Пинкевич А. П. Краткий очерк истории педагогики. — 1930

ВВЕДЕНИЕ
1. Педагогика1 — учение о педагогическом процессе, о его за-
конах, целях и т. п. Двумя сторонами этого единого процесса
являются воспитание и образование. Педагогика стремится дать
стройную и цельную систему воспитания и образования как в тео-
рии, так и в практических приложениях последней. В этой системе
есть место историческому элементу, но экскурсы в область про-
шлого совершаются только тогда, когда это имеет непосредствен-
ное, живое отношение к вопросам сегодняшнего дня; кроме того,
они не делаются систематически, но исключительно в зависимости
от того порядка, который принят в данном изложении курса пе-
дагогики. Об эволюции педагогических учений, таким образом,
никакого представления не получается. Это заставляет не огра-
ничиваться несистематическими ссылками на тот или другой исто-
рико-педагогический факт, но и требовать от каждого, серьезно
изучающего педагогику, как науку, последовательного изучения
развития педагогических учений и педагогической практики. По-
добное изучение возможно по первоисточникам, по большим
оригинальным работам, а также по кратким, сжатым очеркам.
Такой краткий и сжатый очерк истории педагогики и представляет-
настоящая книга.
История педагогики не есть какая-то особая наука. Это—одна
из глав общей истории, истории культуры. Поэтому нет никакой
возможности изучать ее вне тесной СВЯЗИ С развитием человече-
ского общества. Часто историю педагогики сводили только к опи-
санию взглядов ряда выдающихся философов и педагогов, жив-
ших в разное время. Это, конечно, грубая ошибка. Изучение
эволюции форм педагогического процесса возможно только на фоне
1 См. А.П. Пинкевич: „Педагогика", т. I, пятое издание, „Работник
Просвещения", М., 1926 г:, стр. 7—17.
А. П. Пинкевич: „Введение в педагогику", второе издание, „Работник
Просвещения", М., 1925 г., стр. 5—7.

изучения общего развития данного общества. В виду этого, не-
которые историки педагогики в больших своих трудах предпосы-
лают собственно историко-педагогическому изложению общие
характеристики соответствующей эпохи1. Стремясь к краткости
изложения, в нашей книге мы только в самых общих чертах
коснемся общеисторической части, Предполагая, что у читателя
соответствующие элементарные сведения уже имеются. .
2. Так как под педагогическим процессом мы понимаем только
постоянные планомерно и целесообразно организованные воз-
действия, то историю педагогики, в истинном смысле этого слова,
мы должны начать с того момента, когда подобные воздействия —
с определенной целью, планомерно организованнее — стали воз-
можны. Только с эпохи патриархальной землеДельчеСкой общины
в разных человеческих обществах мы наблюдаем зародыши вос-
питания и образования в настоящем значении этих слов; в эпоху
первобытной родовой общины никаких намеков на сознательное
отношение к делу воспитания мы не видим. Собственно говоря,
только начиная с эпохи феодализма мы получаем целостные пе-
дагогические системы, которые имеют принципиальное значение
в истории педагогики. Так как нашей задачей является дать
очерк развития педагогических идей и форм педагогического
процесса, то мы начнем систематическое изложение с тех
форм, которые получили более или менее полное и отчетливое
выражение в литературных письменных памятниках и сыграли
известную роль в общем развитии педагогики как науки. Есте-
ственно поэтому начать с педагогики феодальных Греции и Рима.
Это означает, что мы изучаем историю педагогики классового
общества.
3. Воспитание и образование в первобытной ро-
довой общине и в земледельческой патриархаль-
1 Проф. Е. Н. Медынский: „История педагогики в связи с экономи-
ческим развитием общества", т. I, „От первобытной родовой общины до
эпохи промышленного капитализма", издание второе, „Работник Просвеще-
ния", М., 1929 г.
Из числа работ на иностранных языках можно указать на обширную
работу под ред. К. А. Шмида (Qeschichte der Erziehung von Rnfang an bis auf
unsere Zeit 1884—1902. 5 тт.), в которой также даются характеристики той или
иной эпохи. Первая из названных книг написана Марксистом, вторая соста-
влена рядом немецких педагогов, мировоззрение которых определенно
идеалистическое.

ной общине. Прежде чем перейти к античной педагогике,
бросим взгляд на условия развития детей в первобытном и па-
триархальном обществе.
В первобытной родовой общине имелось два основных вида
труда—охота, рыбная ловля, с одной стороны, и собирание пло-
дов, растений и мелких животных — с другой. Первым промыс-
лом занимались мужчины, вторым — женщины и отчасти дети.
Люди жили стайками-ордами, члены которых были между собой
связаны родственными отношениями. Хозяйство такой общины
не было11 производящим, оно было „присваивающим". Распреде-
ление было уравнительное в том смысле, что никаких особенных
привилегий не имел никто: сообща собранное или найденное
потреблялось всеми вместе, не было организации, которая за-
крепляла бы за кем бы то ни было какие-нибудь особые функции
(вождей, жрецов); если и выделялись, например, во время охоты
вожди, руководители, то это выделение носило временный1 харак-
тер". Жизнь была полна опасностей и чрезвычайно сурова, Каждая
человеческая стайка-род видела в другой стайке врагов.
В этой обстановке, конечно, нет никакого педагогического
процесса. Есть влияние среды, есть подражание, есть упражнение
в самом процессе того или иного вида труда, но никакой пред-
намеренности, организованности, целеустремленности в деле раз-
вития человека нет. Дети рано втягиваются в тяжелую трудовую
жизнь. Вначале ребенок-'-на руках у матери, кормящей его
обычно довольно долго (до трех-четырех лет); затем он помогает
матери в собираний плодов, насекомых, личинок, растений; попутно
Он усваивает ряд представлений о природе, приучаясь ее оду-
шевлять (анимизм); в этот период своего развития ребенок при-
учается видеть в матери|(отца он, обычно, не знает) авторитет,
силу, что, в связи с ролью женщины в деле открытия земледелия
в* дальнейшем развитии общества, ведет к господствующему по-
ложению ее (матриархат). Когда дети становится старше, то маль-
чики начинают приучаться к охоте, участвуя в ней непосредственно,
и становятся помощниками мужчин в их борьбе с животными,
а также с людьми другого рода; девочки продолжают оставаться
с матерью и вообще с женщинами, принимая участие в их ра-
ботах. Само собой разумеется, некоторые элементы обучения здесь
имеют место. Чтобы научиться'обращаться с каменным топором,
кроме подражания, необходимы были указания и показ со сто-

роны старших; чтобы усвоить технические приемы постройки
шалаша или навеса, также было необходимо известное руковод-
ство. Но, повторяем, это руководство ц обучение не были отделены
от самого процесса необходимой работы: каменным топором
учили владеть тогда, когда действительно надо было сру-
бить дерево;,способам устройства жилища учили тогда, когда это
жилище действительно строилось, и т. д.
Нужно отметить, например, что, говоря о первобытном об-
ществе, мы охватываем огромный период развития — от зверо-
подобного состояния до патриархата и перехода к патриархальной
земледельческой общине. На всем этом протяжении условия
развития детей, конечно, не были одинаковы: от совершенно бес-
призорного состояния до зачатков воспитания и образования — та-
кова амплитуда колебаний. Поэтому совершенно невозможно резко
противопоставлять первобытные условия человеческого развития
таковым в период патриархальной общины; в конце первого пе-
риода было уже почти все, что наблюдалось в начале второго.
В заключение приведем описание „воспитания" у австралий-
ских дикарей. Это „воспитание" вряд ли может служить вполне
типичным образцом*так как, вероятно, было влияние европейцев,
с одной стороны, а с другой—описываемая община находится
на относительно высокой (для первобытного общества) ступени
развития. Но все же некоторые основные черты развития детей
в первобытной родовой общине оно дает:
... маленькая община, повидимому, не особенно заботится о своих детях
родившихся или долженствующих родиться: выкидыши и детоубийства весьма
многочисленны и на них смотрят как на факты, касающиеся-только роди-
телей. Особенно часто приносятся в жертву младенцы женского пола, при
чем матерям помогают бабушки. Имя дается ребенку лишь в возрасте при-
близительно трех лет,—имя, обыкновенно внушенное каким-нибудь обстоя-
тельством вроде дерева, принадлежащего к редкой породе, внезапного
появления кенгуру и т. д. Родители и члены клана обыкновенно очень снисхо-
дительны к пощаженным детям, они никогда не поправляют, не учат их, но
весьма часто забывают об их сушествовании.следствием чего являются много-,
численные несчастные случаи: дети, предоставленные самим себе, попадают
в огонь, сваливаются с дерева, подвергаются укушению собак и т. п. Груд-
ных младенцев мать носит постоянно на спине,,в мешке из шкуры опоссума»
и, так как она tee должна перетаскивать все домашние пожитки, то для
молодых матерей бродячий образ жизни австралийцев очень тяжел. По-
стоянные переходы с одного места на другое, при которых они играют роль
вьючных животных, внушают им ужас. Они очень долго кормят своих де-

тей грудью: до'двух или до трех лет и, таким образом, невольно дают им
первоначальное воспитание.
Без сомнения в Австралии вообще значительная часть воспитания дается
детям таким образом, т.-е без предвзятой цели, путем инстинктивного по-
дражания; но существует и* сознательное обучение, притом различное для
обоих полов. Только плаванию учат одинаково мальчиков и девочек, просто
бросая их в воду; таким путем они быстро выучиваются плавать, но не так,
как европейцы, а по-собачьи, т.-е. двигаясь в воде на четвереньках.
Когда дети несколько подрастут, мужчины учат мальчиков метать копье,
обращаться с каменным топором, со щитом из деревянной коры, с дубиною,
учат влезать на деревья, разрывать землю, чтобы ловить двуутробок и, если
есть сети, то обращению с ними. Это практическое воспитание заканчивается
рано, и так как оно очень просто, то дети скоро не уступают* в ловкости
своим родителям.
Наставницами маленьких девочек бывают старухи, которые дают
им воспитание, также приспособленное к ожидающей их жизни. Они
показывают им, как из древесной коры быстро строить навес в защиту от
ветра; где и как собирать съедобные гумми, как из тростника * добывается
сок; как, сгибая этот тростник и разрезывая его острым, круглым камнем,
выделывают корзины; учат их узнавать и находить другие растения, годные
для плетения корзин; выделывать сети из этих растений, делать нитки и
веревки из шерсти опоссума. Научившись всем этим искусствам и занятиям,
молодая девушка обладает достаточным количеством знаний,, касающихся
материального существования. Позднее как мальчики, так и девочки полу-
чают окончательное, сравнительно высшее воспитание, так как оно каса-
ется* не одних только физических потребностей; это воспитание сопрово-
ждается оригинальны'ми церемониями посвящения.
Великое, торжественное посвящение представляет сложную церемонию-
продолжающуюся ряд дней, недели, даже месяцы. У нарриниеров оно на-
чинается мнимым похищением. Ночью мужчины, несмотря на притворное
сопротивление женщин, похищают юношей из стана; затем они выры-
вают у них бороду и смачивают все тело смесью охры и масла. Кроме того,
в течение трех дней и трех ночей их лишают пищи и сна; им дозволяется-
однако, пить, воду, высасывая ее при посредстве тростника. В продолжение
шести месяцев новопосвященные должны оставаться нагими; в крайнем
случае допускается легкое одеяние в роде короткого передника. До этого
момента в посвящении молодые люди называются нарумби и сохраняют
это название до тех пор, пока борода у них трижды не отрастет длиною в
два пальца. В течение этого искуса запрещается есть что-либо, принадле-
жащее женщинам; с другой стороны, все» что им дается, становится как и
они сами нарумби, т.-е. священными для лиц женского пола.
В это время кандидатам вменяется в обязанность воздерживаться от
употребления выпишу различных съестных продуктов; существует, по край-
ней мере, двадцать родов дичи, которых им нельзя касаться. Впрочем, они
й в детстве подвергались уже некоторым из этих ограничений. Так, упо-
требление мяса австралийского казуара строго воспрещено молодым людям.

Мне приходилось в другом месте говорить о том/ как, это строго вы-
держиваемое запрещение создает в голове молодого австралийца отчетли-
вое чувство долга и как всякое'нарушение установленных правил вызы-
вает в нем сильное угрызение совести. Вообще же эти запрещения имеют
воспитательную цель: молодых людей принуждают питаться только теми
животными, которых труднее всего добыть охотою, из чего для них есте-
ственно вытекает необходимость упорно добиваться цели, а благодаря этому
они становятся искусными охотниками.
В это жег время, пользуясь обособлением юношей, им внушают некото-
рые знания, считающиеся очень важными, а именно: ученье о фетишах, о
священных животных, о животных запретных без сомнения потому, что
они являются тотемическими; так, один клан не имеет права есть крокоди-
лов, другой должен воздерживаться от употребления в пищу гиппопо-
тама и т. д. Всякое нарушение этих табу наказывается смертью. Казнь
производиться старцами, которые пользуются в австралийских кланах боль-
шою властью. щ
Молодые девушки подвергаются подобного же рода посвящению под
наблюдением старух1.
Патриархальная (авторитарная),родовая община характеризу-
ется рядом существеннейших изменений в сравнении с эпохой
первобытного общества. Главнейшее из изменений заключается
в той роли, которую приобретает земледелие, открытое перво-
начально женщинами („мотыжное" земледелие), а затем пере-
шедшее к мужчинам. Кроме того, подобно тому, как из собира-
ния семян и плодов развилось земледелие, •так из охоты За
животными развивается скотоводство. От бродяжнического) об-
раза жизни человек переходит к кочевому и даже полуосед-
лому, а в конце периода и к настоящему оседлому образу
жизни.
Патриархально-родовой строй характеризуется, следовательно,
известным развитием производительных сил. Увеличивается число
членов общины, в каждой отдельной общине выделяется орга-
низатор — патриарх. По мере усложнения хозяйства организа-
торский труд отделяется от труда остальных членов-исполните-
лей. Распределение произведенных продуктов переходит к ор-
ганизатору, который получает возможность выделить для себя
больше, чем для другие Постепенно появляется неравенство.
Организатор и близкие к нему „старейшины" становятся в луч-
шее материальное положение. Становится возможной эксплоата-
ция одного человека другим. Появляются запасы, появляется ро-
1 Летурно: „Эволюция воспитания", стр. 34—37.

довая общинная собственность, а затем и индивидуальная (у
организаторов). Становится возможным обмен (натуральное хо-
зяйство).
Культ умерших руководителей-патриархов приводит к созда-
нию коллективной идеологии, к религии, представляющей свод
заветов и правил, завещанных патриархами.
Зарождается ремесло. Возникает, в результате войны, рабство.
В этот период, когда . человек от бродяжнического перешел
к полуоседлому состоянию, жизнь относительно становится легче
и разнообразнее, появляется досуг, которого почти не знал перво-
бытный человек. В связи с этим возникают и первые зачатки
педагогики. Принадлежность к одному роду, связанность об-
щими интересами, порою довольно разнообразными, заставляет
думать о наилучших продолжателях общего, родового дела. На
ребенка смотрят как на представителя рода, его будущего члена
и борца за его благополучие. Некоторые элементы педагоги-
ческого процесса уже существуют. В связи с появлением религии
и „морали" возникает необходимость в передаче всех этих за-
ветов, правил, норм поведения новому поколению. Существова-
ние ремесел ведет к длительному их изучению. Рабство делает
возможным в некоторых случаях создание типичного военно-
аристократического воспитания.
Мы приведем описание, довольно ярко изображающее такое
патриархальное воспитание и образование,— на сравнительно
ранней ступени развития патриархально-родового общества. Пер-
вый пример мы берем из жизни северо-американских индейцев,
не подвергшихся европеизации:
Главное внимание при воспитании обращалось на развитие энергич-
ного характера. Женщины старались рожать, не испуская ни одного крика,
чтобы не произвести на свет трусов. Тотчас же после рождения младенца
укладывали в особую колыбель, образующую в нижней своей части нечто
в роде футляра: вместо белья, колыбель эта была выстлана сгнившим,
превратившимся в пыль деревом...
По выходе из колыбели дети краснокожих, совсем нагие, ползают или
катаются по шалашу до тех пор, пока сами не научатся ходить. До четырех
лет они не носят 'никакой одежды; но с наступлением этого возраста им
дается кожаное платье — такое же, какое носят их родители. В раннем
детстве маленьких краснокожих ни в чем не стесняют. Они бегают и во-
зятся, где им вздумается: в лесах, в грязи, в снегу, в воде. Летом они боль-
шую часть дня проводят в озерах и реках и играют там, как рыбы. Но
около четырех или пяти лет начинается настоящее семейное воспитание.

Маленькие девочки, насколько могут, помогают своим матерям; сначала
их приучают собирать дрова; в восемь лет они делают связки и носят их
на спине. Позже они учатся колоть дрова, возделывать маисовые поля ит.д-
Первые их работы совсем необременительны и соразмерны со слабостью
детского возраста; эти начатки труда являются, в действительности, игрой.
Мальчики пользуются еще большей свободой, чем девочки. По мнению
краснокожих, мальчики рождены исключительно для охоты и войны и по-
этому им с ранних пор давали в руки луки; стрелы с затупленными концами»
которыми они пользовались для стрельбы в цель. Скоро они приобретали
большой навык в этом упражнении, равно как и в искусстве владеть огне-
стрельным оружием.
В долгие зимние вечера краснокожие на крайнем севере занимаются
устным обучением своих маленьких сыновей. Они знакомят их с названиями
местных животных, с инстинктами последних, способами охоты на них; учат,
как надо расставлять западни, на пушного зверя. Они показывают детям,
как при помощи топора и ножей делаются из коры челноки, сани, лыжи и т. д.
В семь или восемь лет ребенок начинает изучать все это на практике; в
пятнадцать лет он уже настоящий охотник и работник.
Девочкам и мальчикам особенно нравится проводить время за постройкой
домов из грязи. Матери преподавали также своим дочерям уроки житей-
ской мудрости; так, они приучали их не вертеться перед людьми без не-
обходимости и не разговаривать с мужчинами, за'исключением отца, дяди
и дедушки со стороны матери. -Мальчики привыкали к постоянной борьбе
между собой, и в них поощряли эту склонность. Из этого семейного воспи-
тания были исключены телесные наказания. Краснокожие были того убе-
ждения, что побои, во всяком возрасте, представляют из себя нечто глубоко
унизительное; юношам нанесенные побои давали право на кровавую месть,
даже на убийство. Только индейцы, обращенные в христианство, наказы-
вали своих детей. Обыкновенно детям избегают даже делать какие-либо
угрозы. Были случаи, что даже маленькие девочки кончали свою жизнь
самоубийством, под впечатлением легкого выговора или вследствие того,
что матери бросили им в лицо несколько водяных брызг, что считалось
наиболее тяжелым из-всех применявшихся наказаний. Но устные поучения
у краснокожих не исчерпывалиль одной военной славой. Привычки, обычаи
племени и т. п. также входили в число предметов обучения. Существовала
даже система организованного обучения, состоявшая в том, что некоторые
члены племени, исполняя обязанности учителей, должны были знакомить
детей с производствами, без знания которых никто не мог обойтись.
Воспитание это прекрасно отвечающее цели—создать железное тело
и железную волю, развить военную храбрость и выносливость — заверша-
лось и контролировалось более или менее тяжелыми испытаниями, смотря
по возрасту. В семь или восемь лет мальчики должны были выдержать
однодневный пост, в шестнадцать лет —другой пост, но на этот раз уже
двухнедельный. Посты были строгие: требовалось полное воздержание от
пищи и питья и запрещалось согреваться у огня. В восемнадцать или два-
дцать лет молодым людям приходилось выдерживать последний пост, про-
должавшийся четыре дня. бее эти посты налагались на оба пола; чтобы

отбыть их. удалялись в леса—мальчики в сопровождении старца, девочки—с
какой-нибудь матроной. Затем следовали различные испытания, находив-
шиеся в связи с выдающимися жизненными событиям. Так, во время пир-
шеств, устраиваемых вождями с целью набрать охотников для какой-нибудь
военной экспедиции, старцы испытывали силу воли молодых людей, осыпая
их бранными словами, бросая на их головы горячий пепел и т. д. Под стра-
хом, что их объявят навсегда недостойными' носить оружие, молодые люди
должны были переносить все эти публичные унижения, не проявляя ни ма-
лейших знаков неудовольствия Л
Другой пример, мы возьмем из жизни арабов-бедуинов до-
исламитов:
Отнятие от груди происходит поздно, на третьем, четвертом, даже на
пятом году ребенка; так, по крайней мере, бывает у бедуинов Египта, без
сомнения сохранивших много древних обычаев. У них же дети ходят го-
лыми или почти голыми до шести или семи лет. Ребенку предоставляется
полная свобода, и он может развиваться беспрепятственно. Иногда у бе-
дуинов' отец поощряет ребенка оскорблять и бить чужих. Как известно, у
первобытных арабов чужим считается всякий, кто не принадлежит к дан-
ному клану или, по крайней мере, племени. Общественные обязанности бе-
дуина простираются лишь на членов той маленькой группы, в состав ко-
торой он входит. С членами клана его связывают теснейшие узы; в этой
маленькой группе царит глубокая солидарность, так что влияние этой, почти
семейной, среды является известного рода моральным воспитанием и кладет
свою печать на характер детей. В самом деле, маленькие бедуины живут
постоянно на глазах взрослых людей, так что с раннего, детства получают
серьезную выправку. Образ жизни в клане довольно суровый. Шумных
развлечений нет; музыка и танцы считаются почти неприличными, употре-
бление спиртных напитков воспрещено.
Крайне невежественные, редко умеющие читать, они дают детям воспи-
тание по преимуществу атлетическое: обучают их, с самого раннего детства
бороться, бегать, носить тяжести, стрелять из лука, владеть копьем, ме-
тать дротик, действовать пращей, а в особенности ездить верхом на лошади
или верблюде. Как только ребенок научится ездить, он сопровождает отца
в путешествиях и даже на войну. Тогда начинается военное воспитание;
главным образом, приучают мальчиков захватывать врага врасплох, уст-
раивать засады. Ребенок-бедуин — наездник и воин в таком возрасте, когда
наши дети играют жестяными саблями и ездят верхом на палочке. Мелкие
войны между племенами или с различными князьями, нападения на кара-
ваны случаются почти ежедневно, так что бедуины с детства приучаются
бравировать смертью в сражениях. У некоторых племен женщины состя-
заются в храбрости с мужчинами, владеют тем же оружием и ездят верхом.
Иные даже лучше мужчин владеют луком, пращей, дротиком, умеют метать
на всем скаку палки в четыре—шесть футов длиною. Ребенок-бедуин,
можно сказать, вырастает в школе военной гимнастики. Это еще не все:
1 Летурно, цитир. соч., стр. 122 — 127.

он постоянно изощряет чувство наиболее важное в пустыне — зрение. С
раннего детства бедуины состязаются в тол, кто откроет или' рассмотрит
какой-нибудь предмет на значительном расстоянии, так как острота зрения
считается драгоценным качеством. Итак, дети бедуинов не остаются без
воспитания физического и морального; приспособленного к существованию
первобытных арабов» но они получают также своего рода интеллектуальное
воспитание, которое заключается, главным образом, в изощрений памяти,
в ознакомлении с красотами и тонкостями языка. Они слушают, пока не
запомнят наизусть, истории героев пустынь, лиц, прославившихся своими
доблестями; заучивают нравоучительные басни, сказки в духе „Тысячи и
одной ночи", пословицы, метафорические изречения, приучаются, по при*
меру старших, импровизировать двустишия. Благовоспитанный бедуин дол-
жен выражаться изящно. Таким образом, большинство детей, сами того не
замечая, овладевают изящным языком, и нередко можно встретить малень-
ких мальчиков и девочек, которые умеют импровизировать на любую тему
или мгновенно подбирать второй стих к созданному первому. Таким об-
разом, бедуин, получивший законченное воспитание,— образованный че-
ловек по-своему; но главным образом, он силен, ловок, неутомим, терпелив
к боли, способен без ущерба для здоровья переносить голод, жажду, уста-
лость, непогоду, ходить босыми ногами по раскаленному песку, оставаться
почти без одежды под жгучими лучами солнца 1.
\ Г
Несомненно, что и здесь нет еще истинного педагогического
процесса, так как отсутствует сознательно поставленная общая
цель воспитания и образования и планомерность в достижении'
даже тех частных целей, которые выдвигаются во имя традиций
общины или требований дня. Лишь в классовом обществе, когда
создаются педагогика господствующего класса, впервые создаются
системы настоящего педагогического процесса.
Литература
Е. Медынский: „История педагогики в связи с экономическим раз-
витием общества44, т. I, стр. 17—38.
Книга написана марксистом и представляет собой первую попытку си-
стематического изложения вопросов истории педагогики с точки зрения
марксизма. Основное пособие.
1 Летурно, цитир. соч., стр. 263—266.

ЧАСТЬ ПЕРВАЯ
История западно-европейской педагогики
ГЛАВА ПЕРВАЯ
Античная педагогика
4. Под античной педагогикой мы разумеем педагогику древ-
ней Греции и Италии, которым мы посвящаем отдельную главу.
Мы помещаем ее в начале нашей книги потому, что хронологи-
чески педагогические идеи Афин, Спарты и Рима предшество-
вали, например, педагогическим идеям христианства или западно-
европейского средневековья. Однако мы должны помнить, что,
скажем, педагогика эпохи Карла Великого отнюдь не является
продолжением педагогики и, в особенности, -педагогической
практики Аттики или Римской империи. Например, хозяйствен-
ная структура древней Греции V—III в.в. до нашей эры, не-
смотря на то, что хронологически она была старше больше чем
на тысячу лет хозяйственной структуры феодальной Западной
Европы,— экономически была, так сказать, моложе, так как
представляла собою более поздний этап развития общества.
Различные страны проходят, в общем, один и хот же путь раз-
вития; одни проходят его быстрее, другие — медленнее. Поэтому
нет одной всемирной истории, а есть ряд историй отдельных
обществ, отдельных стран. Мы говорим, правда, о едином средне-
вековьи, едином периоде феодализма для*Западной Европы. Но
и это мы можем сказать только для схемы, только приблизи-
тельно,— каждая страна имела свои отличия.
Таким образом, выделяя античную Грецию и Италию, мы
рассматриваем историю двух стран, прошедших свой путь разви-
тия от первобытно-родовой общины до стадии торгового капи-
тализма, с тем, чтобы, доведя их изучение до эпохи крушения
их хозяйственной структуры, вернуться к изучению более низких

стадий развития, к первоначальным моментам феодального об-
щества других государственных образований.
Для современных историков-несомненно, что Римская импе-
рия и Греция находились задолго до нашей эры в стадии фео-
дализма. Несколько более спорным является вопрос о том, можно
ли считать эти страны достигшими эпохи капитализма. По край-
ней мере, в отношении Греции мы имеем определенные возра-
жения, которые, в виду их значения для дальнейшего нашего
изложения, мы вкратце приводим. По мнению Я. И. Тюменева,
„не только о промышленном, но и о торговом капитализме,
как о переходной стадии к промышленному (подчерк-
нуто мною —Л. /7.), в древней Греции, в сущности, мы не имеем
основания говорить... Несмотря на самое широкое развитие тор-
говли, несмотря на то, что ё представители торгового капитала
занимали исключительное . место не только в собственно
экономической^ но й во всей общественной жизни, о торговом
капитализме, т.-е. о господстве торгового капитала в области
промышленности, во всяком случае, о торговом капитализме^
как о переходной стадии к капитализму промышленному, гово-
рить в отношении древней Греции не приходится" 1. Я. И. Тю-
менев подтверждает свой вывод сравнением роли торгового ка-
питала в Западной Европе, сыгравшего известную прогрессивную
роль, содействуя организации домашней промышленности и ма-
нуфактуры, через которые и лежал путь промышленного разви-
тия нового времени к современному крупно-капиталистическОму
производству. В древней Греции же /преобладающей формой
промышленности была „рабская мастерская, которая не только
не вывела экономическую жизнь Греции на''широкую форму
промышленности капитализма, но, наоборот, завела ее в тупик"2.
Я. И. Тюменев приводит следующие слова Маркса относительно
роли торгового капитала в античном мире: „В античном мире
влияние торговли и развитие купеческого капитала постоянно
имеет своим результатом рабовладельческое хозяйство; иногда
же; в .зависимости от исходного пункта, оно приводит только к
превращению патриархальной системы рабства, рассчитанной на
1 А. И. Тюменев: „Существовал ли капитализм в древней Греции.
К вопросу о генезисе капитализма", опыт сравнительно-исторического ис-
следования, „Прибой", Петроград, 1923, стр. 158—160.
2 Там же, стр. 155.

производство непосредственных средств существования, в рабо-
владельческую систему, целью которой является производство
прибавочной стоимости. Напротив, в современном мире оно при-
водит к капиталистическому способу производства. Отсюда сле-
дует, что сами эти результаты обусловлены, кроме развития
торгового капитала, еще совершенно иными обстоятельствами"1.
Для наших целей достаточно подчеркнуть из вышеприведен-
ного мнения А. И. Тюменева, что о торговом капитализме, как
о переходном к промышленному, говорить нельзя. Но именно эта
оговорка с особенной силой подчеркивает огромную роль торго-
вого капитала в общественной жизни Греции. Идеология античного
мира в последние века его существования поэтому не могла быть
характерно-феодальной. Чрезвычайное развитие торговых сно-
шений с целым рядом стран, вплоть до Центральной Африки,
появление банков и ростовщического капитала, борьба предста-
вителей торгового капитала с военно-землевладельческими груп-
пами настолько влияли на разрушение феодальной идеологии,
что было бы совершенно, неправильно не отметить огромной
роли торгового капитала, хотя бы „торгового капитализма, как
переходного этапа к промышленному", в древней Гре-
ции и не было.
Говоря об экономическом строе древней Греции, необходимо
особенно подчеркнуть значение того обстоятельства, что Греция
(так же, как и Римская империя) была рабовладельческим
обществом. Несколько — правда, приблизительных — цифр по-
кажут ясно, в какой мере греческие государства были рабовла-
дельческими. Так, в Спарте, в год Платейской битвы, по вычи-
слениям Валлона2, было 32.000 спартиатов (полноправных гра-
ждан), 120.000 периэков (полусвободных, неполноправных граждан)
и 220.000 илотов (рабов, крепостных), что дает следующие отно-
шения (приблизительно)—1 : 4 : 7.
В Аттике, по вычислениям того же Валлона3, в IV столетии
до нашей эры было на 70.000 свободных жителей 40.000 метеков
(полусвободных) и рабов 200.000, т.-е. в среднем на одного полно-
правного гражданина приходилось три раба.
1 К. Маркс: „Капитал", Т. III, ч. II, стр. 308.
2 Г. Е. Жураковский: „Очерки по истории педагогики в связи
с историей классовой борьбы", ч. I, Киев, 1926 г., стр. 15.
3 Там же, стр. 30.

Такие же отношения были и в Римской империи. По расче-
там одного английского ученого1, отношение числа свободных
к числу рабов между II веком до нашей эры и III веком после
ее начала определяется, как 1 : 3. При императоре Клавдии на
7.000.000 свободных жителей было 21.000.000 рабов.
Как известно, рабов давали Греции и Риму войны. Поэтому
неизбежной являлась культура военных привилегированных слоев,
в сущности паразитировавших на огромной массе подчиненных
им рабов и полусвободных граждан. Такой строй не мог дер-
жаться долго именно в силу отсутствия настоящей здоровой
хозяйственной базы. Основою античного мира была „военная
эксплоатация варварских племен, которые являлись как бы сырым
материалом для производства живых орудий — рабов* 2.
Такой строй вел к изнурению и обессилению огромного боль-
шинства населения: рабы вырождались вследствие необычайной
эксплоатации, свободные люди вырождались в виду своего пре-
вращения в паразитов. В результате—„упадок военной силы
и военного производства, упадок производства вообще вследствие
недостатка рабочей силы, внедрение варварских элементов в ста-
рое разлагающееся общество и окончательная победа этих эле-
ментов над его остатками" 3.
Особенности экономической структуры античного мира обу-
словили особенности идеологии его правящих классов, захватив-
ших в свои руки власть, науку, литературу, философию, искус-
ство. Естественно, что и теория и практика педагогического-
процесса в античном мире, как всегда, являются, в конечном
счете, производными от хозяйственного базиса соответствующей
страны.
В дальнейшем изложении мы рассмотрим последовательно,,
хотя и кратко, педагогические теорию и практику педагогиче-
ского процесса в древней Греции и в древнем Риме в разные
периоды их существования. В силу необходимости нам придется
преимущественно говорить о воспитании привилегированных слое*
античного мира, так как из их среды, естественно, выделились
и теоретики педагогики и в их среде могло быть уделено боль-
1 Г. Е. Жураковский, цитир. соч., стр. 151.
2 А. Богданов: „Краткий курс экономической науки", пятнадц. изд.,-
Гиз, 1924 г., стр. 82.
3 Там же, стр. 82.

шее внимание воспитанию и образованию, чем в среде полусво-
бодных и рабов.
5. Древняя Греция. Гомеровская эпоха. В истории
древней Греции можно наметить несколько периодов,
которые характеризуются довольно существенными отличиями'
друг от друга. Первый из них—„доисторический", отраже-
нием которого служит гомеровский эпос: „Илиада" и „Одиссея".
Если принять, что время создания „Одиссеи"—IX век до нашей
эры („Илиада" создана еще раньше), то в этик произведениях
мы, действительно, имеем изображение, довольно полное, хотя
и не совсем объективное (творец „Илиады" и Одиссеи", несо-
мненно, кровно связан с привилегированными слоями), доистори-
ческого быта древней Греции. Это — быт феодальный, с остатками
патриархально-родового строя. Во главе войск, во главе страны
стоят племенные вожди—„цари", которым подчинено земледель-
ческое население Эллады. Население это бесправно и страдает
от поборов аристократии („базилевса"—царя и близких к нему
аристократических родов); оно изнемогает от беспрерывных войн,
которые ведутся между соседними базилевсами.
Совершенно очевидно, что воспитание было организованным
только у аристократов; у земледельческого населения не было
возможности сколько-нибудь систематически заниматься воспита-
нием своих детей. Чего же хотела аристократия для своих детей?
Она стремилась прежде всего создать сильного, ловкого воина,
который мог бы стать героем" на войне. Отсюда чрезвычайный
культ физических упражнений: обучение верховой езде, стрельбе
из лука; борьба, беганье, метанье диска — все это было пред-
метом тогдашней физической культуры. Этого, конечно, не было
достаточно. Феодально-родовой быт сохранил от патриархата
ряд черт, в числе которых надо отметить народные собрания,
где „герои" должны были выступать. Поэтому заботились не
только о сильных мышцах и быстрых ногах, но и о красноречии
воспитываемых аристократов, о развитии музыкальных способно-
стей, о снабжении некоторыми сведениями из области религиоз-
ного культа и т. п.
Гомеровский эпос дает нам кой-какие указания относительно
приемов воспитания и образования, но еще лучше можно пред-
ставить себе, к чему стремилась тогдашняя зародышевая педа-
гогика, изучив двух героев Гомера — Ахилла и Одиссея. Деятель-

ные, сильные, крепкие мышцами, хорошие воины, „быстроно-
гие", мудрые и хитрые (Одиссей) защитники аристократии —
таковы педагогические идеалы доисторической греческой ари-
стократии.
Мало данных у Гомера относительно воспитания земледель-
ческого населения и ничего нет о воспитании рабов. Это автора
эпоса не интересует совершенно. А так как автор — выразитель
интересов правящих групп, то его взгляды следует рассматривать
и как групповые, кастовые. Аристократию не интересует воспи-
тание народа; это вытекает с очевидностью из изучения „Илиады"
и „Одиссеи". Повидимому, не случайно отсутствие указаний на
существование учителей (народных): их не было. И воспитание
земледельческого населения происходило, в общем, так же, как
и в эпоху патриархата, с тем лишь отличием, что бесправные,
эксплоатируемые слои могли меньше уделять времени обучению
своих детей, чем члены патриархально-родовой общины, где не
существовало еще всех ужасов эксплоатации. Вероятно, развитие
детей и снабжение их знаниями и навыками в известной мере
происходило стихийно — в процессе сельскохозяйственного труда,
через участие во всей жизни взрослых — вплоть до религиозных
хороводов и танцев. Мальчики, повидимому, кроме того, с детства
учились владеть оружием,— иначе и не могло быть при тех по-
стоянных войнах, которые тогда велись.
О воспитании девушек мы не находим специальных указаний.
Нетрудно, однако, себе его представить. У аристократии девушки
вели праздный образ жизни, готовясь к замужеству и знакомясь
лишь с необходимым для будущей жены „героя"; пение, танцы,
игры, физические упражнения, некоторые ручные работы — вот,
вероятно, тот круг навыков, овладение которыми было необхо-
димо для девушки-аристократки. Воспитание девушек-крестьянок,
повидимому, было также связано с будущей семейной жизнью
и проходило в трудовом .участии в обиходе крестьянской семьи
(помощь матери .и т. п.).
6. Древнегреческое воспитание и образование
Спарты. Исторические данные относительно воспитания и об-
разования имеются с IX —VIII вв. Это — время наибольшего рас-
цвета феодальной системы. В этот период складываются системы
воспитания, которые держатся относительно долго. Мы сказали
„системы воспитания" потому, что нам предстоит разобраться

в двух основных системах — спартанской и афинской. Начнем
с первой.
Феодально-рабовладельческий строй древней Греции резче
всего проявился в Спарте (Лаконии); здесь, кстати сказать, он
удержался дольше всего. Торговый капитал, торговая и промыш-
ленная буржуазия никогда не имели здесь того влияния, которое
они приобретают уже с VII века в Афинах. Напротив, именно
землевладельческая Спарта разгромила торговую аристо-
кратию Афин во время Пелопоннесских войн (конец в 404 г.).
Понятен поэтому и тот консерватизм, который характеризует
педагогическую систему Спарты: это типичный консерватизм
феодального уклада (о нем нам придется еще говорить ниже).
По преданию, основы спартанского воспитания были зало-
жены в IX в. Ликургом. Каковы же основные принципы этого
воспитания?
Прежде всего, еще раз отметим, что когда обычно говорят
о „спартанском" воспитании, то имеют в виду только воспитание
правящего класса воинов — спартиатов. Слова Аристотеля —
„В Лаконии почти все воспитание граждан и почти вся законо-
дательная система имеют в виду военные цели"—вполне харак-
теризуют общие задачи этого воспитания. Спартиаты жили пре-
имущественно в главном городе страны; на местах были лишь
небольшие гарнизоны. Это была военная община поработителей,
численно небольшая, но сильная своею сплоченностью и приспо-
собленностью своего строя к условиям, в которых жили эти по-
работители. Вынужденные постоянно заботиться о своей власти,
чувствуя себя небольшим островком среди несомненно враждеб-
ных им рабов, они построили свою общину на образец военного
лагеря с военной дисциплиной и с той целеустремленностью, ко-
торая характеризует жизнь солдата на войне: все для определен-
ной цели — защиты и победы над врагом.
Вполне понятно поэтому, что каждый ребенок рассматривался
общиной —- военным лагерем, как будущий воин, защитник и
борец в буквальном смысле этого слова. Он был собственностью
этой общины, она его воспитывала, как будущего своего сочлена
и товарища. Эта целеустремленность всего воспитания спартанской
общины, эта непосредственная заинтересованность всего островка
правящей кучки в получении новой силы наложили свою печать
на весь уклад жизни развивающегося ребенка в Спарте.

Наблюдение государства за развитием ребенка начиналось
с самого рождения последнего. Может-быть, и неверно сообще-
ние Плутарха о том, что слабых детей умерщвляли, но, повиди-
мому, верно, что известный отбор производился, и слабые, бо-
лезненные дети росли вне спартанской общины. До семи лет
дети находились в семье. Относительно характера воспитания
своих детей спартанскими матерями Плутарх сообщает следующее:
„Спартанские матери не пеленали детей, давали полную
свободу их членам и всему вообще телу, приучали не есть много,
не быть разборчивым в пище, не бояться темноты или не пугаться,
оставшись одним, не капризничать или плакать" К
По достижении семилетного возраста, мальчики помещались
в детские государственные общежития (нечто в роде кадетских
корпусов в буржуазных странах), где и содержались до восем-
надцати лет на счет государства. Здесь они разбивались на не-
большие группы или „агелы"; во главе таких групп стояли наи-
более понятливые и смелые из мальчиков; им должны были
подчиняться1 все остальные, при чем послушание должно было
быть безусловным. Непослушание и вообще проступки влекли
за собою физические наказания.
Плутарх так описывает воспитание детей в этих „кадетских
корпусах": „Чтению и письму они учились, но по необходимости;
остальное же их воспитание преследовало одну цель: беспре-
кословное послушание, выносливость и науку побеждать. С ле-
тами их воспитание становилось суровее — им наголо стригли
волосы, 'приучали родить босыми и играть вместе, обыкновенно
без одежды. На тринадцатом году они снимали с себя рубашки
и получали на год по одному плащу. Их кожа была загорелой
'и грубой. •,Они не брали теплых ванн и никогда не мазались;
только несколько дней в году им позволялась эта роскошь. Спали
они по „агелам" на постелях, сделанных из тростника, который
собирали на берегах Еврота, при чем рвали его руками, без по-
мощи ножа".
К сказанному можно добавить, что большая часть дня запол-
нялась различными телесными упражнениями: в более раннем
возрасте дети занимались бегом, прыганьем, игрой в мяч, в войну,
метанием копья и диска, и т. п. В юношеском возрасте к этим
упражнениям присоединялись- военные упражнения, охота, мими-
1 По Г. Жураковскому, цитир. соч., стр. 17.

ческие танцы, изображавшие нападение и защиту, а также ноч-
ные облавы на илотов (криптии 1). Кроме того, детей обучали
музыке (в особенности, хоровому пению) и танцам. Музыка имела
главную цель — поднять мужество воина; поэтому она была тесно
связана с войной; или это была музыка — аккомпанемент при
военных танцах, или это были гимны в честь граждан, павших
за отечество, или, наконец, гимны и песни, с которыми шли
в битву.
Образование спартанцев было очень несложно. Если верить
Плутарху, детей обучали письму и чтению, но, повидимому, в
очень ограниченных размерах, вероятно, даже у частных учите-
лей 2. Заучивались наизусть Ликурговы нравственные законы,
отрывки из произведений Гомера и некоторых других, весьма
немногочисленных поэтов. Красноречию и ораторскому искусству
не придавалось ^значения,-—спартанец должен быть в своих от-
ветах краток, точен, ясен, остроумен; длинных речей не любили.
Искусством, философией, наукой и литературой спартанцы не
интересовались.
После восемнадцати лет юноша вступал в класс эфебов, где
он получал уже настоящее и окончательное военное обучение.
Два года—до двадцати лет—он особенно усердно занимался воен-
ными маневрами и в то же время руководил младшими. В воз-
расте от двадцати до тридцати лет спартанец считался еще юно-
шей и неполноправным гражданином, но обучение его уже но-
сило практически-военный характер: на ряду с гимнастическими
упражнениями, он уже нес службу охраны и участвовал в войнах
или внутренних военных экспедициях против илотов (рабов).
Следует отметить, что воспитательные учреждения не были
закрытыми, в том смысле, что воспитанники были отрезаны от
окружающей жизни. Напротив, последние были в постоянном
общении с взрослыми, много с ними беседовали и спорили, об-
суждая все вопросы, волновавшие общину.
1 Как проводились эти криптии — трудно сказать. По некоторым указа-
ниям, они носили кровавый характер.
3 Есть сообщения, что письмо и чтение были необязательны в системе
обучения и что только желающие у частных учителей обучались им. Может-
быть это справедливо для первых веков, но вряд ли это правильно для по-
следних столетий. Существуют определенные указания на то, что письмен-
ность в Спарте была развита достаточно, что без обязательности ее изуче-
ния вряд ли было возможно.

Государство наблюдало за воспитанием через особое лицо—
педонома, который имел ряд помощников; непосредственное
же наблюдение за интернатами имели эфоры, а внутри интер-
ната во главе групп стояли детские старосты в старших группах
(после двенадцати лет), называвшиеся иренами (эйренами).
Кроме того, интернаты и их обитатели считались под наблюде-
нием всего спартанского общества: всякий полноправный гра-
жданин мог делать мальчикам указания и выговоры, мог даже
наказывать их.
Такое воспитание достигало своей цели. В результате полу-
чался „находчивый, ловкий солдат, проницательный, осторожный,
владеющий собой, бесстрашный, безжалостный, приученный к'
лишениям, повинующийся приказаниям, почтительный к власти
и авторитету, способный действовать в унисон с товарищами и
с тем презрением к смерти, которое считалось у афинян безрас-
судством" 1. К этой характеристике следует добавить также, что
получался такой член общины, который вполне разделял ее клас-
совую идеологию: презрение и ненависть к рабам, представление
о себе как о герое, как об избранном; жажда эксплоатации и
презрение к труду.
Воспитание девушек отличалось тем, что они жили в семье,
но должны были также заниматься физическими упражнениями,
бегать, бороться, кидать копья и т. п. Цель их физического за-
каливания—производство здоровых детей. Кроме того, они помо-
гали матери * домашнем хозяйстве.
0 воспитании детей огромного большинства населения — ме-
теков и илотов—мы не имеем сколько-нибудь достоверных
данных. Ясно одно: государство о них никак не заботилось, и
90°/о населения Лаконии не получали от своего „государства" ни-
какой помощи в этом отношении. Неудивительно поэтому сооб-
щение Аристотеля: „Илоты только и ждали того момента, чтобы,
воспользовавшись несчастиями спартиатов, восстать против них\
7. Древнегреческое воспитание и образование
Афин. Хозяйственная эволюция Афин протекала относительно
быстро. Уже в VII веке торговый капитал занимает видное место
во всей экономике страны, его роль настолько велика, что с этого
времени можно говорить о торгово-рабовладельческом строе Афин,
1 П. Монро: „История педагогики", ч. I: .Древность и средние века",
издание третье, „Мир", 1917 г., стр. 74—75; имеется издание Гиза 1923 г.

пришедшем на смену феодально-рабовладельческому. Если даже
этот строй не может быть признан капитализмом в точном смысле
этого слова (Тюменев, см. выше), то и от феодализма он уже
отличается очень резко. Влияние торговой аристократии, обла-
давшей огромным флотом, банками, большими денежными капи-
талами таково, что землевладельцы отходят на второй план. Но
все это—на фоне рабства, огромной армии рабов, численно пре-
восходивших во много раз полноправных граждан.
Так как влияние торгового капитала началось относительно
рано, то и весь общественный строй Афин (Аттики) был отличен
от спартанского. В Афинах не существовало того „коммунизма"
правящей верхушки, который являлся следствием феодально-
родового способа владения землей в условиях военной олигархии.
Общение с различными странами, самые морские плавания—все
это требовало большей инициативы, большей свободы, развития,,
знаний и т. д., чем это было в Спарте. Поэтому уже древнегре-
ческое воспитание, как оно сложилось между VII и V веками (от
Солона до Перикла включительно), носит в себе совершенно
иные черты. Отметим здесь же, что организация воспитания
и образования подвергалась в продолжение всей истории Афин
известным изменениям, в виду чего мы рассмотрим несколько
периодов, границы которых указываются только приблизительно.
Первый период. Гомеровская эпоха (до VIII века).
Второй период. Древнегреческое воспитание
(до средины V в.).
Третий период. Софистический (до средины IV в.).
Четвертый период. Эллинистический (от средины IV в.
до потери Грецией самостоятельности, т.-е. до средины II в.).
Пятый период. Римский-императорский (от половины II в.
до падения Римской империи, т.-е. до VI в. после начала нашего
летоисчисления).
Так как культурное влияние Афин, а также их политическое
могущество до Пелопоннесских войн, было очень велико, то афин-
ская культура становится далеко в большей степени общегрече-
ской, чем, например, спартанская; эта же, по преимуществу афин-
ская, культура постепенно завоевывает и Рим.
Обращаясь ко второму периоду, мы сразу же находим вполне
естественное различие воспитания афинского от такового в Спарте.
Государство здесь не берет на себя воспитания детей. Воспитание

и образование детей возлагается на родителей, и государство
требует лишь, чтобы это воспитание имело место (конечно, и
здесь речь идет о полноправных гражданах): ареопаг имел право
наказывать родителей, не дающих воспитания и образования
своим детям.
Как и в Спарте, исключительно семейное воспитание мальчика
(о воспитании девушек—ниже) продолжалось до семи лет. Дети
дома находились под присмотром матери или няни, в роли ко-
торых иногда оказывались спартанские женщины, так как их
умение воспитывать детей ставилось очень высоко. Афинские
женщины получали очень посредственное („домашнее") воспита-
ние. „Пряденье, тканье (для которого рабыни приготовляли
шерсть), шитье, стирка белья, немного умения читать и писать,
пение и танцы—все знания, которыми обладали афинские жен-
щины х.
Зная очень мало, они и своим детям давали немного. С семи-
летнего возраста в воспитании ребенка принимал участие и отец
или к нему приставлялся „педагог" из рабов, на обязанности
которого было следить за ребенком и сопровождать его. Мать
или нянька рассказывали детям басни и сказки, сливавшиеся с
обучением религии. Весьма распространены были религиозные
игры. Меры воздействия в семье, как и в школе, были довольно
суровые: широко практиковались телесные наказания 2.
По достижении семилетнего возраста пути девочек и мальчи-
ков обычно расходились. Девушки оставались в семье с матерью,
передававшей им свои небогатые познания; мальчики же полу-
чали то более, то менее—в зависимости от средств — разносто-
роннее и глубокое образование. С семи лет мальчики начинали
посещать платную школу или, вернее, школы: грамматиста,
где учились читать, писать и считать, а также изучали отрывки
литературных произведений Гомера, Гезиода, Эзопа и др.; ки-
фариста, где учились пению и'музыке (лира, флейта), которой
придавалось большое значение. Общей, государственной школы
не существовало, а потому приходилось посещать частные школы,
зачастую две в один день. Бывало и большее количество раз-
личных учителей. Характерно лишь отсутствие специаль-
1 К. A. Schmid: Qeschichte der Erziehung von Rnfang an bis auf unsere
Zeit". I Bd, Vorchristliche Erziehung von K. R. Schmid und G. Baur, 1884, стр.188.
2 Там же, стр. 186—187.

ного обучения религии. В некоторых случаях давались
сведения из астрономии, но в очень небольших размерах; есте-
ствознание не было в почете у древних греков К Зато умению
правильно и выразительно говорить придавалось большое зна-
чение: красноречие было весьма необходимо в торговой и шум-
ной Аттике. В школах учителя пользовались кой-какими нагляд-
ными пособиями.
Вышеописанное начальное образование носило название „му-
сического"; к нему добавлялось затем воспитание гимнастическое.
Двенадцати—четырнадцати лет мальчики заканчивали свои заня-
тия у грамматиста и кифариста и начинали посещать „пале-
стру" (школа состязаний 2Х где занимались гимнастикой с осо-
бым учителем (педотрибом). Здесь были те же физические упраж-
нения—вплоть до военных, что и в Спарте. После палестры
юноша получал право посещать гимнасии, где занятия про-
должались до восемнадцатилетнего возраста, т.-е. до гражданского
совершеннолетия. Гимнасиями назывались большие огорожен-
ные пространства, вне городских стен, с садами, парками, рощами.
Здесь можно было упражняться физически, а также вести беседы
на общественные и политические темы. Надо отметить, оДнако,
что в гимнасии' могли поступать только юноши из высших и наи-
более состоятельных слоев Афин. В связи с этим и число их было
невелико; вероятно, всего три: Академия, Ликейон и Киносарг.
Восемнадцати лет, после двух лет занятий в гимнасии и соот-
ветствующего испытания, юноша записывался в число свободных
граждан и принимал присягу на верность государству. После этого
он включается в число эфебов (первые два года в гимнасии
некоторыми исследователями относятся также к годам эфебии).
Эфебия—типично классовое учреждение—должна была служить
местом, где подготовлялись к высшей военной и гражданской
службе. Руководителями эфебов были военные вожди; эфебы по-
стоянно принимали участие в торжественных празднованиях, ре-
лигиозных и общегражданских. Характерна клятва эфебов, кото-
рую они во всем вооружении должны были приносить в первый
год эфебии: „Клянусь никогда не опозорить моего священного
1 K. A. Schmid, цитир. соч., стр. 220—221.
3 Некоторые исследователи утверждают, что, наоборот,,с палестры на-
чиналось обучение и что, во всяком случае, занятия у грамматиста и кифа-
риста шли параллельно занятиям ~в палестре.

