Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — 1994

І\ изданию в серии
«Психология: классические
труды» готовятся книги:
Леви-Брюль Л. Сверхъесте-
ственное в первобытном мы-
шлении
Кречмер Э. Строения тела и
характер
Ухтомский А. Доминанта
Левин К. Динамическая
психология
Зейгарник Б. Психопатология
Адлер А. Индивидуальная
психология
Лебон Г., Тард Г. Психология
народов и масс
Дюркгейм Э. Самоубийство
Айзенк Г. Психология и
политика

Жан Пиаже

Психология:
Классические
труды

Психология:
Классические
труды

Часть
Первая
РЕЧЬ
И МЫШЛЕНИЕ
РЕБЕНКА

Глава I
ФУНКЦИИ РЕЧИ
ДВУХ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ1
Мы попытаемся разрешить здесь следующий вопрос: какие по-
требности стремится удовлетворить ребенок, когда он говорит? Дан-
ная проблема не является ни чисто лингвистической, ни чисто логи-
ческой — это проблема функциональной психологии. Но именно
с нее-то и надо начинать всякое изучение логики ребенка.
Поставленный нами вопрос на первый взгляд представляется стран-
ным;, кажется, что у ребенка, как и у нас, речь служит для передачи
мысли. Но на самом деле это совсем не так просто. Прежде всего,
взрослый при помощи слова старается передать различные оттенки
своей мысли. Речь служит ему для констатации мысли: слова объ-
ективно выражают размышление, дают информацию и остаются свя-
занными со знанием («погода портится», «тела падают» и т. д.). Иной
раз, напротив, речь выражает приказание или желание служить для
критики, угроз, короче — для пробуждения чувств и вызывания дей-
ствий («пойдем», «какой ужас!» и т. д.). Если хотя бы приблизитель-
но можно было установить для каждого индивидуума отношение
между этими двумя категориями передачи, были бы получены инте-
ресные психологические данные.
Но это еще не всё. Можно ли наверное утверждать, что даже у
взрослого речь всегда служит для передачи, для сообщения мыс-
ли? Не говоря уже о внутренней речи, очень многие — из народа или
рассеянных интеллектуалов — имеют привычку наедине произносить
вслух монологи. Может быть, в этом можно усмотреть приготовле-
ние к общественной речи: человек, говорящий вслух наедине, сва-
ливает иногда вину на фиктивных собеседников, как дети — на объ-
екты своей игры. Возможно, в этом явлении есть «отраженное влия-
ние социальных привычек», как на это указал Болдуин; индивидуум
повторяет применительно к себе способ действий, первоначально
усвоенный им лишь по отношению к другим. В этом случае он разго-
варивает с собой как бы для того, чтобы заставить себя работать,
разговаривает потому, что у него уже образовалась привычка обра-
щаться с речью к другим, чтобы воздействовать на них. Но примем

ли мы то или другое объяснение, ясно, что здесь функция речи от-
клоняется от своего назначения: индивидуум, говорящий сам для
себя, испытывает от этого удовольствие и возбуждение, которое как
раз очень отвлекает его от потребности сообщать свои мысли дру-
гим. Наконец, если бы функция речи состояла исключительно в ин-
формировании, то трудно было бы объяснить явление вербализма.
Каким образом слова, предназначенные по своему употреблению
для точных обозначений, только и существующие для того, чтобы
быть понятыми, могли бы приводить к затуманиванию мысли, даже
к созданию неясности, умножая лишь словесно существующие объ-
екты, короче, именно затрудняя во многих случаях возможность сде-
лать мысль передаваемой? Не желая возобновлять здесь дискус-
сий о взаимоотношении речи и мышления, отметим только, что са-
мое наличие этих дискуссий доказывает сложность функций речи и
несводимость их к единой функции — сообщению мысли.
Итак, функциональная проблема речи может ставиться даже и по
отношению к нормальному взрослому. Тем более, конечно, она мо-
жет быть поставлена по отношению к больному, к первобытному че-
ловеку или к ребенку. Жане, Фрейд, Ференци, Джонс, Шпильрейн
предлагали различные теории, касающиеся речи первобытных лю-
дей, больных и малолетних детей, —теории, имеющие большое значение
для мысли ребенка 6 лет и старше, то есть для той, какую мы будем
изучать.
Жане, например, полагает, что первые слова происходят от кри-
ков, которые у животных и у первобытного человека сопровождают
действие: крики гнева, угрозы в борьбе и т .д. Например, крик, кото-
рым командир сопровождает военную атаку, становится сигналом
к этой атаке. Отсюда первые слова — приказание. Следовательно,
слово сначала связано с действием, одним элементом которого оно
является и которого затем достаточно, чтобы вызвать это действие2.
Психоаналитики исходили из аналогичных идей для объяснения
магии слова. Так как слово по своему происхождению является ча-
стью действия, то его достаточно, чтобы вызвать все связанные
с ним душевные движения и все конкретное содержание.
Например, к самым примитивным словам безусловно относятся
любовные крики, служащие предисловием к половому акту: как следст-
вие, такие слова, а также все слова, намекающие на этот акт, наде-
лены непосредственной возбуждающей силой. Данные факты объ-
ясняют общую тенденцию примитивного мышления рассматривать
названия вещей и лиц и обозначение событий как самое их суще-
ство. Отсюда и вера в то, что возможно воздействие на эти вещи и
события путем простого произнесения слов; значит, слово — нечто

гораздо большее, чем этика; оно — сама внушающая страх действи-
тельность, которая составляет часть названного предмета3. Шпиль-
рейн4 занялась отысканием подобных явлений на самых первых сту-
пенях речи ребенка. Она пыталась доказать, что слоги, служащие
младенцу для обозначения матери во многих языках («мама»), со-
стоят из губных согласных, что свидетельствует о простом продол-
жении акта сосания.
«Мама», следовательно, как бы является сначала криком жела-
ния, а потом, по существу, приказанием, которое одно лишь может
удовлетворить это желание. Но уже один только крик «мама» прино-
сит некоторое успокоение и — поскольку он есть продолжение акта
сосания — некоторое обманчивое удовлетворение. Приказание и не-
посредственное удовлетворение здесь почти смешались, и невоз-
можно узнать, когда слово служит настоящим приказанием и когда
оно играет свою магическую роль, настолько переплелись здесь эти
два момента.
Так как, со своей стороны, Мейман и Штерн показали, что первые
имена существительные в речи ребенка вовсе не обозначают поня-
тий, а выражают приказания и желания, то в конце концов и впрямь
есть основание полагать, что примитивная речь ребенка значитель-
но сложнее, чем это кажется на первый взгляд. Однако, даже если
отнестись ко всем деталям этих теорий с осторожностью, все-таки
становится очевидным, что многие выражения, осмысляемые нами
просто как понятия, у маленького ребенка долгое время имеют смысл
не только аффективный, но еще и магический, где все связано с осо-
быми способами действий, которые следует изучить сами по себе,
какие они есть, а не какими они кажутся взрослым.
Поэтому-то может быть интересным поставить функциональную
проблему относительно ребенка более старшего возраста, что мы и
хотели бы сделать здесь в качестве введения в изучение детской
логики — логики и речи, которые, очевидно, независимы друг от дру-
га. Мы, возможно, не найдем никаких следов «примитивных» явле-
ний, но по крайней мере будем очень далеки от того, чтобы считать,
что речь ребенка служит для сообщения мысли, как это подсказыва-
ет «здравый смысл».
Нет необходимости говорить о том, насколько этот опыт находит-
ся в стадии предварительного обсуждения. Мы здесь пытаемся лишь
зондировать почву. Это, прежде всего, должно способствовать со-
зданию техники, годной для новых наблюдений и позволяющей срав-
нивать результаты. Такая техника, которую мы только пока и отыс-
кивали, уже позволила нам кое-что констатировать. Но так как
мы вели наблюдение всего над двумя детьми 6 лет, записывая их

речь хотя и полностью, но лишь на протяжении одного месяца и
в течение определенных часов дня, мы считаем свои результаты
не более чем предварительными, намереваясь подтвердить их в
последующих главах.
/. МАТЕРИАЛЫ
Мы приняли следующую технику работы. Двое из нас следили каж-
дый за одним ребенком (мальчиком) в течение почти одного месяца
на утренних занятиях «Дома малюток» Института Ж.-Ж. Руссо, тща-
тельно записывая (с контекстом) все, что говорил ребенок. В классе,
где мы наблюдали за нашими двумя детьми, ребята рисуют и стро-
ят, что хотят, лепят, участвуют в играх счета, играх чтения и т. д.
Эта деятельность совершенно свободна: дети не ограничены в же-
лании говорить или играть сообща, без всякого вмешательства со
стороны взрослых, если сам ребенок его не вызывает. Дети работа-
ют индивидуально или по группам, как им нравится; группы образу-
ются и распадаются, и взрослые в это не вмешиваются; дети пере-
ходят из одной комнаты в другую (комната рисования, лепки и т. д.)
по желанию; им не предлагают заняться какой-либо последователь-
ной работой до тех пор, пока у них не зародится желание такой по-
следовательности. Короче, в этих комнатах — превосходная почва
для наблюдения и изучения общественной жизни и речи ребенка5.
Поэтому следует предупредить замечание, что дети, служившие
нам объектами исследования, наблюдались не в естественных усло-
виях. С одной стороны, они говорят столько же, сколько говорили бы
и дома; они говорят в комнате для игр со своими друзьями; они мо-
гут говорить весь день, ни в какой мере не чувствуя над собой ни
начальства, ни наблюдателя. С другой стороны, в классе они гово-
рят не больше, чем дома или в других условиях, потому что, как по-
казывают наблюдения, дети между 5 и 7 с половиной годами вооб-
ще предпочитают работать индивидуально и в одиночестве, чем в
группах, состоящих хотя бы из двух человек. К тому же так как мы
располагаем полным текстом речи наших детей, то мы легко мо-
жем исключить из наших расчетов всё, что не является произволь-
ной речью ребенка, то есть всё, что было сказано в виде ответа на
поставленные вопросы.
После того как наши материалы собраны, мы пользуемся ими сле-
дующим образом. Мы начинаем с того, что пронумеровываем все
фразы ребенка. Вообще ребенок говорит короткими фразами, пре-
рываемыми продолжительным молчанием или словами других де-

тей. Каждая фраза нумеруется отдельно. В случае же, если текст
немного длиннее, нечего опасаться того, что несколько фраз, следу-
ющих одна за другой, будут обозначены одним номером; важно лишь
поставить номер на фразе, ясно выражающей мысль. В этих случа-
ях, впрочем редких, разделение бывает немного произвольным, но
это не имеет значения, когда дело идет о нескольких сотнях фраз.
После того как текст разбит на фразы, мы стараемся классифи-
цировать их по элементарным функциональным категориям; эту-то
классификацию мы и будем изучать.
§ 1. Один из разговоров
Вначале приведем один из документов, собранных описанным выше
способом, и разберем его во всей его сложности:
23. Пи (Эзу, рисующему трамвай с прицепным вагоном): «Ноу них нет флажков,
у трамваев, которые прицеплены сзади». (Ответа нет.)
24. (Говоря о своем трамвае): «У них нет прицепных вагонов...» (Ни к кому
не обращается. Никто не отвечает.)
25. (Обращаясь к Беа): «Это трамвай, у которого нет вагона». (Ответа нет.)
26. (Обращаясь к Ге): «У этого трамвая нет вагонов, Ге, ты понимаешь,
ты понимаешь, он не красный, ты понимаешь...» (Ответа нет.)
27. (Лев говорит громко: «Смешной месье!», — на известном расстоянии
и не обращаясь ни к Пи, ни к кому другому.) Пи: «Смешной месье!» (Продол-
жает рисовать свой трамвай.)
28. «Трамвай — я его оставлю белым».
29. (Эз, который тоже рисует, говорит: «Я его делаю желтым») «Нет, не
надо его делать всего желтым».
30. «Я делаю лестницу, посмотри». (Беа откликается: «Я не могу прийти
сегодня после обеда, у меня урок ритмики».)
31. «Что ты говоришь?» (Беа повторяет ту же фразу.)
32. «Что ты говоришь?» (Беа не отвечает. Она забыла то, что сказала,
и толкает Ро.)
33. (Обращаясь к Беа): «Оставь же его».
34. (Воспитательница Б. спрашивает Эза, не хочет ли он пойти с ней): «Эз,
иди, это еще не кончено. (34 bis.) Эз не кончил, мадемуазель».
35. (Ни к кому не обращаясь): «Я делаю черные камешки...»
36. (Он же): «Хорошенькие... эти камешки».
37. (Эзу): «Лучше, чем ты, а?» (Ответа нет: Эз не слышал предыдущей
фразы.)
Мы выбрали из высказываний Пи (6 л. 6 м.) этот пример потому,
что он представляет наиболее энергичную общественную деятель-
ность, на которую Пи способен: он рисует за одним столом с Эзом,
своим неразлучным другом, и беспрестанно разговаривает с ним.
Было бы естественно, если бы в таком случае единственной фун-
кцией речи было сообщение мысли. Но присмотримся поближе. На-

оборот, оказывается, что с социальной точки зрения эти фразы или
обрывки фраз имеют крайне разнообразное значение. Когда Пи го-
ворит: «У них нет...» и т. д. (24) или «Я делаю...» и т. д. (35), он ни к ко-
му не обращается. Он просто громко думает перед своим собствен-
ным рисунком, как простолюдины бормочут, работая. Тут налицо
первая категория речи, которую надо отметить и которую мы будем
называть в дальнейшем монологом. Когда Пи говорит Ге или Беа:
«Это — трамвай» и т.д. (25) или «У этого трамвая...» и т.д. (26),
то кажется, что в этом случае он хочет, чтобы его поняли, но при
ближайшем рассмотрении мы видим, что, с одной стороны, ему
мало интересен собеседник (он переходит от Беа к Ге, чтобы ска-
зать то же самое), а с другой стороны, для него неважно, слушает
ли его собеседник или нет. Он думает, что его слушают, — это все,
что ему надо. Точно так же, когда Беа дает ему ответ, совершенно
не связанный с тем, что он только что сказал (30), он не делает
попыток ни к тому, чтобы его поняли, ни к тому, чтобы самому по-
нять. Они оба останавливаются, каждый на своих собственных мыс-
лях, и этим удовлетворяются (30—32). Собеседник здесь играет
роль только возбудителя. Пи говорит сам для себя, как если бы он
произносил монолог; но к этому прибавляется удовольствие, кото-
рое он испытывает, думая, что он представляет интерес для дру-
гих. Это будет новая категория, которую мы назовем коллектив-
ным монологом. Она отличается от предыдущей, но также — и от
настоящего обмена мыслями и сведениями. Последний составит
отдельную категорию, которую мы назовем адаптированной инфор-
мацией и к которой можно отнести фразы 23 и 34 bis. Ребенок в
этом случае обращается к определенным собеседникам, а не к пер-
вому встречному, как раньше, и говорит для того, чтобы собесед-
ники слушали и понимали. Наряду с этим обменом констатирующе-
го, или объективного, порядка можно еще отметить обмен более
императивного, или субъективного, порядка, состоящий в приказа-
ниях (33) или в насмешках, критике, подтверждении собственного
превосходства и т. д.(37). Кроме того, можно отметить простые пов-
торения, лишенные смысла (27), вопросы и ответы.
Попытаемся установить критерий этих различных категорий.
§ 2. Классификация функций детской речи
Мы можем разделить все разговоры двух наших испытуемых на
две большие группы, которые можно назвать эгоцентрической и соци-
ализированной. Произнося фразы первой группы, ребенок не инте-
ресуется тем, кому он говорит и слушают ли его. Он говорит либо

для себя, либо ради удовольствия приобщить кого-нибудь к свое-
му непосредственному действию. Эта речь эгоцентрична прежде все-
го потому, что ребенок говорит лишь о себе, и именно потому, что
он не пытается стать на точку зрения собеседника. Собеседник для
него — первый встречный. Ребенку важен лишь видимый интерес,
хотя у него, очевидно, есть иллюзия, что его слышат и понимают (за
исключением, быть может, собственно монолога, да и это не навер-
няка). Он не испытывает желания воздействовать на собеседника,
действительно сообщить ему что-нибудь: это разговор вроде тех, что
ведутся в некоторых гостиных, где каждый говорит о себе и никто
никого не слушает.
Можно разбить эгоцентрическую речь на три категории:
1. Повторение (эхолалия). Здесь дело идет лишь о повторении
слов и слогов. Ребенок повторяет их ради удовольствия говорить,
не думая ни о том, чтобы обратиться к кому-нибудь, ни даже о том,
чтобы произносить осмысленные слова. Это один из последних ос-
татков младенческого лепета, не содержащий еще в себе, видимо,
никакого общественного элемента.
2. Монолог. Ребенок говорит сам с собой, как если бы он громко
думал. Он ни к кому не обращается.
3. Монолог вдвоем или коллективный монолог. Внутреннее про-
тиворечие этого названия хорошо выражает парадоксальность дет-
ских разговоров (о чем мы только что говорили), во время которых
каждый приобщает другого к своей мысли или действию в данный
момент, но не заботится о том, чтобы и в самом деле быть услышан-
ным или понятым. Позиция собеседника никогда не принимается в
| расчет, собеседник только возбудитель.
} Что же касается социализированной речи, то здесь можно разли-
чать следующие категории:
4. Адаптированная информация. Здесь ребенок действительно об-
менивается мыслями с другими; тут наблюдается либо сообщение
собеседнику о чем-нибудь, что может интересовать его или повли-
ять на его поведение, либо настоящий спор или даже сотрудничест-
во в достижении общей цели.
Таким образом, если ребенок становится на точку зрения собе-
седника, если этот собеседник не заменяется легко первым встреч-
ным, то это адаптированная информация; если же, наоборот, ребе-
нок говорит лишь о себе, не заботясь о позиции другого, не стараясь
убедиться в том, слушает ли и понимает ли его собеседник, то это
коллективный монолог. Мы уточним этот критерий в дальнейшем.
5. Критика. В данную группу включаются все замечания по пово-
ду работы или поведения других лиц, носящие тот же характер, что

и адаптированная информация, — так сказать, специфические за-
мечания по отношению к собеседнику. Но эти замечания скорее аф-
фективны, чем интеллектуальны: они подтверждают превосходство
моего «я» и принижают «я» другого. Вследствие этого последнего
факта можно было бы попытаться отнести эту группу к эгоцентри-
ческим категориям; но термин «эгоцентрический» взят здесь, конеч-
но, в интеллектуальном, а не моральном смысле: в настоящей груп-
пе дело идет о воздействии одного ребенка на другого, о воздейст-
вии, являющемся источником споров, ссор или соревнований, тогда
как разговоры, относимые к коллективному монологу, никак не про-
изводят такого действия на собеседника. Но, разумеется, надо при-
знать, что различие между критикой и адаптированной информацией
крайне тонкое. Это различие может раскрыть лишь контекст.
6. Приказание, просьбы и угрозы. Здесь явное воздействие одного
ребенка на другого.
7. Вопросы. Большинство вопросов, задаваемых детьми детям
же, вызывает ответ, поэтому их можно отнести к социализирован-
ной речи, но принимая во внимание приводимые ниже оговорки.
8. Ответы. Это ответы, даваемые на собственно вопросы (с во-
просительным знаком) и на приказания, а не ответы, даваемые во
время диалога (категория 4) на предложения, не являющиеся во-
просами, но относящиеся к «информации».
Таковы восемь основных категорий, которые мы будем различать.
Эту классификацию, как и всякую другую, можно упрекнуть в
искусственности. Это само собой понятно. Важно лишь, чтобы клас-
сификация была объективной, то есть чтобы любой сведущий чело-
век, знакомый с нашими критериями, разбил бы эти же детские фразы
на те же или приблизительно те же категории.
Думаем, это возможно. Мы вчетвером классифицировали наш ма-
териал, включая сюда и тот, который будет дан в следующей главе,
и оказалось, что наши индивидуальные оценки совпадают с точ-
ностью приблизительно до 2—3%.
Теперь снова вернемся к одной из наших категорий, а затем по-
стараемся выявить стойкость наших статистических данных.
§ 3. Повторение (эхолалия)
Известно, что в первые годы жизни ребенок любит повторять сло-
ва, которые он слышит, имитировать слоги и звуки даже тогда, когда
они не имеют смысла. Функции этого подражания, впрочем, трудно
определить в одной формуле. В аспекте поведения подражание, по

Клапареду, есть идеомоторное приноравливание, за счет которого
ребенок воспроизводит, потом симулирует жесты и мысли лиц, его
окружающих. Но с точки зрения личности и с точки зрения социаль-
ной подражание есть, как это утверждают Болдуин и Жане, смешение
между «я» и «не-Я», смешение деятельности собственного тела
и тела другого человека; в период, когда ребенок более всего подража-
ет, он делает это всем своим существом, отождествляя себя с пред-
метом подражания. Но такая игра, кажущаяся чисто социальной си-
туацией, остается в то же время исключительно эгоцентрической.
Имитируемые жесты и поступки сами по себе нисколько не интере-
суют ребенка, и «Я» не приспособляется к другому; мы здесь имеем
смешение, благодаря которому ребенок не знает, что он подражает,
и он выдерживает свою роль так, как если бы он сам ее создал. Та-
ким образом, еще к 6—7 годам, когда ребенку объясняют что-нибудь
и затем сейчас же просят вновь передать объясненное, он вообража-
ет, что самостоятельно нашел то, что в действительности он только
повторяет. Здесь подражание совершенно бессознательно, как это нам
случалось неоднократно замечать.
Такое психическое состояние составляет полосу деятельности ре-
бенка — полосу, которую можно найти в любом возрасте с иным толь-
ко содержанием, но всегда тождественную в своих функциях. У наблю-
давшихся нами двух детей некоторые из записанных разговоров обла-
дают свойствами чистого повторения, или эхолалии. Этой эхолалии
принадлежит роль простой игры; ребенку доставляет удовольствие
повторять слова ради них самих, ради развлечения, которое они ему
доставляют, не обращаясь абсолютно ни к кому. Вот несколько типич-
ных примеров:
(Воспитательница Е. сообщает Ми слово «целлулоид».) Лев, работая над
своим рисунком за другим столом: «Лулоид... лелелоид...» и т.п.
(Перед аквариумом. Пи вне группы и не реагирует. Произносится слово
«тритон».) Пи: «Тритон... тритон».
Лев (после того как часы прозвонили « куку»): «Куку... куку».
Эти чистые виды повторения, впрочем, редки в возрасте Пи и Льва и не
представляют интереса. Они более интересны, когда возникают во время
разговора, например:
Жак говорит Эзу: «Посмотри, Эз, у тебя вылезают трусы». Пи, находя-
щийся на другом конце комнаты, немедленно повторяет: «Посмотри, у
меня вылезают трусы и рубашка».
В этом нет ни слова правды. Удовольствие повторять ради по-
вторения заставляет Пи произнести эту фразу; он испытывает удо-
вольствие потому, что может воспользоваться услышанными слова-
ми, и не для того, чтобы приобщиться к разговору, а чтобы просто
поиграть ими.

На с. 15 был приведен пример с Пи, который, слыша, как Лев гово-
рит: «Смешной месье!», — повторяет эту фразу ради забавы, несмотря на
то что сам он занят рисованием трамвая (фраза 27). Можно видеть, как
мало повторение отвлекает Пи от его собственного занятия.
(Эз говорит: «Я хочу ехать на поезде сверху».) Пи: «Я хочу ехать на
поезде сверху».
Нет надобности множить примеры. Процесс всегда один и тот же.
Дети заняты своими рисунками или играми. Они все говорят впере-
межку, не слушая друг друга. Но брошенные слова схватываются
на лету, как мячи. Они то повторяются как предложения настоящей
категории, то вызывают монологи вдвоем, о которых мы сейчас будем
говорить.
Что касается частоты повторения, то она для Пи и Льва составля-
ет приблизительно 2 и 1% соответственно. Если их речь разделить
на части в 100 фраз, то в каждой сотне будет такой процент
повторения: 1, 4, 0, 5, 3 и т. д.
§ 4. Монолог
Мы видели, что для Жане и психоаналитиков слово вначале было
связано с действием (и, следовательно, полно конкретного смысла)
до такой степени, что даже самый факт произнесения слова отдельно
от действия рассматривался как начало этого самого действия.
Также, даже независимо от вопроса о происхождении, настоя-
щим наблюдением установлено, что слово для ребенка на самом
деле значительно ближе к действию и движению, чем для нас. От-
сюда два важных для понимания речи ребенка, и в особенности мо-
нолога, следствия: 1) Ребенок, действуя, должен говорить, даже когда
он один, и должен сопровождать свои движения и игры криками и
словами. Конечно, есть и моменты молчания и даже очень любо-
пытные, когда дети собраны вместе, чтобы работать, как, напри-
мер, в залах «Дома малюток». Но наряду с этими моментами мол-
чания в коллективе сколько же монологов у детей, находящихся
в комнате в одиночестве, или у детей, которые, разговаривая, ни
к кому не обращаются! 2) Если ребенок говорит, чтобы сопровож-
дать словами свое действие, он может видоизменить это отноше-
ние и воспользоваться словами, чтобы произнести то, без чего дей-
ствие не смогло бы само осуществиться.
Отсюда — выдумка, состоящая в создании действительности по-
средством слова, и магическая речь, суть которой — в воздействии
словом, и только им, безо всякого прикосновения к предметам или
лицам.

Эти разновидности мы относим к одной и той же категории —
монологу. Замечательно, что монолог имеет еще большое значение
для детей 6—7 лет. Ребенок этого возраста произносит монологи
даже тогда, когда он находится в обществе других детей, как, на-
пример, в залах, где мы работали. В известные моменты можно ви-
деть около десятка детей, каждого за своим столом или группами по
двое или по трое, говорящих каждый для себя и нисколько не дума-
ющих о соседе.
Вот несколько примеров простого монолога (первая разновид-
ность), где ребенок лишь сопровождает свои действия громко про-
износимыми фразами:
Лев устраивается за столом, без товарищей: «Я хочу сделать этот
рисунок... Мне бы хотелось сделать что-нибудь, чтобы нарисовать.
Надо бы большую бумагу, чтобы сделать это».
Лев переворачивает игру: «И все переворачивается!»
Лев только что окончил рисунок: «Теперь я буду делать что-нибудь
другое».
Лев — малыш, очень занятый собой. Он должен беспрерывно объ-
являть всем о том, что он делает. Поэтому такой монолог можно
считать вызванным тенденцией, превращающей его в монолог кол-
лективный, где каждый говорит о себе, не слушая других. Тем не
менее, оставаясь один, он продолжает объявлять, что хочет делать,
довольствуясь собственной персоной как собеседником. В таких
случаях это чистый монолог.
У Пи монолог встречается реже, но в более откровенной форме;
ребенку случается говорить и впрямь с единственной целью — рит-
мизировать свое действие, без тени самоудовлетворенности. Вот кон-
текст Пи, где, впрочем, монолог прерывается другими формами речи:
53. Пи берет тетрадь с цифрами и переворачивает страницы ее: «1, 2.., 3.
4, 5, 6, 7... 8.., 8, 8, 8, 8 и 8... 9. Номер 9, номер 9, номер 9 [поет], я хочу
номер 9 [это число, которое он представляет в виде рисунка]».
54. (Глядя на Беа, которая стоит перед счетами, но не говоря с ней.)
«Теперь я хочу сделать 9, 9, я делаю 9, я делаю 9. (Рисует.)
55. (Воспитательница Л. проходит возле стола, ничего не говоря.) «Вот,
мадемуазель, 9, 9, 9... номер 9».
56. (Он идет к счетам, чтобы посмотреть, каким цветом он изобразит
свое число, чтобы оно соответствовало колонне 9 в счетах.) «Розовый
карандаш, надо 9». (Поет.)
57. (Эзу, который проходит мимо): «Я делаю 9». (Эз:) «Что ты будешь
делать? — Маленькие кружочки».
58. (Карандаш сломался.) « Ай, ай».
59. «Теперь у меня 9».
Следовательно, единственной целью этого монолога является со-
провождение данного действия. Но здесь есть два отклонения. Пи

желает приобщить к своим намерениям собеседника (фразы 55 и
57); правда, это нисколько не прерывает монолога, который продол-
жается, как если бы Пи был один в комнате. Слово здесь исполняет
лишь функцию возбудителя, но никак не сообщения. Несомненно,
Пи испытывает удовольствие от того, что находится в комнате, где
есть люди, но если бы он был один, то и тогда произносил бы анало-
гичные фразы.
Однако вместе с тем мы видим, что этот возбудитель опасен. Если
он в некоторых случаях подстегивает действие, то в других может
его попросту заменить. «Если дело идет о преодолении пространст-
ва, разделяющего две точки, человек может взаправду идти ногами,
но он может так же, как оперный певец, оставаться на месте, крича:
«Идем! идем!»6. Отсюда вторая разновидность детского монолога,
когда слово служит не столько для сопровождения и ускорения дей-
ствия, сколько для замены его иллюзорным удовлетворением. К этой
последней группе надо отнести случаи детской магии при помощи
слова; но эти случаи, как бы часты они ни были, наблюдаются толь-
ко при полнейшем одиночестве7. Напротив, обычно произнесение
монологов доставляет ребенку такое удовольствие, что он забывает
действовать и только говорит. Тогда слово становится приказанием,
обращенным к реальности. Вот пример чистого монолога и моно-
лога коллективного (см. следующую категорию), который приводит
к этим видам приказаний вещам и животным, отдаваемых ребенком
в силу увлечения:
«Ну, она подвигается [черепаха], она подвигается, она подвигается,
она подвигается. Отойди. Да она подвигается, она подвигается, она подви-
гается. Иди, черепаха!»
Немножко позже, поглядев на аквариум, произносит монолог: «Ах, как
она [саламандра] удивляется этому великану [рыбе]» и восклицает: «Са-
ламандра, надо есть рыб!»
Короче, это механизм одиночных игр, во время которых, подумав
вслух о своем действии, ребенок переходит к командованию вещами
и существами в силу как словесного увлечения, так и добровольной
иллюзии.
В заключение надо сказать, что общей чертой монологов этой ка-
тегории является отсутствие у слова социальной функции. Слово не
служит в таких случаях для сообщения мысли; оно служит для со-
провождения, углубления или вытеснения действия. Можно ли ска-
зать, что здесь простое уклонение от главной функции речи и что
ребенок приказывает сам себе и вещам или говорит сам с собой так,
как он научился командовать и говорить с другими? Возможно, что
без примитивного подражания другим и без потребности звать своих

родителей и воздействовать на них дети никогда не научились бы
говорить: в известном смысле монолог обязан своим существовани-
ем только обратному воздействию слов, приобретенных в зависи-
мости от речи других. Но надо помнить, что во время всего периода
обучения языку ребенок является постоянной жертвой смешения
своей собственной точки зрения с точкой зрения другого. С одной
стороны, он не знает, что подражает. С другой, он столько же гово-
рит сам с собой, сколько и с окружающими, и столько же ради удо-
вольствия лепетать или продолжить пережитые состояния, сколько
и для того, чтобы давать приказания. Поэтому нельзя сказать, что
монолог предшествует или следует за социализированными фор-
мами языка; и первое, и второе происходит из некоторого недиффе-
ренцированного состояния, когда крик и слово сопровождают дей-
ствие; потом стараются его продолжить, и оба взаимно влияют друг
на друга в начале своего развития.
Но приходится констатировать, что по мере продвижения от ран-
него детства к зрелому возрасту монолог, который является прими-
тивной и детской функцией речи, последовательно исчезает. В этом
отношении замечательно, что у Пи и Льва данная форма составля-
ет у обоих приблизительно 5 и 15% всех употребляемых ими слов.
Это большой процент, особенно если принять во внимание усло-
вия, при каких были сделаны наши записи. Что же касается разни-
цы в процентах у наших двух испытуемых, то она вполне соответ-
ствует различию в их темпераменте: у Пи более позитивный ум, чем
у Льва, более адаптированный к реальной жизни и, следовательно,
к обществу других детей. Когда он говорит, то уж обычно для того,
чтобы его слушали. Мы видели, правда, что когда Пи говорит для
себя, то его монолог откровеннее, чем монолог Льва, но Пи не про-
износит так много самодовольных фраз, в которых ребенок без кон-
ца объявляет сам себе о том, за что он берется, и которые, очевид-
но, свидетельствуют о некотором избытке воображения.
§ 5. Коллективный монолог
Это наиболее социальная форма из эгоцентрических разновид-
ностей языка ребенка, потому что к удовольствию разговаривать она
прибавляет еще удовольствие произносить монолог перед другими
и этим привлекать — или полагать, что привлекаешь, — их интерес
к его собственному действию или к собственной мысли. Но как мы
уже старались отметить, ребенку, говорящему в такой манере, не
удается заставить слушать своих собеседников, поскольку факти-

чески он к ним не обращается. Он ни к кому не обращается. Он
громко говорит для себя перед другими. Подобный образ действий
можно найти у некоторых взрослых, оставшихся недоразвитыми
(у некоторых истериков, если называть истерией нечто, происте-
кающее из детского характера), которые имеют привычку громко
размышлять, как если бы они говорили сами для себя, но с рас-
четом, что их слушают. Если отбросить некоторое актерство этого
положения, то получим эквивалент коллективного монолога нор-
мальных детей.
Для того чтобы сразу дать себе отчет в малой общественной силе
этой формы языка, то есть в малом впечатлении, которое она произ-
водит на собеседника, следует перечесть наши примеры в § 1: Пи
два раза произносит одну и ту же фразу (25 и 26) двум собеседни-
кам, которые не слушают и не отвечают, и он этому нисколько не
удивляется. В свою очередь, он два раза спрашивает Беа: «Что ты
говоришь?» (31 и 32), не слушая ее; он продолжает размышлять и
рисовать и говорит только для себя.
Вот еще несколько примеров, показывающих, как мало ребенок
заботится о том, чтобы быть услышанным собеседником:
Воспитательница Л. говорит группе детей, что совы днем не видят. Лев:
«Я хорошо знаю, что она не может».
Лев. «[За столом, где работает группа] Я уже одну "луну" сделал, тогда
ее надо переменить».
Лев. «[Собирает семена клена:] Я имею целую кучу пенсне».
Лев. «Я имею ружье, чтобы его убить. Я капитан на лошади», «Я
имею лошадь, также я имею ружье».
Начало большинства этих фраз заслуживает быть отмеченным:
«Я». Предполагается, что все слушают. Это отличает указанные фразы
от чистого монолога. Но по своему содержанию они являются точным
эквивалентом монолога: ребенок лишь думает вслух о своем дейст-
вии и вовсе не желает ничего никому сообщать.
В следующей главе мы вновь найдем примеры коллективного мо-
нолога, но уже не изолированные или выбранные из разговора толь-
ко двух детей, а имевшие место непосредственно во время общих
разговоров. Следовательно, нет смысла дольше останавливаться
здесь на этой категории предложений.
Что же касается пропорции коллективных монологов в объеме
всей речи, то они составляют приблизительно от 23 до 30% соот-
ветственно у Льва и Пи. Но мы уже видели, что у Пи труднее отли-
чить чистый монолог от монолога коллективного. Если соединить оба
вида монологов, то они составят 38% всей речи Льва и 35%
всей речи Пи.

§ 6. Адаптированная информация
Критерием адаптированной информации по отношению к псевдо-
информации, из которой состоит коллективный монолог, является
получаемый результат: ребенку удается заставить собеседника слу-
шать себя и воздействовать на него, то есть что-либо сообщить ему.
Итак, ребенок говорит здесь, применяясь к точке зрения собеседни-
ка. Функция речи для говорящего состоит уже не в том, чтобы по-
буждать себя самого к деятельности, а в том, чтобы сообщить мысль.
Это трудно определимые критерии; мы постараемся найти более
точные.
Именно адаптированная информация порождает диалоги. Диа-
логи детей заслуживают углубленного изучения, так как, вероятно,
от привычек, приобретаемых в споре (как подчеркнули это Болдуин
и Жане), зависит и осознание логических правил, и форма дедук-
тивных рассуждений. Поэтому мы попробуем в следующей главе в
общих чертах обрисовать стадии, через которые проходит разговор
среди детей. Удовольствуемся пока характеристикой адаптирован-
ной информации (будет ли она в виде диалога или нет) по отноше-
нию ко всей совокупности высказываний наших двух испытуе-
мых и установлением той маленькой роли, которую играет эта
форма речи в сравнении с эгоцентрическими формами и социали-
зированными формами без констатации (приказания, угрозы, крити-
ка и т. д.).
Первый вид, где появляется адаптированный обмен мыслями, —
простое сообщение. Вот несколько ярких примеров:
Лев помогает Жео играть в лото: «Это сюда, я думаю». Жео показывает
второй такой же картон. Лев: «Если потеряешь один, тогда один останется».
Затем: «У тебя три одинаковых» или: «Видите, как надо делать».
Воспитательница Л. называет Ара: «Роже». Пи : «Его не зовут Роже».
Ясно, что такие высказывания значительно отличаются от моно-
лога вдвоем. Здесь ребенок хочет что-то сообщить собеседнику. Он
говорит не с точки зрения этого последнего, а уже со своей собственной.
В итоге ребенок старается быть понятым и настаивает на своем, если
не достигает цели, в то время как в коллективном монологе ему без-
различно, куда попадет брошенное слово.
Конечно, в рамках адаптированной информации ребенок может
говорить о самом себе так же, как и о любой вещи. Достаточно, что-
бы его высказывания были адаптированы, как в следующих двух
примерах:
Эз и Пи. «У меня будет завтра один [трамвайный абонемент]. — У меня
он будет сегодня днем».

Эз и Пи строят вместе церковь из кубиков: «Из этого можно сделать
параллели. —Я хочу поставить параллели».
Теперь мы можем уточнить критерии, которые позволят отличить
коллективный монолог от адаптированной информации. Коллектив-
ный монолог имеет место всякий раз, когда ребенок говорит о себе,
за исключением тех случаев, когда ребенок говорит о себе во вре-
мя совместной работы с собеседником (как в предыдущем примере
постройки церкви) и за исключением диалогов. Мы допускаем, что
диалог будет иметь место, когда собеседник отвечает на предло-
жение, говоря о предмете, о котором идет речь в этом предложении
(как в предыдущем примере о трамвайном абонементе), не говоря
чепухи, как в коллективном монологе8.
Итак, адаптированная информация имеет место всякий раз, ког-
да ребенок сообщает собеседнику о чем-либо другом, кроме себя,
или когда он, говоря о себе, затевает сотрудничество или просто
диалог; но пока ребенок говорит о себе, не сотрудничая с собесед-
ником и не затевая диалога, мы имеем коллективный монолог.
Эти определения и неудачные попытки с помощью коллективно-
го монолога приобщить других к действию говорящего делают еще
более удивительным тот факт, что у Пи и Льва число высказываний
в форме адаптированной информации вдвое меньше, чем коллек-
тивных монологов.
Сейчас мы увидим это в точных цифрах. Выясним сначала, о чем
осведомляют друг друга оба наши испытуемые и как они спорят в
тех редких случаях, когда можно говорить о детских спорах.
Что касается первого из этих пунктов, то следует отметить отсут-
ствие между детьми какого бы то ни было объяснения, в собствен-
ном смысле этого слова, если понимать под объяснением причин-
ное объяснение — такое, которое отвечает на вопрос «почему»
в смысле «по какой причине» или «на каком основании». Все отме-
ченные случаи сообщений, которые могли бы походить на объясне-
ния, — статические, то есть описательные и чуждые стремлению
изложить причину явлений.
Вот примеры этих статических, или описательных, сообщений:
Лев и Пи. «Это 420»; «Нет, 10 часов», «Крыша не такая [говоря о ри-
сунке]», «Это деревня, большая деревня» и т. д.
Даже при разговоре детей между собой о явлениях природы их
взаимные сообщения не касаются причинности:
Лев. «Гром, он катится. — Нет, он не катится. — Это вода. — Но
нет, он не катится. — Гром, что это такое? — Гром это...[не заканчи-
вает]».

Это отсутствие причинных объяснений должно быть особенно
отмечено, когда речь идет о машинах, автомобилях, велосипедах
и т. д., о которых дети говорят иногда между собой, но всегда в
этом же статическом ракурсе:
Лев. «Это та же самая рельса»; «Смешной экипаж, автомобиль»;
«Велосипед для двух людей».
А ведь каждый из детей в отдельности способен объяснить меха-
низм велосипеда: Пи — удовлетворительно, а Лев —очень хорошо.
У каждого из них множество представлений о механике, но они меж-
ду собой о них не говорят. Причинные связи остаются невысказан-
ными, и каждый думает о них про себя, вероятно, потому, что ребе-
нок мыслит их скорее образами, чем словами. Одна лишь статиче-
ская сущность выражена при помощи слов.
Это свойство особенно поразительно, когда дело идет о сотруд-
ничестве детей в общей игре.
Вот, например, Пи и Эз, занятые совместным рисованием дома.
Пи. «Там нужно кнопочку для света, нужно кнопочку для света...»;
«Потом я сделаю этричество...», «Два этричества, смотри. Будет два
этричества. Там все площадки этрические».
Впоследствии мы увидим некоторые подтверждения гипотезы, со-
гласно которой причинное «почему» вовсе не является объектом
разговора детей. В частности, в главе III мы увидим, что объясне-
ния, вызванные ребенком у ребенка от 6 до 8 лет, дурно понима-
ются в том, что касается отношения причинности. Так что вопро-
сы причинности сохраняются в разговорах детей со взрослыми или
младших со старшими. Иначе говоря, у детей большая часть из этих
вопросов остается в области интимного и неформулируемого раз-
мышления.
Вот те из рассуждений ребенка с ребенком, отмеченные нами
у Льва и Пи, которые более всего походят на причинное объясне-
ние; они остаются почти исключительно описательными:
Лев. «Надо бы немного воды. Она очень тверда, зеленая краска,
очень тверда...»; «Из картона, ты не знаешь? Ты умеешь это делать, но
это немного трудно для тебя, для всех».
В отношении же характера споров между детьми замечательно
то, что здесь наблюдается полнейшее соответствие с описанным
явлением: как наши оба испытуемые не сообщают друг другу своих
размышлений, касающихся причины и основания явлений, точно так
же они и не мотивируют в споре своих утверждений посредст-
вом логических «потому что» или «так как». Спор у них, за двумя
лишь исключениями, состоит из простого столкновения утвержде-

ний без логического оправдания. Он принадлежит к типу, который
мы в нашем труде о стадиях разговора между детьми (см. следую-
щую главу) назовем «примитивным спором» и охарактеризуем имен-
но отсутствием мотивировки.
Только что приведенный пример (с. 26: прения между Львом и ре-
бенком того же возраста по поводу грома) очень ясно это доказывает.
Вот три других примера, первые два — очень четкие, третий — про-
межуточный:
Пи. «[Эз говорит Пи:] Ты со мной поженишься.— Я не поженюсь с тобой. —
Нет, ты со мной поженишься. —Нет.—Да...» и т.д.
Лев. «Посмотри, какое у меня будет хорошенькое 6.—Да это 6, но,
по правде, это — 9. — Нет, это 6. Ноль. — Ты говоришь ноль, а это неправ-
да, это 9. Это правда. — Нет. —Да. — Это было уже раньше сделано. —
А вот нет, лгунишка! Он — сумасшедший».
Лев. «[Смотрит на то, что делает Ге:] Две луны. — Нет, два солнца —
Солнца не такие, не со ртом. Солнца наверху, вот такие. — Они
круглые. — Они круглые, но у них нет глаз, рта. — Но нет, они же видят. —
Нет, это только Боженька видит».
Два первые из этих споров — только простые столкновения про-
тивоположных утверждений, без взаимных уступок и мотивиров-
ки. Последний более сложен. Конечно, когда Лев говорит: «Только
Боженька...» или «Они — вот такие», — в его предложениях есть
начало доказательства, нечто большее, чем простое утверждение.
Но нет никакого ясного обоснования, никакой попытки доказать. Ге
утверждает, а Лев отрицает. Ге не старается привести оснований,
почему он думает, что у солнца есть глаза, не говорит, например, что
он видел картинки, которые навели его на эту мысль, и т. п. Лев,
со своей стороны, не становится на точку зрения Ге и не защищает
своей посредством ясных доводов. В общем, есть только простое
столкновение, довольно отличное от последующих двух маленьких
споров, из которых один, впрочем, спор ребенка со взрослым.
Вот единственные записанные примеры, когда ребенок старает-
ся доказать свое утверждение. Их следует старательно отметить, при-
нимая во внимание редкость этого явления до 7 или 8 лет:
Лев обращается к воспитательнице Г.: «Ты ела краску. — Нет, какую? —
Белую краску. — Нет. — Нет да, потому, что она у тебя на губах».
Здесь отмечается правильное употребление «потому что» в
6 с половиной лет. В трех списках полного словаря, созданного
Декедр9, «потому что» употреблено ребенком в 7 лет, но еще не упот-
ребляется ребенком 5 лет.
Вот другой случай, также со Львом:
«Это 420. — Но это не номер дома. — Почему? — Номер дома, он на
дверях».

