Пинкевич А. П. Непрерывная производственная практика в Америке. — 1930

Общая характеристика системы народного просвещения в САСШ. Массовое профессиональное образование. Организация учебной жизни. Продолжительность обучения. Учебные планы. Методы учебной работы 11

II. Производственная практика в высших технических, школах САСШ 26

III. Кооперативный план подготовки специалистов в САСШ

Высшие школы, применяющие кооперативный план. Краткая история развития кооперативного плана в САСШ. Приемные требования в кооперативных вузах. Продолжительность курса. Периоды работы на производстве и в вузе. Начало и конец работы на производстве. Координация. Роль предприятия в кооперативной системе. Заработок студентов. Стоимость обучения одного студента 33

IV. Оценка кооперативной системы в САСШ 52

V. Университет в Цинциннати

История. Организация кооперативного плана. Работа на производстве. Координация теоретической и практической работы студентов. Отклонения от основного плана. Характер работы на производстве соответственно специальности. Географическое распределение кооперирующих с Цинциннатским университетом фирм. Кооперативный план на педагогическом факультете Цинциннатского университета 69

VI. Высшие учебные заведения, вводящие кооперативный план по Цинциннатскому типу

Университет в Эйкроне. Южный методический университет.

С.-восточный университет в Бостоне. Технологическая школа штата Джорджия. Детройтский университет. Детройтский технологический институт. Маркет-университет. Нуоркский инженерный колледж. Евангелический медицинский колледж 88

VII. Высшие кооперативные учебные заведения, отклоняющиеся от Цинциннатского типа

Дрексель-институт. Массачузетский технологический институт. Нью-йоркский университет. Университет штата Тенесси. Университет Штата Мичиган. Питтсбургский университет. Университет Северной Каролины 100

VIII. Энтиок-колледж

Идеология Энтиока. Учебный план и практика на производстве 114

IX. Непрерывная производственная практика в американской средней школе

Рокфордская кооперативная средняя школа. Дэйтон-план. Фитчбург-план. Хентингтон Парк-план. Бостонская ремесленная школа. Учебный план Ворчестерской независимой ремесленной школы 123

X. Итоги 137

Приложения

Приложение 1. Правило проведения производственной практики для студентов машиностроительной, электротехнической и других родственных специальностей 144

Приложение 2. Вопросник для студентов инженерного факультета в Цинциннати 147

Приложение 3. Кооперативный план „Кооперативного инженерного колледжа“ при технологическом институте „Дженераль Моторс Корпорэйшен“ 148

Литература, использованная автором 150

ПРЕДИСЛОВИЕ.

Книга А. П. Пинкевича написана им на основании личного изучения постановки непрерывной производственной практики во время его заграничной командировки, которой мы воспользовались, поручив т. Пинкевичу заняться на месте изучением этого вопроса. Собранный им материал представляет весьма большой интерес, отвечая на ряд самых злободневных наших вопросов.

Непрерывная производственная практика в настоящее время уже завоевала себе в нашей системе профессионально-технического образования полное признание. Она с каждым годом делает все большие и большие успехи в смысле внедрения в систему подготовки специалистов, в качестве основной, органической части этой системы, свидетельствуя о своей громадной практической ценности.

Мы этим не хотим сказать, что в академической среде и среди некоторой части административно-технических и хозяйственных работников в отношении непрерывной производственной практики, как органической части плана подготовки специалистов, нет сейчас никаких сомнений и колебаний. Конечно, эти колебания имеются. Но эти колебания, являющиеся результатом еще не изжитых предрассудков старой технической школы, базирующейся на чисто-теоретической системе обучения, потеряли всякое свое значение.

Непрерывная производственная практика, охватившая в 1929/30 г. свыше 30 тысяч студентов инду-

стриального, сел.-хоз., педагогич. и соц.-экономического разделов высшего и среднего профтехнического образования, вполне заслуживает уже сейчас того, чтобы быть признанной решающим фактором всей системы подготовки специалистов, перестраивающейся на новых основаниях.

Тем интереснее и ценнее оказывается для нас знакомство с положением непрерывной производственной практики в САСШ, обрисованной А. П. Пинкевичем в предлагаемой вниманию нашего читателя книге.

А. П. Пинкевич хорошо сделал, что изложению основного вопроса предпослал очерк, хотя и краткий, состояния профессионально-технической школы в системе народного просвещения САСШ. Из характеристики этой школы видно, как умело и экономно построена эта школа, стремящаяся избежать всякой отвлеченности, всякого баласта, затрудняющих движение учащегося к его основной цели прямой дорогой. Короткие сроки обучения, уплотненный учебный год (11 мес.), сконцентрированное расположение предметов, насыщенная рабочая неделя (до 40 нед. часов), — все это говорит достаточно красноречиво о практическом направлении, господствующем в школе практических янки.

И тем удивительнее кажется тот факт, что непрерывная производственная практика (так наз. кооперативная или Шнейдеровская система) до сих пор не получила в САСШ такого большого распространения, которое мы были вправе ожидать.

Завесу некоторым образом приоткрывает сообщаемое т. Пинкевичем соображение проф. Тимби (Массачузетский технологический институт), высказывающегося при проведении непрерывной практики за более длительные сроки теоретического обучения, что должно „предотвратить возможность развития материалистических тенденций“, преобладающих де в современном промышленном мире...

Боязнь, что практика на заводе превратит студента в материалиста и взорвет буржуазно-идеалистическую идеологию, вероятно, играет роль задерживающего фактора в деле массового применения непрерывной производственной практики.

Для нас подобной опасности, разумеется, не существует. В САСШ непрерывная производственная практика осуществляется все же в значительном количестве вузов.

Характерно, что при всем разнообразии как форм чередования, так и времени ее начала (с I курса, со II курса или даже с III курса) американская кооперативная система строится в основном весьма однообразно, стремясь поставить практиканта в обычные нормальные условия работы, без каких бы то ни было отличий в его положении от рядового рабочего.

„Учиться в процессе деланья“ (learning by doing) — вот основной принцип Шнейдеровской педагогики. Но это означает делать так, как того требует положение в предприятии рабочего. Отсюда: студент на производстве должен полностью чувствовать себя и вести себя, как рядовой рабочий.

Это однако не исключает определенного участия самого предприятия в педагогической „обработке“ студента. Интересно здесь же отметить практикующееся в некоторых случаях перенесение теоретических занятий на производство.

Обращает на себя внимание кооперативная система Массачузетского технологического института, где производственная практика дается в дополнение к теоретическому обучению, а не как составная часть общего плана обучения, позволяющего упростить и рационализировать обучение в школе путем перенесения некоторых частей плана и программы на практику, на производство. Мы считаем такое построение непрерывной производственной практики глубоко ошибочным — непрерывная производственная практика имеет своей задачей не только помочь студенту овладеть тайной своей специальности, но и овладеть к тому же наиболее простым и быстрым способом. Непрерывная производственная практика служит не только углублению подготовки, но и ускорению ее. Не дополнение к теоретическим занятиям, посредством которых студент приобретает познание своей специальности, но органическое введение практики как равноправного способа обучения, дающего действительное, подлинное познание и овладение специальностью, — такова задача непрерывной производственной практики, являющейся могучим педагогическим средством. Система Шнейдера является с этой точки зрения гораздо более приемлемой, гораздо более удовлетворяющей нашим условиям и требованиям.

Книга А. П. Пинкевича дает полную возможность убедиться в этом. Ряд практического характера сообщений,

ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА

Проблема наиболее рациональной подготовки кадров специалистов в конструктивный период социалистического строительства является проблемой чрезвычайно острой и требующей самого интенсивного внимания. Прокладывая в этой области новые пути, мы однако обязаны в то же время тщательно изучать опыт буржуазных государств, чтобы использовать его в наших условиях. Конечно, в огромном большинстве случаев то, что мы находим у буржуазии, настолько чуждо для нас, настолько пропитано классовыми ее интересами, что ничего для нас полезного из этого опыта выжать нельзя. Это в особенности относится к вопросам воспитания и образования. Однако иногда в некоторых странах, преимущественно в Германии и в Соединенных северо-американских штатах, мы находим некоторые приемы, методы, организационные подходы, представляющие до-вольно большую ценность и в наших условиях. Так называемый „кооперативный план“, применяемый в некоторых высших и средних профессиональных школах, и представляет именно такую систему производственной практики, которая, независимо от САСШ и по другим принципиальным мотивам, введена в настоящее время в большинстве наших профессиональных учебных заведений. Посмотреть, как организована эта практика в стране высокоразвитого капитализма, приглядеться к ее технике — безусловно важное и необходимое для нас дело.

Данная работа и является попыткой дать по возможности исчерпывающее описание „кооперативной системы“ в САСШ. Автор, по заданию Наркомпроса РСФСР, посетил ряд высших и средних школ с кооперативной системой в Нью-Йорке, Детройте, Цинциннати, Питтсбурге, Филадельфии, Милвоки, Йеллоу-Спрингсе, Бостоне и собрал довольно большую литературу. Кроме того он списался с теми учреждениями, которых не мог посетить, и получил оттуда дополнительные материалы.

Автор не стремился к исчерпывающей критической оценке каждого из известных ему случаев применения кооперативной системы; им даны лишь общие критические замечания в конце работы; автором руководило желание дать по возможности полное и точное представление о том плане практики, который в настоящее время представляет собою самое прогрессивное явление в деле подготовки специалистов в одной из самых развитых индустриальных буржуазных стран мира. Практические выводы — положительного и отрицательного характера — сделают те товарищи, которым придется проводить в жизнь большое дело подготовки советских специалистов.

При подготовке этой работы, при сборе различных материалов я воспользовался помощью и указаниями некоторых деятелей сев.-американской высшей школы, которым я и приношу свою признательность. В особенности ценна была для меня помощь, которую мне оказали проф. Д. С. Каунтс (G. Counts), проф. Ч. Лайтл (Ch. Lytle), проф. Г. Шнейдер (Н. Schneider), Н. Перльмуттер (N. Perlmutter) и проф. Бишоп (Bishop).

Кроме того оказали мне содействие присылкой различных материалов руководители следующих учреждений: Drexel-Institute, Antioch College, University of North Carolina, Purdue University, University of Texas, University of Akron, University of Minnesota, Detroit Institute of Technology, Southern Methodist University, Newark College of Engineering, College of Medical Evangelists, General Motors Institute of Technology, University of Detroit, Georgia School of Technology, Northeastern University, University of Michigan, Massachusets Institute of Technology, University of Pittsburgh, University of Tennessee.

17 августа 1929 г. Второй университет. Москва.

ВВЕДЕНИЕ

Непрерывная производственная практика есть не только система практики, это — система подготовки специалиста. Этим я хочу сказать, что введение этого вида практики в профессиональную школу ведет к изменению всего характера данной профессиональной школы. Организацией у себя непрерывной производственной практики то или другое учреждение дает ответ на вопрос, каких специалистов оно желает выпустить и как оно намерено их готовить. Знакомясь, например, с постановкой профессионального образования во Франции, я увидел с достаточной отчетливостью, что отсутствие там даже намеков на непрерывную производственную практику отнюдь не случайно и отражает чрезвычайный консерватизм правящей буржуазии — консерватизм, реакционность, которые особенно ярко вскрываются в деле организации народного просвещения. Французская высшая профессиональная школа (за исключением медицинской) почти не знает связи с производством в форме непосредственного длительного участия студента в процессе производства. Даже летняя практика почти всюду необязательна. Не везде существуют и производственные мастерские. Все внимание уделяется теории, в особенности математической ее части. Можно быть уверенным, что из французской высшей школы не выйдет, как правило, специалист, сколько-нибудь близкий к рабочим, сколько-нибудь понимающий их жизнь. Это — типичный ставленник буржуазии,

которого, начиная с колледжа или лицея, воспитывают изолированно от „народа“, который в производство приходит как представитель особой касты ученых теоретиков, касты, выделяемой привилегированными классами страны.

Высказывается против н. п. п. и германская техническая школа. Руководящие группы профессуры отлично понимают, что введение такой практики означает отказ от традиции, от той системы, которая сложилась в течение десятилетий, а то и столетий. Поэтому, отказываясь от н. п. п., германские профессора обычно ссылаются на „различие условий“ и т. д. Так, один из лучших знатоков вопроса в Германии, руководитель практики в Шарлоттенбургском политехническом институте (Берлин) — Technische Hochschule, И. Ганнер (I. Hanner) в статье, посвященной „практическому образованию при подготовке инженеров“, утверждает, что американская система „при ее планомерном проведении имеет высокий эффект. Однако она требует безусловного сотрудничества с промышленностью и полного приспособления к ней всего преподавания, а также подчинения учащихся этой системе смены практических и теоретических работ. Это может удаваться при строгой учебной дисциплине американских высших школ, которые в этом отношении похожи на наши средние машиностроительные школы, но это не может удаться без глубоких перемен в нашем, основанном на свободе обучения и универсализме, строе высшей школы. В наших условиях будет уже большим успехом, если студенты будут направлены после полукурсового испытания (Vorpüfung) на более длительную практику“ 1.

Повидимому, Ганнер убежден в том, что время глубоких перемен в Германии еще не наступило, а потому он предлагает ограничиться разделением обычной в германских профессионально-технических школах годовой практики до высшей школы на два срока: полгода до начала занятий в школе и полгода (лучше год) после выдержания полукурсового испытания перед третьим теоретическим курсом. На эту систему, по утверждению проф. Ганнера, высказанному им в беседе с автором данной работы, переходят все высшие технические (политехнические) школы

в Германии. Важно отметить, что, несмотря на большую осторожность и приверженность к традициям у германских профессоров, они с особой остротой почувствовали необходимость реформы именно в последние годы. Председатель весьма известной в Германии организации „Немецкий комитет по вопросам технического образования“ (Deutscher Ausschuss für technisches Schulwesen, кратко — ДАТШ — Datsch) инженер Липпарт (Lippart) на съезде союза немецких инженеров в мае 1927 г. заявил, что подготовка специалистов нуждается в самом серьезном улучшении, „если только немецкая промышленность хочет достигнуть значения и способности к конкуренции на мировом рынке“ 1. И одним из самых серьезных путей к достижению этой цели является именно реорганизация производственной практики студентов, Однако на решительные меры в этой области ни он, ни другие деятели германской высшей школы пойти не могут.

И в Северо-американских соединенных штатах, стране наиболее предприимчивой и энергичной буржуазии, н. п. п. проводится в относительно немногих высших школах: число школ, введших у себя н. п. п. в той или иной форме, полностью или частично, не достигает и 15% общего числа технических высших школ. Тем не менее именно САСШ принадлежит честь первого опыта новой системы подготовки инженеров. На примере Америки с отчетливостью устанавливается то положение, которое мы выдвинули: применение н. п. п., в особенности последовательное ее применение, ведет к изменению именно всей системы подготовки, а не только системы одной практики. Меняется учебный план, меняются методы преподавания, меняется и самый тип студента.

Описанию различных попыток проведения принципа н. п. п. и посвящается настоящая работа. Прежде чем перейти к систематическому изложению вопроса — несколько слов о терминологии. В САСШ не употребляется термин „непрерывная производственная практика“, но получил большое распространение термин „кооперативный план“, „кооперативная система“ (cooperative plan, system). Нетрудно заметить, что при одина-

ковости ,в большинстве случаев, содержания, определяемого этими терминами, каждый из них выдвигает на первый план иной признак: в первом термине это — непрерывность, во втором — кооперация. Поэтому, с нашей точки зрения, некоторые формы „кооперативного плана“, быть может, не будут отвечать нашему требованию непрерывности. Однако, с другой стороны, и то, что проводится у нас, не всегда отвечает строгому применению термина „непрерывная“. Поэтому, отлично сознавая, что полного тождества между двумя этими терминами нет, мы тем не менее употребляем условно оба термина один вместо другого, поскольку речь идет об Америке. Во всяком случае, мы не применяем термина „кооперативная система“ по отношению к нашей советской школе, — это типично американский термин, и переносить его на нашу почву нет оснований.

I. ВЫСШАЯ ШКОЛА В СИСТЕМЕ НАРОДНОГО
ПРОСВЕЩЕНИЯ САСШ
Общая характеристика системы народного просвещения
в САСШ. В государственной конституции САСШ не суще-
ствует раздела, посвященного народному просвещению.
Это означает, что каждый штат имеет право строить свою
собственную систему просвещения. Благодаря этому говорить
о системе просвещения всей страны приходится с известными
оговорками, так как существует много местных особенностей,
придающих своеобразие народному образованию того или
другого штата. Надо принять также во внимание и ту боль-
шую роль, которую играет частная школа, еще меньше, чем
государственная (штатная,"муниципальная, „общественная"),
связанная какими бы то ни было нормами. Значение частной
инициативы в особенности велико в области высшего обра-
зования, где огромное большинство высших учебных заве-
дений содержится в основном на частные средства. При
этих условиях не удивительно существование различий;
наоборот, удивительно, что различия эти в общем не так
уж велики.
Системы народного просвещения в САСШ, во всех шта-
тах, много проще организованы, чем, например, системы
Германии и Франции. В этих последних странах мы встре-
чаем больше ухищрений в целях обеспечения привилеги-
рованным слоям капиталистического общества командных
позиций, чем в Америке. Формально в САСШ существует

почти единая школа, однако ее общая длительность и
дороговизна обучения в высшей школе в достаточной мере
преграждают доступ к высшим постам в стране лицам из
беднейших — пролетарских и фермерских — слоев. САСШ
вообще — классическая страна формальной, лицемерной
демократии, и в области народного просвещения это сказы-
вается с такой же силой, как и в других областях обще-
ственной жизни.
Чаще всего встречаются два плана построения народного
образования: детский сад — восьмилетняя элементарная
школа — четырехлетняя средняя школа —-высшая школа;
или: детский сад — шестилетняя элементарная школа — трех-
летний первые концентр средней школы — трехлетний вто-
рой концентр той же школы — вуз. На прилагаемой схеме
оба эти пути показаны отдельно. Кроме перечисленных
выше и показанных на таблице типов просветительных
учреждений существуют разнообразные учреждения для
просвещения взрослых — вечерние классы, заочные, курсы
и т. п., организуемые как государством, так и частными
лицами или предприятиями.
Мы не можем рассматривать всех основных типов народ-
ного образования в САСШ и остановимся лишь на про-
фессиональных учебных заведениях, уделив особое внима-
ние высшей профессиональной школе.
Массовое профессиональное образование. Американцы
употребляют для характеристики профессионального образо-
вания два термина—vocational или professional. Первый термин:
употребляется в широком \ и узком значении, причем
последнее употребление далеко обычнее, чем первое.
В широком понимании „ Vocational education" означает всякое
профессиональное образование, в узком — только то, которое
не ведет к степеням, предоставляемым высшими учебными
заведениями (колледжами и университетами), и охватывает
таким образом область низшего технического, сельско-
хозяйственного, коммерческого и „домоводческого" (home
economics) образования. Во многих случаях термин „ voca-
tional" употребляется только для обозначения одного техни-
ческого (и ремесленного) обучения. Как видно из предыду-
щего, учреждения художественного и педагогического
среднего образования указанным термином никогда не
обозначаются. Учебные заведения этих типов называются

„профессиональными" вместе с высшими учебными заведе-
ниями той же специальности* Таким образом термин
„вокейшнл" применяется почти исключительно для тех
профессиональных учебных заведений, которые готовят
наемного рабочего физического труда и мелких служащих
некоторых специальностей, если не принимать во внимание
„домоводства", предназначаемого для домашних хозяек.
Так как на русском языке не существует термина, соответ-
ствующего слову „vocational education", мы принуждены
условно переводить его как „массовое профессиональное
образование", в отличие от „специального профессиональ-
ного образования", даваемого в колледжах1 и университетах.
Основными типами массовых профессиональных учеб-
ных заведений- являются следующие:
A. Школы нормального типа (ail-day schools), где заня-
тия происходят в течение всей недели и в течение учебного
года без перерыва.
Б. Школы с неполным учебным временем(part-time schools),
где занятия происходят в течение относительно короткого
времени —6—10 часов в неделю в течение всего учебного
времени или в течение 2.—3 месяцев в году.
B. Вечерние школы. По своей целевой установке они
могут быть разделены на
1. Школы подготовительные, дающие професси-
ональное образование для лиц, еще не занятых в производ-
стве. Сюда относятся разлинные школы дневного (нормаль-
ного) типа, а также ряд школ с неполным учебным временем.
В известной мере к этой же группе подходят профессионал-
лизированные старшие концентры второй ступени (соответ-
ствующих уклонов).
2. Школы дополнительные (continuation
schools), предназначенные для повышения квалификации
рабочей молодежи между 14 и 18 гг. Они могут быть, как
правило, школами с неполным учебным временем (от 4 до
8 часов в неделю).
3. Школы для взрослых рабочих (extension
schools), имеющие своей задачей дать дополнительное про-
фессиональное образование для рабочих, занятых постоянно
4 Слово „college" произносится в Америке с открытым „о" — калледж,
поэтому мы считаем законным это правописание наряду с обычным —
„колледж".

СХЕМА СИСТЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В САСШ
(не включены просветительные учреждения для взрослых)

в том или другом производстве. Основным типом таких:
школ являются вечерние школы; кроме того возможны
различные краткосрочные курсы, лекции и т. п. Основным
контингентом этих школ являются взрослые рабочие иг
служащие; однако мыслимо посещение этих школ и рабо-
чей молодежью (после 16 лет —для вечерних школ и
после 14 — для некоторых других школ).
Возможно, наконец, разгруппировать все перечисленные-
выше типы школ по их специальностям — сельскохозяй-
ственное, индустриально-техническое, коммерческое и т. д.
образование. В результате получается большое разнообразие?
профессиональных школ массового типа. Точная статистика,
их чрезвычайно затруднительна вследствие того, что они
организуются как местными (штат) властями, так и частными
лицами и организациями. Центральным органом, напра-
вляющим деятельность школ рассматриваемого типа,
является „Федеральное управление массового профессиональ-
ного образования" (Federal Board for vocational education),
учрежденное в 1917 г. согласно так называемому „Смис-
Юз-Акту^ .Б его ведений однако находятся только те
учреждения, которые получают денежную поддержку со
стороны правительства. Кстати сказать, сущность акта и:
заключалась в том, чтобы массовое профессиональное обра-
зование получило денежную финансовую поддержку от
государства в расчете на то, что таким путем контроль над.
рабочим образованием окажется в основном в руках правитель-
ства. Характерно, что принятием этого закона положено*
начало концентрации и правительственному контролю над;
народным образованием в отдельных штатах. В 1920 г. на,
то же федеральное управление возложена обязанность-
руководства делом „профессионального восстановления граж-
дан", имеющим своей целью содействие всем тем, кто
утратил трудоспособность благодаря несчастным случаям
или другим причинам. Официальный отчет управления за
1928 г. так формулирует задачи своей деятельности в этих
двух областях: „Федеральное управление ответственно за
использование тех сумм, которые предусмотрены Конгрессом
двумя вышеназванными актами (1917 и 1920 гг.)... Массовое
профессиональное образование (vocational education)... пред-
ставляет собою такую форму просвещения, которая дает
возможность всем — молодым и взрослым — найти работу.

сохранять ее, улучшать работу» находить лучшую работу
и верить в свою работу. Профессиональное восстановление
(vocational rehabilitation)... организовано для того, чтобы дать
возможность каждому восстановить свою способность к за-
работку, если ой утратил эту способность благодаря несча-
стному случаю или болезни".
Так как основной задачей нашей работы является харак-
теристика кооперативного плана в высшей школе, мы и
ограничимся приведенными выше данными о" массовом
профессиональном образовании. Напомним еще раз, что
кроме перечисленных выше форм профессионального мас-
сового образования известную профессиональную подготовку
получают и лица, оканчивающие старший концентр средней
школы (senior high school), где обычно существуют ком-
мерческий, технический и "профессиональный" (vocational)
уклоны.
В то время как низшее профессиональное образование
предназначено преимущественно для рабочих и мелких слу-
жащих,—высшее образование (higher education) в САСШ
-совершенно определенно имеет своею целью образовывать
молодежь привилегированных слоев населения. Исследова-
ния, произведенные за последнее время в САСШ относи-
тельно социального положения и происхождения американ-
ского студенчества и учащихся в средней школе, доказывают
в полной мере классовый характер и средней и высшей
школы. О тенденциозности в данном случае речи быть не
может, так как эти исследователи ни в какой мере не могут
быть заподозрены в пристрастно-отрицательном отношении
к строю САСШ. Мы приведем некоторые из имеющихся
в нашем распоряжении материалов (см. табл. на стр. 17. и 18).
С нашей точки зрения, эта таблица составлена неудовле-
творительно, так как в ней нет некоторых данных, имеющих
для нас существенный интерес. Так, неясно, куда отнесены
фермеры — в графу ли собственников или в графу „сельско-
хозяйственная работа". Можно лишь догадываться, что
фермеры фигурируют во втором случае, так как иначе было
бы невозможно понять, откуда взялись такие большие
цифры в вертикалях колледжей и университетов. Тем не
менее эта таблица в высшей степени поучительна: она
показывает, во-первых, что на долю рабочие приходится
я высшей школе всего 11% причем совершенно очевидно,

Процентное распределение учащихся по занятиям
их отцов
Занятия
Обществ.
ср. школа
Частная
ср. школа
Общ. ил.
колледжи
Частные мл.
колледжи
Госуд.
унив.
Частные
колл. и унив.
Собственники
19,8
42,7
19,1
29,5
24,4
26,0
„Профессиональная служба"
(учителя, врачи, инженеры
и т. п. специалисты)....
9,4
31,0
14,0
15,3
15,1
20,9
Администраторы (заведующие,
управляющие и т. и.) ....
16,5
11,5
16,3
9,4
10,9
9,0
9,5
9,0
9,3
6,9
6,9
7,0
Канцелярская служба ....
5,8
2,1
3,8
1,1
1,4
2,5
Сельскохозяйств. работа . . .
2,4
0,7
14,2
26,9
26,8
20,8
Кустари (ремесленники-собственники)
4,2
1,3
2,8
1,7
1,1
1,4
Рабочие физического труда . .
29,1
0,3
15,6
6,7
11,3
10,9
Неизвестные
3,3
1,4
4,9
2,4
2,1
1,5
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
100,0
что там учатся дети наиболее обеспеченной верхушки ра-
бочего класса Америки; во-вторых, эта таблица показывает,
что высшая школа находится в руках привилегированных
слоев населения —собственников, администраторов, высших
слоев буржуазной интеллигенции и т. д.; в-третьих, со-
вершение очевидно, что частная средняя школа —школа
крупной буржуазии, в ней 42,7% собственников и только
0,3% рабочих физического труда!
Один из исследователей вопроса — Рейнольдс 1,про-
изведший выборочное обследование 55 типичных колледжей
и университетов, приводит данные о процентном количе-
стве тех или других слоев населения по отношению к
общему числу жителей в САСШ и сравнивает эти данные
с процентом тех же групп в изученных им колледжах и
университетах. На основании его материала можно соста-
вить следующую табличку:
1 O. E. Reynolds, The Social and Economic Status of College
Students, New York, 1927.

Занятия
Процент
в вузах
Процент по
отношению к
населению
Показатель со-
ответствия (счи-
тая нормальным
показат.—1)
Собственники (предприниматели)
24,2
8,0
3,0
(т. е. превы-
шает норму в
три раза)
Специалисты
18,3
3,8
4,8
Администраторы
10,1
7,2
1,4
Коммерческая служба.
7,0
3,9
1,8
Сельскохозяйств заня-
тия (преимущ. фермеры)
28,3
28,5
0,8
Квалифиц. физич. труд
7,6
28,1
0,27
Неквалифицированный.
0,5
7;2
0,07
9,00
13,3
0,08
И эта таблица ярко демонстрирует классово-буржуазный
характер американской высшей школы; собственники и
специалисты имеют в ней в 3—5 раз больше мест, чем им
полагалось бы при проведении пресловутой „демократии".
Кстати, в таблице не раскрыта графа „сельскохозяйствен-
ных занятий"; надо было бы особо выделить сельскохозяй-
ственных рабочих и фермеров, тогда мы вне всякого сомне-
ния увидели бы, что фермеры пользуются благами высшего
образования в значительно большем размере, чем их батраки,
выходцев из которых в вузах почти нет.
Не менее наглядно демонстрируется плутократический
характер высшей американской школы и по данным о за-
работке родителей студентов. Оказывается, что ниже 2 000
долларов в год получает только 19,65%- Поучительно
сравнить с этими цифрами цифры, приводимые в „Амери-
канском ежегоднике труда" (The American Labor Yearbook)
за 1928 г. Оказывается, что только 3 000 000 рабочих и
служащих получает в неделю больше, чем 42 $, т. е. больше
2100 долларов в год, зато 16 000 000 получает меньше 25 $
в неделю, т. е. меньше, чем 1300 $ в год. Вся остальная
масса рабочих и служащих (12 миллионов) получает меньше
2000 $ и больше 1300 $. Сопоставляя эти данные с дан-
ными о заработке родителей студентов, мы должны притти

к выводу, что 80% мест в высшей школе находится в руках
крупных собственников и наиболее к ним близкой группы
высоко оплачиваемых служащих и рабочих. Небезынтересно
и то, что в колледжах и университетах- дети родителей
с жалованьем ниже 1000 $ находятся лишь в количе-
стве 2,84%-
Все предыдущие выводы сделаны нами на основании
статистики, которую мы не можем считать беспристрастной
к правящим классам САСШ. Тем большей убедительностью
они обладают для нас.
В настоящее время американцы группируют свои высшие
школы следующим образом: „джюниор колледж" (первые
два года общеобразовательного колледжа), часто присоеди-
няющийся к последнему концентру „хай скул"; общеобразо-
вательный колледж, обычно с двумя ветвями — гуманитар-
ной и реальной (college of liberal arts and sciences); техниче-
ские высшие школы; „профессиональные" школы (медицин-
ские, ветеринарные, педагогические, богословские и др.),
университеты. В основном имеется три типа (или даже два,
если джюниор колледж не считать самостоятельным типом
высшей школы) — джюниор колледж (подготовительная
ступень); колледж разных типов, обычно четырех- или пяти-,
редко шестилетний, и университет, представляющий соедине-
ние четырехлетнего колледжа с надстройкой, дающей
звание мастера или доктора (через один год —„мастер",
еще через два — „доктор"). Первые два типа носят общее
название „эндергрэдьюэйт скул" (undergraduate school), так
как там учатся люди, еще не имеющие степени. Надстройка
же называется „грэдьюэйт скул", так как туда допускаются
только окончившие колледж или вообще какую-нибудь
высшую школу. „Грэдьюэйт скул" может иногда существо-
вать отдельно от колледжа; правда, это имеет место в очень
редких случаях.
В 1925/26 учебном году число всех колледжей, професси-
ональных школ и университетов равнялось 975, из числа
которых 821 учреждение содержалось и руководилось
частными организациями и лишь 154 — государством. Общее
число студентов равнялось — 822 895 (мужчин 509 732 и жен-
щин 313163). Из этого числа — 55 632 находилось в подгото-
вительных группах, 595 458 — в колледжах или соответствую-
щих им частях университета, 98 413 —в „профессиональных"

вузах (в данном случае имеются в виду богословские, юри-
дические, медицинские, фармацевтические и ветеринар-
ные вузы), 32 600 — в „грэдьюэйт скул", 63 566 — вольно-
слушателей, занимающихся какой-нибудь специальной
областью, и невыясненных1. Общее количество профессоров
и преподавателей равняется 62 224 (мужчин 48 659 и жен-
щин 13 575).
Организация учебной жизни. Прием в высшую школу
производится обычно на основании свидетельств „хай скул"
или же на основании испытаний, которые часто произво-
дятся не при данном вузе, а при особых „бюро" (College
Entrance Examination Board), организованных во всех круп-
ных городах САСШ. Требуется получить 15 „единиц" (units)
по тем или другим предметам, причем каждая единица
(„очко") обычно приравнивается к годичному курсу средней
школы по какому-нибудь предмету. При этом предпола-
гается, что год в „хай скул" имел продолжительность
в 36 недель, что по данному предмету давалось не менее
четырех уроков в неделю и что каждый урок был продол-
жительностью не меньше чем в сорок минут. Смотря по
специальности вуза необходимо представить данные о на-
личии известного количества „единиц" по предметам,
имеющим особое значение для будущей работы, а кроме
того известное количество „единиц" может быть пред-
ставлено по выбору студента. Так, при поступлении в Цин-
циннатский университет (факультет инженерии и коммерции)
необходимо представить:
3 единицы по английскому языку,
1 единицу по алгебре,
1 единицу по планиметрии,
1/2 единицы по стереометрии,
1 единицу по истории,
5 1/2 единиц по любым предметам из следующего списка —
английский язык, математика, языки, история, физика,
химия, зоология, ботаника, физическая география, ком-
мерческая география, астрономия или физиология.
3 единицы предоставляется на выбор без всякого огра-
ничения.
1 Общая сумма несколько больше приведенной выше, так как здесь
не исключено свыше 10000 студентов, зарегистрированных в двух
рубриках.

При поступлении в Делаварский университет требуется:
Предметы
Общеобр.
колл.
Инженерный
Сельскохозяй-
ственный
Английский язык . . .
3
3
3
Математика
1
1'/*
1
планиметрия ....
1
1
стереометрия ....
—
—
Иностранные языки
(лат., греч., фр., нем,
исп.)
2
2
2
История
1
1
1
Естественные науки .
1
1
1
По выбору
6
5
6
(Выбор допускается из числа следующих предметов:
иностранные языки, математика — алгебра, стереометрия,
тригонометрия на плоскости, естественные науки — ботаника,
зоология, биология, химия, физика, физиология, физиче-
ская география; общественные науки и история, черчение,
домоводство, музыка, профессиональная работа — сообразно
профессиональному уклону в „хай скул", и некоторые др.)
Продолжительность обучения в американской высшей
школе зависит от того, какую степень хочет получить студент.
Если он желает достичь степени баккалавра искусств (Гума-
нитарные дисциплины), он поступает на четырехгодичный
курс общеобразовательного колледжа (college of liberal arts);
то же нужно проделать для получения степени баккалавра
наук (bachelor of science). Если же он предполагает добиться
степени „мастера" или доктора, то он остается в универси-
тете ,на „грэдьюэйт" курс, который и оканчивает э один
или три года (соответственно степени). Таким образом по-
лучается семилетний курс для полного окончания высшей
школы. Тут уместно подчеркнуть, что степени мастера и
доктора ни в какое сравнение с прежними российскими
степениями магистра и доктора не идут: они несравненно ниже
по своему значению. Имеющий степень доктора — это просто
окончивший высшую школу человек. Надо принять во

внимание, что средняя "американская школа дает объем зна-
ний меньший, чем европейская и советская школа. Последнее
зависит и от того, что, как правило, американская элемен-
тарная и средняя школы не обременяют учащихся большой
программой, и от того, что занятия продолжаются там всего
пять дней в неделю, и от того, наконец, что приемные тре-
бования в вуз относительно невысоки. Как видно из правил
приема в Делаварский университет, от студентов не тре-
буется знания тригонометрии, да и стереометрия требуется
только на инженерном факультете. Неудивительно поэтому,
что в довоенное время окончившие русские средние школы
принимались сразу на второй курс, а окончившие немецкие и
французские средние школы принимаются и теперь сразу на
старшие курсы колледжей. Поэтому-то, несмотря на то, что
обычные колледжи в САСШ отнесены к высшему (higher)
образованию, их можно приравнивать к европейским (в том
числе и советским) высшим школам только в соединении
с „грэдьюэйт скул'*. По мнению германского исследователя
Картцке, „грэдьюэйт скулам" соответствуют немецкие
факультеты университетов, начиная с пятого семестра, т. е.
с третьего курса. Отсюда надо сделать вывод, что только
два старших курса колледжей могут быть приравнены к
университетским курсам (первому и второму). Особенно ярко
выступает справедливость такого взгляда при изучении
медицинского образования в САСШ. На медицинский фа-
культет (школу, колледж) поступают после окончания двух
первых лет колледжа (общеобразовательного), после чего
студент до получения диплома работает еще 5 лет — четыре
года в школе и клиниках и еще один год в больницах, в
качестве интерна. Получается семилетний курс, т. е. так же,
как и в других специальностях (четыре года колледж и три
года в „грэдьюэйт скул"). В профессионально-технических
высших школах точно так же через четыре года (если не
введен кооперативный план) получается степень баккалавра,
а степень мастера и доктора получается после соответствую-
щих дополнительных занятий. В этом случае колледж по
объему знаний лишь на немного превышает наш техникум
и совсем не превышает техникума украинского. Ближе всего
соответствовали американским профессиональным техни-
ческим колледжам упраздненные теперь „практические
институты".

