Пинкевич А. П. Методика начального курса естествознания (природоведения). — 1922

ВВЕДЕНИЕ.
Методика естествознания.
1. До самого последнего времени в нашей школе естество-
знание занимало второстепенное место. Реформа школы 1918 го-
да поставила ряд вопросов на очередь, в том числе она вы-
двинула и вопрос о школьном естествознании, как вопрос
жизненный и насущно-необходимый. Каковы бы ни были пу-
ти реформы в будущем,—ясно, что наступило, наконец, вре-
мя, когда естествознанию будет отведено почетное место в
народной школе.
Конечно, следует признать, что естественно-научные све-
дения сообщались ученикам начальных училищ,—например,
при чтении, т. н. „деловых статей". Поэтому было бы непра-
вильно утверждать, что в народной школе не было естество-
знания. Но это естествознание совершенно не было похоже
на то, введения которого требует современная методика и
педагогика и в котором нуждается школа. Ему должно быть
отведено особое место, оно должно быть преподаваемо своим,
ему свойственным методом. Там, где это было осуществлено,
результаты оказались благопріятными; так же благопріятно
должно отразиться и на всей нашей школе предоставление
в ней природоведению одного из главных мест.
Несомненно, при таком положении дела, народному учи-
телю нужно быть подготовленным к ведению уроков по при-
родоведению. Лишь при условии основательной подготовки эти
уроки пойдут хорошо и не составят тяжелого креста и для
учителя и для учеников. Материал, предоставляемый школе
естествознанием, разнообразен и обширен. И учитель, который
захочет использовать образовательные ценности этого мате-
риала, должен знать, ч т 6 из него следует взять и к а к пере-
дать ученикам. Само собою разумеется, что здесь прежде
всего возникает вопрос об ясном понимании задач школы
вообще, так как значение каждого учебного предмета зави-
сит от того, что он дает для общего образования учеников.

И значение естествознания, как учебного предмета, высту-
пит только тогда совершенно ясно, когда мы. представим
себе, в чем задача общеобразовательной школы.
Современная педагогика уже не ставит себе исключитель-
ной задачей снабжение ученика знаниями или развитие его
способностей. Гораздо важнее для истинного педагога лич-
ность ученика, ее развитие и подготовка ребенка к жизни,
создание из него полезного члена своего Общества. „Обра-
зован тот, кто знает то, что ему приходится делать, и умеет
приложить к жизни свои знания, чтобы правильно решать
поставленные ему жизнью задачи",—пишет известный педагог
Паульсен. Школа не в силах дать знание и понимание всех
явлений жизни, но она может воспитать умение разбирать-
ся в этих явлениях. Иными словами, она дает в руки своих
учеников различные методы, способы познавания и изуче-
ния'мира. Так, если в школе привито ученику понимание
художественных произведений и он умеет в них разбирать-
ся, то не так важно, все ли писатели им там изучены: он и
после школы, без помощи руководителя, применит те же
методы .оценки художественного произведения и к неизве-
стным ему Авторам. Знакомя ученика с методами различных
наук, школа формирует его личность, готовит его к само-
стоятельной жизни.
Школа должна вводить ребенка в понимание современной,
все усложняющейся жизни и готовить к ней практиче-
ски, давая различные трудовые навыки, готовя к участию
в общественной работе. Ясно поэтому, что материал приобре-
тает второстепенное значение, а на первый план выдвигается
социально-трудовая организация школы и ознакомление с ме-
тодами познания действительности.
Московский педагог М. М. Рубинштейн в своей книге
„Очерк педагогической психологии в связи с общей педаго-
гикой" следующим образом характеризует значение мето-
да в воспитании: „...Школа должна ставить себе цель дать
метод, умение работать и ориентироваться, если не выше,
то во всяком случае не ниже задачи снабдить своих питомцев
определенными знаниями. Полный человек, цельная лич-
ность должна обладать знаниями, но ведь знания в полной
мере человеку недоступны, круг их всегда точно ограничен.

а метод, умение найтись и ориентироваться теоретически и
практически вне зависимости от данного изученного матери-
ала открывает простор в безграничное. Изречение „ знание—
била" требует безусловного дополнения: жизненно еще боль-
шей силой является метод..."
Не менее определенно высказывается современный англий-
ский философ К. Пирсон (Грамматика науки, стр. 19). „ На-
стоящая цель преподавателя—это дать понять метод
науки, а не сообщить знание фактов. Для ознаком-
ления же с научным методом лучший способ—сосредоточить
внимание учащегося на небольшой группе явлений, а не
довольствоваться торопливым и поверхностным обзором об-
ширных отраслей знания. Лично я не помню, по крайней
мере, 90% из фактов, которые мне преподавали в школе,
но понятие о методе, полученное мной от моего учителя
греческой грамматики (содержание которой я уже давно по-
забыл), осталось на всю жизнь наиболее ценной частью мое-
го школьного образования".
Было бы однако вредной крайностью совершенно отвергать
значение самого материала, в котором проявляется какой-
либо метод, с одной стороны, и необходимость развития на
этом материале способностей ученика—с другой.
Словом, задачей воспитания и обучения в общеобразователь-
ной школе является всестороннее (физическое, умствен-
ное и нравственное) развитие личности учащегося
и сообщение ему необходимых для самостоя-
тельной деятельности в жизни знаний, умений,
навыков. Отсюда с очевидностью вытекает, что школа
должна найти такой материал для изучения, который и сам
по себе был бы ценен и в то же время служил бы для раз-
вития личности учащегося в каком-нибудь определенном на-
правлении.
Несколько иное определение дает проф. Половцев.
„Образовать—значит настолько развить органы физической и пси-
хической жизни человека, чтобы он правильно и глубоко понимал
окружающие явления и умел бы путем свободной самодеятельно-
сти решать те задачи, которые ставит ему жизнь".
2. Определение задачи общеобразовательной школы и долж-
но дать руководящую нить при выяснении задач школь-

ного естествознания. Ясно, что не уменьшенная в объеме
наука должна быть предложена, ученику на уроках естество-
ведения, а должно быть взято из нее то, что служит целям
общего образования. Для того, чтобы выбрать из того
огромного количества знаний, которым обладает естествозна-
ние, действительно ценное и образовывающее, следует выра-
ботать такие способы, применяя которые мы достигли бы
указанной цели. Другими словами, нужно выработать ме-
тоды и приемы преподавания естествоведения.
Система методов и методических правил, которыми дол-
жен руководствоваться учитель, преподавая естествознание,
и составляет „методику естествознания".
Многими отвергается необходимость методики. По их мне-
нию, методика подавляет индивидуальность учителя, заста-
вляет полагаться на книгу, на чужое мнение, учитель же
должен быть самостоятельным творцом своего дела. С мне-
нием о вреде методики, конечно, нельзя согласиться. Для
какой угодно профессии нужно знание и изучение ее: для
художника, инженера, композитора, даже для поэта; как же
в таком трудном деле, как дело преподавания, обойтись без
изучения условий, при которых может итти правильно ра-
бота? Учителю так же необходимо готовиться к своей дея-
тельности, как и врачу, адвокату или офицеру. Для подго-
товки к преподаванию отдельных учебных предметов необ-
ходимо изучение методики их.
Конечно, не следует понимать методику, как свод рецеп-
тов, которых изменить учитель не может. Методика должна
помочь начинающему учителю разобраться во всех важней-
ших вопросах практики и теории преподавания, должна
указать методы и> приемы, которыми достигается правиль-
ней* постановка предмета, а также познакомить с литерату-
рою и наглядными пособиями. Методист не навязывает на-
чинающему учителю своих взглядов,—он лишь рассказыва-
ет, что и как делается в этой области. Дело учителя озна-
комиться с теми методами и приемами, о которых сообща-
ется методикой, проверить их на практике и, если они ока-
жутся правильными и подходящими к условиям школы,
провести их в жизнь.

ОТДЕЛ ПЕРВЫЙ.
Естествознание, как наука.
ГЛАВА ПЕРВАЯ.
3. Разделение естественных наук. Под „естествознанием" в
настоящее время понимают науку, изучающую строение и
законы вселенной. Это означает, что изучение всей природы—
небесных светил и земли со всем находящимся на ней—яв-
ляется задачей естествознания.
На-ряду со словом „естествознание" существует устаревшее
выражение „естественная история", которое нельзя признать
правильным, так как изучение явлений и предметов не
ограничивается их историей.
Количество явлений, охватываемых естествознанием, весьма
велико. Понятно поэтому, что оно разбилось на целый ряд
наук. Все отрасли естествознания можно разбить на две груп-
пы: науки, изучающие общие свойства тел, и науки, изуча-
ющие свойства частные, т.-е. присущие только данной груп-
пе явлений или предметов.
Первая группа носит название общего естествозна-
ния, и к ней принадлежат механика, физика и химия. Вторая
называется частным естествознанием, и к ней от-
носятся астрономия, минералогия, геология, ботаника и
зоология. Эти последние науки всецело зависят от наук
общего естествознания. Приведем лишь один пример.
Физиология животных принадлежит к наукам частного
естествознания. Явления дыхания, кровообращения, пита-
ния и т. п., изучаемые в физиологии, могут быть поняты
только на основании физики и химии. Наоборот, физика и
химия нисколько не зависят от физиологии.

В науках частного естествознания можно различать две
стороны—морфологическую и динамическую. Под,
морфологией понимается изучение формы и строения (внеш-
него и внутреннего) различных тел, под динамикой 1) —
изучение т х движений, которые или привели к образова-
нию данного тела или поддерживают его существование.
Так, в зоологии морфологическими отделами ее будут
анатомия, гистология (учение о клетке), палеонтология
(учение об ископаемых) и т. д.; минералогия представляет
пример науки морфологической по преимуществу, а геоло-
гия динамической.
Таким образом, все естественные науки могут быть пред-
ставлены в следующей схеме.
I. Общее естествознание.
1. Механика—наука о движении тел.
2. Физика—наука о физических явлениях, т.-е. о та-
ких явлениях, при которых не происходит изменения соста-
ва вещества.
я. Химия—наука о химических явлениях, т.-е. о таких,
при которых происходят изменения состава вещества.
II. Частное естествознание.
НАУКИ.
Морфологические отделы.
Динамические
отделы.
Астрономия.
Физическая астрономия.
Небесная меха-
ника.
Науки о земной
коре.
Минералогия.
Ботаника-морфология, анатомия
и систематика растений.
Геология.
Биологические
науки 2).
Зоология-анатомия, гистология,
эмбриология (учение о разви-
тии зародыша) животных.
Физиология ра-
стений.
Палеонтология — учение об
ископаемых организмах,
как животных, так и
растительных.
Физиология жи-
вотных.
1) От греческого слова „динамис", что значит — сила.
2) Следует заметить, что слово „биология" (от греческого слова „биос"—
жизнъ) употребляется и в более узком смысле— в смысле общих законов жиз-
ни животных и растений.

Кроме того, существует много наук, опирающихся как на
частное, так и на общее естествознание» Таковы—медицина,
география, технические науки. Их называют производ-
ными науками.
4. Естественно-научный метод. Конечная цель всякой науки—
поставить во взаимную закономерную связь все явления,
охватываемые наукой, и найти законы, управляющие этими
явлениями.
Таковы же и задачи естествознания, как науки. Далее»
каждую науку характеризуют ей присущие методы. Так'
можно говорить об особом математическом, историческом»
географическом, естественно-научном и др. методах. Выяс-
нение метода имеет для нас в высшей степени важное зна-
чение, так как, только поняв сущность метода данной на-
уки, мы сможем определить значение соответственного учеб-
ного предмета. Поэтому обратимся к уяснению сущности
естественно-научного метода.
Начнем с примеров.
1) Исследователь строения земной коры,—геолог, проходя но
берегу реки, сложенному из глины и песка, нашел обломок
чортова пальца (белемнита) в береговых глинах и песках, не
встречающегося в береговых породах и характеризующего, на-
пример, меловую систему. Немедленно вето сознании воз-
никает вопрос, откуда эта окаменелость принесена, и пред-
положение о том, что меловые слои должны лежать где
то выше. Он поднимается вверх по реке. У устья бокового овра-
га он находит особенно много обломков. Геолог идет еще вы-
ше. Белемнитов больше не встречается. Тогда он делает пред-
положение, что где-то в бассейне бокового оврага обна-
жены, промыты водой меловые слои. Он проверяет свое
предположение и находит мел в верховьях бокового оврага.
( 2) Итальянский ученый Гальвани в 1780 г. изучал влия-
ние атмосферного электричества на отрезанные лягушечьи
лапки. Он прикрепил их медными крючками к железной
решетке забора. Случайно ножки лягушки коснулись ре-
шетка—произошло сокращение. Гальвани сразу предпо-
ложил, что сокращение это не зависит от атмосферного
электричества и происходит по какой-то другой прибито.
Он произвел снова опыт уже дома,— явление повтори-

лось и Там. Так была открыта громадная область явлений)
которой суждено было сыграть в жизни человечества необык-
новенно важную роль»
3) Французскому ученому Паскалю были известны опы-
ты Торричелли с насосом и барометром. Но не было понят-
но, что удерживает ртуть в барометре и что заставляет итти
воду за поршнем. Паскалю было однако известно о пред-
положении Торричелли, что здесь играет решающую роль
влияние атмосферы. Гипотезу Торричелли он проверяет
следующим опытом. Под руководством Паскаля его род-
ственник Перье произвел измерение атмосферного давления
у подножья горы Пюи-де-Дом и на вершине ее. В первом
случае барометр показывал 26 д. 3 1/2 л., а во втором — 23 д.
2 л. Таким образом было доказано, что показания баромет-
ра зависят от колебания атмосферного давления.
4) Астроном Локьер, изучив элементы, наблюденные
на солнце, расположил все элементы в определенной
системе, классифицируя их по признаку,—находились
они на солнце или нет, и при каждом элементе отметил его
главные химические признаки. Оказалось, что элементы, встре-
чающиеся на солнце, обладают общим свойством, что все
они дают прочные химические соединения с кислородом.
Отсюда он заключил, что на солнце, вероятно, есть и дру-
гие элементы из числа дающих прочные окиси. При про-
верке было найдено еще пять новых металлов.
Приведенные примеры дают возможность показать сущ-
ность научного метода в его простейшем виде.
Во всех случаях исследование начинается с наблюде-
ния. Гальвани наблюдает лапку лягушки, геолог наблюдает,
из чего сложены берега реки, куда течет она, что лежит на
берегу и т. д. Затем во всех приведенных случаях исследо-
ватель создает предположение или, как говорят иначе, гипо-
тезу о вероятной причине явлений: геолог предполагает,
что меловые пласты заложены где-то выше, а именно в бо-
ковом овраге, Гальвани видит причину в соприкосновении
различных металлов, Паскаль—в атмосферном давлении и пр.
Эта гипотеза проверяется снова наблюдением, в боль-
шинстве случаев отличающимся от предварительного,—а
именно наблюдением при произвольно избранных условиях,

т. е. устанавливается опыт, иначе эксперимент (Паскаль,
Гальвани). Это последующее наблюдение решает, верна ли
гипотеза, дано ли правильное объяснение явлению или нет,
Так устанавливается научная истина* Три момента в
этом процессе являются здесь чрезвычайно существенными:
предварительное наблюдение, гипотеза, провероч-
ное наблюдение или эксперимент.
5. Наблюдение. Научное наблюдение отличается от наблю-
дения обычного, житейского. Когда мы говорим: „мы ходи-
ли к рек е наблюдать, как идет лед", то этим мы указываем
лишь на то, что мы созерцали картину природы без вся-
кой цели, не останавливая нашего внимания на какой-ни-
будь стороне явления. Когда дикарь „наблюдает" затмение
солнца, он не анализирует явления: оно внушает ему страх
в целом,—он или убегает, прячется, или начинает кри-
чать и шуметь, чтобы прогнать злого духа, закрывающего
солнце. Ученый наблюдает затмение, заранее поставив себе
какую-нибудь определенную цель и расчленив, явление на
многие части (см. ниже). Наблюдается понижение темпера-
туры, момент наступления и окончания надвигания тени,
отмечается форма ее, измеряется барометрическое давление
и пр. Таким образом, при научном наблюдении существу-
ет определенная цель, явление анализируется и из-
учается, так сказать, по частям. Кроме того, научное наблю-
дение должно отличаться точностью и детальностью: факты
регистрируются совершенно объективно, и ни один из необ-
ходимых моментов не упускается из вида. Истинное науч-
ное наблюдение заключает в себе поэтому точное описа-
ние всех фактов или явлений и попутно картину всех
сопутствующих обстоятельств
Астроном Гершель дает хороший пример наблюдения. Если
бы; например, молния ударила в наш дом, то следовало бы
заметить, какого рода был свет, который мы видели: был ли
он в виде пламени, искры или ломаного зигзага и т. д.;
нужно было бы также заметить направление молнии, ее цвет,
в какой предмет она ударила, какова была ее продолжитель-
ность и проч. Необходимо было бы указать* какой звук мы
слышали: был ли то шум, взрыв или раскат; усиливался ли
он или ослабевал постепенно. Надо было бы объяснить, со-

провождался ли удар молнии распространением какого-либо
эапаха и какого именно: сернистого» металлического или про-
сто сожженных молнией предметов. Наконец, следовало бы
указать: не испытали ли мы потрясения или какого-нибудь
особенного ощущения, например, странного вкуса во рту и
т. д. Кроме самого явления удара, необходимо еще обратить
внимание на все обстоятельства, которые могли в данном
случае его привлечь, вызвать или видоизменить, каковы:
присутствие проводников и громоотводов или каких-либо
особенных предметов, а также состояние атмосферы, высота
барометра, показание термометра, расположение облаков и
проч.44
Как указано выше, должна быть поставлена цель, на-
правляющая мысль ученого, но самое наблюдение должно
производиться совершенно спокойно, без всякого пред-
взятого мнения. Если мы будем желать, чтобы факты
оправдали наше предложение, то мы невольно сделаем ошиб-
ку при самом наблюдении.
Еще Фр. Бэкон отметил зависимость результатов наблюде-
ния от характера наблюдателя: „Ум человека,—говорит он,—
подобен неровному зеркалу и не отражает явлений природы
без некоторого извращения". Действительно, редко встре-
чаются люди, которые могли бы с одинаковою точностью за-
мечать факт, говорящий как за, так и против их личных
взглядов. Тот же Бэкон остроумно характеризует эту осо-
бенность: „Люди замечают, когда они попадают в цель, и ни-
когда не замечают, когда делают промах". Так, деревенский
колдун укрепляет свой авторитет хотя 0ы одним случаем удач-
ного лечения или предсказания, и ему верят часто очень
крепко, несмотря на сотни неудач. Замечено, что наиболее
точные вычисления производят люди, не знающие цели дан-
ных вычислений: когда французское правительство задалось
целью составить таблицы логарифмов, оно пригласило счет-
чиков, знакомых только с арифметическими действиями. Они
работали под руководством настоящих математиков, и резуль-
таты их работы по точности превосходили вычисления лю-
дей, внавших математику очень хорошо 1).
1) Джевонс. Основы науки.

Приведенные выше примеры показывают, как объективен
должен быть исследователь при наблюдении: он должен
уметь видеть то, что действительно существует и происхо-
дит, и отнюдь не создавать того, чего нет в действитель-
ности.
Способность наблюдать объективно, т.-е. совершенно точно,
не искажая действительности в угоду своему желанию,—раз-
вивается далеко не сразу. Особенно -слаба эта способность у
детей. Дети—плохие наблюдатели. Окружающий мир слиш-
ком сложен, силы ребенка еще неразвиты, и он многого не
замечает. В то же время ребенок часто видит то, чего нет, не
существует. „ Ребенок видит то, на что направлена его воля
к видению, а не то, что предлагается его чувствам",—гово-
рит Мейман 1).
Однако и у взрослых в этом отношении существуют не-
достатки: даже крупнейшие ученые часто страдали от подчи-
нения своей же собственной идее.
Для того, чтобы сделать наблюденные факты доступными
нашему пониманию, необходимо их разбить на группы в из-
вестной системе, иными словами, их классифицировать.
Для этого необходимо уметь выделять из массы явлений,
свойств лишь некоторые, общие всем данным явлением, т.-е.
нужно совершать известное отвлечение (абстракцию). Абс-
тракция есть умственный анализ. Ее задача в том, чтобы
усвоить в отдельности то, что в действительности не су-
ществует в отдельности 2). Напр., когда мы говорим слово
„стол", то мы здесь мыслим лишь некоторые признаки
стола,—ножки стола и покровную доску. В отдельности этих
признаков не существует: каждый стол имеет массу свойств—
вес, различное количество ножек и т. д.
Наш разговорный язык опирается на абстракцию. Если бы
пришлось давать отдельные названия каждому предмету,
язык был бы невозможен. Каждое слово обозначает группу
предметов или явлений. Когда я говорю слово „играть", я
имею в виду различные виды игры, а не какую-либо одну.
В науках происходит изучение не отдельных предметов,
1) Лекции по экспериментальной педагогике, ч. 1.
2) Пэко. Основы философии наук. Изд. Универс. библ.

а их абстрактных свойств. Если нагревать пламенем спир-
товки железный стержень, он расширится; мы сделаем вы-
вод, что от нагревания железо увеличивается в объеме, т.-е.
мы говорим не о зависимости между пламенем спиртовки
и железным стержнем, а о зависимости между теплотой и
увеличением объема, т.-е. о свойствах абстрактных.
Итак, абстракция является необходимым условием клас-
сификации. При наблюдении мы, сами того не замечая,
классифицируем явления. Предположим, что мы наблюдаем
в течение многих дней, как изменяется температура возду-
ха въ данном месте. Мы совершили абстракцию уже тем,
что из всех свойствъ воздуха изучаем лишь одно—его тем-
пературу. Но, чтобы мы могли осмыслить полученный мате-
риал, мы его классифицируем, т.-е. разбиваем на известные
группы: мы запишем отдельно все температуры в 7 часов
утра, в 1 час дня, в 9 часов вечера; цн вычислим среднюю
температуру дня, месяца, года и т. д.
Без классификации научное изучение невозможно. И не
только в естествознании: всякая наука начинает с группи-
ровки фактов по каким-либо признакам. Напр., изучение
геометрии начинается с группировки углов, треугольников,
линий и проч. Изучение литературы делается лишь тогда
плодотворным, когда произведения писателей группируются
но известным направлениям, и т. д.
6. Гипотеза. Мы сказали выше, что ученый должен, .по-
скольку это возможно, наблюдать без предвзятого мнения.
Это относится к первой ступени научного метода—къ пред-
варительному наблюдению, когда важно у станов н т ь факты.
Когда факты собраны, известным образом сгруппированы,
исследователь ищет объяснения причин возникновения того
или другого явления, факта. Здесь на первый план высту-
пает творческая способность работника, так• как ни-
какие логические методы не могут привести к открытию
законов. „Исследователь,—говорит Мах,—ищет выясняющую
мысль, но сначала не знает ни этой мысли, ни надежного пути
к ней. Но вот вдруг пред его умственным узором открывается
сама цель или путь к ней, и он в первое время сам изумлен
этим открытием, как человек, который, долго блуждая по лесу,
вдруг выходит из чащи и все становится ясным для него",

Так, в сознании исследователя является пока еще только
предположение о вероятной причине явлений. Оно
должно, с одной стороны, поставить в связь наблюденные
явления и с другой—предсказать новые. Предположение
это при современном Достоянии науки подтверждается только
тем, что при его помощи становится возможным объяснить
что-либо в природ . Такое предположение называется ги-
потезой, составляющей необходимую ступень научного
исследования.
Можно различать двоякого рода гипотезы: гипотезы
единичные или рабочие и гипотезы общие или
т е о р и и*
Гипотезу, которая создается лишь на некоторое, притом
короткое время для постановки какого-нибудь частного
опыта или небольшой группы опытов, называют рабочей
гипотезой. Такие гипотезы полезны, как ценное вспомо-
гательное средство. Некоторые ученые распространяют по-
нятие рабочей гипотезы на настоящие теории. Например,
Менделеев считает атомистическую гипотезу гипотезой ра-
бочей, так как, по его мнению, она не может служить дей-
ствительной картиной мира, но чрезвычайно удобна как
вспомогательное средство для приведения наших взглядов
на мир в известную систему !).
Говоря о Паскале, мы уже привели пример рабочей ги-
потезы. Совершенно очевидно, что не будь у Паскаля пред-
положения об уменьшении давления при подъеме на горы,
он не поручил бы своему родственнику производить опыт.
Во время своихъ работ естествоиспытатель постоянно со-
здает единичные гипотезы. Без гипотез было бы немыслимо
производить самые обычные опыты. Опыт ее проверяет и
подтверждает, если она верна, и опровергает, если они
ложна.
Более широкое значение имеют гипотезы общие или тео-
рии. Они стремятся объяснить целый ряд явлений, свести
несколько частичных законов к некоторому общему закону.
Такова волнообразная теория света, дающая объяснение всем
световым явлениям, гипотеза о всемирном тяготении, объяс-
1) Подобные гипотезы некоторыми авторами навиваются репрезентативными,

нившая законы падения, движения планет, законы прили-
вов и пр., эволюционная гипотеза, давшая ключ к понима-
нию многих вопросов в биологических науках.
Общие гипотезы не проверяются непосредственно опытом?
их можно испытывать, рассматривая следствия, которые вы-
текают из той или другой гипотезы, т.-е. дедуктивно. Бла-
годаря постоянной проверке, общая гипотеза становится все
более и более вероятной, побуждая к созданию единичных
гипотез.
Основным требованием, которое предъявляется наукой ги-
потезе, является требование, чтобы гипотеза была в согла-
сии с известными уже законами и теми фактами, объяснить
которые она призвана. Только в таком случае она приобре-
тает право на название научной гипотезы. В этом ее отли-
чие от многих обобщений, делаемых людьми в их житейском
обиходе. Поспешно и необдуманно составленная гипотеза не
только не приведет исследователя к цели, но может послу-
жить во вред науке, отклоняя других исследователей на
неправильный путь. Древность и средние века богаты при-
мерами поспешных и ложных обобщений. Стоит только
вспомнить, какое значение придавалось числу семь; уче-
ники Пифагора разработали этот вопрос очень подробно:
было семь греческих мудрецов, семь чудес, семь ворот
в Фивах, семь греческих игр. В книге Бытия упоминается
о семи днях; в музыке семь тонов и в радуге семь цве-
тов. Отсюда было сделано совершенно неточное, необдуман-
ное заключение о каком-то значении числа семь и-даже
очень большие ученые придавали этому какое-то значение
Такими же ложными обобщениями являются—„природа
боится пустоты", „природа всегда действует простейшим
образом" и мн. др.
7. Аналогия. При создании гипотез на-ряду с обычным
обобщением имеет значение умозаключение, называемое
аналогией. Когда мы сравниваем какие-либо предметы
или явления между собой, мы часто находим такую пару
предметов, которые имеют между собой много общих черт;
тогда мы по аналогии умозаключаем, что кроме данных
1) Джевонс. Основы науки, стр. 582.

черт сходства существуют и другие. Так, напр., мы замеча-
ем сходство между устройством поверхности Марса и земли,
замечаем, что и там и тут есть атмосфера; отсюда часто мы
делаем вывод, что и на Марсе есть живые существа. Это —
заключение по аналогии.
Аналогия имеет важное значение в естественно-научном
исследовании. Не давая окончательного, точного знания
она тем не менее часто ведет к созданию правильных и
плодотворных обобщений. Наблюдая закономерность въ какой-
нибудь одной области явлений, хорошо нам известной, мы
решаемся по аналогии предположить такую же закономер-
ность и в другой области явлений, мало нам знакомой.
Сделав предположение по аналогии, мы начинаем проверять
наше предположение и, проверяя, открываем новые факты.
Если наше предположение оказалось удачным, мы откры-
ваем новую закономерность въ природе, если нет, то убеди-
лись, по крайней мере, в том, что между двумя областями,
которые мы сравнивали, существует различие, и мы теперь
знаем, в чем оно заключается.
Нетрудно заметить, что аналогии ведут к образованию ги-
потез. Можно даже высказать убеждение, что большинство
гипотез, оказавшихся жизнеспособными, развилось из ана-
логий *).
Приведем несколько примеров.
Уже в древности проводилась аналогия между водяными
волнами и звуковыми колебаниями. Современная физика
подтверждает эту аналогию, рассматривая звук, как резуль-
тат колебания воздуха.
Сходство, замеченное Гюйгенсом между явлениями свето-
выми и звуковыми, побудило его развить эту аналогию в на-
стоящую общую гипотезу—о световой волне.
Золото в Балларате в Австралии было найдено благодаря
сходству холмов, в которых оно находилось, с золотоносны-
ми холмами в Калифорнии.
Открытие Галилеем спутников Юпитера подтвердило тео-
рию Коперника: система Юпитера—та же солнечная система
*) Мах отмечает, что „мы начинаем оперировать гипотезами, будучи увлече-
ны мыслью о сходстве и аналогии" (,,Познание и заблуждение", стр. 250).

только в малых размерах; эта аналогия чрезвычайно содей-
ствовала принятию взглядов Коперника.
Этих примеров достаточно, чтобы показать большое значе-
ние аналогии. Ученые разных времен пользовались ею и
считали ее методом высокой ценности.
Аналогия не может дать бесспорного объяснения природы,
но она в высшей степени полезна, так как на ее основе со-
здаются плодотворные гипотезы и уясняются закономерности
в природе.
8. Проверка гипотезы. Чтобы считаться достоверной или пре-
вратиться в закон, гипотеза нуждается в проверке, в дока-
зательстве. Проверка гипотезы может быть проведена двумя
способами: научной индукцией с установкой опыта,
точнее—эксперимента, или же дедукцией, т.-е. испы-
танием следствий, вытекающих из данной гипотезы. В пер-
вом случае, мы в результате получим закон/ во втором—
лишь достоверную теорию.
Остановимся на рассмотрении этих методов проверки.
9. Научная индукция. Так как обычное употребление терми-
на „индукция" не вполне соответствует истине, остановимся
на нем несколько подробнее.
Существуют три вида индукции: индукция полная, индук-
ция неполная и индукция Бэконовская или научная.
„Полная индукция"—такое умозаключение, в котором по-
сылки сполна перечисляют все случаи одного и того же ро-
да, указывая в то я:е время что-нибудь, как верное, о каждом
ид них, взятом отдельно, а вывод указывает, что это же са-
мое должно быть верным и для всех этих случаев
Пример:
Солнечная система состоит из солнца; и планет: Меркурия,
Венеры, Земли, Марса, астероидов, Юпитера, Сатурна, Урана
и Нептуна.
Меркурий вращается около солнца: Венера вращается во-
круг солнца; Земля вращается около солнца и т. д. о всех
небесных планетах.
Вывод: все планеты вращаются вокруг солнца.
1) Как эта, так и некоторые другие цитаты в этом параграфе приведены по
книге проф. Введенского: „Логика для гимназий".

„Неполная индукция „состоит в том, что на основании по-
сылок, указывающих что-нибудь, как верное, относительно
нескольких перечисляемых нами в посылках случаев или
примеров одного и того же рода (т.-е. подходящих под
указанное в посылках общее понятие), в выводе это же са-
мое объявляется верным относительно всех случаев этого
рода (т.-е. относительно всего объема указанного в посыл-
ках общего понятия) 1).
Пример:
Золото, серебро, железо, медь—хорошие проводники элект-
ричества. Все это—металлы.
Следовательно, все металлы—хорошие проводники электри-
чества.
Третий вид индукции имеет довольно длинную историю.
Научная индукция, как метод познания природы, была вы-
двинута to обоснована Френсисом Бэконом, лордом Верулам-
ским. Определенное и полное ее изложение было дано Джо-
ном Стюартом Ми л л ем, который ввел научную индукцию
в логику, как метод изучения природы.
По мнению Милля, объединившего вместе индукцию не-
полную и индукцию научную, лишь заключение от наблю-
денных явлений к ненаблюденным, от известного к неиз-
вестному, к новому может быть названо индукцией. Индук-
ция Милля, взятая в целом, не есть, строго говоря, логиче-
ский метод, ибо здесь, как необходимое звено метода, при-
входит вопрос о догадке, об открытии, что переносит нас в
область психологии творчества 2). Тем не менее, если отбро-
сить творческий элемент, как не относящийся к логике, в
миллевской индукции останется стройная система доказа-
тельств, называемых индуктивными или же миллевыми.
„Бэконовской, иначе—научной индукцией или
1) См. определение Милля: -„индукцию... можно кратко определить, как „обоб-
щение из опыта". Она состоит в том, что на основании нескольких отдель-
ных случаев, в которых известное явление наблюдалось, мы заключаем, что это
явление имеет место и во всех случаях известного класса, т.-е. во всех случаях,
сходных с наблюдавшимся в некоторых обстоятельствах, признаваемых су-
щественными" (Милль. Система логики. 1914 г. пер. В. Ивановского, стр. 277).
2) „Индукция есть процесс умозаключения: это—переход от известного к неиз-
вестному". (Милль, Система логики, стр, 260).

индуктивными доказательствами называются те
доказательства законов природы, которые пользуются в ви-
де оснований данными опыта, подобранными по правилам,
указанным в описании простых методов Милля".
Таким образом, если у исследователя возникает какая-либо
догадка о причине явления, то доказывать ее и тем пытать-
ся превратить свое предположение в закон он будет при
помощи индукции Бэкона.
Какие же методы доказательств называются „простыми ме-
тодами Милля?"
Простыми методами Милля называются следующие
три метода: метод единственного различия, метод единствен-
ного согласия и метод единственного изменения (сопутствую-
щих изменений).
1) Метод единственного различия определяется
так:
„Если случай, в котором данное явление наступает, и слу-
чай, в котором оно не наступает, во всем одинаковы, кроме
одного обстоятельства, встречающегося только в нервом слу-
чае, то этот единственный элемент различия между двумя
случаями и составляет причину или необходимую часть
причины данного явления" (но Миллю).
Пояснить это -можно следующим способом. Если мы в
одном случае наблюдаем несколько явлений—А, Б, В, X,
влекущих за собой явление У, и если мы в другом случае
наблюдаем явление А, Б, В, но следствия У не наблюдаем,
то мы и заключаем, что X причина У, или, во всяком слу-
чае, часть причины.
А Б В X—следствие У
А Б В—следствия У нет.
Отсюда: X—причина У.
2) Метод единственного согласия заключается в
следующем:
„Если два или несколько случаев явления, подлежащего
исследованию, имеют лишь одно обстоятельство общим, то
это единственное обстоятельство, в котором все случаи Между
собою сходны, и составляет причину данного явления" (по
Миллю).

Л Б В X влекут за собой, как следствие, У и
А Б Г X „ „ „ „ „ „ „
А Б Д X „ „ „ „ „ „ „
В Г Д X „ „ „ „ „ „
Следовательно, X причина У.
3) М е т о д е д и н с т в е н н о г о и з м е н е п и я (или метод со-
путствующих изменений).
„Всякое явление, которое каким-либо образом изменяется,
когда изменяется другое явление каким-либо особенным об-
разом, составляет или причину или следствие этого явления
или связано с ним каким-либо фактом причинности" (Минто).
Например, если явлениям А Б X сопутствует явление У
„ „ „ А Б М „ „ II, то
X является причиной или следствием У, и
М „ „ „ Н.
Приведем примеры каждого из этих простых методов Милля.
1. Пример для метода единственного различия.
Мы желаем доказать ученикам, что примесь поваренной
соли к снегу понижает температуру плавления снега. Мы
даем им сделать два опыта: 1) в стакан накладываем снегу,
опускаем в него термометр, замечаем, когда снег начинает
таять, и предлагаем ученикам записать температуру тающе-
го снега, 2) затем / ученики насыпают в снег поваренной
соли и убеждаются в том, что температура сильно понизи-
лась.
Ученикам задается вопрос: „отчего понизилась температу-
ра снега"? И они заключаютъ, что причиной этого пониже-
нія является примесь соли (или во всякомъ случае, доба-
вим мы—эта примесь была частью причины).
2. Пример для метода единственного согласия.
Мы должны доказать, что углерод ассимилируется расте-
нием из воздуха. Для этого, на практических?/ занятиях, мы
предлагаем ученикам прорастить какое-либо растение, на-
пример, горох; садим проросшее растение в землю, а одно-
временно с этим проросток помещаем в песчаную и водную
культуры. Наблюдаем одинаковое или лучшее развитие ра-
стения в водной и песчаной культуре,

Мы задаем вопрос, откуда получился прирост органиче-
ского вещества в растении? Обычно растение находится
частью в почв (корни, корневища), частью в воздухе. В на-
шем опыте условия изменены, растение находится частью в
воде или песке, частью в воздухе. Так как общим условием
в том и другом и третьем случае является воздух, мы за-
ключаем, что углерод получен из воздуха (предполагается,
что ученикам известен состав водной культуры, куда угле-
род не входит).
3. Пример единственного изменения.
Требуется доказать, что от нагревания тела расширяются.
Нагреваем железный стержень в продолжение одной ми-
нуты 1) и замечаем, насколько поднялась стрелка. Во втором
опыте делаем то же самое в продолжение двух минут н
также замечаем, насколько поднялась стрелка. Увеличение
поднятия стрелки во втором случае, благодаря изменению
количества времени нагревания, должно вести нас к выводу,
что именно нагревание явилось действительно причиной рас-
ширения. Если бы это было не так, то при увеличении вре-
мени нагревания стрелка не поднялась бы больше, чем в
первом случае. Все остальные обстоятельства, кроме темпе-
ратуры нагреваемого стержня, должны оставаться теми же
самыми. Следует, однако, заметить, что этот метод не дает
полного доказательства. Мы не знаем, вся ли причина нами
найдена или только часть причины.
Кроме этих простых методов индуктивного доказательства,
существует еще несколько сложных, на которых мы оста-
навливаться не будем. Относительно сложных методов ска-
жем лишь кратко, что они являются производными но отно-
шению к описанным простым.
Нам приходилось употреблять термин „причина". Так как
установление и р и чинной завис и мост и между различ-
ными явлениями является одной из главнейших задач есте-
ствознания, определим, что следует понимать под причиной
данного явления.
Под причиной в жизни нередко понимается совершенно
1) Точнее „до известной температуры"

не то, что действительно является причиной. В общежитии
нередко руководятся соображением: „после этого—стало быть
вследствие этого", т.-е. если известное явление произошло
после другого, то это другое и есть причина первого.
Примером такого заблуждения может служить рассказ од-
ного английского крестьянина, которой был убежден в том,
что колокольня их местечка была причиной засорения гавани.
„Я старый человек,—говорил старик,—и я думаю, что ко-
локольня является причиною песков. Я старый человек и
помню то время, когда строили эту колокольню, и то время,
когда здесь не было никакой колокольни. До сооружения
колокольни никто и не знал о каких-либо мелях или пес-
ках, которые засоряли бы гавань, и поэтому думаю, что ко-
локольня является причиной ухудшения и засорения
гавани".
Приведем определение причины, даваемое проф. Введен-
ским.
„Явление природы только тогда называется причиной дру-
гого явления, если возникновение первого вполне достаточ-
но, чтобы всегда и везде вместе с ним (т.-е. или одновре-
менно с ним, или тотчас же вслед за ним) возникло и вто-
рое, хотя бы и незаметным дли нас образом".
10. Эксперимент. Индукция в естествознании опирается на
опыт. Она исходит не только от „частного", но из такого
частного, которое добыто наблюдением при произвольно из-
бранных условиях, т.-е. эксперимента. Вполне понятно по-
этому, что. в естествознании эксперимент, как метод, играет
решающую роль. Без эксперимента современной науки не
существует. Действительно, что знал бы человек, напр., об
электричестве, если бы он ограничился одним предваритель-
ным наблюдением? Блеск молнии, удар грома,—вот почти
все проявления, доступные нашим органам чувств. Есте-
ственно, что тысячелетия люди прожили на земле, не подо-
зревая присутствия около себя могущественной природной
силы. Эксперимент ввел эту силу в нашу жизнь, сделав ее
явной.
Бэкон назвал эксперимент—„вопросом природе". Это опре-
деление очень верно выражает сущность дела. Природа яв-
ляется человеку во всей своей сложности; экспериментатор

задает природе вопрос лишь относительно какой-либо од-
ной черты, одной стороны сложных явлений. Он изолирует
(уединяет) какое-либо явление, воссоздаёт его и ждет отве-
та.
Лучше! всего выяснится значение эксперимента на каком-
либо примере.
Пастер, один из величайших ученых прошлого века,
между прочим очень много сделал для выяснения причины
болезни—сибирской язвы 1). Путь, которым он шел при этом,
в высшей степени характерен для естественно-научного ме-
тода. До исследований Пастера было известно следующее:
знали, что в крови животных, погибших от сибирской язвы,
находятся какие-то посторонние тельца „бактеридии", знали,
что кровь эта вызывает при прививке болезнь и смерть кро-
ликов, но знали и то, что в крови этих зараженных и умер-
ших кроликов не оказалось „бактеридий"; поэтому было сде-
лано заключение, что „бактеридии"—случайные спутники, а
не виновники болезни. Словом, дело было запутано и
неясно а).
Пастер подходит к решению задачи со своим эксперимен-
тальным методом. Прежде всего он изолирует „бактеридии":
каплю крови от зараженного животного он переносит, соб-
людая абсолютную чистоту, в обеззараженный бульон; нахо-
дившиеся в капле бактеридии размножаются в этой пита-
тельной среде; капля этого бульона переносится в новый и
так до 40 раз. При прививке этой "чистой культуры" мик-
роба, не содержавшей и следов крови, взятой для первого
бульона, животные заболевали настоящей сибирской язвой.
Затем Пастер давал отстояться полученной культуре—бактерии
опускались на дно, а вверху получалась жидкость. Эту жид-
кость, в которой бактерий не было, он привил животным, и
они сибирской язвой не заболевали. Вывод ясен—сибирская
язва вызывается только бактериями. Почему же при опытах
1) Открытие сибиреязвенных бактерии принадлежит Давэну, выяснение зна-
чения их, как возбудителей болезней, сделано Кохом, ІІастер своим авторите-
том, своими экспериментами подтвердил истинность выводов Коха (см. Меч-
никова „Основатели современной медицины", стр, 56—57).
1) Работы Коха, называемые Мечниковым образцовыми, были недостаточно
хорошо известны Пастеру (см. названную работу Мечникова).

других ученых в крови умерших от заражения сибиреязвен-
ной кровью кроли,ков бактерий не находили? Пастер дал и
на это ответ: в крови, взятой для прививки, были не толь-
ко бактерии сибирской язвы, а находились еще бактерии
гнилокровия, от которого зараженные кролики и умерли.
На этом примере отчетливо видно значение эксперимента.
При его помощи—путем выделения одного условия, путем
получения чистой культуры „бактеридий" было установлено,
что они, и только они, являются причиной болезни.
„В большинстве случаев одного простого опыта достаточ-
но, чтобы установить принцип",—говорил Пастер. Действи-
тельно, вся история замечательных его открытий есть тор-
жество эксперимента. Да и вообще весь прогресс современ-
ного естествознания обусловливается громадным примене-
нием экспериментального метода.
Рассмотрим теперь, при каких условиях эксперимент до-
стигает цели.
Прежде всего, напомним, что в научном методе экспе-
римент является средством проверки и доказа-
тельства гипотез. Следовательно, приступить к науч-
ному опыту можно лишь тогда, когда мы наметили себе ту
руководящую идею, ради которой мы ставим опыт. Эта пред-
варительная гипотеза помогает исследователю сосредоточить
свое внимание лишь на определенных сторонах явления.
Таким образом, эксперимент существенно отличается от пред-
варительного наблюдения: там ученый был подобен фото-
графическому аппарату, точно отражающему действитель-
ность, здесь выступает на первый план творческая Идея, ве-
дущая к воссозданию явления при новых условиях, соглас-
но воле исследователя.
„Искусство наблюдать,—-пишет, обращаясь к Пастеру, его
учитель, известный химик Дюма,—стоит особняком от искус-
ства ставить опыты. В первом случае безразлично, откуда
и как получается наблюдаемый факт,—благодаря ли логике
или благоприятным условиям, лишь была бы у наблюдателя
способность видеть без предубеждения и некоторая прони-
цательность. Искусство ставить опыты, проводя их от пер-
вого звена цепи до конца без недочетов и без колебаний,
умение задавать себе постепенно вопрос за вопросом, раз-

решать их опытом и таким путем доходить от едва занимаю-
щейся зари до полного рассвета,—это искусство Лавуазье
обратил в метод, которым, вы обладаете в высокой степени44 *).
Руководствуясь гипотезой, исследователь видоизменя-
ет условия явления так, чтобы результат дал положитель-
ный или отрицательный ответ на его догадку. Здесь он
всецело, сознательно, или бессознательно следует индуктив-
ным правилам Милля и Бэкона. Только при видоизменении
или при выделении тех или других условий опыта стано-
вится возможной проверка гипотезы.
Вспомним работы того же Пастера. Как известно, куры
не заражаются сибирской язвой. Тем не менее, при извест-
ных обстоятельствах это возможно. Однажды в заседание
французской Академии наук Пастер принес клетку с тремя
курами,—белой, черной и пёстрой, из которых первая умерла
от сибирской язвы, другая была вполне здорова, несмотря
на прививку сибирской язвы, и третья—была ш больна, но
еще жива. Объяснение этих неожиданных фактов—образец
применения научного метода. Температура Крови кур 41—
42°, бактерии язвы гибнут при 44°. Таково предвари-
тельное наблюдение. Пастер создает гипотезу: не
высокая ли температура крови кур препятствует заражению,
убивая бактерий, или, по крайней мере, препятствуя их
размножению. Гипотеза проверяется и доказывается.
Пастер искусственно поникает температуру тела куриц до
37—38°, помещая их в холодную ванну. Иными словами,
было видоизменено лишь одно условие (метод естественного
различия). Затем всем (трем) курицам была сделана при-
вивка сибирской язвы. Результат получился блестящий.
Курица, оставленная в холодной ванне (белая), умерла;
курица, не помещенная в ванну (черная), не заболела; на-
конец, курица (пестрая), помещенная в ванну и заболевшая,
была своевременно из нее вынута, а потому действие яда
прекратилось.
Другой пример можно привести из области химии. Здесь,
для того, чтобы исследовать, как действует одно вещество
на другое, всегда выделяют их из обычных условий, из
1) Цитировано по книге О. П. Орловой: „.Луи Пастер, его жизнь и труды".

