное, по возможности, более цельное.
Остановимся на вопросе о том, что мы понимаем под сло-
вом „педагогика" и даже поставим вопрос, который, быть мо-
жет, многими из вас давно ставился и обсуждался—что такое
воспитание, что такое образование, что такое обучение? Нужно
уговориться относительно самых простых терминов, самых
простых вещей, чтобы не было разногласия, ибо иначе, если
не будут установлены основные термины, в дальнейшем будут
недоразумения, мы не поймем друг друга, потому что в
каждое слово будем вкладывать свое содержание—большин-
ство недоразумений между людьми получается, именно, вслед-
ствие того, что каждый вкладывает в определенное слово не
то содержание, которое вкладывает в него его ближний.
Для меня педагогика есть одна из наук приклад-
ного характера. Я мог бы сравнить ее до известной сте-
пени с такими науками как, например, лесное дело, горное
искусство, медицина. Характерной чертой для педагогики
является ее прикладной характер, педагогика—наука которая
идет к жизни, которая руководствуется определенными чело-
веческими интересами, это—не „чистая" наука. Когда вы изу-
чаете химию, или физику, или политическую экономию в их
обще-теоретическом виде, то вы не интересуетесь—по крайней
мере в этот момент—какие практические результаты от этого
получаются. В тот момент, когда вы изучаете какое-нибудь
химическое соединение, какое-нибудь явление в области химии,
вас интересует самое знание, самое существо явления, как та-
кового, вы не думаете, какое прикладное значение будет иметь
ваша работа, но когда вы подходите к ним с точки зрения,
напр., химической технологии—важно, какое значение данное
химическое явление будет иметь для вашей практической дея-
тельности. Такое же соотношение существует между ботаникой
и другими науками, обосновывающими сельское хозяйство.

Ботаник, изучая растения, не имеет в виду практические вы-
воды, которые вытекают из его работы. Агроном же, наоборот*
пользуется ботаникой исключительно для утилитарных целей.
То же можно сказать о педагогике. Пора признать, что она—
прикладная наука, которую не нужно спутывать и смешивать
с науками, имеющими более отвлеченный, более чистый харак-
тер. Поэтому педагогика должна быть отделена от той дисци-
плины, которая стоит рядом с ней—от педологии. Педология
есть наука, которая изучает развитие подрастающего человека.
Она изучает это развитие независимо от выводов педагогики;
педология может не считаться с тем, какое применение сде-
лает педагог из ее достижений. Обычно педология и педаго-
гика разрабатывается одними и теми же людьми: известные
педологи были в то же время педагогами. Но мыслимо, что
педолог, т. е. человек, изучающий вопросы развития подра-
стающего человека, не будет в то же время педагогом, потому
что сущность педагогики—практическое применение данных,
которые получаются в педологии, поскольку дело касается
школы и подрастающего человека.
Признав прикладной характер педагогики, тем самым
ставим вопрос относительно целей, которыми она руковод-
ствуется. Для техника не возникает вопрос относительно цели—
для него совершенно ясно, что он должен работать так, чтобы
выполнить работу' наилучшим способом. Возьмем техника-пу-
тейца. Для него ясно, что он должен готовиться к тому,
чтобы быть хорошим транспортником,—-и в понимании того,
что это означает, сомнений ни у кого не будет.
В этом отношении педагогика отличается от других при-
кладных наук: здесь нет бесспорных общих целей воспитания
и образования. Поэтому, нужно прежде всего уговориться от-
носительно их понимания. Поставим, однако, предварительный
вопрос. Что такое воспитание, что такое образование? Воспита-
ние и образование, кратко говоря, это—планомерное, пред-
намеренное, длительное воздействие 1 одного
или нескольких лиц на другое или несколько
других лиц ^определенною целью. Эта определенная
цель в области воспитания—развитие биологически или
социально полезных свойств воспитанника, а в области обра-
зования-развитие определенного мировоззрения, определен-
ной идеологии. Совершенно очевидно, что в том и в другом
случае мы имеем некоторые субъективные моменты, которые
различными лицами могут определяться различно. Если мы
представим себе цель воспитания и образования какого-либо
крупного буржуа или крупного капиталиста, то цель их будет
совсем не та, которую ставит себе рабочий. В книге Франца
Фера „Голоса из шахт" которая представляет собрание
1 Конечно, это воздействие может быть и прямым и косвенным
(организация среды. См, ниже стр. 13, 14, 17.

ответов рабочих на анкету, вы найдете такие указания: „По
моему мнению, цель воспитания—говорит один из рабочих—
воспитать человека коммунистического общества". Другой го-
ворит: „Я считаю, что мои дети должны быть воспитаны со-
циалистами, свободными социалистами". Таковы ответы рабо-
чих. Если бы такую же анкету произвести не среди Рурских
рабочих, а среди Рурских буржуа, независимо от того, будут
ли они германцами или французами, то никто из них не ска-
жет: „по моему мнению, цель воспитания—воспитать из моего
сына социалиста". Мы не получим таких ответов, как приве-
денные мною ответы рабочих.
Ясно, что в вопросе о целях воспитания и образования мы
найдем не одно решение, а несколько и что этот вопрос, ка-
залось бы, такой отвлеченный и теоретический, приобретает
самое серьезное значение для каждого из нас—каждый должен
ясно поставить себе цель, которую он в своей педагогической
деятельности преследует. Это касается и моих лекций: о чем бы
я с вами ни говорил в качестве лектора по педагогике, я должен
указать, как я смотрю на цели воспитания и образования. Может
быть, некоторые не согласятся с моею точкою зрения—пусть
некоторые из товарищей считают, что нужно поставить другие
цели,—я все же должен высказать свое мнение, потому что
здесь, повторяю, вопрос далеко не так ясен, как в вопросе
изготовления паровозов или в допросе о подготовке урожая.
А важность выяснения этих вопросов,—для каждого рядо-
вого работника — огромна. Например, трудовую современную
школу, о которой мы так много говорили, нельзя понять без
отчетливой ясной постановки вопроса о целях: тот, кто не дал
себе ясного ответа на вопрос о том, какие цели он пресле-
дует в своей педагогической деятельности, и выступает в ка-
честве руководителя или теоретика трудовой школы,—совер-
шает большую ошибку. Ведь о трудовой школе пишет и Кер-
шенштейнер, надеющийся, при помощи своей трудовой школы,
отвлечь рабочего от социализма; о той же школе с увлечением
говорит Роберт Зейдель, социал демократ; трудовая школа
стала лозунгом и русских коммунистов. Конечно, лишь тогда
становится ясным значение трудовой школы, когда в этот
общий лозунг вкладывается определенное содержание с точки
зрения конечной цели воспитания и образования.
Обратимся теперь к целям воспитания. В этом во-
просе мы во многих случаях не разойдемся с традиционной
педагогикой. Такова, например, область физического воспи-
тания—тут больших расхождений не будет: методы физиче-
ского воспитания, одобряемые Кершенштейнером, могут сов-
падать с методами, принятыми Блонским или кем - либо
другим.
Само собой разумеется, мы не разойдемся с теоретиками
буржуазной педагогики и в некоторых других вопросах. Так,

многое в области воспитания интеллекта, воли и т. п. изучено
очень основательно педагогами и психологами, никакого от-
ношения к социализму никогда не имевшими. И—пока мы ка-
саемся общего вопроса о целях воспитания памяти,
воображения, воли,—мы вряд ли разойдемся с ними: хорошая
память, сильная воля, гибкий ум одинаково ценны и для
буржуа и для пролетария. Конечно, будут и здесь разногласия.
Так, в деле воспитания некоторых инстинктов, которые про-
являются уже* в дошкольном возрасте, мы наверное, не сой-
демся с буржуазными педагогами; например, тот, кто хотел бы
воспитать крепкого собственника, вероятно будет возражать
против укрепления коллективистических навыков; напротив,
тот, кто будет стоять на той точке зрения, что необходимо
воспитывать коллективистические, социалистические навыки
или привычки, придаст огромное значение всякому проблеску
коллективистического инстинкта и будет всячески бороться
против проявлений собственнического характера. Тем не менее,
повторяю, кое в чем мы сойдемся, пока идет речь о воспи-
тании в выше-определенном смысле. Но вот, где мы самым
решительным образом разойдемся—это в вопросе об обра-
зовании.
Что такое образование?
Образование, как я уже сказал, есть воздействие плано-
мерное,, длительное одного лица или нескольких лиц на дру-
гое или несколько других лиц с целью развития определен-
ного мировоззрения; это определение верно при условии, если
мы говорим об общем образовании, не касаясь профессио-
нального, где нужно было бы сказать и относительно знаний и
навыков, необходимых в проф. работе.' Как только мы поста-
вили вопрос об образовании таким» образом, сразу стало ясным,
что здесь единого мнения найти нельзя/Стоит только затронуть
вопрос о мировоззрении, чтобы сейчас же сказалось огромное
значение собственного мировоззрения воспитателя. А это
последнее зависит от всего уклада жизни данного воспитателя,
от той среды, в которой он получил воспитание и образование,
от всего того, что ему привычно, во что он верит, с чем он
связан; поэтому здесь наметится коренное разногласие между
представителями различных идеологий, и ответ может быть
дан только при учете классовой принадлежности педагога.
Говоря о том, какова моя точка зрения, я должен указать,
что /мои ] личные воззрения — воззрения марксиста и мате-
риалиста/
А это значит, что я буду принужден многое отвергнуть
в современной, т. н. „прогрессивной" педагогике. В качестве
примера укажу на социальную педагогику Наторпа,—этого
весьма известного и у нас педагога. Его система для меня
абсолютно чужда—это идеалистическая педагогика. Обратите
внимание на то, как трактуется им хотя бы вопрос о рели-

гиозном воспитании. Он считает религиозное воспитание необ-
ходимым, — здесь я резко разойдусь с ним: вопрос религиоз-
ного воспитания ' будет решен в отрицательном смысле и,
больше того, я буду стремиться к образованию такого миро-
воззрения, которое будет боевым образом настроенным по от-
ношению к мистике, религии, метафизике.
Склонность к метафизике, к абсолютным, „потусторонним"
истинам характерна Для буржуазной мысли. Мировоззрение
марксистское, материалистическое, напротив, рассматривает
мир не как что то застывшее, а как нечто постоянно движущееся,
изменяющееся, не исключая при этом и области нравственных
понятий, провозглашая то положение, которое было выска-
зано очень давно философом Гегелем и покойным Г; В. Пле-
хановым:—„истина всегда конкретна". Мы будем все рассма-
тривать в движении, не в статике, но в динамике. Например,
вопрос нравственности станет перед нами совершенно*по дру-
гому и, как это ни будет некоторым из вас странным услышать,
мы скажем, что абсолютных положений в области нравствен-
ности мы не знаем.
Из сказанного с очевидностью следует; необходимость клас-
совой постановки вопроса о целях образования. А это—для
меня, стоящего на точке зрения пролетариата, означает со-
циалистическую или коммунистическую постановку.
Атеизм, материализм, классовая этика, борьба за социализм
и коммунизм — наши предпосылки при формулировке цели
образования./
Для меня эта цель—образовать борцов за социалистический
строй; сильных, знающих, радостных, смелых борцов. Поставив
такую цель, я должен с этой точки зрения пересмотреть во-
просы о трудовой школе, научном, эстетическом, нравственном
образовании, иными словами, приходится перестроить почти
всю педагогику по новому. Я прошу вас, уважаемые това-
рищи, обратить особое внимание на сказанное мной, так как
это определяет все дальнейшее изложение. Я предупреждаю
об этом для того, чтобы каждый слушатель, отчетливо знал,
что в лекторе он имеет перед собой революционного мар-
ксиста и социалиста, стоящего на совершенно определенной
позиции.
Вы можете со многим не согласиться, предложить свою
точку зрения и свои определения, но нужно знать, на каком
языке говорит каждый из нас; я хотел подчеркнуть это в моей
первой же лекции самым решительным образом.
В сегодняшней беседе —по необходимости краткой—я хо-
тел бы остановиться и на некоторых общих вопросах, которые
будут иметь значение и в дальнейшем изложении.
Я хотел бы в самой общей форме остановиться на вопросе
о значении наследственности, среды, поставить вопрос о силе
воспитания и образования и, если позволит время, коснуться,

так называемого, биогенетического закона в применении его к
воспитанию и образованию. По необходимости я должен быть
весьма краток, по необходимости делаю только некоторое вве-
дение, только некоторые беглые указания, отнюдь не касаясь
деталей.
Сперва о наследственности. Этот вопрос встал в педа-
гогике очень давно, во всяком случае, не менее 70 лет тому
назад; если же говорить о наследственности не в смысле био-
логическом, а в более широком смысле, то можно сказать,
что он насчитывает уже несколько столетий своей жизни.
Здесь—основной вопрос: имеем ли мы в лице нашего вос-
питанника, ребенка, чистую доску, на которой можно писать,
что угодно, или мы имеем перед собою существо, которое уже
обладает рядом задатков, с которым ничего не поделаешь:
воспитывай—не воспитывай, образовывай-не образовывай, полу-
чится то, что получилось бы и без нашего воздействия, таков
вопрос, который чрезвычайно интересовал многих педагогов
очень давно, но только в настоящее время мы приходим к более
или менее удовлетворительному его решению.
Сторонники так наз. „эмпиризма", или сторонники того
взгляда, что в лице ребенка мы имеем перед собой чистую
доску, на которой можно писать, что угодно, ссылались на силу
воспитания и указывали, что можно сделать в области вос-
питания, приводя всем известные примеры: Спарту, иезуитское
воспитание и пр.
Наоборот, сторонники другой теории („нативисты")
указывали на прирожденность всего, что мы имеем в нашем
ребенке, с момента его рождения, в доказательство чего при-
водили примеры наследственной передачи психических свойств
от родителей к ребенку. Эти взгляды столкнулись чрезвы-
чайно резко в конце прошлого столетия и, казалось, нет между
ними средней позиции. В настоящее время большинство пе-
дагогов признает, что в „об'екте" воспитания мы имеем с одной
стороны ряд несомненно прирожденных свойств, которые ни-
коим образом путем воспитания изменить нельзя: так, мы
считаем, что темперамент, в общем, прирожден человеку, т. е.
что быстрота, сила реакции на различные раздражения извне
прирождены каждому человеку и изменить темперамент путем
воспитания—сделать из холерика флегматика или наоборот—
не в наших силах. С другой стороны, нам хорошо известно
значение среды, влияющей весьма могущественно на чело-
века. Таким образом, — существует некоторая прирожденная
психическая конституция и в то же время способность к ин-
дивидуальной психической изменчивости. Педагог и педолог
должны учитывать оба фактора. Это и делает известный гам-
бургский психолог, Штерн, который стоит на точке зрения
так наз. „конвергенции", т. е. сочетания двух моментов:
с одной стороны, говорит он, мы имеем известные задатки—

*Anlagen", которые мы получаем при рождении, а с другой—
эти задатки могут или развиться до своего предела или же
могут быть заглушены и остаться в притушенном состоянии.
По мнению автора теории конвергенции мы имеем сочетание
двух факторов: с одной стороны, силы воспитания, иначе—
силы воздействия среды, с другой—тех задатков, тех наслед-
ственных качеств, которые, несомненно, существуют в каждом
человеке.
В связи с вопросом о наследственности выдвигается во-
прос о значении евгеники. В настоящее время этот вопрос
очень модный. Какую роль может сыграть евгеника в деле
воспитания?
По всей вероятности, вам известно, что под евгеникой по-
нимают улучшение человеческой расы. Существуют Даже
специальные евгенические общества, специальные евгени-
ческие и генетические лаборатории, которые изучают все
факторы наследственности преимущественно на растениях и
животных—здесь это более или менее просто; когда факторы
наследственности более или менее изучены, подбираются про-
изводители соответствующим образом,—и раса, (животного или
растения) может быть изменена по желанию человека, как
угодно. Евгенисты полагают что и человеческая раса может
быть улучшена, и для осуществления этого выдвигают ряд
требований. Я должен сказать, что с моей точки зрения для
нас вопрос об евгенике не имеет большого значения, ибо пе-
дагог, волей-неволей получает готовый об'ект для своего воз-
действия, и вопрос об улучшении человеческой расы для его
педагогической практики не имеет значения. Я хотел бы, од-
нако, отметить, что все евгенические общества и все евгенисты
рассчитывают на школу в том смысле, что она поможет им
пропагандировать идеи евгеники. Здесь евгенисты правы:—
через школу нужно провести здравые взгляды на вопрос об
улучшении человеческой расы и, может быть, во многих слу-
чаях школа будет содействовать созданию новой общественной
нравственности, которая не позволяла бы людям, имеющим
в своей природе болезненные задатки, передавать их потомству,
ухудшая человеческую расу и обрекая своих детей на стра-
дания в жизни.
Естественно от вопросов наследственности перейти к рас-
смотрению 'значения среды. Для нас, педагогов, вопрос о
среде имеет огромное значение, без правильного учета среды,
в которой растет наш воспитанник, обойтись совершенно не-
возможно, нельзя говорить о способах воздействия на него,
если не учтена как социальная, так и физическая среда. Зна-
чение среды физической бесспорно и всем хорошо из-
вестно—стоит только тем, кто хотел бы познакомиться с влия-
нием физических условий,- физической среды на жизнь ре-
бенка, познакомиться с книгой Отто Рюле „Пролетарский

ребенок", из которой вы увидите, в каком положении нахо-
дятся миллионы пролетарских детей Германии и многих
других стран. По прочтении этой книги—лучше, чем после
изучения сотен физиологических исследований, становится
ясно, как среда определяет вырождение человечества, в дан-
ном случае — вырождение пролетариата. Вряд ли нужно до-
казывать это положение в педагогической аудитории.
Не меньшее, значение имеет среда социальная. Мы
знаем, что ребенок чрезвычайно внушаем, что в нем сильно
развит инстинкт подражания, — целый ряд первоначальных
сведений и навыков он приобретает путем внушения и подра-
жания. Социальная среда, т. е. обстановка, в которой растет
наш воспитанник, является решающим моментом в смысле
формирования его личности; среда определяет направление его
интересов, — она определяет его внешний облик, его манеры,
его первые привычки. Социальной средой нельзя ни в коем
случае пренебречь, наоборот, в настоящее время современный
педагог все более и более склоняется к мысли, о необходимо-
сти точного изучения среды и влияния, которое она оказывает
на ребенка. Недаром еще во времена французской революция
Лепелетье, известный общественный деятель и революцио-
нер, предложил проект, по которому дети в 5 лет должны были
отбираться от родителей и помещаться в особые детские дома,
в которых они должны были оставаться до 12 лет, а потом
снова возвращаться к родителям. Здесь Лепелетье исходил из
мысли о том, что нужно создать такую социальную среду, в
которой не было бы никаких влияний, мешающих правиль-
ному воспитанию.
Интересно отметить, что еще до Лепелетье этою идеей увле-
калась Екатерина Вторая: в одной из объяснительных запи-
сок к проекту воспитательного дома мы встречаем идею, ко-
торая, очевидно, была характерною для той эпохи и, теорети-
чески, правильною: если мы хотим, чтобы ребенок находился
совершенно под нашим воздействием, то нам нужно, чтобы
социальная среда влияла так, как мы хотим; иначе, после
нескольких часов «пребывания в школе,—ребенок приходит до-
мой и там на него действуют снова те же стимулы, что и
раньше, благодаря чему он приобретает ряд привычек, кото-
рых потом школа изменить и искоренить не может. Поэтому,
при нашей педагогической работе необходимо учесть вопрос
о среде и, главным образом, о социальной среде, хотя и физи-
ческая среда также играет существенную роль.
Чтобы закончить мое беглое, краткое по необходимости —
введение, остановлюсь еще на одном и последнем вопросе —
на биогенетическом законе в применении к вопро-
сам воспитания.
Как вы знаете, этот вопрос приобрел первенствующее зна-
чение в различных трудах американских психологов и педа-

гогов. В чем его суть? Учеными, Геккелем и Мюллером, был
установлен принцип, который, получил название „биогенети-
ческого закона", который, как всем известно, кратко формули-
руется так: онтогения (развитие индивидуума) есть сокращен-
ное повторение филогении (развития рода). Эта гипотеза (точ-
ным законом это положение назвать нельзя) была перенесена
и в область общественную, в область социологии и педаго-
гики, что привело к признанию следующего принципа: подобно
тому, каік по „закону" Геккеля, морфологическое развитие
индивида представляет собою сокращенное развитие рода, по-
добно этому человек в своей психической жизни
должен повторить все те этапы, все те фазы, ко-
торые прошло человечество. Биогенетический прин-
цип в области биологии оказался одной из чрезвычайно пло-
дотворных гипотез. Последние исследования академика Се-
верцова показали, что здесь мы не имеем закона, который
действовал бы с математической точностью; закона нет.
Правда, мы знаем, что в зародышевом состоянии зародыши,
например, млекопитающих повторяют некоторые из стадий,
которые были характерны для некоторых наших предков в их
индивидуальном развитии: мы знаем о присутствии у человека
жаберных щелей, зачатка хвоста, однако, в этом случае, —
в развитии зародыша, в развитии индивида нет математически
точного движения по тому же пути, которым шло развитие
рода. Повторяю, мы имеем пред собою одну из биологических
гипотез, которая дала большие результаты, но. только гипо-
тезу. В области психологической мы тоже имеем гипотезу,
но в отличие от гипотезы биологической — еще менее досто-
верную, чем гипотеза биологическая. Нам говорят, что чело-
век в психологическом отношении в своем индивидуальном
развитии повторяет развитие человеческого рода, а потому
некоторые психологи стараются найти у каждого ребенка
признаки повторения филогенетического развития, психиче-
ского развития всего человечества — кто находит признаки
периода кочевничества, кто — земледельческого, охотничьего
и т. д.
Мысль эта не новая, высказывалась она Контом, высказы-
валась и многими другими учеными, на этой гипотезе — назо-
вем ее гипотезой психо-генетического паралле-
лизма,— американские и многие русские ученые хотели по-
строить все воспитание. Раз мы знаем — говорили они — что
человек в индивидуальном психическом развитии прошел те же
стадии, как и в филогенетическом, то, расчленив возрасты на
известные характерные периоды, можно предсказать характер-
ные психические черты этих периодов и, следовательно, можно
на них педагогически воздействовать. Если бы действительно
можно было установить подобную последовательность—тогда
сказанное было бы правильно, но, прежде всего, сами социологи

не сговорились относительно того, какие первоначальные
ступени прошло все человечество, этот вопрос не решен еще
окончательно для всех народов, а в отношении развития ре-
бенка это еще менее выяснено, по крайней мере современная
психология и педология не дали точного материала, на осно-
вании которого можно было бы решить, соответствует ли дан-
ный период в индивидуальном развитии периоду кочевничества,
земледельчества, разбойничества и т. д. в развитии филогене-
тическом.
Но гипотеза эта — соблазнительная, красивая — многие ею
увлекаются. Один из известных американских психологов,
Стэнли Холл, заходит в своем увлечении чрезвычайно да-
леко. Позволю себе привести вам пример из его монографии
„О страхе", переведенной на русский язык и помещенной в
собрании его статей по педологии. Там, на основании своей
анкеты, он решает трудную дилемму: почему одни дети или
вообще люди боятся воды, а другие эту воду любят. Он отве-
чает: любовь к воде у человека перешла к нему от его пред-
ков, потому что некоторые из его предков в состоянии рыбо-
образном или в виде пресмыкающегося плавали в морях -г-
поэтому это атавистическое свойство дошло до нашего вре-
мени и этим объясняется любовь людей к воде. С другой сто-
роны: как объяснить, почему некоторые люди не любят воду,
боятся ее? Он самым серьезным образом доказывает, что, пови-
димому, произошло следующее: с течением времени наши рыбо-
образные и пресмыкающиеся предки вылезли на сушу и пре-
вратились в сухопутных животных и, поселившись на суше,
стали бояться воды. У тех людей, которые боятся воды, эта
боязнь, следовательно, осталась от того периода, когда их
предки путешествовали по суше. Вы видите на этом очень
поучительном примере, как не научно и не основательно это
рассуждение—берутся некоторые принципы, принимаются на
веру и затем, в одном случае, они применяются, в другом, не
применяются.
На основании сказанного я прихожу к заключению, что
в своем построении педагогики, я не могу опереться на психо-
генетический принцип; это интересная гипотеза, которая тол-
кает нас к постановке различных вопросов, стимулирует, за-
ставляет отыскивать аналогии, думать над развитием ребенка,—
но построить на этом систему воспитания невозможно, в этом
вопросе я не могу согласиться с П. П. Блонским, одним из
представителей этого течения в России, который указывает,
что эта теория чрезвычайно полезна для педагогики.
Резюмируя кратко то, что я говорил сегодня, я позволю
себе указать, что вопрос о педагогике, как о прикладной
науке, стоит в тесной связи с целями, которые она себе ста-
вит. Эти цели для меня лично ясны и определенны и они были
мною указаны.

Затем перед каждым педагогом стоит вопрос о силе вос-
питания и наследственности, вопрос о воздействии среды и
вопрос о психогенетическом параллелизме. Это разнородные
вопросы соединены мною воедино для того, чтобы возможно
было коснуться всех принципиальных точек зрения в пер-
вой же беседе.
Мною было указано, что я не считаю правильной точку
зрения Л о к к а, который стоял на точке зрения крайнего эмпи-
ризма, считая что все дается от воздействия окружающей
среды на чистую „душу" человека; я не считаю также правиль-
ной и ту точку зрения, что все сводится к наследственности
и что воспитание ничего не может поделать. Я считаю пра-
вильным мнение Ш терна относительно конвергенции, соче-
тания воздействия среды с влиянием наследственности.
Я указывал далее на значение социальной и физической
среды, на которую современный педагог должен обратить осо-
бенное внимание: ведь и само воспитание и образование есть
также воздействие' среды, организованное воздействие.
В заключении я отметил мое отношение к биогенетическому
принципу, к которому придется время от времени возвра-
щаться в дальнейшем изложении—а вам в литературе пришлось
и придется с ним встретиться много раз. Мое отношение к
нему я характеризовал как отрицательное, так как я не вижу
здесь никакой основательной научной гипотезы.

ВТОРАЯ ЛЕКЦИЯ.
Психология и педагогика. Инстинкты. Половой инстинкт и
половое просвещение.
Сегодня я перехожу к вопросам воспитания, при чем
термин воспитание я буду понимать именно в том, смысле,
в каком это было установлено в первой моей лекции. Напоминаю,
что под воспитанием я понимаю планомерное, длительное воз-
действие одного или нескольких людей на другого или на
других людей с целью развития прирожденных социально или
биологически полезных свойств последних. На прошлой лекции
я привел только это определение, но не вдавался ни в какие
подробности. Остановимся на некоторых моментах. Прежде всего,
не всякое воздействие на человека есть уже воспитание, воздей-
ствие должно быть преднамеренным, длительным чтобы
иметь право называться воспитательным. Отметим далее, что
наше определение говорит не только о ребенке, оно касается
человека вообще, считая что в известных пределах и взрослый
способен к воспитанию; конечно, человек доступен воспита-
тельному воздействию в далеко большей степени в ранние
годы, чем во взрослом состоянии, но принципиально опреде-
ление воспитания остается тем же самым и для взрослого.
Цель воспитания остается той же: это развитие социальна или
биологически полезных прирожденных свойств человека. По-
нятие социальной полезности для всех ясно: все то, что содей-
ствует росту общественности, развитию коллективных форм
человеческой деятельности, все то мы признаем за благо, т. е.
полезным, и все то, что будет вредить этому развитию, будет
считаться нами вредным.'Очевидно, что эта формула еще не-
достаточно точна, существуют различные классовые точки зре-
ния, различные общественные мировоззрения, которые не сой-
дутся на единообразном понимании этой социальной" полез-
ности; лишь встав,—вполне сознательно—на позицию ^какого-
либо общественного класса, можно наполнить эту общую фор-
мулу конкретным и живым содержанием,—это мы и попытаемся
сделать ниже. Вопрос о полезном с биологической точки зре-

ния, несомненно, проще: здесь скорее можно добиться извест-
ного единства.
Напомнив вам об этом определении, которое было дало
мною в общих чертах на предыдущей лекции, я позволю себе
перейти к тем вопросам, в области воспитания, которые явля-
ются новыми для традиционной педагогики или могут быть
предложены в новом освещении. Я отнюдь не думаю затронуть
всех вопросов воспитания и образования, это привело бы к
поверхностности — когда затрагивают много вопросов, то ни
один не трактуется более глубоко, каждый затрагивается лишь
вскользь. Поэтому я полагаю, что будет правильнее, если мы
остановимся в наших беседах только на том, что в данное
время имеет злободневную актуальность и на том, что имеет
наибольшее значение в нашей практике.
Первый вопрос, на котором я хочу остановить ваше вни-
мание—это вопрос об отношении современной пси-
хологии к п ед а г о г и к е. Вопросы воспитания только тогда
могут быть действительно рационализированы, только тогда
можно говорить о научном подходе к ним, когда будут изу-
чены те основы, на которых покоится воспитание. Несомненно,
что одной из основ воспитания, является психология. Такой же
чрезвычайно важной основой является основа биологическая
в более широком смысле этого слова. Однако, последний во-
прос более ясен, чем первый, почему мы на нем . останавли-
ваться не будем.
Вопрос о взаимоотношениях педагогики и психологии яв-
ляется чрезвычайно старым. Он затрагивался в сочинениях
многих авторов, в особенности после Гербарта. Об этом
много говорить не приходится; но в последнее время преиму-
щественно в России, подход к этому вопросу приобрел несколько
иной характер, и вот это новое, эту особенность я и хотел бы
подчеркнуть в беседе с вами.
В своей первой лекции я указал, что система каждого пе-
дагога определяется его мировоззрением. Сегодня, говоря об
отношении психологии к вопросам воспитания я должен ука-
зать, что, конечно, и этот вопрос будет определен особен-
ностями моего мировоззрения. Я уже отметил, что моя точка
зрения в этих вопросах будет исключительно материали-
стической. Когда мы — материалисты — говорим о психоло-
гии, то мы не мыслим иной психологии, кроме психоло-
гии материалистической; правда, только теперь, в период
расцвета материализма в России, мы получаем возможность
беспрепятственного распространения этих взглядов. Во все
времена там, где господствовала церковь, там, где господ-
ствовал капитализм, материализм не пользовался успехом—
он считался (и вполне основательно) почти всегда учением
революционным, учением которое было в резком несогласии с
учением отцов церкви, а, стало быть, гонимым. Теперь, когда

мы можем свободно развивать эти идеи, мы ставим вопрос о
материалистическом обосновании целого ряда дисциплин. Само
собою разумеется, не надо думать, что сейчас, как-то неожи-
данно, родится новая наука; несомненно, что наука 'вновь ро-
диться не может. Целый ряд материалов был подготовлен пре-
дыдущей работой, предыдущими учеными, и в нашем случае
мы имеем ряд данных в вопросе о материалистической психо-
логии, на которые можно опереться. Правда, далеко еще не
все изучено, но основной путь намечается, и по этому пути
нужно пойти с тем, чтобы углубить те идеологические завое-
вания материализма, которые оставили нам предыдущие поко-
ления.
В области материалистической психологии, одной из глав-
нейших основ воспитания, без изучения которой не может обой-
тись настоящий педагог—мы имеем ценнейший материал, дан-
ный физиологами. Из физиологов на первое место нужно по-
ставить известного всему миру академика И. П. Павлова.
Павлов не марксист, но он последовательный материалист и
монист—(он не предполагает двух начал—божественного и ма-
териального, „души" и материи; он знает .одно начало—мате-
рию).
Работы Павлова имеют такое большое значение для изу-
чения вопросов психологии, что пройти мимо них в настоящее
время было бы совершенно невозможно. Я обращаю ваше вни-
мание на работы Павлова, в частности на одну из его книг,
которая вышла не так давно в прекрасном издании Государ-
ственного издательства, по которой можно познакомиться с его
основными взглядами, взглядами, которые несомненно, лягут
в основу материалистической психологии. Книга эта носит
название: „Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей
нервной деятельности животных". В заглавии сказано: „дея-
тельности животных", но *это вовсе не означает того, что вы-
воды Павлова не могут быть применены к человеку, да ja
сам он неоднократно распространяет на него свои выводы;
то же самое делает и целый ряд других деятелей, других
психологов-материалистов. В Америке мы имеем примечатель-
ную в этом отношении книгу Торндайка, к сожалению, не
переведенную на русский язык; в России мы знаем интересные
попытки профессора Бехтерева, Корнилова, Блонского и неко-
торых других.
Я позволю себе отвлечься от основной темы и остановиться
на работах И. П. Павлова, полагая, что вряд ли в каком-либо
другом курсе будет затронут этот вопрос.
В основе всех работ академика Павлова лежит предста-
вление о рефлексах. Что такое рефлекс? Рефлекс есть ответ
на всякое внешнее раздражение. В каждом рефлексе Павлов
устанавливает 3 основных момента: 1) внешний агент—раз-
дражитель; 2) определенный нервный путь, по кото-

рому внешний толчок дает себя знать о себе рабочему органу,
т. е. рефлекторная дуга, состоящая из воспринимающего нерва
или, как называет его Павлов, анализатора, центральной
части, соединяющей .или замыкающей, и центробежной части,
относящей нервные возбуждения к исполнительному или ра-
бочему аппарату; 3) закономерность, постоянство, не слу-
чайность реакции. В этих 3 моментах: внешнем раздражителе,
рефлекторной дуге, состоящей из анализатора и завершаю-
щейся исполнительным или рабочим аппаратом и в третьем
моменте закономерности, постоянстве реакции заключается
характерная черта каждого рефлекса.
Изучение психики 'животных или человека имеет своим
центральным пунктом именно этот механизм рефлекторной
Дуги.
Академик Павлов различает два вида рефлексов: 1) ре-
флексы безусловные и 2) рефлексы условные. Под безу-
словными рефлексами Павлов понимает определенные врожден-
ные реакции. К безусловным рефлексам он относит, например,
инстинкты, считая их только более сложными рефлексами.
Что же означает выражение „условные рефлексы"?
Мы только что сказали, что под безусловными рефлексами
нужно понимать определенные постоянные, врожденные реак-
ции организма на определенные внешние раздражения. Чтобы
конкретно представить себе, что понимается под условным реф-
лексом, нужно охарактеризовать какой-либо опыт Павлова. Обыч-
ным животным, которое было испытано в лаборатории Павлова,
была собака. Над собакой было проделано очень много раз-
личных опытов, которые показали с полной ясностью природу
условных рефлексов.
Предположим, что собака кормится в определенные часы,
и это кормление сопровождается каким - нибудь раздражи-
телем J). Этот раздражитель может быть какой угодно: он может
быть в виде звука, в виде света, в виде запаха, в виде какого
либо болевого ощущения—все равно. Собака получает пищу,
она с'едает определенное количество корма и выделяет при
этом слюну. Слюна выделяется, когда пища попадает в рот—
может быть, несколько раньше, во всяком случае это связано
с принятием пищи. Павлов отводит слюну изо рта собаки и
измеряет количество выделяемой слюны особым способом. Собака
кормится таким образом довольно длительный промежуток
времени. Пусть ее кормление сопровождается звуковым раз-
дражителем: ее кормят и в это время ударяют в колокол—
сегодня, завтра, послезавтра. Наконец, однажды собаке не дают
пищи, но ударяют в. колокол..
1 Действие этого раздражителя начинается немного раньше начала
кормления.