оружия и не покинуть своего места в сражении. Клянусь сражаться
за моих богов и за мой очаг один и вместе со всеми. Клянусь
после моей смерти оставить родину не умаленной, но более мо-
гущественной и крепкой. Клянусь использовать всякое приказа-
ние, исходящее от мудрых представителей государства. Клянусь
соблюдать как ныне действующие, так и последующие законы
государства. Клянусь не допускать нарушения и колебания этих
законов..." и т. д.
Годы эфебии юноша проводил на положении солдата. В пер-
вый год он находился в бараках под городом, второй—он про*
водил в провинциальном гарнизоне.
Такова была система афинского образования для богатых и
знатных. Эта система, в своей основе, была „приспособлена к
потребностям богатых классов. Это доказывает и продолжитель-
ность срока обучения, и необходимость обучаться у ряда учите-
лей, и полное отсутствие в программе обучения каких-либо пра-
ктических дисциплин, могущих в будущем помочь бедному чело-
веку заработать кусок хлеба, в частности, пренебрежение реме-
сленными навыками" *. Заметим кстати, что пренебрежение ре-
месленными навыками чрезвычайно характерно для древнего
грека вообще. Оно проистекало от презрения к физическому
труду: „выражения—труд физический и труд рабский становятся
синонимами... под ту же категорию попадает вообще наемный
труда; „исполняющие работы для одного лица—рабы, на общее
пользование—ремесленники и поденщики" 2.
Относительно воспитания девушек выше уже ска-
зано, что оно было чрезвычайно узко. Учились они от окружа-
ющих семейных начаткам грамоты, танцам, музыке, а больше
всего рукоделиям. Лишь во время торжественных церемоний
религиозного характера выходили девушки из гинекея (женской
части дома). В пятнадцать лет девушка обычно выдается замуж
и попадает в полную зависимость от св9его мужа. Несомненно,
в беднейших слоях самостоятельных граждан женщины проявляли
по необходимости большую самостоятельность и независимость.
В заключение общей характеристики системы образования
свободных граждан Афин следует сказать, что не только в школах
1 Г. Ж у р а к о в*с кий, цитир. соч., стр. 43.
2 Аристотель: „Политика4*. По Г. Жураковскому, цитир. соч.,
стр. 27.

, палестрах или гимнасиях образовывались афинские гра-
ждане. В Афинах имелось много средств внешкольного об-
разования. Из числа последних особенно следует выделить
театральные представления и национальные празднества 1.
Относительно воспитания и образования рабов здесь можно
повторить лишь то, что было уже сказано по этому вопросу по
отношению к Спарте.
8. Софисты. Выше было охарактеризовано афинское (атти-
ческое) воспитание и образование в период от VII до половины
V века. Экономическое развитие Афин, как было уже сказано,
шло быстро, а потому происходили и соответствующие измене-
ния в политической и идеологической надстройках, следовательно,
и в деле организации педагогического процесса. К средине V века
в греческой торговле главенствующее положение заняли Афины;
это — эпоха торгового расцвета Афин. В результате —чрезвы-
чайно сильное развитие денежного хозяйства и денежных отно-
шений, большое значение денежных капиталов, перевод сборов
с населения в денежную форму, повышение цен на продукты,
развитие банкирского дела, стремление найти товары для вы-
воза, и, как следствие предыдущего,— организация промышлен-
ных мастерских на основе рабского труда и появление богатых
промышленников-рабовладельцев не-аристократического проис-
хождения.
„Почти полное исчезновение средних общественных элементов,
совершенное вытеснение старой землевладельческой и торговой
знати, выступление новых денежных капиталистов, близких к круп-
ным промышленникам, и одновременно с этим возникновение
городского пролетариата, выросшего за счет ремесленного и кре-
стьянского земледельческого населения — таковы важнейшие со-
циальные последствия, к каким привели изменившиеся условия
экономической жизни Греции к началу IV века. Эти изменения
в общественной структуре отразились в политической жизни в
том, что новые общественные- элементы потребовали для себя
участия и на политической арене" 2.
1 Г. Жураковский, цитир. соч., стр. 45 — 49, и Е. Медынский: „Исто-
рия педагогики в связи с экономическим развитием общества", т. I, „Раб.
Просв." М., 1929 г., стр. 100 — 101.
2 „Обществоведение", т. I, „Жизнь общества в первичных формах и в
сложных образованиях античного рабовладельческого мира", „Сеятель",
третье изд., 1925 г., стр. 178 —179.

Феодально-героическая идеология, с ее культом героев и богов,
уже совершенно отходит в прошлое, появляются новые философ-
ские течения, отражающие переворот в экономике и власть без-
личных,—стоящих выше богов, героев и простых людей,^-денег.
В философии и литературе также отражается приход новых
слоев, не связанных с традициями старой землевладельческой и тор-
говой знати. Личные интересы, яркий индивидуализм, стремле-
ние к удовольствиям во что бы то ни стало у одних, на ряду
с ужасающей бедностью и страданиями других — все это свиде-
тельствует о коренном переломе общественных настроений н
идеологий. В то же время исчезает былой консерватизм Афин
и афинян. Они много путешествуют, много видят, появляется
критическое отношение к порядкам своей страны. Афины стали,
по выражению Монро, „местом встречи для всех новых идей".
В связи с этим и прежнее образование и воспитание не удовле-
творяют наиболее состоятельные слои афинской буржуазии.
Выше мы видели, что образование,' дававшееся юношам (только
мальчикам), было ограничено,— перевес был на стороне искус-
ства и физической культуры: воспитывались характеры и люди
действия в палестре, на ристалище, на войне, но не в стенах
школ или университетов. Теперь требования* к интеллектуаль-
ному образованию возросли, прежние грамматисты, кифаристы и
педотрибы не могли удовлетворить запросов молодежи. Появля-
ются странствующие учителя, обучавшие юношей, возникают
софисты.
Софисты были прежде всего революционерами. „Софисты,
являясь полными и типичными представителями греческого капи-
тализма, защищают новый порядок с единственно возможной в
то время точки зрения — с точки зрения индивидуалистической.
Будучи революционерами своего времени, софисты смело и ре-
шительно выступают на защиту нового капиталистического
порядка, не облекая свои взгляды в туманные божественные
формы"1. '
Софисты подвергли критике основные устои старой идеологии.
Они посягнули на богов, заявляя, что „о богах я не могу знать,
существуют ли они или нет", что „человек есть мера всех ве-
щей" (Протагор), что люди „обоготворяли солнце, луну, реки и
ручьи, все,'что нам приносит пользу" (Продик); они решались пори-
1 Л. Аксельрод: Предисловие к „Этике" К. Каутского.

цать даже институт рабства (Алкидаманд); они позволяли себе
симпатизировать в годы борьбы с Македонией Македонии, а не
Афинам.
Естественно поэтому, что в них видели „разрушителей рели-
гии предков", что их обвиняли в „подрыве национального само
сознания". Софисты прославились в особенности своей .диалек-
тикой", т.-е. искусством доказывать и убеждать, в чем они,-
действительно, достигли большого совершенства. Они собирают
вокруг себя толпы молодежи, у которой пользовались большим
успехом. Они произносили речи и лекции на ту или другую тему,
некоторые же из них проводили целые курсы „по естествен-
ным и историческим наукам, находившимся тогда в зачаточном
состоянии, присоединяя к тому упражнения в диалектической
способности, в прениях и в риторическом искусстве публичных
речей" (Монро).
Все указанные выше изменения и деятельность софистов, в-
частности, повели к ряду изменений в древнегреческом воспита-
нии. Теперь уделяется больше внимания интеллектуальному об-
разованию, и после шестнадцати лет юноши, вместо физических
упражнений, по преимуществу занимаются риторикой, филосо-
фией, литературой, изучая последнюю больше с точки зрения
красоты формы, и т. д. Изучаются также начатки естествознания
(география, астрономия), вопросы морали и права. В связи с
прохождением грамматики и литературы вводится в преподавание
знаменитый в средние века trivium—риторика, диалектика и грам-
матика.
И в элементарном образовании происходят изменения; кифа-
ристы вводят более сложные инструменты в музыку нового типа,
в палестре ослабляется суровость физического воспитания.
Характеризуя этот период буржуазного подъема, Монро пи-
шет: До было время величайшей умственной активности... ум-
ственные плоды того времени остаются непревзойденными. Была
приведена в действие духовная сила всего народа, умственный
горизонт расширился, и мысль обогатилась новым свержением".
9. Эпоха эллинизма. В этот период происходит, с одной,
стороны, дальнейшее укрепление идей „софистического*1 периода,
а с другой — широчайшее распространение греческой (афинской)
культуры по всему тогдашнему цивилизованному миру, а в осо-
бенности по странам ближнего Востока. Распространение грече-

ского влияния далеко на Восток, в связи с завоеваниями Але-
ксандра Великого, имело и обратную сторону: Восток начинал
влиять на Грецию. Известные элементы восточной культуры, не-
сомненно, проникли тогда в греческие страны. Конечно, все же
греческое влияние было далеко сильнее. Достаточно указать на
то, что греческий язык в то время приобрел „значение междуна-
родного языка культуры и интернациональной образованности"
Экономическое и политическое положение характеризуется
дальнейшим развитием рабовладельческого капитализма, коли-
чественным увеличением класса капиталистов и землевладельцев,
учреждением абсолютной монархии. Вместе с тем наблюдается
большой подъем в области литературной, ученой и философской.
Науки становятся ближе к жизни, литература реалистичнее и
философия более практичной.
Что же произошло в области воспитания и образования?
Низшее, элементарное образование, в общем, мало измени-
лось. Главные изменения произошли в области гимнастического
и эфебского образования. Четырехлетний период сокращается
на один год. В число эфебов допускаются иностранцы.
Военные упражнения значительно сокращаются, гак же, как
и большая часть гимнастических. Афины уже потеряли свою роль
вождя в войнах, и военная подготовка становится почти излиш-
ней. Интеллектуальные занятия определенно занимают первен-
ствующее положение. Увлечение красноречием проходит: в Афи-
нах III и II века,, переставших быть политическим' центром, оно
уже относительно излишне.
Падение политического могущества отнюдь не означало паде-
ния могущества культурного: Афины попрежнему, в связи с раз-
витием литературы и философии, продолжают быть крупнейшим
культурным центром, куда стремятся отовсюду. Благодаря
притоку иностранцев, возможно стало сооружение новых построек:
на средства Птоломея II (Египет) построена новая гимнасия—Пто-
ломэон, а на средства македонца Диогена—гимнасия Диогенион.
Эти новые гимнасии были уже оборудованы школьными посо-
биями — картами, книгами и т. п. Интерес тогдашней буржуазии
к гимнасиям сказывается и в том внимании, с которым она от-
носилась к выпускам и публичным испытаниям эфебов. Инте-
ресно отметить, что эфебы того времени были объединены в
1 Г. Жураковский, цитир. соч., стр. 123.

особые самоуправляющиеся единицы, внесшие в свою практику
термины государственных учреждений, архонт, агора и т. п.1
В деле высшего образования большого успеха достигли фи-
лософские школы 2: Академия (Платон), Лицей (Аристотель), Эпи-
курейская (Эпикур), Стоя (Зенон), а также Афинский университет
и Александрийский „музей" (нечто в роде Академии Наук). Од-
нако рассмотрение их, так же, как и ряда других аналогичных
учреждений, не входит в нашу задачу.
10. Греки — теоретики педагогики. Из числа грече-
ских теоретиков педагогики мы упомянем немногих, а именно:
Сократа, (469—399), Платона (429 — 347), Аристотеля (384 — 322).
Мы не излагаем того, что известно о педагогических взглядах
Пифагора (580—500), так как в его идеях о дисциплине и при-
вычке не так уж много дано для теории педагогического про-
цесса, Протагора и др. софистов, так как мы уже касались
их раньше; Ксенофонт же (430 — 354) не дал ничего ориги-
нального, кроме разве работы „Воспитание Кира", где он пред-
полагал применить принципы спартанского воспитания к персид-
скому принцу Киру. Излагая педагогические взгляды Сократа,
Платона и Аристотеля, мы берем их. исключительно с педаго-
гической точки зрения, так как объем нашей работы не
позволяет рассматривать этих философов всесторонне3.
Сократ в истории педагогики должен быть упомянут как
создатель вопросо-ответного эвристического метода, который
иногда называется „сократическим". С логической стороны, метод
Сократа может быть определен как неполная индукция, как
известно, не дающая нового знания, что было показано в свое
время Бэконом (XVII в.). Сократ, впрочем, и исходил из того
положения, что абсолютное знание отражается в каждом жиз-
ненном явлении, и его роль,— роль „повивальной" бабки, помо-
гающей отыскать это несомненно существующее знание. В осталь-
ном идеи Сократа были скорее реакционными, даже в сравнении
с идеями софистов. Он был философом-идеалистом, призывавшим
1 Г. Жураковский, цитир. соч., стр. 127, 133.
2 Там же, стр. 137—142; Монро, цитир. соч., стр. 161 — 164.
3 В дальнейшем мы будем всюду пользоваться таким же способом
изложения. Мы очень просим читателя обратить особенное внимание на
это замечание, так как обычно в курсах педагогики тот или другой
педагог характеризуется во всех разрезах его деятельности.

печься о своей душе, об отвлеченной „добродетели**, тогда как
софисты шли к жизни, к практике. Его отношение к обществен-
ности было скорее отрицательным,— не даром из среды его уче-
ников вышли крупные враги афинской демократии, например,
Алкивиад и Критий. Интересно отметить также отрицательное
отношение Сократа к изучению природы К
Несомненно больше внес в теорию педагогического процесса
ученик Сократа Платон (Аристокл2). Платон по своему проис-
хождению принадлежал к богатому и знатному афинскому роду.
По своим политическим убеждениям он был врагом демократии
и близость к Сократу лишь укрепила его в этом. Следует также
отметить его религиозность. После процесса Сократа, он, вместе
с другими учениками Сократа, бежал в Мегару, был затем в ряде
других стран и вернулся лишь в 385 году, где и пробыл до
смерти, основав там свою философскую школу (Академию —
неподалеку от гимнасии того же имени).
Практически Платон не изучал педагогики. В своих сочинениях
он дает нечто в роде педагогической утопии и раскрывает целый
мир педагогических идей, а попутно интересную критику древне-
греческого воспитания. В его педагогических построениях отра-
жается его крайний консерватизм и идеализм (учение об истин-
ном мире идей, несовершенным отражением которого является
земной мир).
В своей педагогической утопии Платон ближе к типу спар-
танского воспитания, что легко объяснимо: политический реак-
ционер, враг буржуазной демократии, он, естественно, был ближе
к полуфеодальной Спарте, с властью в руках землевладельцев.
По утопии Платона, воспитание, как и у спартанцев, должно
находиться в руках государства; государство же состоит из трех
классов: высшего правящего—философов, воинского класса и зе-
мледельцев-ремесленников. Первые два называются стрелками
государства; земледельцы и ремесленники работают и питают
„стражей**. Стражи не имеют собственности, они живут все со-
обща за счет того, что производят земледельцы и ремеслен-
ники, подчиненные „стражам". Таким образом, создается свое-
образный „коммунизм" потребления, а не производства.
1 Г. Жураковский, цитир. соч., стр. 65.
2 Настоящее имя. Платон — кличка, данная ему за широкий лоб и
грудь.

В государстве Платона забота о ребенке начинается до его
рождения: государство регулирует браки и рождения; устанавлива-
ются минимальные и максимальные предельные возрасты (от 20
до 40 лет для женщин, от 30 до 50 лет для мужчин) деторо-
ждения; дети, родившиеся вне этих границ, уничтожаются; сво-
бодного выбора жены или мужа нет—господствует государствен-
ная евгеника.
Воспитание детей происходит в особых учреждениях, где их
воспитывают всех вместе. Физические упражнения,— верховая
езда, борьба, бег и т. п.,— должны быть основою воспитания.
Десяти лет начинается обучение арифметике, геометрии, астро-
номии, теории музыки на ряду с чтением, письмом и счетом.
Кстати, первые четыре предмета образуют quadrivium (квадривиум),
которые вместе с trivium'ом (софисты) составляют излюбленные
семь предметов средневекового образования.
Мы не излагаем подробнее утопии Платона. Отметим лишь,
что в сочинении, написанном незадолго до смерти, он значи-
тельно изменил свои взгляды. Между прочим, в новой утопии
место философов занимают жрецы.
> Уже из сказанного ясно, что утопия Платона ярко-классового
происхождения: тяготение к феодализму, презрение к труду и
трудящимся, нелюбовь к практической жизни и многое другое
достаточно ясно доказывают это.
В. П. Волгин так характеризует идеологию Платона: „Он —
идеолог той части аристократии, которая сознает, что развитие
торгового капитализма разрушает ее господство, ее политиче-
скую мощь, и ищет какого-то выхода из существующего поло-
жения, ищет способа восстановить аристократию, притом так,
чтобы в дальнейшем предохранить ее от действия разрушитель-
ных сил капитала" 1.
В теорию педагогики Платон внес ряд идей: это идея обще-
ственного воспитания, дошкольного и равного с мужчинами жен-
ского образования, идея евгеники, идея эстетического воспитания
и мн. др. Интересны его мысли о вреде большинства сказок, о
преподавании детям наук посредством игры, о развитии харак-
тера еще в детстве и т. д. К сказанному следует прибавить, что
Платон первый попытался построить теорию педагогического
1 В. П. Волгин. „История социалистических идей", ч. 1, Гиз, 1928 г.,
стр. 48.

процесса на психологии. В сущности, в лице Платона мы имеем
первого представителя научной педагогики. Не'за-
будем, однако, что все его правильные мысли относятся только
к господствующему классу, а не ко всему народу и тем более
не к трудящимся, которых он глубоко презирал.
Аристотель — ученик Платона, был сыном придворного
врача Филиппа Македонского и воспитателем сына последнего—
Александра Македонского.
Его значение в истории науки и философии было чрезвычайно
велико. В течение тысячи лет после него Западная Европа пи-
талась его мудростью, не сделав заметных шагов вперед. Не
останавливаясь на его многочисленных сочинениях в самых раз-
личных отраслях знания, мы выделим лишь то, что имеет значе-
ние для истории педагогики.
Он исходит также от рабовладельческого общества. Все его
рассуждения направлены к устройству наилучшего воспитания,
но только для „свободных" граждан. Это воспитание должно
происходить под самым бдительным руководством и надзором
государства, так как, по его мнению, вне государственной, об-
щественной жизни невозможно правильное развитие человека
(не раба, однако!). Государственное воспитание им ставится
очень высоко. „Для каждой формы государственного строя,—
пишет он,— соответственное воспитание — предмет первой необ-
ходимости". И в другом месте: „Так как государство в его целом
имеет в виду только одну конечную цель, то, ясно, для всех
граждан необходимо тождественное воспитание, и забота об этом
воспитании должна быть заботой государственной, а не делом
частной инициативы... Все граждане принадлежат государству,
потому что каждый (кроме рабов—А. П.) из них является ча-
стицей государства". К приведенным словам Аристотеля следует
сделать, кроме указания на исключение из числа „граждан" ра-
бов, еще одно замечание: он говорит везде только о мужчинах,
являясь противником женского образования („женщина суще-
ственно разнится от мужчины по своей природе") и резко отли-
чаясь в этом случае от своего учителя—Платона.
Цель воспитания (полноправных Мужчин), по Аристотелю,
состоит в развитии высших сторон человеческой природы: де-
ятельной и мыслящей. Так как, однако, эти высшие стороны
связаны с физической стороной человека, необходимо и физи-

ческое воспитание. Так Аристотель приходит к требованию гармо-
нического воспитания—физического, умственного и нравственного.
Как крупный натуралист, первый истинный естествоиспыта-
тель древности, Аристотель выдвинул совершенно верный прин-
цип природосообразности воспитания. От природы чело-
век получает ряд задатков, которые следует только развить путем
правильного, опирающегося на психологию и биологию воспи-
тания.
. Аристотель—сторонник семейного воспитания до семи
лет.'Как и Платон, он также выдвигает ряд мер евгениче-
ского характера (ограничение возраста); между прочим, он
стоит за сокращение числа детей, предлагая искусственно пре-
кращать беременность в случае превышения нормы. Заботиться
о ребенке следует еще до его зачатия — таковы мысли Аристо-
теля.
В первые семь лет воспитания на первом месте
стоит физическая сторона: нормальное питание, движе-
ние, закаливание тела, детские игры. По истечении пяти лет,—
от пяти до семи—дети, оставаясь в семье, должны уже присут-
ствовать на уроках по тем предметам, которые им придется по-
том изучать самим.
После семи лет ребенок (мальчик) переходит в ведение вос-
питательных учреждений государства. Кстати сказать, государ-
ство наблюдает и за семейным воспитанием (до семи лет) через
особых чиновников—педономов. В их обязанности входит, между
прочим, следить за тем, чтобы дети „как можно меньше оста-
вались в обществе рабов14, а также за соответствующим подбо-
ром рассказов и сказок.
Элементарное образование после семи и до четырнадцати-
пятнадцати лет („до появления бороды") опирается также на
развитие физическое и нравственное. „Забота о теле должна
предшествовать заботе о душе, а затем, после тела, нужно по-
заботиться о воспитании наклонностей, с тем, чтобы воспитание
их послужило воспитанию ума, а воспитание тела — воспитанию
души". Кстати, говоря о гимнастике, Аристотель высказывается
против спартанской системы, распространенной, по его словам,
во многих греческих государствах: там „стремятся придать гим-
настическому образованию „атлетическое" направление и тем
самым калечат фигуру детей и мешают их естественному росту".

„Вообще, — говорит он,— в воспитании должно первую роль
играть прекрасное, а не дико-животное".
Кроме гимнастики, в числе предметов начального образова-
ния Аристотель устанавливает следующие: грамматику, музыку
и иногда рисование. Грамматике и рисованию он отводит слу-
жебную роль, но зато с большим вниманием останавливается на
значении музыки. По его мнению, музыка имеет моральное вли-
яние. В числе доказательств необходимости музыки, как образо-
вательного предмета, Аристотель приводит следующее: „Ритм и
мелодия содержат в себе ближе всего приближающиеся к ре-
альной действительности отображения гнева и кротости, муже-
ства и умеренности и всех противоположных им свойств, а также
и прочих нравственных качеств". „Привычка же испытывать горе-
стное или радостное настроение при восприятии того, что под-
ражает действительности, ведет к тому, что мы начинаем испы-
тывать те же чувства и при столкновении с (житейской) правдой".
Для музыки взрослому человеку нужен досуг. По этому поводу
Аристотель высказывает следующее, весьма характерное для
него, мнение: „Досуг... есть цель всякой деятельности... Досуг,
конечно, предпочтительнее труда". Математике уделяется мало
места и в числе основных предметов она не указывается. Кроме
указанных предметов, изучается риторика, философия, география,
история; последние в связи с риторикой.
Следующий период образования—до двадцати одного года —
Аристотелем или не был разработан полно, или до нас не до-
шли сочинения, посвященные его описанию. Известно, однако,
что это — высшее образование должно в себе содержать „в ши-
роком объеме математику, особенно геометрию, вследствие ее
неразрывности с дедуктивным методом, а также основанные на
математике науки—физику и астрономию". Судя по собствен-
ному примеру Аристотеля, мы можем предположить, что это об-
разование состоит в изучении естественных наук и, главным об-
разом, диалектики с философским и логическим учениями К
Можно также думать, что образование юношей должно было
заканчиваться, по Аристотелю, специальной военно-физической
тренировкой, соответствующей афинской эфебии2.
1 Монро, цитир. соч., стр. 154.
2 Ср. Г. Жураковский, цитир. соч., стр. 121. Аристотель: „Госу-
дарство", VIII кн., 4 глава.

Аристотель повлиял на теорию педагогического процесса не
только непосредственно-педагогическими высказываниями, но и
косвенно—созданием логики и, в особенности, психологии, кото-
рую он считал частью биологии *.
11. Римское воспитание и образование. Большая
роль земледелия и меньшее развитие торговли в древней Италии,
«*ем в древней Греции, имели своим следствием то, что феодаль-
ный строй Рима держался дольше, чем, например, в Афинах.
Некоторая аналогия может быть проведена лишь со Спартой,
в этом смысле стоявшей ближе к Риму, чем к Афинам. Посте-
пенное внедрение торгового капитала, образование многочислен-
ного слоя* рабов, развитие классовых противоречий, меняют
мало-по-малу характер Римского государства, и в императорский
период мы видим уже развитие промышленной буржуазии и
пролетариата, в известной своей части бывшего паразитическим.
Промышленность, созданная на почве рабского труда, и богатство,
опиравшееся на грабеж провинций, не могли удержать от паде-
ния огромную греко-римскую империю, и она пала.
Каких-либо особенно новых идей в области воспитания и обра-
зования,—после изучения Греции,— мы здесь не найдем, а потому
мы лишь бегло просмотрим основные моменты истории образо-
вания в Риме, несколько подробнее остановившись на том пери-
оде, когда греческая система образования сливается с римской.
Рассматривая развитие народного образования, мы найдем в
Риме несколько периодов, в общем, соответствующих периодам
в социально-экономической истории Римского государства.
Первый период —от начала латинской общины (VIII в.)
до III — II веков до нашего летосчисления:—древне-римское
воспитание.
Второй период — от половины III в. до средины I века:—
период переходный.
Третий период—императорский—от I в. до н. л.—до III в.
«осле начала нашей эры:—эллинизированное римское воспита-
ние, общее с Грецией (более или менее).
Четвертый период—период упадка—от III до VI века.
12. Древнеримское воспитание. Воспитание в этот пе-
риод находилось в руках семьи. Отец—глава семьи и священно-
1 Ср., напр., К. Форлендер: „Общедоступная история философии",
"Моск. Рабочий", Москва, 1922, стр. 50—54.

служитель — обладал огромными Правами над членами' своей
семьи. Это была, власть над жизнью и смертью, тяготевшая над.
детьми всю жизнь, если отец тем или иным образом от своей
власти не отказывался. Им определялся в семье характер воспи-
тания, он был ответствен перед государством за правильное
воспитание. Мать была его деятельной помощницей, она всецело
отдавалась воспитанию детей, не поручая этого, как в Афинах,
нянькам или „педагогам" из рабов. Когда ребенок становился
старше, он делался спутником и товарищем отца. Школ не
было, — они развились в течение следующих периодов. Школы
целиком заменял „дом", влияние и пример родителей, других
членов семьи и вообще среды. Подражая, ребенок усваивал ряд.
сведений, оценок и правил поведения, которые определяли его
идеологию, весь его индивидуальный облик. Если имелся лите-
ратурный материал, то'это были или жизнеописания героев или
основные законы республики, принятые в 450 или 451 году („Две-
надцать таблиц"). Кроме того, изучались религиозные и наци-
ональные хоровые гимны. Лишь во второй половине периода
появляются частные школы, игравшие второстепенную роль к
называвшиеся характерно ludi (ludus—игра, отдых 6т работ).
В конце периода в них было введено обучение письму, чтению
и арифметике.
Одной из характернейших черт этого воспитания был прак-
тицизм, что резко отличает римскую систему от воспитания
древнегреческого, где практическая жизнь и труд были ниже
достоинства молодого аристократа. „Римляне,—говорит Монро,—
отвергли, как признаки изнеженности, подобное (греческое) гим-
настическое обучение, танцы, музыку и литературу,—словом все
воспитательные средства греков. Правда, в играх римский маль-
чик приобретал некоторое физическое развитие, но*игры эти не
были ни систематизированными, ни организованными. Гимнасий
не существовало, но физическое развитие обеспечивалось на во-
енных полях и лагерях упражнениями с оружием* в руках сюда
присоединялся труд на ферме. Мальчики воспитывались во всех
отношениях практическим обучением — у солдата, фермера или
государственного человека — или действительным участием в тех
родах деятельности, которые необходимы для них как .для буду-
щих граждан. Таким образом, уже в самом методе сказывается
характерная особенность практического воспитания—выполнение

настоящего, полезного дела, но отсутствует должная оценка об-
разования и обучения..."
Устоявшийся земледельческий, феодальный, выковавшийся
в суровой борьбе быт, с явными остатками патриархальной иде-
ологии, держался долго и только постепенно уступил новым фор-
мам. Консерватизм, точная и мелочная регламентация всей
жизни, религиозность являются характерными чертами этого быта.
Все эти черты характеризуют и воспитание: оно проникнуто
практическим расчетом земледельца, оно консервативно, суеверно
и религиозно, оно регулируется рядом религиозных, обществен-
ных и обычных правил; в нем, кроме того, господствует стро-
жайшая дисциплина и послушание старшему.
Само собой разумеется, не во всех кругах древнеримского обще-
ства^ воспитание было именно таким. В одних домах круг занятий
был шире, в других, в захолустных земледельческих селениях
был и уже. Но общий его характер был таков, как указано.
13. Переходный период. В результате развития денеж-
ного капитала, появляется к III веку имущественная аристокра-
тия (нобилитет), что знаменует новое расслоение римского обще-
ства. Вместо патрициев, коренных римлян—с одной стороны, и
покоренных ими плебеев — с другой, теперь основное противо-
положение идет по линии богатства; сталкиваются между собою
не плебеи и патриции, но богатые и бедные, при чем среди
тех и других теперь находятся и патриции и плебеи. Торговый
капитал ищет новых провинций, новых завоеваний. Разражаются
пунические войны, которые проходили уже в эпоху развития
денежного хозяйства в Риме. В Риме сконцентрировались огром-
ные богатства, громадные запасы денег, появились огромные
толпы рабов. Мы уже, видели, что аналогичную эпоху пережи-
вали Афины в V веке; мы видели также, что результатом втор-
жения денег было изменение форм воспитания и образования;
то же происходит теперь в Риме. Прежняя строгость нравов и вос-
питания сохраняется в деревнях: в городах, и особенно в Риме,
быт резко меняется. С одно'и стороны, роскошь, обжорство, без-
рассудная трата средств, с другой — обеднение земледельческих
масс и образование паразитического „пролетариата", жившего
подачками удачливых полководцев и вообще богатых людей.
Аналогичные экономические условия вызывают к жизни и сходные
формы культуры, почему в этот период стало вполне понятным

и естественным тяготение к греческой культуре. Изучается гре-
ческий язык, литература1 и философия, перенимаются также-и
формы воспитания и образования. ,
Прежние школы (Iudi) оказываются недостаточными; посте-
пенно возникают новые школы — греческие и латинские грам-
матические2 школы, стоявшие выше римских; кроме них, осно-
вываются и греческие школы повышенного образования,—так
называемые школы риторов. Что греческое влияние в деле про-
свещения было немалым и до фактического слияния Греции с
Римом, подтверждается декретом сената (161 г.) об изгнании из
Рима философов и риторов. Возникшие школы латинских рито-
ров (аналог школам софистов) также вызвали неодобрение кон-
сервативной части римского общества.
Таким образом, переходный период характеризуется посто-
янной борьбой греческих форм просвещения со староримскими —
воспитанием в семье и обучением в элементарной школе гра-
моте и счету. Следует добавить, что в богатых семьях характер
воспитания уже меняется. Все чаще появляются педагоги из ра-
бов, греческие „палестры", хотя того увлечения гимнастикой,
которое мы видели в Греции, Рим не знал никогда.
Само собой разумеется, что и грамматические/и риторические,
и даже элементарные школы были сосредоточены, главным об-
разом, в городах. Большинство крестьянских детей, с одной сто-
роны, дети рабов и пролетариев—с другой, не получали ника-
кого обучения. Правда, некоторым богачам приходилось иногда,
в собственных интересах, заниматься обучением рабов. Тай, Красе
(последний век республики) „имел множество искусных чтецов,
переписчиков, банкиров, управляющих и дворецких. Он сам за-
ведывал их обучением, обращая на него величайшее внимание
и лично вмешиваясь в преподавание, так 'как считал, что для
господина чрезвычайно важно заботиться об образовании рабов,
являющихся духовными органами администрации его имущества"3.
1 Около начала этого периода „Одиссея4* переводится на латинский
язык.
2 В понятие „грамматики" тогда входило изучение литературы, истории,
упражнения в красноречии. В ней господствовал Гомер, позже, кроме того,
Виргилий (Энеида). Конечно, в общем, объем знаний в этих школах был
меньше, чем в их прототипах в Греции.
3 Плутарх: „Жизнь Красса" Цит, по Д. П. Кончаловскому: „Эко-
номическая история Рима", Гиз, 1925 г., стр. 76.

Как смотрели римляне на работников физического труда,
достаточно ярко показывает следующее мнение знаменитого ора-
тора того времени—Цицерона: „Неприлично,— говорит он,—и
низко занятие все тех наемных рабочих, которые получают воз-
награждение за физический, а не за умственный труд... И ре-
месленники сплошь занимаются низкими делами. Ведь в ма-
стерских нельзя быть благородным человеком" 1.
14. Императорский период. Этот период уже охваты-
вает снова и Грецию, с которой мы расстались в конце эллини-
стического периода. Императорский период Рима есть, в сущно-
сти, дальнейшее развитие и продолжение эллинистического, так
как он являет собою пример торжества культуры побежденного
народа. „Никогда раньше, может-быть, вообще никогда,— ни один
народ не пытался усвоить в такой степени умственную жизнь
другого народа" (Монро).
С экономической стороны, этот период характеризуется
дальнейшим развитием капиталистического хозяйства' на рабо-
владельческой основе. Это —период широчайшего распростра-
нения римского капитала во всех направлениях. „Римские тор-
говцы обменивали мануфактуры италийских и эллинистических
фабрик на Продукты Дальнего Востока и Индии, на сырье южно-
русских степей в гаванях Черного и Азовского морей. В дальнем
Майнце, как показывают найденные там надписи, продавались
плащи римского производства, а найденные в Германии, Англии,
Дании и Скандинавии посуда, предметы гончарного производ-
ства и оружие со штемпелями римских и италийских фабрик
свидетельствуют о широте торгового обмена на Севере... Уже в
эпоху Веспасиана жаловались на отлив денег в Индию и Ара-
вию, поглощавших около ста миллионов сестерций ежегодно.
К западу от Калькутты (Индия) при археологических раскопках
был найден большой запас золотых римских монет эпохи импе-
раторов Гордиана и Константина" 2.
Теряет свое значение старая сенаторская знать, выдвигаются
новые люди — класс капиталистов, который становится у власти
{„всадники"). Большое богатство скопляется в одних руках, ужас-
ная бедность является уделом большинства. Массы городского
„пролетариата" живут на счет „анноны", т.-е. снабжения прови-
1 По В. П. Волгину, цитир. соч., стр. 55.
2 „Обществоведение", т. I, стр. 208 и 210.

антом со стороны правительства (Рим) или коммерческой ари-
стократии (Александрия, Антиохия).
В это время элементарные школы (Iudi) несколько улуч-
шаются, но не дают более, чем обучение письму, чтению и счету»
Далее следовала грамматическая школа, в которую, ве-
роятно, переводили мальчиков после усвоения ими процесса чте-
ния. Грамматические школы — латинские и греческие — заняли те-
перь вполне определенное место. Так же, как и раньше (см.
сноску на стр. 42), эти грамматические школы дают материал
далеко более широкий, чем просто „грамматика". Они занима-
лись и изучением языкознания, и литературы вообще. Повиди-
мому, и литература была более широким понятием, включая в
себя и поэтические1, и исторические, и вообще научные произ-
ведения. Кроме „грамматики", теперь эти школы занимались и
изучением математики и музыки (гимнастика и танцы попреж-
нему вне их учебного плана).
Школа риторов также завоевала права гражданства. Она
стала высшей школой для подготовки к общественной деятель-
ности. В эту школу поступали юноши около пятнадцати лет»
Школьные упражнения состояли большей частью в декламации
и прениях. Монро приводит некоторые из тем: „Был ли прав
Ганнибал, медля перед стенами Рима?" Или: „Если чужеземец
заранее покупает предстоящий улов рыбы, а рыбак случайно вы-
таскивает из воды ящик с драгоценностями, принадлежат ли по-
следние по праву чужеземцу?" Эти прения приобретали юридиче-
ский характер, вели к изучению римских законов; в результате
получалось нечто в роде семинария на юридическом факультете.
Хорошо организованные риторические школы не ограничивались,
однако, только указанными прениями: можно думать, что многие
из них выполняли пожелание Квинтилиана (см. ниже) о том, что
риторическая школа должна основательно познакомить юношу
с музыкой, арифметикой, геометрией, астрономией и философией.
„Правительство, имперское и местное, поддерживало школы;
большинство из них утратило свой частный характер. Однако
не было системы школ; не было правительственного наблюде-
ния за ними; их учреждение не было обязательным; не было,
наконец, единства в их характере" 2.
1 Изучалась не только древняя, но и современная изящная литература.
2 Монро, цитир. соч., стр. 197.

Надо отметить, наконец, образование ряда публичных библи-
отек и основание римского университета при Веспасиане
{69 — 79 гг.), уделявшего больше всего внимания прикладным
наукам; в нем изучались юриспруденция, медицина, философия,
литература, математика, даже механика и архитектура.
Кроме него, существуют уже знакомые нам Афинский универ-
ситет, Алексадрийский музей, также имевший в то время харак-
тер университета, и некоторые другие.
15. Пери.од упадка. Христианство. На стр. 18 были
уже указаны основные причины падения античного рабовладель-
ческого общества. К этому можно добавить,что это падение не прои-
зошло так просто, как это изображалось в старых учебниках исто-
рии: „явились варвары, Одоакр сверг Ромула-Аугустула" и т.д.Паде-
ние началось уже в IV в. Эксплоатации провинций пришел конец, об-
нищавшее население, разоренное войнами и налогами, лишается
покупательной способности, варвары постепенно наводняют им-
перию, на морях господствуют пираты. Внутренний рынок был
и раньше мал, а с уничтожением внешнего он становится еще
меньше, так как исчезают все те, кто богател и расточитель-
ствовал на родине за счет торговых успехов на чужбине. Про-
дукция промышленности имеет сбыт только в городе. Все эти
причины приводят к натуральному хозяйству. Население ограни-
чивается предметами собственного производства. Города превра-
щаются в крепости, теряя свое значение торгово-промышленных
центров. Правительство начинает собирать подати натурой, и
само переходит к расплате натурой. Естестественно поэтому, что
на политическую арену снова выдвигаются землевладельцы.
Иными словами, идет процесс феодализации капиталистически-
рабовладельческого общества.
Происходит закрепощение сословий. „При столь напряженном
состоянии государства, слабеющего экономически, раздираемого
внутренней борьбой классов, поражаемого эпидемиями и сда-
вленного кольцом варваров,'приходилось обращать исключитель-
ное внимание на организацию правительственного аппарата,
приходилось брать на учет каждую мельчайшую статью дохода
и труда, все подвергать регулированию, контролю и перейти на
путь постепенного закрепощения сословий. Так, члены прави-
тельственных сенатов — куриалы—прикреплялись к своей курии,
представители свободных профессий — к своим профессиям, ра-

бочие — к своему заведению, крестьяне и арендаторы — к земле
(колонат). В половине IV века процесс закрепощения наблюда-
ется в полной силе" К Процесс феодализации еще более опре-
деленно проявился в области земельных отношений. Концентра-
ция земельных угодий в руках немногих помещиков-феодалов
создала предпосылки для феодальной системы землепользования.
„В последние века империи, параллельно с ослаблением цен-
тральной власти и переполнением больших городов, образовались
и новые центры жизни в деревнях, в больших усадьбах (сальтусах)
помещиков. Господа сальтусов... мало-по-малу переставали обра-
щать внимание на распоряжения центральной власти и образовали
из своих поместий особые государства в государстве. В зависи-
мость от богатого и влиятельного помещика мало-по-малу ста-
новились соседние, более мелкие землевладельцы,- от них еще
более мелкие и т. д.* Земля же, за выделением барской виллы,
дробилась на небольшие участки, обработка которых предоста-
влялась отдельным крестьянским семьям. Одним словом в IV и Ѵ ве-
ках в Римской империи начинается настоящий процесс феода-
лизации со всеми его последствиями, т.-е. ослаблением централь-
ной власти и постепенно, но правильно развивавшейся зависи-
мостью сидевшего в поместьи населения от его хозяина, как от
своего доминуса, или сеньора"2.
Соответственно перевороту в области экономики происходит
переворот и в области идеологии. Все сильнее становится ми-
стическая струя в философии, литературе и риторике. В состоя-
тельных слоях общества замечается увлечение астрологией. На-
учное творчество постепенно замирает и в IV—-V веках отсут-
ствует совершенно. В философии главенствуют пессимистические,
идеалистические или мистические мотивы. Характерно, что именно
теперь возникает и развивается нео-платонизм, представленный,
прежде всего, Плоти ном (204 — 270), а затем Проклом
(410 — 485) и Боэцием (480 — 525) и разгромленный императо-
ром Юстинианом в 529 году.
Обедневшее и разоренное большинство населения также ожи-
дало разрешения всех несправедливостей в каком-нибудь „цар-
стве небесном". В этот-то момент появилось христианство, отно-
сительно быстро ставшее господствующей религией. Изверив-
1 „Обществоведение", том I, стр. 219—220.
3 Там же, стр. 223.

шееся, исстрадавшееся население Римской империи пошло за
христианством потому, что оно обещало скорое пришествие Мес-
сии на земле, справедливый и страшный суд, а также после
смерти — счастливый, ясный, обильный рай, где все страдающие
здесь, на земле, получат успокоение и награду за свои страда-
ния. Окружающий реальный мир был так ужасен, так неспра-
ведлив, что невольно рождались мечты об ином, лучшем мире.
С другой стороны, христианство предлагало изысканным люби-
телям и знатокам философии новую, правда не оригинальную,
практическую и жизнерадостную философию, в которой чув-
ствовалось много знакомого. Во всяком случае, социально-клас-
совые отношения Римской империи благоприятствовали успеху
новой религии. Кроме того, следует ответить, что древнее хри-
стианство многое (обрядность, суеверия, загробная жизнь и т. п.)
заимствовало от языческих религий, почему переход к нему
не был так разителен. В то время древние христиане в своих
проповедях предвещали скорую социальную революцию, победу
добра, торжество христиан и при этом гневно угрожали богатым.
Коммунистические, в смысле коммунизма потребления, тен-
денции были также характерны для раннего христианства *. Пер-
вые общины даже осуществили этот идеал братства и равен-
ства. Социальный состав этих общин легко предугадать — ремес-
ленники, рабы, женщины,— вообще все, кому жилось тяжело
в то время. Потом входят в общины и состоятельные лица, в ре-
зультате чего коммунистическая община начинает расслаиваться,
идея обязательности физического труда, всеобщее равенство
и братство постепенно забываются, в особенности с тех пор, как
христианство становится признанной религией. Признание госу-
дарством христианской религии господствующей ведет к полному
забвению первоначальных идей, из революционной силы оно
становится реакционной и начинает ожесточенную борьбу, при
помощи правительства, со своими конкурентами. Побеждая фор-
мально язычество, христианство заимствует у последнего ряд черт:
1 Почва для развития этих тенденций была уже подготовлена: следует
указать, что еще в I веке до нашей эры среди беднейшего населения ев-
рейского народа появилась секта е с с е е в, для которой, повидимому, была
весьма характерна коммунистическая (в потребительном отношении) орга-
низация общины (см. В. П. Волги н, цитир. соч., стр. 67). Аналогичныеев-
рейские общины возникают и в Египте (секта терапевтов).

языческий ритуал, праздники, посты, строй богослужения и т. п.
Первобытные христианские общины выродились в монастырские
общины, заложившие основу для хозяйственно-экономической
мощи церкви. Христианство и идеологически, и хозяйственно
становится наследником античной культуры, которую оно, ко-
нечно, в измененном и искаженном виде, сохранило для сред-
них веков.
Что же в это время делалось в области воспитания и обра-
зования?
В смысле создания каких-либо новых форм образования в это
время ничего не было сделано. Остаются те же школы, сокра-
щаясь лишь численно и оскудевая внутренне Приходится отме-
тить окончательный отрыв школ риторических и даже грамма-
тических от реальной жизни, чему способствовал не мало грече-
ский язык многих грамматических школ, не понятный массе на-
селения. Аристократия, обедневшая и ослабленная, находила
удовлетворение в изучении тонкостей стиля и грамматической
конструкции литературных произведений. Появилось много стран-
ствующих лекторов и риторов, „напоминавших греческих софи-
стов; однако софисты этого периода щеголяли лишь образцовой
речью, стремясь не столько поучать, сколько развлекать" (Монро).
Изучение философии в школах, прекратилось, законы не изуча-
лись, изучалась грамматика, сузившая свой размах, и риторика.
Ни то, ни другое не было связано с жизнью. Риторы хвастались
своим уменьем говорить на какие угодно темы, на самые глу-
пые и сумасбродные. Тому же учили они и учеников.
Все меньше и меньше лиц обращались к языческим шко-
лам — пережиткам античной римской культуры, и вскоре они по-
гибают совершенно, приблизительно к началу VII века, уступая
место христианской культуре. Но об этом позже.
16. Теоретики римского воспитания. Квинтилиан.
Крупных педагогических писателей Рим не выдвинул. Правда,
многие из общественных деятелей и писателей затрагивали во-
просы педагогического характера (Плавт, Сенека, Цицерон, Та-
цит и др.), но общей оценки педагогического процесса или его
теории никто из них и не пытался давать. Лишь у Квинтилиана
да у неизвестного писателя, сочинение которого („О воспитании
детей") приписывается Плутарху („Псевдо-Плутарх"), дается об-
зор главнейших вопросов современной педагогики.

Квинтилиан, писавший во второй половине I века нашего
летосчисления1, был одним из известнейших ораторов и препо-
давателей ораторского искусства. В своем / большом сочинении
„Ораторское образование"2 (Institutio oratoria) он изображает
воспитание и образование оратора, но его сочинение значи-
тельно шире своего заглавия и дает картину воспитания и об-
разования вообще. Может-быть, это происходило оттого, что в те
дни понятия „оратор" и „образованный человек" нередко сли-
вались :!.
Своеобразного, нового у Квинтилиана очень мало: он только
приспособил к римским условиям то, что было у разных грече-
ских писателей. Он отмечает, что умственное воспитание имеет
место в самые ранние моменты развития человека. Надо поэтому
очень внимательно выбирать нянек, чтобы они не приучили ре-
бенка к неправильному произношению и неправильному строю
речи. Между прочим, по мнению Квинтилиана, лучше всего, если
эти няньки будут гречанками, что стоит в связи с его предло-
жением начинать изучение языков греческим, а не латинским.
Подчеркивает он также значение детских игр и подбора хоро-
ших товарищей.
Квинтилиан ставит вопрос о том, что лучше — школьное или
домашнее обучение, и решительно высказывается в пользу вто-
рого. Рассматривая организацию грамматической и риторической
школы, Квинтилиан имеет в виду, что они готовят оратора; по-
этому он уделяет больше внимания изучению языка и литера-
туры. Однако он требует и обучения музыке, математике и фи-
зическим упражнениям — танцам, гимнастике. Квинтилиан тре-
бует индивидуализации обучения и очень резко высказывается
против господствовавшей в Риме системы телесных наказаний.
В числе дидактических положений Квинтилиан высказывает сле-
дующее: обучение имеет три основы: подражание, теоретиче-
ское наставление и упражнение. От учителя он требует очень
многого, ставя его деятельность очень высоко.
В двенадцати книгах его „ораторских наставлений" дано очень
много практических указаний методического характера относи-
1 Точно его год рождения и смерти неизвестен. Указывается как год
рождения 42, а как год смерти и 96 и 112.
2 Можно перевести и „Ораторские наставления".
3 Г. Жураковский, цитир. соч., стр. 167.

тельно обучения грамоте, языкам, выработки стиля и т. п. П. Со-
колов правильно замечает, что Квинтилиана „можно назвать
первым методистом и, пожалуй, единственным"' Сочине-
ния Квинтилиана были открыты в 1415 г. и послужили источни-
ком для теоретиков воспитания эпохи Возрождения.
Псевдо-Плутарх имеет в виду воспитание „всесторонне
образованного человека", а не только оратора. Само собой ра-
зумеется, он, как и Квинтилиан, разумеет только состоятельных
и полноправных граждан. Его взгляды не представляют ничего
оригинального.
Литература для дальнейшего изучения
Е. Медынский: „История педагогики в связи с экономическим раз-
витием общества", том I, стр. 39—125.
Г. Жураковский: «Очерки по истории педагогики в связи с исто-
рией классовой борьбы", ч. I, стр. 7—171.
Книга целиком посвящена античной педагогике. Автор— марксист.
П. Соколов: „История педагогических систем", изд. второе, Клестова,
1916 г., стр. 5 — 84.
Большая компилятивная работа, в 'которой много материала; однако
пользование ею требует большой осторожности и критического к ней от-
ношения. Автор стоит на типично буржуазной точке зрения с сильным
уклоном, в сторону христианской религиозности. Полезна как материал.
П. Монро: „История педагогики", ч. I, стр. 49 — 210.
Автор не марксист, однако из числа буржуазных историков педагогики
Монро заслуживает наибольшего внимания.
Я. П и н к е в и ч: „Марксистская педагогическая хрестоматия", Гиз, 1926 г.,
второе издание, 1928.
Материал в этой хрестоматии подобран, начиная с конца ХѴІІІ в., од-
нако в статье Роб. Зейделя (стр. 205 — 211) есть некоторые данные и для
эпохи античной педагогики.
Педагогическая энциклопедия, под ред. Я. Г. Калашникова и при
участии М. С. Эпштейна, ч. I, отдел третий, статья Г. О. Гордона, „Работ-
ник Просвещения".

ГЛАВА ВТОРАЯ
Педагогика эпохи развития и расцвета феодализма
в Западной Европе
(От VI до XII века)
17. На развалинах западно-римской империи создаются новые
государства, характеризующиеся возвратом от рабовладельче-
ского капитализма к натуральному хозяйству и к первым этапам
феодального строя. С VI века по XIV феодализм в Западной Ев-
ропе проходит различные стадии своего развития. Характери-
стика сложной истории западно-европейского феодализма не
входит в наши задачи. Нам необходимо лишь выяснить харак-
терные черты идеологии этого тысячелетнего периода в моменты
наиболее цельного и полного выявления его экономической
структуры и характеризовать в связи с этим положение просве-
щения: При этом особо придется осветить вопрос о влиянии рим-
ско-католической церкви, так как никогда, ни ранее ни позже,
церковь не имела того громадного значения, как в рассматри-
ваемый период.
18. Основные черты феодальных идеологий. Фео-
далы. В момент наибольшего расцвета феодальной системы
(X — XII вв.) имелось две основных группы (класса) населения —
землевладельцы-феодалы (светские или духовные—безразлично),
владевшие землей, но не обрабатывавшие ее, и земледельцы-
крестьяне, бесправные, большею частью, несвободные, „крепост-
ные", лишенные права на землю, но обрабатывавшие ее. В классе
землевладельцев, к которому следует отнести феодалов, крупных
и мелких — от королей до, мелкопоместных рыцарей, имелись
две группы, несколько отличавшиеся друг от друга: светские
и церковные феодалы. Идеологии этих двух групп, будучи в основ-
ном близкими, представляют все же известные различия, почему
мы и рассмотрим три группы феодального общества — светских

феодалов, духовенство и крестьянство. Мы берем только эти три
группы, так как они наиболее характерны для феодальной си-
стемы в момент ее расцвета (X — XII вв.).
Типичным светским феодалом в Западной Европе был ры-
царь. Над ним возвышалась характерная иерархическая лестница:
бароны, вице-графы (виконты), герцоги, князья, графы, короли.
Установившаяся иерархия была консервативна, как был кон-
сервативен весь феодальный строй. Что же собой представлял
рыцарь — эта первая ступень в лестнице феодальной иерархии?
Воспользуемся для его характеристики статьей профессора
Н. П. Грацианского, ярко изображающей тип рыцаря —
„сеньора" феодала XI века. „Тревожные обстоятельства времени
наложили неизгладимую печать на характер, привычки и образ
жизни сеньора... Теперь он по необходимости превратился в
воина-рыцаря и твердо засел в своей маленькой крепости. Тесные
и мрачные помещения замка наводили томительную скуку на его
обитателей, а определенных занятий, которые могли бы разо-
гнать эту скуку, не существовало. Не было и тесного общения
между сеньорами, так как каждый сидел взаперти, каждый имел
основание не доверять себе подобным. Вот почему сеньор как
можно чаще пускался искать вне своего замка того, чего недо-
ставало ему дома — общества, \деятельности. Его жизнь проте-
кала на больших дорогах, среди разнообразных приключений.
Набеги и войны являлись для него развлечением, чтобы ввязаться
в рискованную авантюру. В особенности неистовствовали мелкие
феодалы, более других жадные и предприимчивые... В такой
обстановке развивались примитивные и дикие нравы. Феодаль-
ный сеньор отличался жестоким характером, жадностью, непри-
вычкою разбираться в своих поступках, первобытной дикостью...
Прежде всего феодал ценил физическую силу и восторгался
всеми ее проявлениями..Л Он не чужд был религиозности и суе-
верия до крайности. Как правоверный католик, он ненавидел
еретиков, евреев и язычников и всегда готов был обнажить меч
для их истребления. Но... он. не мог устоять перед соблазном?
при случае] пограбить и католический монастырь... Он до глу-
бины души боялся ада, со всеми его ужасами и под старость
старался искупить свои грехи скитаниями по святым местам,-
воздержанием, постом и церковными приношениями... Глубоко
веруя в небесные силы, он глубоко верил и в силы нечистые...