среды тех веществ, с которыми обычно они в природе свя-
заны.
Совершенно очевидно, наилучших результатов исследова-
тель достигнет тогда, когда проделает не один, а много
опытов, последовательно меняя те или другие условия. При
этом ученый стремится к тому, чтобы изменить какое-ни-
будь одно условие, оставляя другие неизмененными, дру-
гими словами, применить метод единственного различия.
Меняя сразу несколько условий, мы не можем понять, ко-
торое из них является причи-
ной получающегося резуль-
тата. Отсюда вытекает след-
ствие—делать опыты воз-
можно более простые.
Величайший химик 18-го ве-
ка Лавуазье говорит: „При
производстве опытов необхо-
димый принцип, от которого
никогда не должно уклонять-
ся, тот, чтобы сколько воз-
можно упрощать их и тща-
тельно устранять всякое обсто-
ятельство, могущее усложнить
результат опыта".
В совершенном согласии с
Лавуазье, другой великий
естествоиспытатель Кювье (см.
ниже) утверждает, что „ме-
тод физического исследования состоит в том, чтобы
изолировать тела, доводить их до крайней про-
стоты и приводить в действие отдельно каждое из его
свойств".
Когда опыт дал удовлетворительный результат в одних
условиях, исследователь стремится воспроизвести его
при других обстоятельствах, чтобы выяснить, имеет
ли доказанное предположение общее значение. Например:
для того, чтобы убедиться, что закон Бойля-Мариотта верен
для всех газов, надо его проверить не только на воздухе,
но и на углекислом газе, водороде и т. п.
Пастер.

Таковы главнейшие особенности эксперимента, как части
научного метода.
11. Дедукция. Не все гипотезы могут быть доказаны экспери-
ментом, к числу таких относятся преимущественно общие
гипотезы или теории. Не будучи в состоянии доказать их
непосредственно, мы доказываем их дедуктивно, т.-е. прове-
ряем их по тем следствиям, которые вытекают из данного
общего положения. Так, гипотеза всемирного тяготения про-
верялась при помощи сопоставления со всеми возможными
следствиями, из нее исходящими; в числе этих следствий
оказались и законы, уже установленные экспериментальным
путем. Противоречий до сих пор нет, почему эта теория
может считаться достоверной уже на основании одной лишь
дедукции.
Дедукция имеет место в научном методе и. в том случае,
если эксперимент и привел нас к установлению закона.
Тогда, исходя из этого закона, мы дедуктивно можем вы-
вести все следствия и даже новые законы, не обращаясь к
эксперименту.
Так, в отделе физики — оптике—исходным положением
является то, что свет распространяется прямолинейно; это
доказывается на опыте. А уж отсюда делается вывод целого
ряда положений, напр., о форме тени, об явлениях, наблю-
даемых при прохождении светом малых отверстий и т. д.
Классическим примером дедукции является открытие пла-
неты Нептуна. Основываясь на том, что движения Урана,
казалось, противоречат законам тяготения, астроном Леверье
вывел необходимость присутствия какого-то небесного тела,
нарушающего движения Урана. Сделав это предположение,
он точно вычислил, где должна находиться новая планета,
и обратился в Берлин к директору обсерваторий, прося
произвести соответствующие наблюдения. Вечером. того же
дня, когда в Берлине было получено это письмо,—23 сен-
тября 1846 г.—новая планета была открыта.
12. Законы природы. Гипотеза, стоящая в согласии с фак-
тами, проверенная опытом и подтвержденная для всех слу-
чаев, переходит в закон. Под законом понимается постоян-
ное отношение между фактами, неизменно повторяющееся
при всяких или при одних и тех же определенных обстоя-

тельствах). Иначе, это—такая связь между двумя фактами,
которая заключается в том, что за одним из них необходимо
следует другой.
Таковы, например, законы: вес веществ, вступающих в
реакцию, равен весу веществ, получающихся после реакции;
13. Предсказание явлений природы. Когда причина так или ина-
че найдена, законы установлены, естествоиспытатель может
объяснить и предсказать явления природы. Между
объяснением природы и предсказанием нет, конечно, сущест-
венной разницы. В одном случае мы, на основании нашего
знания причин и законов, доказываем, что данное явление
должно было случиться при данных определенных
обстоятельствах, в другом (предсказание) — мы говорим,
что при таких-то обстоятельствах оно должно случить-
ся в будущем, и вообще „всякое научное предсказание
явления природы то же самое, что его объяснение, но при-
меняемое не к уже бывшему, а к будущему, еще не насту-
пившему явлению" (Введенский).
14. Краткий очерк истории естествознания. Древний период. Наше
представление об естествознании, как науке, было бы непол-
ным, если бы мы не остановились на очерке развития есте-
ствознания с древнейших времен до наших дней.
Изучение природы так же старо, как старо само челове-
чество. Уже на первых ступенях культуры человек должен
был узнавать свойства предметов, которыми л>н пользовался,
и изучать привычки и образ жизни животных, которых оп
приручал или за которыми охотился. Особенно привлекали
к себе внимание человека явления, совершавшиеся периоди-
чески, каковы восход и заход солнца, времена года и т. п.
Поэтому на заре человеческой истории прежде всего заро-
ждаются астрономические знания.
Колыбелью более или менее систематизированных знаний
следует считать Египет. Здесь возникли начатки математи-
ческих и естественных знаний. Отсюда через финикиян эти
знания были переданы в Грецию, где науки достигают пыш-
ного расцвета. Фалес Милетский, первый греческий фило-
соф и математик (640 г. до P. X.), Демокрит (около 450 г.
до P. X.), впервые высказавший мысль о строении вещества»
из мельчайших частиц, Пифагор (около 550 г. до P. X.)

Аристарх и Эратосфен—целый ряд глубочайших умов в об-
ласти математики и философии. И рядом с ними отец есте-
ствознания—Аристотель (род. в 384 г. до P. X.), в чьем
лице мы встречаем настоящего ученого в области зоологии,
которому принадлежит заслуга первой попытки научной
классификации животных. Ученик Аристотеля Теофраст
кладет основы ботаники, дает определение главных органов
растений и морфологию главных растительных органов. Нель-
зя умолчать также и об Архимеде, знаменитом математике
и физике. В области механики им сделано столько открытий,
что ему по праву принадлежит название основателя этой
науки. Ученым этого периода были уже известны явления
электричества (статического), магнетизма, акустики, света.
Из римских ученых, имевших значение в истории есте-
ствознания, укажем на Плиния Старшего (род. в 23 г. по
P. X.), известного не столько самостоятельными исследовани-
ями, сколько составлением первой естественно-исторической
энциклопедии, в которой он собрал все сведения о природе,
в то время известные. Однако новых сведений сравнитель-
но с Аристотелем и Теофрастом здесь нет. Характерной чер-
той римской науки был ее практический характер,
в то время как работы древне-греческих ученых носили бо-
лее теоретический характер.
15. Средний период. Начало средних веков было ознамено-
вано нашествием гуннов и владычеством германских народ-
ностей—остготов, вестготов, вандалов и др. Они уничтожа-
ли на своем пути все, что оставалось от культуры древней
Греции и Рима. В то же время в передней АЗИИ зарождается
ислам, который вначале враждебно относится к античной об-
разованности. Известно изречение арабскаго полководца Ома-
ра, приказавшего сжечь богатейшую Александрийскую биб-
лиотеку: „Если в этих книгах находится то* что написано в
коране, то они излишни, если же в них находится что-ли-
бо другое, то они вредны. Поэтому их и в том и в другом
случае следует сжечь". Во второй половине средних веков
развитию науки препятствовало враждебной к ней отноше-
ние католического духовенства.
Средний период в истории естествознания характеризуется
тем, что опыт и наблюдение были в совершенном забросе;

изучали не природу, а книги, оставшиеся от древних гре-
ков. Сравнительно большим вниманием пользовалась наука
у арабов, покоривших в конце седьмого столетия северную
Африку, Сирию, Палестину и Египет. Заслуга арабов в том,
что они не уничтожили той науки, которую застали, наобо-
рот, они стремились ее сохранить, переводя на арабский
язык сочинения выдающихся ученых древности. Арабские
ученые интересовались математикой, астрономией, из их же
среды вышли первые алхимики. Первые ростки химиче-
ского знания появляются, правда, в Египте, но только у ара-
бов развилось увлечение алхимией, в основе которого лежа-
ло стремление найти чудесный философский камень, име-
ющий свойство превращать, облагораживать металлы. Зна-
чение алхимиков было в том, что, отыскивая философский
камень, они попутно сделали много химических открытий,
обосновывая тем химию.
В 13-15 столетиях загнанная н& задворки наука начинает
оживать. В это время наиболее видными ее представите-
лями были Альберт Великий (1193—1280), находив-
шийся всецело под влиянием алхимиков, с одной стороны, и
Аристотеля—с другой, и монах Рожер Бэкон (1214—1294),
один из самых светлых умов средневековья. Видным ученым
были Леонардо да-Винчи (1452—1519), гениальный ху-
дожник, инженер и архитектор 15-го столетия. Последнему
принадлежит много светлых мыслей в области механики, им
же был высказан правильный взгляд на происхождение ока-
менелостей, считавшихся его современниками игрою природы.
16. Новый период. На рубеже нового периода мы встречаем
ученого, исследования которого вызвали целое движение
против себя—Николая Коперника (1473—1543), родив-
шегося в польском городе Торне. Коперник впервые убеди-
тельно доказал, что не земля находится в центре небесных
светил, а, наоборот, сама вращается вокруг солнца. Пред-
шественниками Коперника, были древние греки Аристарх и
Гераклит, но только Коперник прочно обосновал этот взгляд.
Учение Коперника навлекло на него обвинение в безбожии.
Противниками Коперника оказались и католическая церковь,
и Лютер, и Меланхтон, и мн. др. Но появились и защитники
нового учений: к таким нужно причислить Джордано Бруно, а

в особенности Галилео Галилея (род. 18 февраля
1564 г.). Последний сыграл исключительную роль в истории
развития астрономии: он изобрел зрительную трубу, наблюдал
фазы планет, лунные горы, солнечные пятна и т. д. В области
механики его открытия не менее обширны: достаточно ука-
зать на изучение Галилеем падения в пустоте, законов ка-
чания маятника, падения брошенного тела и т. д. Гали-
лей был одним из первых, сознательно приме-
нивших научный метод исследования; он первый
показал в своих работах, какое значение может иметь ин-
дуктивный метод.
16 и 17-й века являются эпохой возрождения наук. Чуть
не две тысячи лет естественные науки оставались на том
уровне, на который их подняли работы древних греков,
глубокая ночь не прорезалась лучами света истинной науки.
С большим трудом начала пробиваться к свету освобожден-
ная наука, несмотря на все
преграды, которые ей стави-
лись: стоит только вспомнить
отречение Галилея, сожжен-
ного на костре Джордано Бру-
но. Но раз пробившись из-под
земли, молодой росток науки
стал быстро расти. Это время
является эпохой самых заме-
чательных открытий, в это
время живут и мыслят вели-
чайшие ученые.
Андрей Везаль (1514—1564)
впервые научно обосновывает
анатомию человека. Англича-
нин Гарвей (1578—1658) откры-
вает законы кровообращения.
Джильберт (1540—1603) пер-
вый дает разработку явлений
электричества (статического) и магнетизма.
Фр. Бэкон.
В это время выступает со своими сочинениями Фрэн-
сис Бэкон (1561—1626), выражающий в яркой и убедитель-
ной форме задачи индуктивного метода. Было бы не спра-

ведливо приписывать Бэкону заслугу создания этого мето-
да, но он сумел уловить тот дух, который начинал господ-
ствовать в научных исследованиях.
В области астрономии выдвигается на первый план имя
Иоанна Кеплера (1571—1630).
Он дал законы движения пла-
нет, усовершенствовал зри-
тельную трубу, дал объясне-
ние строению глаза и т. д.
Целый ряд блестящих имен
украшает собою страницы ис-
тории физики 17-го столетия.
Это имена Бойля (1626—1691),
Отто фон Герике (род. в 1602 г.),
Мариотта (1620—1684), Гюй-
генса (1629—1695) и, наконец,
имя великого англичанина
Исаака Ньютона (1643—
1727), заслуги которых перед
наукой общеизвестны.
В это же время открывается
микроскоп, изучается клеточ-
ное строение растений (Роберт
Гук, Грю, Мальпиги). В об-
ласти ботаники делается и другое замечательное открытие,
а именно—открытие полов у растений, сделанное Камерари-
усом (1665—1721). Левенгук в 1693 году открывает инфузо-
рий, а Сваммердам изучает внутреннее строение животных
и наблюдает метаморфоз насекомых.
Ньютон.
В 18-ом столетии приобретаютбольшое значение работы швед-
ского ученого Линнея (1707—1773), установившего основы
систематики растений и животных. Его предложение обо-
значать каждое растение и животное двойным названием —
видовым и родовым, удержалось в науке и до сих пор. Са-
мая система его является примером искусственной системы,
построенной на случайных признаках. Вся его деятельность
ограничивалась преимущественно описательной стороной бо-
таники: систематизируя, он мало обращал внимания на жизнь
организмов. Ему же принадлежит установление принцип;'

неизменяемости видов, принципа, отвергнутого только в по-
ловине 19-го столетия.
В конце 18-го века работы Конрада Шпренгеля откры-
вают завесу над интереснейшим явлением в царстве расте-
ний, над зависимостью, суще-
ствующей между опылением
растений и посещением их на-
секомыми.
В химии делается ряд откры-
тий, между которыми самым
важным является открытие за-
кона сохранение вещества, сде-
ланное русским ученым Ми-
хаилом Васильевичем
I Ломоносовым (1711—1765).
Независимо от Ломоносова,
но немного позднее его, этот
ate закон был открыт францу-
зом Лавуазье (1743—1794). Ка-
вендиш (1766) открывает водо-
род, Пристлей (1774) и Шееле
(1775) кислород, Рутерфорд—
азот (1778).
Начало новейшего периода
считают с конца 18-го столетия, с открытия гальванического
тока (Работы Гальвани и Вольта).
Линней.
17. Новейший период. Новейший период характеризуется це-
лым рядом открытий и изобретений. В физике приобретают
громадное значение открытия в области электричества и те-
плоты (пар) и применение этих открытий в обыденной жиз-
ни. Устанавливается (Майером и Гельмгольцем) закон со-
хранения энергии. Химия развивается в точную и обширную
науку и достигает больших успехов и опять-таки имеет боль-
шое значение в технике и обыденной жизни. Механика, в
особенности прикладная, делает гигантские шаги—стоит толь-
ко указать на последние завоевания воздухоплавания (аэро-
планы, дирижабли).
Пет возможности в кратком очерке перечислить то, что
было сделано в последнее время. Дать историю девятнадца-

того и двадцатого столетия—это значит изложить все до-
стижения науки. Здесь этого мы сделать не можем. Несколь-
ко более подробно мы остановимся лишь на биологических
науках. Прежде всего, на первый план в изучении живой
природы выдвигается не систематика, не перечисление пред-
метов, а их динамика, жизнь и зависимость друг от друга.
В этом отношении глубокий переворот в науке совершили
работы Кювье, Ламарка и Дарвина. Кювье (1769—1832) при-
надлежат чрезвычайно глубокие работы по зоологии и па-
леонтологии. Им был установлен принцип корреляции или
соотношения органов. Согласно этому принципу всякий ор-
ганизм образует как бы замкнутую и цельную систему, ча-
сти которой находятся между собой в таком тесном взаимо-
отношении, что ни один орган не может претерпеть измене-
ния без соответственного изменения других органов". Дру-
гой его заслугой было установление основных типов в жи-
вотном царстве, чем полага-
лось основание естественной,
а не искусственной, как у
Линнея, системе. Не мало
сделано Кювье и в деле из-
учения ископаемых организ-
мов, почему он справедливо
считается основателем палеон-
тологии.
Ламарк (1744—1829) был
одним из первых крупных уче-
ных, выступившим против
убеждения, что виды постоян-
ны и не изменяются. На пер-
вый план им было выдвинуто
учение об у потреблении и и
неупотреблении органов, как
причине изменений (зубы ки-
та, глаза крота).
Кювье.
Однако только Дарвин (1І809—1882) поставил вопрос о
развитии организмов на твердую почву научного наблюдения.
Его теория развития видов или эволюционная теория осно-
вывается на следующем: виды изменчивы (пример—домаш-

ние животные), свойства родителей передаются ио наслед-
ству потомкам, в борьбе за жизнь выживают только те су-
щества, которые обладают наи-
более выгодными для них свой-
ствами. Этим объясняется, с
одной стороны, совершенство-
вание организмов и, с другой-
вымирание неприспособлен-
ных. Слабым местом этой те-
ории является невыясненность
причин изменения видов, и в
настоящее время существует
целый ряд гипотез, объясняю-
щих происхождение видов (Не-
гели, Вейсмана, Де-Фриза и
др.), но ни одна из этих теорий
не может сказать, что она на-
шла закон развития, объяснила
его причины. Дарвину принад-
лежит много работ по биоло-
гии животных и растений. Достаточно указать такие рабо-
ты, как „Действие самоопыления и перекрестного опыления
в растительном царстве", „Об-
разование растительной земли
благодаря червям44 и ми. др.
Эти работы внесли чрезвычай-
но много нового в биологи ю
указав на закономерное и целе-
сообразное там, где раньше
видели простую случайность.
В этом смысле Дарвин яв-
ляется создателем но-
вейшей биологии. Кроме
знаменитых биологов, упомя-
нем еще об одном ученом, имев-
шем громадное значение в уста-
новлении метода естественных
наук—Дуй II а стере (1822—
1895). Его работы, являющиеся
Ламарк.
Дарвин.

образцовыми со стороны методической, в то же время ока-
зали глубокое влияние на жизнь человечества. Опровер-
жение идеи самопроизвольного зарождения, открытие при-
вивок против бешенства, сибирской язвы, выяснение сущ-
ности процессов брожения, открытие микроба болезни
Менделеев.

шелковичных червей и пр., и пр.,—вот краткий пере-
чень лишь некоторых завоеваний, достигнутых Пастером.
Деятельность Пастера, это — торжество человеческого раз-
ума и научного метода.
Отметим в заключение, что
в последнее время на миро-
вую арену выдвигается и
русская наука, давшая це-
лый ряд крупнейших уче-
ных. Достаточно вспомнить
Д. И. Менделеева (1834—
1907) и его знаменитый за-
кон периодичности элемен-
тов, И. И. Мечникова
(1845 — 1916), творца теории
фагоцитоза, И. П. Павло-
ва (род. в 1849 г.), сде-
лавшего ряд открытий но
физиологии пищеварения и
мн. др.
Мечников.

ОТДЕЛ ВТОРОЙ.
ГЛАВА ВТОРАЯ.
Естествознание как учебный предмет.
Образовательное и воспитательное значение естествознания.
18. Приступая к преподаванию какого-либо предмета, учи-
тель должен на первых же порах дать себе ясный и полный
отчет в образовательном и воспитательном значении этого
предмета.
В частности, обращаясь к естествознанию, мы находим
здесь обилие материала большее, чем где бы то ни было.
Под естествознанием понимается совокупность целого ряда
наук, каждая из которых захватывает громадное количество
явлений. Из этого обширного источника преподаватель, если
он только хочет вести самостоятельную работу, а не итти на
поводу учебника, должен выбрать действительно необходи-
мое. Не имея определенных руководящих мнений о данном
предмете, он легко может впасть ъ ошибку или я*е отка-
заться от всякой самостоятельной проработки материала.
Как уже было сказано выше (п. 1), естествознание еще не
вполне укрепилось в начальной школе, еще не все одина-
ково смотрят на него. И сейчас молено встретить противни-
ков введения естествознания в круг учебных предметов. Это
обстоятельство особенно должно побудить нас внимательно
отнестись к вопросу об образовательном значении естество-
знания.
19. Издавна принято различать формальную и мате-
риальную сторону в образовании, Под первой, как изве-

стно, понимают развитие мышления, способностей и вообще—
духовных сил человечества, под второй—приобретение знаний,
умений, навыков. Эти стороны, однако, не исчерпывают все-
го образовательного и воспитательного значения естествове-
дения, как и вообще многих учебных предметов. На-ряду
с формальным и материальным значением естествознания
необходимо указать на его значение в смысле развития нрав-
ственного и эстетического чувства, на его роль в выработ-
ке миросозерцания и подготовке к практической деятель-
ности.
Таким образом, образовательное и воспитательное значе-
ние естествознания, как и всякого учебного предмета, может
заключаться в следующем:
1) в выработке понимания природы и явлений культурной
жизни современного человека и снабжении учащихся изве-
стным количеством знаний и умений, особенно, знанием
родной природы (материальная сторона);
2) в развитии логического мышления, а также вообще спо-
собностей учащегося (формальная сторона);
3) в укреплении нравственного и эстетического чувства;
4) в содействии развитию цельного мировоззрения;
5) в развитии способностей к самостоятельной работе.
Посмотрим, насколько естествознание удовлетворяет своими
методами этим требованиям.
20. Последнее столетие недаром называется веком есте-
ствознания по преимуществу. Рядъ открытий, сделанных
физиками, химиками, биологами, в корне изменил харак-
тер жизни современного человека. Достаточно указать на
те изобретения и открытия, которые совершены человече-
ством за последние 60—70 лет, чтобы представить себе гран-
диозную перемену, совершившуюся за это время в условиях
жизни культурного человечества. Телеграф, телефон, бес-
проволочный телеграф, электрическое освещение, электро-
двигатели, железные дороги, пароходы, автомобили, аэро-
планы, фотография, противодифтеритные и другие прививки,,
успехи новейшей медицины, — вот лишь незначительная
часть того, что сделано за это время. Благодаря предвари-
тельной работе естествоиспытателей—достаточно вспомнить
работы Гальвани, Вольты, Пастера и мн. др., — стали возмож-

ны такие удобства в обыденной жизни, о которых нельзя
было раньше и мечтать.
И если современный человек захочет разобраться во всем
этом, он необходимо принужден будет обратиться к изучению
естествознания, чтобы самому понять, самому осмыслить
явления, совершающиеся около него ежечасно, ежеминутно.
Само собой разумеется, что современная школа не может
быть лишена естествознания, если она хочет выпускать лю-
дей, способных понимать и разбираться в окружаю-
щих явлениях.
Иногда говорят, что естественно-исторические знания нуж-
ны только специалистам и техникам. Это—в корне непра-
вильная мысль: ведь понимать явления, происходящие в
жизни, важно всякому, будь то медик, юрист или инженер.
Даже больше, именно для тех, кто в будущем не думает
изучать природу, именно для них и важно еще в общеобразо-
вательной школе получить достаточное естественно-научное
образование. Врач или инженер и в высшей школе изучали
явления природы и в своей деятельности наталкиваются на
необходимость возобновлять свои знания, большинству же
придется выйти в жизнь с запасом тех знаний природы, ко-
торые даст начальная и средняя шкода.
Казалось бы, именно в наш век, столь многим обязанный
прогрессу естествознания, знание природы должно было
стать необходимостью для каждого. На самом деле, однако,
мы слишком мало знаем природу. Но выражению одного
русского критика, „великая книга природы открыта перед
всеми, и в ней прочтены только первые страницы". Полве-
ка тому назад были сказаны эти слова, но до сих пор они
верны. Мы окружены новейшими завоеваниями науки, че-
ловеческий гений заставил служить себе природу, а мы зна-
ем о ней до обидного мало. По этому поводу академик
А.. П. Павлов очень верно говорит, что „не иметь здравых
понятий о тех путях, какими идет наука, о ее методах и
основных выводах,—значит отбиться от умственной культу-
ры своего века, оказаться пришельцем времен прошлых и
чужим в своем собственном отечестве" („Вестн. Воспит." 1916 г.,
№ 7).
Естественно-научные сведения касаются самого близкого

нам—окружающей обстановки, воды, земли, воздуха, пищи,—
того, без чего человек не может существовать. Более того,
изучение естествознания необходимо для понимания
самих себя, отправлений своего собственного
тела, его гигиены и вообще условий его деятельности. Тем
не менее, много ли найдется людей на громадном простран-
стве нашей родины, которые могли бы сказать, что знают
законы жизни своего тела?
Кроме того, естествознание является основой многих
наук: медицина, гигиена, антропология, разные техниче-
ские науки опираются на него. И для гуманитарных наук оно
также имеет значение: для изучения языка, психологии,
педагогики и дидактики, философии необходимы сведения
по анатомии и физиологии человека и другим естественно-
историческим наукам. Еще Гете говорил: „без естествозна-
ния нельзя заниматься философией", это верно и для на-
ших дней.
21. Если содержание наук о природе имеет большое
значение для человеку, стремящегося к образованию, то не
меньшее значение имеет и метод этих наук.
Особенно важное значение имеет научная индукция;
в то время, как дедукция в большинстве случаев пользуется
і'ото вы ми посылками, индуктивный метод требует прежде
всего самостоятельных наблюдений и опытов. Индукция при-
учает нас критически относиться к фактам, лежащим в ос-
нове какого-либо явления, и благодаря этому мы приуча-
емся к основательной проверке тех посылок, на которых
строятся выводы. Та громадная работа, которую изо дня в
день ведут ученые во всех странах, посвящается именно
изучению тех фактов, на основании которых можно будет
сделать дальнейшие обобщения.
И ученик, приобщаясь к этой работе, привыкает не спе-
шить со скороспелыми выводами, а усваивает ту мысль,
что каждый вывод должен строиться на бесспорных данных
наблюдения и опыта.
Планомерные наблюдения и постановка опытов ведут к
выработке умения замечать в данном явлении его суще-
ственные стороны, сравнивать между собою различные
факты. Наблюдение не является последнею ступенью в на-

учном исследовании,—на его основании естествоиспытатель
осмысливает факты, отыскивает между ними причинную и
другие связи, составляет предположение о вероятных при-
чинах явлений и затем убеждается в правильности или лож-
ности этих предположений. Такова работа естествоиспыта-
теля, такою же в существенных чертах нужно сделать работу
ученика в школе. При такой постановке школьное естество-
знание будет способствовать развитию умения строго и по-
следовательно мыслить, отыскивать на основании строго
проверенных фактов причинную между ними зависимость,
ц в то же время эти занятия дадут ученику полную уве-
ренность в том, что его выводы действительно правильны,
так как всегда возможна опытная проверка их *).
Следует также обратить внимание и на то обстоятельство,
что естествознание может дать обширный материал для
приучения учеников к самостоятельному мышлению.
Не во всяком учебном предмете учитель имеет возможность
предложить ученикам для исследования самые факты, а
не рассказ о фактах, и этим обстоятельством следует поль-
зоваться, чтобы научить учеников делать выводы на основа-
нии данного материала.
Последнее обстоятельство имеет особо важное значение.
Изучение естествознания сталкивает ребенка с фактами, как
таковыми, оно действует, по выражению В. А. Герда 2), „на
самые первые ступени, низы познавательного процесса".
Воспитывая умение видеть, осязать, слышать, школьное
естествознание оказывает ребенку неоценимую услугу, под-
готовляя его к познанию мира. Таким образом, изучение при-
роды может содействовать р'а з в и т и ю б р г а н о в чувств8),
как органов восприятия; правильность и точность восприятия
имеет важнейшее значение, так как здесь лежит начало
всякого умственного процесса.
22. Изучение природы имеет и нравственно-облагоражи-
вающее влияние. Знакомясь с грандиозной картиной миро-
1) „...естественная история может обратиться в постоянное образование по-
нятие, а физика—в постоянное искание законов" (Барт).
*) В. А. Герд. Естествознание, как особый предмет начальной школы (см.
указатель в конце книги).
3) На этом построена педагогическая система Марии Монтессори.

здания, где земле, а вместе с ней и человеку, отведено та
кое незначительное место, человек становится строже к
самому себе, переставая считать себя центром миротворения.
Занятие естествознанием побуждает нас всюду доиски-
ваться истины,—вся жизнь ученого естествоиспытателя
проходит в том, что он неустанно ищет истину. Конечно,
и другие науки стремятся к тому же, но ни одна наука
(гуманитарная) не может перенести своих методов отыска-
ния истины в школу в такой степени, как это может сделать
естествознание. В естествоведении мы обладаем, к счастью,
способами, при помощи которых мы можем и самих учени-
ков сделать участниками этой глубоко-нравственной работы
над отысканием истины. Такая работа не может не иметь
самого глубокого влияния на мягкую душу ребенка:
Но истина эта не дается ученику сразу, а лишь после
тщательного изучения и наблюдения, требующих большого
внимания, сосредоточенности и осторожности. И ученик не
решается делать поспешных выводов, пока факты не убе-
дят его. в правильности сделанного им вывода. При господ-
стве книжного обучения в других предметах школьного
курса, естествознание должно явиться противовесом в этом
отношении. Важно, чтобы ученик привыкал верить в свои
силы, а не брать все из книг. Только таким образом ученик
начинает вырабатывать свой собственный взгляд на вещи, и
эта выработка собственной инициативы и с об-
ственных взглядов — одно из важнейших следствий есте-
ственно-научного обучения.
Психология учит нас, что только те идеи являются пло-
дотворными и ведущими к действию, которые перешли в чув-
ство, восприятие которых сопровождалось какими-либо эмо-
циями. Поэтому идеи, почерпнутые на уроках естествозна-
ния, сопровождавшихся опытами, экскурсиями и практи-
ческими занятиями, на уроках, захватывавших и интересовав-
ших учеников, являются самыми стойкими, наиболее глубоко
внедрившимися в души учеников. Следовательно, есте-
ствознание влияет на создание пытливого и
лживого характера. Известный химик Бертло так гово-
рит о нравственном влиянии изучения естествознания:
„Сознание необходимости законов природы всего способ-

нее сообщить уму скромность, серьезность, твердость и
ясность убеждений, которые ставят его выше увлечения
тщеславием и личными выгодами и тесно связываются с
самым понятием о долге. Привычка рассуждать о вещах,
непоколебимое уважение к истине и необходимость постоян-
но преклоняться пред неизбежными законами вещей сооб-
щают уму неизгладимый отпечаток. Они приучают его ува-
жать общественные законы наравне с законами природы,
уважать и признавать чужие права, как форму собственного
права и своей личной независимости".
Упрек, который иногда делают естествознанию, что оно
ведет к развитию самомнения, к поверхностному увлече-
нию различными теориями, совершенно неправилен. Именно
занятие естествознанием должно воспитывать в человеке
скромность, сознание преходящести всех гипотез, пока они
не превратились в закон. Воспитание „большой и чест-
ной скромности", по выражению Бойля, должно явиться
предметом особой заботы преподавателя. Преподаватель,
изучивший историю естествознания, знает, как нарожда-
лись теории и гипотезы и как они опровергались, и по-
тому ему'нужно заботиться о том, чтобы ученики понимали,
как трудно в таких глубоких и сложных вопросах, затраги-
вающих самые тайники природы, дать окончательное реше-
ние.
„Естественные науки,—говорит Кершенштейнер,—-прекрас-
но понимают, что всякому познанию есть предел; и они
воспитывают ту любовь к истине, благодаря которой мы
открыто исповедуем, что не знаем всего, ту любовь, кото-
рая не дает развиться в человеке духовному высокомерию" 1).
Еще большее влияние на выработку характера и нрав-
ственного чувства будет естествознание иметь там, где пре-
подавание его основано на опытной работе самих уча-
щихся. Результатом таких занятий является развитие
самодеятельности, умение найтись в нужный
момент, вырабатывается привычка к труду—как
умственному, так и физическому. Ученик начинает понимать.
1) Георг Кершенштейнер. Образовательное значение естествознания и
положение его в организации школы. „Естествознание в школе" № 6.

что не „чудесными средствами, а трудом и волею, опираю-
щимися на знание законов природы" (Бертло), можно до-
стичь лучшего для человечества.
Небезынтересно привести* мнение Д. И. Писарева о нрав-
ственном влиянии естественных наук. „Естественные на-
уки,—говорит он,—сообщают человеку, посвятившему себя
их изучению, такую трезвость и неподкупность мышления,
такую требовательность в отношении к своим и чужим
идеям, такую силу критики, которая сопровождает этого че-
ловека за пределы избранных им наук, которые не остав-
ляют его в действительной жизни и кладут свою печать
на все его рассуждения и поступки".
23. Общение с природой, углубление в ее изучение, на-
слаждение красотою ее законов, по мнению многих, может
содействовать эстетическому воспитанию человека. Так, Рат-
цель называет искусство и науку близнецами и поясняет
это следующими словами: „И искусство и наука рождаются
человеческим духом, и оба получают материал и задачи от
природы, оба подходят к природе без других интересов,
кроме стремления нашего духа к истине и красоте". Раз-
личны только пути, хотя в самом общем они близки между
собою. Великий художник, Тургенев, так говорит о задаче
искусства: „Говорите все то, что должно притти каждому
в голову, но так, чтобы ваше изображение было равносильно
тому, что вы изображаете". Последние слова применимы и
к изучению природы.
Профессор В. А. Вагнер в одной из своих статей-также
весьма определенно говори? о том, что наука „не только
ничего не убавляет от этого чувства прекрасного, источни-
ком которого служит природа"^ но, напротив, „служит мо-
гучим средством развить эстетическое чувство".
„Многие экземпляры растительного царства,—говорит проф.
Барт,—являют нам многостороннюю красоту, основанную на
симметрическом расположении их частей или на ярких кра-
сках пли на том и другом вместе. Бесчисленное количество
тоненьких листиков какой-нибудь сорной травки, вроде
тысячелистника, подчиняющихся одному общему закону,
уже дают эстетическое наслаждение тому, кто обращает на
них внимание... Колоколообразная, веерообразная или круг-

лая форма заключает в себе непосредственную геометриче-
скую красоту, краски цветов доставляют радость всякому*
ребенку, а приятное благоухание или мягкий пушок листьев
усиливает впечатление. В царстве животных к красоте облика
часто присоединяется еще грация движения, например, у
трясогузки, чайки и многих других птиц. Громадное богат-
ство форм в природе тоже относится к эстетическим цен-
ностям"... (П. Варт. Элементы воспитания и обучения, ч. Г,
стр. 173—174).
Несколько иначе дело обстоит со школьным естествозна-
нием, где не так легко найти такие моменты, когда было
бы возможно воспитывать чувство красоты и любви к при-
роде. Но и тут есть возможность открыть ученикам глаза
на такие явления, которых они не подозревали и которые
поразят их своей красотой. Таков, например, мир микроско-
пических существ, удивляющий своим разнообразием и изя-
ществом строения. Кроме «того, школьный учитель не дол-
жен упускать случая дать почувствовать детям красоту, целе-
сообразность строения, организмов. Несомненно также, что вся-
кое непосредственное общение с природой будет источником
эстетических эмоций и возникновения чувства любви к ней*).
24. Одна из задач школы, это—содействие ученику в его
попытках создать себе цельное мировоззрение. Об этом пи-
сал К. Ушинский, — „каждый класс, начиная с младшего,
должен HMtTb свое округленное миросозерцание". Об этом
же говорит и А. Я. Герд, первый русский методист есте-
ствознания: „Цель предметных уроков в народной школе,
помимо развития различных сторон ума, дать ученикам, ко
времени их выхода, правильное и возможно цель-
ное представление, об окружающем, о земле и о
созданиях, на ней живущих" 2).
Школьное естествознание может и должно поставить себе
целью именно содействие выработке правиль-
ного понимания природы в ее ц е л о м. Для этого
оно должно охватить различные отделы наук о природе и
разработать их, применяясь к детской психологии.
*) См. статьи Б. Райкова и В. А. Вагнера в 8-ом сборнике „Естествознание
в школе".
*) А. Я. Герд. „Предметные уроки", стр. 7.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ.
Естественно-научный метод в школе.
25. Научная дисциплина и учебный предмет. Различие между
наукой высшей и наукой элементарной, даваемой учебным
предметом, состоит в том, что первая стремится изложить
какой-либо вопрос во всей его полноте, давая сводку всех
фактов, теорий и гипотез, указывая на всевозможные пути
разрешения данного вопроса в дальнейшем, если оконча-
тельного разрешения еще нет; наука элементарная ставит
себе целью дать ученику понимание фактов и законов, уже
точно установленных и проверенных, и выбирает при этом
этот материал так, чтобы он содействовал целям воспитания
и • образования.
Приведем пример. Почти во всяком элементарном курсе
мы встретим термин „клетка14. Кроме этого, можно найти
указание на то, что каждая клетка состоит из протоплазмы,
ядра, ядрышка, центрозомы и оболочки; в большинстве слу-
чаев, впрочем, указания на существование ядрышка и центро-
зомы не встречается. Если к этому прибавить несколько слов
о физических свойствах протоплазмы, то этим описание и
ограничивается J). Для школы достаточно представить себе,
что наше тело, тело животных .и растений состоит из неко-
торого количества элементарных единиц, называемых клет-
ками.
Для высшей школы и для высшей науки этого слишком
мало. Недостаточно сказать о( существовании протоплазмы,
1) См., напр., учебник Капелькина и Цингера „Природоведение", отдел бота-
ники, стр. 50.

нужно еще перечислить все теории ее строения, изложить
вопросы о химическом и физическом строении ядра, цен-
трозомы и т. д. В результате такого изложения человек,
изучающий высшую науку, ознакомится подробно с совре-
менным положением учения о клетке и получит предста-
вление о ней, как о некотором элементарном организме, рас-
падающемся, в свою очередь, на целый ряд простей-
ших частей.
В качестве примера приведем одни только , заголовки из
учения о клетке в книге профессора Н. К. Кульчицкого:
„Основы гистологии человека и животных", „Введение. Про-
топлазма. Теория М. Шульце. Теория Гейцмана. Сетчатое
строение протоплазмы. Теория Ф лемминга. Зернистое строе-
ние протоплазмы. Теория Бючли и т. д".
Учитель поступил бы неправильно, если бы стал в на-
чальной школе знакомить детей с различными теориями
строения протоплазмы, для детей в данный момент ничего
не дающими, ничего не объясняющими и поэтому совер-
шенно не имеющими образовательного значения в низшей
школе. Но под микроскопом показать клеточное строение
животных и растений он, но нашему мнению, должен, если
только для этого есть малейшая воможность (напр., в школе
второй ступени), так как представление о клетке, как эле-
ментарной части нашего организма, и расширит кругозор
ученика и объяснит ему многое в дальнейшем.
Кроме того, учитель должен серьезно считаться с тем, что
он имеет дело с людьми еще незрелыми, и его преподава-
ние должно носить совершенно иной характер, чем чтение
лекций профессорами. Поэтому, во-первых, для него имеют
руководящее значение дидактические правила:
1) при обучении переходить от легкого к трудному;
2) от простого к сложному;
3) от известного к неизвестному;
4) от частного к общему.
Во-вторых, ему приходится все время следить за тем, чтобы
ученики усваивали проходимое в классе, и вести урок, со-
образуясь с этим обстоятельством.
Из того, что было выше сказано, следует, что естествозна-
ние, как учебный предмет, или естествоведение, отли-

чается от естествознания, как науки. Тем не менее, между
высшей и элементарной наукой есть общее.
Это общее—в научности предлагаемого учителем мате-
риала. Хотя большая упрощенность учебного предмета и
является его необходимым свойством, однако упрощение
это должно иметь предел. Тогда, когда упрощение учебного
предмета грозит его научности, учитель должен или совсем
не разрабатывать этого вопроса,, или же изложить его более
сложно, но научно.
Научность курса в школе выражается в проверенности
выбранного материала, в изучении его методом естествозна-
ния. Избранные факты должны быть научно проверены, вы-
воды должны строиться на основе применения всех при-
емов и методов, свойственных нашей науке.
26. Самое существенное в научном исследовании это—
метод. Задача школы, как мы уже говорили,—всестороннее
развитие личности путем знакомства с различными спо-
собами познания мира. Поэтому очевидно, что естествозна-
ние в шкоде ценно прежде всего своим методом, который
должен быть поставлен во главу угла при преподавании
естественных наук *).
В предыдущей главе мы выяснили образовательные сто-
роны этого метода. Посмотрим теперь, в каком виде должен
он быть внесен в школу.
Основными моментами естественно-научного метода сле-
дует считать: 1) наблюдение, 2) создание гипотезы, 3) про-
верку ее экспериментом на основании правил научной ин-
дукции.
Рассмотрим эти моменты с точки зрения применимости
метода в школе.
27. Наблюдение и эксперимент в школе. Чтобы в дальнейшем
не повторяться, отметим, что всюду, где не будет особых
объяснений, слово „наблюдение" мы будем понимать в науч-
ном смысле, т.-е. как действительное наблюдение явлений и
1) Так же высказывается и г. Кашин в своей книге „Методика физики", стр
18. По его мнению, „метод преподавания физики должен на всех ступенях обуче-
ния соответствовать тем методам, которыми пользуется естествознание, при ис-
следовании природы".

предметов или как воспроизведение явлений при произ-
вольно выбранных условиях. Так, напр., если дети рассмат-
ривают картину, то это не будет наблюдением в естественно-
научном смысле этого слова.
Поставим себе, во-первых, вопрос о том, соответствует ли
естественно-научный метод, и в частности его первая сту-
пень — предварительное наблюдение — психологии ребенка.
Этот вопрос очень важен, так как отрицательное его реше-
ние ведет к выводу о нежелательности изучения природы
в школе: без наблюдения—нет естествознания.
Американский педагог Дьюи в предисловии к своей кни-
ге 1) очень определенно говорит, что „прирожденное и не-
испорченное состояние детства отличается горячей любозна-
тельностью, богатым воображением и любовью к опытным
исследованиям, подходя близко, очень близко к со-
стоянию научного мышления".
Действительно, если мы приглядимся к тому, как ребенок
знакомится с миром, мы должны будем признать, что осно-
вою для его мышления является наблюдение конкретных
фактов.
С первых же дней жизни ребенок наблюдает. Органы
чувств постепенно развиваются, и при их помощи, еще без
слов, следовательно, без помощи других людей ребенок
изучает, познает мир. Вначале он все тянет ко рту, исследуя
тела природы при помощи осязания, затем в познании свойств
предметов большее участие принимают глаза, мускульное
чувство, слух, обоняние, вкус.
Еще до появления способности говорить ребенок изуча-
ет мир конкретных фактов, и нет сомнения, что только столк-
новение с этим миром развивает его мышление.
Исследователь детской психики В. Прейер решительно вы-
сказывается в том смысле, что ребенок начинает мыслить
независимо от языка на основании только конкретных пред-
ставлений 2). Он ссылается на пример глухонемых, которые,
не умея говорить и не слыша слов, однако мыслят часто не
1) Психология и педагогика мышления. М. 1915 г.
2) В. Прейер. Душа ребенка. Изд. Богдановой, стр. 182 и сл.

менее разумно, чем люди, обладающие всеми органами
чувств !).
Но и тогда, когда ребенок начинает говорить, процесс
создания новых понятий (общих представлений) идет тоже
от конкретного, от предмета к отвлеченному, а не обратно.
Возьмем какой-либо пример. Предположим, что ребенок впер-
вые наблюдает цветок розы; он получает ряд ощущений
зрительных, обонятельных, осязательных, а если он возьмет
лепесток розы в рот, то и вкусовое.
Возникает ряд образов—зрительный, обонятельный, осяза-
тельный, вкусовой, но одновременно с этим зрительным, вку-
совым и т. д. восприятием (перцепцией) и образованием ча-
стичных представлений происходит путем ассоциации обра-
зование сложных представлений, которое и должно быть
обозначено словом „роза".
Затем у ребенка возникает ряд представлений звукового
образа слова, тех движений, которые ребенок должен сде-
лать, чтобы произнести его, представление письменного об-
раза, если ребенок напишет это слово, и представление дви-
жений письма.
Таким образом, к тому времени, когда ребенок сможет на-
писать слово „роза", общее представление его о розе пред-
ставляет целую систему тесно связанных между собою
частичных представлений, каждое из которых может
вызвать путем ассоциации остальные частичные впечатле-
ния" (Лай).
Лай дает такой перечень представлений, соответствующий
общему представлению какого-либо слова:
1. Зрительное представление.
2. Осязательное представление.
3. Слуховое представление.
4. Обонятельное представление.
5. Вкусовое представление.
Предметное предста-
вление предмета.
I) См. также Ягодовский. О преподавании естествознания. Изд. „Жизнь и
Знание, стр. 7—21; Он же. Уроки естествознания в начальной школе. Изд.
„Жизнь и Знание", стр. 7—18.

6. Представл. звукового образа.
7. Представ л. движений речи.
8. Представл. письмен. образа.
9. Представл. движен. письма.
Словесное, формаль-
ное представление
слова. .
Итак,—сперва предметное представление и уж затем сло-
весное. Отсюда следует, что и в нашем преподавании мы
должны итти тем же самым путем. Словесное представление»
слово есть лишь название некоторого предметного предста-
вления, и, следовательно, оно не даст нам ничего, если за
ним не скрываются настоящие ощущения, полученные не-
посредственно от предметов и явлений.
Если бы мы никогда не видели розы, мы никогда не со-
здали бы себе о ней действительного понятия. На уроках гео-
графии ученику приходится много слышать о различных
иноземных культурных растениях, и если он никогда но ви-
дел воочию или, по крайней мере, на картине таких расте-
ний, у него никакого представления, кроме словесного, не
создастся. Сколько бы нам ни рассказывали о силе запаха,
например, мускуса, мы никогда не поймем это, если не по-
лучим возможности самим его почувствовать. Кто читал
„Жизнь животных" Брэма, тот знает, как трудно бывает
представить себе животное, если даже существует рисунок,
а те звукоподражания пению птиц, которые мы находим во
всевозможных зоологических описаниях, обычно не дают нам
ничего.
Из сказанного следует, что если мы хотим, чтобы пре-
подавание наше действительно содействовало образованию
определенных и полных воззрений, его необходимо вести
согласно с психологией создания общих представлений.
Словесное обучение никогда не даст и не может дать тех
результатов, которые дает предметное, реальное обучение,
так как первое противоречит психологии образования по-
нятий.
• Кроме того, нужно иметь в виду, что в школе мы имеем
дело с детьми, а дети, как это неоднократно отмечалось,
большие реалисты и экспериментаторы. Способность мыслить
отвлеченно появляется у детей довольно поздно. Психоло-
гические опыты, произведенные многими исследователями,

показали, что только, к 15—16 годам у детей появляется
способность к настоящему, полному отвлечению. Ребенок
дошкольного возраста воспринимает отдельные предметы,
как целое, не анализируя и не выделяя отдельных свойств;
ученик младших классов начинает отделять свойства от
носителей этих свойств—предметов, и только в средних и
старших классах он становится способным к отвлеченному
мышлению Поэтому дети понимают какую-либо отвле-
ченную мысль только при условии предметного или образ-
ного ее изображения. „Без этого условия,—говорит Вахте-
ров,—отвлеченное понятие будет для них пустым словом,
металлом звенящим и кимвалом бряцающим".
Итак, основные требования естественно-научного метода
не стоят в противоречии с психологией детского возраста,—
напротив, они являются требованиями самой природы дет-
ского мышления.
То, что мы в данном случае назвали требованиями есте-
ственно-научного метода в школе,—можно назвать, употре-
бляя общеизвестное выражение,— предметностью в об-
учении естествознанию.
28. Предметность. На основании сказанного, предметность,
может быть характеризована как такой принцип обучения,
который требует, чтобы предметы и явления изучались, по
возможности, на основании тех восприятий, которые полу-
чаются у учеников при непосредственном знакомстве с дан-
ными предметами и явлениями. Представления должны
возникать в уме учащегося на основании личного знаком-
ства с фактами. Так, когда учитель ведет урок о хищных,
он приносит в класс живых животных, чучела и скелеты,
так что ученик получает материал для своих восприятий и
представлений прямо от этих предметов.
Следует заметить, что употребительное слово „нагляд-
ность" менее соответствует действительности, нежели „пред-
метность". Человек познает явления окружающего мира не
только при помощи зрения, а пользуется всеми органами
чувств. Говоря слово „вода", мы вспоминаем не только
цвет воды, но и другие ее свойства: текучесть, вес, темпе-
1) См., напр., Гр. Трошина, „Антропологические основы воспитания", т. I.