Здесь можно отметить употребление «почему» в смысле «на каком
основании» (см. главу V). Так что ясно видно, насколько эти споры выше
предыдущих.
Итак, из всех этих фактов мы можем заключить следующее:
1. Адаптированная информация составляет с большинством во-
просов и ответов, как мы увидим дальше, единственные катего-
рии речи ребенка, функция которых — сообщать интеллектуальную
мысль; это противоположность различным функциям эгоцентрических
категорий.
2. Что же касается того, как часто встречается адаптированная ин-
формация, то у Льва она составляет 13%, а у Пи — 14%; это следует
отметить, поскольку это показывает, как мало социальна интеллекту-
альная пытливость ребенка. Данные цифры тем более поразительны,
что коллективный монолог составляет 23 и 30% всей речи тех же ис-
пытуемых.
3. Кроме того, эти сообщения ребенка ребенку статичны в том смысле,
что они не имеют никакого отношения к причинности, даже когда дело
идет о материале, которым пользуются дети во время своей работы,
о многочисленных предметах природы или технических предметах,
которые они любят рисовать или воспроизводить в своих постройках
и т. д. (звери, звезды, автомобили, велосипеды и т. п.).
4. Споры между детьми, за двумя только исключениями, принад-
лежат к низшему типу в том смысле, что они составляют просто стол-
кновение противоположных утверждений без ясных доводов.
§ 7. Критика и насмешка
Социализированный язык детей, носящий неинтеллектуальный ха-
рактер, за исключением вопросов и ответов, может быть разделен
на две категории, очень просто различаемые: приказания, с одной
стороны, и критика и насмешка — с другой. Эти категории не пред-
ставляют ничего особенного у детей. Интересно лишь их процент-
ное отношение.
Вот несколько примеров критики, насмешки, Schadenfreude
и т. п., которые с первого взгляда могли бы быть отнесены к адап-
тированной информации, но которые, быть может, следует выде-
лить потому, что их функция — не сообщать мысль, а удовлет-
ворять интеллектуальные инстинкты, такие, как страсть к драке,
самолюбие, соревнование и т. д.
Лев. «Ты ставишь не посередине [тарелку на стол]»; «Неправильно»; «Э!
Это не годится»; «Это не их дом, мы его сделали»; «Сова не такая. По-
смотрите, что делает Пи!»; «Я хорошо знаю, что он не может!»; «Наш

куда красивее», «У меня карандаш куда больше, чем у тебя»; «Но я все-
таки сильнее» и т. д.
Действительно, приведенные фразы имеют то общее с адапти-
рованной информацией, что они обращены к отдельному собесед-
нику, что они на него воздействуют, вызывают соревнование, реп-
лики и даже ссоры. Именно этот факт и вынуждает нас отнести к
социализированной речи те из этих фраз (последние), которые на-
чинаются с «я» и похожи на коллективный монолог. С другой сторо-
ны, такие фразы от настоящей информации отличаются тем, что
даже критика, по-видимому объективная, заключает весьма субъ-
ективные оценочные суждения. Это не констатации. В них есть страсть
к борьбе, желание утвердить свое собственное превосходство, на-
смешка и т.д. Таким образом, это отдельная категория, имеющая пра-
во на существование.
Данная группа, впрочем, невелика: 3% у Льва и 7% у Пи. Возмож-
но, что речь идет об индивидуальных типах, и, если эта категория
будет слишком слабо представлена в последующем материале, ее,
быть может, надо слить с предыдущей.
§ 8. Приказания, просьбы, угрозы
Почему число случаев адаптированной информации так незна-
чительно по отношению к эгоцентрическим формам языка и в осо-
бенности по отношению к коллективному монологу? Причина этого
проста. С самого начала ребенок общается с себе подобными
не для того, чтобы сообща думать и обмениваться размышления-
ми, а для того, чтобы играть. Вследствие этого доля интеллектуаль-
ного обмена доводится до пределов крайней необходимости. Ос-
тальная часть речи будет служить действию и состоять из приказа-
ний и т. п.
Отсюда следует, что необходимо завести особую рубрику для при-
казаний и угроз, такую, какую мы только что сделали для критики.
Фразы этой категории, впрочем, легко узнать:
Лев (перед магазином). «Не ходить сюда, не ходить, не заплатив.
Я скажу Же! [Если ты пойдешь]»; «Иди сюда, месье, паспорт»; «Дай
мне синий»; «Ты сделаешь знамя»; «Иди, Ро, на... Ты будешь вагоном»
и т. п.
Пи. «Эз, посмотри на саламандру»; «Подвиньтесь, я не смогу уви-
деть» и т. п. По поводу крыши: «Нет, сними ее, сними ее, потому что я
хочу поставить свою» и т. д.
Нет смысла умножать примеры. Единственным сомнительным пунк-
том в классификации является различие просьб, сливающихся с при-

казаниями, и вопросов, содержащих подразумеваемую просьбу. Мы
условимся называть просьбами (prieres) и отнесем к настоя-
щей категории все просьбы, которые не выражены в вопроситель-
ной форме, а к следующей категории отнесем все выраженные
в вопросительной форме просьбы (demandes). Вот примеры просьб
(prieres):
Лев. «Пожалуйста, желтую краску»; «Мне бы хотелось немного воды»
и т. д.
Пи. «Резинку, мадемуазель, мне бы хотелось резинку!»
Напротив, мы отнесем к просьбам-требованиям (demandes) та-
кие фразы: «Эз, поможешь ли ты мне?», «Могу ли я ее видеть?»
и т. п. Это различие, конечно, искусственное Но между вопроси-
тельным требованием и вопросом, относящимся к непосредствен-
ным действиям, существует много переходов. Поэтому, очевидно,
следует отличать приказания от вопросов и не нужно смущаться не-
которой искусственностью классификации: надо только договорить-
ся насчет условностей и не буквально истолковывать статические
данные, остальное неважно. Впрочем, впоследствии для нас самым
полезным будет как раз не численное взаимоотношение приказа-
ний и вопросов, а численное соотношение всего социализированно-
го языка и языка эгоцентрического. Насчет этих основных различий
легко договориться.
Процентное отношение настоящей категории равно 10% у Льва и
15% у Пи. Диалог и информация у них же равнялись 12 и 14%.
§ 9. Вопросы и ответы
Поставим себе предварительную задачу в отношении этих двух
категорий, обсуждать которые мы будем одновременно: относят-
ся ли обе они к социализированному языку? Что касается ответов,
то тут нет никаких сомнений. В самом деле мы называем ответом
адаптированное высказывание, данное собеседником, после того как
он услышал и понял вопрос. Например:
Лев. «Это какой цвет? — Желтый, коричневый»; «Что ты делаешь, Лев? —
Лодку» и т. д.
Мы присоединяем к ответам отказы и согласия, которые являют-
ся ответами, данными уже не на вопросы констатирующего характе-
ра, а на приказания и просьбы:
«Ты мне снова дашь [билет]. — [Лев:] Нет, мне не надо. Я в лодке».
ЭТИ две группы, представляющие ответы, очевидно, являются ча-
стью социализированной речи. Если мы из них составим особую ка-

тегорию, вместо того чтобы соединить их с адаптированной ин-
формацией, то прежде всего потому, что ответы не составляют ча-
сти свободной речи ребенка: достаточно, чтобы соседи его переби-
вали все время или чтобы взрослые его спрашивали, и процент
социализированной речи ребенка легко повышается. Поэтому-то из
тех расчетов, которые будут даны в следующем параграфе, мы
исключаем ответы. Все высказывания детей, вызванные взрослыми,
будут благодаря этому устранены. Впрочем, ответы составляют только
18% речи Льва и 14% — Пи.
Что касается психологического содержания ответов ребенка ре-
бенку, то оно крайне интересно и само по себе было бы достаточ-
ным, чтобы составить из категорий «ответы» категорию, отличную
от информации. Оно и впрямь тесно слито с содержанием вопроса,
что вполне естественно; поэтому мы и будем разбирать эти две про-
блемы одновременно.
Принадлежат ли вопросы, задаваемые детьми друг другу, к со-
циализированной речи? Как это ни странно, но подобный вопрос можно
себе задать. В самом деле, некоторое количество детских высказы-
ваний облечено в вопросительную форму, не будучи вовсе вопро-
сами, обращенными к собеседнику. Доказательством может служить
то, что ребенок не слушает ответа и даже не ждет его: он сам себе
отвечает. Этот факт наблюдается очень часто между 3 и 5 годами.
В возрасте наших испытуемых он встречается реже. Когда это слу-
чалось, мы относили эти псевдовопросы к монологу или к информа-
ции. (Пример: «Мадемуазель, половина — это верно? Да, посмот-
рите». — Лев.) Итак, мы будем здесь говорить лишь о вопросах в
собственном смысле.
Вопросы составляют 17% речи Льва и 13% речи Пи. Отсюда вид-
но, что значение их равно и даже превосходит значение информи-
рования. Если иметь дело с вопросом как спонтанным поиском ин-
формации, то мы можем точно проверить наши утверждения отно-
сительно этой последней категории. Нас и впрямь поразили две
особенности: отсутствие между детьми интеллектуального обмена,
касающегося причинности, и отсутствие логических доказательств
и обоснований в спорах. Если из этого обстоятельства мы сразу же
сделаем заключение, что дети думают о причинности и приводят
доказательства про себя и именно поэтому не делают их общес-
твенным достоянием, то нам смогут возразить, что, быть может, для
детей и вовсе не существует ни причинности, ни доказательств;
в таком случае детям, конечно, было бы очень трудно их и социа-
лизировать. Это, действительно, верно в части, касающейся логи-
ческого доказательства. Что же до причинного объяснения (а мы под-

разумеваем под причинным объяснением не только такое, которое
обращается к механической причине, объяснение, которое появля-
ется лишь после 7—8 лет9 (см. § 3 главы V), но и такое, которое
относится к целевой причинности или, в особенности, к «предпри-
чинности», как мы ее назовем, то есть к детским «почему» между 3 и
7—8 годами), — то тут следует сделать два замечания. С одной
стороны, дети «Дома малюток» во время рисования и свободных
построек занимаются животными, физическими предметами (звез-
дами, небом, дождем и т. п.), а также машинами и другими предме-
тами, созданными человеком (поездами, автомобилями, лодками,
домами, велосипедами и т. д.); здесь дети могли бы задавать себе
вопросы об их происхождении или о причине возникновения.
С другой стороны, в свободных вопросах, задаваемых детьми взрос-
лым, «почему» и до 7 лет играет значительную роль (мы записали
91, 53 и 41 «почему» из трех групп по 250 произвольных вопросов).
А среди этих «почему» есть большое число «почему» объяснений,
означающих «по какой причине» или «по какому поводу». Объясне-
ние, которому мы посвящаем главу V, в среднем составляет
у детей 6—7 лет 18% случаев обращения с вопросом. Если «объ-
яснительные» вопросы будут редки у наших испытуемых, то очень
вероятно, что наше толкование сообщений и диалогов ребенка
с ребенком правильно: интеллектуальный обмен между детьми оста-
ется статическим, или описательным: он мало касается причиннос-
ти, и эта последняя остается предметом разговора детей со взрос-
лыми или самостоятельного размышления ребенка.
Кажется, так оно и есть. Среди 173 вопросов Пи встречается только
3 «почему». Из 224 вопросов Льва — 10 «почему». Из этих «почему»
лишь два «почему» объяснения10 у Льва и ни одного у Пи:
«Почему она повернулась [чучело совы, которое Лев считает живым]?» и:
«Почему она немного поворачивается [то же самое]?»
Остальные представляют собою «почему», касающиеся объяс-
нения не причинного, а психологического, или «намерения», как мы
это назовем11, что совсем другое:
«Почему он мне сказал: здравствуй, Лее?»; «Почему Рей плакал?»;
«Почему он ушел?» и т. д.
Кроме того, встретился лишь один случай логического «поче-
му» у Льва, именно тот, который мы видели в споре на с.28.
Из сказанного видно, как редки «почему» среди детей и как мало
они касаются причинности.
Итак, среди 224 вопросов Льва и 173 Пи нашлось лишь два во-
проса-объяснения и оба — вопросы Льва. Остальные вопросы раз-

деляются следующим образом. Прежде всего есть 141 вопрос Льва
и 78 Пи, касающиеся деятельности детей как таковой, «действия и
намерения»12:
Лев. «А мои ножницы, ты их видишь?»] «В игру индейцы играют?»;
«Но я работаю, а ты?»; «Но я тебе не сделал больно?»; «Знаешь ли ты
этого месье?»
Лев. «Как я нарисую весь дом?»; «Это как же вкладывается [шарик на
счетах]?»
Пи. «Беа, ты придешь сегодня днем?»; «Ты кончил?» и т. д.
Огромная разница между числом вопросов, относящихся к дея-
тельности детей как таковой, и вопросов, относящихся к причинно-
му объяснению, крайне любопытна: она показывает, насколько ин-
теллектуальная работа ребенка 6 лет остается еще индивидуаль-
ной и насколько, следовательно, ограничен обмен мыслями между
детьми.
Другая категория вопросов, состоящая из 27 вопросов Льва и 41
вопроса Пи, касается фактов и событий, времени и места (вопросы
«действительности» главы V):
Факты: «Закрыт ли твой барабан?»; «Есть также и бумажки?»; «Там
внутри есть улитки?» (Пи.)
Место: «Эз, где голубой?»; «Где она [черепаха]?»
Время: «Мадемуазель, уже поздно?»; «Сколько тебе лет?» (Пи.)
Как видно, вопросы не касаются причины и остаются статически-
ми. Вопросы о месте преобладают в этой категории: 29 у Пи и 13
у Льва.
Другая многочисленная категория (51 — у Пи и 48 — у Льва) со-
стоит из чисто статических вопросов, вопросов о названиях, вопро-
сов о классификации и об оценке:
Названия: «Сзади» — что это значит?»; «Как это называется
[повар]?» (Лев.)
Классификация: «Что это такое?»; «Это желтое?» (Лев.)
Оценка: «Это красиво?» (Лев, Пи.)
Кроме того, есть несколько вопросов о числе (5 — у Льва, 1 —
у Пи.):
«Этого недостаточно, всего этого за 2 франка 50 сантимов?»; «А на 11
сколько?» (Лев.)
Наконец, следует упомянуть о двух вопросах у Пи и одном у Льва,
относящихся к правилам (письма и т. д.):
«Это с одной стороны ставится, не правда ли [цифра 3]?» (Лев.)
Вот полная таблица вопросов Льва и Пи, включая «почему».

Вопросы причинного объяснения
Вопросы о действительности'
Факты и события
Время
Место
Лев
2
7
7
13
27
Пи
О
8
4
29
41
Действия и намерения
Правила
Вопросы о классификации
Название
7
Классификация и оценка
41
48
5
1
141
78
1
2
О
51
51
Вопросы о числе
Итого 224
173
Мы не настаиваем здесь ни на критериях этих различных катего-
рий, ни на их функциональной значимости: эти проблемы являют-
ся предметом одной из следующих глав — «Вопросы ребенка ше-
сти лет» (глава V). Будет достаточно, если мы сможем сделать из
этой таблицы вывод, что вопросы ребенка ребенку (вопросы ребен-
ка взрослым играют здесь лишь незначительную роль) относятся
прежде всего к самой психической деятельности (действия и наме-
рения). В случаях, когда речь идет о предметах, а не о лицах, они
относятся к статистической стороне действительности (классифи-
кация, место и т. д.), а не к причинным отношениям. И впрямь по-
лучается довольно значительная разница по сравнению с резуль-
татами, представленными Дэлем (глава V: вопросы, заданные ре-
бенком взрослому). Правда, прежде чем делать из этого выводы
о различии между вопросами ребенка ребенку и вопросами ребен-
ка взрослому, следовало бы разрешить важную предварительную
задачу: в какой мере Лев и Пи вне школы задают взрослым вопро-
сы, аналогичные вопросам Дэля («почему» объяснения и т. д.)? На
первый взгляд, Дэль, хотя его наблюдали и в часы работы, значи-
тельно ближе подходит к тому, что вообще знают о задающем во-
просы ребенке 6 лет. Но, может быть, Пи и Лев — дети особого типа,
менее «объясняющего» и более статического? Следует произвести
еще ряд исследований, подобных тем, которые описаны в настоя-
щей главе и главе V.
Итак, некоторые категории речи наших двух детей определены, на-
сколько это было возможно, а сейчас следует попытаться устано-
вить, нельзя ли выделить из наших материалов постоянные цифровые
данные. Мы сразу обращаем внимание на некоторую искусственность
цифр в такого рода подсчетах. Количество трудно классифицируемых
//. ВЫВОДЫ

предложений и впрямь отягчает статистические данные. Впрочем, су-
дить о степени объективности нашей классификации будет можно, про-
сматривая список первых 50 высказываний Льва, который мы дадим
в качестве образца для тех, кто пожелал бы воспользоваться нашей
техникой13. Но эти затруднения несущественны. Если среди полу-
ченных результатов одни окажутся более постоянными, чем дру-
гие, мы позволим себе придать им некоторую объективную ценность.
§ 10. Измерение эгоцентризма
Среди полученных результатов есть один, как раз наиболее ин-
тересный для изучения логики ребенка и представляющий некото-
рые гарантии достоверности: это отношение эгоцентрической речи
к общей сумме свободных высказываний ребенка. Эгоцентрическая
речь — это, как вы видели, группа высказываний, состоящая из трех
первых вышеуказанных категорий: повторения, монолога и кол-
лективного монолога. Все три имеют ту общую черту, что они пред-
ставляют собою высказывания, ни к кому или ни к чему, в частнос-
ти, не относящиеся, и не вызывают никакой адаптационной реак-
ции со стороны случайных собеседников. Спонтанная речь — это
совокупность семи первых категорий, то есть всех, за исключением
ответов] это совокупность всех высказываний минус те, которые
считаются ответом на вопрос взрослого или ребенка. Мы выделили
эту рубрику, поскольку она зависит от случайности: достаточно, что-
бы ребенок столкнулся со многими взрослыми или с каким-нибудь
болтливым товарищем, чтобы процент ответов значительно изме-
нился. Что же касается ответов, данных не на прямые вопросы (не
имеющие вопросительного знака) или не на точные приказания, но
встречающихся во время диалогов, то они, разумеется, включены
в рубрику «Информация и диалог»; так же и исключение ответов из
нижеследующих статистических данных отнюдь не является искус-
ственным: речь ребенка — минус ответы — составляет одно целое,
где представлены все средства словесного понимания.
Эта пропорция объема эгоцентрической речи по отношению к объему
спонтанной речи выразилась:
L. eg. L. eg.
— = 0,47 для Льва; —; =0,43 для Пи.
L. sp. L. sp.
(Эгоцентрическая речь по отношению ко всей речи, включая сюда
и ответы, равна 39% у Льва и 37% у Пи.) Близость результатов у Пи
и Льва уже сама по себе является счастливым признаком, особенно

если допустить, что обнаруженная разница вполне объясняется разницей
темперамента (Лев, конечно, более эгоцентричен, чем Пи). Но зна-
чительность полученных результатов устанавливается еще одним
путем.
Если разбить на группы по 100 фраз 1400 высказываний Льва
в течение того месяца, когда изучалась его речь, и если для каждой
из этих групп найти отношение
Leg.
L.sp.
то получатся цифры, варьирующие лишь между 0,40 и 0,57, что
составляет незначительное отклонение. Мало того, средняя вариа-
ция, или средняя отклонений между каждой данной величиной и сред-
ней арифметической этих данных, составляет только 0,04, что име-
ет ничтожное значение.
Если подвергнуть такому же разбору 1500 высказываний Пи, то
получатся числа, варьирующие между 0,31 и 0,59 при средней
вариации — 0,06. Эта большая изменчивость, впрочем, соответст-
вует тому, что мы знаем о характере Пи, который на первый взгляд
кажется более положительным и приспособляющимся, чем Лев,
более склонным к совместной работе (в особенности с неразлуч-
ным другом Эз). Но у Пи время от времени появляются фантазии,
он уединяется на несколько часов и без конца произносит мо-
нологи.
Кроме того, в следующей главе мы увидим, что эти два коэф-
фициента — 0,47 и 0,43 — в среднем вполне соответствуют детям
4—7 лет; такие же вычисления, сделанные в отношении прибли-
зительно 1500 высказываний, произнесенных в общей зале, дали
результат 0,45 (средняя разница — 0,05).
Это постоянство пропорции эгоцентрической речи тем более лю-
бопытно, что в отношении других коэффициентов, которые мы пыта-
лись установить, ничего подобного не обнаружено. Мы определили
численное значение категорий информация и вопрос (социализиро-
ванная констатирующая речь) по отношению к категориям критики,
приказаний и просьб (социализированная неконстатирующая речь).
Но это число колеблется между 0,72 и 2,33 для Льва, со средним
колебанием 0,71 (вместо 0,04 и 0,06 коэффициента эгоцентризма!)
и между 0,43 и 2,33 для Пи, со средним колебанием 0,42. Точ-
но так же отношения между эгоцентрической речью и констатирую-
щей социализированной речью не дают никакого постоянного коэф-
фициента.
Итак, из этих цифр запомним только то, что наши два испытуе-
мые 6 с половиной лет обладают эгоцентрической речью, достигаю-

щей почти 50% всей их спонтанной речи. Вот, впрочем, в виде резю-
ме таблица функций всей речи Пи и Льва:
Пи
Лев
1. Повторение
2
1
2. Монолог
5
15
3. Коллективный монолог
30
23
4. Адаптированная информация
14
13
5. Критика
7
3
6. Приказания
15
10
7. Вопросы
13
17
8. Ответы
14
18
Эгоцентрическая речь
37
39
Спонтанная социализированная речь
49
43
Вся социализированная речь
63
61
Коэффициент эгоцентризма
0,43 ±0,06
0,47 ± 0,04
Необходимо еще раз отметить, что в этих цифровых данных коли-
чество высказываний, обращенных детьми ко взрослым, незначитель-
но. Опуская их, увеличиваем коэффициент эгоцентризма приблизительно
до 0,02, что остается в границах дозволенного отклонения. В будущем
надо тем не менее совершенно исключать из расчетов эти предложе-
ния с тем, чтобы классифицировать их отдельно. Это правило, впро-
чем, будет выполнено нами в следующей главе, где коэффициент эго-
центризма будет исчислен исключительно на основании высказыва-
ний ребенка, адресованных другому ребенку.
§ 11. Заключение
Какой вывод можно сделать из этого факта? Представляется воз-
можным допустить, что до данного возраста дети думают и действуют
более эгоцентрично, чем взрослый, и меньше сообщают друг другу
свои интеллектуальные искания, чем мы. Конечно, когда дети быва-
ют вместе, то кажется, что они больше, чем взрослые, говорят
о том, что делают; но большей частью они говорят только для са-
мих себя. Мы, наоборот, меньше говорим о наших действиях, но
наша речь почти всегда социализирована.
Такие утверждения могут показаться парадоксальными. При на-
блюдении детей 4—7 лет, работающих вместе в «Доме малюток»,
правда, иногда поражаешься периодам молчания, которые, повто-
ряем, нисколько не вынуждаются и не вызываются взрослыми. Мож-
но было бы ожидать не образования рабочих групп (потому что про-
буждение общественной жизни детей наступает позднее), а шума
детей, говорящих одновременно. Этого в данном случае нет. Но все

же очевидно, что ребенок с 4 до 7 лет, поставленный в условия сво-
бодной работы, благодаря учебным играм «Дома малюток» нарушает
молчание несравненно чаще, чем взрослые во время работы; сначала
даже кажется, что он беспрерывно сообщает свои мысли другим.
Как согласовать этот факт с утверждением, что детская мысль
более эгоцентрична, чем наша?
Не надо смешивать интимности мысли с эгоцентризмом. И вправ-
ду, размышление ребенка не может оставаться интимным: кроме мышле-
ния образами и аутистическими символами, которое невозможно пере-
дать непосредственно, ребенок не способен сохранять для себя (до
возраста, пока еще не установленного, но колеблющегося около 7 лет)
мысли, приходящие ему на ум. Он говорит все. У него нет никакого
словесного воздержания. Следует ли вследствие этого сказать, что он
социализирует свою мысль более, чем мы? В том-то и заключается
вопрос: надо установить, для кого он говорит на самом деле. Быть может,
для других. Но мы, напротив, думаем, на основании предыдущих ис-
следований, что прежде всего — для себя и что слово, прежде чем
выполнить функции социализации мысли, играет роль спутника и уси-
лителя индивидуальной деятельности. Попытаемся уточнить эту раз-
ницу между мыслью взрослого — социализированной, но способной
к интимности — и мыслью ребенка —эгоцентрической и не способной
к интимности.
Взрослый даже в своей личной и интимной работе, даже занятый
исследованием, не понятным для большинства ему подобных, думает
социализированно, имеет постоянно в уме образ своих сотрудников или
оппонентов, реальных или предполагаемых, во всяком случае образ то-
варищей по занятию, которым рано или поздно он объявит результаты
своего исследования. Этот образ его преследует в процессе работы и
вызывает как бы постоянную умственную дискуссию. Само исследова-
ние вследствие этого социализировано почти на каждом своем этапе.
Изобретение ускользает от этого влияния, но потребность в контроле
и доказательстве порождает внутреннюю речь, непрерывно обращен-
ную к противоречащим лицам, которые мысленно предполагаются и
которые представляются умственному воображению облеченными пло-
тью. В итоге, когда взрослый находится в обществе себе подобных, то,
что он им объявляет, уже социализировано, обработано и, следователь-
но, в общем приспособлено к собеседнику, а значит — понятно. И впрямь,
чем глубже уходит взрослый в индивидуальный поиск, тем более он
способен стать на точку зрения других и заставить их понять себя.
Наоборот, ребенок поставленный в условия, о которых мы говори-
ли, как нам кажется, говорит бесконечно больше, чем взрослый. Почти
всё, что он говорит, сопровождается такими фразами, как: «Я рисую

шляпу», «Я делаю лучше, чем ты» и т. д. Мышление ребенка кажется
более социальным, менее способным к долгому исследованию в оди-
ночку. Но это только видимость. У ребенка просто меньше словесной воз-
держанности, потому что он не знает интимности «Я». Но, непрерывно
беседуя со своими соседями, он нередко становится на их точку зре-
ния. Он говорит с ними большей частью так, как если бы был один, как
если бы громко думал для себя. Итак, он говорит для себя языком, кото-
рым не старается отмечать оттенки и перспективы и который имеет ту
особенность, что все время утверждает, вместо того чтобы доказывать,
даже в споре. Чрезвычайно трудно понять высказывания Льва и Пи, вне-
сенные в тетради наблюдателей: без многочисленных пояснений, запи-
санных одновременно со словами этих детей, в них невозможно было
бы разобраться. Все выражено намеками, местоимениями и указатель-
ными словами «он», «она», «мой» и т. д., которые последовательно выра-
жают все, что угодно, без малейшей заботы о ясности или даже понят-
ности. Бесполезно было бы изучать здесь этот стиль: мы еще будем
говорить о нем в главе III по поводу словесных объяснений детей де-
тям. Короче, ребенок почти никогда не спрашивает себя, поняли ли
его. Для него это само собой разумеется, поскольку он, когда говорит,
не думает о других. Он произносит коллективные монологи. Его речь
лишь тогда становится похожей на речь взрослых, когда он непосред-
ственно заинтересован в том, чтобы его поняли, когда он дает показа-
ния, задает вопросы и т. д. Итак, для упрощения можно сказать, что
взрослый думает социализированно, даже когда он один, а ребенок
младше 7 лет мыслит и говорит эгоцентрически, даже когда он в об-
ществе.
Каковы причины этих явлений? Думаем, они двойственны. Они
зависят как от отсутствия прочно установившейся социальной жизни
среди детей младше 7—8 лет, так и от того, что настоящий общест-
венный язык ребенка — язык, употребляемый в основной деятель-
ности ребенка — игре, — есть язык жестов, движений и мимики
столь же, сколь и слов.
Действительно, среди детей до 7—8 лет нет общественной жизни
как таковой. Общество детей, представленное одной рабочей комна-
той «Дома малюток», —это, разумеется, общество сегментного типа,
в котором, следовательно, нет ни разделения труда, ни централиза-
ции поисков, ни единства разговора. Даже больше того. Это— общест-
во, в котором, собственно говоря, индивидуальная и общественная жизнь
не дифференцированы. Взрослый в одно и то же время и значительно
более индивидуализирован, и более социализирован, чем ребенок в
рамках такого общества. Он более индивидуализирован, потому что
способен работать интимно, не объявляя непрестанно о том, что де-

лает, и не подражая соседям. Он более социализирован по причинам,
которые мы только что видели. Ребенок не индивидуализирован пото-
му, что он не сохраняет интимно ни одной мысли, и потому, что каждое
из действий одного члена группы отражается почти на всех членах
благодаря подражанию; он не социализирован потому, что это подра-
жание не сопровождается обменом мыслями как таковыми (если по-
лагать, что почти половина детских высказываний эгоцентрична). Если
и впрямь, как полагают Болдуин и Жане, подражание сопровождает-
ся некоторого рода смешиванием между действием «Я» и действием
других, то в этом обществе сегментного типа возможно объяснить под-
ражанием парадоксальный характер разговора детей, которые беспре-
станно объявляют о том, что они делают, и говорят сами с собой, не
слушая друг друга.
Общественная жизнь в «Доме малюток» проходит, по наблюде-
ниям Одемар и Лафандель, три главные стадии. Приблизительно
до 5 лет ребенок работает только в одиночестве. С 5 до 7 с полови-
ной лет образуются небольшие группы из двух детей, как, например,
группа Пи и Эза (см. предложения, собранные в рубрике «Адаптиро-
ванная информация»), группы, впрочем, непостоянные и беспоря-
дочные. Наконец, приблизительно к 7—8 годам появляется потреб-
ность работать сообща. Итак, мы думаем, что именно в этом послед-
нем возрасте эгоцентрические высказывания теряют свою силу: имен-
но к этому возрасту, как мы увидим в следующей главе, надо отнести
высшие стадии разговора как такового между детьми. В этом же воз-
расте, как мы увидим в главе III, дети начинают понимать друг друга
при объяснениях одними словами (в противоположность объясне-
ниям, передаваемым наполовину жестами).
Очень простой способ проверки этих гипотез — это новые наблю-
дения над теми же детьми, эгоцентризм которых раньше был выяв-
лен в 7—8 лет. Ф. Бергер проделала это по отношению ко Льву. Она
собрала около 600 последовательных высказываний уже семилетнего
Льва в течение нескольких месяцев и в тех же условиях, что и раньше.
Коэффициент эгоцентризма оказался уменьшенным до 0,2714.
Эти общественные стадии касаются, впрочем, только интеллек-
туальной деятельности ребенка (рисования, игры в постройки, счета
и т. п.). Само собой разумеется, что в играх на свежем воздухе задача
иная, но эти игры имеют отношение лишь к небольшой части детской
мысли и речи.
Если разговор ребенка так мало социализирован к 6 с половиной
годам и если эгоцентрические формы играют в нем такую значи-
тельную роль в сравнении с сообщением, диалогом и т. п., то это
потому, что в действительности речь ребенка заключает в себе две

совершенно отдельные разновидности: одну — состоящую из жес-
тов, движений, мимики и т. д., которая сопровождает и даже совер-
шенно заменяет слово, другую — состоящую исключительно из слов.
Но не все может быть выражено жестами. Интеллектуальное иссле-
дование останется, следовательно, эгоцентрическим, в то время как
приказания и вся речь, связанная с действием, манипуляцией и осо-
бенно с игрой, будет более социализирована. Мы найдем это сущес-
твенное различие в главе III: мы там увидим, что на словах дети
хуже понимают друг друга, чем мы, но это не значит, что в их играх
или рукоделии у них нет достаточного взаимного понимания, —только
это понимание еще не вполне вербально.
§12. Следствия и рабочие гипотезы
Психоаналитики различают два основных типа мысли: мысль на-
правленную, или разумную (имеющую целью понимание), и мысль
ненаправленную, которую Блейлер предложил назвать аутистичес-
кой мыслью. Мысль направленная сознательна, то есть она пре-
следует цели, которые ясно представляются уму того, кто думает;
она разумна, значит, приспособлена к действительности и стремит-
ся воздействовать на нее; она заключает истину или заблуждение
(истину эмпирическую или истину логическую), она выражается речью.
Аутистическая мысль подсознательна, а это означает, что цели, ко-
торые она преследует, или задачи, которые она себе ставит, не пред-
ставляются сознанию. Она не приспосабливается к внешней дей-
ствительности, а создает сама себе воображаемую реальность или
реальность сновидения; она стремится не к установлению истины, а
к удовлетворению желания и остается чисто индивидуальной; как
таковая она не может быть выражена непосредственной речью. Она
выявляется прежде всего в образах и, для того чтобы быть сооб-
щенной, должна прибегать к косвенным приемам, вызывая посред-
ством символов и мифов чувства, которые ее направляют.
Есть два основных строя мысли, не разделенных ни своим про-
исхождением, ни своими функциями15, но которые тем не менее под-
чиняются, так сказать, логикам, направленным в разные стороны.
Направленная мысль все более и более, по мере своего развития,
подчиняется законам опыта и чистой логики. Аутистическая же мысль,
напротив, подчиняется сумме специальных законов (закону симво-
лизма, непосредственного удовлетворения и т. п.), точно определять
которые здесь нет нужды. Представим себе только два совершенно
различных направления, по которым идет мысль, когда она занята,
например, вопросом о воде (возьмем первый попавшийся предмет),

с точки зрения понимания и с точки зрения аутизма. Для понимания
вода — вещество природы, происхождение которого вполне объяс-
нимо или образование которого может быть по крайней мере наблю-
даемо эмпирически; она действует и циркулирует согласно законам,
которые можно изучить, и в своей технической деятельности чело-
век пользовался ею еще в доисторические времена (для орошения
и т. п.). Для аутизма, в противоположность этому, вода представляет
интерес лишь в связи с удовлетворением организма. Она служит
напитком. И как таковая, а также благодаря своему внешнему виду
она стала темой для многочисленных народных вымыслов, фантазий
детей и малосознательных взрослых, обладающих чисто органичес-
кими представлениями. Она была уподоблена жидкостям, исходящим
из человеческого тела, и вследствие этого символизировала само
рождение, как это доказывает множество мифов (рождение Афроди-
ты и др.), церковных обрядов (крещение, символ нового рождения),
снов16 и детских рассказов17. Короче, в одном случае мысль приспо-
собляется к воде как к внешней реальности, в другом она пользуется
водой не для того, чтобы приспособиться к ней, а чтобы уподобить ее
представлениям, более или менее сознаваемым, связанным с моче-
испусканием, оплодотворением и с идеей рождения.
Эти две формы мысли, обладающие столь разными чертами, от-
личаются прежде всего по своему происхождению, поскольку одна
из них социализирована, направлена постепенным приспособлени-
ем индивидуумов друг к другу, в то время как другая остается инди-
видуальной и несообщаемой. Мало того (и это особенно важно для
понимания детской мысли), они обязаны большей частью своих раз-
личий тому факту, что понимание, именно потому, что оно постепен-
но социализируется, действует все больше и больше путем образо-
вания понятий (благодаря речи, связывающей мысль со словами),
между тем как аутизм, именно потому, что он существует индивиду-
ально, остается связанным с представлением, с органической дея-
тельностью и с самими движениями только посредством образов.
Сам факт выражения мысли, передачи ее другому лицу, или ее умол-
чания, или передачи ее самому себе должен иметь первостепенное
значение в структуре и функционировании мысли вообще и логики
ребенка в частности. Итак, между аутистическим мышлением и ра-
зумным мышлением есть много разновидностей в отношении степе-
ни их сообщаемости. Эти промежуточные разновидности должны
подчиняться специальной логике, которая, в свою очередь, находится
между логикой аутизма и логикой разума. Мы предлагаем назвать
мыслью эгоцентрической главнейшую из этих промежуточных форм,
ту мысль, которая так же, как и мысль наших детей, старается при-

способиться к действительности и не будучи сообщаема, как тако-
вая. Мы получим, таким образом, следующую таблицу:
Для того чтобы сразу уловить значение эгоцентризма, давайте по-
размышляем над таким повседневным фактом. Вы ищете решения ка-
кой-то задачи. В известный момент все кажется ясным, вы поняли и
испытываете чувство sui generis умственного удовлетворения. Но как
только вы захотите объяснить другим то, что вы только что поняли,
возникает целый ряд затруднений. Эти затруднения зависят не только
от внимания, которое надо затратить, чтобы удержать данные и звенья
дедукции в одном пучке сознания, они также зависят и от самого суж-
дения. Тот или иной верный вывод не кажется более таковым. Между
таким-то и таким-то предложениями недостает целой серии промежу-
точных звеньев, отсутствие которых раньше совершенно не замеча-
лось. То или иное рассуждение, которое было как бы само собой оче-
видно, потому что было связано со зрительной схемой или со схемой
по аналогии, совершенно не представляется более очевидным в тот
момент, когда чувствуешь, что эти системы как раз и непередаваемы.
То или иное предложение, связанное с суждением о ценности, стано-
вится сомнительным, как только осознаешь личный характер этого суж-
дения о ценности, и т. п. Если такова разница между индивидуальным
пониманием и словесно выраженным объяснением, то насколько боль-
ше оснований существует для того, чтобы черты индивидуального
понимания выступили яснее, когда индивидуум надолго замкнется
в своем собственном мышлении, когда у него не будет даже навыка
думать, принимая во внимание других и сообщая им свою мысль. Пред-
ставим себе, к примеру, безвыходный хаос мыслей подростков.
Итак, в эгоцентрическом мышлении и в понимании как следствии
общения налицо два различных способа рассуждения и, даже мож-
но сказать, не впадая в парадокс, две различные логики. Под логи-
кой здесь надо понимать совокупность навыков, применяемых умом
при общем ведении операции (например, партии в шахматы), как гово-
рит Пуанкаре, в противоположность специальным правилам, кото-
рые обусловливают каждое предложение (каждый шахматный ход
в отдельности). Эгоцентрическая логика и логика коммуникативная бу-
дут, следовательно, менее различаться в своих выводах (за исключе-
нием выводов у детей, у которых часто работает лишь одна эгоцентри-
ческая логика), чем в функционировании. Вот эти различия:
Мысль ненаправленная
Мысль направленная
Мысль несообщаемая
Мысль аутистическая
Мысль эгоцентрическая
Мысль сообщаемая
(Мысль мифологическая)
Понимание в результате
общения

1. Эгоцентрическая логика более интуитивна, скорее синкретична,
чем дедуктивна, рассуждения ее не явно выражены. Суждение пере-
скакивает с первых предпосылок прямо к выводам, минуя промежуточ-
ные этапы. 2. Она мало останавливается на доказательствах и даже на
контроле предложений. Ее общим представлениям гораздо быстрее со-
общается чувство уверенности и безошибочности, чем если бы все зве-
нья доказательства были представлены вполне ясно. 3. Она пользуется
личными схемами аналогии, воспоминаниями о предшествующих
рассуждениях, которые оказывают смутное влияние на направление
последующих рассуждений. 4. Зрительные схемы играют также боль-
шую роль, даже замещают доказательство и служат опорой дедукции.
5. Наконец, личные суждения, оценки куда больше влияют на эгоцен-
трическую мысль, чем на мысль коммуникабельную.
Напротив, понимание в результате общения:
1. Более дедуктивно и пытается уяснить связь между предложениями:
итак, если, тогда и т. д. 2. Оно также более настаивает на доказатель-
стве. Оно даже организует все изложение, стараясь доказать, создать у
другого убеждение (и тем самым убедить самого себя, если дедуктивное
рассуждение поколебало убеждения). 3. Оно стремится устранить схемы
по аналогии, заменяя их чистой дедукцией. 4. Оно также устраняет зри-
тельные схемы, сначала — поскольку они не коммуникабельны, потом —
поскольку они недоказательны. 5. Оно упраздняет, наконец, суждения, оцен-
ки, имеющие личное значение, и ссылается на суждения, которые выра-
жают коллективную оценку и которые ближе подходят к общепризнанным
положениям здравого смысла.
Если таково различие между мыслью, возникающей как резуль-
тат общения, и тем, что осталось у взрослого или подростка от эго-
центрической мысли, то насколько с большим основанием нужно
настаивать на эгоцентрическом характере мышления ребенка! Мы
особенно старались выявить эгоцентрическое мышление, имея в виду
ребенка 3—7 лет и в меньшей мере 7—11 лет. У ребенка 3—7 лет
пять только что указанных особенностей составляют даже своего рода
специальную логику, к которой мы еще вернемся и в этой части, и в
части II. Между 7 и 11 годами эта эгоцентрическая логика больше
уже не влияет у детей на «перцептивное понимание» (как говорят
Бине и Симон), но зато она снова в полной мере обнаруживается в
«вербальном понимании». В следующих главах мы будем изучать
множество явлений, порождаемых эгоцентризмом, который, после
того как его влияние на «перцептивное понимание» детей 3—7 лет
прекратилось, начинает оказывать свое влияние на «вербальное
понимание» детей между 7 и 11 годами. Уже и теперь мы можем
предположить, что коммуникабельность или некоммуникабельность

не являются для мышления какими-то добавлениями, так сказать,
получаемыми извне, а представляют собой конститутивные черты,
формирующие структуру рассуждения в самом его основании.
Итак, проблема коммуникативности (communicabilite) — одна из
проблем, которую необходимо разрешить прежде, чем приступить к
изучению логики ребенка. Есть еще и другие. Все эти проблемы мо-
гут быть разделены на две основные группы:
А. Коммуникативность: 1) В какой мере дети одного и того же возрас-
та размышляют сами с собой или обращаются друг с другом. 2) Та же про-
блема в отношении старших и младших: а) одной семьи, б) различных се-
мей. 3) Та же проблема в отношениях между детьми и родителями.
Б. Понимание: 1) В какой мере дети одного и того же возраста по-
нимают друг друга. 2) Та же проблема в отношениях между младши-
ми и старшими (одной семьи и разных семей). 3) Та же проблема в
отношениях между детьми и родителями.
Мы приступим к проблемам этой второй группы в одной из следу-
ющих глав. Что же касается первой группы, то нам кажется, что ча-
стичное разрешение первого из этих вопросов мы уже дали. Если
считать, что установленные нами три первые категории речи ребен-
ка эгоцентричны, то и мышление ребенка в 6 с половиной лет, когда
оно выражено словами, также еще эгоцентрично в размерах от 44 до
47%. Кроме того, то, что социализировано при помощи речи, касает-
ся только статических категорий мышления. Например, объяснительная
функция (причинность) составляет в этом возрасте ту часть мышле-
ния, которая еще не выражена. Заметен ли в возрасте 6—7 лет ре-
шительный поворот в этом отношении или нет? У нас пока еще нет
данных для сравнения, но на основании повседневных наблюдений
в «Доме малюток» надо считать вероятным, что в возрасте 7—8 лет
ребенок начинает сообщать свою мысль (то есть когда эгоцентри-
ческая речь составляет, например, 25%). Это подтверждают наблю-
дения над Львом, ибо в 7 лет коэффициент эгоцентризма этого ре-
бенка снижается до 0,27. Это не значит, что с 7—8 лет дети начина-
ют сразу же понимать друг друга (дальше мы увидим, что это вовсе
не так), но это просто значит, что начиная с этого возраста они ста-
раются обмениваться мыслями и лучше понимать друг друга.
1 В сотрудничестве с Жерменой Ге и Тильдой де Мейенбург.
2 См.: Janet P.// The British Journal of Psychology (Med. Sect). — Camb-
ridge, 1921. —Vol. 1, N 2. —P. 151.
3 См.: Intern. Zeitschrift f. Psychoanal. — Bd. VI. — S. 401. (Complete rendu d'un
rapport presente au Congres de Psychoanalyse de la Haye).