Что же происходит?—У собаки выделяется слюна: слюна
выделяется независимо от того, есть ли пища или нет. Это
означает, что второй раздражитель, бывший до того времени
индифферентным, стал активным — он сам по себе вызывает
выделение слюны,—иными словами, мы воспитали новый реф-
лекс, который раньше не действовал. Если бы взять собаку
в начале опыта и произвести удары в колокол, то это, ко-
нечно, не вызвало бы никакого выделения слюны, но, как
только мы проделали ряд таких опытов, мы создали условный
рефлекс. Следовательно, условный рефлекс не есть приро-
жденная реакция, а приобретенная, которая приобретается в
результате индивидуальной, жизни животного. Можно, поэтому,
дать такое определение рефлексу: это такие нервные связи,
которые образуются в течение индивидуальной жизни. Обра-
зование происходит по принципу сигнализирования. Когда не-
сколько раз новые, дотоле индифферентные раздражители со-
провождают прирожденные рефлексы, то они начинают сами
по себе производить эффекты этих прирожденных рефлексов.
Так, приблизительно, определяет сам Павлов условный реф-
лекс. Условные рефлексы приобретены, индивидуальны, вре-
менны: они могут быть очень разнообразны.
Павлов в одной из своих статей пишет: „Без особого труда
можно достигнуть того, что сильнейшее раздражение будет
вызывать только пищевую реакцию, соответственное движение
и слюноотделение и ни малейшей оборонительной. Теперь вы
можете резать, жечь, разрушать кожу и что же? Вы имеете
перед собой объективные признаки того, что вы назвали бы
большим аппетитом. Собака поворачивается в сторону экспе-
риментатора и теряет обильно слюну".
Ясно, что рефлексы условные, вызванные в течение инди-
видуальной жизни, могут в течение индивидуальной жизни
исчезать, могут потухать, „тормозиться"—как выражается Па-
влов;—могут вновь появляться. Павлов вводит еще несколько
понятий, о которых здесь не место распространяться, он гово-
рит об иррадиации нервного раздражения, распространения
на большие участки, о концентрации нервного раздраже-
ния. С его точки зрения психическая деятельность высших
животных проявляется прежде всего в работе „анализаторов",
воспринимающих органов, т. е. того, что мы обычно называем
„органами чувств", в работе больших полушарий и относя-
щих нервов. Внешним проявлением этой психической деятель-
ности являются условные и безусловные рефлексы, которые
„захватывают так много, что трудно себе даже представить,
что остается вне этого". Вся нервная деятельности,—по Пав-
лову, все поведение высшего животного обнимается фактами
возбуждения, торможения, концентрации, иррадиации, движе-
ния по нервному пути как возбуждения, так и торможения,
взаимного влияния (индукции) торможения возбуждения и

обратно, явлений замыкания и размыкания пути между раз-
личными пунктами системы, явлений анализа внешнего и вну-
треннего мира, т. е. всего происходящего в самом организме.
Поэтому Павлов отказывается применять обычные психоло-
гические термины — он не находит необходимым говорить о
внимании, памяти, способности делать заключения, о смущении,
разочаровании животного; он считает, что психологи и зоопси-
хологи, которые применяют эти определения, поступают не-
правильно. Мы имеем определенные внешние проявления дея-
тельности животных — и этого достаточно, мы больше ника-
ких заключений делать не можем. Когда мы наблюдаем за
животным или человеком, то мы можем судить о нем только
по его внешним реакциям; мы можем анализировать его по-
веден и е,—говорит Павлов. Многие американские психологи,
наш известный психолог Блонский, в полном согласии с Па-
вловым утверждают, что мы можем изучать лишь поведение
человека, мы можем изучать лишь психологические явления,
но не можем говорить о том, что происходит внутри человека.
Все рассуждения о „душе"' „сознании" и проч. начисто отвер-
гаются, как такие категории, которые не поддаются научному
учету, научному опыту и анализу. Эта точка зрения в настоя-
щее время чрезвычайно распространяется и Павлов содей-
ствует ее утверждению. В числе последователей, пошедших
дальше своего вождя, укажу на Е н ч м е н а, выпустившего не-
давно книгу: „Теория новой биологии и марксизм". Там он
несколько преувеличивает — категорически заявляя, что нет ни-
какой возможности изучения чужого сознания, чужой психики
и самое понятие — сознание, — надо выкинуть. Мы имеем, де,
познаваемые явления и непознаваемые. Непознаваемые—это то,
что происходит в человеке, его субъективные переживания.1
В этом есть известная логичность — мы не можем измерить,
нащупать, как-нибудь осязать то, что происходит в другом
человеке; другой человек, его переживания являются для нас
совершенно закрытыми. Это—точка зрения, которая, в извест-
ной степени, разделяется и Павловым, хотя он иногда делает
в сторону психологии некоторую уступку, уступку, которая,
мне кажется, делается больше из приличия.
Не буду задерживать вас дальнейшим изложением точки
зрения Павлова и его последователей, скажу только, что Бех-
терев в своей „Рефлексологии" близок к нему: такие выраже-
ния, как — воля, разум он считает метафизическими выраже-
ниями, которые пора сдать ^ архив.
Как нам отнестись к этому в области педагогической—
нужно ли нам ориентироваться на эту психо-физиологию, как
правильнее было бы назвать учение, которое развивается Па-
вловым и ведомыми и неведомыми его учениками? Я должен
сказать следующее: прежде всего, здесь является здоровым и
правильным внесение материалистической и монистической

точки зрения в оценку психических явлений. Никакие поту-
сторонние сверхопытные теории нам не нужны—мы должны,
как факт принимать то, что происходит, и должны принимать,
как основное—свойство живой материи, ее способность реаги-
ровать, давать ответы на раздражающие, явления. Эта сторона
должна быть каждым материалистом и марксистом совершенно
логически проведена через его работу — никакой метафизики,
никакой мистики, никаких сверхопытных представлений о
душе, духе, сознании, тем более выводов, которые делает цер-
ковная мистика о загробной жизни, вы в материалистической
психологии не найдете. В этом отношении влияние работ Па-
влова огромно и они окажут на многих колеблющихся самое
решительное впечатление. Это—с одной стороны. Но можем ли
мы, педагоги, целиком принять схему, предлагаемую Павло-
вым? По его мнению, легко себе представить, что такое созна-
ние. Он говорит: „Если бы можно было видеть через черепную
крышку и если бы место большого полушария с оптимальной
возбудимостью светилось, то мы увидели бы на думающем,
сознательном человеке, как по его большому полушарию пе-
редвигается, постоянно изменяя свои формы и величину при-
чудливо неправильных очертаний, светлое пятно, окруженное
на всем остальном полушарии более или менее значительной
тенью".
Это—одно из многочисленных мест, которые рисуют самый
факт сознания человека.
Может быть, с физиологической точки зрения это правильно,
но как педагогу учесть эту точку зрения? Я полагаю, что да-
ваемого Павловым для педагога недостаточно: мало разделить
все внешнее поведение ученика или воспитанника на рефлексы,
на инстинкты, о которых речь будет несколько позже; мы
должны понять, почувствовать, что происходит в психике ре-
бенка, что в данный момент ребенок переживает. Конечно, с есте-
ственно-исторической точки зрения нельзя точно установить;
что такое воля, память; эти явления для нас в своей сущно-
сти недоступны. Мы не имеем способа для непосредственного
изучения этих явлений, как таковых. Но, с другой стороны,
мы имеем перед собой несомненный факт самого суще-
ствования психики, этого субъективного переживания
объективных процессов, которые изучаются физиологами и ма-
териалистами-психологами; сознание каждого из нас, личные
переживания каждого из нас, несомненно, говорят об этом;
педагог принужден, соглашаясь с тем, что научно исследовать
многое нельзя, стремиться к тому, чтобы почувствовать,
что происходит в душе ребенка в данный мо-
мент.
Конечно, самое слово „душа" мы не понимаем в смысле
метафизическом, что есть-де особый „дух", особый феномен,
который представляется в виде души; мы знаем только, что

существует субъективное переживание у человека тех объек-
тивных вещей, которые в нем происходят.
Объективный момент в изучении поведения человека играет
чрезвычайно важную роль; современная психология встала на
ноги лишь с тех пор, как стали изучать объективно деятель-
ность человека, при помощи эксперимента, с точки зрения
эскпериментальной психологии,—все это правильно; но в то же
время мы не можем отказаться от построения ра-
бочей гипотезы о происходящем в душе другого
человека, о чем будем судить по аналогии с собствен-
ным нашим переживанием. Конечно, когда мы говорим о ра-
дости, о печали другого человека, мы судим об этом по ана-
логии со своими собственными переживаниями, мы не имеем
никаких научных оснований сказать, что другой человек
так же переживает то или другое чувство; мы не имеем ни-
каких данных, но для нашей практически деятельности это
необходимо,—мы руководствуемся нашей гипотезой, этим пред-
положением о том, как живет, как переживает окружающие
явления и свои собственные движения другой человек.
После этих нескольких слов относительно взаимоотношения
между психологией материалистической и психологией субъек-
тивной, перейду к вопросам воспитания, которые следует выде-
лить и на которые необходимо обратить внимание в данный момент.
Даже не следуя Павлову полностью, не принимая его схемы
„психических" явлений за основу, все же нужно пойти в этом
вопросе возможно более объективным путем, который заклю-
чается в том, что там, где можно изучать явления, наблюдая
их объективно, во внешних проявлениях, в непосредственной
зависимости от физиологической основы,—там мы должны это
сделать. Мне кажется, небесполезной для многих педагогов
окажется небольшая книжка академика Северцова „Эволюция
и психика", в которой дана характеристика психической жизни
высших животных. В общем и целом я присоединяюсь к этому
разделению, правда, с некоторыми видоизменениями его схемы.
Академик Северцев разделяет все проявления психики выс-
ших животных (стало быть, и человеческой) на три большие
группы. К первой группе он относит рефлексы. Ко второй
группе—инстинкты и к 3-й группе—ту деятельность, кото-
рую он называет „деятельностью разумного типа",
обнимая этим выражением явления интеллекта человека и яв-
ления разумной воли. Таким образом у Северцова мы находим
классификацию психических явлений, которая, в общем, удобна,
как схема главнейших проявлений человеческой психики
вообще и, в частности, психики человека подрастающего. Я
предпочел бы классифицировать несколько иначе:—я полагаю,
что мы имеем три группы психических явлений: с одной
стороны, рефлексы—простые и сложные, во вторых—

инстинкты простые и сложные. И третья группа—группа
рефлексов условных, которые, в свою очередь, можно разделить
на более простые и более сложные—комплекс сложных
явлений психики, которые можно назвать „деятельностью ра-
зумного типа". Таким образом в этой схеме, по существу мало
отличающейся от схемы Павлова и Северцова, получатся три
группы, в свою очередь, разделенные на две подгруппы: пер-
вая группа—безусловные рефлексы, вторая—инстинкты—и тре-
тья—условные рефлексы; все три группы, в свою очередь,
делятся на подгруппу простых и сложных—рефлексов, ин-
стинктов или условных рефлексов.
Несомненно, что все ясно себе представляют, что такое ре-
флексы безусловные: можно говорить о пищевых рефлексах, о
самоохранительных, о половых рефлексах—поскольку мы от-
мечаем некоторые элементарные явления. Гораздо сложнее во-
прос об инстинктах, почему несколько позже я коснусь этого
вопроса подробнее. Отмечу только, что в этой области еще нет
полного единства мнений среди ученых. Относительно деятель-
ности разумного типа или группы условных рефлексов мы от-
метим лишь то, что, благодаря введению такой группировки,
мы расстаемся с понятием—„способность души". Теория спо-
собности души вообще отмирает в современной психологии. Уже
Мюнстерберг и Джемс, два известнейших психолога, категори-
чески требуют отказа от понятия единой воли, единой памяти—
есть много памятей, много отдельных воль, т.-е. много отдель-
ных видов воли и памяти.
Еще раз подчеркну, что эта классификация касается только
внешних проявлений, это—классификация психо-физиоло-
гическая, что на ряду с ней мы признаем ряд субъек-
тивных переживаний, соответствующих рефлексам, инстинктам
и условным рефлексам. Эти переживания не поддаются точному
научному изучению,—однако, без данных этой „субъективной*
психологии немыслима педагогическая работа.
На системе субъективной психологии я не останавливаюсь,
предполагая ее более или менее известной всем присутству-
ющим. Замечу только, что каждой физиологической категории
соответствуют и известные субъективные переживания, которые
описать невозможно, но которые из личного опыта всем изве-
стны: ощущения, представления, память, воля, эмоции, мыш-
ление и т. д.
Сказанное, несомненно, не дает исчерпывающего предста-
вления о психологических („рефлексологические") предпо-
сылках педагогики, но один вывод вы все же должны сделать.
Старой, только субъективной психологии уже не-
достаточно для нашей работы. Ив дальнейшем изло-
жении я попытаюсь учесть, поскольку это будет органически
необходимо, некоторые из основных положений, развитых
выше.

Переходим теперь к некоторым проблемам воспитания. Из
всей области- воспитания я выделю немного вопросов, не буду,
например, касаться вопросов телесного или физического вос-
питания, потому что в этой области, в настоящее время, нет
чего нибудь особо нового или существенного, это те-же системы
физического или телесного воспитания, которые мы знали в
период до-революционный: система немецкой гимнастики, швед-
ской, сокольской, ритмическая гимнастика Далькроза, система
Лесгафта и т. п.; мы не имеем новых систем, которые суще-
ственно бы от них отличались. Позвольте мне, поэтому, на теле-
сном, физическом воспитании не останавливаться, полагая, что
это достаточно разработанная область. Конечно, в самом пони-
мании человеческого организма мы имеем некоторые новые
моменты. Целый ряд сочинений последнего времени и исследо-
ваний американских ученых: Этуотера; Бенедикта и др. дали
иное представление о человеческом организме, чем то, которое
было, напр., 15 лет тому назад. Стоит только прочесть книгу,
хотя бы, известного французского ученого А м а р а „Человече-
ская машина", которая вышла из печати не так давно, стоит
прочесть книгу Ерманского „Научная организация труда и
система Тэйлора", чтобы найти обильный материал о теле чело-
века, освещенный по-новому, более материалистически, чем
раньше. Я ограничусь только указанием на этот материал,—
я не имею времени останавливаться на этом вопросе сколько-
нибудь подробно.
В области психического воспитания мы можем указать
больше нового. Тот подход к воспитанию, который определяется
материалистическим мировоззрением, сказывается не в том, что
даются новые методы, а в том, что устанавливается иная точка
зрения на целый ряд явлений, которые происходят в челове-
ческой психике. Из всей области психического воспитания я
остановлюсь, во-первых, на вопросах воспитания инстинктов,
ибо эта область обычно в наших курсах педагогики совершенно
не затрагивалась, кроме последнего курса педагогики Блон-
ского, где об этом говорится более подробно. Сочинения
Стэнли Холла нельзя считать основными, в них многое очень
примитивно и недостаточно разработано. Я позволю себе оста-
новиться прежде всего на социальных инстинктах, а также на
явлениях, связанных с проявлением полового инстинкта.
Я сказал, что в вопросе об инстинктах есть нечто новое
для современной педагогики. Это конечно, не значит, что этот
вопрос был заново открыт—он существовал и раньше; но он
почти никогда не служил предметом связного изложения ни в
одной из педагогик, ни в одном из курсов, кроме последней
попытки Блонского. Да и в области педологии и психологии
мы имеем очень мало соответствующего материала. Поэтому,
приходится до известной степени итти ощупью, опираясь на
труды отдельных исследователей, которых не так уже много.

Прежде всего—какие инстинкты проявляются в детском
возрасте? Само собою разумеется, что инстинктов много—нельзя
согласиться с мнением, по которому у человека мало инстин-
ктов,—и они проявляются в разное время развития человека;
не сразу при рождении, а постепенно выявляясь, они дают
довольно пестрый комплекс. Прав Джемс, когда он говорит о
„многообразии" человеческих инстинктов. Но как бы ни были
разнообразны инстинкты, их можно свести к двум-трем глав-
нейшим основным группам. Я полагаю, что эти основные
группы следующие: группа тех инстинктов которые имеют своим
результатом, сохранение индивида, и группа инстин-
ктов, имеющих .своим результатом—не „целью", а именно ре-
зультатом сохранение вида. Инстинкты эти могут про-
являться в чрезвычайно различных формах, но, какова бы ни
была их форма, в конце концов, почти каждый из инстинктов
можно отнести к одной из двух упомянутых групп. Различные
виды социального инстинкта можно также связать с
этими двумя группами. Однако, хотя он является производным
от инстинкта самосохранения и инстинкта полового, видового,
тем не менее инстинкт социальный имеет значение для человека
настолько сильное, что он может быть поставлен на особое
место (третья группа) и может считаться особой категорией
инстинктов; по крайней мере, некоторые исследователи, напр.
Бехтерев, выделяют этот инстинкт; ряд других исследователей
его не выделяет, считая, что его производным или сложным
инстинктом. Один из американских исследователей, автор книги
„Основы педагогики" — Киркпатрик—устанавливает большее
количество групп инстинктов. Он считает, что нужно выделить
также группу инстинктов „приспособления",куда относятся
инстинкт любопытства или, иными словами, говоря языком не-
которых психологов, „ориентировочный инстинкт". Сюда же
можно отнести игру, подражательность и много др. При более
глубоком анализе значения инстинктов приспособления, их
можно тоже считать разновидностью инстинкта самосохране-
ния, так как все они имеют целью сохранение индивида.
> Какова бы ни была классификация, несомненен факт, что
в подрастающем человеке мы имеем инстинкты самосо-
хранения, инстинкты видовые, проявлением которых
является инстинкт половой и инстинкт родительский, и, нако-
нец, инстинкты социальные. Эти три группы имеют
всевозможные проявления, всевозможные формы. Так, ин-
стинкт самосохранения, элементарный и ясный инстинкт,
обнимает такие инстинкты, как инстинкт питания — один из
самых сильных и обычных инстинктов, такие инстинкты, как
оборонительный и наступательный. Эмоции — гнева и страха
являются проявлением этих инстинктов. Перечисленными ви-
дами не исчерпываются все формы инстинкта самосохранения,
мы приводим лишь самые типичные.

Следующей группой инстинктов, на которой мы остано-
вимся, являются инстинкты сохранения вида, в частности по-
ловой инстинкт. Формой проявления видового инстинкта
мы считаем и родительский инстинкт, но практически с ним
в деле воспитания и образования почти не приходится счи-
таться.
Особое важное значение имеет для нас изучение проявле-
ний полового инстинкта. В этом вопросе существует много
мнений, и в настоящее время идет очень большая борьба ме-
жду сторонниками различного подхода к ребенку в связи с
разным пониманием путей развития полового инстинкта.
Прежде всего, не могу не коснуться, очень кратко и бегло—
точки зрения известного венского профессора, Зигмунда
Фрейда, которая чрезвычайно распространена за границей—
свидетельством этого является „Интернациональное объедине-
ние сторонников учения Фрейда", которое издает его книги.
Фрейд считает, что проявление полового * инстинкта или
сексуальности, в строгом смысле слова, наблюдается чрезвы-
чайно рано, в .самом раннем детстве; ребенок уже в младен-
ческом периоде, грудной ребенок, обладает известными формами
полового инстинкта. Они лишь выражаются по разному в раз-
ные возрасты. По мнению Фрейда, было бы весьма странно
с точки зрения биологии допустить, что у детей нет никакой
сексуальной жизни, что сексуальное чувство появляется вне-
запно между 12—14 годами; утверждать это было бы так же
нелепо, как утверждать, что дети рождаются на свет без гени-
талий, а последние вырастают к периоду зрелости. Для Фрейда
то наслаждение, которое получает ребенок при акте сосания,
есть уже половое наслаждение. Он считает, что чрезвычайно
характерно для* ребенка половое наслаждение, которое, по
его мнению, ребенок получает при акте дефекации, он и тут
видит также проявление полового инстинкта. Далее он счи-
тает, что проявление жестокости — явление садизма, явление
мастурбации, онанизма или явление „автоэротизма", если взять
термин Гэвлок Эллиса, все эти проявления сексуальности су-
ществуют у самых маленьких детей. Наконец, по Фрейду,
эротизм или сексуальность может выражаться во всяких под-
глядываниях с нескромной целью и т. д. Из стадии автоэро-
тизма ребенок переходит в другую стадию, где объектом стремле-
ния является другое, вначале близкое лицо — мать, отец,
воспитательница и т. д. Обычно половое стремление, по Фрейду,
у дочери направлено на отца, у сына—на мать. Это проявле-
ние он называет определенным термином, это—его „комплекс
Эдипа". Вам при этом вспоминается известная история—царя
Эдипа, который женился на своей собственной матери Иока-
сте. Этот термин он применяет для определения стадии, когда
эротизм ребенка направлен на другого человека,—при этом на
ближайшего родственника. Обычно, замечает Фрейд, родители

отвечают на чувства детей своими чувствами, и это, в свою
очередь, является для ребенка источником непрерывного поло-
вого наслаждения. Характерны #го слова: „мать ужаснулась бы,
если бы ей объяснили, что своими нежностями она будит в
ребенке половое чувство, подготовляет его к дальнейшей интен-
сивности последнего. Однако, отсюда не следует, что она не
должна ласкать ребенка — она исполняет только свой долг,
когда учит ребенка любить. Ребенок должен сделаться силь-
ным человеком, с энергичным половым стремлением, вреден
только излишек родительской нежности, так как он ускоряет
половое созревание". Следующая стадия—переход' к нормаль-
ному удовлетворению полового инстинкта, причем это проявле-
ние может наступить в возрасте половой зрелости, но может
и не наступить; в последнем случае, — происходит „сублима-
ция", т. е. переход энергии из более низкой категории (поло-
вой) в более высокую—в чувство этическое, творческое и т. д.
Эта сублимация начинает уже проявляться в периоде поло-
вого созревания, — юношеское творчество, юношеский роман-
тизм и т. п.
Такова в двух словах точка зрения Фрейда на вопросы-
полового развития. Конечно, далеко не все разделяют это уче-
ние, так напр. Киркпатрик, которого я уже называл, говорит,
что половое чувство испытывается ранее десятилетнего воз-
раста только ненормальными детьми. Но в ответ на это позволю
себе привести данные, приведенные не так давно доктором
Аркиным в его книге „Дошкольный возраст", которую не
мешает знать каждому' педагогу при изучении школьного или
дошкольного возраста. Он приводит весьма интересный мате-
риал. Хотя он очень осторожно относится к учению Фрейда,
он однако считает, что в ранние годы в сексуальности нет
ничего патологического, он считает, что ребенок рождается
с половым инстинктом, но пробуждение его будет зависеть от
многих условий—среды, наследственности. Его данные осно-
вываются на анкете, которую он провел не так давно, в 19 или
20 году — он точно не указывает. Анкета была произведена в
различных интернатах и детских домах. Он получил 158 сооб-
щений относительно сексуального проявления у детей в воз-
расте от 3—8 лет. Интересно отметить, что более половины
случаев, а именно 85 из 158, падают на возраст от 5—б лет.
Это совпадает с мнением Фрейда, который считает 7-й и
8-й года периодом полового затишья, периодом латентным.
На какую бы точку зрения ни встать, нам надо признать,
что в качестве педагогов, воспитателей мы во всяком случае
встретимся с этим явлением. В нашем „обществе" чрезвычайно
распространена точка зрения о неприличии трактовки в педа-
гогике таких вопросов. Мы знаем, что наше„,общество" доста-
точно лицемерно в оценке отношений пола и эта область оку-
тывается сейчас туманом, на нее накидывают романтический

флер. Нам, педагогам нужно считаться с тем, что дает наука,
исследователи-психологи и психиатры. Если точка зрения
Фрейда крайне преувеличена — он слишком широко предста-
вляет себе сексуальность, слишком во многом ее видит—тем
не менее те наблюдения, которые он собрал, которые разбро-
саны в его многочисленных сочинениях, в большинстве пере-
веденных на русский язык, — все-таки его наблюдения за-
ставляют нас, педагогов, несущих бремя ответственности за
правильное развитие ребенка, отнестись к этому весьма серьезно.
Но, что же предлагается. практически Фрейдом, как пред-
лагает он воздействовать на развитие полового инстинкта, на
то, чтобы оно шло нормально. Он считает, что не нужно что-
либо скрывать от ребенка, нужно идти к нему со своими разъ-
яснениями. Вообще его учение заключается в том, что то, что
в нас находится в виде бессознательного, может нас часто
мучить, отравлять жизнь, вести к психо-неврозам. Наилучший
метод борьбы с различными психопатологическими заболева-
ниями есть выявление того, что находится в подсознательной
области, перевод этого в область сознательную. Эта задача
осуществляется психо-анализом. Фрейд, основатель этого уче-
ния, лечит больных таким образом, что выясняет всю обста-
новку их жизни, все условия, при которых мог случиться тот
или другой невроз, и таким образом переводит эту скрытую
форму психической раны в область сознательную. Он считает,
что если в области половой замечается какая-нибудь ненор-
мальность, какое-нибудь патологическое явление, то нужно
стремиться перевести его из области бессознательной в область
сознательную. Если ребенка мучает вопрос о происхождении
человека, о рождении его, то нужно все это откровенно объяс-
нить ребенку, конечно, в известной постепенности, и этим са-
мым, по его мнению, устраняется, на время, по крайней мере,
источник волнений, источник депрессии, невроза, которые
могут создаться на этой почве. Примером такой психоанали-
тической работы над ребенком является работа Фрейда „Психо-
анализ детского страха", где подробно рассказывается история
одного детского невроза (у 5-ти летнего мальчика) и описы-
вается, как он был истолкован отцом. Считая этот случай
„образцовым и типичным", Фрейд сожалеет, что отец не по-
шел достаточно далеко в своих объяснениях половых отноше-
ний: „Я подтвердил бы его настойчивые предчувствия, рас-
сказав ему о существовании Vaginae и Coitus'a, — пишет
Фрейд...*
В одной из книжек журнала „Путь просвещения" за этот
год, в № 1 вы найдете другой пример такого психо-анализа,
данный уже давно одним из учеников Фрейда—Юнгом: „Кон-
фликт детской души", вы найдете там пример перевода из
области бессознательной в область сознательную, пример изле-
чения и успокоения ребенка, освобождения его от серьезной

„ругаемой драмы" — как стали бы говорить нашим старым
языком.
Конечно, вопрос о половом просвещении ставился давно,
совершенно независимо от Фрейда. Многие высказывались в
защиту полового просвещения, а некоторые говорили даже о
„половом закаливании". Скажу сперва несколько слов
об этом последнем.
Под половым закаливанием некоторые педагоги понимают
притупление полового чувства, смягчение его остроты. Каким
путем? Возможно частым общением полов между собою, при-
учением к виду голого тела — своего и детей другого пола.
Поэтому некоторые педагоги сознательно держат девочек и
мальчиков 12 и 13 лет в одной спальне. Мы знаем такие при-
меры из современности, это делается и теперь в некоторых
детские домах; стремятся не разделять девочек и мальчиков;
взрослые купаются вместе с детьми; обнаженное тело фигу-
рирует довольно часто; полагают, что, приучая к виду голого
тела, к тому, что это нечто естественное, лишают его нездо-
рового очарования, которое довольно обычно. Я не могу согла-
ситься с таким методом—мне кажется, что весь вопрос в обла-
сти полового просвещения лежит не в области рассудка, а в
области воли и инстинкта: инстинкт никоим образом не может
притупиться от того, что ему будет даваться материал для
его развития — инстинкт только должен развиваться от того,
что ему дается известный толчок; ведь не может притупиться
инстинкт питания от того, что голодному показывается пища!
'Я считаю, что половое закаливание ведет к.обратным ре-
зультатам; оно ведет к тому, что половое чувство пробуждается
слишком рано, слишком рано ведет к эксцессам'в той или
другой форме — форме ли авто-эротизма, в форме ли садизма,
жестокости, которая проявляется у детей на этой почве, или
в какой-либо другой форме. Мы вызовем этим инстинкт, кото-
рый лучше преждевременно не вызывать и которому лучше
не давать преждевременно развиваться. • Конечно, я вовсе не
хочу сказать, что задача человеческой жизни—аскетизм, борьба
с половыми инстинктами. Современное изучение области вну-
тренних секреций говорит о громадном значении секреций,
гормонов и в частности секреций половых. Мы знаем опыты
Штейнаха и Воронова, которое показали, какое удивительное зна-
чение имеет выделение половых желез. Чрезвычайно инте-
ресны опыты, проделанные Завадовскими, к которым нужно
отнестись с большим вниманием и интересом. Нам известны
многие факты омолаживания, которое имеет в основе исполь-
зование половых желез.
Было бы неправильно, повторяю, утверждать, что необхо-
дима борьба с половыми инстинктами. Мы не аскеты и не
лицемеры. Половой инстинкт должен быть своевременно удо-
влетворен, но его преждевременное развитие, стимулирование