ратуру, вкус и пр. Каждому преподавателю-естественнику
известно, как дети знакомятся с новыми предметами, пока-
зываемыми им в классе. Сплошь и рядом они просят пока-
зываемый предмет дать им пощупать, потрогать. Предста-
вление о ртути никогда не будет полным, если ученик не
возьмет в руки пузырька с нею и не опустит в нее палец.
Часто ученикам и этого бывает мало,—они просят показы-
ваемое попробовать, и учителю приходится в некоторых
случаях их от этого удерживать (напр., в случае ядовито-
сти веществ). Поэтому-то термины „наглядный44 и „нагляд-
ность" должны уступить место более удачным „предметный44
и „предметность". Еще у Яна Амоса Коменского в его „В і
ликой дидактике" находим строки, показывающие, что такое
расширение понятия наглядности ясно сознавалось и им.
„Все должно быть предоставлено внешним чувствам, на-
сколько это возможно, а именно: видимое—зрению, слыши-
мое—слуху, обоняемое—обонянию, вкушаемое—вкусу и ося-
заемое—осязанию; если же что-нибудь может быть воспри-
нято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет
нескольким чувствам".
29. Оценим теперь предметность в преподавании естество-
знания с точки зрения дидактической.
Одна из задач школьного естествознания—развитие орга-
нов чувств. Такое развитие совершенно невозможно при
словесном обучении, предметное обучение дает пол-
ную возможность упражнять все органы
чувств. Совершенно не одно и то же,—говорить ученикам
о строении цветка, в лучшем случае, показывая его на
картине, или же дать возможность самим ученикам из-
учить это строение на живых экземплярах. Слова и слова,
без реальной основы—в одном случае, реальный образ—в
другом.
Упражняя, и развивая органы чувств, предметное об-
учение в то же время облегчает преподавание
для учителя и изучение для у ч е н и к а. Как трудно
и подчас невозможно описать какой-либо предмет, тогда
как, показав его, мы сразу даем о нем полное предста-
вление. Сколько бы ни описывали на словах цвет, например,
железного колчедана, все-таки ученик не получит о цвете

его правильного и ясного представления; покажите кусок
этого минерала, дайте его в руки ученику, попросите его
описать, и вы достигнете цели. Таким образом вы сокра-
тили время на объяснения, и в то же время ученики Полу-
чили представление о предмете именно предметное, реаль-
ное, незабываемое.
Предметное обучение приучает учеников к умению
сосредоточивать свое внимание и ведет к выработке
умения наблюдать, сравнивать и делать вывод на основании
точных наблюдений. Способность к сосредоточению своего
внимания и; вообще, умение наблюдать развито у детей
далеко не в одинаковой степени, и нуждается в работе над
его усовершенствованием. Здесь особенно приходится счи-
таться с тем обстоятельством, что дети видят не то, что
есть, а что они хотят видеть (см. п. 5). Поэтому ребенок
так часто ошибается в своих определениях.
Конечно, школа, насколько это в ее силах, должна притти
на помощь к ученику и совершенствовать его умение наблю-
дать. Мейман находит, что эта задача и достигается на-
глядным обучением. По его мнению, наглядное обучение
должно удовлетворять следующим требованиям: „1) В непо-
средственной связи с рассматриванием объектов созерцания
должно стоять преподавание относительно элементов созер-
цания; здесь дети должны упражняться в различении и
назывании цветов, степени яркости, форм, величин, соотно-
шений величин, кажущейся и действительной величины,
основных форм и их видоизменений; 2) созерцание должно
быть превращено в методический планомерный анализ слож-
ных объектов...; 3) главное значение при формальном совер-
шенствовании созерцания должно придаваться развитию
активных процессов—правильной установке внимания на
отыскивании новых, отличительных признаков в вещах (а
не отыскивание уже знакомого), развитие анализирующего
наблюдения, изменяющего и оценивающего видения и ощу-
пывания... рисование, лепка и производство чего бы то ни
было должны сопутствовать и содействовать наглядному
обучению; 4) наглядное обучение должно считаться с типа-
ми представления, и оно является прекрасной областью для
упражнения с целью исправления односторонние типов

представления, так как дает возможность упражнять все
чувства и строить представления из чувственного материала
всякого рода" 1).
Благодаря участию всех органов чувств, сведения, полу-
ченные на предметных уроках, прочнее запоминаются, и
ученику не надо тратить, много времени, чтобы усвоить
заданный урок, и в то же самое время сильно повнша-
ется интерес учеников к предмету.
Понятия и образы, созданные на предметной основе, явля-
ются понятиями, в которых у ребенка нет сомнений, ибо в
основе лежит собственное наблюдение ученика, а не слова
учителя. Ученик верит в свои выводы, что ведет к выра-
ботке собственного взгляда, а одна из главных за-
дач школы—содействовать выработке самостоятельных воз-
зрений.
Таково педагогическое значение предметности в обучении.
30. Методика наблюдения и опыта. Из сказаннаго о научном на-
блюдении следует, что типичной его чертой является напра-
вление нашего внимания на определенные "свойства предме-
тов, выделенные из того бесконечного количества фактов и
свойств, с которыми человек встречается каждый день. От-
сюда вытекает следующее правило для наблюдения—нельзя
предлагать ученикам много фактов сразу, не
выделяя из них некоторых; нельзя рассматривать все
свойства предмета сразу, так как неопытный наблю-
датель не сможет заметить всего, что нужно, и осмыслить это.
Так, если предложить ученику рассмотреть туфельку под
микроскопом, то он очень многого не заметит; если ему
дать определенные задачи, требуя рассмотреть ядро, рес-
нички, глотку—все по отдельности,—он это найдет и запо-
мнит. Другой пример. Вы показываете добывание углекис-
лого газа; если вы покажете прибор и скажете просто: „по-
глядите, какой прибор берется для опыта",—добрая поло-
вина класса не заметит особенностей прибора. Поэтому для
того, чтобы внимание учеников не ослабилось, чтобы оно
было произвольным, а не пассивным, следует показывать
1) В сущности именно эти идеи и нашли применение в замечательной педа-
гогической деятельности М. Монтессори.

небольшое число объектов. Зато наблюдение должно
быть полным, всесторонним в соответствии с требованиями
предметного метода, т.-е. нужно, чтобы ученик не только
видел и слышал, но воспринимал явления всеми чув-
ствами, почему при пользовании наглядными пособиями
следует заботиться о том, чтобы ученики хорошо рас-
смотрели показываемый предмет. Если можно пособия
раздать по рукам (наприм., проросший горох, кристаллы
каменной соли пр.), это следует сделать непременно. Если
показывается предмет небольшой величины, его нужно обне-
сти по всем партам, чтобы познакомить с ним всех учени-
ков. Картины должны быть достаточно велики, во всяком
случае настолько, чтобы с последней парты, можно было
совершенно отчетливо рассмотреть их.
Различные свойства предметов, например, величина, фор-
ма, цвет и пр. должны учеником восприниматься
последовательно—одно за другим. Нельзя направ-
лять внимание учеников на предмет вообще, следует
точно ограничить одно свойство от другого. Чем интенсивнее
внимание, тем уже его поле зрения, т.-е. тем меньше в нем
впечатлений: в определенный момент времени вполне ясно
только одно ощущение (Лай).
Как и при всяком наблюдении, следует заботиться
о том, чтобы ученики знали, с какою целью дан-
ное явление или предмет предлагается их на-
блюдению, и чтобы благодаря этому их внимание было
сосредоточено на той или другой стороне явления. Если
показывать под микроскопом клетку растения, не говоря
при этом, что они должны здесь рассмотреть, то сплошь и
рядом ученики не видят самого основного.
Но не следует при наблюдении учениками ка-
кого-нибудь факта догматически сообщать им
результат. Как ведение урока вообще, так и наблюдение
можно сделать догматическим, т.-е. ученики не будут стре-
миться найти сами что-либо, а будут довольствоваться про-
веркой слов учителя или брать все на веру. С другой сто-
роны, и наблюдение может быть сделано эвристическим
(открывающим). „Предположим—говорит Шенихен,—что в
классе выставлена фигура белки. Какая наиболее заметная

черта в организации этого животного? Этот вопрос невольно
навязывается наблюдателю самим видом объекта. Для ответа
на него надо прежде всего живо перебрать все множество
представлений о животных, накопленное памятью, образы
памяти сравниваются с находящимся перед глазами произ-
ведением природы, и совокупность этих волнующих, напря-
женных процессов и приводит к открытию того или иного
типичного признака (в нашем примере, вероятно,—громад-
ного пушистого хвоста, сильно согнутых задних ног или
передних резцов и т. д.)".
Под „опытом" в школьной практике понимают обычно
две не одинаковые по своей ценности вещи. Опытом назы-
вают и обыкновенный показ (демонстрацию) какого-нибудь
явления, где ученики только наблюдают, ? опытом же назы-
вают д эксперимент, когда явление воссоздается на ос-
новании предварительного наблюдения и гипотезы, когда
целью является открытие нового для наблюдателя закона.
Опыты первого рода по существу не отличаются от .демон-
страции каких-либо предметов или свойств предметов, а
потому должны подчиниться всем правилам, относящимся
к наблюдению вообще. Эксперименты имеют особую цен-
ность, как ступень научного метода, а потому они и явля-
ются весьма желательными в школе,—иначе естественно-на-
учный метод будет представлен в школе только своей пер-
вой ступенью—предварительным наблюдением.
То, что было сказано выше об эксперименте в науке, мо-
жет быть применено и к эксперименту школьному: экспе-
римент должен опираться на какую-либо рабочую гипотезу,
должен касаться какой-нибудь существенной стороны из-
учаемого явления, должен быть прост, а не сложен. Кроме
того, учителю нужно стремиться к тому, чтобы эксперимент
пыл построен логически правильно с точки зрения научной
индукции? Так, весьма важно ставить, где только возможно,
„контрольные" опыты. Мало, например, показать, что вода
испаряется, если ее оставить, напр., на неделю в открытой
пробирке. Следует убедиться в том, что вода не испаряется,
если ее поверхность покрыть, например, маслом *). Нетрудно
1) См. книгу Кононова-Николаевского-Ягодовского. Изд. Тенишевского учи-
лища. Работа №18.

видеть, что здесь применяется первый простой метод науч-
ной индукции—метод естественного различия.
31. Гипотеза в учебном предмете. Здесь мы подошли к во-
просу, на котором следует остановиться несколько подроб-
нее, а именно к вопросу о роли гипотезы в школьном есте-
ствознании.
В научном методе объяснения явлений, составление гипо-
тезы составляет необходимую ступень. Если это так, то
школьное естествознание, стремящееся ученика привлечь к
научному мышлению, не может совершенно отказаться от
введения некоторых гипотез в свой курс. Прежде всего, не
могут быть исключены из нашего обихода гипотезы рабочие,
так как всякому эксперименту предшествует рабочая гипо-
теза. Опыт проделывается учеником мысленно, прежде чем
он исполнит его на самом деле,—рабочие гипотезы дают
основную мысль для исследования.
Гипотезы общие, теории, каковы, например, атомистиче-
ская, волнообразная теория света, эволюционная и т. п.
должны занять иное положение в школе.
По отношению.к этого рода гипотезам следует выставить
некоторые требования, без .соблюдения которых введение
гипотезы в курс будет и преждевременно, и вредно.
Во-первых, всякая общая гипотеза должна вводиться
лишь тогда, когда- находится достаточное количе-
ство фактов, требующих своего объединения, осмыслива-
ния. Поэтому в начале курса не следует вводить гипотез,
как это всегда делается в некоторых курсах физики (ато-
мистическая гипотеза).
Во-вторых, гипотезы, предлагаемые ученикам, должны быть
просты, по возможности, проверяемы на фактах.
Гипотезы спорные, относительно которых наука еще не
сказала своего последнего слова, могут быть введены лишь
в курсе старших классов средних учебных заведений. Но
и там необходимо очень наглядно показать, что наука еще
не высказалась за эти гипотезы. Отметим кстати, что общим
гипотезам (теориям) не место в начальной низшей школе.
Мы полагаем, что это не нуждается в каких-либо доказа-
тельствах.

школу, Теперь, когда мы выяснили, что методом естествове-
дения является тот же естественно-научный метод, возмож-
но установить его отношение к другим предметам. Не имеет
ли какой-нибудь другой предмет тех же достоинств, что и
естествознание? Не обладает ли другой предмет тем же са-
мым методом и материалом?
Основными предметами школы считались русский язык и
математика. Так как нас интересует преимущественно на-
чальная школа, мы и рассмотрим эти группы предметов.
Родной язык, история, отчасти география носят общее
название предметов гуманитарных. Все они изучают
проявления человеческого духа. В родном языке—законы и
правила родной речи, образцы родной литературы, в исто-
рии—судьбы родной страны и развитие человеческой куль-
туры и т. д.
Основным методом этих предметов является по преиму-
ществу —метод словесный. Слово — здесь основание.
Слово изучается на уроках русского языка, путем слова ве-
дется рассказ о делах давно минувших и т. п. Предметности
здесь мало места. Наглядность, в смысле применения иллю-
страций, картин и пр., здесь имеет значение, но самый объект
обучения не конкретный факт, должен быть описан
словом и может быть воссоздан лишь в воображении уче-
ника. Воспитательное значение гуманитарных предметов вы-
соко, -оно содействует развитию морального чувства, словес-
ного творчества, воображения. Отношения человека к чело-
веку, общественный долг и общественные обязанности,—все
это может быть воспитано гуманитарными науками.
В школе первой ступени нет места иностранным язы-
кам, но уже в высшей начальной школе их изучение воз-
можно. Если родной язык учит познаванию души того на-
рода, к которому принадлежит ученик, то обучение чужого
языка делает возможным понимание психологии и духовных
богатств иных народов. Становится возможным знакомство
с литературой данного народа, знакомство с писателями,
выражающими самые сокровенные мысли и чувства народ-
ные. В самом строе языка, в подборе синонимов и стиле
его уже отражается своеобразность народной, души. Уче-
ник расширяет свой кругозор, вдумываясь в особенности

каждого нового языка и сравнивая их друг с другом. Me-
тод изучения языка, очевидно, по своему существу дедук-
тивной. Все здесь принимается на веру, и лишь в редких
случаях возможны самостоятельные выводы учащихся. Мно-
гое в языке и теперь еще не понято, законы языка сплошь
и рядом являются невыясненными даже для специалистов
и тем более их нельзя выяснить во время школьной работы.
Другая группа, это—предметы математические. Точно так
же, как гуманитарные предметы, математика не имеет дела
с конкретным фактом. В ее основе—высокая степень отвле-
чения.
Ее метод по преимуществу дедукция. Лишь первые ак-
сиомы, могут быть выведены из опыта, а все остальное стро-
ится дедуктивно. Ее воспитательное значение в приучении
к отвлеченному строгому и точному логиче-
скому рассуждению, в развитии умения доказы-
вать—ясно и последовательно. Кроме того, большое обра-
зовательное значение имеет и идея измерения, с которой;
необходимо знакомится каждый ученик почти с самого на-
чала занятий.
»Таким образом, как в естествознании получает наиболее
полное выражение индуктивный метод, так в математике
имеет наиболее совершенное применение дедуктивный ме-
тод. В языках, в гуманитарных предметах имеет значение не
столько метод, который там не выражен так определенно,
сколько самые факты, влияющие на формирование нравствен-
ного облика учащегося. Математика же—образец учебного
предмета, который действует воспитывающе и образовывающе
именно своим методом. Его характерные особенности—точ-
ность и строгал доказательность—ни в одном учеб-
ном предмете не представлены так законченно, в такой .чи-
стоте. Понятно поэтому, что, помимо простой полезности для
жизни математических сведений, их усвоение является про-
цессом, имеющим большое образовательное значение.
Обе рассмотренные группы предметов имеют свои особен-
ные задачи, свод методы. Эти задачи и методы не совпада-
ют с методами естествознания. Естествознание не может со-
действовать ни планомерному воспитанию нравственных и
общественных чувств, ни развитию дедуктивного доказатель-

ства. Элементы и того и другого, конечно, в естествознании
существуют, но не они (характерны ;Для него, но не в них его
главнейшее воспитательное и образовательное значение. Так,
слово и в естествознании должно быть предметом самой боль-
шой заботы,—учить говорить, рассказывать должны и есте-
ственники, но слова, как такового, на уроках естество-
знание мы не изучаем. Логика природы есть самая доступ-
ная и самая полезная логика для детей, говорил еще К. Д.
Ушинский, но это логика «особого рода,—индуктивная по сво-
ему существу. И если говорить о дедуктивном мышлении,
об искусстве строить силлогизмы, то, конечно, следует при-
знать, что ничто лучше математики не развивает этой сто-
роны детского ума.
И в то же время у естествознания есть свое—знакомство
с конкретными фактами, с миром вещей и свойств, миром,
который в других предметах отходит на: второй план. И в
родном языке есть предметность, но только это не основной!
метод, свойственный существу предмета, это лишь средство,
для достижения цели, лежащей вне изучения факта, как
бакового. И в математике »есть наблюдение, индукция, но они
занимают подчиненное место.
Необходимо также отметить ту сторону образовательного
значения, естествознания, на которой мы уже останавлива-
лись. Остальные группы предметов имеют дело уже с извест-
ными отвлечениями, обобщениями, символами, почему их
изучение опирается уже на готовые понятия. Естествознание
же при правильной его постановке способствует, как это мы
уже видели, самому обоснованию понятий, делая их полными
конкретного содержания.
Сталкивая ученика с конкретным фактом, ставя его в не-
посредственные к нему отношения, естествознание способ-
ствует, как мы сказали, развитию всех органов чувств, что
недоступно в такой же мере другим предметам. Эта возмож-
ность самостоятельного знакомства с вещами и явлениями
(вырабатывает ту активности, действенность, которая мо-
жет создаваться в школьных условиях преимущественно на
уроках естествознания, если не говорить здесь об уроках
ручного труда и гимнастики.
. На основании сказанного мы приходим к выводу, что в

школе должны быть представлены три основные группы
предметов, различающиеся своими методами и способами
воздействия на душу ребенка: гуманитарная, математическая
и естественно-научная г).
33. Наблюдение, опыт, гипотеза, элементы естествевно-на-
учного метода, входят в той или иной мере в школьное пре-
подавание естествознания. Но их значение здесь иное, чем
в естествознании, как науке, где метод, действительно явля-
ется тем путем, который ведет к открытию новых истин.
В естествоведении он имеет прежде всего педагогиче-
ское значение, мы его применяем, постольку, поскольку он
соответствует целям воспитания и обучения. Выше мы вы-
яснили, что наблюдение и эксперимент, являющиеся основ-
ными моментами в научном исследовании, несомненно, долж-
ны быть внесены в школу во имя задач педагогическое
характера. Отсюда, напр., введение в школьное естествозна-
ние «предметности или предметного метода». Далее мы уви-
дим, как педагогическое требование активности приведет к
установлению «лабораторного» метода, т.-е. такого способа
преподавания, где сами ученики производят опыты; как
стремление воспитать самостоятельную мысль—к методу
«эвристическому» и т. д.
Может быть, возникнет недоумение,— к чему вводить но-
вые термины, а не оставить просто названия, употребляв-
шиеся нами ранее,» когда мы говорили об естествознании, как
науке. Но дело здесь в том, что, перенося метод естество-
знания в школу, мы исходим из целей педагогических. По-
этому каждый из названных «методов», имея основание в
одном естественно-научном методе, рассматривается нами с
точки зрения задач школы. Поэтому было бы не совсем пра-
вильно говорить о настоящем естественно-научном ме-
тоде в школе и лучше принять особое название для его
проявлений в школьной практике.
Во избежание недоразумений отметим здесь же, что слово
«метод» применяется нами в широком смысле этого слова.
В виду, трудности разделения понятий «метод» и «прием»
мы большей частью будем употреблять их в одинаковом
1) См. уже цитированную ст. В. А. Герда. Кроме того, ср. Каптерева. Ди-
дактические очерки. Птр. 1915 гл. XVI.

смысле. По этому поводу позволим себе привести следующую
выдержку из известного труда проф. А. И. Введенского «Ло-
гика для гимназий» (стр. 26).
«Термины «метод» и «прием» чаще всего употребляются в
одинаковом значении. Если же делают между ними разницу,
то только следующую: методом часто называют сово-
купность однородных приемов; но совокупность их никогда
не называют приемом; каждый же отдельный прием называют
и методом... Вообще же под методом или приемом подразу-
мевают способ употребления какого-нибудь материала или
деятельности, приноровленной к достижению определенной;
цели».
Выше мы рассмотрели значение естественно-научного ме-
тода в школе и общие условия его применения; было выска-
зано и разобрано требование предметности, вытекающее из
самой сущности дела. Обратимся теперь к рассмотрению
методов, являющихся развитием этого основного принципа
в[ связи с обще-педагогическими требованиями активности
и самостоятельности ученика, а именно, методов лаборатор-
ного и экскурсионного.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ.
Лабораторный метод.
34. Обычное классное преподавание, даже наглядное, все
же оставляет ученика в состоянии известной пассивности.
Даже в самых лучших случаях не он сам идет вперед, а
его ведут. Кроме того, целая группа чувств ученика не по-
лучает работу,—(особенно это приходится сказать о мускуль-
ном чувстве, играющем: такую роль, в процессах восприятия.
Ребенку чрезвычайно трудно оставаться на уроке в одном
и том же положении 40—50 минут; тем более трудно ему
быть одинаково внимательным в продолжение .4—5 часов.
Для него необходимо выражение своих чувств в движении,
обычный же урок заставляет его быть неподвижным; школа,
стремящаяся к развитию в учениках умения самостоятельно
решать жизненные задачи, не может мириться с подобной
пассивностью и не искать новых путей. Таким до известной!
степени новым путем и является лабораторный метод,
ш «самое последнее время привлекший к себе внимание не
только педагогов-естественников, но и математиков г).
Кратко формулировать сущность этого метода можно сле-
дующим образом: при лабораторном методе изучение при-
роды происходит не со слов учителя, хотя бы сопровожда-
ющихся демонстрациями, а при помощи самостоятель-
ных занятий самих учеников, при чем эти занятия
кладутся в основу курса. Изучение явлений происходит на
опыте, производимом до известной степени независимо от
преподавателя, за которым остается лишь общее руководство
работами.
1) См. например, работу Юнга: „Как преподавать математику".

Название «лабораторный» метод возникло из противопо-
ложения лаборатории классу; но, конечно, было бы правиль-
нее дать этому методу другое название. Из определения,
данного выше, ясно, что делю н в самостоятельных работах
учеников, как в училище и, где они есть, в лабораториях,
так и на природе во время экскурсий. Другое название, дан-
ное методу Б. Е. Райковым—опытно-исследователь-
ный метод. В дальнейшем изложении мы будем употреблять
оба эти выражения в одинаковом смысле,—в смысле метода,
в основе которого лежит принцип самостоятельных
работ ученика, какого бы характера эти работы ни были.
35. (Совершенно очевидно, что лабораторный метод является
одной из форм применения . естественно-научного метода
в школе. В то ж время его применение влечет за со-
бой самостоятельные трудовые работы в школе,—отсюда
его близость к трудовому принципу! обучения. Нет необхо-
димости подробно объяснять значение лабораторного метода
в виду того, что он имеет те же положительные стороны,
что и сам естественно-научный и трудовой методы. Поэтому
мы только формулируем основные пункты, снабжая их крат-
кими пояснениями.
1. Лабораторные занятия самих учащихся
способствуют лучшему, более глубокому, и
прочному усвоению курса, чем это может быть
при одних теоретических занятиях.
Настоящее наблюдение в классе почти невозможно. Пред-
положим, что мы желаем показать в высшей степени по-
учительное и легко демонстрируемое явление движения кро-
ви в кровеносных сосудах лягушки. При обычном порядке
приходится по очереди подводить учеников к микроскопу
и очень быстро прекращать наблюдение отдельного ученика,
так как времени может не хватить, если каждый будет рас-
сматривать достаточно долго. Если ж ведутся практические
занятия, то ученики сами устраивают этот опыт и, разбившись
на группы, рассматривают, зарисовывают, обмениваются впе-
чатлениями по поводу наблюдаемого. Конечно, нельзя и
сравнивать результаты первого и второго наблюдения: в
первом случае—отрывочное, легко забываемое наблюдение,
во втором—полная отчетливая, картина;, прочно остающаяся
в памяти.

2. Лабораторные занятия, соответствуя пси-
хике ребенка, вызывают всегда громадный,
деятельный интерес.
Всякий, кто вел практические занятия, знает, как веселы,
оживлены и деятельны бывают дети во время практических
занятий, и часто приходится наблюдать, как ученик, мало-
деятельный во время теоретических занятий, в лаборатории
оживляется и делается совершенно иным, чем в обычное
время.
3. Самостоятельные работы учеников дают
возможность объединить деятельность физи-
ческую и психическую, координировать ум-
ственную деятельность с деятельностью орга-
нов движения.
Эта сторона формального значения самостоятельных заня-
тий особенно важна. Шкот должна готовить ученика к
жизни, должна приучить его не только размышлять, но и
действовать, одно же пассивное восприятие в классе не мо-
жет научить этому. Самостоятельные занятия и ведут к
тому, что мысль, слово и дело соединяются вместе. Ученик
не только думает, говорит, но и делает.
4.) Лабораторные занятия научают самостоя-
тельному труду, дают умение работать и при
этом сознательно работать. Они дают целый ряд
навыков, весьма полезных в дальнейших рабо-
тах ученика.
5. Самостоятельные занятия совершенствуют
органы чувств и приучают к точным и рассчи-
танным движениям.
Такое совершенствование идет на глазах у, преподавате-
ля. Первое время ученики неловки, неуклюжи, часто разби-
вают приборы и колбы, а уже к концу первого года, а
тем более на второй год практических занятий они про-
являют достаточную ловкость и осторожность.
6. Лабораторные занятия дают учителю воз-
можность ближе подойти к ученику, понять его
и, благодаря такому пониманию, индивидуали-
зировать свои педагогические приемы.
7. Лабораторные занятия побуждают ученика

смотреть на занятия, как на свою собственную,
никем ненавязанную работу, и это будит в нем
творческую мысль.
Ученик, по возможности, самостоятельно приходит к
открытию все новых и новых истин, а это открытие вызы-
вает в нем радость—радость творчества, и уже ради этого
должен быть введен лабораторный метод в школу.
8. Наконец, лабораторные занятия имеют и
известное нравственное значение.
Работая вместе с другими, ученик все время должен счи-
таться с тем, что он не один. Он должен быть осторожен
и внимателен, чтобы не уронить прибор соседа, ему прихо-
дится ждать очереди, он должен помогать тем товарищам,
у которых дело идет плохо. «Он должен помогать, служить
другим, научать более слабого и разделять чувства общего
удовлетворения или общего разочарования» (Кершенштей-
нер).
Педагоги-психологи также приходят к выводу о необхо-
димости самостоятельных занятий учеников. Так, у Лая
читаем:
1) «Преподавание должно опираться на наблюдения и опы-
ты, т.-е. на личный опыт ученика, 2) ученик должен, опира-
ясь на личный опыт и наблюдения, по возможности самостоя-
тельно искать и находить истину». (Эксп. дид. 101—102).
36* Практические занятия. В своем полном применении ла-
бораторный метод требует изучения всего курса на осно-
ве самостоятельных работ учеников. Однако, практически
невозможно этого выполнить, ибо тогда на естествоведение
пришлось бы отвести громадное число уроков, и оно по-
глотило бы все остальные предметы.
Поэтому ограничиваются ведением по лабораторному ме-
тоду отдельных уроков, выделяя их, по мере надобности1,
из общего числа уроков, а также давая на экскурсиях за-
дачи для самостоятельного исследования.
В дальнейшем мы и остановимся на изучении постановки
отдельных уроков, по лабораторному методу, т.-е. на т. н.
«практических занятиях», «лабораторных уроках» и на экс-
курсиях.
Преподаватель, ставящий практические занятия, дол-
жен руководиться некоторыми общими соображениями, для

него обязательными, если он хочет, чтобы практические за-
нятия не превратились из образовательного метода в зло.
Из этих соображений мы остановимся на следующих.
1. Занятия должны быть строго систематичны и
продуманны. Каждая работа не должна являться чем-то
случайным, а звеном цепи, неразрывно связанным с целым.
Поэтому учитель должен в начале года наметить план
•своих работ и каждую из работ проделать лично. При этом
он должен поставить себя в те же условия, при каких бу-
дет работать и ученик, т.-е. пользоваться теми же прибо-
рами, просмотреть описания опыта в руководстве, которое
будет дано ученику. Никогда не следует полагаться на по-
дробное описанию в книге: на практике нередко опыт не уда-
ется, благодаря пустяшным препятствиям, но эти- препят-
ствия нужно заранее заметить.
Кроме того, такое приготовление полезно еще в том от-
ношении, что учитель заранее может определить (приблизи-
тельно) время, в которое можно проделать работу.
2. Необходимо, чтобы к моменту практических занятий
все было на месте , я во время самого хода занятий не
оказывалось недостатка в чем-либо необходимом. Все нужное
должно быть тщательно подготовлено до урока.
3. В классе во время практических занятий не долж-
но быть много учащихся. Мы считаем нормой на
одного руководителя группу в 15—20 человек, особенно для
начинающего учителя. Если существует пособие для работ
в виде книги, то количество работающих может быть не-
много увеличено.
По отношению к отдельной работе следует предъявить
следующие требования:
1. Темы работ должны быть формулированы вполне точ-
ной ясно.
2. Работы должны быть те с; до связаны материалом,
изучаемым на теоретических уроках.
Эта связь должна] выражаться прежде всего в том, что-
бы практические занятия отнюдь не расходились с курсом,
чтобы грань между теоретическим часом и практическим, по
возможности, более стиралась (см. п. 39). Лучше всего было
бы даже не приурочивать часы практических занятий к
определенному дню, а назначать их по мере надобности. Раз-

граничение практических или теоретических занятий спра-
ведливо считается искусственным. Иногда учитель не счи-
тается с этим и ведет практические) занятия независимо от
теоретических, как два отдельных предмета; и в результате
получается совершенно ненормальное положение. В теории
Говорится; о млекопитающихся, а ученики вскрывают рака; в
теории дошли до (животных, а на практических занятиях
ученики определяют растения и т. д.
3. Темы для работ могут быть такие, чтобы их вы-
полнить было возможно в течение того вре-
мени, которое находится в распоряжении учи-
теле.
4. Работы должны соответствовать по своей труд-
ности возрасту учащихся.
5. Работы не должны быть опасны для уче-
ников.
Это требование должно быть строго выполняемо. Нельзя
давать ученикам на руки ядовитых веществ вроде креп-
ких кислот, фосфора, которые должны сохраняться в особом
шкафу, ключ от которого должен быть у преподавателя. Не
нужно ставить таких опытов, которые могут грозить взры-
вом, напр., не давать на руки опыта с добыванием водорода
в большом количестве и т. д.
6. По отношению к работам по вскрытию животных слег
дует заботиться о том, чтобы эти работы не действо-
вали на чувство брезгливости или жалости.
Поэтому. никогда не следует убивать лягушек на гла-
зах учеников или давать еще теплых животных. Вообще
лучше не умерщвлять Животных на глазах учеников.
7. На практических уроках должен царить строгий по-
рядок, который есть лучшая гарантия того, что занятия
будут течь правильно.
8. Должна быть введена отчетность, обязательно пись-
менная.
9. Каждая работа должна быть обязательно проделыва-
ема всеми учениками.
Нужно, чтобы ученики относились к практическим: за-
нятиям, как к серьезному делу, и умели дать полный и точ-
ный отчет в сделанном. Ученик должен видеть в каждой

работе работу обязательную для всего класса. И вообще,
чтобы практические занятия имели значение, как известный
метод, они должны быть обязательны для всех учащихся1).
Английские преподаватели выработали несколько правил
относительно практических занятий.
1. Никогда не обучай ученика сначала на словах, но
заставляй его выводить самостоятельно всякое знание из
произведенных им самим опытов.
2. Не проводи резкой грани между классным препода-
ванием и практическими занятиями.
3. Руководи учеником только поскольку это необходимо
для того, чтобы ой сам произвел опыт.
4. Никогда но сообщай ученику результата опыта рань-
ше такового.
5. Каждый ученик должен своими словами письменно фор-
мулировать содержание и результат проведенного им опыта.
37. Работы могут быть трех родов: а) иллюстративные; б) на-
блюдения опыты, имеющие целью приучение к
различным приемам исследования; в) работы исследова-
тельного характера, имеющие целью дать нечто новое для
ученика—установление какой-нибудь новой закономерности.
Иллюстративные2) работы ставятся для более пол-
ного изучения того, что было уже преподавателем показано
в классе. Ученики повторяют опыт преподавателя и более
внимательно изучают его.
Работы, имеющие целью приучение к приемам исследо-
вания, могут быть весьма различны: напр., работы с микро-
скопом, приготовление препаратов, определение растений и
пр.
Работы, имеющие характер настоящих научных опытов,
1) Некоторые методисты, как, например, Лермантов (Методика физики) вы-
сказываются за необязательность практических занятий. Мы, однако, полагаем,
что ввиду большой их образовательной ценности они должны быть обязательны
для всех. Как довод против обязательности практических занятий приводят тот
факт, что некоторые ученики не способны к работам, „не имеют рук*. Но
этот довод может быть применим ко многим предметам школы, есть дети не-
способные к математике, рисованию, языкам и т. п. Нельзя же поэтому делать
изучение этих предметов необязательным.
2) Название предложено Б. Е. Райковым.

довольно трудно поставить в школе, вследствие трудности
длительного наблюдения, хотя довольно большое количество
их может дать химия и физиология, преимущественно фи-
зиол. растений. Однако возможно придать классным занятиям
исследовательный, эвристический характер. На этих работах,
носящих иногда название «лабораторных уроков», мы и оста-
новимся ниже.
38. Способы ведения работ могут быть следующие: а) фрон-
тальный, б) индивидуальный, в) смешанный.
Фронтальный или фронтовой способ, наиболее про-
стой и удобный; заключается он в следующем. Всем уче-
никам класса или группы дается одна работа, работа идет
и оканчивается приблизительно в одно и то ж время.
Достоинством этого метода является относительная лег-
кость ведения. Преподавателю легко следить за ходом ра-
боты, проверять работы учеников, помогать им и пр. Число
учащихся может быть увеличено по сравнению с другими
способами. Есть и отрицательные стороны в таком способе;
Он нивеллирует работы учащихся, подгоняя работы более
способных к уровню работ отставших учеников. Кроме того,
для ведения таких занятий с целым классом нужно очень
много одинаковых приборов. Особенное значение имеет фрон-
тальный способ в том случае, случае наиболее желатель-
ном, когда теоретические и практические занятия сливаются,
вместе (п. 39).
Индивидуальный способ состоит в том, что каждый
участник занятий или небольшая группа делает отдельную
работу. При таком способе ведения практических занятий
ученик получает большую свободу и большую самостоятель-
ность, чем в предыдущем. Кроме того, он дает возможность
одновременного исполнения одной задачи, но различными
способами 1). Но при большом классе он чрезвычайно тру-
ден для выполнения. Нужно очень много опытности, чрез-
вычайно большой авторитет и прекрасную дисциплину,
чтобы хорошо вести занятие по этому способу. Преподава-
тель, делая какие-либо указания, делает их только для
і) Например, определение удельного веса может быть сделано одной группой
при помощи закона Архимеда, другой—взвешиванием равных объемов воды я
данного тела и пр. Результаты должны быть потом сравниваемы.

одного ученика или одной группы и для каждой новой ра-
боты он должен повторять все сказанное. Следить за рабо-
той при индивидуальном способе чрезвычайно трудно. Уче-
ники теряют ощущение общности работы, каждый идет от-
дельно, не помогая другим. Кроме того, применение этого
способа вызывает пропасть между теоретическими и прак-
тическими уроками.
Сравнивая эти два способа в их чистом виде, мы должны
сказать, что, по нашему мнению, фронтальный метод при-
менимее, удобнее и полезнее 1).
Сторонники индивидуального способа, как главное до-
стоинство его, выставляют развитие самодеятельности уче-
ников. Работникам предоставлена известная самодеятельность
они не идут все время по указке, по команде, предоста-
влены самим себе (Райков).
На это следует возразить, что и фронтальный способ
не исключает самодеятельной работы. Фронтальный способ
ограничивает только во времени, а в остальном он
совершенно одинаков с индивидуальным, но имеет сравни-
тельно с последним и крупные преимущества. Прежде все-
го, ведение занятий по фронтальному способу создает на
уроке удивительно бодрую атмосферу общей работы, благо-
родного соревнования, каждый стремится окончить свою
работу возможно лучше. Ученики мало способные
также подтягиваются и стараются не отстать от своих более
ловких и способных товарищей, тогда как при индивиду-
альном способе они совершенно теряют всякую охоту рабо-
тать, видя, как они отстали.
Каждое объяснение преподавателя при фронтальном спо-
собе имеет значение и для всего класса или группы, в объ-
яснениях своих ему не приходится повторяться, и, само со-
бой разумеется, занятия по фронтальному способу легче
вести именно потому, что в классе устанавливается рабо-
чая атмосфера дружной общей работы.
Кроме того, тесное соединение практических занятий и
1) Мы должны здесь оговориться, что наши рассуждения относятся, главным
образом, к курсу природоведения. В старших классах индивидуальные способ бо-
лее применим ввиду большей сознательности учеников.

теоретических уроков при индивидуальном способе невоз-
можно.
Смешанный способ представляет различные сочетания
того и другого способа. Можно разбить, например, класс
на группы и каждой давать отдельную работу. К этому спо-
собу в начале курса естествоведения следует, по нашему
мнению, прибегать только в том случае, если нехватает
приборов. В старших классах средней школы можно, а в
некоторых случаях и необходимо, прибегать к смешанному
способу.
Приведем по этому вопросу мнение известного педагога
Даннемана: „Работа на один фронт особенно рекомендуется
для начального курса, но и в старших классах от нее
нельзя совершенно отказаться. Этот способ обладает тем
большим преимуществом, что учитель занимается не с от-
дельными группами, но, благодаря постоянному руководству
и практическому примеру, находится в общении с целым
классом,
39. Лабораторные уроки. Нам уже приходилось выше упо-
минать о том, что в высшей степени желательно стремиться
к возможно более тесному соединению практических заня-
тий и теоретических уроков. Во многих случаях это соеди-
нение ведет к полному слиянию тех и других. Прак-
тические занятия, ведущиеся индивидуальным способом,
конечно, не поддаются такому слиянию, обычные же фрон-
тальные работы легко могут быть соединены с теоретиче-
ским уроком. Такие слитные уроки имеют, по большей
части, исследовательный характер. В этом последнем слу-
чае, т.-е. слитные уроки последовательного типа полу-
чают название лабораторных уроков. В приложении
к этой книге приводится подобный лабораторный урок о
растворах. Рассмотрим этот урок.
Детям раздаются приборы. Начинается беседа о новом
для детей явлении—растворах. Учитель предлагает вопросы,
заставляя детей исследовать, что они видят. Дети про-
изводят сами действия, необходимые для выполнения ра-
боты. В конце урока дети рассказывают, что они
узнали нового. Новые слова записываются на доске, ведется
беседа.

Следовательно, теоретический и практический урок здесь
совершенно слились. Такие уроки мы считаем самым желатель-
ным типом уроков для народной школы, где для
иллюстративных практических работ вряд ли хватит вре-
мени 1).
Несколько иначе смотрят некоторые методисты на лабо-
раторные уроки в средней школе. Они исходят из того ос-
новного положения, что основная идея лабораторного ме-
тода—перенести работу со стола учителя-экспериментатора
на столики учеников. Отсюда делается вывод о необходимо-
сти введения такого метода исследования, который бы да-
вал возможность ученикам проделать самим все нужные
исследования, которые затем и легли бы в основу
курса. Таким образом, роль теоретических уроков свелась
бы только к объединению добытого самими учениками ма-
териала.
В английских, американских и отчасти немецких школах
попытки такого последовательного проведения лабораторного
метода появились давно. Особенно посчастливилось в этом
отношении английским школам. По свидетельству Данне-
мана, в Англии повсюду самостоятельные занятия учеников
являются исходным пунктом, и демонстрационный метод
(предметный метод в его обычном виде) имеет место только
для пополнения лабораторного обучения. Среднее учебное за-
ведение в Англии только тогда получает права, когда оно
устроит у себя хорошо оборудованную лабораторию. Лабо-
ратории имеются и в низших школах.
Лабораторные уроки, по мнению этих методистов, должны
поглотить весь курс, не являются дополнением к курсу и
не идут параллельно ему, но составляют самую его сущность
(Глинка). Некоторая часть уроков отводится, однако, на
теоретические занятия, во время которых ученики под ру-
ководством преподавателя объединяют все пройденное на
опытах или же получают указания относительно дальнейшей
работы.
Такой метод на Западе получил название лабораторно-
1) См. Ягодовский. О преподавании естествознания. Прекрасная статья о
лабораторных уроках и практических занятиях, стр. 22—60.

эвристического метода. Западно-европейские методи-
сты проводят лабораторно-эвристический метод на всем про-
тяжении курса, но не ставят обязательной задачей все из-
учать таким образом. Тем не менее они находят возможным
применять pro в различных областях естествознания.
Полное реформирование на этой основе преподавания
естествознания в настоящее время неосуществимо, так как
это потребовало бы большого количества и времени, и
средств, однако частичное применение его возможно и те-
перь.
Примером детальной проработай курса, хотя бы первого
только концентра, по физике (в шестом классе гимназий)
может служить работа И. Глинки1), и в остальных отра-
слях естествознания ряд отделов может быть проведен на
основе этого метода. Особенно благодарна в этом отношении
химия. Например, опыт получения углекислого газа может
быть проведен по лабораторно-эвристическому методу. Вместо
демонстрации получения углекислого газа и последующего
повторения учениками этого опыта, можно сразу дать на
руки ученикам приборы для добывания углекислого газа
(для этого нужны только колбы, стеклянные и резиновые
трубки, мел, соляная кислота и известковая вода) и предло-
жить исследовать этот газ по отношению к горению, извест-
ковой воде, указать его физические свойства, и только после
такой практической работы сделать сводку сведений об угле-
кислом газе.
Урок можно вести следующим образом.
Ученики приходят в класс или лабораторию, учитель го-
ворит им, какой характер будет иметь работа.
— Ваша сегодняшняя работа заключается в следующем:
вы должны получить газ при помощи обливания мела (Мра-
мора) разбавленной соляной кислотой и описать его свойства.
Говорить вам, какими -свойствами обладает этот газ, я не
буду, только скажу вам, каким образом можно испытать его.
На этих листочках написано, что вы должны сегодня сде-
лать. Прочитайте:
2) И. Глинка. Опыт по методике физики. Лабораторные уроки в средней
школе. Ц. 70 к.

1. Положить кусочки мела в колбу и прилить в лее соля-
ной кислоты, закрыть пробкой с двумя отверстиями, и от-
вести резиновую трубку в пневматическую ванну (с устрой-
ством пневматической ванны дети давно знакомы). Наблю-
дать, что происходит.
2. Когда цилиндр наполнится газом, осторожно перевер-
нуть его, закрывая отверстие, и опустить в него горящую
лучину. Что произойдет?
3. Наполнить второй цилиндр, открыть ого и оставить так
стоять некоторое время. Опустить в него горящую лучину;
Что произойдет? Какой можно сделать отсюда вывод? Легче
или тяжелее воздуха углекислый газ?
4. Попробуйте перелить газ в другой цилиндр.
5. Пропустите гад через известковую воду.
6. Сделайте то же с выдыхаемым воздухом.
7. Прозрачен ли углекислый газ, или имеет цвет?
На эти вопросы прошу вас ответить письменно. В конце
урока мы проверим ваши работы и увидим, кто получил
правильный результат.
Лучше всего дать ученикам особые листы, с напечатан-
ными или написанными на них вопросами. Ученики списы-
вают с этих листов вопросы к себе в тетради, где записы-
вают и ответы на них. В остальном урок идет так же, как и
обыкновенные практические занятия. Когда работа кончена,
то читается вслух чья-нибудь работа, ученики принимают
участие в разборе сделанного, сделавшие ошибки исправляют
их. Такую работу, с поправками, после просмотра ее учите-
лем, можно переписать в чистовую тетрадь.
Таким образом мы видим, что самый термин «лабораторные
уроки» употребляется в различных смыслах: в одном1—это
классные уроки, слитые с практическими неразрывно (урок
о растворах), в другом это—самостоятельное изучение нового
предмета, нового свойства почти без помощи преподавателя,
иными словами, это—исследовательные практические знания,
на которых строится почти весь курс.
40. Теперь перейдем к тем требованиям, которые препо-
даватель должен предъявлять к своим ученикам во время
лабораторных занятий.