Грубость нравов, заблуждения и суеверия высшего общества
поддерживались поголовным невежеством... Редко кто из рыца-
рей того времени... умел читать и писать... Женщину ценили
постольку, поскольку она походила на мужчину того.времени
и могла состязаться с ним в грубой и необузданной отваге, алч-
ности и жестокости" \ Несколько иной, более культурный облик
имеют, рыцари поздних лет феодализма, но описанный выше тип
ближе характеризует эпоху.
Иерархичность феодального строя, строгое различение
ступеней этой иерархии, слепое подчинение сеньорам и вообще
имеющим власть, отразились и на семье феодалов: подчинение
главе семейства было полное, отец еще в IX веке мог продавать
своего ребенка; это имела право делать также и вдовствующая
мать. Вообще же власть родителей сохранилась вплоть до
XVIII века в самых уродливых формах, рожденных феодальны**
строем.
Наука в этом диком, суеверном и придавленном всякими
авторитетами обществе совершенно не развивается. Носителями
науки являются служители церкви. Церковь же играет огромней-
шую роль в установлении морали, права и вообще всей идео-
логической жизни эпохи.
19. Рол*> церкви в эпоху феодализма. Духовенство
являлось крупной экономической силой, так как владело огром-
ным количеством земель. Оно же было и единственной культур-
ной силой: „вся наука и все знания — у него*4. В его же руках
были ключи от рая и ада,— все разнообразные способы влияния,
которыми обладали таинственные посредники между землей и
небом, между реальным и чудесным. Стоит только вспомнить
вышеприведенную характеристику рыцаря-сеньора, чтобы пред-
ставить силу священника или монаха.
Главной силой церкви было, конечно, ее богатство, упорядо-
ченность и относительная высота ее хозяйства, не страдавшего
в такой степени от войн, как земли феодалов светских.
В тяжелые моменты, во время войны или неурожая, церковь
имела возможность выступать в роли благотворителя, что еще
более укрепляло ее положение.
Являясь единственным культурным центром, средоточием всех
знаний и даже источником элементарной грамоты, церковь опре-
1 «Обществоведение", т. II, стр.43 — 46.

деляет своим влиянием весь характер идеологии верхов феодаль-
ного общества. Ей подчиняется и философия, ставшая теперь
„служанкой" богословия, она влияет на литературу, на обучение,
на науку и т. д.
От античной педагогики осталось семь „искусств"—тривиум
(грамматика, риторика, диалектика) и квадривиум (арифме-
тика, геометрия, астрономия и музыка). Этим наукам обучались
в монастырях и при церквах, при чем они рассматривались те-
перь, как подготовка к изучению богословия. Это и есть та схо-
ластика (от слова schola — школа), „школьная - наука*, кото-
рую тщательно изучают и разрабатывают в монастырях, зако-
стеневая на том, что было дано античным миром и внося свое
лишь в области богословия, которого не знала языческая школа.
Все, что было вне определенного и строго очерченного круга
знаний схоластики, рассматривалось как нечто еретическое, гре-
ховное, с чем необходима, жестокая и часто кровавая борьба,
„все, что не укладывалось в рамки религиозного мировоззрения...
отвергалось, часто преследовалось как безбожие и ересь. Все
новое в технике, в организации жизни, в идеях усложняло и за-
трудняло положение руководящих сословий, угрожало подрывом
основ их авторитета; они были глубоко заинтересованы в охране
старого. Жречество (духовенство),— хранитель религиозной тради-
ции,— было особенно проникнуто этим духом; от руки его пала-
чей на его кострах часто погибали изобретатели и мыслители
этой эпохи" (Богданов).
20. Идеология феодального крестьянства. Экспло-
атируемое, бесправное, голодающее крестьянство было в полу-
рабском состоянии. Для него существовали особые нормы, осо-
бые мерила нравственности: за покушение ударить сеньора кре-
стьянин в большинстве случаев платил своею жизнью; сеньор
же мог безнаказанно убить крестьянина. Крестьянин кормил
сеньора и всю его челядь; он попадал в плен и в новое
рабство при неудаче сеньора. Он восставал и жестоко
мстил, но, как правило, положение его от этого не улучшалось.
Легко себе представить, какова была идеология крестьянина.
Его господа, церковь ничего в смысле культурном ему не давали.
Господа не желали и не могли; церковь, где богослужение шло
на латинском языке, могла угрожать, пугать, при случае пора-
жать своим великолепием суеверного, полудикого человека.

Получалась смесь „христианского суеверия с языческим варвар-
ством". „Место христианской догмы, — говорит проф. Грациан-
ский,—у него занимала причудливо вытканная легенда, а рядом
с небесными силами фигурировали бесчисленные духи природы,
то добрые, то злые". Конечно, он был безграмотен и крайне
невежествен.
21. Просвещение феодальной эпохи. Совершенно
очевидно, что в феодальном обществе, в его наиболее типичном
виде, просвещение могло быть только в руках церкви. Уже ран-
нее христианство создало школы для вступающих в христианскую
общину (школы катехуменов — оглашаемых), где, кроме
изучения катехизиса, между прочим, изучалась и музыка (пение).
Тогда же устраиваются первые школы1 для подготовки священ-
нослужителей, которыми под конец стал руководить местный
епископ (епископальные школы); в этих школах в первое
время изучалось все то, что было% и в языческих: философия,
литература и т. п., хотя, конечно, с иной точки зрения; это были
своего рода высшие богословские школы. Постепенно они по-
явились в каждом епископате, получив название соборных или
кафедральных школ. Но самое широкое распространение
полечили монастырские школы, разделявшиеся на две: вну-
треннюю, для будущих монахов, и внешнюю, где обучались
дети со стороны, готовившиеся, по большей части, также к ду-
ховному званию. Эти последние были основными школами всего
средневековья. Правда, существовали еще приходские2 школы
при местных церквах, устройству которых посвятил много вни-
мания Карл Великий в VIII веке; они просуществовали до XII века.
Кроме того, имелись еще и капитулярные школы, готовив-
шие к вступлению в данный капитул3. В конце периода поя-
вляются еще городские школы (XII, XIII вв.), открываемые
городскими управлениями.
Указанные выше школы готовили не только монахов и свя-
щенников, но и вообще интеллигентных деятелей феодального
1 По утверждению П. Соколова, такие школы, хотя и в зачаточном
виде, существовали еще в период раннего христианства. П. Соколов,
цитир. соч., стр. 108 — 110.
2 Сначала епископы обучали избранных ими талантливых юношей про-
сто у себя на дому.
3 Капитул — корпорация клириков, служивших при соборах.

общества. И само монашество, конечно, играло роль интелли-
генции; из его среды выходили и юристы, и врачи; последние
только,в конце эпохи получили право жениться, что означало
допуск в корпорации врачей светских лиц.
Переходя теперь к рассмотрению содержания и организации
обучения в эпоху феодализма, отметим, что мы характеризуем
сначала, так сказать, типическое феодальное просвещение, а за-
тем сделаем дополнения, необходимые для понимания просвеще-
ния переходного от феодального к торгово-капиталистическому
времени (XII, XIII вв.), когда феодализм в Западной Европе начи-
нает уже разлагаться.
Все перечисленные нами выше школы в рассматриваемую
эпоху были предназначены для господствующих классов; для
крестьянства их не было, и потому школы были весьма выдер-
жанными и едиными в смысле содержания их обучения. Един-
ство это получилось благодаря единству религиозной идеоло-
гии, единству содержания (схоластика) и единству мето-
дов преподавания.
Об идеологии было уже сказано выше. Каково же была
содержание обучения? Полный курс наук (plenum) состоял
из семи „искусств" с венчающим этот пленум богословием. Семь
искусств делились на две группы — тривиум (трехпутие) и
квадривиум (четырехпутие). Тривиум обучал языку и лите-
ратуре — „красноречию" (eloquentia), квадривиум — „мудрости"
(sapientia) и имел более реалистический характер1.
Если рассматривать эти „искусства" в отдельности, то надо
отметить, что попрежнему содержание их было гораздо шире
названий. Во всяком случае, даже основы права и тогдашней
медицины часто входили сюда. В частности, грамматика так же,
как и в античной древности, обнимает ряд наук и составляет,
собственно, не отдельный предмет, а цикл знаний. Она захваты-
вала, кроме собственно грамматики (латинской), и литературу, и
историю, и, отчасти, забегая вперед, риторику. Недаром грамматика
в одном стихотворении каролингского времени изображается
как королева среди всех остальных дисциплин (с розгой вместо
скипетра в руке). Донатом (около 350 г.) и Присцианом
(около 500 г.) были составлены учебники грамматики в вопросо-
ответной форме; особенное распространение получил первый
1 Ср. K. A. Schmid, цитир. соч., стр. 115 и след.

учебник, принятый в школах в течение более тысячи лет, с неко-
торыми изменениями и добавлениями, в качестве единственного
первоначального учебника латинского языка. (Учебник Присци-
ана был предназначен для более глубокого и серьезного изу-
чения).
За курсом грамматики обычно следовала диалектика,
основным содержанием которой была формальная логика— „бла-
городнейшее искусство", „наука наук", как ее называли в та
время. Следовали, конечно, Аристотелю. От диалектики перехо-
дили 4 риторике, к которой относили не только произноше-
ние проповедей, но и составление разного рода документов.
Квадривиум не изучался так тщательно, как тривиум,—веро-
ятно, потому, что он стоял дальше от богословия. Геометрия
не всегда изучалась по Евклиду, неполный перевод которого
тогда уже существовал, но часто превращалась в географию,
давая разные сведения о земле и вообще по естествознанию.
Арифметика также не стояла на высоте, чему способство-
вала и неуклюжесть римского исчисления (арабское, или индий-
ское, исчисление было введено много позже). При обучении
арифметике употреблялись доски из металла или дерева, где
производились вычисления не с цифрами, а с камешками, на
которых были написаны обозначения (I, X, С и т. п.). Но
употребительнее был счет на пальцах, распространенный еще
у греков и римлян. Каждая рука, каждый палец, каждый сустав
имели свое обозначение, что давало возможность путем особых
сгибаний пальцев и различных сопоставлений выражать числа
вплоть до 10.000 К Более успевающие занимались дробями и до-
ходили до определения времени праздников и высчитывания
пасхалий, при чем здесь уже требовались астрономические
познания. Астрономия ограничивалась Птоломеевой системой
Мира с широким привнесением сюда мистико-астрологических
элементов: о влиянии звезд на судьбу человека, о таинственных,
значениях разных чисел, о небесном Иерусалиме и т. п. Мате-
матика имела известное отношение и к музыке, к теории гар-
монии (тоны, аккорды и т. п.). Музыка имела, конечно, не только
теоретическое, но и выдающееся практическое применение в бо-
гослужениях, а потому к ней отношение было самое внима-
тельное.
1 K. A. Schmid, цитир. соч.. стр. 117 — 118.

Вообще всякое знание ценилось только постольку,
поскольку оно было необходимо церкви. И наоборот:
то, что было для церкви не нужно, отметалось и забывалось.
Поэтому так быстро были забыты все достижения античной
культуры, культуры другого экономического строя. Д так как все
было связано с религией, т.-е. с догмой, то и характер изу-
чения был строго догматический. Лишь на основе неру-
шимых догм, заучиваемых старательно, точно, нерушимо,-»—можно
было рассуждать. Отсюда и метод обучения: материал,
правила диктовались учителем, так как книг в руках у учеников
обычно не было, затем шло разъяснение этого материала. Дальше
шло заучивание и проработка правил в особых задачах или же
диспуты, рассуждения. Эти рассуждения были весьма ограничены
и не должны были затрагивать основных догматов. Занимались,
например, обсуждением таких вопросов:
На каком языке говорил с Евой змей в аду?
Можно ли крестить, кроме воды, песком или землей, пивом
или бульоном, рассолом или розовой водой?
Сколько ангелов может поместиться на кончике иглы?
Что произошло бы с Иисусом Христом, если бы он появился
на свет божий в виде огурца К
Параллельно этим занятиям шло практическое воспитание и
образование, путем посещения всех церковных и монастырских
служб, слушания проповедей. Вполне понятно поэтому, почему
не было особого „закона божия"; изучение псалмов, священного
писания достигалось отчасти при изучении грамматики и рито-
рики, где, на ряду с древними авторами, изучались и образцы
религиозной литературы, а [также через непосредственное уча-
стие в религиозных обрядах.
Дисциплина в школах была самая суровая, даже жесто-
кая. Тело — источник греха, по учению церкви, а потому тело
нужно было постоянно наказывать. Розга была неизменной
помощницей учителя. Лютер, например, рассказывает, что од-
нажды его высекли пятнадцать раз в течение одного дня. Иногда
секли поголовно всех без какой-либо вины, просто для устраше-
ния сатаны (перед рождественскими святками). При этом ссыла-
лись на Иисуса сына Сирахова, на Соломона и т. п., опирались
1 См.. статью Роб. Зейделя в „Марксистской педагогической хресто-
матии", стр. 218.

на авторитет священного писания, где существуют, например,
такие суждения: „Ты бьешь дитя розгой, но зато спасаешь его
душу от смерти*. „Сокрушай его ребра, пока оно молодо*. „Кто
бережет розгу, тот ненавидит своего сына* и т. п.
Школа, schola, по-гречески означало место отдыха; ludus
(игра) называлась элементарная школа у римлян. Трудно приду-
мать соответствующее название этому мрачному учреждению
феодализма!
Качество преподавания было очень невысоко. Учи-
теля были весьма плохи, проходилось далеко не все, что мы пере-
числили выше, и часто кое-как. Неудивительны поэтому случаи
рецидива неграмотности и почти повальное невежество монахов.
Было ли. в этот период, когда начался феодализм и в эпоху
его расцвета,—светское образование? Как общее правило—нет.
Рыцари, как мы видели уже, были неграмотны, попытка Карла
Великого создать при дворе привилегированную светскую школу
потерпела неудачу. „Домашнее" воспитание рыцарей было по-
этому весьма примитивное. Иногда, впрочем, приглашались учи-
теля. Об одном таком учителе XI века рассказывает в своей авто-
биографии французский монах Гвиберт Ножанский. Гвиберт
происходил из знатной семьи и был единственным сыном у го-
рячо любившей его матери, которая решила ему дать хорошее
воспитание и пригласила к нему учителя. Этот учитель тиранил
Гвиберта шесть лет, не давая ему ни минуты покоя. Ой постоян-
но сек его розгами и плетью, угощал пощечинами и пинками и
бил кулаками. Характерно, что учитель любил своего ученика и
что последний платил учителю взаимностью.
Вполне понятно поэтому, что „большинство' (рыцарей) оста-
вляло умственный труд духовенству, предпочитая в сущности не-
нужной грамотности физические воинские упражнения" (Гра-
цианский).
Женское воспитание (правящих классов) очень часто
также давалось в монастырях. На ряду с будущими монахинями
принимались и девушки, не собиравшиеся стать монахинями.
Женская монастырская школа также делилась на школу внеш-
нюю и внутреннюю. Содержание и методы, в общем, были те же;
обращалось внимание на рукоделие.
Как мы уже сказали, образования крестьян не суще-
ствовало. Лишь Карл Великий (около 800 года), и то в целях

исключительно религиозных, издал декрет о том, чтобы каждый
гражданин знал „Отче наш" и „Символ веры" наизусть, чему
должны были учить в приходских школах. Но это распоряжение
в массе, конечно, не было выполнено.
22. Деятели просвещения в эпоху феодализма.
Теоретиков педагогического процесса, сколько-нибудь оригиналь-
ных и значительных, эта эпоха не дала. Были деятели просве-
щения, были составители учебников, но лишь немногие из них
затрагивали общие вопросы. Консерватизм эпохи и гнет церкви
были таковы, что самостоятельные выступления были невоз-
можны. Из деятелей просвещения все же необходимо отметить
Алкуина (735—804) как сподвижника Карла Великого в деле
развития образовательной системы в пределах Франкского госу-
дарства, а также его ученика Грабана Мавра (776—856),
написавшего книгу „О воспитании клириков", где последний дал
изложение содержания и методов работы в тогдашних средних
(монастырских) школах.
Литература для дальнейшего изучения
Е. Медынский: „История педагогики в связи с экономическим раз-
витием общества", т. I, стр. 126 —142.
П. Соколов: „История педагогических систем", стр. 111—128.
П. Монро: „История педагогики", ч. I, стр. 211 —266.
Я. Пинкевич: „Марксистская педагогическая хрестоматия", стр. 211 —
220 (статья Р. Зейделя).
Педагогическая энциклопедия, ч. I, отдел третий.

ГЛАВА ТРЕТЬЯ
Педагогика эпохи разложения феодализма
в Западной Европе
(От XII до XV века)
23. Разложение феодализма в Западной Европе
и зарождение торгового капитала. Черты новой
идеологии. Развитие городов, ремесленных цехов и цеховых
организаций, взаимодействие города и села на городском рынке,
расширение обмена и увеличение роли денег, ярмарки — были
первыми симптомами начавшегося разложения феодальной си-
стемы (XII и XIII вв.); зарождение в XIV —XV вв. кустарной
промышленности, развитие торговли и вообще подъем культуры
в связи с эпохой великих открытий, организация банкового дела,
торжество денежного хозяйства и постепенное освобождение
крестьянства—таков ряд фактов, характеризующих окончатель-
ное крушение феодальной системы. Естественно, конечно, ожи-
дать и соответствующих изменений в идеологии тогдашнего об-
щества. Действительно, этот период характеризуется целым ря-
дом крупнейших идеологических сдвигов.
Несмотря на усиление папства, уже в XIII — XIV веках начи-
нается движение против господствующей церкви, образование
ересей и сект. Католическая церковь отвечает на это усилением
репрессий и образованием духовного суда (инквизиции), но дви-
жение разрастается и наиболее яркое свое выражение получает
в эпохе реформации (Лютер, Кальвин, Цвингли), а еще раньше
в религиозном движении Яна Гуса. С одной стороны, выражаясь
в формах религиозного протеста против искажения „истинной
веры" католической церковью, лютеранство, развивавшееся уже
в эпоху торгового капитализма, несло в себе разрушение эконо-
мической мощи церкви и передачу ее имущества развивающейся
в эпоху торгового капитализма монархии; кальвинизм был вы-

ражением того же протеста со стороны мелкой буржуазии. С
другой стороны, движение против господствующей церковной
идеологии и феодальных пут развилось в городах и, так сказать,
по светской линии. Горожане принесли новые настроения и в
литературу (трубадуры, бытовая литература, карикатуры на мо-
нахов), и в философию и вообще во всю современную культуру.
Начинается знаменитая эпоха „возрождения" и „гуманизма",.ко-
торая означала освобождение всей жизни от пут католической
церковной опеки, „обмирщение" науки, литературы, искусства.
В то же время, в противовес мистике католицизма, намечается по-
ворот к изучению природы и человека. От принудительной общин-
ное• монастыря и крепостной общины мелкого поместья к инди-
видуальному развитию в городе и деревне — основной девиз эпохи.
Все это вместе взятое не могло не отразиться и на строе
просвещения этой переходной и в конце очень оживленной эпохи.
24. Просвещение Западной Европы в XII — XV вв.
Рассматриваемый период в области просвещения характери-
зуется ослаблением влияния церковной образова-
тельной системы, расцветом в XIII и XIV вв. и упадком
в XIV и XV вв. схоластики, основанием и развитием
университетов, организацией светских школ городского
самоуправления и частных школ грамоты, развитием
рыцарского образования в начале эпохи и падением
рыцарства в конце ее.
В общем, церковно-монастырская система осталась
прежней, сохранились те же типы школ; лишь во второй по-
ловине эпохи многие из приходских школ переходят к городу, а
некоторые из соборных превратились в университеты. Однако
в самом преподавании наблюдается известное оживление и осве-
жение, чему способствовал, между прочим, и перевод (с араб-
ского) в XII веке всех сочинений Аристотеля (до этого были из-
вестны только логические его произведения), начинающего
именно теперь соперничать даже с авторитетами христианской эры„
„Самый горький упрек, который Лютер бросает в лицо пап-
ству, состоит именно в том, что папство позволило этому языч-
нику утвердить свое господство в христианской школе,—господ-
ство, захватывавшее и область богословия" \
1 Ф. Паульсен: «Исторический очерк развития образования в Гер-
мании", 1908 г., стр. 36.

Вместе с тем возникает известный интерес к естествознанию
(Аристотелевскому), и в „пленуме" семи искусств происходят не-
которые изменения: в квадривиум вводятся физика, метафизика
и этика; для того, однако, чтобы не нарушать числа семь,
прежние науки квадривиума объединили в одну „математику**
(арифметика, геометрия, астрономия и теория музыки). В три-
виуме на первое место становится диалектика.
В этот же период развивается схоластика как цер-
ковная философия, стремящаяся не только пассивно принять
догматы веры, как это было почти в течение предыдущего пе-
риода,- когда схоласты с большим усердием только толко-
вали и разъясняли эти догматы. Философия эта уже заро-
ждалась в конце предыдущего периода; толчок ее развитию
дается теперь, с одной стороны, ознакомлением с вновь откры-
тым полным Аристотелем и арабской наукой и философией, с
другой—начавшейся критикой и борьбой против господствую-
щей церкви, что, в свою очередь, стоит в зависимости от начала
разложения старого общественно-экономического строя.
Арабская и отчасти иудейская философия, действительно, ока-
зали значительное влияние на церковную философию. Через
арабов Западная Европа узнала Аристотеля, от них она полу-
чила первые образцы настоящего знания, в особенности есте-
ственно-научного. В то время как схоласты диспутировали о
том, как спят, питаются и переваривают пищу ангелы (Фома
Аквинский), арабы определяли высоту атмосферы (1100 г.—уче-
ный Ал га цен), создали химию (Гебер из Сивиллы), изучали
медицину (Ибн-Сина, по-латыни Авиценна, 980 — 1037); они
выдвинули знаменитого ученого энциклопедиста Ибн-Рошда (по*
латыни Аверроэс, 1126—1198), философа и врача, написавшего
многочисленные комментарии к сочинениям Аристотеля. Из иу-
дейских философов следует отметить Моисея Маймонида
(1135—1204).
Из числа известных схоластов следует отметить выдвинувше-
гося несколько раньше других Петра Абеляра (1079 —1142),
который, между прочим, осмеливался утверждать, что нрав-
ственный закон существовал раньше откровения. За свои сочи-
нения он был дважды осужден и спасся только путем отречения
от своих взглядов. Из схоластов периода расцвета схоластики от-
метим лишь двух знаменитых монахов доминиканского ордена:

Альберта Великого и Фому Аквинского и англичанина Роджера
Бэкона.
Альберт Великий (1206 —1280) был прозван „великим"
за свои, почерпнутые у Аристотеля и Теофраста, естественно-
исторические познания; он различает уже богословское и есте-
ственное познание.
Фома Аквинский (1225—: 1271)—один из самых почита-
емых католической церковью схоластов, почитаемый настолько,
что после многих полных изданий его сочинений, в 1882 г., „по
приказу и на средства папы Льва XIII", снова предпринято пол-
ное издание его сочинений (предыдущее было в 34 томах). Он
замечателен тем, что взгляды Аристотеля он вполне подчинил
католическому мировоззрению и создал, в известном смысле, строй-
ную богословскую систему, включив в нее почти всю логику,
психологию и этику Аристотеля. Философия для него—„служанка
теологии".
Роджер Бэкон (1214 —1294), с современной точки зрения,
наиболее передовой из схоластов, был врагом и Альберта Ве-
ликого и Фомы Аквинского. Не без остроумия и с большою сме-
лостью он сказал про них, что они, „ничему не учившись, хотят
в то же время быть учителями". По его мнению, суть заключа-
ется „не в ученых формулах, а в исследовании первоисточников
знания, прежде всего, самой природы, а следовательно, в опыте...
Бэкон сам изобрел увеличительные стекла, знал действие по-
роха, делал верные наблюдения над законами зрения и прелом-
лением лучей и т. д." Но в то же время Бэкон признавал и
сверхъестественную причинность* и божество, и внутренний
опыт и т. п.
В XIV и XV веках схоластика, явно оторванная от жизни, от
того истинно-научного оживления, которое начинает
уже в это время наблюдаться, раздираемая основным внутрен-
ним противоречием,— подчинение авторитетам и стремление в
то же время рассудочно доказать те же авторитарные истины,—
окончательно замирает, хотя самый схоластический подход к явле-
ниям жизни зачастую обычен даже в'современной научной среде.
25. Университеты. Ареной расцветающей схоластики яви-
лись университеты, возникающие в это время в Париже
1 Карл Форлендер: „Общедоступная философия", „Моск. Рабочий"
1922, стр. 99-100.

(около 1200 года), в Болонье (около 1158 г.); в Салерно около по-
ловины XI века уже шло обучение, но затем эта школа слилась
со школами соседнего Неаполя, и, таким образом, был учрежден
в 1224 г. Неаполитанский университет, несколько позже учре-
ждаются в Англии Оксфордский и Кембриджский университеты;
между 1349 и 1419 г. в Германии открываются университеты
Пражский, Венский, Гейдельбергский, Кельнский, Эрфуртский,
Лейпцигский, Ростокский. Университеты были вызваны к жизни
потребностью в высшей науке, менее зависимой от церкви, чем
это было до сих пор. Влияние арабской науки, крестовых похо-
дов, столкнувших застывшую Европу с целым миром новых идей,
привели к известному научному оживлению, и сборные школы
уже не могли удовлетворять^ никого. Образованию университетов
предшествовало появление профессоров и студентов, собирав-
шихся слушать любимых учителей. Так, утверждают, что Абеляр
привлек в Париж 30.000 студентов (до основания какого бы то
ни было университета). Это, вероятно, преувеличено, но это по-
казывает, что потребность в университетах была.
Первые университеты имели своеобразную организацию; они
представляли собой свободную корпорацию профессоров,
преподавателей и учащихся, обладающую рядом привилегий, по-
лученных ими от светской и духовной власти. Самое название
universitas обозначает корпорацию. Они обладают рядом прав,
из которых следует отметить право давать ученые сте-
пени— баккалавра, магистра и доктора, автономию, т.-е.
право устанавливать свой внутренний распорядок самостоятельно,
право суда над своими сочленами и, наконец,известные мате-
риальные льготы (освобождение от налогов, податей). Уни-
верситеты делились на факультеты, которых было обычно че-
тыре: богословский, медицинский, юридический и общеобразо-
вательный (факультет искусств), на котором изучались извест-
ные нам уже семь искусств; последний факультет служил как бы
промежуточным этапом между специальными курсами других
факультетов и средними школами, если в них „искусства" были
поставлены плохо. Во главе факультета стоял декан. Корпора-
ция преподавателей данного факультета имела право давать сте-
пень магистра или доктора (эти степени первоначально не разли-
чались), что означало право данного ученого вести занятия в уни-
верситете. В университет принимались мальчики, тринадцати-

четырнадцати лет, которые проходили при университете подго-
товительную школу и „артистический" факультет К
Студенчество и учительство делились на „нации" сообразно
национальному происхождению.,-Так, в Парижском университете
было четыре „нации", в Болонском — семнадцать. Нации выби-
рали своих представителей или „прокураторов". Прокураторы и
выборные деканы обычно совместно выбирали ректора, который
обыкновенно был из числа студентов. Правда, позже (с XVI века)
ректоры и другие должностные лица уже назначались.
Форма и метод работы были твердо предписаны; внешне
это были лекции (толкование книг, находившихся в руках сту-
дентов) и диспуты; по содержанию — изучение книг, имевших
богословское значение; даже на медицинском факультете изуча-
лись точно установленные работы (Гиппократ и Гален).
На всем, конечно, лежит печать огромного влияния церкви.
Студенты часто не кончали университет; они путешествовали
с места на место, из одной страны в другую; веселые и беспеч-
ные, но порядочные нахалы, они бывали порою „чистым бичом
для населения1* (Паульсен).
Прохождение университетской учебы будет ясно из следу-
ющего описания, даваемого Ф. Паульсеном2. „Средневековую
учёную карьеру можно изобразить приблизительно в такого
рода схеме. Прежде всего будущий ученый проходит мальчиком
курс капитулярной, монастырской или городской школы, где обу-
чается чтению, письму, счету и латинскому языку. Лет пятна-
дцати он отправляется в какой-нибудь университет, где его встре-
чают; как „желторотика" (beanus), „отесывают" (depositio) и,
наконец, заставив претерпеть порядочно товарищеских издева-
тельств, принимают в ряды университетской корпорации. Впро-
чем, нередко бывало, что в университет записывались и ещё мо-
ложе: при университетах для мальчиков, которым надо было дать
еще элементарные знания, часто устраивались paedagogia, т.-е.
школы с общежитием, находившиеся в ведении университетских
властей. Обычно юный студент поступает в ближайшие4 ученики
к какому-нибудь магистру артистического факультета; он живет под
его присмотром в collegium'e, в университетском помещении, или
в „бурсе" (bursa), которую магистр держит от себя под надзо-
1 На три „высших" факультета поступали юноши около двадцати лет.
2 Ф. Паульсен, цитир. соч., стр. 28 — 30.

ром университета. Так он года два слушает лекции, особенно
по Аристотелевой логике и физике, принимает участие в факуль-
тетских диспутах и в подготовительных к ним упражнениях, со-
вершенствуется на ряду с этим в латинском языке и, наконец,
счастливо выдержав первый экзамен, становится баккалавром
свободных наук, baccalaurius artium. Как таковой, он слушает
еще года два лекции по высшим книгам Аристотеля, по психо-
логии, метафизике, этике и политике, изучает также математику и
космологию, участвует в то же время, как профессорский помощ-
ник, в преподавании и диспутах и, на двадцатом или два-
дцать первом году жизни, держит второй экзамен на степень та-
cjister artium. Теперь он начинает самостоятельно читать лекции
и устраивать диспуты; часто ему вменяется даже в прямую обя-
занность преподавать на факультете, по крайней мере, два года
и таким путем docendo discere (уча учиться). Параллельно с этим
он может в качестве scolaris (школьника, учащегося) проходить
курс одного из высших факультетов — юридического или бого-
словского; что касается медицинского, то, по крайней мере, в
Германии, он в средние века не играл почти никакой роли. На
избранном им высшем факультете он опять-таки тем же поряд-
ком достигает через несколько лет степени баккалавра и док-
тора. Затем он либо остается преподавателем в университете,
где он может получить обеспеченное доходами с какого-нибудь
пожертвования место в коллегии или каноникате, либо берет
какую-нибудь церковную должность: при замещении высших
церковных должностей мало-по-малу вошло в обычай требовать
известной университетской ученой степени. Но само собою ра-
зумеется, что далеко не все до конца проходили этот учебный
путь. Большинство вообще не шло в своем обучении дальше
facuitas artium, большая половина слушателей покидала универ-
ситет совсем без всякой степени, хотя бы даже baccalaurius
artium".
26. Почти в то же самое время возникают в городах под да-
влением магистратов, т.-е. органов местного самоуправления, го-
родские школы; после языческих, это первые светские школы
массового типа. Они остаются еще под надзором церкви, но
распоряжается в них уже магистрат: он назначает и увольняет
учителей, инспектирует, дает помещение и т. д. Содержание обу-
чения, как и следовало ожидать, мало отличалось .от программы

церковных школ: давалось знание элементарной латинской гра-
моты, редко доводимое до „тривиума" и ограниченное руковод-
ством Доната, и на этом дело заканчивалось. Эти латинские го-
родские школы, выросшие из потребности купечества и ремеслен-
ников в грамотности, заменили во многих местах приходские
церковные школы, однако это произошло не везде: ряд городов
удержал только церковные школы вплоть до XVI столетия
(Страсбург, Франкфурт-на-Майне и др.). Между тем уже с XIV
столетия развиваются частные школы грамоты и счета,
где преподавание шло на родном языке. Эти частные школы,
развившиеся довольно широко, были зачатками настоящей на-
родной школы, возникшей из потребностей горожан — купцов и
ремесленников. Эти последние открываются и для девочек. Зна-
чение этих школ, несомненно, было велико, так как уже в XV и
XVI веках грамотность в городах была относительно большая.
Профессиональную школу представляли собою и ремеслен-
ные цеха, где обучение ремеслу было организовано в форме
ученичества. Всякий ремесленник должен был пройти ступень
ученичества, а затем пробыть известное время подмастерьем.
Срок ученичества был различный: в Германии он был равен
четырем годам, в Италии — пяти-семи годам, в Англии — семи,
во Франции — шести-восьми годам; в некоторых случаях этот срок
доходил до двенадцати лет. Сроки эти обусловливались не трудно-
стью изучения того или другого ремесла, а исключительно бо-
язнью конкуренции мастерам. Ученик не мог покинуть досрочно
мастера; если он бежал от мастера, его находили и возвращали
на место работы. Вначале не было необходимости после учени-
чества работать в качестве подмастерья, потом это стало необхо-
димым. Постепенно и для подмастерьев затрудняется доступ
в мастера; в некоторых цехах устанавливается „пробная работа"
(chef d'oeuvre); например, кузнец должен был сделать подкову,
не снимая мерки, по одному взгляду на лошадь1.
Крестьянское население попрежнему было в своей
массе безграмотно. Однако кой-какие церковные школы там на-
чинают появляться, организуемые либо священниками, либо при-
четниками или другими низшими служителями церкви. Известную
роль играют и странствующие учителя. В этих школах обучали
родному языку, имея все-таки первой целью христианское на-
1 А. И. Тюменев: „История труда", издание третье, „Прибой", стр. 53.

ставление и участие в церковном хоре. С XIII столетия появля-
ются кой-где и деревенские школы.
27. Рыцарское воспитание и образование. Под
влиянием общих изменений во всей жизни средневековья и от-
части благодаря крестовым походам, рыцари и феодалы вообще
стали несколько выше в культурном отношении. Несмотря на
свою религиозность и суеверие, рыцари никогда не были особенно
дружелюбно настроены к духовенству, как к конкурирующей
силе в хозяйственном отношении. Это отразилось и на характере
их просвещения. Если девушек и теперь охотно отдают в мона-
стырь для получения соответствующего воспитания, то мальчики
проходят свой образовательный путь по-иному. Монро приводит
формулировку цели рыцарского воспитания, выражен-
ную в одном из старых английских сочинений: „Научить их
(будущих рыцарей) ездить верхом ловко и уверенно; приучить
их также к бою на копьях; научить их носить оружие, соблюдать
вежливость на словах, поступках и во всех званиях; прилежно
наставлять их правилам, как держать себя по достижении от-
личий. Кроме того, учить звучным языкам и другим полезным
знаниям — игре на арфе, флейте, пению и танцам". Вежливость,
честность, верность, скромность, умеренность — таковы, кроме
защиты „святого креста", достоинства рыцаря. Тут следует сде-
лать одну оговорку: все эти достоинства не относились к пове-
дению рыцаря по отношению к „низшим" классам, там он мог
быть груб, жесток, бесчеловечен, нагл. Достоинства рыцаря огра-
ничивались его классом.
Аналогично духовному образованию, это светское, сословно-
рыцарское образование имеет в виду также семь искусств или
достоинств; не всегда, однако, эти семь достоинств совпадают
с „пленумом"; обычно в них входит: езда верхом, метанье копья,
фехтование, плавание, охота, игра в шахматы и стихосложение
(для последующего пения). Конечно, больше всего обращалось
Внимание на физическую силу, уменье биться в бою и на тур-
нирах, на придворный лоск и т. д. и меньше всего на изучение
книг и литературы.
Обычно поступали так: семилетний ребенок до четырнадцати
лет находился в положении пажа, часто при дворе сюзерена,
здесь мальчик учился вежливости, прислуживал старшим и т. д.
От четырнадцати до двадцати одного года он был оруженосцем;

в это время он сопутствовал своему господину на' турнирах, во
время охоты, на войне.
На грамотность почти не обращалось внимания, многие из-
вестные рыцари и германские императоры были неграмотны.
Однако с течением времени грамотность начала постепенно рас-
пространяться; распространялось также и знание французского
языка.
Литература для дальнейшего изучения
Е. Медынский: „История педагогики в связи с экономическим раз-
витием общества", т. I, стр. 142—155.
П. Монро: „История педагогики", стр. 278—325.
П. Соколов: „История педагогических систем", стр. 103—128.
Я. Пинкевич: „Марксистская педагогическая хрестоматия",Гиз, 1926г.,
стр. 211—220,.
Педагогическая энциклопедия, ч. I, отдел третий, статья
Е. Медынского.

ГЛАВА ЧЕТВЕРТАЯ
От феодализма к торговому капитализму
Педагогика гуманизма и реформации
28. Особенности идеологий эпохи торгового ка-
питализм а. Меновое общество характеризуется, между прочим,
денежным фетишизмом и жаждой накопления денег. Частная
собственность дает возможность удовлетворить эту жажду. Соб-
ственник в погоне за деньгами изолирует себя от всего осталь-
ного общества. Так вырастает индивидуалистическая психология,
столь характерная для господствующих классов капиталистиче-
ского общества. Эпоха, предшествующая развитию торгового
капитализма (XIII — XV вв. в Западной Европе), характеризующа-
яся вторжением денежного торгового капитализма и разложением
феодализма, отмечается, между прочим, с одной стороны, усиле-
нием индивидуалистических черт в среде классов господствую-
щих, в особенности у торговой буржуазии городов, а с другой—
образованием различных коммунистических сект, выраставших
в атмосфере чрезвычайно яркого и наглядного противопоста-
вления богатства и бедности х. И то и другое — индивидуализм
богатых и „коммунизм" бедняков — расшатывали авторитарные
идеологии средневековья.
В эпоху расцвета торгового капитализма XV—XVII (XVI—XVIII)
веков происходит дальнейшее освобождение личности и только
на двух полюсах остаются отношения иного характера — вверху
бюрократия абсолютной монархии, необходимой для спо-
койной торговли и широкого международного обмена, ибо иной
силы, способной усмирить децентрализаторские феодальные тен-
денции, тогда не могло создаться, и внизу-—в семье — продол-
жал еще существовать патриархальный авторитет главы семьи,
правда, несколько смягченный.
1 См. К. Каутский: „Предшественники новейшего социализма", т. I,
стр. 107 и сл.; а также Б. Горев: „История социализма", т. I, глава II.

Торговля соединяет самые дальние части света между собой;
она ведет к открытию новых земель и новых выгодных рынков;
она нуждается в умелом ведении переписки, торговых книг, в.
умении заключать договоры и т. п.; она же требует и хороших
путей сообщения, улучшения4 техники передвижения, в частности
техники мореплавания. Все это имеет следствием тягу к образо-
ванию, к грамотности, к знанию, к науке. Прежний схоласт, не
знавший жизни и не исследовавший ее, удовлетворялся гото-
выми догмами и дальнейшими хитроумными рассуждениями на
основе этих догм; теперь это становится смешным, а главное.—
ненужным. Новые условия жизни благоприятны для открытий,
для изобретений, для развития точных знаний и естествознания.
Авторитет церкви и экономический, и моральный, и научный,,
как мы уже видели раньше, сильно подрывается.
Начало этого периода в общем — эпоха возрождения и ре-
формации, а конец—революции: в Англии в XVII и XVIII вв. (про-
мышленный переборот), во Франции в XVIII в., в Германии — в-
XIX в. Это время сдвигов, революций, идейной борьбы, умствен-
ного и хозяйственного оживления, постепенного освобождения
крестьян и подготовки промышленного капитализма.
29. Педагогика „гуманизма". В XV и XVI вв., а в Ита-
лии уже в XIV столетии город выдвинул ряд писателей, худож-
ников и общественных деятелей, которые воплотили в себе анти-
феодальные стремления с большой талантливостью и яркостью-
Выступив в защиту самодовлеющей человеческой личности, до»
сего времени считавшейся греховной, они выдвинули лозунг „не-
отъемлемого права человека развивать свои способности и удо-
влетворять свои потребности независимо от каких бы то ни была
авторитетов" В эту эпоху снова найдены и подвергнуты тща-
тельному изучению произведения античного мира, в которых,,
как этого и следует ожидать, индивидуалисты XIV и XV веко*
нашли много близкого: аналогичные эпохи, с точки зрения соци-
ально-экономической, не могли не дать и сходных по идеологии
произведений; культ человека, личности, столь характерный для.
наиболее продуктивного времени античного мира (V — IV вв. да
наш. летосч.), отразился в многочисленных произведениях дра-
матургов, поэтов и философов, переоткрытых теперь, почти че-
рез 2.000 лет. Поэтому этот период иногда называется „веком
1 „Обществоведение", т. II, стр. 181.

возрождения**, что не вполне правильно, так как возрождение
не было самоцелью, а было лишь „простой формой для новых
и независимых от древних традиций течений411. На выработку
новой идеологии потребовалось бы много энергии, много сил, а
в произведениях древних давалась готовая уже формулировка.
Получалось большое сбережение „социальной энергии воскре-
шением античной культуры** и избегалась „масса лишних шата-
ний и исканий, особенно тяжелых в неблагоприятной обстановке
эпохи, где материальная сила и власть прошлого были огромны**2.
В центре внимания гуманистов была человеческая жизнь, а
потому они громадное значение придавали всем наукам, связанным
с человеком, и прежде всего тем, которые и до сих пор назы-
ваются „гуманитарными** (от слова humanus — человеческий) —
философии, истории, литературе, педагогике и др. Это их делало
„гуманистами** -—людьми, исходившими из человеческого опыта
и живой человеческой деятельности, от живых человеческих
страстей и желаний.
Как и следовало ожидать, это движение исходит от города,
не из народной крестьянской массы, а также не из среды отжи-
вающих свой век феодалов. Оно является порождением
новой торгово-промышленной буржуазии и находит
себе, как и реформация, поддержку в среде той части духовен-
ства и высших слоев знати, которые уже начинали свою борьбу—
одни против папства и гнета католической церкви, другие—про-
тив феодалов, противодействовавших централистским стремлениям
королей и торговой буржуазии. Ф. Паульсен, несомненно бур-
жуазный историк педагогики, отмечает, что первыми носителями
„нового духа** являются высшие общественные слои, и „дворы
духовных и светских князей делаются сборными пунктами ново-
модных художников и поэтов, ораторов и философов**. „Новый
идеал образования,— пишет он далее,— носит ясно выра-
женный аристократический и эстетический харак-
тер с сильной тенденцией держаться от масс по-
дальше. С презрением к простому, рядовому человеку часто
связывалось и презрение к обиходной морали"3.
1 «Обществоведение", т. II, стр. 181.
2 Богданов и Степанов: "Курс политической экономии", т. II,
вып. I, стр. 212 — 213.
3 Ф. Паульсен, цитир. соч., стр. 51.

Благодаря тому, что „гуманизм" —чрезвычайно широкое, а по-
тому и несколько расплывчатое понятие, к нему относят почти
всех видных теоретиков педагогики данной эпохи. Однако можно
ограничить это понятие, относя к гуманистам только тех из них,
кто соединял с требованиями „гуманистического" характера тре-
бование тщательного изучения классиков античного мира, тех,
кто видел одну из главнейших задач в „возрождении" античных
наук, философии и литературы.
Тогда среди гуманистов, так понимаемых, мы найдем несколько
видных педагогов, действовавших в XIV, XV и XVI веках. „Гума-
нистическое" движение началось в Италии, первой вступившей
на путь торгового капитализма. В Италии уже в XIV веке рабо-
тают десятки крупнейших деятелей искусства и науки, порвавших
с былой схоластикой и выступающих в защиту классиков, возро-
ждая их традиции. Затем движение перекидывается в Германию
и др. страны. Получилось, таким образом, как бы два этапа в
развитии новой идеологии—итальянский и германский. Из сопо-
ставления дат жизни итальянских и немецких гуманистов видно,
что они действуют в разные эпохи, хотя и имеющие аналогичные
тенденции и порождаемые одинаковой экономической структу-
рой общества, но в иной международной и внутренней обста-
новке.
Петрарка 1304—1374
Баттиста Гварино . 1370—Т460
Боккаччио 1313—1375
Эразм Роттерд. .1469—1536
Верджерио .... 1349—1444
Рейхлин . . 1455—1522
Витторино Рамболь-
дини из Фельтры 1378—1446
Яков Вимфелинг .1450-1528
Руд. Агрикола . . 1443—1485
Матео Веджио. . . 1406—1458
Л. Вивес (Испания) 1492—1540
В тот момент, когда выступили итальянские гуманисты, власть
лапы и вообще католицизма была много сильнее. Италия еще была
относительно изолирована, как страна, раньше ( других вступив-
шая в новую фазу развития. Одним словом, Италия и итальян-
ские педагоги являются представителями более раннего этапа,
немецкие — более позднего.
Что же характеризует в области педагогики этот более ран-
ний период развития гуманистической педагогики?
Представителями его являются Паоло Верджерио, Матео
Веджио, Витторино Рамбольдини из Фельтры и нек. др.
Мы не останавливаемся на них в отдельности, укажем лишь на

некоторые характерные, общие для них черты. Изучение клас-
сиков в школе, прохождение их на настоящем латинском и гре-
ческом языках, а не на испорченном латинском; изучение крас-
норечия, риторики, старой, изучаемой по Квинтилиану; сле-
дование в педагогическом отношении за Квинтилианом и Псевдо-
Плутархом; протест против наказаний, требование жизнерадост-
ности в школе; резкий протест против схоластики, признание,
на ряду с классиками, в школе естествоведения (Эней Сильвий,
Верджерио); требование нравственного воспитания; довольно
характерный для большинства эстетизм (в связи с изучением
классической древности), указание на необходимость физического
развития; религиозный характер всего воспитания (благодаря
этому — известная популярность, гуманистической педагогики
представителей церкви; так, Эней Сильвий, один из итальянских
гуманистов-педагогов, впоследствии был папой — Пий II). Одним
из названных выше—Витторино Рамбольдини — была даже осно-
вана новая школа с характерным названием; „Casa giocosa" (дом
радости). В этой школе преподавание строилось на «интересе, на
самодеятельности детей, на изучении их индивидуальности и т. д.
Вообще в это время в Италии появляется много частных школ,
проводящих новые идеи. Появляются также новые учебники.
Веком позже гуманизм развертывается в Германии и дру-
гих странах. Наиболее характерно и полно развился он именно
в Германии. Здесь среди гуманистов-педагогов надо отметить
знаменитого Дезидерия Эразма из Роттердама (по происхо-
ждению он был из Голландии), Рудольфа Агриколу, Якова
Вимфелинга. Отцом немецкой гуманистической педагогики
является Рудольф Агрикола, хорошо знакомый с итальянским
гуманизмом.
В общем, немецкие гуманисты повторяют уже известные нам
взгляды итальянских гуманистов. В общем, тот же эстетизм и
аристократизм, что и там; то же требование гуманности в воспи-
тании и т. д. Однако есть и некоторые отличия, — вернее, не-
которые новые тенденции: одни (Вимфелинг) являются сторон-
никами национального воспитания, другие (Эразм) говорят
уже о всеобщем обучении, большинство более настойчиво
требует введения религиозного обучения (Вимфелинг и т. п.).
Эти тенденции в немецком гуманизме понятны: Германия уже
была вовлечена в острые религиозные столкновения, и начав-

шаяся религиозная борьба под знаменем насаждения истинной
веры должна была укреплять религиозность; итальянцы же в
XIV веке находились в стадии борьбы против испорченности
церкви, не противопоставляя ей какой-либо новой .религии. Ко-
нец XV и начало XVI века это эпоха почти мирового торже-
ства торгового капитализма, почему и буржуазно-капиталисти-
ческая идеология с ее требованием монархического централизма
(национализм) и распространения элементарных знаний во всем
народе (всеобщее обучение) является более типичной и зрелой,,
чем в Италии XIV века.
К гуманистам следует причислить также одного из самых
выдающихся теоретиков педагогики XVI в. Людвига В и веса.
Испанец по происхождению, \ он большую часть своей жизни
провел в Англии и Бельгии (Фландрии). Настаивая на изучении
латинского и греческого языков, правда на ряду с родным язы-
ком; он, однако, очень резко подчеркивает необходимость изу-
чения естествознания и математики. При этом он восстает против,
изучения природы по Аристотелю, требует собственных исследо-
ваний, наблюдений над явлениями природы. В педагогической
работе надо, по его мнению, исходить из особенностей ученика,,
„его нравственного расположения, интеллектуальных способно-
стей, специальных склонностей, телесного состояния и будущего-
призвания". В связи с этим интересно отметить, что в своем
сочинении „О душе и жизни" он высказывает много психологи-
ческих соображений, идущих также вразрез с Аристотелевской
психологией. Метод обучения, по его мнению, должен опираться
на индуктивное мышление и должен вести к развитию в детях
„способности самостоятельного наблюдения". „Вещи,—* говорит
он,—а не слова нужны в обучении". Физическому воспитанию
он также отводит; значительное место. Естественно, что он целью
воспитания считает религиозно-нравственное развитие,
считая другой задачей воспитания и образования делать чело-
века умнее и приспособленнее к жизни. В его сочинениях мрі
находим также ряд указаний на то, какими свойствами должны
отличаться учителя, о мягкости в дисциплине, о целесообразном
выборе места для школ и т. д.
Вивес, несмотря на то, что был непосредственным учеником
Эразма Роттердамского, является наиболее передовым среди
гуманистов и для педагогики он дал больше, чем кто бы то ни

было из них. Это объясняется в значительной мере влиянием
английской культуры и науки, в смысле изучения природы, уже
опередившей к тому времени континент. Водной из историй пе-
дагогики вполне справедливо говорится о том, что он опередил
•свой век. „Его сочинения неоднократно были использованы его
современниками и последователями, без указания его имени",
говорится там. „Многое из того, что приписано другим и поста-
влено им в заслугу (в том числе таким, как Бэкон 1 и Амос Ко-
менский), не должно считаться их достоянием, но отдано Вивесу"2.
Гуманизм, несомненно, оказал известное влияние на школьное
дело. Сказался он в университетах, где старые переводы
Аристотеля были заменены новыми, красноречие стало предметом
большого внимания, греческий язык во многих университетах
получил особую кафедру, средневековая латынь была изгнана
и заменена классической латынью и т. д. Не изменяя в основном
структуры университетов, гуманизм вносил туда известное ожи-
вление и изменение содержания преподавания. В деле низ-
шего образования происходит также известное улучшение пре-
подавания; идет борьба против школьной схоластики, вводятся
для изучения классические авторы, изгоняются старые учебники.
Проникает в школы, хотя далеко не везде, идея активности уче-
ников и т. д.
Необходимо также отметить, что „возрождение" в области
педагогической не всегда было прогрессивным фактором. Увле-
чение античными писателями, стремление их изучать во что бы то
ни стало по оригиналам создало тип ученого-классика, далекого
от жизни. Школа становится „классической" именно в это время,
и наследие, тяжелое наследие „возрождения", далеко еще не
изжито и теперь в странах Западной Европы. Естествознание
в этих школах почти не изучается; в центре—„слово", а не пред-
мет; школа учит, но не воспитывает. Гуманисты были далеки,
за редкими исключениями, от народной массовой школы; точно
так же они мало интересовались женским образованием и перво-
начальным обучением детей.
30. Педагогика реформации. Начало XVI века ознаме-
новалось противокатолической революцией, начавшейся в Гер-
1 Конечно, Фр. Бэкон, а не Роджер.
2 Я. Гергет и В. Тойшер: „История педагогики", 1922 (на немецк.
языке), стр. 53.

мании, наиболее отсталой, но в то же время наиболее страдавшей
от экономического и религиозного ига католической церкви
в стране. К этому времени церковь в Западной Европе стано-
вится огромной экономической, централизованной, при общей
феодальной раздробленности, силой. Имущества церкви и ее
верховного вождя—папы—были действительно огромны. Прежде
всего, колоссальны были ее земельные владения: не менее
трети земли в каждой из стран Западной Европы принадлежало
церкви, отдельные монастыри обладали несколькими тысячами
отдельных земельных участков; в торговле церковь принимала
также живейшее участие, целые флотилии монастырей плавают
по Луаре, Рейну, Мозелю, Дунаю и т. д.; многие монастыри до-
бывали соль, не мало монастырей обрабатывали шерсть;
церковь занималась и ростовщичеством и вообще кре-
дитными операциями; так, император Генрих III, чтобы
достать денег, заложил свою корону монастырю Герсфельд, а
францисканские монахи захватили в свои руки все кредитные
операции евреев, добившись предварительно (1306 г.) указа об
изгнании последних из Франции. „Таким образом, — говорит
С Вознесенский1,— католическая церковь, выступая в ранее
средневековье, главным образом, в качестве самого крупного
земельного собственника, к моменту перехода в позднее средне-
вековье, примерно с XI—XII вв., заняла и место самого богатого
банкира..." и самого крупного капиталиста вообще. Источники
обогащения церкви общеизвестны: вначале „десятины", Дарения,
затем налоги, торговля, землевладение, торговля реликвиями2,
отпущение грехов, продажа церковных мест и т. д. Понятно
поэтому, что Рим — этот центр католической церкви — сравнива-
ется Ульрихом фон Гуттеном3 (1520 г.) с великой житницей
земного шара, куда стаскивается все, что награблено и отнято
у других земель. „В середине ее,—пишет он далее,— Сидит не-
насытный хлебный червь, поглощающий несметные количества
зерна; он окружен сонмом сотрапезников, высосавших сначала
нашу кровь, затем обглодавших наше мясо, добравшихся, наконец
1 С. Вознесенский: „Экономический переворот в Западной Европе
и реформация", „Прибой", Ленинград, 1925, стр. 48.
2 Например, пузырьки со слезами или молоком божьей матери, перья,
выпавшие из крыла архангела Гавриила и т. п.
3 Один из знаменитых немецких гуманистов (1477—1523).