к его проявлению неправильно и, на мой взгляд, те педагоги,
которые занимаются половым закаливанием, поступают пре-
ступно. Я самым категорическим образом заявляю, что было бы
правильно запретить то, что они делают. Во всяком случае,
нахождение девочек и мальчиков в одной спальне вряд ли
могло бы продолжаться дольше, чем до 8—9 лет, оно может
быть прекращено и раньше. И вообще все, что ускоряет по-
ловое развитие, должно быть из'ято из жизни ребенка. Сюда
нужно отнести все, что расшатывает нервную систему, что
вызывает известные ее колебания: слишком обильное, острое
питание, или, наоборот, слишком ничтожное питание ребенка,
которое действует на нервную систему, быстрая смена разно-
образных впечатлений, раннее посещение театров, особенно
„кино"—роль кинематографа может быть огромной в смысле
слишком быстрого стимулирования, быстрого нарушения ду-
шевного равновесия у ребенка, — отсутствие правильного
режима, бездеятельность, угрозы, жестокость преподавателей,
наказания — все это может слишком быстро развить половой
инстинкт; все это должно быть предметом самого серьезного
внимания с нашей стороны.
Как отнестись к половому просвещению, о котором
много говорилось и писалось? Мы знаем авторов, которые
много писали по вопросу о половом просвещении, причем
под этим понималось уяснение ребенку того, что происходит
при размножении растений, животных и даже допускались
аналогии из области человеческих отношений. Один из извест-
нейших наших педагогов - естественников, В. В. По ловцов,
в „Методике естествознания" посвятил целую главу половому
вопросу, а его супруга, В. Н. Половцова, написала по этому
вопросу статью в „Вестнике Воспитания" еще в 1903 г.; мы
знаем книгу „Долой сказку об аистах"; мы знаем книжку
Жаринцевой. Этим вопросом, следовательно, занимались не
мало и у нас в России.
Я позволю себе высказать здесь взгляд, который, может
быть, некоторым покажется консервативным. Должен, прежде
всего, еще раз подчеркнуть, что в период развития человека,
в период полового созревания, эмоциональная сторона преобла-
дает над интеллектуальной, и что половой инстинкт не может
быть серьезно заглушён рассуждениями психо-аналитическими
или просто обывательскими. Когда он начинает проявляться,
то сколько бы ни рассказывали о происхождении растений,
об опылении и оплодотворении растений, о размножении у
земноводных, у рыб,—всетаки в известный момент физиологи-
ческая потребность у развивающегося человека будет на-
столько сильна, что все рассуждения отступят на второй план;
поэтому, сказать, что можно такими* рассуждениями оберечь
ребенка—неправильно. Если хотят ослабить проявление J по-
лового инстинкта, то половое просвещение также не дости-

гает этой цели. Многие говорят: „помилуйте, я в своей практике
говорил с ребенком о чем угодно, все объяснял, и все было
хорошо". Да, и я знаю много примеров, когда это удавалось,
но я считаю этот метод весьма рискованным. Здесь суще-
ствует опасность, — вместо ослабления, „рационализации" по-
лового инстинкта—если можно так выразиться,—мы во многих
случаях вызовем жгучий интерес к этому вопросу, если только
не сумеем подойти к нему объективно, может быть, научно или
нарочито сухо. Д-р Аркин, которого я уже цитировал, говорит
очень удачно: „между тем, что можно и что должно гово-
рить детям, лежит большое расстояние". Я полагаю, что на
вопросы, которые задают дети—а вопросы они в этой области
неоднократно задают—можно и должно дать ответ, но не сле-
дует навязывать беседы на подобные темы; это особенно опасно
в период полового созревания, когда лучше возможно меньше
касаться этих вопросов, оберечь ребенка от сильного раздра-
жения, заботясь о профилактике, стремясь уберечь от сильных
впечатлений, нарушающих нервное равновесие; не приставать
к ребенку с размножением растений, животных, потому что в
этом периоде полового созревания это скорее его толкнет к извест-
ным представлениям, и так в этом периоде очень ярким. Я пони-
маю, когда немецкий профессор Шенихен, в одной из последних
книг, вышедшей года два тому назад, говорит, что в области
естествознания в этот период нужно избегать таких выра-
жений, которые наталкивают ребенка на мысль о человече-
ском размножении, о человеческом половом акте, например,
таких терминов, как „девственное размножение", где явно
подчеркивается половой элемент.
» Итак, не отказываясь от ответа на детские вопросы, осо-
бенно до периода полового созревания, когда этот вопрос
стоит не так остро, надо многое разъяснить, но не все, как
оно есть; да это и не требуется — важна относительная
правда. Если вы дадите приблизительный ответ, который удо-
влетворил бы ребенка, то этого будет достаточно. Этот ответ
будет, может быть, несовершенен с точки зрения научной, но
для ребенка важна правда его возраста, а не абсолютная на-
учная правда. Поэтому, я считаю, что объяснения, ответы воз-
можны в период 7—10 лет, но разговоры становятся опасными,
если они будут широко вестись всеми, и, в особенности, с
детьми 14—15 лет. Важно общее воспитание ребенка, воспи-
тание воли, эстетического чувства, воспитание интеллекта,
чувства собственного достоинства — вот, что важно, вот, что
нужно развивать в первую очередь. Если в остальном воспи-
тание идет правильно, то и в этой области не будет эксцес-
сов, которых боятся. Несомненно, в некоторых случаях потре-
буются длительные индивидуальные беседы, но я боюсь это
сделать общим требованием, чтобы все педагоги на местах не
превратились бы в „половых просветителей"; ведь, на местах

-могут договориться до таких вещей, от которых будет чрез-
вычайно много вреда, а пользы, может быть, никакой. Отдель-
ным педагогам, единицам, это может удасться, — они сумеют
подойти так, что это не будет опасно, но сказать, что это
всегда будет так,—нельзя, это очень рискованно.
Таковы соображения, которые мне хотелось высказать по-
путно по одному из самых жгучих вопросов педагогики. Мы
подходим к этому вопросу от изучения инстинктов. Я взял в
данном случае одну сторону. Я хотел лишь указать, как с
изучением инстинктов связывается один из вопросов нашей
школьной жизни—вопрос о половом просвещении.

ТРЕТЬЯ ЛЕКЦИЯ.
Социальный инстинкт и воспитание.
Вторая группа инстинктов—инстинкты социальные./Вопрос
о социальных инстинктах для современной педагогики
является вопросом немаловажным, так как новейшая педаго-
гика идет именно под знаком социальности, под знаком так
наз. социальной и социалистической педагогики. Конечно, к
выводам социальной педагогики можно придти и другим
путем—можно придти от некоторых общих философских или
политических • соображений, -но здесь я говорю преимуще-
ственно о воспитании и, касаясь воспитания, я имею в виду
прежде всего то, что прирождено, то, что существует в пси-
хике ребенка, в психике подрастающего человека, на которую
мы воздействуем. Я считаю, что инстинкты социальные
являются инстинктами прирожденными: может быть, истори-
чески, филогенетически они развились из других инстинктов,
из инстинкта самосохранения, с одной стороны, и из родитель-
ского и полового инстинкта — с другой, но несомненно, что
уже давно они существуют, как таковые.,, Даже у животных
мы встречаем некоторые из общественных инстинктов, не
говоря уже о первобытном человеке. Поэтому, я и связываю
вопрос о социальном воспитании именно с социальными
инстинктами, полагая, что оно не может быть правильно по-
нято, если м& не отметим его инстинктивную основу.
Само собою разумеется, о социальном образовании нам
придется говорить в несколько другом контексте,—в связи с
вопросом о способах содействия развитию социалистического
или коллективистического мировоззрения; там вопрос о со-
циальных инстинктах не играет такой роли. Но, как я уже
отмечал, воспитание и образование на практике очень трудно
отделить, и несомненно, что для социалистического воспитания
прекрасной базой является социальное воспитание на основе
развития общественных инстинктов ребенка.
Что человек — животное общественное, это знали еще
древние философы. Действительно, в человеке заложен целый

ряд социальных инстинктов, которые особенно ярко сказы-
ваются на первых ступенях человеческой культуры, и я осо-
бенно хотел бы подчеркнуть то обстоятельство, что уже на
первоначальных ступенях человеческого развития, на заре
человеческой истории, мы встречаем проявление социального
инстинкта в его положительной форме. Кстати, поясню, что
я понимаю пО|Д проявлением социального инстинкта в поло-
жительной форме. Прежде всего, отмечу, что термин этот со-
вершенно условен и что понятия положительная форма
и форма отрицательная отнюдь не заключают в себе
морально - общественной оценки. Я называю положительными
проявлениями общественных инстинктов такие, в которых
выражается в положительной форме стремление
у данного человека к совместной деятельности
с другими людьми. Такие чувства, как: чувство солидар-
ности, симпатии, взаимопомощи, сострадания и т. д.—все это
в той схеме, о которой я говорю, является положительным.
Но на почве, общественных отношений проявляется целый
ряд различных эмоций и чувств, которым следует дать общую
характеристику отрицательных, так как там не про-
является стремления к солидарности, к совмест-
но й работе;/ другими словами, на почве общественной
деятельности появляется стремление выставить себя как можно
резче, поставить себя на видное место и т. п. Такие, напр.,
чувства, как честолюбие, конечно, являются результатом обще-
ственной жизни, — нельзя себе представить честолюбия там,
где нет совместной деятельности с другими людьми; такие
чувства, как соревнование, ревность, зависть и т. п., где все
связано с самовыделением личности человека, я и называю
отрицательным проявлением общественного инстинкта; но, по-
вторяю, это отнюдь не означает того, что эти явления отрица-
тельные с точки зрения моральной или с точки зрения обще-
ственной.
Положительные проявления социальных инстинктов мы
замечаем на самых первых ступенях культуры.
Для нас, я полагаю, ясно,. почему мне хочется отметить,
что именно на первых ступенях культуры эти инстинкты
проявляются с совершенной определенностью: если на первых
ступенях человеческой культуры эти инстинкты проявляются
в достаточной степени ясно, отчетливо, то, стало быть, у
ребенка этот инстинкт не является чем-то наносным, а чем-то
характерным для человеческой природы вообще. Позволю себе,
в целях подтверждения сказанного, привести вам несколько
ссылок на авторитетных исследователей первобытной культуры.
Я воспользуюсь работами достаточно известных исследова-
телей: укажу на работы Шурца, Летурно, Каутского,
Дар вин а;, не буду, конечно, приводить всего материала,
позволю себе привести наиболее характерное.

Шурц, автор книги „История первобытной культуры*,,
одной из лучших книг в этой области, утверждает, — правда,,
не на основании своих собственных наблюдений, а на основа-
нии материалов, собранных другими исследователями, — что,,
напр., в немецкой Новой Гвинее разницы между богатыми и
бедными не существует; никогда не бывает, чтобы кто-нибудь
имел избыток, а сосед его нуждался. Поэтому у народа даже
нет слова, которое выражает понятие о бога ом и бедном, и
наибольшая слава заключается в том, чтобы поделить между
всеми свою добычу и самому удовольствоваться малым. Даже
самое слово есть, питаться на многих языках означает
делить, распределять, так как питание было распределением,,
делением между всеми независимо от того, каким образом до-
быто это питание.
Не менее характерные страницы найдем у Летурнов
его известной книге „Эволюция собственности", где, ссылаясь
на исследования различных путешественников и наблюдате-
лей, Летурно указывает, что, напр., у краснокожих слов
твое и мое, эти „холодные слова", как их называет Иоанн
Златоуст, еще незнакомы дикарям, ибо у них то, что принад-
лежит одному, принадлежит всем. Интересные данные приво-
дит он относительно эскимосов Гренландии, из которых только
немногие владеют личной собственностью, за исключением соб-
ственности на необходимые домашние вещи; вообще, все, что
не служит прямо и непосредственно надобностям отдельного
лица, считается общественной собственностью, которою может
распоряжаться каждый; кому она понадобится. Примеров по-
добного рода можно было бы привести очень много, и Ле-
турно дает много ценного в этом отношении материала. Между
прочим, он делает вывод, к которому позже пришел и Каут-
ский, тот вывод, что мы восхищаемся, удивляемся различным
человеческим гуманным поступкам, потому что наши индиви-
дуалистические нравы совершенно отличаются от этих подви-
гов самопожертвования или подвигов социального героизма.
По его мнению, если горе ближнего трогает нас, то это про-
исходит от того, что бесчисленные поколения, жившие в усло-
виях первобытного коммунизма, передали нам чувство обще-
ственности, чувство человечности, чувства теперь скрытые, но
еще живущие „в глубине нашей совести". Таковы выражения не
Каутского, не марксиста, который, как многие думают, стре-
мится во что бы то ни стало подвести под свои взгляды ка-
кой-нибудь историко-материалистический фундамент, но это
пишут люди, которые просто добросовестно относятся к фактам.
В небольшой книжечке Каутского „Общественные инстинкты
у животного и человека", вы найдете сгруппированными много
аналогичных фактов, но я позволю себе, после того, как я при-
вел свидетельства Летурно и Шурца не приводить того, что
говорит Каутский. Отмечу лишь его заключительный вывод.

Он утверждает, что у народов в естественном состоянии ком-
мунизм, общественность, чувство солидарности развиты в та-
кой степени, в какой у культурных народов они встречаются
лишь в качестве редких, поражающих исключений. Это ука-
зывает, прежде всего, на то, что общественный инстинкт чело-
века отнюдь не является продуктом капиталистической куль-
туры, напротив, все те данные, которые мы имеем в истории
колонизации различных первобытных народов, нам говорят
другое. Европейцы, большею частью, вносили такую жесто-
кость, такие антисоциальные приемы, такие воздействия на
покоряемых негров или краснокожих, которые ни в какое
сравнение не идут с обычаями, которые существовали у этих
покоряемых краснокожих. Тут в качестве примера можно при-
вести некоторые из данных, которые тот же Каутский сгруп-
пировал, относительно колонизаторской деятельности европей-
цев. Он рассказывает о деятельности португальцев, испанцев,
во время колонизации Америки и, между прочим, заканчивает
свое описание следующим: „Если кто-нибудь подумает,—гово-
рит он,—что на такие мерзости способны только народы ро-
манского племени, то пусть прочтет, как один английский
полицейский офицер, в Квинсленде, приглашал на охоту за
черными, устраиваемую для развлечения; как северо-амери-
канцы отравляли стрихнином колодцы в Утахской пустыне,
посещаемой краснокожими; как английские колонисты в Тас-
мании убивали туземцев, когда у них не было под рукой луч-
шего корма для собак; как чувствительные англичанки в
Австралии подмешивали во время голода в муку мышьяк и
раздавали эту муку туземцам, просившим милостыню, чтобы
окончательно стереть это племя с лица земли". Эти примеры
взяты из официальных источников, из работ официальных
деятелей—ссылку на них вы найдете в брошюре Каутского.
Все сказанное подтверждает ту мысль, что социальный
инстинкт является одним из основных человеческих инстинктов,
но что он постепенно уничтожается, благодаря современным
капиталистическим условиям. Не первобытные народы создали
тот индивидуализм, который характерен для современного
общества; наоборот,капиталистический строй, вся его органи-
зация ведет к этому индивидуализму. Конечно, для каждого
из вас ясно, что тот же капиталистический строй несет в себе
зародыши разрушения — он организует такие кадры, такие
массы людей, которые, находясь внутри его, готовят его раз-
рушение. Это—массы пролетариата, организованно борящиеся
за социализм. Так создается новая солидарность, новая обще-
ственность, новая мораль в пределах капиталистического строя.
Этими замечаниями я позволю себе ограничиться в моем
предисловии к тому, что я хотел бы сказать относительно со-
циальных инстинктов ребенка.

У грудного ребенка Мы не заметим определенно выражен-
ного социального инстинкта; социальное влечение младенца
весьма не ясно./Иногда мы замечаем, что - ребенок тянется к
тому или другому человеку—проявляется как будто симпатия,
отвертывается от других; несмотря на неясность этих влече-
ний, в этих движениях можно видеть первые проблески сим-
патии к другому человеку, а это есть уже, до известной сте-
пени, зародыш социального чувства. Но уже/несомненные
проявления. социального инстинкта мы встречаем в период
первого детства, — приблизительно, начиная с 3-го года — тут
можно говорить более или менее определенно о проявлениях
социального чувства. Конечно, ребенок в этом возрасте чрез-
вычайно эгоцентричен—все для него интересно постольку, по-
скольку это касается его самого, и первые его стремления к
совместной работе с другими, с товарищем, другим человеком,
таковы, что ребенок рассматривает этого товарища, вообще,
другого человека, как часть самого себя, как то, что для него
лично интересно./ Он объективирует в другом самого себя; он
не отделяет понятие „другого" — этот другой существует по-
столько, посколько он для него ценен. Поэтому, правы те пси-
хологи, в том числе известный Болдуин, что понятие, д р у г о й
представляет собой с понятием „я"—одно целое.
Конечно, отдиференцировать, отделить это чувство перво-
начальной эгоистической симпатии к другому ребенку или
другому человеку от настоящего социального чувства очень
трудно. Смутное чувство социальной симпатии в этом возра-
сте не вполне отчетливо, не вполне осязаемо. Однако, несом-
ненно, что ребенок в возрасте 3—7 лет чувствует в большин-
стве случаев эту симпатию к другому ребенку почти с пер-
вой встречи. Это явление характерно почти для всех детей,
которые были исследованы в этом отношении. К сожалению,
в области исследования социальных инстинктов, происхождения
их у детей имеем довольно мало материала. Известная книжка
венгерского исследователя Нодь (Nagy) не переведена на рус-
ский язык, и только в книге Писаревой „Детские интересы",
можно найти изложение того, что дает Нодь в своей интерес-
ной монографии. Он там говорит относительно социальных
интересов, об их происхождении и их классификации. Он
утверждает, что симпатия к себе подобным в раннем возрасте
является всеобщей, что ребенок не видит в другом чужого,
что в другом ребенке он видит самого себя.
Выражения симпатии в этом возрасте чрезвычайно просты,
элементарны и всем известны. Я снова позволю себе предо-
стеречь вас от того толкования, которое дает Фрейд, который
видит в этой ранней симпатии проявление полового чувства.
Это, конечно, ничем не оправданная крайность.
На следующих ступенях развития человека, в период от
9 до 12 лет, мы имеем более ясное выражение социальных

инстинктов: в этом возрасте существует уже представление
-о совместной работе, об общей игре, об играх общественных.
К этим играм дети чрезвычайно склонны. В школьный период
дети сами очень быстро организуются — если им не мешают
предупредительно взрослые—и, организуясь, они следуют за-
конам общественных организаций: у них есть свои группи-
ровки, сплошь и рядом свои руководители—все это опять-таки
является стремлением к совместной деятельности, к совмест-
ной работе. В ребенке 9-ти, 10-ти, 11-ти лет эти социальные
инстинкты выражены чрезвычайно ярко. С течением времени
(если перейти к юношескому возрасту), начинает проявляться бо-
лее индивидуалистическое стремление: юноша или подросток
часто уходит в себя, удаляется от общества — происходит до-
вольно мучительный процесс создания мировоззрения, идеоло-
гии, довольно тяжелый процесс, который связан, во всяком
случае, осложняется моментом полового созревания, а затем
человек постепенно становится взрослый, и тогда он входит
в общественную жизнь, как вполне самостоятельный работник.
Само собой разумеется, что /среда и воспитание могут со-
действовать или противодействовать развитию социального
инстинкта,; и та схема, которую я изложил только что, есть
самое грубое приближение к действительности.
Во всяком случае, мы твердо уверены в существовании
социальных инстинктов, и мы хотим учесть это обстоятельство
в нашей практической работе. К сожалению, мы до сих пор
имели много общих рассуждений относительно социального
воспитания; мы имели глубоко философскую книгу Наторпа
„Социальная педагогика", в которой, на мой взгляд, было очень
мало практических указаний, каким образом нужно осуществлять
социальное воспитание в жизни. Только в последнее время
кое-кто из западно-европейских и русских педагогов начи-
нает подходить к этому вопросу практически, опираясь на
данные о социальных инстинктах, начинает строиться сама
практика социального воспитания. Я считаю своим долгом
вам рекомендовать прочесть книгу, которая только что вышла
в свет, книгу, которая далеко не всегда совпадает с тем, что
думаю я и что думают люди моего мировоззрения, т. е. маркси-
сты, но эта книга, несомненно, толкнет вас на целый ряд чи-
сто практических шагов и выводов—это книга Н. Н. Иордан-
ского, „Основы и практика социального воспитания". Она
ценна тем, что в ней вы найдете непосредственные указания,
как и что необходимо делать. Иорданский—человек практики:
он исходит исключительно из того, что он сам видел и что он
сам знает; он не создает какой-нибудь теории социального
воспитания, а говорит о том, что, по его мнению, необходимо
делать в школе. И самое заглавие некоторых глав его книги
говорит о практическом подходе, например: „Элементы социаль-
ного воспитания в школьной программе, в учебных занятиях

в школе", „Теоретическое и практическое освещение вопросов
общественности в старших классах школы 2-й ступени", „Орга-
низация детей-школьников вне школы", „Дисциплина", „Дет-
ское самоуправление" и т. д. Отмечу одно весьма важное
соображение, которое высказывает Иорданский: педагог, не-
сомненно, проводит практически многое в области социаль-
ного воспитания у себя в школе, но обычно не связывает это
в систему, не подозревая, что он действует в духе социаль-
ного воспитания. Больше того, некоторые элементы социаль-
ного воспитания, несомненно, были и в старой школе; они,
существуют во многих школах и теперь, но не всегда педа-
гог сам осознает то, что он делает, искренно думая, что со-
циальное воспитание есть что-то особо сложное, особо трудное.
Какие же формы социального воспитания мыслимы? Конечно,
формы эти чрезвычайно разнообразны, и, говоря о социальном
воспитании, приходится коснуться самых разнообразных во-
просов.
. Прежде всего мы должны учесть влияние социальной среды,
которая влияет особенно сильно потому, что она постоянна;
она воздействует на ребенка изо дня в день, и это воздействие,
проводимое с неуклонной настойчивостью ежедневно, ежечасно,
оставляет очень глубокий след. Поэтому, говоря о практике
социального воспитания, надо прежде всего коснуться вопроса
об обстановке, в которой живет ваш воспитанник.
Прежде всего, обстановка семейная, — создающая
наши первые социальные навыки. Несомненно, что в одних
семьях эти социальные навыки развиваются более нормально,
в других—эти навыки не создаются, или создаются навыки
анти-социальные. Уже простое установление элементарного
порядка, известной закономерности — употребим это большое
слово—в жизни маленького коллектива, который представляет
собою семья, имеет огромное воспитывающее значение. Если
в семье ребенок привык подчиняться известному режиму, из-
вестному организованному порядку, если он знает, что все
появится не тогда, когда он хочет, а когда это необходимо
для всего коллектива,—то уже здесь этим порядком в самой
семье вы создаете в нем привычку к организованной работе,—
и это есть первый зародыш социального воспитания. Часто
бывает—особенно в наших интеллигентских семьях—так, что*
дети не считаются ни с каким режимом—все существует для
них; они являются маленьким центром, которому все покло-
няется; едят, когда пожелают, ложатся спать, когда хотят и
т. д., и т. д.
Вот такое воспитание, в котором нет никакой планомер-
ности, вовсе не является воспитанием, соответствующим дет-
ской природе, не является воспитанием, которое содейство-
вало бы развитию настоящего сильного и общественного чело-
века, в лучшем случае, при таких условиях, могут разви-

ваться маленькие анархисты; — люди, которые будут думать,
что все к их услугам и все должно существовать так, как
они хотят.
Если обратиться к разным учреждениям, в которых
воспитываются дети—к детским домам, детским садам, школам
и другим аналогичным организациям, то следует признать,
что их воспитательное значение всецело зависит от того, стали
они школой общественности или нет. Как этого достичь?—Ко-
нечно, не принудительными мерами. Лишь в том случае до-
стигается желательный результат, если во всех этих учрежде-
ниях жизнь организуется самими детьми./
Это покажется, быть может, утопичным, невыполнимым и
если бы мне самому не пришлось видеть прекрасное выпол-
нение этой идеи, т. е. установления' общественного порядка
самими детьми, порядка большего, чем в старой школе, где
грозили всякими наказаниями, то я не Говорил бы так уве-
ренно об этом принципе самовоспитания в общественности.
Не так давно мне пришлось наблюдать одну из новых
школ Германии, известную в Германии—но не в России—
школу Густава Винекена, в Викерсдорфе, в горах Тю-
рингии, где не существует никаких наказаний, где дети сами
поддерживают дисциплину, где эта дисциплина даже строга
во многих отношениях; некоторых проступков там никогда не
бывает, потому что сами дети их не допускают. И в то же
время эту „Викерсдорфскую свободную школьную общину"—
дети очень любят, любят настолько, что я знаю нескольких
детей, которые не хотят покинуть Викерсдорфскую школу,
чтобы вернуться в Россию.
Один из мальчиков, русский, из Петрограда, был со мной
все время, когда я осматривал эту школу. Когда он меня при-
водил за 13 километров к станции железной дороги—Викерс-
дорф находится далеко от железной дороги—я предложил
ему за ужином в ресторане, в который мы зашли, выпить
стакан пива. И вот, этот мальчик, успевший, кстати сказать,
к 161/2 годам побывать в войсках Деникина, в концентра-
ционном лагере в Константинополе, мне ответил: „Нет, я пива
пить не буду". — „Почему?"—„Потому что викерсдорфцы ни-
чего спиртного не пьют". Тогда я ему говорю: „Вы разве ни-
когда не пили пива?" — „О, нет, я пил не только пиво, но и
водку". — „А почему вы сейчас не хотите выпить стакан
пива?"—„Покуда я ношу белый берет (символ Викерсдорфской
школы, который викерсдорфцы носят, выходя за пределы
школы), я ни за что не нарушу ни одного правила Викерс-
дорфа". Я его спросил: „Может быть, только вы настроены
так рыцарски". — „Нет, никто этого себе не позволит—никто
не будет пить. Вы не найдете никого, кто бы делал это тай-
ком; у нас руководители ничего не запрещают, но мы ввели
этот закон, и вся школа, вся община самым тщательным об-

разом проводит его в жизнь". Вряд ли у него были основания
говорить мне неправду, тем более, что сказанное им подтвер-
дилось во всех известных мне случаях. Нечего и говорить,
что в Викерсдорфе нет никаких наказаний, хотя тенденция
ввести наказания была. И кто же хотел ввести наказания?—
сами ученики. Учителям, руководителям, пришлось бороться
против введения наказания, а ученики были склонны их от-
стаивать по отношению к тем, кто нарушает закон Викерс-
дорфа. Однако, эти предложения были отвергнуты. Итак,
в настоящее время наказаний в Викерсдорфе нет, да в них
там нет никакой необходимости, так как каждый выполняет
законы, принятые им добровольно. Как на меня, так и на
многих из тех, кто бывал в Германии и, наблюдал Викерс-
дорфскую общину, она произвела самое благоприятное впе-
чатление — я нигде не видел такой радостной детворы, не
видел, чтобы дети*так любили этот детский дом—как его
можно назвать, или детскую коммуну, потому что это есть
пример настоящей школьной Коммуны, несмотря на то, что ее
основатель—не социалист.
Обратимся теперь к самойпрактике социального воспи-
тания, в ее самых обычных проявлениях.
Прежде всего, остановимся на некоторых общих мерах,
применимых в учреждениях различного типа. Коснемся так
назыв. „дежурств"./Это—самый обычный институт; дежур-
ства существовали и в старых школах, существуют и сейчас—
они могут быть проведены и в классе, и в детском саду, и
в детском доме. Обычно, эти дежурства носили практический
характер—по крайней мере, в то время, когда я учился, на-
значались, скажем, два человека на день, которые были обя-
заны стереть мел с доски, убрать несколько бумажек, которые
находились в классе, и затем несли еще некоторые, очень
простенькие обязанности; но это не было нашим делом и
нас нисколько не интересовало— дежурства были одной из
неприятных школьных формальностей, которые мы были
склонны забывать.
В современной школе дежурства должны иметь место, но
к ним следовало бы подойти по иному: прежде всего, надо
поставить дело таким образом, чтобы дети сами организовы-
вали эти дежурства, чтобы дети сами выбирали тех, кто дол-
жен дежурить, намечали им сроки и, быть может, сами рас-
пределяли работу./ Сплошь и рядом случается, что одни ин-
тересуются, предположим, гигиеной класса, интересуются его
чистотой, другие интересуются украшением класса; если есть
сад, огород или какое-нибудь хозяйство при школе или дет-
ском доме, то некоторые, весьма вероятно, заинтересуются этой
стороной; поэтому, не следует связывать инициативу детей,
чтобы дети не теряли вкус к работе; лучше, если они сами

выберут то, чем они хотят заниматься, и э* о будет залогом,
организованности.
То же следует сказать и о жизни „класса", какой-нибудь
отдельной комнаты в интернате или детском доме и т. п.:
лучше всего, если дети сами вырабатывают извест-
ные правила, если они будут знать цель этих правил;,
даже самый процесс вырабатывания этих небольших про-
стеньких законов большею частью представляет для детей
большой интерес и увлекает их, как большое событие. Само
собой разумеется, что для такой постановки дела должны
существовать известные предпосылки, и прав Иорданский, на
которого я буду довольно часто опираться, утверждающий,
что нельзя украшать комнату, из которой не выведены клопы;
сперва нужно заняться делом подготовки к общественной
жизни, нужно найти реальные возможности для работы. Эта
подготовка касается и материальной и психологической сто-
роны школьного дела. В особенности, важно второе там, где
вся школа живет старыми традициями, полна недоверия к ре-
бенку, где ребенок является чем - то второстепенным, — там
никакие формы воспитания общественности не будут иметь
успеха.
Из числа общих замечаний, которые мне хотелось бы
сделать, я выделю, во-первых, вопрос о желательности у х о д а
за школьной обстановкой, за помещением, за
своей комнатой. Это может выразиться, хотя бы, в уходе
за цветами,'которые посажены и находятся в комнате, в уходе
за аквариумами,/за террариумами, если таковые есть. Там, где
этим умеют заинтересовать, это дает удачные результаты. В
прошлом году мне пришлось посетить очень многие школы
Запада: я был в финляндских школах, в шведских—в Сток-
гольме, был во всевозможных школах Германии, у Кершен-
штейнера, у Гаудига, у Винекена и др. И я убедился в том
громадном значении, которое имеет самостоятельность детей.
В школах, где учителя стремились организовать общественную
работу,—самый внешний вид школы * был совершенно иной.
В одной из гамбургских опытных школ я был поражен,
увидев, как там все свободные места на подоконниках, на
лестницах, на уступах были заполнены аквариумами, боль-
шими и маленькими (некоторые были сделаны из стакана от
элемента), и все содержалось очень чисто и хорошо; куда ни
взглянешь — везде работа самих учеников. Объяснялось это
очень просто: руководитель школы сказал мне, что учитель
естествознания сам подает пример и увлекает детей. Каждая
группа имеет свой аквариум, за которым она ухаживает, при-
носит рыб, питание, чрезвычайно этим делом интересуясь.
Этот уход за цветами, аквариумами, за всем тем, что есть
в школе, был тут превращен в свободную, очень интере-
сующую детей работу; дети смотрели на школу, как на свой