Для успешности практических занятий важно, чтобы уче-
ник работал самостоятельно, аккуратно, бережливо относился
к приборам, давал.бы отчет в сделанном, вообще, чтобы он
работал совершенно сознательно, ясно понимая, для чего
он проделывает ту или иную работу. Бывают мало развитые
дети, которые очень охотно стремятся подражать другим,
усваивая механически ход работ, но в то же время совер-
шенно не понимают, зачем это делается. На таких детей
преподаватель должен обратить особенное внимание, прове-
рять возможно чаще их работу, задавая им вопросы относи-
тельно цели работы и пр.
В преподавательских кругах существует мнение, Что по-
мощь книги здесь была бы вредна, приучая учащегося к
несамостоятельной работе. Действительно, в одном отноше-
нии книга бывает вредна, а именно, когда дело касается
отчета о сделанном. Сплошь и рядом наблюдается стремле-
ние учеников, сделав работу, отчет о ней списать прямо с
книги. За этим приходится внимательно следить.
Книга в (старших классах полезна, в младших же классах,
где владеют очень плохо способностью выражать свои мысли,
книга может принести вред, благодаря возможности несамо-
стоятельного ведения отчетности 1). Конечно, в том случае,
когда работы ведутся по индивидуальному способу, без книги
преподаватель щ '«правится со своей задачей. Поэтому вполне
понятно, что сторонники индивидуального способа являются
в то же время сторонниками обязательного введения книги.
При лабораторно-эвристическом ведении занятий возможно
пользоваться книгой особого рода. Если книга не содер-
жит описания происходящего, а именно указывает, что и в
какой последовательности ученик должен сделать, то про-
тив такой книги нельзя возражать.. Подобные руководства
на русском языке существуют. Укажем на книги Винтер-
Вальтера и Кононова,—Николаевского—Ягодовского (см. спи-
сок литературы в конце книги). В этих книгам почти нет
ответов или подсказывающих вопросов. Несколько иного ти-
па, напр., книга Л. Н. Никонова.. Для; характеристики кни-
жек приведем из них пример.
1) Ср. К. Ягодовский. О преподавании естествознания, стр. 56 — 57.
Б. Райков. Методика практических занятий по природоведению, стр. 63—69.

Получение кислорода из окиси ртути.
Для работы нужно иметь: штатив, горелку, лучинки, узкую
тугоплавкую пробирку с красной окисью ртути, 2 пробирки,
чашку с водой, резиновую трубку с наконечником, воду.
На узкую пробирку надеть резиновую трубку о загнутым
наконечником:, держать узкую пробирку горизонтально и,
постукивая по ней пальцем, постараться, чтобы порошок
распределился ровным слоем от дна до середины пробирки.
Зажать ее горизонтально в зажим штатива около резино-
вой трубки.
Если зажим широк, подложить бумаги. Наконечник опу-
стить в чашку, налить в нее воды столько, чтобы отверстие
наконечника было под водой. Обе пробирки наполнить водой,
опустить отверстиями в чашку так, чтобы в них не попал
воздух. Прогрев пробирку с порошком по всей длине, на-
каливать окись ртути, начинал с середины пробирки.
Из отверстия наконечника пойдут пузырьки; это—воздух.
Собирать его не нужно. Минуты через две, от начала накали-
вания, подвести наконечник под одну из пробирок и начать
собирать выделяющийся газ.
Когда одна пробирка наполнится, собирать газ в другую
пробирку. Не прекращая накаливания, снять резиновую труб-
ку с узкой пробирки. Закрыть под водой пальцем пробирку с
собранным газом. Вынуть ее из чашки. Повернуть отверстием
кверху. Зажечь лучину, задуть пламя. Тлеющий конец .опу-
стить в пробирку. Что происходит? (1) Какой гай? в пробирке?
(2). Посмотреть, сколько осталось окиси ртути в узкой про-
бирке. Куда девалась остальная? (3). Откуда появилась в
узкой пробирке ртуть? (4). Откуда взялся кислород? (5).
Если в узкой пробирке еще осталась окись ртути, собрать
прибор и снова накаливать ее до тех пор, пока не прекра-
тится выделение пузырьков газа. Снять резиновую трубку
с узкой пробирки. Собранный газ можно исследовать еще
раз и убедиться в том, что это—кислород.
Что осталось в узкой пробирке? (6). В какой ее части на-
ходится ртуть? (7). Почему именно там? (8). Когда узкая
пробирка остынет, вытряхнуть из нее ртуть на бумагу.
1) Кононов —Николаевский— Ягодовский. Практические за-
нятия по естествознанию.

Цифры, поставленные в скобках, указывают вопросы, на
которые ученики должны ответить в своих тетрадях.
На ту же тему приведем отрывок из книги Л. Н. Нико-
нова.
...Когда прибор будет готов, под пробирку подставить
спиртовку и начать нагревание пробирки, то кислород из
пробирки пойдет по трубке и будет наполнять банку, вытес-
няя воду. Когда банка почти наполнится кислородом, ее нуж-
но осторожно приподнять и закрыть пробкой, не вынимая из
воды. Затем, вынуть банку и опустить тлеющую лучину.
Лучина вспыхнет ярким пламенем. Следовательно, получен-
ный нами газ есть кислород. Сейчас же закрыть банку 1).
41. Приведем теперь пример ведения практических заня-
тий в той форме, в какой это представляется автору данной
книги и проводится им на практике.
Класс ведется в естественный класс. Ученики открывают
свои шкафчики или берут из общего шкафа свои тетради,
которые им лишь в редких случаях позволяется уносить до-
мой, в целях приучения к окончательной работе тут же в
классе, и карандаши, которые всегда имеются в естественном
классе в достаточном количестве. Затем преподаватель пи-
шет на доске заглавие работы. Например—«получение угле-
кислого газа». Работа иллюстративного характера, ученики
уже знакомы с добыванием углекислого газа, так как пре-
подаватель вел беседу о нем не более как за два, за три
дня. Ученики записывают заглавие работы в своих тетрадях.
Затем идет предварительная беседа, во время которой уче-
ники вспоминают, как добывался газ на классном уроке. Ни-
какого рисунка преподаватель на доске не чертит, ибо такой
рисунок дети охотно срисовывают, а не стараются самостоя-
тельно его зарисовывать, с оригинала. Затем намечается план
работы в самых общих чертах, для того, чтобы выяснить, что
для опыта необходимо. Список того, что нужно для работы,
записывается в тетрадях 2).
Затем несколько учеников, от каждой группы по одному,
1) Л. Н. Никонов. Практические занятия по начальному курсу природо-
ведения. Изд. второе, стр. 41.
2) В том случае, если на руках нет книги.

подходят к столу, и берут те приборы, которые им нужны
(на столе заблаговременно выставляются необходимые при-
боры).
:—I Начинайте работу,—говорит преподаватель*.
Каждая группа, а в ней по два человека, работает совер-
шенно самостоятельно, преподаватель обходит столы, указы-
вает ошибки, отвечает на вопросы, и если вопрос кажется
ему интересным и для остальных учеников, он останавли-
вает их внимание, и на момент, если это возможно, работа
прекращается. Так идет работа. Если преподаватель видит,
что. ученик отстал или чего-нибудь не понимает, он подса-
живается к нему и помогает осилить препятствие. Минут за
пятнадцать более быстрые ученики начинают заявлять,. что
они-де кончили работу. К ним преподаватель подходит, про-
веряет их запись и тот вывод, который они сделали из ра-
боты. В данном случае таким выводом является перечисле-
ние свойств углекислого газа. Совершенно кончившие работу
ученики направляются к отставшим.
Наконец преподаватель видит, что до конца урока оста-
лось минут 6—7. Он привлекает внимание всех работающих
и предлагает заканчивать работу: дописывать отчет, испол-
нения которого обязательно следует требовать, дорисовывать
чертеж, прибирать и мыть посуду.
Пока дети заканчивают роботу, учитель осматривает их
тетради. Ну наш следить за тем, чтобы все кончили работу
и в положенное для этого время. Оканчивающих
раньше можно направить помогать отставшим товарищам 1).
42. В предыдущих параграфах были разобраны значение,
условия применения и виды лабораторного метода.
В положении народного учителя, занимающегося с Не-
сколькими отделениями, имеющего возможность сравнительно
немного часов уделить на естествоведение, довольно трудно
вводить практические занятия во всей их полноте. Кроме
того, наши школы не всегда настолько материально
обеспечены, чтобы потратить много денег на практи-
ческие занятия. II все же, несмотря на это, возможно
1) См. в главе IX фотографию естественного класса во время практиче-
ских занятии.

устроить много лабораторных уроков, не требующих почти
никаких приспособлений; или таких, которые легко устроить.
Напр., в высшей степени легко поставить лабораторный урок
с изучением цветка, плодов, минералов и пр. без всякой ла-
бораторий. Правда, некоторое количество основных приборов
все же нужно, и мы надеемся, что русская школа в самом
ближайшем 'будущем будет настолько хорошо обставлена,
что у нее найдутся средства на приобретение необходимые
принадлежностей.

ГЛАВА ПЯТАЯ.
Экскурсии.
43. Последовательное применение естественно - научного
метода требует непосредственного знакомства с большинством
тех явлений, которые изучаются учеником. Изучение живой
природы будет поставлено правильно только в том случае,
если наблюдение будет производиться действительно над
живыми организмами, а не только над скелетами и
чучелами. И вообще, если одна из задач школьного ,есте-
ствознания научить понимать и наблюдать природу, то при
одном классном преподавании эта задача но будет достиг-
нута.
Для того, чтобы научить детей «ведать» Природу, нужно,
чтобы они раньше ее видели. Наши городские дети знают
природу слишком мало, чтобы их собственные наблюдения
могли составить основу для классного преподавания есте-
ствознания. Широко известны анкеты профессора Шмейля1)
и А. Павлова, показавшие, как мало предметных предста-
влений у детей об окружающих их самых обычных явлениях.
По просьбе автора воспитанником Вольской Учительской
Семинарии В. Желтовым была произведена анкета по тому
же типу, как и пр. Шмейля, в образцовом при семинарии
училище. Результаты оказались следующие:
Ученики образцовой школы 2) (8—11 лет) но видели:
1. Дойки коров 6%
2. Ползущей улитки 23„
3. Птичьего гнезда на дереве 12„
2) Шмейль—Очерки и т. д. стр. 105-208.
3) Было опрошено 35 человек. Учащиеся все—дети горожан,

4. Бегущего зайца 57„
5. Василька в доле 34,
6. Лапы в цвету 60„
7. Грибов в лесу 32„
8. Ржаного поля с колосьями 57„
9. Пиявки 46„
10 Пасущегося стада коров 20„
11. Кротовой кучи 53,
12. Пашни 32,
13 Как делают кирпичи 63„
14. Летящей хищной птицы 27„
15. Смородины на кусту . 27„
16. Папортника 29„
17. Не слыхали пения соловья 29„
Нужно заметить, что благодаря небольшой величине го-
рода, богатству садами, близости реки (Волга), дети были
поставлены в более благоприятные условия, чем дети боль-
ших городов. Поэтому неудивительно, что в больших горо-
дах дети еще более безграмотны природе.
Аналогичные результаты были получены при опросе пе-
троградских детей. Наоборот, анкеты, произведенные но
просьбе автора учениками Земской Учительской школы
(ныне: Первый педагогический практический институт) сре-
ди детей деревни и села, показали, что у них далеко боль-
ше представлений конкретного характера.
44. Почти единственным способом, который дает возмож-
ность приблизить детей к природе, является планомер-
ное ведение экскурсий.
Прежде чем перейти к вопросу об организации экскурсий,
остановимся на их педагогическом значении.
1. На экскурсии ученик встречается с природой, как це-
лым, знакомится но с отдельными искусственно выделен-
ными растениями, животными и минералами, а с общею
жизнью растений, животных и пр. Изучая в классе , или
лаборатории какие-либо явления, ученик совершенно не
представляет этих явлений в жизни. Многое на уроке ка-
жется диковинным и интересным, в жизни же он этих явле-
ний не видит, потому что не умеет видеть. Возьмем, напри-
мер, явления покровительственной окраски. Когда препода-
ватель на уроке рассказывает, а ученик у себя в учебнике
читает об удивительных бабочках (каллима), о мухах, подра-

жающих пчелам, он не понимает этих явлений, как чего-то
характерного для всех животных, а мыслит их совершенно
изолированно, как нечто весьма редкое, диковинное. Задача
же преподавателя естествознания отнюдь не в том, чтобы
знакомить с редким и удивительным, а в том, чтобы на-
учить находить общие законы, улавливать в природе различ-
ного рода законосообразные явления. На экскурсии учи-
тель может* весьма наглядно показать ученикам, что покро-
вительственная окраска животных—не такой уж редкий факт,
который можно наблюдать только на иноземных бабочках,
а факт весьма частый, легко наблюдаемый на каждом лугу
и в каждой роще.
Это соприкосновение с природой, как с целым,
и понимание явлен и Л, совершающихся в ней,
как чего-то реального, осязаемого и составляет
одну из важнейших сторон естественно-исто-
р и ч е с к и х э к с к у р с и й.
2. Экскурсии могут иметь большое значение в смысле
приучения к наблюдательности, вдумчивому отношению к
явлениям природы, к самостоятельному изучению этих явле-
ний. Роща, в которой дети; быть может, десятки раз бывали,
получает совершенно новое освещение в их глазах, пруд,
река, поле-все таит в себе много интересного и поучитель-
ного. У детей открываются глаза на многое, мимо чего
раньше они проходили равнодушно.
Швейцарский преподаватель Макс Эттли так описывает
одну из своих экскурсий на болото.
«Придя к болоту, я собираю детей вокруг себя и предла-
гаю им в течение 20 минут совершенно неподвижно лежать
на животе у торфяного обрыва, наблюдая, не увидят ли они
в воде чего-либо особенного. После первых минут, которые
служат для многих небольшой пробой*терпения, я слышу
тихий шопот: «Смотри туда, вот там, там!»—«Вижу!» «А у
меня еще удивительней» и т. д. Кто сам занимался такими
наблюдениями, знает, конечно, что можно увидеть в стоя-
чей воде: лягушек, надувающих свои голосовые пузыри,
забавные игры тритонов, хищнические проделки личинок
плавунца, круги вертячек, спокойные движения водолюба,
прыжки подур, стайки водяных блох и отдельных, крупных

ракушковых рачков неожиданное превращение мнимого
стебелька в водомерку, листочка в водяного скорпиона;
серебристые гладыши, танцующие стрекозы; личинки различ-
ных комаров и ручейников, пиявки с их характерными дви-
жениями, водяные улитки, спокойно странствующие по по-
верхности воды,—вот немногое из того, что можно увидеть
в болоте» 1).
Само собой разумеется, что такое наблюдение обогати
учеников массою новых представлений, которых не даст
никакая книга и никакой преподаватель.
3. Тем, кто вел экскурсии, известно, с какой охотою дети
рвутся на них, с каким восторгом принимают весть о том,
что «сегодня будет экскурсия». Этот интерес, конечно,
переносится и на классные уроки,—изучение естествоведе-
ния вызывает в ученике радостные и бодрые эмоции, а та-
кое отношение к предмету—залог успеха.
4. Экскурсии сближают учителя и ученика и дают-воз-
можность первому ближе познакомиться со своими воспи-
танниками.
5. Экскурсии дают богатый материал для иллюстрации
классного преподавания, кроме того на них можно собирать
материал для демонстрации в классе, для практических за-
нятий и т. д.
6. На экскурсиях, наконец, у детей пробуждается чувство
красивого. Конечно, это не значит, что учитель должен
учить этому, но если он сам любит природу, сам понимаем
красоту ее, то несомненно он заразит этим и своих учени-
ков. Вообще, пример учителя на экскурсии—все : если он
будет собирать растения, тотчас же появятся любители гер-
баризировать, если он энтомолог, большинство принимается
о увлечением ловить бабочек, жуков и т. п.
Итак, естественно-исторические экскурсии
служат прекрасным средством в руках учи-
теля, чтобы приблизить учеников к природе,
научить любить понимать ее, а также дают
возможность углубить и расширить классное
преподавание.
1) См. статью М. Эттли в первом сборнике „Естествознание в школе".

45. Постановка экскурсий. Как же должны быть поставлены
экскурсии, чтобы они дали тот результат, который могут
дать?
Прежде всего, учитель должен себе отчетливо поставить
вопрос, что он может достигнуть на данной экскурсии,—•
должна быть формулирована цель экскурсии.
Возможно, что учитель поставит себе целью вообще озна-
комить с данной местностью или же, напротив, он заранее
себе наметит определенные объекты для наблюдения, и не
отступит от своего плана даже в том случае, если ученики
сами обратят внимание на факты, учителем не предусмот-
ренные.
И то, и другое решение вопроса неправильно: в пер-
вом случае экскурсия потеряет свою цельность, во втором —
со границы резко сужаются. Лучше всего поступать так:
учитель намечает тот круг явлений, который он хочет на
экскурсии изучить, но на самой экскурсии он не ставит
преграды ученикам в наблюдении тех явлений, которые, им
встретятся помимо того, что намечено учителем. Предполо-
жим, учитель ведет раннею весною учеников в ближайшую
рощу и наметил себе цель—познакомить учащихся с пер-
выми, весенними растениями и подметить особенность цве-
тущих растений. Но вот во время сбора материала один из
учеников нашел шарики навозного жука и просит объяс-
нить, что это такое. К нему присоединяются его товарищи.
Разве учитель может ответить на это: «об этом в следую-
щий раз»? Конечно, нет.
Учитель перед экскурсией намечает себе план, и этот
план должен быть рассчитан на 'возможность различных
случайностей. Но какая-нибудь объединяющая идея должна
лежать в основе плана. В частности, относительно биологи-
ческих экскурсий заметим, что здесь не нужно увлекаться
систематикой; ученики, конечно, закидывают учителя вопро-
сами, как называется, то, как называется это и т. д. Но учи-
тель вовсе не должен стремиться обязательно все назвать 1);
хотя начинающие преподаватели стесняются ответить прямо:
1) Достаточно, если учитель знает названия наиболее типичных растений,
животных и минералов своей природы.

«не знаю». Это, по нашему мнению, ложный стыд. Не хва-
тило бы жизни отдельного человека, чтобы изучить и запо-
мнить названия всех животных, растений и минералов. Со-
вершенно иные задачи преследует современное естествозна-
ние, чем умение назвать латинским именем всякое растение
и животное. Оно стремится найти законосообразности в
явлениях природы и этому, хотя и в ограниченной степе-
ни, оно должно учить, и своих учеников.
Для общего развития ученика не важно, если он не бу-
дет знать названия той бабочки, которая, сев на ствол бе-
резы, исчезает от своего врага; не важно также, если он не
будет знать, что именно такое-то растение, так-то называе-
мое, снабжает свои семена прицепками для разноса; пусть
он не сумеет перечислить и десяти названий тех растений,
которые весною первыми выползают из земли, первыми цве-
тут й дают плоды; но он никогда не поймет, что делается
вокруг него в природе, если он не проследит, как скрываются
беззащитные животные, как рассеиваются семена растений
и т. д, 1).
Относительно выбора материала, для экскурсий можно
сказать, что его нужно выбирать так, чтобы он давал уче-
никам возможно больше впечатлений и возможно более бу-
дил их мысль. Чтобы он был интересен для детей, жела-
тельно выбирать темы для. бесед, еще не использованные в
классе,-г-в противном Случае экскурсия превращается в по-
вторение изученного,
После того как учитель выяснил себе цель экскурсии
и, по возможности, сам полно ознакомился с местом и тем,
что там можно наблюдать, он собирает учеников в классе или
саду и сообщает им о цели предстоящей зкскурсии. Здесь
же учитель должен сказать, что экскурсия не является про-
стой прогулкой, а заменяет уроки (если в данном учебном
заведении велись уроки на воздухе, то это особенно легко
понимается учениками), и поэтому на ней нужно так же вни-
мательно слушать и наблюдать, как и в классе. Затем ука-
зывается детям на то, что во время переходов с места на
место они могут итти, как угодно, однако не удаляясь да-
1) См. Ягодовский. К материалам по методике экскурсий. Статья в
книге "О преподавании естествознания".

леко от учителя, и что по первому сигналу они должны со-
бираться в определенное место; если детям местность знако-
ма, намечаются пункты остановки.
На геологической экскурсии.
(Из книги „Образовательные поездки в средней школе" изд. Тенишевекого
училища.)
На дисциплину учителю приходится обращать серь-
езное внимание, так как экскурсия легко может превратиться
в увеселительную прогулку и никакого образовательного

значения иметь тогда не будет. Однако не следует вводить
и слишком строгую дисциплину, так как она точно также
может повредить делу. Ученик, боящийся своего учителя,
не смеющий сделать и шагу без его разрешения,—картина
в высшей степени печальная! О самостоятельности при та-
ких условиях не приходится и говорить.
По прибытии на место учитель собирает детей и кратко
указывает, что можно здесь наблюдать и что нужно соби-
рать, прибавляя: „Если вы найдете что-либо интересное и
кроме этого, несите сюда".
Желательно,-чтобы и учитель сам принял участие в ис-
полнении намеченной задачи.
Затем, по истечении, определенного времени, по сигналу
(свисток, рожок и пр.) дети собираются к заранее указанному
месту. Учитель ведет беседу, основываясь на материале, со-
вершенно так же, как в классе. Однако, чтобы не утомить
учеников, которые на экскурсии, по вполне понятным при-
чинам, не могут сосредоточить свое внимание в течение про-
должительного времени, не нужно беседу вести слишком
долго. Мы считаем для одной беседы 20-25 минут вполне
достаточным сроком. Разобрав собранный материал и отобравши
ценное для приготовления классных коллекций, можно пе-
рейти в следующее место, где можно обратить внимание
учеников на; какое-либо другое явление; если, например, в
первом случае говорилось о первых весенних растениях и
о роли клубней, луковиц и корневищ, то во второй случае
можно обратить внимание на тот маленький,( но своеобраз-
ный мирок, который ютится на поверхности коры деревьев
(лишаи, паучки-мимикристы и пр.).
Затем после второй общей беседы 1) ученики направ-
ляются домой. Ученикам следует предложить описать экскур-
сию и подать это описание в определенный срок. Кроме того,
в классе можно посвятить особый час для того, чтобы объ-
единить результаты экскурсии.
46. Возражения и опасения, высказываемые некоторыми про-
1) Конечно, беседы учителя с учениками не исчерпываются этими двумя
беседами: он говорит с отдельными учениками и во время сбора материала.
Если экскурсия длительная, бесед может быть сделано больше*

тивниками введения экскурсий, как известного метода в шко-
лу, сводятся, главным образом, к вопросу о практическом
осуществлении их.
На вершине Таганая.
Из книги „Образовательные поездки в средней школе" изд. Тенишевскаго
училища.)
Указывают на невозможность вести экскурсии с большим
количеством учеников, на невозможность поддержания нуж-

ной дисциплины, на отсутствие времени, на дальность рас-
стояния и т. д. Нужно отметить, что такие возражения были
высказаны особенно после появления статей проф. Кайгоро-
дова, в программе которого экскурсии составляли основу
изучения естествоведения. По этому поводу еще раз сле-
дует сказать, что основой для преподавания они могут
служить только при особо благоприятных условиях и не во
всякое время года.
Необходимо отметить основательность некоторых замеча-
ний: большое количество учеников «в классе, несомненно,
мешает возможно более полному использованию экскурсий;
конечно, в большом классе трудно поддерживать желатель-
ную дисциплину. Возможно далее, что некоторые слабые
здоровьем ученики будут оставаться дома, так как им трудно
пройти пешком несколько верст. В классное время нельзя
будет очень часто устраивать экскурсии, придется их пере-
носить на праздник и делать тогда их необязательными 1).
Однако образовательное Значение экскурсий так велико, что
эти препятствия нужно преодолеть так или иначе, а экскур-
сии устраивать необходимо во что бы то ни стало. В старших
группах второй ступени экскурсии естественно историче-
ского характера можно делать реже, и ведение их должно
отличаться от вышеописанных.
47. Темы для экскурсий. Нет местности, где бы нельзя было
найти тем для экскурсий. В городе, помимо экскурсий за
город, возможен «целый ряд посещений заводов, фабрик, ка-
ких-либо сооружений и т. д. В природе самой бедной и
скудной кроется много замечательного и достойного наблю-
дения и размышления. Если около села находятся песча-
ные холмы, то в нашем распоряжении сразу две благодар-
ных темы: о песке и о растениях, живущих на песке. Если
же по близости есть хвойный лес, то есть возможность
устроить интереснейшую экскурсию на тему о „лесе, как
сообществе" и т. д. Вряд ли придется разделять экскурсии
на ботанические, зоологические и геологические, так как
учитель будет принужден ответить на различные вопросы,
1) Хорошо составить расписание уроков так,-чтобы два последних часа можно
было заменять естественно-историческими экскурсиями.

но для простоты рассмотрения мы разобьем их именно
на эти группы.
I. Ботанические экскурсии.
На экскурсиях могут быть сделаны наблюдения система-
тического, морфологического и биологического характера.
Никоим образом нельзя свести экскурсии к заучиванию на-
званий растений. Нечего и говорить, что было бы хорошо
знать названия растений, но это и не возможно, и не
необходимо. Если учитель интересуется сам и любит опре-
деление растений, то он назовет растения, которые ему
встретятся; но всегда можно обойтись самым небольшим за-
пасом названий. Рассмотрение форм корней, стеблей, ли-
стьев и цветов (морфология) имеет также относительно не-
большое значение. Однако пренебрегать этим материалом не
следует. Он доступен и учителю и ученику, дает возмож-
ность упражнения наблюдательных способностей и является
основою для более отвлеченных положений. Но безусловно
самыми важными наблюдениями являются биологиче-
ские, т.-е. иллюстрирующие какую-нибудь закономерность
в жизни растений. Самый обыкновенный выгон уже дает
богатый материал для беседы в этом направлении. Для
каждой экскурсии лучше всего выбрать какой-нибудь один
тип растительного сообщества. И вообще желательно было
бы вести экскурсирование именно по растительным сообще-
ствам (общежитиям) 1).
Несколько экскурсий в природу, подчиненных этому прин-
ципу, заставят учеников смотреть на природу, как на что-
то цельное, и на растения, как на членов растительного со-
общества. Так повышается образовательная ценность ботани-
ческих экскурсий 2).
Мы очень рекомендуем этот метод учителю и в качестве
примера приведем план экскурсии—«Хвойный лес как сооб-
щество».
1) См. ниже п. 50 и сл.
2) Мольденгауер, В. Ф. К вопросу о школьных экскурсиях. „Естествозна-
ние в школе". № 7.

Прежде всего учитель должен подготовиться к экскурсии.
Для этого он должен посмотреть литературу. На эту тему
есть очень недурные пособия, вышедшие в издании А. С.
Панафидиной: В. Н. Сукачева. „Введение в учение о ра-
стительных сообществах. Г. Ф. Морозова. „Лес как
растительное сообщество" и „Биология наших лесных
пород".
Основная идея, которая должна руководить учителем во
время этой экскурсии, показать зависимость жизни дерева
от физико-химических условий и обнаружить влияние дере-
вьев друг на друга.
На лес влияет почва. Деревья по отношению их к почве
можно разделить на требовательные, т.-е. нуждающиеся
в большем количестве зольных веществ, и нетребова-
тельные. Напр., сосна принадлежит к породам нетребова-
тельным, почему она и может жить в самых неблагоприят-
ных условиях, ель уже более требовательная еще требова-
тельнее клен, ильм.
Точно Также можно разделить деревья по отношению к
влаге, свету и т. д.
В предварительной беседе перед экскурсией и нужно разо-
брать породы местного леса с точки зрения приспособлен-
ности к условиям жизни, влияние же деревьев друг на друга
лучше разобрать уже на экскурсии.
Самая экскурсия может начаться с рассмотрения внеш-
него вида, кроны, листьев и пр. деревьев, входящих в со-
став данного леса. Затем можно указать на приспособле-
ния той или другой породы к условиям,—напр., у сосны важно
отметить форму корня, у пихты — способ рассеменения и т. д.
Для того, чтобы обнаружить влияние деревьев друг на
друга, следует предложить заметить разницу между дере-
вьями угнетенными и господствующими. На пне или на
свежем срезе следует рассмотреть годичные кольца, сосчи-
тать их у экземпляров господствующих и угнетенных. Иногда
бывает возможность даже восстановить историю жизни де-
рева по этим срезам. Очень хорошо воспользоваться случаем
и сравнить одиноко стоящее дерево и дерево в лесу. Из этих
наблюдений ученики могут уже сами сделать вывод о вза-
имном влиянии деревьев друг на друга.

Поучительно показать, как, пользуясь улучшением почвы
в сосновом лесу, ель поселяется в тени сосен (ель—порода
тенелюбивая) и постепенно вытесняет сосну. Попутно при-
дется сделать вывод об изменении почвы под влиянием
леса, о том, что в лесу „особый климат" и т. д.
В результате этих и других наблюдений, которые можно
сделать в лесу, делается некоторое обобщение как о „взаимном
влиянии древесных растений друг на друга, так и на заня-
тую почву и атмосферу". (Морозов.)
Подобную экскурсию можно провести уже в старших от-
делениях школы (четвертом — шестом), для более мЛадших
следует ограничиться наблюдением простейших явлений
биологического и морфологического характера. В приложе-
нии мы приводим краткое описание подобной экскурсии,
сделанной К. II. Ягодовским.
Кроме названных могут быть использованы и такие темы:
приспособления растений сухих и песчаных, глинистых и
болотистых или каких-нибудь иных; осенний листопад; цве-
тение и опыление растений; защита растений от врагов (на
выгоне, напр.) и мн. др.
Зоологические темы.
Зоологические темы труднее. ботанических для учителя.
Все же и, здесь можно указать некоторые, напр.: покрови-
тельная окраска, жизнь пруда (напр., по Воронкову; см.
приложения), пчелы, жизнь муравьев, забота о потомстве,
хищники и паразиты и др. Здесь, как и 'для тем ботаниче-
ских, очень подходящим пособием явится книжка К. П. Яго-
довского „Летние работы по естествознанию", где в самых
простых словах рассказывается о различных биологических
явлениях.
Геологические темы.
Геологические экскурсии связаны в первоначальной школе
больше с географией, чем с естествознанием. Там или тут,—
дело не в этом,—но совершаемы Они быть должны. Многим
кажется, что по геологии нет материала или, что он слиш-
ком беден. Мы держимся иного взгляда. Материал есть, и

он очень доступен, привычен, а потому о нем и позабы-
вают. В последнее время появились однако и в литературе
указания на то, что подобные экскурсии начинают приви-
ваться.
Так, в одной из методик географии мы читаем 1): „В лич-
ной практике мы пользовались весенними (или дождевыми)
потоками, на которых, кроме выяснения таких понятий, как
водосборная площадь, водораздел, устье, залив, приток и
т. д., наглядно выясняется деятельность текучей
воды —и разрушительная и созидательная44. То
же самое говорит и В. Любимов; в своей статье „Геологи-
ческие экскурсии в средней школе" 2). „Деятельность текучей
воды, дождя, образование и рост оврагов, деятельность воз-
духа, ветра, растений —все это богатый материал для уче-
нических экскурсий".
Действительно, материал для минералогических и геоло-
гических экскурсий всегда найдется. Укажем на следую-
щие темы: изучение различных почв, изучение разреза
местности, оползни и провалы, пески и дюны, работа воды и
пр.3).
1) С. П. Аржанов. Методика начального курса географии, стр. 47.
2) Естествознание в школе», № 8.
3) Вольтер. Первые шаги в науке о земле.

ГЛАВА ШЕСТАЯ.
Способы распределения материала.
48. Концентры. Сообразно с возрастом и общим характером
того или другого учебного заведения, объем и содержание
курса школьного естествознания сильно видоизменяются.
Первые сведения по естествознанию в начальной школе уче-
ник обычно получал из книг для чтения вроде „Детского
мира", „Вешних всходов" и пр. Более глубокие и полные
сведения давались в курсе природоведения, а окончательное
изучение в средней школе (реальные училища, кадетские
корпуса и пр.) происходило в курсе систематического есте-
ствоведения. Таким образом, получалось три концентра:
1. Первоначальные сведения по природоведению (началь-
ное природоведение) — первые года обучения естествоведе-
нию—старшие отделения начальной школы.
2. Природоведение:—двухклассные, второклассные, первые
классы средних учебных заведений, высшие начальные учи-
лища.
3. Систематический курс естествоведения, средние и стар-
шие классы некоторых средних учебных заведений.
Сообразно с делением. школы на две ступени получается
два основных концентра—природоведение на первой ступени
(1—5 года обучения) и естествоведение на второй (6—9 года
обучения).
Необходимость концентрического расположения материала
в школьном естествознании в настоящее время никем не
оспаривается, тем более, что только путем концентров можно
дать в школе каждого типа некоторую законченную про-
грамму. Однако есть некоторые неудобства у концентриче-

ского способа, как есть и серьезные достоинства у способа
радиального. К достоинствам последнего принадлежит его
систематичность, которая дает воможность создать ясное и
отчетливое представление о данной науке в ее постепенном
развитии. В применении к детскому возрасту этот способ
неудобен прежде всего потому, что дети неспособны к из-
учению предмета во всей его глубине. Учитель неминуемо
должен будет часть курса переносить на старшие группы,
что и приводит к концентрам. Правда, есть неудобства и у
концентрического способа. Когда что-либо проходится не с
одного раза, а в несколько приемов, то при. возвращении к
тому, что было, повидимому, уже изучено окончательно, уча-
щиеся испытывают разочарование: опять то же самое. Не-
удобство этого способа еще и в том, что в первом концентре
приходится очень упрощать объяснения, так как у учеников
нет еще необходимых для объяснения данного явления предва-
рительных сведений.
Однако при преподавании концентры составляют необхо-
димость, и с указанными выше неудобствами приходится
мириться. В биологическом курсе (зоология и ботаника)
всегда можно так разнообразить материал в различных кон-
центрах, что повторения не будут для учеников заметными.
Кроме того, и самые приемы ведения уроков различны на
различных ступенях обучения.
49. Концентрация. Вышеуказанные курсы, как курсы подго-
товительные, должны содержать в себе элементы различных
наук и в то же время давать более или менее законченное пред-
ставление о природе. Знакомя детей с простейшими физи-
ческими и химическими явлениями, с растениями, челове-
ком и животными, они дают подготовку к систематическому
изучению естествоведения, географии, физики и химии.
По вопросу о распределении этих сведений в течение
курса существует два направления. Одни (большинство) из
методистов и составителей учебников располагают материал
гак, что в известный более или менее продолжительный
промежуток времени (год, полгода) изучаются предметы и
явления одинакового характера; напр., сперва изучается не-
живая природа, затем ботаника, после которой идет зооло-
гия н краткий очерк анатомии и физиологии человека. Та-

ким образом, в пределах отдельного концентра материал
располагается радиально. Другие же (Юнге, Ремус, Пар-
тейль и Пробст, Кайгородов) предлагают этот материал кон-
центрировать по каким-либо принципам; такая „концентра-
ция" *), которую не нужно смешивать с концентрическим
способом распределения материала (см. и. 48) возможна
около общежитий, что и было выполнено многими немец-
кими и отчасти русскими авторами. В них концентрация
нашла наиболее логическое и цельное выражение. Остано-
вимся на них подробнее.
50. Общежития. Хотя в настоящее время общежития не
играют руководящей роли в изучении естествознания, од-
нако на них следует остановиться тем более, что еще не-
давно, в начале девятисотых годов, они подверглись горя-
чему обсуждению в среде русских педагогов, из которых,
как на обоснователя идеи общежития (биоцентрического ме-
тода) на русской почве, необходимо на первом месте указать
на профессора Кайгородова.
Что же такое общежитие?
Понятие это впервые предложено Мебиусом в работе, не
имеющей отношения в школе: „Устрица и устричное хозяй-
ство". По Мебиусу, общежитие это—„соответствующий сред-
ним внешним жизненным условиям подбор живых существ
по количеству видов, которые друг друга взаимно обуслов-
ливают и благодаря размножению постоянно живут в каком-
либо определенном месте".
Мебиус приводит в своей работе пример, ясно показываю-
щий сущность общежитий.
„В большой карповый пруд, вблизи Киля, после того, как
он пробыл сухим в течение трех лет и был засеян овсом и
клевером, пускают обычно по установке воды 30000 годова-
лых карпов", „которые через три года обычно доставляют
40000 фунтов рыбы для стола. Для того, чтобы получить
еще больший результат, посадили однажды в пруд больше
чем 30000 карпов. По прошествии трех лет пруд доставил
1) Термин этот был предложен Циллером. Критику принципа ем. у Шмейля:
„Очерки" и т. д., стр. 111—134, а также у Барта: .Элементы" и пр., стр.
242—248 (том первый) .

большее число рыб, но все вместе взятые они не весили бо-
лее 40000 фунтов. Количество пищи, которое доставил пруд,
хватило, таким образом, почти до полного образования 40000
фунтов карпов*. Этот пример ясно показывает, что каждая
область общежития „в каждой воспроизводительный период
вмещает в себе самое большее количество жизни, которое
она в состоянии питать4' !).
Юнге, кильский народный учитель, принял определение
Мебиуса, однако внес в него некоторые изменения, которые
сделали точное и научное определение более широким и
более удобным для школьных целей, но зато и менее науч-
ным. По его мнению, „общежитие есть совокупность живых
существ, которые живут вместе по внутреннему закону ^со-
хранения жизни, так как они существуют при одних и тех
же физико-химических условиях: кроме тою они разнооб-
разно зависят друг от друга и, конечно, от целого, другими
словами влияют друг на друга и на целое".
Вся природа состоит из таких общежитий, и все разнооб-
разие органических форм может быть распределено по об-
щежитиям, каковы лес, река, пруд и пр.
Как выше было указано, Юнге исходит из желания про-
будить в детях чувство единства природы; это единство он
видит в том, что ;все жизненные проявления организмов
при всем их многообразии совершаются однако но опреде-
ленным в природе нормам, по законам органической ЖИЗНИ".
Таких „законов" он находит в природе восемь.
1. Местопребывание, образ жизни и строение организмов
соответствуют друг другу.
2. Каждое существо есть часть целого (закон гармонии).
3. Образ жизни и строение организма приспособляются
(до известного предела) к перемене местопребывания (изме-
нившимся отношениям) и наоборот (закон приспособления).
4. Чем более общая работа будет разделена между отдель-
ными органами, тем более совершенно она будет выполне-
на" (закон разделения труда).
5. Каждый организм развивается от простого к совершен-
ному (всегда относительному) (закон развития).
) Цитировано по Шмейлю: „Очерки и т. д., стр. 67.

6. Существующие части влияют на вновь образующиеся
таким образом, что в результате получается тело опреде-
ленной формы (Закон образования форм).
7. Существующие части зависят от целого и друг от дру-
га (закон связности или концессии).
8. В природе проявляется бережливость в пространстве и
числе (закон экономии).
Шмейль, разбирая эти законы, находит, что большинство
этих законов может быть названо только правилами, но от-
нюдь не законами, так как почти все они кроме шестого и
седьмого, но его мнению, допускают исключения, как, напр.,
первый и третий, или лее являются просто гипотезами, еще
не доказанными, как второй.
51. Юнге дает очень подробные правила, как следует на-
учать общежития. Отметим из них важнейшие.
1. В начале работы должен быть выработан подробный
план. Учитель должен выбрать подходящее, доступное для
понимания детей общежитие.
2. Основой для беседы должно быть основательное наблю-
дение общежития самими детьми.
3. После общего осмотра общежития можно перейти к
изучению отдельных существ. Среди детальных правил из-
учения организмов заслуживает быть отмеченным следующее:
„связывай орган с его деятельностью и, наоборот, деятель-
ность с органом".
4. Каждое отдельное существо должно рассматриваться,
как часть некоторого высшего организма.
5. Положение человека в природе должно разъясняться воз-
можно чаще.
6. В конце курса или отдела даются различные обзоры.
Напр., обзор органов чувств передвижения у различных
животных.
7. Благодаря изучению общежитий родины, можно сделать,
более наглядными соответствующие явления чужих стран.
8. Объединяя и сопоставляя материал различных отра-
слей естествознания, следует стремиться к наглядному вы-
яснению единства жизни на земле.
52. В России об общежитиях говорилось довольно много.
Наиболее ценными работами нужно признать работы Кайго-

родова, несмотря на некоторые преувеличения значения
идеи общежитий в школе. Эти работы внесли чрезвычайное
оживление в работу педагогов-естественников. Значение спо-
ров о биоцентрическом методе было в том, что эти споры,
как в свое время и работы Юнге, внесли струю живого, не
книжного, а близкого в природе преподавания естествозна-
ния.
Основная идея работ Кайгородова следующая: «Ознако-
мление с природой должно вестись но ее естественным со-
ставным частям, составляющим нечто целое в самих себе,
лес (чернолесье и краснолесье), луг, поле, степь, сад, парк,
пруд, река, болото и др., как общежития тех или других
растений и животных, с их разнообразным взаимодействием
друг на друга, в связи с неорганической природой (почва,
берега, дно) и в связи с временами года» *).
И в другом месте: „Нужно культивировать в школе не
мертвую науку о природе , а живую любовь к при-
роде и Божьим творениям, ее составляющим" 2).
Кайгородовым была разработана программа курса приро-
доведения по общежитиям, распадавшимся на шесть отде-
лов: 1) лес, 2) сад, 3), поле, 4) луг, 5) пруд, 6) река. Как
Юнге, так и Кайгородов предлагают перестроить все пре-
подавание таким образом, чтобы изучение природы велось
исключительно по общежитиям. Посмотрим, насколько это
выполнимо.
Прежде всего следует указать на то, что самое понятно
общежития в том смысле, в каком его предлагает Юнге, не-
достаточно ясно, ибо в нем нет некоторых существенных мо-
ментов действительно научного определения Мебиуса: J)
пропущено то обстоятельство, что в общежитии (истинном)
число индивидуумов зависит от внешних условий и 2) что
существа через размножение длительно поддерживают
свою жизнь в данной ограниченной области. Мы не можем,
например, сад считать общежитием, ибо он существует ис-
ключительно при поддержке человека, и два момента, ука-
занных выше, здесь не имеются налицо. Мы не можем
1) Л. Кайгородов. На разные темы. 1907, стр. 73,
2) Там же стр. 99.

показать, как зависит число растений в саду от внеш-
них условий, не можем утверждать и того, что это „обще-
житие" „длительно поддерживает свою жизнь в данной об-
ласти благодаря размножению". В такой же мере зависят от
человека и некоторые другие общежития—луг, поле, пруд
и пр.
Для школы, однако, можно было бы удовлетвориться об-
щежитиями в широком смысле, если бы изучение растений
и животных но биоцентрическому методу давало значитель-
ные преимущества и было практически выполнимо. Опыт
показал, что провести курса природоведения на общежитиях
нельзя.
Изучение природы по общежитиям лишь в том случае
имело бы смысл, если бы все объекты изучались действи-
тельно непосредственно. Для этого пришлось бы сделать
большое количество экскурсий, которые поглотили бы вре-
мя и у остальных предметов. Такие экскурсии, кроме того,
возможны лишь в том случае, если близко к городу или
селу есть всякого рода общежития, пользуясь этим сло-
вом даже в значении, приданном ему Юнге. Например, мо-
ре никогда не пришлось бы изучить большинству учеников
русских школ, но из этого не следует, тем не менее, что мы
должны выбросить из курса зоологии отряды китообразных,
ластоногих, селяхий, тип иглокожих и т. д.
Кроме того, экскурсии эти возможны только весной и
осенью, зимой они мало удобны и чрезвычайно однообраз-
ны. Кайгородов надеется, что „в далеком будущем (а может
быть и не так уже далеком) с появлением первого зеленого
листа на дереве классы закроются... уроки, кроме уроков
природоведения, прекратятся"... а уроки природоведения бу-
дут перенесены „в ту великую аудиторию под открытым не-
бом, на кафедре которой восседает самый великий в мире
профессор—сама Природа!" Но вряд ли это может быть ис-
полнено, даже и в отдаленном будущем.
На экскурсиях нельзя изучить анатомического строения
животных, нельзя поставить .опытов по физиологии расте-
ний и т. д. Придется так или иначе перенести уроки в класс.
Изучение лее общежитий в классе не принесет никакой осо-
бой пользы. Методы изучения будут те же, что и при обыч-

ном классном обучении, но не будет системы, не будет строй-
ности и осмысленности в самом ходе занятий.
Таким образом, общежития, как основа курса, непримени-
мы. Возможно, что в классном преподавании они смогут
принести некоторую пользу при повторении курса в каче-
стве объединяющей идеи: несомненно они полезны при ор-
ганизации экскурсий, давая руководителю таковых очень
удобный и ясный план работы под открытым небом.
Приведем два примера общежитий—луг по Кайгородову
и пруд по Юнге, с перечислением тех объектов, которые
должны быть изучены учениками.
Луг, как общежитие (Кайгородов).
А. Мир растений.
Злаки (лисохвост, Тимофеева трава, мятлик, пырей, души-
стый колосок); осоки, цветочные травы, ядовитые травы (люти-
ки, калужница, очиток, паслен и др.). Многолетние растения.
Луговой шампиньон (искусственное разведение шампинь-
онов). Заливные луга.
Б. Мир животных.
Бабочки (углокрыльницы, перламутренннцы, шашечница,
голубянки, бурянки). Мухи (пчеловидные мухи); (шмели,
пчелы—опыление цветов); комары, стрекозы, (муравьи).—
Аист, коростель, желтая трясогузка, чибис, бекас (дупель),
(УДОД), (соколы), (ястреба), (луни), (крот), (уж).
Уход за лугом: осушка, орошение, очистка от .кочек, кро-
товин и проч., удобрение луга.—Кормовое значение луговых
трав (сено). Домашние животные на лугу: лошадь, корова,
овца, коза, свинья, гуси.
Пруд, как общежитие (Юнге).
А. Жизнь пруда по временам года.
Б. Члены пруда.
1. Животные. Утка, плавунец окаймленный, ласточка,
аист, водолюб, вертячка, лягушка зеленая, тритон, колюш-

ка, карась, улитка, прудовик, водный скорпион, водомерка,
комар, гладыш, стрекоза, мошка, пиявка медицинская, по-
донка, трясогузка белая, гидра.
Взгляд на жизнь животных: местопребывание, питание, ор-
ганы чувств, органы движения, дыхание, развитие, живот-
ное, как часть целого.
2. Растения: ива, ольха, турча болотная, лютик, водяной
лопушник, тростник, незабудка болотная, поручейник, хвощ,
гречиха водяная, частуха, ежеголовник, кувшинка белая,
цикута, трифоль, кипрей, рдест, нитчатка, ряска.
Взгляды на жизнь растений. Местопребывание, питание,
органы питания, развитие, как часть целого.
3. Неорганическая природа. Вода, дно пруда, песок, глина,
происхождение их, ил.
Общий взгляд на неорганическую природу.
Общее заключение: пруд, как целое.
53. Возможны концентрации иного типа. Не входя в по-
дробное рассмотрение всех работ подобного рода, укажем
лишь на книги Шейтгауера и Ремуса 1). ІІІейтгауер дает
весьма подробную, методически проработанную программу
естествоведения для шестилетнего курса, при чем почти
вся она написана на основе принципа концентрации. Мы
приводим программу ІІІейтгауера в самых главных ее
частях.
1. Дом и двор. Домашняя собака. Кошка. Мышь. Лошадь.
Корова. Свинья. Поваренная со.ль. Курица. Голубь. Гусь.
Вишня. Майский жук. Воробей. Муха. Паук-крестовик. Ла-
сточка.
2. Сад. Сад осенью. Фасоль. Виноградная улитка и т. д.,
как и в первом году—о животных, растениях и минералах,
которые можно найти в саду. Затем все это объединяется в
главе: „Сад, как общежитие".
3. Поле.
4. Луг и ручей.
1) Scheithauer J. Handbuch des naturgeschichtlichen Unterrichtes an
Yolk und Burgeischulen. Band I—1910, Band II—1911, Band III—1912.
Remus, K. Der dynamologische Prinzip. 1904.
Remus. K. Der dynamologische Lehrgang. 1906.