4 См.: Jones Е. A. Linguistic Factor in English Characterology// Intern. Journ. of
Psycho-Anal. — Vol.1.— N 3.— P. 256. (См.цитаты из Ференци и из Фрейда, с. 257.)
5 Выражаем благодарность директрисам «Дома малюток» Одемар и Лафандель,
которые дали нам полную свободу работать в их классах.
6 Janet P. Op. cit. — Р. 150.
7 Один из нас опубликует в другом месте такие случаи.
8 Что касается этой чепухи, см. с. 15, фразу 30.
9 Descoeudres A. Le developpement de I'enfant de deux a sept ans. — Neuchatel:
Delacroix & Niestle, 1922. — P. 190.
10 Объяснение этого термина см. в главе V.
11 То же.
12 См. главу V.
13 См. приложение.
14 Мы производим в настоящее время подобные записи в отношении различных
детей от 3 до 7 лет для того, чтобы установить кривую роста. Результаты этой рабо-
ты появятся, вероятно, в «Архивах психологии».
15 Эти две формы действительно функционируют вместе: можно полагать, что
аутизм вызывает и оплодотворяет изобретения, которые ум затем выясняет и
выражает.
16 См.: Flournoy Н. Quelques reves au sujet de la signification symbolique de I'eau
et du feu// Intern. Zeitschr. f. Psychoanal. — Bd. VI. — S. 398 (v. p. S.329, 330).
17 Мы опубликовали факт, когда ребенок 9 лет, Во, представлял себе человечество
происходящим от ребенка, который вышел из стакана, выброшенного морем.
См.: Piaget J. La pensee symbolique et la pensee de I'enfant//Archives de Psychologie
[Arch, de Psychol.]. — Geneve, 1923. — Vol. 18. — P. 273—304.

Глава II
ТИПЫ И СТАДИИ РАЗГОВОРА МЕЖДУ
ДЕТЬМИ ОТ ЧЕТЫРЕХ ДО СЕМИ ЛЕТ1
Эта глава продолжает и дополняет предыдущую и имеет в виду:
1) проверить статистические данные, полученные при наблюдении
над Львом и Пи; 2) установить некоторые типы разговора между
детьми одного возраста — более широкие, чем типы «простых пред-
ложений», рассмотренных в предыдущей главе, и способные при
случае образовать стадии разговора детей в возрасте между 4 и
7 годами.
Выводы главы I могут и впрямь показаться несколько смелыми,
потому что наблюдение производилось только над двумя детьми,
а следовательно, не более как над двумя психологическими типа-
ми. Нужно было произвести аналогичный опыт над целой группой
детей и достигнуть таким путем возможно большего разнообразия
психологических типов. Это исследование мы и опишем в настоя-
щей главе. Наш анализ будет теперь касаться разговоров уже не
одного и не двух детей, а целого общества детей, находящихся в
комнате, где они разгуливают, куда входят и откуда уходят. Записы-
вались высказывания 20 детей 4—7 лет (девочек и мальчиков), ко-
торых наблюдали во время их пребывания в данном помещении.
Дети 4—7 лет в «Доме малюток» (где были сделаны нижеследу-
ющие, как и предыдущие, наблюдения) занимают целый этаж из пяти
комнат (комнаты для занятий счетом, для построек, лепки и т. п.);
здесь дети свободно переходят из одной комнаты в другую по сво-
ему желанию; их не принуждают ни к какой определенной работе.
8 одной из этих комнат и были сделаны записи, о которых идет речь.
§ 1. Проверка коэффициента эгоцентризма
Первый результат наших наблюдений показал, что записанные
фразы можно отнести к тем же категориям, которыми мы пользова-
лись при наблюдениях над Львом и Пи. Речь новых 20 испытуемых,
отражая разницу темпераментов, остается в то же время продуктом

тех же самых функциональных потребностей. У более властного ре-
бенка мы найдем большее количество приказаний, угроз, критики
и споров; у мечтательного мы увидим больше монологов. Итак, циф-
ровые данные будут различными, но у каждого ребенка мы най-
дем фразы указанных выше категорий. Здесь — разница количе-
ственная, а не качественная. У Пи и-Льва, значительно отличаю-
щихся друг от друга по типу, коэффициенты эгоцентризма близки
(0,47 и 0,43). Можно ли из этого заключить, что в среднем этот ко-
эффициент в возрасте 4—7 лет будет равен приблизительно 0,45?
Мы учли всю записанную речь наших 20 испытуемых (девочек и маль-
чиков различной среды и национальности); мы поступили так же,
как и в предыдущей главе, то есть производили расчет по группам
в 100 последовательных фраз. Эти 100 последовательных фраз уже
не являются последовательными высказываниями одного ребенка,
а представляют общий разговор 3—4 и более детей, так что приво-
димые данные с большим правом могут считаться объективными.
Здесь мы также пришли к коэффициенту эгоцентризма: 0,45 ± 0,05
(отношение эгоцентрических категорий ко всей речи минус ответы).
Так как средний возраст подвергнутых наблюдению детей — 6 лет,
то мы получаем заслуживающее внимания подтверждение данных,
приведенных в главе I.
§ 2. Типы разговоров между детьми
В главе I мы установили известное число типов детских выска-
зываний, именно типов, а не стадий, так как мы не ставили себе
задачей следить ни за развитием этих типов по отношению друг к
другу, ни вообще за развитием разговора между детьми. К этой про-
блеме мы должны приступить сейчас. Кроме того, раньше мы зани-
мались исключительно отдельными высказываниями; мы рассмат-
ривали их, конечно, в связи с контекстом, но классифицировали и
нумеровали их фраза за фразой. Теперь нам надо попытаться отыскать
типы уже не отдельных высказываний, а целых разговоров, так как
эти типы в известной мере не зависят от предыдущих, за исключе-
нием некоторых отношений, которые нам нужно будет здесь точно
определить.
Прежде всего, с какого времени дети ведут разговоры между со-
бой? Мы условимся считать, что разговор имеет место тогда, когда
минимум три последовательных высказывания, произнесенных по
меньшей мере двумя собеседниками, относятся к одному и тому
же предмету. Вот для примера две схемы возможных разговоров
самых простых:

I. 1) Высказывание ребенка А. 2) Высказывание ребенка в, приспо-
собленное к высказыванию А. 3) Высказывание А, приспособленное
к высказыванию В.
II. 1) Высказывание А. 2) Высказывание В, приспособленное к этому
высказыванию А. 3) Высказывание С, приспособленное к высказы-
ванию А или к высказыванию В.
Из этого видно, что всякий разговор будет составлен из высказы-
ваний, относящихся к типу речи, которую мы назвали социализиро-
ванной. Высказывания А могут быть сообщениями, критикой, прика-
заниями или вопросами. Высказывания В и С могут также принад-
лежать к этим четырем группам или быть ответами. Но, как мы только
что сказали, типы разговоров будут более широкими, чем типы вы-
сказываний, и не зависящими от них. В один и тот же тип «X» разго-
вора смогут войти в виде составных частей и информация, и вопро-
сы, и приказания и т. п. Вопросы, к разрешению которых мы сейчас
приступим, могут быть выражены следующим образом: 1) Каковы
типы разговора между детьми? 2) Одинаковы ли эти типы или они
могут составлять стадии? 3) Если они составляют стадии, то каково
их происхождение? Образуются ли они из эгоцентрической речи?
Если да, то путем какой эволюции переходит ребенок от эгоцентри-
ческой речи к высшим формам разговора?
Итак, нам, кажется, удалось установить некоторые стадии, исходя
из отправной точки, которая не является еще разговором и которую
составляет коллективный монолог. Вот схема, к которой мы пришли.
Мы даем эту схему, не ручаясь за ее правильность. Она прежде всего
будет нам служить руководством при наших классификациях.

Стадия I имеет черты эгоцентрического мышления, которое было
нами описано в предыдущей главе. В этой стадии нет еще собст-
венно разговора как такового, потому что каждый ребенок говорит
для себя даже тогда, когда кажется, что он обращается к кому-ни-
будь. Кроме того, собеседники не говорят об одном и том же пред-
мете. Между тем этот коллективный монолог составляет исходную
точку детского разговора, потому что он ведется не связанными меж-
ду собой группами и в форме предложений, следующих одно за дру-
гим. Когда ребенок произносит такого рода речь, действительно слу-
чается, что другие дети отвечают, говоря о самих себе, в результате
чего получаются ряды высказываний в количестве 4 или 5, которые
составляют зародыш разговора,не покидая, однако, стадии коллек-
тивного монолога.
Стадии II и III имеют, напротив, свойства разговора как таково-
го и социализированной речи. Мы их разделим на две серии — /Айв,
параллельные с точки зрения генетической (стадии II А соответ-
ствует стадия II Б и стадии III А —стадия III В) и происходящие: се-
рия А —от согласованности действий и мнений (постепенное сотруд-
ничество), а серия В — от несогласованности, которая начинается
простой ссорой и может развиться в более или менее совершенный
по форме спор.
Стадия III Л может встретиться в виде двух типов. Первый тип:
приобщение собеседника к собственному мышлению и действию —
тип разговора, при котором каждый ребенок, говоря о том, что он
сам делает, приобщает к тому же своего собеседника. Приобщение
происходит здесь в том смысле, что каждый слушает и понимает
собеседника, но нет сотрудничества, поскольку каждый говорит толь-
ко о себе, о том, что он сам делает или о чем думает.
Второй тип представляет сотрудничество в действии или в мыш-
лении, связанном с действием (мышление не абстрактное), так как
разговор относится к действию, общему для собеседников. Пред-
метом разговора является, следовательно, происходящее в данный
момент, а не пояснение прошедшего или будущего действия. На
этой стадии может также идти речь о каком-нибудь воспоминании,
которое вызывают сообща, но которого не надо ни объяснять (вос-
станавливать путем услышанного объяснения), ни обсуждать (ис-
кать, что правдиво и чего нет в воспоминании, или искать обстоя-
тельства, дополняющие эти воспоминания, и т. д.). Воспоминание,
которое вызывают сообща, на стадии II А служит только для не-
посредственного возбуждения: его вызывают так же, как расска-
зывают какой-нибудь случай для удовольствия («Ты помнишь...»
и т. п.).

К стадии III A относится сотрудничество в отвлеченном, или аб-
страктном, мышлении. Под абстрактным мышлением здесь надо
понимать детскую мысль, уже больше не связанную с протекающим
в тот момент действием, а такую, которая пытается найти объясне-
ние или восстановить рассказ, воспоминание, обсуждая порядок об-
стоятельств или действительность сообщений. Сотрудничество в
абстрактной мысли будет, следовательно, совместным поиском объ-
яснения или совместным обсуждением реальности факта или вос-
поминания.
Итак, две стадии серии A отражают прогрессивную социализа-
цию мысли. A priori не было никакого основания для того, чтобы
выделенные три типа разговора составили последовательные ста-
дии. Вполне понятно, что тип III A появляется прежде типа II A (кол-
лективного монолога) или одновременно с ним. На самом же деле
мы увидим, что в данном случае этого нет, а есть прогресс с точки
зрения возраста, соответственно вышеприведенной таблице. Но,
само собой разумеется, по мере достижения стадий II A и III A
ребенок не оставляет разговоров предшествующих стадий. Эти
последние становятся простыми типами. Таким образом, ребенок,
достигший стадии III A продолжает произносить в известные мо-
менты монологи и т. п.
Параллельно этой эволюции дети проходят через два этапа (ста-
дию II B и стадию III B), поскольку вместо того, чтобы быть соглас-
ными между собой, как на предыдущих стадиях, они расходятся во
мнениях или желаниях.
Стадия II B встречается также в виде двух типов. Прежде все-
го — ссора. Это простое противоречие различных действий. По-
добно тому как в первом типе стадии II A дети, поступая каж-
дый по-своему, могут говорить друг другу о своем действии, при-
общаясь мысленно к действию других, точно так же они могут,
вместо того чтобы объединяться, — критиковать или бранить друг
друга, утверждать каждый свое собственное превосходство, коро-
че — ссориться.
Эта ссора, которая представляет собою столкновение утвержде-
ний не просто констатирующих, а связанных с желаниями, с субъ-
ективной оценкой, с приказаниями и угрозами, может породить
споры. Спор —это столкновение противоположных констатаций.
Сказавши, например: «Дай мне это! — Нет. — Да. — Нет. — Да»
и т. д., ребенок может избрать тон констатации: «Мне это нужно. —
Нет. — Да» и т. д. Первый из этих диалогов приближается к ссоре,
второй — к спору. Естественно, может произойти и обратное: споры
могут породить ссоры.

Второй тип стадии II В будет, следовательно, примитивной дис-
куссией без оправданий, доказательств и утверждений. Одна лишь
III стадия (стадия III Б) достигает настоящего спора с мотивировкой
высказываний.
В этой серии В снова само собой понятно, что ребенок, достиг-
ший стадий II В и III 6, не перестает произносить монологи или спо-
рить в примитивной форме. Но в возрасте, когда ребенок ссорится,
он не всегда способен к настоящему спору.
В то же время между стадиями II и III серии А и соответствующи-
ми стадиями серии В a priori нет прочной связи во времени. Однако
факты показывают, что настоящий спор и сотрудничество в абстрак-
ции появляются в одном и том же возрасте. Ссора и приобщение к
действию собеседника также одновременны друг с другом. Опять-
таки одновременны примитивный спор и сотрудничество в действии.
Здесь есть, следовательно, некоторый параллелизм.
Итак, установивши эту схему, перейдем к рассмотрению каждой
стадии.
§ 3. Стадия I. Коллективный монолог
Из предыдущей главы нам уже достаточно известно о том, что
надо понимать под «коллективным монологом», и поэтому будем кратки.
Так как эта стадия не является еще разговором, то критерий, кото-
рым мы воспользовались при рассмотрении отдельных фраз, вхо-
дящих в коллективный монолог, остается вполне годным при опре-
делении целой группы таких же высказываний. Тем не менее любо-
пытно будет привести новые примеры этой категории для того, что-
бы дать несколько примеров разговоров детей в возрасте 5—6 лет;
кроме того, это полезно и потому, что большое значение имеет ко-
личественная сторона этой подготовительной стадии разговоров, по
крайней мере до 5 лет.
Для начала приведем несколько примеров коллективного моно-
лога с одним участником, причем предложения этого монолога об-
ращены к одному собеседнику.
Дэн (4 л. 5 м.). Девочка, работая, болтает без умолку. Беа (5 л. 10 м.). Де-
вочка входит в рабочую комнату. Дэн: «Ты надела свитер, а я нет; моя мама
мне сказала, что не холодно». Дэн продолжает работать. Беа не отвечает. Дэн
говорит Жэо (6 л.) (в комнате построек): «Я умею делать, ты увидишь, как
я умею делать, ты не умеешь делать. [Ответа нет. Дэн возвращается на
свое место] Я умею делать».
Дэн к Беа. «Что тебе надо? [Ответа нет] Мне нужны маленькие дырочки».
Ари (4 г. 1 м.) к Ан (4 г. 11 м). «Как тебя зовут? Меня зовут Ари». Ответа
нет. Ари без переходов обращается ко взрослому: «Она сейчас уронит свою
куклу».

Эти монологи 4-летних детей в функциональном отношении впол-
не подобны монологам, приведенным в предыдущей главе.
Но они все-таки имеют нечто более парадоксальное — это упот-
ребление вопросов в форме, по видимости явно социализирован-
ной, как, например: «Ты положил», «Ты увидишь», «Ты хочешь»
и т. д., которые ребенок задает, не дожидаясь ответа и даже не да-
вая собеседнику вставить хоть слово. Дэн, например, поражена сви-
тером Беа, но немедленно переводит этот факт на себя («А я нет»
и т. д.). Почему она обращается к Беа? Не столько для того, чтобы
сообщить ей что-нибудь, и еще менее — чтобы получить от нее от-
вет, сколько для того, чтобы найти предлог для разговора. Также и
вопрос Дэн к Беа чисто платонический: это псевдовопрос, который
просто служит введением к высказыванию, которое за ним непос-
редственно следует. Социализация здесь есть только в форме, а не
в содержании. То же наблюдается и между Ари и Эн.
Что же касается коллективных монологов с двумя и тремя участ-
никами, которые наиболее интересны для нашей цели, то вот еще
примеры:
Пи (6 л. 5 м.): «Где бы можно было еще сделать туннель? А! Здесь,
Эн?» — Эн (4 г. 11 м.): «Посмотри на мое хорошенькое платье». (Конец.)
Кат (б л. 2 м.): «Ты кончил. Бур?» — Бур (4 г. 11 м.): «Теперь снова это
будет так» и т.д.
В таких высказываниях уже видна форма, предвещающая после-
дующие разговоры: говорящий ребенок уже ждет ответа от собесед-
ника. Если совокупность двух высказываний и составляет лишь кол-
лективный монолог, то потому, что собеседник не слушает. Еще нет
никакого разговора, поскольку последовательные выражения еще не
приспособлены одно к другому, но уже есть зародыш разговора, ибо
предложения сгруппированы в один узел.
Что до возраста, в котором коллективный монолог составляет стадию,
то это — возраст между 3 и 4—5 годами. Ведь до 5 лет высшие фор-
мы разговора между детьми в среднем еще не завязались, по крайней
мере между детьми одного возраста, которые не принадлежат к одной
семье.
§ 4. Стадия II А. Первый тип: приобщение к действию
Мы уже определили этот тип как состоящий из разговоров, где
каждый собеседник говорит о себе или со своей собственной точки
зрения, но где каждый слушает и понимает. Вместе с тем между со-
беседниками еще нет никакого сотрудничества в общем действии.
Вот пример: дети заняты каждый своим рисунком и каждый расска-

зывает о том, что его рисунок изображает. Тем не менее они говорят
об одном и том же предмете и слушают друг друга.
Лев (5 л. 11 м.): «Это начинается с "Золотого локона". Я пишу рас-
сказ о двух медведях. Медвежий папа умер. Только папа был очень болен». —
Жен (5 л. 11 м.): « Я раньше жил на Салэве. Я жил в маленьком домике,
и надо было ехать на фуникулере, чтобы купить вещи». — Жео (б л):
«Я не могу сделать медведя». — Ли (б л. Юм.): «Это "Золотой локон"».—
Лев: «У меня нет локонов».
ЭТОТ пример ясен. Здесь имеет место разговор, так как все собе-
седники говорят об одном: о том, что рисуется в настоящий момент.
Тем не менее каждый говорит для себя и сотрудничество не имеет
места.
Вот другой пример:
Пи (6 л. 5 м.): «Здорово хорошо было вчера [авиационный митинг]». —
Жак (5 л. 6 м.): «Один из них был голубой [самолет], их было много, а
затем они выстроились в линию». — Пи: «А я вчера был в автомобиле.
И потом, знаешь, что я видел, когда я был в автомобиле? Кучу теле-
жек, которые проехали. Мадемуазель, дайте мне резинку». — Жак: «Я хочу
это нарисовать [самолеты], это будет красиво».
Сюжет разговора остается тем же, и в диалоге принимают учас-
тие четверо. Сначала даже кажется, будто есть вызывание общего
воспоминания, как в случае сотрудничества (что будет видно в сле-
дующей стадии), но дальнейшее показывает, что каждый ребенок
остается при своей собственной точке зрения. Пи говорит о своем
автомобиле, Жак предлагает нарисовать маленькие самолеты. Они
хорошо друг друга понимают, но не сотрудничают.
Вот два еще более типичных примера, которые показывают, что
приобщение к действию находится между коллективным монологом
и сотрудничеством:
Мад (7 л.): «В воскресенье я пошла к бабушке, которая живет на до-
роге Эскалад». — Жор (7 л. 2 м): «Ты знаешь Пьера С? — Нет. •— Я его
знаю, это мой друг».
Арм (5 л. 9 м.): «Ты знаешь, что я получу на Рождество?» — Лев (5 л.
11 м.) и То (4 г. 9 м): «Нет». — Арм: «Велосипед на трех колесах». — Лев:
«Трехколесный велосипед у меня есть».
Видно, как «дорога Эскалад» отклоняет мысли Жор, и т. д. Кажет-
ся, что это коллективный монолог, но здесь собеседник слушает и
понимает.
Итак, эта стадия представляет начало настоящего разговора, на-
чало социализированной речи. Но является ли этот тип разговора
особой стадией или он всего лишь один из типов среди многих дру-
гих? Мы видели, что он и то и другое.

Ясно само собой, что невозможно обозначить точные границы такой
стадии и предположить, что таковая имеется. Понадобился бы об-
ширнейший материал для получения окончательных статистических
данных. Тем не менее несомненен факт, что в наших материалах
нет примера разговоров этого типа до 5 лет и даже до 5—6, в то
время как мы имеем большое количество коллективных монологов
с 3—4 лет.
Иное дело, что сотрудничество в области отвлеченного мышле-
ния появляется только к 7 годам. Следовательно, по отношению к кол-
лективному монологу и сотрудничеству в области абстракции насто-
ящий образ составляет стадию.
Однако по отношению к сотрудничеству в действии настоящий тип
не является ни предыдущим, ни последующим. Сотрудничество в игре
появляется с 4—4 с половиной лет. Значит, сотрудничество иногда
предшествует «приобщению к действию»; но часто отношение бывает
и обратным: у многих детей сотрудничество в работе появляется позд-
нее. Короче, можно полагать, что этот и последующие типы одновре-
менны: это две возможные формы одной стадии.
Кроме того, само собой разумеется, что в III стадии, если ребенок
научается пользоваться новыми типами разговора, сотрудничеством
в абстракции, он тем не менее не теряет навыков, приобретенных на
II стадии. Даже у взрослого эти различные типы существуют одно-
временно, за исключением коллективного монолога, который явля-
ется чисто детской формой разговора.
§ 5. Стадия II А. Второй тип: сотрудничество в действии
или в неабстрактной мысли
В разговорах этого типа сюжетом последовательных высказыва-
ний служит не действие каждого из собеседников, а общее дейст-
вие. Собеседники сотрудничают и говорят о том, что они совместно
делают. Вместо рассеяния сюжета действия, как в предшествующем
типе, возникает совпадение направлений.
Вот типичный пример:
Беа (5 л. 10 м.). Девочка хочет нарисовать флаг. Лев (5 л. 11 м.): «А ты
знаешь папин? — Это не твой, это мой. Это красный и синий... Это крас-
ный, черный и белый — так...—Да, сначала красный и белый и сначала
черный. — У меня есть краска, которая мне нужна, я возьму квадрат. —
Нет, надо взять две маленькие длинненькие штучки. — И вот теперь
квадрат [показывает его Льву]. — Ты мне покажешь, когда ты кончишь,
правильно ли это». (Что и было сделано.)

Здесь прекрасный пример сотрудничества во время рисования.
Лев дает советы Беа сначала насчет цвета, потом насчет формы и
затем проверяет результат. Надо отметить, что здесь знал флаг Лев,
а не Беа, отчего и произошел диалог. Любопытно, что все примеры
сотрудничества в действии до 5 с половиной или 6 лет принадлежат
именно к этому типу, когда осведомленный ребенок или старший
объясняет менее сведущему товарищу или младшему, как надо по-
ступать. Ясно, что возраст младшего не должен приниматься в расчет
при установлении возраста, когда появляется такой тип разговора,
где младший не играет активной роли в течение разговора. Вот два
примера. В первом только старший активен:
Рог (5 л. 6 м.) и Эз (3 г. 9 м.), который рисует на черной доске: «Ты хо-
чешь что-нибудь сделать? — Что-нибудь. — Но не такие длинные. Надо
сделать так, потом так, потом так и потом маленькие окошечки, но не
такие длинные». (Диалог исполнен частично жестами.)
Рог (5 л. 6 м.) спрашивает у Эза (б л. 4 м.) объяснения, касающегося вос-
питательной игры: «Один из этих был с желтыми?» — Жак (7 л. 2 м.): «Не
надо ему показывать». — Эз: «Есть желтые. Он все делает неверно. Это
куда легче. Ты можешь пойти окончить, иди скорее кончать».
Видно, что сотрудничество в таких случаях есть помощь старше-
го младшему. У малышей до 5 с половиной лет сотрудничество сре-
ди равных — это прежде всего сотрудничество в игре. Вот два таких
примера:
Лев (5 л. 11 м.): «Дэн, я — папа, ты — мама, а Ари — няня». Ари (4 г.
1 м.): «Да, и няня хорошо смотрит за маленькими детьми». Дэн (4 г.
5 м): «Ты — папа, Лев, ты идешь на охоту, ты едешь в Германию».
Лев (5 л. 11 м): «Потом будем играть в воздушный шар». — Арн (5 л.
9 м): «Как в воздушный шар? — Ты понимаешь, мы скажем, как будто
мы на небе. Кто хочет быть песком? Арн, ты будешь песком? — Нет, не
песком. — Ты будешь воздушным шаром, я — корзинкой, кто будет пес-
ком у воздушного шара?»
Видно, что эти разговоры предполагают сотрудничество — если не
в действии, то в общей игре или общем проекте. Как таковые они боль-
ше не принадлежат к типу «приобщения к действию» кого попало.
Вот, наконец, случай сотрудничества в вызове общего воспоми-
нания. Пример состоит, к сожалению, только из двух выражений, потому
что диалог был прерван взрослым:
Арм (5 л. 9 м): «Очень смешно было в цирке, когда колеса [трехколес-
ного велосипеда] отвалились». — Лев (5 л. 11 м.): «Ты помнишь, когда
гимнаст, но который не мог делать гимнастики; упал...»
Здесь дело в простом сотрудничестве мысли. В таких случаях надо
разрешить две смежные задачи. Прежде всего, между подобными
высказываниями и разговорами предыдущего типа (приобщение

к действию) возможны переходы. В том типе каждый ребенок гово-
рит о себе или о своих собственных воспоминаниях; здесь же, на-
оборот, воспоминания — общие. Это различие может пригодиться в
практическом отношении. Когда же этого нет, можно сгруппировать
эти два типа стадии II А в одно целое. Напротив, всегда полезно
отличать сотрудничество в вызове общего воспоминания от сотруд-
ничества в области абстрактной мысли. Это последнее предполага-
ет, когда речь идет об общем воспоминании, не только то, что со-
беседники вызывают его сообща, но и что они его обсуждают, что
они сомневаются в нем либо оправдывают его обоснованность или
что они объясняют причину событий и т. д. Ни одной из этих черт нет
в последнем приведенном разговоре. Лев и Арм ограничиваются про-
буждением в самих себе удовольствия, нисколько не стараясь оце-
нить или объяснить события.
В заключение скажем, что сотрудничество в действии или в неаб-
страктной мысли составляет единый, общий с предыдущим тип и об-
разует вместе с ним стадию, которая имеет место между 5 и 7 годами.
§ 6. Стадия III А. Сотрудничество в абстрактном
мышлении
Разговоры только этой стадии представляют настоящий обмен
мыслями. Ведь действуя вместе и вместе вызывая воспоминания,
как это происходит в разговорах последнего типа, дети, очевидно,
думают больше, чем говорят. И верно, мы увидим в главе V, что
рядом со статическими категориями мышления и интереса к самому
действию у ребенка замечается значительно раньше 7 лет интерес
к объяснению действий и явлений. Многочисленные «почему» детей
от 3 до 7 лет это подтверждают. Именно разговоры между детьми,
которые относятся: 1) к объяснению причин и мотивов действий;
2) к реальности событий («А правда, что...», «Почему?» и т. д.), мы
отнесем к настоящему типу.
Вот любопытное обстоятельство, вполне подтверждающее резуль-
таты, которые были получены при наблюдении Пи и Льва: на 20 изу-
чаемых детей мы имеем только одну запись разговора этого типа.
Да и то он не совсем отчетлив. Этот факт снова показывает, насколь-
ко интеллектуальный поиску ребенка остается эгоцентрическим; кроме
того, данный факт позволяет установить, что к 7 или 8 годам начина-
ется социализация мысли. В самом деле, в этом возрасте впервые,
думается нам, появляются разговоры рассматриваемого типа (веро-
ятно, и у мальчиков, и у девочек).

Единственный пример, полученный от наших испытуемых, — это
диалог между девочкой 7 лет и мальчиком 6 лет: эти дети вместе
ищут объяснения не механизма, а действия — отсутствия воспита-
тельницы. Аналогичный вопрос мог бы быть отнесен к «почему», ка-
сающемуся намерений и действий (см. главу V), и выразился бы так:
«Почему мадемуазель Л. не пришла?»
Мад (7 л. б м.): «Вот копуша» — Лев (б л.): «Она не знает, поздно ли
уже? — Я знаю, что с ней. — Я знаю, где она. — Она больна. — Она не
больна, ведь ее здесь нет».
Видно, что это общее объяснение еще не стоит на высокой степени
интеллектуального развития. Но можно отметить употребление «ведь»
(puisque) в аргументации. Правда, предложение, в которое вставлено
это слово, как раз в отношении понятности и сомнительно.
Для сравнения дадим пример разговора этого типа, замеченный
вне «Дома малюток», у двух сестер 7 и 8 лет. Этот пример заключа-
ет не только объяснение, которого ищут вместе, как в случае с Мад и
со Львом, но и совместное восстановление воспоминания. Воспоми-
нание здесь оценено, и его оспаривали, а не только вызывали, как в
последней стадии.
Кор (7 л.): «Я однажды написала кролику, что мне хотелось бы его ви-
деть. Он не пришел».— Вив (8 л.): «Папа нашел письмо в саду. Я думаю, он
пришел с письмом, не нашел Кор и ушел обратно. — Я была в саду, его
там не было, потом я забыла. — Он увидел, что Кор там нет. Он
подумал: "Она забыла", потом он ушел».
Кор и Вив верят в фей или по меньшей мере в своих разговорах
верят этому одна ради другой, поддерживая таким образом иллюзию,
которая продолжается несколько месяцев. Они построили домик для
фей и кладут туда вечером записочки. Разговор относится к резуль-
тату одной из них: видно, что они взаимно объясняют друг другу неуда-
чу и критически разбирают события. Этого достаточно, чтобы мы от-
несли такие высказывания к данной стадии. Крайне любопытно, что
мы не нашли разговоров столь простого типа среди детей 3—7 лет,
которые играют и работают вместе в «Доме малюток». Разговоры это-
го типа должны наверняка попадаться до 7 лет у братьев и сестер, но
этот факт ставит отдельную задачу: как только есть старшие и млад-
шие, разговор между детьми показывает не столько обмен, сколько
специальное отношение, так как старший считается за всеведущего и
младший выказывает ему немного того уважения, которое вызывается
знаниями родителей.
Наконец, само собой ясно, что между разговорами стадии III А
и стадии III Б (настоящий спор) имеются все промежуточные мо-
менты.

§ 7. Стадия II Б. Первый тип: ссора
Мы приступаем к серии стадий, параллельных стадиям предыду-
щим. Они состоят из разговоров, которые указывают на обмен мыс-
лями между индивидуумами, но обмен, вызванный не прогрессиру-
ющим сотрудничеством, а различием мнений или действий. Может
показаться излишним различать две серии стадий ради этой только
разницы, но, если применить наши классификации к статистическим
данным, такое различие может иметь свою ценность, особенно с ге-
нетической точки зрения. Очень возможно, что споры приводят ре-
бенка к потребности заставить себя понять. Во всех случаях, как это
показали исследования Риньяно и П. Жане, изучение спора очень
существенно для психологии размышления; поэтому важно отдель-
но изучить формирование споров детей, что мы и попытаемся здесь
сделать, хотя, впрочем, очень схематично.
Мы будем различать две стадии в детском споре. Первая состоит
из простого столкновения противоположных тенденций или мнений. От-
сюда два более или менее одинаковых типа: ссора и примитивный спор.
Вторая состоит из споров со взаимной мотивировкой противоположных
позиций собеседников. Эта последняя стадия соответствует сотрудни-
честву в области абстрактного мышления (III А). Первая стадия соответ-
ствует стадии II А. Между соответствующими стадиями серии А и се-
рии В есть, конечно, целый ряд промежуточных звеньев.
Вот несколько примеров ссоры:
Эз (б л. 5 м.) А.: «У меня никогда этого не было». — Пи (б л. 5 м.): «Ты
уже забавлялся этим. — Это для А.— Я никогда не играл этим».
Лев (б л.): «Я его занял, это место». — Беа (5 л. 10 м.): «...Я все же
сажусь. — Первым пришел туда Лев. — Нет, первой пришла туда я».
Эз (б л. 3 м.): «Ты увидишь, как я тебя ударю». — Рог (5 л. б м.): «Да,
ты увидишь, как тебя ударят». — Лев (5 л. 10 м., напуганный): «Нет».
Л иль (б л. 10 м.): «Она хорошенькая». — Эз (б л. 5 м.): «Нет». — Мо (7 л.
2 м.): «Да, да, да». Они все встают, смотрят друг другу в лицо. Эз говорит
Мо: «Ты увидишь во время перемены эту пощечину».
Видно, чем отличается ссора от примитивного спора. Она сопро-
вождается действиями или по крайней мере обещанием действий
(жестами или угрозами). Это функциональный эквивалент спора.
В примитивном споре противоположны одни лишь утверждения. Здесь
же это действия: Эз и Пи ссорятся из-за игрушки. Лев и немой собе-
седник, которого защищает Беа, ссорятся из-за места и т. д. Жест
в ссоре просто сопровождается словом. Оно не всегда бывает по-
нятно, о чем может свидетельствовать Лев (во второй из этих ссор),
который повторяет то, что только что сказала Беа, думая утверждать
противное.

Что касается возраста, в котором появляются ссоры, то надо
различать ссоры высказываемые и ссоры без слов. Нас здесь инте-
ресуют только первые. Любопытно, что до 4—5 лет дети, будучи за-
ядлыми драчунами, большей частью ссорятся не разговаривая, и в
наших материалах нет случая ссор, выраженных словесно (состав-
ляющих диалоги из трех высказываний), в возрасте ранее 5 с поло-
виной лет. Нам даже показалось, что мы заметили поступательный
ход в соответствии с возрастом от ссоры без слов к ссоре, выражен-
ной словами (сопровождаемой действиями), и к ссоре чисто сло-
весной (без действии, как у Эза и Льва, которые не подрались в кон-
це разговора, а ограничились словами). Но само собой разумеется,
что этот поступательный ход не следует обобщать: он просто гово-
рит о том, что разговор все больше используется в том особом ма-
леньком обществе, которое мы изучали.
Коротко говоря, ссора встречается вместе с обоими типами ста-
дии II А. Между ссорой и примитивным спором есть ряд промежут-
ков. Вот еще два примера, которые мы относим к ссоре:
Беа (5 л. 10 м.): «Ты мне сказал, что я говядина». — Жак (7 л. 2 м.):
«Нет, я сказал... [Молчит.]— Я поняла, что ты сказал, что я говядина».
Лев (5 л. 11 м.): «Жен, покажи мне твой фуникулер. Но это не фуни-
кулер!» Жен (б л.) обращается к Пи (6 л. 5 м.): «Он говорит, что это не
фуникулер. [Глядя на рисунок Пи:] Это некрасиво». — Пи: «Жен говорит,
что у меня это некрасиво. Он его больше не увидит».—Лев говорит
Пи: «Это очень красиво».
В этом последнем примере Пи и Лев объединяются против Жен.
Итак, здесь нечто иное, чем спор. Ребенок старается не спорить, а
дразнить или защищаться. Первый пример более тонкий: Жак сразу
сдается, чтобы избежать ссоры. Здесь нет даже спора. Тон Беа в ее
нападении, напротив, заставляет нас отнести этот диалог к ссоре.
§ 8. Стадия II В. Второй тип: примитивный спор
Спор начинается с момента, когда собеседники ограничиваются
утверждением своих противоположных мнений, вместо того чтобы
дразнить, критиковать или угрожать. Оттенок этот может быть труд-
но уловимым. Мы только что видели промежуточные примеры, ко-
торые мы относим к ссоре. Вот еще один пример, который надо
отнести к спору, потому что собеседники довольствуются тоном
констатирования, несмотря на то что дело касается вопросов о си-
ле кулаков:
Эз (6 л. 3 м.): «Ты увидишь, на Эскаладе я буду самым сильным». —Лев (5 л.
11 м.): «На Эскаладе, а не в школе». — Эз: «Всюду я буду самым сильным».

Кроме того, спор крайне примитивен; он еще не настоящий, пото-
му что здесь нет следа потребности логического оправдания (justifi-
cation logique) в утверждениях Эза и Льва. Впрочем, применить этот
критерий примитивного спора трудно. Следует условиться, где на-
чинается оправдание, а где доказательство (demonstration) утверж-
дений в споре. Мы предлагаем следующее правило: доказательст-
во (следовательно, и настоящий спор) имеет место, когда ребенок
связывает свое утверждение и довод, доказывающий правильность
этого утверждения, посредством термина, служащего союзом (на-
пример: «ведь», «потому что», «тогда» и т. д.) и делающего ясным
факт этого доказательства. До тех пор пока доказательство остается
подразумеваемым и ребенок действует посредством последователь-
ных утверждений, не связанных между собой, — это примитивный
спор. Данное правило крайне условно, но оно полезно, поскольку
если начать субъективно оценивать, когда есть и когда нет утверж-
дения, то можно впасть в еще больший произвол:
Вив (7 л. 3 м.): «Мой папа — он тигр». — Жео (7 л. 2 м.): «Нет, этого не
может быть; я его видел. —- Мой папа — крестный отец, моя мама —
крестная мать».
Действительно, мы видим, что Жео скрыто оправдывает свое ут-
верждение («Этого не может быть») посредством следующего дока-
зательства: «Я его видел». Но между этими двумя предложениями
нет ясно выраженной связи. Чтобы найти во втором доказательство
первого, надо было бы дать рассуждение, а его-то Жео совершенно
не дает. Жео, следовательно, ограничивается тем, что утверждает,
так же как и Вив. То же самое видно в следующем примере:
Лев (5 л. 11 м): «Это Аи». — Ми (5 л. 5 м): «Это Ми [сестра Аи]». — Лев:
«Нет, это Аи». —Эз (6 л. 4 м): «Это Ми, видишь [он приподымает пальто
Ми и показывает ее платье]?»
Первые три высказывания этого спора чисто примитивные: нет ни-
какого доказательства. Четвертое содержит доказательство посред-
ством жеста, без ясно выраженного рассуждения. Этого достаточно
в отдельном случае, но случай тем не менее остается примитивным.
Оправдание может быть призывом к авторитету старших, других
или самого себя. Если оно не дано в виде рассуждения, то тогда нет
и настоящего спора. Вот два примера:
Лев (5 л. 10 м.): «Не жестоко закапывать в землю маленькую птичку». —
Ари (4 г. 1 м): «Нет, это жестоко. — Нет, нет, нет». — Лев говорит Же:
«Неправда ли, что это не жестоко?» Же (6 л): «Я не знаю, не думаю»
Аи (3 г. 9 м): «У меня четыре шарика». — Лев (5 л. 10 м): «Но их не
четыре. Ты не умеешь считать. Ты не знаешь, сколько это четыре
Покажи... ». И т. д.