, до мозга наших костей, которые они для этого разбивают
и перегрызают и пережевывают все, что еще от нас осталось.
Разве немцы не могут взяться за оружие, разве не станут они
защищаться огнем и мечом?" Римская церковь того времени,
это — грандиозный коммерчески-ростовщический аппарат, исклю-
чительно приноровленный к тому, чтобы „выколачивать из на-
селения Западной Европы как можно больше денег" \ И папа,—
этот вождь христианской церкви,— „часто более занят округле-
нием своих итальянских владений... чем церковными делами"
(Виноградов П. Г.).
Естественно, что, наконец, именно в наиболее угнетенных
церковью странах поднялось мощное движение против нее. Дви-
жение это носило внешне религиозную оболочку, внутренне же
имело вполне определенные цели. Наиболее ярким религиозным
реформатором явился Мартин Лютер (1483—1546). Отрицание
церковной иерархии, монашества, признание за каждым верую-
щим права на религиозное самоопределение —вело к уничто-
жению и политического, и экономического могущества церкви.
В борьбе с католическою церковью Лютер своей гибкой и хитрой
политикой сумел вначале объединить различные слои общества;
он стремился угождать крупной буржуазии и князьям, с одной
стороны, и революционной демократии в лице крестьянства, го-
родской мелкой буржуазии и тогдашнего пролетариата—с другой.
Однако, когда „реформация пошла дальше, когда... выступили
классовые интересы и противоречия, и начались гражданские
войны, в которых могла победить лишь одна из сторон... он
встал на сторону победителей"2 (князей, крупного дворянства,
крупной и средней буржуазии). „В период 1517—1522 годов он
принимал помощь всех демократически-революционных элементов
и заигрывал с ними со всеми, но потом в 1521—1525 гг. покинул
и предал их одних за другими, сначала рыцарскую оппозицию...
затем, во время великой крестьянской войны, крестьянскую и
мещанскую оппозицию" 3.
Каутский дает такую схему4 развития реформаторского лю-
теранского движения. Вначале совместная деятельность всех не-
1 По Вознесенскому, цитир. соч., стр. 188.
2 К. Каутский, цитир. соч., стр. 222.
' Там же, стр. 222.
4 Там же, стр. 285.

довольных церковью классов. Затем — победа и раскол: каждый
из классов старается использовать победу в своих интересах. Тогда
раскрывается истинная классовая подоплека вождя-
реформатора, который, теперь должен принять
сторону одной из дотоле союзных сторон.
Лютер определенно выбрал сторону господствующих, имущих
классов, в чьих классовых интересах, по преимуществу, и была
реформация. С. Вознесенский указывает, что „лютеранское
учение,со всеми вытекающими из него последствиями,было усвоено
и использовано, главным образом, имущими классами общества
и представителями политической власти. Разрыв с католицизмом
и принятие протестантизма означало для светских правительств
секуляризацию церковных имуществ и лишение духовенства им-
мунитетов (освобождение церковных владений от налогов, неза-
висимость церковных учреждений от государственного суда), для
рыцарства — также обогащение церковными землями, для бур-
жуазии — освобождение от церковных поборов и особенно от
церковной конкуренции в области народного хозяйства" К
Интересно отметить, что роль Лютера в борьбе классов была
отлично понимаема и его современниками. Фома Мюнцер,
вождь революционной демократии (мелкой буржуазии и проле-
тариата), так характеризует (1524) Лютера: „Дворянство,—говорит
он,—мечтало, что проповедью своею ты доставишь ему богем-
ские подарки (намек на конфискацию церковного имущества
в Богемии), монастыри и их имения, которые теперь ты обе-
щаешь князьям. Если бы в Вормсе ты смел колебаться, то дво-
ряне скорей закололи бы тебя, чем выпустили невредимым; это
знает всякий"2. Если принять во внимание, что в описываемую
1 С. Вознесенский, цитир. соч., стр. 60. Ср. также „Обществоведе-
ние", т. II, стр. 183—187.
2 К. Каутский, цитир. соч., стр. 219. По этому же поводу проф. Гра-
цианский („Обществоведение", т. II, стр. 181—186) говорит: „В конечном
итоге реформация разбилась на два резко отмежевавшихся друг от друга
течения — правоверное лютеранство, ставшее под защиту и на службу тер-
риториальных князей, и сектантский анабаптизм, воплощение идей соци-
ального равенства и коммунистических чаяний городского пролетариата по
преимуществу. Победу решительно одержало первое течение, и немецкая
реформация приобрела монархический характер, ставши на службу князей
(отчасти также самостоятельных городов), захвативших в свои руки бога-
тые церковные имущества и получивших решающий голос в делах веры.

эпоху наблюдается крайнее обострение классовых противоречий
„в городе между ремесленным пролетариатом и торгово промыш-
ленной буржуазией, в деревне — между крестьянством и земле-
владельцами"1,— то станет понятно, почему, после краткого
периода общей борьбы с католицизмом, реформация привела
к острой гражданской войне, при чем на стороне землевладель-
цев (в том числе и князей) и торгово-промышленной буржуазии
оказался Лютер и лютеранство, на стороне крестьянства и ремес-
ленного пролетариата —Мюнцер и анабаптизм. Неудивительно
поэтому, что впоследствии Лютер хвастался тем, что „в восстании
убил всех крестьян, ибо велел их умерщвлять"2.
Действительно, в своем памфлете 1525 г., когда определяется
победа имущих классов, Лютер писал3: „Всякий мятежник...
находится уже в опале божией и императорской, так что всякий,
кто раньше других сможет такого человека удавить, сделает
справедливо и хорошо"4.
4 Что же дала реформация в области просвещения? Мы
уже знаем, что Лютер обвинял католическую церковь в том, что
она дала простор влиянию язычника Аристотеля. Этим опреде-
ляется его отрицательное отношение к классикам древности,
а следовательно, и к гуманизму. Позже он меняет свое отношение
и вместе с Меланхтоном проводит ряд идей гуманистов в деле
просвещения. Однако настоящего внимания к науке у него все же
нет. „В нем нет сильного стремления к науке и к образованию,—
пишет Фр. Паульсен,— они стоят далеко от центра его жизни,
и люди, видевшие, подобно Эразму Роттердамскому, в этих вещах
высшее благо, были для него чужды и подозрительны... Обра-
зование, культура, радости жизни имеют для него только очень
И везде, куда бы ни проникало протестантство в форме лютеранства, оно
вело к тем же последствиям — подчинению церкви государству и отобранию
церковных имуществ в пользу правительства".
1 С. Вознесенский, цитир. соч., стр. 61.
2 К. Каутский, цитир. соч., стр. 271.
3 С. Вознесенский, цитир. соч., стр. 171.
4 Крестьянские восстания объединили все имущие классы в борьбе
против них. С. Вознесенский пишет: „Дворянство, прелаты и буржуазия...
пред лицом общей опасности забыли свои собственные антагонистические
отношения и сомкнулись вокруг территориальных князей и имперских го-
родских правителей, встретив, кроме того, мощную поддержку со стороны
Лютера и предводительствуемой им партии церковного обновления" (Воз-
несенский, цитир. соч., стр.92).

незначительную ценность". Это отношение Лютера, выраженное
им в очень сильной форме (напр., „университеты — крепости
дьявола"), а также исчезновение материальной поддержки школ
со стороны церковных учреждений, повели к чрезвычайному
падению просвещения в Германии. Вся система образования
настолько тесно была связана с церковью, что крушение последней
повлекло за собой и крушение всей системы. Огромное значение
имела также и крестьянская война в смысле еще большего рас-
стройства всего дела просвещения. Во всяком случае, период
между 1520 г."и 1525 г. был периодом „беспримерного", как говорит
Паульсен, упадка в истории немецкого образования. Лютер,
однако, скоро спохватился и стал настаивать на развитии новых
школ, где на первый план им теперь выдвигаются языки, так
как последние необходимы для уразумения писания и для тор-
жества нового учения. Кстати сказать, под языками он разумеет
латинский, греческий и еврейский. Так происходит синтез клас-
сических устремлений гуманистов и протестантизма.
Взгляды Лютера на школу и просвещение выражены им в не-
скольких посланиях (1520, 1524, 1530 гг.). В них он указывает на
большое значение школы, на необходимость обучения всех детей,
доходя в некоторых случаях до требования обязательности обу-
чения. Школу он ставить теперь высоко, указывая на значение
обучения и значение учителя, чья роль может быть приравнена
к роли проповедника. Причины такого поворота Лютера понятны:
католичество давало своею системой образования ряд необходи-
мых для государства, в особенности в связи с развитием торгово-
промышленной буржуазии, специалистов. Реформация уничто-
жила в некоторых областях эту систему образования, универси-
теты пустовали, низшие и средние школы отсутствовали. Для
введения же нового учения так же, как и для всего протестант-
ского общества, требовались и священники, и чиновники, и про-
чие специалисты, достаточно подготовленные. Вот почему Лютер
бьет тревогу и требует организации школ, чтобы „мужчины
могли управлять страной и людьми, а женщины хорошо упра-
вляли домом, детьми и прислугой". Лютер требует и физических
упражнений, „рыцарских игр", как он выражается; он находит
далее необходимым, кроме языков и евангелия1, изучение других
1 Лютер сочинил краткий катехизис для изучения в школах, а также
более распространенный — для учителей.

предметов, как то: риторики, логики, математики, естествознания
и, в особенности, истории (послание 1520 г.); все же большая
часть времени отдается языкам—латинскому и греческому, а также
изучению евангелия. В школе дети не должны оставаться слишком
долго, всего час или два, а остальное время они должны дома
заниматься ремеслом.
Таковы, в общем, взгляды Лютера на просвещение. Движимый
стремлением охватить „новым евангелием" все'слои населения, он
пришел к требованию всеобщего обучения, и это составляет одну
из объективных заслуг Лютера, несмотря на то, что, по существу,
его реформа была на-руку прежде всего торгово-промышленной
буржуазии, землевладельцам и князьям.
Из протестантских педагогов, создавших новую систему обра-
зования в Германии, следует отметить Меланхтона1 и
Штурма.
Филипп Меланхтон (1497 —1560) сыграл исключительно
крупную роль в создании протестантских школ. Не борец по
натуре, трусливый и нерешительный, он был по преимуществу
академическим работником. Он был реорганизатором Виттенберг-
ского университета и его профессором. Им написано огромное
количество учебников, им составлен устав саксонских обществен-
ных („латинских") школ, которые затем превратились в гимна-
зии,— основной тип средних учебных заведений в Германии до
самого последнего времени. Кроме qpoefi профессорской работы,
он поддерживал переписку с отдельными школами, городами и
учениками, а также часто посещал школы. Крупнейшие педа-
гоги того времени были его учениками. Оригинального он ничего
не дал, но провел в жизнь уже намеченную, в основном, систему
классически-протестантской школы, — школы, явно предназна-
ченной для имущих классов. В упомянутом нами уставе харак-
терно требование одного латинского языка,— концентрация на
одном (не родном!) языке. Родного языка в его школах еще нет.
Иоганн Штурм (1507—1581) создал, развив идеи Меланхтона,
тип узко-классической гимназии, где все было концентрировано
вокруг одной основной идеи — воспитания благочестия в процессе
обучения красноречию на латинском языке. Он ввел разделение
школ на десять (сперва на девять) лет обучения, десять классов,
1 Настоящая фамилия — Шварцэрд. Учитель Меланхтона Рейхлин пере-
вел его фамилию на греческий язык (черная земля — Schwarze Erde),

в которых изучалась почти одна латынь; все остальное было
в загоне.
Из числа других протестантских педагогов отметим Валентина
Фридлянда (1490—1656), получившего, по месту своего рожде-
ния, прозвище Тротцендорфа, и Михаила Неандера
(1525 — 1595). Первый оставил след в истории педагогики тем,
что впервые (если не считать Греции, см. стр. 33) провел в своей
школе самоуправление учеников. Он работал в школе
с интернатом и, будучи вначале почти единственным работником,
пришел к мысли выдвинуть себе помощников из среды учеников.
Во главе школы, как несменяемый диктатор (dictator perpetuus),
стоял сам Тротцендорф, обладавший абсолютной властью. Далее
существовал „сенат" из двенадцати человек с „консулом* во
главе; были учреждены должности „экономов" (наблюдение за
порядком в доме и т. д.), „эфоров" (чистота и хорошее поведение
за столом), „квесторов" (посещение школы), „цензоров" (права
дисциплина вне школы). Кроме, того,характерной чертой школы
Тротцендорфа является некоторый уклон в сторону изучения
п р ироды.
Неандер проработал в небольшой школе в качестве един-
ственного преподавателя сорок пять лет; в то же время он много
писал на немецком языке по педагогическим вопросам. Отличи-
тельной чертой его школы было введение в нее родного языка,
вперемежку с латинским, и занятий естествознанием.
31. Борьба католичества с протестантизмом и
педагогическое выражение этой борьбы. Выше мы
говорили только о реформации и ее разрушительной деятель-
ности по отношению к учреждениям католической церкви, в том
числе и по отношению к школам. Мы не касались того, как
реагировала сама католическая церковь на необычайные успехи
реформации. Борьба с протестантизмом и другими течениями,
конечно, велась. Католики укрепились в Баварии, в Польше и т. д.
Во Франции борьба эта выразилась в ряде войн и кровавых
столкновений (гугеноты и Варфоломеевская ночь). В числе спо-
собов борьбы католицизм выдвинул в половине XJ/I века но-
вый и чрезвычайно действительный способ — обучение и вос-
питание в особых учреждениях людей определенной идеологии.
В 1540 году папа утверждает орден Иисуса (или.общества
Христа), члены которого получили название иезуитов. В числе

задач этого ордена, основанного со специальной целью усилить
папское влияние и могущество, была особая задача — обучение.
Иезуиты организовали в разных странах — от Испании до Польши
особые школы, „коллегии", обычно на счет «жертвователей, где
всегда бесплатно обучались дети и юноши, находясь, за неко-
торыми исключениями, в интернате при коллегии. В школу,
близкую по своему типу к протестантской, латинской гимназии,
принимались дети десяти лет с некоторыми элементарными уме-
ниями, а затем в течение шести лет они проходили курс гимна-
зии. Это была так называемая schola inferiora, т.-е. низшая школа,
в отличие от schola superiora (высшей школы), имевшей два
концентра, трехлетний философский (артистический) факультет
и четырехлетний — богословский. В задачи высшей школы вхо-
дит также и подготовка преподавателей, почему история педа-
гогического образования начинается, в сущности, с иезуитских
коллегий.
Создалась международная педагогическая организация, осно-
ванная на строжайшей дисциплине и строжайшем надзоре за
всеми, надзоре, переходившем в самое обыкновенное шпионство.
Во главе ордена стоял генерал, генералу подчинялся „глава про-
винции*— „провинциал"; последнему!^ свою очередь были подчи-
нены ректоры коллегий, назначавшиеся генералом; ректору под-
чинялись преподаватели, надзиратели, назначавшиеся провинци-
алом. В обязанность высших инстанций входило самое тщательное
наблюдение за своими подчиненными, почему в результате по-
лучилось стройное проведение однажды установленной системы;
„последняя по разработанности всего процесса, по верности и
обеспеченности результатов не имела себе равных ни в то время,
ни в последующие времена", говорит Монро.
В основе всей учебной работы было признание авторитетов
нерушимыми и ненависть ко всему, что выходило за пределы
этого. Мы легко узнаем здесь старый дух католической образо-
вательной системы и схоластики средневековья. От нового вре-
мени в педагогической системе иезуитов взято гуманистическое
увлечение классиками и красноречием. Но в то же время иезуиты
внесли в свою систему ряд педагогических приемов, которые за-
служивают упоминания. Так,. они стремились все обучение
сделать легким и, по возможности, приятным для ученика. С этой
целью они не перегружали день занятиями, не торопились с раз-

бором грамматических правил, требовали от учителя мягкого
обращения с детьми; применяли систему проведения всего курса
в гимназии (шесть лет) с одним и тем же учителем, чтобы,
таким образом, происходило более тесное общение; учителям
предлагалось тщательно следить за индивидуальными особенно-
стями каждого ученика; они широко пользовались ученическим
соревнованием, возбуждая его рядом искусственных средств, как,
например, разделением класса на конкурирующие группы, и т. п.;
наказания были сравнительно мягки, к розге прибегали в редких
случаях, предпочитая вызывать соревнование похвалами и на-
градами; выученное часто повторялось: „лучше знать меньше, но
знать основательно", утверждали иезуиты. Из других черт иезуит-
ской педагогики следует отметить их заботы о физическом вос-
питании и здоровьи воспитанников.
Несомненно, в педагогическом отношении иезуитами было
дано много нового для школьной практики того времени. Тем
не менее, роль иезуитских коллегий—определенно реакционная
как по основной цели (утверждение средневековой мощи като-
лической церкви), так и по идеологическому содержанию обуче-
ния (слепая вера в католические авторитеты—Фома Аквинский)—
беспрекословное послушание и отказ от своей инициативы в
смысле введения каких бы то ни было новшеств, концентрация
воли на служении церкви, развитие лицемерия и системы доно-
сов друг на друга, отсутствие каких бы то ни было положитель-
ных знаний и сосредоточение всего обучения на латинском
красноречии (лишь позже был введен родной язык) и т. д.
Естественно, что уже в конце XVIII века (1773 г.) иезуитизм
встал в непримиримое противоречие с требованиями жизни,
и „общество Иисуса" было закрыто. Оно воскресает в 1814 г.;
однако уже не имеет того значения, которое оно имело в XVI —
XVIII веках.
Литература для дальнейшего изучения
Е. Медынский: «История педагогики в связи с экономическим разви-
тием общества", т. I, стр. 156—185, 207—208.
П. Соколов: .История педагогических систем", стр. 128—179.
Ф. Паульсен: „Исторический очерк развития образования в Германии",
стр. 43-101.
Педагогическая энциклопедия, ч. I, отдел третий.

ГЛАВА ПЯТАЯ
Идеи трудового воспитания утопистов XVI и XVII веков.
Томас Мор, Томмазо Кампанелла, Джон Беллерс
32. В момент наивысшего расцвета гуманизма, за год до вы-
ступления в Германии Лютера, $ Западной Европе создается пер-
вая коммунистическая утопия, где отводится большое место во-
просам воспитания и образования.
Автором этой „Утопии" был англичанин Томас Мор (1478—1535).
Столетием позже появляется другой великий утопист, который
также не проходит мимо вопросов воспитания, итальянец Том-
мазо Кампанелла (1568—1639).
Несмотря на то, что первый из них чрезвычайно тесно связан
с гуманизмом и его представителями (например, с Эразмом Рот-
тердамским), а второй жил уже при иных политических и между-
народных отношениях,—мы рассматриваем их вместе, как двух
первых больших утопистов, почувствовавших отвращение к част-
ной собственности, к деньгам и всему нарождающемуся капи-
талистическому строю. Они не были выразителями господствую-
щих сословий,— ни дворянства, ни духовенства, ни буржуазии;
они, жившие в эпоху, когда только-только нарождался новый
класс — носитель идеи социализма и коммунизма, пролетариат,
рабочий класс,—почувствовали себя на стороне тех, кто трудится,
тех, кто создает блага жизни, а не эксплоататоров и тунеядцев;
сквозь пелену своего быта, во многих отношениях еще не ото-
рвавшись от предрассудков и суеверий своего века (католицизм
у Мора, астрология у Кампанеллы), они стремятся к иному строю,
они ненавидят современный им строй. Они — утописты, так как
не знают путей к новому, справедливому порядку, они надеются
на добрую волю добрых и могущественных людей, но созданный
их воображением уклад ближе для всех трудящихся, чем торговый
или какой бы то ни было другой капитализм. Было бы неосторожно
выводить их идеологию из их положения в обществе: идя по этому

пути, следовало бы отнести и Фридриха Энгельса к торговой
буржуазии за его занятия коммерцией.
Идеология Т. Мора не может быть определена как идеология
того или другого класса. В ней отразились чаяния различных
трудовых слоев того времени: и нужда деревни и вражда к раз-
вивающемуся капитализму со стороны городской интеллигенции
и ремесленников и т. д. Как совершенно правильно указывается
В. П. Волгиным, „среди общественных классов Англии XVI века
нет такого, идеологии которого отвечала бы „Утопия" в полной
мере". „Т. Мор далеко вышел за пределы идеологии какой-либо
из современных ему групп" 1.
Биография Томаса Мора общеизвестна. Он получил прекрас-
ное образование, юношей принял участие в политической жизни
страны, был одним из известнейших адвокатов лондонского купе-
чества, чем добывал средства к жизни, затем занимал самые
высокие государственные посты, вплоть до лорда-канцлера при
Генрихе VIII, покинул этот пост в момент, когда начинала раз-
гораться борьба Генриха VIII с папством, был обвинен в госу-
дарственной измене и, на основе показаний подкупленного сви-
детеля, казнен.
В 1516 году появилась его книга под заглавием: „Золотая
книжечка о наилучшем устройстве государства и о новом острове
Утопии" • В сочинении этом—две книги: первая из них харак-
теризует очень верно современное положение Англии, & вторая
посвящена изображению идеального общества. Две основных
мысли проходят через „Утопию": первая — о вреде частной соб-
ственности и вторая — о труде, обязательном для всех. Исход»
из этих положений, Томас Мор подвергает уничтожающей критике
существующий строй и рисует основы будущего, справедливого
строя, где все будут одинаково трудиться и пользоваться одина-
ковыми правами (в том числе и женщины).
Приведем несколько,выдержек из „Утопии", подтверждающих
сказанное:
„Что это за справедливость, когда дворянин, золотых дел
мастер8 или ростовщик — одним словом, все те, кто ничего не
1 В. П. Волгин, цитир. соч., стр. 154.
2 Утопия — по гречески означает „несуществующее место".
•"• В эпоху Мора золотых дел мастера были в то же время менялами и
банкирами.

делает или занят бесполезным делом, при своем бездельи или
ненужной деятельности, живут хорошо и беззаботно, между тем
как поденщики, ломовики, кузнецы, плотники и сельскохозяй-
ственные батраки, труд которых тяжелее труда вьючных живот-
ных и притом же необходим для общества, влачат такое жалкое
существование и живут хуже рабочего скота?.. Бог свидетель,
когда я думаю обо всем этом, каждое из современных государств
мне представляется заговором богатых... свои постыдные поста-
новления богатые делают от имени всего общества, следовательно,
и бедных, и называют их законами... (У утопийцев) употребление
денег и жадность к ним уничтожены, а вместе с тем уничтожена
целая гора забот, важнейшая причина преступлений. Кто не
знает, что обман, воровство, грабеж, ссоры, мятеж, убийства,
отравления могут быть наказаны строгостью закона, но не могут
быть предупреждены им, между тем как все они исчезли бы,
если бы исчезли деньги. С исчезновением последних были бы за-
быты тревоги, горести, затруднения и бессонные ночи людей.
Сама бедность, которая, повидимому, так нуждается в деньгах,
исчезла бы, если бы только были упразднены деньги.
Так говорить мог только социалист, человек, как говорит
Каутский, „оставшийся простым бескорыстным человеком, сме-
лым и упрямым по отношению к высшим, самоотверженно пре-
данным всем эксплоатируемым и угнетенным" \
Как же устроено общество утопийцев?
Уже высказывания Мора относительно того, что „там, где
царит частная собственность... трудно и почти невозможно, чтобы
общество процветало", а также оценка современного ему обще-
ства позволяют предположить дальнейший ход его мыслей.
1 Карл Каутский: .Предшественники новейшего социализма", т. ІІ,
стр. 7. Приведем кстати, и другие места характеристики, даваемой Каутским
Мору. Каутский указывает, что утопия Мора резко отличается от утопии
Платона. „Коммунизм Мора,—говорит Каутский, — демократичен. Он создан
не угрожающим упадком аристократии, но ростом массового пролетариата;
целью его является уничтожение всякого господства и зксплоатации и до-
ступность наслаждений для всех" (стр. 26). „Утопией Мора,— говорит он
далее,— начинается современный социализм... Дальше того (что дано Мором)
социализм до первой половины XIX столетия не пошел" (стр. 27). „Мы хотели
только указать на то, что до основания научного социализма Марксом и
Энгельсом, т.-е. в течение трехсот лет с лишком, социалистические идеи не
выходили за пределы, намеченные Мором14 (стр. 29).

Уничтожение частной собственности, экономическое равенство
всех -людей, всеобщая рабочая повинность и отсутствие
бездельников, отсутствие денег и вознаграждение всякого труда
по заслугам — таковы основные черты созданного творческим
воображением Мора социалистического строя.
Не останавливаясь на других чертах жизни утопийцев, перей-
дем к вопросу о воспитании и образовании.
Так как основа всей жизни утопийцев — труд, естественно,
что и воспитание должно подготовлять к этому труду. Действи-
тельно, на первом месте,у Мора в деле воспитания стоит труд.
„Главным занятием утопийцев,— пишет Мор,—-является земле-
делие; им заняты мужчины, женщины, и все знакомы с ним.
Знакомство это они приобретают с малых лет, отчасти в школах,
путем преподавания, отчасти путем упражнения на полях, вблизи
города, где их обучают сельскохозяйственному труду как забаве.
Таким образом, они не только делаются опытными работниками,
но и укрепляются также физически".
Кроме того, „каждый из утопийцев обучается еще ремеслу,
как своей специальности... большею частью каждый обучается
ремеслу отца, потому что обыкновенно чувствует к этому склон-
ность. Но если кто-нибудь предпочитает другое ремесло, то его
принимают в семью, занимающуюся последним".
Итак, Мором вполне отчетливо, почти современно, формулиро-
ваны задачи трудового воспитания*. Как видно из предыдущей вы-
держки, у утопийцев трудовое воспитание идет параллельно со
школьным. В школе ученик должен, между прочим, усвоить те
„хорошие принципы, которые затем должны послужить оплотом
государству. Дитя, восприняв эти правила, с/стается верным им
в продолжение всей своей жизни и является потом надежною
опорой для благоденствия государства". Программы и учебного
плана Мор не дает. Однако он указывает, что „утопийцы изу-
чают науки на своем родном языке", что в „Утопии" уси-
ленно занимаются естествознанием, „они превосходно разбира-
ются в течении светил и движении небесных тел... по приметам,
основанным на долгих наблюдениях, они умеют предсказывать
дождь, ветер и прочие перемены погоды. Они не делают других
предположений для объяснения явлений природы, прилива и
отлива, солености морской воды, происхождения и устройства
неба и земли, кроме предположений естественно-исторических";

утопийцы обращают серьезное внимание на физические
упражнения и учатся владеть оружием все; в период
обучения предусматриваются экскурсии за город с целью
практического изучения земледелия.
Ученым и науке отводится видное место в „Утопии". Ученые
освобождаются от физического труда, но наукой должны зани-
маться в свободное от физического труда время и все осталь-
ные граждане: они должны посещать библиотеки, слушать пу-
бличные чтения, организованные собственно для тех, кто посвя-
тил себя наукам, но посещать которые могут все.
Таковы основные моменты педагогики Мора. Если добавить
к этому, что. Мор был человеком религиозным и в числе задач
воспитания вводил и задачу развития нравственности и добро-
детели, а воспитание теоретическое поручал священникам1, то
мы исчерпаем главнейшие черты его взглядов на просвещение.
Из того, что сказано о Море, совершенно очевидно, что и в
области педагогической мы имеем перед собою человека, опе-
редившего современников на несколько сот лет. Во всяком слу-
чае ему принадлежит честь первого указания на труд, как на
основу воспитания.
33. Томмазо Кампанелла. Другой великий утопист эпохи
торгового капитализма Кампанелла не обладал тем практиче-
ским знанием жизни и экономики современного ему общества,
которое было у Мора, но был совершенно согласен с ним в своем
отрицании частной собственности и в признании единственно-
правильным строем — строя коммунистического. „Кампанелла,—
пишет П. Л а ф а р г,— желал только того, чтобы положить конец
раздорам и водворить на земле мир и счастье. В течение всей
его долгой страдальческой жизни деятельность его была напра-
влена к достижению лишь одной цели — к установлению комму-
низма".
Утопия Кампанеллы называлась „Город солнца", она пред-
ставляет собою часть его „Реальной философии"; появилась она
1 Во избежание недоразумения подчеркнем, что религиозный момент в
системе воспитания Мора все же слаб. Да и сама религиозность его не
обычная католическая. Его бог — бог веселый и добрый. „Надо жить весело
и безобидно,— говорит Мор.— и стараться строить такую же жизнь и нашему
ближнему44; он допускает в „Утопии" много различных религий, в том числе
и христианство. Существует, однако, и общая религия.

в 1620—1623 гг., когда автор отбывал свое двадцатисемилетнее
тюремное заключение.
Основою общества, Описанного в „Городе солнца", так жег
как и в утопическом обществе Мора, является труд. Каждый
гражданин используется сообразно с его способностями. Не оста-
ются без занятий даже дефективные: хромым поручают должность
надзирателей, слепым — чесание шерсти и т. п. „Нет такого
физического недостатка,— говорит Кампанелла,— который поме-
шал бы приносить пользу обществу". Всякий труд ценится в этом
обществе высоко: „Гражданин „Города солнца" не может даже
и представить себе, чтобы прислуживание у стола, приготовле-
ние пищи или обработка земли могли считаться занятиями бесче-
стящими. Они каждую работу называют упражнением и утвер-
ждают, что сделать полезную работу так же почетно, как ходить
своими ногами, смотреть своими глазами, говорить своим голо-
сом,—словом, выполнять какую бы то ни было естественную
функцию..." Каждый гражданин должен знать несколько ремесел.
У них нет частной собственности, нет и денег. Педагогические
взгляды Кампанеллы явно носят на себе печать влияния Платона,
Аристотеля, Мора. Однако, в общем, он идет оригинальным
путем, хотя отдельные частности и совпадают с предложениями
то одного, то другого, то третьего.
Прежде всего, Кампанелла высказывает положение, что дети
принадлежат обществу: „Граждане „Города солнца" отрицают
за мужчинами право иметь при себе ребенка и воспитывать его,
так же, как отрицают за ним право распоряжаться своим ребен-
ком, своей женой и своим домом так, как-будто они были их
собственностью. Они утверждают, что дети должны воспиты-
ваться для сохранения рода, а не для удовольствия отдельных
лиц". Так же, как у Платона и Аристотеля, у Кампанеллы воспи-
тание ребенка начинается до его рождения, благодаря подбору
родителей (евгеника). Всем детям предоставляются одинаковые
возможности для развития. После двух или более лет кормления
детей матерью, дети передаются обществу и воспитание их идет
следующим образом: в трехлетнем возрасте их обучают уже
азбуке, заставляя играть в галлереях, на стенах которых нари-
сованы крупные буквы. Кстати сказать, весь, город представляет
как бы большой музей, стены его покрыты геометрическими
чертежами, картинами звездного неба, изображениями животных

и растений; под каждым таким изображением помещается опи-
сание предмета в трех небольших, легко запоминающихся стихах;
для дополнения этого наглядного обучения стараются при каждой
возможности, на ряду с изображением помещать и самый пред-
мет, животное или растение.
С шести лет детей начинают учить естественным и приклад-
ным наукам, при чем стараются ученью придать характер-и гр ы.
Повидимому, именно тут пользуются городом-музеем, при чем
благодаря этому методу преподавания, можно в один год получить
знания, для приобретения которых в европейских школах, где только
рабски заучивают наизусть слова, понадобилось бы десять лет.
Дети занимается одновременно с четырьмя учителями й изучают
несколько наук, ибо тот, кто знает только одну науку и кто чер-
пает свои знания только из книг, считается невеждой и глупцом.
Дети находятся в постоянном общении с природой. Практи-
чески изучают земледелие и скотоводство. Они обучаются реме-
слам. Кроме того, детей заставляют „посещать кухни, сапожные,
слесарные и столярные мастерские, чтобы те получали по воз-
можности полное техническое образование и имели возможность
выбрать себе ремесло с полным знанием дела" К
Кроме того, большое внимание обращено в „Городе солнца"
на телесное развитие и на приучение к вежливости, а также на
военные упражнения, так как к войне готовятся здесь все, без
различия пола и возраста, для защиты своего Солнечного города.
Нечего и говорить, что на войне принимают участие равноправ-
ные во всем женщины, окруженные своими детьми. Военное
воспитание начинается с двенадцатилетнего возраста.
Итак, й у Кампанеллы мы видим четкое выдвигание трудового
принципа. Все трудятся, а потому и дети изучают ремесла, ско-
товодство, земледелие, посещают кухни и различные мастерские.
Обучение вполне реалистическое, естествознанию отведено боль-
шое место.
Таким образом, два великих утописта-коммуниста дали для
педагогики не замеченный современниками новый материал
и новые идеи, опередив свой век на много лет вперед, как это
позже сделают Петти, Беллерс, Песталоцци и великие утописты
первой половины XIX в.— Роберт Оуэн, Фурье и Сен-Симон.
1 Изложено по П. Лафаргу: „Предшественники новейшего социа-
лизма", т. II.

34. Джон Беллерс, Уинстэнли, Томас Бадд,
Вильям Петти. Мы ставим Джона Беллерса (1654— 1725)
рядом с Томасом Мором и Кампанеллой потому, что его сле-
дует считать также социалистом - утопистом, ушедшим вперед
от своей эпохи, чутко прислушивавшимся к жизни, выражавшим
ее тяжесть для трудящихся и надеявшимся на то, что кто-то
поймет, оценит и осуществит его предложение о& уничтожении
этого несправедливого строя.
Его произведение педагогического характера вышло в тяже-
лую пору английской истории. „Положение беднейших классов.,
особенно сельских рабочих, с падения республики (1660 г.) до
конца этого столетия было постоянно самым плачевным... Зако-
нодательство было безусловно классовым законодательством в
пользу крупных лэндлордов, а революция 1688 года расширила
только влияние коммерческого класса на правительство, на ряду
с земельной аристократией. Лэндлорды выступали представите-
лями как своих собственных интересов, так и интересов коммер-
сантов. Для трудящихся классов их господство влекло ухудшение
положения на долгое время"*. Появилось огромное количество
бедных и ряд проектов помощи им. „В этой литературе,— гово-
рит Бернштейн2, — можно проследить два течения: одно исходит
из точки зрения буржуазных классов и ищет средства избавиться
от бедных; другое имеет в виду уничтожение бедности ради са-
мих бедняков и более или менее определенно стремится к луч-
шей организации всего общества. Типичным или классическим
представителем первого направления следует признать Джона
Локка (см. п. 48), знаменитого философа-сенсуалиста. Другое фи-
лантропически-социалистическое... направление имело своим луч-
шим и наиболее последовательным представителем квакера3
Джона Беллерса". „В Беллерсе,— говорит он в другом месте,4—
соединились все характерные черты коммунизма XVII столетия..»
Беллерс, как квакер и как сторонник социальных реформ, стоит
далеко выше среднего уровня; и в том, и в другом смысле он
1 „Предшественники новейшего социализма", т. II. Статья Эд. Берн-
штейна, стр. 239—240.
2 Там же, стр. 241.
3 Квакеры — религиозная секта. Квакеры отрицали насилие, войну, цер-
ковную десятину, роскошь и.т. д. Они отрицали догматы христианской рели-
гии и заменяли их .внутренним просветлением". Друг другу они оказывали
большую помощь. Общины их были организованы демократически.

был представителем лучших сторон движения. У него мы нахо-
дим наиболее ясные и наиболее смелые идеи религиозных й со-
циальных революционеров XVII столетия"1. К этой характери-
стике добавим слова Маркса: „Джон Беллерс, истинный фено-
мен в истории политической экономии, уже в конце XVII века
с полной ясностью понимал необходимость уничтожения тепе-
решнего воспитания" 2.
Замечательное сочинение Беллерса носит следующее харак-
терное заглавие: „Предложение организовать промышленный кол-
ледж для изучения всех полезных ремесел и сельского хозяй-
ства, который должен давать выгоду для богатых, богатую жизнь
для бедных и хорошее воспитание молодежи. Это будет выгодно
для государства, так как увеличит народонаселение и его богат-
ства. Девиз: Промышленность дает изобилие. Бездельник будет
одет* в лохмотья. Нетрудящийся да не ест", Лондон, 1696.
Беллерс предлагает организовать колледж („коммуну", ска-
зали бы мы теперь) для совместной жизни и работы. Все за-
няты производительным трудом (и женщины и дети), и колледже
представляет „мир в миниатюре". Колледж производит все не-
обходимое для своих членов и т. д. Но нас интересует сторона
педагогическая, к которой мы и перейдем.
„С четырех-пяти лет,— пишет Беллерс,— и мальчиков и Дево-
чек надо учить не только читать, но вязать, прясть и т. д.,
а мальчиков постарше — точить, работать на токарных стан-
ках и т. д. Эти работы усовершенствуют ум детей путем нагляд-
ного, предметного изучения вещей в процессе труда, между тем
как детские пустые (т.-е. не имеющие реальной цели) занятия
оставляют и ум пустым". Дети будут получать воспитание и об-
разование в разных направлениях; они будут учиться какому-
нибудь ремеслу, так как „для них работа не будет труднее игры:
видя, как другие работают, они будут подражать им, а подража-
ние чужой работе будет для них таким же развлечением, как игра".
Таким образом, произойдет соединение производительного
труда и обучения. Дети будут готовиться к жизни в коммуне,
учась работать, как взрослые. Беллерс — враг одного книжного
обучения. Для него оно—„бездельное обучение", которое немно-
гим лучше, чем обучение безделью.
1 „Предшественники новейшего социализма", т. II, стр. 210—261.
2 „Капитал", т. I, стр. 470.

Путем такого воспитания выработается молодежь, которой
жизнь в колледже „покажется естественной".
В лице Беллерса мы имеем первого мыслителя, который пред-
ложил настоящую трудовую школу: воспитание через труд, в тру-
довой атмосфере в целях подготовки к трудовой жизни. Мор
и Кампанелла высказали лишь отрывочные суждения, не зани-
маясь вопросом специально. Беллерс подошел к вопросу вплот-
ную, почему в истории истинной трудовой школы он не может
быть забыт.
Отметим в заключение, что появление работы Беллерса было
подготовлено литературной деятельностью ряда английских мыс-
лителей XVII века, преимущественно квакерами. Из числа ква-
керов следует назвать Уинстэнли, развившего в своей работе
„Закон свободы" (1652 г.) определенно коммунистические идеи.
Между прочим, им выдвинута идея организации, на ряду с се-
мейным производством, производства общественного, иными сло-
вами— идея общественных мастерских. Следует отметить, что
в этих мастерских работают и дети, готовясь стать самостоятель-
ными работниками общества.
Несколько позже в Америке, в штате Нью-Джерси, выступает
с требованиями чередования физического и умственного труда
квакер Томас Бадд (1685). Он предлагает организовать обучение
таким образом, чтобы до обеденного перерыва в школе было
четыре часа занятий — два в классе, два в мастерских; после
обеда снова четыре, также разделенные между физическим и
умственным трудом поровну. Можно предположить, что общим
источником этих идей трудового обучения является известный
доклад Вильяма Петти, где также выдвигалась идея трудо-
вого обучения (1648 г.)1.
По вопросам воспитания В. Петти высказался в одном из
своих ранних произведений: „The advice of William Petty to Mr.
Samuel Hartlib for the advancement of some particular parts of
learning*, 1648 („Совет Вильяма Петти г-ну Самуилу Хартлиб на
1 Об Уинстэнли см. В. П. Волгин, цитир. соч., стр. 173—180. О Т. Бадде
в русской литературе указаний не имеется. Единственный источник—работа
самого Бадда: „Good order ectablished in Pennsylvania and New-Jersey in Ame-
rica", by Thomas Budd, 1685. Новое издание 1865 г., Нью-Йорк.
О Петти ряд беглых заметок у Медынского („История педагогики", т. I),
у Я. Фортунатова („Теория трудовой школы", ч. I), у Пинкевича („Педаго-
гика", ч. II). Самый трактат Петти на русский язык не переводился.

предмет продвижения некоторых особых отраслей обучения14).
В этой работе он, между прочим, предлагает создать особые
учебные рабочее дома, где на ряду с обучением наукам проис-
ходило бы обучение" труду: „пусть,— пишет он,— бедные дети
будут заняты такой работой по их силе и пониманию, которая
могла бы, окупить их содержание и которую они могли бы про-
изводить так же хорошо, как более старшие и более способные
люди, так, напр., находиться при машинах и проч.". В том же
сочинении он перечисляет ряд ремесел, которым надо обучать
детей; „все дети,— говорит он при этом,—хотя бы и самого вы-
сокого звания должны быть обучены до их совершеннолетия
какому-нибудь квалифицированному ремеслу".
Литература для дальнейшего изучения
Е. Медынский: „История педагогики в связи с экономическим раз-
витием общества", т. I, стр. 187 —203, 278 — 282.
П. Соколове „История педагогических систем", стр. 129—187. •
Одностороннее освещение вопроса.
Я. Пинкевич: „Марксистская педагогическая хрестоматия", стр. 12—17
(выдержки из труда Беллерса).
Педагогическая энциклопедия, ч. I, отдел третий.
Алекс. Фортунатов: „Теория трудовой школы в ее историческом
развитии", ч. I: „От Томаса Мора до Карла Маркса", „Мир", 1926 г., стр. 23—27.
К. Каутский, П. Лафа р г, К., Гуго и Эд. Бернштейн: „История
социализма в монографиях", ч. I: „Предшественники новейшего социализма",
ч. II: „От Томаса Мора до кануна Великой Французской революции", П. 1907;
статьи Каутского о Томасе Море и П. Лафарга о Томмазо Кампанелле,
стр. 1 —63; статья Эд. Бернштейна о Джоне Беллерсе, стр. 239—г 262.

ГЛАВА ШЕСТАЯ
Эпоха торгового капитализма. „Реалистическое" напра-
вление в педагогике
35. Реалистическое направление в* педагогике.
История педагогики и народного просвещения в эпоху торгового
капитализма развивалась неодинаково в разных странах. Не ка-
саясь здесь истории школы в узком смысле этого слова, мы по-
пытаемся рассмотреть главнейших представителей * педагогиче-
ской мысли, преимущественно XVI" и XVII веков, т&к как педаго-
гику эпохи „просвещения", знаменующего новый перелом в эко-
номике (промышленный переворот), мы' рассмотрим отдельно.
Совершенно очевидно, что та школа, какая создалась в резуль-
тате гуманистического и Деформационного движения, не могла
удовлетворить героев этого века — торговую буржуазию. Ком-
мерсант, купец, банкир — люди практики, люди практической
жизни, и „латинские", лютеро-меланхтоновские школы, и иезу-
итские, и штурмовские гимназии не могли им нравиться. Наибо-
лее живой класс общества XVI и XVII веков чувствовал неудо-
влетворенность школой, которую могли одобрить лишь предста-
вители дворянства и духовенства, но не буржуазия и—тем бо-
лее— не мещанство городов и пролетариат. Лозунг „школа
ближе к жизни" начинает звучать все отчетливее, и ряд педа-
гогов-„реалистов" выражает это в своих произведениях.
Что же характеризует эту довольно пеструю группу педа-
гогов?
В о - п е р вы х, в отличие от католических схоластов, гуманистов
и лютеранства, реализм выдвигает необходимость обучения зна-
ниям положительного характера (знания естественно-
исторического, географического и исторического характера).
Во-вторых, она обычно выдвигает необходимость изучения
родного языка, на ряду с другими живыми Языками, отводя
древним языкам второе место.

В-третьих, она учитывает психологию ребенка и стре-
мится построите обучение сообразно его природе, настаи-
вая на наглядности и индуктивном характере преподавания. \
Кроме того, нередко подчеркивается национальный мо-
мент, как один из важнейших в деле обучения и воспитания.
Из числа рассмотренных нами выше мыслителей и педагогов
были близки к реализму гуманист В и вес, а также утописты
Мор и Кампанелла. Здесь мы рассмотрим следующих теоре-
тиков педагогики и мыслителей, влиявших на ее развитие:
Рабле (1483 — 1553), Монтэня (1533 —1592), Фрэнсиса Бэ-
кона (1561 —1626), Декарта (1*6 — 1650), Ратихия - Ратке
(1571—1635) и Амоса Коменского (1592—1670).
36. Рабле. Франсуа Рабле был монах, священник, врач, че-
ловек большого образования и едкого ума. Всемирно известным
он становится, благодаря своим сатирическим романам „Гарган-
тюа" и „Пантагрюэль".
В них он осмеял современное ему общество и в частности
современное исключительно словесное обучение. Находясь еще
под сильным влиянием гуманистов, он тем не менее уходит от
HJIX Далеко вперед. Он требует непосредственного изучения
живой действительности природы. Например, астроно-
мию он рекомендует изучать путем непосредственного наблюде-
ния; то же он советует делать и по отношению к растениям
(гербаризация). И в изучение математики он вносит также эле-
менты наглядности. Так же точно изучается промышленность
и техника: устраиваются экскурсии для осмотра разных ремеслен-
ных мастерских, осматриваются „промышленность и изобретения
по ремеслам".
Что касается перечня предметов, которые, по Рабле, следует
изучать, то он хочет, чтобы юноша изучал и древние языки,
даже еврейский, так же как \t музыку, историю; арифметику
и геометрию; кроме того, он выдвигает необходимость изучения
естественных наук, наивно советуя изучить их так, чтобы „не
было такого моря, %реки ,или источника, в которых бы ты,не знал
всех рыб; все птицы небесные, все деревья, кусты, заросли и леса,
все камни востока и юга — все это не должно оставаться те/5е
(Пантагрюэлю) неизвестным. Ты должен знать ботанику, метео-
рологию, геологию, физику и анатомию. Благодаря частому ана-
томированию, ты приобретешь полное знание человека".

Большое внимание уделяется им и физическим упраж-
нениям, которые он стремится слить с обычным времяпрово-
ждением своего воспитанника: физический труд (колка дров, скла-
дывание сена и снопов и т. п.), верховая езда, лазанье по де-
ревьям, взбеганье на гору и т. п.
Рабле против принуждения в деле воспитания и обу-
чения; он стремится к такому обучению, к которому бы ученик
сам тяготел, которого бы желал обучаемый. Уроки и занятия
должны быть легки, понятны, занимательны. При этих условиях
отпадает необходимость в наказаниях.
Рабле мы относим к „реалистам". Наглядность, индуктивный
путь обучения, полезные практические знания, связь с жизнью
у него присутствуют; нет одного — требования родного языка как
основного. Здесь он еще с гуманистами, ставившими языки
классической древности превыше всего.
37. Мишель Монтэнь. Знатный дворянин, граф по рожде-
нию, Монтэнь не являлся сторонником дворянско-феодального
типа образования, напротив, иронию своей скептической фило-
софии он направил против схоластики как старой, так и новой—
гуманистически-лютеранской. Он резко выступает против мерт-
вой учености, против набивания голов учащихся знанием, котЪ-
рое им не понадобится в жизни. „Мир слишком предан бол-
товне,— говорит он,—половина нашей жизни уходит на разго-
воры. Учение — еще не воспитание, знание — не цель жизни; во
всяком случае, знание только средство, но отнюдь не самоцель.
Знать только наизусть, значит вовсе не знать; это лишь значит
сохранить вверенное памяти. Тем, что человек знает непосред-
ственно, он располагает, не обращаясь к книге или не спра-
вляясь с примерами".
Задача воспитания, по Монтэню,— воспитание характера, вос-
питание цельной личности, органически обладающей знаниями
и умениями. „Мы воспитываем не ум, не .тело,—говорит он,—но
всего человека, и потому не должны раскалывать его на
две части". Не знания для знаний, но знания для жизни, для
действия — такова мысль Монтэня. „Мальчик не столько должен
запоминать свой урок и удерживать его в голове, сколько осу-
ществлять его на деле. Пусть он повторяет его в дей-
ствиях. Его благоразумие мы обнаружим в 1 его предприятиях;
доброту и справедливость—тв его поведении; приятность харак-

тера и манер и способность суждения — в его "речах; мужество —
в болезни; умеренность —в его удовольствиях; любовь к порядку—
в управлении делами". „Мы истинно учены,— говорит он в другом
месте,— когда мы основательно знакомы с настоящим, а не
только с прошедшим и будущим".
Воспитание должно, утверждает Монтэнь, научить жить, оно
должно сделать человека лучше и умнее. Добротетель и рас-
судок— так формулирует он свои требования. В связи с этим,
он считает необходимым изучение полезных знаний, философии,
но без „диалектических" тонкостей, изучение истории, где важно
знать не годы событий, но уметь судить о них. После этого пред-
варительного обучения надо перейти к логике, физике, геоме-
трии, риторике, языкам. При изучении языков на первое место
надо поставить родной язык, языки соседних стран, а потом
уже обратить внимание на латинский и греческий; меньше всего
времени надо тратить на красноречие и изучение стиля, формы
речи и т. п.
Метод изучения должен быть эвристический, даже иссле-
довательский (если употреблять термины современной педаго-
гики). Он против пассивного восприятия: „Мне хотелось бы,—
пишет он,— чтобы иногда учитель показывал путь ученику, а
иногда предоставлял ему и самому находить его. Я не хочу,
чтобы учитель находил и говорил всегда один, я хочу, чтобы он,
в свою очередь, выслушивал^ слова ученика... Пусть наставник
заставит его исследовать и пусть не вбивает ему в голову при
помощи простого авторитета и без всякого основания". Стремясь,
чтобы „мир был книгой для моего ученика", он отмечает пользу
путешествий, как метода образования. *
Большое место отводится им и физическим упражне-
ниям, а также закаливанию. Решительно выступает он и
против наказаний: „Розги, по-моему,— говорит он,— делают
души или подлыми или злобно настойчивыми... было бы более
уместно украшать классы цветами и листьями, нежели окрова-
вленными розгами".
О религиозном воспитании он нигде не упоминает.
Монтэнь был сыном своего века, он был человеком своего
класса, он был дворянином по происхождению и жизни, но
живо почувствовал дух эпохи и, на наш взляд, является предте-
чей Руссо и вообще ^века просвещения", с его материализмом

и скептическим отношением к тому, что составляло сущность
дворянского воспитания того времени — учености и религиозно-
сти. Идеи практической эпохи торгового капитализма, требовав-
шей человека действия, умеющего разбираться в жизненных
отношениях, умеющего практически оценить тот или другой жи-
зненный факт, но не обладающего совершенно ненужной эруди-
цией,—вот что отразилось в педагогических воззрениях Монтэня.
Естественно, что он стремился к тому, чтобы его класс, его со-
словие шло вровень с требованиями эпохи. Он, в противовес
Мору и Кампанелле,— типичный выразитель активизма расту-
щего класса, класса, идущего к власти— буржуазии.
38. Фрэнсис, Бэкон и Рене Декарт. Два крупнейших
философа начала XVII века, не занимавшихся специально педа-
гогикой, оказали существеннейшее влияние на нее, в смысле
приближения педагогики к требованиям жизни. Сами выросшие
в атмосфере общего подъема, характеризующего торговый ка-
питализм XVI века, они выразили требования эпохи, разрушив
старую классическую философию и создав новую, созвучную
эпохе. Так как их влияние на идеологию эпохи несомненно, то
несомненно и их влияние на педагогическую теорию и практику.
Фрэнсис Бэкон (Веруламский) является одним из крупней-
ших философов своего времени, велико также и его,влияние на
естествознание, хотя он сам и не был крупным естествоиспытате-
лем. Во всяком случае, он дал толчок естественно-историческим
исследованиям и может считаться одним из тех, кто принадле-
жит к „веку естествознания" (XVII в.)
Для нас в его философии ценно решительное признание
опыта источником наших знаний; больше того, он первый пока-
зал, что именно „эксперимент" дает верное^ знание природы.
Только эксперимент и наблюдение реальных, действительных
фактов являются настоящей основой для индуктивного метода.
Таким образом, Бэкон впервые формулировал истинный метод
естествознания, создав научную индукцию, в противовес непол-
ной индукции Аристотеля.
Бэкон призвал к непосредственному изучению природы с не-
бывалой до того убедительностью и силой. Он восстал против
только книжного знания, формулировав новый метод познания
мира. Совершенно очевидно, что Бэконовская логика должна
была подействовать на школьное обучение самым живительным

образом. Впервые давалось научное обоснование принципу на-
глядности и предметности, впервые мощный голос влиятельного
философа призвал изучать вещи, а не слова о них. Выдвигались
эти предложения и раньше, но они не были обоснованы (напри-
мер, Роджер Бэкон). Фрэнсис Бэкон, кроме того, подчеркнул
значение метода в противовес достигнутому знанию: если но-
вый метод совершенен, надо развивать ум так, чтобы он мог
владеть этим методом, и тогда человек овладеет знанием в лю-
бой момент.
39. Ре не Декарт своей деятельностью, также направленной
против схоластики и книжной учености, дал новое направление
современной философии. Если Бэкон был эмпиристом и по-
влек за собой Локка и Амоса Коменского на путь эмпирической
психологии (сенсуализм), то Декарт (Картезий) был глашатаем
дедукции и рационализма. „Источником знания является.мой
собственный разум, который чисто дедуктивно может вывести
все законы, как это возможно, например, в математике. Надо от-
бросить все, что* нам известно, и строить заново. Правда, под
конец своей жизни, он не удерживается на этой исключительно
спиритуалистической (спиритус — дух) точке зрения, но при-
знает и чувственное восприятие, что приводит его к дуализму.
Таким образом, „чистое самосознание" („я"), которое служило в
его философии масштабом и источником всякой истины, превра-
щается теперь в „вещь, которая мыслит", а вместе, с тем желает
и чувствует, т.-е. в „душу", которая... „получает даже свое
особое местопребывание, в единственном непарном мозговом
органе, в мозговой железе" (Форлендер). Вследствие дуализма
Декарта впоследствии и идеалисты и материалисты XVIII века
одинаково ссылались на него.
Картезианская философия повлияла на педагогику XVII и
XVIII веков очень сильно и в различных направлениях* Во-пер-
вых, если в центре стоит развивающийся разум, то, естественно,
нужно построить обучение так, чтобы оно содействовало раз-
витию этого разума. Для этого необходимо дать материал для
обучения на родном языке, том, на котором думают дети: раз-
витие ума не может происходить нормально, если обучение идет
на не понятном ребенку языке; во-вторых, признание того, что
„способность ясно судить, различать истинное от ложного,- от
природы равна во всех людях", и\ того, что этот разум

нуждается в развитии, — давало принципиальное обоснование
идее всеобщего и притом развивающего обучения;
в-третьих, так как аффекты, страсти и т. п. -(„жизнь сердца")
обычно служат помехою для нормального развития разума, необ-
ходимо создание волевого характера, необходимо воспита-
ние чувств и нравственности.
Вместе с Бэконом, Декарт содействовал также утверждению
взгляда на предпочтительное значение j воспитании и образова-
нии метода науки в сравнении с самим материалом. П. Соколов
правильно отмечает тот факт, что и эмпиризм Бэкона, и рацио-
нализм Декарта в педагогике имели одинаковое значение: вы-
двигается воспитание характера и нравственности, умственное
развитие на методах наук (естествознания и математики), вопрос
о самом сообщении знаний отходит на второй план. Во всяком
случае, вопрос, волновавший Монтэня; о подготовке к практиче-
ской жизни (не к профессии) получает обоснование и в эмпи-
ризме Бэкона, и в рационализме Декарта.
40. Ра тихий (Вольфганг Ратке), По свидетельству
Квика, Ратихий является в значительной, мере учеником Бэкона;
во всяком случае, живя в Англии после окончания университета
(в Германии), он должен был познакомиться с его идеями1.
Верно, это или мет, сказать трудно, ясно лишь, что в лице
Ратихия мы имеем первого педагога (а не только мыслителя-х
философа), который приложил в школьной практике идей того
направления, которое характеризуется как „новаторское" (в про-
тивовес гуманизму) или „реалистическое" направление. Основ-
ной его чертой, как мы уже отметили, является „природосообраз-
ность" обучения.
Ратихия можно назвать первым дидактом, то-есть теоре-
тиком дидактики, понимаемой как общая методика всякого пре-
подавания. Мы приведем здесь основные положения его ди-
дактики*2.
а) Все сначала изучается на родном, языке.
* б) Первые представления, даваемые при обучении, должны
быть ясны; наглядности внешняя и внутренняя.
в) Общие положения должны удваиваться индуктивно, на
частных конкретных примерах.
1 Квик: „Реформаторы воспитания"; М., 1892, стр. 69.
2 П. Соколов, цитир. соч., стр. 234—236.