5. Лес (кроме растений изучаются, между прочим, неко-
торые минералы—слюда, роговая обманка и пр.). Море.
6. Этот год посвящается объединению всего пройденного.
Анатомия и физиология человека. Царство минералов. Жи-
вотные и растения. В приложении статья—уход за фрукто-
выми деревьями.
Как видно из этого перечня, Шейтгауер примыкает к
Юнге, и его концентрация опирается на общежития. То, что
было выше (п. 52), сказано по вопросу о применимости идеи
общежитий в школе, может быть повторено и здесь.
Своеобразная попытка концентрации материала у Р е м у с а.
Рему с стремится положить в основу своего курса энергети-
ческое воззрение или, как он выражается, динамологическое.
Поэтому его курс начинается с учения о силе и работе.
После такой „ динамологической" подготовки, Ремус перехо-
дит к метеорологии, изучению человека, к биологии и техно-
логии („технологией" Ремус называет общий курс физики).
Минералогии, геологии и химии отведено очень мало
места.
Из-за подчинения динамологическому принципу мно-
гое приходится Ремусу откидывать, как необъяснимое или
трудно объяснимое с динамологической точки зрения.
Как с психологической, так и с логической точек зрения,
этот принцип неприемлем для школы. Невозможно постро-
ить цельный и цолный курс естествоведения на динамологи-
ческом принципе,—какое, например, отношение имеет к по-
нятию силы и работы опыление цветов? Начинать с изуче-
ния работы и силы мы не считаем целесообразным хотя бы
потому, что понятия эти чрезвычайно трудны для усвоения
не только в детском, но и в юношеском возрасте *).
По нашему мнению, провести какой-либо курс на основе
концентрации и трудно и бесполезно *).
О динамологическом принципе см. статью М. Соловьева в „Русской
Школе", 1908 г. № 56.
2) Предложения аналогичного характера мы встречаем и в книге Блонского
о трудовой школе (г: II). Признавая некоторые соображения Блонского пра-
вильными, против его „концентрации" мы должны выставить те же аргу-
менты, что и против всякой другой.

Потому здесь должно, не связывай себя какой-нибудь
концентрационной идеей, знакомить ребенка с различными эле-
ментарными явлениями природы, приучая его к наблюде-
нию окружающего мира. В следующей главе, при рассмот-
рении построения программы курса природоведения, мы по-
знакомимся с тем, как желательно расположить нужный
материал.

ГЛАВА СЕДЬМАЯ.
Выбор материала и построение программы природоведения.
54. Зависимость выбора материала от возраста учащихся, общего
их развития и типа учебного заведения. При той обширности ма-
териала, который так отличает естествознание от других
наук, выбор материала учителем может быть сделан
самый различный, но в каждом случае учитель должен ру-
ководиться теми общими положениями, которые обязательны
для всякого учебного предмета, а именно:
1. Выбор должен быть сделан в связи с общими зада-
чами общеобразовательной школы;
2. Материал должен быть избран строго проверен-
ный и изложен вполне научно.
3. Материал по своей научной трудности должен соответ-
ствовать возрасту учащегося и его развитию.
4. Материал должен быть взят, по возможности, из всех
главных отраслей естественно-исторического знания,
чтобы учащийся получил основу для объяснения различных
явлений природы.
5. Выбор материала следует делать с таким расчетом, чтобы
в результате ученики были ознакомлены со всеми главней-
шими явлениями обыденной жизни, в природе, в технике,
в доме и пр.
Таковы общие требования во всякой школе, средней или
низшей—безразлично. Рассмотрим некоторые из этих поло-
жений подробнее. Выбор материала, как сказано, должен
определяться возрастом и общим развитием учеников. Если
дух, характер естествознания должен быть один и тот же в

школах различных типов, то самый материал в каждом От-
дельном случае должен быть выбран особый. Прежде всего,
выбор материала зависит от возраста учени-
ков. Нельзя думать, что естествоведение старших классов
отличается от такового в младших только количественно.
Здесь должна существовать и глубокая качественная раз-
ница, Нам уже приходилось упоминать об особенностях дет-
ской психологии, с которой преподаватель должен серьезно
считаться. Развитие детской психики идет, в общем, от кон-
кретных представлений к отвлеченным. В то время как ре-
бенок 8—10 лет может изучать только отдельные предметы
юноша 16—18 лет ищет объединяющей мысли в громадном,
разнообразии этих предметов.
Точно также приходится принимать во внимание и осо-
бенности общего развития учеников. Сравните
дитя большого города и глухой деревни. Как отличается
круг представлений у того и другого! Что одному известно
с детства, то другого изумляет и даже ужасает; что одного
трогает и умиляет, то другому кажется чем-то обычным;
одни так близки к природе, другие ее совершенно не знают.
Отсюда необходимость составления особых программ для
большого города, уездного города, большого села и глухой
деревни.
Кроме того, при выборе материала, необходимо серьезно
считаться с т#м, к чему готовит данная школа. В
данное время существует два концентра, пять лет в школе
первой ступени, четыре года в школе второй ступени.
Каждая из этих школ выпускает в жизнь своих воспитан-
ников, но каждая по своему готовит их к жизни. Очевидно,
при составлении программы все это должно быть принято
во внимание.
55. Задачи природоведения в начальной школе. Помимо своего
общего образовательного и воспитательного значения, на
котором мы уже остановились в главе второй, природове-
дение в низшей начальной школе имеет и свои особые за-
дачи,—мы имеем в виду школы в местностях с.преобладаю-
щим крестьянским населением.
Если вообще верно, что школа должна учить жизни, долж-
на носить практический характер, то особенно применимо

это для сельских школ. Большинство учащихся в этих шко-
лах останется в деревне, и для них особенную важность по-
лучат те практические знания, которые дала
им школа. Какого же рода знания прежде всего нужны
крестьянину в его обыденной жизни? Это—знания по сель-
скому хозяйству. Значит ли это, однако, что в школах дол-
жен быть пройден курс сельского хозяйства? Конечно, нет.
Школа должна подготовить к пользованию сельскохо-
зяйственной литературой, к осмысленному отношению к по-
левой работе по подготовке почвы под посев, к уходу за
посевами, но она не может создать агрономов. Поэтому све-
дения по сельскому хозяйству должны сообщаться лишь по-
путно на уроках природоведения в качестве иллюстративного
материала. Так, важно при рассмотрении вопроса о почвах, ука-
зать на значение удобрения, при изучении споровых растение
сказать о борьбе с паразитами на хлебе и т. п. Сообщение та-
ких сведений вполне возможно без выделения сельского хозяй-
ства в особый курс. Такое выделение было бы вредным и для
самого природоведения, так как лишило бы его той тесной свя-
зи с жизнью, которая устанавливается благодари постоянным
иллюстрациям из окружающей ученика области явлений.
При изучении человека учитель природоведения должен
коснуться и элементарных сведений по гигиене.
Оздоровление народа только тогда пойдет быстрыми шагами,
если он сам будет понимать значение той или другой меры
и здесь школа должна сделать свое дело.
Сельскому учителю приходится считаться еще и с тем не-
доверием к силе знания, которое сохранилось во многих
земледельческих местностях. Внушить своим ученикам и их
родителям веру в силу знания — одна из важнейших
задач естествоведения в начальной школе. Привести учеников
к этой вере нельзя только на словах, нужны реальные факты,
опыты в широком значении этого слова.
„Вы покажете, как добываются знания, как они проверя-
ются, и все это фактами, фактами и фактами. Когда вы по-
корите таким образом врожденную недоверчивость, когда
вы подтвердите опытами сказанное вамп и написанное в
книжках (хотя бы даже небольшую часть), вот тогда дава-
емые знания приобретут у учеников непоколебимую веру и

значение, которые ученики перенесут и на другие пред-
меты,—на все, что они будут узнавать в школе" (Обухов).
Связать школу с жизнью — задача, которая
особенно настоятельно требует своего разре-
шения именно в деревне. Не менее важно этой в
городе. Здесь основное требование сближения школы с
жизнью приобретает несколько иной характер (техника), но
сущность дела остается той же.
Природоведение.
56. Выделять ли природоведение в особый предмет в начальной
школе? В свое время особенно серьезные разногласия
вызывал вопрос о том, выделять ли природоведение в одно-
классной школе в особый предмет? Для выяснения этого
вопроса мы должны вспомнить, какие задачи мы ставили
школьному естествознанию. Основным принципом его являет-
ся принцип непосредотвенного изучения предметов и явле-
ний природы: изучаются самые предметы и явления, а не
слова, не книги о них. Являясь единственным учебным пред-
метом школы, основа которого в опытном и непосредствен-
ном наблюдении фактов окружающей ребенка природы,
природоведение естественно должно найти свое собственное
место в общем строе общеобразовательной народной школы,
на-ряду с группами математических и гуманитарных пред-
метов. Но для того, чтобы оно было в состоянии содейство-
вать образовательным и воспитательным задачам школы, его
преподавание должно происходить в особые часы, в кото-
рые дети занимались бы только изучением природы. Ни-
коим образом нельзя ограничиться объяснительным чтени-
ем статей естественно-исторического характера.
Существует и другое мнение: особого места естествозна-
нию не отводится, естественно-научные сведения сообщаются
в большем или меньшем количестве на уроках объяснитель-
ного чтения 1).
Нетрудно убедиться, что сторонники последнего мнения в
1) См. Тихомиров, Д. И. Чему и как учить на уроках русского языка в
начальной школе, стр. 130—132.

сущности изгоняют естествознание из школы. Предста-
вим себе урок объяснительного чтения. Какие ставятся ему
задачи? Объяснительным чтением называется чтение, которое
сопровождается со стороны учителя руководящими вопро-
сами и нужными объяснениями, направленными „к разви-
тию у ученика навыка к осмысленному и тол-
ковому чтению",—читаем мы в методике А. Попова 1).
„Содержание деловых статей должно быть не только понято,
но и усвоено учениками, т.-е. должно стать их
прочным достоянием",—пишет тот же автор. Сказан-
ное г. Поповым совпадает с мнением Д. Тихомирова, пола-
гавшего, что задача чтения всякого словесного про-
изведения „воспринять читаемое, так именно, как пере-
дает его автор, вообразить себе предмет, явление, картину,
усвоить факты и мысли совершенно в том виде, в том са-
мом порядке и в той полноте, как желал передать это
сам автор, посмотреть на предмет его глазами, думать его
мыслями, пережить с ним испытанные им чувства... Но кри-
тическое отношение к читаемому не входит в задачи эле-
ментарного курса..."
Нетрудно видеть, что метод естествознания стоит
в полном противоречии с задачами объяснительного чтения.
Здесь задача — сознательное чтение, усвоение без критиче-
ского отношения к читаемому, — там, напротив, отнюдь не
чтение, а непосредственное познание, не подчинение чужим
словам, а именно критическое отношение к ним, самостоя-
тельное испытание, исследование природы. Короче, метод
и задача объяснительного чтения противоречат
методу и задачам естествоведения. Справедли-
вость требует отметить, что в самой среде методистов род-
ного языка существуют различные течения. Так, защитники
„воспитательного чтения" (напр., Ц. Балталон) предлагают
даже совершенно исключить из хрестоматии родного языка
статьи научно-популярного характера. А. Попов уже при-
знает желательным, чтобы „чтению естественно-научных ста-
тей предшествовали экскурсии, предметные и наглядные
уроки, различные опыты и т. д." (стр. 109).
1) Ард. Попов. Методика русского языка, стр. 108—110.

Оговоримся сейчас яге, что мы не думаем возражать про-
тив чтения статей естественно-научного содержания. Такие
статьи должны быть составлены лицом, получившим соот-
ветствующую подготовку, и должны читаться в соответствии
с курсом природоведения. Кроме пользы они ничего не
принесут,—правда, при том условии, если уроки природове-
дения будут вестись, действительно, естественно-научным
методом.
В.-А. Герд в своей книге, ознакомление с которой мы на-
стоятельно рекомендуем вниманию учителей 1), совершенно
правильно отмечает, в чем заключаются признаки выделения
предмета.
1) Выделенный предмет преследует свои собственные цели,
оказывая, конечно, помощь всем другим предметам, насколько
это не препятствует его собственной задаче.
2) Ход урока определяется всецело методом, свойствен-
ным данному предмету.
3) Преподавание ведется согласно определенной про-
грамме.
4) В школьном времени создаются особые часы, кото-
рые уже обязательно посвящаются этому предмету.
Выше мы подробно характеризовали цель и метод приро-
доведения, перейдем теперь к вопросу о программе его в
школе первой ступени.
57. Программа по природоведению. Установление программы
природоведения является одним из важнейших условий вы-
деления предмета. Для начальной школы не так легко вы-
брать материал и установить порядок его прохождения, и
неудивительно, что среди методистов нет единого мнения.
Необходимость программы почти не оспаривается, особенно
если понимать программу, как план учителя, самостоятельно
им выбранный. Однако необходимо помочь учителю, так как
учителя-практики чувствуют целесообразность этой помощи.
В то же время было бы очень важно, чтобы приблизитель-
ный объем и содержание программы были установлены для
всех школ, чтобы указаны были пределы, в которых учи-
тель должен составить уже свою программу.
1) Естествознание, как особый предмет начальной школы,

Программ преподавания было создано очень много. Извест-
ны программы московского губернского земства, составлен-
ные г. Обуховым (см. приложения), так назыв. „Харьков-
ская", составленная учительской комиссией на харьковских
общеобразовательных курсах в 1910 г., программа В. А. Гер-
да 1). Мы не будем останавливаться на критике этих про-
грамм и изложим лишь, как следовало бы вести занятия,
по нашему мнению, проверенной; на опыте земской учи-
тельской школы (ныне Губернский Институт народного об-
разования), Фребелевских курсов (ныне Педагогический Ин-
ститут дошкольного образования) и других школ Петро-
града.
Первый вопрос, который встает пред учителем, это—с ка-
кого года обучения можно начать ведение естественных
уроков. Большинство практиков-учителей отвечает на это,
что самое раннее со второго года обучения или даже лучше—
с третьего, а до этого времени сведения из окружающей
природы будут сообщаться во время бесед или во время
чтения статей из книги для чтения.
Не решая здесь вопроса о том, с какого отделения можно
начать выделение природоведения в отдельный предмет, мы
укажем, однако, что, по нашему мнению, чем раньше мы
начнем регулярные занятия по природоведению, приучая
учеников к элементарным наблюдениям, давая им прак-
тические работы, соответствующие их возрасту и развитию,
тем будет лучше.
Познание природы начинается, в сущности, с самого ран-
него детства, поэтому говорить о том, что дети не подгото-
влены к ее пониманию, неправильно. Весь вопрос, по на-
шему мнению, не в том, когда, а в том, как и что следует
дать из громадной области естествознания. Мы лично ведем
занятия .со второго года (на первой ступени) и никакие
трудностей не наблюдаем. Естественно-исторический мате-
риал так разнообразен, что всегда может быть выбран со-
ответственно развитию детей.
При составлении программы для первой ступени следует
стремиться к тому, чтобы детям был предложен такой мате-
1) См. названную выше статью В. А. Герда.

риал, который с самого же начала мог быть научаем на
основе опыта и наблюдения. Особенно важно с самых
же первых уроков природоведения приучать детей правиль-
но пользоваться органами своих чувств, развивать в них
умение точного наблюдения. Нужно приучать детей видеть
то, что есть, создать в них привычку не довольствоваться в
области конкретных фактов словами о них, а стремиться к
непосредственному их изучению:
Общая схема программы дана ниже, более детально про-
грамма изложена в конце книги. Прежде чем перейти к рас-
смотрению программы, остановимся на первом году обуче-
чения, который с нашей точки зрения имеет тоже большое
значение.
В первый год уроки природоведения не ведутся отдельно
от других предметов. Дети не умеют еще читать, не имеют
еще самых элементарных сведений по арифметике, тем не
менее в это время следует учеников познакомить с теми
основными понятиями, которые будут необходимы в даль-
нейшем. Существует много понятий и слов, которые доступны
для понимания детей, но часто еще неправильно понима-
ются. Так, не все дети знакомы с цветами, не все дети знают,
какая разница между словами .твердый" и „хрупкий" и т. и.
Необходимо, с одной стороны, увеличить запас слов и поня-
тий, а с другой—-вложить содержание в те слова, которые,
детям уже известны.
Воспитание чувств — одна из задач начального приро-
доведения—может быть выполняема и в первом году обуче-
ния. Здесь большую услугу окажет учителю знакомство с
„дидактическим материалом" известного итальянского педа-
гога М. Монтессори 1). В ее „Руководстве" даются достаточ-
ные указания для постановки работ по ее методу, удиви-
тельно гармонирующему с естественно-научным методом.
Нам кажется, что многое, а в особенности самый метод „вос-
питания мускулов и чувств* следовало бы испытать учите-
лю в своей практике.
В первом году возможны занятия и по живой природе.
1) М. Монтессори. Метод научной педагогики. Изд. „Задруги". Она же.
„Руководство к моему методу". Изд. Горбунова-Посадова.

Руководитель детьми в то же время должен не забывать
о том, что ему не следует навязывать этих наблюдений.
Интерес ребенка к живой природе настолько велик *), что
здесь учителю нужно лишь упорядочить детское наблюде-
ние, но не вызывать его искусственным образом, что может
повести к результатам диаметрально противоположным. Сле-
дует помнить и здесь основные задачи естествоведения, и,
действительно, прав проф. Дьюи2), говоря, что „почти всю-
ду можно в известное время встретить пользование наблю-
дениями, как будто они представляют сами но се-
бе полное и конечное значение вместо того,
чтобы видеть в них средства приобретения ма-
териала, относящегося к какому-нибудь затруднению и
его разрешению". Ниже, говоря о роли живой природы, мы
разберем несколько подробнее вопрос о живой природе в на-
чальной школе.
58. Программа, принятая в школах Петрограда. Автором бы-
ла составлена примерная программа по естествознанию для
Петрограда и Северной Области и принята комиссией но
реформе школы 3). Позволим себе привести эту программу,
вместе с объяснительной запиской 4).
1) См., например, статью Стэнли Холла в „Собрании статей", стр. 98 и сл.
2) Психология и педагогика мышления, стр. 171, 174.
3) В подкомиссии по естествознанию принимали учатие: С. П. Аржанов,
В. Н. Верховский, П. А. Знаменский, II. М. Книпови?, М. Ц. Николаевский,
В. H. Кононов, А. П. Пинкевнч, А. Ф. Винтергадьтер (†), И. И. Ефимов, А. Ф. Чи-
стов (†), С. А. Петров и др.
4) На всероссийских совещаниях весною 1920 года эта программа, с неко-
торыми изменениями была доложена в основу работ совещания. Принятая на
этих совещаниях, программа приведена в конце книги.

ПРИРОДОВЕДЕНИЕ.
Первая ступень.
Объяснительная записка.
Основным принципом школьного естествознания являет-
ся принцип непосредственного изучения предметов и яв-
лений природы: изучаются самые предметы и явления, а не
слова, не книги о них. Являясь, таким образом, почти един-
ственным учебным предметом школы, приучающим к опыт-
ному и непосредственному наблюдению фактов окружающей
ребенка природы, естествознание находит свое особое место
в общем строе единой трудовой школы на-ряду с группами
математических и гуманитарных предметов. И образователь-
ное значение школьного естествознания в большой мере
определяется теми методами, которые почти исключительно
применяются в естественно-научных дисциплинах, а именно—
опытным (экспериментальным) и индуктивным. Эти методы,
приучающие ребенка к логическому мышлению и развиваю-
щие его органы чувств, должны быть проведены в школь-
ном естествознании, иначе оно теряет право на особое ме-
сто в школе. С другой стороны, ни один из школьных пред-
метов так не связан с жизнью, с техникой, с материальной
культурой, как естествознание: и методы, и содержание есте-
ствознания глубоко отвечают задачам трудовой, реальной
школы. Познание природы через действие, через творчество
возможно здесь в полной мере.
Преподаваемое в особые часы на основе опыта, наблю-
дения и вообще на основе индуктивного метода, естество-
знание должно научить учеников понимать природу, логи-
чески разбираться в ее многочисленных явлениях, должно
создать некоторые навыки в ее исследовании и пробудить
стремление к ее изучению. Выло бы ошибкой сказать, что
задачей естествознания в школе является—познать, изучить
природу: слишком велика область явлений, охватываемых
естественными науками, чтобы хотя приблизительно ознако-
мить с ними ребенка. Поэтому, не гоняясь за количеством
материала, следует выбирать для изучения преимущественно

то, что дает возможность лучше всего использовать есте-
ственно-исторические методы, и, следовательно, имеет наи-
большее образовательное значение.
Такова исходная точка зрения как при выяснении зна-
чения естествознания в школьном обучении, так и при соста-
влении той или другой программы.
В соответствии со сказанным выше задачи естествозна-
ния (природоведения) в начальной школе заключаются:
1) в приучении учеников к логическому мышлению в
области реальных конкретных фактов;
2) в развитии наблюдательности н зоркости к природе;
3) в пробуждении стремления в учениках к самостоя-
тельному изучению и объяснению явлений природы;
4) в пробуждении в детях веры в силу знания:
5) в приучении учащихся к практической, преимуще-
ственно опытной работе.
Отводя образовательному влиянию естествознания пер-
вое место, мы в то же время должны стремиться к тому, что-
бы дать детям такой материал, который, воспитывая их, был
бы в то же время полезен в их дальнейшей жизни. Поэто-
му задачей школы является также:
6) сообщение учащимся знаний, необходимых для объяс-
нения природы и навыков, полезных в жизни, а также раз-
витие стремления к оздоровлению своего быта, подготовка
к пониманию простейших явлений в жизни города и в сель-
ском хозяйстве.
Ставя две последние -задачи перед учителем трудовой
школы, мы не хотим этим сказать, что в курс должна бы! ь
введена агрономия, медицина или технология. На мы счи-
таем весьма полезным, чтобы школа была возможно ближе
к жизни. Наша же деревня далеко еще не обеспечена вполне
как агрономической, так и медицинской помощью, во вся-
ком случае не настолько, чтобы роль учителя была здесь нич-
тожной. Не задача школы вводить в свои программы курсы
ветеринарии или сельского хозяйства, но она должна так
Подготовить умы учащихся, чтобы они могли легко воспри-
нять те советы, которые им будут даваться ветеринарами и
врачами, чтобы они могли разобраться в простейших явле-
ниях городской техники и сельского хозяйства.

Сказанным определяется общий характер преподавания:
его методы и приемы. Основою обучения в природоведении
должны служить наблюдение, опыты. Не проверять наблю-
дением и опытом отвлеченно данные положения, а прихо-
дить к обобщениям от непосредственного знакомства с явле-
нием пли предметом. Строгая предметность преподавания в
смысле уже указанного непосредственного знакомства с фак-
тами, экскурсии и практические занятия в лаборатории, саду,
огороде и поле, планомерное и осмысленное наблюдение и из-
учение всех завоеваний человеческого гения, выражающихся
в прогрессе материальной культуры, возбуждение самостоя-
тельной мысли ребенка—таковы те методы, которым должен
следовать учитель.
Выше неоднократно было указано на необходимость опыта
или, вернее, эксперимента. Несомненно, эксперимент являет-
ся характернейшей чертой естественно-научного метода и
является могучим средством воспитания в руках учителя.
Но именно в осуществлении эксперимента на практике за-
ключаются большие трудности для народного учителя. Он
часто не знает, как приступить к опыту, ему кая;6тся, что
опыт у него обязательно „не выйдет". Не отрицая трудно-
стей построения курса природоведения на .эксперименталь-
ной основе в условиях работы сельского учителя, мы однако
укажем, что трудности эти несколько' преувеличиваются.
Прежде всего, нет никакой необходимости пользоваться сдель-
ными и дорого стоящими приборами: материалом для опы-
тов могут служить самые простые вещи. Кроме того, на
русском языке уже вышло немало книг с подробным
описанием постановки опытов с самыми простыми мате-
риалами.
По классам материал распределен следующим образом: в
первом отделении отдельных уроков не ведется, но основные
понятия, выражающие* преимущественно, свойства и каче-
ства предметов, должны быть более или менее точно уста-
новлены. Отметим, что здесь учителю придется полагаться
на свой выбор. Ему придется разъяснять детям такие слова,
которые невозможно .предусмотреть никакой программой. Но
и эти разъяснения должны быть, по возможности, предмет-
ны. Например, на уроке родного языка ©казалось, что уче-

ники не могут понять, почему мы говорим, что стекло твер-
же железа, а разбиваемся очень легко, т.-е. не различали.
понятий: твердый, хрупкий, крепкий. Вот тут-то и вы-
ступит пред учителем необходимость посвятить особый
урок для выяснения этих понятий. Он может дать уче-
никам глину, резину, стекло, дерево, железо и научить
их испытывать твердость, хрупкость, крепость этих пред-
метов.
Во втором классе начинается изучение и неживой и жи-
вой природы. На осень и весну следует отнести живую при-
роду, а на зиму—неживую. Вопрос в том, с чего начинать
изучение природы в начальной школе, не может считаться
вопросом, окончательно разрешенным в методике природо-
ведения. Несомненно, что живая природа привлекает к себе
детей больше, чем неживая, но бесспорно и то, что метод
естествознания нигде в элементарной школе не может быть
так хорошо проведен, как на неживой природе. Составители
программы приняли компромиссное решение, вводя в про-
грамму и живую и неживую природу. Следует лишь отме-
тить, что живая природа изучается на основе наблюдения
и опыта, что и здесь всякие отвлечения, не проверяемые
самим учеником и не получаемые им самим, не могут быть
допущены. Рассказы о животных и растениях, различные
интересные о них сведения могут быть даны, например, на
уроках объяснительного чтения, но эти уроки не должны
итти за счет уроков естествознания, ибо их назначение чисто
гуманитарного характера.
В третьем классе продолжается курс второго отделения,
имея тот же характер; в четвертом—изучается ботаника,
главным образом физиология растений и начало физики;
в пятом—физиология, гигиена человека, краткий очерк (по
типам) зоологии, окончание физики.
В течение всех пяти лет на экскурсиях—дневных и ноч-
ных—следует приучить детей к наблюдению звездного неба
и практически подводить к другим вопросам начальной
астрономии.
Основные вопросы программы таковы:

Первый класс.
Природоведение в отдельный предмет не выделено. На
уроках родного языка, арифметики и ручного труда проис-
ходит Предметное изучение некоторых свойств предметов,
знание которых будет необходимо для дальнейшего, напри-
мер: больше — меньше, выше — ниже, длиннее — короче,
шире—уже, глубже—мельче, толще—тоньше, ближе—даль-
ше, тяжелее—легче и т. п.
Цвета: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фио-
летовый, белый, черный; ясное представление о прозрач-
ном и бесцветном.
Твердый, мягкий, жидкий, гибкий, хрупкий, упругий.
Круг, треугольник, квадрат.
Русские меры длины: сажень, аршин, вершок.
Умение определять время по часам.
В первом году возможны также элементарные занятия по
живой природе. Здесь желательно наблюдение за живыми
животными, за аквариумами, за комнатными растениями.
Во время экскурсий пусть дети получают фактический ма-
териал, узнают названия, знакомятся с внешним видом ра-
стений и животных. Никаким отвлеченным выводам здесь
детей не следует понуждать. Пусть готовится в сознании
детей конкретный материал на основе наблюдения. Сделать
это наблюдение точным, направить внимание ребенка на
определенные стороны—вот задача учителя.
Второй класс.
На втором году начинаются отдельные уроки естество-
знания. Основным требованием, которое особенно строго
следует выполнять, именно—при первом знакомстве с мето-
дом естествознания, является предметность, опытность пре-
подавания. Такое предметное изучение природоведения чрез-
вычайно важно именно теперь, так как возраст, в котором
дети приступают к изучению природы, есть возраст изучения
понятий, время формирования логического мышления че-
ловека, и в этот момент нужно всеми силами содействовать
тому, чтобы ученик приучался к конкретному мышлению,
изучая явления природы, а не слова о них.

Приводимые в дальнейшем изложении вопросы следует
считать лишь примерным и самым конспективным изложе-
нием того, что должно быть изучено в школе. Особенно
следует иметь в виду, что, соответственно каждому из по-
ставленных вопросов, в подробной программе должны быть
разработаны детали практического характера, которые сбли-
жали жизнь и школу.
Живая природа.
Изучаются лишь те организмы, которые могут быть на-
блюдаемы непосредственно. Зоология: кошка, собака, корова,
лошадь, свинья, курица, рыба, лягушка. Ботаника: на ве-
сенней экскурсии дети знакомятся с главнейшими пред-
ставителями местной флоры. Знакомство со строением не-
которых крупных цветов.
Неживая природа.
Понятие об измерении. Длина тел. Понятие об объеме.
Вес, тяжелое и легкое. Расширение твердых и жидких тел
от нагревания. Термометр. Физические свойства воды. За-
мерзание воды. Кипение воды. Испарение. Растворы. Гра-
нит, песок и глина.
Третий класс.
Характер преподавания тот же, расположение материала
аналогичное, курс делается несколько более систематичным.
Живая природа.
1. Зоология: белка, заяц и мышь. Летучая мышь или крот.
Утка. Змея. Бабочка. Жук. Таракан. Червь.
Экскурсии: покровительственная окраска и т. п.
2. Ботаника: 1) Прорастание растений.. Знакомство с глав-
нейшими органами растений. Весенние экскурсии. Опыле-
ние растений.
Неживая природа.
1. Воздух. Его повсеместное нахождение.
2, Расширение воздуха от нагревания. Упругость воздуха.

3. Вес воздуха.
4. Давление воздуха.
5. Кислород.
6. Углекислый газ.
7. Азот.
8. Состав воздуха.
9. Ветер.
10. Известняки.
11. Каменный уголь. Торф.
12. Металлы и руды.
13. Разрушение горных пород в природе.
14. Почва.
Четвертый и пятый классы.
В четвертом и пятом классе некоторые трудности должен
представить курс физиологии растений и физиологии чело-
века. Нужно сказать прямо, что здесь до известной степени
приходится жертвовать стороной образовательной стороне
материальной. Приходится считаться с тем обстоятельством,
что очень многие не получат более широкого образования
и им уже никогда, быть может, не придется встретиться с
изучением природы. Поэтому в курс четвертого отделение
приходится отчасти ввести такой материал, который не мо-
жет быть проведен в сознание ученика через ощущения, а
должен быть изучен до известной степени словесно. Таков
отдел о питании растений и человека, вопрос о кровообра-
щении и т. п. Конечно, следует сделать все возможное в
смысле постановки различных уясняющих эти процессы экс-
периментов, но сущность многих явлений в этой области
не может быть еще вполне сознательно усвоена. В то же
время следует отметить, что именно эти отделы в высшей
степени благодарны для связывания природоведения с
жизнью: от физиологии растений к сельскому хозяйству, от
анатомии и физиологии человека к гигиене.
Ботаника.
Рассмотрение по методу типов нескольких типичных для
данной местности растений (6—7);

Краткий курс физиологии растений—корень, стебель, лист,
цветок. Понятие о систематике растений. Цветковые и спо-
ровые растения. Папоротник, гриб, бактерии.
О важнейших сельско-хозяйственных растениях. О, местных
сельскохозяйственных работах, орудиях и машинах.
Некоторые сведения по геологии—о добывании металлов,
золота, серебра и проч.
Понятие об истории земли.
Общая картина мироздания.
Человек и животные.
Краткий очерк отправлений человека в связи с гигиеной
и учением о заразных болезнях.
Рассмотрение по методу типов главнейших представите-
лей животных. Один представитель млекопитающих. Ха-
рактерные биологические особенности некоторых млекопи-
тающих по сравнению с основной формой, принятой в
курсе. Один представитель птиц; Характерные биологиче-
ские особенности некоторых других птиц по сравнению с ос-
новной формой. Вскрытие птиц. Лягушка (вскрытие). Рыба
(вскрытие). Речной рак (вскрытие). Паук. Насекомое. Моллюск.
Дождевой червь. Инфузория. По отношению к каждому ти-
пичному животному: „характерные биологические особен-
ности" и т. д., как выше.
Повторение по общежитиям на экскурсиях.
О некоторых животных, имеющих значение в. сельском
хозяйстве,—полезных и вредных.
59. Живая и неживая природа в курсе начальной школы. Во-
прос о том, что должно лечь в основу курса природоведения
в школе первой ступени, не является разрешенным. К. П. Яго-
довский и А. Я. Герд отводят эту роль неживой природе.
А. Я. Герд полагает, что без неорганической природы нельзя
изучать органическую. К. П. Ягодовский *), напротив, под-
черкивает, что явления неживой природы являются азбукой
естествознания вовсе „не потому, главным образом, что при
1) „О преподавании естествознания", стр. 218 и сл.

изучении растений и животных необходимы сведения из не-
живой природы". По его мнению, причина в том, что „только
факты мира неорганического дают нам возможность создать
ту последовательность, которая требуется основным дидак-
тическим правилом: от более простого к более сложному".
Цитируемый автор исходит из того положения, что живая
природа слишком сложна, а потому начать изучение при-
роды с нее — это значит уподобиться человеку, начинаю-
щему обучение ребенка арифметике с задач на тройное пра-
вило. Напротив, неживая природа дает возможность подо-
брать такой простой материал, что и его восприятие, и его ис-
следование покажется „посильным для ребенка с любым раз-
витием". Наконец, материал живой природы дает почву для
субъективного толкования и расплывчатости.
Рассмотрим эти положения.
Мнение А. Я. Герда о необходимости неживой природы
для изучения органической природы, но нашему мнению,
правильно только для школы второй ступени, где действи-
тельно изучение растений и животных может опираться на изу-
чение неживой природы; в школе первой ступени мы должны
отказаться от изучения сложных вопросов физиологии, и по-
этому роль неживой природы не так уж велика. Кроме того
мы можем отнести эти вопросы на самый конец, а перед
ними поставить изучение необходимых физико-химических
процессов.
К. П. Ягодовский не стоит на точке зрения А. Я. Герда, он
совершенно основательно исходит из требований метода. В его
доводах много правильного, почему с ним следует согла-
ситься в вопросе о желательности изучения неживой приро-
ды вообще. Но в то же время не доказана названным авто-
ром невозможность найти элементарный материал и в обла-
сти живой природы. Продолжая доводы К. Ягодовского до
логического конца, пришлось бы отказаться от изучения жи-
вой природы в начальной школе: ведь та неживая природа,
которая изучается в начальной школе, не подготовляет к по-
ниманию явлений живого мира, она продолжает оставаться
„тройным правилом" по отношению к неживой природе. Вы-
вод ясен: для живой природы должна быть найдена своя

азбука. В этом смысле высказываются многие Педагоги, стре-
мящиеся использовать детский интерес. Действительно, инте-
ресы ребенка, его естественная любознательность напра-
влены в сторону живой природы. Это показывает и ежеднев-
ный опыт, и мнения многих психологов. Мир живы? существ
так заманчив, в нем так много движения, „драматического
интереса", по выражению Дьюи,., что отказаться от него мы
не находим возможным. Школа доля:на использовать этот
интерес, эту сторону детской психики.
Нет спора, и занятия неживой природой могут вызвать
большой интерес, но это—интерес нами созданный, а там
он естественный, уже существующий. Отказываясь ис-
пользовать этот интерес, мы поступаем именно так, как о
том пишет Дьюи: „Часто прямо кажется, что прилагались
старания, чтобы лишить материал школьного наблюдения
всякой жизни и драматического интереса, свести его к мерт-
вой и неподвижной форме".
60. Выше мы сказали, что из неживой природы так я;е,
как из живой, можно всегда выбрать такой материал, кото-
рый будет соответствовать развитию детей. Однако это по-
ложение нуждается в некотором пояснении: и в живой и в
неживой природе существует такой материал, который, при
внешней простоте своей, детьми усваивается с трудом. Та-
ковы, например, вопросы о давлении воздуха, понятие объема,
правильное понятие о приспособлении органов к отправле-
нию, питание растений и т. д.
Эти вопросы требуют большего развития, большей подго-
товки, чем это бывает у детей начальной школы. В п. 5
нами было указано, что в науке происходит изучение
не отдельных предметов, а их абстрактных свойств. Возь-
мем тот же пример. Мы нагреваем железный стержень.
Ребенок, наблюдая это, делает вывод: „железная палочка
стала больше, стала длиннее", взрослый формулируем это
иначе: „железный стержень от нагревания увеличился в
объеме". Первый отметил лишь конкретный факт, второй от-
мечает зависимость между абстрактными свойствами — на-
греванием и объемом, что несомненно недоступно первому.
Поэтому, если учитель будет требовать от учеников сказать,
что такое объем или „что происходит с телами от нагрева-

ния" в младших отделениях начальной школы, он поступит
неправильно. В этом возрасте подобные абстрактные зави-
симости, как бы просты они ни казались нам, взрос-
лым,—детям непонятны. В такой постановке, конечно, этот
курс представит большие трудности во втором и третьем
отделениях, успевать будут лишь некоторые, наиболее склон-
ные к отвлеченному мышлению ученики. Мы должны под-
готавливать почву для отвлеченного мышления, постепенно,
на простых примерах, формировать это мышление, но не
ставить его во главу угла. В дальнейшем, в высшей началь-
ной школе, нам придется выдвинуть при изучении неживой
природы эту сторону на первый план, но пока для этого
час еще не наступил. Отсюда следует, что в первых отделе-
ниях, во всяком случае, до четвертого, в начальной школе
мы не будем требовать от наших учеников ни определений
(например: „что такое раствор?"), ни точных формулировок
большинства законов физики. Нечего и говорить, что химии—
этой отвлеченнейшей науке в естествознании — здесь нет
места (см. ниже и. 61).
Не менее сложным, является вопрос о характере живой
природы в курсе первых трех отделений начальной школы.
Мы уже сказали о том интересе, который вызывается наблю-
дением явлений живой природы в школе. Аквариум, какие-
нибудь животные в классе, прорастание, цветение, опыление
растений и мн. др., для детей данного возраста все это полно
воистину „драматического интереса". Следовательно, из-
учение живой природы в движении, в динами-
ке диктуется самой детской психологией. Попутно воз-
можно и очень легко выполнимо наблюдение и изучение
формы, особенно в связи с первыми уроками рисования и
лепки *).• Нужно ли здесь делать какие-либо .обобщения? В
первое время—нет. Затем—весьма осторожно и только на
основании фактов. Выяснение зависимости между формой и
отправлением, между средой обитания и образом жизни, тре-
буемое т. н. биологическим , методом", может быть вводимо
не ранее третьего отделения и то в весьма небольших раз-
1) О. Полетаева, "Три года преподавания природоведения и географии".

мерах, (см. приложения —урок о кошке для 3-го отделе-
ния).
61. Химизм в курсе природоведения. Одним из самых трудных
вопросов в этом курсе является вопрос о химических явле-
ниях. Некоторые из современных методистов указывают на
необходимость знакомить детей с понятиями о кислоте, ще-
лочи, соли, элементе и пр. С этим мнением мы не можем
согласиться. В первые годы изучения природоведения этого
сделать нельзя; если это и удается в некоторых случаях, то
только при наличности особых условий (развитые не но воз-
расту дети, талантливый преподаватель и пр.).
Мы считаем достаточным, если учащийся в первые годы
изучения природоведения познакомится только с некоторыми
фактами химического характера. Более трудные вопросы но
химии лучше отнести на следующие годы.
В методической литературе в настоящее время но этому
вопросу существует два противоположных мнения. Одно
из них принадлежит И. И. Полянскому, другое К. II. Яго-
довскому.
И. И. Полянский 1) в своих статьях проводит следующие
основные мысли: „необходимо введение в курс некоторых
основных химических понятий, в частности понятия об ос-
новных типах химических соединений, которым отвечают
минералы*. Кроме того он утверждает, что роль руководя-
щих мыслей в элементарном курсе должны сыграть „эле-
менты химический и геологический*.
В учебнике того же автора этот принцип проведен с са-
мого его начала, т.-е. именно с первого года. Ученики пер-
вого класса средних учебных заведений должны заучивать
понятия об о с н о в н о м и к и с л о т н о м о к и с л е, о солях,
к о т о р ы е о б р а з у ю т с я при соединении кислот-
ных и основных окислов, о составе минералов и т.д.
К. П. Ягодовский 2), напротив, находит, что „химические
явления в курсе 1-го класса представляют собой материал,
1) См. „Известия Московского Общества распространения естественно-научных
знаний", а также брошюру „Первые курсы по естествоведению для учащихся сред-
них учебных заведений в м. Боржоме летом 1914 г."
2) „О преподавании естествознания", стр. 158.