Учебные планы обычно рассчитаны на девять месяцев,
при 30 часах занятий в неделю. Кстати сказать, в учебных
планах не всегда даются реальные часы, а так называемый
„кредит-ауре", иначе говоря, „зачетные" часы. Нижепри-
водимая таблица учебного плана Делаварского университета
по электротехническому отделению дает достаточное пред-
ставление о типичном построении учебного плана.
Первый год („фрешмен")
Предметы
Первый семестр
Второй семестр
Реальные
часы
Зачетные
часы
Реальные
часы
Зачетные
часы
Английский язык (сочинение).
3
3
3
3
История штата Делавар . . .
1
1
—
—
Алгебра и тригонометрия . .
4
4
4
4
Неорганическая химия ....
6
4
6
4
2
2
—
—
Инженерное черчение ....
6
3
—
—
Работа в моделировочной мастерской
4
2
--
—
Военные науки
3
2
3
2
Физкультура
1
0,5
1
0,5
Описательная геометрия . . .
-
—
5
4
Топографическая съемка . . .
—
—
4
2
—
4
2
Итого. . .
30
21,5
30
21,Ь
Приведенный выше учебный план очень типичен для
большинства вузов САСШ. При пятилетнем курсе, как в
большинстве „кооперативных" вузов, вводится еще один год,
называемый „приджюниор" (после „софомора"), и учебный
план рассчитывается на пять лет. Обращаем внимание на
отсутствие практики на производстве, заменяемой отдель-
ными экскурсиями на производство.
Методы учебной работы довольно своеобразны. Так же,
как и во французской высшей школе, со студентом в САСШ
обращаются во многих случаях, как с учащимся средней
школы. Посещение всех занятий строго обязательно

Второй год („софомор")
Предметы
Первый семестр
Второй семестр
Реальные
Зачетные
Реальные
Зачетные
часы
часы
часы
часы
Английская литература ....
2
2
2
2
Аналитическая геометрия и выс-
шая математика
6
6
6
С>
5
5
Элементарные металлургич.
расчеты
2
2
—
—
Паровые машины
(котлы —1-й сем.,
турбины — 2-й сем.) . .
2
2
2
2
Элементарная проектировка
1,5
3
1,5
3
Кузница и сварка металлов ..
4
2
—
—
4
2,5
—
4
2,5
4
2,5
3
2
3
2
Итого. . .
32
25
32
25
Третий год („джюниор")
Предметы
Первый семестр
В горой семестр
Реальные
часы
Зачетные
часы
Реальные
часы
Зачетные
часы
Теоретическая механика. . .
4
4
4
4
Дифференциальные уравнения.
3
3
—
. —
Постоянные токи
3
3
—
—
Переменные токи
—
—
3
3
Электротехническая лаборатория
1,5
3
1,5
3
Термодинамика
3
3
—
—
Механика материалов . . . .
—
—
3
3
Механическая лаборатория . .
4
2,5
4
2,5
Гидравлика
2,5
1,5
—
—
Электротехн. черчение ....
—
3
1,5
1,5
• 0,5
1,5
0,5
Лабораторное материаловедение
1,5
Л с
—
—
0,5
По выбору
3
3
3
3
Итого. . .
27
22
26
19,5
* Выбор возможен из числа следующих предметов: военные науки,
современные языки, физика, экономика, история, конституция САСШ.

Четвертый год („синиор")
Первый семестр
Второй семестр
II редис ты
Реальные
часы
Зачётные
час и
Реальные
часы
Зачетные
часы
Английский язык (техническая
2
2
2
2
Экономика
3
3
3
3
Переменные токи
5
5
5
5
Электротехническая лаборатория
3
1,5
3
1,5
Электротехнические силовые
установки
3
3
—
—
Электрические жел. дороги . .
—
2
2
Механическая лаборатория . .
4
2,5
4
2,5
Семинарий (обсуждение ста-
тей в спец. журналах). . .
1
1
1
1
Дипломная работа
3
—
3
—
По выбору (из тех же пред-
метов)
3
3
3
3
Итого . . .
27
21
26
20
Отсутствие студента без уважительных причин на двух-трех
занятиях подряд влечет за собой соответствующее внуше-
ние, а при повторении этого и исключение из вуза. Я помню
свое изумление при посещении Висконсинского университета
(Мэдисон) на второй день пасхи (понедельник), когда я уви-
дел переполненный студентами университет. Я почувствовал
нечто вроде зависти и высказал одному знакомому советскому
профессору свои ощущения: вот-де как дисциплинированы
американские студенты, не в пример нашим...
— Они и не могут здесь манкировать,— был ответ.— При
первой попытке они распрощаются с университетом.
Лекции — в нашем смысле — читаются редко. Два типа за-
нятий доминируют: „реситейшн" (recitation) или „дискепш"
(discussion), что означает попросту урок старого школьного
типа с опросом, задаванием на дом, разъяснениями, бесе-
дой, необходимыми демонстрациями и более или менее
самостоятельными занятиями в лаборатории и мастерской.

При зачете обычно один час „реситейшн* приравнивается
двум часам лабораторно-практической работы. Экзамены
устраиваются по каждому предмету в конце семестра. Их
результаты регулярно заносятся в регистрационный лист
студента. Заключительных испытаний нет никаких. Студент
должен за время занятий „наработать" 120, 130 или даже
140 „кредит-терм-аурс", т. е. зачетных семестровых часов,
т. е. не меньше 15 зачетных часов за неделю семестровых
занятий (при четырех годах обучения), и представить не-
большое исследование, прорабатываемое, в течение четвер-
того курса. Никаких затяжек с представлением дипломной
работы не происходит, так как работа идет регулярно в те-
чение всего года.
Таков распорядок работы в колледжах и вообще в
„бесстепенной" высшей школе (undergraduate school).
В „грэдьюэйт скул" занятия приобретают несколько иной
характер, в особенности при подготовке к докторской
степени: там больше самостоятельности, больше исследова-
тельской работы, „реситейшн" отступают совершенно на
второй план.
Этими данными мы и ограничиваем свое изложение. Мы
не касаемся ряда вопросов —о внутренней жизни высшей
школы, об управлении ею, о правах и роли профессуры,
студенческих организациях и т. п., так как это для целей
нашей работы прямого значения не имеет. Мы. остановимся
подробнее лишь на вопросе о производственной практике
в технических вузах, чему мы и посвящаем следующую
главу.
II. ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПРАКТИКА В ВЫСШИХ
ТЕХНИЧЕСКИХ ШКОЛАХ САСШ
В представлении огромного большинства советских чита-
телей Америка — чрезвычайно практическая страна. Поэтому
многие думают, что в области приближения высшей школы
к практике, к производству, мы именно в Америке найдем
чрезвычайно много. Однако эти предположения, если и оп-
равдываются, то оправдываются далеко не в той мере, в ка-
кой это можно было бы ожидать. Постановка производст-
венной практики в американских технических вузах далеко
не на той высоте, на которой она, казалось бы, должна

была находиться. Студент, кончающий американский втуз,
сплошь и рядом чрезвычайно мало подготовлен к практи-
ческой работе и квалифицируется в этом отношении уже
на работе. Если вспомнить то, что писалось в главе первой
относительно получения степени инженера, то будет ясно,
что и сами американцы не считают возможным давать эту
степень без предварительной работы в производстве. Лишь
первая степень, степень баккалавра, венчающая собой ра-
боту в колледже, дается оканчивающему вуз; инженером
же студент делается на практике.
Однако недаром говорится, что Америка является стра-
ной контрастов; наряду с отсталыми, по нашему мнению,
формами практической подготовки будущего техника мы
встречаем и наиболее передовые формы этой подготовки.
Правда, число высших учебных заведений, в которых укрепи-
лись эти передовые формы обучения, сравнительно невелико.
Если принять во внимание, что высших технических школ
(отделений, факультетов) в САСШ существует больше 150,
а количество втузов, введших кооперативный план, не пре-
вышает 20, то станет совершенно очевидным, что огромное
большинство технических вузов работает по-старинке.
Знаток вопроса—проф. Джозеф Роу (Roe), глава инду-
стриально-инженерного факультета Нью-йоркского универси-
тета и в то же время председатель о-ва индустриальных инже-
неров, в своей статье, посвященной кооперативному плану,
дает краткую характеристику форм связи теории и практики
в различных технических вузах Соединенных штатов. Так
как его соображения относительно фактическое положения
дела всецело подтверждаются нашими наблюдениями и изу-
чением материалов, мы позволяем себе примкнуть к его
классификации высших школ в отношении способов прибли-
жения теории к практике.
Он устанавливает следующие 5 групп.
Первая группа представляет собой наиболее старый
тип высшей технической школы. Эти школы дают почти
исключительно теоретическое образование, но стремятся
«открыто и честно» внушить студентам, что послед-
ние получают в высшей школе не все необходимое для
инженеров образование, но что за их школьной учебой дол-
жен следовать период практической тренировки, и только
после этого они могут считать себя инженерами. В каче-

стае примера Р о у приводит Шеффильдскую школу в Йейле
и Лихайский университет, в котором, как мы узнаем ниже,
так неудачно начал свою педагогическую работу знамени-
тый теперь «декан Шнейдер».
Вторая группа является в настоящее время наиболее
многочисленной среди высших технических школ Соединен-
ных штатов. Вузы этой категории вводят работу ъ мастер-
ских в число проходимых курсов, устраивая эти мастерские
в стенах данного колледжа или университета отнюдь не с ком-
мерческой целью, а исключительно с целью педагогической.
К третьей группе принадлежат те школы, которые
организуют для своих студентов работу в течение летнего
периода на избранных фабриках и заводах. Такие школы
могут иметь и мастерские, но могут их и не иметь.
Четвертая группа, собственно говоря, не может быть
названа даже группой, так как, по мнению Роу, к ней от-
носится всего один Ворчестерский (Вустерский) политехни-
ческий институт. Отличие его постановки производствен-
ной практики заключается в том, что студенты работают
на заводе, принадлежащем самому институту. Завод этот
поддерживается частично работой студентов, руководимых
мастерами и преподавателями.
Наконец, к пятой группе относятся те высшие учеб-
ные заведения, которые вводят работу на производстве
в учебный план в качестве органической его части, орга-
низуя дело так, что период работы на /Производстве через
определенное количество времени сменяется периодом ра-
боты в школе. Это и есть кооперативный план или коопе-
ративная система.
Рассмотрим доводы сторонников первых трех способов.
Первая из охарактеризованных выше систем является са-
мой старой. Ее защитники указывают на необходимость ос-
новательной теоретической подготовки по физике, химии,
математике и механике и утверждают, что эта подготовка
может быть организована наилучшим образом только при
условии ее непрерывности. Они возражают против мастер-
ских, так как мастерские всегда являются искаженным по-
добием действительности. Мастерские, по их мнению, не
могут воспроизвести в школе истинных условий произ-
водства. И если окончившие школу этого типа имеют
на первых порах некоторые затруднения во время работы

на производстве, их ум однако настолько развит, что они
овладевают практической стороной дела весьма быстро.
Производство, по их мнению, представляет такое большое
разнообразие, что никакая высшая школа не сможет в своих
мастерских угнаться за этим разнообразием. Мастерские
всегда будут упражнять студентов на простых стандартных
машинах, тогда как новые специализированные машины,
представляющие сердце многих фабрик и заводов, не могут
быть изучены в стенах высшей школы в то короткое время,
в течение которого они работают в мастерских. Студенты
не могут считаться практически подготовленными, однако
они воображают, что они являются таковыми, и это ведет
в жизни ко многим недоразумениям; в этом отношении
пусть лучше студенты знают, что они ничего не знают. Нако-
нец, сторонники этой системы подчеркивают, что чрезвы-
чайно большое количество выдвигающихся инженеров окон-
чило именно по этому методу.
Таковы основные соображения сторонников старого плана.
Нетрудно заметить, что они направлены по преимуществу
против работы в мастерских, а не против кооперативного
плана. Ни один из приведенных выше доводов не разбивает
кооперативного плана, а, напротив, все приведенные выше
соображения представляют хороший материал для защиты
кооперативного плана.
Рассматривая отчеты и проспекты очень многих высших
технических учебных заведений, я убедился в том, что этот
тип не так уж редок, как можно было бы представить себе
согласно изложению Р о у. В значительном количестве высших
технических учебных заведений ни слова не говорится о связи
с производством, как будто бы эта проблема совершенно
не существует. Положение дела в этом случае весьма напо-
минает то, что мы имеем в технических школах Франции,
правда, с некоторым отличием: во Франции весьма сильна
математическая подготовка инженеров, чего в американ-
ских высших технических школах не замечается.
Доводы сторонников второго способа (организация мастер-
ских), в их положительной части, довольно просты. Возражая
противникам мастерских в высшей школе, они указывают
на необходимость ознакомления с производством еще в пре-
делах высшей школы и считают, что мастерские при-
ближают студентов к производству и сокращают период

приспособления, который в первом случае после окончания
высшей школы должен быть довольно длительным. По
свидетельству Роу, американские технические школы пере-
шли на эту систему около 35 лет тому назад, и широкие
круги работников высшей технической школы с энтузиаз-
мом встретили этот способ. Однако постепенно началось
известное разочарование. Разрастание- теоретической части
учебного плана «за счет работы в мастерских» все время про-
грессировало, практические занятия в мастерских оттесня-
лись все больше и больше на второй план, и в настоящее
время, по его свидетельству, на работу в мастерских отво-
дится много меньше времени, чем 20 лет тому назад. За
все время обучения в большинстве лучших технических
школ отводится на работу в мастерских в среднем около
300 часов, что при 36 неделях занятий в год дает всего
около 2 часов в неделю.
Одним из больших недостатков системы является доро-
говизна организации мастерских. Организовать стоящие на
уровне современных технических знаний большие мастер-
ские подавляющему большинству высших технических
школ не под силу. Поэтому приходится создавать игрушеч-
ные мастерские, где работа идет в чрезвычайно малом
масштабе. Возникает стремление к практике на производ-
стве, т. е., иными словами, расчищается дорога для коопе-
ративного плана.
Характерно, что сторонники этой системы не столько
защищают ее, выдвигая положительные стороны, сколько
решительно выступают против кооперативного плана. Они
указывают, что заводы и фабрики, на которых должны ра-
ботать студенты при кооперативном плане, построены от-
нюдь не в педагогических целях, а в целях производствен-
ных, что их оборудование в большинстве случаев односто-
ронне : будучи весьма развито в одном отношении, оно весьма
слабо в других; что руководители заняты своей собственной
работой; мастера также могут лишь в очень малой степени
отдавать свое время студентам, да, кроме того, они в боль-
шинстве случаев хорошие исполнители, но весьма плохие
учителя. В вузовских мастерских руководители соединяют
с практической подготовкой и педагогический опыт, а по-
этому они могут дать студенту много больше, чем простые
рабочие на заводе.

Третий способ приближения высшей школы к производ-
ству заключается в постановке летней практики. Надо, однако,
сказать, что в известных нам случаях эта летняя практика
скорее рекомендуется, чем требуется от студента. Так,
в указанном выше Ворчестерском политехническом институте
студентам-предлагается после окончания 3-го года занятий
провести 15 месяцев в производстве с тем, чтобы вер-
нуться осенью следующего года на 4-й, последний, курс.
Гарвардский университет точно так же выдвигает эту
идею, однако и он не настаивает на обязательности этого.
«Факультет, — говорится в официальном проспекте этого
университета, — организовал кооперативные отношения с ин-
женерными и промышленными концернами" в целях полу-
чения мест для студентов в течение летних вакаций. Ос-
новной задачей этой работы является личный контакт с ре-
альными процессами производства. Всем студентам универ-
ситета советуется проработать по крайней мере одно
лето в производстве. Однако факультет не берет на себя
ответственности за возможные несчастные случаи во время
практической работы и не может поместить ни од-
ного студента на место, где возможны несчастные случаи,
без письменного разрешения родителей или опекунов». Не-
трудно себе представить, что при такой постановке дела
вряд ли большое количество студентов Гарвардского уни-
верситета воспользуется советом инженерного факультета.
Более определенно выдвигают требование работы в произ-
водстве сельскохозяйственные вузы. Так, сельскохозяйствен-
ный колледж Корнеллского университета требует от студентов
практики в сельском хозяйстве (работу на ферме) не менее
одного года после окончания 3-го года обучения. Без про-
хождения подобной практики студент не может получить
степень.
Повидимому, однако, не все сельскохозяйственные коллед-
жи выдвигают подобные требования. Так, сельскохозяйствен-
ный колледж в Колорадо требует практики только на лесном
отделении. Немного забавно читать в проспекте лесного отде-
ления этого колледжа слова о том, что «одно лишь клас-
сное обучение недостаточно для студентов лесного отделе-
ния». Можно поставить, естественно, вопрос, достаточно ли
Одного классного обучения для других отделений колледжа,
где никакой практики не требуется. Впрочем и на этом

отделении требуется сравнительно, незначительное количе-
ство производственной работы. Практика в течение 11 не-
дель, проводимая после 2-го года обучения, кажется фа-
культету уже достаточной.
Относительно 5-й группы (кооперативный план) техни-
ческих вузов мы будем говорить специально в следующей
главе.
Здесь же добавим к сказанному выше, что во многих
случаях высшие учебные заведения выдвигают еще одну
форму связи с производством, не указанную в классифи-
кации профессора Роу, а именно приглашение прак-
тиков-специалистов с заводов и фабрик, для
прочтения эпизодических лекций или же организация экс-
курсий на производство. Инженерный колледж Корнеллского
университета высказывается следующим образом: «Всеми
признано, что теоретическое обучение должно быть допол-
нено практическим опытом и должно находиться в тесном
контакте с жизнью, если оно хочет стать полезным для
будущей профессии студента. В связи с этим колледжем де-
лаются усилия наладить у студентов контакт с такими учите-
лями, которые были бы тесно связаны с инженерной практикой.
Последние могут приблизить студентов к проблемам совре-
менной инженерии и ознакомить с практическими методами
разрешения этих проблем. Колледж надеется, что благо-
даря этому способу несколько сократится период приспо-
сабливания для окончивших студентов, когда они начнут
реальную инженерную работу».
Приведенная цитата очень характерна. После совершенно
в общем правильного утверждения о необходимости свя-
зать теорию с практикой следует весьма скромный вывод
о необходимости приглашения преподавателей с производства,
и больше колледж ни слова ни говорит о реализации этой
связи.
Другие высшие школы подчеркивают необходимость ча-
стых экскурсий. Так, инженерная школа университета
штата Миссисипи (Оксфорд) требует от студентов послед-
него, года («Синцор») сделать по крайней мере одну экскур-
сию в течение года. Университет считает, что такая экскур-
сия дает возможность как изучения производства, так и
реальный контакт с различными производственными про-
цессами.

Такое лее указание мы встречаем в Вашингтонском уни-
верситете (Сиэтл), где, правда вскользь, говорится о возмож-
ности экскурсий в различные производства. Большое внима-
ние уделяется экскурсиям и Нью-йоркским университетом.
Подобные же указания встречаются и в ряде других
факультетов и колледжей.
Наконец, некоторые технические высшие школы, пред-
лагая, как это принято в большинстве высших школ, ряд
предметов на усмотрение студента, включают в этот ряд
практическую работу на производстве. Так, на химическом
отделении инженерного колледжа Охайского университета
предлагается в числе дисциплин по выбору 10 дней работы
на производстве перед началом 4-го года. От студента в этом
случае требуется представить удовлетворительный доклад,
зачитываемый до начала занятий.
Таковы главные формы связи теории с практикой в аме-
риканских технических школах. Как видит читатель, эти
формы далеко не блещут большим радикализмом и лиш-
ний раз подтверждают положение, высказанное одним гер-
манским педагогом, о том, что во всякой системе народного
просвещения (имеются в виду буржуазные страны) высшая
школа является самым консервативным звеном.
III. КООПЕРАТИВНЫЙ ПЛАН ПОДГОТОВКИ
СПЕЦИАЛИСТОВ В САСШ
В предыдущей главе мы указали на то, что не больше
15% высших технических школ частично или полностью
перешли на кооперативный план. Однако его популярность
в Соединенных штатах чрезвычайна, и недаром исследова-
телям казалось, что кооперативный план и количественно
распространен много больше, чем это есть на самом деле.
И это вполне понятно. Кооперативная система есть самая
свежая, самая передовая, самая радикальная в условиях
консервативной высшей школы в Северной Америке. Лишь
весьма большая консервативность американской высшей
школы препятствует его большему распространению. Хотя,
за редкими исключениями, никто вслух не говорит о поли-
тической опасности проведения этого плана, однако весьма
вероятно, что эти соображения играют не последнюю роль.
Кооперативный план получил свое начало в г. Цинцин-
нати, где молодой тогда профессор Шнейдер добился

разрешения на его введение. Об этом опыте нами расска-
зывается более подробно в следующей главе. Здесь же мы
остановимся на его общей характеристике и на тех спорах,
которые развертываются вокруг него в Америке.
Высшие школы, применяющие кооперативный план.
В настоящее время не существует какой-либо работы, в
которой был бы дан перечень всех высших школ, частично
или полностью перешедших на кооперативный план. В ра-
боте, выпущенной Обществом улучшения инженерного обра-
зования (Society for Promootion of Engin. Education) в 1927 г.,
дается, во-первых, неполный список, а, во-вторых, в этом
списке указываются лишь технические высшие школы.
Официальный список „ кооперативных" вузов также еще
нигде не напечатан. Однако в ближайшем будущем ожи-
дается выпуск сводной работы, посвященной кооперативной
системе, и там, несомненно, этот список будет помещен.
Благодаря любезности профессора Лайтля (Ch. Lytie.
Нью-йоркский университет) я получил составленный им
перечень высших учебных заведений, работающих в той
или другой мере на кооперативной базе. Однако при
реализации этого списка я натолкнулся на некоторые пре-
пятствия. Я отправил специальное обращение во все по-
именованные в перечне Лайтля высшие учебные заведе-
ния, но от некоторых, правда очень немногих, ответа ч не
получил. Беседуя с профессором Шнейдером, я дал ему
просмотреть список Лайтля. Против некоторых из них
Шнейдер поставил вопросительные знаки; повидимому, ему
не было известно в точности, проведен ли в данной высшей
школе кооперативный план. Таким образом, указывая ниже
список высших учебных заведений, проводящих коопера-
тивную систему, я не вполне уверен, что этот список по-
лон; возможно, что он не отражает полностью всех тех
изменений, которые произошли в последние два года. Однако
я не сомневаюсь, что подавляющее большинство, и при
этом наиболее важных высших школ, им охвачено.
Если взглянуть на карту Северо-американских соеди-
ненных штатов, то сразу окажется ясным, что большинство
„кооперативных" вузов сосредоточено в промышленных
районах. Кроме того надо отметить, что абсолютное боль-
шинство всех перечисленных выше школ помещается в го-
родах, имеющих население больше чем 100 000 чел.; лишь

немногие кооперативные вузы находятся на юге. Совер-
шенно очевидна зависимость между высоким развитием
индустрии и прогрессом кооперативного плана.
Краткая история развития кооперативного плана в
САСШ. Как мы уже сказали, первый опыт проведения ко-„
оперативной системы был проделан в Цинциннати инжене-
ром Шнейдером (Schneider)в 1906 г. Однако ряд американ-
ских авторов указывает, что предшественником Шнейдера
в этом отношении является Глазговский университет, в
Шотландии, который около 90 лет тому назад учредил на
инженерном факультете систему, которая носит название
системы „сэндвичей". Согласно этой системе студенты ра-
ботают в производстве 6 месяцев, преимущественно во время
лета, и занимаются в школе остальные 6 месяцев, преимуще-
ственно зимой. Продолжительность же всего курса — 4 года.
Университет не заботится о подыскании для студентов ра-
боты, студенты отыскивают работу сами. По типу Глазгов-
ского университета практика организована и в ряде других
учебных заведений Англии.
Профессор Роу, цитированный нами выше, считает, что
Глазговская система сэндвичей лишь внешне напоминает
кооперативный план. По его мнению, это скорее план лет-
ней практики, где лето чрезвычайно удлинено. Кроме того
он подчеркивает, что и вся организация кооперативного
плана резко отличается от Глазговской системы сэндвичей.
В разговоре с профессором Роу Шнейдер как-то сказал,
что он предпочел бы назвать свою систему не столько ко-
оперативной, сколько координированной, ибо сущность ее
заключается в координации теории „с последовательным
практическим обучением на основе кооперации того и
другого".
Таблица на 37—40 стр. показывает, как распростра-
нялся план Шнейдера. Первыми последователями Шней-
дера оказались Питтсбургский, Бостонский, Эйкронский,
Детройтский и другие высшие учебные заведения, распо-
ложенные в наиболее развитых в промышленном отношении
районах; и лишь постепенно план Шнейдера захватил
более отдаленные, находящиеся вне промышленных районов
вузы, а также высшие школы не инженерного типа.
Та же таблица показывает, что во многих: высших шко-
лах параллельно существует „нормальный" обычный план

Названия
вузов
Какие факультеты перешли на
кооперативный план
Существует
ли паралле-
льное „нор-
мальное" от-
деление
Год введе-
ния коопе-
ративного
плана
Университет
в Цинцин-
нати
Факультет инженерии и ком-
мерции с механическим, электри-
ческим, коммерческим, химическим,
геологическим и гражданских ин-
женеров отделениями
Факультет прикладных искусств
с отделениями: архитектурным,
ландшафтно-архитект., декоратив-
ным, иск. в промышленности и ке-
рамическим
Педагогический факультет
Нет
1906-1922
»
Северо-вос-
точный
университет
(Бостон)
Инженерная школа с отделе-
ниями: механическим, электриче-
ским, химическим и гражданских
инженеров
Нет
1909
Административно-коммерческая
школа
Нот
1924
Университет
в Питтебурге
Инженерная школа с отделе-
ниями: механическим, электриче-
ским, химическим, индустриаль-
ным (административным) и гра-
жданских инженеров (кроме того,
возможен выбор кооперативного
курса на металлургическом, гор-
ном, геолого-нефтяном и нефте-
очистительном отделениях)
Нот
1910
Технологи-
ческая шко-
ла в Джор-
джии
Отделения: текстильное, керами-
ческое, коммерческое, химиче-
ское, механическое, электриче-
ское и гражданских инженеров
Да
1912
1920
1928
Университет
в Детройте
Инженерный колледж с отделе-
ниями: воздухоплавательным, архи-
тектурным, химическим, электри-
ческим, механическим, металлур-
гическим и гражданских инжене-
ров
Нет
1915
Университет
в Эйкроне
Инженерная школа с отделе-
ниями: механическим, электриче-
ским, коммерческим и граждан-
ских инженеров
Нет
1914
1921

Названия
вузов
Какие факультеты перешли на
кооперативный план
Существует
ли паралле-
льное „ нор-
мальное" от-
деление
Год введе-
ния коопе-
ративного
плана
Маркет-уни-
верситет в
Милвоки
1
Инженерная школа с отделе-
ниями: механическим, химическим,
электрическим и гражданских ин-
женеров
V
1919
Нуоркский
инженерный
колледж
Химическое, механическое (с аэ-
ромеханической специальностью) и
электрическое и гражданских ин-
женеров отделения
Нет
1919
Эвансвиль-
ский кол-
ледж (штат
Индиана)
Инженерная школа с отделе-
ниями: электрическим, механиче-
ским, гражданских инженеров и
прикладных искусств
1920)
Гарвардский
университет
Отделения: электрическое, меха-
ническое и гражданских инженеров
Да
С. 1920 по
1923
Массачузет-
ский техно-
логический
институт
Электрический факультет и, ча-
стично, гражданских инженеров
(железные дороги)
Да
1920
Нью-йорк-
ский универ-
ситет
Инженерный колледж с отделе-
ниями: индустриально-инженер-
ным, электрическим, механиче-
ским, химическим и гражданских
инженеров
Да
1921
Детройтский
технологиче-
ский инсти-
Отделения: электрическое, меха-
ническое и химическое
Нет
1921
тут
Коммерческий факультет с бух-
галтерским и администрат. отдел.
Есть
4
Университет
Северной
Каролины
(Чепелхил)
Инженерная школа с отделе-
ниями: электрическим, механиче-
ским, химическим и гражданских
инженеров
Да
1922
1926
Колледж Ла-
файета (Ис-
тон— Пенн-
сильвания)
Инженерная школа — механиче-
ское отделение
Да
С 1922 по
1926
Энтиокский
колледж
(Иелоу-
спрингс,
Охайо)
Общеобразовательный колледж
с известной профессионализацией
в ряде областей (см. главу VIII)
Да (в очень
огранич.
размере)
1921
Южный ме-
тодический
университет
(Делдас в
Техасе)
Инженерная школа с отделе-
ниями: электрическим, механиче-
ским и гражданских инженеров
Нет
1925

Названия
вузов
Какие факультеты перешли на
кооперативный план
Существует
ли паралле-
льное „нор-
мальное" от-
деление
Год введе-
ния коопе-
ративного
плана
Луивиль-
ский универ-
ситет (штат
Кентекки)
Отделения: электрическое, меха-
ническое, химическое и граждан-
ских инженеров
1925
Дрексель-
институт
(Филадель-
фия).
Инженерная школа с отделе-
ниями: электрическим, механиче-
ским, химическим и гражданских
инженеров; школа хозяйственного
администрирования; коммерческая
школа
Пот.
1925
Университет
Тейнеси
(Ноксвиль)
Инженерный колледж с отделе-
ниями: механическим, электриче-
ским, химическим и гражданских
инженеров
Да
1926
Кливленд-
ская техно-
логическая
школа Союза
молодых хри-
стиан. (Клив-
ленд, Охайо)
Есть в списке Лайтля, но сведе-
ний ни у меня ни в литературе
не имеется
Пурдью-
университет
(г. Лафайет,
Индиана)
Инженерная школа с отделе-
ниями: химическим, электриче-
ским, механическим и гражданских
инженеров
Кооперативный план введен на
электротехническом отделении
?
?
Университет
Мичигана (г.
Эн-Арбор)
Инженерная школа — отделение
электротехническое
Да
1926
Университет
Техаса
(г. Аустин)
Школа административно-ком-
мерческая
?
?
Медицин-
ский еван-
гелический
колледж (Ка-
лифорния,
Лос Анже-
лес)
Медицинский
Нет
1924
Богослов-
ская высшая
школа в
Цинциннати
Богословский
Есть
1927

Названия
вузов
Какие факультеты перешли на
кооперативный план
Существует
ли паралле-
льное „нор-
мальное" от-
деление
Год введе-
ния коопе-
ративного
плана
Университет
Минезоты
(Миннеа-
полис)
Медицинский, педагогический,
административно-коммерческий и в
некоторой степени инженерный.
У меня имеется сообщение зам.
президента университета, где да-
ны эти сведения. Печатных мате-
риалов с описанием кооп. плана
я не получил.
?
?
Технология,
институт
Дженерал
Моторс Кор-
порэйшен
(Флинт-
Мичиган)
Общеинженерный с уклоном в
сторону изучения автомобильного
дела.
нет
1924
прохождения курса. Да и в самом Цинциннати в течение
15 лет шла борьба между „нормальным" и кооперативным
планами, закончившаяся относительно недавно полной побе-
дой последнего. В беседе с автором данной работы Шней-
дер высказал убеждение, что лет через пять огромное боль-
шинству если не все инженерные технические школы
перейдут на кооперативную систему. Нам кажется это из-
вестным преувеличением. Медленность развития коопера-
тивного плана до сих пор достаточно убедительно показы-
вает, что американская буржуазная профессура не склонна
к решительным нововведениям и,, во всяком случае, не
склонна вводить кооперативный план тем быстрым темпом,
которого хотел бы Шнейдер.
Надо отметить два случая отказа от его системы. В осо-
бенности показателен отказ Гарвардского университета, ко-
торый является одним из самых консервативных вузов во
всей Америке. Не случайно, что именно наиболее консер-
вативный вуз поспешил отказаться после кратковременного
и весьма неширокого проведения кооперативной системы.
Кстати сказать, основанием для отказа послужило отсут-
ствие желающих работать по кооперативному плану. Со-
вершенно очевидно, что здесь дело не только в студентах,
хотя действительно студенты Гарвардского университета

являются наиболее консервативной частью американского
студенчества, но и в руководителях, которые недостаточно
пропагандировали положительные стороны нового плана.
Во всяком случае, история кооперативного плана в Америке
показывает, что новые идеи в высшей школе там приви-
ваются не так-то быстро. Для почти четвертьвековой про-
паганды Шнейдера результат относительно мал. Причина
этого нам станет ясна, когда мы ознакомимся с теми дово-
дами, которые выдвигаются против кооперативного плана.
Об этом речь будет итти в следующей главе.
Приемные требования в кооперативных вузах. Приемные
требования в кооперативных высших учебных заведениях
те же, что и в обычных колледжах и университетах; везде
без исключения требуется 15 „единиц" (см, главу I). Из них
фиксированными по предметам являются то большая, то
меньшая часть. Так, Массачузетский технологический ин-
ститут из 15 фиксирует от 13 до 14 „единиц", оставляя на
выбор только 2 или 1; с другой стороны, Северо-восточный
университет фиксирует немного предметов — всего на 6 „еди-
ниц", предоставляя выбору студентов остальные 9. Фикси-
руются, как правило, математика, английский язык, есте-
ственные науки, история и, в половине случаев, иностранные
языки. По математике требуется от двух до четырех „еди-
ниц". По английскому языку во всех без исключения слу-
чаях—3 „единицы", по естественным наукам обычно—1 „еди-
ница", по истории —1 и по иностранным языкам, там где
они требуются, — от 2 до 4.
Продолжительность курса. Продолжительность коопера-
тивного курса от 4 до 6 лет, при этом 6 лет имеется лишь
в одном случае — именно в Энтиокском колледже. Суще-
ствует известное разнообразие в количестве лет, необходи-
мых для получения степени инженера, а не только бакка-
лавра: в одних случаях степень баккалавра дается после
4 лет, а после 5 лет занятий получается степень инженера
или мастера; в других случаях, как, например, в Цинцин-
нати, после 5 лет получается только степень баккалавра,
и для получения степени мастера необходима дополнитель-
ная работа в течение 6-го года.
Продолжительность года в кооперативных вузах резко уве-
личена по сравнению с таковой в вузах некооперативных.
Это и понятно. Как правило, почти не знающее исключений,

студент кооперативного вуза находится в Производстве
на настоящей работе, и бросить ее он не имеет права.
Единственно, что может сделать университет или колледж, —
это, предоставить студенту вакации один или два раза в году
за счет академического времени. Поэтому занятия в коопера-
тивных вузах тянутся в продолжение почти 11 месяцев.
Если в обычных не-
кооперативных вузах
средняя продолжитель-
ность занятий в тече-
ние 4 лет—140 недель,
то в кооперативных ву-
зах, при том же 4-лет-
нем курсе, она доходит
до 185 недель (Нуорк)
и не спускается ниже
156 (Северо-восточный
университет). При 5-лет-
нем курсе общая про-
должительность заня-
тий доходит до 235 не-
дель (Южный методиче-
ский университет, уни-
верситет в Джорджии>
и не спускается ниже
205 (Маркет-универси-
тет). Детали видны на
рисунке 2.
Рис. 2. Распределение времени в разных
вузах в 1924 г.
1- „Нормальные". 8 — У нив. Сев. Каролины. 3 —Луи-
вильский унив. 4— Питтсбургский унив. б — Нуоркский
колледж. 6 — Северо-восточный унив. 7—Нью-йоркский
унив. 8 — Массачузетский техн. инст. О — Маркетт.
унив. 10 — Дрексель-инст; 11 — Эвансвилский колледж.
1$ — Техн. инст. шт. Джорджии. 13 — Южный методи-
ческий унив. 14 — Детройтский унив. 15 — Цинчипнат-
ский унив. 16 - Эйкронский унив. 17—Детройтский
техн. унив.
Число часов, про-
водимых на производ-
стве, колеблется от' 8
до 9 в день, смотря по
производству. Число
часов, требуемых от
кооперативного студента в течение его теоретической ра-
боты, колеблется между 24 и 35 в неделю (мы говорим
о реальных часах, а не о зачетных). В общем можно ска-
зать, что в результате число теоретических часов, про-
рабатываемых студентами кооперативных вузов, в среднем
соответствует тому числу часов, которое посвящается сту-
дентами обычных вузов.