дом, они знали/ что это их дело,, что это им принадлежит,
что ответственность возлагается на них.
В книге Н. К. Крупской „Школьное самоуправление и
школьная община" есть статья, в которой излагается известная
брошюра Лангермана. Пример этот, действительно, интересен:
Лангерман и его товарищи собрали вокруг себя детей улицы—
человек 40, самых слабых и отсталых, среди которых были и
идиоты, детей от 8 до 13 лет. Приступая к воспитанию этих
детей, Лангерман решил применить идею школьной общины,
школьного самоуправления. Он привел их в сад, который
находился при школе, и обратился к детям со следующими
словами: „Дети, этот сад будет принадлежать вам; хотите?"
Эти слова не произвели никакого впечатления. Тогда он по-
вторил это еще раз. Одна из девочек спросила: „Что же мы
должны с ним делать?" — „Должны? Вы ничего не должны—
делайте все, что хотите, но только делайте то, что хотят
все сообща. Там вот лопаты, скребки, грабли, две лейки,
тачка—все это куплено для вас, можете пользоваться этим
при работе и пусть это доставит вам как можно больше удо-
вольствия". Дети все-таки еще не верили и не решались
двинуться с места. Тогда, наконец, двое одновременно спро-
сили: „Это взаправду?" И когда Лангерман и его товарищ
по работе тоже одновременно ответили: „Конечно, взаправду",
тогда плотина прорвалась, и тут уже не было никакого
удержу—с радостным криком дети бросились за инструмен-
тами, сперва большие, а за ними маленькие, и началась борьба
не на живот, а на смерть, в миниатюре напоминая то, что
происходит в современном обществе—борьба за орудия труда—
прибавляет Лангерман. Дети не решались подойти к работе,
им казалось, что это „не взаправду", не всерьез, но, когда
они поняли, то кинулись к этой работе. То, что произошло
дальше, очень поучительно и интересно, но я не имею вре-
мени, чтобы об этом рассказывать. Важно лишь подчеркнуть,
что дети только тогда решились начать работу, когда уви-
дели, что это взаправду им предназначено, что это им предо-
ставлено, что им доверяют. Эта черта действительно важна —
вы доверяете детям, вы ставите их в положение ответствен-
ных работников, и они сами организуются и ведут работу.
Такая работа может быть организована вокруг украшения
комнаты, которое детям, сплошь и рядом, доставляет большое
наслаждение; они делают это с большим удовольствием, если
это им предоставляется, если они не выполняют чей-то приказ,
если они не должны делать то, что им не нравится; важен
элемент творчества; ребенок чрезвычайно активен, и эта ак-
тивность должна получить тут свое отражение и выявление.
; Наконец, очень много может дать, в смысле социального
воспитания—организация детских праздников. Дет-
ские праздники могут быть организованы в случае офи-

циальных торжеств и тут также важно, чтобы у детей по-
явилась потребность это сделать; не меньший интерес для
самодеятельности, для саморазвития детей, дадут праздники,
которые касаются их быта, их детского мира. На Западе
сплошь и рядом дни прибытия в школу й окончания занятий
превращаются в праздники; там стремятся к тому, чтобы
ребенок, входя в школу чувствовал, что это его дело, что
это нечто радостное, а не мертвенное, скучное.
Возьмем еще пример из школьной жизни: /экскурсии,
как метод общественного воспитания детей. И тут имеют наи-
большее значение те из них, которые организуются самими
детьми, конечно, при участии учителя,, но когда самим детям
предоставлено право самоорганизации. В том Викерсдорфе, о
котором я уже говорил, и жизнь которого мне хорошо известна,
такие прогулки устраиваются очень часто, но там учитель не
играет главенствующей, командующей роли, а организует эту
работу, не навязывая правил, вырабатываемых самими детьми.
И это глубоко верно: ведь, в руках взрослых всегда имеется
возможность воздействия при помощи своего авторитета, дока-
зательств, убеждения, на которые дети идут очень легко и
подчиняются, если они знают, что к ним подходят без нарочи-
того давления, без палки в руках, подходят со стремлением
их честно, по-товарищески, убедить.
Насколько мне известно, вам не приходится иметь дело с
детскими домами, потому что это, вообще, редкое явление; вы
работаете, главным образом, в школах обычного типа. Поэтому,
я остановлюсь на деталях именно школьной жизни и укажу,—
в полном соответствии с мнением Н. Н. Иорданского,—что сле-
дует сделать в целях развития общественных навыков.
Возьмем,напр., такой обычный акт, как проверка отсут-
ствующих в начале урока. Это вполне может быть сделано
самими учениками, нет необходимости проделывать эту работу
преподавателю. Или вспомним начало занятий, когда препо-
даватель рассаживает детей по нартам, придерживаясь опре-
деленных правил, следуя которым, одних он сажает на первую
парту, других на последнюю. Здесь очень желательно, чтобы
воспитатель отнесся с полным вниманием к пожеланиям детей
и рассадил их по партам, по скамьям при их участии—они
поймут, что близоруких нужно посадить на первую парту,
поймут и примут во внимание и все другие соображения, если
им об этом будет сказано прямо и открыто. Обычно, в старой
школе об этом не думали, говорили: „как могут дети сами
организоваться?"
Таких, на первый взгляд кажущихся мелочами, фактов
можно установить очень много, но это не мелочи, а. очень важ-
ные моменты в общей системе социального воспитания. Еще
пример: установление начала занятий. Обычно на-
чало занятий предопределяется для всей школы, независимо

от желания детей. Но вопрос этот можно выяснить вместе (?
детьми, выяснить, при их помощи, те условия, в которых они
живут. Занятия не должны непременно начинаться в опреде-
ленное время, они могут быть перенесены на другое время; и
мнение детей при решении этого вопроса должно быть учтено.
В настоящее время в очень редких школах организованы
завтраки, но там, где эта организация еще сохранилась, она
могла бы быть возложена на самих детей; они могли бы при-
водить в порядок столы, распределять пищу—в детском саду
Монтессори это делается даже маленькими детьми и не вызы-
вает никаких затруднений. Все это, повторяю, мелочи, и мно-
гим, может быть, покажется,—стоит ли говорить о таких ме-
лочах, но из целого ряда мелочей, в которых проявляется кол-
лективная воля детей, создается общий дух школы. Если
каждая мелочь будет продумана с точки зрения самооргани-
зации детей, как основного фактора социального, воспитания,
то школа приобретет совершенно другой вид. В школе, где
это уже существует, совершенно другой тон, другая обста-
новка, другая атмосфера, чем в школах, где на эти, казалось
бы, мелочи не обращается никакого внимания.
Наконец, обращу ваше внимание на необходимость устрой-
ства время от времени / собраний детей для обсуждения
распорядка, который введен./ Нет ничего страшного в том, если
детям будет дана возможность высказываться; дети могут отме-
тить очень многое, многое осудить, на многое могут повлиять.
Не надо ограничиваться обсуждением уже введенных в школе
правил, хотя и очень хороших, но надо стремиться пробудить
самостоятельную инициативу проявления того, что мы назы-
ваем самоорганизацией. Эта самоорганизация, прове-
денная возможно шире, имеет решающее значение для прак-
тики социального воспитания. В одной из школ Германии, в
школе Бертхольда Отто в Берлине, известного по его педа-
гогическим сочинениям, я наблюдал такое собрание под пред-
седательством самого Отто. Ученики этой школы собираются
на такие беседы каждый день, они каждый день обсуждают
вопросы—приблизительно по методу комплексного препода-
вания—т. е. они говорят обо всем: берут какой либо вопрос и
обсуждают все, с чем соприлагается этот вопрос. На этих
беседах, общих для всех школы, они затрагивают вопросы
истории, физики, химии, астрономии, математики; после этого
•известная часть времени посвящается различным вопросам
текущей школьной жизни. Я присутствовал на обсуждении
двух вопросов, которые стали в то время в Германии злобо-
дневными: марка начала очень сильно падать—началась спе-
куляция с покупкой иностранной валюты и всякие дальнейшие
связанные с этим операции. Б. Отто, глубокий старик, пред-
седательствовавший на этой сходке всех детей, поставил этот
вопрос на обсуждение. Интересно, что нашлось несколько бой-

ких детей, которые отстаивали в этом отношени свободу, тре-
бовали, требовали категорически, чтобы была предоставлена
свобода, как угодно обращаться с деньгами—покупать доллары
или шведские кроны—что хотите; но большинством голосов:
52 против 17 (школа небольшая, из 80 присутствовало 70 с
чем то) постановили запретить куплю—продажу валюты в
школе. Я не сомневаюсь, это будет соблюдено, спекуляции в
школе больше не будет, потому что все приняли участие в
обсуждении вопроса, вызвавшего оживленные дебаты. Затем
одним, из учеников был выдвинут вопрос по поводу выбора
так наз. „канцлера школы". На наш взгляд, это, может быть,
смешно—копировать республики взрослых, но Отто смотрит
иначе, у него существует этот канцлер, им назначаемый. Часть
учеников, в числе их и те, что требовали свободы „биржи",,
выставили требование, чтобы канцлер выбирался самими уче-
никами. Были чрезвычайно жаркие прения. Один из прежних
канцлеров, отставленный Б. Отто, по его словам, за негодностью,
настаивал на выборности канцлера. Около 50 человек выска-
залось за выборность канцлера, но тут Б. Отто скрылся за
параграф их конституции и заявил, что для изменения консти-
туции необходимы 2/з госов—не хватило 5 голосов—и выбор-
ность канцлера не прошла. На мой взгляд, было немножко
неловко, потому что на лицах учеников было написано боль-
шое разочарование. Группа из оппозиции, сидевшая в углу и
требовавшая свободы торговли денежными знаками, запроте-
стовала, говоря: „вот по вопросу относительно марок не потре-
бовали 2/з голосов, а там тоже не было */3 "> но Дело было»
кончено; может быть, Отто не хотел при мне пускаться в
объяснения с этой бунтующей оппозицией. Я привел вам фо-
тографию с натуры, где, может быть, есть и юмористический
элемент, но в основе—несомненно, здоровая идея. Конечно,
такие собрания полезны, потому что они сближают всех работ-
ников школы, заставляют любить ее, относиться к ней не па
казенному, но любовно, тепло.
Школа, о которой я сейчас говорил, очень скромная школа
по внешности—в ней на 9 классов имеется 10 низеньких ком-
нат в саду, в ней нет никаких кабинетов, все в этой школе
очень элементарно, но ученики любят эту школу и охотно ее
посещают, потому что там есть свободный дух, там ребенок
чувствует себя до некоторой степени хозяином, до некоторой
степени господином положения. Это очень ценно и важно.
О социальном воспитании в детских домах много го-
ворить не приходится,—как потому, что среди вас почти нет
работников детдомов, так и потому,. что общие принципы,
конечно, и здесь те же самые. В своей первой лекции я уже
сказал, что идея детского дома для России не нова—эта идея
была воспринята русскими педагогами 18 века, эта же идея
была выдвинута во время французской революции Робеспьером

и Лепелетье, и только ныне она впервые получает свое вопло-
щение.
В настоящее время детские дома у нас существуют, но нельзя
сказать, чтобы там все было так, как было бы желательно;
однако, они дают богатые возможности применения различных
приемов социального воспитания. Так как это интересует вас
сравнительно меньше, то укажу только, что там еще больше,
чем в школе, существуют основания организации всей жизни
детдома на основах социального воспитания.
Для всякого педагога, как для работающего в школе, так
и в детдоме важно иметь в виду также и опыт С. Т. Шац-
кого, нашего известного новатора в педагогике. В его книге
„Бодрая жизнь, дети в трудовой обстановке" дается много
примеров чрезвычайно интересных и поучительных. Пусть в
ней много неудавшихся попыток, много недоделанного, но это
книга большого значения. Кто интересуется социальным вос-
питанием, конечно, должен познакомиться с ней. Здесь вы
найдете рассказ о том, как дети создавали различные долж-
ности, как выделяли из своей среды хлебодара, который дол-
жен резать хлеб, выделяли инструментальщика, который должен
был заботиться об инструментах, писаря или секретаря, ко-
торый должен был записывать решения их собраний и т. д.,
одним словом, как дети распределяли между собою обязан-
ности по уходу за живым и мертвым инвентарем этой детской
колонии. Здесь очень подробно описывается, как дети заботи-
лись о коровах, о лошадях, как устраивали коровники, как
работали в кухне, прачечной и т. д. и т. д. Эта самостоятель-
ная работа, работа детей в естественно - трудовой обстановке
является очень ценным материалом, из которого видно, что
можно сделать в этом направлении. Я полагаю, что опыты
Шацкого, несмотря на некоторые дефекты, являются чрезвы-
чайно ценными и интересными, в особенности, для деятелей
детских домов. Детский дом дает возможность поставить очень
много работ, подобных описываемым С. Шацким, богатых со-
циально воспитывающими моментами. Если при детском доме
имеется огород, сад, скотный двор, то все это может быть сде-
лано предметом обслуживания самими учащимися.
Кстати, я не хочу, чтобы меня поняли так, что я настаиваю
на самообслуживании, которое было характерно для
18 и 19 годов. Тогда идея самообслуживания была понята
так неправильно, на местах сплошь и рядом шли так далеко
„влево", что потерялся всякий смысл этой идеи: в одной из
школ Петрограда заставляли маленьких детей таскать обмерз-
шие дрова—дети надрывались над этой работой; в одном из
сел Симбирской губернии заставляли детей ходить за водой
на реку, хотя рядом, на дворе был колодец, заставляли это
делать только для того, чтобы дети работали. Во многих
школах дети таскали парты, делали самую тяжелую и гряз

ную работу. Это привело к тому, что категорически пришлось
заявить: самообслуживание—язва наших школ — как выска-
залась на заседании коллегии Наркомпроса одна из инициа-
торш новой школы (Н. К. Крупская). Конечно, не о таком само-
обслуживании я говорю — мы говорим о том, что может быть
сделано самими детьми в радостной и бодрой обстановке.
В заключение позволю себе еще раз упомянуть о Викерс-
дорфе,—там дети убирают весь двор, ухаживают за коровами,
свиньями, козами, но это доставляет им такое наслаждение,
они так увлекаются этим, что отбоя нет от тех, кто хотел бы
этим заниматься—ведь это их собственное дело. Если вы хо-
тите найти пример такой же работы, которая была проделана
самими учениками, то прочтите книгу Фария де-Васкон-
селлос о новой школе в Бельгии—может быть, многие ее
уже читали. На стр. 162 и следующих вы найдете указания,
как дети устраивали пруд. Пруд им не понравился—в том виде,
в каком он был раньше, он был грязноват; тогда они устроили
бассейн для плавания. Была сделана большая работа, уче-
ники увлеклись этой работой и привлекли к ней препода-
вателя физики, чтобы он указал, что нужно сделать; столкну-
лись с местным коммиссариатом или местной коммуной и т. д.
Это была великолепная школа общественных навыков, вся
работа была проделана очень легко и радостно, потому что
дети сами увлеклись работой, если же бы их заставили делать
эту работу, то это показалось бы им мучением и дети прокляли
бы эту работу на другой же день после ее начала. Это обстоя-
тельство нужно помнить, когда говорим о самообслуживании.
'Самообслуживание ценно тогда, когда дети понимают его на-
значение и видят, что это их собственное дело. Поэтому, ра-
бота в огороде, в саду, на скотном дворе, дежурство на кухне
по организации обедов и пр.—все это является очень ценным,
но при том необходимом условии, что это организуется самими
детьми, конечно, при вашем участии, часто и под вашим ру-
ководством.
Из того, что я говорил относительно внутреннего строя
школы, совершенно очевидно, каков должен быть характер
школьной дисциплины: не наведение дисциплины сверху,
не дисциплина, которую дети должны проводить по приказу
воспитателя, но, дисциплина, которую дети сами проводят.,
Ферстер, известный германский педагог, настаивает на том,
чтобы дисциплина проводилась самими детьми, но чтобы про-
водилось исключительно то, что приказывают учителя. Это не-
правильно, нужно, чтобы дети сами организовывались, сами
•создавали свою дисциплину, чтобы не было навязанной дисци-
плины, которую они обязаны провести; если они будут знать,
что нужно проводить заранее навязанную дисциплину, то к
работе не будет интереса. Воспитатель всегда сможет провести
то, что нужно, если он будет себе ясно представлять и ува-

жать права и интересы самих детей. Если сами дети будут
чувствовать эту сторону в вашей работе, то их работа будет
совершенно иной и отношение к Занятиям будет не такое, ка-
ким оно было в обычной школе.
Не останавливаясь на формах дисциплины,—на детском
суде, отмечу только, что товарищеский суд до известной сте-
пени допустим, я не считаю, что это недопустимо и невозможно
нужно только, чтобы эти суды не превращались в особые ка-
стовые суды, „суды чести".

ЧЕТВЕРТАЯ ЛЕКЦИЯ.
Школьное самоуправление. Юные пионеры.
Говоря о социальном воспитании, нельзя не коснуться во-
просов школьного или детского самоуправления. Само
собой разумеется, что вопрос о школьном самоуправлении до
известной степени выходит за пределы вопросов воспитания в
том тесном и узком смысле, в котором мы употребляем это
слово в наших беседах.
Поскольку самоуправление, рационально поставленное,
ведет к образованию известного миросозерцания, создает из-
вестный взгляд у ребенка на его обязанности и на его роль в обще-
стве, постольку оно имеет и образовательное значение; вообще—
разделить понятия воспитания и образования бывает не всегда
легко, и, в данном случае, мы имеем пример того, как сопри-
касаются эти две области.
Вопрос самоуправления—вопрос очень большой, и в его
истории мы знаем много различных теоретических и практи-
ческих попыток правильного его разрешения. Нам известны
особенности английского и американского самоуправления,
отдельные попытки его организации в некоторых швейцарских,
австрийских, германских школах; мы знакомы с некоторыми
попытками введения самоуправления и в России, сошлемся,
хотя бы, на те же опыты Шацкого, о которых я уже говорил
на прошлой лекции. Было бы неправильно касаться истории
всех этих попыток,—для нас важно остановиться на современ-
ном положении вопроса. Напомню лишь, что довольно много
материала по вопросу об истории детского самоуправления
дает книга Ф ер стер а: „Школа и характер". Не вдаваясь в
излишние детали, я позволю себе тем, не менее, восстановить
в вашей памяти наиболее характерные примеры западно-евро-
пейского и американского детского самоуправления.
"В Англии самоуправление введено в школах уже довольно
давно; так, в Абботсхольмской и Бидельской и во многих дру-
этих школах это самоуправление было введено уже несколько
десятков лет тому назад, но в форме ограниченной, в форме,

которая не соответствует нашим современным взглядам на этот
вопрос. Мы знаем, что в английских школах была применена
система „префектов" или старших воспитанников, которые
имели некоторые права по самоуправлению; эти старшие воспи-
танники должны были руководить. младшими воспитанниками,,
которые получали даже особое название („фагов"); таким об-
разом, в английских школах самоуправление сводилось, глав-
ным образом, к помощи со стороны старших воспитанников
воспитателю и администрации в деле руководства младшими
воспитанниками. Эта помощь регламентируется особыми пра-
вилами, там существует своя школьная конституция, призна-
ние которой всей школой и подчинение ее законам воспиты-
вало общественные, социальные (не социалистические!) навыки.-
Из американских попыток надо указать на попытку, имев-
шую чрезвычайное распространение и чрезвычайный успех в
Америке—на попытку инженера, а потом коммерсанта, Виль-
сона Джилля, который занялся вопросом самоуправления в
школе после того, как он—по его собственным словам—убе-
дился в чрезвычайной апатии широких народных слоев, вслед-
ствие „политической коррупции нравов"—как он выражается,
после того, как он заметил полное разрушение дисциплины в
самых широких кругах школьной работы, в частности, в народ-
ных школах Нью-Йорка. Он назвал свою систему самоуправле-
ния системой школьного государства „The school-city system".
Система „школьного государства" пропагандировалась им с
большим рвением, и в начале XX столетия его идеи были распро-
странены очень широко. Мы знаем, что „The school-city system"
была введена во многих штатах Северной Америки, в Южной Аме-
рике и на островах. Ее основная мысль заключается в том, что
школа должна представлять собою маленькую республику, имею-
щую своего председателя - президента, секретаря, канцлера,,
казначея и ряд других правительственных чиновников. Каждый
класс, по мнению Джилля, должен был представить из себя
маленький округ со своими собственными чиновниками и двумя
делегатами для общих собраний, на которых присутствуют и
учителя. Далее, он настаивал на организации школьной поли-
ции и даже больше: была своя санитарная полиция, свои по-
жарные—он создавал различные организации совершенно ана-
логично обществу вне школы. Увлечение этой системой школь-
ной республики было очень велико и распространилось не
только на Америку, но и далеко за пределы Соединенных Шта-
тов, она перешла в Англию, попытки были сделаны в школах
Шотландии. Это значит, что в ней есть здоровое ядро, заклю-
чающееся в том, что детям предоставлена здесь известная само-
деятельность, они чувствуют, что в школе являются не только
подчиненными, но что они сами могут что-то организовать,—
дети привыкают думать, что школа—им принадлежащая орга-
низация, а не какая либо навязанная извне.

Из числа многочисленных германских и швейцарских по-
пыток отмечу те, которые связаны с именами Л и т ц а и Вине-
кена. Я уже имел случай ссылаться на Викерсдорфскую
школьную общину. Укажу только, что Викерсдорфская попытка
была предварена другой попыткой Германа Литца, который
организовал школы с элементами детского самоуправления для
различных возрастов. В настоящее время наиболее передовой
германской школой можно считать школу в Викерсдорфе, где
существует внутренняя самодисциплина, без всяких внешних
мер принуждения. Во главе школы стоит там сама школьная
община, общее собрание всех учеников (Schulgemeinde), имею-
щих право в нем участвовать; право это приобретается 'после
известного времени пребывания в школе. В этом общем собра-
нии школьной общины (коммуны) участвуют и учителя и уче-
ники, имеющие одинаковые права 6 этом собрании. Общие собра-
ния созываются довольно редко, 2—3 раза в триместр, не больше,
а в промежутках жизнь идет по правилам, установленным этим
верховным органом школы; в Викерсдорфе существует также
ученическое правление, „Ausschuss" (на нашем языке, учениче-
ский исполком), в которое входят 12 учеников, первоначально
избранных при самом создании школы; с тех пор оно только
пополняется вследствие выхода кого-либо из „Ausschuss'a"
(окончание школы, смерть и т. д.), но оно не перевыбирается,
уходящие замещаются путем кооптации новыми членами;
таким образом, проводится идея преемственности, создаются
традиции. Кстати, отмечу, что прав этот исполком не имеет,—
он имеет только обязанности: наблюдение за чистотой и поряд-
ком, помощь младшим ученикам и т. п.; последнее, т.-е. по-
мощь другим товарищам, характерно и для других школ, для
Литцевской, английских и т. д. Помощь эта выражается в форме
попечительства старших мальчиков и девочек над младшими:
старший ученик имеет 2—3 учеников младших классов на
своем попечении, о них он заботится, им он помогает, если они
устают и т. п.
.Винекен, защищая свою точку зрения, категорически под-
черкивает, что он не считает описанную форму социального
воспитания—самоуправлением. Для него нет учеников и учи-
телей, дети лишь единая школьная община, где не может быть
и речи о „представительстве" интересов, об управлении одной
части этой общины. Это—управление общиной.
Не буду останавливаться на других примерах, а перейду
теперь к тому, что имеется в нашей действительности.
Устав единой школы предусматривает участие учеников в
управлении школы,—но это другой вопрос: управление школой
не есть детское самоуправление, поэтому об управлении школой,
об участии в нем детей будем говорить особо. В основу своего
изложения я положу те тезисы, которые приняты Научно-
Педагогической Секцией Государственного Ученого Совета,

тезисы посвященные вопросам самоуправления. Они были на-
печатаны в свое время в журнале: „На путях к новой школе".
Не знаю, всем ли вам они известны. Я изложу их для того,
чтобы ознакомить вас с руководящими директивами в области
самоуправления, даваемыми центром. Это тем более для меня
важно, что я их, как марксист и социалист, всецело разделяю К
1. «Цели, которые ставит буржуазия перед школой—это выработать
послушного гражданина, не желающего в существенных чертах видоиз-
менить существующий строй. Этою целью определяется и содержание ра-
бот и внутренняя структура школы. Этой же цели служит и самоупра-
вление. В такой школе учитель—неограниченный властелин—противопоста-
вляется классу, учащимся. Система наказаний, в дополнение ко всему
прочему, к системе наград в том числе, имеет целью помочь учителю до-
биться поставленной перед ним цели. Дети всецело в его руках (он оста-
вляет на другой год, выгоняет из школы). Ребята видят в нем того, с кем
необходимо вести войну; борются с его предписаниями, умышленно нару-
шают их, об'единяясь иногда по группам, иногда в более широкие орга-
низации. Учитель—представитель государственной власти; борясь с ним,
учащиеся борются с мерами и распоряжениями ее. Такая борьба, об'еди-
няя широкие группы учащихся, подрывает авторитет власти, мешает осу-
ществлению поставленной цели, питает, разжигает дух недовольства, воспи-
тывает стойкость в борьбе.
Введение самоуправления в такого рода школах имеет целью устра-
нить борьбу между учителем и классом, поднять авторитет учителя, пере-
ложить функции наблюдения за порядком, за исполнением предписаний
учителя на самих ребят и таким путем подчинить их учителю.
Виднейшим из сторонников такого типа самоуправления является
швейцарский педагог Ферстер».
Таков первый тезис, характеризующий нам старую доре-
форменную школу. Действительно, кому из нас неизвестно,
что дореволюционная школа, по большей части, была именно
такой школой. Каждый из нас прошел эту школу и помнит,
как нам—по-детски,' по-мальчишески—приходилось бороться
с учителями, как учителя нас ловили, настигали, как мы от
них скрывались, старались их обмануть; это запечатлено и
во многих воспоминаниях и художественных произведениях.
После революции это положение, в общем, существенно изме-
нилось; в настоящее время мы, несмотря на нашу бедность,
во многих отношениях стоим выше казенной европейской
школы (я не говорю об опытных передовых школах), где до
последнего времени на почетном месте палка и физические
наказания, напр., в германских школах. Правда, физические
наказания существуют там не как правило, не как закон, а
как известный пережиток того, что было. Но все же они су-
ществуют: стоит прочитать современные передовые немецкие
журналы, и вы найдете в них целый ряд сообщений о том,
что там-то ученики были избиты до синяков, там-то ученика
ударили по лицу и т. д. Если вы возьмете книгу Отто Мес-
1 Здесь, как и ниже, я привожу тезисы целиком; на лекциях они
были предложены в извлечении.

мера, его большой труд: „О моральном воспитании", то вы
найдете там перечень наказаний, которые германская школа
налагает, причем наказания применяются самые утонченные,
самые технически „усовершенствованные", напр., ударяют по
руке линейкой так, чтобы удар приходился по вертикально
поставленной руке, по пальцам сверху. Если вы просмотрите
анкету, которую заполнили рурские рабочие, в книге Франца
Фера: „Голоса из шахт", то увидите, как рурские рабочие про-
тестуют против палки, против физических наказаний в школе.
Раз люди протестуют, то, очевидно, это в школах еще суще-
ствует. Конечно, иностранцам трудно увидеть такого учителя
„в действии", но я лично встречал детей, которые приходили
из школы побитые. Может быть, и среди русского учительства
существуют отдельные учителя, у которых имеется стремле-
ние, если не к физическим наказаниям, которых, как правило,
в русских школах в последние годы не было, то стремление
к „дисциплине", при которой ученики были бы отданы во
власть учителей и делали бы то, что им прикажут.
Ферстер, о котором упоминается в тезисах, стремится
ввести нечто новое в школу, в смысле самоорганизации детей,
и „тезисы" несколько резко характеризуют Ферстера, говоря,
что он стремится создать из учеников исполнителей предпи-
саний учителя, — это, кажется мне, не совсем верно. Правда,
Ферстер — сторонник дисциплины, до известной степени сто-
ронник наказаний, но он хотел бы ввести возможно большую
ответственность учеников за свои действия, и в своей книжке:
„Политическая этика и политическая педагогика", вышедшей
не так давно заграницей, он ставит вопрос о самоуправлении
не отдельно, а как один из вопросов, связанных с воспита-
нием чувства ответственности. Глава так и называется—„Во-
спитание чувства ответственности". Тут он развивает вопрос
о самоуправлении, причем считает, что самоуправление должно
воспитывать, в первую очередь, чувство ответственности. Но,
несомненно, что Ферстер далек от идеалов свободного воспи-
тания и, вообще, далек от стремления создать коллективисти-
ческие, социалистические взгляды: для Ферстера и то, и
другое неприемлемо. Ферстер—последовательный католик, он
стоит на точке зрения религиозного воспитания, считая, что
авторитет власти, авторитет церкви, учителя не должен быть
поколеблен.
Если характеристика, данная в первом тезисе, не вполне
применима к Ферстеру, то она правильна по отношению к
большинству попыток в существующих германских школах, где,
действительно, хотят создать такое самоуправление, которое
помогало бы учителю проводить то, что он приказывает; учи-
теля хотели бы помести дело так, чтобы дети проводили их
желания, но не в такой голой, неприкрытой принудительной
форме, как это делалось в старой школе; самоорганизации

при этом никакой нет, существуют приказы школы, которые
должны быть проводимы детьми самостоятельно. Как только
дети уклоняются от указки учителя, школа приказывает
им вернуться к шаблону. Против этого вида самоуправления
и возражает первый тезис, принятый научно - методической
секцией Г. У. С'а.
2. сВ странах, где прочно укоренилось буржуазно - демократическая
республика, вроде Америки, Швейцарии, нередко вводят в школах само-
управление другого типа. В школу вводится—сразу или постепенно—
конституция, представляющая собой сколок с конституции буржуазно-
демократической республики, со всеми ее аттрибутами: выборами, судами,,
даже тюрьмами (см., напр., Республику Джорджа Юниора в Америке) и
затем учащимся (главным образом, подросткам) предоставляется в рамках
этой конституции известная свобода действий. Такой тип самоуправление
имеет целью воспитывать «граждан» буржуазной республики,—служащих
ей не за страх, а за совесть».
Второй тезис отвечает на те предложения, которые были
сделаны американскими педагогами: Джиллем, Джорджем
Юниором и некоторыми другими. Здесь детальной критики
этой системы нет, но указано, что сколок буржуазно-демокра-
тической республики отнюдь не является для нас идеалом—
игра в республику, в парламент, не поддерживается научно-
педагогической секцией. Вопрос о том, какой тип нам более
подходящ, зависит от целей, которые мы ставим. В самом
начале лекций я говорил, что разрешение того или другого
педагогического вопроса зависит кардинальным образом от
тех целей, которые ставит себе школа. Педагог, который не
знает цели того, что он делает, а поэтому не знает ясно цели
своей собственной работы—плохой педагог. И в данном случае
научно - педагогическая секция, чтобы показать, почему она
против такого типа самоуправления, на первый взгляд каза-
лось бы, заманчивого, развивает свою точку зрения о целях
современной школы.
3. с Различие целей, которые мы ставим перед школой, от тех, ко-
торые ставит перед ней буржуазное государство, имеет решающее влияние
на форму и цель самоуправления».
4. «Цель нашей школы—воспитать полезного члена общества — жиз-
нерадостного, здорового и работоспособного, проникнутого общественными
инстинктами, обладающего организационными навыками, сознающего свое-
место в природе и обществе, умеющего разбираться в текущих собы-
тиях — стойкого борца, за идеалы рабочего класса, умелого строителя
коммунистического общества».
Таким образом, задачей школы является — с о з д а л и е
стойкого борца за идеалы рабочего класса, уме-
лого строителя коммунистического общества.
Цель поставлена ясно и определенно—никаких колебаний тут
нет. Поэтому, понятно, что сколок с буржуазно-демократиче-
ской республики, который предлагается Джиллем и др. аме-
риканскими педагогами, совершенно не отвечает этим задачам.
Но, может быть, тогда' следовало бы копировать советскую