не отвечающий целям и задачам естествознания, как учеб-
ного предмета". Поэтому он предлагает „все вопросы, связан-
ные с составом вещества, из курса естествознания младших
классов исключить с тем, чтобы перенести в один из стар-
ших классов". Мнение, высказываемое г. Ягодовским, почти
совпадает с нашим, изложенным выше. Мы вполне присо-
единяемся к оценке „химических мест14 из учебника г. По-
лянского, сделанной К. П. Ягодовским: „Во всем этом нет
ничего, что ценно для естествознания, как предмета образо-
вательного по своему методу". Действительно, что кроме
слов вынесет ученик 1-го класса, следовательно 9—Ю лет, *из
следующей фразы: „По химическому составу глина сложнее
кварца... Она содержит также окисел кремния, а сверх того,
еще окисел алюминия (т.-е. алюминий, кремний, кислород1).
62. Курс неживой природы позволяет проделать много
практических занятий. Еще раз считаем необходимым-обра-
тить внимание начинающих учителей природоведения на то,
что именно здесь, на первой ступени изучения естествове-
дения чрезвычайно необходимы и легко выполнимы такие
занятия, что больших затрат они не потребуют. Мы хотели
бы, чтобы начинающий учитель проникся той мыслью, что
это не теоретическое „отвлеченное" пожелание, а что это—
сама жизнь.
Для облегчения постановки практических занятий приво-
дим список таковых, составленный нами на основании лич-
ного опыта. Большинство работ помещено в книгах Винтер-
гальтера, Никонова, Райкова, Кононова и др. Список нами
составлен более обширный, Нежели это понадобится учителю,
для того, чтобы дать ему возможность сделать выбор.
63. Список практических занятий по курсу неживой природы 2).
I. Общие указания относительно практических занятий.
Устройство спиртовки. Пламя. Обработка стеклянных трубок
и пробок.
2. Измерение длины различных предметов. (Можно поль-
зоваться миллиметровой бумагой.)
3. Измерение объема тела мензуркой и при помощи круж-
ки вытеснения.
1) „О трех царствах природы", стр. 87, изд. 11.
2) Третий, четвертый, пятый года обучения,

4. Взвешивание различных тел.
5. Определить вес одного кубического сантиметра воды.
6. Опыты, доказывающие, что воздух занимает место. (Опы-
ты с закупоренной склянкой, в которую через воронку,
плотно вставленную в пробку, наливается вода; погружение
опрокинутого стакана или воронки с резиновой трубкой в
воду; выделение пузырьков воздуха из мела или сахара,
погруженного в воду, и мн. др.)
7. Сжимаемость и упругость воздуха. (Опыты с резиновой
грушей; фонтан, действующий сжатым воздухом и проч.)
Изменение упругости воздуха от нагревания и охлаждения.
8. Доказать, что воздух имеет вес.
9. Давление воздуха. (Особенно много опытов можно про-
делать на этом практическом занятии.)
10. Получение кислорода (разложением химически чистой
красной окиси ртути).
П. Получение углекислого газа.
12. Доказать, что в воздухе есть углекислый газ и что
он образуется при горении и дыхании.
13. Добывание водорода *).
14. Знакомство с внешним видом жидкостей.
15. Расширение воды и ртути от нагревания.
Ui. Наблюдение за кипением воды.
17. Определение (проверка) температуры кипения воды.
18. Определение температуры тающего снега. Определение
температуры какой-либо охладительной смеси.
19. Доказать, что температура тающего снега и замерзаю-
щей воды одинакова. (Для доказательства последней части
задачи опыт делают так: в стакан с охладительной смесью
помещают пробирку с водой, в которой находится термометр.)
20. Упражнения в определении температуры комнатного
воздуха и охлаждаемой воды.
21. Наблюдение за замерзанием воды (сжатие и потом
расширение).
4) Не в колбах, а в пробирках. См., напр., „Практические занятия" Коно-
нова, Николаевского, Ягодовского, работа № 38. Если нельзя поставить этот
опыт вполне безопасно, то лучше от него совсем отказаться,

22. Приготовление насыщенных растворов и кристаллизация
при быстром и медленном охлаждении.
23. Температура кипения растворов.
24. Фильтрование и перегонка воды.
25. Растворение металлов в ртути. Амальгамы.
26. Работы с гипсом.
27. Выпаривание дестиллированной, питьевой воды и рас-
твора какой-нибудь соли.
28. Знакомство с внешним видом каких-нибудь твердых
тел.
29. Наблюдение над расширением твердых тел.
30. Плавление тел и приготовление сплавов.
31. Описание минералов.
32. Гашение извести. Приготовление известкового молока,
известковой воды. Показать, что избыток углекислого газа
содействует растворению известняка.
т. Определить количество углекислого газа в мраморе
(особенно точных результатов здесь ждать нельзя).
34. Опыты с глиной и песком. Отмучивание.
35. Элементарный анализ почвы.
64. Биологический метод. Обратимся теперь к отделу зоологии
и ботаники *)—к биологическому курсу. Задача этого дела
познакомить учащихся с главнейшими типами животного
и растительного царства, приучить наблюдать, понимать и
вдумываться в явления биологического характера. Отнюдь не
нужно думать, что здесь можно познакомить с „наукой бо-
таникой" или „наукой зоологией", — эта цель недостижима
в средней и низшей школе вообще, а тем более в курсе
природоведения.
Здесь мы подходим к вопросу, выяснение которого имеет
важнейшее значение для правильной постановки естество-
знания в школе. А именно к вопросу о том, какой материал
следует брать для уроков из области живой природы: систе-
матически-морфологический или иной, под каким, преиму-
щественно, углом рассматривать живые существа — со сто-
роны ли их строения и формы или со стороны их жизнен-
ных отправлений. Те соображения, которые здесь будут
1) Четвертый и пятый год обучения,

развиты, имеют значение преимущественно для второго кон-
центра школьного естествознания, но с известным ограни-
чением (см. п. 60) они будут полезны и при проработке ма-
териала школы первой ступени.
65. Благодаря господству взглядов Линнея, видевшего в
систематике живых существ главную задачу естествознания,
изучение живой природы на всем протяжении 18-го и в зна-
чительной части 19-го веков имеет чисто морфологический,
описательный характер. Описания живых существ не давали
объяснения, они только перечисляли все признаки данного
существа, и это перечисление должны были заучивать уче-
ники. Отголоски такого взгляда на естествоведение можно
найти и сейчас в некоторых учебниках, в середине же 19-го
века этот взгляд был господствующим. Приведем описание
животного, данное но этому способу В. В. Григорьевым в
его книге „Три царства природы", вышедшей в 1872 г.
„Голова большая, удлиненная, четырехугольная; лоб ши-
рокий, плоский; морда толстая, широкая, безволосая, с ред-
кими усами; верхняя челюсть выдается над нижнею, подвиж-
ною во все стороны; губы мягкие, нос широкий с широко
раскрытыми ноздрями; глаза большие, стоящие далеко один
от, другого; уши длинные, трубчатой формы, внутри воло-
систые; на лбу округлые, гладкие блестящие полые рога, на
вершине постепенно утончающиеся; шея короткая, с боков
сжатая, на нижней стороне с обвислой кожей. Туловище
толстое, удлиненное, на нижней стороне круглое, повислое,
ноги короткие, сильные, опирающиеся на два широких ко-
ротких копыта; позади еще два меньших развитых пальца,
не касающихся земли; хвост длинный, оканчивается пучком
волос. Резцов на нижней челюсти 8; на верхней челюсти
резцов нет, а вместо них мозолистые бугорки; клыков нет,
коренных зубов по 6 с каждой стороны".
Это—описание коровы.
Нечего и говорить, что такое описание не могло удовле-
творить .ни учеников, ни учителей. Но сила авторитета была
очень велика, и систематическое направление очень долго
держалось в школе.
Господство взглядов Линнея было поколеблено с появле-
нием трудов Кювье, Ламарка, Дарвина. Эти ученые прежде

всего стремились объяснить явления в жизни организмов,
а не только их описать. И в школьное естествознание начи-
нают проникать иные методы. Прежнее систематическое из-
учение уступает место изучению объяснительному, в
естествоведение проникает логический элемент. Цель введе-
ния в школу естествознания начинает уясняться, и препо-
давание его делается совершенно иным. Передовые умы среди
педагогов-естествоиспытателей сознали невозможность оста-
ваться, при прежних методах и высказывали в своих рабо-
тах мнение относительно необходимости введения Новых ме-
тодов в школу. Таковы Любен, Россмеслер, Герд и др. По
практически до работы Юнге, — „Деревенский пруд", никто
не дал более или менее подходящего метода.
„Его имя знаменует новую эру в методе естественно-исто-
рического обучения",—справедливо отмечает Шмейль.
Юнге в своем „Деревенском пруде" поставил вполне опре-
деленно новые задачи школьному естествознанию, главным
образом, школьной биологии.
Его основное положение „нужно стремиться к ясному и
прочувствованному пониманию единства природы", быть
может, не вполне точно, но указывает на совершенно дру-
гую цель, чем выучивание наизусть и описывание различ-
ных признаков животных и растений.
Была поставлена совершенно новая цель, и пути ее дости-
жения были указаны новые: в своей книге Юнге дал обра-
зец изучения природы по общежитиям, основной принцип
которых—в стремлении рассматривать природу не как соб-
рание отдельных существ, но как организм, в котором все
связано вместе тысячью различных отношений.
На первый план выступает следовательно не морфология,
систематика, а природа как нечто целое. В этом суть значе-
ния идей Юнге—изучить природу, а не систематику, познать
живые существа, а не чучела или гербарии.
68. Сущность биологического метода. Взгляды Юнге нашли
как своих противников, так и сторонников. Одним из горя-
чих сторонников Юнге явился проф. Отто Шмейль, который
дал целый ряд учебников,написанных но „биологическому"
методу; название это принадлежит также Шмейлю. В Рос-
сии аналогичные взгляды высказывались еще А. Я. Гердом,

а потом нашли себе ревностного сторонника в лице проф.
Кайгородова. Что же следует понимать под биологической
точкой зрения или биологическим методом?
Сущность биологического метода 1) изучения живой при-
роды состоит в том, что живые существа изучаются
не как отдельные изолированные тела, а в тес-
ной связи как со средой, где они обитают, так и
друг с другом, а органы их рассматриваются в
связи с тем отправлением, которое они выпол-
няют (конечно, постольку, поскольку эта цель может быть
достигнута в средней и низшей школе).
Не трудно заметить, что биологический метод является
частным случаем по отношению к тем общим задачам, кото-
рые ставит себе современно еестествоведение,—всюду отыски-
вать закономерные связи между явлениями и предметами.
„Так как неоспоримая задача школы—поднять вверенное ей
юношество на уровень современной культуры, то отсюда яс-
но, что ей следует сделать: поставить обучение в соответ-
ствие с современным состоянием наук, т.-е. искать свою за-
дачу не в сухих-описания и классификации,—а в том, что-
бы ввести своих питомцев, насколько позволяют это их си-
лы и наше теперешнее знание, в действительное понима-
ние природы, или, выражаясь короче—вместо морфолого-
систематической точки зрения нужно установить выдвига-
ющую на первый план жизнь организма морфологическо-
физиологическую, т.-е. биологическую точку зрения".
(Шмейль.)
67. Определения эти дают те главные принципы, которы-
ми следует руководиться, изучая жизнь животных и расте-
ний. Необходимо найти ту зависимость, которая существует
между условиями жизни и строением организмов, выража-
ющуюся, с одной стороны, в связи между формой какого-
1) Следует отметить, что название „биологический метод" не вполне точно,
так как им не столько указывается способ изучения материала, сколько точ-
ка зрения, с которой этот материал следует рассматривать. Однако, ввиду
того, что большинство современных методистов придерживается этого термина,
мы оставляем его. В одинаковом значении можно употреблять выражение „био-
логический принцип'41

либо органа и его отправлением, и с другой—в связи ме-
жду образом жизни и местом обитания живого существа. Кро-
ме того, нужно выяснить и те взаимоотношения, которые
существуют между различными организмами, также суще-
ственно влияющие и на строение и на условия жизни ор-
ганизма.
Таким образом, в изучении жизни какого-либо растения
или животного мы должны отметить три момента.
1. Зависимость формы какого-либо органа от его отпра-
вления.
2. Зависимость образа жизни от среды обитания.
3. Влияние на организмы других организмов, обитающих
в той же среде.
Поэтому, при разборе вместе с учениками какого-либо
животного, нужно стараться:
во-первых, обосновать зависимость (соответствие)
между формой какого-либо органа и его отпра-
влением.
Никоим образом нельзя изучать форму (морфологию) от-
дельно от того отправления, которое эта форма выполняет.
Простое перечисление признаков не имеет никакого образо-
вательного значения, не знакомит с жизнью животного и,
кроме того, чрезвычайно трудно для запоминания. При из-
ложении материала по биологическому методу, запоминание
совершается легко благодаря тому, что каждый признак ас-
социируется с его значением для живого существа.
Вторым руководящим моментом преподавания по биоло-
гическому методу является установление связи (соответствия)
между образом жизни и средой,
Образ жизни должен изучаться в соединении
с изучением среды.
Среда, где живут организмы, оказывает на них свое вли-
яние чрезвычайно сильно. В качестве примера можно ука-
зать на влияние почвы, влаги, света и пр. Стоит только
сравнить растение, выросшее на солнце, и растение, вырос-
шее в тени, или растение, выросшее на болоте или расту-
щее в пустыне, чтобы убедиться в этом. В этом отношении
интересны исследования Лемана и Педерсена относительно
влияния погоды на умственный труд; в результате этих ис-

следований они пришли к выводу, что „солнечная теплота
увеличивает мускульную силу (и память), а свет, наоборот,
уменьшает ее сейчас же после равноденствия... „Заучивание
наизусть, как и музыкальная сила, связано, вероятно, в
одинаковой степени с теплом, светом и давлением воздуха 1).
Третьим руководящим правилом является следующее: об-
ращать внимание на влияние одних организ-
мов на другие.
В прежних руководствах на вопросы, связанные с отно-
шением организмов друг к другу, не обращалось никако-
го внимания, самое большее говорилось о пользе или вре-
де данного организма для человека. Между тем зависимость
между отдельными организмами чрезвычайно "велика и раз-
нообразна. Укажем только на общеизвестный факт зависи-
мости между опылением растений и насекомыми, на много-
численные случаи симбиоза (паразитизм, комменсализм,
мутуаизм) и т. д.
Шмейль приводит следующий пример: „Если бы треска и
сельдь не появились более у берегов нашего Северного
моря, то рыбаки не имели бы возможности существовать в
той местности, цветущие города должны были бы разрушить-
ся. Но жизнь трески зависит прежде всего от сельди, ко-
торая ей служит пищей, а существование сельди, в свою
очередь, обусловливается существованием рачков, которые
имеют в длину самое большее несколько миллиметров и по-
едаются сельдью в большом количестве. Жизнь рачков так-
же зависит от крошечных растеньиц (диатомей), миллионы
которых заключаются в одном кубическом сантиметре; если
бы они вымерли, то исчезли бы вышеупомянутые рачки и с
ними сельди и треска, и тем самым вся культура наших
северных берегов была бы обречена на гибель".
Примеров таких зависимостей между живыми существа-
ми можно было бы привести очень много. Приведем еще
один пример. Было давно замечено, что в Англии клевер
дает наибольший урожай семян там, где много кошек. Этот
факт оставался долгое время необъясненным, пока за его иссле-
дование не взялся Дарвин, который выяснил следующее:
1) Лай. .Экспериментальная педагогика", стр. 65-67.

Кошки уничтожают полевых мышей, являющихся врагами
шмелей и разрушающих их гнезда. Там, где мыши уничто-
жают шмелей (особенно их молодь), число этих последних
уменьшается, и, благодаря этому, затрудняется опыление
цветов клевера. Там лее, где кошек много, уничтожаются
мыши, и размножаются шмели, и перенос пыльцы с одного
цветка на другой становится возможным.
68. Приведем теперь описание животного из учебника проф.
Шмейля: оно может служить ярким примером применения
биологического метода в зоологии.
Крот.
Почти всю свою жизнь крот проводит в земле. Поля, луга
и другие места, в которых он держится, бывают по всем на-
правлениям изрыты его ходами или норами и покрыты
хорошо известными кучками нарытой земли („кро-
товые кучи"). Отыскивая пищу, он обходит свои норы
ежедневно но нескольку раз и при этом постоянно закла-
дывает новые ходы. Обыкновенно под одной из более круп-
ных куч земли бывает расположено логовище или гне-
здо маленького землекопа („кротовина").' Оно представляет
круглую полость, выстланную мохом, листьями или травой.
Если гнездо расположено не в том месте, где крот охотится,
то к нему ведет длинный, хорошо убитый ход.
А. Как приспособлено тело крота к подземной жизни? 1. Перед-
ние конечности и заменяют кроту лапы.
а) Они направлены не к низу, как у большинства других
.млекопитающих, а в стороны.
б) Очень широкие лапы передних ног обращены
назад. Короткие пальцы их в большей своей части срос-
лись друг с другом. Они вооружены длинными широкими
когтями с острым передним краем.
в) Когда крот роет землю, то его передние лапы действу-
ют как ложка, которою что-нибудь выскабливают (напр., остат-
ки теста из горшка). При выскабливании мы стараемся за-
хватить ручку ложки как можно ближе к самой ложке (по-
чему?); подобно этому и у крота плечо и предплечье
сравнительно с самою лапою очень коротки и вполне спря-

таны в туловище. Только кисть выдается наружу. Крепкие
кости плеча и предплечья представляют для нее хорошую
опору.
2. В рыхлой земле крот прокладывает себе дорогу своей
конической головой. Такую форму придает хоботообраз-
ное рыло. Хотя внутри хоботка есть хрящ, но он все-таки
слишком гибок для того, чтобы крот мог головой рыть
твердую почву. В таких случаях он работает .только ла-
пами, -а чтобы голова ему не мешала, он втягивает ее
далеко между плеч. Голова служит ему также для вы-
брасывания земли из норы. Когда в норе скопляется слиш-
ком много земли, он проделывает ход прямо кверху, нару-
жу и выпихивает мешающую ему землю сильными толчка-
ми головы. Так происходят „кротовые" кучи.
3. Задние ноги крота не служат для рытья. Это—обык-
новенные ноги, служащие для ходьбы и опирающиеся на
землю всей стопой.
4. Туловище, на котором нельзя отличить шеи, имеет
форму валька. Если бы оно было, как у многих других жи-
вотных (приведите примеры), сжато с боков или сверху вниз,
то крот не мог бы повернуться в своей узкой норе.
5. Плотный бархатистый мех крота не позволяет частич-
кам земли или воде доходить до его кожи. Благодаря тому,
что шерсть крота не имеет никакого ворса, животное может
одинаково легко продвигаться и взад и вперед. Черный
цвет шерсти делает крота ночью, когда он выходит на по-
верхность земли, совсем незаметным.
6. Ушных раковин, которые должны были бы мешать кроту
при движении в норе, у крота нет, а ушной проход может
замыкаться, и, таким образом, ни песок, ни земля не попа-
дают в уши.
7. Но той же причине и ноздри крота направлены не
вперед, а книзу.
8. Глаза крота, величиною с маковое зерно, спрятаны в
шерсти и не имеют для него большого значения, так как
под землей все равно ничего не видно.
Б. Строение тела и пищи. 1. Зубы крота, весьма походят на
зубы летучей мыши, так как и для него главною пищею
служат насекомые и их личинки. Однако крот с таким же

удовольствием поедает мышей, лягушек, жаб, дождевых чер-
вей и улиток.
2. Отыскивая пищу, он руководится только чувством осяза-
ния; особенно чувствителен его хоботок (рыло). Слух у крота
тоже очень хорош.
3. Постоянная работа в земле требует большой затраты
сил. Поэтому крот очень прожорлив. Он не выносит присут-
ствия другого крота в том месте, ,где он обычно охотится.
4. Как и летучая мышь, крот—мелкое животное.
.5. С наступлением зимы крот уходит вслед за дождевыми
червями и личинками майских жуков в более глубокие не-
промерзаемые слои почвы. Следовательно, он не нуждается
в зимней спячке, как летучая мышь.
В. Значение крота в природе и для человека. 1. а) Каких
животных истребляет крот, мы уже знаем.
б) Как и дятел, он приносит своими постройками
(норами) пользу другим животным. Ласка, напр., пресле-
дует полевых мышей в его ходах, земляные шмели охотно
устраивают в них свои гнезда.
в) Враги: лисицы, совы, ястреба, вороны и аисты под-
стерегает крота, когда он появляется в отверстиях своих
куч, выбрасывая из них накопанную землю, а ласки пресле-
дуют его в его норах.
2. Там, где крот питается преимущественно мышами и ли-
чинками майского жука, он является верным помощни-
ком земледельца. Там же, где он охотится преимуще-
ственно на дождевых червей, он приносит больше вреда
чем пользы, так как эти животные играют наиболее важную
роль в образовании плодородного слоя почвы. Но и тут крот
может быть полезным, потому что земляные черви иногда
размножаются в таком количестве, что, прорывая своими нор-
ками поле во всех направлениях, затаскивают в них моло-
дые всходы растений. Убивать кротов во всяком случае не-
простительно. Если он становится нетерпимым (напр., в са-
дах, где он портит дорожки и вид газонов), его можно
прогнать; на лугах и полях ему всегда найдётся достаточно
работы.

Приведенное описание крота является примером того, как
осмысливается применением биологической (т.-е. естествен-
но-научной) точки зрения каждый факт. Вы не заставляете
ученика заучивать ряд изолированных признаков, но даете
ему представление о животном, как о действи-
тельно живом существе, все строение которого тес-
ным образом связано с образом жизни, а образ жизни—со
средой обитания. Учащийся начинает видеть смысл там, где
раньше он не видел нечего, кроме случайности. Вполне по-
нятно, что, изучив биологически несколько представителей
животных, ученик, и не в школе, а в жизни встретясь с
каким-либо новым для него животным, невольно задаст себе
вопрос, к какой жизни данное животное приспособлено, ка-
кое значение имеет для него тот или иной признак и т. д.
При биологическом изучении даже самый обычный факт,
тысячу раз наблюдавшийся, получает новое освещение. Ка-
залось бы, например, что такое всем известное животное,
как кошка, не должна быть разбираема с учениками, ибо
ученики и так ее знают. С точки зрения описательной, ко-
нечно, это так. Но с биологической—именно кошка, о которой
у учеников так много сведений, но сведений не осмысленных,
не объединенных руководящей идеей, и является весьма бла-
годарным объектом. Кому приходилось вести этот урок в на-
чальной школе или в первых классах средних учебных заве-
дений, знает, как оживляются дети при выяснении соответ-
ствия между строением кошки и ее хищным образом жизни.
В этом приучении к осмысливанию самых
обыденных явлений, в открытии закономерно-
сти там, где раньше для ученика существовало
лишь беспорядочное собрание фактов, в раз-
витии зоркости и внимательности по отноше-
нию к явлениям окружающего мира—глубочай-
шее значение биологического (как и вообще есте-
ственно-научного) метода.
69. Неправильное применение биологического метода. Несмотря
на все положительные стороны биологического метода, при
неправильном его применении он может оказаться даже
вредным. Биологический метод требует установления зави-
симости между условиями жизни, с одной стороны, и обра*

зом жизни и, строением — с другой. Но такал зависимость
сравнительно в редких случаях может быть прослежена с
достаточной полнотой. Гораздо чаще те случаи, когда мы
сможем говорить лишь о соответствии формы с ее от-
правлением, образа жизни в связи со средой. Бывают такие
факты, которых мы не можем объяснить, т.-е. установить
причину их появления. В таких случаях многие учителя,
особенно из числа начинающих, склонны понятие причины
заменять понятием „назначения" или же более широко —
понятием целесообразности.
Относительно последнего нужно особенно предостеречь
начинающих учителей. Мы не имеем возможности судить о
какой-либо цели в природе, как о чем-то предустановленном,
по крайней мере, методы естественно-исторических наук не
дают возможности установить существование такой цели.
Мы не имеем права сказать, например: „пчела летит на
цветок, чтобы перенести пыльцу с одного цветка на дру-
гой", или: „цветы имеют яркую окраску для того, чтобы
приманить насекомых". Если мы вдумаемся в эти два выра-
жения, мы ясно представим себе, что ни пчела не летит для
того, чтобы перенести пыльцу с одного цветку на другой,
ни цветок не приманивает к себе насекомых. Далеко пра-
вильнее объяснение, что пчела летит за медом, а благодаря
посещению пчел (и вообще насекомых) удержались на земле
те растения, которые имеют яркие венчики. Как нельзя го-
ворить о цели, так [нельзя говорить в последнем случае и
о причине: яркие венчики появились совсем не потому, что
на них должны были прилетать насекомые.
Учитель должен весьма осторожно отвечать на вопросы
детей, которые обычно засыпают преподавателя вопросами,
почему, для чего, зачем? Эти вопросы вполне естественны
у детей, так как они в окружающих их предметах везде
видят результат разумной и целесообразной деятельности
человека. Видит ли ребенок ружье, иглу, перо и пр.,, он
везде находит определенную цель, определенное назначение,
того же самого он невольно ждет и от природы.
Не нужно бояться, что преподаватель в некоторых случаях
должен будет ответить: „я не знаю"; лучше не ответить со-
вершенно, чем ответить лживо. Такие быстрые и необдуман-

ные ответы роняют достоинство предмета и ведут к тому, что
к естествознанию теряется уважение.
Неправильное применение биологического метода повело
к тому, что даже в учебниках появились совершенно вздор-
ные утверждения. Роте 1) приводит целый ряд таких утвер-
ждений, собранных им в разных учебниках.
„Полосатый мех дикой кошки делает ее трудно заметной
в .темноте ночи (?). Акула потому не имеет открывающих
жаберных крышек, подобно карпу, но лишь по пяти жабер-
ных щелей позади головы, что при быстрых движениях ее
она не могла бы хорошо оттопыривать эти крышки".
Другая опасная сторона одностороннего увлечения биоло-
гическим методом, это—пренебрежение анатомическими и
физиологическими данными. В погоне за наиболее легким
способом преподавания, многие авторы выкинули этот мате-
риал почти совершенно из своих учебников. Однако, как мы
увидим ниже, этот материал чрезвычайно ценен, так как
дает основу для опыта и постановки самостоятельных за-
нятий учащихся. Характернейшая черта естественно-науч-
ного метода—движение от факта к выводу. Для
всякого широкого вывода должны быть даны факты, на них
строится здание современной науки. К сожалению, это ос-
новное положение часто забывается, и выводы, даже самые
важные, принимаются на веру. Это ведет к неустойчивости
мнений, с одной стороны, и к легкому обращению с научными
выводами—с другой. Поэтому, может быть, и сложилось мне-
ние о вреде естественных наук, о том, что их изучение ве-
дет к поверхностным суждениям: люди, не знающие основ,
схватили одни верхи и вредили тем самым идеям, которые
они пытались защищать.
И с этой точки зрения мы должны притти к выводу, что
биологический метод не может быть полностью
применен в самом начале изучения, напр., во
втором отделении начальной школы, когда
фактических сведений будет еще очень мало;
в дальнейшем он вводится с большой осторож-
1) Цитировано по статье Каммерера в первом сборнике „Естествознание в
школе".

ностью и постепенностью, все время основы-
ваясь на фактах, воспринятых самим учеником.
Прежнее увлечение не должно сменяться другой край-
ностью—увлечением поспешными выводами. Иначе, неиз-
бежно будет получаться та картина, которая нарисована
проф. Данилевским:
„Обыденное знание,—пишет он в одной из своих статей,—
отличается неустойчивостью, легко изменяется под влия-
нием и фактов и личных настроений; люди часто доволь-
ствуются введениями непроверенными и даже недоказуемы-
ми; в обыденных знаниях так часто появляется склонность
к преувеличениям, непозволительная поспешность выводов,
обобщений".
Обыденному знанию проф. Данилевский противопоставляет
научное знание.
„Напротив, чем люди образованнее, культурнее, тем яс-
нее и определеннее их речь, тем точнее и систематичнее
их мышление, тем менее они прибегают к догадкам и пред-
положениям без достаточности доводов, тем более они ос-
вобождают свои знания и сведения от субъективной окраски.
Наконец, научное знание отличается не только логической
стройностью и систематичностью, но и объективной доказа-
тельностью и критицизмом".
70. Восходящий и нисходящий порядок расположения материала
в биологическом курсе. При распределении материала в области
живой природы приходится разрешить вопрос, в каком по-
рядке их рассматривать: в восходящем или нисходящем по-
рядке, т.-е. начинать ли с более простых организмов или с
более сложных.
Особенно много споров возбудил этот вопрос по отноше-
нию к зоологии 1).
Есть безусловные защитники нисходящего порядка (пр.
Фаусек, Мечников, Усков и др.), есть такие же решитель-
ные сторонники восходящего (пр. Шимкевич, Герд и др.),
некоторые делают попытку объединить выгоды того и дру-
гого (Львов, Райков).
1) По этому вопросу см. обстоятельную статью Б. Райкова: „Спорный во-
прос методики естествознания". „Естествознание и география", август 1911.

Защитники нисходящего порядка выставляют следующие
доводы:
Этот способ удовлетворяет дидактическим требованиям,
так как знакомит детей с организмами им известными, близ-
кими. Человек и животные позвоночные, в частности мле-
копитающие ближе всего ребенку, он к ним привык, сжил-
ся. Их изучение будет ему и легко и интересно. Поэтому
подобное расположение курса будет соответствовать и дет-
ской психологии. Наконец, изучение животных при этом
порядке позволяет с самого же начала изучать опытно
животных, тогда как при восходящем порядке приходится
начинать с животных, мало известных и для непосредствен-
ного наблюдения мало доступных.
Сторонники восходящего порядка исходят из следующих
положений:
1. Простейшие животные являются наиболее элементар-
ными организмами, поэтому необходимо начать с них, чтобы
облегчить ученику понимание физиологических процессов
у более сложных организмов.
2. Восходящий порядок дает возможность поставить пре-
подавание научно, в согласии с идеей развития более слож-
ных форм от форм более простых.
Сравнивая эти два способа распределения материала в
смысле их удобства для курса природоведения, мы
безусловно признаем большее удобство нисходящего по-
рядка.
Утверждение сторонников восходящего порядка, что про-
стейшие суть животные более элементарные, а потому с
них и нужно начинать, не убедительно. Простота таких жи-
вотных, как корненожки, кораллы,—простота только кажу-
щаяся, и, чтобы их изучить с достаточной полнотой, придет-
ся потратить больше усилий, чем на изучение животного
высшего. Научность же восходящего порядка в элементар-
ном курсе не может дать каких-либо осязательных резуль-
татов, ибо все равно этого концентра нельзя построить на
идее развития,— для этого у преподавателя природоведе-
ния нет соответствующих способов.
В систематическом курсе восходящий порядок более при-
меним, хотя и здесь возможно принять порядок, предложен-

ный В. Львовым в его учебнике зоологии. Львов изучение
зоологии начинает с рыб, т.-е. животных высших, но далее
курс располагается в восходящем порядке вплоть до мле-
копитающих; затем ученики переходят к простейшим, и вто-
рая часть курса располагается также в восходящем по-
рядке.
Благодаря такому соединению обоих способов использовы-
ваются выгоды того и другого: и идея постепенного усложне-
ния форм может быть проведена в курсе, и занятия по зооло-
гии ученик начинает с форм-ему знакомых *).
71. Метод типов. Другой вопрос, на котором следует оста-
новиться, это—вопрос о том, нужно ли предпосылать изуче-
нию отдельных представителей животного или раститель-
ного царства общий очерк строения и жизни, т.-е. нужно
ли изучению отдельных организмов предпосылать очерк об-
щей физиологии, морфологии и анатомии.
В некоторых учебниках изучение животных и растений
начинается с таких очерков. Большинство же современных
авторов склоняется к так называемому „методу типов
сперва изучаются отдельные представители, на основании
такого изучения уже становится возможным дать общую ха-
рактеристику строения и жизни растений и животных.
В курсе природоведения наиболее удобным является вто-
рой способ распределения материала, и особенно это нужно
сказать о курсе ботаники.
Значение метода типов по отношению к преподаванию бо-
таники Б. Райковым характеризуется следующим образом:
„На первой ступени обучения метод типов должен дать ре-
бенку конкретное представление е целом, живом растении
и его внешних органах, выяснив в общих чертах назна-
чение этих органов и способность их приспособляться к
внешним условиям окружающей растение обстановки".
Возражение против этого метода сводятся к следующему:
учащиеся не могут понять биологии данного растения или
животного, не зная вполне основательно его физиологии,
изучение типов в высшей степени однообразно и является
*) Следует, однако, заметить, что некоторые методисты считают метод Львова
неудачным. См., например, „Журнал Министерства Народного Просвещения",
июнь, 1912 г., рецензию на книгу Райкова.

повторением одних и тех же вопросов. Эти возражения име-
ют некоторые основания и приводят к вопросу о том, как
нужно пользоваться методом типов.
Некоторые физиологические данные, конечно, придется
сообщать во время изучения отдельных типов, но эти све-
дения настолько элементарны, что дети без труда усваивают
их, напр., значение света для растения, значение влаги и пр.
Второе возражение серьезнее. Действительно, если из-
учать по биологическому методу большое количество отдель-
ных представителей, то не удастся избежать некоторых по-
вторений. Поэтому, прежде всего, следует ограничиться не-
большим количеством типичных организмов (напр., в учеб-
нике Ускова рассматривается всего шесть растений, у Рай-
кова по зоологии взято только десять представителей и т. д.)
и выбрать их так, чтобы они давали возможно более пол-
ный и разнообразный материал для биологического и (от-
части) физиологического изучения.
Во всяком случае, на наш взгляд метод типов пред-
почтительнее первого способа, когда общая физиология и
морфология выдвигаются вперед. При последнем способе уче-
ник не получает представления *об организмах, как о дей-
ствительно живых существах. Он изучает отдельно стебель,
корень, лист и пр.. но не знает жизни растения в его це-
лом. На следующей ступени изучения животных и растений
этот способ вполне допустим, но в курсе природоведения
желательнее изучение растений по методу типов.
72. Выбор материала для биологического изучения. Материал для
биологического изучения может быть выбран самый разно-
образный. Само собой разумеется, желательно выбирать та-
кие объекты для изучения, которые давали бы наиболее обиль-
ный материал для биологического их разбора. Кроме того, же-
лательно, чтобы изучаемые представители могли быть наблю-
даемы самими учениками. Здесь следует указать на необхо-
димость самому учителю выбирать материал для изучения,
а не следовать рабски за учебником. Было бы странно, напри-
мер, изучать растения, начав с растения, которого в данной
местности нет. Нельзя, однако, останавливаться на изучении
отдельных представителей. Весьма необходимо, чтобы учитель
стремился дать те обобщения, которые на основании данного

материала можно дать. Особенно это удобно на экскурсиях.
Мало изучить, хотя бы биологически, сосну, ель, следует по-
казать, как живут они. вместе, как они влияют друг на
друга, как друг от друга они зависят, т.-е. дать пред-
ставление о хвойном лесе. Мало сделать указания на то,
как защищаются растения от чрезмерного испарения,—
нужно показать в природе, как вся растительность су-
хих мест обладает этими приспособлениями. Одним сло-
вом, необходимо, чтобы ученик приучался к
обобщению на основе биологически изученного
материала.
На каких же представителях следует остановиться?
Предписать учителю, каких животных и какие расте-
ния он должен рассматривать, нельзя, да и не нужно. Здесь
нужно предоставить учителю)самому возможность выбирать
тех представителей, которые по местным условиям более из-
вестны ученикам, чем другие.
Для учителя обязательно одно: он должен выбрать ти-
пичных представителей растительного и животного царства
и, по возможности, из всех главнейших отделов. Второе тре-
бование не так, впрочем, обязательно, как первое, так как
некоторые важные отделы в систематике могут оказаться не
столь важными в образовательном отношении.
В частности, выскажем некоторые соображения относи-
тельно выбора первого растения для биологического его рас-
смотрения.
Растение это должно цвести весною или осенью (смотря
по тому, когда начинается изучение ботаники), должно, по
возможности, иметь правильный двойной околоцветник до-
статочной величины.
В садах можно достать весною—тюльпан (Tulipa gesne-
riana) или желтофиоль (Cheiranthus Cheiri), и часто эти ра-
стения и рекомендуются для первоначального изучения. Од-
нако эти растения можно достать, большею частью, только
JJ больших городах. Поэтому для весеннего изучения мы по-
советуем—гусиный лук (Gagea), широко распространенный
по России, имеющий достаточно крупный околоцветник и
позволяющий остановиться на таком биологическом вопросе,
как значение луковиц. Если можно найти в данной местно-

сти лютик едкий l) (Ranunculus acer), то и это растение с ус-
пехом может быть взято в качестве первого растения. В не-
которых местностях можно взять тюльпан лесной (Tulipa Віе-
bersteiniana), нашу яблоню (Prunus malus) или вишню (Pru-
nus cerasus). Для осени можно указать на тот же лютик, чи-
стотел (Chelidonium majus) и различные виды лапчаток (Ро-
tentilla).
Все перечисленные растения достаточно распространены,
и каждое из них даст материал для биологического изуче-
ния.
73. Программа биологического курса второй ступени. Из всего
сказанного нами о принципах построения биологического
курса следует, что:
1) животные, взятые в качестве типичных, должны
быть легко наблюдаемы учениками в природе, в аквари-
уме или террариуме или, наконец, на чучелах и спиртовых
препаратах; кроме того, они должны давать материал для
опытно-исследовательных работ (вскрытия);
2) курс ботаники должен распадаться на две части: одну,
содержащую несколько типических растений, и другую, с
общим образом морфолого-физиологического характера;
3) общие биологические явления, как, например, па-
разитизм, симбиоз, опыление растений и пр. должны из-
учаться попутно с изучением типичных организмов.
Программа биологического курса для средних учебных
заведений установилась в том смысле, что растения пред-
шествуют изучению животных. Организация растений, в об-
щем, проще организации животных; кроме того, многими от-
мечается, что помещение ботаники после животных бывает
для детей неинтересно. II с логической стороны правильнее
поместить растения впереди: растения создают органические
вещества, в которых нуждаются животные. Еще одно со-
ображение говорит в пользу отнесения зоологии на конец.
Было бы очень,неудобно разъединять изучение человека и
зоологии, которая гораздо легче изучается после знакомства
с организмом человека. Но поставить человека сразу после
1) См., напр., хороший учебник по ботанике Г. Боча.

неживой природы преждевременно, ибо его рассмотрение
бесконечно сложнее, чем растений.
Таким образом во втором классе второй ступени долж-
на изучаться ботаника, а в третьем—зоология с кратким
вступительным очерком отправлений и строения человече-
ского организма.
74. Там, где это выполнимо, в биологическом курсе долж-
ны быть поставлены практические занятия. Поэтому при-
водим список занятий, которые можно проделать в этом от-
деле природоведения.
ЗООЛОГИЯ.
(С кратким очерком анатомии л физиологии человека.)
1. Знакомство с микроскопом. Рассмотрение под микро-
скопом некоторых препаратов.
2. Рассмотрение скелета человека. Зарисовывание его.
Определение парных и непарных частей скелета.
3. Изучение состава кости,—получение костной золы и
костного хряща.
4. Обнаружение углекислого газа в выдыхаемом воз
духе.
5. Присутствие углерода во всякой пище.
6. Пищеварительное действие желудочного сока.
7. Движение крови в лапке лягушки.
8. Исследование циркулем чувствительности кожи.
9. Вскрытие рыбы.
10. Вскрытие насекомых, напр., черного таракана.
11. Рассматривание в лупу и микроскоп крыльев и рото-
вых частей насекомых.
12. Вскрытие рака.
13. Вскрытие моллюска—беззубки или перловки,
14. Вскрытие лягушки.
15. Вскрытие морской звезды.
16. Рассмотрение гидроидов под микроскопом.
17. Разводка и рассмотрение инфузорий (туфелька).
Если развитие и возраст детей позволяют, можно сде-
лать и

18. Вскрытие кролика.
19. Вскрытие птицы.
20. Вскрытие дождевого червя.
БОТАНИКА.
1. Рассматривание (анализ) цветов — живых, заспиртован-
ных и засушенных.
2. Рассмотрение цветочной пыли под микроскопом.
3. Образование пыльцевой трубочки в сахарном растворе.
4. Наблюдение над прорастанием луковиц, клубней и кор-
невищ.
5. Рассмотрение под микроскопом строения растений.
6. Проращивание семян. Проращивание семян безо всякой
почвы.
7. Определить процент всхожести семян.
8. Отношение прорастающих семян к свету, теплу, воде,
к воздуху.
9. Увеличение объема семян при размачивании.
10. Показать, что разные части корня развиваются нерав-
номерно.
11. Показать, что зеленые растения на свету выделяют кис-
лород.
12. Образование крахмала в зеленых листьях. Действие
иода на крахмал.
13. Наблюдения над ростом стебля при помощи ауксано-
метра (прибор, который чрезвычайно просто устроить из проб-
ки, длинной лучинки, штатива и двух иголок).
14. Гелиотропические движения растений.
15. Геотропические явления у корня.
16. Постановка водных культур.
17. Извлечение хлорофилла.
18. Пути передвижения воды и растворов в стебле.
19. Опыты с испарением.
20. Определение древесных пород по листьям (по опред.
Вольфа).
21. Определение растений по цветам (опред.: Маевский,
Весенняя и осенняя флора).
Выше мы уже указывали, что изучение химических явле-

ний может быть приурочено ко времени прохождения био-
логического курса. Здесь мы приведем некоторые работы,
которые можно проделать по химии в этом курсе. В,этом от-
деле природоведения, по нашему мнению, возможно дать
понятие об элементе, о кислотах, щелочах и солях.
Работы, которые мы рекомендовали бы сделать, кроме
повторения некоторых опытов из курса неживой природы
(напр., разложение окиси ртути, добывание углекислого газа),
приводим ниже.
1. Разложение углекислоты горящим магнием.
2. Поглощение углекислоты раствором едкого натра.
3. Получение ангидридов серы и фосфора после горения
этих элементов в воздухе и растворение их в воде. Проба на
лакмусовую бумажку получившегося раствора.
4. Разложение воды металлическим натрием или калием.
5. Получение раствора едкого натра или едкого калия и
проба лакмусовой бумажкой. (См. предыдущий опыт.)
6. Нейтрализация щелочи кислотой.
7. Получение раствора поваренной соли действием едкого
натра на соляную кислоту. Выпаривание полученного ра-
створа для получения поваренной соли.
8. Органические и неорганические вещества (ср., наприм.,
работу номер пятый по зоологии).
75. Курсы физиологии и анатомии человека. Курс биологии.
Четвертый класс имеет свой курс—анатомию и физиологию
человека. Этот курс очень важен.
Он дает ученику знания о своем теле и подготовляет к
разумному отношению к основным правилам гигиены, кото-
рая должна изучаться параллельно изучению физиологии
человека. Выше мы уже указывали на большое значение
распространения гигиенических сведений в народе. Приве-
дем здесь мнение земского врача Гутнера относительно не-
обходимости введения курса физиологии человека и гигиены
в наши школы.
„Популяризация медицинских и гигиенических знаний в
России—дело уже не новое... Но все эти виды популяриза-
ции (чтения, раздача брошюр и пр.) не могут заменить со-
бою самого верного, так сказать, естественного способа про-
ведения этих знаний через школу. Воспитать крестьянское

население в смысле познания основных требований меди-
цины и гигиены легче всего при посредстве школы. Школа
должна создавать—на-ряду с привычкой и навыком к чте-
нию и письму и прочим знаниям — также привычку детей
к чистоте, улучшению питания, к пониманию мер предосто-
рожности против заразных болезней".
Таким образом основными задачами этого курса явля-
ются понимание строения и отправлений своего собствен-
ного тела и ознакомление с основными гигиеническими прави-
лами предупреждения болезней. Как и в других отделах
естествоведения, наглядность и опыт должны быть здесь
широко применяемы. Следует не только на моделях демон-
стрировать строение внутренних органов, но и показывать
эти органы у высших млекопитающих. Если есть возмож-
ность, следует организовывать практические занятия самих
учеников.
В том же последнем году обучения должен поместиться
обобщающий курс общей биологии. Он подводит итоги и
дает место некоторым обобщениям и гипотезам, содействую-
щим установлению ясного взгляда на мир живых существ,
как целое.

ГЛАВА ВОСЬМАЯ.
Ход преподавания.
76. Способы ведения урока. В предыдущих главах мы рас-
смотрели главнейшие принципы и методы школьного есте-
ствознания. Переходим теперь к практической стороне, к
технике преподавания.
Под „естественно-историческим уроком" и в настоящее
время часто понимают весьма различные вещи. Несомненно,
что после всего изложенного дух урока по естествознанию
ясен для читателя. Однако и теперь есть школы, где препо-
даватель только сообщает естественно-исторические све-
дения, обращаясь в некоторых случаях к пособию, книге,
картине или опираясь на сведения детей, полученные вне-
классным путем. Эти уроки—догматические.
В других случаях на урок вводится опыт и даже практи-
ческие занятия, но, по-прежнему, ученик не от опыта исхо-
дит, а опытом лишь Проверяется правильность какого-либо
положения. К сожалению, многие составители учебников пред-
лагают вести уроки подобным образом. Так, в книге Б. До-
рошевича „Естествознание в школьной практике" можно
прочесть описания, подобные приводимому ниже: при дока-
зательстве материальности воздуха он собирает известный
прибор, состоящий из склянки с пробкой и воронкой, и сам
говорит детям, что „хотя, повидимому, в большой склянке
и ничего нет, но на самом деле там находится воздух, ко-
торый занимает все пространство склянки. И, действи-
тельно"... Положение высказано,—г. Дорошевич начинает
его доказывать. Такого рода уроки дедуктивны, хотя в них
есть и опыт. Их можно назвать дедуктивно-опытными

в отличие от уроков, веденных настоящим опытно-испыта-
тельным, следовательно, настоящим естественно-научным ме-
тодом. В дальнейшем изложении мы и будем иметь в виду
лишь уроки этого типа.
Переходим к более подробному их рассмотрению.
Естественно-исторический урок может вестись в классе—
там, где идут все остальные уроки, это—урок теоретический,
в лаборатории или в том же классе с некоторыми приспо-
соблениями—урок практический, и, наконец, на воздухе во
время экскурсий. Условия ведения практических занятий и
экскурсий нами уже рассмотрены выше. Поэтому в данной
главе мы остановимся преимущественно на теоретиче-
ском уроке—форме в данное время главенствующей в
преподавании.
Как известно из дидактики, в уроке можно различать его
внешнюю сторону и соответственно с этим две формы
ведения уроков: а) излагающую (акроаматическую) и б) во-
просо-ответную (эротематическую или катехизическую, а также
сторону внутреннюю, и соответственно с этим два вида
ведения урока по внутреннему его характеру: а) догмати-
ческий и б) эвристический.
На практике эти формы очень часто смешиваются и осо-
бенно часто смешивают катехизическую (вопросо-ответную
форму с эвристической (открывающей). Такое смешение, ко-
нечно, не допустимо, ибо в первом случае говорится только
о внешней стороне, т.-е. о том, что урок при такой форме
ведется вопросо-ответно; во втором указывается, какое участие
сами ученики принимают в работе. Можно, например, в ка-
техизисе, в старых грамматиках и арифметиках найти кате-
хизацию повторительную и проч.
В нашем изложении мы употребляем эти термины исклю-
чительно в вышеприведенном смысле.
Нельзя сказать определенно, что какая-нибудь форма
должна преобладать на уроках естествоведения. С внешней
стороны ведение урока должно представлять чередование
двух форм—вопросо-ответной и излагающей, при чем в млад-
ших классах преобладает вопросо-ответная, а в старших—из-
лагающая. С внутренней стороны наиболее соответствующей
духу естественно-исторического преподавания является фор-

ма эвристическая. Мы полагаем, что учитель природоведения
должен стремиться придать и своему изложению эвристиче-
ский характер, т.-е. должен возбуждать мысль ученика в
смысле отыскивания, открывания нового.
Это требование совершенно логично вытекает из принятого
нами основного положения—методика естествоведения обо-
сновывается методом естествознания, как науки. Для есте-
ственно-научного метода чрезвычайно характерен этот мо-
мент открытия, догадки („гипотеза"), требуя эвристичности
преподавания. Мы в сущности требуем только следования
методу естествознания.
Следовательно, не только урок, но, и все преподавание, и
на экскурсиях, и на практических, и на внеклассных занятиях,
должно быть проникнуто Эвристическим духом. Поэтому мож-
но даже говорить об эвристическом методе, к рас-
смотрению которого мы и переходим.
77. Эвристический метод. Основная идея этого метода такова:
следует стремиться к тому, чтобы ученик на уроке естество-
знания находился „в положении лица, делающего открытия,
а не пассивно воспринимал знания"; ученик „переоткрывает"
тотъ пли другой закон, тот или другой факт. „Ученик пред-
ставляет собой как бы дитя, неумело переходящее комнату»
а не Стэнли, проникающего Ъ центральную Африку. Учитель
стоит перед ним и поощряет его словом и улыбкой; он вы-
бирает для него дорогу, он указывает место, куда тот дол-
жен ступить ногой, он подхватывает ученика, когда тот
спотыкается, поднимает его, когда тот падает. Но когда уче-
ник, в конце концов, прошел комнату и он сделал это само-
стоятельно, он сделал в ходьбе большие успехи, чем в.том
случае, если бы его провели через комнату или через сто
комнат или даже довели его до центральных частей Африки".
(Юнг. Как преподавать математику.)
Приведенное сравнение прекрасно определяет роль учи-
теля. Не нужно думать, что при ведении урока по эвристи-
ческому методу ученик предоставляется всецело своим си-
лам. Ученик должен переоткрыть закон или факт, но не дол-
жен проходить всех ступеней, которые прошло человечество
в своем многовековом изучении природы. Для такого пере-
открытия нехватило бы и жизни человеческой. Дело учи-

геля сократить этот путь, облегчить работу и строго сораз-
мерить ее съ силами ребенка.
Совершенно очевидно, что идея эвристичёскаго Метода в
природоведении заложена в самом естественно-научном ме-
тоде и является прямым следствием того основного положе-
ния, из которого мы все время исходим: „метод естество-
знания переносится в школу". Научная работа
заключается в исследовании, в открытии. Говоря о том, что
ученик должен быть поставлен в положение исследователя,
открывателя, мы только вносим в природоведение дух
научного метода.
Возможно такое возражение против эвристического ме-
тода. В школе невозможно делать какие-либо открытия,
условия работы здесь таковы, что нет на это ни времени,
ни подходящей обстановки.
По этому поводу известный защитник эвристического ме-
тода Генри Армстронг 1) весьма решительно заявляет: „Мой
опыт убеждает меня в том, что мы взводим на молодых
школьников величайшую клевету, утверждая, что от них
бесполезно ожидать таких самостоятельных рассуждений
которые могли бы их вести по пути простейшего исследо-
вания... Напрасно ссылаться на то, что школьники не мо-
гут сами что-либо открыть; но нужно предлагать им факты
так, чтобы был достаточно виден тот путь, кото-
рый ведет к выводам, и чтобы были ясны те
методы, какими, опираясь на эти факты, могли
притти к некоторым заключениям*.
Армстронг находит, что ученик не только „может, но и
должен быть поставлен в положение перваго исследователя,
и все изучавшие вопрос практически приходят к тому же
заключению".
Как на особенную важную черту метода следует указать
на его соответствие психологии детей. „Дети приходят в вос-
торг, если их ставят в такое положение, когда они соста-
вляют как бы партию исследователей".
Следствием признания важности эвристического ме-
1) См. брошюру академика А. П. Павлова „Др. Генри Армстронг". Эври-
стический метод обучения или искусство предоставлять детям самим доходить до
истины.