Периоды работы на производстве и в вузе. Основным при-
знаком кооперативной системы является относительная не-
прерывность работы на производстве, правильно чередую-
щаяся с работой в школе. Наиболее идеальный вид этою
чередования мы имеем в наших фабзавучах, где это чере-
доваяие происходит ежедневно и где таким образом со-
храняется непрерывность теоретического и практического
курсов при их тесной взаимосвязанности. В высшей школе
такого рода чередования обычно невыполнимы и чере-
дования происходят в течение месяца и в течение года.
Кроме того чередование в течение недели, т. е. отдельных
дней в неделю, в целом ряде вузов, например в химических,
невозможно по самому существу теоретической работы, тре-
бующей известной длительности. В американской высшей
школе мы наблюдаем чередование недель и чередование ме-
сяцев. Были попытки ввести чередование 2-недельное, как,
например, в Цинциннати, Детройте, Нуорке; однако с те-
чением времени от этого типа чередования почти везде
отказались. Главный довод тот, что при кратких перио-
дах чередования будет тратиться слишком много времени
на переезды. С другой стороны,—и это, повидимому, более
важное соображение,—при 2-недельном чередовании студент
не успевает, так сказать, втянуться в теоретическую работу,
которая требует известной непрерывности и длительности.
Возражения против слишком длительных периодов чере-
дования основываются на том факте, что при длительной
оторванности от теоретической работы студент перезабывает
многое из того, что им усвоено в предыдущий период.
Можно считать, что две главенствующие формы чередо-
вания в настоящее время борются в Соединенных штатах:
4- и 5-недельное чередование и чередование по семестрам
{3—4 месяца). Надо отметить, что в одном случае, а именно
в Массачузетском технологическом институте, имеется сме-
шанный тип работы, т. е. во время работы на производ-
стве специальные преподаватели выезжают на производ-
ство и ведут теоретические занятия, правда, только два
раза в неделю —один раз по общественно-гуманитарным
дисциплинам, а другой раз по специальности. Здесь, впро-
чем, — соображения больше политического характера, чем
чисто учебного. Организатор работы на производстве Масса-
чузетского технологического института профессор Тимби

(Timbie) таким образом обосновывает необходимость теоре-
тических занятий в течение периода производственной ра-
боты: „Педагогические соображения в пользу организации
этих занятий следующие: во-первых, предотвратить некото-
рый разрыв в воспитании навыков учиться, во-вторых, пре-
дотвратить реальное или воображаемое огрубение студентов,
а также предотвратить возможность развития
материалистических тенденций, которые, по мне-
нию некоторых, преобладают в современном промышленном
мире. Сыграли ли свою роль занятия гуманитарными пред-
метами или нет —я не знаю, но во всяком случае 8 лет
опыта показали, что соприкосновение с промышленностью
не повело ни к огрубению кооперативного студента ни к за-
метному превращению его в материалиста*.
Это очень характерное замечание. Профессор Т и м б и ве-
роятно отражает в данном случае не только, и пожалуй не
столько, свою точку зрения, сколько мнение, преобладающее
в среде консервативной профессуры. Кооперативный план
хорош, но он может повести к известному изменению идеоло-
гии американского студента, и это, конечно, опасно. Кстати,
профессор Парк (Park), описывая результаты введения ко-
оперативной системы в Цинциннати, подчеркивает, что „спе-
циальные требования кооперативного плана повали к созда-
нию нового типа студента". „Кооп", как называют нового сту-
дента, более резок, грубоват и независим; он обычно более
серьезен, чем „регулярный" студент, но при случае он прояв-
ляет и юмор и живость, которые показывают, что во время
его практической работы он не огрубел и не подавлен ею.
Различие между типами студентов надо отнести за счет по-
стоянного ощущения „коопами" их ответственности за работу".
Таким образом влияние работы в производстве на фор-
мирование типа студента признается американцами, а по-
этому Массачузетский технологический институт, направляя
своего студента на работу, боится его выпустить из-под
своего влияния и организует дополнительные занятия, имею-
щие таким образом политический смысл.
По отдельным высшим учебным заведениям период чере-
дования различен, но в общем, как мы сказали, его можно
в кратких чертах разделить на две главные группы: чередо-
вание 4—5-недельное и чередование 2-, 3-й 4-месячное, т. е.
приближающееся к чередованию семестровому.

Начало и конец работы на производстве. Обычно там,
где введено чередование недель, работа на производстве
начинается с первого года обучения. Так дело обстоит в Цин-
циннати, Джорджии, Детройте и других аналогичных учеб-
ных заведениях. Напротив/там, где введена семестровая или
многонедельная -система, там занятия начинаются обычно
со второго, а иногда даже и с третьего года. Так обстоит
дело в Нью-йоркском университете, Питтсбургском универ-
ситете, Массачузетском технологическом институте, в Дрек-
сель-институте, Луивилле и т. д. Тут, кстати сказать, из
правила нет исключения. По отношению к первой группе,
т. е. по отношению к учреждениям, имеющим период чере-
дования в течение недель, нельзя сказать того же. Имеются
исключения в Маркет-университете, в Нуоркской техниче-
ской школе и Северо-восточном университете. Там работа
на производстве начинается со второго и даже иногда с треть-
его года обучения.
Работа на производстве доводится обычно до самого
конца курса. Исключения имеются лишь в двух-трех учеб-
ных заведениях (Питтсбурге, Луивилле, Северной Каролине).
Координация. Большинством американских авторов, на-
чиная с Шнейдера, координация между теоретической
и практической работой справедливо считается одним из
самых характерных признаков всей кооперативной системы.
Однако надо признать, что эта координация не везде введена
с достаточной разработанностью; в одних случаях, как, напри-
мер, в Цинциннати, имеется специальный отдел под назва-
нием „Департамент координации" или „Отдел координации";
в других-«г руководство координирующей работой поручается
отдельным членам преподавательского персонала. На анкету,
проведенную обществом улучшения инженерного образова-
ния, •только одно высшее учебное заведение с кооператив-
ным планом ответило, что оно не имеет ни департамента
координации, ни какого-нибудь специального координатора,
ни вообще какой-нибудь деятельности, отвечающей задачам
координации. О координации в ее развитом типе читатель
может прочесть несколько более подробно в главе о Цин-
циннатском университете; здесь же укажем некоторые общие
черты этой деятельности во всех рассматриваемых высших
учебных заведениях. Как уже было сказано, руководит ко-
ординацией либо специальный департамент координации,

либо отдельные члены той или другой школы. Координаторы
набираются из числа преподавателей, в редких случаях
эту работу ведет доцент (associate professor). Конечно, все
координаторы имеют соответствующее высшее образование,
и большинство из них работало на производстве.
Содержанием работы как департаментов, так и отдельных
координаторов является следующее:
1. Установление отношений с предприятиями и получе-
ние мест для студентов.
2. Наблюдение за тем, чтобы занятия студентов были
организованы с последовательным усложнением и углубле-
нием в профессию.
3. Подведение итогов студенческой работы.
4. Поддержание достаточно тесного контакта предприятия,
со студентами во все время производственной работы
студентов.
5. Разъяснительная и теоретическая работа со студентами
в области их работы: просмотр отчетов и информации по
ним, проведение специальных занятий во время теоретиче-
ской работы и т. д.
Само собой разумеется, координаторы должны посещать
студентов на производстве достаточно регулярно и беседо-
вать с ними в течение их работы, давая им конкретные
указания по тому или другому вопросу. По нашему мнению,
особенно большое значение имеет организация специальных
семинаров но проделанной на производстве работе. Эти
семинары в некоторых случаях введены в учебный план.
От студента требуется представление отчетов, более
или менее подробно написанных, в которых характеризо-
валась бы та работа, которую студент провел на предпри-
ятии. Эти отчеты обычно требуются еженедельно, ц некото-
рых случаях через 2 недели или несколько реже.» В не-
которых ,случаях отчет представляется р конце каждого
периода работы на производстве.
Надо сказать, что дело координации еще не очень раз-
вито в американских вузах. Это, может быть, объясняется
относительной молодостью кооперативного плана в большин-
стве вузов. И естественно, что наиболее старый, в смысле
введения кооперативного плана, Цинциннатский университет
имеет наиболее развитую систему координации, и лишь в нек
одном мне удалось встретить попытку глубокого руководства

занятиями студентов на производстве; а именно в Цинцин-
натеком университете каждому студенту при направлении
его на работу даются подробные вопросники, в которых охва-
тываются решительно все стороны данного производства или
данной отрасли производства. Об этих вопросниках я говорю
более подробно в главе о Цинциннатском университете.
Уместно зДесь же поставить вопрос, насколько глубоко
проведена эта координация в американских вузах. Этот
вопрос является в высшей степени важным. Ведь от того,
насколько будет соответствовать практическая работа работе
теоретической, зависит в значительной мере успех всего
кооперативного плана.
На это мы'должны ответить несколько скептически. Но
нашему впечатлению, истинной глубокой связи между тео-
рией и практикой в большинстве „кооперативных" вузов
не достигается. Исключениями могут считаться уже неодно-
кратно упоминавшийся Цинциннатский университет" и от-
части Массачузетский технологический институт, поскольку
этот последний организует специальные занятия по электро-
технике на производстве. В остальных случаях проблема
углубления теоретических знаний на производстве как
следует еще не поставлена. Американские кооперативные
вузы видят главное достоинство своей системы в том, что
она знакомит студента с реальным производством, что она
вырабатывает из них людей дела, а не слова, людей с
„характером". Их поэтому относительно мало беспокоит то,
что практическая работа на производстве не всегда или всегда
не соответствует тому, что делается на теоретических занятиях
в школе. Некоторые попытки делаются в большинстве вузов
в направлении такого видоизменения учебного плана, кото-
рое позволило бы осуществить более тесную связь между
теорией и практикой. Так, во многих вузах вводится эле-
ментарный технический курс уже на- 1-м году обучения
(фрэшмен). Однако это на наш взгляд еще не разрешает
проблемы.
Характерно, что никакых специальных учебников для
кооперативных студентов, кроме „указанных выше во-
просников, в Цинциннати я не видел. Создание таких учеб-
ников означало бы приближение к разрешению вопроса о
глубокой связи теории и практики. Понятно, осуществле-
ние этого не за горами, поскольку тот же Цинциннатский

университет имеет уже сравнительно большую, хотя и до
сих пор только литографированную литературу.
Надо признать, что разработанной методики кооператив-
ного обучения в Соединенных штатах не существует. Об
этом свидетельствует хотя бы отсутствие хорошей обобщаю-
щей работы, посвященной кооперативному плану. Един-
ственная работа обобщающего характера—это работа Парка,
но она по существу сводится к описанию Цинциннатского
опыта и совсем не претендует на роль методического руко-
водства. А необходимость в подобных работах безусловно
существует.
Если бы движение в пользу кооперативного плана вышло
из стадии кустарничества, в которой оно сейчас находится,
то появление такого методического руководства не заста-
вило бы себя ждать. Первые ласточки „кооперативной"
методики однако уже появляются. Так, в журнале „Industrial
Education Magazine" (март 1929 г.) появилась статья
М. Е. Гер лея (М. Е. Hurley): „Основные ступени про-
граммы кооперативного обучения". В этой статье автор
пытается дать анализ кооперативного обучения примени-
тельно, впрочем, к средней школе. Он скорее ставит про-
блему, чем разрешает ее. По его мнению, существуют 4 основ-
ных этапа в разработке программ кооперативного произ-
водственного обучения, а именно.
Первый этап — детальный анализ производства во-
обще, ибо „невозможно обучать-производству, пока мы не
знаем хорошо, как обстоит дело в том производстве, к кото-
рому готовится ученик; мы должны изучить производство
очень основательно, и это должно дать нам тот специфиче-
ский путь, по которому должно итти обучение учащегося".
Второй этап — изучение кооперирующего предприя-
тия. В связи с этим Герлей подчеркивает, что не вся-
кое предприятие приспособлено для того, чтобы организовы-
вать производственное обучение учащегося. „Педагогические
возможности данного предприятия могут быть определены
лишь после тщательного изучения всего предприятия в
целом". Между прочим, он отмечает необходимость соответ-
ствия между техникой производства данного предприятия и
стандартизованной общепринятой техникой. Если этого
условия нет, то предприятие во многих случаях может при-
нести не пользу, а известный вред.

Третий этап —изучение учебной ответственности
школы. По мнению автора надо тшательно установить в
программе, за что отвечает при проведении кооперативного
плана школа, точно так же, как должно быть выяснено
совершенно определенно, за что отвечает предприниматель.
Школа и предприниматель должны знать пределы ответ-
ственности того и другого.
Четвертый этап — „дополнительная ответственность
школы". Под этим несколько странным термином автор
понимает -ответственность школы за подготовку ценного
для общества гражданина. В дополнение к ответственно-
сти школы за профессиональную выучку присоединяется
ответственность за создание надлежащего мировоззре-
ния. „Это не означает, — пишет автор, — что профес-
сиональное обучение благодаря этому станет слишком
академическим".
Автор пытается наметить такие типы этой работы в за-
висимости от уровня развития учащихся. Само собою разу-
меется, все эти рассуждения носят пока предварительный
и очень поверхностный характер.
Роль предприятия в кооперативной системе. Формально
студент на предприятии является обычным рабочим или
служащим; он не может требовать для себя никаких при-
вилегий или особого внимания. Однако все же известную
педагогическую роль предприятие берет на себя по отно-
шению к студенту. В большинстве случаев все предприятия,
на которых работают студенты, заинтересованы в успешном
проведении кооперативной системы. Несмотря на то, что
они формально не заинтересованы в результате, тем не ме-
нее они помогают довольно активно в деле технического
образования студентов. Прежде всего они часто высказы-
вают свои пожелания и советы высшему учебному заведе-
нию; кроме того в огромном большинстве случаев о каж-
дом студенте делается сообщение по установленной форме
в университет или в колледж. Образцы этих отношений
приведены ниже. Кроме того предприниматели, инженеры,
мастера (техники) и пр. находятся, как было выше ука-
зано, в постоянном контакте с координаторами, а через них
и с высшей школой. Таким путем предприятие оказывается
вовлеченным в общую педагогическую работу высшего учеб-
ного заведения.

Само собой разумеется, предприятие принимает участие
и в отборе студентов для данной фирмы. Обычно дело про-
исходит следующим образом: координатор рекомендует "ко-
оперирующих" студентов фирме; фирма, в свою очередь,
знакомится со студентами и производит известный отбор
из рекомендованных высшим учебным заведением лиц.
Правда, во многих случаях достаточно простой рекоменда-
ции университета, и фирма автоматически зачисляет сту-
дента на ту или иную работу. Как правило, договор
заключается со студентом на один год, однако есть исклю-
чения; так, например, те электрические фирмы, которые
связаны с Массачузетским технологическим институтом,
гарантируют работу в течение 3 лет. В большинстве слу-
чаев студент работает на одной и той же фирме в течение
многих лет. Возможны перемены, обусловливаемые жела-
нием как самого студента, так и фирмы. Наконец, в неко-
торых, правда очень редких, случаях (например — Энтиок-
ский колледж) сама высшая школа рекомендует смену
работ для ознакомления с различными производствами.
Но и в этом случае, когда студент работает на одном пред-
приятии, он также меняет род своей работы, переходя из
одного цеха, из одного отдела в другой.
Как показывает опыт, никаких особых затруднений с по-
мещением студентов на работу не происходит. Я интересо-
вался вопросом, не вызывает ли появление студентов на
заводе известное недовольство,\так как в той или другой
специальности всегда существуют безработные, а студенты
занимают места безработных. На это я не получил доста-
точно четкого ответа от тех руководителей организации
кооперативного плана, к которым я обращался. Одни из
них заявляли, что фирма только тогда дает места, когда
у нее эти места есть, другие утверждали, что в той области,
в которой работают их студенты, безработных не существует,
и т. д. Можно быть однако уверенным, что в некоторой
мере недовольство среди рабочих передачей известного
количества мест студентам, в большинстве случаев выход-
цам из среды буржуазии, должно существовать. Один из
студентов, работающих в Нью-йоркском университете, мне
говорил, что вначале отношение к студенту бывает недо-
верчивое и подозрительное; лишь потом, когда студент,
так сказать, вживается в быт завода или фабрики, отношение

к нему меняется. По его мнению, оно меняется и тогда,
когда студент оказывает активное содействие, благодаря
своим знаниям, тем или другим работам. Он приводил
в пример себя и рассказал о том, как изменилось к нему
отношение его мастера, когда он произвел какой-то мате-
матический расчет и тем упростил и облегчил работу этого
мастера.
Отметим, в заключение, что в связи с работой на про-
изводстве высшие учебные заведения перестают организо-
вывать специальные мастерские, ограничиваясь той прак-
тикой на производстве, которая имеется на заводе. Некото-
рые высшие школы, впрочем, организуют и свои мастерские,
однако, вероятно, в меньшем размере, чем это имело место
при обычном плане работ.
Заработок студентов. Каждый кооперативный студент
получает жалование, как и все остальные служащие и ра-
бочие. Вначале это жалование бывает относительно неболь-
шим, затем оно постепенно увеличивается. На основе дан-
ных анкеты можно привести следующие цифры, показы-
вающие, какова для технических вузов самая низкая и
самая высокая оплата в каждом году.
В неделю в долларах
1-й год
2-й год
3-й год
4-й год
5-й год
Самая низкая оплата .
15,50
20
22
25
25
Самая высокая оплата .
24
30
34
40
50
К кооперативному плану студентов привлекает часто
именно эта оплата, которая позволяет покрыть часть издер-
жек на ученье.
Стоимость обучения одного студента. Сторонники коопе-
ративного плана обычно указывают, что обучение студента
при кооперативной системе является более дешевым, чем
при обычной. Детального исследования на эту тему не су-
ществует. В литературе, между прочим, мы находим сле-
дующую справку: взяты 2 школы, находящиеся в одинако-
вых условиях, и произведено сравнение стоимости обучения
одного студента. В одной из них (школа прикладных искусств
имени Кэйза) в 1923/24 г. имелось 580 студентов и 57
преподавателей; в Цинциннати в 1923/24 г. имелось 1136

студентов (по инженерному факультету) и 53 преподава-
теля. Стоимость обучения одного студента в первом слу-
чае—560 долларов, а во втором — 310.
После этих общих данных перейдем к тем доводам за
и против, которые высказываются по вопросу о коопера-
тивной системе в Америке. Этому мы посвятим следующую
главу.
IV. ОЦЕНКА КООПЕРАТИВНОЙ СИСТЕМЫ В САСШ
Достоинства непрерывной производственной практики
нам хорошо известны. Для нас вопрос заключается не в том,
чтобы дискуссировать, полезна или не полезна эта система,
а в том, чтобы наиболее рациональным образом провести
ее в жизнь. Непрерывная производственная практика пред-
ставляет собой один из частных случаев того общего поло-
жения марксистской педагогики, которое в своей первона-
чальной форме было формулировано еще Марксом, что обуче-
ние должно быть тесно связано с производительным трудом.
Введение этой практики в нашей стране вытекает из клас-
сового характера нашей школы, из ее социалистической и
рабочей установки.
Не так обстоит дело в Северо-американских соединенных
штатах. То, что является у нас главным доводом в пользу
непрерывной производственной практики, там стало бы
одним из главных аргументов против, если бы руководи-
тели дела народного образования почувствовали „орабочи-
вающее" влияние американского кооперативного плана.
Недаром вышецитированный проф. Тимби из Массачу-
зетского технологического института указывает на возмож-
ность влияния подобного рода работы на мировоззрение
студентов. Пока что, однако, в САСШ и промышленники
и профессура кооперативных вузов не видят ничего вред-
ного, с точки зрения буржуазной идеологии, в кооператив-
ном плане. Действительно, если припомнить классовый
состав высшей американской школы, политические воззрения
ее представителей и общую атмосферу американской выс-
шей школы, с отсутствием в ней политической жизни, то
легко можно притти к уверенности, что особой политиче-
ской опасности в кооперативном плане для американской
буржуазии не существует. При изменившихся условиях,
несомненно, кооперативный план мог бы служить средством

в политической борьбе, однако пока что в американской
высшей школе, по нашему мнению, для этого еще не со-
зрели подходящие условия.
В настоящей главе мы пытаемся объединить все те до-
воды за и против, которые в разное время высказывались
американскими руководителями высшего профтехнического
образования. Основной материал для этого дан в упоминав-
шейся уже нами анкете „Общества для улучшения инже-
нерного образования", а также в различных статьях и сочи-
нениях Германа Шнейдера.
Шнейдер в пользу кооперативного плана выдвигает
по преимуществу педагогические соображения. Он доказы-
вает, что для подготовки настоящего инженера нужен син-
тез теории и практики в процессе его образования, что
отбор работников для того или другого дела может проис-
ходить только в процессе реальной производительной работы.
Он повторяет широко распространенное в американской
педагогической прессе положение о том, что „учиться
надо в процессе делания" (learning by doing). По
его мнению, воспитательные ценности в заводах, железных
дорогах, зданиях, одежде, паровых машинах, в карандашах
и перьях чрезвычайно велики, и их нужно только уметь
вскрыть.1 Надо, чтобы каждый умел понимать, сколько за-
ключено трудов и усилий в приготовлении самых разнооб-
разных вещей нашего обихода. И это можно понять лучше
всего, делая эти вещи, в процессе непосредственного произ-
водительного труда. Он полагает также, что развитие людей
действия, людей активных не может происходить в усло-
виях пассивной старой высшей школы. Наконец он счи-
тает чрезвычайно важным моментом то, что в процессе
кооперативной работы студент хорошо ознакомляется
с условиями жизни рабочего и научается подходить к нему,
научается быть его товарищем и в то же время старшим
руководителем.
Все эти соображения указывают на то, что Шнейдер
понял необходимость для прогрессирующего капитализма
таких руководящих кадров, которые были бы по своему
образованию выше обычных, несколько аристократических,
американских инженерных кадров. Нужно сразу же самым
категорическим образом заявить, что во взглядах Германа
Шнейдера нет ничего марксистского. Когда я в беседе

с ним спросил его, читал ли он о том, что Маркс много
лет тому назад выставил требование соединения) произво-
дительного труда и обучения, Шнейдер с большим удав-
лением заявил, что это чрезвычайно интересно, но что ом
ничего об этом не слыхал. Правда, через некоторое время.
повидимому желая взять некоторый реванш, он мне сказал'
с улыбкой: „Впрочем, это действительно не ново: о соеди-
нении труда и обучения говорил еще Лютер". Где говорил
Лютер о соединении труда и обучения,—я, к сожалению,
не мог узнать но, что в американской общественности эта
идея существует довольно давно, видно хотя бы из слов
Авраама Линкольна, знаменитого американского пре-
зидента, сказанных им во время одной из его речей
в г. Милвоки в 1859 г. Линкольн заявил следующее:
„Просвещенный народ должен трудиться; в противном слу-
чае само просвещение может стать самым настоящим и не-
стерпимым бедствием. Во всякой стране в безделии может
находиться только ничтожный процент населения; подавляю-
щее большинство должно участвовать в производительном
труде. Из этой предпосылки вытекает следующая проблема:
как следует объединить труд и образование самым удов-
летворительным образом?"
Шнейдер всюду подчеркивает, что он не считает ма-
териальную сторону главенствующей в вопросе проведения
непрерывной производственной практики; он всячески от-
водит вопрос о материальной стороне и считает, что наи-
худшие инженеры получатся из тех, которые пойдут ра-
ботать в кооперативный вуз только из материальных сооб-
ражений, Однако эти материальные соображения играют
не последнюю роль у студентов при поступлении их
в кооперативную высшую школу. Важно, что благодаря
кооперативной системе организован заработок студента.
Студент в течение всего времени получает определенную
зарплату, которая, если и не достаточна для покрытия всех
его расходов, однако составляет заметную величину в его
бюджете. С другой стороны, при окончании высшей коопе-
ративов школы студент зарабатывает несколько больше,
чем студент школы обычного типа. Правда, здесь нужно
принять во внимание и то, что студент кооперативной
* Вероятно, Шнейдер имел в виду требование Лютера об обучений
детей родителями ремеслу. Однако отсюда до н. п. п. далеко.

школы оканчивает обычно на год позже —вместо обычных
четырех лет он оканчивает курс высшего учебного заведе-
ния через пять лет.
Вероятно, играет немалую роль и то, что студент-„кооп"
получает заработок скорее, чем студент обычный, потому
что он уже в процессе своей подготовки тесно связался
с производством и имеет личное знакомство с его руково-
дителями. Были сделаны попытки для выяснения, кто
в конце концов вырабатывает больше — студент-„кооп" или
студент обычный. Результаты (только по двум учебным
заведениям) показали, что в конечном счете разницы
между тем и другим почти нет. Однако в течение первых
3 лет студенты-„кооператоры" идут впереди обычных
студентов. Следующая таблица показывает это с достаточной
ясностью.
Выпуск 1919 г.
Год
после окончания
0
1
2
3
5
10
Кооперативные
1750
2000
2 400
2 600
3000
Обычные вузы .
1200
1 740
2000
2142
3000
Выпуск 1914 г.
Кооперат. вузы .
900
1 150
1465
1860
2 660
4 240
Обычные вузы .
780
936
1200
1800
2400
4 350
Таблица довольно показательна, однако нужно иметь
в виду, что число случаев, охваченных данной анкетой,
невелико. И в первом и во втором случаях число ответив-
ших по каждому вузу — всего около 25.
Одним из доводов в пользу кооперативного плана яв-
ляется то, что промышленность поддерживает
этот план. Анкета, произведенная среди 29 фирм, пока-
зывает, что полного единодушия здесь, впрочем, нет. Перед
этими фирмами были поставлены среди других 3 основ-
ных вопроса. Первый вопрос: „Хотели ли бы вы, чтобы на
кооперативный план перешло большее количество инженер-
ных колледжей?" Второй вопрос: „Хотели ли бы вы, чтобы все
колледжи приняли эту систему?" Третий вопрос: „Были ли бы
вы довольны, если бы кооперативное движение погибло,
иными словами, были ли бы вы удовлетворены инженерами,

оканчивающими обычный тип высшей школы, отказавшись
совершенно от окончивших кооперативные вузы?"
На первый вопрос 19 фирм ответили—„да", одна—„нет",
6—дали неопределенный ответ и 3 не ответили совершенно.
На второй вопрос 8 ответили „да", 11— „нет", 10 ответов
было неопределенных. На третий вопрос 21 фирма отве-
тила „нет", 2 заявили о своем безразличии, 3—дали ответ
неопределенный, и одна фирма ответила положительно.
Эти ответы, может быть, и не характеризуют настроения
всех тех фирм, которые проводят у себя кооперативный
план, однако они довольно характерны. Совершенно оче-
видно, что большинство фирм относится к кооперативному
плану положительно и отнюдь не заинтересовано в его ги-
бели, но ^ то же время большинство не склонно моно-
полизировать эту систему в Соединенных штатах. Очевидно,
промышленники считают, что лучше всего будет пользо-
ваться услугами окончивших различные высшие учебные
заведения, как кооперативные, так и некооперативные. Од-
нако, принимая во внимание большое количество коопери-
рующих фирм, число которых во всех Соединенных штатах
не меньше, а вероятно больше 1 000, надо думать, что
промышленность поддерживает эту систему. Никто в Аме-
рике не обязывает промышленников итти навстречу выс-
шим учебным заведениям, и если бы они находили их для
себя вредными, то вероятно немедленно бы от этого отказа-
лись.
Один из университетов, а именно университет штата
Тенесси, прислал мне в ответ на мое обращение копию
письма, направленного в данную высшую школу 1 августа
1928 г. одной из кооперирующих с" университетом фирм.
Позволю себе это письмо- привести целиком как довольно
характерный документ.
„Для тех, кто никогда не приходил в прямое соприкос-
новение с кооперативным планом подготовки инженеров,—
планом, который получил свое начало и был развит дека-
ном Шнейдером в Цинциннатском университете, краткое
изложение нашего опыта в проведении кооперативного об-
разования студентов может представить известный интерес.
Для начала скажем, что мы считаем экономически выгодным
использовать этих студентов на нашей фабрике, даже и
в том случае, когда они переходят от цеха к цеху в течение

их 5-летней связи с нами. Они находятся на работе
в течение 4 недель и затем направляются в школу для
работы в течение следующих 4 недель. В настоящее время
мы имеем 12 пар таких студентов в машинном, отделении
и 5 пар в литейном цехе/ Когда студент желает взять
в качестве части его образования работу из смазке и очи-
стке машин или работу по приготовлению шаблонов бок-
о-бок с цветным рабочим, мы понимаем, что он стремится
достигнуть большей ответственности. Принимая во внима-
ние серьезные требования, предъявляемые к его теорети-
ческой работе, так же, как и к его развивающейся и углуб-
ляющейся работе на заводе, неудивительно, что отсев сту-
дентов довольно высок и что относительно небольшой про-
цент из тех, которые начинают эту более или менее тяжелую
работу, имеют терпение или способность окончить высшую
школу. Те, кто выдерживают все трудности, являются чрез-
вычайно желательными и способными инженерами или
служащими. Они не только знают работу, но они знают и
все те условия, в которых она протекает. Они также имеют
возможность Понять переживания среднего рабочего в про-
должение его работы. Может быть, этот последний момент
является наиболее полезным для студента, когда он
направляется впоследствии на руководящую роль в произ-
водство. То, что мы сказали относительно отсева коопера-
тивных студентов-техников, может быть применено вообще
ко всему труду, в особенности к его низшим видам. Это
представляет собой весьма ценный процесс ощущений, при-
носящий пользу в том смысле, что отбираются наиболее
технически подготовленные лица для работы на фабрике
из года в год. Наша компания имеет в настоящее время
на ответственных постах приблизительно 30 человек, окон-
чивших кооперативные вузы, что, как нам кажется, яв-
ляется лучшим доказательством нашей точки зрения на
ценность кооперативной системы обучения".
Этот отзыв принадлежит одной из крупнейших машино-
строительных фирм г. Цинциннати.
Мы уже сказали выше, что Общество улучшения инже-
нерного образования произвело анкету относительно коопе-
ративной системы. Оно обратилось к самым разнообразным
лицам — преподавателям, администраторам, координаторам,
представителям промышленности и т. д. На основе всех

этих ответов составлена сводка положительных и отрица-
тельных взглядов на кооперативный план. Так как эта
сводка очень хорошо характеризует взгляды американских
кругов на кооперативный план, я позволю себе привести
ее целиком, несмотря на ее сравнительно большие размеры.
ПРЕИМУЩЕСТВА КООПЕРАТИВНОЙ СИСТЕМЫ
А. Для студентов профессиональных и педагогических высших
учебных заведений
ЗА ПЛАН
ПРОТИВ ПЛАНА
(УТВЕРЖДЕНИЯ ЗАЩИТНИКОВ)
Кооперативный план обеспечи-
вает систематически объединенное
обучение основным принципам и их
практическое применение. Взаимо-
отношения между теорией и практи-
кой выявляются с достаточной яс-
ностью. Студент тренируется в при-
менении своих знаний. Уважение и
интерес к теории благодаря этому
возрастают, и учебный процесс уско-
ряется. Многие детали и методы
практики, которые не могут быть
преподаваемы достаточно хорошо в
школе, изучаются в процессе наб-
людения над производством.
Работа на производстве развивает
личность студента и делает его ха-
рактер более сильным;испытываются
его смелость, запас жизненных сил,
изобретательность; его чувство от-
ветственности приобретает большее
значение; у него развиваются дове-
рие к своим силам и инициатива.
Производство оказывает постоянное
влияние в этом направлении. Сту-
дент научается видеть вещи в их
истинном свете и оценивает их соот-
ветственно реальным условиям. В
частности он становится более склон-
ным к правильной оценке значения
его обучения.
(УТВЕРЖДЕНИЯ ПРОТИВНИКОВ)
Эти утверждения основываются на
предполагаемой корреляции между
колледжем и производством, что
скорее существует только в идеале,
но не в действительности. Виды за-
нятий кооперативных студентов, в
особенности в течение их первых
лет, когда изучается главная часть
общих наук и инженерной техники,
не таковы, чтобы дать возможность
демонстрации приложения теории,
изучаемой в колледже.
Вывод, который нужно сделать из
этого утверждения, должен быть тот,
что обычный курс в колледже не
может достигнуть этой цели. Это
еще не доказано, и, вероятно, не
может быть с достаточной объек-
тивностью демонстрировано. Нужно
помнить, что большинство инженер-
ных студентов работает в течение
вакаций, и таким образом они по-
лучают необходимый опыт. Тем не
менее есть известное основание в
утверждении относительно предо-
ставления кооперативным планом
лучших возможностей для развития
характера, при условии постоянного
руководства, такого развития, кото-
рое не может быть организовано в

Практическая работа является
лучшей формой для педагогического
и профессионального руководства.
Студент добывает знания в той или
другой области работы исключи-
тельно из непосредственного опыта.
Он поэтому способен сознательно
выбрать поле своей деятельности и
специальные области в ней на ос-
нове собственных размышлений.
Переход из колледжа к практиче-
ской жизни, таким образом, подго-
товлен и происходит легко после
окончания высшей школы.
условиях обычного колледжа. Если
это так, то это одно из самых
больших преимуществ кооператив-
ной системы.
Ответ на эти утверждения распа-
дается на две группы: во-первых, надо
признать, что кооперативный -план
обладает известными достоинствами
в организации средств профессио-
нального руководства; однако
нужно указать, что и обычные кол-
леджи признают необходимость
практического руководства студен-
тами и обеспечивают им курс проф-
ориентации, лекции и т. д. Во-вто-
рых, другие ответы указывают на
то, что наши колледжи и так слиш-
ком далеко ушли в своем отеческом
попечении о студентах и что и
студенты и окончившие высшие
шкоды должны быть предоставлены
далеко в большей мере своим соб-
ственным силам, в особенности в
деле выбора области своей деятель-
ности и получения службы. Пред-
ставители этих труп склонны утвер-
ждать, что кооперативный план
слишком прибегает к „изнеживанию*
студентов, что можно только опла-
кивать.
Благодаря тесному контакту с про-
мышленностью студент получает
возможность углубиться в проблемы
труда и получить знание реакций и
психологии рабочих. Он таким об-
разом учится ценить и уважать
проблемы, затрогивающие тех лю-
дей, которые будут ему непосред-
ственно подчинены. Временем при-
обретения для.развивающегося че-
ловека правильного взгляда на
жизнь в этом отношении является
то время, пока он еще молод. Окон-
чивший высшее учебное заведение
часто не имеет ни возможности ни
желания углубиться в эти вопросы.
Надо признать, что это является
вероятно одной из самых ценных
черт кооперативного плана.