конституцию; может быть, следовало бы создать школьный
Ц. И. К., Совнарком? Но против этого возражают тезисы. Они
считают, что вовсе не нужно копировать какое-нибудь госу-
дарственное устройство, важно, чтобы дети учились
на практике работать коллективно, коллективи-
стически—вот самое главное, что необходимо; надо создать
человека с общественными инстинктами, надо, чтобы он обладал
организационными навыками; надо, чтобы он проникся идеа-
лами рабочего класса; поэтому, суть вовсе не во внешней
форме. Как вы увидите, тезисы в дальнейшем не указывают
какой-либо застывшей формы и менее всего настаивают на
необходимости и желательности копирования существующего
государственного строя; слишком уж легок на этом пути пе-
реход в игру, в простое подражание, без всякого внутреннего
содержания. Лучше, чтобы не было этой внешней искусствен-
ности, чтобы не было попытки что-то копировать, во что-то
играть, что-то пародировать. Понятно, поэтому, почему тезис
пятый говорит:
б. «Самоуправление в ваших школах является не простым средством
управления детьми, не методом изучения на практике существующей
государственной конституции, а средством' научиться разумно жить и
работать».
И дальше:
6. «Чем содержательнее, полнее школьная жизнь, тем ярче, всесто-
роннее будет и школьное самоуправление. Коллективный труд в особен-
ности является организующим фактором. Только в школе, где такой труд
является жизненным нервом всей школьной жизни, может широко разви-
ваться и самоуправление и принять наиболее здоровые и целесообразные
формы».
Здесь чрезвычайно важно отметить мысль о труде, как
организующем факторе. Это стоит в тесной связи с задачами,
социалистической трудовой школы. Ведь, основная задача тру-
довой школы состоит в том, чтобы ввести детей в трудовую
жизнь общества, а потому вопросы труда должны стать
основным стержнем существующей трудовой школы, должны
стать объединяющим центром не только в физической, актив-
ной работе, но и в идеологической части школьной работы..
Как вам известно, новейшие программы, действительно, кладут
в основу трудовую деятельность; естественно, что в школе,,
пропитанной трудовой атмосферой, и в вопросе «самоуправления
выдвигается коллективный труд, в качестве этого организую-
щего момента, в качестве фактора, создающего обществен-
ность; такова мысль, которую высказывает Научно-педагоги-
ческая секция.
7. «Формы самоуправления не должны вноситься извне в готовок:
виде и представлять собою нечто неподвижное. Формы самоуправления
должны вытекать из потребностей рациональной организации школьной
жизни и оформляться лишь, по мере надобности, в процессе развития.
Формы будут естественно видоизменяться в зависимости от роста созна-

тельности и организованности учащихся и углубленного понимания того,
что следует понимать под рациональной организацией школьной жизни».
8. «Так поставленное самоуправление будет помогать детям коллек-
тивно ставить себе цели, взвешивать наиболее целесообразные, с точки
зрения затраты времени и энергии, пути коллективного их осуществления,
научит правильно расценивать свои и чужие силы, правильно учитывать
все обстоятельства» 1.
9. «В развернутом виде самоуправление должно включать групповые
и общешкольные об'единения, охватывающие'хозяйственную, трудовую,
учебную, спортивную, художественную деятельность и взаимопомощь уча-
щихся, иметь на срок выбираемое представительство. В Школьном
Совете обязательно представительство учащихся».
' Последними тремя тезисами определяются формы само-
управления. Здесь не навязывается какая-нибудь определенная
форма, определенный строй школьного самоуправления, но
предполагается, что в развернутом виде, в некотором идеаль-
ном виде школьного самоуправления, оно должно охватывать
групповые, поклассовые об'единения или, может быть, какие-
нибудь иные группировки, созданные в детском доме, если
речь идет о последнем,—наконец—общешкольные об'единения,
которые могут быть выбираемой на определенный срок орга-
низацией.
Какие организации могут обниматься этим самоуправле-
нием? Тут сказано: различные хозяйственные организации,
трудовые, учебные, спортивные, художественные, мыслится
ряд различных кружков; объединяются ученики, занятые спор-
том или художественными работами; могут быть литературные
организации и проч., широкая кружковая организация, орга-
низация каждого отдельного класса с их представителем
или старостой, общая школьная организация, которая может
быть построена различным образом — все это различные типы
школьного самоуправления. Здесь нужно, однако, отметить об-
стоятельство, на которое указывает Н. Н. Иорданский; он в своей
книге подчеркивает, что такое школьное самоуправление воз-
можно только тогда, когда для этого есть известные предпо-
сылки, если в школе уже существуют общественные навыки,
тогда самоуправление организуется совершенно нормально.
„Если воспитатель не прошел предварительной ступени и
стадии развития общественных чувств детей в их обычной
будничной обстановке, он не может и не должен думать о
самоуправлении детей, как определенной системе. В свою
очередь, если oh пройдет сознательно хотя бы отчасти эти
подготовительные этапы в жизни детей, из его работы есте-
ственно вытечет их самоуправление".
Это соображение чрезвычайно важно. Если предварительно
не воспитать общественных навыков, о которых я говорил в
1 Само собой, самоуправление только тогда достигает цели, когда
не ведет к чрезмерной затрате физической и нервной энергии, а дает
лишь широкий простор для ее применения.

прошлой лекции, а прямо подойти и предложить организовать
школьную республику или выборы и т. п., то ничего, кроме
внешней формы, не получится; наоборот, если вся жизнь будет
пропитана этою общественностью, если школа вместе с учи-
телями и учениками превратится в общественный коллектив,
то самоуправление создастся совершенно естественно в про-
цессе этой работы.
Я уже говорил, что даже мелочи школьной жизни, самые
обычные вещи в работе школы могут быть стимулом к само-
организации учеников. Это соображение нужно подчеркнуть,
чтобы самоуправление не носило чисто внешнего характера.
Как материал для сравнения, приведем схему самоуправления
в детских домах Московского Отдела Народного Образования.
1. Высшим органом самоорганизации в доме является общее
собрание воспитанников. Оно утверждает отчеты о работе ко-
миссий и кружков и их постановления, касающиеся всего
коллектива; обсуждает и разбирает вопросы жизни дома; за-
слушивает доклады и диспуты: политические, литературные,
об искусстве и на др. темы. Общим собранием производятся
выборы в учком, комиссии и представительства (школьный со-
вет, Ц. Б. и т. д.). Если выборное лицо не оправдает дове-
рия, то только общее собрание может отозвать его с работы.
Общие собрания созываются .не реже двух раз в месяц; на
них обязаны присутствовать все воспитанники. Школьные ра-
ботники и технический персонал присутствуют с правом сове-
щательного голоса. На каждом собрании избираются председа-
тель и секретарь в порядке очереди.
2. На общем собрании избирается ученический комитет
(учком), по возможности, из 3 чел. Учком подготовляет общие
собрания, выполняет их постановления, проверяет работу ко-
миссий, помогает им технически, разбирает'мелкие конфликты
и недоразумения, крупные выносит на общие собрания; рас-
пределяет рабочую силу, устанавливает списки на дежурства,
совместно с ячейкой РКСМ (если она имеется), подготовляет
различные проекты и выборные списки. В состав учкома вво-
дится представитель ячейки РКСМ.
3. Кроме учкома, существуют комиссии:
а) Хозяйственная—ведает продуктовой, бельевой, кух-
ней, столовой и всем инвентарем. Ведет все, хозяйство дома.
Может разбиваться на подкомиссии.
б) Санитарная—наблюдает за санитарией и гигиеной
коллектива, следит за чистотой помещения, одежды, пригото-
влением пищи, мытьем и купанием, помогает фельдшерице в
уходе за больными и охраняет здоровье воспитанников.
в) Просветительна я—ведет культурно-просветительную*
работу: коллективное чтение газет, журналов и книг, органи-
зует лекции, доклады, экскурсии, ведает получением и распре-

делением билетов в театры, издает свою газету, журнал. При
комиссии работает библиотечная подкомиссия.
Примечание. Просветительная комиссия существует
при условии несуществования ячейки РКСМ и слабого
развития кружковой работы. При расширении работы
просветительная комиссия ликвидируется и функции ее
распределяются между библиотечным, драматическим и
литературным кружками.
Каждая из комиссий избирается на 3 месяца и работает в
своей области, ежемесячно отчитываясь устно перед общим
собранием и письменно перед учкомом.
4. Представители в школьный совет от воспитанников и от
ячейки РКСМ (по положению Наркомпроса) являются связы-
вающим звеном между общим собранием и школьным советом,
где они защищают нужды и интересы воспитанников перед
школьными работниками.
Эти представители* избираются на 1 год и на их обязанности
лежит после каждого школьного совета делать о нем доклад
перед коллективом.
5. Кружки, имеющиеся в доме, ведут следующую работу:
1) Литературный—редактирование и издание журналов, га-
зет, сборников, устройство лекций, бесед и т. д. На его же
обязанности лежит сношение с „Радио".
2) Драматический—постановка спектаклей, концертов, изу-
чение сценического искусства (история, теория, практика,
стиль и т. д.).
3) Художественный—рисование, лепка, гравировка и т. д.
Составление картин, рисунков, плакатов, лозунгов, знамен, вы-
шивание и т. д. Изучение теории и истории.
4) . Библиотечный—имеет библиотеку, ведет контроль над
чтением, собирает отзывы, составляет списки книг по вопросам,
устраивает коллективное чтение газет й книг, составляет
альбомы газетных вырезок и т. д.
5) Естественный-^под руководством коммуниста, изучение
естественных наук, наблюдение природы, экскурсии, беседы,
записи состояния погоды и т. д.
6) Спортивный — физич. культура, гигиена, гимнастика,
борьба, лыжи, футбол, коньки и т. д.
6. Желательно, чтобы все кружки были устроены по этой
схеме, но существование всех необязательно. Все кружки орга-
низуются при Наличии нужных условий, не указанные здесь
кружки или измененные, могут организовываться с ведома
Ц. Б. Членами каждого кружка могут быть все желающие.
Количество членов кружка устанавливается общим собранием.
Во главе каждого кружка стоит бюро из 3 чел.—председателе,
заместителя и секретаря. Бюро утверждается общим собранием
и отчитывается перед ним каждый месяц:

7. Каждая группа (учебная) избирает старосту на 1 месяц.
Юн наблюдает за порядком ц классе, распределяет учебные
пособия, следит за выполнением работ, ведет запись отсут-
ствующих и переговоры с преподавателями; в случае надоб-
ности, учком может созывать совещание старост.
Эта схема, выработанная Центральным бюро домов юноше-
ства может быть применена, с некоторыми изменениями, и в
трудовых школах.
Приведу последние тезисы Н. П. Секции, понятные без ка-
ких бы то ни было пояснений:
10. „Всю работу по самоуправлению ребята должны проделывать сов-
местно с учителем (или коллективом школы), при его помощи и т. д.
Обязанность учителя всячески содействовать организации школьного
самоуправления и его наиболее рациональному проведению. Однако, он
должен предоставлять учащимся полную самостоятельность и стараться
не подавлять их своим авторитетом".
11. „Ячейка РКСМ не должна пользоваться никакими особыми пра-
вами. Но роль іве очень велика и заключается в распространении среди
школьников идей коммунизма, в вербовке в свои ряды новых членов, в
связывании школы с общим движением рабочей молодежи и с движе-
нием рабочего класса в целом. Вместе с тем, ячейка должна осознавать
свое значение школьного самоуправления, являющегося школой обще-
ственности, и потому всеми силами содействовать налаживанию самого
самоуправления и направлять его в желательное русло.
Учитель должен содействовать возникновению и работе ячейки, учи-
тывая ее организующее значение".
12. „Школьное самоуправление не может и не должно ограничи-
ваться стенами школы. Каждая школьная организация должна стремиться
связаться с другими школами. Самое лучшее, если связь устанавливается
на деловой почве—на почве какого-либо общественного дела, совместной
работы, общего интереса и т. д. С этой точки зрения особенно жела-
тельно установление взаимного шефства между школами, в особенности
же между школами заводскими и школами деревенскими. Взаимное шеф-
ство выражается во всяческой помощи друг другу. Точно также необхо-
дима связь школы с организациями Комсомола, юных пионеров, а также
с массой рабочей и крестьянской молодежи, в организации которой школа
должна принимать посильное участие".
13. „С другой стороны, школа должна быть тесно связана с жизнью
ближайших заводов, фабрик, мастерских и Совхозов и принимать то* или
иное участие в жизни таковых; помогать им в работе по ликвидации без-
грамотности, в устройстве яслей, детского сада, читалки, клуба, органи-
зации празднеств и т. д. И тут важнее всего, в первую очередь, деловое
в участие в их жизни, а не формальное представительство, в общем мало
' дающее массе учащихся. Таким путем лучше всего достигается общение
школы с рабочим классом, сближение с ним".
Зачитанные'тезисы дают общие указания, но не дают кон-
кретных рецептов, как нужно вводить школьное самоуправле-
ние ит. п. И, действительно, очень трудно дать какой-нибудь
застывший рецепт для всех шкод и групп и указать точные
формы; важно, чтобы все—как я отмечал—содействовало само-
организации, чтобы не было, насильственного „введения'? само-
управления, а чтобы было стремление к этому у самих уче-
ников. Там, где это уже проведено в жизнь, там, в конце кон-
дов, теряется разница между учителем и учениками: те и дру-

гие являются членами единой коммуны, членами общей семьи;
правда, это единение создается под идейным руководством
старших учителей, но борьбы между теми и другими нет; раз-
ногласий между учителями и учениками бывает не больше,
чем между самими учителями или учениками.
Из сказанного ясно также, что единого ответа или совета,
годного во всех случаях, дать нельзя. В частности, нельзя ска-
зать, как следует проводить самоуправление на второй ступени:
нужно знать данную школу, степень ее организованности, знать,
какие там создались отношения. Вообразите себе старую школу,
где, напр., учился я—вообразите, что в старую школу явились
бы дети я сказали: „давайте, организуемте школьную респу-
блику". Очень вероятно, что оно началось бы с того, что уче-
ники устроили бы скандал целому ряду учителей. Очень ве-
роятно, что вся организованность вылилась бы в борьбу с учи-
телями. При таких условиях, самоуправление ничего, кроме
развала, не даст. Должны быть известные предпосылки. Учесть,
насколько уместна та или другая форма самоуправления в той
или другой школе, можно на месте: учтя классовый состав
учеников, среду, отношения с учителями, степень обществен-
ных навыков, можно предложить ту или другую форму само-
управления: может быть, в одном случае можно ограничиться
проявлением общественной организованности, о котором я го-
ворил на прошлой лекции—в пределах класса, не переходя к
общешкольной организации. В другом случае, можно пойти
дальше—организовать школьные собрания, представительство
от старших групп, которые будут ведать различными делами,
которые им можно передать, организовать различные кружки;
очень вероятно, что в некоторых школах все это возможно
ввести сразу и поэтому, сказать вперед, какая форма более
уместна—трудно.
Такова общая точка зрения на самоуправление и на воспи-
тание общественных инстинктов. Но наше изложение было бы
неполным, если бы мы не коснулись внешкольных занятий,
внешкольных детских общественных организаций.
Среди существующих внешкольных организаций для детей—
их довольно много и всех их касаться, по недостатку времени,,
я не могу — нужно отметить такую организацию, как бой-
скауты, которая была организована в Англии известным
офицером английской армии — Баден-Поуэлем. Эти бойскауты
привились у нас в России очень быстро, под названием „юных
разведчиков", „скаут" или „бойскаутов". В числе скаутских
лозунгов были такие лозунги, которые с политической точки
зрения неприемлемы: поддержка самодержавия и проч. Конечно,,
эти лозунги, да и общий дух русского скаутизма, не могли
иметь места в новой революционной России. Однако, скаутизм
не сразу исчез. Были изменены лозунги, чуть-чуть изменена

организация и после октябрьской революции скауты еще су-
ществовали.
Место скаутизма пыталась занять, не получившая большого
развития, организация „юных коммунистов" („юков"). За послед-
ние полтора года выдвигается организация, призванная взять
все здоровое в скаутизме—но осуществить иные задачи, задачи
коммунистические, это—организация „юных пионеров". Юные
пионеры в некоторых местах уже довольно сильны. Эта но-
вая форма детского движения интересна, потому что здесь
мы имеем определенную организацию, с политическими зада-
чами, организацию поддерживаемую государственной властью.
Хотя фактически „юных пионеров" организует Р. К. С. М. —
это движение идет под его эгидой—однако, и государственные
органы всячески их поддерживают. Я хочу вас познакомить
с основными положениями тезисов1, касающимися юных пио-
неров и хотя оглашение их нас немного задержит, но я не могу
отказаться от того, чтобы их зачитать. По всей вероятности,
этот документ вам не известен, потому что он нигде почти не
был напечатан — может быть только в каком-нибудь органе
Р. К. С. М. Тут дана до известной степени история этого
вопроса.
Тезис I. В течение 1922—23 г. Р. К. С. М. проделал первые по-
житки организации в Республике—коммунистического детского движения,
которое по своему характеру и методам воспитательного воздействия
несомненно, как показал опыт, может захватить широкие массы неорга-
низованных пролетарских детей, спасти их от разлагающего влияния
улиц л воспитать в коммунистическом духе.
В этом начинании заинтересованы все трудящиеся Сов. Республики
і ее культурные силы, ибо в настоящий момент, вследствие общего
обнищания страны, материальное и моральное положение детей очень
тяжело. Школа охватывает всего лишь небольшой процент детского насе-
ления, ее воспитательная роль еще слишком несовершенна. Огромные
массы детей предоставлены самим себе или чуждым пролетариату влияниям
улицы и рынка. В таких условиях самоорганизация детей под руковод-
ством Р. К. С, М. является крупным достижением, требующим всеобщего
внимания и поддержки. Органы народного образования, прежде всего
Соцвосы и революционные педагоги должны приложить свои средства и
силы для развития нового движения».
Это—положение устанавливает необходимость организации
этого движения. Это движение должно захватить массу про-
летарских детей, лишенных школы. Мне кажется, что вопрос
поставлен узко:—фактически захватываются все дети и, в пер-
вую очередь, в школе, потому что в школе легче найти этих
детей, легче организовать сознательные организационные
ячейки.
1 Принятых на С'езде Губсоцвоса и рассылавшихся Отделом переподго-
товки Наркомпроса. Здесь проводятся полностью в виду их важного зна-
чения. А. П.

Во втором тезисе дается история вопроса:
с2. Интернациональная революционная педагогика уже имеет в своем
активе опыт создания коммунистического детского движения на Западе.
Успехи, достигнутые за это время на Западе детским движением, его
распространение по ряду стран, несмотря на притеснения капиталисти-
ческих правительств и школьной администрации буржуазных государств
говорят за то, что такое движение является вполне жизненным и дей-
ствительно может втянуть детей в круг интересов и борьбы пролета-
риата. Советская Россия впервые приступает к широкому развертываний
детского движения, но она уже может учесть опыт рабочих Запада и
опыт организации детей и подростков, проделанный буржуазной педа-
гогикой.
Цель движения на Западе и в России остается та же: подготовка
рабочих детей к борьбе за интересы своего класса. Но ъ Сов. России,
в связи с общими задачами революционного государственного строитель-
ства, содержание движения расширится за счет большого включения
в него элементов созидательных: подготовка детей к труду, к поддержке
начинаний Совласти, расширение культурного кругозора детей и т. д.
Однако, объединение, детей должно носить именно характер самоор-
ганизации, движение построено на заинтересованности детей в актив-
ной борьбе за свои интересы и в увлекательном содержании движения,
ибо иначе оно не может стать массовым, не сможет конкурировать с
чуждым влиянием на детей.
Непосредственное руководство движением в основных работах: в его
рядах должно быть, как и на Западе, сохранено за Ком. Союзом Моло-
дежи, ибо массовый характер этой организации, революционный дух,
царящий в ней, и опыт воспитательной работы с трудящейся молодежью
Ком. Союза говорит за то, что Союз может с этой задачей успешнее
всего справиться».
Далее характеризуется самое движение:
«3. Движение рабочих детей, как и всякое пролетарское движение,
должно прежде всего ставить себе целью организацию, сплочение, воспи-
тание и подготовку масс к борьбе за интересы пролетариата,. Задача
классового воспитания также стоит и перед детским движением, которое
в то же время преследует цели всестороннего развития детской натуры,
кругозора и ума ребенка.
Эти цели могут быть достигнуты лишь в том случае, если в основу
детского движения будут положены принципы этой активной борьбы
за классовые идеалы пролетариата, к стремлению приобрести знания
и опыт.
Из этого определяется и содержание работы детских групп, повто-
рение в длительной игре ярких эпизодов революционной борьбы и борьбы
человека с природой, проникнутые одной общей идеей корпорации тру-
дящегося человечества, высвобождая его из под гнета эксплоатации и
природы, строительства нового общества. Эта основная идея должна
осуществляться так, чтобы дети были ее главными действующими лицами,
конкретно воспроизводящими в своих повседневных занятиях все содер-
жание игры — жизнь общества. Каждый ребенок, вовлеченный в движе-
ние, должен чувствовать себя пионером общества, игра, однако, не запол-
няет собой всего содержания движения. Его вторым элементом является
постоянное вовлечение детей в культурную общественную и хозяйствен-
ную жизнь города в доступных для них ступенях». .
Мне немного известна работа некоторых пионерских звеньев
в Петербурге и Гатчине. Тут организация пока не выходит да-
леко за пределы методов скаутизма. Обычный метод, употре-
бляемый в организации юных разведчиков, следующий: прогул-

ки за город, постройка шалашей, разведение костров, игры
на свежем воздухе и т. д. Но одновременно с этим дается кое-
какая литература, которая подготовляет их к формированию
коммунистического мировоззрения. Но если это движение в своих
конкретных проявлениях пока не отличается сильно от ска-
утизма, . его идеологическая сторона, идеологическая основа
здесь другая, она—коммунистическая. Очень характерно, что
юные пионеры и слышать не хотят, что в их организации
есть нечто похожее на организацию скаутов; самая боль-
шая обида для пионера, это — сказать ему, что между
скаутами и пионерами есть сходство. Они резонно говорят:
мы отличаемся от скаутов тем, что мы ближе к коммунизму.
Так создается известное революционное сознание, конечно, пока
не в смысле представления о задачах пролетарской борьбы,
отчетливого сознания классовых интересов. Пока,—революцион-
ность пионера,—результат влияния среды, внушенная, не про-
думанная; но как в свое время можно было воспитывать рели-
гиозные убеждения у детей, — так теперь дети, которые, к
счастью, стоят вне религиозного воздействия и, наоборот, бла-
годаря влиянию среды, родителей и проч., склонны к отрица-
нию религии, находят для себя аналогию религии в новом, в
героической борьбе пролетариата. Этот „мифологический" пе-
риод пройдет, сменившись сознательным служением делу про-
летариата, но он в высшей степени важен, как подготовка.
С этой стороны, организация юных пионеров является шко-
лой, которая готовит к работе в будущем, может быть и в
партии.
«4. Методика детского движения определяется теми психологиче-
скими особенностями, которые характерны для возраста, охватываемого
движ. (10 — 14 лет). Эти особенности обусловливаются усиленным ростом
внимания ребенка ко всем наблюдаемым явлениям и постоянное желание
стать их активным участником (активность в восприятии). В этом воз-
расте 'ребенок только знакомится с окружающим миром, поэтому все
явления он склонен конкретизировать, а недостаток опыта дополнять во-
ображением (конкретность мышления, полет фантазии).
Эти особенности проявляются у ребенка при всякой обстановке.
Тогда, когда он вступает в среду сверстников, в нем с особенной силой
выступают его социально-общественные инстинкты (тяга к групповому
объединению), инстинкт борьбы и соревнования (отсюда тяга ко всему
героическому).
Эти особенности и инстинкты чрезвычайно сильны в детях. Поэтому
их не удовлетворяет в полной мере ни семья, ни школа. И поэтому нашу
схему воспитания мы должны построить таким образом, чтобы она была
приспособлена к особенностям их натуры, давала, бы пищу их актив-
ности и достаточную широту для полета их фантазии; удовлетворяла бы
их стремление к героизму.
Если учесть это значение, которое новейшая педагогика придает
игре детей, то можно формулировать: s
В основу пролетарского детского движения должна быть положена
длительная игра детей, опирающаяся на особенности детского возраста,
и поэтому воздействующая на чувства детей и втягивание детей в обще-
ственную жизнь, в борьбу и строительство рабочего класса, в особенно-
сти в их наиболее яркие моменты и явления.

Конкретизируем содержание и методы работы детских групп и роль,
каждого участника:
а) Для того, чтобы дать группе детей идеал борца за интересы тру-
дящихся для подражания, каждая группа избирает свое лицо (Ленин,
Спартак, Нансен);
б) для того, чтобы дать спайку группе, культивируется святость зна-
мени, честь звена и т. д.;
в) для того, чтобы подчинить личную жизнь участника целям движе-
ния, устанавливается ряд моральных обязательств (законы юного пионера,
даваемые в торжественной обстановке);
г) необходимость труда преподается в конкретной форме обязатель-
ного изучения трудовых специальностей и работы в мастерских;
д) необходимость познавать окружающее, учиться посредством опыта
и ознакомления с окружающей флорой и фауной, историей своей органи-
зации КСМ и т. д.
е) необходимость социальной взаимопомощи преподается посредством
•б'единения детей в трудовые дружины для помощи голодающим;
ж) воспитание характера и органов чувств посредством культивиро-
вания обычаев, игр и состязаний;
з) воспитание классовой солидарности, посредством постоянной связи
с Комсомолом и другими организациями детей единого значка, салюта,
обязательной личной помощи рабочим организациям.
Так следует воздействовать на детей, опираясь в классовом воспита-
нии на их естественные запросы и психо-физиологические способности.
Такое детское движение будет пользоваться самым широким успехом
среди детей, ибо в нем детей ни к чему не будут принуждать: оно будет
лишь направлять по верному пути их собственную энергию и желание.
Так должна проводиться вся программа».
Отмечу, что сознание необходимости труда, необходимости
работы, необходимости хорошо учиться очень характерно для
движения юных пионеров. Так—зубрение, к сожалению, про-
цветает еще в школе: в одной из школ, где создалась орга-
низация юных пионеров, в Петербурге, руководителем группы
было официально объявлено, что те, которые будут учиться не-
удовлетворительно, будут исключаться из числа юных пионеров.
Мне известны две маленькие пионерки; которые сидели и
страшно зубрили, зубрили свои уроки, чтобы не получить
двойку (и это явление еще существует в некоторых петро-
градских школах),—потому что было заявлено, что если кто-
либо из пионеров будет учиться плохо, он должен будет
расстаться со званием юного пионера. Это, конечно, край-
ность, но указывает на известную тенденцию, на известный
лозунг: пионер должен быть на высоте положения, — должен
заниматься, трудиться. С этой точки зрения каждый педагог—
и беспартийный — должен приветствовать эту форму детского
движения, в общем, движения политического.
«5. Организационные формы движения определяются моментами: тре-
бованиями педагогики и необходимостью сохранить руководство новым
движением за коммунистическим союзом молодежи.
Первичная ячейка- «звено» в Ю ребят в возрасте 10—14 лет, выби-
рающие себе «вожатого»-с одним помощником, часто сменяемым.
Группа должна делиться на «звенья» по трем причинам:
а) Это позволяет об'единить детей не случайно, а по признакам дружбы,
совместной игры и т. д., и таким образом лучше установить спайку;

б) это облегчает задачи руководителя, так как в этом возрасте дети
плохо поддаются дисциплине;
в) это позволяет широко применять систему соревнования и, именно,
«коллективного соревнования», 3—4 «звена» объединяются
в группу, во главе которой стоит «совет группы» с инструктором во
главе, назначаемым ячейкой или районом РКСМ.
Все группы города объединяются в «организацию юных пионеров»,
при местной организации РКСМ, во главе которой стоит совет органи-
зации, назначаемый комитетом РКСМ.
В целях развития самодеятельности детей и быстрейшего движения
активных сил, из их среды широко применяется избрание детьми раз-
личных комиссий: товарищеский суд, культпросветком, хозяйственная
комиссия и т. д.
Все местные группы подчинены и подконтрольны соответствующим
комитетам РКСМ, общее руководство проводится выше стоящими советами
через комитеты РКСМ».
«6. Подобно тому, как интересы рабочего прежде всего заключены в
его фабрике, ибо в ней он проводит половину своей жизни, так и инте-
ресы детей—прежде всего вращаются вокруг школы. На школу (учение,
товарищескую среду в ней, взаимоотношения с педагогами) ребенок рас-
трачивает максимум своей энергии и активности. Поэтому невозможно
приучить ребенка к активной борьбе, если обойти вопрос о школе, не-
возможно построить движения, на интересах и нуждах детей, если обойти
этот пункт, вокруг которого больше всего вращаются интересы детей.
Перед детским движением стоит задача организации общественной
жизни передовых детей школы I ступени, детских домов, интернатов
и т. д. Форпосты детского движения в школах должны объединить
вокруг себя наиболее сознательные элементы младших учеников, нала-
дить школьное самоуправление детей, стараться расширить полити-
ко-культурный горизонт детей, и вместе с передовыми педагогами
единым фронтом созидать новую школу, бороться против пережитков ста-
рой схоластической системы. Эта работа детей в школе имеет' колоссаль-
ную педагогическую ценность, научит детей самостоятельности, ближе
свяжет их со школой. Она принесет также и ощутительную пользу новой
школе, ибо передовые и революционные педагоги приобретут в лице де-
тей своих верных союзников».
Позволю себе указать, в дополнение к тому, что тут ска-
зано, на точку зрения Крупской, которая по поводу прибли-
жающейся „недели юного пионера" или вернее „международ-
ной детской недели", написала статью в „Правде". В ней
указывались задачи этого движения, причем ярко характери-
зуются задачи юных пионеров. Указывается на то, что такая
организация не должна быть копией организации взрослых,—
но она должна быть пропитана духом коммунизма, она должна
быть пропитана целым рядом радостных переживаний, сред-
ством для достижения последнего является развитие занятий
пением, ритмической гимнастикой и т. п. „Юные пионеры,—гово-
рит Н. К. Крупская,—стремятся воспитать в своих членах кол-
лективистические инстинкты, потребность разделять радость и
горе с коллективом, привычку не отделять своих интересов от
коллектива, воспитать в своих членах коллективистические на-
выки, т. е. умение работать и действовать коллективно, органи-
зованно, подчиняя свою волю коллективу, проводя свою,ини-
циативу через коллектив, завоевывая мнения коллектива и,
наконец, воспитать коммунистическое сознание ребят, помогая
им осознать себя членами рабочего класса, борющегося за счастье

Человечества, членами великой армии международного проле-
тариата".
Группы, аналогичные группам юных пионеров, существуют
и в Германии, они носят название: „детские коммунистические
группы". Очень видные деятели германской компартии живо
интересуются этой работой. Делегат III Интернационала, Эрвин
Гернле, поместил в печати („Путь Просвещения") большую
статью о работе в германских детских коммунистических груп-
пах. В ней вы найдете полную характеристику этой работы,
я не имею возможности на этом остановиться; отмечу только,
что там ставятся аналогичные задачи. В известной мере, тече-
ние „юных пионеров" является отголоском работы по созданию
этой германской коммунистической детской организации.
Само собой% разумеется, что на ряду с такими формами раз-
вития общественных инстинктов, а, в данном случае, развития
детского мировоззрения—существует и много других внешколь-
ных форм; например, детский клуб. Работа детских клу-
бов является одной из важнейших, в смысле создания коллек-
тивистических навыков и навыков общественности. Могут быть
созданы и другие объединения, напр., по принципу спортив-
ному или как-нибудь иначе. Я только называю некоторые из
форм детских организаций. Если бы развить это более подробно,
то для этого необходимо было бы много времени, которым я,
в пределах шести лекций, не располагаю.
Заканчивая изложение вопроса о содействии развитию со-
циальных инстинктов, социальных навыков, надо указать, что
эта работа может протекать в чрезвычайно разнообразных фор-
мах; едина лишь цель всех этих форм—содействие само-
организации детей, под руководством и при помощи
воспитателей и учителей. Несомненно, помощь старших не-
обходима, но она—как я подчеркивал все время—не должна
выдвигаться на первый план: для ребенка не должно быть
чувствительно, что tyr есть воля старших, которые заставляют
его что-нибудь делать. Ребенок будет делать охотно очень
много, если не будет элемента принуждения. Но без руковод-
ства старших не обойтись; в таком деле, как самоорганизация
детей всегда.могут случиться ошибки, которые нужно во время
обнаружить, нужно во время вмешаться и в той или иной
форме на них реагировать. Вообще, желательно дело поставить
так, чтобы преподаватель и воспитатель были в курсе всех
дел школьной общины, чтобы самоорганизация детей -шла
вместе с руководителями, как старшими товарищами, а не
была направлена против них.
Таковы общие соображения, которые я считал своим долгом
высказать; конечно, можно было бы сообщить вам гораздо
больше фактов, но времени не так много — нужно перейти к
вопросу об организации трудовой школы на Западе и в России
и к другим вопросам современной педагогики.