тода является идея самостоятельных работ учеников, иными
словами лабораторно-эвристического метода.
В классных уроках эвристичность выражается в поста-
новке вопросов, расположении материала. Не нужно да-
вать готовых выводов,— основное правило, которое
вытекает из подобной постановки дела.
При классном обучении эвристический метод не требует
обязательной исключительно вопросо-ответной формы ведения
урока. При эвристическом методе работа учителя заключается,
главным образом, в умелом анализе материала и умелой по-
становке ряда задач для самостоятельных открытий, исследо-
ваний ученика. И вполне возможно, что обоснование некото-
рых задач потребует целого урока, веденного лекционным
способом (напр., в старших классах второй ступени), но эта
лекция будет необходимым звеном в том целом, которое мы
называем звристическим обучением.
Приведем пример эвристической катехизации.
Учитель на весенней экскурсии желает выяснить вопрос
о зависимости между ранним зацветанием растений и при-
сутствием у них клубней, луковиц и корневищ. Ученики
нашли цветущие растения: хохлатку плотную (Corydalis
solida), лук гусиный (Gagea minima) и тюльпан (Tulipa Bieber-
steiniana) и пр. Кроме того, в руках у учителя несколько
нецветущих растений с мочковатым или стержневым корнем,
1. Скажите, какая существенная разница наблюдается ме-
жду этими растениями? (Одни—цветут, другие—нет).
2. Как вы думаете, которому растению нужно больше
питательных веществ, чтобы построить свое тело,—тем, что
цветут, или тем, что едва-едва выползают из земли? (Тем,—
что цветут. Этот вывод ученики делают легко, ибо в это
время—5—10 апреля, на ю.-в. России обычно пышно цветут
указанные выше растения, другие же растения чуть-чуть
показываются из земли).
3. Может ли зацвести рано то растение, у которого мало
питательных запасов? (Нет).
4. Что делается осенью с листьями и стеблями боль-
шинства этих растений? (Они осенью отмирают и сгнивают).
5. Где же могут сохраниться питательные вещества до
весны? (В земле, в подземных стеблях или корнях).

6. Сравните подземные части цветущих и нецветущих
растений. Чем они отличаются друг от друга? (У одних есть
луковицы, клубни—у других нет).
7. Следовательно, какие растения зацвели раньше? (Те,
которые имеют луковицы и клубни).
8. Какое же значение имеют для растения клубни, лу-
ковицы? (В ответ на этот вопрос ученики объединяют все
сказанное выше).
Хороший пример эвристической катехизации приводит
В. Половцев.
1. Чем питаются наши летучие мыши? (ожидаемый от-
вет—летающими насекомыми).
2. Что делается с насекомыми при наступлении зимы?
(ответ—они исчезают).
3. Что же грозит в таком случае насекомоядным живот-
ным? (ответ—голодная смерть).
4. Каким способом могут они избежать такой опасности?
(ответ — перелетом, зимней спячкой или заготовлением
припасов).
5. Могут ли далеко улететь летучие мыши? (ответ—нет,
так как их полет слишком слаб).
6. Могут ли они делать себе запасы? (ответ— нет, так
как живых насекомых запасти нельзя).
7. Что же остается делать при наступлении зимы? (от
вет—впасть в спячку).
8. Достаточно ли они для этого приспособлены? (ученик
описывает то, что мог подметить из предшествовавших на-
блюдений и рассмотрения строения летучей мыши). Наконец,
кто-нибудь из учеников передает в связной форме все изло-
женное и таким образом заключает данный вопрос.
78. Демонстрации и опыты на уроках. Нам уже приходилось
говорить о методике наблюдения и опыта. Сделаем теперь
чисто практические указания.
Показывать (демонстрировать) на уроках учитель может
либо самые предметы, либо наглядные пособия, либо опыты
в широком смысле этого слова.
Напомним то, что говорилось о наблюдении (п. 5): необ-
ходимо, чтобы ученики хорошо рассмотрели предметы, чтобы
ученики знали цель, с какой предлагается предмет их на-

блюдению, чтобы внимание их направлялось на небольшое
число предметов и на определенные их свойства.
Предметное преподавание требует знакомства с самыми
предметами. Но иногда бывает необходимо прибегнуть к
демонстрированию картин. Так, без картин нельзя обой-
тись в курсе анатомии и физиологии человека, при изуче-
нии некоторых животных, растений и пр. Решительнейшим
образом7 следует протестовать против картин, где изобра-
жены опыты. После того, что было нами сказано в разных
местах книги о сущности естественно-научного метода, это.
само собой очевидно. Но об этом приходится говорить по-
тому, что в продаже существуют подобные картины и мо-
гут быть случайно приобретены. Кроме того, они вредны
тем, что, как правильно указывает К. П. Ягодовский, они
толкают мало сознательного учителя в сторону наименьшего
сопротивления. В самом деле, вместо того, чтобы готовить
опыт, пачкаться и т. п., не проще ли все показать на стен-
ной таблице с эффектными рисунками"?
Было бы очень хорошо, если бы необходимые таблицы и
картины создавались самим учителем при помощи учеников.
Существует уже немало книжек, изучив которые можно
приготовить самодельные картины, не многим уступающие
'покупным !).
По отношению к опытам, которые учитель ставит на
уроках, можно сделать следующие указания.
1. Пред уроком следует проверить, удаются ли опыты, ко-
торые учитель намерен поставить. Иной раз какая-нибудь
мелочь, которую легко заметить и устранить при спокойном
и неторопливом рассмотрении, нарушает правильность хода
урока и не только опыт, но и урок своей цели не дости-
гает.
2. Во время демонстрации опытов необходимо избегать
торопливости, переходящей в суетливость, и не волноваться,
если что-либо не удается. В случае неудачи, лучше всего,
і) См. книги Мурзаева, Лепилова, Лая и Янсона (на немецком языке) в ука-
зателе литературы, приложенном в конце книги. Кроме того, заслуживают внима-
ния чертежи, приложенные к неудачной в общем книге „Природоведение в на-
чальной школе" нескольких авторов (Романова, Кольцова, Хименкова, Брод-
ского и др.) изд. „Задруги".

если это позволяет сущность дела, разобрать с учениками,
отчего не удался опыт.
3. Не нужно стремиться к большому количеству опытов.
Лучше сделать меньше, но зато основательнее проработать
сделанное: образовательное значение эксперимента именно
тогда проявится во всей силе, когда он будет продуман и
прочувствован учеником с начала до конца.
4. Самый опыт должен быть возможно более прост и вос-
производим (в большинстве случаев) самими учениками.
Существует много книг (К. П. Ягодовского, Н. Дрентельна,
Ельчанинова и мн. др.), по которым можно поставить це-
лый ряд хороших опытов. Посоветуем здесь начинающему
учителю не увлекаться „эффектностью" эксперимента. Многие
учителя, именно в начале своей деятельности, склонны вы-
бирать такие опыты, которые производят на детей большое
впечатление своей внешней стороной. Мы полагаем, что
всякий опыт интересен для детей, если разработан методи-
чески правильно, и совершенно нет необходимости привле-
кать внимание детей какими-нибудь эффектами. На уроке
природоведения должна создаваться трудовая атмосфера на
почве интеллектуальных (умственных) интересов: радость
узнавания, открытия—вот что должно побуждать ученика
к работе, а не ожидание интересного зрелища 1).
5. Схемы опытов должны чертиться учителем или учени-
ками на доске и зарисовываться в своих тетрадях. Однако
нужно следить за тем, чтобы рисование учеников не пре-
вращалось в простое срисовывание с доски чертежа това-
рища или учителя. Поэтому во Многих случаях бывает по-
лезно предложить ученикам зарисовать опыт с натуры, а
затем уж сделать образцовый чертеж на доске.
6. Производству опыта может (при классном ведении урю-
ка) предшествовать предварительная разработка вопроса,
конечно, без показания результата. Следует стремиться к
тому, чтобы создавалась рабочая гипотеза, которую опыт и
должен проверить,—опыт сперва совершается учениками
мысленно. Однако это не исключает возможности начать
урок прямо с опыта.
1) См. статью Л. Вундера в 5-м сборнике „Естествознание в школе".

79. Рисование и лепка. Как видно из предыдущего, учи-
телю природоведения необходимо уметь рисовать. Готовый
рисунок никогда не даст того, что даст рисунок, воспроиз-
веденный на глазах у учеников. Рисование—не« роскошь,
которую можно иметь или не иметь, это—один из способов
выражения мыслей, к которому нужно привыкать с детства.
Очень часто говорят, что для рисования нужен особый
талант. Это верно по отношению к художественному рисо-
ванию, но никак не к тому простому схематическому рисо-
ванию, которое требуется на уроках природоведения.
По мнению известного методиста по рисованию К. М. Ле-
пилова, „грамотно рисовать или лепить может научиться
всякий".
Художник-педагог В. Мурзаев 1), исходя из того, что рису-
нок есть способ выражения мысли и является своего рода гра-
фическим языком, также делает вывод о необходимости для
учителя умения рисовать. Перебирая различные предметы
начальной школы, г. Мурзаев наглядно показывает, что во
всех учебных предметах, в том числе и природоведении,
рисование имеет существеннейшее значение. Поэтому в про-
грамму педагогического рисования названный автор вно-
сит целый ряд предметов, относящихся к природоведению—
по ботанике и зоологии. По его мнению, „ботаника, зооло-
гия и минералогия, три отдела естественных наук, пред-
ставляют богатейший неисчерпаемый материал для учи-
теля..."
Особенно важно рисование самих учеников. Если ри-
сунки учителя облегчают понимание излагаемого, то рисо-
вание учеников закрепляет это понимание. К зри-
тельным слуховым ощущениям присоединяются также мус-
кульные, и запоминание делается полнее и прочнее 2). Кроме
того, схематический рисунок, сделанный учеником, пока-
зывает, что он понял сущность наблюдаемого.
Следовало бы ввести, как правило, чтобы рисунки учи-
1) В. С. Мурзаев. „Педагогический рисунок". М. 1916, стр. 93.
2) Слова Дистервега: „Только путем рисования мы научаемся действительно
видеть, и тот, кто рисует в продолжение одного часа, приобретает в силе на-
глядного восприятия более, чем тот, кто десять часов только смотрит".

теля тотчас же заносились учениками в свои тетради, а
потом перерисовывались дома, во время подготовления уро-
ков. При проверке знаний учащихся хорошо требовать ил-
люстрации, ответа схематическим чертежом на доске.
Пользуясь рисованием, как методом, на уроках природо-
ведения, следует иметь в виду некоторые особенности дет-
ского рисования.
„Ребенок,—пишет г. Мурзаев,—передает в своем рисунке
не то, что в данном предмете, а то, что знает о нем... сло-
вом, рисующий ребенок рассказывает своим рисунком
все, что знает о предмете".
Так же смотрит на рисование и американская школа: „ Аме-
риканцы,—говорит г-жа Янжул,—относятся к рисунку, как
к такому же способу проявления мысли и-фантазии чело-
века, каким является письмо или разговор: они видят в
нем своего рода язык и язык еще более доступный, чем тот,
на котором; пишут или говорят".
Это—мнение педагогов-практиков, высказывающихся в со-
вершенном согласии с современной педагогикой. Селли 1),
Мейман 2), Гр. Трошин 3), Кершенштейнер 4) целым ря-
дом убедительных опытов показали правильность сказан-
ного выше.
Рисование, как выражение мыслей ребенка, а не рисова-
ние, осак искусство, вот что интересует и нас, когда мы го-
ворим о необходимости рисования при изучении естество-
знания.
Отсюда вытекает практический вывод: на самых первых
ступенях школы не следует непременно заставлять учени-
ков срисовывать с натуры. Дети до девяти лет, по большей
части, этого не могут. В более старшем возрасте, напротив,
следует приучать к срисовыванию, чтобы не укоренилась у
учеников та неточность при рисовании, которая столь харак-
терна для детей дошкольного возраста. Это, конечно, труд-
нее, чем рисовать по памяти, но здесь мы совершенно со-
1) „Очерки по психологии детства." М. 1909, стр. 334—335.
2) „Лекции по экспериментальной педагогике". Ч. III, стр. 195—228.
3) „Антропологические основы воспитания", т. II, стр. 708—726.
4) „Развитие художественного творчества ребенка", том 1.

гласны с мнением Меймана 1): „Именна потому, что ребенок
склонен к преждевременному рисованию по памяти без
предшествующего видения, в нем надо развить способность
к видению и к рисованию на основе видения".
Присоединяясь к мнению Меймана, мы исходим из того
положения, что школьное естествознание должно воспиты-
вать умение видеть. При рисовании нужно очень хорошо
всмотреться в предмет, определить относительные размеры
частей, выделить в нем все важные и необходимые элемен-
ты. В этом незаменимая услуга рисования для школьного
естествознания.
Эту же сторону,—способность к правильному видению те-
лесных форм,—развивает и лепка, которая может иметь осо-
бенно большое значение в первые годы обучения. Не го-
воря уже о том, что введение лепки, как метода изучения
предметов, повышает интерес к занятиям, она развивает в
детях способность к пластическому изображению предметов,
а также способствует отчетливому запоминанию формы. Лай
даже высказывает пожелание, чтобы поступающие в народ-
ную школу занимались больше лепкой, чем рисованием.
Мы, с своей стороны, высказались бы также за введение
в младших отделениях народной школы изучения предме-
тов окружающего мира на основе ручного труда, понима-
емого в широком смысле, т.-е. в смысле рисования, лепки,
приготовления моделей и приборов и пр. Чрезвычайно ин-
тересный образец такой постановки мы имеем в американ-
ской школе, где рисование и лепка „не отдельные учебные
предметы, а средства для выражения мыслей, употребляемые
наравне с письмом и речью во всех отраслях преподавания"
(Шенихен). Из русских попыток в этом направлении следует
отметить интересную работу О. Полетаевой 2), в которой мно-
го ценного материала.
80. Схема ведения урока. После этих предварительных за-
мечаний перейдем теперь к самому ведению урока, схему
которого мы и постараемся наметить.
При этом заранее отметим, что наш разбор коснется лишь
1) Там же, стр. 224.
2) „Три года преподавания природоведения и географии" (См. приложения).

той части урока, где учитель объясняет что-либо новое, так
как о повторении и спросе учеников можно найти указания
в общей дидактике.
Многими педагогами предлагался нормальный план урока.
Так, Циллер, опираясь на Гербарта, дает несколько
ступеней обучения: анализ, синтез, ассоциация, система,
метод.
Под анализом Циллер понимал ту подготовительную
часть урока, когда преподаватель выясняет объем сведений
по данному вопросу у учеников. Так, например, учитель на-
чинает свой урок о кошке выяснением того, что ученикам
известно о ней.
На следующей ступени, называемой синтезом, учитель
предлагает новое, иллюстрируя его либо наглядными посо-
биями, либо опытами. На этой же стадии ученики повторяют
заученное в целом.
Ассоциация, это—та часть урока, где путем сравнения
и аналогии с другими фактами или явлениями получается
некоторый общий вывод, некоторое обобщение.
Система должна соединить полученные сведения с уже
изученными прежде и поместить их в ряду знаний по дан-
ному вопросу.
Метод, это—та ступень, где ученик научается применять
полученные выводы к изучению дальнейшего материала.
Лай находит в каждом естественно-историческом уроке
три ступени: наблюдение, переработка и изображение.
Но его схеме, урок начинается экскурсией или опытами,
где ученики изучают условия жизни данного организма, за-
тем во время классной работы этот материал осмысливается,
перерабатывается, а затем уже изображается, т.-е. ученики
.рисуют, лепят, записывают в свои тетради общий итог ра-
боты и пр.
Вторая ступень Лая и представляет собственно урок, ко-
торый может быть разбит на стадии, хотя бы в том виде,
как это предлагает Циллер.
Сопоставляя различный схемы ведения уроков, мы можем
наметить следующие главные ступени урока по природо-
ведению.
1. Постановка цели урока.

2. Выяснение объема сведений учеников. Выяснение их
представлений о причине данного явления и, в случае не-
верности их представлений, указание фактов, противореча-
щих их гипотезе. Эту стадию можно назвать, по Циллеру,
анализом или подготовкой.
3. Затем учитель переходит к изложению материала
урока. Если возможно и нужно, ставятся опыты, опровергаю-
щие ложное представление о том или другом явлении.
4. Когда, таким образом, данный предмет или явление
изучено, следует с целью окончательного закрепления в па-
мяти учащихся заставить их устно (а также и письменно)
изложить изученное, зарисовать (где это возможно, и ле-
пить), а также повторить те или другие опыты на практи-
ческих занятиях; стадия эта называется Лаем стадией из-
ображения (воспроизведения), при чем это слово понима-
ется им в широком смысле. Казалось бы, эту ступень можно
назвать ступенью связывания или ассоциации.
5. Затем учитель переходит к выяснению того места, ко-
торое данный организм или данное явление занимает в сис-
теме знаний вообще, т.-е. переходит к систематизации.
В качестве примера возьмем урок о кошке.
1. Постановка цели.
Учитель говорит ученикам, что сегодняшний урок будет
посвящен изучению кошки и похожих на нее животных.
2. Подготовка (анализ).
Учитель просит учеников описать кошку и ее нравы. Уче-
ники рассказывают учителю, что они наблюдали, при чем
учитель руководит их рассказом. Когда начинаются повто-
рения уже сказанного, учитель переходит к изложению.
3. Изложение (синтез).
Пользуясь эвристической формой (в других случаях—„лабо-
раторный урок"!), учитель разбирает кошку вместе с учени-
ками. Смотря по тому, что ученики рассказали на предъ-
идущей ступени, учитель останавливается больше или мень-
ше на том или другом вопросе.
4. Закрепление (изображение).
Ученики связно рассказывают изученное, записывают в
свои тетради, зарисовывают.
В данном случае мы не считаем возможным ставить прак-

тические занятия, но в других случаях (например, при из-
учении растений, животных, удобных для вскрытия и пр.) здесь
должны быть устроены практические занятия или экскурсия-
5. Связывание.
Учитель рассказывает о некоторых других животных—со-
баке, льве, тигре и пр.—и задает после этого вопрос о сход-
стве между этими животными и кошкой по образу жизни,
условиям питания и пр.
6. Как вывод из предыдущего явится систематизация.
Учитель указывает общие признаки разобранных живот-
ных и дает название всему отряду или семейству.
Само собой разумеется, что урок иногда потребует двух
или трех часов, один из которых будет отведен на практи-
ческие занятия, работу в школьном саду, экскурсии или
на какие либо иные наблюдения.
Заметим далее, что в том случае (преимущественно в не-
живой природе и физиологии растений и животных), когда
есть возможность создания гипотез относительно вероятной
причины явления, следует выяснить, какая гипотеза (в ши-
роком смысле) уже создалась в умах учеников. Если пред-
положение ученика неверно, следует выдвинуть в противо-
вес такой факт, который бы сразу показал неверность этого
предположения и тем пробудил бы желание узнать истин-
ную причину явления.
Предположим, что мы показываем ученикам известный
опыт со стаканом с водой, покрытым бумажкой,—при пере-
вертывании стакана вода не выливается. Очень часто при-
ходится слышать от учеников такое предположение: вода не
выливается потому, что бумага прилипает к стакану. Тогда
мы приводим пример, который показывает неправильность
этого предположения. (Так называемая — отрицательная ин-
станция.) Возьмем цилиндр, не имеющий дна (ламповое стек-
ло), приложим к нему бумажку, отнимем руку и увидим,
что вода выливается: если же сверху цилиндр плотно закрыт
рукой, то бумажка не отпадает. В чем же дело?
В классе создалось, таким образом, то настроение „выжи-
дательного внимания", которому новейшие психологи отво-
дят такую видную роль в классном преподавании (см, Не-
чаева, Лая).

„Желая создать в классе настроение наиболее благопри-
ятное для внимания, учитель должен стараться возбуждать
в учениках ожидание того, что он скажет... Оно не должно
быть ожиданием чего-нибудь, но ожиданием чего-
либо определенного" 1).
Выше мы изложили главные моменты теоретического урока.
Совершенно очевидно, что не в каждом уроке эти момен-
ты будут налицо. Так, первая ступень далеко не* во всех
случаях является необходимой. Во многих уроках по бота-
нике и зоологии, в большинстве уроков по неживой при-
роде она совершенно не нужна, — больше того, может по-
вредить главной цели урОка. Мы никогда не должны забы-
вать, что какие бы то ни было выводы детей на естественно-
научном уроке могут строиться лишь на наблюдениях, про-
изводимых здесь, на уроке.
81. Постановка вопросов. В изложении урока учитель дол-
жен стремиться к правильной и ясной постановке вопросов.
Особенно легко впасть в неправильное толкование, как
уже указывалось в п. 69, биологических явлений. Мы считаем
необходимым предупредить начинающих учителей от зло-
употребления вопросами для чего? зачем? и проч. и такими
оборотами речи, каковы: как должно быть устроено тело...
чтобы.*.
Примером неправильных вопросов могут служить такие,
напр.:
1. Для чего кит имеет толстый подкожный слой жира?
Нужно: какое значение в жизни кита имеет и пр.
2. Для чего еж имеет иглы? (Нужно: какие преимущества
дают ему его иглы?)
3. Для чего цветы имеют яркие венчики? И. т. д.
Неправильность первого рода постановки вопросов прежде
всего в4 том, что ученики отвыкают мыслить индуктивно,
исходя из фактов, а не из предвзятых идей. Роте приводит
удачный пример такого нелогичного построения рассужде-
ния: „Так как необходимо было, чтобы государство (Германия)
1) А. Нечаев. „Современная экспериментальная психология в ее отно-
шении к вопросам школьного обучения".

возродилось, произошла война 1870 — 1871 гг." Результат
войны здесь принят за причину войны. То же самое про-
исходит и при неумелой постановке вопросов на уроке
естествоведения. Результат принимается за причину. Так,
опыление (результат) принимается за причину посещения
цветов насекомыми, когда неправильно говорят, что насеко-
мые летят на цветы, для того, чтобы их опылить и т. д.
Шенихен в вышецитированной книге приводит удачный
пример того, к каким несообразностям может привести по-
добная постановка изучения биологических явлений.
„Гидра постоянно живет в пресной воде; этим объяс-
няется тягучее, резиноподобное, слизистое строение ее
тела. Прудовая улитка также постоянно живет в пресной
воде; поэтому ей дана твердая оболочка, как верное убе-
жище, куда она может спрятать нежные мягкие части сво-
его тела". Стоит только поставить здесь вопрос о должен-
ствовании и мы получим явную несообразность: гидра живет
в воде, следовательно, ее тело должно быть устрое-
но... Прудовик живет в воде, следовательно, его тело долж-
но быть устроено... Первые посылки одинаковы, выводы
же различны.
Учитель поступит правильно, если будет говорить только
о соответствии, в некоторых случаях о причине, но совер-
шенно откажется от выяснения цели.
82. Письменные ответы. Для проверки знаний учеников мо-
гут быть устраиваемы, на-ряду с обычными опросами, и пись-
менные ответы — домашние и классные. Среди последних
отметим так называемые „летучки", когда, без предваритель-
ного предупреждения, дается какой-нибудь вопрос и уче-
ники отвечают на него письменно, на что дается 15 — 25
минут.
При организации письменных работ могут быть по-
лезны репетиционные таблицы, изданные гр. Козловым *).
На них изображены схематические рисунки животного или
растения без надписей. Ученик отвечает на заданный во-
прос, отмечая на чертеже те органы, о которых идет речь.
Эти схемы можно сравнить с репетиционными картами по
географии.
1) Атлас схем по анатомии человека и позвоночных, ботанике и пр. Варшава;

83. Учебник. Но вопросу о роли учебника в естественно*
историческом преподавании приходится слышать различные
мнения. Есть категорические сторонники учебника и столь
же решительные его противники.
Мы не будем касаться вопроса о необходимости учебника
в старшем концентре, где, но нашему мнению, он весьма
полезен, а остановимся только на первых концентрах школь-
ного естествознания.
Доводы за введение учебника при начальном изучении
естествоведения одинаковы с доводами, приводимыми в пользу
учебника вообще: основательное изучение без учебника не-
мыслимо для пропустивших уроки по той или другой при-
чине, лишь учебник даст возможность догнать своих това-
рищей.
Сторонники изучения природоведения без учебника исхо-
ходят из того положения, что учебник дает возможность
ученикам относиться к классной работе инертно, тогда как
природоведение должно опираться, как на основу, на само-
стоятельную работу ученика; преподавание должно быть по-
ставлено так, чтобы большая часть урока была усвоена еще
в школе и ученику не было надобности обращаться к учеб-
нику.
Как рабское следование учебнику, так и оставление уче-
ника без всякого руководства в виде книги мы находим
одинаково неправильными. Хотя за преподавание без учеб-
ника можно привести еще и то соображение, что нельзя
найти учебника, который одинаково годится для всей Рос-
сии, тем не менее лишить ученика возможности дома попол-
нить свои знания мы не имеем права.
Нам кажется, что наилучшим выходом из этого положе-
ния является введение не учебника, а пособия. Такое посо-
бие, которое не должно быть обязательным ни для препода-
вателя в смысле его прохождения, ни для учеников в смы-
сле его приобретения, дало бы возможность ученикам или
интересующимся предметом, или пропустившим уроки обой-
тись без помощи учителя. Некоторое количество таких хре-
стоматий должно иметься в каждой школьной библиотеке.
Нам кажется, что наилучшим пособием была бы умело
составленная хрестоматия, которая охватывала бы все во-

просы природоведения, но не носила бы характера учебника.
В нее должен войти ряд ясно и литературно составленных
статей параллельно курсу природоведения. Опыт такой хре-
стоматии мы имеем в виде книги Вагнера „Среди природы",
а также книги нескольких авторов: „Зоологическая хресто-
матия" под ред. проф. Кулагина 1).
Краткий же учебник должна заменить ученику его тет-
радь. Большинство авторов предлагает учителю диктовать
краткий конспект урока. С своей стороны, мы рекомендо-
вали бы каждый урок заканчивать записью на доске и в
тетрадях вопросов, в которые входили бы все новые тер-
мины и которые помогали бы ученику воссоздать все
пройденное в классе 2).
Введен ли учителем учебник или нет,— в том и другом
случае одинаково необходимо, чтобы ученики под руковод-
ством учителя вели записи, для чего у них должны суще-
ствовать особые тетради. В тетрадях должны зачерчиваться
и рисунки. Не нужно делать, конечно, отсюда того вывода,
что ученики должны записывать все, что говорит учитель.
Тетрадь должна быть- готова для записи того или другого
названия, того или другого вопроса, которые предложит за-
писать сам учитель.
84. Подготовка учителя к уроку. Чтобы дать успешно урок
по какому бы ни было предмету, учитель должен произве-
сти некоторую предварительную работу. Если это верно по
отношению ко всякому предмету, то это вдвойне верно по
отношению к урокам естествознания, так как здесь мало
подготовки, так сказать, книжной, а нужно еще озаботиться
подготовкой наглядных пособий и нужных для опытов ма-
териалов. На урок естествоведения нельзя итти „по старой
памяти", а каждый раз, в зависимости от наличного мате-
риала, прорабатывать свой урок. Материал же следует за-
пасать возможно раньше, чтобы перед уроком не оказалось,
что его и достать-то нигде нельзя.
1) Бродский, А. А. Кашкаров, Д. Н. и Станчинский, В. А.
„Зоологическая хрестоматия", под ред. проф. Кулагина. М. 1912.
2) См. „Естествознание и География" за 1914 г., февраль. А. Пинкевич.
„Нужен ли учебник природоведения?" См. в приложении урок о водороде.

Перед уроком, когда тема уже намечена, учителю прежде
всего следует ознакомиться с теми данными, которые суще-
ствуют в науке по этому вопросу, пользуясь для этой цели
самыми свежими научными пособиями. Учитель природове-
дения не может изучать первоисточников, но к его услугам
есть много хороших сочинений, которые должны быть в ка-
ждой учительской библиотеке (см. приложения).
Изучив таким образом вопрос, следует перейти к соста-
влению плана урока, который не должен являться простым
конспектом соответствующей главы какого-нибудь большого
курса. Работа учителя в данный момент — работа творче-
ская, он должен превратить материал, данный ему высшей
наукой, в основу для своего урока, отбрасывая или приба-
вляя то, что покажется ему необходимым в целях учебного
предмета.
Когда такой план, рассчитанный, между прочим, и на из-
менения его во время самого урока, составлен, то можно (а
начинающему учителю необходимо) составить конспект
всего урока. Особенно это важно сделать в том случае, если
форма урока принята эвристически-катехизическая (см. вы-
ше). Никоим образом не следует при составлении конспекта
рабски придерживаться учебника и вообще все свои позна-
ния черпать из него: такая подготовка не даст учителю са-
мого главного—свободы, уверенности в ведении урока; кроме
того, ученики задают вопросы и помимо учебника, и учитель
должен быть готовым к этому.
После составления плана и конспекта учителю нужно про-
верить, все ли у него готово для демонстраций на уроке.
Здесь мы.советовали бы руководиться основным правилом—
показывать немного, но зато все, что показывается, прораба-
тывать вполне основательно* десять плохо поставленных опы-
тов принесут только вред, тогда как один, хорошо прорабо-
танный и удавшийся, всегда будет иметь известное образо-
вательное значение.
85. Личность учителя. В ходе преподавания естествоведения,
как и всякого другого предмета, имеет громадное значение
личность учителя. Учитель неумелый, без педагогической
подготовки, без любви к природе и своему делу есть истин-
ный тормоз в школьном деле. Учитель естествоведения дол-

жен сам любить природу, стремиться к ее из-
учению, т.-е. в нем дожен жить дух естествоиспытателя, и
тогда успех преподавания почти обеспечен. Дети легко под-
даются внушению и весьма склонны к подражанию. Если
учитель сам интересуется делом природы, то он внушит тот
же интерес и ученику; если он экскурсирует, собирает науч-
ные коллекции — растения, минералы и пр., то и ученики
скоро займутся тем же.
В то же время учитель не должен останавливаться в своей
работе самообразования. Не идущий вперед, идет на-
зад, ибо жизнь идет вперед. Учитель, конечно, не может
следить за всей литературой по естествознанию, но в выс-
шей степени важно, чтобы он следил за литературой науч-
но-популярной, в области которой много ценного (см. при-
ложения), а также за литературой методической.

ГЛАВА ДЕВЯТАЯ.
Внеклассные занятия.
86. Интерес ученика, пробужденный на уроках естество-
знания, обычно влечет его к работам естественно-историче-
ского характера и во внеклассное время.
Такие работы должны со стороны учителя встретить пол-
ное внимание и поддержку. Ученик, предоставленный самому
себе, легко теряет даром время, убивая его на бессмыслен-
ное коллекционирование. Учитель должен уметь напра-
вить деятельность ученика на что-нибудь действительно
ценное в образовательном отношении.
Чрезвычайно распространено среди учеников собирание
насекомых и растений. Подобного рода работы очень инте-
ресуют детей, но образовательная ценность их незначительна.
Мы говорим здесь о наиболее распространенном типе кол-
лекционирования, ограничивающемся лишь собиранием раз-
личного рода растений и бабочек, без попытки даже узнать
их названия. Такие коллекции обычно портятся й выбрасы-
ваются, как ненужный сор, когда ученик перестает этим
интересоваться, и большая подчас работа гибнет попусту.
Пока ученика удовлетворяет самый процесс собирания, он
бережет и любит собранное им, когда же он становится стар-
ше и понимает бесцельность своих сборов, он зачастую пе-
реносит эту оценку со своих коллекций на самый предмет;
даже взрослые люди иногда принимают такие сборы за на-
стоящее занятие естествознанием и склонны выражать удив-
ление, что естествоиспытатели даром тратят время на такие
пустяки; лишь в единичных случаях из подобных занятий
вырастает истинная любовь к исследованию природы.

Собирание коллекций, большею частью, является един-
ственной формой внеклассных занятий. Такое положение, ко-
нечно, не может быть признано нормальным. Внеклассные
занятия учеников, не стесненные ни временем ни необходи-
мостью- подгонять свою работу к работе товарищей, могут
дать много полезного, развивая самодеятельность в изуче-
нии природы. Кроме того, они могут наполнить досуг уче-
ника интересными и ценными в воспитательном отношении
занятиями.
Что же следует иметь в виду учителю, желающему руко-
водить учениками и во внеклассной их работе?
Учитель должен дать темы для работ. Это не значит, ко-
нечно, что учитель должен дать нечто вроде уроков на
дом, а потом требовать отчета. Учитель выступает здесь не
столько в роли учителя, сколько в роли старшего товарища,
делящегося с младшими своим опытом. Не следует, напри-
мер, резко указывать'на ненужность собирания насекомых,
а посоветовать вести эти работы в другом направлении,
осмыслить их какой-нибудь идеей и пр. В согласии с био-
логическим методом преподавания коллекционирование долж-
но носить биологический характер. С этой-точки зрения
не важно, сколько соберет ученик экземпляров растений,
важно, напротив, что будут иллюстрировать собранные ра-
стения,—какой биологический закон или биологическое по-
ложение они уясняют. Руководясь какой-либо идеей, уче-
ник, собирая, изучает природу, познает ее глубже. Его ра-
бота приближается по своему характеру к работе исследова-
теля-естествоиспытателя, работы которого только тогда и
ценны, когда они ведут к открытию каких-либо новых зако-
нов или закономерностей.
Темы для составления коллекций могут быть самые раз-
нообразные. Приводим несколько таких тем 1).
1. Покровительственная окраска.
2. Осы и шмели.
3 Пчелы и их жизнь. Продукты их деятельности.
4. История развития рыбы, лягушки.
1) См. очень хорошую книгу К. Ягодовского: „Летние работы по естество-
знанию".

5. „Забота" о потомстве.
6. Защита растений от врагов.
7. Цветение растений.
8. Рассеивание плодов и семян.
. 9. Семя и его развитие.
10. Биологические картины.
11. Геологический разрез какой-либо местности, с иллю-
страцией отдельных слоев, окаменел остями и- минералами.
Даже самая простая тема, как прорастание семян, вызывает
живейший интерес и, несомненно, содействует раскрытию
тайн природы и воспитанию ученика больше, чем десяток
систематических коллекций *).
Собирание систематических коллекций имеет смысл также
в тех случаях, когда поставлена определенная задача—со-
брать представителей флоры, фауны и неживой природы дан-
ной местности, чтобы потом создать местный естественно-
исторический музей. В таком случае ученикам следует ука-
зать способы разумного коллекционирования и дать им со-
ответствующие пособия. Практика показала, однако, что
одного указывания способов недостаточно: необходимо
еще научить детей техническим приемам составления кол-
лекций. Для этого желательно введение в курс школы са-
мостоятельных работ учащихся по изготовлению некоторых
пособий. Такие самостоятельные работы поведут к тому, что
ученик уже без помощи учителя создаст коллекцию, которая
будет иметь значение хорошего пособия при изучении при-
роды. Введение в школу работ подобного рода до известной
степени может сделать излишним отведение новых часов для
ручного труда. Самостоятельные занятия детей по естество-
знанию, рисование, лепка, изготовление коллекций— вот те
разнообразные формы ручных работ, которые могут заменить
большинство работ т. н. „ручного труда", так как их обра-
зовательное значение отнюдь не меньше. Для учителей, ко-
торые хотели бы научить детей работать и сами хотят само-
стоятельно, при условий .очень небольших денежных затрат,
пополнить свои наглядные пособия, мы можем указать
1) См. Ягодовский. О преподавании естествознания, ст. „Внеклассные
занятия", где приведено несколько описаний, работ, произведенных учениками.

очень ценную книгу С. А. Павловича „Простейшие работы
по изготовлению коллекций".
Для народного учителя внеклассные работы имеют еще и
то значение, что при помощи учеников он может создать
свой-маленький школьный музей.
87. Внеклассные занятия в школе и в школьном саду. По сло-
вам Ст. Холла 1), „живые существа... представляют для детей
как моральный, так и иаучный интерес и дают познаватель-
ный материал большой педагогической ценности". Наша
школа обычно лишена этого в отличие от школы американ-
ской, отчасти английской, где наблюдение живой природы
введено в систему.
Особенно важно это для школы начальной, где сравни-
тельно мало места может быть отведено обобщение и где на
первый план должно выступить наблюдение, подчиненное
контролю учителя. Школьный сад, аквариум, террариум —
все дает богатый материал для наблюдения.
В школьном саду, о котором подробнее говорится ниже,
ученик может заняться посевом растений, обработкой почвы,
посадкой деревьев, постановкой водных и песчаных куль-
тур и пр. Для самостоятельности детей открывается здесь
обширное поле, и задача учителя каждому найти дело, ка-
ждого привлечь и заитересовать.
Темы, которые можно предложить ученикам для прора-
ботки в школьном саду, весьма, многочисленны; приводим
некоторые.,
1. Условия прорастания семян.
2. Значение глубины посадки семян.
8. Изучение роста корней.
4. Восхождение воды по стеблю.
5. Способы прививки.
6. Образование клубней.
7. Влияние удобрения на рост растений,
s. Водные культуры.
0. Выращивание различных овощей.
10. Посадка и уход за фруктовыми деревьями и т. д.
Не менее ценные наблюдения могут быть сделаны и зи-

мою над аквариумами и террариями, если будет возможно
поручить за ними уход самим ученикам. Следует также
озаботиться разведением растений в горшках и в оконных
ящиках. Ухаживать за всем этим можно также поручить уче-
никам. Там, где нет оранжерей и теплиц, оконные культуры
будут очень полезны, так как дадут возможность всегда
иметь свежие экземпляры изучаемых растений 1).
88. Внеклассное чтение и рефераты. Чтение учениками науч-
но-популярных книг по естествознанию должно всячески
поощряться учителем. Для этого, если только позволяют
средства, должна быть устроена маленькая библиотечка при
естественном классе. Опыт показывает, что ученики, и осо-
бенно ученики младших и средних классов, с большим увле-
чением читают книги по естествознанию. Однако учителю
приходится внимательно следить за подбором книг. Попу-
лярная литература естественно-исторического характера чрез-
вычайно обширна, но далеко не все может быть предложено
ученикам. В приложении мы приводим несколько списков
книг для чтения, между прочим и список книг для чтения
учеников. Здесь же отметим такое полезное пособие при
выборе книг, как „Указатель книг но естествознанию", со-
ставленный комиссией по просмотру естественно-историче-
ских книг при Подвижном музее. Изд. Подвижного петро-
градского музея.
Ценные указания и примерный синеок можно найти также
в статье Е. Елачича (Методы первоначального обучения
Т. П).
Рефераты тесно связаны с внеклассным чтением уче-
ников. Заботиться о правильности и систематичности такого
чтения, насколько это в силах учителя, очень важно. Ре-
фераты и являются одним из очень удобных способов для
поддержания серьезного отношения к чтению. Под рефера-
том мы не разумеем чего-либо обширного и разработанного;
на первых норах — это только самостоятельное изложение
той или другой книги, представляющей интерес для всего
класса.
1) В. Шенихен. „Природоведение в американской школе". Проф. Корбетт
„Школьный сад". Ц. 45 к. Изд. Горбунова-Посадова. Ц. 1912 г.

В старших классах возможны более полные рефераты, осно-
ванные на изучении нескольких источников. (Мы рекомен-
довали бы давать три или два источника, чтобы не дать
разбрасываться ученику.) Опасаться, что рефераты пове-
дут к книжности в естествоведении, не основательно, так
как изучение книги здесь не идет во вред опытно-исследо-
вательным занятиям, а параллельно им.
Для старших классов можно дать такие, напр., темы, как
симбиоз, инстинкт, жизнь муравьев и пчел и пр.

ГЛАВА ДЕСЯТАЯ.
Оборудование естественно-исторического класса.
89. Помещение. Помещение хорошо устроенного естествен-
ного класса должно удовлетворять следующим требованиям:
оно должно быть подходящим для музея, т.-е. в нем должно
быть место для хранения различных пособий и коллекций,—
для лаборатории,—чтобы можно было устраивать практиче-
ские занятия, и, наконец, служить аудиторией—классом для
теоретических уроков. Если ставить высокие требования, то
нужно три комнаты *). Однако можно соединить в одной
комнате—музей и аудиторию; а в другой устроить лабора-
торию. Если в распоряжении находится одна комната, то ее
лучше всего отвести для практических занятий. В большин-
стве случаев, для преподавания естествоведения совсем не
отводят отдельной комнаты; в этом случае приходится поль-
зоваться помещениями, предназначенными для другой цели.
Известный петроградский преподаватель Л. Никонов по этому
поводу говорит следующее: „...В восьмиклассном коммерче-
ском училище (в Петрограде) класс природоведения слу-
жил и классом рисования и черчения и столовой для чае-
пития во время большой перемены; во многих школах Фин-
ляндии, где вообще постановка учебного дела стоит очень
высоко, класс природоведения соединяется с классом рисо-
вания и нения".
і) В некоторых учебных заведениях одна из комнат отводится под оранже-
рею-теплицу. Там же помещаются и аквариумы.

Размеры класса должны быть сообразованы с количеством
работающих 1).
90. Необходимые принадлежности для демонстраций и практиче-
ских занятий. Очень хорошо, если можно провести в класс
воду, но где нет водопровода, как это и бывает в большин-
стве уездных городов й сел, нужно все же стараться, чтобы,
но крайней мере, в классе находился бак для воды, снаб-
женный краном.
Многие работы но курсу природоведения требуют вы-
тяжного шкафа, но можно обойтись и без него, следя за
правильной вентиляцией помещения и работая с большой
осторожностью с ядовитыми веществами (напр., с хлором).
Устройство вытяжных шкафов необходимо в тех учебных
заведениях, где проходится систематический курс естество-
ведения и поэтому приходится делать много химических
опытов.
В классе должен быть шкаф для пособий и, кроме
того, шкафы для практических занятий и еже-
дневных демонстраций. В такой шкаф можно составить кол-
бы, стеклянные трубки, фильтровальную бумагу, пробки,
ножницы и пр. Если пособий немного, можно ограничиться
одним шкафом, отделив одни полки для чучел, спиртовых
препаратов и пр., а другие отведя для лабораторной посуды.
Если имеется в виду организовать практические занятия,
то в классе должны быть поставлены ученические столы для
работ. Если класс можно разделить на музей и лабораторию,
то музей может служить и аудиторией: ставятся парты, пе-
ред ними демонстрационный стол, покрытый линолеумом
или,цинком.
В том случа , когда класс состоит из одной комнаты, и
комнаты небольшой, рекомендуется нарты ученические де-
лать такого устройства, чтобы они могли служить и столами
для практических занятий. По стенам располагают шкафы,
к одной стороне ставится демонстрационный стол учителя,
а с другой — столы-парты учеников с табуретами перед
ними (см. рис. на стр. 187).
1) Лермантов считает необходимым на каждого учащегося 1—2 кв. саж.
поверхности пола.

Бели комната большая, можно расположить столы и дру-
гим образом. Прилагаемые фотографические снимки дают
представление о таком расположении (см. рис. на стр. 190—191).
Есть несколько Т11П9В столов для практических занятий.
Остановимся на двух из них: предложенном Л. Никоновым
и Н. Малышевым.
Заимствуем 1) описание стола Никонова из его книги: „Прак-
тические занятия" и т. д.
„Крышка стола, длиною в 3 арш. и 1 1/2 аршина шири-
ной, покрыта линолеумом. Крышка прикреплена к основа-
нию стола (размерами:
длины—3 арш., шир.—1
арш., высоты—17 с поло-
виной вершков), это осно-
вание перегородками раз-
делено на24шкафика, по
12 в каждой стороне, в два
ряда, по 6 в ряд. Размер
каждого шкафика по 1/2
аршина в длину, ширину
и высоту. Каждый шка-
фик имеет свою дверцу.
Опыт показал, что запи-
рать все шкафики удоб-
нее одной общей план-
кой с одним замком и клю-
чи хранить в классе" (см.
рис). Такое устройство Малышев не считает удобным в виду его
относительной дороговизны, негигиеничности (одни ученики
пользуются светом, падающим слева, другие справа) и не-
удобства контроля для учителя.
Приводим рисунок стола, помещенный во второй части
учебника этого автора (см. рис. на, стр. 189).
Нам лично пришлось пользоваться столами по Никонову д
особенного неудобства не наблюдалось, хотя для работ с
микроскопом приходилось учеников помещать только с одной
стороны стола, а другим предоставлять для работы подоконники.
1) Описание и чертеж даются нами с разрешения Л. Н. Никонова,

Проще всего, по нашему мнению, устроить самые обыкно-
венные столы, а вместо шкафчиков прибить по стенам полки
для приборов или для оставления там недоконченных ра-
бот. Столы хорошо обить линолеумом или же покрасить
огнеупорной краской. Рецепт такой краски приводим по Со-
зонову и Верховскому 1) (см. приложения).
1) Созонов и Верховский. „Первые работы по химии".