Студент научается работать бок-
о бок с другими, работать под на-
блюдением, следовать инструкциям
и подчиняться решениям его руко-
водителей. Таким образом на основе
дисциплины, в подчинении правилам,
он учится управлять работой дру-
гих. В общем он привыкает вносить
человечность в практические дела.
Студент научается делу на основе
непосредственного наблюдения и
практики. Он приходит в непосред-
ственное соприкосновение с эконо-
микой, так же как и с технической
стороной инженерии. Обычные сту-
денты, напротив, имеют очень ма-
ленькие возможности, или почти ни-
каких, для изучения организации
дела и всех тех процедур, которые
для него характерны, так как в их
учебном плане отводится очень ми-
лое количество времени для подоб-
ного рода обучения. Кроме того
чрезвычайно трудно, если не невоз-
можно, изучать подобные вещи в
классной комнате.
Это также такое преимущество
кооперативного плана, на которое
не существуем убедительного отри-
цательного ответа среди собранных
мнений. Эта черта кажется чрезвы-
чайно важной в деле подготовки
студента для работы в индустрии.
Два основных возражения выдви-
гаются против этого утверждении.
Во-первых, занятия кооперативного
студента такого характера, что они
предоставляют мало или почти ника-
ких возможностей для изучения
принципов всего предприятия в це-
лом» и его методов. Во-вторых, окон-
чившие высшую школу нормального
типа студенты изучают эти вопросы
в течение предварительного периода
их работы так же хорошо, как они
могли бы изучить во время коопе-
ративного плана. Больше того, буду-
чи более зрелыми, они имеют более
глубокое понимание всего их зна-
чения.
Студент наблюдает и изучает прак-
тику в мастерских и инженерную
методику непосредственно.
Возможно, но понимает ли он в
то же время основные принципы,
на которые они опираются?
Б. Материальные преимущества для студентов
Студент зарабатывает известную
часть своих расходов. Многие моло-
дые люди благодаря этому полу-
чают инженерное образование, чего
они при других условиях не могли
бы сделать.
Большинство инженерных студен-
тов работает в продолжение их ва-
каций. Заработок кооперативных
студентов, в особенности в течение
первых лет занятии, мал. Далее,
производственный опыт начинается
в большинстве кооперативных вузов
через год после поступления. Со-
мнительно, чтобы в целом коопера-
тивный студент находился в лучших
материальных условиях, чем обыч-
ный студент, работающий в течение
ваката. Чрезвычайно важный мо-
мент в этом вопросе, который не
может быть забыт, это то, что окон-

чание высшей школы кооператив-
ным студентом откладывается на
одни год, так как кооперативные
учебные заведения имеют срок обу-
чения обычно в* 5 лет. Поэтому на-
ступление ответственной работы и
полной материальной независимости
для кооперативного студента откла-
дывается, что является весьма серь-
езным вопросом во многих случаях,
и в*целом все это весьма нежела-
тельно.
Заработная плата окончивших ко-
оперативные вузы превышает зара-
ботную плату окончивших обычные
колледжи.
Это утверждение не является еще
очевидным. (Вышеприведенные циф-
ры, если они только собраны пра-
вильно и если только они имеют
общее значение, действительно по-
казывают, что заработная плата ко-
оперативного и некооперативного
инженера очень быстро выравни-
вается.)
Для кооперативного студента легче
найти место после окончания, чем
для обычного.
Напротив, факты не подтверждают
этого заявления. Спрос на окончив-
ших обычные колледжи превышает
предложение. Предприятия, которые
стремятся набрать технически обу-
ченный персонал, обычно не выби-
рают между окончившими эти два
типа высших учебных заведений.
Период приспособления для окон-
чивших кооперативные вузы в про-
мышленности сокращается, и про-
гресс в их работе является более
быстрым.
Ответ на ото утверждение дается
заведующими личными составами
фирм, которые имеют дело с боль-
шим количеством только что окон-
чивших студентов. Они говорят, что
инженеры обычного типа в общем
находятся через год в таком же со-
стоянии, как и студенты коопера-
тивных вузов, только что окончив-
шие колледж. Это верно, однако,
только в том случае, если коопера-
тивный студент поступает на рабо-
ту в ту самую компанию, в которой
он работал в качестве студента.
Если же он работал в производстве
в другой фирме, то кооперативный
студент начинает свою работу точно

в таком же положении, как и сту-
дент обычного типа. Поэтому не су-
ществует ^заметной разницы в их
начальной оплате.
В. Преимущества для высшей школы и преподавательского
состава
При тех же самых возможностях
и том же самом преподавательском
персонале может быть пропускаемо
большее количество студентов. Бла-
годаря этому стоимость отдельного
студента сокращается; рессурсы
учреждения позволяют пропустить
большее количество ^студентов. Не-
которые мастерские и лаборатории
могут не устраиваться или устра-
иваться в сокращенном виде, что
также уменьшает издержки обуче-
ния.
Кооперативный студент, возвра-
щающийся после периодов его ра-
боты на производстве, относится бо-
лее внимательно и более критически
к работе его преподавателей. Пре-
подавательский персонал поэтому
должен всегда быть в курсе теку-
щей практики и не может итти
только по одной колее, работать
только по привычке. Кооператив-
ный студент, благодаря его большему
вниманию к вопросам обучения,
больше чем обычный стимулирует
работу его учителей.
Если студенты получают то же
самое количество часов обучения
по специальностям, в том же самом
размере, и если их обучение про-
исходит по тем же самым методам,
то стоимость обучения в обоих слу-
чаях не должна быть различна.
Бели же она различна, то это
значит, что студент имеет меньше
учебной работы или преподава-
тель работает больше, без соответ-
ствующего повышения вознаграж-
дения. На основании наблюдений
последнее имеет место. Издержки
на администрацию, на оборудование
учебного здания и т. д. меньше
при кооперативной системе, но эта
экономия идет на содержание коор-
динаторского персонала. Тем не ме-
нее надо признать, что количество
зданий и их оборудование при ко-
оперативной системе может быть
сокращено. Это момент большой
экономической важности.
О другой стороны, педагогический
персонал находится под гнетом по-
вторения занятий с меняющимися
группами класса. Это вызывает моно-
тонность в обучении и ведет именно
к тенденции работать но привычной
колее. Кроме того педагогический
персонал занят в течение 11 ме-
сяцев в году (в большинстве коллед-
жей, работающих пб кооперативному
плану). Поэтому у него имеются
меньшие возможности для независи-
мых занятий и исследований, и по-
лучается тенденция к превращению
учителя в рутинного ремесленника.
Утверждение учителей показывает,

Тесные взаимоотношения устана-
вливаются между высшими школами
и предприятиями. Создается основа
для взаимного признания педагоги-
ческих и промышленных проблем,
что является чрезвычайно большим
плюсом для колледжей.
что интенсивность кооперативной
работы на практике увеличивает
количество занятий преподаватель-
ского состава, и это является одним
из самых серьезных недостатков
кооперативного плана.
Этот тесный и весьма ценный
контакт может быть достигнут и
другими средствами, в частности
путем привлечения преподаватель-
ского персонала, который непосред-
ственно работает в производстве в
качестве консультантов или в каче-
стве исследователей, ведущих работу
в интересах промышленности. Та-
кая деятельность трудно осущест-
вляется под давлением кооператив-
ного плана.
Г. Преимущества для промышленности
Создается возможность испыты-
вать студентов, наблюдать их спо-
собности и черты их характера и
выбирать тех из них, которые по-
дают надежды, для постоянной ра-
боты. Студенты легче приспосабли-
ваются к условиям и организации
данного производства п проника-
ются духом лойяльности к нему.
Кооперативные студенты могут
быть помещены в малые предприя-
тия, которые не видят необходимо-
сти или преимуществ в привлечении
на службу законченных инженеров.
Подобные предприятия научаются
понимать значение технически под-
готовленного персонала и научных
методов и таким образом начинают
понимать большое значение инже-
нерного образования.
Это, может быть, и верно, но всег-
да ли это является в интересах сту-
дента, не существует ли опасности
большей его эксплоатации в инте-
ресах предприятия?
Почему этот результат зависит
от кооперативного плана; разве не
происходит этот самый процесс во
всей промышленности, совершенно
независимо от кооперативного ме-
тода?

НЕВЫГОДЫ ПЛАНА
А.— Для студентов
ПРОТИВ ПЛАНА
(УТВЕРЖДЕНИЯ ПРОТИВНИКОВ)
Продолжительность курса обуче-
ния в колледже увеличивается, п на-
ступление практической работы от-
кладывается.
Кооперативная работа происходит
под чрезвычайным давлением. Сту-
дент должен работать с большой на-
грузкой в течение своей школьной
работы; происходит в высшей сте-
пени нежелательная концентрация
учебного плана и недостаток вре-
мени дли не-технических предме-
тов. Мало времени для занятий и
размышления и для процесса „бес-
сознательной ассимиляции".
Чередующееся обучение вносит
нежелательный разрыв в школьную
работу. Беспрерывность педагоги-
ческого процесса, которая весьма
желательна с точки зрения педаго-
гических результатов, невозможна.
Происходит потеря времени благо-
даря перерыву обучения, и студент
должен снова приспосабливаться к
работе колледжа посл~* возвращения
с промышленности.
Работа на производстве ведет к по-
нижению общественной активности
студента в колледже, которая яв-
ляется весьма ценной частью . его
студенческой жизни. На самом деле
многие весьма желательные прояв-
ления активности не могут быть
осуществлены.
ЗА ПЛАН
(УТВЕРЖДЕНИЯ ЗАЩИТНИКОВ)
С другой стороны, студент начи-
нает продуктивнее работать и в то
же время зарабатывать уже тогда,
когда он находится в колледже. Та-
ким образом это восполняет откла-
дываемое окончание курса. Кроме
того длительность кооперативного
обучения не больше, чем длитель-
ность обучения во многих других
нормальных технических учебных
заведениях.
Эти возражения не могут быть
направлены против кооперативно:!
системы как таковой, но только
против того пути, каким она про-
водится в некоторых высших шко-
лах. Эти соображения могут быть
применены точно так же и ко мно-
гим обычным высшим техническим
школам.
Преподаватели кооперативных ву-
зов удостоверяют, что тот страх, на
котором основываются предыдущие
утверждения, неоснователен и что
чередование школьной и промыш-
ленной работы ведет к большей
умственной активности и повышает
продуктивность работы.
С другой стороны, круг встреч
и контакт студента вне колледжа,
а также его интересы благодаря,
этому расширяются. Кроме того
здесь может быть создана такая
организация, что участие студентов,
например в спорте, не будет пре-
рываться.

Примечание. В американ-
ских условиях данное возражение
противников кооперативного плана
является весьма существенным.
Надо помнить, что физкультура
в большинстве высших учебных за-
ведений Соединенных штатов
играет исключительно большую роль.
Существует опасность, что сту-
дент с течением времени удовле-
творится мыслью о материальном
успехе и у него исчезнут более
культурные интересы.
Одиннадцатимесячный год коопе-
ративных колледжей оставляет очень
'мало времени для вакаций, и не
существует ни одних вакаций до-
статочной длительности. Это в осо-
бенности нежелательно для тех сту-
дентов, которые происходят из мест-
ностей, находящихся далеко от кол-
леджа. В течение целых 5 лёт
они не смогут быть дома больше
чем несколько дней и должны за-
тратить относительно большие сред-
ства для того, чтобы провести срав-
нительно малое время в своей семье.
Это обстоятельство, против которого
и студенты и родители могут с пол-
ным правом протестовать.
Кооперативный план не дает до-
статочных возможностей для разви-
тия в студенте его общественной
стороны. Контакт с товарищами-
студентами, в особенности с теми,
которые работают на других фа-
культетах, участие в общественной
деятельности колледжа является од-
ной из самых важных сторон обу-
чения в высшей школе. Все это
должно подготовить студента к его
общественным отношениям после
окончания высшей школы. Инже-
неров часто упрекают в недостатке
в этом отношении. Кооперативный
план усиливает еще этот недо-
статок.
Упрек в том, что некоторые стороны
деятельности ограничиваются, пони-
мается защитниками кооператив-
ного плана именно в том смысле,
что ограничивается деятельность
в области спорта и физкультуры.
Это наиболее тяжелое обвинение по
американским нравам.
Это чистая бессмыслица.
Это может касаться только незна-
чительного числа студентов, так как
инженерные колледжи собирают сво-
их студентов обычно с области не-
большого радиуса. Студенты, кото-
рые страдают от этих условий пла-
на, могут не поступать в подобные
вузы. Вовсе не обязательно, кроме
некоторых исключений, чтобы ко-
оперативный план был распростра-
нен на все колледжи и требовалось
прохождение его всеми студентами.
Это — голословное утверждение.
Кооперативные студенты принима-
ют участие в жизни колледжа вне
класса, так же, как и все остальные
инженерные студенты. Кроме того,
разве контакт с людьми, находящи-
мися вне колледжа, не помогает раз-
виваться общественности студента?

Благодаря слишком большому на-
блюдению, студент, работающий по
кооперативной системе, теряет чув-
ство доверия к своим собственным
силам и ожидает, что высшая школа
или предприятие доставят ему под-
ходящее место после окончания
школы. Одним словом, существует
опасность, что кооперативная си-
стема развивает слишком большой
контроль.
Б. — Невыгоды для колледжа и преподавательского персонала
Депрессии в промышленности от-
ражаются на предприятиях, где ра-
ботают # студенты, и могут серьезно
препятствовать успеху плана.
Руководящая роль"остается в ру-
ках предприятия, поэтому колледжу
редко приходится выбирать работу
для студентов, и он не может отби-
рать места с точки зрения своих
интересов.
Организация по кооперативному
плану более сложна и трудна, чем
организация обычного курса. Необ-
ходимо приглашать специальный
персонал — координаторов, что вы-
зывает дополнительные расходы.
Если высшая школа имеет отделе-
ние, работающее на обычной основе,
трудно сочетать преподавание для
этих двух различных групп. В осо-
бенности это трудно, когда инже-
нерные студенты работают в школе
в тех же самых классах, где нахо-
дятся и другие студенты, как, на-
Если эта опасность существует,
против нее возможны меры защиты.
Помещение студента в промышлен-
ность вовсе не влечет за собой
указанного следствия. На самом
деле, одно из самых определенных
преимуществ кооперативного плана
именно то, что студент, несмотря на
пристальное наблюдение за ним со
стороны педагогического персонала,
помещается в такие условия, где
его собственные силы могут быть
проявлены в полной мере, где он
видит чрезвычайно ясно, что его
успех зависит исключительно от его
собственной инициативы.
Кооперативный план успешно
оправляется с такими депрессиями.
Существует полная возможность
для колледжа избегнуть такие за-
труднения. Промышленный опыт
подчинен педагогическим целям и
соответствующим образом органи-
зуется.
Если у плана существуют досто-
инства, его применение не должно
быть связано с вопросом об адми-
нистративных трудностях. Некото-
рые дополнительные расходы на
персонал координаторов больше чем
вознаграждаются увеличением числа
студентов, которые могут работать
в вузе.
В таких вузах преподавание ин-
женерии студентам может быть со-
средоточено исключительно на ин-
женерном отделении или факуль-
тете. Или, если это непрактично,
чередование между колледжем и
промышленностью может быть орга-
низовано по семестровому типу, и

пример, это бывает по математике,
английскому языку, химии и неко-
торым другим предметам.
Чрезвычайно трудно, если не не-
возможно, организовать вакат для
учителей иначе, как в течение Очень
кратких периодов. Это чрезвычайно
нежелательно со всяких точек зре-
ния, и имеются доказательства, что
со стороны преподавателей коопе-
ративных вузов существуют серьез-
ные возражения с этой точки зре-
ния против кооперативного плана.
тогда все столкновения с про-
граммами обычных вузов будут
избегнуты.
Это еще один аргумент, который
не относится к плану, как тако-
вому, но к тому способу, которым
он вводится в некоторых высших
учебных заведениях. Может быть
найден выход соответствующим пла-
нированием времени, и учителя мо-
гут получить такие вакации, в ко-
торых они действительно нужда-
ются.
В. Невыгоды для промышленности
Кооперативный студент в тече-
ние его периодов работы стоит
промышленности довольно много
денег.
Если бы все или значительное
количество колледжей приняли ко-
оперативный план, промышленность
не могла бы обслужить всех сту-
дентов без серьезного нарушения
интересов производства.
Некоторые служащие, в частности
мастера и заведующие, недовольны
присутствием кооперативных сту-
дентов и необходимостью наблюдать
за ними, а также и тем, что через
определенное время появляются все
новые студенты. Это нарушает по-
рядок в мастерских (цехах) и умень-
шает производительность труда.
В некоторые областях инженер-
ного дела абсолютно необходимы
продолжительность и постоянное
внимание известной части людей,
работающих в деле. В таких про-
изводствах нельзя допустить, чтобы
два студента менялись на работе.
Таким образом кооперативный план
не может быть применен в некото-
Предприниматели рады помочь
кооперативным студентам. Даже
если студент не производит столько,
сколько требуется, предприниматель
выигрывает, получая окончивших
студентов подготовленными к ра-
боте в данном предприятии.
Приблизительно 17 миллионов чело-
век занято в американской промыш-
ленности, если не принимать во вни-
мание сельского хозяйства. По сра-
внению с этим числом число коопе-
ративных студентов незначительно.
Это могло быть верным только
на первых порах введения коопе-
ративного плана, но из опыта видно,
что другие служащие быстро приспо-
сабливаются к условиям и поэтому
не находят никаких возражений
против плана.,
Это относится только к некото-
рым областям работы инженерного
дела и является не таким большим
препятствием для" кооперативной-
системы как целого, благодаря
ограниченности этого явления. Чис-
ло и разнообразие служб, подходя-
щих для кооперативных студентов,
чрезвычайно широко и может удо-

рых областях, практика в которых
для студента должна быть обяза-
тельной.
влетворить все потребности коопе-
ративной системы как с точки зре-
ния разнообразия видов работ, так
и о точки зрения педагогической
ценности студенческой практики.
Приведенный выше диалог, основанный на большой ан-
кете, чрезвычайно характерен. Хотя дело происходит в САСШ,
однако некоторые возражения против кооперативного плана
весьма напоминают возражения и в нашей стране. С другой
стороны, в них хорошо отражается дух современной руко-
водящей группы американской буржуазии в области инже-
нерного образования. Все доводы и за и против тщательно
избегают политической постановки вопроса, и эта проблема
даже не затрагивается в анкете. Впрочем, если бы эта про-
блема была поставлена, это означало бы начало серьезного
кризиса в проведении* кооперативного плана. Кооперативный
план может существовать в Соединенных штатах только
при условии твердой уверенности руководящих кругов кол-
леджей и университетов, а также всей американской про-
мышленной буржуазии в том, что с политической стороны
здесь все настолько благополучно, что об этом и разгова-
ривать не нужно. Как только будет поставлен вопрос о по-
литической стороне дела, это будет означать, что в амери-
канском студенчестве происходит какой-то поворот, ка-
кой-то сдвиг в области политической. Если это будет за-
мечено, тогда без всякой дискуссии американская промыш-
ленность и американская профессура очень быстро разру-
шат кооперативный план и перейдут к более испытанным,
к более надежным, хотя и менее практическим о точки
зрения развития промышленности, методам классного обуче-
ния и школьной практики в производстве. Однако пока что
ничего угрожающего для американской буржуазии в коопе-
ративном плане как будто бы не замечается.
В общем надо заметить, что возражения противников
кооперативного плана довольно слабы'. Во многих случаях
они принуждены соглашаться с утверждениями сторонни-
ков кооперативного плана и признавать несомненные до-
стоинства последнего. Обращает на себя внимание более
решительный, более энергичный тон утверждений сторон-
ников кооперативного плана. Они твердо убеждены в его
осуществимости и пригодности, они уверены, что при на-
стоящих условиях они осуществляют более прогрессивную

форму работы в высшей школе и достигают с большим
успехом тех целей, которые стоят перед всей американской
буржуазией в целом.
V. УНИВЕРСИТЕТ В ЦИНЦИННАТИ
История. Мы начнем описание отдельных высших коопе-
ративных учебных заведений с университета в Цинциннати и
потому, что именно здесь кооперативный план высшей школы
получил свое начало, и потому, что и до сих пор „Цинцин-
нати-план" или „Шнейдер-план" является образцом для боль-
шинства кооперативных высших учебных заведений. Нет ни
одной работы по вопросам кооперативного плана, где бы не
упоминалось имя Шнейдера как отца этой системы, как
вождя всего „кооперативного" движения. Вполне понятно
поэтому, что к кооперативному плану Цинциннатского уни-
верситета мы должны отнестись с чрезвычайным вниманием.
Инженер Шнейдер начал свою работу в направлении
осуществления кооперативного плана в 1906 г. До этого он
был преподавателем в Лихайском университете (Lehigh).
Уже в этом университете он пытался осуществить свою
идею, ставшую идеей всей его жизни. Историк кооператив-
ной системы в Цинциннати — профессор Парк (Park) в своей
работе, посвященной кооперативной системе, несколько на-
ивно описывает, как зародилась у профессора Шнейдера
мысль о кооперативном плане.
„Однажды вечером,— пишет Парк,— когда Шнейдер
гулял по усадьбе одного восточного университета (читай —
Лихайского), где. он тогда преподавал, он услышал ответ
на свои мысли о постановке практики студентов в грохоте
и шуме бессемера соседнего сталелитейного завода. Внезапно
идея предстала перед ним как совершенно простая и
очевидная. Ведь здесь перед нами было нечто лучшее, чем
скромная школьная мастерская, была лаборатория стоимо-
стью в миллион долларов, с ее неограниченными возможно-
стями для иллюстрации приложения технических теорий.
На этом заводе многие из окончивших этот самый универ-
ситет должны найти заработок, так же, как и многие до них.
Почему же не могут они еще студентами приложить свои
книжные знания к промышленному процессу?"
Тот же Парк в разговоре со мной дал более правдопо-
добное объяснение возникновению идеи непрерывной произ-

водственной практики в уме Шнейдера. Дело в том, что
Шнейдер в течение своей студенческой жизни принужден
был, чтобы заработать себе средства к жизни, одновременно
с учением работать на предприятии. Убедившись на своем
опыте в возможности и целесообразности соединения теорети-
ческого обучения с практической работой, он, став преподава-
телем, решил распространить свой опыт на своих учеников1.
В Лихайском университете Шнейдеру не повезло.
„Идея Шнейдера не была воспринята с энтузиазмом
членами университета, — рассказывает Парк. Поскольку они
Рис. 3. Инженер Шнейдер.
1 В только что полученных мною протоколах ,,Association for Coope-
rative Colleges" проф. Шнейдер сам рассказывает об этом. (Примеч.
до время печатания книги.)

вдумывались в его предложения, они были склонны рассма-
тривать кооперацию между университетом и индустрией
как невыполнимую с практической стороны или даже просто
нежелательную".
В личной беседе профессор Парк добавил, что неудача
идеи Шнейдера в Лихайском университете повела к уходу
Шнейдера из этого университета. Шнейдер перешел
в Цинциннатский университет (1903 г.), и в следующем же
1904 г. он представил свой план президенту (ректору) уни-
верситета. В 1905 г. план получил утверждение, и Шней-
дер у было разрешено в качестве эксперимента ввести этот
план с 1906/07 учебного года.
""Одновременно с обсуждением плана в университете шли
переговоры с фирмами, и в результате этих переговоров
12 фирм согласились предоставить работу студентам инже-
нерного факультета. В это время (сентябрь 1906 г.) на инже-
нерном факультете на 1-м курсе было всего 134 студента;
из них лишь 27 решили пойти на кооперативный отдел.
Большинство из этих 27 студентов, по свидетельству Пар-
ка, выбрали кооперативный план исключительно из мате-
риальных соображений.
До первоначальному плану Шнейдера предполага-
лось, что студенты должны ftsie летом, перед поступлением,
работать на заводе. Опыт показал, что известная часть бу-
дущих студентов отпала во время этого испытания; Шней-
дер у пришлось спешно набирать студентов до намеченной
нормы и даже пойти на снижение приемных требований.
Интересно отметить, что один из тех студентов, который
был принят вопреки желанию его отца и при протестах
трех директоров среднего учебного заведения', где он не-
удачно учился, в настоящее время является видным
инженером самой большой телефонной компании в САСШ.
Постепенно число записывавшихся на кооперативный
отдел становилось больше и больше. В 1906 г. кооператив-
ный план был введен на механическом, электриче-
ском и химическом отделениях университета. В 1909 г.
к этим отделениям было присоединено еще отделение
гражданских инженеров. Рост числа студентов-„коопов",
как в Америке сокращенно называют студентов, работа-
ющих по кооперативному плану, шел неуклонно в тече-
ние 1910—1917 гг.

Следующая табличка показывает это с достаточной на-
глядностью.
Годы
Число студентов
на „нормальном"
курсе
Число студентов
на кооперативном
курсе
Число коопери-
рующих фирм
1906/07
107
27
12
1907/08
113
61
20
1908/^9
106
84
24
1909/10
65
138
28
1910/11
56
176
40
1911/12
48
239
55
1912/13
44
294
68
1913/14
30
376
73
1914/15
34
424
75
1915/16
36
441
82
1916/17
27
473
86
1917/18
25
428
85
1918/19
Статистики за этот год (война!) не существует
1919/20
54*
841
Неизвестно
1920/21
0
950
150
1927/28
0
1401
260
Таким образом борьба за кооперативный план в пределах
Цинциннатского университета окончилась полной победой
инженера Шнейдера. Кстати сказать, профессор Герман
Шнейдер известен в Америке больше как декан Шней-
дер, так как он уже в течение долгого времени состоит
деканом инженерного факультета. В настоящее время (1929 г.)
Шнейдер является исполняющим обязанности президента
университета.
Организация кооперативного плана. Как уже было ска-
зано выше, в 1909 г. кооперативный план был введен на
механическом, - электрическом и химическом отделениях
университета, а также на отделении гражданских инженеров.
С течением времени кооперативный план был распространен
1 Кажущееся увеличение числа студентов „нормального" курса объ-
ясняется возвращением о войны демобилизованных студентов.

на отделения коммерческих инженеров и прикладных
искусств.
Огромное большинство учащихся — мужчины и лишь
относительно небольшое число студентов — женщины. В сен-
тябре 1920 г. были допущены женщины на коммерческое
отделение, а также на отделение прикладных искусств.
Приемные требования для студентов довольно обычные:
они должны иметь не меньше 17 лет, должны окончить
среднюю школу и представить 15 „единиц" (см. выше), ко-
торые распределяются следующим образом: английский
язык — 3 единицы, алгебра — 1 единица, геометрия — 1 1/2 еди-
ницы, история—1 единица. Таким образом, обязательными
предметами являются английский язык, алгебра, геометрия
и история, по которым требуется в совокупности 6 1/2 единиц.
Вдобавок к этим единицам требуются еще 5 1/2 единиц по
любым из следующих предметов: английскому языку, мате-
матике, иностранным языкам, истории, физику, химии, зо-
ологии, ботанике, физической географии, коммерческой
географии, астрономии или физиологии; и, наконец, остаю-
щиеся 3 единицы могут быть представлены по каким угодно
предметам, без всякого ограничения.
Учебный курс продолжается б лет, причем каждый год
занимает приблизительно 11 месяцев полных занятий и
1 месяц вакаций.
Сразу же после поступления, на 1-м курсе, студенты де-
лятся на 2 группы с таким расчетом, чтобы каждое место
в производстве было занято двумя студентами разных групп.
Обе группы чередуются регулярно через 4 недели. В начале
осуществления своего плана инженер Шнейдер пред-
полагал ввести чередование через неделю, потом он в течение
долгого времени практиковал чередование через 2 недели,
в настоящее время чередование установлено через 4 недели.
Учебный план всех отделений рассчитан на овладение
всей суммой теоретических знаний, которые даются на „нор-
мальных" курсах. По мнению Шнейдера, его студенты
получают даже больше теоретических знаний, чем в обыч-
ных колледжах.
Приводим таблицу учебного плана для некоторых отде-
лений инженерного факультета.
Первый курс является общим почти для всех отде-
лений.

Учебный план первого курса таков:
Предметы
1-й
семестр
2-й
семестр
Летний
семестр
Общая неорганическая химия
Прикладная химия или качественный
анализ
Лаборатория прикладной химии или ла-
боратория качественного анализа . .
Примечание: Для отделения гражданских инженеров введены
некоторые небольшие изменения этого общего плана.
6
5
3
6
3
Координация
2
Английский язык
2
Военные науки
2
5
6
3
б
3
2
2
2
4
3
2
2
4
7
2
2
Приведем теперь учебный план следующих курсов хими-
ческого и коммерческого отделений.
Предметы
1-й
семестр
2-й
семестр
Летний
семестр
Химическое отделение.
2-й год („софомор").
Математика
6
6
6
Механика
3
3
—
Черчение
2
2
—
Общая физика
6
6
Физическая лаборатория
3
3
—
Физическая химия (часть 1-я)
3
3
—
Лаборатория химического анализа топлива
1
1
—
Координация
2
2
—
Органическая химия
—
—
3
Количественный анализ (лекций)....
—
—
3
Количественный анализ (лаб.)
—
—
11

Предметы
1-й
семестр
2-й
семестр
Летний
семестр
Английский язык
1
1
1
Военные науки
2
2
2
3-й год.
Высший курс количественного анализа .
6
—
-
Механика
6
-
Теплотехника
3
3
Инженерно-механическая лаборатория .
—
3
Физическая химия (часть 2-я)
3
3
—
Английский язык (техника журнализма).
Немецкий язык
2
2
Координация
1
2
2
1
—
Физическая металлургия (лекции) . . .
—
-
—
-
5
Английский язык (общий курс) ....
1
1
. 1
Военные науки (факультативно) ....
2
2
2
Для специальностей промыш-
ленной химии.
Органическая химия (лекции)
3
з
-
Органическая химия (лаб.)
J
4
Для металлургической специ-
альности.
Минералогия (лекции и лаб.)
4
4
-
Специальный анализ
3
~
Испытание материалов (лаб.)
—
4-й год („джюниор").
3
Физическая химия (часть 3-я)
3
-
Немецкий язык
один по выбору
Политическая экономия
Бухгалтерия
Инженерная химия
6
6
6
6
Материалловедение
-
-
*
Семинар по дипломной теме
2
2
Осмотры
-
3

Предметы
1-й
семестр
2-й
семестр
Летний
семестр
Английский язык
1
1
1
Военные науки (факультативно) . . . .
2
2
2
Для специальностей промыш-
ленной химии.
Промышленная бактериология
3
3
—
Бактериология (лаб.)
—
4"
—
Специальный анализ
—
4
—
Физическая химия (лаб.)
8
—
—
Металлургия
—
—
4
Черчение
—
—
3.
Для металлургической специ-
альности.
Металлургия
3
3
—
Металлургические испытания
8
—
—
Очищение руд (лаб.)
-—
4
—
Металлургический анализ
—
4
—
Теория металлургии
—
—
4
Черчение
3
5-й год („синиор").
Химическая технология
3
3
—
Электротехника
6
6
—
Электротехника (лаб.)
—
4
—
6
По выбору
6
—
Английский язык
1
1
—
Военные науки (факультативно)
Репетиции
2
1
—
2
2
—
Для специальностей промыш-
ленной химии.
Физическая химия
3
3
—
Инженерная химия (лаб.)
6
4
—
Инженерная химия (дипломная работа).
4
2

Предметы
1-й
семестр
2-й
семестр
Летний
семестр
Для металлургической
специальности.
Электрометаллургия
3
3
—
Электрометаллургия (лаб.)
—
4
—
Высший курс металлургии (лаб.)
6
—
Металлургия (дипломная работа)
4
2
Коммерческие отделение.
2-й год.
Принципы коммерческих наук
3
3
4
Физические основы географии
5
5
—
Климатология и обзор мира
—
—
5
Механика
—
—
3
Черчение
2
2
—
Координация
2
2
—
Английский язык
2
2
2
Английская история
3
3
4
Принципы бухгалтерии
4
4
4
Математическая теория статистики
3
3
—
Математика финансов
—
—
6
Военные науки
2
2
2
3-й год.
Промышленная география
4
4
—
География С. Америки
—
—
6
Экономическая история САСШ
4
4
4
Общая физика
6
6
—
Физическая лаборатория
1
1
—
Методы и проблемы рынка
—
—
3
Кредит и денежное обращение
4
4
4
Принципы бухгалтерии
3
3
3
Координация
1
1
—
Английский язык
1
1
1
Коммерческая переписка
1
1
1
Военные науки
2
2
2

Предметы
1-й
2-й ^
Летний
семестр
семестр
семестр
4гй год.
Расчёты цен
6
6
6
Денежный рынок
3
—
—
финансы
3
3
Выразительная речь и письмо
3
3
3
Английская литература
3
3
3
Английский язык
1
1
1
Методы и проблемы рынка
5
5
—
Организация торговли
—
—
3
Проблемы труда
3
3
3
Упражнения в исследовательской работе
6
6
—
Координация
1
1
Военные науки (факультативно)
2
2
2
5-й год.
Вложения капитала
3
3
—
Финансовые проблемы
—
3
—
Законы, относящиеся к коммерции
3
3
Экономическая статистика
3
3
—
Организация торговли
5
5
Английский язык
1
1
—
Координация
1
1
—
Контроль бюджета
3
3
Теория управления (факультативно)
3
3
—
Дипломная работа
6
6
Военные науки
2
2
—
Таковы учебные планы, характеризующие теоретическую
работу студента Цинциннатского университета.
Напомним, что числа, приведенные здесь, должны быть
отнесены только к половине учебного времени, так как ка-
ждый студент половину своего времени проводит на произ-
водстве,
Кроме того надо помнить, что часы, приведенные в та-
блице, это не астрономические часы, а скорее условные
Символы для окончательного зачета. Так, например,
если на 2-м курсе химического отделения по физической

лаборатории проставлены 3 часа во 2-м семестре, то это-зна-
чит, что вся работа в физической лаборатории оценивается
условно в 3 часа; но это отнюдь не значит, что студент про-
водит там* именно 3 часа. Как правило, 2.лабораторных часа
зачитываются как 1 час. Таким образом можно считать, что
в неделю студент — химик или коммерсант — имеет фактиче-
скую нагрузку до 40 часов, что и позволяет проработать
в течение этого времени курсы, проходимые в „нормальных"
колледжах.
Работа на производстве. Как уже было сказано, студент
с первого дня 1-го курса работает 26 недель в год на произ-
водстве. Производство выбирается не самим студентом, а
намечается ему университетом, по соглашению с тем или
другим предприятием.
На предприятии студент не имеет никаких привилегий,
о чем ему неоднократно напоминается перед направлением
его на работу. Университет снабжает студентов специаль-
ными инструкциями, в которых аргументируется его работа
на производстве. Приведем* в извлечении те требования, ко-
торые предъявляются студенту:
„1. Помните, что цель вашей работы есть производство.
Ваш мастер будет судить о вас по количеству и качеству
вашего труда. Ваше социальное положение не играет никакой
роли; в мастерской и вообще на производстве'вы не являетесь
студентом университета, вы — обыкновенный служащий.
2. Ваша задача — вести себя вежливо с рабочими и десят-
никами; они же не обязаны этим по отношению к вам.
3. Не ожидайте никакого личного внимания со стороны
заведующего; вероятнее всего он совсем не будет вас за-
мечать; однако он будет знать, если вы будете хорошо ра-
ботать, и в большинстве случаев его мнение о вас зависит
от вашей способности понравиться (!) вашему мастеру.
4. Будьте наблюдательны по отношению к людям и
к производствам; инженер ценится не только по тому, что
он может фактически делать, но также благодаря знанию
того, почему делаются те или иные вещи, и благодаря по-
ниманию людей.
5. Будьте честны в ваших ошибках, принимайте спокойно
порицание, когда - вы ответственны за плохую работу, но
старайтесь исправить ваши ошибки и не повторяйте их во
второй раз.