Короче говоря, кажется, что во всех приведенных примерах лег-
ко распознать примитивный спор: все высказывания суть простые
утверждения, они не составляют ясно выраженного рассуждения.
Если мы сравним эти два случая со следующим примером, в котором
последнее предложение приближается к настоящему спору, и с един-
ственным примером настоящего спора, мы сразу уловим разницу:
Лев (5 л. 11 м.): «Только тем, которые говорят по-английски, можно
дать [рыбу]». — Эз (6 л. 4 м.): «Нельзя ей [Беа] дать. Я знаю англий-
ский». — Беа (5 л. 10 м.): «Нет, я знаю английский». — Лев: «Тогда я ее
дам, эту рыбу». — Эз:«Я тоже». — Мад (7 л. б м): «Она не знает». —
Лев: «Неправда, она знает». — Мад: «Она так говорит, потому что
хочет получить».
Только конец этого разговора является настоящим спором. Мад
и Лев противопоставляют друг другу сначала лишь свои точки зре-
ния. Но виден большой прогресс по сравнению с предыдущими при-
мерами в том, что Мад, оспаривая Льва, дает ему объяснение по-
ведения Беа: она объясняет позицию противника и подтверждает
свою собственную при помощи объяснения. Если другие собесед-
ники ограничиваются примитивным спором, то Мад достигает в своей
последней фразе настоящего спора.
Итак, очевидно, что примитивный спор в плане мышления вы-
ступает все еще тем же, чем в плане действия является ссора, —
простым столкновением желаний и противоположных мнений. По-
этому нет ничего удивительного в том, что эти два типа разгово-
ра в общих чертах возникают одновременно. Конечно, ссора без
слов — или по крайней мере без диалога в три высказывания —
предшествует спору; но ссора, выраженная словами, как примитив-
ный спор, начинает появляться, согласно нашим материалам, в сред-
нем к 5 или 5 с половиной годам. В то же время настоящий спор, как
и стадия III А, появляется лишь около 7 или в 7 с половиной лет.
Итак, прежде чем фигурировать как тип среди других типов спора,
примитивный спор проходит еще одну стадию, которая, не имея точ-
ных границ, тем не менее соответствует объективным статистичес-
ким данным.
§ 9. Стадия III Б. Настоящий спор
Статистические данные, относящиеся к этому типу высказываний,
таковы: среди всех наших материалов мы имеем у наших детей младше
7 лет только один случай настоящего спора — в виде диалога более
чем в два высказывания. Впрочем, этот факт точно соответствует
тому обстоятельству, что сотрудничество в абстрактном мышлении

также не появляется (в среднем) ранее 7 или 7 с половиной лет.
Действительно, эти два аспекта стадии III (А и В) имеют общее осно-
вание: до известного возраста ребенок сохраняет для себя, то есть
не социализирует все, что в его мышлении имеет отношение к при-
чинному объяснению, логическому оправданию и т. п. Чтобы спорить,
надо, как уже выяснено, уметь выразить доказательства, логические
связи и т. д., а все эти операции противоречат эгоцентризму ребенка
младше 7 лет.
Вот единственный случай настоящего спора; здесь сразу же бу-
дет видно отличие от предыдущих примеров: из пяти высказываний
диалога три содержат «потому что», из которых хотя бы одно сви-
детельствует о ясно выраженном логическом доказательстве:
Пи (6 л. 5 м.): «Теперь ты его не получишь [карандаш], потому что ты
его потребовал». — Эй (6 л.): «Нет, потому что он мой». — Пи: «А вот
и нет, он не твой, он — общий, он — всех детей». — Лев (б л.): «Да, он
мадемуазель Л. и всех детей, и Аи и Ми также». —Пи:«Он — мадемуазель
Л. Потому что она его купила, а также и всех маленьких».
Удивительно, что тип столь, по-видимому, простого разговора
встретился лишь один раз среди наших материалов; это потому, что
в действительности употребление логического «потому что» связы-
вает между собой не два явления, из которых одно — причина,
а другое — следствие, но две идеи, из которых одна — основание,
а другая — вывод; связь же эта представляет, как нам это покажет
глава I части II (изучение смысла союзов «потому что» и других),
еще большие трудности в 7 лет. Отсюда нет ничего удивительного,
что настоящий спор между детьми, в котором доказательства до-
пускают употребление названных связей, так редко встречается
до 7 лет.
После 7 и 8 лет, напротив, логические «потому что» и «ведь» по-
являются в большом количестве в разговоре детей, что им позволя-
ет одновременно и применять настоящий спор, и заниматься сотруд-
ничеством в области абстрактной мысли.
Вот еще два примера из разговора детей 7—8 лет, взятые из ма-
териалов, публикуемых время от времени Одемар и Лафандель2.
Эти примеры взяты наудачу из двух страниц записей разговоров:
Рэй. «[Она не будет сиротой.] Но тогда — в пансионе, потому что у нее
есть еще папа».
Рэй. «[Узы, связывающие людей, — самые важные из всех.] Потому
что они много работали, они изобрели многое».
Здесь мы видим объединение логического «потому что» и «ведь».
Такие формы часто встречаются в речи наших детей, тогда как дети
в возрасте младше 7 лет избегают их или, по крайней мере, упо-

требляют в исключительных случаях. Можно заметить, что у Рей речь
идет о логическом «потому что», связывающем между собой две идеи
(или два определения), а не о психологическом «потому что», свя-
зывающем между собой действие и психологическое объяснение.
Отсюда видно, какие глубокие корни имеет тот факт, что настоя-
щий спор как сотрудничество в области абстрактной мысли появля-
ется только после 7 или 7 с половиной лет. Отсутствие ли словес-
ных форм, указывающих на логическую связь, мешает настоящему
спору пробиться наружу, или, напротив, отсутствие потребности спорить
и сотрудничать является причиной позднего появления упомянутых
словесных форм? Так как мы полагаем, что мысль ребенка зависит
от его интересов и активности, а не наоборот, то ясно, что отсутст-
вие потребности спорить и сотрудничать будет здесь основным мо-
ментом. Поэтому-то мы и начинаем рассмотрение логики ребенка с
изучения форм разговора и функций языка. Но, по правде говоря,
между всеми участвующими в этом развитии факторами есть посто-
янное взаимодействие.
§ 10. Заключение
Какой вывод можно сделать из всех этих фактов? Начнем с выяс-
нения того, можно ли из наших материалов получить количествен-
ные результаты. Эти материалы состоят из двух тетрадей, по 500
высказываний каждая, среди которых много диалогов между детьми
и взрослыми, последние мы в дальнейшем опустим. Останется при-
близительно около 400 высказываний в каждой тетради, они пред-
ставляют разговоры между детьми. Из этих 400 высказываний детей
в возрасте от 3 с половиной до 7 лет 31 разговор помещен в одной
тетради и 32 — в другой.
Вот как распределяются эти две группы:
I
II
Итого
Стадия
II А
1-го
типа
4
6
10
«
II В
1-го
типа
8
3
11
Стадия
II А
2-го
типа
9
16
25
«
II В
2-го
типа
9
6
15
Стадия
III А
1
0
1
«
MI а
1
0
1
40
Коллективный монолог естественно ускользает от статистики, отно-
сящейся к разговорам, взятым в целом: он может быть определен
лишь числом отдельных высказываний, из которых состоит. Мы ви-
дели, что коэффициент эгоцентризма (коллективный монолог, моно-

лог и повторение) был равен 0,45 для всех изучаемых здесь выска-
зываний, за исключением ответов. Такой результат ясно показыва-
ет, что настоящий спор и сотрудничество в абстрактном мышлении
составляют стадию после 7 лет. Этот факт служит подтверждением
результатов, к которым мы пришли в последней главе. Мы считали
возможным допустить, согласно подсчету высказываний Льва и Пи,
что умственные искания детей младше 7 и 7 с половиной лет (при-
чинное объяснение, логическое оправдание и т. п.) остаются эгоцен-
трическими. Среди всех предложений, входящих в «информацию»,
мы действительно нашли лишь очень мало случаев причинного объ-
яснения или логического оправдания. Искания, относящиеся к этим
моментам, либо протекают молча, либо сопровождаются монолога-
ми. Данные настоящей главы показывают, как редки до 7 лет случаи
настоящего спора и сотрудничества в области абстрактной мысли, и
дают возможность при помощи другого метода проверить эти выводы.
То обстоятельство, что стадия сотрудничества и настоящего спо-
ра начинается лишь к 7 или 7 с половиной годам, имеет большое
значение. Ведь только к 7—8 годам мы можем отнести появление
логической стадии в развитии ребенка, когда обобщаются элементы
размышления, если понимать вместе с П.Жане под размышлением
склонность объединять свои верования и мнения, систематизиро-
вать их, чтобы избежать противоречия между ними.
Даже к 7—8 годам дети далеко не всегда стремятся к тому, чтобы
иметь какое-либо одно мнение по данному предмету. Конечно, они
не думают при помощи противоречий, но они последовательно при-
нимают положения, которые, если их сравнить, оказались бы проти-
воречивыми. В этом смысле можно сказать, что дети нечувствитель-
ны к противоречию, и это происходит потому, что, переходя от од-
ной точки зрения к другой, они каждый раз забывают предыдущую.
Таким образом, одни и те же дети 5—6 лет в течение опроса утвер-
ждают и то, что муравьи, цветы или солнце живые, и то, что они
не живые. Некоторые дети то говорили, что реки были вырыты чело-
веческой рукой, то — что их создала вода. Оба противоположных
мнения укладывались у них рядом: в данный момент они соглаша-
лись с одним мнением, в следующий,— искренне забывая старое,
соглашались с другим. Этот факт часто встречается при исследова-
нии детей до 7—8 лет.
В другом месте (часть II) мы будем изучать это явление отсутст-
вия систематизации и связи. Пока же удовольствуемся замечанием,
что их исчезновение совпадает с появлением стадии настоящего спора.
Совпадение не случайно. Если допустить, что между деятельностью
ребенка и его мышлением есть взаимодействие, то ясно, что именно

привычка спорить влечет за собою потребность объединить и систе-
матизировать свои собственные мнения. Именно на это и обратили
внимание Жане и Риньяно по отношению, к психологии спора вооб-
ще. Они доказали, что всякое размышление есть продукт внутрен-
него спора — того спора, который приводит к выводу, как если бы
индивидуум повторял по отношению к себе то положение, которое
занял по отношению к другим. Наши исследования подтверждают
этот взгляд.
В заключение следует сказать, что наше нынешнее изучение еще
должно быть дополнено общими исследованиями относительно раз-
говоров детей вне работы, например во время игры, в обществен-
ных местах и т. п. Но по этому поводу было достаточно сказано, и
схема, к которой мы пришли, могла бы быть полезной и при даль-
нейших исследованиях. Следующая глава пополнит наши данные,
показав нам, что если у детей до 7—8 лет еще нет разговоров, на-
правленных на логические или причинные связи, то это происходит
потому, что, приступая в таком возрасте к этим вопросам, дети с тру-
дом начинают понимать друг друга.
1 В сотрудничестве с Валентиной Пиаже. Мы благодарим здесь Ж. Ге,
которая помогла нам в сборе материала.
2 См.: L'Educateur. — Lausanne — Geneve. — Vol. 58. — P. 312—313.

Глава III
ПОНИМАНИЕ И ВЕРБАЛЬНОЕ ОБЪЯСНЕНИЕ
МЕЖДУ ОДНОВОЗРАСТНЫМИ ДЕТЬМИ —
ОТ ШЕСТИ ДО ВОСЬМИ ЛЕТ1
В предыдущих главах мы пытались установить, в какой мере со-
циализованно говорят между собой и думают дети. Мы оставили в
стороне существенный вопрос: понимают ли друг друга дети, когда
они говорят между собой? Этот вопрос мы ставим теперь.
Разрешить его значительно труднее, чем предыдущие, и по очень
простой причине. Действительно, можно непосредственно проверить,
говорят ли между собой дети и даже слушают ли они друг друга,
тогда как совершенно невозможно путем непосредственного наблю-
дения дать себе отчет в том, понимают ли они друг друга. У ребенка
есть тысяча способов поступать так, как если бы он понимал. Кроме
того, — и это еще более усложняет дело — случается, что ребенок
делает вид, что не понимает; например, он начинает придумывать
всякий вздор, когда его переспрашивают, хотя он очень хорошо по-
нял, в чем дело.
Эти обстоятельства заставляют нас быть крайне осторожными при
распределении вопросов по сериям и, в частности, позволяют нам
заняться здесь лишь одним из тех, которые могут быть поставлены,
а именно вопросом о словесном понимании.
Чтобы лучше обосновать наши опыты, начнем с такого наблюде-
ния над ребенком, какое описано в предыдущих главах. Мы только
что видели, что в самых высших и в наиболее социализованных ти-
пах разговоров между детьми, то есть в сотрудничестве и споре, на-
до различать два случая — стадии II и III, как мы их назвали. Пер-
вый случай связан с действием (сотрудничество в действии или
примитивный спор, связанный с действием, без явно выраженных
рассуждений), второй — имеет дело с абстракциями. Назовем их ко-
ротко: случай «действенный» (agi) и случай «вербальный» (verbal).
В «вербальном» случае дети сотрудничают или спорят по поводу
происшествия, которое они стараются восстановить, воспоминания,
которое оценивают, объяснения, которое надо дать (объяснить ка-
кое-либо явление или слова взрослого). Все эти споры происходят

в вербальной плоскости, без действия, без помощи материального
объекта, которым собеседники играют или с которым работают, не
имея перед собой тех явлений или событий, по поводу которых они
спорят. В «действенном» случае, напротив, сотрудничество или спор
сопровождается жестами, показыванием пальцем, а не словами: раз
собеседники имеют объект перед собой, то и понимание разговора,
который при этом ведется, несущественно. Этим и объясняются ре-
чевые странности многих детских высказываний («Это, это так, а по-
том так, это туда, а это будет так» и т. д.). К таким «действенным»
разговорам следовало бы отнести и речь посредством жестов и ми-
мики, речь, так сказать, в движении, которая, в общем, и является
действительной социальной речью ребенка.
В обоих случаях — в «действенном» разговоре и в собственно
разговоре вербальном — дети понимают друг друга совершенно раз-
личными способами. (Второй из этих двух видов разговора, впро-
чем, характеризует стадию, которая начинается лишь к 7 годам; он
дает полный результат, то есть приводит детей к словесному пони-
манию друг друга, лишь приблизительно к 8 годам.) При «действен-
ном» разговоре создается впечатление, что дети хорошо понимают
друг друга, и поэтому педагогический прием, состоящий в том, что
одного ребенка заставляют объяснить другому какое-нибудь ариф-
метическое или школьное правило, удается при условии, что объяс-
нение сопровождается показыванием при помощи действий, жестов
или какого-то материала для обучающих игр. Так, благодаря опыту
Декедр мы знаем, что в орфографических играх (лото и т. п.), иг-
рах счета, упражнениях, развивающих ловкость (нанизывание бус
и т. д.), дети, даже ненормальные, недурно сотрудничают и лучше
понимают друг друга, чем могли бы понять друг друга учитель и
дети. Это правило, безусловно, верно для детей одного возраста
и одного умственного развития — от 5 до 6 лет, хотя понимание между
старшими и младшими в среднем лучше. Но все это относится лишь
к «действенному» разговору. Что же касается собственно вербаль-
ного разговора, то можно задать себе вопрос, понимают ли дети друг
друга, когда они им пользуются, и эту-то проблему мы сейчас попы-
таемся разрешить. Начнем с того, что докажем ее важность.
Существенная часть умственных исканий ребенка обходится дей-
ствительно без всякой связи с материалом, находящимся фак-
тически в его распоряжении, или без связи с конкретными представ-
лениями. Мы не говорим уже о нашей обычной школе, где ребенку
с 7-летнего возраста не приходится больше непосредственно зна-
комиться ни с одним предметом и где его мысль тонет в полном
вербализме. Каждый день бывают случаи вроде следующих: ребе-

нок видит на улице велосипед и мысленно восстанавливает его ме-
ханизм (мальчик в Женеве умеет дать это объяснение начиная от 7
с половиной или 8 лет). То же относится к автомобилям и поездам.
Ребенок от 6 до 7 лет имеет представления, связанные со словами
«бензин», «электричество», «пар» и т. д., и у него есть также и другие
представления, связанные с концептами «жизнь», «мысль», «чувство-
вать» и т. д., и он имеет понятие о, так сказать, коэффициенте жизни
или чувства, который следует приписать животным, растениям, звез-
дам и т. д. Он слышит, как говорят о странах, городах, животных,
инструментах, совершенно не известных ему и о которых он тем не
менее размышляет. Другое направление исследований — это степень
достоверности, какую можно уделить сновидениям, сказкам, фанта-
зированию во время игры и т. п. Все эти искания могут производиться
лишь в вербальной плоскости — в том смысле, что они всегда будут
отличаться от исканий, относящихся к игрушкам, инструментам и т. д.,
предполагающим ручной труд или по крайней мере манипуляцию.
Так вот, как опять-таки следует из двух предыдущих глав, это сло-
весное искание не социально: каждый ребенок производит его для са-
мого себя. У каждого ребенка есть свой мир предложений и решений,
которого он никогда не раскрывает вследствие эгоцентризма или вследствие
отсутствия способов выражения, что сводится к одному и тому же, если
речь формируется на основе навыков мышления, как это мы надеемся
показать в настоящей главе. В одной из глав части II мы придем даже
к допущению, что благодаря тому, что ребенок не высказывает цели-
ком своей мысли, он доходит до того, что перестает сознавать концеп-
ты и определения, которыми он умеет, однако, пользоваться, когда думает
для себя самого. Что же произойдет, когда случайности разговора или
спора приведут детей к необходимости обмена мыслями в вербаль-
ном плане? Будут ли они понимать друг друга или нет? Это основной
вопрос для психологии детского мышления. Он составляет для нас
необходимое средство самопроверки. Если будет доказано, что сло-
весное мышление непередаваемо между детьми, то это подтвердит
нашу гипотезу о детском эгоцентризме и в то же время объяснит на-
иболее характерные явления логики детей, в частности вербальный
синкретизм (см. главу IV).
§ 1. Техника опыта
Для разрешения этой проблемы мы должны были опереться на
опыт, состоящий в том, что мы предлагали одному ребенку расска-
зывать или объяснять что-нибудь другому. Такой способ будет, ве-
роятно, подвергнут суровой критике как далекий от практической жиз-

ни, где ребенок говорит спонтанно, без принуждения, в частности
без предписания того, что он должен рассказать или объяснить сво-
ему собеседнику. На это мы принуждены ответить, что мы просто не
нашли другого способа разрешить нашу задачу. Этот способ, конеч-
но, несовершенен; однако, даже принимая в соображение всю его
рискованность, надо признать, что некоторыми своими сторонами он
все-таки напоминает происходящее в обыденной жизни, когда ребе-
нок, выслушав рассказ или получив объяснение, тотчас же повторя-
ет тот же рассказ или дает то же объяснение младшему брату или
товарищу. Главное, чего следует здесь достигнуть, — это сделать
из опыта игру, заинтересовать. И такое условие не очень трудно вы-
полнить, если взять ребенка в часы урока, то есть когда наш опыт
будет иметь для него привлекательность чего-то неожиданного. Опыт
организуется так, чтобы для ребенка он служил развлечением или
соревнованием. «Ты хорошо умеешь рассказывать истории? Ладно,
твоего товарища я вышлю из класса и в это время расскажу тебе
одну историю. Ты будешь хорошенько слушать. Когда ты хорошень-
ко выслушаешь, твоего товарища вернут, и уже ты ему расскажешь
эту историю. Тогда будет видно, хорошо ли ты рассказываешь или
он умеет это лучше тебя. Понимаешь? Ты будешь хорошенько слу-
шать и потом расскажешь то же самое» и т. п. В случае надобности
следует повторить инструкцию, подчеркнуть, что может показаться
неясным, чтобы воспроизведение было по возможности верным.
Итак, одного из двух испытуемых посылают за дверь и затем мед-
ленно читают другому ребенку заранее приготовленный текст. Бо-
лее сложные места повторяют; делают все для того, чтобы испыту-
емый слушал, но не изменяют заранее подготовленного текста. Потом
что-нибудь одно (мы по очереди употребляли два технических при-
ема как контролирующие друг друга): либо возвращают ребенка,
который ждет в коридоре, и непосредственно записывают (конечно,
in extenso) то, что говорит первый ребенок (которого мы назовем
объяснителем) второму (которого мы назовем воспроизводителем),
либо просят объяснителя изложить рассказ, который записывают
полностью, и потом посылают его рассказать этот же рассказ вос-
производителю в коридоре или во дворе, то есть при нашем отсут-
ствии, предупреждая ребенка, что он свободно располагает своим
временем. В обоих случаях, конечно, записывают in extenso рас-
сказ воспроизводителя. Каждый из этих приемов имеет свои недо-
статки. В первом случае передаваемый в нашем присутствии рас-
сказ менее свободен. Во втором случае мы лишены возможности
непосредственно контролировать, и весьма вероятно, что объяви-
тель, давший нам хороший рассказ, говоря с воспроизводителем,

не будет стараться, чтобы его рассказ был так же хорош. Несомнен-
но, заставлять объяснителя повторять один и тот же рассказ дваж-
ды неудобно. Поэтому мы воздерживаемся от такого предваритель-
ного контроля в случае пользования первым приемом, что предпоч-
тительнее в опытах с детьми 7—8 лет. Так как понимание воспроиз-
водителя оценивается по отношению к пониманию объяснителя, а
не по отношению к подлинному тексту, то неважно, если последний
сделает несколько ошибок. Например, если объяснитель понял 8
пунктов из 10, а воспроизводитель — 4 пункта из 8, коэффициент
понимания будет равен 0,8 (8/10) для объяснителя и 0,5 (4/8) для вос-
производителя. Он не будет равен 0,4 (4/10) для последнего, так как
два пункта, пропущенные объяснителем, в расчет не принимаются.
С детьми 5—6 лет, напротив, мы вынуждены, даже употребляя пер-
вый прием, заставлять предварительно рассказывать объяснителя,
который иногда думает о совершенно посторонних вещах, вместо того
чтобы слушать нас.
Впрочем, мы нашли, что результаты, полученные при пользова-
нии обоими приемами, вполне равноценны. Итак, при смешанном
употреблении их обоих получается своего рода контроль, что и надо
принять в расчет при последующих исследованиях.
Когда опыт проведен, детей меняют ролями; высылают из комна-
ты объяснителя, который становится во время этого второго опыта
воспроизводителем, рассказывают новый рассказ бывшему воспро-
изводителю, который становится объяснителем, и дальше поступа-
ют таким же образом, как и раньше.
После этого обмена рассказами мы устраиваем обмен объясне-
ниями, относящимися к механическим предметам. Объяснителю по-
казывают рисунок крана или шприца (иногда мы пользовались ри-
сунком велосипеда), давая ребенку в определенном порядке пояс-
нение относительно функционирования частей. Мы сделали такой
странный выбор не случайно, а сообразуясь с интересом мальчиков
6—8 лет. Часто они были даже слишком хорошо знакомы с предме-
тами, чтобы опыт мог быть показательным.
При пояснениях мы действовали следующим образом. Объясни-
тель, выслушав комментарий к рисунку и имея изображение перед
собой, объясняет его воспроизводителю. Тот, в свою очередь, сам
дает объяснение, все время имея рисунок перед глазами.
Мы устроили при помощи этих технических приемов сотню опы-
тов с 30 детьми 7—8 лет, взятыми по двое (следовательно, 15 пар,
по 4 опыта на пару — по 2 объяснения и по 2 рассказа), и с 20 деть-
ми 6—7 лет (10 пар, по 4 опыта на пару).
Вот рассказы, которыми мы пользовались.

I. Эпаминонд — маленький негр, живет в стране, где очень жарко. Его мама
говорит ему: «Отнеси эту лепешку бабушке, да не сломай ее». Эпаминонд берет
лепешку под мышку, и, когда приходит к бабушке, оказывается, что вся лепешка
искрошена. Бабушка дает ему кусок масла, чтобы отнести маме. Эпаминонд дума-
ет: «Теперь я буду осторожен». Он кладет кусок масла на голову. Солнце сильно
печет, и когда он приходит домой, то оказывается, что все масло растаяло. «Ты
дурачок, — говорит ему мама, — ты должен был завернуть масло в листок, и тогда
ты принес бы его целым».
II. Жила-была одна женщина по имени Ниобея; у нее было 12 сыновей и 12 до-
черей. Она встретилась с феей, у которой был лишь один сын и вовсе не было
дочерей. Ниобея стала смеяться над феей, потому что у феи был только один
мальчик. Фея рассердилась и привязала женщину к скале. Женщина плакала в
течение десяти лет. В конце концов она превратилась в скалу, а из ее слез
образовался ручеек, который течет и поныне.
III. Однажды в одном замке жили-были король и королева; у них было трое
сыновей и одна дочка. Возле замка жила злая фея, которая не любила детей.
Она увела детей короля и королевы на берег моря и превратила их в четырех
прекрасных белых лебедей. Так как дети долго не возвращались , король и
королева стали искать их всюду до самого берега моря. Там они увидели
четырех прекрасных лебедей, которые им сказали, что они — их дети. Лебеди
долго оставались на море, а потом улетели в очень холодную страну. Через
много лет они вернулись туда, где был их замок. Замка больше не было, родите-
ли их умерли. Лебеди вошли в церковь и превратились в трех старичков и
старушку.
Во всех этих трех рассказах имеется большое разнообразие свя-
зей между фактами — от связей самых простых и естественных до
самых фантастических. Приведем теперь два механических объяс-
нения, которыми мы больше всего поль-
зовались. Между причинными связями,
которые они заключают в себе, и связя-
ми, содержащимися в предыдущих рас-
сказах, мы найдем материал для изуче-
ния способа, посредством которого дети
выражают и понимают всю гамму возмож-
ных отношений.
(1) Ты видишь эти два рисунка [I и II],
это кран.
(2) Ты видишь это [а]: это ручки крана.
(3) Для того чтобы их повернуть, ты ви-
дишь, делают так пальцами [жест пальцем
на рисунок I. Показать результат на рисун-
ке II].Теперь получается так [рисунок II].
(4) Ты видишь здесь [рисунок I], когда ручка открыта вот так [сде-
лать жест по горизонтали, показывая а], канал, ты видишь [показать Ь.
Назвать его также маленькой дырочкой или дверцей], открыт.

(5) Тогда течет вода, видишь [рисунок I, показать Ь]?
(6) Она течет потому, что канал открыт.
(7) Видишь, там [рисунок II], когда ручка повернута [показать а,
сделать вертикальный жест], канал [показать Ь. Назвать его тоже
дырочкой или дверцей] также закрыт.
(8) Вода не может пройти, видишь [показать с]. Она остановилась.
(9) Она не может течь, потому что канал [показать Ь]закрыт.
Надо заметить, что каждый из этих пунктов необходимо сообщить
ребенку. Действительно, часто случается, что испытуемый понимает,
например, пункт 5 (вода течет) и думает, что вода течет просто от-
того, что повернули ручку крана, не учитывая, что ручка открыла канал
и что лишь это обстоятельство дает возможность воде протекать.
Вот второй из опытов.
(1) Ты видишь это [рисунки III и IV], а знаешь, что это такое? Это
шприц.
(2) Знаешь, что такое шприц? Это для того, чтобы прыскать водой.
(3) Видишь, как это делается. Видишь, ее опускают в воду: там [а]
есть вода.
(4) Видишь — здесь [Ь] поршень. Когда хотят, чтобы вода подня-
лась, тянут поршень.
(5) Тогда вода поднимается, видишь [показать на рисунке IV во-
ду - с]і
(6) Она поднялась через ды-
рочку, видишь [d].
(7) Она поднялась потому, что,
когда потянули поршень, получи-
лось свободное место [показать
с]. Тогда вода заполняет место.
(8) Для того чтобы выпрыснуть
воду, нажимают на поршень [d].
(9) Тогда вода выходит [пока-
зать с/].
Итак, техника очень проста.
Объяснителю читают одну из ис-
торий или одно из объяснений,
говоря при этом по возможности естественно. Затем объяснитель рас-
сказывает воспроизводителю и тот передает его слова нам.
Но это не всё. По получении рассказа воспроизводителя, который
записывается целиком, на время устраняют объяснителя и задают
воспроизводителю несколько вопросов по пропущенным им пунктам,
для того чтобы увидеть, действительно ли он их не понял. Ведь он
может или забыть их, или же не уметь их выразить. Для того чтобы

судить о понимании ребенка, надо во что бы то ни стало исключить
эти факторы и производить исследование весьма тщательно. Если,
например, в истории о Ниобее забыт конец, спрашивают ребенка, не
говорится ли там о ручье. Посредством вопросов, сначала в общей
форме, а затем все более и более точных, помогая себе делением
рассказа на пункты (которые мы только что привели, говоря об объ-
яснениях, и которые мы дадим в следующем параграфе и для рас-
сказов), контролируют понимание воспроизводителя. Когда это
сделано, таким же образом спрашивают объяснителя по пунктам,
которые кажутся сомнительными, чтобы видеть, хорошо ли он нас
понял.
§ 2. Разбор материалов
Как видно, такие опыты во многом походят на опыты Клапареда и
Борста, Штерна и др., имеющие предметом свидетельские показа-
ния. В самом деле, в манере объяснителя и в особенности воспро-
изводителя искажать услышанный рассказ видно действие различ-
ных факторов, таких, как запоминание фактов, логическая память
и т. д., которые мы называем факторами свидетельства (temoignage).
А устранить эти факторы очень важно для того, чтобы изучить фак-
ты понимания или непонимания как таковых, независимо от искаже-
ний, зависящих от других причин. Тогда каким же образом избежать
факторов свидетельства, которые нас здесь не интересуют? Путем
соответствующей классификации.
Мы разделим каждый из наших текстов на определенное количе-
ство пунктов, как это делается при разборе экспериментов со сви-
детельскими показаниями, для того чтобы видеть, какие из этих
пунктов были воспроизведены и какие упущены испытуемыми. Но
вместо того, чтобы выбирать эти пункты в большом количестве и
относить их к вопросам о подробностях, мы попробовали ограни-
читься небольшим числом рубрик, относящихся только к понима-
нию рассказа. Кроме того, при оценке правильности или неправиль-
ности каждого из пунктов во время разбора материалов мы ни-
сколько не принимали в расчет память и другие не существенные
для понимания рассказа факторы. Так, в истории о Ниобее имя Нио-
беи не играет никакой роли: достаточно, чтобы была упомянута жен-
щина или даже фея, «12 сыновей и 12 дочерей» также могут быть за-
менены «многими детьми» или «тремя детьми» и т. д., лишь была бы
сохранена разница в количестве детей женщины и «феи».
Вот, между прочим, перечень пунктов, принятых в соображение:

I. Ниобея. (1) Жила-была женщина (или фея и т.д.). (2) У нее были
дети (лишь бы количество их было более количества детей феи).
(3) Она встретила фею (или девушку и т. д.). (4) У этой феи было
мало детей (или совсем не было — лишь бы число их было меньше
предыдущего). (5) Женщина стала смеяться над феей. (6) Потому
что у феи было мало детей. (7) Фея рассердилась. (8) Фея привя-
зала женщину (к скале, дереву, берегу и т. д.). (9) Женщина плака-
ла. (10) Она превратилась в скалу. (11) Из слез образовался ручей.
(12) Который течет еще и теперь.
Несомненно, за исключением пункта (7), который легко может быть
подразумеваем, и пунктов от (9) до (12), которые являются дополне-
нием к основному стержню истории, каждый из представленных пунк-
тов необходим для понимания хода событий. Во всем прочем чита-
тель видит, что мы очень свободны в оценке, поскольку допускаем
различные искажения деталей.
Разбор рассказа об Эпаминонде и рассказа о четырех лебедях
производился согласно этим же самым принципам2. Что же касается
пунктов, которыми мы пользовались при разборе механических
объяснений, то они уже были указаны в предыдущем параграфе.
Оценка правильности и неправильности была также там очень сво-
бодной.
Теперь скажем, как мы оценивали понимание детей. Прежде всего
мы пробовали свести наши результаты к цифрам и коэффициентам
понимания. Нам, конечно, небезызвестны различного рода возраже-
ния по поводу измерений в психологии. Нам известны и неточность, и
произвольность оценок, и особенно опасное ослепление, которое за-
ставляет статистиков забывать, что именно представляют собой кон-
кретные числа. Но все же не надо думать, что психологи более наив-
ны, чем на самом деле. Очень часто читатель понимает числа бук-
вально, между тем как психолог не спешит делать из них выводы. Из
наших цифр мы извлечем значительно меньше того, что они, по-ви-
димому, в себе заключают. Мы будем искать в них в этом труде не
столько точное цифровое выражение — что нам кажется преждевре-
менным, — сколько вспомогательное средство, содействующее изу-
чению и уточнению проблем. Что же касается решения этих проблем,
то, чтобы дать его, мы будем больше полагаться на методы чистого
наблюдения и клинического исследования, чем на сырой цифровой
результат. Короче, числа нам будут служить самое большее для того,
чтобы заострить нашу критическую оценку. В таком виде нельзя бу-
дет оспаривать ее законности. Итак, пусть критики не торопятся под-
нимать шум, а, напротив, подождут наших выводов. До сих пор мы
пытались сделать лишь одно — найти схемы объективных оценок,

таких, которые хотя и основаны на чистых условностях, но могут,
однако, с успехом быть использованы каждым исследователем.
Мы различаем сначала общее понимание, то есть то, как воспроиз-
водитель понял весь рассказ объяснителя, и понимание вербальное,
касающееся причинных или логических связей. Это последнее отно-
сится к некоторым пунктам рассказов. Мы им займемся позднее.
Что же касается общего понимания, то мы будем различать в нем,
с одной стороны, понимание имплицитное (то, что ребенок понял,
причем вовсе не обязательно, чтобы он был в состоянии выразить
понятое) и понимание эксплицитное (то, что ребенок спонтанно вос-
производит), с другой — понимание объяснителя по отношению к
взрослому и понимание воспроизводителя по отношению к объясни-
телю. Это деление приводит нас к установлению четырех различ-
ных коэффициентов понимания:
а = что воспроизводитель понял по отношению к понятому объяс-
нителем.
(3 = что воспроизводитель понял по отношению к высказанному
объяснителем.
у = что объяснитель понял из сказанного взрослым.
5 = что объяснитель выразил из того, что он понял.
В самом деле, когда объясняют что-либо объяснителю, то воз-
можны три случая. Либо он не понимает и поэтому не может повто-
рить, либо он понимает, но не может или не хочет повторить (из-за
недостатка средств выражения или потому, что он считает ту или
другую вещь саму по себе понятной, известной собеседнику и т. д.),
либо он понимает и повторяет правильно. Поэтому важно рассмот-
реть эти три случая в отдельности. Одна из существенных причин
непонимания между детьми может лежать в объясняющем. Важно
этот фактор учитывать. Вот пример:
Шла (6 л. 6 м.) дает объяснения Риву (6 л. б м.). Объяснение рисунка крана: «Ви-
дишь, это так [рисунок I], это открыто, маленькая трубка, которая проходит
[с], находит маленькую трубку [Ь], так течет вода. Там [рисунок II] закрыто, она не
находит больше трубочки, которая течет. Вода — она идет так [рисунок I, с],
она идет в маленькую трубку. Это открыто, а потом там [рисунок II] закрыто.
Видишь [рисунок II], больше не заметно трубочки, она лежит, потом вода идет
так [с], она ее не нашла больше».
Если обратиться к представленным в предыдущем параграфе пунк-
там, то найдем следующее. Пункт (1) понял Шла: он нам сказал, как
раз перед тем, как говорить Риву, что дело идет о кране. Но он забы-
вает напомнить об этом Риву, вероятно, потому, что это для него
ясно само собой. Пункт (2), то есть значение ручек, тоже понят. Шла
нам сказал: «Там есть две палочки [а], когда поворачивают, то течет,

так как они поворачивают трубку». Объяснение хорошее. В изложении
Риву, наоборот, упоминание о ручках крана совершенно выпадает. Шла
довольствуется тем, что говорит: «Открыто» или «Закрыто», этого ему
кажется достаточно для того, чтобы напомнить жест, посредством ко-
торого поворачивают ручки крана. Что здесь — небрежность или за-
бывчивость или Шла думает, что Рив достаточно хорошо понимает?
Мы не будем обсуждать этих факторов в настоящий момент. Достаточ-
но того, что мы увидели их важность в механизме детской речи. Пункт
(3) тоже понят («Когда поворачивают»). Шла знает и говорит нам, что
ручки крана нужно поворачивать пальцами. Этого он также не говорит
Риву, потому что это само собой понятно или по какой-либо другой
причине. Что же касается других пунктов, то видно, что они все поняты
и правильно переданы Риву. Связь между тем фактом, что «это — от-
крыто», и тем, что вода проходит по каналу Ь, хорошо отмечена, дви-
жение воды также. Обратная связь (между закрытием канала, движе-
нием ручек, и остановкой воды) также указана.
Девять пунктов объяснения, которые Шла должен дать, им поня-
ты. Если он не сумел все выразить Риву в ясных и понятных словах,
то лично он все понял и может спонтанно дать нам доказательства
этого (не будь этого, мы могли бы впоследствии произвести провер-
ку посредством вопросов, о которых мы говорили в предыдущем па-
раграфе). Если мы вычислим коэффициенту, то получим:
Количество пунктов, понятых объяснителем 9
У = ~ = =1,00.
Количество пунктов, которые должны быть поняты. 9
Пункты, не переданные воспроизводителю (Риву), следователь-
но, не входят в этот коэффициент. Напротив, они входят в расчет
коэффициента 5.
^ Количество пунктов, переданных воспроизводителю б
Количество пунктов, понятых объяснителем 9
Здесь видно значение коэффициентов у и 8 . Первый — степень
понимания объяснителя по отношению к взрослому, производящему
опыт. Второй — оценка объяснения, данного объяснителем воспроиз-
водителю.
Посмотрим теперь, что понял Рив из объяснения Шла. Вот тек-
стуально слова Рива:
Рив (б л. б м). «Там [рисунок I, с] трубочка, потом она открыта, потом —
вода, которая течет в миску, потом там [II, с] она закрыта, тогда больше нет
воды, которая течет, потом есть маленькая трубочка [II, Ь], она лежит, потом
есть миска, которая полная. Вода больше не может течь, потому что трубочка,
которая лежит, она мешает».

Пункт (1) (название «кран») пропущен. Но понял ли Рив его? Мы
его спрашиваем: «Что все это такое?» — «Трубка». — «Это кран?» —
«Нет». Итак, он не понял, что неудивительно, так как Шла не сказал
ему этого. Пункт (2) также пропущен. Мы показываем Риву ручки (а)
и спрашиваем, что это такое. Он ничего о них не знает. Он также не
понял, как поступают, чтобы повернуть трубочку (Ь)% о чем он мог бы
догадаться, слушая, как Шла говорит: «Открыто» и т.д., даже не по-
нимая, что а — ручки. Пункты (3), (4) и (7), следовательно, тоже ему
не удались. Мы контролируем это истолкование посредством раз-
личных вопросов: «Как нужно делать, чтобы положить трубочку?»
и т. д. Все же остальное понятно.
Можно попытаться указать на два обстоятельства по поводу по-
нимания Рива. Это, с одной стороны, его отношение к пониманию
Шла, то есть не только к тому, что Шла передал, но также к тому, что
Шла понял, не передавая (а). С другой стороны — это его отноше-
ние к тому, что Шла ясно выразил (р). В этом смысле пункты (4) и
(7), которые Шла передал («Там закрыто, он не находит больше тру-
бочки, которая течет» и т. д.), не поняты Ривом. Однако Рив, даже
не зная, что а — ручки крана, мог бы додуматься, что для того, что-
бы закрыть или расположить горизонтально канал Ь, надо повернуть
или «закрыть» что-то. Эта связь совершенно ускользнула от него,
хотя Шла и указал на нее, подчеркнув свои слова жестом. Можно,
конечно, признать, что Шла не выражает этой мысли достаточно ясно,
но он ее выражает именно в детском стиле «соположения» (см. § 6).
Вместо того чтобы сказать: «Он не находит больше трубочки, пото-
му что закрыто», Шла говорит:«Закрыто, он больше не находит тру-
бочки». Таков стиль его мысли. Почему же Рив не понимает его, если
и он, вероятно, думает таким же образом?
Итак, Рив понял 4 пункта из 6, которые передал Шла, и из 9, которые
Шла понял. Отсюда можно вывести два коэффициента — аир:
Все, что понял воспроизводящий 4
Все, что понял объясняющий 9 " '
Все, что понял воспроизводящий 4
Р = — : = —с = 0,66.
Все, что понял объясняющий °
Так как два пункта (4) и (7) переданы Шла в стиле соположения, можно
их было бы считать непереданными, что изменило бы коэффициент р в
4/4= 1,00. Мы условимся рассматривать соположение в качестве манеры
выражаться, но с тем, чтобы впоследствии рассмотреть его отдельно (§ 6).
Значения же коэффициентов аир ясны. Коэффициент а показыва-
ет то, что объяснитель сумел сделать понятным для воспроизводите-

ля. Разновидность этого коэффициента зависит от двух весьма раз-
личных факторов, но здесь смешанных в одно целое: 1) от того, что
объяснитель не умеет или не хочет выражаться ясно; 2) от того, что
воспроизводитель не всегда понимает то, что ему говорит объясни-
тель, даже если этот последний выражается ясно. Эти два фактора —
качество выражения объяснителя и качество понимания воспроизво-
дителя — выражены соответственно коэффициентами 5 и р. Коэффи-
циент а, потенциально содержащий их оба, представляет (постольку,
поскольку опыты не искусственны и отбор не произволен) меру сло-
весного понимания ребенком ребенка, потому что он одновременно
измеряет способ, посредством которого один из собеседников застав-
ляет себя понять, а другой понимает. Кроме того, этот коэффициент а
есть действительно мерило понимания ребенком ребенка, ибо он исчис-
лен по отношению к тому, что объяснитель запомнил и понял из текста
в оригинале, а не по отношению к тому, что он должен был понять. Если
бы Шла понял 4 пункта вместо 9, то а была бы 4/4 и у была бы 0,44.
Понимание ребенком ребенка (а) было бы совершенным, даже
если бы понимание ребенком взрослого (у) было бы плохим.
Коэффициент р — это мера понимания ребенка ребенком в узком
смысле, то есть понимания воспроизводителя по отношению к тому, что
объяснитель сумел выразить. Не следует поэтому смешивать значение
коэффициентов а и р, из которых каждый по-своему интересен.
Чтобы сразу же показать, что мы можем извлечь из наших коэф-
фициентов, скажем, что из рассмотренного случая со Шла и Ривом
ясно: один из детей понял другого менее хорошо, чем этот последний
нас самих, ибо Рив понял Шла в отношении 0,44 (а= 4/g), а Шла понял
нас в отношении 1,00 (у = 9/д). От чего зависит это непонимание Шла
Ривом — от дурного ли понимания Рива или от дурного изложения Шла?
Понимание Рива по отношению к тому, что Шла сумел выразить, —
0,66 (р= 4/g). Оценка выраженного Шла по отношению к тому, что он
сам понял, тоже 0,66 (5 = 6/д). Отсюда можно вывести, что непонима-
ние между Шла и Ривом столько же зависит от недостатков изложения
Шла, сколько и от недостаточности понимания Рива.
Разбор историй производится точно так же, при помощи той же
самой техники. Что же касается специального понимания (причин-
ного и т. д.), то мы его рассмотрим позднее.
§3. Цифровые результаты
Разбирая таким способом 60 опытов, произведенных над наши-
ми 30 детьми 7—8 лет (все мальчики), мы пришли к следующим
результатам.

Мы снова настаиваем на том, что цифры не являются в наших гла-
зах решением проблемы, которую мы себе поставили. Действительно,
мы недостаточно доверяем ценности нашей классификации наблюдав-
шихся фактов и особенно общей ценности наших опытов, чтобы так
поспешно делать выводы. Наши опыты являются просто «опытами-
прикидками», предназначенными для того, чтобы ориентироваться в
дальнейших изысканиях.
Цифры, которые позже будут приведены, составляют только введе-
ние в наблюдение и клиническое исследование. Правда, они содержат
статистическое решение, но мы примем это решение только в качест-
ве рабочей гипотезы, для того чтобы увидеть в последующих парагра-
фах, действительно ли эта гипотеза соответствует клиническим фак-
там и соответствуют ли эти последние, в свою очередь, фактам, обна-
руживаемым обычными наблюдениями.
Перейдем теперь к цифрам. Что касается рассказов, то понима-
ние между детьми, отмеченное коэффициентом а, оказалось рав-
ным лишь 0,58. Объяснитель нас понял в среднем хорошо, потому
коэффициент у доходит до 0,82. Способность объяснителя к изло-
жению также оказалась относительно хорошей: коэффициент 5 ра-
вен 0,95. Значит, прежде всего слабо понимание воспроизводителя
Р=0,64.
Надо отметить, что недочет, зависящий от объяснителя (1,00 —
0,95 = 0,05), за минусом того, что зависит от воспроизводителя
(0,64 — 0,05 = 0,59), равен всему недочету (0,58); для нас это будет
иметь значение в дальнейшем.
Что же касается объяснений, то понимание между детьми также
значительно слабее понимания между объяснителем и взрослым:
так, коэффициент а = 0,68, а у = 0,93. В среднем объяснения были
лучше поняты, чем рассказы, как при передаче их детям детьми, так
и при рассказывании их взрослым ребенку. Может быть, тут несчас-
тная случайность, зависящая от классификации (9 пунктов объяс-
нений, возможно, легче запоминаются, потому что они не столь де-
тальны). Но это неважно. Интересна не оценка в 0,68, взятая абсо-
лютно, а отношения, которые за ней скрываются. Участие воспроиз-
водителя и объяснителя в этом коэффициенте, действительно, со-
вершенно иное, чем в случае с историями. Объяснитель передает
здесь значительно хуже: 8 =лишь 0,76 вместо 0,95. Что же касает-
ся понимания воспроизводителя по отношению к тому, что передал
объяснитель, то оно равно 0,79 (Р) вместо 0,64 в случае с историями.
Ситуация с объяснениями кажется значительно более близкой к тому,
что происходит на практике, чем ситуация с историями. Кроме того
(что также подтверждает это впечатление), часть, относящаяся к объ-

яснителю и отмеченная коэффициентом р, и часть, относящаяся к
воспроизводителю (Р), если их сложить, не образуют результата, равного
общей величине, а дают результат меньший:
1,00 — 0,76 = 0,24 и 0,79 —0,24 = 0,55 < 0,68.
Этот факт легко объяснить. В случае с историями, когда объяс-
нитель выражается плохо, воспроизводитель не может пополнить
неясное или забытое в полученном объяснении. Более того, со своей
стороны, он привносит стремление искажать то, что ему передает-
ся правильно. К тому же у него есть тенденция не слушать своего
собеседника, как это нам часто подтверждало обычное наблюде-
ние над спонтанными разговорами детей (коллективный монолог.
Мы напоминаем пример, приведенный на с. 15, когда некто говорит
Беа: «Я делаю лестницу, посмотри». Беа отвечает: «Я не могу прий-
ти сегодня после обеда, у меня урок ритмики»). В случае механи-
ческих объяснений, наоборот, воспроизводитель сам интересовал-
ся действием кранов и шприцев. Кроме того, у него перед глазами
рисунки, и в то время, когда объяснитель говорит, он размышляет
о значении этих рисунков. Поэтому, даже если он и не слушает объ-
явителя или тот неясен и краток, воспроизводитель сам восста-
навливает объяснение, которое ему должны дать. Отсюда и проис-
ходит тот факт, что общее понимание (а) лучше, чем это должно
было бы быть при сложении величин, отмеченных коэффициентами
5 и р. Существование этих отношений представляется не зависящим
от нашего способа анализа результатов.
Величина коэффициента а, следовательно, не обязательно ука-
зывает на хорошее абсолютное понимание. Она не означает, что объ-
яснитель способен дать понять воспроизводителю что-либо новое
для этого последнего и неизвестное до тех пор. Напротив, сложение
недочетов дает 0,56, тогда как оно равно 0,59 для историй. Общее
же понимание объяснений хуже понимания историй, что вполне ес-
тественно. Если а выше в случае объяснений, то это значит, что вос-
производитель прибавил кое-что от себя к тому, что он воспроизво-
дил благодаря рисунку или своим предшествующим интересам.
Здесь понимание — не больше, чем взаимное возбуждение к инди-
видуальному размышлению. Впрочем, надо сказать, что с этого на-
чинается всякое понимание, даже у взрослого.
Что же касается того факта, что способность к изложению объяс-
нителя (5) лучше в случае с историями, чем с объяснениями, то это
вполне естественно. Объяснение предполагает некоторое количест-
во словесных выражений, которыми трудно управлять, так как они
относятся к причинным связям. Стиль историй более прост.