Если вводятся практические занятия, то главный расход
по организации их падает на приобретение посуды. То,
что при обычном преподавании хватает на несколько лет,
здесь нужно приобретать сразу и в большом количестве.
Смотря по тому, на сколько человек рассчитаны занятия,
приходится приобретать посуды то больше, то меньше. При-
мерные списки, рассчитанные везде на 10 групп, т.-е. на
20—30 человек, даны в приложении к данной книге. Для
опытов по курсу природоведения этих приборов будет до-
статочно.
Для практических занятий по ботанике и зоологии, нуж-
но озаботиться сборкой материала в начале учебного года.
Хорошо летом соби-
рать цветы, корни,
корневища и т. п. и
заготовлять их впрок
в спирту или фор-
малине *). При су-
ществовании в есте-
ственном классе ак-
вария или террария
для опытов и зимой
можно иметь свежий
материал; если же
их не имеется, то следует запастись несколькими горш-
ками каких-нибудь цветов, чтобы зимою иметь возможность
проделать некоторые опыты с живым растением и, кроме
того, нужно запастись оконными ящиками с землею, где
можно было бы проращивать растения. Для зоологических
опытов материал также следует запасать с лета. Если имеет-
ся, в виду сделать несколько вскрытий, то этих животных
следует сохранять живыми — лягушка, перловка или же в
заспиртованном виде.
91. Проекционный фонарь. Хорошим подспорьем при препода-
вании зоологии, ботаники, геологии может служить проек-
ционный (волшебный) фонарь. Некоторые отделы курса очень
удачно иллюстрируются при помощи волшебного фонаря.
2) Формалин берется 2%, а спирт 70%.

В преподавании естествознания он еще не вошел в такое
же употребление, как в преподавании географии. Однако
опыты, сделанные в преподавании географии, напр., москов-
ским преподавателем и автором многих географических книг
Мечом, показывают, что интерес при таком преподавании
сильно возрастает. Если в естествоведении нет необходимо-
сти целиком „ставить курс" на диапозитивах, то тем не ме-
нее для оживления урока в иных случаях хорошо показать
серию картин, относящихся к пройденному отделу курса.
Возможно, что в будущем войдет в школу и будет так-
же распространен кинематограф, который позволит сде-
лать более наглядным изучение тех животных и растений,
которых нельзя наблюдать в наших местах. Некоторые опы-
ты в этом направлении уже сделаны 1).
92. Стереоскоп. Если естественный класс будет обладать вол-
шебным фонарем с достаточным подбором картин, то, на
наш взгляд, стереоскопы представляют роскошь, конечно,
при том условии, что класс обладает достаточным количе-
ством обыкновенных картин и препаратов. Если фонаря нет,
то стереоскопы могут принести известную пользу для ожи-
вления преподавания. Однако следует помнить, что стерео-
скопы, имея положительную сторону в рельефности кар-
тин, тем не менее при классном преподавании, как пособие,
мало пригодны. Для того, чтобы ученики могли следить
за ходом объяснения учителя, необходимо, чтобы каждый
ученик или по крайней Мере каждые два ученика имели
по стереоскопу и по той же самой картине, которую рас-
сматривает весь класс. Поэтому каждая картина необхо-
дима самое меньшее в 10 —15 экземплярах, ч что составит
слишком большой расход для школы. Если же иметь ка-
ждую картину в одном или двух экземплярах, то их можно
употреблять лишь во внеклассное время или в особые часы,
назначенные специально для рассматривания таких картин.
Во время же классного урока рассматривание картин и пе-
редавание их с рук на руки слишком развлечет учеников
и не даст им возможности следить за ходом урока.
1) См. статью Е. Музовской. „Значение кинематографа в деле преподава-
ния" „Вестн. Воспит." 1909 г., август.

В преподавании географии стереоскоп получил большее
распространение, чем в естествоведении. Но в последнее
время и среди преподавателей географии замечается отри-
цательное течение по отношению к пользованию стереоско-
пами как постоянным классным пособием.
Приведем по этому поводу мнение такого известного пре-
подавателя, каким является А. П. Нечаёв.
„Стереоскопические картины должны быть показаны уче-
никам только в том случае, когда другие пособия бессиль-
ны, т.-е. когда стенная картина, рисунок в тексте учебника
и диапозитив в волшебном фонаре не дают той рельефно-
сти, которая в представлении данного объекта является осо-
бенно важной. Так, напр., никакой рисунок не может дать
жителю равнины ясного представления о горах... Мы предо-
стерегаем от излишнего увлечения стереоскопами в виду
того, что чрезмерное пользование ими, как доказано
врачами, ведет к порче зрения. Как домашнее по-
собие стереоскоп удобоприменим, в школу же его можно
ввести лишь при том условии, чтобы на каждый стол име-
лось по стереоскопу и чтобы картины к нему были загото-
влены в том же количестве". (Методы первоначального об-
учения, Ч. II, стр. 57.)
93. Картины. В некоторых случаях ценным пособием в руках
преподавателя являются картины. По зоологии и ботанике
есть прекрасные картины. По минералогии и геологии кар-
тин много меньше, однако кое-что также есть.
При выборе картин для естественно-исторического препо-
давания нужно руководиться следующим основным сообра-
жением: они должны быть достаточно велики, исполнены
хорошо и приспособлены к пониманию детей. Кроме того,
желательно, чтобы на картине находилось лишь одно жи-
вотное или растение, чтобы при наблюдении внимание де-
тей не отвлекалось в сторону от урока. Сообразно с требо-
ванием биологического метода, на картинах должны быть
изображены не только животные и растения, но также не-
которые биологические, анатомические или физиологические
данные.
94. Чучела, скелеты, спиртовые препараты. Дать какой-либо
определенный список чучел и скелетов, которые должны на-

ходиться в естественном классе,—нельзя, так как это зави-
сит прежде всего от того материала, который проходится
учителем по учебнику. Ясно, что чучела животных должны
быть подобраны так. чтобы они давали представление о глав-
ных типах строения животных организмов или иллюстриро-
вали какие-нибудь биологические положения. В высшей
степени желательно, чтобы каждое учебное заведение имело
скелет человека.
Спиртовые препараты нужно подбирать так, чтобы они по-
казывали либо развитие типичных животных, взятых в осно-
ву курса зоологии, либо давали представление о внутрен-
нем строении тех же животных.
Спиртовые препараты могут быть необходимы и в том слу-
чае, когда хотят демонстрировать животных, в ином виде
не сохраняющихся (например, головоногие).
Желательно, чтобы естественно-исторический класс посте-
пенно превращался в естественно-исторический музей дан-
ной местности, для чего учителю хорошо и самому на-
учиться делать чучела *).
Иногда чучела и препараты изготовляются не отдельно,
как обычно, а в связи с другими животными или растени-
ями и дают типическую жизненную группу. Такие биологи-
ческие группы очень ценны при преподавании по биологи-
ческому методу. Так, мастерская Блэка изготовляла следую-
щие биологические группы: белка у гнезда, хорек с добы-
чей (молодой гусь), жулан, накалывающий насекомых на
сучья, и пр.
„Сотрудник школ" приготовлял подобным образом иллю-
страции к общежитиям, например, к деревенскому пруду
(по Юнге), „Наше поле" и пр.
95. Микроскоп и микроскопические препараты. Микроскоп с
достаточным увеличением должен обязательно иметься при
естественном кабинете. Если имеется в виду постановка
практических занятий по анатомии человека и растений, то
следует озаботиться приобретением нескольких микроскопов.
*) См. хорошее пособие для этого: „Руководство к устройству школьного
естественно-исторического музея местной природы". Нечаева, Генкеля и др.

Наиболее удобным для школьных целей микроскопом мы
считаем микроскоп Рейхерта шт. ном. 7, с кремальерой и
микрометрическим винтом. Увеличение до 550 раз. Если этот
микроскоп покажется для школы слишком дорогим, то можно
приобрести микроскоп Рейхерта шт. ном. 5 и подобрать объ-
ектив с меньшим увеличением, напр., по каталогу Швабе
или Трындина. Можно пользоваться и микроскопом Лейтца,
напр., шт. ном. 5. С увеличением до 450 раз.
Если будет приобретен микроскоп Рейхерта, к нему можно
прикупить „демонстрационный микроскоп" Рейхерта же, позво-
ляющий при помощи стекол от большого микроскопа устраи-
вать демонстрацию препаратов. В то время, как одна группа
рассматривает какой-либо объект, другая в это время переда-
ет с рук на руки демонстрационный микроскоп.
Для ботанических экскурсий и для некоторых вскрытий
нужно иметь несколько луп, приобретаемых в любом опти-
ческом и физическом магазине.
Микроскопические препараты изготовлялись раньше се-
риями тов-ом Блэк. Эти препараты выходили под редакцией
известных специалистов и ко всем сериям были изданы объ-
яснительные брошюры, снабженные рисунками того, что
видно под микроскопом на данном препарате. Для препода-
вателя эти брошюры имеют большое значение. Можно дать
их и ученикам, но тогда, когда работа будет уже сделана—
для проверки.
Вышли следующие препараты:
1. Коллекция микроскопических препаратов по зоологии
беспозвоночных, составленная Заварзиным, под редакцией
проф. В. Шимкевича. Две серии. Каждая серия стоит по 11 р.
Текст к ним, как и остальным, стоит 50 к.
2. Сокращенное издание предыдущего—11 р.
3. Коллекция микроскопических препаратов по зоологии
позвоночных—6 р. 75 к.
4. Коллекция препаратов но анатомии и гистологии под
ред. проф. Догеля,
а) полное издание в 50 препар.
б) сокращенное „ 25 „
5. .Коллекция по нервной системе 10 препар.

6. Коллекция микроскопических препаратов по анатомии
растений под ред. прив.-доц. А. Генкеля,
а) полное издание 75 преп.
б) сокращенное в 25 преп.
7. Коллекция споровых растений под ред. А Генкеля,
а) полное издание в 50 преп.
б) сокращенное „ 25 „
8. Элементарная коллекция микроскопических препаратов
из области животного и растительного мира для народных
школ, составленная В. Кононовым, 25 препар.
На последнюю серию обращаем особое внимание читателя,
так как она наиболее доступна по цене и в то же время
дает достаточное количество препаратов. В этой серии есть
препараты как ботанические, так и зоологические, довольно
много препаратов по анатомии и гистологии человека.
96. Модели. Модели особенно распространены в ботаниче-
ском преподавании. Рекомендовать эти модели для народной
школы, где средств очень мало, мы не решаемся, — они, во
всяком случае, не оправдывают тех затрат, которые вызы-
вают. Они слишком велики и, благодаря этому, дают извра-
щенное представление о цветке. Особенно это неудобно в
младших классах, где дети склонны принимать все за
чистую монету.
Одну или две модели для уяснения, например, строения
Цветка или строения завязи можно приобрести там, где
школа не испытывает большой нужды в средствах и обеспе-
чена всем остальным.
Не то приходится сказать о моделях по анатомии человека.
Здесь модели в некоторых случаях прямо необходимы (ухо,
глаз).
97. Гербарий. На втором месте после живых цветов в числе
пособий нужно поставить гербарий. Для того, чтобы герба-
рий имел ценность, как наглядное пособие, необходимо иметь
полные гербарные экземпляры, т.-е. чтобы были засушены
и цветы, и листья, и стебель, и корень, и плоды. Желательно
также, чтобы, по возможности, цвет соответствовал цветам,
наблюдаемым в природе. Большую помощь оказывает гербарий
при определении' растений. Можно посоветовать устроить

стенной, под стеклом, из числа наиболее распространенных
в данной местности растений (рис. на стр. 203).
В качестве руководств при доставлении гербария можно
пользоваться книгами Талиева, Ростовцева и др. (См. общий
список книг в приложении.)
Интересно собрать морфологический гербарий, предста-
вляющий различные виды листьев, плодов, цветов и пр.
98. Живые растения и животные. Как бы хорошо ни были
выполнены чучела и биологические группы, они не могут
заменить наблюдений над живыми существами. Средством
для постановки таких наблюдений является устройство ак-
вариев и террариев, школьный сад, растения
и животные, собираемые на экскурсиях преподавателями
и учениками.
Организовать террарий и акварий не представляет боль-
ших затруднений, хотя и требует в первое время затраты
довольно большой суммы денег, если хотят сделать большой
и разнообразный по населению акварий. Небольшой акварий
можно сделать не так дорого и населить его можно не до-
рого стоящими иноземными животными, а представителями
местной фауны 1).
Акварий дают возможность демонстрировать живых жи-
вотных в такое время года, когда их нельзя найти иначе.
В аквариях отлично живут лягушки, тритоны, различные
моллюски, караси и пр .,что дает возможность пользоваться
этими животными во время их изучения. Особенно важное
значение приобретают акварий и террарии, как средство про-
буждения в детях наблюдательности и любви к природе.
Лучше всего поручить акварий самим ученикам, которые с
большим интересом будут наблюдать за животными, кор-
мить их, менять воду и пр. Конечно, поручить наблюдение
всему классу неудобно, а нужно выбрать нескольких уче-
ников, которым и дать соответствующие указания. Уход за
живыми растениями и животными естественно-исторического
кабинета справедливо считается многими методистами „идеа-
лом практических занятий учеников4*: ребенок видит здесь
1) См. статью д-ра Вернера "Об аквариях и террариях" Ест. Геогр. 1911 г.
сент.—окт.

жизнь животных и растений воочию, узнает в действитель-
ности такие биологические явления, .о которых он только
слышит, но в которые в душе, быть может, и не верит. Ла-
зающие рыбы, аксолотль, колюшка, с ее гнездом, водомеры,
херосы и пр., и пр.—ряд животных, дающих богатый материал
для наблюдения. Растения—валлиснерия, американский пери-
столистник, элодея и пр.—также являются благодарными объ-
ектами для наблюдения.
В самом простейшем виде акварий может быть сделан
из простой стеклянной банки, а террарий из ящика, у ко-
торого одна сторона заменена пластиной оконного стекла.
Поэтому не нужно преувеличивать трудностей по органи-
зации аквария.—„Уже из двух обыкновенных стаканов,—го-
ворит Каммерер,—можно устроить превосходный акварий,
а такие акварий может иметь и беднейшая сельская школа".
Хорошим пособием при организации аквариев и террариев
могут служить статьи и книги Золотницкого, а особенно:
„Аквариум любителя".
Можно содержать в особых клетках птиц, кроликов, мы-
шей и пр. На наш взгляд, животные позвоночные—птицы,
млекопитающие — дают меньше материала, чем низшие по-
звоночные и млекопитающие. Все же можно содержать в не-
воле ежа, белку и некот. др. Указание, как содержать жи-
вотных, а также руководства к культуре комнатных расте-
ний можно найти также у Золотницкого („Живая природа в
школе").
99. Очень хорошо, если при учебном заведении может
быть организован школьный сад для самостоятельных в
нем занятий учеников. Сад этот должен находиться рядом
с зданием школы, чтобы любой урок учитель мог, когда в
этом явится надобность, перенести в сад. Школьный сад дол-
жен представлять собой „расширенный класс"—класс для
занятий на открытом воздухе и своего рода ботаническую ла-
бораторию.
В школьном саду ученики сами ведут работы как в класс-
ное, так и внеклассное время, выращивают различные ра-
стения и ставят некоторые простейшие ботанические опыты.
Особенно полезен школьный сад при первом прохождении
ботаники.

В С.-Амер. Соединенных Штатах первый школьный сад
был устроен в 1894 г., а теперь редкая школа не имеет та-
кового, так что, по выражению Шенихена, можно говорить
о целом „школьно-садовом движении". Там же, где еще
нет школьных садов, прибегают к наделению детей семе-
нами для домашних посевов. В Германии многие школы
организовали занятия учеников в школьных садах. Можно
сказать, что школьный 'сад за границей принят, как нечто
необходимое для школы.
Уже из сказанного выше следует, что школьный сад мо-
жет служить прекрасным наглядным пособием в руках учи-
теля. Но значение его этим не исчерпыпается,—не менее
важно его воспитательное значение. Положитель-
ные стороны школьного сада те же, что и вообще самостоя-
тельных практических занятий: развитие самодеятельности,
умение приложить к делу свои знания, повышение инте-
реса к изучению природы и сознательная любовь к ней. В
виду такого значения школьных садов устройство их сле-
дует усиленно рекомендовать народным учителям.
Краткое руководство к организации школьного сада моле-
но найти, кроме иностранных источников, в книге Шени-
хена и Корбетта: „Природоведение в американской школе"—
„Школьный сад".
Приводим в пер. А. Павлова 1) план устройства школь-
ного сада др. Отто Бейера.
„Хорошо устроенный сад должен содержать в себе:
1. Небольшое ноле с грядами туземных хлебных и кор-
мовых растений; клочок газона с характерными полевыми
цветами.
2. Огород с важнейшими овощами.
3. Лекарственные и некоторые технические растения.
4. Наиболее известные лесные деревья и кустарники (ря-
бина, липа, шиповник, клен, лиственница, ель).
5. Наиболее известные декоративные цветы и кустарники
(розы, левкои, резеда, астры, душистый горошек).
6. Некоторые фруктовое деревья (яблоня, вишня) и не-
большой древесный питомник.
1) A. Павлов. „Методика природоведения", стр. 194.

7. Несколько водяных растений, которые в крайности мо-
жно содержать в кадках, если в школьном саду нет пруда".
100. „Кабинет" природоведения в начальной школе. Народная
школа, по крайней.мере, в ближайшее время никогда не
будет так обеспечена, как школа второй ступени, а потому
многое из того, о чем говорилось выше, останется для на-
родного учителя недосягаемой мечтой. Тем не менее, вести
уроки даже при небольших затратах «вполне возможно, поль-
зуясь услугами учеников и составив маленький музей мест-
ной природы.
При помощи книг С. А. Павловича и М. В. Новорусского
(см. приложения) возможно устроить себе ряд наглядных
пособий, которые будут не хуже покупных.
Ниже мы даем примерный список того, что желательно
было бы иметь в школе для производства элементарнейших
опытов и прохождения приведенной выше программы 1).
I. НЕЖИВАЯ ПРИРОДА.
А) Приборы для опытов.
Пробирок (примерно 15×1,5 см.)—две дюжины.
Колб плоскодонных с толстым рантом (260 сант.)
—6 шт.
Стаканчиков, употребляемых для кислоты в окнах,
—6 шт.
Тазик железный (30—40 см. в диам.)
Простоквашница (25—30 см. в диам.) или банка для
варенья (низкая и широкая, напр., диам.20 см.
и выс. 12 см.).
Выпаривательная чашка эмалированная (7—8 см.).
Банки материальные широкогорлые по 2 фунта—
3 шт.
Воронки стекл. (10 см. в диам.; можно сделать са-
мому из плотной бумаги и проварить в параф-
фине)—2 шт.
Трубки №4 или 5 (обязат. легкоплавкие).
Одна трубка в 30 см. (1,5 см. в диам.).
1) Данные список выработан автором совместно с С. А. Павловичем. См.,
кроме того, „Список пособий", составленный Ельчаниновым (Тифлис, 1916).

Трубка резин., соответствующая по диаметру стек-
лянной—2 арш.
Зажимы Мора—2 шт.
Пробки 4 дюжины к пробиркам.
„ 2 дюжины к колбам.
„ десяток к банкам широкогорлым.
Самодельный штатив (модель М. А. Янсона). По С. А. Павловичу.
Желательны резиновые пробки—по 1 шт. с одним
отверстием и с двумя отверстиями, и сплош-
ная.
Лампа спиртовая—возможна самодельная (см. рис.).
Мензурка цилиндрич. 150 кб. см.

Штатив железный—1 или 2. (Для некоторых работ
пригоден самодельный штатив, изображенный
на рис.)
Самодельная лампа (6) из какой угодно бутылочки (1, 2, 3), куска жести
(4,) (кружок вырезывается обыкновенными большими ножницами), стеклянное
трубки с фитилем или ватой (5). По С. А. Павловичу.
Треножник проволочный самодельный (особенно ну-
жен при самодельном штативе).
Стойка для пробирок самодельная из картона.
Сетка медная 15 см.×15 см.
Весы ручные с железным (лучше никкелиров.) ко-
ромыслом и медными (лучше роговыми) чаш-
ками.
Разновес граммовый (доли грамма можно пригото-
вить самому из проволоки).
Напильник круглый, не вставленный в ручку (для
просверливания пробок).
Напильник трехгранный (для стекл. трубок).

Дробь, бумага фильтровальная, вата гигроскопич.
и простая.
Спирт денатурированный.
Б) Реактивы,
Марганцевый кали 100 гр.
Соль поваренная 10 ф.
Квасцы 400 гр.
Селитра 400 „
Параффин белый 100 „
Железные опилки 250 „
Бертолетова соль 100 „
Перекись марганца в кусках 100 „
Сера в кусках 100 „
Магний лентою 10 арш.
Один из способов монтировки гербария (см. стр. 197).
Известь негашеная 400 гр.
Соляная кислота 1000 „
Мрамор разбит, на мелк. кусочки. 5 ф.

В) Коллекции, монтированные в ящиках
или на картоне.
Каменный уголь и торф.
Каменная соль.
Металлургия чугуна (где это возможно) и др.
Коллекция металлов (и изделия из них).
Г) Минералогические коллекции.
Главные породы (гранит, полев. шпат, слюда, кварц,
мел, известняк, глина, песок).
Местные породы.
Коллекция почв.
Выветривание гранита.
Д) Картины—самодельные схематические—доменная
печь и т. под.
II. БОТАНИКА.
А) Гербарий местный, — если возможно, типичные
формы по общежитиям (луг, поле, лес, сухие
песчаные места и др.).
Морфологический гербарий—стебель, корень, лист,
цветок.
Биологический гербарий (по Павловичу и Ягодов-
скому).
Б) Картины (желательны самодельные; картины
по ботанике вообще являются известной ро-
скошью, а в большинстве случаев даже из-
лишни).
III. ЗООЛОГИЯ.
A) Живые животные (см. выше).
Б) Консервированные в спирту животные. Нужны так-
же свежие части животных или хотя бы кон-
сервированные в спирту и формалине органы;
напр., сердце, желудок, кишка (свиньи), лег-
кое и мозг (теленка).
B) Картины.
Кроме того желательны приспособления для соби-
рания насекомых и сушки растений.

Краткий исторический очерк методики естествознания.
101. Естествознание — одна из древнейших наук. Тем не
менее, оно вошло в школу относительно недавно. В этой
Главе мы и проследим главнейшие этапы развития естество-
знания, как учебного предмета.
В начале этой книги мы кратко изложили историю есте-
ствознания. Мы видели, что наука начала развиваться только
в 16—17 столетии, когда во всех областях знания наблюда-
лось сильное оживление.
Такое оживление, а особенно выступление Ф. Бэкона в
защиту необходимости опытного реального Изучения при-
роды не могли не отразиться и на школе. Появились мы-
слители, выступившие с требованием введения естество-
знания в школу.
Здесь на первом месте следует поставить основателя но-
вой педагогики—Яна Амоса Коменского (1592—1671).
В своих сочинениях он неустанно проводил мысль необ-
ходимости изучения природы.
Во всех типах школ —школе „материнской* (до шести
лет), в школе народной или родного языка (до 13 лет), в
школе латинской—гимназии (до 19 лет) должна изучаться
по мнению Коменского „физика" (наука о природе вообще).
В материнской школе „в эти первые шесть лет можно до-
вести мальчика до того, что он будет знать, что такое вода,
земля, воздух, огонь, дождь, снег, лед, камень, железо, де-
рево, растение, птица, рыба, бык и пр. Он может узнать на-
звание и употребление членов своего тела, по крайней мере,
наружных. Все это легко изучается в этом возрасте и по-
лагает начало естествоведению. Начала оптики мальчик
узнает, начиная различать и называть свет, мрак, тень и
различие главных цветов: белого, черного, красного и пр.
Началом астрономии будет знание того, что называется
небом, солнцем, луною, звездами и умение замечать, что
они ежедневно восходят и заходят".
Коменский считает полезной в этом возрасте книгу с кар-
тинами, в которой он хотел бы объединить наглядный мате-
риал из физики, оптики, астрономии, геометрии и пр.

В народной школе изучение природы в программе Комен-
ского также занимает видное место.
Среди требований, предъявляемых к средней школе, отме-
тим требование, чтобы ученики были „физиками" (естество-
испытателями), „которые понимали-бы устройство мира, силу
элементов, различие животных, свойства растений и метал-
лов, строение человеческого тела и пр. как в общих чер-
тах, что представляют они сами по себе, так и в применении
этих творений к потребностям нашей жизни".
„Естественные науки долж-
ны стоять в ряду преподавае-
мых предметов, после бого-
словия на первом месте**, го-
ворит Коменский и доказы-
вает это тем соображением,
что сперва нужно „научиться
познавать самые вещи и Лишь
затем браться за остроумное
о них суждение**. Коменский
находит также, что „знание
природы должно предпослать
учению о нравственности** и
присоединяется к мнению фи-
лософа Липсиуса (род. в 1547
году)—„я вполне соглашаюсь
и требую, чтобы физика из-
учалась на первом плане. В этом
отделе философии больше удо-
вольствия, он интереснее и легче усваивается; в нем как-
то больше величия и блеска, вызывающего изумление; на-
конец, это—хорошая подготовка и обработка ума для слу-
шания с пользой этики".
Ян Амос Коменский.
Таковы мнения Коменского о необходимости изучения
естествознания в школе. Его же можно считать первым, кто
высказался за предметность преподавания естествознания и
подчеркнул значение наблюдения самих учеников: все долж-
но преподаваться „посредством собственного наблюде-
ния и чувственной наглядности".
Коменский был противником догматического и дедуктив-

ного преподавания, требуя обучения „согласно с природою,
т.-е. исходя из наблюдения, так как знание, основанное на
словесном описании, есть простое запоминание. При препо-
давании переходи от легкого к трудному, от близкого к да-
лекому, от известного к неизвестному. Соединяй сходные
но суетности предметы".
Коменский предостерегает от увлечения ненужными мело-
чами. По его мнению, не нужно изучать „все роды растений
и животных, достаточно будет пройти в школе группы ве-
щей с наиболее выдающимися (действительно) различиями,
но вполне и основательно".
Изучение „физики*4 в школе должно настолько образовы-
вать людей, чтобы они были в состоянии, по возможности,
„почерпать свои дальнейшие познания не из книг, но из
неба и земли, дубов и буков".
Коменский сознавал необходимость экскурсий. По
этому поводу он говорит следующее: „Может служить при-
готовлением для умов, когда в весеннюю пору* ведут учени-
ков в сад и объясняют им свойства растений, при чем до-
пускается состязание, кто знает большее количество расте-
ний. Итак, при этом не только обнаружится, кого природные
наклонности влекут к ботанике, но уже заблаговременно
возжигаются искры знания".
Кроме сочинений чисто теоретического характера („Вели-
кая дидактика") Коменскому принадлежат книги для чтения
учеников, из которых особую известность получил „Живо-
писный мир" (Orbis pictus). В ней находится ряд рассказов—
о земле, растениях, животных, человеке и пр. Большое число
рисунков (до 300) было помещено для того, чтобы показать
преимущества наглядного изучения предметов. Хотя еще в
1551 г. появилась книга Конрада Гесснера с описаниями
и довольно хорошими изображениями животных, однако
„Живописный мир" был первой хрестоматией, вошедшей в
школы и приспособленной к наглядному способу обучения.
Идеи Коменского относительно наглядного обучения и
вообще постановки преподавания были восприняты и развиты
рядом мыслителей и педагогов—Франке, Руссо, Базедовым,
Песталоцци и др.
Взгляды большинства из перечисленных лиц общеизвест-

ны. Отметим в них лишь то, что непосредственно касается
преподавания естествознания.
Франке (1663—1727) ввел естествознание во все школы,
им основанные. В его „Педагогиуме" были устроены хими-
ческая лаборатория, ботанический сад, естественно-истори-
ческий кабинет. Он применил идеи Коменского на практике
и приобретал для своих учеников картины и модели, устраи-
вал с ними ботанические экскурсии и пр.
Последователем Франке был Земмлер, открывший в
1738 году в Галле первое „математическое и механическое
реальное училище", где изучались минералы, земледелие,
садоводство и проч. Вслед за ним в Берлине в 1747 году
было открыто реальное училище Геккером.
Руссо (1712—1778) указывает на необходимость предмет-
ного обучения и настаивает на том, чтобы инструменты и
приборы были учениками составляемы собственноручно. Дети
должны изучать вещи, а не словесные символы. „Только
тогда заменяйте вещь знаком, когда вам невозможно ее по-
казать". Как и Коменский, он отводит главную роль в из-
учении природы собственным наблюдениям ребенка. Руссо
высказывает положение, которое теперь имеет такое значе-
ние в преподавании естествознания: „Ученик должен не
учиться науке, но открыть ее вновь" (срав. п. 77).
Базедов (1723—1790) присоединяется в главнейшем к
Коменскому и Руссо. Как и Коменский, он издал книгу для
детского чтения, которую назвал. „Элементарной книгой"
(„Element&rwerk). В этой книге он дал около 100 рисунков,
описания составлены интересно и подробно, в описании жи-
вотных он касается и „ума" их, а в заключение дает систе-
матический их обзор. Между прочим Базедов советует для
большей наглядности при изучении деревьев показывать де-
ревянные кубики, по которым дети должны упражняться в
определении пород леса.
Заслугой Песталоцци (1746 — 1827) по отношению к
естественно-историческому обучению является обоснование
им понятия наблюдения (созерцания), как основы познания.
Им впервые был дан психологический анализ этого понятия,
а своей „Азбукой созерцания" он указал практические спо-
собы ведения наглядных уроков.

Идеи Песталоцци развиваются Дистервегом (1790—1866)
который вводит особые предметные уроки для изучения гео-
метрии, естественной истории и т. д. Наглядное обучение
вводилось им в школу, как самостоятельный предмет.
Фребель (1782—1852) связывает предметное обучение с
влечением детей к игре. Отсюда его основное правило: „что
ребенок созерцает, то пусть делает руками".
И у Гербарта (1776—1841) мы находим указания на не-
обходимость опытного исследования природы. Он находит,
что даже технические сведения могут быть получены на
уроках естествоведения. „На технические (по теперешней
терминологии—практические) занятия,—говорит Гербарт, —
не следует смотреть исключительно с точки зрения так на-
зываемых материальных интересов: они представляют собой
средний очень важный член между познанием природы и
целей человеческих... Каждый человек должен учиться поль-
зоваться своими руками". Где только возможно, Гербарт со-
ветует описания заменять „демонстрацией реальных пред-
метов".
Приведем очень верные замечания Гербарта относительно
хода естественно-исторического урока: „Строгого порицания
достойны поверхностность и торопливость при демонстра-
циях. При таком отношении бесполезны все коллекции и
эксперименты. Также не следует увлекаться количеством
демонстрируемого материала; всегда следует сказать учени-
кам наперед, на что будет обращено в данном случае вни-
мание4*.
, Все вышеназванные педагоги, однако, мало касались во-
проса о постановке естествоведения в целом. Этому соот-
ветствовало и положение естественных наук в школах того
времени: они не преподавались самостоятельно и их изуче-
ние носило чисто практический характер. В сельские
школы Германии естествознание было введено благодаря
Рохову (1734—1805). Он ввел его сперва в своих имениях
под названием „общеполезных сведений". На-ряду со стре-
млением придать изучению естествоведения практический
характер, в это время начинает наблюдаться увлечение сис-
тематикой, что зависело от господства в науке того времени
взглядов Линнея.

Работы Линнея (1707—1778) внесли в биологические
науки строгую систему и сообщили им известную стройность.
Однако и современная Линнею школа, и школа 19-го века
дурно воспользовалась его замечательными трудами. Учителя
полагали, что дают самую настоящую науку, заставляя уче-
ников заучивать слово в слово систематику растений или
животных. Такое преподавание надолго укрепилось в есте-
ствоведении и сделало его предметом сухим и неинтерес-
ным. Описание и классификация - вот все, что могли заим-
ствовать у Линнея тогдашние учителя; вполне понятно, что
и в школе все сводилось к описанию и систематизации.
Лишь в 19-м столетии появились книги Гарниша (в 1816 г.)
и Любена (в 1832 г.), внесшие новую струю в преподавание
естественных наук.
Гарниш (1787—1864) устанавливает в изучении природы
три концентра — родиноведение,отечествоведение и мироведе-
ние. Его руководящими принципами являются: 1) препода-
вание должно быть основано на наблюдении и опыте; 2) оно
должно исходить от изучения отдельных организмов; 3) сис-
тема может быть построена только тогда, когда дети вла-
деют обильным для того материалом.
Но наиболее глубокое значение в методике естествозна-
ния имел Любен (1804—1873).
В своем „Руководстве к методическому обучению бота-
нике", появившемся в 1832 г., Любен высказал взгляды на
обучение естествознанию., для того времени совершенно но-
вые. Он ставил задачей изучения природы „познание жизни,
сил и единства" ее 1); по отношению к изучению растений
он требовал выяснения зависимости между жизнью расте-
ний и климатическими условиями. Изучение естествознания
должно, по мнению Любена, воспитывать в учениках иссле-
дователей, а для этого должны быть устраиваемы экскурсии,
ботанические сады и проч.
Остановимся на тех требованиях, которые Любен ставит
учителю 2):
1) См. Лай, „Методика естественно-исторического обучения".
2) Цитировано по „Очеркам" и т. д. Шмейля, стр 13.

1. Начинай с природы родины и кончай природой отда-
ленных стран.
2. Наблюдай прежде всего такие тела природы, которые
выделяются по своему наружному виду или по другим своим
свойствам; заботься при этом о том, чтобы ребенок знал те
из них, которые оказывают значительное влияние на бла-
госостояние человека или служат ко вреду его.
3. Начинай с тех тел природы, которые наиболее, доступны
детям.
4. Поэтому Любен предлагает начинать с наиболее совер-
шенных форм (нисходящий способ) и с ботаники, а не с
зоологии, ибо, по его мнению, растения проще животных.
5. Так, выбирай объекты природы, чтобы для учеников по-
лучалось о каждом курсе законченное целое и в каждом
следующем дальнейшее развитие предыдущего. (Концентри-
ческий способ.)
Относительно приемов обучения Любен дает такие правила:
1. Начинай с наблюдения отдельных тел природы и за-
ставь познать в них общее.
2. Насколько возможно, давай в руки учеников самые
тела природы и предоставляй им наблюдать своими собствен-
ными глазами, самим опись£ш& & классифицировать.
На этот прием обучения следует обратить особенное внима-
ние: в нем главнейшая особенность любеновского метода по
сравнению с современными взглядами. По его мнению, мало
рассматривать тела природы,—дети „должны описывать части,
сравнивать между собою и по найденным признакам клас-
сифицировать". В этом подчинении работы учеников идее
классифицирования—характерная черта метода Любена. Это
вполне естественно,—наука того времени все еще находи-
лась под влиянием систематического направления, несмотря
на работы Ламарка, Эразма Дарвина и мн. др., и Любен
отдал дань своему веку.
3. Чаще возобновляй приобретенные познания.
4. Приучай детей к самостоятельному исследованию и на-
блюдению природы.
В основу курса Любен кладет систему Линнея, располагая
изучение организмов и минералов в четырех концентрах.
Слабым местом любеновского метода нужно считать то,

что он отводил очень много места систематике и морфоло-
гии и в своей программе предлагает для изучения слиш-
ком большой материал. Но не столько сам Любен, сколько
его многочисленные поклонники и составители учебников
„по Любену" придали естественно-историческому обучению
догматически-систематический характер. Идеи
Любена несли в себе чрезвычайно много разумного и но-
вого, и для своего времени они были весьма плодотворными.
Но с тех пор, как систематика перестала служить в школе
главной частью курса, естественно должны были сойти со
сцены и работы в духе любеновского метода
Дальнейшие успехи естествознания вызвали к жизни и
в методике естествоведения новые принципы. Так, уже Гум-
больдт (1769—1850) требует изучения природы, как „оду-
шевленного целого, приводимого в движение внутренними
силами", а за ним Россмеслер (в 1860 году) выступает
против Любена, требуя замены описания природы ее ис-
торией. Цель естественно-исторического образования заклю-
чается, но мнению Россмеслера, в содействии выработке
„благородного человеческого мировоззрения, заключающе-
гося в радостном сознании принадлежности к земной роди-
не... Природа,—говорит он далее,—есть наша родина, в ко-
торой быть чужим вредно и стыдно для всякого".
Россмеслер восстал против разделения естественных наук,
которые должны быть объединяемы в одном общем курсе есте-
ствоведения. „Естественные науки,—говорит он,—не прина-
длежат школе; они принадлежат университету. Школе при-
надлежит одна только нераздельная наука о природе, исто-
рия природы (естественная история). В эту науку о при-
роде одинаково входят сведения по зоологии, ботанике, ми-
нералогии, физике, химии, астрономии, составляя один об-
щий курс, в котором все одинаково важно для истории при-
роды и сообщается не по рубрикам ц отделам науки (зоо-
логия, ботаника и т. д.), а по мере надобности".
Идеи Россмеслера, представляя собою противовес любе-
новскому описательному методу, были этим ценны, но они
ставили учителю невыполнимую задачу, так как понятия,
которые хотел привить Россмеслер ученикам, доступны только
в более зрелом возрасте. Кроме того, метод Россмеслера не

имел положительной стороны метода Любена: он не вы-
двигает так определенно принципа самодеятельности, как это
делает Любен.
Значение работ Россмеслера было также и в том, что они
показали существование недостатков у Любена; нужно было
искать новых путей. Необходимость новых методов подска-
зывалась и новым характером естественно-исторических ис-
следований. После работ Ламарка, Кювье, Дарвина престиж
Линнея пал, и по ботанике, зоологии, геологии появились
новые работы биологического
характера. Появились сочи-
нения, из которых можно
было многое почерпнуть для
оживления преподавания в
школе. Таковы работы Германа
Мюллера, Гильдебрандта, Кер-
нера фон Марилаун и мн. др.
С этого времени (семидеся-
тые и восьмидесятые годы) на-
чинается борьба систематиче-
ского направления с биологи-
ческим, в которой такую роль
сыграли работы Юнге, Шмейля
и др.
Считая воззрения последних
авторов достаточно выяснен-
ными, мы закончим на этом
общий обзор развития методи-
ческих взглядов но естествоведению и перейдем к крат-
кому очерку истории школьного естествознания в русских
школах.
Ф. Юнге.
97. Естествоведение в русской школе. В до-петровской Руси
естествознания в школе не было, ибо русская естественно-
историческая наука еще не народилась. Оживление и воз-
рождение естественных наук, характерное для 16 — 17
веков Западной Европы, почти не отразилось в России. Пер-
вым, кто отнесся серьезно к естествознанию, был Петр Ве-
ликий. Он положил начало организации естественно-исто-
рических музеев, скупая у себя и за границей замечательные

чем-нибудь предметы. По его мысли и благодаря его пред-
варительной работе, была при Екатерине I основана Акаде-
мия наук, при которой была открыта гимназия, где препо-
давалось и естествознание.
При Екатерине Великой естествоведение входит в народ-
ные школы по плану, выработанному Янковичем-де-
Мириево.
Благодаря его заботам создалась учебная литература, ко-
торой до него у нас не было. Им было издано „Руководство
для учителей* и „Зрелища вселенная", книга для чтения,
сокращенная из „Живописного мира" Коменского. Кроме
того, появились учебники, большею частью переводные.
В „Руководстве для учителей" давались методические ука-
зания учителю естествоведения: при объяснении царства ис-
копаемого, он должен был показать ученикам, „до чего при
какой руде искусство человеческое уже дошло или переменою,
или смешиванием, или обугливанием той руды", при изуче-
нии царства растительного стараться, „чтобы ученики са-
мые важные, к их собственному домостроительству и госу-
дарственной выгоде служащие, истины познавали и общее
понятие приобретали". Кроме того, необходимо, чтобы учитель
„показывал, где какая вещь родится и почему именно там, а
не в другом месте ".
В 1804 году был издан устав учебных заведений, осно-
ваны гимназии, в программу которых была введена физика
и естественная история; в уездных училищах вводилась со-
кращенная „естественная история и физика"; приходские учи-
лища должны были давать ученикам „точные понятия о
явлениях природы и истребить в них суеверие и предрас-
судки".
Наиболее употребительными учебниками в первой полови-
не 19-го века были: „Руководство к естественной истории"
Блюменбаха, „Минералогия" Севергина, „Ботаника" Марты-
нова и др.
В 1828 году естествознание исключается из курса средней
школы и вводится снова в 1852 году. За это время появля-
ются однако некоторые статьи, на которые следует указать,
как на одни из первых по методике естествознания. Это—ста-
тьи доктора Ястребцева (1831) и Ободовского (1837).

Ястребцев в своей книге „О умственном воспитании
детского возраста" утверждает, что „основанием первоначаль-
ного учения, особенно раннего, должна быть натураль-
ная история, во всех ее главных ветвях, которая вполне
отвечает всем условиям хорошего умственного воспитания
детей..., а именно: 1) она изо всех наук самая понятная для
детей; 2) ей можно начать учить детей с весьма раннего их
Возраста; 3) она служит фактическому и умственному разви-
тию,—экскурсии в пользу ботаники, собирание насекомых,
минералов и т. п.,—служит для ума и тела вместе; 4) она
приготовляет к сведениям, которых требует нынешний дух
времени".
Ободовский в своем руководстве к „дидактике или на-
уке преподавания" (но Нимейеру), представляющем полный
курс педагогики на русском языке, говорит о преподавании
естественной истории следующее: „Все царства природы рав-
номерно важны, а посему не должно ни одного исключать
из первоначального курса... Одна только номенклатура есте-
ственных произведений не приносит ни пользы, ни удоволь-
ствия и притом скоро забывается... Обучение естественной
истории будет тем занимательнее и тем успешнее, чем более
будет соединено с наглядностью... Натуральное собрание и
хорошие изображения для того необходимы; весьма полезно
также, если учащиеся сами составляют коллекции естествен-
ных произведений".
Здесь необходимо упомянуть об одной чрезвычайно инте-
ресной попытке преподавателя морского корпуса Гейлера
ввести практические занятия но геометрии; эти практиче-
ские занятия, которые были в 1831 году предложены Гейле-
ром-отцом, а в 1851 году предлагались его сыном, харак-
теризуются Гейлером-сыном так: „Сведения не передаются
ученику готовыми, обработанными, а более или менее пред-
ставляются ему в виде вопроса, но которому самодеятельно
и только помощью учителя ищет и находит, т.-е. когда учи-
тель не сообщает, не дает, — ученик не слушает, не прини-
мает, а когда он развертывает, разрешает и находит все с
помощью соображения и сознательного мышления,—и в этом
состоит цель наглядно-эвристической методы".
В 1852 году естествознание было введено в курс гимна-

зий, во все классы. По поручению министерства народного
просвещения были написаны учебники: по минералогии —
Гофманом, по ботанике — Шиховским и по зоологии — Си-
машко. Все эти учебники написаны были догматически и
дедуктивно и мало были приспособлены к возрасту учени-
ков. С течением времени эти учебники были вытеснены со-
ставленными по методу Любена учебниками Михайлова „При-
готовительный курс зоологии" и Н. Раевского „Приготови-
тельный курс ботаники по Любену".
В 50-х и 60-х годах появляется ряд методических статей,
из которых следует отметить статьи Орбинского, Страхова,
Бекетова.
В 1861 году состоялся первый съезд естествоиспытателей и
врачей, на котором много места было уделено педагогиче-
ским вопросам. На этом съезде было разобрано значение есте-
ствознания в школе, затем был поставлен вопрос о методах.
Относительно метода „почти все присутствующие согласи-
лись, что преподавание естественных наук в. гимназиях и
вообще в средних учебных заведениях полезно разделить на
две половины: 1) курс приготовительный или общий и 2)
курс научный или специальный". Преподавание должно ве-
стись наглядно, учитель должен стремиться к выработке на-
блюдательности учеников.
В 1862 году появляется статья Михайлова—автора но-
вого учебника зоологии. Статья эта представляет интерес в
том отношении, что положения, лежащие в основе этой ста-
тьи, не потеряли значения и поныне.
В начале этой статьи Михайлов касается общего вопроса
о значении естествознания в школе. Естествознание, по его
мнению, имеет в виду троякую задачу: „Сделать приготовле-
ние к исследованию и изучению природы, развить и усовер-
шенствовать, по возможности, всесторонне наши умственные
способности и, наконец, показать полезное употребление тел
и сил для нашего благосостояния". Поэтому и материал для
преподавания должен быть выбран таким образом, „чтобы
достигалась троякая цель естествознания. Отсюда следует,
что ученика должно ознакомить, по крайней мере, с началь-
ными основаниями всех областей естествознания, насколько
это нужно ему, как человеку и гражданину. Из царств, клас-

сов, отрядов и явлений избираются, однакож, только те пред-
меты, которые служат типами и представителями многих
других, иными словами—главные формы и основное явле-
ния. Из этих главных форм опять избираются только те, ко-
торые заслуживают особого внимания по своей пользе или
по своему вреду, по особенному строению или по особенным
свойствам".
В основание курса Михайлов предлагает положить ряд
концентров. В преподавании своем учитель должен руково-
диться следующим:
1. Должно стараться об ясном, живом, разнообразном и
многостороннем рассматривании и восприятии естественных
тел, их свойств и явлений, происходящих с ними.
2. Когда ученик получил довольно отдельных представ-
влений, нужно заставить его сравнивать их, выводить из них
общее высшее единство, связь или закон и выражать его
словами.
3. Должно самого ученика заставлять как можно больше
работать, чтобы возбудить в нём интерес к самостоятельному
исследованию.
В 1864 году естествознание переносится в младшие клас-
сы гимназии и во все классы реальных училищ. Главной
задачей изучения ставилось—возможно полное и равномер-
ное ознакомление учащихся в гимназиях с современным по-
ложением учения о земной природе и с деятельностью че-
ловеческого разума в добывании материалов для этого уче-
ния и построения его.
Из появившихся в это время статей следует отметить ста-
тьи С.-Илера, перевод статей Россмеслера, метод которого
начинает прививаться и в России, в противовес Любену.
К этому же времени относятся статьи А. Я. Герда, ра-
боты которого имели большое значение в истории русского
естествоведения.
Герд выступил с критикой обоих методов—Любена и Росс-
меслера и вообще существующих способов преподавания.
Герд утверждает, "что „повсюду школа все еще придержи-
вается излагающего метода. Сведения или сообщаются непо-
средственно самим преподавателем или почерпываются гото-
выми из учебника". Разбирая методы Гарнища, Любена и