6. Будьте аккуратны в посещении вашей работы; мастер
всегда планирует заранее материал для каждого рабочего,
включая и вас. Если вы больны и неспособны явиться на
работу, чрезвычайно необходимо, чтобы вы сообщили об
этом вашему предпринимателю вовремя.
7. Старайтесь добиться хорошей репутации; не бойтесь
спрашивать, однако хорошим правилом является—дважды
подумать о какой-нибудь вещи, прежде чем спросить о ней.
8. Никогда не думайте, что ваши предприниматели не
могут обойтись без вас, но ведите себя настолько хорошо
и выполняйте вашу работу так совершенно, чтобы они не
хотели обойтись без вас.
9. Ставьте в известность вашего координатора относи-
тельно той работы, которую вы делаете, особенно в тех слу-
чаях, если происходит что-нибудь очень интересное или
важное. Всегда сообщайте вашему координатору, если дела
не идут хорошо на вашем производстве; пусть отдел коор-
динации улаживает все вопросы о вознаграждении и всякие
недоразумения с фирмой.
10. Дурные действия какого-нибудь кооперативного сту-
дента приносят вред всем кооперативным студентам. Сле-
дите за тем, чтобы ваши действия внутри или вне мастер-
ских не дискредитировали кооперативного плана. На-
пряженная работа последних лет как студентов, так и
преподавательского персонала показала всю ценность коопе-
ративной системы обучения, и она приобрела чрезвычайно
высокую репутацию в промышленности. Помните, что от вас
ожидается -не только поддержание на прежнем уровне; но
также и еще большее улучшение репутации кооперативного
плана.
Помните, что все, что вы делаете, зависит исключительно
от вас самих, от вашей воли и усилий. Кооперативный план
дает вам широкие возможности. Посвятите 100 % ваших сил,
инициативы, способностей и энтузиазма тому," чтобы быть
% на высоте и в качестве студента и в качестве рабочего,
и ваш успех в жизни будет обеспечен".
Мы нарочно привели почти целиком эту инструкцию;
в ней, как в зеркале, обнаруживаются капиталистические
отношения. Студента с первых шагов его самостоятельной
работы на производстве приучают к преклонению перед ка-
питалистом и внушают ему веру в незыблемость капитали-

стического строя. Студент должен притти на завод или
фабрику как верный слуга предпринимателя, и вся его
деятельность должна быть направлена к укреплению позиции
предпринимателя. Немудрено, что промышленники в огром-
ном большинстве случаев остаются вполне довольными
кооперативными студентами Шнейдер а или других
университетов с кооперативным планом.
В течение своей работы на производстве студент обязан
поддерживать сношения с отделом координации и предста-
вить ему полный отчет о своей деятельности в качестве
рабочего или служащего. Эти отчеты отнюдь не являются
глубокими с теоретической толки зрения сочинениями. Они
дают представление о работе студента на производстве и
о степени понимания студентом той работы, которую он
производит.
Однако не только студент сообщает о своей деятельности,
но и промышленник дает характеристику студента. Цинцин-
натский университет разработал специальную карточку,
в которой предпринимателю остается поставить те или
другие значки или подчеркнуть отдельные слова.
Так как, эти карточки довольно характерны для амери-
канского кооперативного плана, позволим себе привести
одну из них целиком (см. стр. 82).
Форма, приведенная ниже, имеет своей задачей помочь
преподавательскому персоналу в оценке успехов студента и
его способностей к практической работе. Эта оценка
является важной частью студенческой характеристики в уни-
верситете и имеет значение, равное тем оценкам, которые
даются в его классной работе.
Университет просит, чтобы лица, имеющие наиболее
близкое знакомство с работой студента, давали оценку,
сравнивая его работу с работой среднего рабочего в этом
же самом отделе фабрики или завода.
Если принять во внимание, что во введении к только
что приведенной схеме весьма определенно указано, что
оценка, даваемая капиталистом, является важной частью
студенческой характеристики в университете и имеет зна-
чение, равное этой оценке, то следует признать, что зави-
симость студента Цинциннатского университета от предпри-
нимателя является чрезвычайно большой. Хотя в характе-
ристике ни слова не сказано о политическом поведении и

УНИВЕРСИТЕТ
В ЦИНЦИННАТИ
КОЛЛЕДЖ
ИНЖЕНЕРИИ И КОММЕРЦИИ
Сообщение о кооперативном студенте.
Имя студента
Специальность
Год поступления
Название фирмы
Число
Черты характери-
стики
А
В
С
D
Е
90-100
80-90
70-79
60-69
Ниже
60%
Искл.
хор.
Выше ср.
Средн.
Ниже ср.
Искл.
плох.
Интерес к работе . .
Энтузиа-
стическ.
Заинте-
ресован.
Средняя
Индифе-
рентн.
Нет
интереса
Способность к учению
Очень
Большая
Медленн.
Плохая
большая
Средняя
Уверенность в своих
Чрезвыч.
Хорошая
Средняя
Малая
Робкая
Аккуратность ....
Чрезвыч.
Аккур.
Средняя
Неаккур.
Беззабот.
аккуратн.
Скорость работы . .
Весьма
Скорая
Средняя
Медленн.
Чрезв.
скор.
медленн.
Инициатива ....
Блестящ.
Хорошая
Средняя
Плохая
Безна-
дежная
Суждение
Исклю-
чит.
Хорош.
Обычное
Плохое
Безрас-
судное
здравый
хорош.
смысл
Поведение .....
Исключ.
Хорошее
Среднее
Плохое
Внуш.
тревогу
Прилежание . . .
Чрезв.
Прилежи.
Ровное
Непо-
стоянн.
Лень
придеж.
Степень надежности .
Соверш.
Благон.
Удовлетв.
Неровн.
Неблаго-
надежн.
благонад.
Просьба делать дополнительные примечания.
Положение
Отдел

о политическом мировоззрении студента, тем не менее со-
вершенно очевидно, что такая, например, графа, как „сте-
пень надежности" очень напоминает пресловутую „благона-
дежность", которую требовали от наших студентов в царское
время. Достаточно будет промышленнику признать студента
неблагонадежным, а поведение — внушающим тревогу, чтобы
положение студента основательно поколебалось в универ-
ситете. Нам не пришлось выяснить, как поступает универ-
ситет в том случае, если общие способности студента яв-
ляются хорошими, а в смысле благонадёжности студент
подозрителен, идет ли во всех случаях университет за пред-
принимателем, или все-таки он сохраняет право не согла-
шаться с ним. Вообще же в случаях конфликта или в слу-
чаях разногласия в оценке университета и предпринимателя
дело оканчивается переводом студента на другую работу
в другое предприятие.
Координация теоретической и практической работы
студентов. Выше уже говорилось о формах этой коорди-
нации. То, что нами писалось выше относительно коорди-
нации, касалось по преимуществу Цинциннатского универ-
ситета, так как именно здесь координация доведена до
относительно высокой степени развития. Департамент коор-
динации, работающий под руководством заместителя декана, •
организован в Цинциннати в 1919 г. Каждое отделение ин-
женерного колледжа имеет по крайней мере одного спе-
циалиста-координатора в составе названного выше депар-
тамента. Этот координатор получает звание старшего
ассистента (доцента) и должен быть в достаточной мере
подготовленным как теоретически, так и практически для
руководства студенческой практикой.
Его задача заключается как в обсуждении проблем про-
изводственной практики в „теоретический" период работы
студента, так и в непосредственном посещении фабрик и
заводов, на которых работают студенты.
В вышеприведенных учебных планах внимание читателя
должен был обратить „предмет", называемый „координа-
цией".. Именно в это время обсуждаются вместе с коорди-
натором результаты работы на производстве, учитываются
все проблемы, встающие перед студентом в практике, и
намечается наиболее целесообразное использование следую-
щего практического периода.

Как правило, координатор проводит время до полудня
в университете, когда он ведет указанные занятия, прини-
мает отчеты от студентов и дает консультацию. Во второй
половине дня "координатор проводит время на заводах и
фабриках, где работают студенты, он наблюдает там сту-
дентов в процессе производства, делает необходимые ука-
зания и, в случае каких-нибудь непорядков, обсуждает их
вместе с предпринимателем или, вернее, с заводским на-
чальством. В некоторых случаях координатор выезжает
за пределы Цинциннати, и тогда на это уходит несколько
дней. Так, во время моего посещения департамента коор-
динации некоторые из координаторов были вне Цинциннати
(Детройт, Кливленд).
Другим способом увязки работы и практики является
снабжение студентов специальными пособиями. Эти пособия
пока что не отпечатаны в виде книг или руководств;? они
представляют собой тетрадки в 10—20 страниц, на которых
напечатана (на мимеографе) инструкция для изучения той
или другой области производства. Я имею целый ряд таких
тетрадок и на основании их изучения могу дать им общую
характеристику. Обычно в каждой такой тетрадке сначала
дается общая характеристика данной ветви производства
и затем ставится ряд заданий, на которые в своих отчетах
студент должен ответить. Характер этих вопросов варьирует
в зависимости от того, какое производство или какая его
часть имеется в данном случае. Вопросов этих очень боль-
шое количество. Так, в одном вопроснике мы имеем таких
вопросов 124, в другом случае —331. Вопросы ставятся
таким образом, чтобы, отвечая на них, студент должен был
самым тщательным образом изучить производство. Во мно-
гих случаях от него требуются совершенно точные изме-
рения частей машины, аппарата или вообще той или другой*
установки. Обычно эти вопросы имеют совершенно практи-
ческий характер; от студента требуется не столько углуб-
ление в теорию, в частности в математику, сколько в зна-
ние всех условий, всех деталей производства. В приложении
мы даем схему одного из вопросников, к которому мы и
отсылаем читателя.
Цинциннатский университет, в лице его декана и рек-
тора Шнейдера, убежден в том, что департамент коор-
динации полностью осуществляет связь теории и практики.

Характерно, что во время моей беседы со Шнейде-
ром, когда я поставил вопрос о том, как увязана теория
и практика в кооперативном плане Цинциннатского уни-
верситета, Шнейдер встал с места и сказал: „Мы должны
прекратить беседу здесь (разговор шел в ректорском каби-
нете Шнейдера) и перейти в факультет, где я вам могу
показать наш департамент координации. Всякие теорети-
ческие рассуждения имеют меньше смысла, чем простой
показ этого нашего института".
Действительно, департамент координации стремится все-
мерна связать общую теоретическую работу студента с его
практикой на производстве. Несомненно, что на старших
курсах это ему и удается в достаточной мере. На первых
курсах, когда студент еще мало подготовлен в теоретиче-
ском отношении, эта связь не может быть достаточно глу-
бокой. Само собою разумеется, известным препятствием для
углубления координации является и то, что персонал де-
партамента немногочислен и поневоле должен проявлять
энциклопедичность, которая не может содействовать доста-
точному углублению в специальность и в ее теорию.
Тем не менее постановка координации в Цинциннатском
университете является наиболее совершенной из всего того,
что мною было видано в С.-американских соединенных
штатах. В частности большое значение имеет и то, что
университет не ограничивается требованием простого от-
чета, но и в продолжение теоретического курса требует
от студента постоянного внимания к тому, что делалось
и будет делаться им на производстве.
Отклонения от основного плана. Как было отмечено
выше, на факультете инженерии и коммерции могут рабо-
тать на основе кооперативного плана и женщины. Они до-
пущены однако не на все отделения, а только на отде-
ления химии и коммерции. В своей работе студентки
подчиняются тем же самым правилам, что и муж-
чины. Женщины допускаются и к работе на всех отде-
лениях факультета прикладных искусств. Так, они могут
работать по архитектуре, на декоративном отделении,
отделении промышленных искусств и по керамике.
Здесь они имеют право выбирать и некооперативный
план, т. е. работать на обычных основаниях в течение
4 вместо 5 лет.

Для студентов-мужчин отклонения от обычного плана
существуют на отделении гражданских инженеров и на фа-
культете прикладных искусств. Студенты отделения граж-
данских инженеров начинают свою практику на производстве
с лета, следующего за первым годом. Студенты отделения
гражданских инженеров, в отличие от других студентов,
работают в колледже сплошь весь весенний семестр первого
года, но зато они находятся на работе в течение всего лета,
следующего за этим первым годом. На факультете при-
кладных искусств мужчины, в отличие от женщин, рабо-
тают исключительно на основе кооперативного плана в те-
чение б лет. Отметим кстати, что для женщин работа
на производстве начинается только с 3-го года. Таким об-
разом в течение первых двух лет женщины не работают
на производстве и после этих двух полностью теоретиче-
ских курсов они могут выбирать, итти ли им по линии
кооперативного плана, т. е. работать и на производстве и
в школе, или же остаться только в школе. В первом слу-
чае продолжительность их работы определяется в три года,
во втором — в два.
Существует отклонение и на отделении инженеров-гео-
логов. В течение первых трех лет кооперативный план осу-
ществляется так же, как и на других отделениях. Начиная
с 4-го года, этот план меняется в целях более глубокого
ознакомления с производством, а именно вместо 4-недель-
ного периода смены вводится 6-месячный период, что
позволяет студентам отправляться на работу в достаточно
удаленные от Цинциннати местности.
Характер работы на производстве соответственно специ-
альности. Студенты Цинциннатского университета, рабо-
тающие по кооперативному плану, получают назначение
на производство, соответствующее их специальности. Свою
работу они начинают с более доступных для их понимания
цехов и затем переходят к более сложным, требующим
большей теоретической подготовки. Поэтому на каждом
отделении департаментов координации намечаются те цеха,
с которых студент должен начать свою работу. Так, на элек-
тротехническом отделении университет не требует от сту-
дента первого курса работы, связанной непосредственно
с электротехникой. Основной задачей его практики является
лишь ознакомление с производством в целом и с условиями

труда. Поэтому студент, готовящийся к работе в каче-
стве инженера-электрика, может работать в первом году,
например, в литейном цехе; в следующем году он пере-
ходит в машинное отделение, которое также может не иметь
ничего специфического; и. лишь последние годы он после-
довательно проходит через специальные электротехнические
цеха, заканчивая работой по проектированию и специаль-
ному черчению.
Работа на производстве должна соответствовать однако
и той более узкой специализации, которую студент со вре-
менем предполагает избрать. Так, студенты отделения граж-
данских инженеров, предполагающие специализироваться
по железным дорогам, проводят свою производственную
практику именно на железных дорогах. Студенты, предпо-
лагающие работать по муниципальной линии, получают
назначение в качестве рабочих в различные предприятия
тех или других городов, и т. д. и т. д. В большинстве
случаев студенты, работающие на производстве, к концу
своей работы получают то или другое ответственное назна-
чение. Так, студенты отделения гражданских инженеров,
начинающие работу в том или другом городе в должности
простых рабочих, на старших курсах получают уже назна-
чение в качестве инспекторов, мастеров, помощников заве-
дующих и т. д. Само собою разумеется, что, несмотря на
всяческое подчеркивание того положения, что студент на
производстве не получает никаких привилегий по срав-
нению с другими рабочими, в итоге несомненно такие
привилегии получаются. Получаются они и потому, что
студент имеет большее, по сравнению с обычным рабочим,
образование и потому конечно, что в классовых интересах
предпринимателя выдвигать не-пролетариев на ответственные
должности на производстве. Впрочем здесь же надо отме-
тить, 4jo, поскольку рабочее движение в САСШ в общем
относительно слабо и сознание классовых интересов у боль-
шинства рабочих недостаточно отчетливо, предприниматели
во многих случаях могут выдвигать на ответственную ра-
боту и рабочих, не опасаясь того, что эти выдвиженцы
будут проводить классово-пролетарскую линию.
Географическое распределение кооперирующих с Цинцин-
натским университетом фирм. В нашем распоряжении имеется
перечень и распределение фирм как по специальностям

так и по различным штатам; Наибольшее число фирм (из
общего числа в 220) в" 1923/24 г. приходилось: на авто-
мобильное производство —14, на электрическое —15, на
коммунальные предприятия—12, на машиностроительные
заводы —12.
Географически они были распределены следующим обра-
зом: в штате Огайо —187, из них в одном Цинциннати—132;
в штате Иллинойс —4, из них в Чикаго —2; в штате Инди-
ана— 8; в штате Кентекки —14; в штате Мичиган — 3, в том
числе в Детройте — 2; в Питтсбурге (штат Пенсильвания) — 1;
Западной Вирджинии — 3. Насколько мне известно, в на-
стоящее время имеются кооперативные предприятия и в дру-
гих штатах.
Кооперативный план на педагогическом факультете Цин-
циннатского университета. В заключение отметим, что неко-
торое влияние кооперативный план оказал и на педагоги-
ческий факультет. Правда, это влияние относительно не-
большое; только на последнем курсе студенты получают
возможность половину своего времени работать в цинцин-
натских школах; однако, насколько мне удалось выяснить,
кооперативный план на педагогическом факультете разрабо-
тан далеко не так основательно, как на факультете инженер-
ном и прикладных искусств. Самая форма проведения
плана — один семестр в школе и один семестр в вузе, при
этом только на пятом курсе, — говорит о недостаточном
использовании идеи кооперативного плана на педагогическом
факультете.
VI. ВЫСШИЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕНИЯ, ВВОДЯЩИЕ КО-
ОПЕРАТИВНЫЙ ПЛАН ПО ЦИНЦИННАТСКОМУ ТИПУ
Кооперативный план, разработанный и проведенный
Шнейдером в Цинциннати, оказал очень большое влия-
ние на целый ряд других высшие учебных заведений. Если,
так сказать, количественный успех Шнейдера не так уже
велик, то принципиальное значение цинциннатского опыта
довольно велико. Даже те высшие учебные заведения, кото-
рые не применяют организационного плана, существующего
в Цинциннати, и те всегда ссылаются на Цинциннатский
университет как на родоначальника и зачинателя всего
кооперативного движения.

Среди высших учебных заведений, введших кооператив-
ный план частично или полностью, явно намечаются два типа;
один —в общем характеризующийся теми же организацион-
ными чертами, которые имеет в себе план Цинциннати, дру-
гие — отклоняющиеся как в деталях, так и в целом. К первой
группе принадлежат: Детройтский технологический инсти-
тут, Детройтский университет, университет в г. Эйкрон (Огайо),
колледж в Эвановиле, Южный методический университет
(г. Деллас в Тексасе), технологический институт в Джорджии
(г. Атланта), Маркет - университет (в Милвоки-Вискансин),
Нуоркская технологическая школа (Нью-Джерси) и С.-восточ-
ный университет (Бостон-Массачузетс). Кроме того к этой же
группе надо отнести и Медицинский евангелический кол-
ледж в Калифорнии и инженерный колледж известного
автомобильного синдиката „General Motors Corporation"
в г. Флинт (Мичиган).
Ко второй группе, наиболее типичным образцом которой
надо считать Филадельфийский технологический Дрексель-
институт, принадлежат следующие высшие школы: Нью-йорк-
ский университетов Питтсбурге, Массачузетский технологиче-
ский институт в Бостоне, Луивильский университет,
университет Северной Каролины. Особняком надо поставить
Энтиокский колледж, который, в общем примыкая к Цин-
циннатскому типу, имеет целый ряд характерных черт, при-
сущих только ему одному.
В чем различие между этими двумя группами? Суще-
ственное различие заключается в том, что, как правило,
студенты, работающие в учебных заведениях первого типа,
находятся на производстве в течение всего курса, обычно
начиная с первого курса и до последнего. При этом
период нахождения на производстве обычно не превы-
шает 4—5 недель за один раз, чередуясь в течение всего
года с таким же периодом нахождения в школе. Обычно
во всех этих учреждениях налажен департамент коорди-
нации, который посвящает все свое внимание кооператив-
ному плану.
В учреждениях второй группы, как правило, работа на
производстве начинается не ранее 2-го курса, и сроки чере-
дования являются более длительными, доходя до одного
семестра или полугода. Департаменты координации здесь,
как правило, не организованы.

В настоящей главе мы дадим краткие сведения, касаю-
щиеся учебных заведений первой группы.
Университет в Эйкроне (University of Akron). Инженерный
факультет Эйкронского университета был организован
в 1914 г. и сразу же ввел у себя „Цинциннатский план".
В 1920/21 г. было учреждено коммерческое отделение!
и факультет получил название школы инженерии и ком-
мерции. *
Эйкрон находится так же, как и Цинциннати, в инду-
стриальном центре, и организация кооперативного плана
не представляла для него больших затруднений.
Так же, как и в Цинциннати, учебный год продолжается
здесь 11 месяцев на всех пяти курсах факультета. Студенты
первой секции имеют один месяц вакаций, разделенный на
два срока: две недели на рождество и две недели в конце
лета. Студенты «торой секции имеют вакации в течение
одной недели на пасху, одной недели в начале занятий и
двух недель в конце лета. Срок Чередования—девять
недель.
Работа на производстве начинается со второго семестра.
Студенты на первом семестре находятся все время в уни-
верситете, в течение 18 недель. Со второго семестра начи-
нается девятинедельное чередование теории и практики.
Существует департамент координации, который*наблюдает
за выполнением производственной практики студентами.
Координаторы используют различные способы для того,
чтобы добиться максимального эффекта от работы на про-
изводстве; посещают фабрики и заводы, где работают сту-
денты университета. Студенты пишут свои отчеты как на
производстве, так и во время занятий в университете. Эти
отчеты обсуждаются. Между прочим студенты обязаны
еженедельно сообщать в университет относительно своих
работ. Их еженедельные отчеты составляются в виде днев-
ника, в котором находит отражение вся практическая ра-
бота студента. Работа студента оплачивается в таком же
размере, как работа другого служащего или рабочего на
предприятии. Вначале студенты-практиканты получают жа-
лованье в меньшем размере, чем постоянные рабочие, но
постепенно оно увеличивается — каждый раз по согла-
сованию предпринимателя с департаментом координации.
Так же, как и в других кооперативных вузах, университет

предупреждает, что студент на предприятии не будет иметь
никаких привилегий и к нему будут предъявлены те же
самые требования, как и к остальным рабочим и слу-
жащим.
Южный методический университет (Southern Methodist
University, Dallas, Texas). Инженерный факультет Юж-
ного методического университета организован в 1925 г.
Сразу же он был поставлен на кооперативные рельсы. 5 лет
обучения. Учебный год— 11 1/2 месяцев. Студент имеет ва-
кации в течение двух недель летом и одной недели на рож-
дестве. Чередование работы на производстве и в универси-
тете происходит через каждые 4 недели. Существуют
специальные координаторы. Заработок студента первого
года в среднем равняется 15 долларам в неделю, или 390 дол-
ларам в год. Можно думать, что вряд ли студенты зараба-
тывают больше, чем 400 долларов в год, В своем проспекте
университет между прочим подчеркивает, что студенты-„коо-
пы" принимают весьма активное участие в различных студен-
ческих организациях как в области физкультуры, так ив
области организации кружков и обществ иного типа.
Этим университет хочет отвести довольно обычный упрек
студентам, работающим в кооперативных вузах, что они де
настолько загружены работой, что им некогда заниматься
обычными для студентов высшей американской школы
занятиями. Число кооперирующих фирм в 1927/28 г. было 40.
Университет имеет и собственные мастерские.
Существование кооперативного вуза в Тексасе имеет из-
вестное принципиальное значение. Противники кооператив-
ной системы указывают, что кооперативный план может
быть введен только там, где вокруг имеется достаточно
фабрик и заводов, Тексас удален от индустриальных цен-
тров, и тем не менее открывающийся там новый инженер-
ный факультет сразу же переходит на кооперативный
план.
Северо-восточный университет в Бостоне (Northeastern
University, Boston, Massachusets) является, наряду с Цин-
циннати, одним из старейших кооперативных вузов в
Северн. Америке. Кооперативный план был там введен
в 1909 г., и университет является его горячим сторонником.
Так же, как и в других кооперативных вузах, он имеет две
секции — A и В, работающие на предприятиях в условиях

5-недельного чередования. Следующая схема показывает с
достаточной ясностью, как распределено время занятий в
этом университете.
3 отличие от Цйнциннатского, Эйкронского в Южного ме-
тодического университетов, он имеет несколько большее
количество времени, отведенного на студенческие вакации,
а именно в нем вакации продолжаются 6 недель. Таким обра-
зом получается и здесь, что количество времени, проводи-
мое на производстве, больше количества времени, отведен-
ного на теоретическую работу, на 6 недель, т. е. на время
вакаций (см. схему). Надо отметить, что эта схема имеет
значение только для старших курсов; первый год студенты
Рис. 4.
Северо-восточного университета проводят свою работу исклю-
чительно в университете.
Как студенты инженерной школы, так и факультет упра-
вления предприятиями подчиняются довольно тщательно
разработанным правилам. Кстати сказать, по тщательности
разработки этих правил Северо-восточный университет стоит
па первом месте после Цинциннати. Порядок зачисления на
работу здесь следующий: студенту дается общая информация
относительно работы, числа часов, места, положения, оплаты
работ и т. д. Если данная работа студенту кажется подхо-
дящей, он получает один экземпляр правил, регулирующих
кооперативную работу, или ему предлагается подписать осо-
бое обязательство. Эти обязательства во всех кооперативных

вузах пишутся по одному шаблону. Поэтому мы'не приво-
дим здесь обязательств Северо-восточного университета,
отсылая читателей к главе восьмой, где приведено обязатель-
ство студентов Энтиокского колледжа. Студенту дается спе-
циальное отношение к предпринимателю, и он направляется
для личных переговоров с предпринимателем. В течение бе-
седы предпринимателя со студентом выясняются детали произ-
водства и условия, на которых студент может быть зачи-
слен на работу. После этого, при согласии предпринимателя,
студент может приступить к работе или отказаться от нее.
На отношении, посланном предпринимателю, последний от-
мечает результаты беседы и направляет его почтой в школу.
Предполагается, что никакой студент не посылается на ра-
боту, если он не согласен работать постоянно в течение
года, согласно с требованиями фирмы и правилами, касаю-
щимися кооперативной работы.
В течение периода производственной работы студент, как
и во всех других вузах, не имеет никаких особых приви-
легий; он пользуется, например, теми же праздниками, кото-
рыми пользуются и все остальные служащие и рабочие
данного предприятия, и школьные праздники во время его
работы на производстве, если таковые существуют, аннули-
руются. Во всех случаях невозможности прибыть во-время
на работу студент должен сообщить немедленно по теле-
фону фирме. Невыполнение этого условия является доста-
точным основанием для расчета. Университет напоминает
студентам, что именно они ответственны за их работу в це-
лом и что поэтому их обязанность — поставить ее в доста-
точной мере высоко.
Все трудности, возникающие в процессе производства,
обсуждаются в течение следующего за работой на произ-
водстве периода. Кроме того отдел кооперативной работы,
как здесь называется департамент координации, открыт для
консультации в течение всего школьного года в определен-
ные дни недели, по вечерам, для тех студентов, которые
ведут работу на производстве днем. Для студентов младших
курсов дается работа возможно более простая, которая пред-
назначена для того, чтобы воспитать в студенте основные
качества: добросовестность, регулярность, энтузиазм, лов-
кость и т. д. Именно эти черты кооперативного студента
должны быть развиваемы как в течение его производственной,

так и школьной работы. Первый год обучения направлен
именно на развитие этих черт. К этому, по крайней мере,
стремится университет по его собственному заявлению. Более
детальное техническое ознакомление с производством дости-
гается в последние 3 года.
Характерно, что школа считает своим долгом сделать
следующее предупреждение студентам: „хотя университет ни
в какой мере не делает различия между студентами разных
рас и религий, тем не менее значительные трудности могут
получиться в помещении^ лиц, принадлежащих к некоторым
расовым группам, на кооперативную работу". Не нужно
объяснять, что под „некоторыми расовыми группами" надо
понимать попреимуществу „цветное" население Америки.
Во время работы на производстве студенты получают,
так же как и везде, жалованье, причем университетом
заключен договор с фирмами о следующем минимуме оплаты:
12 долларов в недели на первом и втором году практики,
14 — на третьем и 16 — на четвертом. Максимум не устанав-
ливается. Предприниматели оплачивают студентов и выше
указанного минимума, если, по их мнению, они этого заслу-
живают. Средняя оплата, как показывает опыт университета,
такова: 15 долларов в неделю в первый и второй год, 18 дол-
ларов в третий и 20 долларов в четвертый год производ-
ственной работы. Университет подчеркивает в своем обра-
щении к студентам, что эта оплата студентов относительно
низка. Однако студенты компенсируются тем, что они имеют
редкую привилегию работать в школе по кооперативному
плану, кроме того и тем, что предприниматели благодаря
этому чувствуют себя обязанными посвящать время на их.
техническое руководство и на организацию правильного пе-
рехода из одного цеха в другой.
Университет обращает «а последнее, т. е. на последова-
тельное прохождение цехов, особое внимание. Где возможно,
производственный опыт начинается с простой механической
работы и изучения сырых материалов и заканчивается при-
готовлением готового продукта. Практическая работа на про-
изводстве заключает в себе также и работу по выполнению
некоторых административных функций, так же как и работу
на машинах. Поэтому в конце курса студенты должны ов-
ладеть и тем и другим, т. е. и технической работой и ад-
министративными вопросами, возникающими на предприятиях.

Университет считает, что в высшей степени полезно, чтобы
студент, по крайней мере один год после окончания вуза, на-
ходился на данном предприятии. Статистика показывает, что
от 35 до 50% окончивших вузы остаются на тех самых предпри-
ятиях, где они работали в качестве студентов-практикантов.
В течение работы на производстве студент обязан посы-
лать письменные отчеты. Эти письменное отчеты, в отличие
от отчетов в Цинциннати, где они носят характер дневников,
должны быть написаны на какую-нибудь тему, связанную с
производством, причем эта тема заранее выбирается во
время беседы координатора со студентом. Отчеты имеют
своей задачей, говорит университет, стимулировать наблюда-
тельность и исследовательские способности студента и помочь
ему оценить более глубоко значение его производственного
опыта. По мнению университета, отчеты студентов предста-
вляют собой скорее краткие доклады, чем описания работы,
производимой студентом на производстве. Эти отчеты тща-
тельно прочитываются координатором т затем обсуждаются
со студентом в течение всего следующего школьного периода.
Первая неделя на производстве считается неделей испы-
тательной как для студентов, так и для предпринимателей.
Университет вместе с фирмами намечает последователь-
ность работы для студентов в каждой из этих фирм. Неко-
торые примеры этой последовательности мы можем привести.
Так, на фирме Бостон Вовен-Хоуз и Робер один год студент
проводит на заводе, второй год он посвящает инспектиро-
ванию и канцелярской работе; третий год он работает в
химической лаборатории, машиноделательной мастерской и
занимается инспектированием; четвертый год он работает
в испытательном механическом отделе. На фирме Денисон
первый год —работа в столярной мастерской, работа в ка-
честве помощника электротехника, второй год — в машин-
ных мастерских и в шлифовальной. В течение третьего
года — работа в чертежной.
Технологическая школа штата Джорджия (Georgia School
of Technology) ввела кооперативный план на отделениях—
химическом, механическом, электрическом, гражданских ин-
женеров, керамическом, текстильном и коммерческом. Сперва
(в 1912 году) план был введен только на механическом и элек-
трическом отделениях, но с 1920 по 1928 г. он постепенно
был введен на отделениях — текстильном, гражданских

инженеров, керамическом, коммерческом и химическом.
Параллельно с кооперативным планом действует и „нормаль-
ный" четырехлетний план. В 1912 году на кооперативных сек-
циях работало всего 12 человек, а в 1927—509, т. е. не менее
половины общего числа студентов на данных отделениях.
В своем проспекте школа подробно доказывает ценность
кооперативного плана. Три основных довода выдвигается
ею в его защиту: первый —связь теории с производством,
с практикой — лабораторных и летних р&бот в производстве
недостаточно, важно провести ряд лет в настоящих мастер-
ских, где оборудование соответствует последнему слову тех-
ники, стоит порою миллионы долларов; второй — изучение
студентом рабочих и служащих, над которыми он со вре-
менем будет поставлен, так как инженер, не понимающий
условий жизни, привычек, психологии рабочих, никогда не
достигнет настоящего успеха в своей работе; третий — воз-
можность заработка для студента, правда, только в редких
случаях покрывающего все расходы по обучению в Техно-
логической школе.
На всех инженерных отделениях период чередования
равен четырем неделям. Работа на производстве идет начи-
ная с первого и кончая последним курсом. На вакации отво-
дится всего три недели в году: на рождестве одна неделя
и в июне месяце две недели. На производстве таким обра-
зом работа для „пары" идет непрерывно. На коммерческом
отделении внесены некоторые отличия в кооперативный план
по сравнению с инженерными отделениями: работа на произ-
водстве вводится начиная со второго года, период чередо-
вания 12 недель, на вакаций дается только две недели — одна
зимой, другая летом.
Начальный заработок в производстве—24 цента в час. Пра-
вила работы на производстве в общем те же, что и в
других аналогичных коопвузах, например в Цинциннати.
Детройтский университет (University of Detroit). Детройт-
ский университет проводит кооперативный план в общем со-
вершенно по типу Цинциннатского университета. Он не
имеет параллельных „нормальных" курсов. Четырехнедель-
ное чередование в течение всех пяти лет обучения. Работа
на производстве является органической составной частью
всего студенческого обучения, как и в Цинциннати. Поэтому
не представляется необходимым давать специальное описание

работы Детройтского университета. Все то, что было ска-
зано там относительно расположения времени, чередования,
руководства, координации, — все это применимо и к Дет-
ройтскому университету, с тем только отличием, что здесь
это проводится несколько менее интенсивно, чем это делается
под руководством профессора Шнейдера.
Инженерный колледж Детройтского университета имеет
следующие отделения: воздухоплавательное, архитектурное,
химическое, электротехническое, механическое, металлурги-
ческое и гражданских инженеров.
Детройтский технологический институт (Detroit Insti-
tute of Technology), Маркет-университет (Marquette Univer-
sity), Нуоркский инженерный колледж (Newark College of
Engineering) - в общем также повторяют цинциннатский
план, с тем только различием, что в Детройтском техноло-
гическом институте чередование происходит так. же, как
в Цинциннати, в течение четырех недель, начиная с первого
года при пятилетнем курсе, а в Маркет-университете и Ну-
оркской школе это чередование начинается только с треть-
его курса при пятилетнем сроке обучения в первом и четы-
рехлетнем— во второй.
Из числа названных заслуживает выделения инженерный
колледж Нуоркской технической школы: в нем одном еще
практикуется наряду с четырехнедельным двухнедельный
период чередования. При этом схема академических занятий
не меняется, что достигается следующим распределением
времени:
Двухнедельное чередование
№ академического занятия:
(занятия повторяются для двух секций)
2-недельные периоды в вузе
То же на предприятии
(занятия не повторяются)
№ работы на предприятии
Четырехнедельное чередование
№ академического занятия:
2-недельные периоды - вуз
То же -- предприятие
№ работы на предприятии