; г) Ничто не должно изучаться только памятью и не должно
предлагаться памяти, пока не будет понято разумом.
д) Все должно изучаться через более известное.
е) Ничего нового до основательного изучения старого.
ж) От более легкого к более трудному, ограничиваясь в ка-
ждый отдельный момент одним предметом и не уклоняясь в
сторону.
з) Обзор, повторение и концентрация пройденного.
и) Каждая, наука должна проходиться дважды: сначала в
кратчайшем изложении, а затем в полной системе (идея концен-
тров).
к) Необходимо достижение внутреннего удовольствия от заня-
тий, для чего і следует, чтобы от этих занятий всегда получался
какой-либо результат.
л) Во избежание переутомления занятия должны максимум
составлять четыре часа.
м) Требование единства (концентрации) обучения. Должен
существовать единый центр, вокруг которого, как вокруг стержня,
объединялось бы все обучение. Таким стержнем Ратихий считает
религию.
Кроме этих дидактических положений, в которых дана вкратце
почти вся обычная (вплоть до XIX века) дидактика, Ратихий вы-
сказал много других педагогических мыслей: о принудительном
обучении, о национальной школе и т. д.
41. Ян-Амос Коменский. Крупнейшим педагогом XVII века,
да и всей эпохи торгового капитализма, времени его расцвета,
воплотившим и обосновавшим все характерные черты педагоги-
ческого реализма того времени был Ян-Амос Коменский.
Амос Коменский оставил после себя около ста различных
сочинений. В числе их—ряд учебников и теоретических сочине-
ний. Как практик, он создал педагогическую систему, выросшую
из опыта, а потому его главное сочинение „Великая дидактика"
и теперь является в некоторых своих частях не устаревшим про-
изведением.
Рассмотрим основные мысли, изложенные в „Дидактике".
Предварительно—несколько слов о влияний на Коменского
его предшественников. Сам он неоднократно в различных своих
произведениях, в частности, и в „Великой дидактике", называет
этих предшественников. Это, во-первых, Бэкон, влияние которого

на педагогическую теорию Коменского велико. Во-вторых, это—
Ратихий, с работами которого Коменский основательно был
знаком. Эти два имени определяют направление „Дидактики*4.
Основной тон ее это—„природосообразность", основа же
дидактики, как таковой, это—индукция.
О природосообразности Коменский не устает говорить в
своей книге. Отыскивая основания, на которых можно было бы
„как на незыблемой скале построить метод обучения", Комен-
ский находит его в этой природосообразности. „Метод,—говорит
он,—не должен и не может быть взят ниоткуда, как только у
учительницы-природы". С неменьшим упорством Коменский на-
стаивает на индуктивном 'знании,* на предметности и наглядности.
Он обвиняет школы в том, что они учат видеть „чужими гла-
зами, постигать предметы чужим рассудком" и выдвигает свое
основное требование: „Ничему не учить на основании одного
только авторитета, но всему учить на основании доказательств
при посредстве внешних чувств и разума".
И то и другое—и природосообразность и наглядность, пред-
метность обучения—должны быть подчинены целям школы.
В определении последних сказывается век, в котором жил,
Коменский, и его религиозность. Цель воспитания, как и дель
всей человеческой жизни, есть Увечное блаженство в слиянии с
богом". Кстати, здесь будет уместно отметить, что „Великая ди-
дактика \ по форме изложения, по целому ряду оборотов и'вы-
ражений, напоминает схоластические богословские произведения,
если бы не ее содержание, дышащее современностью и пред-
варением будущих педагогических теорий.
Итак, цель—за пределами человеческой жизни. Но для жизни
в вечности нужно хорошо прожить жизнь на земле: „Пребывание
в теле есть приготовление к той жизни, которая последует за
настоящей и будет продолжаться во век. Счастлив, кто вынес из
чрева матери хорошо устроенные члены; но в тысячу раз сча-
стливее тот, кто унесет отсюда хорошо образованную душу" г.
Хорошо образовать душу—это значит* развить ум, волю, сердце,
иными словами —необходимо научное образование, добро-
детель, или нравственность, благочестие или рели-
гиозность. Но школа не должна вырывать какую-либо область
и на нее воздействовать в особенности,—ока. должна охватывать
1 Избранные педагогические сочинения", ч. I, М., 1893, стр. 33.

человека целиком. „Я требую,—пишет он,—чтобы у учеников
всегда и везде совершенствовались: 1) чувства для более и более
совершенного наблюдения вещей; 2) разум для более и более
глубокого проникновения в предмет; 3) память для все лучшего
и лучшего усвоения; 4) язык для того, чтобы понятое уметь вы-
сказывать все лучше и лучше; 5) руки, чтобы со дня на день ис-
куснее выделывать то, что нужно; 6) дух, чтобы лучше и лучше
перенимать и воспроизводить все, что достойно уважения, и
7) сердце, чтобы пламеннее любить и. призывать все святой" 1.
Итак, образование должно быть целостное и универ-
сальное.4
Где должно происходить образование? На это у Коменского
дается обстоятельный ответ: должно быть четыре сту-
пени школ, согласно делению учебного возраста (до
двадцати четырех лет) на четыре возраста по шести лет в каж-
дом; это школа материнская (до шести лет), школа родного
я з ы к а (до двенадцати лет), школа латинская или гимна-
зия (до восемнадцати лет) и академия или высшая школа
(до двадцати четырех лет).
Содержание обучения во всех этих школах должно быть, в
•сущности, одно и то же, но будет разница в том, как будет итти
преподавание. В его программу входит физика, метафизика, оптика,
астрономия, география, хронология, история, арифметика, геоме-
трия, статика, механика, диалектика, грамматика, риторика, поэзия,
музыка, хозяйство, политика, мораль, религия. Эти науки Комен-
ский считает возможным преподавать даже маленьким детям,
при чем с возрастом эти Науки усложняются и углубляется.
Преподавание в первых двух школах идет на родном языке;
в школе латинской появляется латинский язык, на нем идет
затем все преподавание, последняя ступень—академия—делится
на факультеты соответственно специальностям. Наилучшим за-
вершением обучения являются путешествия. Следовательно, все
обучение должно носить энциклопедический характер, концен-
трически расширяясь"и углубляясь.
Доступ в эти школы открыт всем, так как* „все родив-
шиеся людьми родились для одной и той же главной цели—
-чтобы быть людьми" 2. Важно отметить, что таким образом
1. „Избр. пед. сочин.", ч. II, стр. 199.
3 Избр. пед. сочин.", ч. I, стр. 63.

Коменский высказывается и за женское образование,
равное образованию мужчин.
В этих школах образование, как было уже сказано выше,
должно' даваться целостное,, без принуждения, без по-і
боев и жестокости, наглядное и основательное, а не поверх-
ностное, на основе ученической самодеятельности (чтобы
ученик умел „самостоятельно проникать до корня вещей").
42. Коменский подробно излагает правила обучения, вы-
текающие из основных его, требований — целостности учебного
-материала, активности учащихся и наглядности (предметности)
преподавания/Некоторые из этих правил мы укажем.
а) Нужно делать обучение привлекательным, нужно,
чтобы дети желали учиться.
Это достигается всем укладом школы, обращением учителя,
занимательностью изложения; желательно, чтобы стены класса
были 'украшены живописными изображениями, портретами, кар-
тинами, чтобы при школе был сад или вообще место для сов-
местных прогулок и т. п.
б) Учить надо тому, что служит на очевидную пользу.
в) Обучение следует вести, переходя от легкого к более
трудному, от близкого и знакомого, к отдаленному
и незнакомому, простого к сложному.
г) Ничего не заучивать на память раньше, чем это будет
хорошо понято рассудком.
д) Все изучать последовательно,—постепенно и
в тесной связи друг с другим, при этом изучать так, чтобы все
изучаемое представляло бы „одну энциклопедию, в. кото-
рой все происходило бы от общего корня, все находилось бы на
своем месте".
е) При обучении надо привлекать, „насколько воз-
можно, внешние чу бет в а". Здесь Коменский формулирует
„золотое правило" дидактики: '„все, насколько можно, пре-
доставлять чувствам, именно: видимое—зрению, слышимое—слуху,
обоняемое—обонянию, вкушаемое—вкусу, осязаемое—осязанию;;
а если что может быть одновременно воспринимаемо несколь-
кими чувствами, то должно одновременно предлагать нескольким
чувствам". Основания для этого следующие: во-первых, познание
„всегда исходит из чувств" (ибо ничего не существует в позна-
нии-, чего раньше не было бы в ощущении); во-вторых, „истина

и достоверность науки точно так же основывается ни на чем
другом, как на свидетельстве чувств"; в-третьих, „ощущение есть
вернейший руководитель в памяти"; то, что будет усвоено чув-
ствами, запомнится крепко и надолго.
Из этого правила Коменский делает ряд выводов практиче-
ского характера. Так он считает необходимым, чтобы учителе
прибегал к рисункам, а ученики должны не только передавать
мысли словами, но и выражать их посредством деятельности
руки.
Отсюда следует также и тот вывод, что надо изучать вещи
не потому, что о них говорят другие люди, а на основании соб-
ственных наблюдений. Надо почерпать, насколько это возможно,
„свою мудрость не из книг, но из неба и земли, дубов и буков,
т.-е. должно учить людей познавать и исследовать самые вещи,
а не чужие только наблюдения и свидетельства о вещах".
Этому выводу предшествует резкая критика схоластического
обучения и „учености" совершенно в духе Монтэня и Бэкона.
ж) Изученное надо укреплять частыми повторе-
ниями. .
з) Необходимо избегать утомления детей, для чего
день должен- быть - разделен на три части по восемь часов:
восемь для сна, восемь для „внешних занятий", восемь для се-
рьезных работ. Последние восемь часов должны быть разделены
пополам между школой и домом.
Коменский не забывает и физических упражнений, да-
вая ряд верных гигиенических указаний и рекомендуя телесные
упражения.
Дисциплине в школе он придает очень большое значе-
ние. Но эта дисциплина вводится им не как средство для улуч-
шения успехов в занятиях, но как средство воспитания харак-
тера. Он считает возможным и наказания, но в редких случаях.
43. Мы не будем останавливаться на мыслях Коменского о
религиозном воспитании, так как ничего особенно цен-
ного в этих взглядах нет, и укажем лишь еще на один вопрос,
разработанный Коменским с особой тщательностью и внима-
нием. Это—вопрос о материнской школе (детский сад).
Материнскую школу Коменский оценивает очень высоко. По
своему обычаю, он совершенно верное положение доказывает
довольно наивной аналогией: „ведь дерево в первые же годы

выпускает из своего ствола все те главные ветви, которые у него
потом должны быть". Поэтому в материнской школе надо дать
ребенку все то, что мы желаем в нем видеть в течение всей его
жизни. Все* разнообразные явления жизни, которые окружают
ребенка, и которые могут быть отнесены к самым различным
наукам, должны быть в\ самом' элементарном виде осмыслены
ребенком. Дети знакомятся с целым рядом предметов, подмечая
их свойства. Уже на втором и третьем году Они знакомятся с
такими понятиями, как, например, хлеб, мясо, огонь, земля, ветер/
холод, тепло. Таким путем начинается изучение естествознания.
Привыкая наблюдать за своими вещами, они приучаются к по-
рядку и экономии. Дети уже в этом возрасте должны что-нибудь
делать, хотя бы ^ это выражалось в самых внешне нецелесооб-
разных формах: они должны строить, ломать* связывать и раз-
вязывать и т. п. Кстати отметим, что для следующего, возраста
Коменский предлагает обучение и общим приемам ремесел.
Коменского не смущает, если' в этом возрасте будут даваться
некоторые сведения пр обществоведению, относительно орга-
низации самоуправления, о названиях общественных должно-
стей и т. п. Рекомендует он и экскурсии. „Чем более ребенок
деятелен, чем больше он бегает, работает, тем лучше он спит
после этого, тем лучше он переваривает, тем лучше он растет,
тем светлее и бодрее он будет телом и духом..."
Таковы указания для воспитания ребенка в раннем детстве,
для материнской. школы, которая должна быть создана4 в каж-
дой семье.
Мы сообщили только самые общие сведения о педагогиче-
ских взглядах Коменского. Сказанное позволяет нам, однако, дать
оценку его педагогической деятельности.
В лице Коменского мы,\несомненно, имеем крупнейшего педаго-
гического мыслителя, обобщившего все, что было дано эпохой до
него (Бэкон, Ратихий, Монтэнь), и органически претворившего это
на основе своего практического опыта в стройную педагогиче-
скую систему. Вряд ли нужно повторять, что» Коменский в своей
дидактике отражает лучше, чем кто бы то ни был до него, по-
требность развивающегося капитализма в активных/толковых,
практически-волевых и энциклопедически-образованных деятелях;
ясно, что идея всеобщего обучения является также идеей бур-
жуазии, требующей себе элементарно-грамотных рабочих, без

чего невозможен процесс техники. Но торговый капитал нужда-
ется также в центральной сильной власти, власти монархической,
что, между прочим, находит свое выражение и в приверженно-
сти, искренней или неискренней, к религии буржуазии того вре-
мени. Коменский не идет здесь дальше своего века: он глубоко
предан религии, он даже некоторое время является епископом
секты „богемские братья". В области дидактической им дано
чрезвычайно много: достаточно только напомнить его обоснова-
ние принципа наглядности или предметности.
В свое время Коменский не был понят. Он был открыт вновь,
в сущности только в XIX веке, и тогда он не оказался в .педа-
гогическом отношении устаревшим писателем. Многие его идеи
ценны и правильны даже в условиях XX столетия.
Литература для дальнейшего изучения
Е. Медынский: „История педагогики в связи с экономическим разви-
тием общества", т. I, стр. 204 — 248.
П. Мо н р о: „История педагогики" ч. 1, стр. 82—140.
П. Соколов: .История педагогических систем", стр. 193—271
Педагогическая энциклопедия, ч. I, отдел третий.

ГЛАВА СЕДЬМАЯ
Религиозно-реалистическое направление. Пиетизм
и янсенизм
44. Как достижения гуманизма в педагогике были использо-
ваны иезуитами, так и завоевания реалистической педагогической
мысли были использованы представителями разных церквей.
В Германии (Бавария) развивается так называемый „Орден
английских девушек" (1617) под руководством Марии Уорд
{1585—1645), ставящий себе целью образование девушек на но-
вых педагогических основаниях; деятельность этого ордена охва-
тывает католическую Германию и Австрию и перекидывается в
другие страны.
Женские монашеские ордены Урсулинок и Салезианок
организуют пансионы для девушек с обновленной программой.
Кроме старых мужских монашеских орденов, восстанавливаю-
щих свою образовательную деятельность (особенно орден Бене-
диктинцев), создаются новые объединения, новые „ордены*.
Так, в 1597 году открывают свою деятельность Пиаристы, дей-
ствующие в Швейцарии, Богемии, Польше и др. странах. Этот
орден ставит своей задачей уже, главным образом, народное
образование. Во Франции организуется так называемая „О ра-
тория Иисуса", основанная в 1611 г.,— объединение духовных
лиц, находившихся под влиянием философии Декарта. Орден этот
организует коллегии, конкурирующие с иезуитскими; в них изу-
чаются родной язык, как основной, история, математика и есте-
ствознание. Латинский язык занимает подчиненное место. Ди-
сциплина в коллегиях мягкая.
Подобно пиаристам в Баварии, во Франции организуется свя-
щенником Жаном Батистом де-ла-Саллем1 (1651 —1719)
орден „Братьев христианских школ", имеющий задачей
1 I. В. de la Salle,

распространение образования среди народных масс. Кроме орга-
низации школ для детей бедных, на что де-ла-Салль отдал все
свое имущество, он организует сперва в Реймсе, а затем в Па-
риже первые учительские семинарии для подготовки
учителей. Он же создает и одну из первых профессиональных
школ, которая должна была готовить работников для промыш-
ленности и торговли. Все преподавание в школах „братьев" ве-
дется на родном языке, при чем классы разбиваются на три
отделения (сильное, среднее и слабое). По его мнению, обучение
должно быть бесплатным и обязательным. На ряду с новыми
„реалистическими" тенденциями, у де-ла-Салля много от схола-
стики: тщательная регламентация всего уклада жизни, телесные
наказания и т. п. Школы „Братьев христианских школ" распро-
странились по всей Франции и католической Германии.
Наиболее значительными моментами в этом религиозно-воспи-
тательном движении, однако, были янсенизм и пиетизм.
45. Католический орден янсенистов (основатель Янсен, 1585—
1638) начал свою педагогическую деятельность вблизи Парижа,
в аббатстве „Port-Royal des Champs", отчего и организованные
этим орденом школы в истории педагогики получили название
„школ Пор-Рояля". Образцовая школа „Пор-Рояля" (учрежд. в
1643 г.) скоро развилась в высшее учебное заведение, сгруппи-
ровавшее вокруг себя несколько „малых школ" (средних школ
„реалистического" типа), названных так, повидимому, потому, что
основатели их не хотели сердить влиятельных иезуитов, однако
это не помогло, и орден был закрыт, так же как и школы,
именно, по настоянию иезуитов.
Аскеты по своим религиозным убеждениям, янсенисты смо-
трели на человека как на существо греховное, легко поддающе-
еся козням дьявола: „Дьявол захватывает душу ребенка еще в
утробе матери", писал один из янсенистов. Следовательно, только
правильным воспитанием, развитием разума и т. д. можно спасти
душу человека. Отсюда их близость к* Декарту.
Еще более решительно, чем „Оратория Иисуса", они вводят
в школу французский язык. „С их любовью к ясности, с их кар-
тезианским стремлением учить детей вещам, которые они могут
понять — иначе и не могло быть"1. При обучении языку они
1 М. Демков: „История западно-европейской педагогики", М., 1912,
стр. 261.

употребляли метод, близкий к звуковому: детям называются
только гласные и двугласные (дифтонги), а согласные назы-
ваются только в соединениях с гласными и дифтонгами". Этот
метод —„метод Пор-Рояля"—порывал со старым буквослагатель-
ным и знаменовал крупный шаг вперед в методике обучения
языкам. Янсенисты обратили также внимание на подбор книг
для чтения, для чего переводили классиков на французский
язык; был составлен ряд учебников на родном языке. Развитие
самостоятельного суждения, умение ясно мыслить и излагать, по-
степенность, наглядность (развитие органов чувств) обучения —
черты педагогики Пор-Рояля. Дисциплина в школах была мягкая.
„Мало говорите, много терпите и еще больше молитесь"'—таков
совет учителям одного из янсенистов. Соревнование отсутствует,
так как ведет к честолюбию.
В числе последователей янсенизма в педагогике были два
известных франзузских педагога: Франсуа де-Фенелон (1651 —
1715) и Шарль Роллен (1661—1741).
Фен ел он, католический священник и архиепископ, настав-
ник принца (внука короля Людовика XV), написал в числе дру-
гих работ трактат „О воспитании девиц", представляющий собой
книгу не только о женском воспитании, но и о воспитании
вообще.
Основные педагогические идеи Фенелона: воспитание с самого
раннего детства; прямое и косвенное внушение нравственного
образа жизни; воспитание помогает природе и следует ей, по-
этому нужно избегать насилия и принуждения, удовольствие
как импульс к учению; огромное значение примера окру-
жающих ребенка людей. Религиозное воспитание не нужно пре-
вращать в особый предмет, но исходить из фактов, создавая ре-
лигиозный вкус и развивая живое религиозное чувство. Границы
женского образования определяются обязанностями женщины (вос-
питание детей, управление домашним хозяйством): умение пра-
вильно писать и читать, четыре правила арифметики, немного
истории, немного искусств.
Роллен, профессор красноречия и одно время ректор па-
рижского университета,— автор большого труда по педагогике
„Трактат об образовании", суммировавшего итоги современной
ему педагогики. Ничего особенно оригинального в этих работах
нет; примыкая, в общем, к янсенистам, он уже подвергся влия-

нию знаменитого английского философа и педагога Локка, о ко-
тором пойдет речь в следующей главе.
46. В Германии теоретиком и практиком религиозно-реали-
стического направления является немецкий пастор Франке. Это
течение известно под названием пиетизма.
Август Герман Франке (1663—1727) является учеником Шпе-
нера (1635—1705), основателя пиетизма, и наиболее ярким из
числа пиетистов1. Так же как янсенисты и „братья христиан-
ских школ", Франке обращает свое исключительное внимание
на организацию школ для бедных. В 1695 году Франке органи-
зует в Галле две первых свои школы, затем был основан „Си-
ротский дом" и ряд других учреждений. В год смерти Франке
в его учреждениях было 2.200 учеников.
Педагогические взгляды Франке вкратце следующие: воспита-
ние воздействует прежде всего на волю с целью подчинения ее
идее жизни, согласно воле божьей. Последнее достигается путем
насаждения в душах детей истинного благочестия и христиан-
ской мудрости. Отсюда необходимость изучения катехизиса, чте-
ние священного писания, необходимость добрых примеров и т. д.
В преподавании Франке требует ясности, наглядности и жизнен-
ности. Помимо религиозного обучения, видное место в школьной
работе занимают экскурсии.
Кроме того, существуют в школах Франке физический, хими-
ческий и естественно-исторический кабинеты, также ботаниче-
ский сад. Уделяется внимание и ручному труду.
Среди учреждений Франке следует отметить и учитель-
скую семинарию — seminarium praeceptorum selectum (осо-
бый семинарий для учителей) с двухлетним курсом. Бывшая
среди учреждений Франке женская средняя школа явилась про-
тотипом средних женских школ Германии с обновленным „ре-
алистическим" содержанием (родной язык, естествознание, на-
глядность и т. п.).
Пиетизм дал толчок к организации школ нового типа — учи-
тельских семинарий, женских школ, реальных городских и повы-
шенных „латинских" школ с родным языком, естествознанием и
1 Пиетизм, как религиозное направление в протестантизме, характери-
зуется стремлением к благочестию (pietas), в противовес учености и бого-
словским тонкостям. Благочестивая жизнь в любви, изучение священного
писания—выше всех догматов и церковных знаний.

ручным трудом, к образованию сиротских домов („воспитатель-
ные дома" в России XVIII в.), но как педагогическое течение он
скоро сошел на-нет, вследствие шаткости его религиозной основы;
благочестие выродилось в ханжество и т. д.
Литература для дальнейшего изучения
Е. Медынский: „История педагогики в связи с экономическим разви-
тием общества", т. I, стр. 249—255.
П. Соколов: «История педагогических систем", стр. 241 — 314.

ГЛАВА ВОСЬМАЯ
От торгового капитализма к капитализму промышленному.
Педагогика „эпохи просвещения"
47. Торговая буржуазия в эпоху торгового капитализма ста-
новится не только держательницей денег, но и участвует в раз-
витии промышленности. Первоначально это — кустарная домаш-
няя промышленность, стимулируемая капиталистами, затем это
мануфактура, а с конца XVIII столетия это машинное произ-
водство, фабрики и заводы, организация которых уже знаменует
эпоху промышленного капитализма. Буржуазия получает новую
силу и значение в капиталистическом обществе и борется теперь
за политические права с большей настойчивостью, чем прежде.
Начинается борьба идущего к власти класса за влияние в области
идеологической. Новая идеология не противоречит, по существу,
идеологии торговой буржуазии — она только решительнее, за-
остреннее ставит вопрос о „естественной" свободе человека, что
дает ей возможность расшатывать остатки феодальных пут, со-
хранившихся еще в целом ряде областей. Ведь с точки зрения
„промышленной буржуазии, на пути дальнейших техниче-
ских усовершенствований, расширения рынка и развития торговли
стоял весь старый строй, ограничивающий личную инициативу
промышленника, рабочего и земледельца. Еще оставались в силе
стеснения в расширении производства, монополии отдельных
торговых компаний и цехов, правительственная опека и регла-
ментация хозяйственной деятельности, сословные привилегии в
области суда и обложения, феодальные повинности, тяготевшие
на земле (во Франции), ограничения в правах и преследования
лиц, не принадлежавших к государственной церкви и т. д."1.
Естественно, что появляется ряд писателей-философов и эко-
номистов, выражающих и оформляющих протест буржуазии,
которой уже тесно в рамках старого строя. Впереди идет Англия,
1 Лукин Н. (Н. Антонов): „Новейшая история Западной Европы", вып. I,
„Красная Новь", 1923, стр. 53.

так как там процесс развития промышленной буржуазии зашел
дальше, чем на континенте. Естественно, что мы рассмотрим
только тех мыслителей эпохи „Просвещения", которые имели не-
посредственное отношение к педагогике и оставили в ней извест-
ный след. Таковы Локк — в Англии, Руссо — во Франции, фи-
лантрописты (Базедов) и отчасти Кант — в Германии.
Мы ограничиваем наше изложение истории педагогики рас-
сматриваемой эпохи только крупнейшими именами. Однако
прежде, чем перейти к рассмотрению их педагогических взгля-
дов, отметим педагогические взгляды некоторых типичных для
эпохи мыслителей. Различают два поколения „просветителей":
старших и младших. К старшим обычно относят Вольтера, Мон-
тескье и большинство физиократов1. К младшему — Дидро,
д'Аламбера, Гольбаха, Гельвеция и др. Весьма многие из физио-
кратов— Кенэ, Мерсье де-ля-Ривьер, Мирабо-старший (отец),
Дюпон де-Немур, а также Гельвеций, Гольбах—высказывались
по вопросам воспитания. И это было вполне естественно:і в век
господства сенсуализма и рационализма придавалось воспитанию
огромное значение.
Кенэ, например, утверждает, что первый положительный
закон, который должно издать правительство, есть закон об
общественном воспитании. Мира б о видит в правильной поста-
новке народного просвещения единственное средство к возро-
ждению государства. Он же полагает, что каждый ребенок в
стране должен уметь читать, писать и считать. Родители негра-
мотных детей должны привлекаться к ответственности. Мирабо
находит необходимым, чтобы детям давалось ясное представле-
ние о простейших экономических отношениях; он даже требует,
чтобы священники соединяли бы с учением катехизиса элементы
экономического учения. Обучение должно быть всеобщим, обя-
зательным, бесплатным. Мерсье де-ля-Ривьер поддержи-
вает ту мысль, что государство есть первый воспитатель народа.
Общественное воспитание должно воспитать граждан, знающих
свои права и обязанности. Необходимо поэтому учредить обще-
ственные и бесплатные школы в достаточном числе. В школах
нужно учить только необходимым вещам в самой понятной форме.
Он даже полагает, что надо составить катехизис политических
и гражданских правил, который изучался бы в школах. Домаш-
1 О физиократах см. Н. Лукин, цитир. соч., стр. 53—61. ,

нее обучение также должно быть высоко поставлено. По мнению
Мерсье, не надо принимать некого в число „граждан" без осо-
бого испытания, из которого было бы ясно, что данный чело-
век получил достаточное образование. Дюпон де-Немур
создал целую педагогическую утопию, где особенно был разра-
ботан порядок национальных празднеств.
Мысли Гельвеция, материалиста и атеиста, интересны в
том отношении, что он ставит очень широко самую проблему
воспитания. Он считает, что воспитателями молодежи являются
форма государственного строя, обычаи и нравы данной эпо-
хи, социальное положение, экономическое положение, друзья,
книги и т. п.,—одним словом все то, что мы назовем социаль-
ной средой. Социальной среде он отводит более видное место,
чем школе. Однако он не забывает и школу и в своем труде
высказывает ряд суждений о ее устройстве, являясь сторонником
всеобщего обучения.
Много говорит о воспитании и Гольбах, другой француз-
ский материалист XVIII века. Он заявляет, что именно воспита-
ние может заменить религию, действительно сделать человека
счастливым и нравственным. В отличие от сенсуалиста Гельве-
ция, Гольбах считает, что существуют прирожденные особен-
ности человека, которые воспитание может существенно видо-
изменить. Интересно его определение задач воспитания: „Воспи-
тание,—говорит он,— есть не что иное, как искусство прививать
человеку в благоприятное для этого время,— т.-е. когда его
органы еще очень пластичны — привычки, мнения и образ жизни
того общества, в котором он живет".
К младшему поколению следует отнести и Морелли, в ра-
боте которого „Кодекс природы или истинный дух ее законов"
(1755) есть особая глава о воспитании, где высказывается идея,
близкая к тому, на чем настаивал Беллерс, именно — о соединении
обучения с производительным трудом. Морелли идет значительно
дальше, чем другие „просветители" и энциклопедисты, в част-
ности он уже близок к коммунизму (утопическому) и во многом
повторяет одного из своих предшественников на этом пути:—
Томаса Мора. Он требует борьбы с „духом собственности" и
организации общественного и трудового воспитания с пяти лет
в особых учреждениях и мастерских 1.
1 См. Морелли: „Кодекс природы", Гиз, 1921, стр. 108—111.

Из числа государственных деятелей с заявлениями педагоги-
ческого характера выступал генеральный прокурор парламента
Бретани Шалотэ (1763), настаивая на государственном воспи-
тании: „Государство,— говорит он,—обязано вырвать молодое
поколение из рук церкви и дать ему воспитание, основанное
единственно на разуме... Необходимо подготовить подрастающее
поколение к выполнению полезных для государства функций".
В 1768 году выступает Ролан, президент парижского парла-
мента, с аналогичными требованиями, а также Тюрго (1775). По
мнению последнего, государство должно обеспечить человеку
право на просвещение. „Государство,— говорит он,—обязано
организовать образование, которое давало бы возможность
всем его членам узнать свои обязанности по отношению к
обществу" 1.
Педагогические идеи всех перечисленных выше экономистов
и философов достаточно определенно характеризуют эпоху
„Просвещения", но практического значения они почти не имели.
Обратимся теперь к тем педагогам и философам этой эпохи,
которые оказали существенное влияние на педагогическую
теорию и педагогическую практику.
На первом месте стоит Локк.
48. Джона Локка (1632 — 1704) Маркс характеризовал как
представителя „новой буржуазии во всех формах, предпринима-
телей против бедняков, коммерсантов против старомодных рос-
товщиков, финансовой аристократии против государственных
должников, и который в особом труде указывал на буржуаз-
ный ум как на нормальный человеческий ум..."2.
Локк не был практиком-педагогом, если не считать его заня-
тий с сыном графа Шефтсбери. Он был крупным философом и
психологом, основателем целого течения, а также политическим
мыслителем. В качестве философа, он нас интересует прежде
всего как сенсуалист, не признававший врожденных идей и счи-
тавший, что первоначальное состояние души подобно чистому
„Педагогические идеи Великой Французской рево-
люции", речи и доклады Мирабо, Кондорсе и др., перевод и вступ.
статья О. Е. Сыркиной, редакция и предисловие проф. А. Пинкевича.
„Работник Просвещения", М., 1926 г., стр. 24—25.
2 Карл Маркс: „К критике некоторых положений политической эко-
номии", стр. 52.

белому листу, на котором лишь позже наносятся письмена „опы-
том". „Ум ребенка воспринимает те впечатления, какие ему
желают дать, Подобно белой бумаге, на которой вы пишете что
угодно. Обученный таким образом и вздумав рассуждать о самом
себе по достижении умственной зрелости, он в своем уме не
находит ничего более старого, чем свои убеждения, и естественно
воображает, что эти мысли, первое начало которых он в себе
не может найти, суть внушения бога и природы, но не вещи,
которым научили его другие люди... Душа первоначально есть
tabula rasa (чистая доска). Источник всех наших познаний есть
опыт, т.-е. наблюдения, которые мы производим над внешними
чувственными предметами или над внутренними душевными дея-
тельностями".
Отметим теперь же, что сенсуализм в применении к педаго-
гике мы уже .имели в дидактической теории Коменского. Совер-
шенно очевидно, что сенсуализм мог бы привести Локка к тем
же выводам, к которым он привел и Коменского, если бы Локк
был ближе к делу обучения и преподавания. Этого не случи-
лось, как будет видно из последующего, но зато Локк стал
родоначальником эмпирической психологии, которая до сих пор
являлась основой всей теоретической педагогики начала XX века.
В то же время Локк, подчеркивающий неоднократно индивиду-
альный, особый склад личности каждого человека, является
родоначальником в ней того течения, которое носит теперь
название „индивидуальной психологии".
Перейдем к педагогическим взглядам Локка. Здесь — он уче-
ник-Монтэня и отчасти Рабле. Его идеал, как и идеал Монтэня,
„воспитанный", светский, практически-образованный, но не слиш-
ком ученый человек. Научить и подготовить к разумному, само-
стоятельному стремлению к „счастью* является задачей воспи-
тания. Счастье же совпадает с добродетелью или исполнением
евангельски нравственного закона. Это, так сказать, „конечная
цель"; цели ближайшие — физическое здоровье и закаленность,
добродетель, наконец, знание (как и у Монтэня, знание—в конце).
Первейшая задача — закалить и приучить к умерен-
ности наше тело, заботясь о том, чтобы не образовывались
сильные телесные желания, так как они обычно мешают разуму
направить человека по правильному пути. Когда осуществление
этой задачи обеспечено, „встают другие цели в следующем по-

рядке их важности.л сначала добродетель, затем мудрость, бла-
говоспитанность и образованность" (Монро).
Итак, на первом месте, как предпосылка всего остального-—
воспитание физическое. Локк дает ряд указаний относительно
закаливания, относительно физических упражнений, о плавании,
верховой езде и -г. д. Тело должно сделаться „способным по-
виноваться приказаниям духа".
Воспитание добродетели опирается, прежде всего, на умение
человека отрекаться от собственных желаний и противостоять
собственным наклонностям. Какие же воспитательные средства
способствуют этому? Дисциплина, привычки, примеры и рассу-
ждения. Дисциплина — один из важнейших вопросов в педа-
гогике Локка, это неизбежный и естественный путь к доброде-
тели. Он не сторонник суровости в воспитании, но он всячески
настаивает на том, чтобы детей приучали с самой колыбели
подавлять их беспорядочные желания. Больше строгости должно
быть в детском возрасте, меньше в отрочестве и юности. Отно-
сительно привычек Локк дает ряд указаний о необходимости
упражнений, о побуждении к упражнениям ласковыми увеща-
ниями, о невозможности развивать несколько привычек одновре-
менно, о необходимости считаться с индивидуальной природой
ребенка. Он не хочет строгих наказаний, он хотел бы, чтобы
наградой служила похвала и доброе мнение, а наказанием—по-
рицание и худое мнение. В известной мере он является сторон-
ником теории „естественных последствий", теории, развитой
позднее Руссо и Спенсером. Он против телесных наказаний, ибо
они могут воспитать только рабов и рабский характер. Допускает
он их только в исключительных случаях.
Как сенсуалист, он отводит большое значение среде, окру-
жающей ребенка. Отметим, что из правильного положения о
значении среды он делает характерный для него вывод о том,
что детей не нужно направлять в школу, „Ь среду и сообщество
пестрой толпы дурно воспитанных, порочных мальчиков всякого
состояния, которыми обычно наполнены учебные заведения.
Вследствие всего этого, обладая некоторым достатком, не-
сравненно лучше поступят родители, если для своих детей возь-
мут в дом воспитателя, который сумеет обучить мальчика более
изящным манерам, вселить в него более зрелые помыслы, благо-
роднейшие мысли, стремление и познание добра, чести и благо-

пристойности..." От воспитателя, о котором упоминает Локк,
требуется светскость, учтивость, знание правил „изящного обхо-
ждения"...
Выше было сказано, что одна из задач воспитания — муд-
рость. Под мудростью Локк понимает „способность человека
искусно и предусмотрительно вести себя в свете". Важна бла-
говоспитанность, но этому научить трудно: на первом
месте здесь жизнь в соответствующем обществе и надлежащие
примеры.
Как и для Монтэня, для Локка обучение не играет той
роли, которая ему обычно отводится. Оно должно стоять на
втором плане, как пособник более важных качеств. Путем обу-
чения надо создать практически-сведущего, практически-
образованного джентльмена. Локк исключает из своей
программы греческий язык, латинский предлагает изучать чисто
практически, оставляя в стороне все грамматические тонкости,
так как они не нужны „для житейских надобностей и взаимного
обмена мыслей". На основании этих же соображений он исклю-
чает логику и риторику из своего учебного плана.
В свою программу он вводит: чтение, письмо, ино-
странные новые языки, географию, арифметику, геометрию,
астрономию, хронологию, историю, этику, гражданское право,
законоведение, натуральную философию, богословие, стеногра-
фию, техническое черчение, торговую бухгалтерию, различные
светские искусства. Рекомендует он также и занятая ремеслами
Как и Монтэнь, он высоко ставит значение путешествий.
Его дидактические приемы несложны и сводятся к
требованию возбуждения любознательности, полной свободы в
обучении, соответствия материала с индивидуальными силами
ребенка, постепенности и интересное• обучения, мягкого и ла-
скового обращения учителя с учеником.
Локк, несомненно, дал систему воспитания и образования для
крупной буржуазии. Разбивая остатки схоластики (тривиум
и квадривиум), утверждая, что каждый человек есть продукт
среды, а не получает свою „добродетель" по наследству, требуя
индивидуального воспитания, он шел в ногу с требованиями
класса будущего—буржуазии. В то же время его цели, его прак-
тические предложения настолько пропитаны классовой моралью
и практическими требованиями буржуазии, что никакого сомне-

ния в отнесении его педагогики к педагогике крупной буржуазии
быть не может. Это, конечно, не лишает ее прогрессивного зна-
чения для эпохи XVII века.
49. Руссо. Гениальнейшие мыслителем-педагогом не только
XVIII века, но и всех веков, является Жан-Жак Руссо (1712—1778).
Так же, как и Локк, он слабый практик в деле воспитания.
Больше того, во время тех уроков, которые ему приходилось
давать в качестве гувернера, он показал себя,— да и сам он
пришел к тому же выводу—никуда не годным педагогом. И тем
не менее Руссо стал крупнейшим теоретиком воспитания и обра-
зования, в трудах которого и современный читатель найдет много
ценного и отнюдь не устаревшего.
Руссо не был выразителем стремлений крупной буржуазии,—
напротив, он был характерным и ярким представителем интере-
сов мелкой буржуазии. В момент развития крупной бур-
жуазии, крупной промышленности и крупного землевладения,
положение мелкого собственника, ремесленника, кустаря, кре-
стьянина было тяжелым. Происходило обнищание мелких реме-
сленников, обеднение и обезземеление крестьянства. На этой
почве победоносное шествие буржуазии вызывало тревогу и воз-
мущение. „Ярче всего,— пишет Н. Лукин,— эти настроения отте-
сненных промышленным переворотом классов сказались во Фран-
ции, где последствия этого переворота сказывались особенно
болезненно, а в то же время мелкое хозяйство и в промышлен-
ности, и особенно в земледелии, проявило чрезвычайную живу-
честь. На этой почве во Франции возникло/ целое идеологиче-
ское течение, которое выступило с резкой критикой буржуаз-
ного процесса во имя интересов, главным образом, мелких дере-
венских собственников. Во главе этого течения, которое можно
назвать французским народничеством, стоял женевец Жан-Жак
Руссо1* К
Отметим здесь же, что, несмотря на это, ряд основных поло-
жений Руссо, как, например, резкий индивидуализм, религиозность,
защита народовластия нашли живейший отклик в разных слоях
именно крупной буржуазии.
Перейдем теперь к его педагогическим воззрениям. Отметим,
что из предшественников на Руссо оказал наибольшее влияние
Локк, чьи идеи, в особенности в области психологии, часто це-
1 Н. Лукин, цитир. соч., стр. 68.

ликом разделяются Руссо. Во многом он расходится с Локком,
но во всяком случае, несомненно, что сочинения Локка были
Руссо хорошо известны, так же, как и сочинения Монтэня.
Педагогические взгляды Руссо изложены в полуромане-полу-
трактате „Эмиль или о воспитании". Руссо прослеживает разви-
тие и воспитание воображаемого юноши от рождения до два-
дцати пятА лет и попутно высказывает огромное количество педа-
гогических суждений.
Руссо — противник общественного воспитания, он определенно
требует воспитания индивидуального. Поэтому и Эмиль по-
лучает воспитание под руководством особого воспитателя. Враг
аристократии, дворянства, Руссо чувствует, что он здесь непо-
следователен, ибо предлагает такую форму воспитания, которая
не является общей, а доступна, как и дворянину Локка, только
„людям с достатком". Но для него именно'эта форма удобнее
других, потому что он может здесь поставить воспитание так, как
он хочет. И потому он сознательно выбирает богатого, но не
для того, чтобы воспитать его для своего класса:
„Выбирая богатого,— пишет он,— мы будем уверены, по край-
ней мере, что сделаем одним человеком больше, тогда
как бедный сам может сделаться человеком... Я ничего не имею
против, чтобы Эмиль был благородного происхождения: лиш-
няя жертва будет вырвана у предрассудков" 1. В дру-
гом месте2 он сам называет такое изложение „приемом", чтобы
„не давать автору, который не доверяет себе, заблудиться в бред-
нях". Он всюду подчеркивает, ч?о воспитывает Эмиля так, как
воспитывает человека вообще, но ближе всего к быту крестья-
нина или даже дикаря. В одном месте3 он иронизирует над
Локком, изложившим, как известно, свои „Мысли о воспитании"
в форме письма к дворянину о его воспитании: „Я не имею
чести воспитывать дворянина и не стану подражать в этом Локку",
прямо говорит Руссо.
Кого же хочет воспитать Руссо? Так как основной его
лозунг: „назад к природе", „естественное состояние" людей, то,
разумеется, он хочет воспитать человека вообще... „В естествен-
1 Жан-Жак Руссо: „Эмиль или о воспитании", „Школа и жизнь", 1913,
стр. 28.
2 Там же, стр. 26.
3 Там же, стр. 356.

ном порядке,— пишет он,— где все люди равны, их общее при-
звание есть состояние человека... Предназначают.ли моего уче-
ника для шпаги, для церкви, для судейской мантии —это для
меня безразлично. Прежде родительского призвания природа
призывает его к человеческой жизни. Жить — вот ремесло, кото-
рому я хочу обучить. Выйдя из моих рук, он не будет — я со-
гласен с этим — ни судьей, ни солдатом, ни священником; он
будет человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет стать
по мере надобности и не хуже всякого другого" *. Как и Локк,
он хочет готовить человека к счастливой жизни; при этом людей
сильных, активных, простых и неиспорченных „цивилизацией",
умеющих во всем разобраться, но не блещущих многосторонней
ученостью. Это стремление уйти от своего класса, от определен-
ной профессии, эта плохо скрытая враждебность ко всем про-
фессиям, кроме профессии ремесленников и земледельцев-кре-
стьян, необычайно характерны для мелкобуржуазной идеологии
Руссо.
Воспитание Эмиля происходит близко к природе и следуя
природе. Природа у Руссо центральный пункт во всех его
педагогических рассуждениях. Он проклинает город: „Город это
бездна, губящая род человеческий,—утверждает он.—Спустя
несколько поколений роды погибают или вырождаются; прихо-
дится обновлять их, и всегда деревня доставляет материал для
этого обновления"2.
Эмиль воспитывается в деревне, „вдали от лакейской сво-
лочи, худшего сорта людей после своих господ; вдали от чер-
ных городских нравов, которые наводимый на них лак делает
соблазнительными и заразительными для детей, тогда как пороки
крестьян, не прикрашенные во всей своей грубости, способны
скорее оттолкнуть, чем соблазнить, если нет никакого интереса,
который заставил бы подражать им"3. Комната Эмиля ничем
не будет отличаться от крестьянской.
Природа дает все средства для воспитания. „Никакой книги,
кроме мира, никакого руководства, кроме фактов"4, требует
Руссо. С другой стороны, надо следовать природе ребенка: ребе-
1 Жан-Жак Руссо, цитир. соч., стр. 16.
2 Там же, стр. 35 — 36.
3 Там же, стр. 24.
4 Там же, стр. 152.

нок сам идет по правильному пути, если мы не мешаем ему пло-
хим воспитанием. В ребенке самом заложены импульсы к разви-
тию всех его сил и способностей.
Отсюда вытекает и принцип свободы в воспитании. „Хорошо
регулированная свобода44—требование Руссо. „Чтобы укрепить
тело и заставить его расти,— говорит он,— природа пользуется
средствами, которым никогда не должно противоречить. Не сле-
дует принуждать ребенка оставаться на месте, когда он хочет
итти, или итти, когда;он хочет оставаться на месте. Если воля
детей не испорчена нашими ошибками, они ничего не хотят бес-
полезно. Они должны бегать, прыгать, кричать, когда чувствуют
к этому охоту"1. „Сохраняйте для ребенка только зависимость
от вещей, вы будете следовать только естественному порядку
в прогрессе его воспитания. Противопоставляйте его безрассуд-
ным желаниям только физические препятствия или наказания,
которые вытекают из самых действий"2. Руссо не возражает
против ограниченной свободы, против наказаний, но только та-
ких, которые вытекают как следствие из поступков ребенка. Он
отнюдь не поощряет безграничного баловства ребенка. „Зна-
ете ли,—спрашивает он,— вы самое верное средство сделать
вашего ребенка несчастным?" И отвечает: "Это приучить его не
знать ни в чем отказа". Руссо протестует против наказаний как
наказаний; он требует, чтобы они являлись „естественным след-
ствием их дурного поступка"3.
В воспитании Руссо намечает несколько периодов, характе-
ризующих преимущественное развитие какой-либо одной сто-
роны человека. До двенадцати лет Эмиль получает только воспи-
тание (в нашем смысле слова, см. введение), от двенадцати до
пятнадцати лет Эмиль развивает свой „ум" и начинается разви-
тие нравственное, „самое драгоценное время жизни, не повто-
ряющееся и очень краткое, время для работы, занятий, ученья".
От пятнадцати до восемнадцати лет — стадия страстей и нрав-
ственного саморазвития. Каждая стадия, следовательно, характе-
ризуется какой-нибудь главной характерной чертой. Воспитание
человека, по мнению Руссо, начинается, „при его рождении: еще
не умея говорить, еще не умея слушать, он уже учится. Опыт
1 Жан-Жак Руссо, цитир. соч., стр. 63.
2 Там же, стр. 62.
3 Там же, стр. 80.

предшествует урокам; к тому моменту, когда ребенок узнает
свою кормилицу, он уже многому научился"1. Как сенсуалист,
Руссо также представляет психику ребенка без каких-либо вро-
жденных идей. „Истинные учителя,— утверждает он,—это опыт
и чувство"2. ,
В первоначальном воспитании Руссо обращает внимание, как
было уже сказано, больше всего на физическое воспита-
ние и воспитание органов чувств. „Тело должно быть
крепким, чтобы повиноваться душе", в согласии с Локком и
Монтэнем, утверждает Руссо. „Постоянно упражняйте его тело;
делайте его развитым и сильным, чтобы сделать умным и рас-
судительным; пусть, он работает, действует, бегает, прыгает;
пусть всегда находится в движении; пусть будет он человеком
по силе, и вскоре он станет им по разуму" 3.
„Мудрый Локк, добрый Роллен... так сильно расходящиеся
во всем остальном, согласны в этом единственном пункте: отно-
сительно необходимости побольше упражнять. тело детей. Это
самое разумное из их правил..."4
Чрезвычайно много места отводит Руссо вопросу о развитии
органов чувств. Воспитанию физическому и воспитанию орга-
нов чувств он предпосылает такие соображения: „Чтобы зани-
маться каким-нибудь искусством, нужно прежде всего достать
соответствующие орудия, а чтобы иметь возможность с пользой
употреблять эти орудия,— надо сделать их настолько прочными,
чтобы они могли выдержать употребление. Чтобы научиться
мыслить, надо, следовательно, упражнять наши члены, наши
чувства, наши органы, которые являются орудиями нашего ума;
а чтобы извлечь всю возможную пользу из этих орудий, нужно,
чтобы тело, которое их доставляет, было крепким и здоровым,
Итак, истинный разум человека отнюдь не образуется незави-
симо от тела; напротив, хорошая конструкция тела делает опе-
рации ума легкими и верными" V
Трудно передать все, что сказано Руссо о развитии органов
влияния чувств. Им сказано многое далеко ярче и полнее, чем
1 Жан-Жак Руссо, цитир. соч., стр. 39.
2 Там же, стр. 164.
а Там же, стр. 99.
4 Там же, стр. 108.
5 Там же, стр. 107 —108.