ПЯТАЯ ЛЕКЦИЯ.
Трудовая школа.
Сегодня я перехожу к вопросу о трудовой школе. Необхо-
димо прежде всего установить общую точку зрения, выяснить
некоторые принципиальные предпосылки трудовой школы для
того, чтобы занять ту или другую позицию.
Трудовая школа возникла, как известная система, довольно
давно; первые попытки, по крайней мере в теории, относятся
к очень давним временам. Если не считать таких теоретиков,
как Коменский, у которого существуют некоторые идеи, ана-
логичные современным, то, во всяком случае, Песталоцци
придется назвать как одного и* тех, кто был провозвестником
идеи трудовой школы. Но самое выражение „трудовая школа"
и теория трудовой школы появились в конце XIX столетия
вместе с развитием капиталистического строя, а, следовательно,
вместе с развитием рабочего движения.
Уже в 1885 г. появляется работа Роберта Зейделя,
который устанавливает систему трудовой школы, как социаль-
ную или общественную необходимость. Лет на 10 раньше
Зейделя эту мысль высказывал француз Робэн, который был
не только сторонником этого взгляда в теории, но организовал
школу, в которой труд являлся основой преподавания. В на-
чале XX столетия ярким сторонником трудовой школы явился,
как вам известно, К ершен штейне р. Кершенштейнер—имя
очень известное русским педагогам; по крайней мере, до ре-
волюции, все, кто говорил о трудовой школе, опирались на Георга
Кершенштейнера. В настоящее время в России созидателями
советской Коммунистической школы, конечно учитывается опыт
и теория всех тех, кто работал до 1«17лч>да, но из всех тех,
кто оказал влияние на организацию русской трудовой школы,
на первое место нужно поставить Джона Дьюи, американ-
ского педагога, философа и психолога, который своей книгой
„Школа и общество", где описаны попытки организации тру-
довой школы, произвел чрезвычайно большое впечатление на
теоретиков современной трудовой школы. Во всяком случае,

говоря о русской школе, необходимо рассмотреть, как она
создавалась на Западе, точнее—как она создалась там в
теории—я подчеркиваю, что там трудовая школа пока соз-
далась в теории, ибо—несмотря на большое развитие,трудовых
процессов в северо-американских школах, где существует
очень много специальных школ ручного труда,—полупрофес-
сиональных, полуобразовательных,—несмотря на то, что есть
некоторые попытки в Германии, некоторые попытки в Швеции,—
трудовой школы, которая являлась бы государственной систе-
мой, трудовой школы в масштабе страны мы нигде не имеем.
На Западе создаются теории, и эти теории опираются на со-
чинения различных педагогов и психологов, преимущественно
на их теоретические изыскания и очень мало на сколько-нибудь
широкую практику. Чтобы иллюстрировать положение, поз-
вольте, в качестве примера, привести мое посещение Мюнхен-
ских школ 1.
Как известно, Мюнхен был цитаделью Кершенштейнера,
Кершенштейнер был там руководителем всех школ и мог
действительно многое провести в жизнь. Естественно, что по-
сетив в прошлом году Германию, я прежде всего постарался
попасть в Мюнхен, к Кершенштейнеру, и посмотреть школу,
которая им создана. Теоретически я, как и всякий русский
педагог, был знаком с Кершенштейнером в достаточной сте-
пени хорошо, поэтому я счел своим долгом прежде всего обра-
титься именно к нему. Кершенштейнер принял меня очень
любезно, но сказал, что он больше не является руководителем
всех школ Мюнхена, что он стоит теперь в стороне от руко-
водства. Пожалев, что он не может мною руководить, он ука-
зал мне школу, которая наиболее отвечала его идеям. Я и
посетил 8-классную народную школу в Мюнхене, о кото-
рой Кершенштейнер сказал, что она наиболее отвечает его
взглядам.
Как вообще в Германии, на этой школе отразилась очень
сильно война; война отразилась настолько, что само здание
не было закончено постройкой, постройка была прервана на
том пункте, до которого она была доведена в 1914 г. В самой
школе повсюду виден недостаток: существует напр., кабинет
физический, но он не действует, так как нет средств на него,
во всем обиходе сказывается недостаток средств. Я обошел всю
школу, осмотрел все классы и, признаться, не заметил того,
о чем мы здесь мечтаем: в этой образцовой, с точки зрения
Кершенштейнера, школе не было трудового начала, которое
представляется нам желательным. В восьмом классе 5 часов
было отведено на ручной труд—шитье для девочек и на ра-
боту по дереву для мальчиков. -В остальных классах—кое где
лепка, кое-где плетение, но все в очень небольшом размере;
1 Весною 1922 г.

при большом количестве учеников и нельзя было ожидать, что
там может быть сделано что-нибудь большее. Когда я сказал
Oberlehrer'y или заведующему школой: „меня удивляет, что я
у вас в Мюнхене не вижу в полном размере воплощения идеи
трудовой школы", он ответил, улыбаясь: „когда человек вобьет
себе что-нибудь в голову, он делается совершенно невменяе-
мым". Это сказал о Кершенштейнере педагог, который должен
был мне показать школу, наиболее отвечающую идеям из-
вестного теоретика трудовой школы. Значит, даже в Мюнхене,
где Кершенштейнер, по его выражению, был „королем школы",
„королем образования", я не нашел трудовой школы, и это же
нужно повторить, говоря о всех странах, где мне пришлось
побивать в прошлом 1922 году: о Швеции, Финляндии, о раз-
личных местах Германии, о Праге—я нигде не встретил тру-
довой школы—были только попытки, слабые попытки, намеки
на организацию, но нигде не было до конца создано трудовой
школы.
Итак, повидимому, в Западной Европе мы имеем пока что
только теорию, и пока нам приходится опираться на эту тео-
рию. Может быть Америка дала больше, но американскую
школу мы знаем много хуже.
Что же является наиболее характерным для трудовой школы, <
какая ее главная характерная черта? В трудовой школе,'
вполне естественно, на первый план выдвигается труд, но
тут же нужно отметить, что труд понимается различными
авторами различно—в этом понимании труда заключается корень
разногласия между различными авторами. Стоит только на-
звать целую вереницу тех, которые писали и работали в об-
ласти трудовой школы, чтобы видеть, сколько различных
мнений: Лай с его „школой действия", Шаррельман и
Гансберг с их „творческой школой", „творческой работой",
Винекен с его „свободной школьной общиной", Роберт
Зейдель со школой, которая должна быть школой будущего,
Дьюи с его „производственной школой", мнение „союза ре-
шительных реформаторов", которые называют теперь трудовую
школу не трудовой—они категорически отказываются от этого
названия — называя ее продуктивной „Produktionsschule";
взгляды коммунистов и т. д.
Остановимся прежде всего на идеях Лая, Шаррельмана,
Гансберга и других. Они далеки от требования производитель-
ного или физического труда, как основы школы; они не выска-
зываются также за социалистическую или коммунистическую
трудовую школу. Это—отрицательная характеристика, но ка-
ковы признаки положительные? Лай требует организации
„школы действия", т. е. школы, которая создает людей спо-
собных? к творчеству, к работе; работа понимается здесь очень
широко—в смысле развития активности в школе. Требование
активности у Лая психологически опирается на его триаду:

„наблюдение, переработку и изображение". И ручной труд, как
форма активности, находит у Лая свое место, но он отнюдь
не выдвигается на первое место.
Близко к этой точке зрения стоят Шаррельман и Г айс-
берг,, которые также не выдвигают вопроса о труде и про-
изводстве, о социализме, а настаивают, главным образом, на
необходимости творчества радостной, творческой школы, где
ученик привыкает творить и радоваться —вот что в первую
очередь необходимо, по мнению Шаррельмана.
До известной степени к этой группе нужно причислив
Винекена с его свободной школьной общиной. Винекен
точно также не требует физического труда, как обязательной
основы своего обучения. Его школа требует активности, при-
влекая учеников к работе по дереву, по металлу, к работе
во дворе, к работе по уборке своих комнат, если нужно, то к
уборке в поле, к простейшим, небольшим работам в огороде; но
требование физического труда не является у него основным.
Школу Винекена можно было бы также назвать „школой дей-
ствия", применяя это слово—„действие" как слово, которое
выражает стремление к активности, не физический труд как,
таковой, не производство, как таковое, а активность вообще.
Ко второй группе я отношу—Кершенштейнера,
П а б с т а, Э р т л и, Роберта 3 е й д е л я. Все эти педагоги вы-
двигают требование введения в школу ручного труда, как
предмета обучения, с одной стороны и как метода препода-
вания—с другой. Физический, ручной труд подчеркивается,,
как нечто необходимое, как нечто обязательное для проведения
через школу. В то же время требуется внесение этого метода,
как метода преподавания в различные предметы. Эта точка
зрения богато представлена в литературе. Имеется много со-
чинений Кершенштейнера, которому особенно посчастливилось
на русской почве. Нужно сказать, что точка зрения Кершен-
штейнера, и других внешне близка ко взглядам Р. Зейделя,
но Р. Зейдель отличается от Кершенштейнера прежде всего
тем, что он является социал-демократом, и на этой почве мы
наблюдаем серьезное расхождение между этими двумя систе-
мами трудшколы. У Кершенштейнера мы видим требование
труда, как отдельного предмета обучения, как метода препо-
давания, проходящего через другие предметы. Все это отно-
сится, преимущественно, к старшим классам начальной, на-
родной школы, а также к так наз. „дополнительной" школе,
которая надстраивается над народной начальной школой, и к
профессиональной школе. И, действительно, только в дополни-
тельной и профессиональной школах Мюнхена ручной труд
введен более или менее полно. В народной же школе трудовые
процессы там не получили развития. Достаточно просмотреть
приложение к его книге „Трудовая школа", чтобы увидеть, что
только в четырех подобных школах ему удалось поставить в

1912 г. опыт проведения трудовой школы, а если вы посмо-
трите издание 1921 г. этой самой книги, то вы найдете сооб-
щение, что этот опыт проведения трудовой школы в народной
школе им проведен не был—у Кершенштейнера, таким образом,
в качестве реального базиса для его теории остается только до-
полнительная школа и школа профессиональная. Относительно
реальных училищ, гимназий и т. п. Кершенштейнер ничего
не говорит; в том же сочинении („Трудовая школа") вы не
найдете указаний на постановку преподавания в школе сред-
ней, обслуживающей преимущественно интеллигенцию, среднюю
и крупную буржуазию. Он занят всецело школой народной
(6—14 л.», предназначаемой для пролетариата и крестьянства.
В примерном' расписании уроков в этой школе мы видим
самое обычное распределение по часам: лишь изредка встре-
чается ручной труд; подобного расписания для гимназий и
реальных школ Кершенштейнер не предлагает. В чем же дело?
Дело глубже, чем можно предположить с первого взгляда.
Дело, во первых, в том, что о трудовой школе говорят и сто-
ронники социализма и сторонники капитализма: термин
„трудовая школа" потерял свое специфическое
значение. Поэтому в этот термин каждый влагает то содер-
жание, которое он находит нужным вложить. Теперь мало
сказать: „трудовая школа", нужно указать точно, что это
значит. Вникнем в понимание трудовой школы у Кершенштей-
нера. Для него трудовая школа—способ приучения к труду
рабочих, способ приучения к труду широких народных масс.
Это, с одной стороны; с другой, это способ „захватить на работе
дух воспитанника", как выражается Кершенштейнер; харак-
терно, что он не стремится захватить этот дух в школе для при-
вилегированных детей, в гимназии или реальной школе этот дух
ловить не нужно и это потому, что, по мнению Кершенштей-
нера, трудовая школа должна подготовить широкие массы
не только к борьбе против внешних—как пишет он, но, главным
образом, против внутреннего врага. А на этом основании, он
требует, чтобы школа подготовляла к борьбе против таких
внутренних врагов, против которых не помогают ни пушки,
ни броненосцы, ни штыки целой армии. Какие же это внут-
ренние враги? Хотя Кершенштейнер не старается очень уточ-
нять это выражение, но если сопоставить это место с дру-
гими местами в его трудах—я не буду утомлять вас цита-
тами—то ясно, что внутренние враги—социалисты, социал-демо-
краты—вот против кого нужно готовить эту армию, против
кого должна создавать борцов современная школа. Поэтому
нужно дух ребенка поймать во время обучения труду, схва-
тить его и, таким образом, заставить ученика изменить его
миросозерцание настолько, чтобы он из сторонника „внутрен-
них" врагов превратился в борца против них.

Наоборот, для Р. Зейделя, для этого рабочего, поэта и
профессора, задача школы—отнюдь не в создании трудолю-
бивых, добросовестных, верных и преданных слуг отечества, т*-е.
современного капиталистического строя. Для Зейделя задача
школы, прежде всего, воспитание членов будущего общества,
воспитание членов, того строя, в котором не будет капита-
листов и не будет пролетариата, когда создастся новое бес-
классовое общество, это—задача социалистическая по существу.
Он точно так же не находит другого пути в воспитании и
образовании, как воспитание через труд, через активность в тру-
довом процессе. Таким образом, Зейдель выдвигает, как будто бы
те же требования, говорит о том же труде, о труде, как ме-
тоде, но приводятся иные соображения, он исходит из другого
основания. Я нарочно остановился на этом примере несколько
подробнее, чтобы подчеркнуть, как разнообразно понимание
трудовой школы, как можно, говоря внешне об одном и том же,
на самом деле глубоко расходиться.
Перейдем к другим представителям западно-европейской
педагогической мысли в области трудовой школы. Я уже
назвал вам имя Робэна, француза, который одним из первых
пытался организовать трудовую школу. Позволю себе сказать
о нем несколько подробнее. Дело в том, что П. Робэн, в на-
стоящее время, может быть, является более современным, чем
он был тогда, когда выступал впервые. Он сделал доклад
„Об интегральном воспитании" в 1867 г. на втором конгрессе
Интернационала в Лозанне. Его проект предусматривает ор-
ганизацию школ-мастерских. Под интегральным воспитанием
Робэн понимал физическое, умственное и моральное воспи-
тание человека, связанное непосредственно с его ручным
трудом. После нескольких лет очень бурной жизни, ему
в 80-х годах удалось организовать школу в Семпюи, создан-
ную им по плану, который им был намечен в упомянутом
выше докладе. Школа, им организованная, действительно осу-
ществляла идеи, которые он выдвигал; была организована
физическая работа в мастерских, причем эта работа падала,
главным образом, на первую половину дня, а вторая поло-
вина дня отводилась теоретическим занятиям. Тем, кто хо-
тел бы познакомиться с этой школой Робэна, я рекомендовал бы
сборник: „Свободное трудовое воспитание", изданный под ре-
дакцией Лебедева (книгоиздательство „Голос Труда"). Это со-
брание4 статей авторов, близких к анархизму, ибо и Робэн
был анархист, недаром его точка зрения почти совпадает
с точкой зрения Кропоткина, который точно также яв-
ляется сторонником, так назыв, интегрального воспитания.
Во многих своих сочинениях он обращается к этому вопросу:
он требует интегрального воспитания, соединения труда ум-
ственного и физического. Относительно Кропоткина можно
найти данные в его сочинениях. Кроме того, Блонский, в по-

следнем издании своей педагогики, говорит довольно много о
Кропоткине (в главе VII). Это требование интеграции образо-
вания, где бы объединялась работа физическая и умственная,
выдвинутое анархистами Робэном и Кропоткиным, было вы-
двинуто в том же 1867 г., в сочинении Карла Маркса „Ка-
питал" *, где Маркс в I томе „Капитала" в главе XIII го-
ворит:
„В фабричной системе... вырос зародыш воспи-
тания будущего, которое для всех детей, свыше
известного возраста, соединит производитель-
ный труд с обучением и гимнастикой, и это
будет не только методом повышения обще-
ственного производства, но и единственным
методом создания всесторонне развитого че-
ловек а".
Вот это положение Маркса, достаточно часто цитируемое и
довольно широко известное, легло в основу попытки Робэна и
теоретических рассуждений Кропоткина. Это подводит нас
вплотную к тем взглядам, которые высказываются Дьюи,
современным представителем так назыв. „производственной
или производительной школы", которая проповедуется также и
„Союзом решительных реформаторов" в Германии. Джон Дьюи
выдвигает требование т&кой школы, которая действительно
соединила бы работу производительную с работой теорети-
ческой—одно должно быть тесно связано с другим: не может
быть преподавания теоретического без работы производитель-
ной—вот основная точка зрения Дьюи: В книге „Школа и
общество", которую всем, кто хотел бы понять современную
трудовую школу, необходимо прочитать—ибо она оплодотво-
рила много мыслей современных реформаторов в России,—
в этой книге можно найти рассказ о той школе, которая была
организована Дьюи. Правда, она существовала недолго, она
закрыта, но попытка была проделана.
В школе Дьюи существовали мастерские по обработке де-
рева, кухня, ткацкая мастерская. Кроме того, и в самые научные
занятия вводился труд; научные занятия носили опытный ха-
рактер. „Для маленьких детей, в связи с историческими рабо-
тами, введено изготовление утвари, инструментов и орудий
и лепка... Полчаса ежедневно дети занимаются гимнастикой...
Большую часть своих впечатлений ребенок получает в ре-
зультате физической деятельности, пока он не научится си-
стематически работать умом... Разный труд в роде столярных и
ткацких работ и в роде варки пищи и шитья представляет
разные формы умственной деятельности, и, кроме того, они же
составляют существенную часть нашей обычной жизни: это
1 А еще раньше в «Коммунистическом манифесте» (1848 г.) и на
первом конгрессе Первого Интернационала (1866 г.).

вопросы о жилье, о пище и одежде, о доме и личной дея-
тельности... Вместе с тем вся эта практическая деятельность
составляет основу для позднейших занятий. Дети знакомятся
с химией, в связи с варкой и приготовлением пищи, они
узнают принципы геометрии в столярной мастерской и кое-что
из географии и истории, в связи с ткачеством и шитьем".
В книге Д. Дьюи, написанной в сотрудничестве с Эвелиной
Дьюи, „Школы будущего", описывается, между прочим, школа
в Гари, где „первые три класса занимаются ежедневно по
часу ручным трудом и рисованием... Пять старших классов
тратят на рисование, черчение и ручной труд вдвое более
времени... Маленькие работают в мастерских (школьная типо-
графия, столярная, машинная, электрическая, чертежная, куз-
нечная, формовочная) лишь как подручные старших или
просто наблюдают работу... С шестого класса... ученики уже
больше не подручные и не наблюдатели, а настоящие работ-
ники. Распределение школьных пособий, ведение школьных
отчетов и записей, школьный участок земли, сад, двор,—все
это в руках учащихся, под общим руководством хозяйственной
канцелярии школы или ботанической лаборатории, и каждое
из этих начинаний составляет курс ручного труда, все равно,
как работа школьных красильщиков или устройство и ремонт
электрического освещения... Помещение для отопления школы
и снабжение мастерских двигательной силой — тоже своего
рода лаборатория для учеников. Тут они практически изучают
принципы отопления и освещения, потому что заведуют ото-
плением и освещением школы... Менять мастерскую обяза-
тельно два раза в год... Дети занимаются в той или иной
мастерской не для того, чтобы стать столярами, электротех-
никами и т. п., а лишь для того, чтобы ознакомиться с тем,
как создаются вещи и предметы, удовлетворяющие потреб-
ности людей".
В двух старших классах этой начальной восьми - классной
школы дети — ответственные работники во всех мастерских.
Здесь допускается уже специализация—в типографском деле,
конторско-бухгалтерском, в шитье, которое делается уже про-
фессией и т. д.
Таким образом, все, что только ни находится в школе, все
является материалом для этих работ учеников. Дети работают
в мастерских, ведут работу по устройству своего обихода, по
устройству всей школы, заведуют отоплением, освещением,
ремонтом всей школы, в то же время они обучаются, учатся.
Получается то соединение труда производительного с трудом
теоретическим, о котором писал Маркс. Многочисленные дан-
ные, разбросанные в книге Дьюи, явятся чрезвычайно полез-
ными для тех, кто изучает нашу революционную школу и стре-
мится ее приблизить к поставленной октябрьской революцией
цели.

Весьма полезно также присмотреться к работе современной
школы немецких преподавателей во главе с профессором
Эстеррейхом, выдвинувших лозунг продуктивной или про-
изводительной школы. На их конгрессах, которые имели место
несколько раз, разбираются вопросы организации производи-
тельной школы. Один из отчетов о таком конгрессе имеется
в моих руках. Здесь интересны, как общие положения, так и
практические указания, каким образом организовать школу
производительного труда. Один из самых основательных и
серьезных докладов принадлежит Анне Зимсен, которая
дает подробную характеристику школы производительного
труда, дает положения, которые являются основоположными
для школы труда.
„Целью", по ее мнению, „является привести детей и юношей
к сознанию их сил путем их самостоятельной, планомерно
руководимой полезной деятельности внутри какой-либо тру-
довой или жизненной общины, поставить их жизненно-активное
отношение к среде и привить им привычную потребность
в творческой общественной работе".
Из организационных вопросов „Produktionsschule", Зимсен
выдвигает следующее: вести самостоятельное сельско-хозяйств.
предприятие, которое должно насколько можно больше само-
окупаться. Зимсен считает, что нормальной формой школы
является сельско-хозяйств. школа с садом или огородом. Не
буду касаться деталей организации этой школы. Укажу, что
в Германии существуют попытки ее организации. Между
прочим, школа; руководимая Августом Гейном в Бер-
лине, школа, где около 2.000 детей, в возрасте от 10 до 14 лет,
обрабатывают общинные, принадлежащие всей школе, и свои
„собственные" гряды, и в то же время занимаются научно,
в связи с огородной работой. Гейн стремится создать школу
производительного труда, в которой физическая работа орга-
нически соединялась бы с теоретическим образованием.
Все перечисленные взгляды дают нам скалу постепенного
развития от школы действия к школе производительного труда.
Если к требованиям Гейна добавить требование социалисти-
ческого или коммунистического образования, то получим
почти то, что было выдвинуто в начале октябрьской рево-
люции и у нас в России.
Несомненно, взгляды Дьюи, школы производительного труда
„немецких решительных реформаторов", а отчасти Кропоткина и
Робэна, ближе всего к тому,! что выдвигалось у нас за по-
следние пять лет.
Прежде чем перейти к характеристике течений, суще-
ствующих: в вопросе о трудовой школе у нас, я позволю себе
отметить характерные черты трудовой школы вообще. Общее
для всех мнений—требование самодеятельности и ак-
тивности. Это положение, которое в настоящее время яв-

ляется общепризнанным. Во-вторых—в разной мере и в раз-
ных формах выдвигается требование труда: для одних это
широко понимаемое действие, не труд физический или ручной,
а преодоление каких-либо препятствий, всякая полезная дея-
тельность; для других это—связь с производственной работой—
с мастерскими, заводами, фабриками, и для третьих—ручной
труд как метод преподавания. По отношению к вопросу о
труде все эти течения можно разделить натри группы:те-
чение, которое говорит о действии вообще, не выдвигал
физический труд, как нечто основное, 2) течение, которое
выдвигает труд, как предмет и метод препода-
вания и 3) течение, которое связывает изучение каких-либо
предметов с изучением какого-нибудь производитель-
ного труда, какого-нибудь производства в целом.
В брошюре М. Н. Николаевского: „Три типа трудовой
школы" дается иная классификация. Он различает произ-
водственную школу, профессиональную трудовую школу и
иллюстративную трудовую школу. Так школа Лая, это иллю-
стративная трудовая школа,- школа Кершенштейнера, это
профессиональная трудовая школа, школа Дьюи, это производ-
ственная трудовая школа., Это не вполне точная терминология,
и я полагал бы, что деление возможно в том виде, как это мною
предложено выше, т. е. на/школ у действия, школу
ручного труда и школу производительного
труда. Отметим здесь же, что, разделяя на три группы, мы
не имеем в виду сказать, что в школе действия не может быть
ручного труда, а в школе труда производительного не будет
действия или ручного труда Мы имеем здесь три последователь-
ные ступени развития идеи трудовой школы, каждая из коих
характеризуется признаком, выдвигаемым на первый план./
Добавим, что каждая из этих школ может иметь характер
буржуазный или социалистический.
В схеме сказанное можно изобразить так:
I. Школа действия:
а) на буржуазной основе (Лай, Гансберг, Гаудиг).
б) на социалистической основе.
II. Школа ручного труда;
а) буржуазная (Кершенштейнер, Пабст);
б) социалистическая (Роберт Зейдель).
III. Школа производительного труда:
а) буржуазная или неопределенно социалистическая
(Дьюи),
г) социалистическая и коммунистическая (Эстеррейх, Кро-
поткин, Робэн, Гернле и др.)у
Этим я закончу обзор мнений западно-европейских и аме-
риканских педагогов*

Позвольте перейти к основным принципам трудовой школы
в России, к рассмотрению вопроса о том, кем и как она пред-
ставлена в России.
Среди русских теоретиков трудовой школы существует
также довольно много различных течений, как и среди за-
падно-европейских. Достаточно назвать имена Шацкого, Леви-
тина, Блонского, Калашникова, Крупской, Луначарского, Фе-
дорова-Гартвига и многих других, чтобы стало ясно, что здесь,
как и на Западе, нет единого понимания. Однако, если гово-
рить о советской трудовой школе, мы найдем известное
единство по той простой причине, что коммунисты объединены
общим мировоззрением, единым пониманием задач момента: ре-
волюционный материализм и коммунизм—основные черты этого
мировоззрения.
Несомненно и в пределах самой партии коммунистов воз-
можны известные расхождения, однако, они не могут быть
слишком глубоки. Нужно признать также, что изменение внеш-
них условий ведет также к тому, что конкретные предложения
могут меняться при неизменности исходных точек зрения.
Стоит вспомнить известную всем декларацию Луначарского,
которую, может быть, некоторые успели забыть за эти 5 лет;
вы без труда увидите, что в настоящее время Наркомпрос де-
лает иные практические шаги, чем в 1918 г.
В своей декларации /А. В. Луначарский писал, что
требование введения труда, как основы преподавания, покоится
на двух совершенно различных основаниях. Первое основание-^
психология. Общие психологические соображения хорошо
известны каждому педагогу: активность, ценность двигатель-
ных, моторных ощущений для воспитания ребенка; желатель-
ность усвоения знаний через движения и т. д. Другой основой
трудовой школы является желание ознакомить ученика непо-
средственно с тем, .что ему более всего будет нужно в жизни,
а в жизни, конечно, наибольшую роль играет труд земледель-
ческий/ и промышленный.
Итак, — с одной стороны основания психо-физиологические,
с другой стороны—основания общественные.
Далее, во введении к „Положению о трудовой школе" гово-
рилось, что „ребенок должен учиться всем предметам, гуляя,
коллекционируя, фотографируя, моделируя, лепя, склеивая щ
картона, наблюдая растения и животных, растя их и ухаживая
за ними. Язык, математика, история, география, физика и хи-
мия, ботаника и зоология—все эти предметы преподавания не
только допускают творческий активный метод преподавания,
но и требуют его".
„С другой стороны, приближаясь к идеалу, школа должна
преподать ученику главные приемы труда в следующих его
областях: столярное и плотничное дело, токарные работы и
резьба по дереву, формовка, ковка, отливка, токарная обра-

ботка металла, сварка, паяние, закалка металлов, сверлильные
работы по коже, печатание и пр."
Как видите, перечень не мал. Действительно, в декларации
говорится, что школа должна преподать ученику главные
приемы труда в различных его областях, конечно, со-
ответственно производственным условиям данной местности;
например, в деревне „центром, вокруг которого группируется
преподавание, является столь разнообразное сельско-хоз. дело".
Луначарский доказывает необходимость отведения большого
числа часов на труд, ссылаясь на американцев, которые, отведя
много времени на труд, не только не проиграли, но выиграли.
/ Тогда же был выдвинут лозунг школы политехнической.
Термин „политехническая" многих смущал и смущает по на-
стоящее время—понимание его в смысле многоремесленниче-
ства, как это определенно сказывается у Луначарского в 1918 г.,
нельзя считать общепринятым. Стоит только познакомиться с
работами Крупской, чтобы увидеть, что она понимает совер-
шенно иначе этот термин. Она, например, пишет о политехни-
ческой школе: „Это не значит школа, в которой изучаются не-
сколько ремесл, а школа, где дети научаются понимать сущ-
ность трудовых процессов, трудовой деятельности людей, усло-
вия ее успешности, научаются познавать меру своих сил",/
Тут прямое возражение декларации, тут определенно ука-
зывается, что политехническая школа не есть школа, в кото-
рой изучается несколько ремесл, а ведь в декларации гово-
рилось именно о многоремесленности.
Другой из современных деятелей трудовой школы, Л. Б.
Калашников, в книге: „Индустриально-трудовая школа"
определяет политехническую школу таким образом: „это есть
научно-разработанный трудовой опыт, который подростки вы-
носят из .работы на фабрике или в мастерской, при чем разра-
ботка этого материала должна быть взята в самом широком
масштабе, чтобы захватить и те стороны, которые находятся,
быть может, очень далеко, в связи с исследуемым производ-
ством".
Эти два определения политехнизма говорят о том, что по-
нимание, предложенное Луначарским в его декларации, под-
верглось существенному видоизменению. Поэтому я позволю
себе перейти к тому, как понимается в настоящее время тру-
довая школа другими представителями Наркомпроса, не А. В.
Луначарским, который с тех пор больше не высказывался,—по
крайнее мере, его высказывания носили характер беглый, не
исчерпывающий характер,—а другими авторами, которые вы-
пустили несколько сочинений: Блонским, Калашниковым и от-
части Шацким, который приближается к современному пони-
манию трудовой школы, и Крупской, являющейся одной из ру-
ководительниц Государственного Ученого Совета.