„а" и „б" — обозначения первой и второй секции данной
группы (отделения, курса и т. п.).
Как видно из таблички, во втором случае чередование
становится четырехнедельным без всякого изменения рас-
писания академических занятий (номера остаются те же
самые).
Почти на всех отделениях колледжа существует летняя
12-недельная практика между первым и вторым, вторым и
третьим курсами. Таким образом, в Нуоркском колледже
имеется комбинация непрерывной (с третьего курса) и пре-
рывной (летней) практики.
Евангелический медицинский колледж (College of Medi-
cal Evangelists). В моем распоряжении находится лишь
одно сообщение о проведении непрерывной производственной
практики в медицинском вузе на основе цинциннатского
плана. Этот материал мною получен из медицинского кол-
леджа, находящегося в Калифорнии (Лома Линда и Лос-
Анжелес). В этот колледж принимаются, как обычно в аме-
риканский медицинский колледж, абитуриенты, имеющие
образование в размере не менее двух лет общеобразователь-
ного колледжа. После этого четыре года он занимается
медициной, но диплом получается им после года интерната
по окончании курса. Таким образом получается семилетний
курс обучения в высшей школе.
Кооперативный план вводится на первых двух курсах
медицинского колледжа. При этом направлению на практи-
ческую работу в больницах и госпиталях предшествуют двух-
месячные занятия летом перед первым академическим годом.
Студенты зачисляются в колледж 1-го июля и в течение
восьми недель проводят работу по гидротерапии, массажу,
и изучению принципов, лежащих в основе ухода за боль-
ными. Еженедельно отводится на эти занятия по 40 часов.
Затем студенты делятся на две равные группы и работают
в больницах, сменяясь каждые четыре недели.
Так же, как и в Цинциннати, большое внимание уде-
ляется департаменту координации. Поэтому вся практиче-
ская работа планируется в связи с той теоретической рабо-
той, которая происходит в самом колледже. Специальный
департамент координации тщательно изучает работу сту-
дента в больнице или госпитале и руководит им как путем
наблюдения за его работой на производстве, так и путем

обсуждения его докладов после возвращения с работы.
Инструкция, которой снабжаются студенты, почти слово
в слово повторяет инструкцию, имеющуюся в Цинциннати
или в Филадельфии. Заработок студентов колеблется между
75 и 90 центами в час.
Кооперативный план введен в этом колледже в 1924 г.,
поэтому оценить результаты его введения пока трудно.
Администрация колледжа считает это чрезвычайно важным
педагогическим экспериментом и утверждает, что, поскольку
можно судить по первым данным, успех опыта вне сомне-
ния. Студенты работают в настоящее время в 33 госпита-
лях, в 7 санаториях, у 17 врачей в качестве ассистентов,
в 22 клинических лабораториях и в 8 рентгеновских каби-
нетах. Характер работы студентов-медиков приближается
к типу работы медицинских техников или младшего техни-
ческого персонала.
Администрация медицинского колледжа тщательно изу-
чает этот опыт, проводя опросы как студентов, так и руко-
водителей тех учреждений, в которых студенты работают.
Студенческие отзывы в общем дают благоприятную оценку
опыта. На вопрос: „Каково в целом ваше впечатление отно-
сительно проводимого опыта*? — почти каждый студент отве-
чал, что в общем преимущества новой системы превышают
ее недостатки. Был задан вопрос относительно влияния но-
вого плана на успешность учебной работы в собственно
медицинских предметах в течение первых двух лет. 76%
студентов ответили, что их практическая работа дает воз-
можность лучше понять предметы, изучаемые в течение
первых двух лет. И лишь 24% студентов полагает, что они
не получили определенной помощи, но даже и последние
в большинстве случаев признают чрезвычайную полезность
опыта первых двух лет для клинической работы на третьем
и четвертом году обучения. Большинство студентов указы-
вает также на то, что занятия в учреждениях повысили
их интерес к медицине и помогли им осознать свою про-
фессию.
Анкета выяснила, что руководители учреждений, кото-
рые вначале несколько колебались в оценке новой системы,
в настоящее время самым решительным образом высказы-
ваются за нее. Очень многие заявляют даже, что они не по-
нимают, как можно было до этого времени обходиться без

этой системы. Общее заключение администрации колледжа
таково, что на основании четырехлетнего опыта они должны
признать новый план в высшей степени целесообразным,
и отказываться от него, по их мнению, нет никаких осно-
ваний1.
VII. ВЫСШИЕ КООПЕРАТИВНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАВЕДЕ-
НИЯ, ОТКЛОНЯЮЩИЕСЯ ОТ ЦИНЦИННАТСКОГО
ТИПА
Общей чертой всех этих учебных заведений является то,
что они вводят кооперативную производственную практику
по иным планам, чем в Цинциннати. Благодаря такой отри-
цательной характеристике, к дайной группе приходится от-
нести различные виды кооперативных учреждений. Одни из
них приближаются в большей, другие — в меньшей ме£е
к цинциннатскому образцу. Наиболее удаленными от цин-
циннатского типа высшими учебными заведениями надо
считать те, в которых не обеспечивается непрерывность ра-
боты студента, вернее студенческой пары, в данном пред-
приятии, что приближает этот вид кооперативной системы
к обычному практикантству. Так, если мы ознакомимся
с практикой, организованной при Питтсбургском универси-
тете, то мы увидим, что там практика, собственно говоря,
уже мало напоминает настоящую кооперативную систему
в том виде, как она проводится Шнейдером. За все время
работы в высшей школе студент только два раза напра-
вляется на производство, работая по 4 2/2 месяца подряд.
При этом, даже в этих пределах, Питтсбург не обеспечивает
производству непрерывность нахождения на нем студента
или студенческой пары: с 15 июня до 15 сентября ни одного
студента на производстве нет.
Дрексель-институт (Drexel-Institute, Philadelphia, Penns.).
Од ж из наиболее типичных кооперативных вузов этой группы.
Этот институт, основанный в 1891 году, работает, начиная с
1925 года, исключительно на основе кооперативного плана.
В нем имеется инженерная школа, школа управления пред-
приятиями и коммерческая школа. Инженерная школа имеет
1 См. в конце книги приложение третье, где даны сведения о коопе-
ративном плане инженерного института „ScheraI Motors Compania".

отделения: электрическое, механическое, химическое и
гражданских инженеров.
Общая организация кооперативного плана представляется
в следующем виде. Год разделяется щ четыре периода по
три месяца в каждом. Студенты принимаются в институт
дважды в год: осенью и зимой. В первый год в течение
первых трех семестров дается исключительно теоретическое
обучение. Четвертый семестр отводится на вакации. Начи-
ная с пятого семестра (четверти), т. е. со второго курса,
студенты делятся на две группы: одна группа работает
в школе в течение трех месяцев, другая — под руководством
департамента кооперативного обучения —работает на произ-
водстве. В шестом семестре обе эти группы меняются ме-
стами. Такое чередование продолжается до конца обучения,
которое длится пять лет.
Таким образом от цинциннатского плана план Дрексель-
института отличается, во-первых, тем, что работа на произ-
водстве вводится со второго курса, а во-вторых — тем, что
период чередования равен трем месяцам, а не четырем не-
делям, как в Цинциннати. Все остальные правила очень
напоминают то, что мы имели в Цинциннати: так же, как
и там, студенты на производстве не имеют никаких особых
прав, а считаются обычными служащими; так же, как и
там, предприниматели обязаны давать характеристику сту-
дента точь в точь по той же схеме; так же, как и там,
студенты обязаны делать периодический отчет о своей
работе.
На отделении управления предприятиями организовано
два курса: кооперативный и обычный. Первый имеет про-
должительность в пять лет, второй — в четыре года. Орга-
низация кооперативной группы совершенно схожа с орга-
низацией кооперативного плана на инженерном отделении.
Занятия начинаются со второго курса, и период чередова-
ния в три месяца—до пятого года.
Департамент координации, насколько мне удалось уста-
новить, организован более элементарным способом, чем
в Цинциннати. Существует директор этого департамента,
который по мере надобности обращается к тем или иным
преподавателям за помощью. Повидимому, никакого специ-
ального штата работающих не существует. Характерно то,
что и самый департамент носит название не департамента

координации, как во многих кооперативных вузах, а „Ко-
оперативного департамента".
Студенты при направлении на работу снабжаются спе-
циальными инструкциями, которые производят впечатление
почти прямо списанных с инструкций, цитированных нами
в главе о Цинциннати. Поэтому нет необходимости приво-
дить содержание этих инструкций. Кроме того студент за-
полняет специальную анкету, которая направляется пред-
принимателю.
Относительно отчета также даются специальные указания.
Каждый.студент получает схему, по которой он должен со-
ставлять отчет. Отчет составляется за трехмесячный период,
причем не представившим письменного отчета о своей ра-
боте на производстве эта работа не зачитывается. Отчет
представляется не позднее месяца после приезда с работы.
Отчет должен составляться по следующему плану:
I. На обложке—фамилия, фирма, курс.
II. На первой странице информационные сведения:
„а". 1. Фирма.
2. Где находится предприятие.
3. Департамент, в котором вы работаете.
4. Характер полученной вами работы.
„б". 1. Способ оплаты (почасная, поденная, недельная или
месячная: оплата).
2. Увеличение или уменьшение оплаты и дата таковых.
3. Общий средний заработок в месяц (включая и сверх-
урочные).
„в". 1. Начало работы (точная дата).
2. Время окончания (точная дата).
„г". 1. Число пропущенных дней или часов.
2. Причина пропуска.
„д". 1. Число часов работы в день с указанием начала ра-
боты и конца ее.
2. Число рабочих дней в неделю.
Примечание. Если вы переменили цех иди отделение в течение
трехмесячного периода, вы должны ответить на вопросы „б", „в", „г" и „д"
применительно к каждому цеху, в котором вы работали.
3. Содержание отчета.
„Цель отчета — увеличить ценность работы студента на
производстве как для предпринимателя, так и для него
самого. Отчет должен дать детальное описание каждого

этапа вашей работы. Это полное описание ваших занятий
должно сопровождаться иллюстрациями. Все наблюдения
должны быть включены. Должны быть включены наблюде-
ния как внутри отделения, так и вне era, а также описа-
ния сырья и продукции, общей организации, премиальной
системы, характера работы, управления ею, отопления, осве-
щения и других деталей, имеющих значение. Человеческий
элемент имеет очень большое значение, а потому иной раз
мелочи быта могут дать больше, чем страница цифр. Вся-
кие личные моменты должны быть самым ре-
шительным образом удалены.
Возможно больше иллюстраций в вашем описании. Отчеты
не будут приниматься без иллюстраций. Иллюстрации мо-
гут представлять собой технические чертежи, наброски,
фотографии, работы на кальке, вырезки из газет, образцы
рекламы, формы делопроизводства и т. п. Всякая критика
должна быть осторожной и созидательной. Указания об
улучшениях на предприятии в методах работы, в отноше-
нии продукции, в области организации безопасности и об-
щего благосостояния должны быть даны в отчете. Однако
эти предложения нужно согласовать с фирмой, прежде чем
писать их в отчете. Отчет должен быть написан так, чтобы
он мог быть представлен как предпринимателям, так точно
и руководителям школы. Если это необходимо, отчет может
быть предварительно согласован с директором кооператив-
ной работы перед его представлением. Зачет дается после
рассмотрения доклада. Если отчет не принят, он должен
быть написан заново".
Руководители института являются горячими сторонни-
ками кооперативного плана. В целях его популяризирова-
ния ими помещаются статьи в местной прессе, а также
издаются специальные проспекты, в которых всячески до-
казывается преимущество и ценность кооперативной системы.
В общем институтом приводятся те же самые доводы,
которые мы встречали и у других кооперативных систем.
Кстати отметим сообщение, помещенное в одном из этих
проспектов, относительно того, что, прежде чем ввести эту
систему, Дрексель-институт в течение нескольких лет тща-
тельно изучал ее развитие в САСШ. В результате этого
изучения институт пришел к убеждению, что благодаря
кооперативному плану получается в итоге лучшее обучение

в колледже и лучшая работа на производстве. Кооператив-
ный студент кроме того, по мнению института, „находит
себя" скорее* чем студент, работающий по какой-нибудь
другой системе..
Массачузетский технологический институт (Massachusetts
Institute of Technology). Непохоже на Цинциннати, но и по-
иному, чем в Дрексель-институте, проводится коопера-
тивная система в Массачузетском технологическом институте
на отделениях: электрическом и гражданских инженеров.
Здесь работает энергично проф. Тимби, уже упоминав-
шийся нами выше и являющийся руководителем коопера-
тивной работы в институте. В 1927 г; он поместил в газете
и Journal of Engineering Education" интересную статью, посвя-
щенную характеристике кооперативного плана Массачузет-
ского технологического института. Так как эта статья ха-
рактеризуется несколько иным подходом к вопросу о коопе-
ративной системе, чем это мы видим у Шнейдера или
в каком-нибудь другом вузе, практикующем непрерывную
производственную практику, мы считаем целесообразным
привести основные мысли, отражающие, повидимому, мнение
всего института.
Проф. Тимби начинает свою статью очень характерным
замечанием: „Введение кооперативного плана на электриче-
ском отделении Массачузетского технологического института
является примером того, насколько этот педагогический
метод может быть успешно приспособлен к идеалам, стан-
дартам и традициям старого института". Тимби хотел
взять максимум от кооперативного метода, воспользовавшись
только теми чертами, которые являются чертами безуслов-
ной ценности, и откинув все то, что является сомнительным
или неподходящим с точки зрения „педагогических идеа-
лов" института. Практика на производстве, по мнению
Тимби, необходима; однако он тут же подчеркивает, что
инженерная практика должна даваться в добавление к тео-
рии, но не вместо нее. Сама по себе эта мысль могла бы
не вызывать споров, но подчеркивание это заставляет ду-
мать, что 'для технологического института практика является
чем-то второстепенным, иначе;.не было бы смысла подчер-
кивать само собою разумеющееся положение.
В связи с этим. Массачузетский технологический инсти-
тут не 'сокращает ни на один час свое теоретическое обуче-

ние и вообще свой учебный план. Студенты-„коопы" по-
лучают то же самое количество теории, что и „нормальные"
студенты. Правда, то же самое утверждение мы слышали и
от Шнейдера; однако Шнейдер не стремится во что бы
то ни стало сохранить старый учебный план, а пытается его
приспособить к условиям кооперативной системы. Тимби,
наоборот, подчеркивает, что старый план л в своем существе
и в своей организации остается совершенно тем же самым.
„Ни один час, — пишет он, — преподавания физики, химии,
математики или экономики не заменен практической рабо-
той на производстве. Больше того, учебный план коопера-
тивного курса ни в какой мере не конденсирован или кон-
центрирован. Кооперативный студент получает то же самое
число часов в неделю, как и „нормальный" студент, ни
больше, ни меньше, и работает то же самое количество
недель в семестре". „Таким образом,—заканчивает он,—сту-
дент кооперативного курса Массачузетского технологиче-
ского института проделывает совершенно ту же самую
академическую работу, как и некооперативный".
Институт настаивает на семестровом периоде чередова-
ния, причем это чередование наступает после второго
курса. На 3-м и следующих курсах работа располагалась,
например, следующим образом:
3-й курс.
Для первой группы:
летом в институте ........ 10 недель
осенью на производстве 19 „
во 2-м семестре в институте ... 15 „
Для второй группы:
летом на производстве 15 недель
первый семестр в институте ... 15 „
второй; „ на производстве . 18 „
4-й курс.
Для первой группы:
летом на производстве 15 недель
первый семестр в институте ... 15 „
второй „ на производстве . 18
Для второй группы:
летом в институте . . 10 недель
осенью на производстве ..... 19 „
второй семестр в институте ... 15 „

3-й курс.
Для первой группы:
летом в институте ....
осенью „ ....
„ на производстве
второй семестр в институте
Для второй группы:
летом на производстве . .
осенью „ ...
'„ в институте . . .
второй семестр в институте
11 недель
Ю „
9
15 „
15 недель
Ю „
15 „
Вакации: для третьего года —8 дней в июне, месяц в
августе — сентябре и 4 дня в апреле;на 4-м курсе —8 дней
в июне, 9 дней на рождестве и неделя с 27 января по
3 февраля; на 5-м курсе — около месяца в августе—сентябре,
4 дня в апреле.
Все это для группы „А". Для группы „Б" вакации рас-
полагаются следующим образом: 3-й год —в июне 8 дней,
в декабре 9 дней, в январе — феврале неделя; 4-й курс —
в августе — сентябре месяц, в апреле 4 дня; 5-й курс —
в июне 8 дней, в декабре 9 дней, в январе—феврале 6 дней
и в апреле 4 дня.
Если сравнить вакационные периоды для обеих групп
на одном и том же курсе, то окажется, что в большей своей
части периоды вакаций не совпадают, и это сделано для того,
чтобы обеспечить непрерывность работы студентов на про-
изводстве. -Таким образом принцип непрерывной производ-
ственной недели осуществляется американским студентом-
„коопом".
Профессор Тимби высказывается самым решительным
образом за период чередования в один семестр. Он считает,
что это —не вопрос организационного удобства, но вопрос
педагогического принципа. Основными принципиальными
доводами в пользу чередования по семестрам он считает
следующие два: 1) период чередования длительностью в се-
местр позволяет студенту совершенно регулярно выполнять
его академические обязанности без всякого перерыва и
2) студент может использовать общественную жизнь высшей
школы полностью опять-таки без какого-нибудь перерыва.
Характерной чертой массачузетского плана является про-
ведение некоторого количества теоретических занятий и

в течение производственного периода работы студента.
О соображениях, положенных в основу этого, мы уже гово-
рили выше. Как мы уже знаем, это — соображения не только
педагогического, но и политического характера.
Относительно производственной работы институт держится
того мнения, что работа на производстве должна быть тща-
тельно спланирована и согласована с работой теоретической.
Институт подчеркивает, что, помещая студента на производ-
ство, институт имеет в виду в первую очередь не интересы
данного предприятия, а именно педагогическую ценность
всей этой операции. Поэтому каждая работа на производ-
стве должна оцениваться в свете следующего вопроса:
дает ли данная работа максимум воспитательных возмож-
ностей для студента? Институт связан с небольшим (5) ко-
личеством фирм, и студенты проводят всю свою работу на
одной из этих фирм. Эти фирмы следующие: General Elec-
tric Company, Edisson Electric Illuminating Company of Bos-
ton, Boston Elevated Railway, Stone and Webster Incorpo-
rated Company и, наконец, Bell Telephone System Company.
Тимби подчеркивает, что, работая на одной и той же
фирме, студент считает интересы этой фирмы своими и
вместо вопроса: „что дает она для меня" он ставит вопрос:
„как я могу наилучшим образом служить успеху производ-
ства?" И вообще, прибавляет Тимби, местоимение „я"
встречается все реже и реже, а местоимение „мы" появляется
при этом все чаше и чаще в мыслях и разговорах.
Институт отмечает также, что для кооперативной работы
надо отбирать специальную группу, оставляя других сту-
дентов работать по нормальному плану. Для работы по
кооперативному плану необходим целый^ряд предваритель-
ных условий — хорошие успехи в занятиях, хороший и при-
ятный характер (sound character and attractive personality).
Причинами существующего отбора проф. Тимби счи-
тает между прочим то, что кооперативный план требует
чрезвычайно большого напряжения студента, так как, на-
пример, там не имеется длинных вакаций и студенту поэтому
приходится работать почти 11 месяцев в году в течение
последних трех лет; поэтому он не имеет времени для отста-
вания в теоретических занятиях. Этим " проф. Тимби
хочет сказать, что если студент-„кооп" манкирует в теории,
то у него уже нет времени, чтобы нагнать, а потому при-

ходится работать все время с одинаковой интенсивностью.
В связи со сказанным выше будет понятно, почему инсти-
тут ограничивает количество студентов-„коопов" определен-
ной нормой.
На основе кооперативного плана работает и одна из сек-
ций отделения .(факультета) гражданских инженеров, а
именно секция железнодорожных операций.
В общем организация кооперативного плана здесь анало-
гична тому, что мы видели на электрическом отделении.
Точно так же, как и на электрическом отделении, количе-
ство студентов, допускаемых к кооперативной работе, огра-
ничено. Кандидаты, допускаемые к этой работе, отбираются
совместно институтом и соответствующей железной дорогой.
И те и другие — и электрики и железнодорожники —
имеют определенный заработок. При этом, по свидетельству
Тим б и, эта плата совершенно одинакова для всех студен-
тов одного и того же курса и одинаково повышается в те-
чение двух последних лет работы на производстве. По сви-
детельству института, этот заработок достигает 1 500 дол-
ларов в течение кооперативного периода (т. е. в течение
трех лет). На железной дороге продолжительность работы
на производстве равняется обычно 48 часам в неделю';
Нью-йоркский университет (University of New York).
В инженерной школе Нью-йоркского университета коопера-
тивный план введен на отделениях: гражданских инже-
неров, механическом, электрическом> химическом, инду-
стриальном (административном) и воздухоплавательном.
Здесь кооперативная работа начинается так же, как и
в Массачузетском • технологическом институте, летом перед
третьим курсом. Однако здесь период работы на производ-
стве больше напоминает систему сэндвичей, чем настоя-
щую кооперативную систему. Здесь не проведена непре-
рывность работы пары студентов на предприятии, и тот или
другой период работы студентов на производстве проводится
всеми студентами данного курса одновременно.
В результате сложилась следующая схема, действующая
в настоящий момент, а именно: студенты проводят на прак-
тике лето между вторым и третьим годом, лето между
третьим и четвертым годом, весенний семестр четвертого года
и осенний семестр пятого года. Благодаря этому расположе-
нию производственно!! практики студенты пятилетнего курса

сохраняют те же восемь семестров теоретического обучения,
которые имеют „нормальные" студенты. В отличие от „нор-
мальных" студентов студенты-„коопы" получают в этой инже-
нерной школе высшую степень либо инженера, либо мастера.
„Нормальные" студенты могут получить те же степени только
после трех лет практики и представления диссертации.
Следующая схема поясняет сказанное выше.
Рис. 5.
Руководителем кооперативной работы в Нью-йоркском
университете является уже цитированный нами профессор
Роу, а также профессор Лайтль.
Надо Отметить, что такого тщательного проведения прин-
ципа координации, какое мы видели в Цинциннати, в Нью-
йоркском университете не наблюдается. Правда, студенты
обязаны давать отчеты, однако эти отчеты хотя и контро-
лируются, но. пишутся без точно указанной схемы и без
каких-либо специальных руководств. Впрочем известные
шаги к регулированию работы студентов университетом
принимаются. Каждый студент должен быть связан с опре-
деленным преподавателем, который принимает отчеты и
дает соответствующие указания. Общая инструкция, давае-
мая на руки студенту, которую университет, кстати сказать,
предлагает читать в начале каждой рабочей недели, соб-
ственно ничего нового [в сравнении с теми инструкциями,
которые мы встречали раньше, не дает. Так же, как и
в инструкциях, которые мы имели в Цинциннати, в Дрек-
сель-институте и в других местах подчеркивается, что
первейшая цель студента — это производство, что студент
будет цениться постольку, поскольку он является хорошим
рабочим, что дело студента — быть чрезвычайно вежливым
по отношению ко всем товарищам и к мастерам, что он не
имеет права "требовать от них каких-либо привилегий, что
студент не может ожидать какого-либо особого внимания

со стороны руководящего персонала фабрик и т. д., и т. д.
Само собою разумеется, подчеркивается необходимость под-
держивать доброе имя учреждения, которое представлено
„кооп-студентом".
Университет штата Теннесси (University of Tennessee).
Инженерная школа университета имеет два учебных плана:
нормальный и кооперативный; последний введен на отделе-
ниях: механическом, химическом, электрическом и граждан-
ских инженеров. Период чередования—12 недель. Иными
словами, студент работает на производстве осенью и весной,
или зимой и летом. Непрерывность работ на производстве та-
ким образом обеспечивается. Начало кооперативной работы—
со второго курса. Общая продолжительность курса—-пять лет.
К сожалению, более детальными сведениями об организа-
ции кооперативного плана в этом университете я не рас-
полагаю.
Институт штата Мичиган (University of Michigan). Ми-
чиганский университет, находящийся в г. Энн-Арбор (Ann
Arbor), и является одним из самых больших государствен-
ных университетов в Соединенных штатах.
Кооперативный план введен на электротехническом от-
делении инженерного колледжа. Кооперативный план вво-
дится со второго курса при пятилетнем сроке обучения.
Из тех данных; которыми я располагаю, неясно, обеспечена ли
непрерывность производственной работы для пары студен-
тов. Скорее можно предполагать, что этого обеспечения нет,
так как университет о распределении времени занятий
сообщает следующее:
Год обучения
1-й семестр
2-й семестр
Летний се-
местр
Первый
университет
университет
вакации
Второй
производство
университет
Третий
Четвертый
Пятый
Мои сведения исчерпываются этими данными.
Питтсбургский университет (University of Pittsburg).
Инженерная школа Питтебургского университета, сообщая

о кооперативном плане, эпиграфом к этому сообщению берет
слова Авраама Линкольна относительно необходимо-
сти тесной связи между трудом и воспитанием. Однако
ближайшее ознакомление с работой Питтсбургского универ-
ситета показывает, что Питтсбургский университет весьма
ограничил применение кооперативного плана. Еще в про-
спекте, напечатанном в 1927 г., говорится о трех периодах
работы на производстве. В настоящее время эта производ-
ственная работа ведется только дважды в течение всего
срока обучения. Правда, благодаря этому университет обхо-
дится без увеличения общей продолжительности обучения.
Он укладывается в те же четыре года, как и большинство
американских технических вузов.
Для одной из секций, на которые разделяются студенты,
план работы в университете таков:
Первый год —сплошь теория и вакации с 15 июня
по 15 сентября.
Второй год — начинается с работы на производстве
(от 15 сентября до 1 февраля) и продолжается теоретической
работой в университете с 1 февраля до 15 июня. С 15 июня
по 15 сентября — работа в университете.
Затем на третьем году — работа на производстве
с 15 сентября по 1 февраля и работа в университете с 1 фев-
раля по 15 июня; затем с 15 июня этого года и до 15 июня
следующего года—работа в университете.
Таким образом совершенно очевидно, что введение ко-
оперативного плана в данном случае происходит за счет
чрезвычайного сокращения вакационного времени. Студент
пользуется вакациями в общей сложности за весь год не
больше четырех недель (на рождество, на пасху и перед
началом осенней практической работы).
Надо отметить, что Питтсбургский университет довольно
широко практикует экскурсии на производство, для чего
именно Питтсбург представляет широкие возможности. Перед
посещением производства прочитывается получасовая лек-
ция; после экскурсии письменный отчет обязателен. С дру-
гой стороны, в этом же университете широко практикуется
привлечение видных инженеров для чтения лекций по своей
специальности.
Хот£ кооперативный план проводится Питгсбургским
университетом уже с 1910 года, однако ничего особенно

ценного в методическом отношении мы здесь не находим.
В общем повторяются те же самые положения и выдвигаются
те же самые требования к студентам во время их работы,
как и в других высших кооперативных школах.
Из особенностей кооперативного плана здесь можно лишь
отметить, что этот план может быть еще более сокращен,
а именно: для тех абитуриентов, которые могут доказать,
что они имели практику до поступления в вуз, разрешается
прием зимой (в январе месяце), и их работа на производстве
происходит в следующие сроки: от 15 июня до 15 сентября
после. первого курса и от 15 сентября до 1 февраля на
третьем курсе.
По сообщению университетской" администрации, студенты
во время своей практики зарабатывают обычно около 90 дол-
ларов в месяц.
Инженерная школа Питтсбургского университета предо-
ставляет возможность прохождения курса по кооперативному
плану на следующих отделениях: гражданских инженеров,
механическом, электротехническом, химическом, инженеров-
администраторов, горном, металлургическом, геолого-нефтя-
ном и нефтеочистительном.
Университет Северной Каролины (University of North
Carolina). Университет Северной Каролины ввел кооператив-
ный план с 1922 года. Однако здесь о£ введен в весьма
урезанной форме, а именно: только студенты третьего курса
(junior) работают по кооперативному плану./Каждая из групп
работает в среднем на производстве около восьми недель.
Так, в течение 1928/29 года студенты работали разное коли-
чество времени в течение года: по 7, по 6 1/2, 9 1/2, 8, "7,
з и 4 недели. Студенты первого и второго, а также сту-
денты четвертого года проводят в университете все время
целиком. Благодаря такому ограниченному введению коопе-
ративного плана, университету удается закончить общий курс
подготовки баккалавра инженерных наук в четыре года.
В заключение—еще об одном опыте проведения коопера-
тивной системы, показывающем, насколько предприимчивы
американцы в деле применения кажущихся им положитель-
ными методов. В то же время этот пример говорит и о том,
что современная церковь всеми путями борется за свое

влияние и пытается применять» самые разнообразные методы
для защиты своих позиций.
Дело идет о применении кооперативного плана в бого-
словском вузе, находящемся в том же Цинциннати, — Выс-
шей богословской семинарии имени Лейна
(Lane Theological Seminary). Этот богословский вуз имеет
трехлетний срок обучения и принимает лиц, имеющих за собой
двухлетний курс колледжа. Однако на кооперативные курсы
принимаются только окончившие колледж полностью и имею-
щие степень баккалавра. Так как в наших условиях никакого
специального интереса организация подобного вуза не пред-
ставляет, я ограничусь только самыми общими указаниями.
Общая организация плана напоминает его организацию
в некоторых технических вузах. Год делится на 4 десяти-
недельных периода и 1 четырехнедельный летний период.
На „производства" студенты проводят два десятинедельных
периода в году, итого за все время 60 недель.
Само собой разумеется, что основным „предприятием"
для студентов этого вуза является церковь, где они и ра-
ботают в качестве помощников пасторов (семинарий этот
пресвитерианский). Кроме того, — и здесь, повидимому, их
главным образом используют,—они работают в воскресных
конфессиональных школах, в которых, по последней статис-
тике, в общем обучается не менее 25 миллионов населения
(в общественной школе закон божий не преподается). Они
ведут также всевозможную общественную работу среди своей
паствы, являясь своего рода „политпросветчиками". Если
принять во внимание, что деятельность всевозможных клу-
бов, обществ, кружков, направленная к утверждению гос-
подствующего образа мыслей, в Америке развита чрезвы-
чайно широко, — надо полагать, что без работы студенты-
богословы там не остаются. Официальный проспект подтвер-
ждает, что, по данным -опыта, не представляет никаких
затруднений найти место для студента-„коопа".
План вводится пока в виде эксперимента (с 1927/28 ака-
демического года), но уже сейчас в том же официальном
отчете администрация заявляет, что она в высшей степени
удовлетворена его результатами. Во всяком случае и здесь
кооперативный план служит к достижению большей связи
с „производством", чем это было возможно при обычных
методах богословского обучения.

VIII. ЭНТИОК-КОЛЛЕДЖ
Когда я заговаривал с лицами, причастными к академи-
ческой работе, относительно „кооперативной системы", почти
неизбежно после упоминания „декана Шнейдера" сле-
довал вопрос: „А вы знакомы с Энтиок-колледжем?" и
совет обязательно побывать в нем, так как де в настоящее
время Энтиок-колледж — самое заметное явление в области
высшего образования Америки.
Действительно, Энтиок-колледж весьма интересен. Он
обращает на себя внимание не особым богатством оборудо-
вания, не грандиозными зданиями, не блеском имен его
профессуры. Все это в большинстве высших учебных заве-
дений САСШ много лучше, много богаче. Интерес к нему
обусловлен своеобразной постановкой общей организации
учебного дела, новым, смелым и откровенным подходом к
высшему образованию. Кажется еще ни один колледж или
университет в Америке не поставил своей задачей' гото-
вить широко образованного, разносторонне, почти „политех-
нически" подготовленного предпринимателя, собственника
прежде всего. Эту .задачу поставил себе Энтиок-колледж и
методом ее разрешения избрал кооперативную систему.
Энтиок-колледж (Antioch College) находится недалеко
от Цинциннати, в^том же штате Огайо, в маленьком ме-
стечке Иеллоу-Спрингс (Yellow Springs). Вокруг много про-
стора, лес, прорезанный шумливой речушкой, зеленые по-
ляны, на которых состязаются студенты в футбол, бэйз-бол
и т. п. Основан он был в 1853 году знаменитым и, пожалуй,
единственным крупным педагогом САСШ в XIX столетии—
Горэйсом Мэнном, могила которого, кстати сказать,
находится невдалеке от главного здания, колледжа. Реорга-
низован он был в 1921 году нынешним его президентом
Артуром Морганом (Morgan,— не смешивать с мил-
лиардерами Морганами). До реорганизации это был ма-
ленький колледж на 50 человек, получавших общее высшее
образование в привилегированных условиях. Теперь в нем
около 700 человек. При своем основании колледж находился
в каких-то отношениях к сектантам — отсюда его название
Энтиок. (Антиохский). В настоящее время организаторы
всячески подчеркивают, что они не связаны с церковью.
О старом времени напоминают лишь церковные башни глав-
ного здания.

Идеология Энтиока. Главным теоретиком Энтиока яв-
ляется Артур Морган. Им написан ряд статей, обосно-
вывающих реорганизацию колледжа. Наиболее полно он
высказался в брошюре „Смелое предприятие в области про-
свещения" (An adventure in education). Он исходит от кри-
тики современных высших общеобразовательных колледжей-
College of liberal arts and sciences. Он утверждает, что „для
этих колледжей было обычно игнорировать полностью дело
практической подготовки к хозяйственной жизни, хотя из
числа их воспитанников только малая часть направлялась
дальше в профессиональную „грэдьюэйт скул". С другой
стороны, для технических школ также обычно исключать
из своей программы все элементы общего образования". Воз-
никновение стремления к реформе Энтиок-колледжа и обя-
зано, по словам Моргана, своим происхождением критиче-
скому отношению к общей организации высшего образования
в Америке. Энтиок стремится создать синтетическую про-
грамму образования. „Его основной целью является подго-
товка к жизни, но не к части ее, а к жизни как целому".
В связи с этим и выдвигается требование „симметрического"
образования. Эта симметричность выражается в равномер-
ном развитии теории и практики, понимаемой как реальная
работа в производстве, и как более или менее энциклопе-
дическое изучение различных отраслей знания, и как гар-
моническое сочетание элементов профессиональных и обще-
образовательных в программе высшей школы. Морган
настойчиво подчеркивает необходимость постоянной работы
на~производстве. По его словам, американская промышлен-
ность жалуется на то, что оканчивающие высшие школы
специалисты являются людьми бесцветными, лишенными
индивидуальности и характера; проведение работы на произ-
водстве через весь курс должно выправить этот недостаток.
И задача работы на производстве в Энтиок-колледже резко
отличается от целей подобной работы в других вузах
Америки. Ее главная задача — не изучение специально-
сти как таковой, не овладение техническими навыками,
но в первую очередь — содействие гармоническому разви-
тию. „В некоторых кооперативных колледжах, — пишет
Морган, — считается добродетелью, если студент остается
на работе по одной и той же специальности в течение всего
курса колледжа. В Энтиоке, где личное развитие является

в большей мере целью, чем техническое* овладевание реме-
слом, студенты побуждаются менять работу, если более
долгое пребывание на ней означает потерю воспитательного
значения; многие кооперирующие с нами фирмы обеспечи-
вают это разнообразие, передвигая студента по различным
отделам их предприятий". Интересно попутно отметить,
что по отношению к студентам, специализирующимся в пе-
дагогике, Морган выдвигает требование работы в течение
не менее двух академических лет на предприятиях эконо-
мического, промышленного типа. »
Еще определеннее высказывается проф. Инглиш (Eng-
lish), занимающий кафедру психологии в Энтиокском колле-
дже. Он пишет: „Промышленный государственный деятель
(statsman), если мне будет разрешено употреблять такой редко
встречающийся термин, это то, что стремится развить Эн-
тиокский колледж. Нашей задачей является воспитать муж-
чину или женщину, способных к независимому администри-
рованию и к уменью быть собственником-предпринимателем1.
Существует несколько миллионов предпринимателей и
собственников в Америке, включая в это число не только
владельцев заводов и магазинов, но и фермеров, издателей,
различных специалистов в области частной инициативы и
домовладельцев. Нет другой области деятельности, которая
представляла бы столько возможностей для финансовых ком-
бинаций, независимости действий, общественной и граждан-
ской работы, для общего развития и личности и силы, кай
указанная выше, и в то же время не существует подготовки
к подобной деятельности ни специальной, ни общей".
По мнению Инглиша, Энтиок-колледж и стремится вос-
полнить этот недостаток. Предполагая, что до поводу про-
граммы Энтиок-колледжа будут сделаны упреки в том, что
она дает слишком общее, а не профессиональное образова-
ние, Инглиш замечает: „Самый большой недостаток совре-
менной промышленности заключается не в том, что нехва-
тает подготовленных профессионалистов, а в том, что суще-
ствует недостаток в людях, обладающих воображением и
необходимым, кругозором"..
Таким образом, согласно характеристике, данной самими
руководителями Энтиок-колледжа, он должен готовить ши-
1 Инглиш употребляет термин, непереводимый, несмотря на его
чрезвычайную выразительность, на русский язык — proprietorship.