у Монтессори. Он разбирает органы чувств по очереди и выска-
зывает ряд тонких и метких суждений. Говоря, например, о раз-
витии осязания, он остроумно замечает: „Я с своей стороны пред-
почитаю, чтобы у Эмиля глаза были на концах пальцев, а не
в свечной лавке".
Воспитание этого периода должно использовать при-
родную активность детей. Деятельность у ребенка „в из-
бытке, и она стремится наружу; он, так сказать, чувствует в себе
достаточно жизни, чтобы оживить все, что его окружает. Делает
он или разделывает, это неважно; ему лишь бы изменять со-
стояние вещей, а всякое изменение есть действие" К
Руссо подчеркивает также, что в отношении нравственности,
ума, добродетели „первоначальное воспитание должно быть от-
рицательным; оно состоит не в преподавании добродетели или
истины, а в оберегании сердца от порока и ума от заблуждения" 2.
Уже сказанного достаточно, чтобы прийти к убеждению,
какой огромный шаг делает вместе с Руссо педагогика и психо-
логия детского возраста. Правы те, кто утверждает, что он
„открыл ребенка, детский возраст... Руссо первый вошел, так
сказать, внутрь ребенка, первый выставил требование считаться
с детьми, как с таковыми, брать их такими, какие они есть..." 3.
В третьей части „Эмиля" Руссо говорит об обучении.
„Учености" Руссо не придает никакого значения. Он хочет
научить Эмиля познавать окружающий его мир. Не знание, но
метод — основная мысль Руссо, нам уже знакомая (Декарт, Бэкон),
хотя в такой форме он этого не высказывает. Попутно он резко
нападает на вербализм (только словесное обучение). „Читающий
ребенок не думает, он только читает; он не учится, а запоми-
нает слова"4. „Без идеи вещей, представляемых знаками, знаки
эти, при каких бы то ни было запятых, ничего не значат. Между
тем ребенка всегда ограничивают этими знаками, не умея заста-
вить его понять представляемые ими вещи" г>. „Я не люблю тео-
ретических рассуждений; молодые люди относятся к ним невни-
1 Жан-Жак Руссо, цитир. соч .,стр. 44.
2 Там же, стр. 72.
3 Проф. А. А. Красновский: „Жан-Жак Руссо", статья в цитир. уже
сборнике „Очерки по истории педагогики", стр. 102.
4 Жан-Жак Руссо, цитир. соч., стр. 152.
5 Там же, стр. 90.

мательно и пропускают их мимо ушей. Факты, факты! Я никогда
не устану повторять, что мы придаем слишком большое значе-
ние словам: нашим болтливым воспитанием мы со-
здаем только болтунов411.
Нужны факты, предметы, живое действие. „Я не устану повто-
рять: старайтесь, чтобы все уроки молодых людей выражались
в действиях, а не речах; не следует им учиться в книгах тому„
чему они могут научиться из опыта"2.
Что же делает Эмиль? В эти годы, годы умственного, по
Руссо, развития Эмиль изучает географию, физику, химию и есте-
ствознание. Много занимается ремеслом, книг почти не читает.
Обучение идет в соответствии со сказанным выше. Эмиль должен
сам, самостоятельно, мы сказали 'бы исследователь-
ски и, по меньшей мере, эвристически находить истину.
„Ставьте вопросы по его силам,—пишет Руссо,—и предоставляйте
ему разрешать их самому. "Пусть он знает что-либо не потому,
что вы ему об этом сказали, а потому, что он сам это понял;
пусть он не заучивает науку, а изобретает ее. Если
когда-нибудь вы подмените в его душе разум авторитетом, он
перестанет рассуждать, он будет игрушкой чужого мнения"3.
Чтобы ясно представить метод Руссо, пусть читатель внима-
тельно прочтет следующую, на наш взгляд, весьма характерную
выписку: „Вы хотите учить географии этого ребенка и добываете
для него глобусы, сферы, карты; сколько приспособлений! Зачем
эти изображения? Почему не покажете ему сначала самый
предмет, чтобы он знал, по крайней мере, о чем вы ему гово-
рите. В ясный вечер отправляются гулять в подходящее место,
где открытый горизонт позволяет видеть заходящее солнце, и
замечают предметы, по которым можно узнать место захода.
Утром, чтоб подышать свежим воздухом, возвращаются на то же
место до восхода солнца. Следят за тем, как оно возвещает о
своем появлении длинными полосами света..."4. „Не обращай-
тесь к ребенку с речами, которых он не может понять... Воспи-
танный в духе наших правил, привыкший извлекать орудия из
самого себя и никогда не обращаться за помощью к другому,
1 Жан-Жак Руссо, цитир. соч., стр. 165.
2 Там же, стр. 243.
3 Там же, стр. 152.
4 Там же, стр. 152 — 153.

не убедившись предварительно в своем бессилии, он долго рас-
сматривает предмет, ничего не говоря. Он вдумчив и не охот-
ник расспрашивать. Довольствуйтесь тем, что будете представлять
ему кстати предметы; затем, когда увидите, что .его любопытство
достаточно возбуждено, сделайте ему какой-нибудь лаконический
вопрос, который наводил бы его на путь разрешения" *.
Далее Руссо описывает ход дальнейших занятий по космо-
графии. Ученик сравнивает место захода и восхода солнца, а
отсюда постепенно, шаг за шагом, усваивает путем наблюдения
и последующего рассуждения все элементы необходимой
ему астрономии.
Так же идет и ознакомление с географией. Совершенно
правильно (и с современной точки зрения) Руссо указывает, что
„его (Эмиля) первыми географическими пунктами будет город,
где он живет... затем промежуточные места, затем соседние реки...
Пусть он сначала нарисует карту всего этого, карту очень про-
стую..."2. „Не забывайте,—еще раз повторяет Руссо,—что дух
моего преподавания не в том, чтобы научить ребенка множеству
вещей, а в том, чтобы допускать в его голову только правильные
и ясные идеи" 3.
Руссо отлично знает, что никакое преподавание не достигнет
полного успеха, если оно будет чуждо ученику, если оно лишено
интереса. Нужно возбудить желание учиться, и* тогда вся-
кий метод окажется хорошим. „Непосредственный интерес —
вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и
далеко"4.
Много интересных указаний делает он относительно препо-
давания физики. Он хочет, чтобы все основные явления физики
изучались в природе и на самых простых опытах: „нагроможде-
ние инструментов и машин" ему не нравится. Он стремится к
тому, чтобы „мы сами делали все наши машины, и не желаю
начинать с устройства инструмента; я хочу, чтобы, подметив
опыт, как бы случайно, мы изобретали мало-по-малу инструмент
для его проверки... Бесспорно, мы приобретаем гораздо более
ясные и гораздо более верные понятия о вещах, изучаемых
1 Жан-Жак Руссо, цитир. соч., стр. 154, а также см. стр. 175.
2 Там же, стр. 155.
3 Там же, стр. 156.
4 Там же, стр. 98.

таким Способом, самостоятельно, чем о тех, с которыми знако-
мимся по чужим урокам; и, кроме того, при этом не возникает
привычка рабски подчинять разум авторитету. Самая осязатель-
ная выгода этих изысканий заключается... и в постоянном при-
учении рук к труду и к полезным для человека занятиям"1.
Настаивая на естествознании, Руссо против изучения
второго (кроме родного) языка до двенадцати-пятнадцати
лет2. Как было уже сказано, и родной язык,— чтение на нем,
крайней мере, — у Руссо не в почете. Впрочем, одну книгу он
настойчиво рекомендует: „Робинзона Крузо".
С большим подъемом говорит Руссо о необходимости изучения
ремесла и вообще о труде.
Для Руссо ясна социальная роль труда. В человеческом
обществе труд есть необходимое условие. Человек праздный —
по своему существу антиобществен, больше того: он ворует
у общества „незаработанное им имущество". Поэтому, по мнению
Руссо, „рантье, которому государство платит на ничегонеделанье,
ничуть не отличается от разбойника, живущего на счет прохо-
жих". „Вне общества,—• говорит Руссо, — изолированный человек,
не будучи никому должен, имеет право жить, как ему угодно;
но в обществе, где он по необходимости живет на счет других,
он должен возместить им своим трудом цену своего содержания;
из этого нет исключений".
И он выставляет совершенно определенно следующее поло-
жение: „Труд есть неизбежная обязанность общественного чело-
века. Богатый или бедный, могущественный или слабый—всякий
праздный гражданин есть плут"3. Вывод Руссо: „учись какому-
нибудь ремеслу". „Эмиль, — пишет он в другом месте,— должен
работать, как крестьянин, и думать, как философ, чтобы не быть
ленивым, как дикарь"4. Руссо предполагает, что земледелие
хорошо известно Эмилю, с него он начинает. Теперь же он дол-
жен избрать какое-нибудь ремесло, которое обеспечило бы ему
в любой момент кусок хлеба. Он не желает только, чтобы Эмиль
избирал бесполезные, с его точки зрения, ремесла. Ремесло,
избираемое ребенком, не. должно быть вредным для него, оно
1 Жан-Жак Руссо, цитир. соч., стр. 161 —162.
2 Там же, стр. 89.
* Там же, стр. 183.
4 Там же, стр. 191.

должно его развивать; поэтому он против механических простых
ремесел, где мало места для сообразительности ученика.
К ремеслу воспитанник Руссо приступает уже будучи до извест-
ной степени политехнически подготовленным. Выбор ремесла
легок для Эмиля, так как „его обучение наполовину готово бла-
годаря тем упражнениям, которыми мы занимали его до сих
пор". „Он готов ко всему,— утверждает Руссо,— он уже умеет
действовать заступом и киркой, пользоваться токарным станком,
молотком, скобелем, напильником; орудия всех ремесел знакомы
ему. Нужно только приобрести в употреблении какого-нибудь
из этих инструментов достаточную быстроту и легкость, чтобы
сравняться в проворстве с хорошими ремесленниками; и в этом
отношении он пользуется большими преимуществами над всеми
другими, так как обладает подвижным телом и гибкими членами,
способными без труда принимать всевозможные позы и без
усилия продолжать всякого рода движения. Мало того, он обла-
дает верными и хорошо изощренными органами; вся механиче-
ская сторона искусства ему уже знакома. Чтобы уметь работать,
как мастер, ему недостает только привычки, а привычка приобре-
тается лишь со временем..."
Руссо против любительского отношения к труду. Он полагает,
что избранное ремесло должно быть изучено в производстве.
По его мнению, следует „раз или два в неделю отправляться на
целый день к мастеру, вставать одновременно с ним, приниматься
за работу раньше него, есть за его столом, работать под его
началом, и после того, как мы будем иметь честь отужинать
с его семьей, возвращаться, если хотим спать на наших жестких
постелях. Вот как учатся нескольким ремеслам за-раз и вот как
упражняются в ручном труде, не пренебрегая другим обучением".
Итак, обучение должно быть политехничным, оно должно
быт£ тесно связано с реальным производством. Предвосхищая
мнение Маркса, Руссо подчеркивает, что физический и умствен-
ный труд должны чередоваться так, чтобы один служил отдыхом
от другого. „Великий секрет воспитания, — заявляет Руссо, — в
умении добиться того, чтобы телесные и умственные упражнения
всегда служили отдыхом одни для других".
Обращаем внимание читателя, что, несмотря на кажущееся
сходство, политехнизм у Руссо совсем другого рода, чем по-
литехнизм Маркса или нашей школы. Его политехнизм близок

к многоремесленничеству и во всяком случае не имеет в виду
условий крупного производства, развития пролетарской идео-
логии и т. д. И здесь Руссо остается верен своему мелкобуржуаз-
ному мировоззрению.
Итак, в результате, „у Эмиля немного знаний, но те, которыми
он обладает, действительно, его; он ничего не знает наполовину...
У него универсальный ум, не по сведениям, а по способностям их
приобретать... Эмиль обладает естественными и чисто физиче-
скими знаниями. Он не знает даже названия истории, ни того,
что такое метафизика и мораль... Он не мастер обобщать идеи,
не мастер делать абстракции... Эмиль трудолюбив, умерен, тер-
пелив, тверд, полон мужества" К
Элементы истории и обществоведения Эмиль должен
получить позже, правда, не в очень больших размерах.
Весьма свободных, по тому времени, взглядов для религиоз-
ного человека держится Руссо на религиозное воспитание.
Истинный культ, по его мнению,—культ сердца. О догматах
можно не тревожиться. Все религии для него — полезные учре-
ждения, а разнообразие их имеет объяснение „в климате, пра-
влении, духе народа или какой-нибудь другой местной причине"2.
Надо придерживаться не столько духа церкви, сколько духа еван-
гелия, а главное жить в мире и любви, „делать добро без тще-
славия... терпеть зло без ропота... Вот истинная религия, вот
единственная, не подверженная ни злоупотреблению, ни несча-
стию, ни фанатизму. Пусть проповедуют сколько угодно самые
возвышенные; я, с своей стороны, не признаю никакой, кроме
этой"3.
В вопросе о женском образовании Руссо консервативен.
Он признает особые „конструкции" мужчины и женщины, опре-
деляющие и их различное положение в обществе и жизни. „Раз
доказано,— пишет он,—что мужчины и женщины не одинаковы
и не должны быть одинаковыми ни в отношении характера, ни
в отношении темперамента, то отсюда следует, что они не
должны получать одинакового образования"4. Все их воспитание
связано с мужчинами: „нравиться им, быть им полезными, внушать
1 Жан-Жак Руссо, цитир. соч. стр. 196 — 197.
2 Там же, стр. 305.
:{ Там же, стр. 384.
4 Там же, стр. 362.

им любовь и почтение, воспитывать их, пока они молоды, забо-
титься о них, когда они станут взрослыми, советовать им, утешать их,
делать им жизнь приятной и отрадной; вот обязанности женщины
во все времена, и вот чему надо учить их с детства"1.
Немного грамоты, физических упражнений, знание рукоделия,
уметь нравиться и быть грациозной, милой, уметь вести хорошо
домашнее хозяйство и быть подготовленной к разумному мате-
ринству — вот почти все, что требует Руссо от взрослой девушки,—
от Софи, невесты своего Эмиля.
Мы не останавливаемся на целом ряде интересных мыслей
Руссо, например, о воспитании доброй воли, о воспитании нрав-
ственности в процессе делания добра и т. д. Изложенное уже
дает достаточно ясное представление о его взглядах. Руссо, после
крупнейшего педагога, дидакта по преимуществу, Амоса Комен-
ского,—первый,' кто дал педагогике могучий толчок в сторону
свободного, естественного, проникнутого пониманием детской
психики, воспитания; ему же принадлежит наиболее яркое изо-
бражение значения культуры органов внешних чувств, значение
труда и самостоятельности, активизма ребенка в деле обучения.
Идеи Руссо оказали громадное влияние на всех педагогов,
живших после него: достаточно назвать такие три имени, как
Кант, Песталоцци, Толстой.
Он не дал трудовой педагогики, к которой близко подошли
Мор, Кампанелла, Беллерс; он был более связан со своим веком;
он выразил, однако, протест мелкой буржуазии против навязы-
ваемого ей буржуазного строя и буржуазного идеала воспитания,
но в то же время он выразил и все типичные черты того слоя,
идеологом которого он стал: индивидуализм, крестьянское недо-
верие к науке, взгляд на женщину как на подчиненное мужчине
и семье существо, религиозность, хотя и освобожденную от воин-
ствующего настроения церкви, борющейся за экономическое и
политическое могущество. Сделал это он, однако, в исключительно
талантливой форме, дав ряд новых и верных педагогических
идей.
50. Филантропизм в Германии. Базедов. Зальц-
ман. Иоганн Базедов (1724 — 1790) является родоначальником
школы „филантропистов" в Германии. Освободительные идеи
века „Просвещения" нашли в Германии свое педагогическое вы-
1 Жан-Жак Руссо, цитир. соч., стр. 364.

ражение в „филантропическом" течении. На идеях филантропи-
стов лежит ясный отпечаток влияния Коменского, Локка и в осо-
бенности Руссо. Однако от последнего филантропизм берет лишь
стремление к естественности, признанию человека по существу
хорошим, культ „человека вообще", но не революционные мо-
менты учения Руссо. Руссо здесь приспосабливается к потребно-
стям господствующих классов.
Теоретически филантропизм дал очень мало, несмотря на
огромное количество сочинений Базедова. Интереснее,—- и с этим
он входит в историю педагогики,— основание педагогического
учреждения, долженствующего воплотить идеи филантропистов,
а именно, основание знаменитого „филантропинума" (в 1774 г.
при поддержке герцога Леопольда из Дессау, в Германии). Фи-
лантропинум, по мнению Фр. Паульсена, является рыцарской ака-
демией, только перекомпанованной на буржуазный лад и видо-
измененной в духе идей Жан-Жака Руссо. Внешний уклад жизни
в этой школе дышит „естественностью": придворная манерность
ей чужда. Главным рычагом в деле воспитания объявляется воз-
действие на чувства чести. „Чтобы не надо было палки, вводится
выдача знаков отличия за примерное поведение. Преподавание
носит современный общеполезный и энциклопедический ха-
рактер" |.
Они хотят* чтобы обучение было ученикам приятно, чтобы
дети учились всему „как бы шутя". Французский и латинский
языки, как рекомендовал Локк, изучаются в процессе их упо-
требления (с семи лет французский и с девяти латинский). Более
основательно дети изучают эти языки потом, когда все науки на-
чинают преподаваться им на этих языках. Изучение начинается
(как и у Руссо) с явлений природы, затем переходят к изучению
вопросов интеллектуального и нравственного характера, а уже
в заключение—к вопросам социального характера. Базедов и его
сторонники, между прочим, дали ряд сочинений для детей, со-
здав, таким образом, новую детскую литературу, которую исто-
рики педагогики считают первой настоящей детской литературой,
Базедов требует и проводит у себя предметность в обучении-
устраиваются экскурсии и прогулки, организуется ручной труд;
обращается большое.внимание на гигиенический образ жизни и
физические упражнения. Методические лозунги Базедова сводятся
1 Фр. Паульсен, цитир. соч., стр. 148.

к следующему: „Немного, но с удовольствием! Немного, но в стро-
гом порядке, от легкого к более тяжелому!" „Немного, но только
полезные знания!" „И не слишком рано!".
Взгляды Базедова на женское образование, в общем, вполне
совпадают со взглядами Руссо.
Последователем Базедова явился Зальцман (1744 —1811).
Он сперва учительствовал в филантропине, а затем открыл вос-
питательное учреждение в 1784 г. в Шнепфентале, существую-
щее и до сих пор. Практически, организационно и администра-
тивно это учреждение выше филантропина. Зальцман был хоро-
шим организатором, и в этом причина развития института. Кстати
сказать, здесь разработал свою систему гимнастики Гутс-Мутс,
основатель немецкой школы в деле физического воспитания.
Зальцман был плодовитым педагогическим писателем, стре-
мившимся объединить последовательную религиозность (в отличие
от Базедова) с теориями Руссо.
Филантропизм постигла судьба пиетизма. Появились последо-
ватели, стали открывать всюду филантропины и неумелым их
ведением дискредитировали самую идею „естественного" воспи-
тания. Из других последователей Базедова следует назвать Кампе
(1746 — 1818), Бляше (ум. в 1832 г.) и других.
51. Иммануил Кант. В течение своей длительной деятель-
ности Кант (1724 —1804) прошел несколько этапов развития. Был»
период, когда он был близок к идеологии эпохи „Просвещения",
в частности, к Руссо. В задачу настоящей работы не входит рас-
смотрение взглядов Канта-философа. То, что нам известно о его*
отношении к педагогике, говорит в пользу отнесения его к педа-
гогам эпохи „Просвещения". Не даром он высоко ставил Базе-
дова и его филантропин и не даром он начал читать свои лек-
ции по педагогике именно в 1776 году, в момент расцвета дея-
тельности Базедова.
Кант не написал ни одного сочинения по педагогике. Имеете*
лишь сочинение „О педагогике", составленное по запискам Канта
в 1803 г. неким Ринком1. Последние заметки философа в запис-
ках, переданных Ринку, относятся к 1786 — 1787 гг. Если вспо-
мнить, что годы 1776 — 1786 были эпохой торжества просветитель-
ных идей в педагогике, то неудивительным покажется то, что
знаменитый философ дает в своем курсе известный синтез своих*
1 Есть русский перевод, изд. К. Тихомирова и А. Адольфа, М, 1896.

Локка, Монтэня, Руссо и Базедова воззрений. Поэтому исследо-
ватели Канта находят известные противоречия между этими за-
писками и его философией* Однако нечто свое Кантом сказано
и в его педагогике. Он, прежде всего, определяет иначе цель
воспитания. В то время, как мы уже видели выше, стало обыч-
ным определением цели (и человеческой жизни, и воспитания)—
стремление или достижение счастья. Кант ставит вопрос о том,
что человек должен быть достоин счастья, при чем критерием
для определения этого является вопрос о долге.
Таким образом, Кант приходит к определению цели воспитания
как жизни в нравственности или в создании нравственного хара-
ктера, нравственной практической воли. Другими словами, задача
воспитания и образования — развитие в человеке истинно-челове-
ческой его природы, подготовка ее к нравственной деятельности.
Наука о воспитании распадается, по Канту, на следующие
разделы: воспитание физическое; дисциплинирование, или смяг-
чение и направление диких й беспорядочных стремлений в чело-
веке; культивирование, т.-е. развитие всех интеллектуальных сил
и способностей; цивилизирование, или образование, задача ко-
торого состоит в приспособлении человека к обществу (манеры,
такт и т. п.); и, наконец, морализирование или нравственное об-
разование— развитие нравственного характера. Последняя часть—
важнейшая.
В области физического воспитания, после Руссо и
Локка, мы не найдем у Канта ничего нового. О дисциплине
Кант того мнения, что она особенно нужна на первых ступенях
развития; это—„укрощение дикости" человека в естественном
состоянии. Кант в то же время против рабской дисциплины и
ставит вопрос о том, как соединить свободу с дисциплиной. Вы-
ход в том, чтобы ребенок понимал необходимость ограничений,
отсюда признание ценности общественного воспитания, так
как „благодаря ему дети научаются соразмерять свои силы, при-
выкают ограничивать себя признанием прав других". По поводу
„культивирования" Кант вступает в спор с Локком и Базе-
довым, желавшим всему учить „как бы шутя". На задания в
школе ученик должен смотреть, как на работу, и выполнять их
серьезно. Для игры должно быть свое время. В остальном Кант
не высказывает ничего существенно нового: он ?а самостоятель-
ность ученика, он за то,4 чтобы знать немного, но хорошо и т. д.

Что касается морализирования, то Кант здесь высказы-
вает ряд своих мыслей, стоящих в связи с его этическим учением.
Особенно подчеркивает Кант необходимость уважать чужие права
и необходимость воспитания в ребенке внутреннего достоинства.
Вместе с Руссо он против раннего религиозного воспитания, на-
водя, < что религия должна вырастать из нравственности.
Гармоническое развитие всего человека в целях достижения
нравственного идеала, идея долга, „морального закона внутри
нас", связь нравственной деятельности человека с интересами и
правами других людей — все эти идеи Кантовской этики, а также
его рационализм, нашли себе многочисленных сторонников и
продолжателей вплоть до наших дней. Один из современных фи-
лософов (Пауль Наторп, скончался в 1924 г.) исходит в построении
своей „Социальной педагогики" от Канта. В Канте буржуазия
нашла основателя своей этики. Нигде не протестуя против клас-
сового неравенства, становясь фактически на сторону господству-
ющих классов, Кант давал лишь толчок к освобождению рабо-
чего и всякого эксплоатируемого от уз крепостничества, без дей-
ствительного его Освобождения. Буржуазии становился нужен
свободный и грамотный рабочий; отсюда ее высокие речи о до-
стоинстве и свободе человека. Однако здесь мы касаемся уже
Канта в целом; как философ буржуазии, Кант уже выходит да-
леко за пределы переходной эпохи ^Просвещения". Как педагог,
он еще в сфере идей XVIII века.
Экономическая отсталость немецкой буржуазии способствовала
тому, что эпоха „Просвещения" не выделила сколько-нибудь
активных и крупных мыслителей-реалистов или] мыслителей типа
французских „энциклопедистов4'. Этим же объясняется, что в Гер-
мании мы находим лишь бледное в теоретическом отношении те-
чение филантропистов и университетские лекции философа Канта.
Литература для дальнейшего изучения
Е. Медынский: «История педагогики в связи с экономическим разви-
тием общества", т. 1, стр. 263 —277; т. II, стр. 7 — 52; 94 —121.
П. Монро: „История педагогики", ч. I, стр. 141 —215; 222 — 223.
П. Соколов: „История педагогических систем", стр. 314 — 414.
А. Пинкевич: „Марксистская педагогическая хрестоматия",стр. 17 — 26;
57 — 59.
Педагогическая энциклопедия, т. I, отдел третий.
Я л е к с. Фортунатов: „Теория трудовой школы в ее историческом
развитии", ч. I, стр. 71 —108.

ГЛАВА ДЕВЯТАЯ
Промышленный переворот и эпоха Великой Французской
революции
52. Промышленный переворот. Эпоха, обнимающая
собой почти столетие (вторая половина XVIII века и начало
XIX века), есть эпоха перехода к промышленному (производ-
ственному) капитализму. „Производственный (промышленный) ка-
питализм,— так определяет Н., Р о ж к о в,— есть такой период раз-
вития народного хозяйства, когда организаторами хозяйства явля-
ются собственники земли и средств и орудий производства, осу-
ществляющие свои хозяйственные цели посредством эксплоатации
пролетариев —наемных, юридически свободных рабочих, не об-
ладающих ни землей, ни орудиями и средствами производства и
продающих на рынке единственную ценность, имеющуюся в их
распоряжении — свою живую рабочую силу... Необходимым усло-
вием для перехода к такой системе народного хозяйства является
само существование машин и фабрик, появляющихся после изо-
бретения машин. Вторая половина XVIII века и ознаменовалась
этими изобретениями. С другой стороны, необходимы для разви-
тия промышленного капитализма существование пролетариата,
лишенного земли и орудий и средств производства, и накопление
капиталов для организации нового предпринимательского хозяй-
ства; кроме того, необходимо гражданское равноправие и огра-
ничение самодержавия в пользу крупной буржуазии"
Все эти условия в разных странах создавались не одновре-
менно, почему и промышленное развитие их или обгоняло или
отставало от такового в других странах. Первой на этот путь
стала Англия, последними Германия и Россия.
Естественно, что идеологические влияния экономического пере-
ворота в одной стране распространялись и в тех странах где
1 Н. Рожков: „Учебник истории труда", Гиз., Л., 1925 г., стр. 70—72.

еще этот переворот не наступил (например, влияние французской
революции на общественные течения в Германии и России).
В истории развития промышленного капитализма вплоть до
развития финансового капитализма (империализма) Н. Лукин1
различает следующие четыре этапа:
I. Первый период (переходный) — эпоха возникновения
нового европейского общества и государства; революция в области
техники (промышленный переворот) и зарождение крупного
машинного производства, постепенно вытесняющего ремесло и
домашнюю систему крупной промышленности. Старые обще-
ственные классы — цеховые ремесленники, кустари, мелкое кре-
стьянство— исчезают, уступая место новой промышленной бур-
жуазии, крупному фермерству и индустриальному пролетариату.
Новые социально-экономические отношения вызывают новую
идеологию (эпоха „Просвещения").
Дальнейшее развитие требует уничтожения остатков старых
производственных отношений, что вызывает в свою очередь
приспособление правовой и политической надстройки к соци-
ально-экономическому базису (во Франции—революция, в Англии
компромисс между буржуазией и крупными землевладельцами).
Начало периода (в общем) — средина XVIII в.; конец — около
1815 г. (Венский конгресс).
II. Второй период (1815 —1848). Революция в области
транспорта, успехи промышленности во Франции и Англии,
начало развития крупной промышленности и революция 1848 г.
в Германии (буржуазная). В начале торжество реакции и круп-
ного землевладения в Англии и Франции, но революция 1830 г.
во Франции и парламентская революция в Англии приводят
к власти крупную буржуазию. Обострение антагонизма между
промышленной буржуазией и крупным землевладением; раскол
внутри самой буржуазии (усиление крупной и разорение мелкой).
Обострение антагонизма между пролетариатом и буржуазией.
Пролетариат начинает осознавать себя как класс. Однако клас-
совое сознание пролетариата еще не развито, чему соответствует
и „характер возникающей в эту эпоху пролетарской идеологии,
которая отливается в различные виды утопического социализма".
III. Третий период (1848 —1871). „Век пара". Промыш-
ленный капитализм завоевывает Соединенные Штаты и Россию.
1 Н. Лукин, цитир. соч., стр. 8—9.

Рост рабочего движения и пролетарская революция во Франции
(Парижская Коммуна). Освобождение от утопических воззрений
пролетариата. Зарождение социал-демократических рабочих пар-
тий и образование международной организации рабочих (I Ин-
тернационал). Научный социализм Маркса и Энгельса.
IV. Четвертый период (с семидесятых годов до конца
XIX века). „Век электричества". Соединенные Штаты и Германия
развиваются с громадной быстротой, отодвигая Францию и кон-
курируя с Англией. Господство буржуазии политически выража-
ется в конституционных монархиях в Англии и Германии и в бур-
жуазной республике во Франции. Создание во всех странах социа-
листических партий (II Интернационал). Успехи естествознания,
торжество идей научного социализма в рабочем движении.
Таковы основные этапы истории Западной Европы в эпоху
промышленного капитализма.
Следует иметь в виду, что все это разделение на периоды
дает только схему и должно пониматься условно (определение
временных границ).
Кроме того, необходимо также помнить, что в истории чело-
веческих обществ нет каких-то твердо ограниченных эпох. Одна
система хозяйства уже торжествует, а в это же время остатки
прежней весьма распространены (что отражается и на идео-
логиях).
В качестве примера 'приведем следующее место из „Русской
истории в самом сжатом очерке" М. Н. Покровского, где
говорится о переходе от торгового капитализма к промышлен-
ному: „Не следует представлять себе дело так, что торговый
капитализм „кончился", а промышленный на его месте „начался".
Такое представление было бы совершенно неправильно. Торго-
вый капитализм долго продолжал существовать в России после
того, как у нас появились не только зачатки промышленного
капитализма, но и этот последний в зрелом виде, с машинами
и вольным рабочим". 1
Перейдем теперь к изложению эволюции педагогической
мысли в течение указанных периодов. Переходная эпоха XVIII в.
нами уже охарактеризована. Обратимся теперь к эпохе Великой
1 М. Н. Покровский: „Русская история в самом сжатом очерке". (От
древнейших времен до конца XIX столетия), ч. I и II, седьмое издание, Гиз,
1929, стр. 100.

Французской революции, в значительной мере подведшей итог
педагогическим стремлениям XVIII века.
53. Педагогические идеи Великой Французской
революции. Великая Французская революция была эпохой пе-
релома, эпохой острой борьбы буржуазии (крупной и примыкав-ч
шей к ней части мелкой), и потому освободительные стремления,
направленные против религии, против дворянства (аристократии),
приобретают особенную яркость. Пройдет эта эпоха, буржуазия
станет у власти, будет найден известный компромиссе крупным зем-
левладением, религия вновь пойдет на службу к господствующим
классам и, потеряв свою экономическую мощь, сделается опорой
буржуазного строя, буржуазия забудет свою революционность,
станет открещиваться от „безумной" эпохи Великой революции.
Но пока она революционна и высказывает ряд идей, которые
были тогда естественны и необходимы в борьбе с аристократией
и духовенством как средство разрушения авторитета последних,
и как средство привлечения к себе симпатий мелкой буржуазии
и пролетарских слоев населения. Неудивительно поэтому, что
вожди ее высказывают зачастую такие идеи, от которых тепе-
решняя буржуазия в ужасе отшатнется, но которые близки рево-
люционной эпохе XX столетия.
Деятели французской революции и представительные ее
органы — Учредительное собрание (Конституанта), Законодатель-
ное собрание (Легислатива) й Конвент уделяли довольно много
времени вопросам народного просвещения. Ни катастрофы на
военных фронтах, ни крупнейшие внутренние события (например,
июньские события 1793 г. или убийство Марата), ни занятость
представительных учреждений вопросами огромной важности
(например, голосование вопроса о судьбе короля в январе того же
1793 г.) не отодвигают в сторону народное просвещение. И это
не простая законодательная „текущая" работа. Депутаты вооду-
шевлены реформаторскими идеями, с огромным энтузиазмом
произносят речи по вопросам народного образования в Законо-
дательном собрании или Конвенте; десятки ученых и политиков
пишут статьи, делают доклады; якобинский клуб занят ими не
меньше, чем Конвент. Все главнейшие вопросы —от совместного
образования до роли физического труда в школе горячо деба-
тируются решительно везде: от базарной площади до Тюильри,
где под конец заседал Конвент.

Мы остановимся на некоторых идеях Великой Французской
революции, не посвящая ни одному из ее деятелей особой хара-
ктеристики.
Одна из основных идей Французской /революции это идея
гражданского воспитания, которая может быть выра-
жена в следующем положении: „Система и идеология школы
никоим образом не могут быть вне политики". Об этом говорит
один из умеренных—Талейран, говорит Кондорсе, говорят Лепе-
летье, Робеспьер, Сен-Жюст и т. д.
Талейран (Конституанта) в своем докладе, в сентябре \ 79} г.,
требует, изучения национальной конституции и самым решитель-
ным образом предостерегает тех учителей, которые это будут
делать без энтузиазма. „Горе тем учителям,—восклицает он,—
которые будут в состоянии излагать эти благородные вопросы,
оставаясь холодными среди своих учеников, кипящих молодостью
и смелостью!.. Как полезно соединение истории с Изучением
конституции!"
Лепелетье идет дальше. Он требует изъятия детей пяти-
летнего возраста от семьи и передачи их до двенадцати лет для
воспитания в особые учреждения. Для чего? Все для той же
цели: дать воспитание „действительно национальное, действи-
тельно республиканское". „Отечество (государство),—говорит он,—
получает ребенка из рук природы и возвращает гражданина
обществу".
Школа должна быть светской, обязательной (прину-
дительной), бесплатной. Обучение всеобщее и доступное
широким кругам населения. „Народное образование,— говорит
Ромм,— есть не долг и не благодеяние государства, а первая его
потребность". Не менее решительно высказывается Дантон: „После
хлеба воспитание есть первая потребность народа". Принуди-
тельность образования тем же Дантоном (19* декабря 1793 г.)
мотивируется так: „Пора напомнить великий принцип, о котором,
повидимому, забывают: дети принадлежат прежде всего респу-
блике, а затем уж родителям". Бесплатность обучения не удалось
осуществить, хотя она-и была дважды декретирована (в 1793
и 1794 гг.), в 1795 г. была вновь введена платность.
Признается необходимость, (за исключением немногих, в том
числе Мирабо-сын) женского образования и даже наме-
чается проблема совместного обучения.

Лепелетье и Робеспьером (отчасти и Сен Жюстом) выдвигается
требование трудового воспитания.
Лепелетье близок к интересам трудящихся. Он подчеркивает,
что пролетарии „создают богатство государству, сами же нахо-
дятся в ужасах нищеты", что „революция, протекающая уже
в течение трех лет, сделала все для других классов общества,
но еще ничего не сделала для наиболее, быть-может, нуждаю-
щегося класса-—для граждан-пролетариев, единственное состоя-
ние которых заключается в их труде". В виду этого, Лепелетье
предлагает издать декрет, по которому „всем детям в возрасте
от пяти до двенадцати лет для мальчиков, и от пяти до одинна-
дцати лет для девочек, без всякого различия и без всякого исклю-
чения, предоставляется общественное воспитание на средства
республики, так как все они, находясь под святым покровом
равенства, получают одинаковую одежду, пищу, образование и
уход". В этом учебном заведении, организацию которого он
подробно изображает, будет введено трудовое воспитание:
„Кроме здоровья и силы, благо, которое общественное учеб-
ное заведение должно дать всем своим ученикам, ибо оно явля-
ется для всех бесценным преимуществом, является привычка
к труду. Я не говорю здесь о том или другом специальном
ремесле, но я требую воспитания мужества в начинании трудной
работы, энергии в ее исполнении, твердости в%ее проведении,
упорстве в доведении ее до конца, характеризующих трудолю-
бивого человека. Создайте таких людей, и республика, состоящая
из этих твердых элементов, удвоит свою производительность
в промышленности и земледелии... Конец дня будет посвящен
•дополнительным занятиям; ручной труд будет здесь главным
упражнением... Существует много занятий, к которым способны
дети. Я предлагаю, чтобы они упражнялись в полевых рабо-
тах— это наиболее необходимое, наиболее основное, наиболее
распространенное занятие человека; кроме того, оно повсюду
может дать кусок хлеба. Я бы хотел, чтобы в самых учебных
заведениях были установлены различные формы труда,
отвечающие способностям детей. Эти работы, применяемые во
всех учебных заведениях, значительно увеличили бы ежегодную
промышленную производительность республики"1.
1 „Педагогические идеи Великой Французской рево-
люции", стр. 255.

Таким образом, Лепелетье ясно себе" представляет и задачи,
и психологическое воспитательное значение, и практическую
пользу общественно-полезного труда в школе. Он сторонник
политехнического образования, о чем через семьдесят лет сказал
Карл Маркс. Кроме того, Лепелетье за проведение самообслу-
живания детей: никакой прислуги в учебных заведениях не
будет. „Дети более старшие будут помогать младшим, когда
в этом встретится надобность; они будут поочередно вести де-
журства; ,они научатся постепенно обслуживать самих себя *и
приносить пользу другим" К
Здесь мы находим также намек и на детское школьное
самоуправление. Это нас не должно удивлять потому, чт&
в эпоху революции эта идея высказывалась Талейраном и Лака-
налем2. Последний предлагает ввести школьное самоуправление
по образцу „большого, политического и республиканского обще-
ства". „Учитель и учительница,— говорит Лаканаль,— извлекают
из этой организации помощь в смысле облегчения преподавания
и поддержания дисциплину в школе".
Как и следовало ожидать, революционеры этой эпохи боль-
шие реалисты. Они неоднократно высказываются за введение
естествознания в школы (Кондорсе, Мирабо, Лавуазье).
Наоборот, религиозное воспитание не пользуется боль-
шим успехом: „Я бы хотел,---говорит Лепелетье,— чтобы в этом
возрасте (до двенадцати лет) совсем не говорили о религии,
именно потому, что я не люблю в человеке то, что ему было
двойственно до сих пор,—религию по привычке" -1. „Безусловно
необходимо отделить от морали,—говорит Кондорсе,—принципы
каждой отдельной религии и не включать в народное образование
преподавания какой бы' то ни было религии"4.
Ряд мыслей относительно внешкольного образования
(Талейран,Кондорсе),о профессиональном образовании
(Лавуазье, Ассенфратц, Фуркруа), о педагогическом обра-
зовании (Лаканаль—учреждение в октябре 1794 г. нормальной
школы) был высказан деятелями Французской революции.
1 Педагогические идеи Великой Французской рево-
люции, стр. 263.
2 Там же, стр. 39 и 70.
3 Там же, стр. 257.
4 Там же, стр. 183.

Воплотилось в жизнь немногое, но, тем не менее, в истории
народного просвещения это был один из самых оживленнейших
периодов, сравнение с которым могут выдержать лишь некото-
рые периоды из истории античной Греции — с одной стороны,
и эпоха Октябрьской советской революции — с другой.
Литература для дальнейшего изучения
Е. Медынский: „История педагогики в связи с экономическим раз-
витием общества", том II, стр. 53-7 71.
, Я. Пинкевич: „Марксистская педагогическая хрестоматия",стр.27—31.
„Педагогические идеи Великой Французской револю-
ции"; вся книга целиком.
Алекс. Фортунатов: „Теория трудовой школы в ее историческом
развитии", ч. I, стр. 109—188.
Н. К р у п с к а я.—-Народное образование и демократия, Гиз, несколько
изданий.

ГЛАВА ДЕСЯТАЯ
Педагог-народник — Песталоцци
54. Иоганна Генриха Песталоцци (1746 —1827) мы назвали
в заглавии данной главы педагогом-народником. Выхо-
дец из среды буржуазной интеллигенции, он многие годы живет
бок о бок с крестьянством (начиная с 1768 г.) и до конца жизни
не теряет связи с народными (преимущественно, мелкобуржу-
азными) массами. Он исходит из желания помочь народу, по-
грязшему в бедности и пороках, он хочет научить его бороться
за жизнь путем развития домашнего крестьянского ремесла.
„Я ни на минуту не забывал,— пишет он,— об единственной цели?
моей жизни—уничтожить причины горя и бедствий, тяготеющих
над народом". Одним из способов спасти народ (крестьянство)
является правильное воспитание, почему Песталоцци1 принима-
ется в 1774 г. (в год основания Базедовым своего филантропина)
за практическую работу. Он пытается создать такую школу,
которая учила бы земледелию и ремеслам. В этом он видит
способ бороться с „бедностью"/ иными словами с результатами
начинающейся индустриализации страны. Он никогда не при-
ходит к мысли об уничтожении собственности, к вопросу о ком-
мунистической организации общества. Говоря о производитель-
ном труде, Песталоцци всегда выступает как буржуазный филан-
троп. Последнее слово не нужно понимать иронически: Песта-
лоцци не был лицемером, он проводил свои убеждения в жизнь,
страдая за них, влача зачастую жалкое существование. И тем
не менее, его любовь к трудящимся, скорее даже к „бедным",
чем именно к трудящимся как таковым, никогда%не приводит
его к социалистическим воззрениям. Он всегда — выдержанный
мелкий буржуа по своей идеологии. Руссо не даром был его
учителем.
Он никогда не думает об уничтожении современного строя'
и замене его иным: он бесконечно далек от этого. В годы, когда

он близок к крестьянству, он надеется (см. роман "Лингард и
Гертруда") на пастора, помещика, учителя-лейтенанта, на полную
мелкобуржуазных добродетелей Гертруду. Помещик, пастор,
лейтенант—фигуры „без страха и упрека"; порочен представитель
буржуазии, порочны крестьяне, но не верхи феодального
общества. Песталоцци далек от революции в то время (1781 г.);
он не сочувствует „просветителям", философам-материалистам.
Чрезвычайно характерны следующие его слова относительно
общего характера той эпохи: „Гордое просвещение насмехается
над храмами и святынями и похищает у бедного народа (кре-
стьянства) его главную опору (den Stecken und Stab1)* при по-
мощи которой он тихо и смиренно шел к вечности, уничтожает
и те основы, на которых он строил свое семейное счастье, все
радости жизни и надежды смертного одра, и вместо всего этого
дает легкомыслие, беспокойство и огрубевшее чувство". К концу
своей долгой жизни он увидел развитие крупной промышлен-
ности и численный рост пролетариата. Он заботится и о проле-
тариях. Он надеется теперь не на помещика, а на более или
менее крупного капиталиста. Как в свое время он предлагал
феодалу-помещику взять на себя воспитание народа, так теперь
новый капиталист должен „оказывать существенное влияние на
развитие, благосостояние, воспитание и образование народа",
развивая „в детях своих рабочих те знания и те ремесленные
умения, которые могут потребоваться для их отрасли промыш-
ленности". Рабочим же Песталоцци рекомендует „откладывать
сбереженные от их заработка гроши и, таким образом, с юных
лет положить начало приобретению мелкой собствен-
ности. Не поддаемся учету, какое большое влияние можно ока-
зывать на бедных для развития в них честности и нравственности,
уважения к собственности и бережливости с помощью
которой бедняк только и может сделаться сов-
ет в е н н и к«© м" 2.
„Чтобы понять Песталоцци,— писали мы в другой работе,—
необходимо вспомнить, в какую эпоху он жил и действовал, надо
всмотреться в ту среду, из которой он вышел. Его эпоха харак-
теризовалась торжествующим наступлением буржуазии, его
1 Буквально: .посох и жезл".
2 Из статьи: «Речи к моему дому" (около 1820 г.). На русский язык пе-
реведено в хрестоматии Пинкевича, стр. 52—53.

среда была средой мелкобуржуазной интеллигенции или кре-
стьянской средой. Горячий защитник бедного и разоряемого кре-
стьянства, Песталоцци должен* был, естественно, встать в проти-
воречие с требованиями эпохи. Буржуазия разрушала „феодаль-
ные, патриархальные, идиллические отношения"; она в ледяной
воде эгоистических подсчетов потопила религиозно-мистическую
экзальтацию, рыцарский энтузиазм, старомещанскую чувствитель-
ность"... Буржуазия срывала „с семейных отношений, их трога-
тельно-сентиментальный покров" и низводила их „на' степень
простой денежной сделки" (Маркс). Песталоцци же был именно
экзальтированным рыцарем „народа", „бедных", религиозным
энтузиастом, трогательно-сентиментальным защитником семьи
и семейного очага. Он не стал революционером - социалистом,
ибо для этого надо было понять необходимость разрушения
существующего собственнического строя и суметь защищать „не
нынешние, но будущие свои интересы", оставив, таким образом,
свою точку зрения. Последнего Песталоцци не сделал. Напротив,
он твердо стоит на почве старого строя, не подозревая даже
самой возможности его уничтожения и замены строем иным" 1.
Весьма характерна история его отношения к Французской рево-
люции и к монархии. Вначале он приветствует революцию, ждет
от нее общей свободы, обеспечения человеческих прав и т. д.
Он восторженно отвечает на присвоение ему звания „гражда-
нина Франции": „пусть не отнимут у твоих сыновей,—обраща-
ется он ко „второму отечеству",— ни внутреннее неразумие, ни
внешняя несправедливость тех человеческих прав, за которые
ты заплатила бесчисленным количеством смертей". Так говорил
Песталоцци в эпоху Конвента (1792 г.). Двадцать лет спустя он
уже полагает, что Французская революция обманула всех „пу-
стыми словами". На обложке работы, выпущенной в Ифертене,
можно прочесть следующее: „К невинности, к достоинству и бла-
городству моей эпохи и моего отечества. Современное слово
Генриха Песталоцци, кавалера ордена святого Владимира (полу-
ченного им от Александра I—Л. /7.) и члена многих обществ".
Именно к этому периоду относится стремление Песталоцци завя-
зывать связи с европейскими монархами и их министрами. Песта-
1 А. П. Пинкевич: „Песталоцци, его жизнь и учение" в сборнике
„Иоганн Генрих Песталоцци". К столетию со дня смерти, „Работник Просве-
щения", М., 1927 г.

лоцци, как небольшая часть мелкой буржуазии, обманулся в своих
Надеждах на революцию и становится политически реакционным.
Поэтому и его отношение к труду и трудящимся, повторим еще
раз, ничего социалистического в себе не содержит.
Идеология Песталоцци всецело подходит под ту характери-
стику, которую дает М. Н. Покровский, именно идеологию
мелкого буржуа (народника) вообще: „Рабочий,—пишет он,'—
стремится создать общественный строй, который соответствовал бы
крупному производству, созданному капитализмом. Работают
все сообща, и собственность должна быть обтай; но о возвра-
щении к мелкому производству, к тем временам, когда каждый
работал в одиночку, рабочий не мечтает. Мелкий буржуа мечтает
именно об этом — о тех блаженных временах, когда у каждого
был свой домок, своя корова, свои курочки и уточки... Народни-
чество1 есть учение, возникшее не среди класса предпринима-
телей, а среди класса, который чувствует на себе гнет предпри-
нимателей, но от предпринимательского образа мыслей отка-
заться не может. Народничество есть общественное мировоззре-
ние мелкобуржуазной интеллигенции,— мировоззрение ^грамотея-
десятника", не позабывшего мужицкой избы, где он вырос, со-
знающего свою вину и свой долг перед народом, но все-таки
командующего этим народом и смотрящего на народ сверху вниз"2.
55. Краткая биография Песталоцци. Песталоцци
велик и значителен не только в своей теории, но (пожалуй, даже
больше) в своей практической деятельности. Он принадлежит
к числу тех педагогов, у которых теория никогда не отделялась
от практики. Поэтому изучение одной их теоретической деятель-
ности недостаточно. *
Песталоцци родился 12 января 1746 г. в семье врача, в не-
мецкой части Швейцарии, в г. Цюрихе. Его отец скончался тогда,
когда маленькому Песталоцци было всего пять лет. Он обучался
в местных школах — в начальной, средней и высшей. Курса по-
следней он не кончил, выйдя из нее в декабре 4765 г. После
трех лет свободных занятий, сопровождавшихся участием в об-
щественно-политической жизни Цюриха и занятиями сельским
хозяйством, молодой Песталоцци приобрел участок земли, на
котором построил свою усадьбу, где в 1773 или 1774 г. органи-
1 Речь идет о русском народничестве второй половины XIX в.
2 М. Н. Покровский, цитир. соч., стр. 177—187.

зовал свое знаменитое „Учреждение для бедных -детей". Усадьба
эта была названа Песталоцци „Нейгофом", т.-е. „Новым двором".
В „Учреждении для бедных детей" воспитывалось около пяти-
десяти детей, часто подобранных, прямо с улицы; они там зани-
мались пряденьем, сельскохозяйственными работами, а также
обучались чтению, письму, счету и пр. Песталоцци надеялся, что
производительный труд детей будет окупать издержки по содер-
жанию всего учреждения, что, конечно, не оправдалось. „Учре-
ждение для бедных детей" просуществовало до 1780 г., когда, нако-
нец, Песталоцци, запутавшись в долгах, был принужден его закрыть.
Между 1780 и 1798 гг. Песталоцци занимается, по преиму-
ществу, литературной деятельностью. Самым значительным про-
изведением этого /периода является его знаменитый роман „Лин-
гард и Гертруда", о котором мы уже упоминали выше. В этом
романе изображена швейцарская деревня, в которой живет ка-
менщик Лингард со своей женой Гертрудой. Истинной героиней
романа и является Гертруда, находящаяся под влиянием весьма
добродетельного помещика Арнера и такого же пастора Эрнста.
Гертруда борется за исправление своего слабого мужа, велико-
лепно воспитывает детей, проводя занятия с ними по принципу
соединения производительного труда с чтением, письмом и сче-
том. По образцу этой семейной школы устраивает сельскую
школу приезжий лейтенант Глюльфи. Под совокупными воздей-
ствиями помещика (власть), пастора (религия) и учителя (кулі??
тура) швейцарская деревня должна изменить свой облик. Задачей
романа и является показать, как должно происходить воспитание
и перевоспитание народа. Кроме романа ,Лингард и Гертруда",
кстати, дважды потом переделанного, за этот период Песталоцци
написал ряд других педагогических сочинений.
После швейцарской революции, в 1798 г., относительно спо-
койная жизнь Песталоцци резко нарушается. Он становится во
главе приюта для беспризорных детей в г. Штанце. Здесь он
проводит поистине героическую работу, воспитывая в чрезвы-
чайно тяжелых условиях детей (около восьмидесяти), не имея ни
средств, ни помощников. После вступления французских войск
в Штанц, Песталоцци покидает приют. В том же 1799 г. он про-
должает свою педагогическую работу в качестве учителя в Бург-
дорфе, где развертывается целый педагогический институт под
руководством Песталоцци. В 1804 г. он переезжает на короткое

время в Мюнхенбухзее, а в конце того же года покидает его с тем,
чтобы в 1805 году снова организовать педагогический институт
в Ифертене (Ивердоне), где Песталоцци и пробыл до 1825 г.
За это время Песталоцци выпустил ряд работ, имеющих большое
значение: „Как Гертруда учит своих детей", „Метод" и мн. др.
В 1825 г. Песталоцци оставил Ифертен и переселился в Нейгоф,
где написал одну из последних своих больших работ: „Лебединую
песнь". 17 февраля 1827 г. Песталоцци скончался.
56. Каковы же основные черты педагогики Песталоцци?
Песталоцци — после Коменского и Руссо — третий крупный
педагог, чьи педагогические идеи сохраняют в известной части
значение и по настоящее время.
В числе идей, которые и теперь еще. свежи, хотя и нужда-
ются в существенных дополнениях, надо прежде всего указать
на постановку иной цели воспитания, нежели раньше. Пе-
сталоцци видел эту цель в гармоническом развитии всех че-
ловеческих сил и способностей. И эта цель не только
для избранных, не для отдельных баловней судьбы, а для всего
народа. В этом —демократизм постановке вопроса у Песта-
лоцци. Такая цель, осуществляемая к тому же практически,
впервые была выдвинута теоретиком-педагогом. Это развитие
возможно успешно организовать только тогда, если воспита-
тель хорошо знает природу ребенка и сообразует
с этим знанием свою педагогическую практику. Голова, сердце,
рука; мышление, чувство, умение; духовное, нравственное
и „техническое"1 образование — таковы разделы этой
практики. Органическое развитие всех этих сторон человека до
возможного совершенства — задача воспитания и образования.
В то же время это развитие совершается самодеятельно,
самостоятельно; в ребенке от рождения заложены те спо-
собности, которые развернутся в течение его жизни.
Песталоцци видит в семейном, именно материнском, воспи-
тании почти идеальное воспитание, основные черты которого
следовало бы распространить на школу2. Кстати, по Песталоцци
1 В смысле воспитания умений разного рода.
2 „Я хотел бы,—говорит он,—доказать своей попыткой, что в деле об-
щественного воспитания следует подражать тем же преимуществам, которые
заключаются в домашнем, и что первое имеет цену для людей только в том
случае, если подражает последнему**.