Эти выводы всецело подтверждаются результатами, полученны-
ми в опытах над детьми 6—7 лет. Мы производили опыты над 20
детьми этого возраста, из коих 8 девочек3.
Здесь также понимание между детьми слабее, чем понимание
ребенком взрослого, — конечно, в пропорциях, более явно выражен-
ных, чем у детей между 7 и 8 годами. Так в случае с объяснениями
дети понимают друг друга в объеме а = 0,56, а нас в объеме у =0,80.
Что же касается историй, то дети понимают друг друга в объеме
а = 0,48, а нас — в объеме 0,70. Надо отметить, что эти коэффи-
циенты у = 0,80 и у = 0,70 показывают, что, несмотря на разницу в воз-
расте, использование нами для опытов тех же объяснений и исто-
рий оказывается целесообразным, ибо объяснитель сумел нас
понять в указанных объемах.
От чего зависит это относительное непонимание детьми 6—7 лет
друг друга: от недостатка ли выражений объяснителя или от непони-
мания воспроизводителя? Объяснитель сумел также хорошо выска-
заться между 6 и 7, как и между 7 и 8 годами (5 = 0,76), и почти так
же хорошо в отношении историй (5 = 0,87 вместо 0,95). Понимание
воспроизводителем того, что объяснитель должным образом пере-
дал, снова плохо (0,70 и 0,61) и, что любопытно, в тех же соотноше-
ниях, что и у детей между 7 и 8 годами. Что же касается историй, то
коэффициент а равен сумме величин, отмеченных через р и 5:
1,00 — 0,87 = 0,13 и 0,61 —0,13 = 0,48 = а.
Напротив, по объяснениям коэффициент а выше того, что пред-
ставляет сложение величин:
1,00 — 0,76 = 0,24 и 0,70 — 0,24 = 0,46 < 0,56.
Причина этого явления та же, что и отмеченная между 7 и 8 годами.
Резюмируя, мы получаем следующую таблицу:
Объяснения Рассказы
6— 7 лет 0,56 0,80 0,70 0,76 0,48 0,70 0,61 0,87
7— 8 лет 0,68 0,93 0,79 0,76 0,58 0,82 0,64 0,95
Какой вывод можно сделать из этих цифр? Мы обещали себе быть
осторожными. Будем ли мы сразу утверждать, что дети понимают
друг друга хуже, чем понимают нас, по крайней мере, в том, что ка-
сается словесного понимания? Так как будто бы выходит из наших
опытов, но мы прилагали особые старания к тому, чтобы быть поня-
тыми, что не всегда бывает с теми, кто говорит с детьми. Конечно,
на практике часто бывает, как говорит Штерн, «конвергенция» между

речью родителей и стилем ребенка, то есть родители инстинктивно
употребляют выражения легкие, конкретные, даже анимистические
или антропоморфические, чтобы стать на один уровень с ребенком.
Но наряду с этим имеется вербализм — все то, что ребенок схваты-
вает на лету и искажает, все то, что от него ускользает. Известны
столь показательные результаты анкет Декедр и Бело о непонима-
нии между детьми и взрослыми4.
Мы ограничимся следующим выводом: все происходит так, как
если бы при словесном обмене дети понимали друг друга не лучше,
чем они понимают нас самих. Между ними происходит то же, что
между ними и нами: произносимые слова не понимаются с точки зре-
ния собеседника, и этот последний, вместо того чтобы их понимать
такими, как они есть, подбирает их согласно своим собственным ин-
тересам и искажает их в зависимости от своих предыдущих поня-
тий. Разговора между детьми недостаточно для того, чтобы вывести
собеседников сразу из их эгоцентризма, потому что каждый, стара-
ется ли он объяснить свою мысль или понять мысль других, остает-
ся на своей собственной точке зрения. Это явление наблюдается,
конечно, и у взрослых. Но эти последние, более или менее владею-
щие навыками спора или разговора, знают свои недостатки. Они стре-
мятся, если недобросовестность или страсть не доводят их до дет-
ского состояния, к тому, чтобы быть понятыми и чтобы понять, так
как опыт показал им невероятную непроницаемость умов. Дети это-
го не подозревают. Они думают, что понимают и что их понимают.
Отсюда заблуждение, когда они говорят между собой.
Такова наша рабочая гипотеза. Мы увидим, что она дает для ана-
лиза наших материалов. Пусть не заставляют нас говорить больше
того, что мы говорим. Мы просто предполагаем, что детская речь и
речь между детьми более эгоцентричны, чем наша. Если это обсто-
ятельство подтвердится анализом, то оно объяснит нам большое
количество чисто логических явлений: вербальный синкретизм, от-
сутствие интереса к детальному выяснению логических соответст-
вий или к тому, каким образом создаются причинные отношения; и в
особенности неспособность управлять логикой отношений, которая
всегда предполагает размышление с двух или нескольких точек зре-
ния одновременно (главы IV, V и первые главы части II).
§ 4. Эгоцентризм в объяснении ребенка ребенку
Из наших статистических данных следует парадоксальный факт,
общий для детей 7—8 лет и 6—7 лет, а именно: истории хуже по-
нимаются воспроизводителем, чем механические объяснения, не-

смотря на то что качество изложения у объяснителя в первом случае
выше. В самом деле, для историй цифровые оценки изложе-
ния соответственно равны 0,95 и 0,87, коэффициент р = 0,64 и 0,61,
тогда как для механических объяснений изложение оценивается
в 0,80 и 0,70 и коэффициент р = 0,80 и 0,70. Из этого надо заклю-
чить, что понимание воспроизводителя частично не зависит от изло-
жения объяснителя. Это изложение, конечно, невысокого качества.
Когда мы, например, говорим, что его оценка равна 0,95, мы просто
хотим отметить, что пункты, выраженные объяснителем, находятся
с теми, которые он сам понял, в отношении 0,95. Но способ соеди-
нения между собою этих выраженных пунктов и передачи их собе-
седнику может быть очень дурным. Стиль объяснителя, иначе гово-
ря, обладает, быть может, такими свойствами, которые делают его
малопонятным и, во всяком случае, малосоциализированным.
Эти свойства нам надо попытаться выявить.
Самой поразительной чертой объяснений ребенка ребенку, кото-
рую мы наблюдали в течение наших опытов, является та, которую
можно назвать эгоцентрическим характером детского стиля. Этот
характер вполне согласуется со свойствами спонтанной речи де-
тей, описанной нами в предыдущих главах. Из этой согласованнос-
ти между продуктами чистого наблюдения и продуктами опыта и
надо исходить, так как лишь она позволит нам правильно найти
значение этого последнего. Мы видели, что в значительной части
своих высказываний ребенок 6—7 лет еще говорит для самого себя,
не стремясь к тому, чтобы заставить собеседника понять себя. Сле-
довательно, часть речи ребенка остается эгоцентрической. Но даже
когда речь социализирована, эта социализация относится сначала
лишь к статическим продуктам мышления, то есть дети в разговоре
друг с другом избегают пользоваться причинными и логическими от-
ношениями («потому что» и т. д.), которые употребляются в каждом
«настоящем споре» или при «сотрудничестве в сфере абстрактного
мышления». Итак, эти два вида отношений остаются до 7 лет невы-
раженными или, если угодно, строго индивидуальными. Наблюде-
ние, действительно, показывает, что к 7—8 годам ребенок спонтан-
но не дает объяснений или доказательств своим товарищам, даже
когда он сам понимает эти объяснения или доказательства; это про-
исходит оттого, что его речь еще пропитана эгоцентризмом.
И вот как раз это самое явление мы вновь обнаружили в наших
опытах. У нас все время создавалось впечатление, что объяснитель
говорил для себя, не заботясь о собеседнике. Ему редко удавалось
стать на точку зрения этого последнего. Не происходит ли это пото-
му, что ребенок обращается к производящему опыт, как если бы

он отвечал урок, забывая о том, что он должен добиться, чтобы то-
варищ его понял? Можно было бы так подумать. Но в спонтанной
речи между детьми встречаются точно такие же свойства. Кроме того,
объяснитель уснащает свое изложение такими словами, как: «пони-
маешь», «видишь» и т. д.; это показывает, что он не теряет из виду
того факта, что говорит с товарищем. Причина его эгоцентризма го-
раздо глубже. Она крайне важна и действительно объясняет весь
эгоцентризм мышления ребенка. Если дети плохо понимают друг
друга, то потому, что думают, что понимают хорошо. Объяснитель
думает, что воспроизводитель улавливает все, как будто бы знает
наперед то, что надо знать, и до тонкости понимает с полуслова.
Дети постоянно окружены взрослыми, которые не только знают зна-
чительно больше их, но еще делают все для того, чтобы понять их
возможно лучше, предупреждают даже их желания и мысли. Итак,
дети, работают ли они или нет, излагают ли желания или чувствуют
себя виноватыми, постоянно имеют впечатление, что их мысль чи-
тается, даже (в крайних ситуациях) что их мысль крадут. Вероятно,
это то же самое явление, которое наблюдается в психологии ранне-
го помешательства (dements precoces) и в других патологических слу-
чаях. Очевидно, этим умственным состоянием объясняется тот факт,
что дети не стараются отчетливо высказаться, говоря друг с другом,
даже не трудятся говорить, уверенные в том, что собеседник знает
о предмете беседы столько же и даже больше, чем знают они, и сра-
зу понимает, в чем дело. Этот менталитет, следовательно, не проти-
воречит эгоцентрическому менталитету, оба происходят от одной и
той же веры ребенка, веры в то, что он в центре мира.
Именно этим навыкам мышления и надо приписать поразитель-
ную неточность детского стиля. Местоимения личные и указатель-
ные и т.д., «он, она» или «это, его» и т. д., употребляются кое-
как, неизвестно, к чему они относятся: предполагается, что собесед-
ник сможет все это понять. Вот пример.
Жио (8 л), объяснитель, рассказывает историю Ниобеи : «Жила-была однаж-
ды одна женщина, которую звали Ниобеей, которая она имела двенадцать
мальчиков и двенадцать девочек, и потом фея — одного мальчика и одну
девочку. И потом Ниобея хотела иметь больше сыновей, чем фея. [Жио хочет
этим сказать, что Н. соперничала с феей, как это сказано в нашем тексте. Но
читатель видит, насколько выражение эллиптично]. Тогда она [кто?] рассердилась.
Она [кто?] ее [кого?] привязала [кто привязал и кто был привязан?] к камню. Он
[что? кто?] сделался скалой, и потом его слезы [чьи?] сделали ручеек, который
течет еще и теперь».
По прочтении этого рассказа кажется, что Жио ничего не понял.
В действительности же он почти все схватил, и его понимание по
отношению к нам равно у = 0,91 (5 = 0,80). Он умеет сказать нам,

например, что фея рассердилась, «потому что она [И.] хотела иметь
больше детей, чем фея». Местоимения же, распределенные случай-
но, являются чертой стиля, а не доказательством непонимания: Жио
очень хорошо знает, что фея привязала Н., а не наоборот.
Следствие подобного способа выражения легко предугадать: вос-
производитель Рив (8 л.) начал с того, что принял Н. за фею, и ду-
мал, что Н. привязала женщину. Потом, выведенный из заблужде-
ния, он воспроизводит рассказ следующим образом:
«Жила-была однажды женщина, у нее было двенадцать мальчиков и двенад-
цать девочек. Она идет гулять и встречает фею, у которой один мальчик и
одна девочка и которая не хотела иметь 12 детей, 12 и 12 будет 24, она не
хотела иметь 24 детей, она привязала Н. к камню, она стала скалой» и т. д.
(Р = 0,72).
Другой пример.
Кель (8 л.) также рассказывает историю о Н. и говорит о фее: «Она привязала
женщину к скале. Она [кто?] плакала в течение 10 лет. Они текут еще и
сегодня». Слово «слезы» подразумевается. Так как окончание множественного
числа глагола не произносится, то очевидно, что подобный способ выражать свои
мысли совершенно невразумителен. Кажется, что женщина или камень текут. Мы
сами сразу не поняли.
При объяснениях механизмов эта черта детских изложений еще
более поразительна. Объяснитель полагает сразу, что «дверцы»,
«трубки», «палочки» известны воспроизводителю. Вместо того что-
бы начать с их показа и объяснения их назначения, он говорит о них
как о хорошо известных вещах. Вот пример.
Пур (7 л. б м.) объясняет Пелю (7 л.) работу крана: «Вода может пройти там
[показывает всю большую трубу на рисунке I, не указывая точного места затвора],
потому что дверь [какая?] вверху и внизу [подвижной канал Ь, которого он не по-
казывает], потом, чтобы повернуть [что?], ты делаешь так [жест пальцами,
которые поворачивают, но без показа ручек а]. Там же она [что?] не может по-
вернуться [= вода не может пройти], потому что дверь направо и налево. Там,
потому что вода там остается, трубочки не могут попасть туда [трубка ле-
жит. Замечательная перестановка отношения, отмеченного при помощи «потому
что». Надо было бы сказать: «Вода там остается, потому что трубочки не могут...»
и т. д.], тогда она не может течь».
Пур, видно, предполагает, что употребленные им слова «дверь»,
«трубочки» известны Пелю, так что забывает показать предметы на
рисунке. Между тем Пур, как доказали наши вопросы, неплохо понял
деталь рисунка (у = 0,88), но не сумел правильно выразить мысль.
Так, Пель в своем воспроизведении говорит о «дверях», которые он
понимает в буквальном смысле, не видя их: «Вода не может течь
потому, что остановилась, и есть двери, которые останавливаются,
они закрыты, тогда вода не может течь» Самое поразительное, что

Пелю удается почти все понять, но собственными усилиями (а= 0,75).
Что же до того, что сообщил Пур Пелю, то для последнего все это
остается совершенно вербальным.
Можно сказать, что такие явления объясняются исключительно
школьной атмосферой, которая развивает вербализм: при таком по-
ложении объяснитель говорит будто бы не для того, чтобы заставить
себя понять, а для того, чтобы говорить, как отвечают урок. Но мы
уже ответили на это замечание, напомнив, что в своей спонтанной
речи дети говорят с такой же неопределенностью выражений, пото-
му что они гораздо больше говорят для себя самих, чем для со-
беседника. Обратите внимание, например, на расплывчатость вы-
ражений, употребляемых, даже в «ассоциации с действием каждо-
го» (глава II, § 4), детьми, говорящими между собой спонтанно во
время занятия одним и тем же делом:
«Медвежий папа [какой?] умер. Только папа [тот же? другой?] был очень бо-
лен»; «Был также голубой [говоря об аэропланах, не называя их]»; «Я хочу это
нарисовать [«это» означает, вероятно, авиационный митинг или что-нибудь по
поводу митинга]».
Та же самая неточность в качественных именах прилагательных,
та же система намека на предметы, которые предполагаются извес-
тными. Вот еще пример объяснения, подмеченного нами во время
наших опытов, стиль которого точно таков же, как в спонтанных объ-
яснениях детей.
Ток (8 л.). Отрывок из объяснения крана: «Это и это [оба конца канала Ь] —
это то и то [то же на рисунке II], потому что там [рисунок I] это для воды,
которая течет, и это [рисунок II] видно внутри, потому что вода не может
течь. Вода там и не может течь». Ток показывает оба конца канала, не говоря
о том, что дело идет о канале, и не намекая на ручку а , короче, не называя ни
одного из предметов, о которых он говорит. Тем не менее, дойдя досюда, он
думает, как и говорит нам, что собеседник (Кель, 8 л.) все понял. Кель, действи-
тельно, в состоянии повторить нам приблизительно те же слова, но, конечно, не
придавая им конкретного смысла. Мы его спрашиваем в присутствии Тока: «Что
сделали для того, чтобы вода текла? — Повернули. — Что? — Трубку [Ь] [правиль-
но]. — Как сделали, чтобы повернуть трубку [Ь]? — ... — Для чего служит это [ручки,
а]? — ... [он ничего этого не знает]». Тогда Ток с удивлением видит, что Кель
ничего не понял, и снова начинает свое объяснение. Но — и этот факт мы хотим
подчеркнуть, ибо он имеет общее значение — и его второе изложение ничуть не
яснее первого: «Это, эти две вещи [ручки а, о которых он забыл сказать] вот
так [рисунок I], это вот так, что вода может течь. Когда эти две вещи вот
так [рисунок II], значит, вода не может течь». Даже желая объяснить Келю, Ток
забывает ему сказать, что ручки поворачивают канал или что ручки поворачивают-
ся пальцами и т.д. Короче, если только Кель не угадает — а этого он как раз не
сделал в данном случае, — то останутся непонятными слова Тока. Но опять-таки:
если Ток говорит так, то главным образом потому, что, по его мнению, все это
понятно само собой и что Кель немедленно все понимает.

Такие черты эгоцентрического стиля еще более ярки между 6 и
7 годами, и это доказывает, что здесь дело идет не о школьных навы-
ках. В самом деле, между 6 и 7 годами дети еще находятся в так назы-
ваемых «детских» классах, которые гораздо менее пропитаны верба-
лизмом, чем последующие. Но эти дети играют друг с другом гораздо
больше, чем в следующих классах. И эгоцентризм их объяснений го-
раздо более выступает наружу, а это показывает, что такой эгоцен-
тризм гораздо более зависит от общих факторов речи и мышления,
что мы и отметили в последних главах по поводу спонтанной речи.
Рив (б л.) начинает, например, свое объяснение шприца, показывая на рисун-
ке III и говоря: «Видишь, там [Ь], это стержень [какой стержень? стержень чего?],
потом тянут, и это заставляет брызгать [слишком быстрое заключение].
Потом это оставляет место для воды [зачем нужно это место?]. Когда толка-
ют маленький стержень [больше его не показывает], это заставляет выйти
воду, это брызжет, понимаешь? Там [а] есть стаканчик, потом вода».
Итак, Рив все понял (у= 1). Кроме того, ясно, что он обращается к
своему собеседнику Шла, как показывают его слова «видишь», «по-
нимаешь» и тот интерес, с каким оба ребенка отнеслись к ответу.
Разумеется, Шла ничего не понял.
Шла (6 л.) воспроизводит объяснение Рива: «Он мне сказал, что это было...
что-то. Была одна вещь, потом там, где была вода, и потом, когда это
выходило из воды. Тут место, где была вода. Там [а] место, где была вода, и
вода эта накачивала два стаканчика и текла внутрь» (а =0,33).
Сравнивая эти два текста, видишь, что лишь неточности Рива сбили
с толку Шла. Если бы не это, объяснение было бы удовлетворитель-
ным. Последние фразы Рива могли бы позволить восстановить весь
механизм. Но Шла принял благодаря Риву шприц за кран и поэтому
ничего не понял в движении поршня.
Другой пример:
Мет (6 л. 4 м), говоря о Ниобее: «Дама стала смеяться над этой феей, потому
что у нее [у кого?] был лишь один мальчик. У дамы было двенадцать сыновей и
двенадцать дочерей. Она [кто?] однажды стала смеяться над ней [кем?]. Она
[кто?] рассердилась, она [?] привязала ее к берегу ручья. Она [?] плакала в течение
пятидесяти месяцев, и из этого образовался большой ручей». Невидно, следо-
вательно, кто привязал и кто был привязан. Мет это хорошо знает (6 = 0,83), но
Гер (6 л. 3 м.), ее собеседница, конечно, понимает наоборот: фея «стала смеять-
ся над дамой, у которой было шесть мальчиков, потом шесть девочек», и фея
была привязана и т. д. (а=0,40).
Наконец, одним из наиболее ясных фактов, на которые можно
сослаться, чтобы подчеркнуть этот эгоцентрический характер дет-
ских объяснений, является то, что в большом количестве случа-
ев объяснитель совершенно забывает назвать объясняемый пред-
мет, когда дело идет о кранах и шприце. Половина объяснителей

6—7 лет и шестая часть 7—8 лет в таких случаях думают, что собе-
седник сразу понимает, в чем дело. Конечно, воспроизводитель отка-
зывается от самостоятельных поисков и повторяет полученное объ-
яснение, не пытаясь дать название предмету.
§ 5. Понятие о порядке и причине
в изложении объяснителей
Имеются и другие факторы, способствующие тому, чтобы сде-
лать изложение объяснителя малопонятным собеседнику, — это
отсутствие порядка в рассказе и то, что причинные связи редко
выражены, а чаще всего обозначены простым соположением тер-
минов, которые следовало бы связать. Получается такое впечатле-
ние, что объяснитель не интересуется, «каким образом» происхо-
дят события, которые он излагает, или, по меньшей мере, он при-
писывает этим событиям неполные основания, — короче, рассказ
детей в гораздо большей степени подчеркивает сами события, чем
связи временные (порядок) или причинные, которые их соединяют.
Впрочем, все эти факторы, вероятно, связаны с эгоцентризмом, хотя
и в разной степени.
Отсутствие порядка в рассказе обнаруживается прежде всего так.
Ребенок хорошо знает сам, в каком порядке сменялись события или
в каком порядке развертывается работа частей механизма, но в своем
изложении он совсем не интересуется этим порядком и не придает
ему никакого значения. Это явление снова зависит от того, что объ-
яснитель говорит больше для себя, чем для собеседника, или, если
угодно, от того, что объяснитель не имеет привычки выражать свою
мысль для окружающих, говорить социализированно. Взрослый,
действительно, имеет обыкновение придерживаться в своих рассказах
двух видов порядка — естественного, который дан самими факта-
ми, и логического, или педагогического. И вот, заботясь главным
образом о ясности и желая избежать непонимания со стороны дру-
гого, мы располагаем наше изложение в логическом порядке, кото-
рый соответствует или не соответствует естественному порядку. По-
этому, если объясняющий свою мысль ребенок думает, что собесед-
ник его сразу понял, он нисколько не будет заботиться о том, чтобы
расположить свои предложения в таком порядке, а не в другом. Он
будет перескакивать с пункта на пункт по ходу ассоциаций своих идей,
не заботясь ни о естественном, ни в особенности о логическом поряд-
ке: ведь естественный порядок предполагается известным собес-
еднику, а логический представляется бесполезным. Вот пример.

Лер (7 л. 6 м.) объясняет кран: «Это рукомойник. Он течет или не течет, или
течет. Когда он так [рисунок 1], он течет. И потом труба [с], где вода
проходит. И потом, когда это лежит [Ь], когда поворачивается кран, — не
течет. Когда это стоит, и потом, когда хотят закрыть — это лежит [странное
употребление придаточных предложений времени]. И потом это есть... [таз]. И
потом, когда это стоит [снова канал Ь] , это открыто; когда лежит — это
закрыто».
Дель (7 л.): «Это кран, и потом он повернут, и потом вода течет в миску,
и потом, чтобы найти себе дорогу, она идет в маленькую трубку [перестановка
этих двух предложений], и потом есть ручка, которая повернута...» и т.д.
Такой способ изложения, состоящий в соединении предложений
посредством «и потом», не показывает ни временного, ни причинно-
го отношения, ни отношения логического, которым объяснитель мог
бы воспользоваться, чтобы связать свои предложения с точки зре-
ния ясной дедукции или доказательства. Выражение «и потом» про-
сто показывает совершенно личную связь между идеями, возникаю-
щими в уме объяснителя. Итак, очевидно, эти идеи не связаны ни с
точки зрения логической, ни естественной, несмотря на то что каж-
дая, взятая в отдельности, точна.
Даже в отношении историй бывают случаи (между 7 и 8 годами) от-
сутствия порядка в рассказе, но они более редки. Вот еще пример.
Дюк (7 л.): «Жили-были однажды четыре лебедя, и была королева и король,
которые жили в замке, у которых были мальчик и девочка. Возле этого места
была колдунья, которая не любила детей короля и хотела причинить им зло.
Они стали лебедями, и тогда они были на море... » и т.д. Итак, кажется, что
лебеди были прежде встречи детей с ведьмой, тогда как Дюк прекрасно знает их
настоящее происхождение, как это показывает продолжение рассказа.
Но — и это один из самых главных пунктов, который обнаружился
в разборе наших материалов (и который лучше всего демонстриру-
ет, насколько они независимы от школьных навыков), — существует
значительная разница между изложением объяснителей 7—8 и 6—
7 лет. Отсутствие порядка, только что описанное нами, является бо-
лее или менее исключением для детей в возрасте от 7 до 8 лет. Оно
становится правилом между 6 и 7 годами. Очевидно, способность
располагать по порядку рассказ и объяснения приобретается при-
близительно в возрасте 7—8 лет. Это, конечно, вопрос, в котором
следует разобраться при помощи еще и других технических приемов,
так как очень важно доказать то, что мы здесь предполагаем, а именно:
порядок в рассказах появляется в то же время, когда и стадия на-
стоящего спора и сотрудничества в области абстрактного мышле-
ния (см. вывод главы II), —тогда же, когда и начало понимания меж-
ду детьми (стадия 7—8 лет, в течение которой р превышает 75% в объяс-
нениях, точнее — 0,79). Но существуют указания в пользу этой хронологии.

Известно, например, что как раз для детей 7 лет Бине и Симон составили
тест из трех поручений (исполнить три поручения в указанном порядке).
Оказалось, что детям до 7 лет хорошо удается исполнить данные поруче-
ния, но только не в предписанном порядке. Терман снизил возраст для
этого теста до 5 лет, но это нам кажется преувеличением. Самое боль-
шое — этот тест для детей 6 лет. Соблюдать же данную последова-
тельность в действиях, вероятно, легче, чем соблюдать ее в рассказе.
Это нас снова приводит к выводу, что 7 или 7 с половиной лет есть тот
возраст, когда в изложении детей появляется забота о порядке.
Вот, например, данные сравнения. Это история о четырех лебе-
дях, рассказанная ребенком 7 с половиной лет, — рассказ, показа-
тельный для этого возраста, и тот же рассказ, сделанный ребенком,
типичным для возраста 6 лет и 4 месяцев.
Кор (7 л. 6 м.): «Жили-были однажды в большом замке король и королева,
у которых было три сына и одна дочь. Потом была фея, которая не любила
детей, и потом она привела их к берегу моря, потом дети превратились в ле-
бедей, и потом король и королева искали детей, превратившихся в лебедей.
Когда лебеди улетели с моря, они направились к замку, они нашли замок совер-
шенно разрушенным, потом они были в церкви, потом трое детей были превра-
щены в маленьких старичков и старушку». Итак, порядок фактов соблюден.
Мет (6 л. 4 м.): «Жила-была фея, жил-был король, потом королева. Потом был
замок, была злая фея [та же самая], которая взяла детей [каких?] и превратила
их в лебедей. Она повела их к берегу моря [нарушение порядка]. Король и короле-
ва вернулись, они их больше не нашли. Они были у берега моря и нашли их. Они
были в одном замке [в том же самом. Мет это знает], они их превратили в
маленьких старичков. После [!] они их нашли [уже было сказано: Мет знает, что
это предшествует превращению в стариков]». Может быть, нам скажут, что отсут-
ствие порядка зависит от простого отсутствия памяти. Это один из факторов, но
не единственный. Доказательство: мы перечитываем Мет тот же самый рассказ,
и она нам его рассказывает следующим образом: «Был король и королева. У них
было трое детей: девочка и три мальчика. Была злая фея, которая превратила
детей в белых лебедей. Родители их искали, нашли их на берегу моря. И потом
их превратили в лебедей [возвращение к уже сказанному]. Они говорили, что
это были их дети. У них был замок [упомянуто некстати]. Их родители умерли.
Они были в очень холодной стране [нарушение порядка]. Они вошли в церковь, их
превратили в маленьких старичков и маленькую старушку».
Или еще начало рассказа о Ниобее. Сэ (6 л): «Одну даму звали Морель,
и потом она превратилась в ручей... тогда [!] у нее было десять сыновей и
десять дочерей... и потом после [!] фея, она ее привязала к берегу ручья, и
потом она плакала двадцать месяцев, и потом тогда [!] она плакала двадцать
месяцев, и потом ее слезы текли в ручей, и потом...» и т.д.
Конечно, можно спросить себя, понял ли объяснитель. Мы всегда
это проверяли посредством соответствующих вопросов. Для объяс-
нений по механике это возражение, впрочем, не годится. Логический
порядок гораздо более независим от понимания, и в большинстве
случаев ребенок хорошо понимает (последующие вопросы также

подтверждают это), но излагает несвязно. Вот еще хороший пример
этой несвязности у объяснителя, который все понял.
Бер (6 л. 3 м.): «Видишь, этот кран, когда ручки прямо, вот так [а, рисунок I]
лежат, лишь у маленькой трубки есть дверь, и потом вода не может пройти
[нет никакого отношения между тремя фактами, кажется, что здесь ошибка. В
действительности же Бер перешел от рисунка I к рисунку II], тогда вода не
течет, дверь закрыта. Тогда, видишь, здесь [это «тогда» не имеет смысла. Показыва-
ет рису нок I] ты находишь маленькую дверь [Ь], и потом вода идет в миску, и
потом ручки [а] вот так [уже было сказано], тогда вода может течь, и потом
трубка вот так [Ь, рисунок II], тогда нет маленькой двери, вода не находит
двери. Тогда вода остается здесь [с, рисунок II] . Когда кран открыт [жест], есть
маленькая трубка, тогда вода проходит, и потом ручки, ну вот, они лежат [а,
рисунок I], между тем как трубка там 'прямо [рисунок II, он называет прямым то,
что он называл лежащим в предыдущем предложении], ручки прямые [а, рисунок II;
«прямо» здесь значит вертикально] , и трубочка [Ь, он только что говорил о ней.
что она прямая] лежит».
Этот род объяснений парадоксален. Понимание Бера превосход-
но (у = 1,00), богатство переданных деталей велико, так же как и
богатство словаря (выражение «между тем» (tandis que), которое
вообще появляется лишь к 7 годам)5, но порядок спутан до такой
степени, что ничего нельзя понять. Даже слова «прямо» и «лежит»
взяты в смысле, который изменяется с минуты на минуту. Так что
собеседник Тер (6 л.) почти ничего не понял и был вынужден сам
восстанавливать объяснение, что он сделал довольно плохо (а = 0,66).
Нет смысла множить примеры, которые почти все походят друг
на друга. Постараемся теперь охарактеризовать одну особенность,
которая имеет отношение к этому отсутствию порядка в объясне-
ниях, — тот факт, что ребенок, рассказывающий о каком-то событии
или описывающий какое-то явление, совершенно не обращает вни-
мания на то, «каким образом» происходят эти явления. Действительно,
раз ребенок имеет тенденцию отмечать просто факты, не заботясь
об их связи, то он также не будет беспокоиться о деталях их совер-
шения, он довольствуется тем, что схватывает детали, но эгоцен-
трично, то есть не пробуя их выражать. Когда такое-то условие вы-
полнено, за ним следует такое-то следствие — неважно, каким об-
разом. Приводимый довод всегда неполон. Давая здесь несколько
примеров, попробуем потом объяснить это отсутствие интереса к тому,
«каким образом» действует механизм. Вот сначала несколько слу-
чаев, наблюдавшихся нами в отношении историй:
Дюк (7 л.) , которого мы уже цитировали выше, рассказывает о превращении
детей в лебедей, не указывая, что фея является причиной этого превращения:
«Они стали лебедями». И это всё.
Маз (8 л.) также говорит: «Была фея, злая фея. Они превратились в лебе-
дей». Итак, имеется простое соположение двух утверждений без какого бы то ни

было ясно выраженного указания, касающегося «каким образом». Блат (8 л.): «Они
превратились в лебедей» и т. д.
В приведенных случаях объяснитель очень хорошо знает, «каким
образом» случилось превращение: это сделала фея. Но он не считает
нужным указывать на это, так как для него все ясно. Воспроизводитель
иногда понимает, а иногда и не понимает. В следующих эпизодах про-
пуск «каким образом» более важен, потому что сам объяснитель не
всегда интересуется механизмом, объяснение которого он пропускает.
Ши (8 л.) объясняет шприц: «Туда наливают воду, а потом тянут. Вода идет
туда [с], толкают, и потом она выбрызгивается». Ши приблизительно понял
(у = 0,77), но он не упоминает ни о дыре, ни о пустом месте, оставленном поды-
мающимся поршнем, и т.д. Поэтому собеседник плохо понимает (а = 0,55).
Ги (7 л. 6 м.) говорит между прочим: «Кран в этом направлении, это мешает
воде течь[\]». Он точно не сообщает ни о роли канала, ни о воздействии ручек
на вращение канала.
Ма (8 л.) говорит, что вода из крана не может течь, «потому что закрыто
для того, чтобы вода не вышла, потому что закрыто, повернут кран».
Короче, все эти объяснения лишь подразумевают самое главное
(положение канала b), вместо того чтобы ясно сослаться на следую-
щее обстоятельство: объяснитель понял это «каким образом», но он
полагает, что оно ясно само собой, что оно не представляет интере-
са. Такие туманные выражения в изобилии встречаются у малышей
и даже у взрослых. Записывать их все нет смысла. Но интересно
констатировать, что они часто встречаются, и выяснить, почему ре-
бенок так мало интересуется этим «каким образом» и по отношению
к собеседнику, и по отношению к самому себе. Действительно, из-
вестно, что отсутствие заботы о «каким образом» разных явлений
есть составная черта спонтанных детских объяснений. Поэтому Ши
находит естественным, что, если потянуть поршень, вода войдет в
шприц, как если бы поршень заставлял подыматься воду, и что по-
ворачивание крана мешает идти воде, как если бы вода слушалась
приказаний ручки этого крана. Тут есть недостаток понимания ре-
бенком деталей механизма. Но не зависит ли это отсутствие пони-
мания также в большей или меньшей степени и от эгоцентризма
мышления? Мерилом ценности объяснения у ребенка, как и у взрос-
лого, является удовлетворение, испытываемое умом, когда он пред-
ставляет себе то, что может произвести подлежащий объяснению
результат с помощью средств, рассматриваемых в таком случае в
качестве причины. Итак, когда думают для самого себя, все кажется
простым, воображение более непринужденно, аутизм сильнее, ина-
че говоря, мысль дает себе больше простора. Между двумя явлени-
ями А и S, связанными (как хорошо известно) причинным отношени-
ем, которое одно лишь «объясняет» «каким образом», считают бес-

полезным точно устанавливать данное отношение, поскольку хоро-
шо знают, что если поискать, то его найдут — неважно как; этим и
объясняется нетребовательность к самим себе в отношении доказа-
тельств. В своих рамках — или при возникновении — эгоцентричес-
кое мышление крайне небрежно относится к этому «каким образом».
Но когда хотят изложить свою идею другому, лучше ощущаются труд-
ности, появляется необходимость отметить все связи, не перескаки-
вая ни через одно звено, как это делает индивидуальная фантазия.
Мы не претендуем на то, что разъяснили этими соображениями
отсутствие интереса у объяснителей и вообще у детей к «каким об-
разом» явлений. Мы думаем только, что дали один из элементов этого
отсутствия приспособления. Есть и другие, более глубинные, кото-
рые мы снова найдем в главе V. Приведенное соображение пока нас
удовлетворяет: раз объяснители, как мы видели, говорят в целом со
своей точки зрения, не умея стать на точку зрения своих собеседни-
ков, то их интересы остаются эгоцентрическими и имеют тенденцию
упускать сведения об этом «каким образом» различных механизмов.
Что же касается оснований, приводимых для объяснения явлений,
то они вообще страдают отсутствием полноты.
Эту особенность — «неполное основание или неполная причи-
на» — тем более любопытно констатировать в полученных резуль-
татах, что ее легко воспроизвести экспериментально и что мы ее
снова найдем в исследовании о союзах причинности (см. часть II).
Наши испытуемые представляют частный случай отсутствия инте-
реса к «каким образом» разнообразных механизмов, которое мы также
найдем в дальнейшем (см. часть II), это явное смешивание с «пото-
му что». Кажется, что союз «потому что» в этих случаях указывает
на следствие, вместо того чтобы обозначать причину, как при пра-
вильном стиле высказывания. В действительности же это смешение
зависит просто от того, что ребенок не заботится о том, «каким обра-
зом» связаны факты, которые он излагает.
Вот пример. Пур (7 л. 6 м.) в своем тексте, который мы цитировали в предыду-
щем параграфе, вместо того чтобы сказать: «Вода там остается, потому что
трубка лежит» или, в стиле Пура. «Вода там остается, потому что трубки не
могут туда прийти» ,— говорит как раз наоборот: «Потому что вода там остает-
ся, трубки не могут прийти туда».
Вот другой пример, который на этот раз является перестановкой не «потому
что», а «почему» (мы увидим такие перестановки в произвольной речи ребенка
в §2 главы V). Вместо того чтобы сказать: «Почему там есть вода, которая течет,
и там нет воды, которая течет? Потому что есть кран, который там открыт и там
закрыт», Март (8 л.) говорит обратное: «Почему есть кран, который там открыт,
а там закрыт? [Потому что] там есть вода, которая течет, и там нет воды,
которая течет». Это «почему» имеет вид «почему» мотивировки (=«Почему там

нарисовали открытый кран, а там закрытый?»), но это лишь видимость: в дей-
ствительности дело идет о простой перестановке, зависящей опять-таки от отсут-
ствия интереса к деталям механизма.
Эти видимые перестановки причины и следствия зависят, как мы
это докажем позднее (в части II), от того, что «потому что» не выража-
ет еще установившимся способом связи причины со следствием, но
выражает связь более расплывчатую, недифференцированную, кото-
рую мы можем назвать «связью соположения» и обозначение коей —
слово «и». Вместо того чтобы сказать: «Вода остается там, потому что
трубка лежит», — все происходит так, как если бы ребенок говорил
безразлично: «Трубка лежит, и вода остается там» или: «Вода там
остается, и трубка лежит». Когда ребенок заменяет «и» на «потому что»,
он хочет указать то на связь следствия с причиной, то на обратную связь.
Это обстоятельство зависит от важного явления соположения.
Соположение, в общем определяющее все перечисленные в этом
параграфе факты, — это черта, соответствующая тому, что Люке на-
звал в отношении рисунка «неспособностью к синтезу» (incapacite
synthetique). Итак, это явление, согласно которому ребенок не спо-
собен сделать из рассказа или из объяснения связное целое, а име-
ет тенденцию, наоборот, распылить все в ряд отрывочных и несвяз-
ных утверждений. Такие утверждения соположены настолько, что
между ними не существует ни связей причины или времени, ни логи-
ческой связи. Отсюда — в совокупности предложений, соположен-
ных таким образом, есть нечто большее, чем отсутствие порядка:
отсутствие всякого словесного выражения, отмечающего отноше-
ние. Эти последовательные утверждения связаны, самое большее,
посредством слова «и». В уме ребенка данное слово соответствует
в некотором смысле динамической связи, которая могла бы быть вы-
ражена так: «Это идет с...».Такая связь может иметь различный смысл
(также и причинный), но вопрос заключается в том, чтобы узнать,
сознает ли ребенок эти различные смыслы, способен ли он их выска-
зать и, наконец, удается ли ему при помощи соположения объяснить
собеседнику существо дела. Может быть и наоборот: чувство связи
остается эгоцентрическим, то есть несообщаемым и как бы несознава-
емым. Мы в дальнейшем увидим, что на самом деле изложение при
помощи соположения мало понимается воспроизводителем.
Вот пример. Март (8 л). «Ручки там открыты, и потом вода течет, трубка
открыта, и это течет, вода. Там нет воды, которая течет, и там есть вода,
которая течет. Там нет воды, которая течет, и там есть вода, которая течет».
Как видно, здесь вовсе нет ни целого, ни синтеза, а есть серия
утверждений, поставленных в ряд; действительно, во всем объясне-
нии нет ни одного «потому что», нет никакой ясно выраженной при-

чинной связи. Все представлено статически, связь между ручками и
каналом Ь, между положением канала b и проходом воды — все от-
мечено просто посредством «и» и «потом». Нам возразят, что мы и
сами часто так выражаемся. Да, но мы придерживаемся известного
порядка в наших предположениях, кроме того, мы понимаем то, что
хотим сказать; здесь наоборот: несмотря на то что Март все понял
(у= 1,00), его собеседник понял лишь часть связей (Р = 0,77). Впро-
чем, надо избегать смешивать «и», которое показывает последова-
тельность во времени, как в предложении «Фея привязала Н.,иН.
плакала», с «и», которое заменяет «потому что» и которое одно лишь
и есть «и» соположения. Кроме того, отсутствие слов «потому что»
недостаточно, чтобы охарактеризовать явление соположения; надо,
чтобы это отсутствие сопровождалось действительной несвязанностью
в порядке предложений.
Вот еще пример. Бер (см. с. 201): «Когда ручки прямо [I]... в трубочке есть
маленькая дверь, и потом [II] вода не может пройти» и «ты находишь малень-
кую дверь, и потом вода идет в тарелку, и потом две ручки вот так». В этом
примере одновременно отсутствуют и порядок, и причинные связи между предло-
жениями, и ясно выраженные связи «потому что» или «тогда», — словом, имеется
характерное соположение.
Короче, из всех этих замечаний мы можем заключить, что ребе-
нок предпочитает статическое описание причинному объяснению. Он
ограничивается описанием частей механизма, в случае надобности
перечисляет главные движения, но статически, не заботясь о «ка-
ким образом». Кроме того, случается, что это описание состоит из
ряда предложений без логического или временного порядка, причем
эти предложения не соединены эксплицитными связями (например,
«потому что», «тогда» и т. п.). В последних случаях имеет место «со-
положение»6.
Любопытно констатировать в наших материалах наличие и пос-
тоянство этих черт, на которые мы уже указывали по поводу функ-
ции речи ребенка и спонтанных объяснений ребенка ребенку и
которые мы изучали в рубрике «Адаптированная информация» (§ 6
главы I).
Этот факт ясно показывает, что относительное непонимание между
детьми, на котором мы здесь настаиваем, не искусственное явле-
ние, вызываемое лишь нашими опытами, но что оно имеет корни
в вербальной речи ребенка — такой, как она наблюдается в естест-
венных условиях. Впрочем, как уже было сказано, мы оставляем
в стороне вопрос о речи, сопровождаемой жестами, которая выра-
жает причинность на свой лад, но без соответствующих слов или
ясных обозначений.
97

Одним из следствий этой статической речи, так сказать, не при-
способленной к выражению причинности, является то, что ребенок
будет лучше выражаться, передавая истории, чем давая объясне-
ния механизмов. Действительно, мы видели, что коэффициент 8 всег-
да выше в историях, чем в объяснениях.
§ 6. Факторы понимания
Из полученных нами данных о характере объяснений ребенка ре-
бенку можно сделать один из двух выводов. Либо благодаря тому,
что характерные черты детского объяснения зависят от структуры
мышления, общей всем детям (то есть от того, что все дети эгоцен-
тричны), они будут понимать друг друга легче, чем они понимают
нас, так как они привыкли к одним и тем же приемам мышления, либо,
наоборот, они будут дурно понимать друг друга вследствие того же
самого эгоцентризма, так как каждый в действительности будет ду-
мать для себя самого.
Опыт показал, что, с точки зрения словесного понимания, эта вторая
гипотеза более соответствует реальным фактам.
Пришло время выявить, лежит ли вся вина в этом непонима-
нии на объяснителе и нет ли также и в манере понимания воспроиз-
водителя особенностей, достойных быть отмеченными.
Прежде всего, мы видели, что основным фактом, способствую-
щим тому, что объяснитель неясно и эллиптически выражается, яв-
ляется его убеждение, что собеседник понимает сразу и даже что
он заранее знает все, о чем ему говорят. По этому поводу надо от-
метить, что и с собеседником происходит то же, самое ему тоже ка-
жется, что он все понимает. Какова бы ни была неясность изложе-
ния, он всегда удовлетворен. Во всех наших опытах случилось лишь
два или три раза, что воспроизводитель жаловался на полученное
объяснение. Не зависит ли это столь легкое удовлетворение от школь-
ных привычек? Это возражение опять-таки неверно, так как эта черта
еще более подчеркнута у маленьких: именно воспроизводители 7—
8 лет задавали объяснителю те редкие вопросы, которые были на-
ми замечены. Маленькие же всегда сразу бывают удовлетворены.
Кроме того, мы видели в предыдущих главах, что характерной чер-
той детских разговоров является то, что каждый думает, что он по-
нимает и слушает других, хотя бы в действительности этого вовсе
не было.
Как же надо охарактеризовать стадию понимания между детьми,
предшествующую 7 или 8 годам? Не боясь упрека в парадоксаль-

ности, можно сказать, что на этом уровне существует понимание
между двумя детьми лишь постольку, поскольку имеется столкно-
вение тождественных и уже существующих у обоих умственных
схем. Иначе говоря, если объяснитель и его собеседник имели или
имеют в момент опыта общие интересы и идеи, то каждое слово объ-
явителя понято, так как включается собеседником в уже существу-
ющую и хорошо определенную схему. В этих случаях объяснителю
удается иногда обогатить схему собеседника. В других случаях объ-
яснитель говорит впустую. Он не обладает, как взрослый, искусст-
вом искать и находить в уме другого какую-либо базу, на которой он
может соорудить новое построение. Воспроизводитель же не обла-
дает искусством схватывать то, что отделяет его от объяснителя, и
применять свои собственные предшествующие идеи к идеям, кото-
рые ему даются. Слова объяснителя, у которого не было до опыта
общих для обоих детей схем, вызывают путем случайных аналогий
и даже простых созвучий любые схемы в уме воспроизводителя, ко-
торый думает, что понял, а, в сущности, продолжает думать, не вы-
ходя из своего эгоцентризма7.
Именно по этой-то причине, как мы видели, объяснения механиз-
мов лучше понимаются, хотя дать их труднее. Изложение, даже пло-
хое, вызывает у собеседника аналогичные, уже существующие схемы.
Итак, нет настоящего понимания, но есть совпадение приобретен-
ных схем. В случае с рассказами это совпадение невозможно, и
вызываемые схемы, как правило, различны.
Нет необходимости возвращаться к примерам этих несовпадаю-
щих схем. Мы уже достаточно ознакомились в § 2 и 4 с рассказами,
данными воспроизводителями, для того чтобы избавить себя от при-
ведения новых примеров. Ограничимся одной или двумя схемами
чисто словесного происхождения.
Услышав одну из версий Жио, Ри (8 л.) следующим образом рассказывает
историю о Ниобее: «Однажды жила-была одна женщина, которую звали Вайка.
У нее было двенадцать сыновей. У одной феи был лишь один сын. Однажды,
как-то раз, ее сын сделал пятно на камешке. Его мама плакала в течение
пяти лет. Это [пятно, как Ри'нам сказал впоследствии] образовало скалу, а ее
слезы — это образовало ручеек, который течет еще и по сей день».
Идея пятна зародилась в уме Ри, когда Жио произнес следующие
слова: «Сын феи, он ее привязал к камню». Достаточно однозвучия
(«tache—attache») для создания целого построения в уме Ри: мама
плакала из-за пятна, которое сделало скалу. Было, значит, не толь-
ко непонимание одного термина «привязан» («attache»), но посколь-
ку мы думаем целыми фразами, а не словами, то весь конец рас-
сказа был целиком искажен.
99

Герб (6 л.) рассказывает историю четырех лебедей, после того как услышал
рассказ Мет (см. § 5): «Жила-была королева с королем, потом четверо де-
тей, девочка и три мальчика. Была одна злая фея, потом было, что всех детей
одели в белое. Родители их искали. Они нашли их- на берегу моря. Он сказал
злой королеве [= фее]: "Эти дети наши?" Злая королева сказала: "Нет, они не
ваши"».
Здесь снова кажется, что искажены лишь слова «обращены в ле-
бедей» (=«одеты в белое»). Но есть нечто большее. Эта идея о пе-
реодевании значительно изменила конец рассказа: вместо того чтобы
думать о превращении детей в птиц, которые улетают в далекие страны,
Герб ассимилирует историю с рассказом о простой краже детей. Фея
переодела детей, для того чтобы оставить их у себя, и родителям не
удалось их ни найти, ни узнать из-за переодевания.
Видно, каким путем происходит искажение. Из-за дурно понятых
слога и слова в уме воспроизводителя создается целая схема, кото-
рая затемняет и изменяет продолжение истории. Эта схема зависит
от того, что чем более мысль эгоцентрична, тем менее она анали-
тична, как мы это видели в главе I. Поэтому она не связывается с
отдельными словами, но вынуждена действовать целыми фразами,
которые она целиком, без анализа, понимает или искажает. Это яв-
ление вообще свойственно умственному пониманию ребенка, и мы
будем изучать его в следующей главе под именем вербального син-
кретизма.
Наконец, можно спросить себя по поводу факторов понимания: в
какой степени воспроизводитель понимает способ, которым поль-
зуется объяснитель, чтобы выразить причинность? Действительно,
мы видели, что причинная связь заменяется простой связью сопо-
ложения. Понимается ли это соположение воспроизводителем как
причинная связь? Таков вопрос. Вот несколько результатов, полу-
ченных из наблюдения над детьми 7—8 лет в опыте с краном. Мы от-
метили отдельно пункты 4, 6, 7 и 9 как пункты, относящиеся исклю-
чительно к причинности (4 = когда ручки горизонтальны, канал от-
крыт, б = вода течет, потому что канал открыт, 7 и 9 = наоборот).
Мы вычислили наши коэффициенты лишь при помощи этих четы-
рех пунктов. Таким образом мы получили степень понимания при-
чинности независимо от того, были ли выражены причинные связи
объяснителем в виде связи соположения (это неважно в настоящий
момент):
а =48, у =0,97, р = 0,68, 8 = 0,52.
Результаты, как видно, те же самые, что и у ребенка 6—7 лет
(а = 0,49, р = 0,68).