роко образованных людей, знающих в то же время доста-
точно хорошо различные производства. Эти подготовленные
люди должны стать во главе современной промышленности не
только в качестве специалистов, а в значительной мере
в качестве командиров, собственников различного рода пред-
приятий. Такая открытая постановка вопроса делает честь
руководителям колледжа. Она во всяком случае много
приятнее, чем старательное замазывание классовой основы
при надоевших всем ссылках на демократию.
Перейдем теперь к рассмотрению того, как организована
работа в Энтиок-колледже.
Учебный план и практика на производстве. Как мы уже
сказали выше, Энтиок-колледж отличается от обычных
общеобразовательных колледжей Америки тем, что он дает
известную профессиональную подготовку. С другой стороны,
Энтиок-колледж отличается и от профессиональных учебных
заведений тем, что специализация в нем недостаточно глу-
бока, что в нем уделяется очень много времени общеобра-
зовательным дисциплинам. В Энтиок-колледж принимаются
абитуриенты, окончившие „high school"; требования для
поступления отнюдь не меньшие, чем во все остальные
колледжи. При поступлении студент избирает 6-летний,
5-летний или 4-летний курс. Различие между этими курсами:
при 6-летнем курсе работа на производстве или вернее на про-
изводствах происходит в течение всех 6 лет, при 5-лет-
нем эта работа" продолжается в течение 4 лет, кроме по-
следнего года, когда студент проводит все свое время в
колледже, и, наконец, при 4-летнем курсе практики на про-
изводстве не существует совершенно. Отметим здесь же, что,
хотя формально существует возможность поступить на 4-лет-
ний курс, фактически на таком 4-летнем курсе находится
ничтожно малое количество студентов; подавляющее боль-
шинство студентов Энтиок-колледжа — на 6-летнем.
Учебный план колледжа построен в расчете на то, что
в течение 6 лет студент изучает в большей мере обще-
образовательные дисциплины и в меньшей мере — дисцип-
лины специальные. Поэтому в Энтиокском колледже не
употребляется термин — профессия или специализация,
а говорится об „областях или полях концентрации"
(fields of concentration). Студент, выбравший ту или дру-
гую „область концентрации", тем не менее продолжает

заниматься общеобразовательными дисциплинами до самого
6-го года.
В учебном плане Энтиокского колледжа существуют
следующие области концентрации: администрирование, пе-
дагогика, иностранные языки, физическое воспитание, домо-
водство и домашняя экономика, психология, общественные
науки (экономика), общественные науки (история, политика
и социология), биология, инженерия, геология, математика
и физика. Кроме того для желающих существуют курсы по
подготовке к поступлению на специальные курсы медицин-
ского и юридического колледжей.
Я не стану приводить программы „областей концентра-
ции", однако считаю необходимым привести учебный план
общеобразовательных дисциплин, обязательных для каждо-
го студента, в какой бы области он ни собирался специали-
зироваться.
Год
Дисциплины
Год
Дисциплины
1
Английский язык
Общественные науки
Математика
Физкультура
Химия
Педагогика (на втором семе-
стре заменяется промыш-
ленн. администрированием)
4
Психология
Общественные науки
Политическая экономия
Финансы
или
Физкультура
Геология
Физкультура
2
Английский язык
Математика
Геология
Физика
о
или
Химия
Политическая экономия
Физкультура
Общественные науки
3
Биология
6
Философия
Физика
Эстетика
Студентам рекомендуется избрать свое „поле концентра-
ции" возможно раньше. Колледж требует, чтобы выбор со-
стоялся не позже конца 2-го года; после этого какая-либо
перемена возможна только по специальному разрешению
учебного комитета колледжа.
Сообразно с нагрузкой общеобразовательными предметами
нагрузка „областей концентрации" увеличивается к концу
курса. Так, например, для избравшего своей „областью кон-
центрации" педагогику в первый год существует лишь

один дополнительный курс, во втором году — два дополни-
тельных курса, в третьем, четвертом и пятом — по шести
дополнительных курсов и в шестом — четыре дополнитель-
ных курса. Аналогично обстоит дело и по другим специаль-
ностям.
Таково положение вещей в области теоретического об-
учения.
Параллельно с техническими занятиями идут занятия на
производстве. Студенты каждого курса разделяются на две
секции — „А" и „Б", причем секция „А" начинает свои за-
нятия в колледже 10 сентября, посещая лекции и практи-
ческие занятия в лаборатории и т. д., а в это время сек-
ция „Б" направляется на производство. 15 октября, т. е.
после 5 недель занятий, секции „А" и „Б" меняются ме-
стами. Так же, как и во многих других кооперативных кол-
леджах, и здесь та каждом рабочем месте работают два сту-
дента, т. е. в то время как студент секции „А" находится
в колледже, студент секции „Б" работает на производстве;
затем они меняются местами, и студент секции „А" продол-
жает работу, прерванную студентом секции „Б". В некоторых
случаях разрешается организовать- 10-недельный период ра-
боты на производстве, однако это происходит сравнительно
редко. Студенты Энтиок-колледжа работают во всевозмож-
ных предприятиях. В числе 184 предприятий, связанных с
Энтиок-колледжем, находящихся в 11 штатах, имеются пред-
приятия самого разнообразного типа: это и школы, это и
заводы, это и издательства, это и магазины, это и ателье
художников и т. п., и т. п.
При поступлении на работу каждый студент подписывает
обязательство о работе не меньше как на один год. Хотя
Энтиок-колледж поощряет смену предприятий, однако про-
мышленники выставляют требование работать на их пред-
приятии не меньше одного года. В большинстве случаев
студенты меняют производство довольно часто. Так, я имел
возможность наблюдать целый ряд карточек Студентов, при-
сланных за период 6 лет с 4—5 различных производств.
Как правило однако смена в производствах происходит в
течение первых трех лет, с четвертого года студент работает
обычно на предприятии, соответствующем его „области кон-
центрации". На производстве студент не имеет никаких осо-
бых прав и подчиняется всем правилам, существующим для

остальных рабочих или служащих. Если студент чувствует,
что он не может работать на данном производстве, он дол-
жен заявить об этом в течение первых двух недель. После
каждого 5-недельного промежутка студент дает краткий
отчет о своей работе колледжу. Студент не имеет права
без разрешения колледжа покинуть своей работы; если он
однако это делает, то, как правило, он исключается из
колледжа. Кстати сказать, в самом Энтиокском колледже
существуют некоторые предприятия, в которых студенты мо-
гут работать на основаниях, аналогичных работе настоящих
предприятий. %
Работа на предприятиях продолжается в течение 26 не-
дель, иными словами—в течение полугода. Вакации студента,
в общем довольно ограничены, а именно между 23 и 30 де-
кабря, т. е. в течение недели, затем между 21 и 23 апреля
(приводимые числа имеют в виду 1928/29 г.) и между 30 июня
и 4 августа (вакационный 5-недельник вместо занятий в кол-
ледже). Кроме того существуют еще 3 праздника — 29 ноября,
30 мая и 29 июня." Таким образом число рабочих дней сту-
дента равняется приблизительно 260, из них около 150 про-
водятся на производстве и около 110 —в колледже.
Представляет известный интерес то обязательство, ко-
торое подписывается студентом перед началом работы: „Я
(такой-то), класса (такого-то), отдела (такого-то) обязуюсь
работать с (такой-то, фирмой) находящейся (там-то), выпол-
няя нормальный кооперативный план, сообразно тем пра-
вилам, которые установлены на этот счет Энтиокским кол-
леджем. Я прочел эти правила самым тщательным образом:
они не связывают моего предпринимателя в отношении предо-
ставления мне работы, если это не будет влиять *на его
практические интересы. Я согласен получать заработную
плату не меньше чем (столько-то долларов) за (такой-то) срок.
Это количество может быть увеличено, если мои способ-
ности и другие условия это позволят. Я не оставлю своей
работы и не нарушу договора с моим предпринимателем без
согласия колледжа, исключая тех случаев, когда мне будет
угрожать непосредственная телесная опасность или когда
мои нравственные взгляды не позволят мне продолжать ту
работу, которая будет назначена мне моим предпринимате-
лем, или в других крайних случаях. Я понимаю, что я могу
.получить положительную отметку только за удовлетвори-

тельное выполнение моей работы". Число, подпись, домаш-
ний адрес.
Как правило, студенты, находящиеся на работе, полу-
чают в первые недели своей работы не меньше 12 долларов
в неделю.
Техника координации в Энтиок-колледже довольно прими-
тивная, в особенности если ее сравнить с техникой сосед-
него Цинциннатского университета. Я долго добивался ответа
относительно того, какая существует связь между работой на
производстве и теоретическими занятиями в колледже. Сперва
меня не поняли, а потом я получил небольшой листок, в
котором говорится о зависимости между практической ра-
ботой и теоретическими занятиями. В нем я прочел следую-
щее: „Возможность корреляции между кооперативной и ака-
демической работой меняется в зависимости от профессии,
к которой готовится студент. Совершенно очевидна невоз-
можность найти связь между всеми практическими заня-
тиями студента И' его специализацией. Так, например, сту-
дент 3-го курса изучает историю, психологию, геологию,
политическую экономию и бухгалтерию. Предположим, он
занят в конторе реклам; тогда он может найти в своей ра-
боте некоторую пользу ют психологии, политической эконо-
мии и бухгалтерии; совершенно очевидно, что История и гео-
логия не имеют для него непосредственного значения. Самым
важным соображением однако является следующее: студент
Энтиока в продолжение 5 или 6 лет посвящает прибли-
зительно половину времени „областям концентрации", однако
в каждый данный момент, в особенности в течение первых
двух или трех лет, когда профессиональные симпатии сту-
дента еще не вполне определились, между его работой на про-
изводстве и теоретическими занятиями не может быть глу-
бокого соответствия. На старших курсах связь эта становится
более очевидной, и для студента, находящегося на работе
на индустриальной фабрике или в какой-нибудь торговле,
представляется много случаев для осуществления проблем
в области организации промышленности, химии, механики
или черчения. Как правило, студент, посвящающий себя
инженерии, работает в инженерном производстве, студент-
коммерсант получает место в коммерческих предприятиях.
Это и позволяет найти известную связь между практической
работой и теорией".

Как видит читатель, рассуждения Энтиокского колледжа
ио этому поводу весьма общи и дать ничего конкретного
не могут; настоящего „департамента координации", как, на-
пример, в Цинциннати, здесь не существует \
Вначале я несколько удивился такой неорганизованности,
однако если вдуматься в задачи Энтиокского колледжа, как
они формулированы Морганом и другими, то это отсут-
ствие координации между производством и теорией не будет
уже .таким удивительным. Дело в том, что для руководи-
телей Энтиок-колледжа важна не профессиональная выучка,
а важен тот жизненный опыт, который получается на про-
изводстве. Ведь это производство может не иметь никакого
отношений к специализации студента в Течение длительного
времени; важно только, чтобы он половину своего времени
варился в атмосфере того или другого предприятия, того
или другого производства. Энтиокский колледж не выпускает
инженеров, врачей или агрономов, он дает звание баккала-
вра, в редких случаях — магистра; он формально остается
общеобразовательным колледжем, организованным лишь на
новых основах.
Техника кооперативного плана в Энтиок-колледже ничего
особенно поучительного для нас не представляет. Так же,
как и в Цинциннати, на каждого студента заведены особые
карточки, в которых находятся все необходимые сведения,
так же, как и там, предприятия дают в определенной форме
(в общем довольно простой) свой отзыв о студенте, работав-
шем у них. В общем постановка кооперативного плана здесь
достаточно проста, и ничего особенно оригинального в ней нет.
В методах теоретического обучения Энтиок-колледж отли-
чается от многих других колледжей. Особенный интерес
представляет собой так называемый „автономный план",
введенный в 1927/28 г., упраздняющий лекции и напоминаю-
щий этим Далтон-план. Но описание методов обучения
Энтиок-колледжа не входит в наши задачи.
Мы не касались в своем изложении внутренней органи-
зации колледжа. Нужно- однако сказать, что общее впечат-
ление от непосредственного наблюдения студенческой жизни
благоприятное; отношения между руководителями — профес-
1 С 1929 г. впрочем создан отдел под названием ,,Extramural School"
ведающий производительной практикой студентов. По своему составу это
исключительно административный орган, никакой „координации" не осу-
ществляющий.

сорами и преподавателями, с одной стороны, и студентами —
с другой, очень простые; самоуправление играет большую
роль, чем обычно. Студенты в общем, повидимому, удовле-
творены работой в колледже.
Кстати, очень характерно то, что в этом единственном из
всех колледжей, который позволяет себе откровенно гово-
рить о том, что он готовит просвещенных предпринимате-
лей, больше чем .в каких-либо других аналогичных учреж-
дениях почувствовались свобода и демократизм. Впрочем,
может быть, это не является уже таким удивительным, так
как несомненно Морган и другие руководители колледжа
выражают интересы радикальной части американской бур-
жуазии.
В заключение позволю себе привести довольно характер-
ный для Моргана и для всего колледжа факт: еще нахо-
дясь в Цинциннати, я получил телеграмму от Моргана с
просьбой сделать какой-нибудь доклад на общестуденче-
ском собрании. Не "зная, какая тема интересовала бы сту-
дентов, я запросил Моргана телеграммой относительно
того, какая тема для них наиболее желательна. В тот же
день я получил ответ: „Мы будем рады услышать ваш до-
клад на любую тему". На другой день я говорил на обще-
студенческом собрании о социалистической трудовой школе
и об организации новых, создающихся в интересах социали-
стического строительства, высших учебных заведениях. Этот
маленький факт говорит об известной независимости и из-
вестном радикализме как Моргана, так и студенчества
колледжа. Мое непосредственное знакомство с колледжем и
с его персоналом подтвердило это предположение.
IX. НЕПРЕРЫВНАЯ ПРОИЗВОДСТВЕННАЯ ПРАКТИКА
В АМЕРИКАНСКОЙ СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ
Непрерывная производственная практика (кооперативный
план) в американскую среднюю школу (high school) про-
никла позже, чем в школу высшую. Именно опыт проведе-
ния в высшей школе кооперативной системы побудил и
среднешкольных деятелей попытаться осуществить новый
план в „хай скул".
Первая кооперативная „хай скул" была организована в
г. Фитчбурге (Fitchburg — шт. Массачузетс) в 1908 г., т. е.
через два года после осуществления первого опыта в

высшей школе Германом Шнейдером. В настоящее
время существуют около 25 таких „кооперативных" средних
школ. Наиболее известная из них находится в Нью-Йорке,
где с 1914 г. непрерывная производственная практика была
введена в нескольких средних школах, а в 1920 г. была со-
здана одна центральная — имени Хаарена — кооперативная
школа, в которой были объединены кооперативные курсы
всех школ; затем в Дэйтоне, в Рокфорде, в Хентингтоне
(Калифорния), Пенсильвании, в упомянутом уже Фитчбурге,
в Цинциннати и в некоторых других пунктах САСШ.
Характерные черты кооперативного плана в средней
школе в общем те же, что и в школе высшей: чередова-
ние работы в школе и на производстве, возможно более
тесная связь между теоретическим и практическим курсами —
замещение одного места на производстве двумя учащимися —
Обеспечивающей непрерывность работы на производстве,
Длинный учебный год (обычно 48 недель), большая нагрузка
в течение школьной работы (до девяти уроков в день),
оплата работы на производстве. Период чередования относи-
тельно короткий — короче* чем в высшей школе: одна или
две недели в большинстве случаев.
Изучавший этот вопрос американский педагог Трамболл
дает следующий сводный список специализаций, имевших
место в 1928 г. в 19 обследованных им школах:
Автомобильная
Декоративных искусств
Деревообделочная
Швейная
Коммерческая
Типографская
Чертежная
Машиноделательная
Электротехническая
Водопроводческая
Мебельная
Портновская
Ювелирная
Телефонная
Механическая
Телеграфная
Каменных работ
Жестяночная
Формовочная
Обувно-починочная
и некоторые другие.
Как и в остальных областях народного' просвещения,
здесь мы находим разнообразие форм при известном един-
стве принципов и исходных точек зрения. Не пытаясь опи-
сать все существующие виды кооперативных средних школ,
мы приведем данные о некоторых более типичных. Более
подробно мы опишем лишь одну, а именно Рокфорд-
скую школу (шт. Иллинойс).

Рокфордская кооперативная средняя школа имеет своей
задачей: а) готовить в высшие школы (колледжи разных
типов), б)-давать студентов для кооперативных инженерных
высших школ, в) дать возможность для тех, кто не идет в
вуз, начать свое рабочее ученичество с тем, чтобы по
окончании средней школы перейти-на производство, попол-
няя свое образование в дополнительной технической школе
(четыре часа в неделю). Так формулированы цели школы
ею самой. Совершенно очевидно, что приблизительно так
же могут быть формулированы цели и остальных коопера-
тивных средних школ.
„План" вводится с третьего года четырехлетней „хай
скул" (строящейся над восьмилетней элементарной школой).
Учащиеся разбиваются на пары и работают попеременно
на производстве и в школе. Учебный год равняется 48 не-
делям—24 недели на производстве, столько же в школе.
Число дней в неделе равно 5 1/2, она на полдня длиннее
обычной. Число уроков в день — 9 по 45 минут про-
должительностью, кроме одного урока перед завтраком,
длительность которого полчаса- Период чередования произ-
водственной и школьной работы — 2 недели. Поступающие
сразу на „кооперативный курс" должны иметь не менее
16 лет и удостоверение об окончании десяти классов
(восемь лет элементарной школы и два года „хай скул")..
Школа готовит машинистов-механиков по преимуществу.
Учащиеся получают работу в мастерских соответствующих
предприятий по соглашению между „координатором", т. е.
лицом, выделенным школою, и предпринимателем. На ра-
боте учащиеся получают минимальную плату в 26 центов
в час в течение первых четырех месяцев, 28 центов—я
течение следующих четырех месяцев и 30 центов в конце
первого года работы. На втором году они получают соот-
ветственно 32, 34 и 36 центов в час. Для остающихся
после окончания „хай скул" на предприятии в качестве
учеников плата повышается на два цента в час через
каждые три месяца, что дает к концу четвертого года
52 цента в час.
Учебный план построен так, что он отвечает двум задачам
школы — готовить в вуз и способствовать производственной
квалификации. Поэтому в него входят предметы, обычно тре-
буемые при поступлении в колледжи, а именно:

английский язык (со специальным уклоном в сторону
изучения технического языка производства),
история САСШ (со специальным рассмотрением вопросов
развития торговли и промышленности),
математика,
физика,
экономическая география (с включением в нее общих
основ экономики); кроме того учебный план Рокфордской
школы включает в себя:
изучение организации и управления местных производств
и местных торговых предприятий (этот курс соединяется с
курсом экономической географии, становясь ее заключи-
тельным отделом, причем этот курс в целом получает
название „экономики производства", точно: „профессиональ-
ная экономика"—Vocational economics),
математику для машинистов,
естествознание (физику и химию) применительно к
производству,
техническое черчение (машины),
проектирование орудий и машин.
Расположение занятий й количество часов, отводимое на
различные объекты изучения, ясны из следующей таблицы:
Первый год (одиннадцатый год обучения)
Английский язык. Шесть раз в неделю по два урока в день.
Физика. То же самое.
Экономика производства. Пять раз в неделю по одному уроку
в день.
Математика в связи с производством. Пять раз в неделю по
два урока в день.
Черчение. То же самое.
Итого: 49 уроков в неделю.
Второй год
Английский язык. Шесть раз в неделю по два урока в день.
История САСШ. То же самое..
Алгебра и стереометрия. Пять раз в неделю по два урока в день.
Теория производства и естествознание в связи с производством.
Пять раз в неделю по одному уроку в день.
Черчение и проектирование в связи с производством. Пять раз
в неделю по два урока в день.
Итого: 49 уроков в неделю.

Весьма характерно, что весь курс теснейшим образом
связан с интересами производства — от родного языка до
физики и экономической географии. С другой стороны, об-
ращает на себя внимание ограничение программы исключи-
тельно тем, что непосредственно необходимо для достиже-
ния задач, поставленных школою.
„Рокфорд-план" в описанном выше виде действует третий
учебный «год (с января 1928 г.); он был разработан спе-
циальной комиссией, использовавшей опыт всех аналогич-
ных учреждений— высших и средних, перешедших раньше
на кооперативную систему. Что же побудило рокфордских
деятелей просвещения выработать такой, относительно редко
встречающийся в практике САСШ, план?
Один из главнейших деятелей по выработке плана отве-
чает на это так: „Основной целью нашей... было не только
привлечь мальчиков-^ большими способностями и сделать
их квалифицированными механиками, но и подготовить их
к руководящей роли в машиноделательной промышленности.
Эта программа в своей основе есть программа подготовки
руководителей. Безразлично, пойдет ли юноша в инженер-
ную школу или предпочтет после окончания школы про-
должать свою работу на данном предприятии, — он получил
основательную подготовку, на основе которой он может
построить интересную и весьма удачную карьеру".
Дальновидные рокфордские деятели отлично понимают,
что, несмотря на огромное количество высших учебных за-
ведений в САСШ (975 с 822 000 студентов), в лучшем слу-
чае только 40% идет после окончания „хай скул" дальше.
Надо дать подготовку и тем, кто остается при среднем об-
разовании, использовать и эти силы, обработав их соответ-
ствующим образом. В каком направлении должна итти эти об-
работка, — они говорят вполне определенно. Перечисляя пре-
имущества нового плана для предпринимателей, они пишут:
„Комбинированное обучение теории и практике углуб-
ляет интерес учащегося („ученика"—apprentice) к пробле-
мам производства и дает ему более ясное представление
о его собственном прогрессе. Он относится с большим энту-
зиазмом к своей работе и становится более лойяль-
ным к своему хозяину" (подчеркнуто мною — А. П.).
Иными словами, задачей всей системы является выдви-
жение большею частью из среды своего же класса дель-

ных, умелых, прекрасно знающих производство и рабочую
обстановку, лойяльных к своему предпринимателю и, конечно,
энтузиастов существующего строя, командиров промышлен-
ности. Классовый характер всего „плана" абсолютно ясен,
однако это не лишает его весьма большой поучительности
и для нас.
Очень интересные данные сообщаются относительно опыта
первого года в Рокфордской школе.
Приступило к работе 40 учащихся. Они прорабатывали
свои курсы весьма успешно, лишь два ученика имели не-
удовлетворительные отметки, и то лишь по одному пред-
мету. По всем дисциплинам отмечалась повышенная ус-
пешность, кроме английского языка. Руководители менее
всего склонны относить слабость успехов по английскому
языку на счет нежелания учащихся работать или на счет
их неспособности к изучению родного языка. „Это озна-
чает, — говорят они, — что мы еще не создали' вполне при-
способленного к интересам учащихся курса английского
языка... Мы ищем и уже находим новый материал, равный
по воспитательным ценностям старому, но более отвечаю-
щий интересам учащихся. Дело не в недостатке умственного
развития, дело исключительно в том, чтобы привести ум-
ственные силы учащихся в действие. Если мы сумеем воз-
будить тот же самый интерес к языку, как к физике и
математике, мы достигнем тех же самых успехов и в этой
области".
Не менее успешны занятия учащихся на производстве.
Все — от высшей администрации и до непосредственно
наблюдавших за работой учащихся мастеров — утверждают
в один голос, что достижения учеников необычно велики.
Этот успех, по мнению организаторов плана, между прочим,
объясняется и тем исключительным вниманием и умелым
руководством, которые встретили учащиеся на предприятиях.
Организаторы убеждены в дальнейшем успехе их опыта.
В особенности их убеждает в этом тот повышенный ин-
терес, даже энтузиазм, с которым учащиеся относятся
к плану, Учащихся весьма удовлетворяет возможность от
теории итти к практике и наоборот. „Я люблю эту работу, —
заявил один из учащихся, — время никогда не текло с та-
кой быстротой до того момента, пока в январе мы не на-
чали работать по этому плану".

Больным местом плана организаторы считают слабую
заинтересованность в нём рабочих и их организаций. По
выражению профессора Мэйса, успех рабочего профессио-
нального образования обеспечивается одинаковым внима-
нием трех организаций — предпринимателей, рабочих и
школы. Это—„как бы три ножки конторского табурета".
В деле организации Рокфордской кооперативной средней
школы этот „табурет" обладал только двумя ножками, по
компетентному утверждению самих организаторов. С нашей
точки зрения, подобное отношение рабочих только есте-
ственно: весь план имеет своей задачей выдвижение „лиде-
ров" промышленности из буржуазной среды, а не из среды
пролетариата. Количество рабочих в „хай скул" весьма и
весьма ограниченно, что между прочим, очень хорошо,
на большом материале, показано профессором Колумбийского
университета Джорджем Каунтсом1. Вполне понятно
поэтому, что рабочие в своей массе не выражают особого
восторга по поводу даже самого интересного способа подго-
товки буржуазных кадров для руководства промышленностью.
Впрочем речь идет о рабочих организациях, а они пока
что, в своем большинстве, представляют образец соглаша-
тельства и предательства истинных интересов пролетариата.
Слабее разработаны планы других кооперативных сред-
них школ. В них обычно, насколько нам известно, нет
четкой ориентировки общеобразовательных предметов на
производство, как это имеет место в „Рокфорд-плане". Ко-
личество времени, отведенное на кооперативную работу,
меньше и т. д.
Одной из наиболее известных является нью-йоркская
школа имени Хаарена. Как уже было сказано, она
образовалась на базе отдельных кооперативных курсов, ор-
ганизованных, начиная с 1914 г., в разных нью-йоркских
„high school".
В десяти различных средних школах были организованы
работы на самых разнообразных производствах. Так, в июне
1916.г. 486 учащихся были разбросаны в нескольких десят-
ках предприятий. В числе этих предприятий первое место
по количеству занимала группа канцелярского труда (198 че-
ловек) в типографиях, на почте, на фабриках и т. д., и т. д.
1 George S. Counts. The Selective Character of American Secon-
dary Education. Chicago, 1922.

На втором месте стояла группа индустриальная (183 чело-
века), в которую входят механические мастерские, типогра-
фии, литографии, газовые заводы, портновские мастерские
и т. д. Наконец, 80 учащихся работало в различных торго-
вых учреждениях и 25 — на телеграфе.
Дело было организовано так, что учащиеся в течение
одной недели находились на производстве, а в течение дру-
гой—в школе. При „кооперации" с железнодорожными
мастерскими в течение трех лет, начиная со второго года
четырехлетней средней школы, шла кооперативная работа
на производстве, причем в год на эту работу приходилось
около 7 месяцев: 2 месяца в июле и августе (полностью
на производстве) и 5 месяцев в период с сентября по июнь
(чередование с школой), — и так в течение трех лет.
Начало занятий на производстве было, отнесено ко вто-
рому году средней школы. Однако уже и в4 то время ряд
педагогов высказывался против трехлетнего курса работы
на производстве и предлагал ограничиться только двумя
старшими годами. Доктор X а арен, много потрудившийся
над введением кооперативного плана в нью-йоркских сред-
них школах, в своем годичном отчете высказался также
решительно за двухлетний срок работы на производстве.
В настоящее время кооперативные курсы во всех десяти
школах объединены в одной, названной именем упомяну-
того Хаарена. В этой школе, наряду с общим некоопе-
ративным курсом, имеется несколько кооперативных, а именно:
коммерческие (для секретарей и стенографов, для счетово-
дов, для продавцов в магазинах и т. д.), индустриальные
курсы (электрические, автомобильные, чертежные, промыш-
ленные, для портних, модисток и т. п.), прикладных искусств
(коммерческая реклама, декоративное рисование, рисование
по металлу и тканям и т. д.).
Количество времени на производстве относительно неве-
лико. Для индустриальных курсов — это всего один год,
т. е. в течение четвертого года обучения, для счетоводов —
это два последних года, для продавщиц и продавцов в ма-
газинах— большей частью три последних года. Таким обра-
зом, как это ни странно, в индустриально-кооперативном
курсе на участие в производстве отводится меньше всего
времени. Повидимому, предприниматели не удовлетворяются
работой более молодых учащихся.

Организация работы на производстве такова же, какой
она была при Хаарене: одна неделя на производстве, одна
неделя в школе. Большое внимание уделено организации
департамента координации, вернее, наблюдению за учащи-
мися на производстве. Специальные „координаторы" посе-
щают все те предприятия, на которых работают учащиеся
школы, и беседуют с ними, а также и с предпринимателями,
внося те или другие улучшения как в работу учащихся,
так и в работу всего предприятия. Этой стороне дела осо-
бенное значение придавал сам творец системы Хаарен.
В одном из своих отчетов он дал очень много интересного
материала для оценки работы „координаторов". Нынешние
руководители школы имени Хаарена утверждают, что
в общем результат этой системы очень хорош, хотя неко-
торые трудности в отыскании мест для учащихся все же
наблюдаются.
Нельзя не отметить, что со времени ее первого введе-
ния кооперативная система в' Нью-Йорке, повидимому,
в известной мере потеряла в своей популярности. По край-
ней мере из 2 500 учащихся в школе имени Хаарена
всего около 300 работают по кооперативному плану, и та
школа, которая должна бы, по первоначальной идее, быть
центром всей этой работы, в своей основе становится шко-
лой обычной. Тем не менее, она сохраняет свое название —
Кооперативной средней школы имени Хаарена (The Ha-
aren Cooperative High school).
„Дэйтон-план". В Дэйтонской „хай скул" (г. Дэйтон,
шт. Огайо) организовано два кооперативных курса —роз-
ничной торговли и индустриальной (специализации: автомо-
бильная, механического черчения, типографская, скобяная,
машиноделательная, проектировочная, формовочная, куз-
нечная). Школа ставит себе те же основные задачи, что и
Рокфордская, — подготовку к высшей школе и к профессии.
По справочным данным, 30% оканчивающих идет в высшую
школу, остальные продолжают работу на производстве. Ко-
оперативная работа начинается с третьего года и продол-
жается в течение двух лет. Учебный год продолжается
48 недель, период чередования—две недели. Ученики коопе-
ративных классов работают в особом помещении. В коопе-
ративные классы принимаются учащиеся из других „хай
скул", если они удовлетворительно поработали в элемен-

тарной и средней школе десять лет, т. е. после второго
года четырехлетней „хай скул".
Руководители Дэйтонской школы подчеркивают, что „этот
план уже не является больше экспериментом", т. е. они
твердо убеждены в его правильности. Дэйтон-план очень
напоминает Рокфордский, повидимому, авторы последнего
в основу своего плана положили именно практику Дэйтон-
ской школы.
„Фитчбург-план". Старейшей из кооперативных сред-
них школ является Фитчбургская. Она характеризуется
в общем теми же чертами, что и предыдущие. Отличием
является требование практики на производстве перед
третьим годом четырехлетней „хай скул": желающие по-
ступить в эту школу помещаются на работу в соответ-
ствующее производство летом того года, когда они наме-
реваются начать обучение по кооперативному плану.
Только после удовлетворительного прохождения этого
стажа они помещаются в школу. В числе предметов име-
ются некоторые прикладные — техническое черчение, при-
кладная механика.
Хентингтон Парк-план также характеризуется требо-
ванием испытательного трехмесячного периода (probationary
periode) перед началом регулярных занятий. Кроме того
отличительной чертой этого плана является руководство
им со стороны особого комитета, состоящего из представи-
телей от попечительного совета школы, от преподаватель-
ского персонала той же школы, торговой палаты и от
каждого вида обслуживаемых производств (по одному).-
В правилах не отмечается, кто делегируется — рабочие или
предприниматели? вероятнее последние,—правило „треуголь-
ника" здесь не применено.
Таковы основные черты „кооперативного плана" в сред-
ней американской школе. Количественно этот „план" не иг-
рает заметной роли в средне-школьной практике САСШ.
В „кооперативные" средние школы вовлечено, по самым
оптимистическим подсчетам, не более 5 000 учащихся при
общем числе в 1250 000 обучающихся в третьем и четвер-
том году „хай скул". Однако большинство специалистов в об-
ласти профессионального образования высказывает твердую
уверенность в его скором торжестве. Так, в сборнике, ре-
дактируемом профессором Калифорнийского университета

Эдвином Ли, мы читаем: „Кооперативное обучение в его
некоторых видах является несомненно тем типом, который
получит господство в области торговли и промышлен-
ности" г. Отзывы заведующих народным образованием, а также
директоров предприятий в общем весьма благоприятны.
Повидимому, основным условием успеха непрерывной про-
изводственной практики в средней школе является сохра-
нение последнею ее роли поставщика в вузы. При этом
условии положительное отношение к этому виду школы,
повидимому, обеспечено. Сторонники кооперативного плана
отмечают также и то, что этот способ вводит в производ-
ство, давая определенное профессиональное знание. Предсе-
датель одного из клубов мастеров в циркулярном письме к
членам клуба заявляет:, „52,9% мальчиков в средней школе
готовятся к профессиональным карьерам (врачей, юристов,
химиков, инженеров и т. д.), тогда как только 4,9 % из них
получат возможность осуществить свои желания. Вы можете
быть уверены в том, что эти цифры (заимствованные из
одного Кливлендского отчета) в общем верны и по отноше-
нию к нашему Дэйтону и указывают на одну из причин
неудач нашей промышленности".
Под „кооперативным планом" в САСШ понимают исклю-
чительно такую систему, которая делит пополам время
работы учащихся между промышленностью и школой, при
известной координации теории и практики. Поэтому такие
школы, как „дополнительные", где учащийся проводит не
более восьми часов в школе, редко называются кооператив-
ными. Не называются кооперативными и те школы, где
производственная работа проводится в собственных мастер-
ских, хотя бы продукция этих мастерских частично шла на
продажу, а время, проводимое там учащимся, равнялось по-
ловине общего времени занятий. Отпадают поэтому как
большие профессиональные средние школы, так и общие
„хай скул", в которых существуют профессиональные уклоны.
Считая вопрос о профессиональных уклонах выходящим
за пределы настоящей работы, мы все же "находим необхо-
димым остановиться на кратком описании тех индустриально-
технических школ, которые проводят в своей практике учеб-
ный план с приблизительно половиною времени, отведенного
1 Edvin Lee (редакт.). Objectives and problems of vocational Educa-
tion. В этом сборнике статья W. Ricciardi и В. Johnson, стр. 194.