воспитание начинается уже с первых дней после рождения, по-
этому, например, в своей системе обучения речи он требует,
чтобы слух ребенка знакомился с самыми разнообразными зву-
ками, раньше чем у ребенка появится способность их произносить.
Одним из самых основных условий успеха педагогического
процесса Песталоцци Считает деятельную любовь. „Несо-
мненное—говорит он,— что среди всей совокупности человеческих
чувств, чувство любви в ребенке есть именно то чувство, кото-
рое одно в чистом виде выражает высокий смысл человеческой
природы, и что чувство любви и есть то средоточие, которое
должно упорядочить, исправить, оживить и ограничить все
остальные чувства, чтобы они оставались в полной - гармонии с
высшим смыслом нашей природы". Это любовное отношение к
детям, признание любви одним из сильнейших педагогических
средств вытекает, между прочим, из большой религиоз-
ности Песталоцци. Религия, впрочем, у него совпадает с его
пониманием нравственности, как проявления деятельной любви
к человечеству и ближним.
Своей подвижнической деятельностью в Нейгофе, Штанце он
доказал, что „любовь" у него — не слова. Вот как он описывает
обстановку, в которой он работал в Штанце: „Требовалось не-
медленно приютить детей, которых ' война лишила родителей и
крова. Когда дети явились ко мне, у меня еще ничего не было,
кроме денег; не было ни комнат, ни кухни,- ни кроватей, чтобы
принять их. Первые недели я с ними просидел взаперти в не-
большой комнате. Погода была скверная, кругом царил страш-
ный беспорядок: пыль и мусор наполняли коридоры и страшно
портили воздух. Большинство детей, явившихся ко мне, предста-
вляли из себя грустные образцы вырождающегося человечества
Многие из них страдали хроническими и накожными болезнями
головы их были покрыты струпьями, они походили на живые
скелеты, с блуждающими глазами и угрюмыми лицами; лохмотья,
в которые они были одеты, кишели насекомыми. В нравствен-
ном отношении, с одной стороны, это были бесстыдные нахалы,
привыкшие к попрошайничеству, к лицемерию и ко всяким
обманам, с другой стороны—нечистые, разбитые судьбой, подо-
зрительные существа, никогда не -знавшие никакой привязан-
ности... Я открыл свое заведение (для тридцати детей), не имея
других помощников, кроме одной служанки. Я не только должен

был учить детей, но и принять на себя физический уход за
ними... Я хотел доказать, что общественное воспитание может
только тогда иметь значение для человечества, если оно будет
совмещать все хорошие стороны домашнего воспитания... Воспи-
татель должен иметь все полномочия отца.;. Я решил ни днем,
ни ночью ни на минуту не расставаться с детьми, дабы они
всегда чувствовали, что мое сердце бьется в унисон их сердцам,
что их счастье—мое счастье, их радости —мои радости... Я был
уверен, что моя любовь откроет детям новую жизнь... Я не
ошибся в своих ожиданиях... Не успел еще растаять снег на
наших горах, как дети уже были неузнаваемы..."
Приведем еще несколько строк:
„Я был один с ними с утра до полуночи. Они получали
через меня все, что нужно было для благосостояния их тела и
души. Все шло непосредственно через меня: и помощь в нужде,
и утешение, и наставление. Рука моя лежала в их руке, мой
взор покоился в* их взоре, мои слезы смешивались с их слезами.
Я улыбался, когда улыбались они. Они забыли весь мир и по-
мнили только одно: что я с ними и они со мной. Я ел и пил то,
что ели и пили они. У меня не было ни семьи, ни друзей, ни
слуг,— они были всем для меня. Когда они были здоровы, я
бодрствовал с ними; когда они болели, я ухаживал за ними. Я
ложился последним, вставал первым. Мне самому приходилось
чистить нестерпимую нечистоту их тела и платья, рискуя забо-
леть от заразы. Дети искренно привязались ко мне и горячо
отстаивали меня от нападок своих родных и друзей" Ч
Весьма характерен для Песталоцци педагогический акти-
визм. Кстати, этот вопрос тесно связан с его пониманием роли
среды и педагогической среды в особенности. Он пишет: „Вот
что я скоро увидел: обстоятельства делают человека; но так же
скоро увидел я: человек делает обстоятельства. Он имеет в
себе силу многообразно гнуть их по своей воле. Делая это, он
сам принимает участие в образовании самого себя и во влиянии
обстоятельств, действующих на него". Несмотря на переоценку
значения „свободной воли" человека, в процитированных словах
Песталоцци заключена и верная мысль — о необходимости стре-
1 Песталоцци: „Избранные педагогические сочинения", М., 1909, т. III,
стр. 14—15. Перевод русского издания неудовлетворителен, почему мы избе-
гаем делать на него ссылки, ограничиваясь самыми необходимыми.

миться к изменению окружающего мира (ср. с тезисами Маркса
о Фейербахе). Такая точка зрения практически вела Песталоцци
к признанию активизма одним из основных принципов педагогики.
57. Перейдем теперь к двум вопросам, которые встают всегда,
когда вспоминается имя Песталоцци: к вопросу о производи-
тельном труде в школе и об обучении по „есте-
ственному" методу.
Мы уже видели, что Песталоцци считает необходимым гото-
вить детей из народа к практической жизни, давая им соответ-
ствующие умения. „Возрождение народа,— писал он,—возможно
только в том случае, если детям беднейших классов населения
будет предоставлено правильное воспитание, не вырывающее их
притом из обычной обстановки, но еще более прикрепля-
ющее к ней". Поэтому-то им и вводились вначале ремесла и
земледелие. По его мнению, следует устраивать „школы для
бедных", в которых обучают „не только некоторым обособлен-
ным видам труда, но где упражняют и их умственные и физи-
ческие силы, которые в своем развитии, опираются на всю сово-
купность мужского и женского промышленного труда*. Соеди-
нение труда земледельческого с одной или несколькими от-
раслями промышленности — такова база „школ для бедных",
по мнению Песталоцци. Итак, практическая ценность
этих умений — один из доводов в пользу изучения ремесел и
вообще производительного труда в школе. Этот довод не ведет
еще нас к превращению школы в трудовую школу. Это мы и
наблюдаем у Песталоцци. Труд его учеников в Нейгофе пока
только труд параллельный обучению, но с ним не слитый.
Повидимому, большего Песталоцци и не удалось сделать. Так,
он пишет в своем письме о пребывании в Штанце, что он стре-
мился к этому, но безуспешно. „Я хотел соединить обучение с
ручным трудом; я хотел слить воедино школу с мастерской. Это
оказалось невозможным, у нас не было ни необходимых- мате-
риалов, ни нужных инструментов". Судя по тому, что в поздней-
шем сочинении „Речи к моему дому" он, говоря о производи-
тельном труде, вспоминает только нейгофский опыт, можно пред-
положить, что он этого „слияния" и не добился. Но теорети-
чески он это считает необходимым и в целом ряде мест психо-
логически обосновывает. Чрезвычайно характерно, что это обос-
нование он дает только после работы в Штанце и Бургдорфе.

Повидимому, до этого времени он представляет себе производи-
тельный труд только как параллельный остальному обу-
чению *.
Некоторые исследователи полагают, что у Песталоцци име-
ются "места, где он утверждает необходимость более глубокой
связи труда и обучения. Ими обычно цитируется следующее
место, которое мы приведем целиком в виду большой его
важности:
„Величайший результат всего опыта моей жизни тот, что
счастье человека зависит от воспитанной в нем способности
разумно действовать в тех условиях, в которых он живет, и
уменья разумно вести те дела, которыми он занимается. Но
такое разумное действование предполагает правильное сужде-
ние о всех вещах, которые человеку близки и с которыми он
имеет постоянное соприкосновение, а также совершенно без-
условно основывается на чистой, дисциплинированной и осво-
божденной от всего чуждого и отдаленного способности к
наблюдении?...
Человек должен искать основных принципов своего обучения
в сбоем основном труде, и голое умственное обучение не должно
предшествовать работе его рук, он должен свое обучение вы-
вести из своего труда, поэтому обучение детей должно концен-
трироваться вокруг его собственного труда и должно последним
быть ограничено так, чтобы ни ребенок, ни учитель не могли
от него слишком далеко отойти" 2.
Если понять слово „труд" в приведенной выше цитате как
производительный промышленный труд, вводимый в школьное
обучение с педагогической целью, то, действительно, надо было бы
признать, что Песталоцци очень близко подошел к разреше-
нию проблемы труда в школе. Однако для этого нет данных.
Наоборот, все данные за то, что Песталоцци обозначает здесь
выражением „труд" (rtrbeit) вообще те занятия, которым отда-
ется человек, профессию как элемент социальной среды. Тща-
тельное изучение и других мест, где Песталоцци"говорит о труде,
убеждает нас в этом.
1 Ср. А. Пинкевич, цитир. соч., стр. 66—74.
2 А. Пинкевич: , Песталоцци, его жизнь и учение" в сборнике
„Иоганн Генрих Песталоцци". К столетию со дня смерти, „Раб. Просв.", М.,
1927 г.

О производительном труде, как части общей школьной работы,
Песталоцци говорит впервые в „Лингарде и Гертруде" и там
всюду—и в опыте Глюльфи и в работе Гертруды—он имеет в
виду этот параллельный труд, труд как необходимое в
жизни умение. Зато уже во время работ в Ифертене, когда он
принимается за переделку своего знаменитого романа с целью
расширения его, он находит иную формулировку значения про-
изводительного труда в школе. В четвертой части этого неокон-
ченного романа он пишет следующее: „В начале третьей недели
он (Глюльфи) велел принести в .классы столярные и токарные
станки, принадлежности кузнечного ремесла и рабочие столы...
С каждым днем ему все понятнее становилось, что труд (рабо-
тоспособность) и физическая деятельность нашего по-
коления и есть истинное святое и вечное средство
для связывания всего объема наших сил в единую
общую силу, в силу человечности. С каждым днем ему
становилось все очевиднее, как труд формулирует разум и дает
чувствам сердца силы; как он предохраняет наши жизненные
силы и нашу чистоту от пагубных волнений чувств; как он, отго-
няет заблуждения нашей фантазии*, притупляет острые и болт-
ливые языки..."
В другой замечательной статье, также написанной в конце
его жизни — „Соображения о промышленности, воспитании и
политике в связи с нашим состоянием до и после революции'*,
мы находим несколько исключительно интересных страниц, по-
священных тому, что мы теперь называем трудовой физкульту-
рой и трудовым воспитанием.
Отсылая читателя к этой статье, небольшая выдержка из
которой помещена в нашей хрестоматии г, мы отметим лишь
некоторые моменты. Здесь он связывает вместе производитель-
ный труд и гимнастику, предваряя известное требование К. Маркса.
„Гимнастика,-—пишет Песталоцци,—должна быть разнооб-
разна, но должна иметь исходным пунктом те отдельные дви-
жения тела, которые будут нужны для того вида труда, которым
они в будущем будут заняты и требованиям которого они должны
всецело подчиняться... Для того, чтобы научиться бегать, они
рано начинают пасти гусей, овец и коз... Они учатся лазить не
с помощью воздвигнутых для этого шестов, но с помощью
1 Стр. 49 — 52.

деревьев, на которые они принуждены влезать, чтобы достать
себе фрукты... Надо заставлять их работать в самых разнообраз-
ных положениях: собирать камни, собирать сено, полоть... Надо
рано давать детям молоточки для приколачивания, топорики,
клины и колотушки, чтобы колоть и щепать, канаты для натя-
гивания, маленькие цепы для молотьбы, шесты и жерди для
доставания того, что нельзя достать руками..."
Здесь же высказывает Песталоцци мысль о том, что бедные
люди должны использовать самую свою бедность, ставящую их
детей в более самостоятельное положение, для развития их сил
и способностей. „Бедные" должны развивать в себе силу, и
„пусть сознание их силы вселит в них бодрость и веселость.
Они не владеют землей. Сила — их единственное наследие".
Следовательно, в обучении должны сливаться и подготовка к
физически-трудовой жизни, и известные элементарные знания, и
соответствующее развитие. Обучение для них воплощается в их
труде. Обучение и жизнь (труд) неразделимы: трудясь, ребенок
развивается и „учится"; учась, он трудится.
58. Переходим теперь к взглядам Песталоцци на элемен-
тарное обучение, в узком смысле слова.
Центральным моментом здесь" является знаменитый „принцип
наблюдения, (созерцания)", „flnschaungsprinzip", на, котором так
настаивал Песталоцци. В книге „Как Гертруда учит своих детей",
являющейся главной дидактической его работой, он говорит так
об этом принципе: „Друг! Когда я в настоящее время огляды-
ваюсь назад и спрашиваю себя, что же собственно я сделал для
обучения человечества, то нахожу следующее: я прочно устано-
вил высший основной принцип обучения, признав наглядность
абсолютной основой всякого познания..." г.
Но ведь о наглядности говорилось уже раньше м тем же
Амосом Коменским, а также Руссо. Что же нового у Песталоцци?
Песталоцци начал одну из своих статей словами: „Я хочу
психологизировать обучение", и это вполне применимо к вопросу
о его „принципе созерцания" (предметности). Раньше подходили
к предметности (наглядности) с точки зрения увеличения зна-
ния конкретных предметов, стремясь к тому, чтобы у ученика
были, так сказать, „вещные знания", а не словесно-отвлеченные,
Песталоцци идет дальше. Близко подходя к современной психо-
1 Изд. Тихомирова, стр. 198.

логии, он утверждает, что наблюдение (созерцание) является
только первым моментов в мыслительном процессе. Песталоцци
хочет, чтобы ученик пришел в результате обучения к „ясным"
идеям; для этого-то и необходимо начать с созерцания, отнюдь
не для получения большого количества знаний о предметах, но
чтобы научиться правильно мыслить, правильно создавать ясные
идеи в своем' уме. Надо подметить естественные жизненные пути,
которыми идет мышление человека, понять их и сообразно с
ними вести обучение. „Жизнь образует", утверждаем Песталоцци,
т.-е. природные естественные пути правильно ведут к созда-
нию ясных идей, если только они не бывают искажены плохим,
исключительно словесным обучением.
Песталоцци почти подходит к схеме, которую много позже
будет развивать современный психолог Лай: впечатление — ум-
ственная переработка — выражение. Для, Песталоцци „созерца-
ние" и включает в себя, ко всяком случае, первые два момента.
Что это так, ясно из следующих его слов: „Мы находим, что раз-
витие нашей мыслительной способности исходит из впечатления,
производимого на нас всеми предметами, которые, касаясь на-
ших внутренних й внешних чувств, этим самым возбуждают и
оживляют присущее нашей умственной способности стремление
к саморазвитию. Это наблюдение, соединенное со стремле-
нием нашего мышления к саморазвитию, по самой природе своей
прежде всего приводит нас к сознанию того впечатления, ко-
торое на нас произвели предметы наблюдения. Этим самым оно
неизбежно производит чувство потребности выразить те впе-
чатления, которые произведены нашим наблюдением..."1.
Итак, не простое знакомство с предметом, но его созерцание
как начало мыслительного процесса. Песталоцци предупреждает
от поверхностного наблюдения. „Где впечатление,— говорит он,—
полученное от наблюдения, не Совсем созрело в наших чувствах,
там самый предмет мы не познаем во всей его истине, в кото-
рой он находится пред нашими чувствами. Мы познаем его лишь
поверхностно. Это познание не образует"2.
Так наблюдение получает особенно важное значение во
всей образовательной работе. И Песталоцци посвящает ему и в
теории, и в практике больше всего внимания.
1 Песталоцци: „Лебединая песнь", изд. Тихомирова, стр. 355—356.
2 Там же, стр. 376.

Обучение, по мнению Песталоцци, должно быть последова-
тельным и постепенным, и поэтому он начинает с элементов по-
знания, а затем в разных частях элементарного образования
Песталоцци отыскивает элементы, которые лежат в основе
данн'ой области знания. Песталоцци, в результате своих размыш-
лений над первоосновами знания, приходит к выводу, что та-
ких первооснов три: число, форма и название (язык,
звук). Придя к этому, Песталоцци и устанавливает, что в основе
всего образования лежит развитие способностей — считать, изме-
рять и говорить. „Благодаря знакомству с количеством, формою
или названием какого-либо предмета, мое понятие об этом пред-
аете становится точным понятием; благодаря постепенному
знакомству со всеми остальными его качествами, оно становится
полным; через знакомство же со связью всех его признаков,
оно делается понятием вполне ясным".
59. Общие дидактические правила, вытекающие из
его основного психологического положения о природосообраз-
ном обучении ребенка можно представить в таком виде1:
„Вечные и неизменные законы
развития сил человека".
Основные методические поло-
жения.
1. Силы человека развива-
ются только через употребле-
ние.
1. Выбираются только такие
образовательные методы, кото-
рые ведут к употреблению сил.
2. Развитие происходит бла-
годаря внутреннему стремле-
нию („Глаз хочет видеть, ухо
слышать ")
2' Образовательные методы
должны считаться в целях раз-
вития сил со стремлениями че-
ловека (психологическое соот-
ветствие).
3. Развитие происходит по-
степенно, не скачками.
3- Образовательный путь
должен соответствовать харак-
теру .развития.
4. Развитие идет от бли-
жайшего к дальнейшему.
4. Образовательный про-
цесс начинается с близкого.
Приведем здесь же общие положения, составленные одним из
учеников Песталоцци (Морфом), резюмирующие в нескольких
словах сущность педагогики Песталоцци2.
1 См. Тойшер и Гергет, цитир. соч., стр. 143.
2 Цитировано по Квику: „Реформаторы воспитания", стр. 212—213.

а) Обучение должно быть основано на собственном опыте
ученика.
б) Опыт и наблюдение ученика должны быть в тесной связи
с языком.
в) Время обучения не есть время рассуждения и критики.
г) Во всех отраслях знания следует начинать с элементов и
подвигаться вперед шаг за шагом, по мере развития ребенка.
д) Учитель не должен итти вперед, пока изучаемый предмет
не сделается умственною собственностью ребенка.
е) Надо развивать ребенка, а не ограничиваться уроками и
наставлениями.
ж) Воспитатель должен уважать индивидуальность ребенка.
з) Главная цель первоначального обучения не приобретение
знания „умений4*, а развитие и укрепление всех духовных сил и
способностей.
и) Вместе со знанием (Wissen) в ученике надо развивать уменье
(Können) и ловкость (Fertigkeit).
к) Отношения учителей и учеников и вся школьная дисцип-
лина должны быть основаны на любви.
л) Обучение должно быть подчинено цели воспитания.
м) Основание нравственно-религиозного воспитания лежит в
отношениях матери и ребенка.
Как же воплощались практически эти положения при
обучении? Несомненно, практика была ниже теории. Нужно,
впрочем, сказать, что сама теория влекла к ряду ошибок. Мы не
имеем4 возможности разбирать полностью методики Песталоцци
и ограничимся немногими примерами. В школах Песталоцци изу-
чались арифметика, чтение и письмо на родном языке, геогра-
фия, естествознание, история, рисование, пение, гимнастика, не
говоря уже о „предметных уроках", -д
Чтению у Песталоцци дети учились по довольно трудному
методу. После ознакомления со звуками, ребенок изучал слоги—
элементы, которые, согласно требованию Песталоцци, чтобы все
изучаемое основательно усваивалось, бесконечно повторялись;
дальше переходили к словам, при чем пользовались предметами,
и предлагалось начинать с названия членов человеческого тела;
грамматические правила усваивались чисто практически. В уче-
ние о форме входило измерение, рисование, письмо. Здесь Пе-
сталоцци тщательно разработана система перехода от элемен-

тарных понятий — линий, углов, дуг—к более сложным формамх.
С наибольшим интересом занимался Песталоцци элементарной
математикой, ибо число быстрее всего ведет к ясным поня-
тиям. Им вводится в дело обучения арифметике много наглядных
приемов: камешки, горошины и т. п. Так же наглядно изу-
чается география и естественная история. К истории
Песталоцци идет от современности.
. Следует признать, что на ряду со* многими принципиально
правильными положениями Песталоцци внес и много неверного.
На некоторых из его ошибок мы остановимся.
Во-первых, неправильно его утверждение, что дидактиче-
ски элементами познания являются число, форма и названия
вещей; существуют и другие „элементы", например, цвет, объем,
вес и т. д.
Во-вторых, современная психология не может признать пра-
вильным самое выделение основных „элементов" для первона-
чального изучения. Напротив, ребенок легче схватывает целое,
чем отвлеченные „элементы".
В-третьих, многое можно высказать в смысле отрицательной
оценки его методов обучения языку; но этого вопроса мы не бу-
дем касаться в виду явного архаизма методов Песталоцци.
В-четвертых, Песталоцци на практике чересчур использо-
вал прием повторения с целью доведения до „незабываемости";
такой метод быстро ведет к скуке.
В-пятых, нельзя согласиться и с его утверждением о том, что
„время обучения не есть время рассуждения и критики" (см.
выше).
Песталоцци ошибался и в том, что можно найти такие общие
приемы преподавания, пользуясь которыми почти каждый мог
правильно преподавать. Этим принижалась роль учителя, обуче-
ние превращалось в ремесло.
Не будем, однако, перечислять ошибок Песталоцци, о кото-
рых теперь легко судить. Отметим еще раз, что бессмертные за-
слуги Песталоцци заключаются в демократизации обучения, по-
становке новой цели педагогического процесса (развитие сил),
в психологическом, обосновании процессов обучения, в постановке
проблемы производительного труда в школе, в его эксперимен-
таторской творческой практической деятельности. Как предста-
витель определенного слоя общества и сын своего века, он

многие вопросы разрешил не так, как разрешаем мы их теперь.
Но в истории педагогики Песталоцци останется навсегда образ-
цом глубокого мыслителя-педагога, беззаветно, подвижнически
преданного своему делу.
Литература для дальнейшего изучения
Я. Пинкевич и Е. Медынский: „Иоганн Генрих Песталоцци". К сто-
летию со дня смерти. 1827—17 февраля — 1927. Вся книга целиком. Основ-
ное пособие.
Е. Медынский: „История педагогики в связи с экономическим разви-
тием общества", т. II, стр. 72—91.
П. Соколов: „История педагогических систем", стр. 457-^512.
Я л е к с. Фортунатов: „Теория трудовой школы в ее историческом
развитии", ч. I, стр. 218—270.
Н. Крупская: „Народное образование и демократия*1.

ГЛАВА ОДИННАДЦАТАЯ
Великие утописты: Анри Сен-Симон, Роберт Оуэн
и Шарль Фурье
60. Эпоха Просвещения и следующая за ней эпоха Великой
Французской революции шли под знаком борьбы „третьего со-
словия", т.-е. преимущественно крупной буржуазии, за власть.
Поэтому появляется так много различной силы и различного раз-
маха мыслителей и писателей, которые выявляют идеологию иду-
щего к власти класса. Но вместе с тем эта эпоха всколыхнула и
широкие круги мелкой буржуазии и формирующегося рабочего
класса, часто примыкавших к буржуазии и вместе с ней творив-
ших перевороты. В результате этих переворотов все выгоды ока-
зались на стороне буржуазии, и пролетарии, кроме нового ухуд-
шения своего положения, ничего не получили. Естественно, что по-
явились мыслители, отразившие этот начальный период в борьбе
рабочего класса. Эти мыслители не в силах, в виду известной
неясности социальных отношений, дать картину предстоящего
общественного развития; они уже не мирятся с эксплоатацией
трудящихся, не мирятся с ужасающей их бедностью, но пра-
вильного nytn к освобождению их они ,не видят. Они неиз-
бежно становятся утопистами.
Почти каждый из крупных утопистов отдавал много внимания
вопросам воспитания и образования. Й это неудивительно: чтобы
совершить глубокий переворот в человеческих умах, нужно было
организовать на них воздействие еще в детском возрасте. Новое,
разумное и справедливое общество должно было быть подгото-
влено соответствующим воспитанием.
Мы рассмотрим здесь только трех утопистов — Сен-Симона,
Фурье и Роберта Оуэна.
61. Анри Сен-Симон. (1760—1825).Мысли Сен-Симона о во-
спитании не изложены им самим *, но приведены в систему его
1 Лишь в одной статье-докладе, основные положения которого приве-
дены в словаре Buisson'a (I ч., II т., стр. 2670—2671, изд. 1887 г.), Сен-Симон

учениками, выпустившими работу „Изложение учения Сен-Симо-
на". Возможно, что при составлении этой работы ученики до-
полняли, развивали или даже несколько изменяли сказанное учи-
телем; однако вряд ли могло иметь место сколько-нибудь глубо-
кое искажение; в общем, в основном, мысли Сен-Симона пере-
даны верно.
Глава „О воспитании" в этой работе принадлежит к одним
из наиболее замечательных с точки зрения теоретической трак-
татов по педагогике. В ней много очень глубоких мыслей.
Начинается она с утверждения, что воспитание является сред-
ством „освоить общественную совесть с социальной нормой", й
тут же дается определение воспитания. По мнению Сен-
Симона и сенсимонистов, его учеников, „под воспитанием в са-
мом общем значении этого слова следует разуметь совокупность
всех усилий, употребляемых для приспособления каждого нового
поколения к тому общественному строю, которому его призы-
вает поступательное движение человечества". Воспитание раз-
деляется на общее (нравственное) и профессиональное. Задачей
первого является „просветить индивиды в отношении обществен-
ной жизни... объединить все воли в одну волю, а все усилия—в
направлении к одной и той же цели, цели общественной". Не-
трудно заметить, что мы имеем здесь дело с тем, что теперь мы
назвали бы „социальным воспитанием".
Сен-симонисты отмечают большое значение общего воспита-
ния. По их мнению, пробел в этом образовании опаснее для раз-
вития человека, чем пробел в воспитании профессиональном.
Поэтому общее воспитание должно служить „предметом обще-
ственного предусмотрения, особой политической функции". Воспи-
тание это отнюдь не ограничено детством: „оно должно следо-
вать за человеком в продолжение всего его существования". Это
последнее требование (по современной терминологии — требо-
вание внешкольного образования) обосновывается сле-
дующим образом: „если не возобновлять в человеке впечатления
детства, они скоро переходят в состояние смутных воспоминаний,
а через некоторое время даже совершенно стираются при нали-
высказывает некоторые свои взгляды на просвещение. Как и следовало
ожидать, он исходит от потребностей развития промышленности, что счи-
тает основной задачей момента (1815 г.). Ничего конкретного он, впрочем,
в этой статье не дает.

чии многочисленных фактов, имеющих отношение к индивидуаль-
ному положению человека,— фактов, способных поглощать все
«его внимание и требовать затраты всей его энергии". Несколько
позже дается еще более точная формулировка: „необходимо
тщательно заботиться о том, чтобы впечатления первого воспи-
тания непрерывно, в течение всей жизни человека, поддержива-
лись и укреплялись в нем путем внешнего, прямого и система-
тического воздействия".
Сен-Симоном высказываются и некоторые соображения отно-
сительно содержания общего образования. Исходя из того
положения, что общество представляет собою „тройственный лик
изящных искусств, науки и промышленности", а
также из того, что „каждый из входящих в состав общества
индивидов обладает тремя способностями, при чем преобладающее
развитие одной из них дает в результате художника, ученого или
промышленника",— сен-симонисты требуют троякого обра-
зования (до начала специализации)—„нравственного, умствен-
ного и физического". Источником первого сен-симонисты считают
•симпатию, второго — рациональную способность, третьего —- мате-
риальную деятельность. Хотя здесь и не очень определенно под-
черкнута роль труда, однако можно думать, что „физическое
воспитание" Сен-Симоном мыслится как трудовое (политехниче-
ское) воспитание. Во всяком случае, то деление образования,
которое господствовало в течение большей части XIX и начала
XX века, мы находим — в более широком понимании — совершен-
но ясно формулированным еще у Сен-Симона.
Ряд интересных и глубоких мыслей высказан сен-симонистами
и о профессиональном образовании.
Профессиональное образование у Сен-Симона имеет целью
формировать художников, ученых, промышленников. Характерно,
что, говоря об этом специальном образовании, сен-симонисты
еще раз подчеркивают, что все должны получить общее обра-
зование, являющееся основою, исходным пунктом всех поздней-
ших назначений. Это общее образование является необходимым
введением во все три области будущей специализации. Прав
поэтому проф. Медынский, когда находит, что Сен-Симон уже
тогда выдвигал идею единой школы.
Таким образом, сен-симонизм выдвинул идею общего образо-
вания, дав, в общем, верную, хотя и не полную, его характери-

стику; он подчеркнул необходимость этого образования, как обя-
зательной ступени перед специальным или профессиональным;
он выдвинул проблему внешкольного образования и т. п.
Мы остановились лишь на немногих чертах сен-симонистского
взгляда на воспитание и образование, но и сказанное дает право
причислить Сен-Симона и его учеников к одним из самых вы-
дающихся педагогов своего времени.
62. Роберт Оуэн. Оуэн (1771—1858), как и Сен-Симон, при-
дает воспитанию необыкновенно могущественное значение. У
него это связывается с его излюбленной идеей о формировании
человеческого характера путем влияния на него окружающей
среды. Он глубоко убежден в том, что „воля человека не имеет
ни малейшей власти над его мнениями; он веровал, верует и
будет веровать тому, что внушается его уму его предшественни-
ками и окружающими обстоятельствами". „Характер человека,
без всяких исключений, всегда прививается к нему извне", утвер-
ждает Оуэн. Понятно поэтому, какую исключительную роль
играет в глазах Оуэна воспитание.
Признав исходным пунктом безусловно материалистическое
положение о среде как решающем факторе в деле образования
характера, Оуэн стал в своей практической деятельности вопло-
щать эту идею. Будучи совладельцем большой фабрики, он по-
ставил своей задачей не только создать образцовое, в капитали-
стическом смысле слова предприятие, но и перевоспитать рабо-
чих, до него бывших в совершенно деморализованном состоянии.
По свидетельству Энгельса, он создал из этой фабрики „вполне
образцовую колонию, в которой пьянство, полиция, уголовные
дела, тяжбы, призрение бедных и потребности в благотворитель-
ности были совершенно неизвестны".
Но Оуэн не остановился на этом внешкольном образовании.
Напротив, он углубился в дело дошкольного и школьного обра-
зования, впервые соединив в последнем обучение с производи-
тельным трудом.
Оуэн был первым организатором истинных детских садов,
задолго до учреждения таковых Фребелем. Сын Оуэна — Роберт
Дэль Оуэн — рассказывает следующее относительно'этих детских
садов:
„О Песталоции и Оберлине говорят как об основателях си-
стемы детских школ, но, повидимому, мой отец был настоящим

ее основателем. Я не нашел ни одного доказательства тому, что
тот или другой из них даже думал о том, что отец привел в
исполнение. Он вырастил всего около сотни детей в возрасте от
одного до шести лет под надзором двух руководителей: Джемса
Бьюкенена и Марии Юнг. Ими не было сделано ни одной по-
пытки обучить их чтению или письму или даже заставить их
выучить буквы; у них вообще не было никаких регулярных уро-
ков. Большую часть своего времени они проводили на обширной
площадке для игр. Их приучали к чистоте и порядку; учили воз-
держиваться от ссор и хорошо относиться друг к другу.
Их забавляли детскими играми и рассказами, соответствую-
щими их способностям.
Две* большие, хорошо проветриваемые комнаты были отде-
лены, одна для детей до четырехлетнего возраста, а другая для
детей, от четырех до шести лет. Стены этой последней комнаты
были увешаны разными картинами, главным образом изобра-
жающими животных, и несколькими картами. В ней также был
собран запас всевозможных естественных богатств садов, полей
и лесов. Эти предметы давали темы для разговора или для ко-
ротких и простых лекций; но не было никаких формальностей,
не задавались уроки и не было чтения книг.
Учителям не дозволялось применять ни телесного наказания,
ни угроз, ни грубых выражений. От них требовалось такое же
мягкое обращение с детьми, какое они сами требовали от детей
по отношению друг к другу.
Я почти ежедневно посещал нашу сельскую детскую школу
в течение многих лет, и мне никогда не приходилось ни раньше
ни позже видеть такое же собрание веселых, чистых, довольных
и счастливых маленьких лиц".
В детских садах дети находятся до пяти-шести лет, после чего
они начинают обучаться более систематично чтению, письму, сче-
ту; девочек, кроме того, учат кройке и шитью обыкновенных
домашних платьев, а также посылают в общественную кухню и
столовую для практики в приготовлении пищи. После десяти лет
дети работают уже на фабрике, приходя после работы в школу
по вечерам.
Оуэн требует жизненности и предметности обучения.
Метод словесного лишь обучения Оуэн называет „жалким мето-
дом". Надо учить жизни, надо прежде всего научить детей фак-

там, „начиная с более знакомых молодому уму. и постепенно
переходя к самым полезным и необходимым". При этом учитель
должен „пользоваться каждым удобным случаем, чтобы уяснить
прямую и неразрывную связь м£жду выгодами и счастьем отдель-
ного лица и всего общества". Настаивает Оуэн и на физиче-
ских (военных) упражнениях.
Оуэн не провел связно б учения и производитель-
ного труда в нашем понимании, но к требованию этому
он пришел вполне определенно. Это видно и из того сочувствия,
с которым он отнеся к проекту Беллерса (см. п. 34).
Так, мы читаем в его проекте относительно устройства „коло-
ний, могущих существовать на свои средства" (1841 г.).
„Воспитывая детей надлежащим образом, легко будет обеспе-
чить каждому ребенку, во-первых: хороший характер и хорошие
привычки, со здоровым телосложением, какое только могут дать
воздух, движение и воздержание; во-вторых: легкость в чтении,
письме и счете; в-третьих: начальные основы самых полезных
наук, включая механику и химию; в-четвертых: практическое
знание со знанием какого-либо полезного произ-
водства, ремесла или другого занятия, чтобы заня-
тия ребенка могли меняться с целью совершенного
развития его умственных и физических сил. И, нако-
нец, знание самого себя и человеческой природы, чтобы сделать
из него разумное существо, относящееся с добротой, милосер-
дием и благосклонностью к своим ближним".
Подробнее он говорит об этом же в своем сочинении „Новый
нравственный мир". Разделяя все возрасты человека на ряд
„классов", он дает указания для каждого из них.
1 класс. От рождения до пяти лет.— Температура и
одежда, подходящие возрасту; здоровое питание; постоянные
упражнения на свежем воздухе. Дети освоятся с различными пред-
метами и приобретут точные знания посредством простых и
правильных объяснений. Их будут поощрять к свободному вы-
ражению и пониманию мысли и чувств как естественных инстин-
ктов, что заложит в них элементы сострадания и дружбы. Они
не будут знать ни наград, ни наказаний* будут избавлены от
страха и будут доверчивы к своим ближним. Естественное
чувство эгоизма будет направлено так, чтобы наибольшее чув-
ство удовлетворения испытывалось от счастья других.

Такими способами будут заложены основы здорового ума,
хороших привычек и поступков, прекрасного настроения и не-
которых полезных знаний. Они будут думать, говорить, действо-
вать разумно для своего возраста, они будут здоровы и деятельны;
у них будет мало фантазии, но много точных идей, со-
гласных между собой и соответствующих известным фактам.
II класс. От пяти до десяти лет. — Дети будут поме-
щаться, одеваться, как и раньше, с теми только различиями,
которых потребует их возраст. Их деятельность будет состоять
а постоянно полезных занятиях, гораздо более интересных, чем
игрушки. Их знания увеличатся благодаря наблюдению и обра-
щению с предметами, а также благодаря разговорам с людьми,
более опытными, чем они. Они будут помогать в хозяй-
стве, работе в садах и мастерских и в других заня-
тиях, соответствующих их возрасту и силам.
III класс. От десяти до пятнадцати лет.— Они
будут работать в доме, в саду и в мастерских. Они
приобретут более глубокое знание принципов и прак-
тики производящих ценности ремесел 1, в области про-
дуктов почвы, рудников, рыбной ловли; приготовления питания;
изготовления материалов для одежды, построек, мебели, машин
и инструментов. В этих занятиях они будут пользоваться всеми
научными познаниями и техническими завоеваниями общества,
а также помощью взрослых его членов. Занятия будут распре-
деляться таким образом, чтобы увеличивать их физические и
умственные силы, развивать здоровье тела и духа. Они будут
также делать успехи во всех науках.
Из приведенных выдержек видно, что Оуэн требует воспита-
ния на труде, воспитания политехнического. Он против наград
и наказаний, но за дисциплину. Он за воспитание чувства кол-
лективизма, за реалистическое воспитание. Кстати отметим, что
Оуэн является злейшим врагом всякой религии а, следовательно,
и религиозного обучения. В своей системе, и в теории, и на
практике, он охватил все возрасты и стремился создать стройную
систему воспитания-образования. От детских садов до широкого
внешкольного просвещения—таков размах его деятельности и
его педагогической теории.
1 Принцип „политехнического воспитания". См. ниже главу о Марксе
и Энгельсе.

Педагогические идеи Оуэна оказали большое влияние на
многих его современников. Учениками Оуэна в этом отношении
можно считать, например, многих чартистов, в особенности
столяра Вильяма Ловетта. Несмотря на то, что последний в
конце своей политической Деятельности отошел от чартистского
движения, одним из инициаторов которого он был, его взгляды
на образование могут считаться характерными для всего движе-
ния. Он, как и остальные чартисты, настаивал на всеобщем
обучении всего народа, обучении светском, лишенном всякой
зависимости от религии (влияние Оуэна). Руководство делом
школьного образования на местах должно находиться не в руках
центрального правительства, но поручено особому школьному
комитету, избранному всеобщим голосованием всего населения.
„Согласно проекту Ловетта,— сообщает Шлютер1,—должны были
существовать такого типа школы: школы для совсем маленьких
детей в возрасте от трех до шести лет; затем подготовительные
школы для детей от шести до девяти лет, средние школы для
детей от девяти до двенадцати лет и гимназии для всех старше
двенадцати лет. Общее обучение должно иметь в виду гармо-
ническое развитие телесных, моральных и умственных способно-
стей детей. Ловетт хотел бы, чтобы преподавались также начатки
профессионально-промышленных знаний. Каждая школа должна
была иметь учебные мастерские с соответствующим оборудова-
нием. Вместе с тем каждая школа должна была иметь земельный
участок для ознакомления детей с начатками сельского хозяйства
и садоводства. Затем Ловетт рекомендовал учреждение научных
институтов, где взрослые — особенно по вечерам — могли бы
приобретать знания во всех областях науки. С Ними следует
соединить общественные библиотеки, доступные всему населению.
Во время своего тюремного заключения Ловетт вместе с Колин-
сом разработал целый проект внешкольного образования масс
(странствующие лектора, библиотеки, лекции, сеть школ для
взрослых и т. д.).
Большинство чартистов разделяло взгляды на роль просве-
щения, однако не придавало такого исключительного значения
ему, как это делал Ловетт. Именно эта переоценка просвети-
тельной деятельности и „моральной силы", как орудий борьбы,^
послужила причиной отхода Ловетта от чартистского движения.
1 Герман Шлютер: „Чартистское движение", Гиз,М., 1925 г.,стр.285.

63. Шарль Фурье. Фурье (1772 —1837) наиболее свое-
образно и наиболее „утопично" подошел к вопросам воспитания.ы
В сущности, в утопиях Сен-Симона и Оуэна, поскольку дело идет
о просвещении, нет ничего утопического. У Фурье в самой
теории воспитания и образования, на ряду с трезвыми мыслями,
очень много предложений явно фантастических. Но его взгляды
безусловно вполне оригинальны и ни у кого не заимствованы.
Поэтому вполне справедливо сравнение его с Руссо именно в
отношении самобытности и оригинальности; в остальном они
противоположны. По своим исходным точкам они — представи-
тели различных социальных слоев. Если у Руссо мы чувствуем
протест мелкого буржуа, преимущественно — крестьянина-земле-
дельца, то у Фурье, напротив, чувствуется протест горожанина,
бьющегося, как рыба об лед, ремесленника или рабочего, еще
не осознавшего себя как члена своего класса, но уже полного
ненависти к недостаткам буржуазного строя. В своих сочинениях,
больших, но весьма запутанно, неясно изложенных, он с чрез-
вычайной яркостью вскрыл язвы буржуазного общества, которое
он предпочитает называть „цивилизованным", противополагая
ему новый, так называемый „социетарный", „гармонический"
строй. Он не стоит еще на классовой точке зрения: в его общине—
„фаланстере"—капитал сохраняет свою роль, получая при рас-
пределении продуктов общего производства 4/і2, тогда как труд
получает 5/і2 и талант — 3/і2. Даже коммунизм Оуэна, также да-
лекий от истинного коммунизма, вызывает с его стороны возра-
жения: он принципиально против равенства; наоборот, чем зна-
чительнее разница между людьми, чем больше контрастов, тем
интереснее жизнь. Он хочет примирить интересы различных
слоев человеческого общества, поэтому идея классовой борьбы
ему абсолютно чужда.
Энгельс так характеризует Фурье:
„Если мы находим у Сен-Симона гениальную широту взгляда,
благодари которой у него в зародыше содержатся почти все,
хотя и не строго экономические, идеи позднейших социалистов,
зато Фурье обнаруживает истинно французски-остроумную и,
вместе с тем, глубоко проникновенную критику существующего
общественного строя. Фурье ловит на слове буржуазию, ее вдох-
новенных пророков дореволюционной эпохи и ее заинтересован-
ных апологетов позднейшего времени. Он безжалостно разобла-

чает материальное и моральное убожество буржуазного мира,,
подвергая при этом критике блестящие обещания просветителей
об устройстве нового общества, в котором будет царить только-
разум, их мечты о цивилизации, которая всех осчастливит, и их.
трактаты о безграничной способности человека к усовершен-
ствованию, равно как и пышные фразы современных ему идео-
логов буржуазии; он показывает, как самой громкой фразе
везде соответствует самая жалкая действительность, и это без-
надежное фиаско фразы он преследует язвительной насмешкой".
Ни один из великих утопистов не написал так много о своей
системе воспитания, как Фурье. В его основных работах вопросам
просвещения уделено чрезвычайно большое место. Он последо-
вательно, шаг за шагом, излагает систему своей педагогики,
начиная с грудного возраста и кончая зрелостью. Он дает де-
тальные, конкретные указания, порою совершенно невыполнимые
и непрактические, но большею частью весьма остроумные и
свидетельствующие о большой наблюдательности и хорошем
знании детской природы.
Фурье исходит из разделения всей жизни человека на воз-
расты более мелкие, на трибы (колена). Различным возрастам
он дает свои названия. До года младенцы называются* „грудными",
до двух лет—„куколками", до трех лет—„живчиками". Первое
колено — от трех до четырех с половиною лет—называется
„шалунами", второе — от четырех с половиной до шести с по-
ловиной лет—„херувимами", третье — от шести с половиной да
девяти—„серафимами", четвертое—от девяти до двенадцати лет—
„лицеистами", пятое—от двенадцати до пятнадцати с половиною—
„гимназистами" и шестое — от пятнадцати с половиной до два-
дцати лет—„юношами".
Во всех возрастах воспитание — общественное. Сообразно с
общим принципом организации фаланги, и дети при их воспи-
тании делятся на „серии". Принцип сериального и группового
объединения Фурье называет „плавной пружиной" 'ассоциации-
„Группой" он называет объединение семи—девяти человек, пред-
ставляющее „совершенно свободный союз лиц, связанных одной?
или несколькими, общими для всех этих лиц, наклонностями".
Группы объединяются в серии (максимальное число групп а
серии — двадцать четыре). „Серия представляет собой*соедине-
ние различных групп, принадлежащих к одной категории, связан-

ных общностью влечения к той или иной функции, при чем
серия имеет специальную группу для каждой отрасли избранного
ею труда... Это распределение должно производиться на осно-
вании одного только влечения; каждая группа должна соста-
вляться из лиц, связанных только влечением к данному виду
труда, свободных от всяких принуждений морали, долга, рассудка
и расчета... Группы данной серии должны находиться в состоянии
непримиримого соперничества, они должны беспощадно крити-
ковать друг друг* во всех деталях своих работ, их требования
должны быть свободны от всякого братства и равенства..."
Совершенно естественно, что и при распределении детей в
самоуправляющиеся (с известного возраста) группы необходимо
принимать во внимание4 все особенности их индивидуальности:
шаловливые объединяются вместе с шаловливыми, послушные
с послушными ит. д. Фурье, согласно своей общей теории
„страстей", внимательно анализирует психологию ребенка и на-
ходит в нем следующие преобладающие страсти: страсть к по-
дражанию, стремление к обществу старших, любовь к шумным
работам и маленьким инструментам, живость и подвижность,
стремление все хватать руками, все испробовать и т. д. Фаланга
использует эти „страсти" ребенка, ставя его в положение полез-
ного работника в хозяйстве фаланстера — в огороде, на дворе,
в мастерской. Мы не останавливаемся на деталях, отсылая чи-
тателя к указанной выше литературе, где вопрос о воспитании
у Фурье достаточно освещен, и приведем лишь несколько данных
об организации четырех колен (второе — пятое). Полагая, что
часть детей (преимущественно мальчики) имеет наклонность к
неопрятности, а другая часть (преимущественно девочки) любят
чистоту и красивую внешность, Фурье предлагает организовать
детей этого возраста (от четырех с половиной до пятнадцати лет)
в „маленькие орды" и „маленькие банды". В первые входят две
трети мальчиков и треть девочек, во вторых — обратное отноше-
ние полов. „Маленькие орды, желая добра, стремятся к пре-
красному; маленькие банды, стремясь проводить в жизнь идею
прекрасного, стремятся к добру".
„Маленькие орды" выполняют всякую им посильную непри-
ятную работу. Они делятся на три класса. Первый класс удаляет
грязь, чистит улицы и канавки, устраняет кухонные и мясные
отбросы. Второй — выполняет опасные работы, преследует гадов,

убивает маленьких хищных зверей и т. п. Третий класс является
резервом. „Маленькие орды** исправляют и поливают дороги,
убивают гусениц и вредных насекомых и т. д. Они всегда уже
в три часа утра на ногах, они чистят животных, конюшни и
стойла и т. д. Сделав свою работу, они, радостные и возбужден-
ные, „с триумфом" являются к завтраку. Орды имеют свое само-
управление—во главе стоит маленький „хан" и офицеры, из-
бранные детьми, кроме того, они избирают жрецов и жриц
(„друидов"), задача которых — пробуждать охоту к занятиям орд.
Основная мысль Фурье — использовать те наклонности детей, ко-
торые считаются в современном обществе „порочными": любовь
к неряшливости, отсутствие стыдливости, неповиновение и т. д.,
сделать их полезными для общества, превратив их диалекти-
чески в свою противоположность (отметим, кстати, что Шарль
Фурье в своих работах выказывает себя вообще блестящим
диалектиком,— конечно, диалектиком - идеалистом), „Маленькие
банды" занимаются украшением фаланстера, им поручается де-
корирование зданий, помещений, эстетическая сторона всяких
празднеств, представлений, шествий и т. п. Из них будут выде-
ляться ученые, поэты и т. д.
Теоретическому изучению отводится немного времени (пре-
имущественно зимой), зато большое значение приписывает Фурье
влиянию „оперы" и „кухни". Интересно отметить, что первое
предложение напоминает нам о ритмической гимнастике (Жак
Далькроз), а второе — указания многих авторов-теоретиков со-
временной трудовой школы.
Приведем несколько мест из Фурье, которые дадут известное
представление о его взглядах:
„Общественный порядок никогда не дает ребенку односторон-
него обучения.
Он приобщает его к какой-нибудь науке посредством соеди-
нения этой науки с практическими сведениями, уже приобретен-
ными в другой науке, и именно в агрикультуре, строительстве,
плотничаньи, в кухне.
Сельскохозяйственное соперничество рано приучает детей к
расчетливости.
Оно весьма необходимо при уходе за цветами.
Что может быть труднее, чем вырастить в совершенстве жон-
килию, нарцисс, лютик, тюльпан, разнообразие роз и гвоздик.

Если природа требует так много познаний для ухода за цветами,
то это с целью рано приобщить к счислению детей (и женщин),
страстно отдающихся уходу за цветами.
Природа сохранила для них часть крупных культур: рожь,
чечевицу и т. д.; группа детей, страстно отдающихся уходу за
этими растениями, должна изучать свойства почвы и удобрений,
рассуждать о влиянии температуры, чтобы лучше понимать при-
чины удачи в том или другом кантоне.
Ребенок, предающийся со страстным соперничеством этим
занятиям, незаметно сделается химиком и физиком, 'думая, что
он занимается только борьбой соревнования".
И в другом месте:
„Подводя итоги путям й средствам гармонического воспитания,
я отмечаю, что оно употребляет практику гораздо раньше теории
и что эта практика покоится на двух родовых сериях, из которых
каждая содержит много серий видовых.
Опера дает большие серии — в музыке, танце, живописи и т.д.
Кухня также снабжена сериями всех видов: инструментами,
посудой, машинами; весь инвентарь распределен сериями в
огромной кухне фаланги; например, в ней можно насчитать семь
степеней вертелов, начиная с тех, на которых жарятся крупные
куски, и кончая вертелами для маленьких птиц, за которыми
следят мальчуганы".
Итак, у Фурье мы находим совершенно отчетливо выражен-
ное стремление — заменить учебу в классе движением, трудом,
усвоением знаний в процессе общественно - полезного труда.
„Уже с двух лет,— пишет Фурье,— ребенок занимается полезными
работами, и к шести годам он, играя, усваивает множество
практических сведений; поэтому, у него является потребность
укрепить свои практические познания путем изучения точных
наук". Его требования активности, труда и общественности, сво-
боды, отсутствия наказаний, самоуправления, связи с жизнью
(„современностью") в деле воспитания являются и по сию пору
вполне правильными. Его критика современной (не только ему,
но и нам) школы, школы пассивности и скуки, совершенно
справедлива. Его требование строить педагогику на психологии
(педологии, скажем мы теперь) и на общественно - полезном
труде, его мнение о том, что необходимо разбить схоластику
современного обучения, надо признать совершенно верным.

Конечно, Фурье не мог-поставить правильной цели; конечно,
он рекомендует много наивного и нелепого,—но надо видеть
в его трудах основное и главное. И это основное, при внима-
тельном его изучении, заставляет нас признать в Фурье одного
из крупнейших предшественников современной педагогики и
педологии.
Мы остановились только на трех утопистах этого периода.
Можно было бы, кроме них, характеризовать взгляды на воспи-
тание таких революционных деятелей, как Бабеф, Вейтлинг и др.,
но ничего принципиально нового мы у них не найдем, по-
чему мы ограничиваемся, только тремя разобранными выше
утопистами.
Литература для дальнейшего изучения
Е. Медынский: „История педагогики в связи с экономическим разви-
тием общества", том II, стр. 178 - 201.
Алекс. Фортунатов: „Теория трудовой школы в ее историческом
развитии", том I, стр. 300 — 347.
Я. Пинкевич: „Марксистская педагогическая хрестоматия",стр.30 - 99.
Н. Крупская: „Народное образование и демократия".

ГЛАВА ДВЕНАДЦАТАЯ
Крупнейшие представители буржуазной педагогики XIX в.
Фихте, Гегель, Фребель, Гербарт, Дистервег, Конт и Спенсер
64. В конце XVIII века и в начале XIX Германия находилась
на иной ступени развития, чем Франция, Англия и другие страны,
рано вступившие на путь океанической торговли. Она пережи-
вала период известного застоя, и хотя в ней нарождалась так же,
как и в других странах; промышленная буржуазия, эта последняя
была слаба и потому нереволюционна. В то время как француз-
ские просветители выражают нетерпение и революционность
созревшего для власти класса,— германские просветители только
черпают положительный или отрицательный заряд из Франции.
Они не создают эпохи, о них в отдельности мы и не говорим.
Некоторые из них, пошедших в педагогике за Францией и Ан-
глией, мы уже отметили (Базедов и Кант); другие встали в изве-
стную оппозицию по отношению к бурному „веку Просвещения"
и, не обнаружив особенной революционности, от которой со вре-
менем откажется и французская буржуазия, оказались ближе
к реакционному дворянству и ищущей компромисса с этим дво-
рянством буржуазии, чем к революционно-материалистической
буржуазии во Франции. Отсутствие яркой политической жизни
в Германии почти вплоть до половины XIX века и повело к рас-
цвету различных буржуазно-идеалистических идеологий, харак-
терной чертой которых был отход от действительности или
к классикам античной древности, или в область мистики и роман-
тики, или, наконец, в область туманной идеалистической фило-
софии1. Это— переходная эпоха в жизни Германии, своеобра-
1 Мы здесь имеем в виду политическую жизнь Германии, общий характер
которой определяет собой и особенности просвещения этой эпохи. Отметим,
во избежание каких бы то ни было недоразумений, что Германия этого вре-
мени становится властительницей дум всего образованного европейского
общества в области литературы (Лессинг, Шиллер, Гете и др.). Объясняется

зие которой оттеняется и тем, что, на общем фоне экономичен-
ской отсталости и „политического захолустья", события в других
странах, ушедших вперед, вызывали в ней те или иные отклики.
Лишь в конце этого периода настает известное оживление, ко-
торое знаменуется между прочим появлением ряда литератур-
ных произведений революционного и материалистического харак-
тера (Фейербах, Гейне, Гервег, Маркс и Энгельс, Вейтлинг).
Итак, для данного периода германской истории в области
идеологии характерно идеалистически-романтическое отвлечение
от практической жизни, рождаемое слабостью буржуазии, при-
нужденной пока итти на компромисс со старым строем. В педа-
гогике это выражается, во-первых, в нарождении так называемого
„новогуманизма" (Ф. А. Вольф, Вильгельм фон-Гумбольдт,
поэты Гете, Шиллер), заключающегося в воскрешении античных
классиков и в „классическом" направлении в области школьного
дела. Каких-либо оригинальных идей это течение не дает, но оно
имело сильное влияние на всю систему среднего образования не
только в Германии, но и в России. Как бы в противовес фран-
цузским материалистам, новогуманисты выдвигали не материали-
стический идеал „счастья", но идеал „совершенного", прекрасного
душой и телом человека. Резко индивидуалистический характер
всего воспитания отражал стремления буржуазии, выдвигание
классиков вело к превращению школы в школу для привилеги-
рованных слоев, для дворянства в том числе. Новогуманизм ярко
выражал умеренность германской буржуазии и силу традиций
дворянского воспитания. Воспитание эллина по духу требовало
изучения сущности и духа древнегреческих произведений, но на-
ряду с изучением отечественной литературы. Паульсен, несомнен-
ный знаток эпохи, характеризует новогуманизм в следующих
выражениях: „Высшего своего подъема достигла новогуманисти-
это тем, что наиболее сильные умы германской буржуазной интеллиген-
ции, не имея выхода для своей энергии в области политической, про-
явили эту энергию в бурном литературно-политическом творчестве. Я. В. Лу-
начарский („История западно-европейской литературы", т. I, стр. 42)
говорит по этому поводу: „Великий немецкий поэт Гейне был совершенно
прав, когда говорил, что немцы в лице своих великих профессоров—Канта,
Фихте, Шеллинга, Гегеля, в лице своих великих поэтов — Шиллера, Гете —
имели, в сущности говоря, Робеспьеров и Дантонов, но только замаскирован-
ных, не острых, не проявивших себя в области прямой борьбы, оставшихся
в царстве мысли и грезы, в царстве слов".