Прежде, чем перейти к ним, укажу, что это изменение основ-
ной точки зрения сказалось не только в сочинениях перечи-
сленных мною лиц, но сказалось ив самом положении о тру-
довой школе. По всей вероятности, вам известно, что 31 мая
нынешнего года Президиумом Наркомпроса утвержден проект
нового устава единой трудовой школы. Я не буду целиком
касаться этого устава, но позволю себе сравнить один из отде-
лов с Положением 1918 г. Вы помните, что в том Положении
-был раздел: „Основные начала школьной работы" и известный
п. 12, который, по всей вероятности, школьным работникам
хорошо знаком:
/ Статья 12-я. Основой школьной жизни должен служить
производительный труд, не как средство оплаты издержек на
содержание детей и не только как метод преподавания, но
именно как производительный, общественно-необходимый труд.
Он должен быть тесно, органически, связан с обучением,, осве-
щающим светом знания всю окружающую жизнь. Постоянно
усложняясь и выходя за пределы непосредственной обстановки
детской жизни, производительный труд должен знакомить детей
с самыми разнообразными формами производства вплоть до
самых высших.
Примечание 1-е./Трудовое начало станет мощным
педагогическим средством в том случае, если труд в школе
будет творческим радостным, свободным от приемов на-
силия над личностью учащегося и при всем этом плано-
мерно и социально организованным. В этом последнем
смысле школа является школьной коммуной, тесно и
органически связанной по своим трудовым процессам с
окружающей жизнью.
Примечание 2-е. Старая форма дисциплины, сковы-
вавшая всю жизнь школы и свободное развитие личности
ребенка, не может иметь места в школе труда. Нотами
трудовые процессы будут воспитывать в детях ту вну-
треннюю дисциплину, без которой немыслим рационально
поставленный коллективный труд./ Дети принимают живое
участие во всех трудовых процессах в школьной жизни,
в числе которых организационные моменты, вытекающие
из принципа разделения труда, должны сыграть весьма
существенную воспитательную роль. При этом учащиеся
. научатся оценивать способы планомерного расходования
трудовой человеческой энергии и воспитают в себе чув-
ство ответственности за ту часть работы, которая выпа-
дает на долю каждого из них в данном рабочем коллек-
тиве, так и за успех всей работы в целом. Короче говоря,
коллективный производительный труд и организация всей
школьной, жизни должны воспитывать будущие граждан
социалистической республики.

Статья 13-я. Обучение в трудовой школе носит общеобразо-
вательный политехнический характер на обеих ступенях, при-
чем физическому и эстетическому образованию отводится видное
место.
Примечание 1-е. Инструкции, примерные программы
и объяснительные записки будут изданы дополнительно.
Примечание 2-е. Учебный план как на первой, так
и на второй ступени должен отличаться значительной
гибкостью в применении к местным условиям. Кроме того,
введение тех или иных предметов для отдельных групп
учащихся является возможным при условии соблюдения
целостности курса.
Очевидно, что термин „политехническое образование" надо
понимать так, как его трактует во введении к этому Положе-
нию А. В. Луначарский.
В новом Положении мы читаем нечто иное.
Пункт 32 гласит: „В основу работ школы кладется всесто-
роннее изучение трудовой деятельности людей и ее организа-
ции. Программа ее, следовательно, носит политехнический
характер".
Если и вы вдумаетесь в эти слова, то .убедитесь, что перед
нами довольно существенное изменение: „всестороннее изучение
трудовой деятельности"—это несколько не то, что выдвигалось
раньше на первый план; „производительный труд"—в Положе-
нии выдвигался, как основа. Практика пяти лет показала, что
физический производительный труд был положен в основу в
немногих школах; желательной школы не создалось; теперь
выдвигается более широкое требование, покрывающее идею
производительного труда—изучение трудовой деятельности лю-
дей, изучение форм ее организации — вот что является цен-
тром трудовой школ**.
В других параграфах устава говорится, что работа школы
должна опираться на окружающую действительность; подчер-
кивается принцип реализма программы и указывается, что
учебный план должен быть построен в тесной связи с местным
производством и, наконец, говорится, что производительный
труд: сельское хозяйство* и т. п. должен быть органически свя-
зан с обучением, и ему должно быть отведено видное место.
При сопоставлении двух положений видно, как во втором слу-
чае требования делаются более широкими и в то же время
смягченными. Смягчение выдвигается и в том, что раньше речь
шла о физическом производительном труде, как об основе, а
теперь говорится, что ему отводится видное место.
После этих замечаний становятся понятными те взгляды,
которые ч настоящее время выдвигаются различными теорети-
ками центра. Я их назвал: Блонский, Калашников,.
Крупская, Шацкий—вот несколько имен, которые нужно*

выделить, когда мы говорим о русской трудовой школе. Н. К.
Крупская, в настоящее время, остановила свое внимание,
главным образом, на составлении программ для трудовой школы.
Та „комплексная" программа, которая составлена Гус'ом для.
трудовой школы, щ принадлежит ей всецело./Когда мне
завтра придется говорить о методах преподавания и методе
расположения материала в трудовой школе, тогда я коснусь
комплексного метода и Крупской, а теперь несколько слов о
взглядах Блонского, Шацкого и Калашникова.
/Наиболее законченными являются взгляды Калашникова,/
которые, с точки зрения логичности, мне кажутся наиболее со-
вершенными. Можно не соглашаться с его точкой зрения, но
не признать ее последовательности нельзя./Основной тезис, на
который Калашников опирается в своей работе тот, что идеаль-
ной школой является школа, которая наиболее соответствует
экономическим и организационным формам данного общества.
Из* этого основного положения Калашников исходит во всех
<своих работах. Следовательно, школа может быть познана
только тогда,—когда вы познаете основу современного обще-
ства,—школа соответствует общественным отношениям. Поэтому
для него совершенно очевидно, что современная трудовая школа
должна быть прежде всего школой индустриальной. Он
называет ее „индустриально-трудовой школой". Этот термин
употребляет и Блонский, но это у него не так отчетливо фор-
мулировано, как у Калашникова../Индустриальная школа, сле-
довательно, это такая школа, которая отвечает экономическим
организационным формам современного индустриального обще-
ства., Что характеризует современное общество?—Его культура,
Культура настоящего современного общества—культура инду-
стриальная. Все, что мы видим в материальной жизни, все это
создано через индустрию—мелкую или крупную. 'Промышлен-
ность является основой современного строя—она пронизывает
все; наша культура характеризуется своим индустриализмом,
а потому и школа организуется как индустриальная школа.
Совершенно очевидно, что в этом индустриальном; обществе,
поскольку мы говорим о городе, мы имеем общество, которое
характеризуется трудом, трудом коллективным, организованным
и общественно необходимым. Поэтому, раз мы приняли основ-
ную предпосылку о том; что существующая школа должна
отражать современный экономический строй, то очевидно, что
школа не может быть иной, как школой трудовой.
Современное общество характеризуется более всего его го-
родским хозяйством, так как оно является наиболее совершен-
ным и наиболее прогрессивным, сельское хозяйство более от-
стало в своем развитии. Поэтому-то Калашников опирается
преимущественно на городскую культуру и говорит прежде
всего об индустриально-трудовой школе. Понятно, что, разви-
вая эту мысль, нужно сказать, что школа сельская, деревен-

ская должна отвечать тому экономическому строю, который:
существует в деревне, в селе и, поэтому, должна иметь в себе
элементы сельско-хоз. промышленности. Получается два укло-
на—школа городская и школ а деревенская, школ &
с уклоном индустриальным и школа с уклоном
'сельско-хозяйственным. Термин, который был предло-
жен Блонским и Калашниковым—школа с индустриальным
уклоном и школа сельско-хозяйственная или с сельско-хоз.
уклоном, таким образом, получил право гражданства.
Это, конечно, теория, но и у Блонского, к которому я сей-
час перехожу, мы имели тоже только теорию. Кто читал книгу
Блонского, знает, что его сочинения чрезвычайно теоретичны.
Теперь они во многих своих частях вызывают, наверное, у са-
мого автора улыбку. Вспомним его „робинзониаду" для I сту-
пени—поселиться в лесу и питаться—если не акридами,—то
тем, чем питался первобытный человек, приготовлять для себя
самим пищу, молоть зерно, приготовлять муку, чуть ли не
добывать огонь путем трения — вот что предлагалось Блон-
ским в свое время, но эта его фантазия так и осталась фан-
тазией; вряд ли кто-нибудь, когда-нибудь, не исключая са-
мого Блонского, систематически это выполнил; его теоре-
тику можно поэтому считать, до известной степени, похоро-
ненной самою жизнью. И я уверен, что сам автор не настаи-
вает на доброй половине того, что им было предложено в
1919 г. в двух частях его „Трудовой школы". Книжки его
имели значение, так сказать, „эксцитативное", как когда-то выра-
жались соц.-рев. о своих террористических актах. Они будили,,
ошарашивали заплесневевшего педагога, который порою про-
сыпался, порою начинал совсем по-щедрински куралесить^.
уверяя, что он действует „по Блонскому". Недаром от таких
„последователей" приходилось открещиваться самому П. П.
Блонскому.
Поэтому я позволю себе, не останавливаться на точке зрения
Блонского, как она выражена в „Трудовой школе".
Это—дело прошлого и прошлого довольно далекого и осно-
вательно забытого многими. Интересно отметить, что в своей
книге „Педагогика", вышедшей в 1922 г., т. е. 3 года спустя:
после „Трудовой школы", мы почти не находим мыслей из
этой последней, наоборот, автор* пишет об „интегральном,
образовании", которое выдвигается Кропоткиным; по крайней
мере, вся заключительная часть главы о трудовом обучении
целиком посвящена Кропоткину — повидимому,, автор в на-
стоящее время разделяет точку зрения Кропоткина, что из-
бавляет нас от необходимости останавливаться детально на
его первоначальных взглядах, а о Кропоткине мы уже гово-
рили выше. Это—с одной стороны; а с другой—я4 сомневаюсь,,
что все присутствующие знают сочинение Блонского очень
хорошо, и мне нет необходимости передавать вам их сущ-

ность. Несомненно, что в Блонском мы имеем одного из са-
мых живых педагогов Советской России.
.Я хотел бы обратить ваше внимание на один опыт, опыт
не такого известного работника, но опыт очень ценный, на
который стоит обратить внимание.
В журнале „На путях к новой школе" № 2 (1922 г.) можно
найти статью, подписанную Пистраком, одним из москов-
ских работников. Он, стремясь перейти от теории трудшколы
к практике, к жизни, проделал следующий опыт, который до
сих пор им продолжается, а именно: дети 2—3 классов второй
ступени, параллельно со своей систематической работой
в школе, 4 раза в неделю—кроме среды и субботы, когда эти
часы заменялись гимнастикой, работали на ткацкой фабрике,
находящейся непосредственно рядом со школой. Они работают
последовательно в различных отделениях, кроме некоторых,
в которых работа слишком вредна для детей или технически
для них недоступна. Работа на фабрике отразилась в школе
в том смысле, что в каждой школьной дисциплине был по-
ставлен ряд небольших тем, входящих в курс, затрагивающий
ту или другую сторону фабрики. Темы разработаны группой
или отдельными учащимися: „по физике, напр. были даны
темы по механике и теплоте (разбор машины, чертеж, опи-
сание действия, расчет отдельных частей, расчеты работы,
энергии и т. д., постановка опытов с теплопроводностью тканей
в разных стадиях обработки, их лучеиспусканием, обследо-
вание энергетики фабрики и т. д.). По химии—темы по про-
траве и отделке тканей; по истории—история русской обще-
ственности в связи с историей русской фабрики, история
отдельных фабрик" и т. д. и т. д.
Пистрак и его товарищи пришли к некоторым выводам
в результате своего интересного опыта, на которых я и считаю
необходимым остановиться.
Вторая ступень школы — говорит Пистрак — есть школа
4-х летняя общественно-индустриального типа, т. е. школа,
рассматривающая крупную промышленность, на связи с ко-
торой и зиждется работа школы, как центральное явление
современной культуры, современной науки и техники, совре-
менного общественного строя.
Действительно, несмотря на малое число часов, прово-
димых на фабрике меньшинством учеников, фабрика оказалась,
как рассказывает М. М. Пистрак, центром всей жизни школы.
„Фабрика для нас имеет значение основного стержня, который
оплодотворяет их запросы и оплачивает их самих". -
За четыре года жизни учащегося в школе он должен быть
проведен через ряд этапов, подготовляющих его к восприятию
фабрики, знакомящих его с фабрикой непосредственно и вы-
водящих его за пределы ее—в общественное целое, частью
которого эта фабрика является.

С этой целью два первых года трудовая жизнь школы*
сосредоточивается в школьных мастерских, третий год посвя-
щается непосредственно работе на фабрике, четвертый систе-
матизирует и обобщает накопленный учащимся опыт, по до-
водит к изучению большой отрасли промышленности, упро-
чняет как научно-технические знания, так • и общественное
миросозерцание ребят.
'Для первых двух лет основными мастерскими следует
считать мастерские по обработке дерева и металла, как такие,
в которых разделение труда, так и момент технического твор-
чества, могут быть максимально развиты (весьма важны также—
мастерские по обработке бумаги и ткани: переплетная,
швейная).
Третий школьный год — центральный год работы на фа-
брике. Работа ведется 5—6 месяцев с месячным перерывом
между ними и подготовительным и заключительным периодами
по полтора месяца. 4
Четвертый год посвящается знакомству с целой отраслью
промышленности (к которой данная фабрика относится) путём
экскурсий на аналогичные фабрики и заводы, на производства,
с нею связанные... Непосредственная работа ведется по мере
надобности.
Опыт Пистрака один из многих, которые были проделаны,
но к сожалению, не о всех мы знаем. Он наводит нас на по-
учительные соображения. Если мы хотим содействовать кон-
центрации преподавания вокруг трудовой деятельности людей,
то этот способ дает эту возможность, не переходя в область
утопии; утопией же мы считаем организацию в массовой
трудовой школе производительного труда, чтобы он явился
основой работы. Производство не может быть основой
всей современной школы, но связь с окружающей жизнью,
связь с производством возможна, — вот о чем говорит опыт
М. М. Пистрака.
Некоторые из критиков Пистрака указывают как на минус,
на то, что школа организована как предметная школа, заня-
тия шли как и в других в смысле организации занятий; здесь
были отдельные предметы: физика, химия, которые преподава-
лись в школе, но в них, по мере возможности, то, что узнавали
дети в школе, связывалось с работой на фабрике. Насколько это
возможно проделать в массовом масштабе, насколько это можно
провести в других местах—это, конечно, вопрос, но этот опыт
следовало бы учесть и на него следовало бы обратить ваше
внимание.
Нас могут спросить: это возможно там, где есть фабрика,
а где ее нет?
— На это мы ответим: там есть сельское хозяйство—если нет
одного вида производства,—есть другой. Поэтому и поставлен
вопрос о разных уклонах: может быть индустриальный, го-

родской уклон и уклон сельско-хозяйственный, деревенский;
может, наконец, быть смешанный вид, где имеются элементы
того или другого, где нет большого завода или резко выра-
женной сельско-хозяйственной промышленности.
.Кстати, относительно сельско-хоз. уклона надо сказать, что
он очень реален: мы знаем много школ, которые создали у себя
сельско-хозяйственный уклон, а удачной школы индустриаль-
ного уклона почти не знаем (если не считать школ фабза-
вуча). Я еще раз обращаю ваше внимание на работу Пистрака,
который показал, что в большом центре можно провести очень
денную работу.
Я позволю себе не задерживаться дольше на примере, ко-
торый я привел. Относительно школы Шацкого скажу, что
она является наиболее близкой к школе Дьюи. Школа Шац-
кого построена приблизительно на том же принципе, как и
школа Дьюи, Начав свою работу с летней колонии, ныне С. Т.
Шацкий перешел к работе в течение круглого года. Стремясь
организовать детскую жизнь, между прочим, и на труде, он в
последнем отношении проводит теснейшее объединение ра-
боты умственной и физической: различные огородные работы,
кухня, хлебопекарня, стирка белья, земляные работы, уход за
скотом, птицеводство, строительные работы—вот работы, кото-
рые выполняет школьная община Шацкого. Я не могу оста-
навливаться на том, как организована его школа, но в двух
словах укажу, что основами детской жизни там являются:
1) работа в школе, 2) искусство, 3) игра, 4) социальная жизнь
детского коллектива. Эти элементы, соединенные вместе, дают
основу для трудовой школы.
Школа Шацкого представляет собою школу с типичным
селько-хоз. уклоном; но этого мало сказать: она организует
детскую жизнь вокруг этого» труда. Об этом, впрочем, мы уже
говорили на одной из предыдущих лекций.
Если в нескольких словах обнять то, что говорилось о Ка-
лашникове и Блонском, о школе Пистрака, о тех взглядах,
которые высказывались Н. К. Крупской и Луначарским, и то,
что говорит Шацкий, то мы должны прийти к выводу, что
всюду мы видим прежде всего идеи социалистов, социали-
стический подход—создание человека современного строя, ко-
торый знает основу существующего строя и готовится к труду,
к работе. Производственные отношения являются основой, на
которой строится общество. Трудовые отношения человека к
земле, к природе являются основой всех отношений* которые
вырастают над ними, дак надстройка; в числе надстроек —
школа, —поэтому вполне естественно, что школа делает своей
основой труд, который в идеале должен быть основным стер-
жнем, а не трудом-игрушкой, который только иллюстрирует,
д не является основой.

Это требование—требование социалистическое, и выдвигается
в видах достижения той цели, о которой мы уже говорили—
создание человека нового общества, человека социалистиче-
ского, коммунистического мировоззрения. Это наиболее харак-
терная черта современной школы. Потому-то так много разго-
воров и споров о том, какое, место занимает производительный
труд и какая будет связь между школой и производством. Бег
проникновения производства в школу и обратно, без понимания
его задач, без воспитания на этой работе, работе самого обык-
новенного пролетария, не может создаться трудовой психологии,
она всегда будет психологией интеллигентской, „барской", ко-
торая и воспитывалась нашей школой—мы были оторваны от
настоящего труда, мы учились вверху, находясь над тем, что
находилось внизу, над трудом, над производственными отно-
шениями; мы их не знали, их не видели, мы изучали латынь,
греческий язык и многое другое, но не изучали того, что
является основной характерной чертой современного общества;
требование социального труда, проникновения в
него, введения не только труда в школу, но вве-
дение школы в труд—это есть основное, что вы-
двигает современная школа, к чему она стре-
мится за последнее время. Правда, в течение этого вре-
мени происходит известное отклонение в ту или другую сто-
рону, но в основе лежит то же требование, то же основное по-
ложение, а именно, создание трудовой и социалистической
школы. Нашу современную школу нельзя понять,
если не понять этого основного стержня, основ-
ной идеи-школа должна быть социалистической,
а не школой просто трудовой, школой действиям
или Школой активности. Это требование должно быть
понято каждым работником, потому что только при свете этого
требования все становится ясным/
В свое время было неприлично принадлежать к иной пар-
тии, кроме ' партии социалистической—никто не спрашивал
учителя, кадет ли он или октябрист, обычно спрашивали: „вы
с.-р. или е.-д.", в крайнем случае спрашивали, не является ли
он членом партии н. с. Теперь картина изменилась, по крайней
мере, поскольку речь идет о социалистической трудовой школе.
Трудовая школа была девизом учителя, а теперь, к сожалению,
нельзя сказать, чтобы она вызывала такое же отношение, хотя
бы, в теории.
Итак, основное, на что нужно обратить внимание и что не-
обходимо понять—социализм нашей школы. С этой точка
зрения нужно оценить те попытки, которые делаются в на-
стоящее время.

ШЕСТАЯ ЛЕКЦИЯ.
Методы трудовой школы. Понятие об образовании.
На прошлой лекции я коснулся общей характеристики
трудовой школы, говоря о течениях, существующих на Западе
ив России. Сегодня я перехожу, во-первых, к вопросу о ме-
тодах трудовой школы, а во-вторых, к характеристике
моего отношения и отношения сторонников того мировоззрения,
к которому имею честь принадлежать, к образованию во-
обще. Это не нужно понимать в том смысле, что я противо-
полагаю образование трудовой школе.
Школа является учреждением, и воспитательным и образо-
вательным—одинаково, т.-е. она имеет и. воспитательные и
образовательные функции. Она воздействует на развитие при-
рожденных качеств человека, с одной стороны, и она содей-
ствует интеллектуальному развитию человека, обогащая его
целым рядом знаний и умений; кроме того, она содействует
установлению оценок мира, понимая последнее слово в широ-
ком смысле—мир природы, мир общественный, мир второй
природы, т. е. техника и т. д.
Эти соображения и следует иметь в виду и тогда, когда я
буду говорить о методах трудшколы. Они точно также имеют
и воспитательное и образовательное значение, отражая общие
взгляды руководителей на школу, сообразно тому направлению,,
к которому последнее принадлежит.
Трудовая школа, ставя центре своей деятельности труд,
не выдвигает каких-либо одних методов: а в трудовой школе
могут быть * мыслимы, с точки зрения новой педагогики, раз-
личные методы, поскольку их можно провести в жизнь, по-
скольку они достигают цели.
Начнем с того, что уже заключено в самом понятии о тру-
довой школе. Я говорил, что трудовая школа это—активность,
действие, самодеятельность самого ученика. Ясно, что все ме-
тоды обычной („старой") школы, которые будут соответствовать
этому основному положению трудовой школы, будут в то же время
соответствовать интересам новой трудовой школы. Совершенно

естественно, что новая школа будет иметь как методы интел-
лектуальной активности, так и методы активности физической.
Труд умственный и труд физический одинаково требуются
этими общими принципами. Несомненно, что в основу требо-
вания активности, самодеятельности лежит то психо-физиоло-
гическое представление о природе человека и о природе его по-
знавания окружающего мира, которое столь характерно для совре-
менной педагогики вообще. Мы представляем себе, что ребенок по-
знает окружающий мир через движение, и его ощущения для
нас важны не только в их зрительной, слуховой, и т. п., но и в
их моторной области. Последняя область чувственно-двигатель-
ная (сенсомоторная)—является в высшей степени важной для
познавания окружающего мира: то, что познано мускулами, что
прошло через внутренние кинэстетические ощущения, то
является наиболее крепким, сильным фундаментом для форми-
рования понятий у многих учеников, не говоря уже о детях,
обладающих моторным типом восприятий. Поэтому-то все ме-
тоды, которые содействуют этой моторности, самодеятельности,
активности ребенка, приветствуются трудовой школой.
Если подойти более конкретно к школьной работе, то мы
найдем прежде всего ответ на эти требования общей трудо-
вой школы в естествознании. Естественно-историческая мето-
дика уже давно требует деятельности, движения в преподавании
естествознания. Не даром для нее являются такими характер-
ными лабораторный и экскурсионный методы, которые отсюда, от
естествознания, распространились по всем дисциплинам школы,
и теперь лабораторные методы стали основными и для тех
предметов, для которых, по существу, лабораторность не харак-
терна; теперь нет такого*предмета, который отрицал бы лабо-
раторность и экскурсии, который не старался бы пробудить
самодеятельность ученика, который не стремился бы 1 связать
его познавание с деятельностью его мускулов.
Не буду ссылаться на методистов, которые высказывались
по этому вопросу, позволю себе остановиться еще раз на
том плане', который предложен в последнее время, до сих
пор малоизвестным педагогом, Еленой Паркхэрст (Helen Park-
hurst), остановлюсь на Далтоновском плане.
Мои слушатели по естественно-исторической группе отчасти
уже знакомы с ним. Позволю себе вкратце охарактеризовать
этот план более подробно, чем я сделал это на первой лекции,
когда я на него ссылался.
Отмечу теперь же, что этот лабораторный план совер-
шенно отвечаем интересам трудовой школы; он является со-
вершенно соответствующим тем идеалам, тем задачам, которые
ставятся Перед каждым современным педагогом. Е. Паркхэрст
стремится распространить лабораторность вообще на все за-
нятия, на все решительно области; поэтому для нее не суще-
ствует классов в прежнем смысле слова, существуют только

отдельные предметы и предметные лаборатории, с этой идеей
мы в России, отчасти знакомы. В первые годы реформы,
в Г9 18 году, в некоторых учебных заведениях ставились
опыты кабинетной системы. Напомню об опыте в области
физики, опыте И. Глинки, который настаивал на лабора-
торном изучении физики. Достоинства метода Е. Паркхэрст
в том, что лабораторность проведена во всех предметах и от-
лита в определенную, ясную систему. Как я уже сказал, не
существует учебных предметов в обычном смысле, а есть ла-
боратории: лаборатория английского языка, лаборатория фран-
цузского языка, лаборатория родного языка, физики, химии—
целый ряд лабораторий. Вам, может быть, покажется такая
организация очень дорогой. Но я уже отмечал на других лек-
циях, что на эту идею Е. Паркхэрст наткнулась не от изли-
шества, не от богатства, не потому, что было очень много
кабинетов, много оборудования, а начало работ ее ведет от
того недостатка, который она испытывала. Ее „план" возник
очень просто: она не могла справиться со всеми детьми — их
было слишком много, на ее руках было восемь отделений в
одном помещении, — при этом в ее распоряжении были очень
небольшие средства. Тогда она прибегла к разделению класса
на несколько „предметных углов" и там объединила весь ма-
териал по каждому предмету: угол родного языка, угол мате-
матики и т. д.; в каждом углу дети работали самостоятельно,
конечно, под общим наблюдением учительницы, но не руково-
димые постоянно, как это делается во время классных уроков.
Этот опыт был распространен Е. Паркхэрст на большую школу.
Затем, в Далтоне и некоторых городах Северн. Америки были
открыты еще школы, целиком построенные на этом принципе.
„План" проник вскоре в Англию, где успех его был исклю-
чительным,—там образовался даже особый союз для защиты
Далтоновской системы. Могу без преувеличения сказать, что
в настоящее время эта система является наиболее популяр-
ной в Англии, несмотря на то, что первые ее попытки отно-
сятся всего только к 1920 году.
Как мыслится она конкретно, как она проводится в жизнь?
Работа по системе Е. Паркхэрст идет таким образом: утром
дети занимаются в лабораториях, при чем в течение дня они
могут побывать не более чем в 2 лабораториях, где они за-
нимаются Самостоятельно, без непосредственных, постоянных
указаний сверху^ со стороны учителя и выполняют свой „под-
ряд", как называет эту работу переводчик книги Дьюи — это
название не совсем правильно, это — не подряд, а „договор",
„контракт" (английское слово „Contract"). Этот подряд дается
каждому из учеников на определенный промежуток времени:
неделю, месяц. Дети выполняют его самостоятельно. Паркхэрст
считает, что при таком способе работы получается большая
экономия в средствах и в детской энергии, а, главным обра-

зом, вызывается самодеятельность учащихся, они привыкают
добиваться истины, а не быть на помочах и руководиться
сверху.
На ряду с лабораторной работой существуют часы, когда
дети собираются для общей беседы, конференции, где обсу-
ждается сделанное; на это отводятся часы в послеобеденное
время.
В лабораториях работа идет следующим образом:
Детям дается задача, которая печатается на особом листке.
Указывается литература, где дети могут получить необходимые
им сведения. На первой неделе по истории, напр., даются та-
кие задачи. Дети должны ответить: „Расскажите, как афиняне
восстановили свои стены". Идет речь о древней истории, в
связи с сожжением Афин перед Саламинской битвой. „Что
представляет собой Пирей?" „Опишите Длинные стены?" „Как
называются три стиля колонн, обычных в греческих храмах?"
„Как называются два здания в Акрополе?" „Расскажите, для
чего служило каждое здание?" „Опишите театр Диониса?"
„Назовите трех великих греческих трагиков?" „Что такое Тра-
гедия?" „Что такое комедия?" „Кто писал комедии в Афинах*?"
„Назовите двух историков?" „Какие изменения внес Перикл в
законы Афин?"
Это—первая неделя. Указывается литература, откуда можно
почерпнуть материал, чтобы ответить на эти вопросы.
2-я неделя. В течение этой недели дети более подробно
знакомятся с веком Перикла, и снова задается ряд контроль-
ных вопросов. Не буду больше приводить примеров. Вам ясно,
что представляет из себя эта работа. Это — ряд самостоятель-
ных заданий ученикам, которые должны быть проработаны
самими учениками. Они должны уметь обращаться в лабора-
тории физики с инструментами, с приборами; в кабинете геогра-
фии—с картами, справочниками, отыскивать различные све-
дения; должны уметь работать по биологии, но всюду само-
стоятельно, обращаясь к руководителям лишь тогда, когда не
получают того ответа, который им нужен, которого они не
могут добиться сами.
Отмечу, что этот план находится, до известной степени, в
связи с идеями Монтессори. Правда, к Монтессори Паркхэрст
обратилась тогда, когда заметила сходство своей работы с ра-
ботами Монтессори; она направилась к ней после того, как
ею были сделаны попытки в этой области, когда она была еще
сельской учительницей. Первые ее попытки относятся к 1905 г.,
а у Монтессори она была в 1910 г.; три года после этого она
была ассистенткой у Монтессори. Общее между их идеями за-
ключается в том, что обе они стремятся к созданию самодея-
тельности учащихся, к тому, чтобы учащиеся не были руко-
водимы непосредственно учителем, чтобы учитель или воспи-
татель лишь создавал обстановку, которая нужна для работы,

но, чтобы ученик не шел на помочах, а находил бы путь са-
мостоятельно. Есть й еще аналогия—у Монтессори существует
^дидактический материал", т.-е. подобранные соответствую-
щим образом предметы, изучая которые ученики воспитывают
свои органы чувств, свой интеллект. У Паркхэрст—кабинеты
то же, в своем роде, дидактический материал, но примени-
тельно к другому, старшему возрасту. Таким образом, одни и
те же идеи завоевали и детский сад, и начальную, и среднюю
школу. Я не сомневаюсь, что она завоюет и школу высшую.
Конечно, идеи Паркхэрст вряд ли получат у нас то же внеш-
нее выражение, что в Америке и в Англии. Несомненно, нужно
усилить исследовательский момент, дать больше возможностей
для коллективной работы, несколько ослабить тот уклон в сто-
рону американского индивидуализма, который нами ясно чув-
ствуется во всей Далтоновской системе. Кроме того, для млад-
ших классов надо будет усилить непосредственное влияние
руководителя: есть серьезная опасность вызвать подобными заня-
тиями в детском возрасте эмоцию скуки, что, конечно, является
дурным показателем для применения какого угодно метода.
Следовательно, первая группа методов, которые нужно было
рассмотреть, логически вытекает из признания принципов актив-
ности и самодеятельности ребенка. Отсюда, как следствие, вы-
текают лабораторные занятия всевозможного типа: по матема-
тике, по естествознанию, родному языку и т. п. Отсюда вытекает
ж требование экскурсионного метода, точно также стремящегося
вызвать активность и самодеятельность ученика. Ведь ничего
не стоит такая экскурсия, в которой не проявлена самодея-
тельность, самостоятельное отыскивание, исследовательская
^эвристическая) деятельность. В противном случае, получается
лишь иллюстративный материал, который не дает необходимого
образовательного эффекта.
Несомненно, экскурсионный метод для трудовой школы
весьма характерен. Недаром, почти все профессора и препода-
ватели, читающие методики различных предметов, неминуемо
касались вопроса об экскурсиях и не могли его не коснуться,
потому что под экскурсиями понимаем не путешествия, не
прогулки, а один из основных методов трудовой школы.
Что такое экскурсия? Это есть изучение предмета, не отор-
ванного от его места, не на классном столе или в музее, а
там, где он обычно находится. Если принять это опре-
деление, то экскурсия дает нам непосредственное, конкретное
изучение фактов, различных явлений—в области ли обще-
ственной, в области ли естествознания или техники-^все равно.
Было бы большой педагогической ошибкой недооценить зна-
чение этого метода.
Предполагая,- что каждый из методистов уже достаточно
вам дал по вопросу об экскурсионном методе, я ограничусь
сказанным.