на работу в мастерских. Мы считаем это тем более интерес-
ным, что мастерские, как нам пришлось убедиться, наблю-
дая подобные школы в Детройте, Чикаго, Милвоки и Нью-
Йорке, по своему оборудованию часто близки к мастерским
в соответствующем производстве.
Учебное время обычно делится пополам между теорией
и работой в мастерских: 20 часов теории и 20 в мастерских,
или 15 и 15 и т. п. Приведем учебные планы некоторых
профессиональных школ этого типа.
Бостонская ремесленная школа (мужская—Boston Trade
School). В этой школе существуют следующие специально-
сти: автомобильная, столярная, электротехническая, камен-
нообделочная, водопроводческая, типографская, скобяная и
некоторые другие.
Учебный план первого и второго курсов
Английский язык
Математика
Естествознание
Коммерческая география или история промыш-
ленности
Обществоведение
Гигиена
Теория работы в мастерских
Черчение
Итого . . 20 час. в неделю
Работа в мастерских
Всего ... 40 часов в неделю
Учебный план третьего и четвертого курсов
Английския язык
Математика
Естествознание
Обществоведение
Гигиена
Формы предприятий или экономика
Работа в мастерских
Всего .
40 часов в неделю

Кроме четырехлетних учебных планов, дающих возмож-
ность поступления в высшие школы, существуют и двух- и
.трехлетние сокращенные курсы по тем же специальностям.
Учебный план Ворчестерской независимой ремесленной
школы (Worcester Independent Trade School) хорошо виден
из приводимой ниже таблицы.
Такое же приблизительно расположение времени и учеб-
ных предметов в Виллиамсонской свободной школе механи-
ческих ремесл. Здесь время, проводимое учащимся в мастер-
ских, несколько больше, чем то время, которое он отдает
теории.
Период = 14 неделям.
Рис. 6.
В некоторых из известных нам школ число часов работы
в мастерских спускается до 10 из 35—40 недельных часов
(как, например, в известной чикагской Лэйн технической
школе (Lane Technical School). Сходство с кооперативной
системой в ее традиционном воплощении в этом случае уже
теряется.
Система половинного времени применяется и во многих
других профессиональных школах низшего" типа, как, на-
пример, в женских ремесленных школах Нью-Йорка и Фила-
дельфии. Но рассмотрение организации этих школ выводит
нас за пределы поставленной нами задачи.

В связи с описанием непрерывной производственной
практики уместно сказать несколько слов о связи с произ-
водством в условиях нашей второй ступени. До сих пор
эта связь с производством налажена очень плохо, если не
сказать, что она совсем не налажена. Специально изучавший
этот вопрос т. Пистрак1 мог насчитать в своей; работе
два или три опыта проведения работы на производстве, при
этом такой работы, которая проводится в весьма скромных
размерах. А разрешить эту задачу настоятельно необходимо.
Не приходится говорить пока о работе на производстве,
начиная с Девятилетнего возраста; для этого еще нет необ-
ходимых условий. Но на второй ступени, на девятом и деся-
том году обучения вполне мыслимо проведение опыта не-
прерывной производственной практики. Если в Америке с
ее частновладельческой структурой промышленности уже
имеются тысячи учащихся, работающих на основе этого
плана, — почему в стране социалистического строительства/
где вопрос о планомерной подготовке кадров играет перво-
степенную роль ЕЕ где промышленность в огромном боль-
шинстве уже обобществлена и может служить просветитель-
ным целям в неизмеримо большей мере, чем американская,
почему здесь нельзя провести этот опыт буквально в гран-
диозном масштабе? Надо только твердо решить и твердо
провести в жизнь принятое решение.
1 Очерки политехнической школы, М. 1929.

ИТОГИ
В одной из предыдущих глав мы привели мнение аме-
риканских инженеров, предпринимателей и педагогов отно-
сительно достоинств и недостатков кооперативного плана.
Как мы уже говорили, для нас нет никакого сомнения в том,
что непрерывная производственная практика является наи-
лучшей, формой производственной практики вообще. Аме-
риканский опыт, по нашему мнению, вполне подтверждает
это положение/Тот факт, что подавляющее большинство
американских технических вузов еще не перешло на эту
систему, отнюдь не говорит против нее. Консерватизм аме-
риканской высшей школы, политические опасения руково-
дящих кругов буржуазии, буржуазный состав студенчества —
все это, вместе взятое, не создает благоприятных предпосылок
для развития кооперативной системы.
Нет сомнений, что даже в капиталистических условиях,
даже с точки зрения интересов самого капиталистического
производства, непрерывная производственная практика, или
кооперативный план, представляет собой положительное
явление. В-этом вопросе мы с чрезвычайной отчетливостью
видим, что капитализм и в области подготовки кадров го-
товит материал для социалистического строительства. Если
наиболее развитой капитализм обладает моментами, весьма
необходимыми для успешного перехода к социалистической
структуре, то и наилучшая организация подготовки инже-
нерных сил в буржуазной стране может в известном смысле

быть наиболее ценной для использования ее в целях орга-
низации плана подготовки кадров социалистических инже-
неров. Диалектический закон единства противоположностей
проявляется здесь чрезвычайно отчетливо.
Действительно, кооперативный план объективно, в тех
условиях, в которых он проводится в Америке, должен быть
полезен для американского капитализма: он дает инженеров,
хорошо знающих производство, знающих быт рабочих, знаю-
щих слабые стороны рабочего движения и рабочей органи-
зации, умеющих хорошо использовать эти слабые стороны
и знающих, как надо подлаживаться к этой рабочей ари-
стократии, которая до сих пор в своем подавляющем
большинстве в Северо-американских соединенных штатах
идет за буржуазией. Там, где кооперативный план в Соеди-
ненных штатах проведен с достаточной решительностью
и полнотой, он всюду имеет успех. В литературе нет ни
одного указания на то, что кооперативный план привел
к нежелательным для капиталистов результатам. При ярко
выраженном буржуазном характере всей американской выс-
шей школы, при кровной связанности студенчества амери-
канских вузов со своим классом, — в проведении непрерыв-
ной производственной практики,. в настоящее время по
крайней мере, нет никакой реальной опасности для правя-
щих классов, а положительные стороны плана совершенно
очевидны.
Что касается формы проведения кооперативной системы
в жизнь, то американский опыт указывает на чрезвычайную
важность тщательной организации этого дела. Кооператив-
ный план требует умения организовать дело, требует уме-
ния настойчиво, много и организованно работать. Как мы
видели, при кооперативном плане студенту приходится
проводить на работе 11 месяцев, приходится работать
в строго определенные периоды, точно являясь на производ-
ство и в колледж. Студент обычно законтрактован, и его
положение на производстве юридически совершенно анало-
гично положению любого служащего или рабочего на этом
производстве.
Периоды чередования различны. Фактически борются
между собой две системы: месячная и семестровая. Откло-
нения от стандарта и в том и в другом случае есть, но
в общем мы имеем именно эти две системы.

Какая из них лучше? Мы с уверенностью отвечаем,
что лучше первая система. В высшей степени характерно
то, что в тех учреждениях, которые вводят чередование
по семестрам, наблюдается тенденция к сокращению общей
длительности практики, к известному компромиссу со старой
системой. При месячной системе действительно производство
становится органической частью всей работы студента. Поэто-
му кооперативный план в этом последнем случае дает, по на-
шему мнению, больший эффект, чем при семестровом периоде
чередования. Несомненно, что с точки зрения выработки
умения работать, дисциплинированности и организованности
работы — кооперативный план цинциннатского типа также
имеет преимущества перед кооперативным планом в том
виде, как он проводится в Массачузетском технологическом
институте или в Дрексель-институте.
Весьма важным моментом является установление орга-
нической связи между существом предметов, проходимых
в высшей школе, и производством. Как показывает амери-
канский опыт, эту связь наладить чрезвычайно трудно.
В сущности попытку создания такой глубокой связи мы
нашли только в Цинциннатском университете. В остальных
существует, собственно говоря, не связь преподаваемых
в школах дисциплин непроизводственной практики, а связь
школы в целом с производством в целом. Кроме того
в большинстве случаев мы наблюдаем хорошо организован-
ный инструктаж по производству, опять-таки в большинстве
случаев без каких-либо попыток установления органического
единства предметов, проходимых в высшей школе, и прак-
тической работы студента. Само собой разумеется, что эта
связь и вообще мыслима только по отношению к части
предметов, проходимых в высшей школе. Трудно, напри-
мер, на первом курсе установить связь между математикой
и работой в литейном цехе. Если эту связь и удалось бы
как-нибудь установить, то это была бы связь искусственная,
надуманная и ничего положительного, с точки зрения разви-
тия инженера, не дающая. Так называемые департаменты
координации и сами координаторы, являясь руководителями
энциклопедического типа, и не задаются целью установле-
ния глубокой теоретической связи между работой школы
и заводом. Их задача — помочь студенту в работе, помочь
ему осознать те процессы, которые он там проделывал, и

руководить им на всех этапах его деятельности на заводе,
устраняя могущие быть конфликты между ним и админи-
страцией предприятия.
Мой вывод о роли американских „департаментов коорди-
нации" может быть оспорен со ссылкой на мое относительно
кратковременное изучение вопроса. Подобное указание до
известной степени было бы законно, если бы и сами аме-
риканцы, специалисты в области профессионального образо-
вания, не приходили к тем же, а порою еще и к более реши-
тельным заключениям. Сошлюсь на одно из наиболее свежих
выступлений этого рода. В мартовском номере "Industrial Edu-
cation Magazine" за 1929 г. в редакционной передовице об-
суждается вопрос о „кооперативном обучении". Автор статьи,
исходя из того положения, что целью кооперативного плана
должно являться „воспитание, а затем лишь производствен-
ное обучение", высказывает несколько критических заме-
чаний о кооперативном плане вообще. Он категорически
высказывается против половинного времени- нахождения
на производстве, так как, по его мнению, общего решения
для всех профессий быть не может: в одних случаях не-
обходимо, в целях воспитательных, в конечны* целях дан-
ной школы, пробыть на производстве меньше времени, чем
в школе, в других — наоборот. Надо, точно выяснить, гово-
рит он, что может дать промышленность и на что претендует
школа. Надо затем установить „теснейшую корреляцию"
между тем, что делается в школе, и тем, что делается на
производстве. „В настоящих же условиях, — заканчивает
он, — несмотря на все наши усилия, корреляция близка
к нулю" (the correlation is near zero).
Какие же выводы надо сделать на основе изучения ко-
оперативного плана в САСШ в целях улучшения постановки
этого дела у нас? Общий вывод, на мой взгляд, тот, что
непрерывная производственная практика должна в наших
условиях проводиться так же последовательно и решительно,
как она проводится в некоторых вузах цинциннатского типа.
Надо, чтобы на производстве студент, вернее, студенческая
пара была органической частью данного производства. Со-
вершенно нетерпимо положение, при котором студент, являю-
щийся на непрерывную производственную практику, чув-
ствует себя гастролером. Эту мысль можно сформировать

таким образом: не практикантство, а именно ра-
бота на производстве.
Имеются сведения относительно того, что некоторые со-
ветские тресты и некоторые из советских хозяйственников
не очень дружелюбно встречают студентов, посланных на
производственную практику. Мне кажется, что причина
этого отношения заключается именно в том, что студенты,
являясь на завод, фабрику и вообще на какое-нибудь пред-
приятие, не чувствуют себя там одним из винтиков или
колесиков общей машины, а являются чем-то добавочным,
чем-то сверх нормальной работы данным, а потому и ме-
шающим, отвлекающим от основной задачи. Надо определенно
пойти на разделение всего учебного времени студента на две
приблизительно равные части (в школе и на предприятии),
с тем, чтобы каждый студент, вернее, каждая пара студен-
тов контрактовалась предприятием на определенный, по
крайней мере годичный, период. Тогда будет обеспечена не-
прерывность работы студента на предприятии; тогда и исчез-
нет тот дух гастролерства, который неизбежно должен появ-
ляться, если студенты чувствуют себя практикантами, и тогда
исчезнет недовольство наших хозяйственников, которые не
будут видеть в студентах пришлого элемента, но органических
и постоянных рабочих и служащих своего предприятия.
Американский принцип — поставить студента в.положе-
ние настоящего служащего, постоянного рабочего и предъ-
являть к нему те же требования, которые предъявляются
ко всем остальным работникам предприятия, — мне кажется
совершенно правильным. При посещении завода в течение
одной недели в месяц — системе, которая была принята зи-
мой 1928/29 г. в наших вузах, — непрерывная производствен-
ная практика не даст тех положительных результатов, ко-
торые от нее ожидаются.
Возможно, что при нашей общей установке на инженера
с глубоким теоретическим образованием, — установке, на
мой взгляд, также не всегда правильной, — нельзя будет
направить студента первого курса на практику. Может быть,
придется это делать со 2-го или даже 3-го курса, но, когда
бы это ни сделать, надо сразу же делать это с достаточной
решительностью и полнотой.
Я считаю, что вообще именно цинциннатский тип не-
прерывной производственной практики должен быть принят

в наших технических вузах. Само собою разумеется, что
инструктаж должен быть поставлен в достаточной степени
высоко, что отделы координации или нечто аналогичное
должны быть у нас организованы достаточно хорошо, что
производство и его руководители должны быть втянуты
в учебно-методическую работу учреждения. Все это мне
кажется настолько очевидным, что не требует специальных
доказательств.
Я хотел бы отметить только, что мы должны сделать
шаг вперед и по сравнению с американской системой (не
говоря уже о прямо противоположном идеологическом со-
держании всей работы) в смысле органической связи между
теоретическими техническими дисциплинами и практикой.
Это должно быть достигнуто изданием ряда пособий и ру-
ководств, специально приспособленных для данного вида
производства или даже для данной специализации студента.
Кроме того во всех работах -вуза, где только возможно
это сделать без натяжки, необходимо использовать материал
тех производств, на которые студенты этого вуза посылаются.
И еще одно замечание. Проведение всей системы несо-
мненно потребует от наших студентов и, может быть, даже
еще в большей степени от преподавателей — большего на-
пряжения в работе и большей организованности, чем это
имеется в настоящее время. Если бы производственная прак-
тика проводилась с первого курса, как это делается в Цин-
циннати, то для студента-пролетария, пришедшего в вуз
с производства, вряд ли было бы заметно какое-нибудь раз-
личие. На своем производстве он привык работать каждый
день, имея сравнительно непродолжительный двухнедель-
ный отпуск. На своем предприятии он привык к тому, что
все идет организованно и стройно. Студент-пролетарий, на-
сколько я мог это наблюдать, в первые дни по приходе в вуз
обычно страдает не от перегрузки занятиями, а от той не-
организованности, которую он в вузе наблюдает. Для него,
например, совершенно непонятно, как могут быть пропуски
преподавателей и как может „производство" благодаря этому
останавливаться на час или на два. Он не может понять,
как можно допускать так называемые „окна" в расписании
и т. п. Постепенно он отвыкает от своей производственной
обстановки и мирится с этой расхлябанностью в организации
высшего учебного заведения. Преподаватели высшей школы

обычно не замечают и во всяком случае не чувствуют так
больно всей этой неорганизованности. И поэтому для них
введение непрерывной производственной практики по луч-
шим американским образцам было бы довольно тяжело.
Однако, мне кажется, на это необходимо итти, и никакого
ущерба для теории от этого не получится, ибо при увели-
чении организованности работы, при увеличении количества
практических наблюдений, при большем интересе к самому
производству можно вполне обеспечить тот теоретический
уровень, который необходим для будущего инженера.
В заключение хотелось бы отметить еще одну положи-
тельную сторону последовательного проведения непрерывной
производственной практики, именно — разгрузку нашей выс-
шей школы и благодаря этому их большую пропускную
способность. При последовательно проведенном кооператив-
ном плане всегда половина студентов находится на произ-
водстве и только половина находится в вузе. Таким обра-
зом из этого простого расчета совершенно ясно, что выс-
шая школа увеличивает свою пропускную способность ровно
на 100%.
Таковы те общие соображения, на которые наталкивает
нас американский опыт. Американский опыт насчитывает
уже больше 20 лет, а потому в нем многое уже получило
свое более или менее отчетливое разрешение. Наш опыт
относительно мал. Поэтому, казалось бы мне, надо с чрез-
вычайным вниманием присмотреться к тому, что делается
в стране высоко развитого капитализма и в то же время
в стране высоко в техническом отношении организованного
производства.

ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
ПРАВИЛА ПРОВЕДЕНИЯ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ ДЛЯ
СТУДЕНТОВ МАШИНОСТРОИТЕЛЬНОЙ, ЭЛЕКТРОТЕХНИЧЕСКОЙ
И ДРУГИХ РОДСТВЕННЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Утверждено отделениями (факультетами) машиностроения и электротехники
германских технических высших школ в феврале 1927 года.
1. Для понимания технических процессов, так же, как для позднейшей
профессиональной деятельности, необходимо практическое (производствен-
ное) образование в соответствующих специальных областях, которое
является вследствие его чрезвычайной важности условием допущения к
дипломным экзаменам.
2. Работа в мастерских должна ознакомить студентов, как будущих
инженеров, с практическими основами их профессии, в особенности же
с работами в мастерских и с техническим производством на основе соб-
ственных наблюдений и собственной производительной работы. Познания
и впечатления, которые студент при этом получает, необходимы для пони-
мания технических лекций и упражнений в высшей школе и в особен-
ности для позднейшей работы по специальности. При посредстве работы
в мастерских студенты должны ознакомиться и научиться оценивать
общественные условия жизни рабочих с тем, чтобы в последующем эти
студенты могли стать хорошими руководителями.
3.. Студент должен быть таким образом подготовленным для его отно-
сительно краткой практической работы, чтобы удовлетворять полностью
поставленным требованиям и отвечать по своему развитию всей полноте
новых впечатлений. Необходимо, чтобы он во время его производственной
практики установил правильный взгляд на свою последующую работу
в качестве инженера. Поэтому признается высшей школой лишь та работа
в мастерских, которая приделана после установленных испытаний зрелости.
Иная практическая деятельность для своего зачета требует специального
разрешения.
4. Требующаяся, согласно положению о дипломных испытаниях, ми-
нимальная практика в 12 месяцев, из которых JM) крайней мере 6 месяцев
должны быть проведены на производстве перед занятиями в технической'
школе, должна быть проделана в соответствующих по специальности
производственных мастерских.
5. Не принимается во внимание указание на то, что будущий студент
не мог найти подходящих практикантских мест.

6. Пропуски, допущенные во время минимальной практики в б или
12 месяцев, должны быть восполнены.
7. Ввиду чрезвычайной важности практических знаний, самым реши-
тельным образом рекомендуется студентам проводить на производственной
практике от 18 до 20 месяцев.
8. Большая часть практического образования, а именно практика
в специальных областях (как, например, электротехника, паровые турбины
и т. п.), должна быть выполнена целесообразным образом после первого
испытания(Vorpriifung), так как изучаемые после этого вопросы производства
на предприятий легче понимаются, и эта дальнейшая производственная
практика должна быть проводима по меньшей мере в течение 12 месяцев
в фабрично-заводских мастерских, на верфях и т. п.
9. Усиленно рекомендуется увеличивать срок практики сверх указан-
ных 12 месяцев, работая — смотря по специальности — на машинах или
аппаратных установках, на монтаже токов высокого напряжения, на
локомотивах или пароходах, в центральных радиостанциях, на аэродромах,
в лабораториях, конструктивных бюро и т. д.
10. Весьма полезно дальнейшую производственную практику проводить
после предварительного экзамена в течение одного или двух семестров.
Если это не является возможным, то для этого могут быть использованы
праздники (вакации), однако с тем, чтобы общая продолжительность была
не меньше 2 или 3 месяцев. Отрезки времени меньше одного месяца не
принимаются во внимание.
11. Летние каникулы, как правило, должны быть использованы для
учебной работы или учебных путешествий, для научной работы в лабора-
ториях или в конструктивных бюро или для дополнительной специальной
практики. Имеющаяся в течение времени обучения студентов возможность
ознакомиться с самыми разнообразными специальностями и производствами
вряд ли будет иметь место в позднейшей практической работе. Поэтому
не нужно ограничивать время практики.
12. Иностранцам рекомендуется уже до начала занятий выполнить
требуемую 12-месячную практику. Так как для них в большинстве
случаев весьма затруднительно получить место в соответствующих немец-
ких производствах благодаря сильному наплыву немецких студентов, им
разрешается проделать производственную практику в хороших иностран-
ных предприятиях, при условии соблюдения настоящих правил.
13. Целесообразно начинать производственную практику работами,
имеющими более ручной характер, например моделированием по дереву,
формованием, в «узнице и слесарном деле, и после этого переходить
к машинной обработке материала, каковой является токарное дело, фре-
зеровка и т. п. После этого уже возможно знакомиться со сборкой аппаратов
и машин и наконец работать над частями машин или в испытательных
станциях. Только после по крайней мере 12-месячной практики в мастер-
ских можно ставить вопрос о работа в производственных бюро и т. п.
Ниже даны схемы расположения работ в течение производственной прак-
тики.
14. Надо предостеречь от узкой специализации в течение первого
полугодия производственной практики, так как это стоит в противоречии
с академическими работами и может содействовать одностороннему раз-
витию студентов. ТолЬко со второй части производственной практики

студенты могут отыскивать такие фабрики для своей работы, где бы они
могли познакомиться со специальными производственными работами.
15. Учащийся должен в процессе своей практики получить, с одной
стороны, конкретные знания о материале и его обработке, о рабочих
инструментах и машинах и благодаря этим знаниям овладеть уменьем
обработки материалов, их сборки и т. д.; с другой стороны, он должен
на основании своих собственных наблюдений понять способы совместной
работы разлитых рабочих групп и разобраться в- способах руководства
и организации мастерских, а также и в способах оплаты рабочих.
16. Ручные умения в формовании, в кузнечном деле, в слесарном,
строгальном, токарном, фрезеровочном, шлифовальном деле и т. п. должны
быть в такой мере усвоены студентом, чтобы он был способен оценивать
время и точность, необходимые в отдельных работах, и те трудности,
которые связаны с производством. Таким образом он может судить об
ошибках при выполнении или сборке машин и при других соответствующих
производственных процессах.
17. Студенты должны работать на положении рабочих, не получая
никаких особых привилегий, чтобы лучше ознакомиться с рабочими, что-
бы лучше войти в понимание руководства рабочими со стороны мастера
или инженера и лучше понять способ мысли рабочего.
18. Так как практиканты должны уже во время первой практики, до
занятия в высшей школе, проделывать все свои работы по чертежам, они
должны обладать к этому времени знаниями в области технического чер-
чения и уметь выполнять простейшие чертежи. Поэтому рекомендуется
уже в течение первой практики найти возможность принимать участие на
машиностроительных курсах, в частности по техническому черчению.
19. ........ Студент при отыскании практической работы не
связан с районом своей высшей школы.
20. От студентов требуется, чтобы они вели дневник своих практи-
ческих работ, в который вносили бы все важнейшие моменты своей ра-
боты вместе с чертежами и описанием процесса производства и затрачен-
ного времени. Это должно быть сделано настолько хорошо, чтобы весь
процесс работы мог быть понят совершенно отчетливо.
КОНКРЕТНЫЙ ПЛАН ПРАКТИКИ.
Для студентов-машиностроителей.
а) Первая практика до начала занятий:
Формовка и литье около 4 недель
Моделировка по дереву 4 недели
Кузнечное дело . 4 „
Слесарное дело 6 недель
Строгальная работа и токарное дело . . 6 „
Работа на разметочной плите 2 недели
Итого 26 недель

б) Следующая практика после полукурсового испы-
тания (Vorprufung):
. В общей сложности
При 1 1/2 годах
При 1 годе
Токарное дело
около 4 недель
около 4 недель
На круглых и плоских шлифовальных
машинах
2 недели
На фрезеровочных машинах ....
5 недель
4 недели
На сверлильных машинах .....
4 недели
4 „
Изготовление инструментов, закалка
6 недель
4 „
Работы на автоматах и револьверных
станках
4 недели
—
Слесарно-монтажное дело
8 недель
6 недель
Электротехнические и инсталляцион-
ные мастерские
3 недели
3 недели
В производственных и конструктор-
ских бюро или в каком-нибудь учре-
ждении по испытанию материалов.
4 недели
—
В котельной мастерской, трубосле-
сарной и сварочной
6 недель
—
Контроль производства
2 недели
1 неделя
Паровые котлы и машины
4 недели
—
Итого
52 недели
26 недель
Приложение II
ВОПРОСНИК ДЛЯ СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ФАКУЛЬТЕТА
В ЦИНЦИННАТИ
Как мы уже отмечали в тексте, в нашем распоряжении имеется не-
сколько вопросников по различным специальностям для студентов инже-
нерного факультета Цинциннатского университета. Этими вопросниками
снабжаются студенты, отправляющиеся на практику, и по ним они дают
ответы в своих отчетах и в семинариях. Общая их схема может быть
представлена в следующем виде.
Сперва обычно кратко характеризуется сущность данной отрасли произ-
водства, или данной машины, или вообще той или другой деятельности,
а затем ставится по основным разделам темы ряд вопросов.
Так, в вопроснике № 1 идет речь о фрезеровочном станке. В этом
вопроснике поставлено 124 вопроса, определенным образом расклассифи-
цированных. Начинается вопросник с указания на то значение, которое
имеют в промышленности фрезеровочные станки, а потом тема разбивается
на следующие группы вопросов:
1. Типы фрезеровочных машин (5 вопросов),
2. Типы фрезы, формы, описание, употребление (14 вопросов).

3. Укрепление фрезы (8 вопросов).
4. Быстрота работы и подача (7 вопросов).
5* Фрезеровочные операции (23 вопроса).
6. Спиральный фрезеровочный станок (26 вопросов).
7. Цифры, необходимые для вычерчивания фрезеровочных машин
(22 вопроса).
8. Цифры, необходимые для управления фрезеровочными машинами
(нечто из проблем для мастера —19 вопросов).
Перед началом вопросников сделано следующее указание:
* „Вопросы с 1 до 83, т. е. до числовых вопросов, должны вас ввести
в самостоятельное'изучение фрезеровочных машин и их операций. Ответы
на них вы можете найти в материале вашей' мастерской или же в тех
источниках, которые указаны ниже. Пока вы не сделаетесь в возможно
.короткий срок сведущим и продуктивным работником на вашей машине,
вы не можете ожидать вашего передвижения на лучший вид работы.
Помните, что важными моментами в работе с каждой машиной
являются: * »
1. Укрепление и содержание в порядке вашей машины.
2. Подбор и употребление соответствующих фрезеровочных инстру-
ментов.
3. Соответствующая организация подачи и быстроты работы машины,
а также правильный удар.
Вопросы от № 84 до № 105 включительно, а также вопросы от № 106
до № 124 требуют письменного ответа в той форме, в какой это
указано вашими „координаторами". Целью этих работ является направить
изучение вами вашей работы с других точек зрения, чем это делает
обыкновенный рабочий". ^
Дальше указывается несколько источников, причем указаны не
только названия пособий, но и место, где их можно достать: одни из них
находятся в руках координатора, другие — в университетской библиотеке.
Было бы слишком долго приводить содержание всех тех вопросов,
которые имеются в данном вопроснике. Можно сказать лишь, что вопрос-
ник ставит самые разнообразные вопросы, стремясь к тому, чтобы сту-
дент осмыслил то, что он имеет перед собой. Ответы требуются как
описательного, так и проблематического характера: требуется разрешить
определенное задание и сообразить, а где нужно — и высчитать, каков
эффект той или другой машины, той или другой ее части в действии.
Большое внимание уделяется измерениям и точным расчетам на материале,
имеющемся в руках студента.
Приложение III
КООПЕРАТИВНЫЙ ПЛАН „КООПЕРАТИВНОГО ИНЖЕНЕРНОГО
КОЛЛЕДЖА" ПРИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ ИНСТИТУТЕ „ДЖЕНЕРАЛ
МОТОРС КОРПОРЭЙШЕН*
(The Cooperative Engineering College of the General Motors Institute, of
Technology)
Так как материал от данного колледжа мною получен в тот момент,
когда большая часть книги-была уже сверстана, я помещаю сведения

о непрерывной производственной практике, проводимой в этом вузе, в виде
приложения.
Заслуживает нашего живейшего внимания то обстоятельство, что
крупнейшее в САСШ объединение автомобильных предприятий организо-
вало специальный вуз для подготовки инженеров, ему необходимых,
именно на основе непрерывной производственной практики. Студент
этого вуза, руководимого самими промышленниками, считается служащим
объединения 1. Во всей организации дела проведен принцип теснейшей
связи обучения теоретического и практического. В школе существует
особый „департамент координации", на производстве также выделен
специальный организатор практической работы студента. Отчет сту-
дента о его работе на производстве должен быть одобрен4 мастером,
упомянутым выше организатором, департаментом координации и препода-
вателем английского языка. Неудовлетворительная работа на производстве
влечет за собою автоматическое исключение из вуза.
Периоды чередования равны 4 неделям (в большинстве случаев).
Перерывы занятий —зимою 10 дней и осенью —в сентябре —24 дня.
Курс — четырехлетний 9.
1 В Правилах говорится точно и определенно: „Каждый .студент,
прежде всего, служащий того или другого раздела (Division) пред-
приятия".
^Сведения об институте в "Bulletin of the General Motors Institute of
Technology", Apr. 1929, № 2.

ЛИТЕРАТУРА, ИСПОЛЬЗОВАННАЯ АВТОРОМ

1. С. W. PARK. The cooperative system of education, 1925. Cincinnati. Первоначально этот очерк цинциннатской кооперативной системы был выпущен Вашингтонским Bureau of Education под тем же заглавием (Bulletin № 37, 1916). Единственное полное описание.

2. А Study of the cooperative method of engineering education. The Society for the promotion of engineering education. May, 1927. (Сведения во многих случаях уже устарели).

3. I. W. ROE. Cooperative Plan of Engineering Education, 1922. Помещено в „Management Engineering“. Май, 1922.

4. ARTHUR MORGAN. A bugget for your life. Antioch Press., 1927.

5. Он же. An adventure in education. Ant. Press.

6. Он же. Almus Pater. Athlantic Monthly. Июнь, 1929.

7. H. B. ENGLISH. The Antioch Plan. The Journal of the National Education Association, December, 1923. Vol. 12, № 10.

8. At Antioch. A. C. Bulletin. Vol. XXIV, № 2, 1928.

9. Information for prospectives students. Dec., 1928. Ant. C. Bullet. V. XXV, № 3.

10. General Catalogue, 1928—1929. Bullet. of Antioch College. Vol. XXIV, № 3.

11. Catalogue of Antioch College, 1929—1930. Bull. of A. C. Vol. XXV, № 8.

12. HERMAN SCHNEIDER. Cincinnati University’s Plan of industrial Cooperation. Trained Man. Июль, 1924.

13. Он же. New Cooperative Courses in Architecture and the applied five arts. American Architect. Январь, 1924.

14. Он же. Selecting Men for jobs. The Engineering Magazine. Июнь, 1916.

15. Cooperative courses. College of Engineering and Commerce, 1928— 1929. University of Cincinnati Record. October, 1927. Vol. XXIII, № 4.

16. Cooperative courses for women. Там же. Vol. XXIII, № 4, sup.

17. School of applied arts. 1928—1929. Там же. Vol. XXIV, № 2.

18. Annual Catalogue. 1927—1928. Там же. Vol. XXIV, № 3.

19. Some details of the cooperative system. Там же. XVIII, 1922, № 4, sup. Перевод (не полный) помещен в „Торгово-промышленной газете“, за 10 октября 1929 г.

20. Information for Students. 1927—1928. University of Cincinnati.

21. Univetsity of Michigan. Colleges of Engineering and Architecture. Announcement. 1929—1930.

22. Bulletin of the College of Medical Evangelists. Twentieth Annual. An Announcement. 1928—1929.

23. Cooperative Courses. Проспект. New York University.

24. System of Chemical Eng. Education. Industrial and Engineering chemistry. Сентябрь, 1926.

25. E. J. MEHREN. Engineering College Penders Six distinct Services to industry. Engin. News Record, 10, VI, 26.

26. Bulletin of the Drexel institute. Catalogue, 1929—1930.

27. Cooperative education. The Girard Letter. Октябрь, 1928.

28. C. S. ELL. Northeastern University. Cooperative education. School and Society, 8, X, 1927.

29. University of Detroit Buletin. School of Engineering. 1929—1930.

30. University of Pittsburgh Bulletin. School of Engineering. School of Mines. 1928—1929.

31. W. H. TIMBIE. Cooperative Courses of the Massachusets Institute of Technology. Journal of Engineering Education, 1927.

32. Massachusets Institute of Technology. Department of Engineering Catalogue, 1928.

33. The Cooperative plan in Engineering and Commerce. Bull. of the Georgia School of Technology. Май, 1928.

34. University of North Carolina. School of Engineering. Cooperative Schedule for 1928—1929.

35. University of Tennessee Record. 1928.

36. Northeastern University. School of Engineering. 1929—1930.

37. То же. School of business administration. 1929—1930.

38. University of Akron. Announcements for 1928—1929.

39. The University of North Carolina Record. Catalogue, 1928—1929.

40. Bulletin of Southern Methodist University, 1929.

41. Worcester Polytechnic Institute. Проспект, 1929.

42—43. Continuation and Cooperative classes. The City at New York, 1915—1916; 1916—1917.

44. The Lane Bulletin. Vol. VI, № 1. Январь, 1929.

45. Haaren Cooperative High School. Проспект, 1929.

46. D. S. HILL. Introduction to vocationel Education. The Macmillan Company, 1922.

47. M. E. HURLAY. Essential steps in a cooperative education program. Industrial Education Magazine. Март, 1929.

48. F. M. TRUMBULL. Guidance and Education of prospective Junior Wage earners. N. Y., 1929.

49. Prof. HANNER. Zusammenarbeit von Schule und Industrie in der Praktikanten Ausbildung. Abhandlungen und Berichte über Technischen Schulwesen. Band VIII, 1926, стр. 107 и след.

50. Bulletin of the Detroit Institute of Technology, 1929—1930 (несколько выпусков).

51. The Bulletin of the Board of trustees of schools for industrial education of Newark, New Jersey.

52. Proceedings of the Annual Meetings of the Association of Cooperative Colleges, Vol. I, 1929.

Американская литература до 1925 г. дана в книге Парка (№ 1 списка). Кроме того, я пользовался письмами руководителей учреждений.

53. А. П. ПИНКЕВИЧ. Непрерывная производственная практика в САСШ. Народный учитель, № 9, 1929.

54. П. И. МЕЖЛАУК и А. П. ПИНКЕВИЧ. Опыт непрерывной производственной практики в одном из американских вузов. Правда, 11 мая 1929 г.

55. П. С ФИЛОСОФОВ. Высшее техническое образование в Америке. Научный работник, № 5—6, 1925 г.

Пинкевич А. П. Непрерывная производственная практика в Америке. — 1930

ОГЛАВЛЕНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ.

ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА

ВВЕДЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА, ИСПОЛЬЗОВАННАЯ АВТОРОМ