ческая волна на переходе от XVIII к XIX столетию; Гете и Шил-
лер сошлись на почве новогуманизма, они, царят над немецкой
литературой и всю ее пропитывают взглядом, что эллинский мир
являет собой высшее откровение человечества. Ф. А. Вольф и
Вильгельм фон-Гумбольдт, провели этот взгляд в жизнь немецкой
школы и университета. Их клич: „Bilde dich griechisch" (воспитай
из себя грека), как эхо перекатывается на протяжении целого
столетия в тысячах университетских и школьных речей, обращен-
ных к учащейся молодежи"].
65. Рассмотрим теперь педагогические идеи нескольких фило-
софов-идеалистов, действовавших в охарактеризованную выше
эпоху, а именно: Фихте, Гегеля, Шлейермахера и Гербарта. Нач-
нем с Фихте.
Иоганн Готлиб Фихте (1762—1814) имеет отношение к педа-
гогике постольку, поскольку в своих „Речах к немецкой нации"
(1807—1808) он затронул ряд важнейших педагогических проб-
лем. Он выступил в Берлинской академии в тот момент, когда
Германия была еще во власти Наполеона и в Берлине находи-
лись французские войска. Его речи, проникнутые национальным
чувством, боевым патриотизмом, имели чрезвычайное влияние на
самые'широкие круги Германской общественности. Фихте при-
зывал к работе над возрождением немецкой Нации, одним из
главнейших путей которого Фихте считал воспитание и образова-
ние. Ученик Песталоцци и Канта, он от первого взял идею раз-
вития, от второго — этическую постановку цели образования.
Упростив кантовский категорический императив, Фихте говорит:
„поступай согласно указаниям совести". Развитие всех сторон
человека в направлении к созданию твердой воли к добру и раз-
витию нравственно-высокой личности—дело воспитания. В связи
с особенностями переживаемой эпохи взгляды на воспитание
у Фихте ярко окрашены национализмом. Здесь он расхо-
дится и с Кантом, и с Песталоцци, говорившими о воспитании
человека вообще. Фихте желает воспитывать прежде всего немца;
через национальное воспитание человек может приобщиться
и к мировой культуре. Стремясь к подъему всей нации, Фихте
говорит о всеобщем обучении, одинаковом для всех
слоев населения; идя от Песталоцци, он резко отличается от по-
следнего тем, что никогда не говорит о „бедных", о людях труда.
1 Фр. Паульсен, цитир. соч.,стр. 181.

Для него важна нация, национальное воспитание. Однако, как
всегда, когда теоретики буржуазного воспитания говорят об „об-
ществе", о „народе",—они фактически являются выразителями
интересов господствующих классов. Фихте, возбуждая патриотизм
в немецком народе, естественно, призывал ко всему народу, ибо
как в области производства материальных благ, так и на войне
действуют народные массы. Выдвигался поэтому демократиче-
ский идеал всеобщего, одинакового воспитания. Что же следует
дальше? Я дальше следует предложение организовать особые
воспитательные учреждения вне городов, вдали от испорченного
общества взрослых („педагогические провинции", о которых го-
ворил и Гете в „Годах странствования Вильгельма Мейстера").
Там дети всех сословий, без различия пола, должны жить, со-
ставляя коммуну равноправных, воспитываясь на трудовых нача-
лах, по возможности содержа коммуну за счет своей работы,
самостоятельно приготовляя все для себя необходимое. Воспита-
ние дается националистическое; государство должно энергично
бороться со всяким космополитизмом. Таким образом будут со-
здаваться деятельные, знающие всевозможные ремесла и полу-
чившие ряд знаний в процессе своей работы люди. Такое
воспитание в этом рабочем детском городке даст воЛевого,
нравственного человека: с одной стороны,' крепкого хозяина,
умелого работника; пламенного патриота-националиста—с другой.
Если бы Фихте одновременно предложил реорганизацию всего
общества с уничтожением классов, богатых и бедных, он дал бы
еще одну коммунистическую утопию; но так как он этого не де-
лает и, напротив, считает свои рабочие педагогические провин-
ции не только средством поддержать государство вообще, но,
в частности, и средством создать человека, преданного до конца
дней своих одному лишь своему (конечно, современному Фихте)
государству, то мы здесь видим первый пример использования
идеи трудового воспитания на ,службе буржуазному государству.
Конец XIX века, начало XX века, наша.современность дают много
блестящих примеров этого (Кершенштейнер, Дьюи и мн. др.).
То, что Фихте явился первым среди них, объясняется, с одной
стороны, сильным влиянием Песталоцци, с которым он был лично
знаком и сочинения которого он тщательно изучал; erb крестьян-
ским происхождением (отец — крестьянин-ткач) — с другой; особен-
ностями его мировоззрения, для которого было характерно требо-

вание действия и культа волевой личности-те третьей.
К требованию трудового режима в своем учреждении он при-
ходит именно от своей этики, а не от интересов трудящихся.
Воспитание воли, дисциплины, совести, долга, нравственной само-
стоятельности и социального чувства в смысле подчинения целому
(т.-е. в итоге — государству). „Пусть каждый знает, — говорит
Фихте,— что он совершенно обязан целому, и получает ли удо-
вольствие или бедствует — все переживает с целым. Через это
живым образом представляется и неистребимо внедряется в дух
питомца требуемая честью самостоятельность государства и
семьи, в которые он должен вступить, и должное отношение
к ним отдельных его членов".
В остальном его идеи, выраженные к тому же в общей форме,
ничего особенного не представляют, если не напомнить еще раз
о требовании совместного обучения. Отметим, кстати, что идеи
Фихте теперь в известной мере воплощены в многочисленных
„новых школах" или, как их называют в Германии, „Landserzie-
hungsheim", представляющих хорошо устроенные интернаты для
детей состоятельных родителей 1,
66. Георг Фридрих Вильгельм Гегель (1770—1831).
Знаменитый немецкий философ-идеалист, создатель новейшей
диалектики, педагогическими вопросами занимался мало, хотя
он в течение семи лет был домашним учителем #и# восемь лет
директором гимназии в Нюренберге. Он не написал ни одного
сочинения специально по педагогике, тем не менее в различных
его сочинениях находятся много педагогических суждений, доста-
точных, чтобы дать Целостную систему „гегелевской педагогики".
Кроме того, он, находясь на вершине своей славы, очень сильно
повлиял благодаря личным связям на педагогическую практику,
преимущественно в средних учебных заведениях. Диалектика
Гегеля, повернутая „ногами вниз" Марксом, является революцион-
ным мировоззрением, но практически Гегель своим отношением
к идее государства и к современной прусской действительности
сыграл реакционную роль. „Эпоха жесточайшей политической
реакции и официальность положения берлинского профессора,—г
пишет Н. Лукин,— наложили консервативный отпечаток на геге-
левскую философию истории: его вечно самоутверждающийся и
вечно самоотрицающий мировой дух завершает свои странство-
1 Ср. Пинкевич: .Педагогика", т. II, стр. 73—76.

вания в прусском полицейском государстве, в котором он находит
высшую форму своего проявления; а отвратительная прусская
действительность как-будто находила себе высшее оправдание
в выдвинутой Гегелем формуле: „все действительное разумно" К
Не менее определенно высказывается и К. Форлендер2: „Завер-
шение „нравственности" Гегель видит в государстве... (он) пришел
при этом почти к обожествлению его... Лучшей формой пра-
вления он считал наследственную, конституционную, княжескую
власть. „Народ" принимает лишь очень незначительное участие
в государственной жизни в лице так называемых „сословий"; на-
оборот, священная личность монарха является для него „живым
воплощением рода".
Народ, кстати сказать, обычно назывался Гегелем „так назы-
ваемым" народом8.
Педагогические взгляды Гегеля вполне соответствовали его
политическим воззрениям. Воспитание к послушанию — основ-
ное требование Гегеля. „Начало всякой мудрости (Weisheit) —
послушание", утверждал он. Воспитание же, по Гегелю, готовит
человека для государства, следовательно, должно воспитывать
послушного гражданина государства. Вероятно, Гегель имел в
виду абсолютно совершенное государство, но так как он этого
не оговаривал, то современники имели все основания относить
это к абсолютной монархии того времени.
Школа, по взглядам Гегеля4, есть переход от жизни в семье
к жизни в обществе. В школе готовятся дети к жизни по одним,
общим для всех правилам и законам, подчиняясь общему для
всех школьному распорядку. Одинаковые предметы изучаются
всеми и всем предъявляются одни и те же требования: в этом
именно и состоит главная ценность школы. Школа заставляет
воспитанника считаться с другими учениками и подчинять свои
желания общему порядку: в этом ее социально-воспитательное
значение. Школа приучает работать, а потому необходимо прину-
ждение ученика к этой работе и требование исполнять все ра-
боты точно и аккуратно как, классные, так и домашние. Таким
образом, школа учит самостоятельности и/занимая все время
1 Н. Лукин, цитир. соч., стр. 513.
2 К. Форлендер, цитир. соч., стр. 232.
3 Там же, стр. 232.
4 Мы излагаем их по книге Гергета и Тойшера.

ученика, сохраняет его от соблазнов и „брожений временив Не
дело школы заниматься индивидуальными талантами или склон-
ностями учеников. Хотя им высказано общее суждение о необ-
ходимости изучения природы ученика и предмета, преподаваемого
учителем, однако к изучению индивидуальности каждого ученика
у учителя нет возможностей. „Пустая болтовня,— говорит он,—
думать, что учитель может внимательно следовать индивидуаль-
ности ученика, изучать и развивать ее. Для этого у него нет
времени. В школе начинается жизнь по общему порядку; там
дух должен быть приведен к отказу от своих особенностей
(Absonderlichkeiten) и к восприятию предлагаемого общего обра-
зования44.
Гегель высказывается за принудительное обучение
в общественной школе, при чем он ограничивает женское
образование только начальным, не считая для женщин нуж-
ным среднее и высшее, а также занятия науками. Решительно
высказывается он и против „педагогических провинций" (Фихте,
Гете), и против филантропинов (Базедов).
Он решительно за изучение классиков в средней школе в целях
„формального воспитания духа44, настаивает он также на изуче-
нии философской пропедевтики. Не трудно заметить, что здесь
он близок к новогуманистам. Большое значение отводит он усвое-
нию грамматики при знакомстве с языками.
Таковы взгляды Гегеля. Его школа — школа недавнего про-
шлого', школа прусского полицейского и русского полицейски-
самодержавного государства,— школа учебы, школа подавления
индивидуальности, реакционная школа дворянски-помещичьего
государства. Это еще не та школа, которая нужна развитому
промышленному капитализму.
Близок к Гегелю и его ученик Розенкранц (1805—1879),
написавший книгу „Педагогика как система44 (1848 г.).
67. Фридрих Шлейермахер (1768 —1834). Крупнейший
протестантский богослов и известный профессор Берлинского
университета, где он, между прочим, читал педагогику, Шлей-
ермахер интересен, прежде всего, своим оригинальным подходом
к вопросу о цели воспитания. Он не говорит ни о „счастьи",
ни о „человечности44, ни о „развитии сил44, —он ставит вопрос
проще: цель воспитания—„дать достойного гражданина для нор-
мально организованного государства44. При этом сущность педа-

гогического процесса заключается в том, чтобы старшее поколе-
ние передало бы свою культуру младшему, а последнее должно
быть так воспитано, чтобы оно смогло впитать в себя и развить
дальше полученное от старших. Воспитание, по его мнению,
должно быть индивидуальным и универсальным (социальным).
Первое имеет в виду индивидуальные особенности воспитания,
второе приспособляет его к деятельности в обществе и органах
последнего.
Главной задачей школы Шлейермахер считает передачу зна-
ний и умений; по его мнению, школа должна быть тесно связана
с семьей. Он стремится достигнуть равновесия между формальной
и материальной стороной обучения, между общеобразовательной
и профессиональной стороной образования.
Если сравнить его педагогические взгляды со взглядами Гегеля,
станет совершенно очевидно, что Шлейермахер в педагогическом
отношении, несомненно, стоит много выше своего знаменитого
современника. Отметим, что большим шагом вперед было его
определение цели воспитания: оно прогрессивно уже потому, что
отказывается от установления единой для всех случаев цели.
Если только воспитание есть приготовление к жизни в обществе,
то-от того, в каком обществе живет человек, меняется и самая
цель педагогического процесса.
68. Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841). Гербарт —
один из немногих (из числа крупных — единственный) философов
рассматриваемого периода, который был не только специалистом-
философом, но и специалистом-педагогом. По крайней мере, он
в качестве профессора >и писателя одинаково глубоко занимался
и философией, и педагогикой.
В данной работе, в силу недостатка места, мы вообще не
касаемся философских систем/Поэтому мы не можем излагать и
философских взглядов Гербарта. Однако, в виду того, что Гербарт
свою „научную педагогику" строит на этике и психологии, мы
отметим некоторые основные черты его этики, а также основные
принципы его психологии. Он резко расходится с Кантом и Фихте
в деле установления руководящего нравственного принципа: ни
„категорический императив" первого, ни „совесть" второго им.
не приемлются. Его этика, или практическая философия, „является
для него, — говорит Форлендер, — лишь частью эстетики, соб-
ственно учением о нравственном вкусе, который сказывается в

суждении о человеческих поступках, или этика является для него
лишь „простым изложением того, что нравится или не нравится*1.
В основе этики Гербарта лежат следующие пять идей: идея
внутренней свободы, что означает согласие собственной
воли с собственным убеждением; идея совершенства, или
полноты жизни при сильной, организованной воле, соединенной
с многосторонностью интересов; идея благорас-
положения или добра, выражающаяся в гармонии интересов
личности с интересами других людей ив стремлении к поддержке
чужой воли, идея права и идея справедливости. Ни одна
из этих идей не дает еще нравственности; лишь их объединение
создает идеальную нравственность, стремление к достижению
которой и делает человека нравственным и создает истинный
^нравственный характер".
Таковы основные этические идеи по Гербарту. Не трудно за-
метить их идеалистический, а не материалистический характер:
берутся отвлеченные положения вне конкретных условий, и они
объявляются движущими силами. Для современного материали-
стического мышления все этические рассуждения Гербарта пред-
ставляют собою сплошные произвольные допущения, не опираю-
щиеся на твердую почву фактов. Марксизм не признает единых
моральных норм в классовом обществе, где „мораль" может быть
только классовой. Поэтому никакой „нормативной науки"—этики—
быть не может. Буржуазные философы, напротив, создают свое
„право", свою „справедливость", свой идеал „совершенства" и т. д.,
объявляют это общечеловеческим законом и дурачат (вольно
или невольно) пролетариат и трудящихся. Этика Гербарта, с этой
точки зрения, типично буржуазная.
Отметим попутно, что Гербарт сущность государства
усматривает в равновесии „статики и механики" социальных сил.
„Хорошие нравы и хорошее правительство, — говорит Форлен-
дер,— доверясь которому, можно с благодарностью взирать на
небо", представляются этому консервативному мыслителю гораздо
более ценным, чем „абстрактные формы права и конституцион-
ные гарантии" 2.
Интереснее его психология. Она замечательна как первый
в сущности опыт психологии, которой был придан наукообраз-
1 К. Форлендер, цитир. соч., стр. 234.
2 Там же, стр. 235.

ный вид и которая была приведена впервые в известную систему.
Сами же его мысли о „реалах", о представлениях, о их влиянии
на „душу* и проч. и проч. в настоящее время не представляют
серьезного научного значения.
По его мнению, научная психология это „статика и механика*
душевных представлений или сил, которые то затемняют друг
друга, то приостанавливают, держат в равновесии или усиливают
друг друга... Психологическая „статика" стремится законы пред-
ставлений, находящихся в состоянии равновесия, выразить в мате-
матических формулах; „механика" же объясняет их движение,
т.-е. их появление и исчезновение, их ассоциацию и репродук-
цию (появление вновь).-Все остальные душевные явления, как,
например, чувства и желания, сводятся к представлениям, кото-
рые определяют волю" К Отметим, что для Гербарта не суще-
ствует душевных способностей — ума, чувства, воли как самосто-
ятельных явлений: существуют только отражения „реалов"—пред-
ставления, приобретенные „душою" за время жизни человека.
Попутно отметим, что Гербарт почти не признавал какой бы
то ни было наследственности. По его мнению, даже взрослого
человека можно сделать холериком, хотя бы от природы он был
весьма кроток и флегматичен: стоит только дразнить его как
можно чаще, чтобы он вынужден был этому противодействовать.
Точно так же посредством тирании можно довести человека до
меланхолии, хотя бы от природы он был сангвиником. Вследствие
такого взгляда, Гербарт придает большое значение воспитанию
и вообще влиянию внешних воздействий.
Говоря о психологических взглядах Гербарта, необходимо ука-
зать еще на понятие „апперцепции", имеющее большое
значение в его педагогике. Восприятия в виде представлений
сохраняются в памяти человека. Одни из них находятся в поло-
жении „вытесненных за порог сознания", другие находятся в дан-
ный момент в „поле сознания". Всякое новое представление мо-
жет стать в связь с прежними (или находящимися в поле со-
знания или вытесненными) представлениями; это и есть процесс
апперцепирования.
69. Педагогика Гербарта, Гербарт был широко известен
всему германскому обществу как философ; но еще популярнее
было (и есть) его имя среди германских учителей. До сих пор,
1 К. Форлендер, цитир. соч., стр. 235.

в том или другом видоизменении, его взгляды воскресают как
в немецкой «педагогике, так и немецкой практике. Если Песта-
лоцци в Германии является наиболее любимым педагогом про-
шлого, то Гербарт является, несомненно, тем, кто больше всего
повлиял на немецкую школу и немецкую педагогику вообще.
Гербарт создал целую школу гербартианцев-педагогов, которые
и до сих пор себя проявляют в педагогической жизни Германии.
Известное влияние идеи Гербарта оказали и вне германских стран.
Общий очерк своих педагогических воззрений Гербарт дал
дважды: в 1806 году —в работе „Общая педагогика, выведенная
из цели воспитания" и в 1835 г.— в „Очерке лекций по педаго-
гике". И в той, и в другой работе Гербарт движим стремлением
создать научную педагогику. Он восстает против грубого
эмпиризма обычной педагогики и требует различения педа-
гогики, как науки, и педагогики, как искусства.
Взаимоотношение между той и другой отчетливо видно из сле-
дующих слов Гербарта:
„Только в деятельности, путем практики, научаются искусству,
приобретают такт, умение, находчивость, ловкость; но и посред-
ством практики искусству научается только тот, кто предвари-
тельно изучил науку, путем работы мысли усвоил ее себе,
проникся ее положениями и наперед определил те впечатления,
которые опыт должен произвести на него".
Педагогика, по мнению Гербарта, опирается на фи-
лософию, ибо „нигде так не нужны широкие философские
взгляды, основанные на общих (определяющих, руководящих) идеях,
как в педагогике, где буднишняя работа и индивидуальный опыт
сильно суживают горизонт воспитателя". Две философских науки
дают основание педагогики: этика и психология. Первая дает
возможность научно наметить цели воспитания, вторая дает ос-
нову для установления методов и средств воспитания-образования.
Чтобы понять постановку Гербартом вопроса о цели, нужно
вспомнить основные положения его этики и психологии. Как мы
уже видели, Гербарт признает следующие пять основных нрав-
ственных идей: внутренней свободы, совершенства, благораспо-
ложения, права и справедливости. Ни одна из этих идей сама
по себе не является конечной целью воспитания, но все вместе,
воплощенные в человеке, создают в нем цельный нравственный
характер, являющийся необходимой предпосылкой для достиже-

ния добродетели. Кроме этой необходимой для всякого чел©7
века цели, могут быть поставлены и цели только возможные,
но не необходимые (установка воспитанника на будущую про-
фессию, например). Эти последние имеют своей обязательной
предпосылкой развитие многостороннего интереса.
В гербартовской педагогике главенствующее значение имеют
три идеи — идея обучения, нравственного воспитания
(дисциплины) и управления. Характернейшая из них для
Гербарта — идея воспитывающего обучения. Мы и остано-
вимся на нем по преимуществу, так как именно в этой области
наиболее оригинальная сторона его теории.
Общая оценка обучения выражена Гербартом в следующих
характерных словах: „нет воспитания без обучения, и, наоборот,,
я не признаю обучения, которое не воспитывает". По его мне-
нию, нравственность имеет основу в многостороннем знании, в
широком круге представлений; тупоумные не могут быть добро-
детельными. Ближайшая цель обучения, однако, не только мно-
гостороннее" знание, но в большей степени — многосторонний
интерес. В то же время подобный интерес является средством
для лучшего усвоения предмета. Но последнее—отнюдь не главное
для Гербарта. Я. Ф. Музыченко так формулирует понимание
Гербартом роли интереса: „Императивом до Гербарта было:
преподавай интересно, чтоб ученик лучше усваивал новое знание
(цель—знание). Послед Гербарта мы должны видоизменить это
требование и-сказать: преподавай так (быть-может, и не всегда
привлекательно), чтобы новое знание пробудило интерес к даль-
нейшему (цель — интерес сам по себе). Перед учениками*следует
приоткрыть завесу, но не дать всего и в Совершенно готовом
виде. Их надо увлечь не готовым знанием, но возможностью
узнать все больше и больше (из книг и самостоятельной работой)...
Тогда будут налицо как знание, так и вечное стремление к их
приобретению, т.-е. та самостоятельность, ненасытимость челове-
ческого духа, которая обеспечивает истинный прогресс и кото-
рую возбудить, обогатить пониманием новых внутренних ценно-
стей, организовать и должным образом направить и есть задача
интереса, как педагогической цели" *.
1 „Очерки по истории педагогических учений", из серии
„Педагогическая академия" под общей редакцией А. П. Нечаева; статья
А. Ф. Музыченко: „Иоганн Фридрих Гербарт и его школа", стр. 158—159.

Гербарт делит интересы на интересы познания и ин-
тересы общения. К первой группе он относит интересы —
эмпирический (что это?), спекулятивный, или фило-
софский (почему это так?) и эстетический (как?). Ко второй
группе относятся симпатический, социальный и рели-
гиозный интерес.
Но достижение поставленных обучением целей возможно
только тогда, когда педагогический процесс организован целостно
и стройно. Вопросу о ходе обучения, о ступенях урока и т. п.
Гербарт и его школа уделили много места в своих сочинениях.
По их мнению, существует два момента в познании чего-либо:
углубление и осмысление (осознание). Тот и другой мо-
мент имеют две стороны — статическую (покой) и динамическую
(движение). Получается четыре ступени обучения, которые не
всегда имеются налицо, но являются характерными для процесса
обучения. Каковы эти ступени и как их назвал Гербарт, видно
из следующей таблицы:
статика (покой)—ступень ясности (яс-
ное восприятие отдель-
ных фактов),
динамика (движение)—ступень ассоци-
ации (связывание но-
вого со старым),
статика — ступень системы (нахожде-
ние места в системе
для данного факта),
динамика—ступень метода (приведен-
ные в систему знания
свободно применяются
при открытии новых
фактов как в школе,
так и в жизни).
Четыре гербартовские ступени получили всеобщую извест-
ность, и многие поколения учителей проводили эту систему в
своих школах. Последователи Гербарта видоизменили эту схему.
Приведем два видоизменения — Циллера и Рейна. Первый
предлагает разделить первую ступень (ясность) на две („анализ"
и „синтез"), оставляя остальные три без изменения; второй пред-
Углубление
Осмысление

лагает следующие пять ступеней: подготовка, предложение, связь,
обобщение, применение.
Управление ребенком имеет своей задачей, по Гербарту,
регулирование поведения с чисто внешней стороны, установле-
ние, путем угроз/наказаний (вплоть до телесных) и наград, ди-
сциплины в узком смысле этого слова, включая сюда и дисциплину
в классе, в школе! „Управление" Гербарта весьма трудно отде-
лить от следующей части воспитания — от „нравственного воспи-
тания". Первое, по мнению Гербарта, имеет своею целью уста-
новление внешнего порядка и примерного поведения, второе—
образование характера, того сильного нравственного характере,
который является необходимым условием достижения доброде-
тели—этой конечной цели педагогики. Однако совершенно оче-
видно, что различие между этими двумя понятиями создается
совершенно искусственно и, даже с точки зрения самого Гер-
барта, вряд ли можно было бы провести отчетливую грань между
тем и другим.
Нравственное воспитание является, в сущности, глав-
нейшей частью в системе воспитания у Гербарта, хотя* и не не-
сет в себе каких-нибудь особенно оригинальных черт. И здесь
Гербарт говорит о воздействиях, различая эти воспитательные
воздействия от воздействий управления. Он указывает и на одо-
брения, и на наказания (в духе теории естественных последствий)»
и на порицания, как на меры воздействия. Нравственный харак-
тер должен обладать устойчивостью, способностью к устойчивой
нравственной деятельности, а потому наилучшим средством вос-
питания является „простой и ровный образ жизни, чуждый всех
рассеивающих перемен". Правильность распорядка жизни, устой-
чивость тех или иных правил и требований, развитие определен-
ных привычек и т. д.—таковы некоторые из условий образования
сильного нравственного характера, по Гербарту.
Как и в области „управления", так и здесь Гербарт оттеняет
значение авторитета, необходимость применять „гнущую силу
воспитания", для того, чтобы сломить упрямые и сильные на-
туры. Он определенно говорит о необходимости сломить волю
ребенка, подчинив ее авторитету воспитателя.
Заслуги Гербарта в истории педагогики, прежде всего,—в его
стремлении поставить педагогику на научную высоту, придать
ей характер науки, а также в том, что он впервые дает анализ

урока, намечая основы научной дидактики, что он правильно
уловил необходимость концентрации материала и т. д. В осталь-
ном его влияние на педагогику было реакционным. В его педа-
гогике было слишком много интеллектуализма, основанного на
неудачной психологии; он совершенно прошел мимо великой
идеи своего учителя — Песталоцци о соединении производитель-
ного труда с обучением; он выдвинул на первый план жесткую
авторитарность, а также идею сокрушения воли воспитанника
путем сурового воздействия; его педагогическая система грешит
искусственностью, ибо разделить весь педагогический процесс на
указанные им три области невозможно: обучение нельзя проти-
вополагать нравственному воспитанию, а последнее управлению.
Характерно, между прочим, что наиболее посчастливилось его
идеям относительно обучения и что, в частности, получило все-
общее признание его действительно правильное утверждение о
воспитывающем характере обучения.
Среди консервативных буржуазных педагогов XIX столетия
Гербарт был одним из самых систематических умов. Он дал пе-
дагогике то; чего ей недоставало — известную систему и науко-
образность. По оригинальности и свежести идей он, однако, стоит
не только позади Руссо и Песталоцци, но уступает и своему
современнику — романтику, идеалисту и мистику, славному осно-
вателю массового детского сада — Ф. Фребелю, к рассмотрению
взглядов которого мы и переходим.
70. Фридрих Фребель (1782 —1852). Фридрих Фребель
был непосредственным учеником Песталоцци, под руководством
которого он работал несколько лет. С другой стороны, Фребель
развивался под влиянием философов-идеалистов в предреволю-
ционную эпоху германской истории XIX века. То и другое влия-
ние совершенно отчетливо отразились в педагогических работах
Фребеля. Он, с одной стороны, подобно Песталоцци, является
практическим работником в педагогических учреждениях, им же
самим основанных, сторонником детской активности, самодеятель-
ности и детского производительного труда, с другой—он мистик,
идеалист, крайне религиозный человек. Его деятельность проте-
кала в большей своей части в тяжелое для свободолюбивой
части буржуазной интеллигенции время; под давлением абсолю-
тизма глохли все попытки педагогов-новаторов, оставалось уйти
в „область чистого духа", оторваться от неприглядной действи-

тельности и жить фантазиями или религией. Передовые умы из
рабочей интеллигенции или создавали коммунистические утопии^
или готовились к реальной борьбе; для таких же мелкобуржуаз-
ных интеллигентов, как Фребель, если они не делались револю-
ционерами, не было другого выхода, как уход в область роман-
тики, фантазии или мистики, если не говорить, конечно, об
отказе от какой бы то ни было идейной работы.
Фребель оставил после себя, в числе других, два сочинения:
„Воспитание человека" и „Детский сад". Эти сочинения не по-
хожи на работы Гербарта: в них нет и тени научности. Это—
свободная, художественно -образная речь вдохновенно-влюблен-
ного в свое дело человека. В них, на ряду с действительно цен-
ными, суждениями, целый ряд страниц, ничего для дела не да-
ющих. Но зато есть места, глубоко верные и не потерявшие
значения и теперь.
Цель воспитания определяется Фребелем в духе крайней
религиозности: „Воспитание,— говорит он,— должно на практике
руководить и привести человека к ясному самосознанию, к мир-
ному общению с природой и к единению с богом; таким обра-
зом, оно должно привести человека к познанию самого себя,
к познанию бога и природы и довести до находящейся в зави-
симости от этого чистой и святой жизни".
Так как „божественное начало" присуще всем людям, то за-
дача воспитателя—содействовать его выявлению и саморазвитию,
не прибегая к насильственным мерам. „Воспитание, преподавание
и назидание,— пишет Фребель,—должны быть, по необходимости,
пассивными, следящими (только предостерегающими, охраня-
ющими), но отнюдь не предписывающими, решающими, насиль-
ственными". Здесь, как и во многих других случаях, Фребель
является антиподом Гербарта. Он решительно против „наси-
лующего воспитания".
Среди общих мыслей Фребеля обращает на себя внимание его
мысль об активности, самодеятельности ребенка, ©не-
обходимости для него т р у д а/Он настаивает на том, чтобы появив-
шийся на свет, зарождающийся и растущий человек „рано раз-
вивался к деятельности, для внешней деятельности, для труда...
Деятельность физических чувств и членов грудного ребенка есть
первый зародыш, первая физическая деятельность, почка, пер-
вый позыв к образованию; игра, постройки суть первые нежные

цветы юности, и это является той порою, в которую человек
должен быть подготовлен для будущего труда, прилежания и
производительности... Крайне важно раннее образование для
истинной производительности, для трудолюбия".
Кроме стремления к труду и религиозного, божественного
начала, в человеке существуют, по Фребелю. стремления к по-
знанию и стремления художественные. Говоря о первом стре-
млении, Фребель отмечает, что многое, принимаемое нами в де-
ятельности ребенка за его шалости или пустую забаву, являемся,
по существу удовлетворением этого стремления, точно так же
стремится ребенок к изображению—рисованию, лепке и т. п.
В обучении (в школе) Фребель требует „ полной нагляд-
ности, предметности, и он убежден в том, что оно должно
протекать на основе полной самодеятельности детей.
Он полагает, что предметами обучения должны быть религия,
математика, природоведение и язык. Не вдаваясь в подробности,
отметим лишь его очень интересные мысли о том, что мы теперь
называем комплексностью. Они не утратили значения даже
теперь — ровно через сто лет. Он требует изучения предметов
„в той естественной связи, в которой они находятся*. Он утвер-
ждает, что от разбора „предметов комнаты, ближайшей среды
(дома, сада, города, луга, поля, леса, долины), эти наблюдения
природы ц внешнего мира, как от ближайшего и более знако-
мого, переходят в должном порядке к дальнейшему менее из-
вестному..." „Всякое преподавание,—говорит он в другом месте,—
должно исходить от человека, от ученика, от ближайшей обста-
новки, не должно в дальнейшем терять связи с человеком и при-
вести, вернуться к нему".
Наибольшей известностью, однако, пользуется деятельность
Фребеля в области практики дошкольного воспитания.
71. Со средины прошлого столетия и почти до сегодняшнего
дня в деле воспитания детей дошкольного возраста Фре-
бель пользовался чрезвычайной известностью и влиянием. Фре-
бель был (а для некоторых он и теперь ость) авторитетнейшим
руководителем целого ряда поколений дошкольных работников.
Основные моменты, по Фребелю (в'части практической, а не
религиозно-философской), дела дошкольного воспитания следу-
ющие:
а) требование развития органов чувств,

б) выдвигание на первый план детских игр,
в) признание важности труда,
г) признание необходимости изучения природы,
д) организация детского сада (название дано в 1840 году
самим Фребелем).
Развитию органов чувств Фребель придавал весьма
большое значение. Об этом он писал так: „Удовлетворенность
в области чувств рано, и даже очень рано, должна быть предо-
ставлена ребенку, должна быть предметом постоянного ухода,
должна быть ему вполне обеспечена. От этого зависит все буду-
щее внутреннее благополучие и неблагополучие, все будущее
внутреннее и, следовательно, истинное счастье в жизни чело-
века". Дидактическим материалом у Фребеля являются знамени-
тые „дары" ребенку.
Первый дар Фребеля—шесть цветных мячей, обмотанных шер-
стью. Мяч—прекрасная игрушка, которая дает возможность раз-
вивать различные органы чувств. По мнению Фребеля, мяч сим-
волизирует единстве мира, мировую гармонию и красоту. Мячи
даются детям уже в первые три месяца их жизни.
Второй д$р Фребеля (до трех-четырех лет)—деревянный шар
и куб. Шар для него—„выражение чистого движения", а кубик—
„телесное выражение чистого покоя".
Третий дар — куб, разделенный на восемь кубиков; четвер-
тый— куб, разделенный на восемь плиток или кирпичиков; пя-
тый—двадцать семь кубиков, из которых три разделены по диагона-
лям пополам и три по двум диагоналям на четыре части, и, на-
конец, шестой дар— двадцать семь плиток, из них шесть разде-
лены пополам.
Кроме упражнения органов чувств, перечисленные дары дают
возможность приобретения навыков в счете, воспитывают чувство
формы и т. д. С дарами же связаны всевозможные игры, рас-
сказы и пение воспитательниц.
Другая характерная черта Фребелевской системы - призна-
ние огромного значения детских игр. В этом Фребель
был безусловно прав, и в настоящее время нет ни одного педа-
гога, который не присоединился бы к высокой оценке детских
игр, данной Фребелем. Конечно, это» касается его общей оценки,
а не конкретных его рассуждений о том, например, что ребенок,
играя с шаром и кубиком, воплощает „формы жизни, красоты

и познания, соответствующие преимущественно в шаре—чувству
и характеру, в кубике — мысли и уму ребенка". Мы уже имели
выше случай цитировать его правильные мысли о значении игры
и труда, и здесь мы напомним лишь, что, по мнению Фребеля,
именно в играх самостоятельна развивается, формируется чело-
век. Взрослый, как умелый садовник, дает материал для этого
развития; не навязывая каких-либо определенных форм игры
детей, он подбирает лишь необходимый для них материал, дает
возможность ребенку радостно и самодеятельно отдаться игре.
Мы не входим в рассмотрение большого числа описанных Фребелем
игр. Укажем лишь, что им очень рекомендуются подвижные игры,
игры-занятия, игры изобразительные й т. п.
По Фребелю, в дошкольном возрасте труд заключается не
только в вырезывании, вышивании, плетении и т.< п., но и в
труде истинно производительном. Участие в Производительном
труде может заключаться в сопутствии ребенка отцу и матери,
вообще близким людям, во время их профессиональных занятий,
и посильной помощи в их труде; старшие дети могли бы и не-
посредственно учиться у ремесленников и земледельцев. Фребель
ценит в физическом труде не только его практическое, жизнен-
ное значение, но и то, что подобный труд приучает ребенка свя-
зывать слово с делом, выражая слово и мысль в действии.
Немалую роль отводит Фребель и изучению ребенком при-
роды. Его отношение к природе вытекает из его религиозности
и мистики, но если это откинуть, то останется много весьма цен-
ных мыслей, не утративших своего значения и поныне.
Идея детских садов; родившаяся 'в связи с вовлечением
женщины в промышленность, была высказана и осуществлена
в более развитых (промышленное странах — Франции И Англии
за тридцать-пятьдесят лет до Фребеля Оберлином и Оуэном, но
только ему принадлежит заслуга широчайшей популяризации
самой идеи дошкольного воспитания, и этого одного было бы
уже достаточно, чтобы причислить Фребеля к величайшим пе-
дагогам XIX столетия.
72. Позитивизм в,педагогике. Родоначальником пози-
тивизма является Огюст Конт (1798—1857), один ив крупнейших
французских философов и социологов прошлого века. Сущность
позивитизма, как философского направления, заключается в стре-
млении к созданию научной философии, философии, которая от-

называется от каких-либо теологических или метафизических
идей и основывает свои выводы исключительно на точной науке,
на положительном знании. В наши задачи не входит характе-
ристика позитивизма как философского или социологического
направления,— для наших целей будет достаточно, если мы
укажем на Контовский „закон стадий", имеющий значение и
для педагогики, поскольку некоторые ученые сближают с ним
биогенетический „закон" (вернее,' теорию) Геккеля, а иногда
кладут его даже в основу своих педагогических выводов.
„Закон стадий" Конта заключается в том, что, по его утвер-
ждению, человечество проходило в своем развитии три стадии:
теологическую, метафизическую и позитивную. На первой стадии
человек объясняет себе мир, лишь допуская существование раз-
личных сверхъестественных сия; во второй—человечество, вместо
богов, духов, призывает на помощь различные отвлеченные по-
нятия: „первопричины", „сущности", „конечные цели" и т. п.;
наконец, в третьей стадии человечество обращается к точному,
положительному знанию. Как перенос биогенетического закона
в область общественных отношений и идеологий явился (не-
сколько позже) делом весьма надуманным и искусственным,
точно так и Контовская теория по существу весьма ненаучна и
не обоснована.
Будучи сторонником положительного знания, Конт и в педа-
гогику, в теорию воспитанию также вносит эту идею. „Здраво-
мыслящие люди,—пишет он,—уже теперь единогласно признают
необходимость замены нашего, по существу своему все еще тео-
логического, метафизического и литературного воспитания, вос-
питанием положительным, соответствующим духу нашей
эпохи и применимым к потребностям современной цивилиза-
ции" Это воспитание должно быть всеобщим,— мысль, на
которой Конт особенно настаивает. „Ничто не Может столь глу-
боко охарактеризовать настоящую анархию, как позорный ин-
диферентизм, с которым современные высшие классы смотрят
обыкновенно на полное отсутствие народного образования...
Таким образом, первое существенное условие позитивного во-
спитания, одновременно умственного и нравственного, рассма-
триваемого как необходимая• основа истинной социальной ре-
1 Огюст Конт: „Курс положительной философии", том I, отдел пер-
вый, „Посредник"; СПБ, 1899, стр. 18.

организации, должно непременно состоять в его безусловной
всеобщности" !.
Установив свою классификацию наук, в которой основные
науки расположены в следующем порядке: математика, астро-
номия, физика, химия, физиология (биология) и социальная фи-
зика (социология),— Конт настаивает на том, чтобы эти науки
и изучались именно в этом порядке. Он считает это
положение чрезвычайно важным. „Действительно ясно,— пишет
он,— что прежде, чем начать систематическое -изучение какой-
нибудь из основных наук, необходимо подготовить себя изуче-
нием наук, относящихся к предшествующим по нашей энцикло-
педической формуле явлениям..." 2 Весь период воспитания и
образования Конт разделяет на две эпохи—„эпоху самопроиз-
вольного воспитания" и эпоху „систематического" воспитания. В
первую эпоху (до четырнадцати лет) на первом плане в образова-
нии—искусство, литература и т. п., во вторую (от четырнадцати
до двадцати одного года) литературно-эстетическое образование
продолжается, но главное внимание уделяется наукам положи-
тельным, изучаемым по вышеуказанному методу. Интересно от-
метить, что Конт мечтал о широком распространении вы-
сшего образования при посредстве учреждений, похожих
на нынешние „народные университеты".
Несмотря на свой позитивизм, Конт не был материалистом в
нашем смысле слова: его следует отнести к буржуазным агно-
стикам, как и близкого к нему Герберта Спенсера (изучаются
только явления, сущности же вещей мы познать не можем). Его
положительная философия, мирящаяся, кстати сказать, с рели-
гиозностью, отвечала потребности промышленного капитала в
точных знаниях, в ученых, в инженерах и т.п. А так как в своих
утопических рассуждениях о будущем государстве Конт предо-
ставляет руководство „капитанам индустрии", т.-е. банкирам,
фабрикантам и помещикам, то станет понятно, почему мы
должны отнести его, несмотря на некоторые демократические
высказывания, к идеологам промышленного капитализма, каким,
конечно, был и Герберт Спенсер.
1 Цитировано по книге: „Огюст Конт и позитивизм", статьи Д. С. Милля,
Г. Спенсера и Л. Уорда., М., 1897, стр. 324-325.
* О. Конт, цитир. соч., стр. 43.

73. Герберт Спенсер (1820—1903). Мы рассматриваем Спен-
сера непосредственно вслед, за Контом, потому что считаем их
идеологически друг другу близкими, хотя бы.Спенсер, пришед-
ший к своей философии совершенно самостоятельно, и возра-
жал против сближения 1 его учения с позитивизмом Конта. Так,
по одному из важнейших вопросов всей позитивистической фи-
лософии Спенсер говорит следующее: „Конт полагает, что источ-
ником всякого знания является опыт; я держусь того же мнения,
но я держусь его в смысле более широком, чем Конт, потому
что я не только думаю, что все идеи, приобретенные индиви-
дами, а следовательно, и все идей, переданные прошедшими
поколениями, происходят из этого источника, но я также пола-
гаю, что самые способности, облегчающие приобретение этих
идей, являются продуктом накопленного и организованного опыта,
переданного нам от предшествовавших рас" 1. Несколько дальне
он заявляет себя агностиком, солидаризируясь с Контом: „Конт
держится того мнения, что всякое знание относительно и не
идет дальше знания одних феноменов; в этом я с ним вполне
согласен" 2.
Близкий к Конту с его позитивизмом, Спенсер вносит в фи-
лософию нечто новое, и это.новое -—идея эволюции, почему
Я. Деборин признает, что Спенсер может быть назван „теоре-
тиком эволюционизма" в философии. В начале своей деятель-
ности он ближе к материалистической точке зрения, чем в конце
ее. Ему принадлежит известная формула, определяющая
жизнь: „жизнь есть приспособление внутренних отношений к
внешним условиям"; при этом Спенсер рассматривал жизнь как
результат известных физико-химических процессов. Позже он
приближается в своих взглядах к виталистам, считая жизнь явле-
нием „непознаваемым". Характерен для Спенсера его индиви-
дуализм.
„Наш англичанин,—пишет по этому поводу Форлендер,—был
таким ярым закоренелым индивидуалистом, что он отвергал даже
целесообразность общественных, благотворительных учреждений.
1 ,,Огюст Конт и позитивизм", стр. 222.
3 Там же, стр. 223. Буржуазная природа релятивизма и агностицизма
исчерпывающе вскрыта В. И. Лениным в его работе ,,Эмпириокритицизм и
материализм".

Социализм, неизбежность которого он видел, он считал „вели-
чайшим несчастьем", которое когда-либо знал мир..." 1
В своих социологических воззрениях Спенсер — яркий пред-
ставитель промышленной буржуазии, что хорошо показано
проф. Е. Медынским в его „Истории педагогики" 2 путем сравнения
взглядов Маркса и Спенсера, опубликовавших свои основные труды
приблизительно в одно и то же время. „Вся его социология,—
пишет проф. Е. Н. Медынский,—утверждение и освящение развив-
шегося и окрепшего буржуазного строя, доказательство его не-
зыблемости и целесообразности". Одним из характерных утвер-
ждений Спенсера-социолога является его утверждение „добро-
вольности" договора между предпринимателем и рабочим. „Спен-
серу, как идеологу буржуазии,-—говорит проф. Медынский,—эпоха
капитализма (сдержанно именуемого „промышленным обществом")
рисуется в очень привлекательном виде: милитаризм исчезает,
деление на классы уменьшается, общество идет к равенству, в
каждом развивается чувство личной независимости, женщина
становится в равное положение с мужчиной, развивается чувство
индивидуальности, сопровождаемое ^уважением к индивидуаль-
ности других, уменьшается принуждение в политической жизни
и в сфере промышленности, развивается свобода передвижения,
совести, слова, «собраний, союзов и т. д.". Как видно из этой ха-
рактеристики, Спенсер слеп по части недостатков капиталисти-
ческого строя, он не хочет видеть его лицемерия и истинной
классовой сущности всех этих фетишей буржуазного, „демокра-
тического" государства.
Чтобы пополнить представление об идеологии Спенсера, при-
ведем выдержку из одной небольшой его статьи „Торговая
нравственность", где певец промышленного общества обрушива-
ется на представителей торгового капитала за их бесчестное веде-
ние операции и где попутно он высказывает свои взгляды на
взаимоотношение классов: „Богатый не имеет права проводить,,
как бывало в старину, свою «жизнь в самоуслаждении, он обязан
посвящать ее служению на пользу общества. Нравственное воз-
вышение народа с каждым годом привлекает большую долю
внимания высших классов; из года в год увеличивается энергия,
с какою они посвящают свои силы (!) содействию материальному
1 К. Форлендер, цитир. соч., стр. 261.
2 Том II, стр. 232.

и умственному прогрессу масс. И те из их среды, которые не при-
нимают участия в этих благородных функциях, начинают (?) вы-
зывать к себе в большей или меньшей мере презрение даже
своего собственного круга. Этот последний наиболее отрадный
факт в истории человечества—это новое и лучшее рыцарство
{подчеркнуто мною—А. П.)—обещает создать более высокий кри-
терий благородства и исцелить, таким образом, много зла..." 1
Если добавить к этому принципиальную религиозность
Спенсера, выражающуюся в признании „неисповедимое• "силы,
„проявляемой вселенной", в необходимости примирения между
наукой и религией, то, в общем, у читателя будет, известное
представление о мировоззрении этого крупнейшего и образо-
ваннейшего представителя идеологов крупной буржуазии в
XIX веке.
Вопросам педагогической теории Спенсер посвятил
сравнительно большое исследование: „Воспитание умственное,
нравственное и физическое".
Свое исследование Спенсер совершенно правильно начинает
с выяснения цели воспитания. Надо* воспитать человека,
который бы „умел жить",— это „самый существенный вопрос".
Уметь жить—это значит, по Спенсеру, уметь руководить своими
поступками во всех сферах деятельности и при всевозможных
обстоятельствах, т.-е. уметь обращаться со своим телом, умело
развивать свой ум, уметь вести дела, воспитывать своих детей,
уметь быть хорошим гражданином, пользоваться теми благами,
которые даны природой. Словом, нужно знать, как „пользоваться
полной жизнью". Поэтому „важнейшая обязанность каждого вос-
питателя заключается в том, чтобы сделать человека способным
жить полной жизнью" 2.
Как буржуазный индивидуалист, Спенсер и ограничивается
этим требованием; сама* по себе идея многосторонней, многогран-
ной жизни еще не является идеей буржуазной, при том непре-
менном, однако, условии, что „полная жизнь" не является само*
целью, но тесно связана с уничтожением современного классового
общества и установлением трудового социалистического обще-
1 Спенсер: „Опыты научные, политические и философские", т. III, П.
1900, стр. 88.
2 Как эта, так и следующие цитаты приводятся нами по переводу Фе-
доровой, СПБ, 1894, стр. 10—11.

ства. Конечно, именно этого у Спенсера найти нельзя; для него
„полная жизнь" это „конечная цель." в пределах существующего
буржуазного строя, что означает на деле осуществление этого
требования только для состоятельных классов, а отнюдь не для
всей массы трудящихся.
Рассматривая главные роды человеческой деятельности, Спен-
сер их разделяет на пять групп, при чем на первое место ставит
деятельность, направленную к самосохранению; далее по
своей важности стоит деятельность, направленная на такое обес-
печение потребностей, которое только косвенно влияет на
самосохранение; на третьем месте—деятельность по воспита-
нию детей,на четвертом—поддерживание социальных и по-
литических отношений, на пятом—деятельность во время
досуга, удовлетворение своих вкусов и чувств. Исходя
из этих видов деятельности, Спенсер намечает ряд наук, необ-
ходимых для осуществления идеала полной жизни. Это физи-
ология, знание которой необходимо именно в интересах не-
посредственного самосохранения, затем ряд наук, которые, по
Спенсеру, имеют отношение к промышленности, к производству,
приготовлению и распределению продуктов, что составляет за-
нятие огромного большинства людей. Это логика, геометрия,
механика, физика,химия, астрономия, геология, био-
логия и социология. Все эти науки непосредственно или по-
средственно связаны с промышленностью. В особенности
характерно рассуждение Спенсера о значении социологии, имею-
щей „прямое влияние на успехи промышленности".Мы приведем это
рассуждение в его основной части, так как оно лишний раз чрез-
вычайной яркостью вскрывает классовую основу всей педагогики
Спенсера. „Люди, наводящие ежедневно справки о положении
денежного рынка, следящие за биржевым курсом, рассуждаю-
щие о вероятных сборах хлеба, хлопка, сахара, шерсти, шелка,
взвешивающие шансы войны и решающие свои торговые опе-
рации—все эти люди изучают социологию... Не только крупные
фабриканты и купцы должны сообразоваться с будущим спросом
и предложением, основывая свои расчеты на многочисленных
•фактах, и подчиняться общим правилам социологии, но даже и
мелочный торговец обязан поступать так же; благосостояние
почти вполне зависит от правильного суждения о предстоящих
оптовых ценах и количестве потребления. Для того же, кто за-

нимается производством, меною или рассылкою товаров, также
необходимо знакомство с наукой или каким-либо из ее от-
делов" 1.
Из этого перечня видно, что Спенсер стоит самым решитель-
ным образом за реалистическое образование; в его
схеме нет языков ни древних, ни современных, нет литературы
как науки действительно необходимой, нет обычной истории*
а есть „описательная социология". Последовательно, по-своему,
проводя идею подготовки человека к промышленной жизни, он
берет из обширной области человеческого знания только то, что*
по его мнению, действительно необходимо для этой цели. Наука
(точная, по преимуществу) и промышленность — вот два центра,
вокруг которых вращаются все рассуждения Спенсера. Протестуя
против пренебрежения к науке, Спенсер высказывает такую, для
него в высшей степени характерную, мысль: „Когда процессы
производств станут более научными (это неизбежно при увели-
чении конкуренции), когда акционерные общества еще более
разовьют свою деятельность (а это несомненно), то для каждого
из нас увеличится потребность в'научных знаниях"2.
Много остроумных суждений высказывает Спенсер по поводу
того, что вопросы о подготовку к родительским обя-
занностям совершенно не входят в сферу образовательных
программ современных ему школ. Если, пишет он, когда-нибудь,
через много лет, антикварий разберется в наших учебниках, он
будет поражен, что в них нет ни малейшего указания на то, что
учащиеся могли сделаться когда-нибудь родителями. „Этот курс
обучения, вероятно, предназначается для безбрачных — поре-
шил бы он, нисколько не задумываясь". Нарисовав верную кар-
тину полного отсутствия какой бы то ни было научной основы
в деле современного воспитания и показав, что получается вслед-
ствие этого, Спенсер выставляет требование научного обоснования,
педагогики. „Для того, чтобы ,шить башмаки, строить дома, упра-
влять кораблем или локомотивом, необходимо долго учиться.
Неужели же процесс умственного и физического развития чело-
века такая простая вещь, что можно без всякой подготовки
1 Спенсер, цитир.соч., стр. 30. Кстати отметим, что Спенсерово пони-
мание социологии шире того, которое нами теперь принимается.
2 Спенсер, цитир. соч., стр. 32. Кстати „наука" везде понимается только
в смысле точного знания: история и литература, например, сюда~не входят-