Трудовая школа, однако, не удовлетворяется простой актив-
ностью, простой лабораторностью или экскурсионным методом*
она требует большего: изучения того, что составляет основу
окружающей жизни: трудовых отношений, отношений
производственных, что нам представляется в виде фа-
брик, заводов, мастерских, сельско-хоз. экономии и т. п. Это
есть основное требование, которое выдвигают в настоящее
время сторонники трудовой школы. В тех примерах, которые
были мною приведены на прошлой лекции, вы уже видели,,
как в разных странах разными педагогами это поддерживается-
Я рассказывал об опытах Гейна в Берлине, об опыте Пистрака.
в Москве, о работе учеников на огороде и фабрике парал-
лельно с изучением предметов в школе; говорил о работе раз-
личных школ в Сев. Америке, где дети учатся и работают в
мастерских, где дети являются строителями своей материаль-
ной жизни. Это—не утопия, а факт, причем учителя, прово-
дящие эти новые методы в жизнь, находятся не в каких-нибудь
исключительно благоприятных, роскошных условиях, наоборот,
в очень неважных, там учитель, в смысле оплаты труда, стоит
почти на последнем месте, как и вообще все дело народного
образования. Это—положение общее для многих стран Европы,
и даже для Нового Света. Несмотря на это, несмотря на то,
что учителя находятся не в особенно хороших условиях, они
все-таки добиваются новых методов, новых путей в работе.
В России мы также находим много исканий в области труд-
школы, знаем очень много школ, которые встали на путь прак-
тических попыток и даже опубликовали результаты своих работ,
переходя из области пожеланий, из области теорий в область
действительности. Во всяком случае, метод изучения наук че-
рез изучение труда является методом наиболее трудным, но в то
же время наиболее результатным, наиболее высоким—с точки
зрения тех сторонников трудшколы, которые стоят на социа-
листической точке зрения. Для нас прежде всего важно, чтобы ре-
бенок вошел в трудовую жизнь, чтобы не привыкал себя мыслить
каким-то „интеллигентом", человеком специально интеллектуаль-
ного труда, для которого все остальное чуждо, в особенности то,,
что касается физического труда. К сожалению, большинство
из нас воспитано именно так; к сожалению, большинство чув-
ствует ту рознь, ту пропасть, которая существует между нами,,
людьми исключительно интеллектуального труда, и людьми
труда физического; и обратно—люди труда чувствуют эту про-
пасть так же, как и мы. Поэтому каждый, кто стоит на точке
зрения социалистической трудовой школы, будет требовать,,
чтобы ребенок возможно раньше вошел в практическую трудо-
вую жизнь, и не только в классе ручного труда, где бы ему
показывался труд столярный, плотничный или по металлу, но,
чтобы он сам вошел в работу мастерских, настоящую, не игру-
шечную работу, которая выполняется в мастерской Кершен-

штейнера или Пабста. Поэтому, правильно и естественно тре-
бование, которое выдвигается нашей советской школой—тре-
бование о создании такой программы, в которой трудовая дея-
тельность была бы центром внимания.
Тут я естественно подхожу к вопросу о распределении ма-
териала. Вопрос о распределении материала приводит нас к
рассмотрению той программы, которая предложена нам в виде
схемы Государственным Ученым Советом. Я намерен был в
своих лекциях коснуться этого вопроса более подробно; но
по постановлению вчерашнего Совета курсов, вопрос о ком-
плексном методе перенесен из моих лекций на завтрашнюю
конференцию, и я позволю себе большую часть конкретных
соображений оставить на завтра; но не могу не остановиться
сейчас на некоторых принципиальных положениях.
Вполне естественно, что, стремясь к тому, чтобы школа
стала действительно трудовой, руководители школы должны
обращать громадное внимание на самую программу и Нарком-
прос давно озабочен составлением примерной программы. В на-
стоящее время нашему вниманию предложен проект схемы,
составленный Гус'ом.
Основные положения этой схемы заключаются в том, что
центром всего является трудовая деятельность людей, что она
является центральным рычагом, вокруг которого все вращается.
Не естествознание, не география, не математика
изучаются в новой школе, а изучается труд. Нужно
изучать различные виды труда, причем различные виды тру-
довой (хозяйственной) деятельности людей должны быть изу-
чаемы так, чтобы одновременно получались некоторые фор-
мальные результаты в смысле воспитания и образования и не-
которые материальные результаты в смысле получения извест-
ного количества знаний. Нельзя—полагают составители про-
граммы—сделать нашего воспитанника близким к труду, к
пролетариату, если он не войдет в самую гущу этого вопроса,
нужно ввести его в трудовую жизнь. Если школа сумеет так
подойти, то, говорят они, мы получим настоящего социалиста,
человека, который будет близок к пониманию условий труда,
как крестьянского—в школе с сельско-хоз.. уклоном, так и го-
родского—в школе с индустриальным уклоном.
Такова задача, которая ставится составителями новой—
интегральной—программы. Дается, следовательно, основная ось,
отправная точка зрения, вокруг которой сконцентрировано все
остальное. Мы имеем перед собой—если употребить термин
педагогический или дидактический—один из видов концен-
трации, один из видов того, что предлагалось еще Гербар-
том, Циллером, Вильманом и др. Можно было бы привести
огромный список учебников, особенно германских, построенных
по методу концентрации. Концентрация была не чужда и на-
шей школе—так, напр., по естествознанию многие учебники

построены по принципу концентрации. Метод концентрации
это то, что обнимает собою все разнообразные виды так наз.
комплексного метода. В узком смысле,—слово „комплекс" нужно
понимать таким образом: вы изучаете не отдельный признак
не отдельный факт, оторванный от его реального существования,
а изучаете предмет в природе или технике со всеми его осо-
бенностями, т. е. комплекс признаков, фактов. Вы берете, напр.,
паровоз и изучаете его со всех точек зрения: со стороны хи-
мического состава, со стороны тепловых отношений, со стороны
механической и т. д. В литературе мы имеем несколько приме-
ров комплексного изучения. Одним из примеров может служить
книга Ф. Н. Красикова,—„Колодезь". В ней Красиков дает изу-
чение колодца-он берет колодец и рассматривает его со всех
сторон. Берется вода, состав ее, нахождение в ней углекис-
лых газов, насос, который накачивает воду, давление воздуха,
санитарное значение—одним словом, колодец является комплек-
сом, вокруг которого концентрируются всевозможные знания.
Но тот же Красиков, который дал такой образец комплекса—
потому его книжка, пришедшаяся как нельзя более кстати,
получила чрезвычайную известность в течение нескольких ме-
сяцев—тот же Красиков высказывается очень и очень осто-
рожно по части комплексного метода в его чистом виде. Во
избежание путаницы понятий о дальнейшем, я буду употреблять
слово „комплексный метод" для выражения понятия, обозна-
чающего лишь один из способов концентрации; на этом виде
концентрации я и остановлюсь подробнее всего.
Мы берем какое-нибудь явление природы, техники, обще-
ственности и вокруг Него концентрируем целый ряд различ-
ных сведений, и так составляется вся „программа" школы.
Возможно ли это и правильно ли это? Ф. Н. Красиков осно-
вательно утверждает, что изучение ^комплексов" не может
быть положено в основу работы, что изучение комплексов
может быть дополнением к остальной работе,- как допол-
нением являются и экскурсии, которые, в сущности, и являются
изучением комплексов.
Красиков очень предостерегает также против „ лоскутно-
сти" программы. Этот термин очень удачен,—действительно,
может получиться большой вред для дела, если вокруг какого-
нибудь явления мы нарежем лоскутки каких-нибудь знаний.
Эти лоскутки, ничем не спаянные, набросанные в одну кучу,
ничего стройного в сознании ученика не создадут. Я позволю
себе добавить, что такое „комплексное" изучение уничтожает
логическую последовательность нашей работы. Мы не можем
подчинить выбранному нами комплексу последовательное изу-
чение географии, математики или какого-либо другого предмета.
Ведь существует же известная последовательность в изучении
некоторых предметов? Было бы странно изучать, напр., мате-
матику, начиная с логарифмов, не говоря ничего об уравне-

ниях или об алгебраических действие И математика должна
быть выделена или попадет в очень тяжелое положение при
проведении этого метода, если принять идею комплексности
в ее чистом виде. В этом последнем случае программа должна
<5ыла бы состоять из отдельных сложных явлений или пред-
метов, соответственным образом подобранных,—это было бы
крайним выражением метода концентрации.
Объединение различных дисциплин может идти различными
путями. Можно создать из нескольких предметов такую про-
грамму, которая объединит несколько предметов, но не нару-
шая логической последовательности, характерной для каждой
дисциплины. Предположим, что вы изучаете естествознание,
физику, химию—вместе, создаете такое объединение; тогда вы
можете расположить материал так, что он будет переплетаться,
но с тем, чтобы логическая последовательность каждого не
потерпела ущерба. Тогда вы не будете изучать „комплекса",
получится т. н. „аккорд", термин, который довольно быстро
приобрел право гражданства. Для тех, кто знает первую сту-
пень, знает, что там есть такие примеры. Сведения, которые
давались в некоторых предметах: в географии, естествознании,
истории были объединены в такие аккорды, мы лишь называли
их иначе. Это—другой вид концентрирования.
Наконец, концентрация может выражаться, в согласовании,
•связывании различных дисциплин между собою. Это в высшей
степени правильная идея, для которой Лай в своей „Школе
действия" предложил название „корреляция".
• Итак мы рассмотрели три вида концентрации: 1) корре-
ляция, как слабая форма концентрации, где происходит
взаимосвязь между отдельными предметами; 2) метод ак-
кордов, где получается объединение в одну группу родствен-
ных между собою дисциплин, причем элементы каждой из них
распределяются в логическом для каждой порядке; 3) комп-
лексный метод в его узком значении, когда изучаются
отдельные комплексы. Отсюда ясно, что то, что предлагается
программой Гус'а, отнюдь не есть комплексная программа,
а это есть аккордная программа, требующая целого ряда кор-
реляций. Конечно, удаление из этой программы некоторых
дисциплин: математики, родного языка, литературы, как само-
стоятельных предметов на второй ступени, роднит * схему"
с чистым методом комплексов. О программе Гус'а я буду го-
ворить на конференции, где я позволю себе подвергнуть ее
деловой критике и деловому освещению. Несмотря на извест-
ные несогласия с распределением материала в этой про-
грамме, я должен признать в ней много ценного. Верна основ-
ная точка зрения на труд, как основу школы; правильно и то,
что трудовая школа не мыслит предметов, разгороженных ки-
тайской стеной, как это было раньше в школе, когда один
преподаватель шел своим путем, не зная, да и не желая знать,

что делает другой. Конечно, необходимо, чтобы отдельные пред-
меты были связаны между собою, чтобы была создана между
ними корреляция, чтобы все время брались иллюстрации из
смежных областей, чтобы преподаватель знал, что делается
рядом, чтобы не было так, как было в старых школах, когда,
напр., преподаватель естествознания занимался своим предме-
том, не интересуясь, что делает в этот момент преподаватель
по математике,, по литературе. Такое положение в трудовой
школе недопустимо, тут все время должна быть связь: с одной
стороны связь между предметами (между небольшим числом
предметов, лучше, если будет в школе немного предметов), а
с другой, должна быть постоянная связь каждого отдельного
предмета с окружающей жизнью. Должны часто устраиваться
общие конференции, чтобы все знали, чем занимается каждый
преподаватель, с другой, стороны нужно постоянно обращаться
к фактам окружающей жизни,—нужно покончить с многопред-
метностью—таковы требования, которые, конечно, характерны
для трудовой школы.
Поскольку новая программа требует от нас такого изуче-
ния, при котором исчезли бы перегородки между предметами,
была организована тесная связь между немногими „аккордами",
изучение было бы связано с окружающей жизнью, а основным
стержнем явилась бы трудовая деятельность людей,—эту схему
нужно всемерно приветствовать. В конкретном воплощении ее
в виде программы допущены ошибки, но это — дело попра-
вимое.
На этом мне придется прекратить характеристику методов
преподавания и расположения материала в трудовой школе,
я должен воспользоваться тем, к сожалению, кратким време-
нем, которое находится в моем распоряжении, чтобы перейти
к самой общей характеристике того, что я называю „образо-
ванием".
Основные области современной работы в школе таковы: с
одной стороны, это различные мероприятия по физиче-
скому воспитанию, по укреплению человеческого тела,
с другой—это область социального воспитания, кото-
рая обнимает целый ряд вопросов с точки зрения укрепления
различных социальных навыков; затем, несколько отделов со-
временной педагогики касаются вопросов воспитания раз-
личных прирожденных свойств человека — пре-
имущественно, интеллекта— „умственное воспитание". Нако-
нец, большая область обнимается вопросами образования,
касающегося развития мировоззрения человека./ Эти последние
являются наиболее тонкими и наиболее трудными, в смысле
проведения их в современной школе.
Всю область образования можно разделить на три части:
1) научное образование, 2) социально-политическое
образование и 3) эстетическое образование.. Во всех этих

трех областях, при установлении педагогической системы, ре-
шающую роль играет мировоззрение того, кто руководит обра-
зованием. Казалось бы, в сфере научной, где царствует „объек-
тивная" истина, нё должно быть субъективности; в действи-
тельности же, как только мы подойдем к вопросам мировоз-
зрения, к оценке результатов, которые дает нам наука, мы
найдем, что одни и те же явления могут быть рассматриваемы
с той или другой точки зрения. Мы знаем, что спор, кото-
рый шел между энергетистами и атомистами, еще не закон-
чен, победа .за определенным мировоззрением в области точной
науки не определилась. Правда, открытия последних лет дали
перевес сторонникам атомистической теории и подтвердили
правильность наших материалистических взглядов, того, что
обычно философы презрительно именуют „наивным реализмом",
но все же борьба еще не закончена.
Некоторые из новейших теорий, напр., теория относитель-
ности, ставят под удар многое из того, что считалось до сих
пор правильным, это отражается на нашем мировоззрении
и т. д. Следовательно, вопросы, касающиеся самых объективных
наук, наиболее точных, опирающихся на математику, не го-
воря уже об области наук биологических, далеко еще не
получили окончательного разрешения. Несомненно, однако,
что мы приближаемся к пониманию природы все больше и
больше. При таком положении дела, конечно, не может не
быть места известной субъективности, есть место различным
взглядам на проблемы той или другой науки, хотя бы в их
гипотетической части.
Если подойти к научному образованию с точки зрения
мировоззрения марксиста, то мы должны признать совершенно
естественным и закономерным, что сторонники этого мировоз-
зрения добиваются того, чтобы не создавалось какой-
нибудь схоластики,представления о каких - то абсолютах,
кроме абсолютности существования независимо от нас при-
роды, до сих пор нами в полной мере не познанной.
Марксизм настаивает на том, что истина конкретна, что
абсолютной с только что указанным существенным ограниче-
нием, истины нет, что все существующее должно быть по-
нято в движении и взаимной связи. „Все течет, все разви-
вается", правильно сказано еще Гераклитом. Этот принцип
постоянного изменения, течения, вечного отвержения форм, как
говорил Чернышевский, этот факт, изменения через движение,
через отрицание форм, которые сегодня не соответствуют
существу, которое выражается этими формами — является в
высшей степени характерным и для окружающей природы и
для нашего собственного сознания, являющегося отражением
этого вечного движения. Как нельзя сказать о движущемся
теле, находится ли оно в данном месте или не находится, как

в этом элементарном вопросе о движении находится известное
противоречие, так и все вокруг нас развивается через про-
тиворечие; эта — основная мысль диалектического развития,
выдвинутая с особенной силой Гениальным Гегелем, у кото-
рого она имела идеалистический характер. Теперь она напол-
няется материалистическим содержанием " (нет никаких t сил
вне материи) и в таком виде является основой мировоззрения
современного марксиста.
Изучение всего в движении, изучение не в статической за-
стывшей форме—отразится не только на изучении неживой
природы, но и на изучении природы живой. Современная наука
блестяще подтверждает гениальные прозрения Маркса и Эн-
гельса, которые еще в эпоху застоя в биологии учили о веч-
ном изменении форм. Теперь мы знаем, как глубоко оши-
бался Линней, полагавший, что все существует так, в том
виде, как это сотворило в свое время бесконечное божество.
Мы знаем, что все виды животного и растительного мира по-
стоянно изменяются, тоже находятся в вечном движении и
изменении. Мы не можем сказать, что завтра совокупность
видов, находящихся на земном шаре будет такой, как сегодня.
Диалектический взгляд на природу в высшей степени харак-
терен для современного естествознания.
Само собой разумеется, что если мы обратимся к обще-
ственным наукам и общественным отношениям, то эти обще-
ственные отношения будут нами изучаться как постоянно
развивающиеся и находящиеся постоянно в процессе разви-
тия, под углом зрения т. н. „исторического материа-
лизма". Как диалектический материализм является осно-
вой научно-философского мировоззрения, так исторический
является основой мировоззрения в области общественной. Мы.
знаем, что в области общественной все идеологические, обще-
ственно-политические явления являются отражением того, что
происходит в базисе, в основе всего существующего общества,
в производственных отношениях, т. е. тех отношений, в кото-
рых находится человек по отношению к природе и произво-
дительным ее силам. Зависимость этой „надстройки", т. е.
идеологии, политических отношений, зависимость всего, что
вы видите перед собой в области общественной, от некоторого
основного базиса является в высшей степени характерной
для марксистского мировоззрения. Совершенно очевидно, что
мы будем требовать изучения именно этой /экономической
основы существующего общества. Для нас история не является
историей личностей, отдельных героев или царей, а является
историей эволюции производственных отношений, лежащих
в основе общества, и надстроек, также эволюционирующих
вслед за изменением базиса. В известной степени надстройки
эти в свою очередь влияют на базис.

Вам должно быть понятно теперь, почему мы, марксисты,
требуем, чтобы ребенок понял конкретно суть общественных
отношений, вникая в их первопричину. Если кто-либо хочет
понять, что происходит в окружающем мире, понимая сейчас
под словом „мир" общество человеческое, тот должен понять
производственные отношеняя, не теоретически понять, что су-
ществует пролетариат, который обладает столь замечательным
свойством, что поведет человечество к социализму, а практи-
чески подойти к нему без того отвратительного филантропи-
ческого отношения, которое было у интеллигентов: всегда не-
сколько сверху, с точки зрения рабочелюбия, народолюбия,
а не с точки зрения непосредственной связанности. Я не хочу
этим обидеть борцов против царизма, их борьба останется в
истории, — ими было проявлено много благородства, силы и
смелости, но это отношение, которое было уместно на первых
порах должно смениться другим отношением—признанием,
что интеллигентный пролетарий является таким же работни-
ком, как и другой пролетарий, который является работни-
ком физическим; должна быть кровная заинтересован-
ность в жизин пролетариата, а не то, чтобы смотреть
хотя бы и с большой симпатией на него сверху. Потому-то
для марксиста в высшей степени важно, чтобы ребенок по-
чувствовал себя спаянным с этим классом, чтобы он не под-
ходил к нему с точки зрения филантропической: во имя
„долга", во имя надуманного морального обязательства, а под-
ходил бы к нему во имя непосредственной связанности. От-
сюда—требование к трудовой школе, чтобы она создала школу
реально связанную с производственными отношениями, реаль-
ным образом связанную с пролетариатом. Это—в области обще-
ственных дисциплин.
Вторым большим разделом нашей классификации образования
является отдел, обнимающий с о ц и а л ь н о-п о л и т и ч е с ко е
образование. Прежде всего я должен еще раз повторить,
что марксизм объявляет беспощадную борьбу всякой метафи-
зической и религиозной морали, и уж во всяком случае, он
абсолютно свободен от всяких представлений о божестве (или
„духе"), которое управляет нашими действиями. Только то,
что познается в опыте, что может быть доказано и пока-
зано на опыте, может быть признано реально существующим;
поэтому никакие разговоры о божестве, о боге не могут быть
нами приняты; ясно, что наша точка зрения—неуклонное про-
ведение материалистической точки зрения в школе, решитель-
ная борьба со всякой мистикой, со всякой метафизикой и
суеверием в каких угодно формах—в форме ли православной,
в форме ли католической, в форме ли пантеизма, утонченного
мистицизма—в какой, бы форме это ни предлагалось; со всем
этим мы поведем самую решительную борьбу в школе, тре-
буя, чтобы тут насаждалось материалистическое мировоззре-

ние, арелигиозное, и больше того активно арелигиозное
или атеистическое мировоззрение.
Вполне понятно, что для нас, стоящих на последовательной
материалистической точке зрения, не существует каких-нибудь
преимущественных симпатий к современной новой „живой"
или старой церкви—с точки зрения последовательного мате-
риалиста они одинаково нам враждебны. Мы будем настаивать
на проведении кампании боевого атеизма в школе, чтобы со-
вершенно из'ять из умов молодежи то, что является предрас-
судком, то, что не может быть научно доказано, но что является
одним из могущественнейших способов одурачивания несозна-
тельных слоев трудящихся классов. Когда ученый говорит о
Боге, он не может, сослаться на какой-нибудь опыт, доказа-
тельство. Вполне понятно, когда Наполеон спросил Лапласа,
почему он в своих сочинениях не говорит о Боге, последний
ответил: „Ваше величество, в этой гипотезе я не имел ника-
кой надобности". Так может ответить и современная наука,—
она не имеет надобности в этой гипотезе, а тем более не
имеет в ней надобности социалист или коммунист, который
является решительным сторонником материалистической точки
зрения до конца. Естественно, он будет настаивать на том,
чтобы школа давала образование материалистическое, арели-
гиозное, атеистическое. „Но, как же,—скажут — вы уничто-
жаете нравственность; существуют религиозные инстинкты,
с которыми вы хотите бороться". Должен сказать, что рели-
гиозных инстинктов не существует. О религиозных инстинк-
тах часто говорится, но говорится не в научном смысле, а так,
как о многом говорится: мы часто употребляем выражения, не
давая себе отчета, что это означает. Религиозного инстинкта,
как правильно сказал недавно в одном заседании проф. Ваг-
нер, известный зоо-психолог—не может существовать, потому
что его не существует у высших животных, а человек связан
непосредственным переходом с последними; было бы странно
неожиданное появление у человека одного этого инстинкта,
тогда как у животного и у человека в остальном мы на-
блюдаем одни и те же инстинкты. Это /замечание совершенно
правильно, оно подтверждается и нашими наблюдениями над
детьми. Наблюдения показывают, что там, где нет элемента
для подражания, там не появляется никакого. религиозного
инстинкта. Поэтому мы категорически отрицаем существование
религиозного инстинкта.
„Но, может быть"—заметят нам—„нужно создать в вообра-
жении человека выше нас стоящее существо, чтобы была мо-
раль в окружающей жизни; выдумаем бога, если его нет,
чтобы удержать человека на стезе морали". Тут мы подходим
к области этики. Мы должны здесь сказать, что как мы вообще
же признаем абсолютных положений, так не можем признать,
что есть абсолютные положения и в этике. Их нет. Окружаю-

щая жизнь в достаточной степени показывает, что для абсо-
лютной этики места в жизни нет. Если вы вспомните то, что
происходило во время мировой войны, гражданской войны, что
тут совершалось во имя интересов одной из сторон, то вы
поймете, что, действительно, места для абсолютных идей добра,
правды не существует. Правящий класс международной бур-
жуазии был в значительной степени заинтересован в насажде-
нии некоторых моральных идей, наприм., таких, что каждый
должен довольствоваться тем, что он имеет, что он должен по-
корно терпеть свое положение, хотя бы положение раба и с
этой точки зрения религиозностью абсолютность в области
морали были выгодны правящему классу.
Но современный молодой ив то же время революционный
класс, класс пролетариев, не может примириться с этими
абсолютами ни в какой мере. Он утверждает, что этики, как
науки, не может существовать, • потому что не существует
области, которую она может изучать как таковую, разве только
историю разных моральных систем: историю религии, нрав-
ственности, но только как историю, норм для нравственности,
для морали не может быть. Мораль чрезвычайно относительна;
она так же изменчива, как все вокруг нас. То, что является
моральным у нас, является аморальным у эскимоса и, наобо-
рот, то, что является моральным у него, является аморальным
для немца. Мы не знаем этих абсолютных норм и в жизни их
не наблюдаем. Есть, правда, ряд положений, которые объеди-
няют человечество, которыми объединяется большинство, но
ничто не говорит за то, что эти нормы останутся навсегда
такими, как сейчас. .
Но что же поставить вместо этого? Если нет религии, мо-
рали, как чего-то абсолютного, .то что есть на этом месте?
Прежде всего я должен сказать, что ни я, никто из марк-
систов не отрицает морали, но только мы говорим, что не мо-
жет быть абсолютной этики, которая была бы правильна для
jcoro угодно. Но мы знаем, что современное общество дает нам
картину различных типов морали: вы отлично знаете, что—
своя мораль у буржуа, своя—у пролетариев; каждый класс,
каждая группа имеет свою мораль, и только ханжество заста-
вляло нас говорить, что есть единая мораль, и делать вид,
что мы об'единяемся на общей морали, потому что на прак-
тике все преступали через эту мораль, когда по тем или дру-
гим причинам это было выгодно.
Для современного деятеля в области образования важно
знать, что марксист смотрит на мораль с точки зрения того
класса, с которым он является связанным. Для класса, с ко-
торым он является связанным—для пролетариата—существует
целый ряд классовых норм, которые во многом совпадают с
-нормами общечеловеческими, но нельзя сказать, что это та же
мораль, что и у капиталиста, никоим образом нельзя поставить

знак равенства между моралью пролетария и моралью буржуа,
В то время, как для рабочего важно воспитать в своих детях
социалистическую точку зрения, воспитать отрицательный
взгляд на собственность, на религию, для других классов это
будет неприемлемо. Что будет казаться нравственным в одном
случае, будет безнравственно в другом. Достаточно вспомнить
область половой жизни; сколько тут всевозможного лицемерия,
ханжества, лжи, которым прикрывается современное общество,
которая понимается чрезвычайно различно и условно в различ-
ных классах.
Пролетариат выдвигает свою мораль—мораль класса, кото-
рый борется во всем мире за власть, и его мораль такова, что
она спаивает его в единое целое—он готов итти на величай-
шие жертвы, проявлять величайшие идеалистические стремле-
ния. Не удивительно, что наряду с материалистической точкой
зрения пролетариат обнаруживает практический идеализм—он\
готов на жертвы, во имя великой цели, -которая пред ним
стоит.
Само собой разумеется, что целый ряд общечеловеческих
норм будет приемлем и для пролетариата; но это не значит,
что все будет принято, или что эти нормы будут вечными во
веки веков. Может быть, настанет момент, когда многое будет
поставлено под вопрос, многие положения, которые ныне счи-
таются аморальными, будут тогда считаться моральными. Мо-
жет быть, если вообразить социалистический строй в его пол-
ном развитии, может быть многое, что является аморальным в-
смысле отношений полов или в вопросе собственности при-
обретет другой вид, другое значение. Если сейчас эскимос или
краснокожий отправляется в хижину товарища и берет, что
нужно, то это с точки зрения современности вообще не мо-
рально, а тогда это будет вполне морально и естественно. Я
верю, что мы—не мы, не наше, может быть поколение, а че-
ловечество вообще добьется строя, в котором эта первобытная
коммунистичность эскимоса станет общим идеалом для чело-
вечества и реальным фактом жизни. Тогда нормы морали бу-
дут другие, не такие как сейчас, это несомненно. Изменения
в общественных в производственных отношениях nepeBepHyf
всю современную мораль вверх дном.
Поэтому, говоря о социально-нравственном образовании, мы
* выдвигаем прежде всего принцип коллективизма. Когда я го-
ворил о детском самоуправлении, о социальных навыках, то я,
в сущности и настаивал на этом моральном образовании, раз-
витии через коллектив, через общественную работу, на раз-
витии понимания взаимной связи, взаимных обязательств, по-
нимания того, что человек, который стоит рядом с тобой, ра-
ботающий в одной области, является для тебя необходимым,
как и ты для него. Поэтому, образование социального чувства,
общественности, чувства уважения к своему товарищу, не-

обходимости оказания ему помощи во всех случаях жизни
приведет к тому высокому идеалу, о котором мечтали многие
утописты, но который возникал сверху, а не шел снизу, не
вытекал из отношений человеческих. В задачу социально-по-
литического образования входит и подготовка к политической
жизни, к активной борьбе в качестве сознательного члена
своего класса. Школа—не партийная организация, но она в со-
ветском государстве должна строиться в ближайшем контакте
с партийными учреждениями. Содействие движению «юных пио-
неров», организациям Р. К. С. М., живое реагирование на поли-
тические события, соответствующая постановке обществоведе-
ния—лишь некоторые из политических задач советской школы.
Последний вопрос—вопрос об эстетическом образо-
вании.
Задача эстетического воспитания и образования является
одной из очень больших задач в нашей работе; мы должны не
только воспитать некоторые эстетические навыки, но и содей-
ствовать образованию в том смысле, чтобы в области красивого
создалась определенная оценка, определенное отношение к
различным явлениям искусства.
Говоря, что существует известная относительность оценок,
мы должны признать это и в области эстетики. У пролетария,
несомненно, есть свои вкусы и эстетические оценки, на наш
взгляд очень здоровые и непосредственные. Поэтому многое
он оценит правильнее многих из современных профессиональ-
ных художников и писателей. Я не сомневаюсь, что Венера
Милосская, Аполлон Бельведерский или Даная Рембрандта
будут казаться для пролетариата такими же прекрасными как
и для специалистов, не делающих себе модной карьеры или
не выживших из ума. Точно также пролетарий отнесется, по
всей вероятности, с непониманием и осуждением к тем вывер-
там и фокусам, которые проявляют в настоящее время гра-
ждане-футуристы и им подобные. Конечно, ряд явлений в
области художественной литературы, скульптуры или другого
искусства будет оценен с точки зрения происхождения: откуда
оно появилось, чем оно обусловлено, какие классовые черты
оно в себе заключает. Признавая элементы красоты в каком
угодно произведении, что создаст общую точку зрения с боль-
шинством здоровых людей, возможно изучение генезиса того
или другого произведения и выяснение связанности с опреде-
ленным классом самого творца художественного произве-
дения.
В области художественной литературы можно анализиро-
вать то, что дается художником,—с точки зрения обществен-
ных отношений современности,—наряду с признанием красот
стиля, наряду с формальным изучением стиля; этот социоло-
гический марксистский анализ нисколько не отрицает призна-
ния красот художественных произведений.

На этом я принужден закончить свою лекцию, Я очень со-
жалею, что характеристика работы в области образования была
очень беглой; может быть, она была неприемлема для вас, но
тут мы подходим к вопросу о мировоззрении. Каждому, кто
привык оценивать явления жизни под знаком определенного
мировоззрения, кто с детства привык определенно смотреть на
вещи, покажется многое из того, что было сказано мною, не-
правильным, смешным, неприятным, дерзким. Но я в своей
первой лекции предупреждал, что я имею в виду представив
то, что является характерным для моего мировоззрения, ко-
торое складывалось в течение более чем 20 лет. Педагогиче-
ские вопросы не могут обсуждаться вне этой идеологической
стороны,—это не математика или астрономия. Педагогика—
наука общественная и требует классово-политического обосно-
вания, что я и стремился, по мере'сил моих, дать.
Конечно, я затронул далеко не все вопросы,, затронул их
бегло, кратко. Может быть, была известная непропорциональ-
ность изложения: одни вопросы были затронуты слишком по-
дробно, другие слишком бегло—в зависимости от того, на-
сколько позволяло или не позволяло время, но что поделать:
условия курсовой работы таковы, что приходится говорить в
общих чертах, во многих случаях говорить весьма мало и по-
верхностно. Но задача курсов й каждого лектора, на мой взгляд,
и конце концов заключается только в том, чтобы выдвинуть
некоторые основные тезисы, поставить вопросы возможно острее,
гак, чтобы или вызвать симпатии или, наоборот, острое
противодействие или острый протест. То и другое ведет к
изучению и дальнейшему углублению работы.
Разрешите на этом закончить, пожелать вам счастливой
работы и применения, насколько возможно, того, что говори-
лось здесь, на практике.

СКЛАДЫ ИЗДАНИЙ:
Петроград: Проспект 25-го Октября, 52,
магазин „Книжные Новинки".
Москва: Московское отделение, издательства „П Р И Б О Й",
Петровские линии, под'езд № 3. Телеф. 2-24-09.
Харьков: Издательство „Пролетарий*. ^
/4