Смысл этих цифр ясен. С одной стороны, причинность хорошо
понята объяснителем (у = 0,97 — прекрасный коэффициент, кото-
рый превосходит среднее понимание объяснений механизмов, дан-
ных объяснителями, и который равняется 0,93 и 0,80), но плохо вы-
ражена (5 = 0,52).
Этот последний факт подтверждает общность явления соположения.
Результат этого плохого словесного выражения ясен: воспроиз-
водитель очень плохо понимает объяснителя (а = 0,48, вместо 0,68
для механических объяснений между 7 и 8 годами и 0,56 между 6
и 7 годами) и плохо понимает даже то, что последнему удалось вы-
разить (р = 0,68 вместо 0,79 между 7 и 8 годами). Итак, причин-
ные связи плохо понимаются детьми, выражены они соположением
или нет.
Какова в этом непонимании точная роль соположения? Чтобы ре-
шить задачу, мы выписали отдельно все ясные случаи соположения
при объяснении крана, шприца или при пересказах, то есть все слу-
чаи, когда причинное отношение выражено просто соположением
(с «и» или без «и») двух предложений, которые должны быть связа-
ны, и старались выяснить, насколько эта связь соположения была
понята как причинная связь. Возьмем, например, такое предложе-
ние объяснителя: «Ручка вот так, и трубочка закрыта». В скольких
случаях воспроизводитель понимает (выражает ли он это или нет —
неважно, мы контролируем понимание посредством дополнитель-
ных вопросов), что трубка закрыта потому, что ручка повернулась?
Из сорока случаев ясной связи посредством соположения лишь чет-
вертая часть была понята, значит, лишь в четверти случаев
собеседник понял причинное отношение. Это очень важный факт:
связь посредством соположения, следовательно, является эго-
центрическим способом думать о причинности. Она не может
служить ребенку способом адаптированного выражения.
Частные ли это результаты, зависящие от техники наших опы-
тов, или они соответствуют чему-либо, наблюдаемому в спонтан-
ной жизни ребенка? Достаточно напомнить о результатах, описан-
ных в двух предыдущих главах, чтобы дать себе отчет в том, что
это непонимание причинности между детьми соответствует
непосредственному факту: до 7 или 8 лет дети не говорят между
собой о причинности. Объяснения, которые они дают друг другу,
редки и статичны. Вопросы, которые они задают один другому, со-
держат очень мало «почему» и почти ни одного вопроса «причинно-
го объяснения». Причинность является предметом одного лишь эго-
центрического размышления до 7—8 лет. Это размышление дает
повод к хорошо известным вопросам детей ко взрослым, но пред-

полагаемые этими вопросами схемы или схемы, производимые от-
ветами взрослых, остаются несообщаемыми и, следовательно, со-
храняющими все черты эгоцентрического мышления.
§7. Вывод. Вопрос о стадиях и стремление детей
быть объективными в рассказах друг другу
Последний вопрос, который можно задать по поводу наших опы-
тов: до какой степени дети стараются быть объективными, когда они
говорят между собой? Надо сразу отметить, что объективность мышления
связана с его выражаемостью. Когда мы думаем эгоцентрически, то
мы позволяем себе плыть по течению своей фантазии. Когда мы
думаем социализированно, мы гораздо лучше подчиняемся «импе-
ративу истины». В какой момент появляется это стремление к объек-
тивности в объяснении или рассказывании ребенка ребенку? Уста-
новление этого момента поможет нам в то же время определить кри-
тический период, когда понимание между детьми становится жела-
тельным, то есть возможным.
В этом смысле наши материалы дают относительно точный от-
вет. В самом деле, с одной стороны, лишь после 7 или 8 лет мы
можем говорить о действительном понимании между детьми. До сих
пор эгоцентрические факторы словесного выражения (эллиптичес-
кий стиль, неопределенные местоимения и т. д.) и самого понима-
ния, так же как и производные факторы (такие, как отсутствие поряд-
ка в рассказах, соположение и т. д.), еще слишком сильны, чтобы
было настоящее понимание между детьми. Возраст от 7 до 8 лет
как будто ознаменовывается уменьшением интенсивности этих фак-
торов и даже исчезновением некоторых из них (отсутствие поряд-
ка). С другой стороны, именно в силу этого совпадения двух явле-
ний, стечение которых, конечно, не случайно, мы позволим себе
установить начало взаимного словесного понимания детей между 7 и
8 годами, причем имеется существенная разница между детьми 6—
7 лет и детьми 7—8 лет в аспекте их стремления к объективности.
В самом деле, мы часто себя спрашиваем во время наших опы-
тов, до какой степени объяснители в своем изложении или воспроиз-
водители, повторяя услышанные фразы, старались или намерева-
лись быть правдивыми. Случается, например, что объяснитель, не имея
перед собой конца своей истории или объяснения, как бы приду-
мывает это окончание или, по меньшей мере, искажает его так, как
если бы х>и фантазировал. Также иногда кажется, будто воспроизво-
дитель отказывается от верного воспроизведения услышанного, не

желая повторять того, что он не понял, и рассказывает какую-ни-
будь историю, им самим выдуманную. И в этом отношении сущес-
твует большая разница между нашими двумя группами детей.
Про мальчиков 7—8 лет можно сказать, не рискуя ошибиться, что
объяснитель и воспроизводитель стараются верно воспроизвести
услышанное. У них есть чувство верности рассказа или правдивости
объяснения. Когда они выдумывают, что случается редко, они знают
это и охотно сознаются, когда мы их спрашиваем. Это тем более
ясно, что между рассказами и объяснениями механизмов есть су-
щественная разница в данном ракурсе. Объяснение механизмов
вызывает более живой интерес. Объяснитель и воспроизводитель
стараются оба понять; результаты вследствие этого лучше. Истории
менее заинтересовывают, объяснитель рассказывает их более вя-
ло. Даже когда он передает верно, что обыкновенно случается, его
стремление к объективности менее велико.
У маленьких, наоборот, разницу между выдумкой и верным сооб-
щением определить гораздо труднее. Если ребенок забыл или пло-
хо понял, он выдумывает по простоте душевной. Если его спросить
о том, что он слышал, он отказывается от выдумки, если же не ме-
шать ему, то он будет верить тому, что выдумывает. Между фабули-
рованием, или сознательным и намеренным выдумыванием, и несо-
знательным искажением есть много переходов.
Это основное отличие между нашими двумя группами. Оно дока-
зывает, что стремление объективно выразить свою мысль, понять
другого появляется у детей приблизительно к 7 или 7 с половиной
годам. Оказывается, не тот факт, что они выдумывают, мешает ма-
леньким детям понимать друг друга в наших опытах (в случаях, ког-
да они не выдумывали, мы наблюдали то же явление непонимания),
а как раз наоборот: именно то, что они оставались эгоцентрическими
и не испытывали потребности ни сообщать, ни понимать, позволяет
ребенку выдумывать согласно своей фантазии и объясняет его ма-
лую заботу об объективности рассказа.
1 В сотрудничестве с Валентиной Пиаже.
2 Вот перечень пунктов на тот случай, если кто-либо захочет повторить наши
опыты с теми же самыми текстами.
I. Эпаминонд: (1) Маленький негр. (2) Жаркие страны. (3) Мама посылает его от-
нести лепешку. (4) Он ее приносит сломанной (искрошенной и т. д.). (5) Потому что
он ее положил под мышку, (б) Бабушка дает ему масло. (7) Он его приносит
растаявшим. (8) Потому что он положил его на голову. (9) И потому что было очень
жарко.

II. Четыре лебедя: (1) Замок. (2) Король и королева. (3) У них были дети.
(4) Жила- была фея. (5) Она не любила детей (или она была злая и т. д.). (6) Она
их превратила в лебедей. (7) Родители находят своих детей или лебедей и т. д.
(8) Дети улетают. (9) В холодные страны. (10) Они возвращаются. (11) Нет ни
родителей, ни замка. (12) Они превращаются в (13) стариков. (14). В церкви.
Мы различаем пункты (12) и (13), так как случается, что дети понимают так, что
появляются старички, не зная, что это превращенные лебеди.
3 Конечно, досадно, что приходится пользоваться неоднородной группой
в таком исследовании, как наше, но среди 8 девочек мы не нашли значительной
разницы сравнительно с мальчиками, и так как число их невелико, то наши
40 опытов с б —7-летними можно рассматривать приблизительно как однородные.
4 Belot A. Les ecoliers nous comprennent-lls?// Bulletin de la Societe Alfred Binet;
Descoeudres A. Guerre au verbalisme// Interm. des Educ. — 1913; Encore le verbalis-
me// Ibid. — 1917.
5 Как нам показали записи «Дома малюток». См.: Descoeudres A. Le Developpe-
ment de lenfant de deux a sept ans.— P. 190.
6 Мы вернемся к подробностям этого явления соположения в части II,
в частности по поводу союза «потому что».
7 Может быть, интересно вспомнить по этому поводу, что H, Рубакин (см.:
Ferriere Ad. La psychologie bibliologique d'apres les documents et les travaux de
Nicolas Roubakine//Arch, de Psychol. — Vol. 16. — P. 101—132), изучая понимание
взрослых при чтении, пришел к аналогичной концепции и показал, что взрослые
различных умственных типов не понимают друг друга и в том случае, когда
читают один другому.

Глава IV
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ
ВЕРБАЛЬНОГО ПОНИМАНИЯ РЕБЕНКА
В ВОЗРАСТЕ
ОТ ДЕВЯТИ ДО ОДИННАДЦАТИ ЛЕТ1
В предшествующих главах мы говорили об эгоцентрическом
характере мысли ребенка и пытались установить значение, какое
это явление может иметь для процесса рассуждения. В частности,
мы сделали попытку выявить следующие три черты, которыми
эгоцентрическая мысль отличается от мысли социализированной:
1) недискурсивный характер мысли, идущей прямо от предпосылок
к заключениям путем простого интуитивного акта, минуя дедукцию
(причем дело происходит точно так же и при словесном выражении
мысли, тогда как у взрослого лишь творческая мысль имеет этот
интуитивный характер; изложение же, наоборот, дедуктивно в той
или иной степени), 2) употребление образных схем и 3) —схем ана-
логии, причем и те и другие принимают активное участие в ходе
мысли, оставаясь, однако, неустойчивыми, ибо они не поддаются
высказыванию и произвольны. Эти три качества характеризуют весь-
ма распространенное явление синкретизма мысли. Этот синкре-
тизм обыкновенно сопровождается еще четвертой особенностью,
нами также указанной. Это некоторая степень веры и уверенности,
благодаря которой субъект, по-видимому, совершенно не испыты-
вает нужды прибегать к доказательству. Этим-то явлением мы сей-
час и займемся.
Детский эгоцентризм представляется нам значительным до воз-
раста 7—8 лет, когда начинают устанавливаться навыки социа-
лизированной мысли. Но до 7 с половиной лет следствия эгоцен-
тризма, и в частности синкретизм, пронизывают всю мысль ребенка
как чисто словесную (вербальное понимание), так и направленную
на непосредственное наблюдение (понимание восприятий). После
7—8 лет эти черты эгоцентризма не исчезают мгновенно, но оста-
ются кристаллизованными в наиболее отвлеченной части мысли,
которой труднее всего оперировать, а именно в плане мысли чи-

сто вербальной. Таким образом, между 7 с половиной и 11—12 го-
дами ребенок может не обнаруживать никаких следов синкретизма
в понимании восприятий, то есть в мысли, связанной с непосред-
ственным наблюдением (сопровождаемой или не сопровождаемой
речью), и сохранить очевидные следы синкретизма в словесном по-
нимании, то есть в мысли, оторванной от непосредственного наблю-
дения. Этот синкретизм, наблюдающийся после 7—8 лет, мы бу-
дем называть вербальным синкретизмом. О нем только мы и бу-
дем здесь говорить. Кроме того, мы совершенно не ставим себе
задачей изучение вербального синкретизма или каталогизацию
некоторых форм, которые принимает у ребенка это явление. Мы
ограничимся здесь лишь анализом факта, полученного опытным пу-
тем, относящегося к синкретизму и наблюдавшегося нами совер-
шенно случайно во время определения ценности одного теста на
понимание.
В Институте Ж.-Ж. Руссо мы прибегаем иногда к одному виду
исследования понимания, очень пригодному для исследования школь-
ников или вообще детей от 11 до 15 лет: испытуемому предлага-
ют ряд пословиц, например: «Кто пил, тот и будет пить» («Qui а
bu — boria»), «Из маленьких ручейков составляются большие ре-
ки» («Les petits ruisseaux font les grandes rivieres») и т. п. (всего
10 пословиц); потом дают вперемежку 12 фраз, из которых 10 выра-
жают ту же мысль, что и соответствующая пословица. Например,
фраза «Трудно отделаться от дурных привычек» соответствует пос-
ловице «Кто пил, тот и будет пить». От ребенка требуется прочесть
пословицы и найти фразы, соответствующие каждой пословице.
Нам пришлось применить этот тест к детям 9, 10 и 11 лет, и вот
что нам довелось наблюдать.
Сначала, естественно, дети в большинстве случаев ничего не
понимали в пословицах, но воображали, что поняли, и поэтому не
требовали от нас никакого дополнительного объяснения, касающе-
гося буквального или скрытого смысла пословиц. Это чрезвычайно
часто встречающийся случай вербализма, уже сам по себе пред-
ставляющий интерес. Можно ли этот факт приписать школьным при-
вычкам, боязни, дисциплине, ложному стыду или внушению опыта?
Иногда так бывает, но не в том громадном большинстве случаев,
когда ребенок и впрямь убежден, что понимает. В этих случаях опыт
только воспроизводит повседневное явление: ребенок слышит речь
взрослых, адресованную ему или нет, все равно, и вместо того, что-
бы прервать ее и попросить объяснений, он, полагая, что все по-
нимает, или стараясь сам найти смысл, усваивает слышимое по
своим собственным схемам и понемногу начинает придавать все-

му, что слышит, более или менее точное и постоянное значение,
причем всегда категорическое. Но нас это интересует только косвен-
но, и в этой главе мы намерены заняться другими вопросами.
Второе наблюдение. Дети находили — иногда не колеблясь, иногда
ощупью — фразы, соответствующие непонятным пословицам и удов-
летворяющие в их глазах условию «значит то же самое, что и соот-
ветствующие пословицы». Очевидно, дети улавливали смысл ин-
струкции и применяли ее по-своему. Это соответствие между посло-
вицами и фразами, значащими «то же самое», часто было настоль-
ко поразительно по своей неожиданности и на первый взгляд на-
столько непонятно, что, казалось, дети просто выдумывают. Но и
это еще непосредственно нас не интересует. Очевидно, если дети
полагают, что понимают пословицы, то они найдут и соответствую-
щую фразу. То, что это соответствие с точки зрения логики взросло-
го абсурдно, нисколько не удивительно, и не об этом здесь речь.
Вопрос в том, как получается это соответствие. Тут-то мы и подхо-
дим к вербальному синкретизму...
Третье наблюдение. Нам удалось установить, что это соответст-
вие не случайно и обязано не только тому, что принято называть
вербализмом, то есть не автоматическому употреблению слов, ли-
шенных всякого смысла. Здесь мы имеем дело со специальной природой
этого соответствия, которое мы собираемся рассмотреть в данной
главе, различая в такой деятельности понимания и изобретатель-
ности ребенка множество схем аналогии, а также рассуждений скачками,
что как раз и характеризует вербальный синкретизм. С этих-то по-
зиций мы и считаем полезным изложить и проанализировать несколько
фактов, как бы они ни казались незначительными на первый взгляд;
именно этому и будет посвящена настоящая глава.
Как было упомянуто, наши материалы были собраны при помощи
самой жалкой техники. Но каждый знает, что в науке нужно извле-
кать пользу из всего и что часто побочные результаты опытов, заду-
манных для определения цели, оказывались более ценными, чем
сами эти опыты.
Несмотря на эти оговорки, мы не рискнули бы заставить детей
разыскивать соответствие между пословицами, которых они не по-
нимают, и фразами, имеющими тот же смысл, если бы каждый из
наших испытуемых не был способен найти точное соответствие хотя
бы для 2 или 3 пословиц (из общего числа 10, 20 или 30, смотря по
опыту) и этим бы не обнаружил, что способен уловить смысл зада-
ния и понять, что такое пословица. Более того, в процессе наших
исследований мы приобрели уверенность, что весьма часто в обы-
денной жизни ребенок слушает, думает, что понимает, и усваивает

по-своему фразы, которые он искажает так же, как и предложенные
нами пословицы. В этом отношении явления вербального синкре-
тизма имеют общее значение для всего словесного понимания ре-
бенка и заслуживают изучения. Надеемся, что в силу этих обстоя-
тельств нас не будут упрекать за нашу технику. Это даже вовсе и
не техника! Это только лишь «опыты, чтобы посмотреть». Наши ре-
зультаты представляют собой лишь намеки и предназначены для
того, чтобы ими вновь заняться и проконтролировать их другими
методами.
§ 1. Вербальный синкретизм
Скажем сначала несколько вступительных слов о названном яв-
лении синкретизма, независимо от тех новых обстоятельств, при ко-
торых мы его наблюдали.
Авторы, которые занимались исследованием восприятия, в част-
ности исследованием чтения при помощи тахистоскопа, так же как
и восприятием форм, пришли к тому выводу, что мы узнаем и вос-
принимаем предметы не после того, как мы их разложили и воспри-
няли в подробностях, а благодаря «формам целого», которые столько
же строятся нами, как и даются составными частями воспринимае-
мых предметов, и которые (формы целого) можно назвать схемой
или Gestaltqualitat этих предметов. Слово, например, в тахистоско-
пе мелькает слишком быстро, чтобы составляющие его буквы мог-
ли быть восприняты одна за другой. Но одна или две из этих букв и
общий размер слова воспринимаются, и этого достаточно для бег-
лого чтения. Каждое слово, таким образом, имеет свою схему2.
Клапаред3 в одной работе о детских восприятиях показал, что эти
схемы имеют у ребенка еще большее значение, чем у нас, так как
они предшествуют, и даже намного, восприятию деталей. Так, на-
пример, ребенок 4 лет, не умеющий читать ни нот, ни букв, умеет,
однако, отличать в сборнике песни по их заглавиям и просто при
взгляде на страницу и притом в течение ряда дней и даже месяцев.
Каждая страница для него является, таким образом, некоторой це-
лостной схемой, тогда как для нас, воспринимающих слова и даже
буквы аналитически, все страницы книги походят одна на другую.
Значит, детские восприятия действуют не только посредством схем
целого, но эти схемы заменяют собой восприятие деталей. Они со-
ответствуют, следовательно, тому особому смутному восприятию, ко-
торое у нас предшествует восприятию комплекса или форм. Это вос-
приятие детей Клапаред и назвал синкретическими восприятиями
по имени, данному Ренаном для обозначения первого умственного

акта — «общего, понимающего, но темного, неточного» и где «все без
различия сбито в кучу» (Ренан). Так что синкретическое восприятие
исключает анализ, но в то же время оно отличается от наших схем
целого тем, что оно более богато и более смутно, чем они. Пользуясь
этим явлением синкретизма восприятия, Декроли удалось научить де-
тей читать «глобальным» методом, то есть научить их узнавать слова
раньше букв, идя естественным путем от синкретизма к анализу и син-
тезу, скомбинированным вместе, а не от анализа к синтезу.
Путь мысли от целого к части имеет, впрочем, очень общий харак-
тер. Известно, что критика ассоциационизма привела Бергсона к сле-
дующему заключению: «Ассоциация не является начальным фактом;
мы начинаем с диссоциации, и тенденция всякого воспоминания — при-
влечь к себе другие — объясняется естественным возвратом ума к
неделимой единице восприятия»4.
В частности, лингвисты на каждом шагу обнаруживают этот про-
цесс в языке, показывая, что фраза всегда предшествует слову, и
анализируя вместе с Балли явление «лексикализации». Более того,
они указывают на родство между явлением синкретизма и явлени-
ем соположения, о чем мы будем говорить дальше (в части II). Гуго
Шухардт недавно показал не только то, что фраза-слово являет-
ся раньше слова, но и что слово происходит от соположения двух
фраз, каковое соположение влечет за собой координацию, а затем и
«лексикализацию».
Лаланд продемонстрировал, какое значение эти указания лин-
гвистов имеют для изучения мысли в аспекте психологии языка. Он
напомнил наблюдения О. Ф. Кука, по словам которого туземцы Либе-
рии не знают, что их собственный язык состоит из слов: для них
настоящая сознаваемая единица языка — это фраза. Фразы же со-
держат у них, как и у нас, известное число слов; европейцы, кото-
рые говорят на их языке, придают постоянный смысл этим словам,
но туземцы не осознают ни существования слов, ни постоянства их
значения, как дети, которым удается правильно употреблять в своей
речи некоторые трудные термины без понимания этих самых тер-
минов, взятых в отдельности. Лаланд дополнил эти данные изуче-
нием правописания малограмотных взрослых, сливающих вместе
отдельные слова (le courier vapasse'та cherami) или разъединяю-
щих целые слова (je fini en ten beras en bien for), совершенно пре-
небрегая смыслом единиц, из которых строится фраза. Это не ме-
шает тем же самым лицам говорить хорошим французским языком.
Короче, в речи, как и в восприятии, мысль идет от целого к частно-
стям, от синкретизма к анализу, а не обратно. А если это так, то
синкретизм должен обнаружиться в самом понимании речи. Явле-

ния, которые подчеркивали Кук и Лаланд, относятся к основанию сло-
ва как лингвистической единицы и слова, уже понятого в его отноше-
нии ко всей фразе. Что же происходит, когда ребенок стоит перед
фразой, которую он сразу не понимает? Зависит ли это непонима-
ние от трудности мысли, выраженной в этой фразе, или от употреб-
ления в ней трудных слов?
Начнет ли ребенок с анализа и постарается ли понять слова или
группы слов, взятые отдельно, или же понимание его пойдет сна-
чала путем схем целого, которые, в свою очередь, дадут смысл
отдельным терминам? Иначе говоря, имеется ли синкретизм в
понимании, как есть синкретизм в восприятии или в языковом со-
знании? Настоящая глава как раз и преследует цель установить су-
ществование этого синкретизма и описать несколько относящихся
к нему явлений.
Однако следует отличать этот синкретизм понимания от явления,
с которым мы столкнемся в ближайшем будущем (§ 3 главы V) и ко-
торое один из нас назвал синкретизмом рассуждения или объясне-
ния5. Под этим названием следует разуметь процесс, когда одно
предложение влечет за собой другое или причина влечет следст-
вие не благодаря логически проанализированной связи или причин-
ному отношению, выявленному в деталях (анализ «как»), но опять-
таки благодаря схеме целого, которая соединяет два предложения
или два представления. Эта схема дана непосредственно в неот-
четливом и глобальном виде, что заставляет рассматривать два пред-
ложения или два явления как составляющие единое целое, одну не-
разложимую массу.
Пример: Беа (5 л). «Луна не падает, потому что это очень высоко, потому
что нет солнца, потому что это очень высоко».
Тот факт, что луна не падает, что она очень высоко и что она дает
свет, когда нет солнца, составляет одну массу, ибо эти черты всегда
воспринимаются вместе. А отсюда для ребенка одна из характерных
черт луны объясняется попросту перечислением других.
Между синкретизмом понимания и синкретизмом рассуждения имеет-
ся естественная взаимозависимость, а потому мы и увидим на при-
мере явлений, которые сейчас опишем, что эти две формы смеши-
ваются.
Следует, наконец, напомнить по поводу синкретизма прекрасную
работу Кузине о детских представлениях6. Под названием «непос-
редственной аналогии» Кузине описал одно из явлений, связанных с
синкретизмом восприятия. По его словам, дети, смешивающие два
восприятия под одним и тем же именем, не сравнивают их предва-

рительно (например, дети не сравнивают явно сову и кошку, прежде
чем назвать первую «мяу»), но они видят сравниваемые предметы
как подобные раньше, чем сделать какое бы то ни было осознавае-
мое сопоставление. Таким образом, имеется аналогия не посред-
ственная, а непосредственная, ибо испытуемый «не сравнивает вос-
приятия, а воспринимает сравниваемое». И сам Кузине говорит: дети
воспринимают различные предметы так, как если бы они были со-
вершенно одинаковыми, потому что детские представления образу-
ют «неразложимые массы», иначе говоря, потому что у детей имеет-
ся синкретизм восприятия.
Это положение Кузине нам представляется совершенно верным,
но мы думаем, что в только что описанном синкретизме понимания и
рассуждения имеется нечто большее, чем «непосредственная ана-
логия». Действительно, большая часть примеров Кузине статична.
Они свидетельствуют только о синкретизме восприятия или о кон-
цептуальном представлении. Данное восприятие уподоблено другим
восприятиям. В таком именно виде и представляется первоначаль-
но синкретизм; мы вовсе и не думаем что бы то ни было оспаривать
в том весьма ценном, что сказал Кузине; но мы полагаем, что идея
синкретизма богаче этой «непосредственной аналогии», ибо только
что видели, что даже в таких опосредованных операциях, как пони-
мание и рассуждение, может обнаружиться синкретизм, то есть об-
разование масс, схем целого, которые связывают предложения одни
с другими и таким образом создают взаимоотношения без предвари-
тельного анализа.
Итак, мы предлагаем наше понятие синкретизма мысли как бо-
лее общее, чем понятие синкретизма восприятия и непосредствен-
ной аналогии, и как содержащее и то и другое в качестве частных
случаев.
§2. Синкретизм рассуждения
Наши опыты были проведены в Женеве с 20 мальчиками 9 лет и
15 девочками того же возраста и в Лавэ с тем же количеством испы-
туемых в возрасте от 8 до 11 лет. Напомним, что тест, которым мы
пользовались7, предназначен для измерения понимания детей меж-
ду 11 и 16 годами. Следовательно, дети, с которыми работали, на-
ходились ниже уровня понимания большинства пословиц. Однако
для того, чтобы опыт не был бессмысленным, мы анализировали
ответы лишь тех детей, которым удалось найти правильное соответ-
ствие (доказать его) по крайней мере для одной из двух пословиц

и так обнаружить, что они поняли задачу. В 9 лет правильные отве-
ты колебались уже между 1 (2 случая) и 23 (1 случай).
Разберем теперь несколько случаев синкретизма рассуждения.
Они помогут нам постепенно уловить механизм синкретизма пони-
мания. Условимся считать, что в собранных нами материалах речь
идет о синкретизме рассуждения, если пословица уподоблена соот-
ветствующей фразе не в силу логической связи, выведенной из дан-
ного теста, а в силу связи, построенной воображением ребенка при
помощи схемы целого, в которой сливаются два данных предложе-
ния. Чтобы эта синкретическая связь двух предложений обнаружи-
лась в чистом виде, нужно понимание ребенком и пословицы, и фра-
зы, выбранных им. Тогда получается, что два предложения, которые
могут быть хорошо поняты порознь, немедленно искажаются син-
кретизмом, создающим между ними искусственную связь. В тех слу-
чаях, где сами по себе отдельные предложения плохо понимаются,
к выявлению синкретического рассуждения присоединяется «синкретизм
понимания», который мы изучим в дальнейшем. Естественно, оба
эти случая всегда более или менее смешаны.
Вот случай синкретического рассуждения почти в чистом виде.
Кауф (8 л. 8 м.) (3/10)8 уподобляет пословицу «Когда кошка уходит, мыши танцу-
ют» следующей фразе: «Некоторые люди много суетятся, но ничего не делают».
Кауф, которая поняла бы смысл каждого из этих двух предложений в отдельнос-
ти, объявляет, однако, что они значат «то же самое». «Почему эти фразы значат
одно и то же? — Потому что имеются приблизительно те же самые слова. —
Что значит "некоторые люди" и т.д.? — Это значит, что некоторые люди много
суетятся, но после они ничего не делают, они слишком утомлены. Имеются
некоторые люди, которые суетятся. Это, как кошки, когда они бегают за
курами или за цыплятами. Они идут отдохнуть в тени и спят. Много есть
людей, которые много бегают, которые слишком много суетятся. А после они
уж ничего не могут, они ложатся».
Здесь ясно виден механизм синкретической связи. Пословица хоро-
шо понята Кауф вербально. Она значит, по ее мнению: «Кошка бе-
гает за мышами». Что до символического или морального смысла
этой пословицы, то, чтобы понять ее по-своему, Кауф, очевидно, ждет,
пока найдет соответствующую фразу. Как строится это соответствие
или эта связь? Путем простого слияния двух предложений в одну
общую схему. Слова «Когда кошка уходит» сливаются с фразой «Не-
которые люди ничего не делают» и принимают смысл: «Кошка идет
отдохнуть и поспать». Слова «Кошка бегает» уподобляются фразе
«Некоторые люди много суетятся», а отсюда два предложения вза-
имно связываются. Эта связь построена не аналитически, в резуль-
тате размышления над данными теста, но синкретически, то есть
путем простой проекции пословицы на соответствующие фразы,

путем непосредственного слияния. Здесь нет анализа деталей, а
есть образование схемы целого. Такова синкретическая связь, на-
ходимая в каждом синкретическом рассуждении и состоящая в гло-
бальном слиянии двух предложений.
Естественно, у Кауф этот синкретизм рассуждения находится
в соединении с синкретизмом понимания. Таким образом, в проти-
воположность пословице, соответствующая фраза словесно дефор-
мирована в зависимости от схемы целого. Кауф ограничилась при-
бавлением к пословице дополнения, которое не было дано в тесте,
и вообразила, что кошка ушла, чтобы «отдохнуть», но смысл слов не
был искажен, тогда как самые слова соответствующей фразы были
деформированы: «но» взято было в смысле «и потом». Стало быть,
само понимание этой фразы синкретично (осуществлено в зависи-
мости от схемы целого), тогда как понимание пословицы существо-
вало раньше, чем-данная схема. Ясно, как синкретизмы рассужде-
ния и понимания связаны друг с другом: синкретизм рассуждения
имеется тогда, когда два предложения, понимаемых в отдельно-
сти, взаимно связываются в глазах ребенка, благодаря схеме цело-
го, с которой они слились, а синкретизм понимания — тогда, когда
самые элементы этих предложений искажены в зависимости от схе-
мы целого.
Вот другой пример.
Мат (10 л.) (2/10) уподобляет пословицу «Повадился кувшин по воду ходить, там
ему и голову сломить» фразе «С возрастом становишься благоразумнее». Посло-
вица вербально понята. Для Мат она значит: «Столько раз ходят по воду, что
кувшин трескается, идут еще раз, он разбивается». Соответствующая фра-
за объясняется следующим образом: «Становясь больше, делаешься благо-
разумным, лучше слушаешься. — Почему эти две фразы значат одно и то
же? — Потому что кувшин менее крепок, потому что он становится старее,
потому что, чем больше растешь, становишься более благоразумным и ста-
реешь».
Здесь имеется синкретизм рассуждения, ибо ни одно из двух пред-
ложений не искажено в своих элементах под влиянием общей схе-
мы. Итак, рассуждение Мат представляется разумным, за исключе-
нием лишь того, что странно сравнивать разбивающийся кувшин с
стареющим человеком. Можно ли сказать, что эта нелепость про-
исходит оттого, что ребенок в 10 лет не может понять, что пословица
имеет символический смысл, исключительно моральный? Вероят-
но, это один из факторов, хотя ребенок в этом возрасте улавливает
очень хорошо, что каждая пословица символична. Но, прибегая к
этому единственному фактору, нельзя объяснить, почему ребенок мо-
жет связать все со всем путем глобальных схем и уподобить кувшин
человеку только в силу того, что оба становятся старше.

Очевидно, впрочем, что этот последний пример гораздо менее
синкретичен, чем первый, и приближается к простому суждению по
аналогии у взрослых. Здесь мы имеем два крайних случая, между
которыми колеблется целая гамма случаев промежуточных. Вот один
из них, у той же Мат.
«Из угольного мешка не летит белой пыли» уподоблено фразе «Кто тратит
даром свое время, плохо заботятся о своих делах». Пословица вербально понята:
«Я поняла, что из угольного мешка не летит белой пыли, потому что уголь
черный». «Почему обе фразы значат одно и то же? —Те, кто тратит свое время,
плохо заботятся о своих детях, они их не моют, они становятся черными, как
уголь, и не летит белой пыли. — Расскажи мне историю, которая значила бы то
же самое, что: "Из угольного мешка..." — Жил-был угольщик, который был белый.
Он стал черным, и его жена ему сказала: "Противно иметь такого мужа".
Поэтому он помылся и не мог стать белым, его жена его помыла, и он не мог
стать белым, уголь не может стать белым, тогда он стал мыть себе кожу, и
он был все более черным, потому что "лапа" [тряпка] была черная».
В подобном случае отчетливо видно, что механизм рассуждения
испытуемого не может быть объяснен суждениями по аналогии, кото-
рые имели бы в виду детали предложений. Ребенок, прочтя посло-
вицу, готов был дать ей какой угодно символический смысл, в за-
висимости от случайно связавшейся фразы, которая оказалась в про-
читанном. Из пословицы он удержал лишь схему, образ целого, если
угодно, образ угля, который не может стать белым. Эту схему он и прое-
цировал целиком и, не анализируя первую связавшуюся фразу, готов
принять эту схему («Те, кто тратит» и т. д.) не потому, чтобы эта фра-
за имела что-нибудь общее с пословицей, но просто потому, что ее
можно было вообразить таковой. И вот в этом-то и есть синкретизм,
ибо ребенок, который так сливает две разнородные фразы, не видит,
что он делает нечто искусственное, и полагает, что два предложения,
соединенные таким способом, вытекают одно из другого объективно,
что они связаны. Действительно, фраза, на которую была проециро-
вана пословица, в свою очередь, влияет на эту последнюю, и, когда
требуют от ребенка выдумать рассказ, который иллюстрировал бы
пословицу, этот рассказ свидетельствует о взаимном влиянии. Следо-
вательно, рассуждать синкретически — значит создавать между пред-
ложениями необъективные связи или отношения. Эта субъектив-
ность рассуждения объясняет употребление глобальных схем: если
схемы глобальны, то потому, что они прибавляются к предложениям,
а не вытекают из них путем анализа. Синкретизм есть «субъективный
синтез», тогда как объективный синтез предполагает анализ9.
Вот еще примеры, которые позволяют ясно видеть добавленный
элемент, не выведенный логически, но созданный путем субъектив-
ной ассимиляции.

Нов (12 л. 11 м.) (э/12) уподобляет пословицу «Шлифуя, и из балки сделаешь
иголку» фразе «Те, кто тратит даром свое время, плохо заботятся о своих делах»:
«Потому что шлифуя — это значит, что если ее [балку] много шлифовать, то
она становится меньше. Те, кто не знает, что делать с их временем, шлифу-
ют, а те, кто плохо заботится о своих делах, делают из балки иголку: она
становится все меньше, меньше, не знают, что делать с балкой [значит, за ней
плохо смотрят]».
Периль (10 л. 6 м.) (7/10) уподобляет пословицу «Ряса не делает монаха» выра-
жению «Некоторые лица много суетятся, но ничего не делают». Действительно, «на-
прасно шить рясу, монаха в ней нет, ряса не может говорить». Комментарий
представляется иллюстрацией, которую Периль не понимает еще буквально. Но он
продолжает: «Потому что лица, которые много суетятся, могут суетиться, но
ничего не делать, потому что ряса не делает монаха. Лица, которые суетятся
много, тоже ничего не делают». Здесь уподобление более серьезно: пустая ряса
сравнивается с человеком, который суетится! Чувствуется, что слова «не делает»
принимают все более и более образный смысл для ребенка. «Расскажи историю,
которая бы значила то же самое, что "Ряса не делает монаха".— Жила-была швея,
которая шила платье для одной особы, и, в то время как она шила платье, эта
женщина внезапно умерла Эта швея полагала, что она может все сделать,
что платье заменит все, но она сказала правильно, что платье не могло заме-
нить мертвую даму». Здесь видно, как соответствующая фраза и пословица
постепенно слились одна с другой благодаря тому, что слова «делать монаха»
вызывают образ «суетиться, чтобы представить монаха» и что слова «не делают
ничего» принимают смысл «не достигают того, чтобы заменить монаха». Так един-
ство двух предложений становится полным благодаря чисто субъективной схеме!
Кси (12 л.). «Кто полагается на помощь других, рискует остаться без под-
держки» = «Кто сеет шипы, не ходит без сапог», потому что «Кто полагается
на помощь других, должен иметь поддержку, а кто ходит по шипам, должен
иметь сапоги».
Нет необходимости добавлять примеры. Мы их увидим еще мно-
го. Постараемся теперь разобраться в нашем истолковании синкре-
тизма детского рассуждения. Здесь возможны две гипотезы. Первая
пытается объяснить наблюдавшиеся факты употреблением просто-
го рассуждения по аналогии, «посредственной аналогии», как гово-
рит Кузине. Рассуждение подобного рода — это такое рассуждение,
которое от сходства двух элементов, заимствованных у двух различ-
ных предметов, приходит к глобальному сходству двух сравнивае-
мых предметов. В случае с пословицей и связавшейся фразой ребе-
нок отталкивается, таким образом, от замеченного сходства между
двумя существительными или двумя отрицаниями и отсюда делает
вывод об одинаковости смысла двух фраз, уподобляя друг другу каждый
из остающихся элементов. Вторая гипотеза объясняет факты через
употребление схем целого путем непосредственного синкретическо-
го слияния двух предложений. При чтении пословицы ребенок со-
ставляет себе схему, куда могут войти в качестве элементов симво-
лический смысл пословицы, умственные образы, вызываемые про-
8:
115

читанными словами, ритм фразы, место слов по отношению к со-
юзам, отрицаниям и знакам препинания. Все эти факторы создают
одну схему, конденсирующую конкретные и образные представле-
ния, вызываемые чтением пословицы. Затем начинаются поиски под-
ходящей фразы: в этот момент схема готова к тому, чтобы ее цели-
ком проецировать на слова и представления, какие попадутся. Не-
которые из этих последних не соответствуют схеме, но раз они хоть
немного ее выдерживают, то самое наличие схемы начинает иска-
жать понимание данной фразы даже прежде, чем она будет полно-
стью прочитана. Имеется непосредственная ассимиляция, так ска-
зать, переваривание связавшейся фразы схемой пословицы. Кроме
того, раз переваривание произошло, то тут происходит толчок назад:
переваривание пословицы схемой соответствующей фразы. В этом-
то и состоит синкретизм рассуждения, более широкий и более дина-
мический, чем синкретизм восприятия, который Кузине описал под
именем «непосредственной аналогии».
Безусловно, разница между двумя гипотезами часто не чувстви-
тельна, так как появление целой глобальной схемы может быть вы-
звано частичной аналогией. Но что с несомненностью явствует из
исследований детских ответов, полученных нами, так это всегда за-
метное присутствие подобных синкретических схем. Что же касает-
ся частичных аналогий, то они иногда являются продуктом этих схем
целого, а иногда они предшествуют им. Способ, которым ребенок
уподобляет одну другой две фразы, вообще нисколько не аналити-
чен и не дедуктивен. Кауф, сравнивая фразу «Когда кошка уходит,
мыши танцуют» со связавшейся фразой, приведенной выше, оправ-
дывает свое сравнение: «Потому что тут приблизительно одни
и те же слова». А на самом деле в обеих фразах нет ни одного
общего слова, нет даже ни одного синонима. «Уходит» делается
подобным словам «много суетятся», но это уподобление схем, а не
аналогия частностей, ибо ребенок предполагает, что кошка ушла
отдохнуть после того, как она много суетилась. Может быть, слово
«танцуют» (мыши) сравнивается со словом «суетятся»? Но это срав-
нение возможно лишь при помощи схемы целого. Точно так же, ког-
да Мат хочет оправдать свое уподобление пословицы «Повадился
кувшин...» вышеприведенной фразе, она говорит нам, что имеются
похожие слова в двух предложениях: «большой» и «старый». Но это
она сама ввела слово «старый», истолковывая пословицу: «Потому
что он [кувшин] становится старым». Здесь снова аналогия частно-
стей появляется после аналогии схем целого или, по крайней мере,
в зависимости от них. Допустим, что эта аналогия в подробностях
была замечена сразу и послужила причиной образования глобаль-

ной схемы; этого недостаточно, чтобы объяснить природу схемы:
«Кувшин, старея, становится менее тверд, как и человек, старея,
становится более благоразумным». Очевидно, что аналогия в дета-
лях и схема целого даются в одно и то же время и что имеется не
заключение от части к целому, но непосредственное слияние или
ассимиляция. Впрочем, мы видели, что часто никакая аналогия в
деталях не может объяснить этого синкретизма. В другом примере
Мат («Угольный мешок...») между словами уподобляемых предложе-
ний нет никакой аналогии. Факт так же ясен, как и в случае Периля:
слова «не делает монаха» принимают смысл все более конкретный
и образный, по мере того как две фразы сливаются одна с другой.
Таким образом, не аналогия между словами «делать монаха» и словами
«не делают ничего» позволила ребенку произвести это уподобление,
но, наоборот, успешное уподобление укрепило аналогию.
В заключение следует сказать, что между образованием схем целого
и образованием аналогий в деталях существует взаимная зависи-
мость: схемы целого и становятся возможными благодаря аналогии
в деталях, но одной аналогии в деталях недостаточно для их обра-
зования; наоборот, благодаря схемам целого аналогии в деталях по-
лучают оформление. Однако схем целого тоже недостаточно для соз-
дания аналогий в деталях.
Итак, синкретизм рассуждения имеет своим источником уподоб-
ление двух предложений в силу того, что у этих двух предложений
общая схема целого и они входят, с большей или меньшей натяж-
кой, в одно целое. А входит в ту же схему, что и В, значит А пред-
полагает В. Это «включение» (implication) может явиться в форме
отождествления, как в наших опытах, в которых у ребенка требуют
найти две фразы, значащие «то же самое». Это включение может
также принять форму включения в собственном смысле или быть
выражено словосочетанием «потому что», как в случаях, которые
один из нас опубликовал в качестве примеров синкретизма рассуж-
дения10. В примере, который мы только что напомнили («Луна не
падает, потому что это очень высоко, потому что нет солнца, пото-
му что это очень высоко»), признаки «не падает», «нет больше со-
лнца, когда луна появляется», «луна очень высоко» образуют одну
схему, ибо эти признаки характеризуют луну. И вот достаточно, что-
бы эта схема существовала в уме ребенка, чтобы он сказал: «Луна
не падает, потому что..» и т. д. Здесь схема порождает отчетли-
вую зависимость.

§3. Потребность в обосновании во что бы то ни стало
Из частоты этих «потому что» псевдологического или псевдопри-
чинного порядка можно заключить, что мысль ребенка и вообще эго-
центрическая мысль постоянно руководимы потребностью обосно-
вания во что бы то ни стало. Этот логический или предлогический
закон имеет глубокое значение, ибо, по всей вероятности, именно бла-
годаря его существованию идея случая отсутствует в детском мышле-
нии. «Каждое явление может быть обосновано тем, что его окружает».
Или еще: «Все связано со всем, и ничто не случайно». Таковы могли
бы быть формулы этого верования. Случайная для нас встреча двух
явлений в природе или двух слов в разговоре не зависит, по мнению
ребенка, от случая. Эта встреча оправдывается доводом, который ре-
бенок выдумывает, как умеет. Что касается размышления о явлениях
природы, то мы увидим многочисленные примеры этого закона по по-
воду детских «почему» (§ 2 главы V). Большое число этих вопросов
ставится так, как если бы ребенок совершенно изгонял случай из хо-
да событий. Что касается словесного понимания, один из нас уже при-
водил несколько примеров того же явления под именем (впрочем, дву-
смысленным) «принципа основания» (principe de raison). Когда мы ста-
вим ребенку вопрос, требующий рассуждения, и он не может на него
ответить, то, вместо того чтобы молчать, он изобретает во что бы то ни
стало ответ, свидетельствующий как раз о потребности связывать
между собою самые разнородные вещи. Так, например, применяя
тест для испытания рассуждения, требуют от ребенка положить кусок
синей бумаги в ящик, если там находится одна монета, и белой бума-
ги, если там находятся две монеты, и т. д. Испытуемый кладет науда-
чу белую бумагу. «Почему следует положить белую бумагу? — Пото-
му что белый цвет — это цвет монеты» или: {{Потому что ее цвет
блестит [как никель]» и т. д11. Из этого примера видно, что произво-
дительность заданий не удовлетворяет ребенка, а отсюда этот послед-
ний находит оправдание всему, что для нас является просто «данным»
без всякого основания, всему, что просто нами «допускается».
Эти факты, которые мы просто отмечаем, не объясняя, в изобилии
наблюдались нами в опыте с пословицами: самые неожиданные заклю-
чения ребенком всегда обосновывались. Во*і несколько примеров, где
синкретизм влечет эти обоснования во что бы то ни стало.
Витт(10 л.). «Кто извиняется, обвиняет себя»= «Когда кто-нибудь слишком добр,
то в конце концов у него все возьмут», «потому что другой взял кое-что, тогда
тот, который взял, извиняется».
Анд (9 л. 6 м). Та же пословица = «Кто засыпает поздно, просыпается поздно»,
«потому что он извиняется, потому что поздно пробуждается [в том, что
поздно пробуждается]».

Дют (8 л. 10 м.). «Кто пил, тот и будет пить» = «Удовлетворяя одних, вызываешь
недовольство других» , «потому, что когда кто-нибудь пьет, ему мешают».
Ган (9 л. 3 м.). «Из угольного мешка не летит белая пыль» = «Чтобы жить, нужно
работать», «потому что нужны деньги, чтобы купить угля».
Эк(9 л.1 м.). «Куя, становишься кузнецом» = «Нужно вознаграждать или наказы-
вать людей, согласно с тем, что они сделали», «потому, что если хорошо научи-
лись ремеслу, то нас награждают, а если не хорошо научились, то нас наказыва-
ют» и «Баран всегда будет острижен» = «Упражняясь в чем-нибудь, становишься в
этом ловким», потому что, «упражняясь в стрижке барана, становишься ловким,
чтобы стричь других баранов, если они имеются».
Еще раз Эк. «Мухи , которые жужжат вокруг лошадей, не подвигают вперед
дилижанс» = «От недостатка, который вошел в привычку, трудно избавиться»,
«потому что мухи всегда садятся на лошадей и мало-помалу привыкают, и
потом трудно исправиться». А «Каждому по его трудам» = «Тот, кто засыпает
поздно, просыпается поздно», «потому что, когда нужно что-нибудь выучить, то
ложишься поздно. Его труды — наши, тогда пробуждаешься поздно. Наши тру-
ды — это то, что мы должны делать, у нас имеется, что делать, и мы
принуждены идти спать поздно, чтобы их выучить». Этот последний пример
вводит схему целого, более отчетливую, чем предшествующая.
Кси(12 л. 11 м.). «Каждой птице ее гнездо хорошо» = «Ничтожные причины мо-
гут иметь страшные последствия», потому что «птица строит свое гнездо
с осторожностью, а тогда, когда делают вещи плохо, то можно получить
страшные последствия». А «Пока гуляют, жаркое пригорает» = «Люди, наиболее
занятые исправлением других от их недостатков, сами не всегда являются наибо-
лее безупречными», потому что, «когда слишком занят исправлением других от
недостатков, то допускаешь пригореть жаркое».
Читатель видит механизм этих обоснований. Это случаи синкре-
тизма, в которых схема целого сведена к минимуму, к тому, что Кузи-
не называет «непосредственной аналогией».
Способность к обоснованию во то бы то ни стало, обнаруживае-
мая детьми, является, таким образом, следствием синкретизма: син-
кретизм как отрицание анализа, вынуждает для каждого нового вос-
приятия или для каждой новой идеи искать во что бы то ни стало
связь с тем, что ей непосредственно предшествует. Связь эта то сложна
и представляется в форме глобальной схемы, которая заставляет
новое почленно сочетаться со старым, то она проще и более непос-
редственна, и тогда имеешь дело с уже приведенными нами случая-
ми обоснования во что бы то ни стало. Можно ли сказать, что эти
обоснования достаточно объясняются понятием непосредственной
аналогии, без вмешательства понятия синкретизма? Мы, напротив,
думаем, что без умственных привычек, вырабатываемых синкретиз-
мом, без признания того, что ребенок воспринимает лишь схемы це-
лого, порождающие постоянное убеждение, что все зависит от все-
го, он не обнаружил бы этого обилия произвольных обоснований.
Впрочем, из примеров, которые мы только что привели, видно, что
между синкретизмом в собственном смысле слова и другими фор-

мами связи имеется целый ряд посредников: здесь снова, благода-
ря образующейся схеме целого, аналогия в деталях вырисовывает-
ся отчетливее.
В детском воображении имеется, таким образом, удивитель-
ная способность отвечать на все вопросы гипотезой или неожидан-
ным доводом, устраняющим все трудности. Для ребенка нет такого
«почему», которое осталось бы без ответа. Ребенок может сказать:
«Я не знаю», чтобы отделаться от вас, и лишь очень поздно, к 11 или
12 годам, он скажет: «Этого нельзя узнать». Может быть, скажут, что
эти объяснения давались просто для того, чтобы не оставаться a quia,
из-за самолюбия и т. п. Но это не объясняет богатства и неожи-
данности гипотез, которые напоминают скорее плодовитость мисти-
ческих символистов или бред больных, одержимых манией все ис-
толковывать, чем уловки взрослых, захваченных врасплох (напри-
мер, отвечающих на экзамене). Это сродство детских оправданий
с объяснениями больных манией интерпретации на первых ступе-
нях безумия должно многое объяснить тому, кто оспаривает суще-
ствование потребности в обосновании во что бы то ни стало. Дей-
ствительно, факты, которые мы только что цитировали, по всем
своим признакам приближаются к тем, которые д-р Дромар наблю-
дал над интерпретантами (больными, одержимыми манией истол-
кования)12: воображаемое рассуждение (raisonnement imaginatif), во
время которого все возможности становятся вероятностями или до-
стоверностями, рассеяние (diffusion) истолкования, то есть «связь,
в силу которой истолкование чаще всего вызвано предшествующим
истолкованием и опирается, в свою очередь, на истолкование даль-
нейшее» («Я прикрепляю одну вещь к другой таким образом, что
мало-помалу строю целое» — больной Г.); изучение (rayonnement),
или «случайная и неожиданная продукция бесчисленных истолкова-
ний, которые вращаются на расстоянии вокруг одной главной идеи,
представляющей центр и как бы точку соединения всех частей си-
стемы»; символизм (simbolisme), что означает тенденцию находить
в каждом явлении или в каждой фразе скрытую идею, более глу-
бокую, чем та, которая представляется на первый взгляд, и т. д.
И д-р Дромар делает справедливое заключение, что «способ мыш-
ления у интерпретантов, одним словом, их манера воспринимать и
рассуждать напоминает некоторые наиболее существенные черты
примитивной мысли и детской мысли»13.
Относительно же приписывания обилия детских истолкований про-
стой выдумке, то мы сейчас увидим, что следует думать об этой ги-
потезе, которая приходит на ум по поводу всех фактов, приведен-
ных в данной главе. Сверх того, следует устранить возражение, со-

гласно которому истолковательный характер детских обоснований
обязан будто бы тому, что мы пользовались пословицами. Все явле-
ния в рассуждении детей, о которых здесь идет речь, можно
найти и при обычном наблюдении. Уже не раз изучали, например,
спонтанную этимологию, которую дети предпочитают, а еще их уди-
вительное стремление к вербализму, то есть к фантастическому
истолкованию плохо понятых слов: эти два явления показывают,
как легко ребенку удовлетворить свой ум произвольными обоснова-
ниями. Более того, как мы это беспрестанно отмечали, ребенок
в начале нашего опыта не знает, что пословица имеет скрытый мо-
ральный смысл. Мы ограничиваемся напоминанием ребенку, что
пословица — это «фраза, которая кое-что значит», и просим у него
найти другую фразу, которая значит «то же самое». Если бы у ре-
бенка не было спонтанной тенденции к обоснованию во что бы то ни
стало и к истолковывающему символизму, то в условиях наших опы-
тов ничто не привело бы его к описанным нами явлениям.
Итак, мы можем сделать вывод, что потребность в обосновании
во то бы то ни стало есть общий закон вербального понимания ре-
бенка и что этот закон, в свою очередь, вытекает из синкретизма
детского рассуждения. Из того, что для синкретизма все связано, все
зависит от всего, все воспринимается через схемы целого, постро-
енные из образов, через аналогии частностей, через сопутствующие
обстоятельства, — естественно вытекает, что идея случая или про-
извола не существует для синкретического ума, а поэтому можно
найти основание для всего. В то же время синкретизм — это продукт
детского эгоцентризма, ибо именно привычки мыслить эгоцентрически
заставляют избегать анализа и удовлетворяться индивидуальными
и произвольными схемами целого. В связи с этим понятно, почему
детские оправдания, вытекающие из синкретизма, имеют характер
субъективных истолкований и даже подобны патологическим ис-
толкованиям, представляющим возврат к примитивным способам
мышления.
§ 4. Синкретизм понимания
До сих пор мы имели дело с детьми, которые приблизитель-
но понимали каждую из двух сравниваемых фраз. Относительно
фраз, соответствующих пословицам, понимание не оставляет со-
мнения; о пословицах же можно сказать, что вербально они были
поняты, то есть ребенок, читая их, составлял себе конкретное пред-
ставление об их значении, упуская лишь из виду их моральный

смысл. Однако у всех детей было чувство, что нужно приписать пос-
ловице символический смысл, причем оно проявлялось без всякого
давления с нашей стороны. Мы полагаем, в таких условиях доста-
точно понимания, что описанные выше явления несомненно зависят
от синкретизма рассуждения.
Откуда происходит это явление синкретизма? До сих пор мы рас-
сматривали способность создавать схемы целого как такового и как
результат неаналитических привычек мысли, которые вытекают из
эгоцентризма. Наступил момент ближе исследовать этот механизм,
перейдя к изучению синкретизма понимания. Действительно, на ос-
новании явлений, которые мы изучили в первых главах, можно допу-
стить, что, когда ребенок слушает речь другого, эгоцентризм толка-
ет его к мысли, что он понимает все, и мешает ему последователь-
но обсуждать слова и предложения своего собеседника. Вместо ана-
лиза подробностей того, о чем ему говорят, он рассуждает о целом.
Он не старается приспособиться к собеседнику и именно из-за от-
сутствия приспособления думает схемами целого. В этом смысле
можно говорить, что эгоцентризм противоречит анализу. Существу-
ет легкий способ изучить механизм такого образования синкрети-
ческих схем: посмотреть, что происходит в наших опытах, когда одно
из слов пословицы или соответствующие фразы неизвестны ребен-
ку. Заинтересуется ли он этим словом, как это сделал бы неэгоцен-
трический ум, старающийся приспособиться к точке зрения собе-
седника, станет ли он анализировать это слово раньше, чем вести
свое рассуждение далее, или предположит слово известным и бу-
дет рассуждать дальше, как если бы никакого затруднения не было?
Мы видим, что эгоцентрические привычки мыслить оказываются силь-
нее и что ребенок рассуждает так, как если бы он не слушал собе-
седника, как если бы он все понял. А отсюда неизвестное слово
усваивается в зависимости от глобальной схемы фразы или двух
фраз. Синкретизм понимания как раз и состоит в том, что понима-
ние деталей происходит — правильно или неправильно — лишь в
зависимости от схемы целого. Итак, именно в синкретизме понима-
ния мы найдем настоящее связующее звено между эгоцентрически-
ми привычками мысли, уже нам известными из наших первых трех
глав, и синкретизмом, который оттуда вытекает.
Чтобы сразу представить, что такое синкретизм понимания у ре-
бенка, достаточно поразмыслить о способе, каким интуитивные умы
переводят с иностранного языка, которым они плохо владеют, или
понимают трудные предложения в их собственном языке. Им случа-
ется, например, понять целое иностранной фразы или целое стра-
ницы философского содержания, не понимая ни всех слов, ни всех

деталей доказательства. Строится схема целого, относительно пра-
вильная (как это покажет впоследствии полное понимание), но опи-
рающаяся всего на несколько пунктов, связанных спонтанно. Такая
схема целого, во всяком случае, предшествует аналитическому по-
ниманию.
Этот-то прием и употребляет ребенок. Он позволяет ускользнуть от
своего внимания всем трудным словам в данной фразе. Потом он свя-
зывает понятые слова, делая из них схему целого, каковая позволяет
затем истолковывать непонятные слова. Естественно, что этот синкре-
тический прием может привести к глубоким заблуждениям, подобным
тем, какие мы видели выше, но мы полагаем, что это самый эконом-
ный прием — и именно тот прием, который ведет ребенка к точному
пониманию, разумеется, путем целой серии последовательных при-
ближений и отбора.
Вот пример этого приема в одном из случаев с нашими посло-
вицами.
Во (10 л.) отождествляет высказывание «Каждому в соответствии с его труда-
ми» с фразой «Некоторые люди много суетятся, но ничего не делают». Он не
знает слова «в соответствии» (selon), но он сразу же полагает, что его понимают
и вот как. Он соединил эти два предложения только «потому, что это прибли-
зительно одно и то же»: одно значит «Каждый делает свои дела, у каждого свой
труд», а другое — «Каждый хочет сделать что-нибудь, но он ничего не делает».
Схема, таким образом, в обеих фразах одинакова, за исключением антитезы.
А что же значит «в соответствии» (selon)? «Что это значит? — Чтобы они пришли.
Чтобы каждый пришел и взялся за работу». Полчаса спустя мы просим Во
повторить нам обе фразы наизусть. Он нам воспроизводит первую фразу так:
«Каждый в соответствии на работу». Слово «в соответствии» приняло смысл
«прийти» (venir). Действительно, Во воспроизводит нам соответствующую фра-
зу следующим образом: «Некоторые люди идут напрасно. — Почему эти две
фразы значат одно и то же? — Потому что некоторые люди ходили, но ничего не
делали. Там [в пословице] они ходили, но что-то делали».
Этот очень отчетливый случай показывает нам ребенка, не знаю-
щего слова, но не отдающего себе отчета в своем незнании. А отсюда
незнакомое слово истолковывается в зависимости от схемы целого двух
сравниваемых фраз. Следовательно, Во нисколько не старался детально
анализировать в фразах то, что в них было непонятно. Он решил, что
они значат то же самое, потом истолковал отдельные слова фраз, опи-
раясь на образовавшуюся глобальную схему, независимо от неизвес-
тного слова. Если мы связываем этот механизм понимания слов с син-
кретизмом, то потому, что это понимание идет от целого к части, как
раз так, как при примитивном восприятии.
Вот другие примеры.
Кауф (8 л. 8 м.) уподобляет пословицу «Баран всегда будет острижен» фразе
«Люди маленького роста могут иметь большие заслуги», она не знает слова

«заслуга» (merite) и заключает: «Это значит, что они могут стать большими
позже». Неизвестное слово снова истолковывается в зависимости от глобальной
схемы. Действительно, говорит нам Кауф, баран будет всегда острижен, потому
что он, старея, толстеет. А отсюда обе фразы значат одно и то же, «потому что
бараны могут стать толстыми, старея, они маленькие; люди, когда они
маленькие, маленького роста, а старея, они толстеют [ = у них большие заслу-
ги в том смысле, который мы только что видели]».
Та же соответствующая фраза уподобляется Доном (9 л.) пословице «Мухи,
которые жужжат вокруг лошадей, не двигают вперед дилижанса». И Дон делает
вывод, что «заслуга» означает «что-то большое» или «большое число мух».
Здесь снова схема дает свой смысл неизвестному слову.
Нет нужды настаивать на этих фактах, наблюдаемых постоянно.
Они объясняют явление вербализма. Если дети так легко пользуют-
ся незнакомым словом, не замечая, что они его не понимают, то не
потому, что они считают себя в состоянии его определить. Исклю-
ченное из своего контекста слово для них ничего не значит, но в пер-
вый раз, когда они его встретили, общее контекста дало этому слову
вполне достаточный смысл, благодаря синкретической связи всех
терминов контекста и псевдологическим обоснованиям, всегда гото-
вым возникнуть.
В то же время синкретизм понимания объясняет синкретизм рас-
суждения и служит мостом между эгоцентрической мыслью и явле-
ниями, описанными в последних параграфах. Вот приблизительно как
это происходит: слушая чужую речь, ребенок делает усилия, не столь-
ко, чтобы приспособиться к мысли другого или усвоить ее, сколько для
того, чтобы уподобить ее своей собственной точке зрения и своему
предшествующему ответу. А отсюда неизвестное слово не кажется ему
неизвестным в той степени, каким бы оно казалось, если бы он делал
усилия действительно приспособиться к другому лицу. Это слово, на-
против, слито с непосредственным контекстом, который ребенку пред-
ставляется достаточно понятным. Слишком новые слова не влекут ни-
когда никакого анализа. Так что восприятие или понимание всегда син-
кретичны, ибо они не анализированы, а не анализированы они потому,
что не адаптированы. От этого, как сказать, синкретизма «рецепции»
(восприятия или понимания) к синкретизму рассуждения всего один
шаг: простое осознание. Вместо того чтобы пассивно регистрировать:
такая-то фраза «подходит» (чувство согласованности) к другой или
факт, что луна не падает, «подходит» к факту, что луна очень высоко,
ребенок может себя спросить, «почему» происходит так, или то же
самое можно спросить у него; он создаст тогда связи или откроет раз-
нообразные основания, которые выявят просто чувство «согласован-
ности», которое он испытывает по всякому поводу. Алогизм детских
«потому что» или отсутствие понятия случайности, о котором свиде-

тельствует примитивное «почему», зависят тоже от синкретизма пони-
мания и синкретизма восприятия, а синкретизм зависит от неумения
приспособиться, порождаемого эгоцентризмом.
Мы можем, таким образом, в двух словах повторить задачу, кото-
рую мы обсуждали в § 2: «Рождаются ли синкретические связи пред-
ложений из аналогий в деталях или же наоборот?» Этот вопрос, ко-
торый мы, впрочем, уже решили, утверждая, что между аналогиями
в деталях и связями схем целого имеется взаимная зависимость,
может быть поставлен по поводу синкретизма понимания и синкре-
тизма восприятия так: понимает ли ребенок фразу в зависимости от
слов, или, наоборот, он воспринимает целое в зависимости от дета-
лей? Эти вопросы являются праздными, если речь идет о легких фра-
зах или об обыденных предметах, но они становятся интересными,
как только применяются к новым предметам.
Что же касается восприятия, то хотя вопросом этим еще нужно
заняться, но уже теперь представляется возможным прийти к сле-
дующим заключениям: по поводу случая, приведенного Клапаредом,
например, можно спросить себя: что руководит ребенком, узнаю-
щим нотную страницу среди многих других? Общий ли вид страни-
цы, как утверждает гипотеза синкретизма, либо какая-нибудь част-
ная подробность (конец строчки или же какая-нибудь фигура, обра-
зуемая нотными знаками)? Итак, существование «фигуры» целого и
«фигуры» отдельных деталей взаимосвязано. Если имеется фигу-
ра целого, то это потому, что, кроме неразличимой массы, служа-
щей фоном, случайно выбираются и становятся особо заметными
некоторые подробности; благодаря этим-то выделяющимся деталям
и получается целое — и наоборот. В этом нет ни софизма, ни ба-
нальной истины, чему может служить доказательством то, что мы,
взрослые, привыкшие анализировать каждую группу нотных знаков
и каждое слово, не видим больше ни фигуры целого, ни этих доми-
нирующих деталей. Если для нас нет больше выделяющихся дета-
лей, то потому, что нет больше фигуры целого, и наоборот. Но как
только мы прищурим глаза, то видим, что некоторые группы нотных
знаков, некоторые слова выделяются. То при их помощи страница
принимает известную общую физиономию, то, напротив, общая фигу-
ра определяет детали в силу известного постоянного ритма. Так же
точно в детском рисунке отличительные подробности и фигура це-
лого солидарны. Вот почему, чтобы изобразить человеческую фи-
гуру, ребенок довольствуется случайным соположением несколь-
ких незначащих и нескольких существенных деталей (голова, пу-
говица, ноги, пупок и т. д.), которые мы бы выбрали совершенно
иначе, ибо наше восприятие не синкретично в такой же мере. Ска-

зать, что схема целого и анализ выделяющихся деталей взаимно за-
висят друг от друга, — это не значит сказать трюизм: тут имеются
два ясно различимых элемента, из которых один влечет за собой дру-
гой, следуя ритму, легко поддающемуся наблюдению.
При синкретизме понимания дело происходит совершенно так же.
В известных случаях кажется, что важна одна схема и что понима-
ние слов идет потом. Вот пример.
Периль (10 л. б м.) отождествляет пословицу «Кто пил, тот и будет пить»
с предложением «Кто поздно засыпает, поздно пробуждается», «потому что
перед запятой находятся те же слова во фразе, помещено то же самое, слова
повторены, в двух фразах имеется слово, которое повторяется». Хотя Пери-
лем, по-видимому, руководила одна схематизированная форма целого, он затем
переходит к отождествлению смысла слов: «Так как тот, который пил, хочет
еще пить, а который поздно засыпает, пробуждается тоже поздно».
В других случаях кажется, что ребенок разыскивает слова, сходные
только по смыслу или по звуку: «маленький» и «маленькие», «одежда»
и «обычай» (habit et habitude) и т. д., что он, иначе говоря, отправляет-
ся от сравнения отдельных слов: но и здесь схема целого строится
потом также отчетливо. Короче, в синкретизме понимания, как и в син-
кретизме восприятия, схемы целого и подробности солидарны. Одно
может появиться раньше другого и быть от него независимым, но оно
влечет за собой другое или влечется им в непрестанном колебании.
Результатом этого ритма является, таким образом, все более и более
подробный анализ деталей и все более и более полный синтез целого.
А отсюда вначале воспринимаются лишь одни крупные или очень вы-
дающиеся детали и строятся лишь очень грубые схемы целого. Внача-
ле, следовательно, заметные детали и фигура целого более или ме-
нее смешиваются, потом анализ и синтез совместно развиваются за
счет этого начального синкретизма.
Теперь понятно, почему в синкретическом рассуждении отноше-
ния между рассуждением путем явных аналогий и рассуждением путем
включения глобальных схем так перепутаны: это обстоятельство снова
зависит от того, что синкретизм рассуждения происходит от синкре-
тизма понимания и восприятия через целую серию последователь-
ных осознаний.
§ 5. Заключение
При чтении результатов наших работ можно, пожалуй, подумать,
что эгоцентрическая мысль, производящая явления синкретизма,
ближе к аутистической мысли и к сновидению, чем к логической мыс-
ли. Факты, которые мы только что описали, действительно пред-

ставляют различные аспекты, которые их роднят со сновидением или
с мечтами: словесные сближения, даже каламбурные, и в особен-
ности эта манера позволять мысли блуждать путем свободных ас-
социаций до тех пор, пока не произойдет сближение двух предло-
жений, ничего общего не имеющих на первый взгляд. Здесь не мес-
то более глубоко производить это сравнение между синкретизмом и
аутистическим воображением. Мы, впрочем, уже обратили внима-
ние на родство, существующее между патологическим истолкова-
нием и детским обоснованием во что бы то ни стало. Однако, может
быть, небесполезно отметить теперь же, что все принуждает нас рас-
сматривать механизм синкретической мысли как посредующий мо-
мент между логической мыслью и тем, что психоаналитики смело
назвали «символизмом» сновидений. В самом деле, как функцио-
нирует аутистическое воображение в сновидениях? Фрейд показал,
что две существенные функции управляют образованием образов
или псевдоконцептов сновидения и воображения в бодрственном
состоянии: с одной стороны, сгущение (condensation), которое за-
ставляет сливаться несколько различных образов в один (как, на-
пример, многих лиц в одно), с другой — перемещение (emplacement),
которое переносите одного предмета на другой принадлежащие пер-
вому признаки (какое-нибудь лицо, например, понимается спящим,
как его собственная мать, только потому, что имеет некоторые чер-
ты сходства с ней). И вот, как один из нас уже предположил14, между
двумя этими функциями и функциями обобщения (которое является
видом сгущения) и абстракцией (которая есть вид перемещения) дол-
жны иметься промежуточные звенья. Синкретизм как раз и являет-
ся самым существенным из этих звеньев. Подобно сновидению, он
«сгущает» в одно целое элементы, объективно разнородные. Подо-
бно сновидению, он «перемещает», в силу ассоциации идей, чисто
внешних сходств или каламбурных ассонансов (habit, habitude), черты,
которые должны были бы, казалось, применяться к одному опреде-
ленному предмету. Но в то же время это сгущение и это перемеще-
ние не столь нелепы, как во сне (и не так проникнуты чувственным
тоном) или в аутистическом воображении, — они близки даже к логи-
ческому сравнению. Можно, таким образом, считать, что они состав-
ляют переход между предлогическим.и механизмами мысли и меха-
низмами логическими15.
Действительно, не следует недооценивать мышления при помо-
щи синкретических схем, ведущих ребенка, несмотря на все перипе-
тии, которые мы видели, к постепенной адаптации. В этих схемах
нет ничего непонятного, они просто слишком придуманы, слишком
легковесны, чтобы ими можно было пользоваться при точном упо-

треблении. Но рано или поздно они подвергнутся строгому отбору и
взаимному сокращению, что их заострит и сделает из них прекрас-
ный инструмент исследования в тех областях, где гипотезы полез-
ны. Но в том возрасте, в котором мы изучили наших детей, это оби-
лие схем стесняет приспособления, потому что оно еще слишком близко
к аутистическому воображению.
Те же аналогии между синкретизмом и аутистическим воображе-
нием объясняют, почему детские ответы, полученные нами, так по-
хожи на выдумку. Ведь часто должно было складываться впечат-
ление, что дети, которых мы расспрашиваем, забавляются или по
нашему адресу, или по поводу самого теста и что многочисленные
решения, к которым они приходят, могли быть заменены другими,
первыми встречными, и ребенок не испытал бы от этого никакого
затруднения. В этом случае ценность изучаемых явлений, конечно,
значительно пала бы. На это возражение всегда трудно ответить, ибо
нет никакого критерия, позволяющего с уверенностью сказать, вы-
думывает ли ребенок или он верит в то, что говорит, когда его рас-
спрашивают. Мы предлагаем в исследованиях, подобных нашим,
употреблять три критерия, позволяющие, если их применить все три
сразу, отличить выдумку от верования. Относительно только что
описанных явлений мы полагаем, что выдумки не было и что сход-
ство между полученными ответами и выдумкой происходит как раз
в силу аналогии между синкретизмом и воображением, ибо выдумка
есть одна из форм детского воображения. Вот три критерия, на осно-
вании которых мы делаем выводы, вместо того чтобы отрицать вся-
кую ценность полученных нами результатов.
Первый критерий: единообразие или постоянство количественных
результатов. Когда тот же самый опыт повторяют с большим чис-
лом испытуемых, то получают ответы, которые или похожи один на
другой, или различны и не поддаются классификации. В первом слу-
чае имеется гораздо меньше шансов для того, чтобы считать это
выдумкой, чем во втором: ответы, даваемые ребенком по его доб-
рой воле и просто ради игры, могут подчиняться в отношении содер-
жания и в отношении формы какому-нибудь закону так же хорошо,
как и другие. Но что является весьма маловероятным, так это то,
чтобы один и тот же вопрос, заданный 40 или 50 детям, вел всегда
к выдумке вместо того, чтобы вызывать то подходящий ответ, то от-
вет выдуманный. А вот в опытах с нашими пословицами все ответы
схожи как по содержанию, так и по форме.
Второй критерий: разница в возрасте детей. Некоторые вопро-
сы вызывают выдумку у испытуемых известного возраста (например,
5—6 лет), дети не понимают их и делают из них игру. В 7 и 8 лет те

же вопросы будут поняты, а потому и приняты всерьез. Когда все
дети одного и того же возраста отвечают одинаково, то можно еще
спросить себя, нет ли здесь выдумки в силу общего непонимания.
Но если ответы приблизительно одинаковы у детей нескольких воз-
растных лет, то имеется меньше шансов считать, что это выдумка.
Как раз так и обстоит дело с нашими пословицами. У детей в возрас-
те между 9—11 годами получаются одни и те же результаты, и испы-
туемые других возрастов дают такие же ответы. Можно заметить лишь
более или менее чувствительное сокращение синкретизма вместе с
годами.
Третий критерий: появление правильного ответа. В момент, когда
ребенок доходит до правильного ответа, можно видеть, меняет ли
ребенок прием, отрицает ли он вдруг то, чему он, казалось, верил до
этого момента. В подобном случае имеются шансы, что прежде была
выдумка. Если же, наоборот, имеется преемственность между при-
емами, которые вели к ошибке, и теми, которые ведут к правильному
решению, если имеются нечувствительные переходы, то есть осно-
вание предполагать, что выдумки нет. В случае с нашими послови-
цами правильные ответы у каждого ребенка чередуются с ответами
ложными и правильные ответы не исключают наличия синкретизма
в способе, при помощи которого дети находят соответствие между
пословицей и фразой. Таким образом, мы можем прийти к заключе-
нию, что полученные нами детские ответы не являются результатом
выдумки. Однако никогда нельзя быть уверенным, что в некоторых
индивидуальных случаях не было выдуманных ответов. Мы даже
приобрели такую уверенность по поводу одного или двух примеров,
которые отличались от других своей произвольностью. Кажущаяся
выдумка, о которой свидетельствуют наши материалы, обязана тому
обстоятельству, что синкретизм по самому своему механизму явля-
ется промежуточным звеном между аутистической мыслью и мыслью
логической, как, впрочем, и все другие проявления эгоцентрической
мысли, что мы увидим далее16.
1 В сотрудничестве с Алисой Делекс.
2 См.: Mach Е. Die Analyse der Empfindungen und das Verhaltnis des Physischen zum
Psychischen. — 8. Aufl. — Jena. Fischer, 1919; Buhler K. Die Gestaltwahrnehmungen. —
Stuttgart, 1913. — Bd. I. — S. 6 u. а. Анализ появившихся работ относительно «Gestalt-
qualitat».
3 Arch, de Psychol — 1907. — Vol. 7. — P. 195.

4 Bergson H. Matière et mémoire.— 11meéd. — Paris: Alcan, 1914. — P. 180.
5 Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle
chez l'enfant// Journ. de Psychol. — Paris, 1922. — Vol. 19. — P. 244, 258.
6 Cousinet R. Le rôle de l'analogie dans les représentations du monde extérieur
chez les enfants// Rev. philos. — Vol. 64. — P. 159.
7 Список употребленных пословиц и метод определения результатов см. в
конце книги Клапареда: Claparède Ed. Comment diagnostiquer les aptitudes chez les
écoliers. — Paris: Flammarion (печатается).
8 Дробь означает: 3 правильно найденных соответствия из общего числа 10.
9 Теперь уже можно понять, как эгоцентризм детской мысли приводит к
синкретизму. Эгоцентризм — это отрицание объективной ситуации, следователь-
но, логического анализа. Он, напротив, влечет за собой субъективный синтез.
10 Статья, цитированная в § 1.
11 Piaget J. Essai sur la multiplication logique et les débuts de la pensée formelle
chez l'enfant. Op. cit. — P. 249.
12 Dromard G. Le délire d'interprétation//Journ. de Psychol. — 1911. — Vol. 8. —
P. 290, 406.
13 Ibid. — P. 416.
14 См.: Piaget J. La psychanalyse dans ses rapports avec la psychologie de l'enfant //
Bulletin de la Société Alfred Binet. — Paris, 1920. — N 131—133. — P. 56—57.
15 Прекрасная работа Ларсона (Larsson H. La logique de la poésie/ Trad. Philipot.—
Paris: Leroux, 1919) дает нам еще одно доказательство аналогий между синкретиз-
мом и воображением. Ларсон показал, что аутистическое воображение (которое
является одной из форм аутизма) состоит прежде всего в том, что предметы
выделяются не аналитически, как поступает разум, но синкретически, то есть
путем восприятия целого: искусство выделяет из вещей Gestaltqualitäten, и
интропатическое усилие, делаемое художником, в свою очередь оживляет это
примитивное и целостное восприятие.
16 Для более подробного развития этой параллели между аутизмом и мыслью
ребенка см. нашу статью : La pensée symbolique et la pensée de l'enfant// Arch, de
Psychol. — 1923. — Vol. 18. — P. 273.

Глава V
ВОПРОСЫ РЕБЕНКА ШЕСТИ ЛЕТ1
Изучение спонтанных детских вопросов — лучшее введение в ло-
гику ребенка. Анализируя речь двух детей (в главе I), мы уже на-
мекали на классификацию детских вопросов, которая соответствует
пониманию интересов каждого возраста к той или другой интеллек-
туальной операции (причинное объяснение, логическое доказатель-
ство, классификация и т. д.), и даже применили эту классификацию
к вопросам Льва и Пи (§ 9 главы I). Сейчас своевременно систе-
матически заняться этой проблемой; ее обсуждение будет служить
для нас переходом от функционального изучения детского словес-
ного понимания (главы I—IV) к анализу особенностей детской логики
(часть II).
Итак, проблема, которую мы поставили себе для разрешения, та-
кова: о каких интеллектуальных интересах или, если угодно, логи-
ческих функциях свидетельствуют вопросы ребенка и как класси-
фицировать эти интересы? Чтобы решить эту задачу, достаточно
каталогизировать если не все вопросы, задаваемые в течение опре-
деленного времени ребенком, то хотя бы все те, которые он задает
одному лицу, и распределить эти вопросы по роду ответов, которые
ребенок ожидает получить. Однако эта классификация более тонка,
чем кажется; поэтому прежде, чем приступить к делу, необходимо
установить метод исследования.
Мы работали над следующими материалами: 1125 вопросов, за-
данных в течение 10 месяцев по собственному свободному жела-
нию Дэлем, мальчиком 6—7 лет (6 л. 3 м. —7 л. 1 м.), воспитательнице
Вейль. Эти вопросы собирались ежедневно в течение 2-часовых бесед,
которые были в некотором роде разговорными уроками, но такими,
во время которых ребенок говорил, что хотел. Эти беседы начались
задолго до составления «каталога», и ребенок с самого начала ра-
боты находился в совершенно естественной атмосфере. Следует
отметить и еще одно очень важное обстоятельство: ребенок нико-
гда не подозревал, что его вопросы записываются. Дэль относился
к воспитательнице Вейль с подлинным доверием, она была одной
из тех, к кому ребенок охотнее всего обращался с вопросами по
131

поводу всего, что его интересовало. Предметы уроков: чтение, фо-
тография, предметные уроки и т. д., конечно, влияли на задаваемые
вопросы, но это неизбежно. Уроки отчасти сопровождались прогул-
ками и играми, в ходе которых также велись наблюдения над ребен-
ком, и все то, на что ребенок случайно наталкивался в это время, не
менее содержания самих уроков влияло на направление его заинте-
ресованности. Поэтому мы считаем, что единственное средство от-
делить случайные интересы ребенка от основных — это увеличить
объем записи вопросов, сделанных в наиболее сходных условиях.
Мы как раз так и поступали.
Наконец, само собой разумеется, что мы старались: 1) искусственно
не вызывать вопросов и 2) делать отбор среди полученных.
Но так как работа сначала должна была служить для изучения
вопроса «почему», в первые сеансы работы наблюдательницы были
записаны полностью только вопросы с «почему». В течение нескольких
недель другие вопросы то записывались, то не записывались (в не-
которые дни вопросы записаны все, без исключения, но засчитыва-
лись лишь «почему»).
Записи с 201—450, 481—730 и 744—993 содержат фиксацию всех
вопросов, заданных в течение соответствующего временного интер-
вала. При статистической обработке мы будем принимать в расчет
лишь эти три группы в 250 вопросов или одни только «почему».
1. «ПОЧЕМУ»
Прежде чем приступить во всем объеме к большой проблеме
о типах вопросов Дэля, попробуем разрешить особый, более узкий
вопрос, который послужит введением к решению проблемы, — во-
прос о типах «почему».
Вопрос о «почему» ребенка более сложен, чем это кажется на
первый взгляд. Как известно, вопросы с «почему», которые появля-
ются приблизительно к 3 годам (Штерн отмечает их в 2 года и 10 ме-
сяцев, 3 года и 1 месяц и т. д.; Скупин — в 2 года и 9 месяцев, Раз-
муссен — между 2—3 годами и т. д.), очень обильны между этим
периодом и 7 годами и характеризуют то, что принято называть вто-
рым возрастом вопросов ребенка. Первый возраст характеризуется
вопросами о месте и названии, второй — вопросами о причине и
времени. Но самое обилие этих «почему» должно нас навести на
мысль, что они представляют собою вопросы, так сказать, для вся-
кого употребления — недифференцированные вопросы, которые по
своему смыслу могут иметь в действительности много разных от-

тенков. Штерн правильно отметил, что первые «почему» имеют, по-
видимому, скорее аффективный, чем интеллектуальный, характер,
то есть вместо того, чтобы выражать словесное любопытство, они
больше свидетельствуют о разочаровании, происходящем от отсут-
ствия какого-либо желаемого предмета или от неосуществления ожи-
даемого события.
Остается узнать, каким образом ребенок переходит от этого, так
сказать, аффективного любопытства к любопытству вообще, к бо-
лее утонченным формам интеллектуального интереса, например к
отысканию причин. Между двумя.крайностями должна существовать
целая серия нюансов, которые было бы очень важно отметить и клас-
сифицировать.
Если поверхностно рассматривать некоторую категорию «поче-
му» детей, то и впрямь кажется, что они требуют в качестве ответа
причинного объяснения. Вот, например, один из первых вопросов
ребенка 3 лет: «Почему у деревьев листья?» Подобный вопрос, пос-
тавленный взрослым человеком (культурным или нет — безразлич-
но), предполагал бы две группы ответов: одни — целевые (финаль-
ные) и начинающиеся со слова «чтобы» («чтобы сохранять у деревьев
тепло», «чтобы дышать» и т. п.), другие — причинные, или логичес-
кие, и начинающиеся со слов «потому что» («потому что они про-
исходят от растений, которые имеют листья», «потому что у всех
растений есть листья» и т. д.). Установить сразу, который из двух
оттенков преобладает у ребенка, невозможно. Более того, может
существовать еще множество других значений, скрытых в таком во-
просе, но ускользающих от нашего понимания. Вопрос может быть
чисто вербальным, просто выражать удивление и вовсе не требо-
вать ответа. Действительно, так часто и бывает с вопросами детей,
которые никому не задаются и составляют косвенный прием что-
либо утверждать в такой форме, чтобы не вызывать противоречия.
Часто случается, что если опоздаешь дать ответ ребенку, то он не
ждет его и сам отвечает. Многие из этих эгоцентрических вопросов,
если хорошенько разобраться, — лишь ложные вопросы. Тем не
менее при последующей классификации мы не будем принимать
в расчет этого факта. Как бы эгоцентричен ни был вопрос, он инте-
ресен уже тем, что поставлен именно в виде вопроса, и тип логичес-
кого отношения, который он предполагает, всегда остается тем же,
каким он был бы, если бы вопрос был задан кому-нибудь (при-
чинность, финальность и т. д.). В этом отношении тот тип вопроса,
о котором мы говорим, имеет больше значения у ребенка, чем
у взрослого. Ребенок, может быть, хотел разрешить вопрос в духе
антропоморфизма, безо всякого интереса к самому дереву, как бы

спрашивая: «Кто поместил листья на деревья?» («Почему у деревь-
ев листья? — Потому что Боженька их там поместил».) У него
могут быть и целевые (целенаправленные, финальные) и утилитар-
ные заботы по отношению к человеку («Почему ... [и т. д.] — Чтобы
было красиво», «чтобы можно было стать в тень» и т. п.) или к
самому дереву, которому ребенок может приписать более или менее
ясные намерения («Потому что ему нравится» и т. п.); короче, всегда
возможно большое количество толкований, если отделить «поче-
му» ребенка от контекста.
Коллекции «почему» одного и того же ребенка, как, например, те,
о которых мы будем здесь говорить, благодаря тому что они допус-
кают сравнения, должны служить для разрешения двух следующих
проблем, неразрешимых без применения этой техники: 1) каковы воз-
можные типы «почему», классифицируемые по логическому типу тех
ответов, которые ребенок ожидает от других, или тех, которые он
сам себе дает, и 2) каково происхождение этих типов?
§ 1. Главные типы «почему»
Можно допустить наличие трех больших групп детского «почему»;
«почему» причинного объяснения (включая сюда и объяснения по це-
ли), «почему» мотивировки и «почему» обоснования; внутри этих ти-
пов намечается еще некоторое количество оттенков. Начиная с изве-
стного возраста (с 7—8 лет и более) надо еще различать «почему»
логического обоснования; в возрасте Дэля они лишь слегка намеча-
ются, потому мы их включаем в общую группу «почему» обоснования.
Термин «объяснение» мы принимаем с ограничением — в смыс-
ле причинного и целевого объяснения. Слово «объяснять» на самом
деле допускает два смысла. Одно означает логическое объяснение,
то есть приведение неизвестного к известному, систематическое из-
ложение (объяснить урок, теорему). «Почему», относящиеся к ло-
гическому объяснению («Почему половина 9 равна 4,5?»), должны
быть включены в логическое обоснование. В другом смысле слово
«объяснять» означает «вновь напоминать о причинах какого-либо
явления», будут ли эти причины производящими действие или обоз-
начающими цель, в зависимости от того, идет ли речь о естествен-
ных явлениях или о машинах. Мы будем употреблять слово «объяс-
нение» лишь в этом, втором, смысле. Следовательно, «почему» при-
чинного объяснения будут различаться, поскольку ожидаемый ответ
заключает в себе идею причины или целенаправленности. Вот при-
меры, взятые у Дэля:

«Почему это [тело] всегда падает?»; «Гром и молния... Папа говорит, что
это делается само на небе. Почему [это так делается]?»; «Почему у них
[маленьких козочек] его [молока] нет?»; «Почему она [монета в два франка]
такая тяжелая?»
Мотивировкой мы назовем такие толкования, которые объяс-
няют не материальное явление, как в предыдущей категории, а дей-
ствие или состояние. Вернее, ребенок отыскивает здесь не ма-
териальную причину, но намерение, мотив, который руководил дей-
ствием, а иногда также и психологическую причину; «почему»
мотивировки — бесконечны и очень легко классифицируются: «Вы
уходите? Почему?»; «Почему всегда начинают читать [то есть
с чтения]?»; «Почему папа его [числа] не знает? А между тем он
взрослый человек».
Наконец, мы будем понимать под «почему» обоснования те «по-
чему», которые обращаются к мотиву особого порядка, мотиву, за-
ключающемуся не в действии, а в правиле («Почему должно» и т. п.).
Эти «почему» настолько часты у Дэля, что из них можно составить
отдельную категорию. Любопытство ребенка направлено не толь-
ко на материальные предметы и действия людей, но также — и до-
вольно систематически — на целый ряд правил, которые должны
соблюдаться: на правила речи, орфографии, иногда вежливости,
которые удивляют ребенка и причину существования которых ему
хотелось бы знать. Он то ищет их происхождение, то есть, по его
представлению, намерения «месье», которые решили, что так долж-
но быть, то раздумывает о цели этих правил. Оба смысла смеша-
ны в одном и том же вопросе «почему... и т. д.». Тут слиты во-
едино интересы, которые можно объединить словом «обоснование»
и которые отличаются от интереса к простой психологической мо-
тивировке. Вот примеры, из которых некоторые менее, другие бо-
лее ясны:
«Почему не пишется "an" [при изучении правописания одного слова]? Нельзя
знать, когда надо писать "an" и когда "en"»; «Почему не пишется просто "in"
[в слове "Alain"]? Кто это запретил, месье из Парижа?»; «Почему говорят
"заблудший", а это значит — "потерянный"?»; «Черный кофе. Почему черный?
Все кофе черные...»
Таковы три большие группы «почему», которые можно установить
непосредственно. Но само собою разумеется, что здесь дело идет
о «статистических» типах, то есть о таких, между которыми сущест-
вуют переходы. Если бы можно было обозначить при помощи цифр
все действительные оттенки, то эти три группы представляли бы три
вершины кривой частоты: между этими вершинами были бы распо-
ложены зоны неопределенного. В психологии, как и в зоологии, на-

до решиться принять классификацию по роду и разновидностям,
хотя они имеют лишь статистическое значение и какой-то случай-
ный индивидуальный образец не может быть безошибочно отнесен
к тому или другому классу без предварительных опытов, устанавли-
вающих его особенности или его действительную природу.
Например, совершенно очевидно, что между «причинным объяс-
нением» материальных предметов, вызывающих «почему» первой
группы, и психологической мотивировкой существуют два промежу-
точных вида.
Рядом с объяснениями, которые сам ребенок рассматривает как
физические (облако подвигается вперед потому, что ветер его тол-
кает), есть и такие, к которым он примешивает мотивировку (река
течет быстро потому, что Бог или человек хотели, чтобы она была
такой), а есть и такие, которые мы сами рассматриваем как смешан-
ные (монета в 2 франка тяжела потому, что она серебряная, или по-
тому, что хотели, чтобы она весила больше, чем монета в 1 франк,
и т. д.). Причинное объяснение, следовательно, часто склоняется
к мотивировке. Но встречается и обратное. Рядом с такими «почему»
мотивировки, которые относятся ко временным намерениям («По-
чему вы уезжаете?»), существуют такие, которые предполагают ско-
рее психологическое объяснение, имея при этом в виду не столько
намерение, сколько причину в собственном смысле слова («Почему
папа не знает числа?»), что приводит нас к первому типу вопросов.
Вследствие этого признак, по которому можно отличать причинное
объяснение от мотивировки, не может быть точно обозначен: слиш-
ком трудно решить в каждом случае, хотел ли ребенок, чтобы ему
ответили причинным объяснением или мотивировкой. Здесь может
быть принят только материальный критерий, он должен относиться
к самому содержанию вопроса: когда вопрос относится к физичес-
ким предметам (явления природы, машины, продукты производства
и т. п.), мы скажем, что он относится к «почему» причинного объяс-
нения; когда же вопрос касается человеческих действий, мы скажем,
что он относится к «почему» мотивировки. В этой классификации есть
некоторый произвол, но это условие легко соблюдать. Мы думаем,
что было бы гораздо больше произвола в слишком точном опреде-
лении причины, вызвавшей вопрос, потому что тогда известное нам
твердое условие пришлось бы, в сущности, подменять чисто объек-
тивной оценкой каждого психолога.
В то же время еще труднее определить различие между мотиви-
ровкой и обоснованием. В общих чертах «почему» обоснования за-
ключает в себе идею о правиле, но очевидно, что эта идея гораздо
менее ясна для ребенка, чем для нас, так что и здесь мы вынуждены

прибегнуть к критерию, относящемуся больше к существу вопроса,
чем к его форме. Обоснование при помощи правила, действитель-
но, очень близко соприкасается с мотивировкой, с отысканием на-
мерений того, кто следует правилу или его устанавливает. Поэтому
мы условимся считать, что «почему» обоснования имеет место тог-
да, когда «почему» относится не прямо к человеческому действию,
а к речи, орфографии и в некоторых случаях (которые надо точнее
определить) к общественным условностям (нарушениям правил веж-
ливости, разного рода запрещениям и т. п.).
Мы устанавливаем эту третью категорию «почему» по следую-
щей причине. В трех предшествующих главах мы видели, что ребе-
нок не интересуется логическим обоснованием. Он утверждает, не
доказывая. В особенности это наблюдается в детских спорах, кото-
рые состоят из простого столкновения противоположных утвержде-
ний без обоснования своей точки зрения. Вследствие этого «потому
что», соответствующие логическому доказательству («потому что»,
связывающие две идеи, из коих одна является основанием другой),
мало употребляются ребенком, и мы увидим в следующей части кни-
ги, что они даже плохо понимаются, короче, что они не обнаружива-
ются в навыках мысли ребенка до 7—8 лет. К этой группе логичес-
ких связей, к «потому что», связывающему между собой две идеи,
очевидно, относится группа «почему» логического обоснования, функ-
ция которого — отыскивать логическое основание утверждению,
иначе говоря, давать доказательство или обосновывать определе-
ние. Например: «Почему половина 9 равна 4,5?» Здесь идет речь
не о причинном объяснении, не о психологической мотивировке,
но о логическом основании. Если наблюдения, сделанные в послед-
них главах, правильны, то надо ожидать (и мы действительно уви-
дим — это так и есть), что до 7—8 лет эти «почему» очень редки
и не составляют определенного класса. Но (именно поэтому мы и
стоим за сохранение специальной категории для «почему» обосно-
вания) между объяснением правила орфографии или грамматики,
определением слова и т. д. и настоящим «логическим основанием»
для ребенка только один шаг. Каждый знает, что детская граммати-
ка более логична, чем наша, и что произвольно практикуемые деть-
ми собственные этимологии часто являются шедеврами логики.
Следовательно, «обоснование», в нашем смысле, является проме-
жуточным оттенком между простой мотивировкой и логическим обос-
нованием. Так, в приведенных примерах мы склоняемся к «почему»
мотивировки в случае: «Почему говорят "заблудший" [вместо "по-
терянный"]?» и, по-видимому, к логическому основанию (связываю-
щему основание и вывод между собой) в случае: «Почему черный

кофе? Все кофе черные»), а два других вопроса кажутся промежу-
точными «почему», которые обращаются к использованию опреде-
ленного орфографического правила и т. п.
Итак, категория «почему» обоснования до 7—8 лет — категория,
еще не различаемая и предназначенная к замене после 7—8 лет (по
крайней мере, такова наша гипотеза) двумя категориями: одна — «обос-
нование, или логическое основание», которая совершенно проти-
воположна причинному объяснению и мотивировке, а другая — «обос-
нование при помощи правил, обычаев и т. д.», которую можно рас-
сматривать как промежуточную между логическим обоснованием и
мотивировкой. До 7—8 лет эти два класса можно соединить в один.
Таким образом, мы получаем следующую таблицу:
Форма вопроса:
Содержание вопроса:
Объяснение
Причина
Материальные предметы
(причинное)
Цель
Мотивировка
Мотив
Психологические действия
Обоснование
Собственно обосно-
вание
Обычаи и правила
Логическое основа-
ние
Классификация и соотно-
шение идей
Кроме того, надо отметить, что этим категориям «почему» точно со-
ответствует некоторое количество вопросов, начинающихся слова-
ми «как», «что это», «откуда» и т. д.
Этот факт сделает возможной полезную проверку.
§ 2. «Почему» причинного объяснения.
Введение в классификацию по содержанию
Мы отнюдь не намереваемся прямо приступить к трудному во-
просу о причинности у ребенка. Наоборот, мы ограничим наши
исследования проблемой формальной структуры рассуждения ре-
бенка. Изучение причинности трудно отделить от изучения детских
представлений, но оно, правду сказать, находится вне нашей темы.
Тем не менее два обстоятельства принуждают нас здесь приступить
к нему. Одной из задач этой главы является желание показать, что
у Дэля очень мало «почему» логического обоснования, и поэтому
нам надо обсудить все полученные вопросы в целом для того, что-
бы дать себе отчет в данном явлении. Но также можно частично изу-
чать причинность в аспекте структуры рассуждения и, в частности,
влияний эгоцентризма, не слишком задевая область самих представ-

лений. Тем не менее скажем два слова и об этих представлениях,
чтобы в следующем параграфе сделать заключение о структуре по-
ставленных вопросов.
«Почему» причинного объяснения ставят большое количество
проблем, имеющих капитальное значение для изучения детского
понимания. Действительно, можно спросить себя, испытывает ли
ребенок в такой же степени, как и мы, потребность в причинном объ-
яснении в собственном смысле этого слова (причины, производя-
щие действие, в противоположность причинам, обозначающим цель).
Итак, следует проанализировать те возможные типы причинности,
которые заменили бы причинность в собственном смысле. Стэнли
Холл совершенно прав, утверждая, что из нескольких сотен воп-
росов, относящихся к природе и происхождению жизни, 75% —
причинные. Но он не дал критериев. Он просто отметил, что среди
причинных вопросов большое количество артифициалистических,
анимистических и т. д.2. Задача состоит в том, чтобы классифициро-
вать эти виды объяснений и найти их связи.
В двух из предшествующих глав (I и III) мы видели, что ребенок
6—8 лет очень мало интересуется «каким образом» явлений. Он не
проявляет любопытства по отношению к, так сказать, глобальной
(общей, единой) причине и, наоборот, выказывает большой интерес
к деталям и к следствиям. Здесь — серьезная предпосылка в пользу
своеобразного характера «почему» объяснений у ребенка. Сначала
попытаемся классифицировать вопросы Дэля с точки зрения их со-
держания, оставляя форму в стороне.
Классификация «почему» по их содержанию состоит в группиров-
ке по предметам, к которым относится вопрос. В этом отношении3
из 103 «почему» причинного объяснения 81 относится к природе
и 22 к машинам или к предметам фабричной продукции. В свою
очередь, 81 «почему», относящихся к природе, разделяются: на 26
вопросов по поводу неодушевленных предметов (неодушевленных
для взрослых), 10 — о растениях, 29 — о животных и 16 — о челове-
ческом теле.
В этом результате наибольшего внимания заслуживает слабое
любопытство, проявляемое детьми по отношению к материальным,
неодушевленным предметам. Этот факт должен предостеречь нас
от допущения, что «почему» Дэля относится к причинности, пони-
маемой так же, как понимаем ее мы. Некоторые особенности этих
«почему» по поводу физического мира позволяют нам точно опре-
делить, в чем заключается проблема. Прежде всего некоторые из
вопросов Дэля свидетельствуют о хорошо известном антропоморфиз-
ме детей, скажем лучше — артифициализме, ни происхождение, ни

длительность которого, впрочем, неизвестны. Например: «Почему
[гром и молния возникают сами по себе]? Это правда? Но на небе
нет всего, что надо, чтобы сделать огонь?» Эти артифициалис-
тические вопросы, вообще-то редко достаточно точные, по-видимо-
му, не предполагают действующей или механической причинности,
аналогичной нашей. Другие «почему», более интересные, вызывают
в мысли ребенка вопрос о случае. Например, Дэль думал, что Берн
стоит на берегу озера. «Озеро не доходит до Берна. — Почему?» или:
«Почему нет источника в нашем саду?» и т. д. Воспитательница В.
находит палку и подбирает ее. «Почему эта палка больше вас?»; «Есть
ли большой Сервэн и маленький Сервэн? — Нет. — Почему есть
Малый Салэв и Большой Салэв?» Такого рода вопросы, в изобилии
встречающиеся у ребенка, и многие другие, с которыми нам еще при-
дется познакомиться, всегда вызывают у нас удивление. Мы при-
выкли при объяснении явлений относить большую часть их за счет
случайности. Вся «статическая причинность», которая для нас — про-
стой вариант механической причинности, основывается на этой идее
о случае, то есть о встрече двух причинных рядов, не зависящих друг
от друга. Если нет источников в каком-либо саду, то потому, что ряд
мотивов, заставивших выбрать местоположение сада, не зависит от
ряда причин, которые создали источник на некотором расстоянии от-
туда; если бы эти два ряда скрестились, то это была бы лишь чистая
случайность, так как было очень мало шансов на то, чтобы они скре-
стились. Но ясно, что мысль о случае — результат нашей беспо-
мощности дать объяснение; беспомощность и вынуждает нас делать
подобные заключения. Ребенок только позже придет к такого рода
агностицизму по отношению к текущей жизни. За неимением ясной
идеи о случае, он всегда будет отыскивать «почему» всех случай-
ных совпадений, доставляемых ему жизненным опытом, откуда и
происходит эта группа вопросов. Свидетельствуют ли эти вопросы
о потребности в причинном объяснении? В одном отношении свиде-
тельствуют, так как они требуют объяснения там, где мы его даем.
В другом отношении не свидетельствуют, так как очевидно, что мир,
в котором нет случайностей, значительно менее механичен и гораз-
до более антропоморфен, чем наш. Мы, впрочем, еще раз вернемся
к этому вопросу о статистической причинности по поводу других раз-
новидностей «почему».
Напротив, следующие вопросы принадлежат как будто к катего-
рии физической причинности:
(1) «Почему это [тело] всегда падает?» (2) «Она [вода] может уйти, почему
же тогда [еще остается в реках вода]?» (3) «Вода идет в море. — Почему?» (4)
«Лишь на берегу [озера] образуются волны. Почему?» (5) «Почему, когда есть

что-нибудь [упавшие листья), всегда делается вот так [пятна сырости]?»
(6) «Это всегда останется [вода в пробуравленной дырке в мягком камне]? —
Нет, этот камень много поглощает воды. — Почему? Будет дырка? — Нет. — Разве
это тает?» (7) «Почему, когда подымаешься [когда идешь на север], делается
все холоднее?» (8) «Почему молния лучше видна ночью?»
Надо отметить, что в этих вопросах очень трудно отделить целе-
направленность от механической причинности. «Почему» (3), (7) и
(8) могут быть истолкованы как целенаправленные вопросы: лучше
видна молния, чтобы... и т. д. Лишь в вопросах (1), (4), (5) и (6) мож-
но быть уверенным в потребности причинного объяснения, потому
что здесь речь идет о точно определенных ограниченных предме-
тах, совершенно не зависящих от какого "бы то ни было человеческо-
го или божеского вмешательства. Молния, наоборот, как мы видели,
произвольно понята как «произведенная» на небе; реки, как мы уви-
дим, понимаются как «приводимые в движение человеком» и т. д.
Короче говоря, видно, что эти вопросы, поставленные по поводу
явлений неодушевленного мира, далеки от того, чтобы быть едино-
гласно признанными в качестве причинных. Вопросы о растениях в
этом плане не вносят большой ясности. Одни из них свидетельству-
ют о некотором интересе к той или другой стороне жизненной обста-
новки: «Почему их [колокольчиков] совсем нет в нашем саду?» Дру-
гие, более интересные, относятся к жизни и смерти растений: «Шел
ли дождь сегодня ночью? — Нет. — Тогда почему же они [сорные
травы] растут?»; «Почему больше не видно этих цветов [конец
лета]?»; «Они совсем завяли [розы на кусте], почему? Они не долж-
ны умирать, так как они еще на растениях»; «Почему он [гнилой
гриб] так легко падает?» Мы увидим дальше это любопытство к
«смерти» на примере других вопросов, которые покажут, что этот ин-
терес, очевидно, существен с точки зрения понятия о случае. Что же
касается первой группы вопросов, то она ставит те же задачи, что и
раньше. Ребенок очень далек от того, чтобы при запутанности фак-
тов уделить место случаю; наоборот, он всему ищет объяснение.
Но какое? Является ли оно причинным или оно свидетельствует
о скрытой целенаправленности?
Естественно, что вопросы о животных в этом плане совершенно
ясны. Около половины этих вопросов относится к намерениям, кото-
рые ребенок приписывает животным. «Делает ли бабочка мед? —
Нет. — Но почему же они летят на цветы?»', «Почему они [мухи]
не лезут в ухо?» и т. п. Ясно, что надо было бы отнести эти «поче-
му» к «почему» мотивировки, но мы сохраняем эту последнюю груп-
пу для обозначения действий людей, так как, если распростра-
нить ее и на животных, то не будет основания не распространить

ее и на объекты, которые ребенок, согласно исследованиям Институ-
та Ж.-Ж. Руссо о представлениях детей, еще одушевляет в 6—
7 лет (светила, огонь, реки, ветер и т. п.). Среди вопросов о живот-
ных — лишь четыре причинных вопроса, и, что интересно, все они
снова касаются смерти:
«Они [бабочки] скоро умерли, почему?»] «Будут ли еще пчелы, когда я буду
большим? — Да, те, которых ты видишь, будут мертвыми, но будут другие. —
Почему?», «Почему с ними [животными] ничего не бывает [оттого, что они пьют
грязную воду]?»; «Она [муха] умерла, почему?»
Остальные же вопросы о животных — это или вопросы, касающи-
еся цели, или «почему», затрагивающие случайные обстоятельства
(или аномалии), которым ребенок хочет найти объяснение.
«Почему он [голубь], как орел, почему?», «Если они [ужи] неопасны, почему
у них это [зубы]?», «Почему он [жук] это [щупальцы] имеет всегда?»; «Это
[насекомое] клейкое, почему?»; «[Рассматривая муравья:] Видно красное и зеле-
ное, почему?»; «Он [жук] не может добраться до солнца, почему?»; «[Дэль
рисует кита, кости выступают из кожи.] Костей не видно, они не выступают. —
Почему? Он умер бы?»
Видно, что некоторые из этих вопросов осмысленные, другие же (во-
просы о голубе, муравье и пр.) — нет. Во второй группе мы вводим
элемент случайности для всяких объяснений. Конечно, установить это
различие a priori невозможно, если наше понятие о случайности обя-
зано своим возникновением тому, что мы оказываемся бессильными
объяснить. Ребенок также не может предвидеть этих оттенков. Воз-
можно, следует сказать вместе с Гроосом, что любопытство есть игра
внимания, и рассматривать все эти вопросы только как результат фан-
тазирования? Но это не объясняет их содержания. Если детские во-
просы нам кажутся странными, то потому, что a priori для ребенка
между всем может существовать связь. Без понятия о случайном, ко-
торое является понятием производным, нет основания задумываться
над тем, какой именно вопрос следует поставить. Больше того, если
все связано со всем, то очень вероятно, что все имеет конечную цель
и что эта цель антропоморфного происхождения. Следовательно, ни
одного вопроса самого по себе нельзя считать нелепым.
Вопросы, относящиеся к человеческому телу, еще больше поз-
воляют нам понять это отношение к цели в тех вопросах с «поче-
му», которые отрицают случайное. Вот пример «почему» чисто це-
левого, встречаемоего там, где мы бы ожидали причинное «поче-
му». Дэль спрашивает по поводу негров: «Если я пробуду лишь один
день там, сделаюсь ли я совершенно черным?» Этот вопрос, не
будучи «почему», кажется явно причинным. Продолжение показы-
вает, что это не так: «Нет. — Почему заставляют их существо-

вать [быть] такими?» Хотя выражение «заставляют их», конечно,
не нужно понимать в слишком узком смысле, тем не менее очевид-
но, что оно свидетельствует о наличии скрытой цели («кто-то застав-
ляет их быть такими с какой-то целью»). Вследствие этого есть много
шансов на то, что и следующие вопросы являются вопросами точно
такого же рода:
«Почему они [уши] маленькие у вас, а я маленький, а они — большие?» и
«Почему папа больше вас, а он молод?»] «Почему у дам не растут бороды?»,
«Почему у меня шишка [на запястье]?»; «Почему я не родился таким [немым]?»;
«Гусеницы становятся бабочками. В таком случае я стану девочкой?—Нет.—
Почему?»; «Почему она [мертвая гусеница] становится совсем маленькой? Когда
я умру, разве я тоже стану совсем маленький?»4
Здесь снова большинство вопросов задано так, как будто ребе-
нок не был способен ответить сам себе: «Это случайно». Следо-
вательно, на этой стадии нет понятия о случайности: причинность
предполагает наличие «делателя», Бога, родителей и т. д., и вопро-
сы касаются намерений, которые у него были. Те из предыдущих
вопросов, которые ближе всего к причинным, предполагают более
или менее ясно наличие цели. Органическая жизнь представляется
ребенку делом, хорошо урегулированным согласно желаниям и на-
мерениям ее создателя.
В связи с этим становится понятной роль вопросов о смерти и
о случаях. Если проблема смерти приводит ребенка этой стадии раз-
вития в недоумение, то это именно потому, что в такой концепции
мира, которую имеет в это время ребенок, смерть — явление необъ-
яснимое. Смерть для ребенка 6—7 лет есть явление, по преимущест-
ву случайное и таинственное. Поэтому именно те из вопросов о
растениях, животных и человеческом теле, которые касаются смер-
ти, приведут ребенка к тому, что он оставит стадию чистого пред-
ставления, что все имеет цель, и усвоит понятие о статистической
или случайной причинности.
Конечно, это отличие причинного порядка от порядка, подчинен-
ного цели, очень тонко, если рассматривать каждый отдельный слу-
чай, но мы думаем, что в общем наши соображения правильны.
Дэль имеет совершенно определенную тенденцию задавать во-
просы обо всем без различия, потому что он склонен думать, что
все имеет цель; идея о случайности ускользает от него; но именно
вследствие того, что она от него ускользает, он и задает вопрос пре-
имущественно о том, что случайно или необъяснимо. Ведь случай-
ное является для него проблемой в большей степени, чем для нас.
Он то старается уничтожить случай как таковой, пробуя доказать его
наличием цели, то, когда это ему не удается, он допускает случай как

таковой и пытается объяснить его при помощи причины. Отсюда ясно,
что при наличии вопроса ребенка, который кажется причинным, следу-
ет остерегаться поспешных выводов и внимательно рассмотреть, ис-
ключена ли возможность целевого толкования. Но и при этом прийти
к определенному заключению не всегда возможно: так, из наших 81
«почему», относящихся к природе, лишь десятая часть вопросов точ-
но причинны. Следовательно, классификация по содержанию вопро-
сов никак не может точно совпадать с формальной классификацией:
наличие интереса к предметам природы непосредственно не доказы-
вает интереса к механической или физической причинности.
Прежде чем подвергнуть детскую причинность более тщатель-
ному анализу, рассмотрим еще «почему», относящиеся к челове-
ческой технике: машины, продукты производства. Из 22 вопросов
этого рода две трети относятся просто к намерению «делателя»:
«Почему трубы [парохода] наклонны?»] «Почему в этом свистке
сделаны две дырки?» Эти вопросы вместе с «почему» мотивировки
являются переходными. Но их легко различить, потому что вопрос
непосредственно относится к сделанной вещи. Только в некоторых
случаях оттенок сомнителен. Например, перед картинкой, изобра-
жающей женщину, которая протягивает девочке капусту, ребенок
спрашивает: «Почему это всегда так остается?» Хочет ли Дэль
узнать психологическое намерение автора или женщины либо спра-
шивает, почему рисунок изображает действие в виде одного непод-
вижного положения?
Другие «почему» более интересны: они относятся к самому меха-
низму машин или к свойству материала:
«Почему колеса [у подъемного крана]?»; «У нас на чердаке лампы. Когда
гроза, нельзя исправлять электричества. Почему?» После того как слишком
нажал карандашом на лист бумаги, говорит: «Почему видно насквозь?» Передавли-
вает монету на бумагу: «Почему это хорошо выходит, а другое —нет?» Его имя
было написано на деревянном ружье. На следующий день надписи не было
видно: «Почему дерево и железо стирают карандаш?» Рисуя: «Когда кладут
оранжевый и красный — получается коричневый цвет, почему?»
На первый взгляд кажется, что многие из этих вопросов вызыва-
ют причинное объяснение. Но здесь, как и в вопросах о природе,
собственно причинные вопросы относятся исключительно к случай-
ному, тогда как те, которые относятся к обычному явлению (вопрос о
подъемном кране или красках), по-видимому, в одинаковой степени
относятся как к пользе или мотиву, так и к причине. По крайней мере,
мы не нашли ни одного бесспорно причинного вопроса, относящего-
ся к самому механизму машины. Таким образом, вопросы этой груп-
пы подтверждают то положение, к которому мы пришли раньше.

§ 3. Структура «почему» объяснения
Итак, мы видим, как сложен вопрос о причинности у ребенка и
насколько классификация, основанная на содержании вопросов,
отличается от формальной классификации, то есть относящейся к
структуре «почему» и к типам причинности. Мы хотели бы дать та-
кую формальную классификацию одного порядка с теми, которые
уже приняты нами раньше.
К несчастью, при теперешнем состоянии наших знаний такое для
нас невозможно. Для того чтобы достигнуть этого, надо было бы
подробно расспросить Дэля о всех явлениях, по поводу которых он
задавал вопросы, и установить таким способом параллель между
его вопросами и типами его объяснений. Анкета, которую мы в на-
стоящее время проводим в сотрудничестве с воспитательницей Гэ,
может быть, даст нам необходимые сведения. Пока же, обладая
только формальными типами «почему» объяснения, удовольству-
емся систематизацией предыдущих соображений и попытаемся вы-
явить общую структуру «почему» объяснения у Дэля.
У взрослого можно различить пять главных типов объяснений. Прежде
всего существует причинное объяснение в собственном смысле, или
механическое объяснение: «Цепь велосипеда вертится потому, что
педали приводят в действие зубчатую шестерню». Это — причин-
ность через пространственный контакт. Затем идет статистичес-
кое объяснение, представляющее в некотором смысле особый слу-
чай механического объяснения, но такой, который относится к яв-
лениям, в большей или меньшей степени подчиненным законам
случайности. Объяснение при помощи цели употребляется по пово-
ду различных явлений жизни: «У животных лапы для того, чтобы хо-
дить». Психологическое объяснение, или объяснение посредством
мотива, имеет в виду преднамеренные действия: «Я прочел эту книгу,
потому что у меня было желание познакомиться с ее автором». На-
конец, логическое объяснение, или обоснование, имеет в виду осно-
вание утверждения: «Х1 больше, чем Yv потому что все X больше
У». Эти различные типы, конечно, в различных пропорциях совпада-
ют, но все же, в общем, они различимы в мысли взрослого, даже при
условии популярного их толкования.
Мы пытались показать, что у ребенка до 7—8 лет эти типы объяс-
нений или совершенно неразличимы, или, по меньшей мере, гораздо
ближе один к другому, чем у нас. Причинное объяснение и логичес-
кое обоснование почти целиком смешиваются с мотивировкой, так
как причинность имеет у ребенка характер целеустремления и пси-
хологической мотивировки в гораздо большей степени, чем характер

пространственного контакта; в то же время логическое обоснова-
ние почти совсем не существует в чистом виде, а всегда возвраща-
ется к психологической мотивировке. Эту примитивную связь мы
назовем предпричинностью. Здесь причинность еще имеет вид поч-
ти психологической мотивировки. Одной из форм этой причинности
является антропоморфное объяснение природы: причина явлений
смешивается в данном случае с намерением Создателя или намере-
нием людей, которые являются «делателями» гор и рек. Но даже
тогда, когда никакое намерение не пробивается из-под антропоморф-
ной формы, «причина», которую ребенок старается отыскать в явле-
нии, гораздо ближе к утилитарной причине или мотиву, чем к про-
странственному контакту.
Можно еще ближе подойти к пониманию природы этой причин-
ности, если мы ею сразу объясним мышление ребенка 3—7 лет при
помощи одного из наиболее важных явлений, а именно того, кото-
рое открыли специалисты по детскому рисунку и которое Люке, кажет-
ся, лучше всего охарактеризовал названием «логического реализ-
ма» или, как теперь выражаются, «интеллектуального реализма».
Ребенок, как известно, начинает рисовать исключительно то, что
его окружает: человека, дома и т. д. В этом смысле он реалист. Но
вместо того, чтобы рисовать предметы такими, какими их видит, он
дополняет эти предметы при помощи мысли, относя их к единому и
при этом схематическому типу; короче, он рисует их такими, какими
знает: именно в данном смысле и говорят, что его реализм не зри-
тельный, а интеллектуальный. Эта логика примитивного рисунка —
детская, но очень рационалистическая, потому что она выражает
себя, например, в прибавлении второго глаза к профилю или внут-
реннего интерьера к дому, который виден снаружи. Этот интеллек-
туальный реализм, как это уже показал не так давно один из нас5,
имеет значение, которое выходит далеко за область рисунка: действи-
тельно, ребенок и думает, и видит так, как рисует. Его мысль всегда
обращена к предметам, к содержанию суждений в большей степени,
чем к их форме. При дедуктивном суждении он будет рассматри-
вать предпосылки со стороны их реальности, соответствия жизни и
не станет рассуждать, как мы, via formale, исходя из любого «данно-
го» положения. Он не перейдет на точку зрения своего собеседника
(см. по этому поводу часть II, где мы возвращаемся к этой неспо-
собности ребенка к формальному рассуждению). Он скорее будет
противоречить себе, но не расстанется со своим представлением
о реальном. В данном смысле он реалист. Но в то же время реаль-
ность, к которой он так привязан, больше «построена» его умом,
чем добыта непосредственным наблюдением. Ребенок видит лишь

тог что знает, или то, что представляет себе, и если он кажется
хорошим наблюдателем, то только потому, что течение его мысли,
весьма отличное от нашего, приводит его к тому, что он видит пред-
меты, которые нас не интересуют; именно поэтому мы и удивляем-
ся, что он их заметил. Но если наблюдать ребенка вблизи, то пора-
жаешься, насколько то, что он видит, бывает искажено тем, что он
думает. Ребенок 7—8 лет, который думает, что все реки текут вверх,
действительно увидит, что Рона или Сона текут вверх по течению;
тот, который думает, что солнце живое, будет видеть как оно разгу-
ливает по небу; тот, который думает, что оно не движется, будет
видеть его всегда неподвижным и т. д. Короче, ребенок смотрит и
думает так, как он рисует: его мысль реалистична, но это — интел-
лектуальный реализм.
Теперь структура детской предпричинности нам становится
более ясной. «Почему» детей реалистичны в том смысле, что — как
мы это увидим в § 4 — в речи Дэля почти совершенно нет чистых
«почему» логического обоснования: его любопытство всегда направле-
но на причину явлений (или действий), а не на логическую дедук-
цию. Но эта причинность незрима и немеханична в том смысле, что
пространственный контакт играет в ней лишь очень ограничен-
ную роль. Все происходит так, как если бы природа была произведени-
ем или, точнее, копией мысли, где ребенок поминутно ищет причины
или намерения.
Этим мы не хотим сказать, что вся природа является для ребен-
ка произведением Бога или людей. Эти намерения и причины ребе-
нок относит к единой мысли не больше, чем это делают первобыт-
ные люди или «примитивные» с предлогическим строением ума.
Вместо того чтобы искать объяснения в пространственном кон-
такте (зрительный реализм) или в логической дедукции законов
или концепций (интеллектуализм), ребенок рассуждает так, как
он рисует, то есть согласно некоторого рода «внутренней модели»,
похожей на природу, но построенной умом и вследствие этого
представленной так, что все в ней объясняется психологически и
оправдывается (интеллектуальный реализм). Таким образом, ребе-
нок привлекает в качестве причины явлений то мотивы или намере-
ния (стремление к цели), то псевдологические основания, которые
обладают свойством как бы некоторой моральной необходимости
і>это должно быть так»): именно таким путем детские объяснения
свидетельствуют об интеллектуальном реализме и о том, что эти
объяснения еще не причинны (пространственный контакт), не логич-
ны (дедукция), но предпричинны. Для ребенка факт, влекущий
за собой другой факт, мотив, приводящий к действию, и идея, по-

рождающая другую, — все это одно и то же, или, если угодно,
для него мир физический и мир мыслимый, или психологический,
еще смешаны. Такие факты мы еще неоднократно будем наблюдать
в наших исследованиях.
Три независимые группы фактов как будто подтверждают этот ана-
лиз детской предпричинности. Первая — это редкое употребление
«почему» чистой причинности и редкое употребление «почему» обос-
нования, или собственно логического основания. Действительно, мы
пытались установить в предыдущем параграфе, что из 103 «поче-
му» причинного объяснения лишь около дюжины (13), то есть лишь
седьмая или восьмая часть могли быть истолкованы как «почему»
причинности в собственном смысле, или причинности механической.
А в § 4 мы установили, что «почему» логического основания еще
очень редки. Детская мысль еще не знает, что одновременно могут
существовать и механическая причинность, и логическое основание:
она еще колеблется между ними в сфере простой мотивировки; от-
сюда и понятие о предпричинности.
Далее. То, что мы наблюдали в понятии нечаянности и случай-
ности, тоже говорит в пользу гипотезы о предпричинности. Ведь ре-
бенок задает вопросы так, как если бы ответ был всегда возможен,
как если бы случай не имел места среди явлений. Понятие о «дан-
ном» ускользает от ребенка, который отказывается допустить, что на
опыте есть случайные совпадения, которые ничем нельзя обосно-
вать, которые просто «даны». Таким образом, у ребенка существует
тенденция к доказательству во что бы то ни стало, произвольная
вера в то, что все зависит от всего и что все можно объяснить всем.
Такой характер мышления обязательно предполагает существова-
ние другой, не механической причинности, имеющей тяготение столь-
ко же к обоснованию, сколько и к объяснению; именно отсюда и
возникает понятие о предпричинности.
Напоминаем о том, что эта склонность к обоснованию, будучи су-
щественным фактором предпричинного объяснения, сама зависит
от еще более общего явления, которое мы изучали в предыдущей
главе под названием «синкретизм». Неспособность постичь случай-
ное как таковое или как «данное» в опыте в самом деле находит па-
раллель в вербальном понимании ребенка: один из нас недавно по-
казал6, что до 11 лет ребенок не может заставить себя рассуждать
формально, то есть дедуктивно, исходя из данных предпосылок,
именно потому, что он не допускает этих предпосылок в качестве
«данных». Он хочет во что бы то ни стало найти для них основа-
ния, и, если ему это не удается, он отказывается дальше рассуж-
дать, отказывается просто принять точку зрения собеседника. По-

том, как только он начинает рассуждать, вместо того чтобы исхо-
дить из «данного», он связывает между собой самые разнородные
утверждения и всегда находит основание для каких угодно сближе-
ний. Короче говоря, стремление ребенка как в словесном понима-
нии, так и в понимании воспринимаемого (и это стремление продол-
жается даже дольше в первом, чем во втором) состоит в том, чтобы
во что бы то ни стало отыскать основание для всякого, даже слу-
чайного, сближения или для всякого «данного». В словесном пони-
мании эта тенденция к обоснованию во что бы то ни стало связана
с тем фактом, что ребенок думает при помощи своих личных схем,
расплывчатых и не проанализированных (синкретизм). Он не при-
нимает во внимание детали фраз, но запоминает их в общем виде.
Эти схемы соединяются между собою тем более легко, чем бо-
лее они расплывчаты и вследствие этого более пластичны. Именно
поэтому синкретизм словесного мышления имеет тенденцию все
связать со всем и для всего находить основание. При понимании не-
посредственно воспринимаемого происходит точно то же. Если
предпричинные вопросы ребенка свидетельствуют о тенденции для
всего находить основание и все между собой связывать, то это
потому, что и понимание непосредственно воспринимаемого син-
кретично, по крайней мере, до 7—8 лет. Можно считать, что интел-
лектуальный реализм связан с синкретизмом взаимной зависимо-
стью. Действительно, синкретизм такой, каким мы его видели, ха-
рактерен для смутных восприятий, охватывающих предметы цели-
ком без анализа и нагромождающих их в беспорядке7. Как раз поэ-
тому так воспринятые предметы образуют нечто целое и составля-
ют целостные схемы, а не представляются состоящими из частей и
разрозненными — детский реализм может быть только интеллекту-
альным, а не зрительным; ввиду того, что еще недостаточно улав-
ливаются детали, и в особенности детали пространственных и ме-
ханических соединений, ясно, что синкретическое восприятие дей-
ствительно может толкать ребенка к тому, чтобы устанавливать не-
обходимые связи при помощи мысли. Или, наоборот, можно
утверждать, что так как реализм ребенка интеллектуальный, а не
зрительный, то и восприятие ребенка синкретично. Как бы то ни
было, интеллектуальный реализм и синкретизм солидарны, и мож-
но легко удостовериться, как сильно укоренилось у ребенка стрем-
ление к предпричинному объяснению и к отрицанию случайного
или «данного».
Наконец, и третья группа фактов, принуждает нас принять ги-
потезу о предпричинности. Большое число «почему» причинного
объяснения Дэля требует, кажется, только обоснования утверж-

дений собеседника. Когда, например, Дэль спрашивает: «Папа гово-
рит, что это [гром и молния] само делается на небе. Почему?», — то
кажется, что он хочет спросить: «Почему папа это говорит?» Или когда
он спрашивает, почему озеро не доходит до Берна, может показаться,
что Дэль просто отыскивает причины, на основании которых это утвер-
ждается. В действительности же это не так. Дэль очень мало заботит-
ся о том, чтобы было доказано то, что утверждается. Он хочет знать
другое. Ведь когда он спрашивает: «Почему это [голубь] как орел?»
или: «Почему видно [на насекомом] красное и зеленое?» — вопрос, не
имея ту же форму, очевидно не может получить одно и то же толкова-
ние. Сюлли и его последователи дают нам возможность понять случаи
подобного рода. Упомянутый выше автор очень правильно заметил,
что если вопросы ребенка направлены на новые и необычные предме-
ты, то это всегда бывает потому, что ребенок испытывает потребность
знать, всегда ли вещи таковы, какими он их сейчас видит, может ли
новое войти в старые рамки, есть ли «правило»8. Но надо отметить,
что это правило не констатирующее, как можно было бы подумать: оно
сопровождается некоторого рода моральной необходимостью. У ребен-
ка возникает впечатление о каждой констатации, что «это должно быть
так», даже тогда, когда он не смог бы найти для него точного обоснова-
ния. Таким образом, мальчики 5—б лет, которые объясняют себе меха-
низм велосипеда, еще ни в какой мере не интересуются соединением
его частей, но просто объявляют, что все они необходимы и притом
в равной степени. Приблизительно вот что говорится: «Это необходи-
мо потому, что это так». Чувство необходимости здесь предшествует
объяснению9. Следовательно, мы имеем тут дело столько же с целе-
вым, сколько и с причинным знанием; столько же с моральным, сколь-
ко и с логическим. Как правило, ребенок смешивает общественную
необходимость (моральную, социальную) и необходимость физиче-
скую (идея о законе, впрочем, еще долго сохраняет следы этого слож-
ного происхождения). Вследствие этого большое количество «по-
чему» детей ограничивается тем, что взывает к этому чувству
необходимости. В частности, возможно, что ответ, который должен
быть дан на последние из цитированных нами «почему» (см. вы-
ше), не только такой: «Потому что это всегда так», — но и еще
такой: «Потому что это надо, потому что это должно быть так».
Понятно, в каком отношении этот тип объяснений связан с пред-
причинностью, которая именно и является результатом смешения
психологического или интеллектуального мира, или мира мораль-
ной и логической необходимости, и физического мира, или мира
механической необходимости.

§ 4. Почему» мотивировки
Мы видели, что уже среди «почему», относящихся к природе, и
среди «почему», относящихся к предметам, сделанным руками че-
ловека, многие представляют собою не «почему причинного объяс-
нения» в собственном смысле слова, но вопросы, в большей или
меньшей степени относящиеся к мотивам и приближающие нас бла-
годаря этому к разбираемой сейчас категории. Таким образом, она
должна быть преобладающей в собрании «почему» Дэля. На нее
действительно приходится 183 из 360 вопросов этого собрания.
Многие из них ограничиваются отыскиванием мотивов совершен-
но случайного действия или какого-нибудь слова. В них нет ничего
интересного. Вот примеры:
«Вы здесь завтракаете? — Нет, сегодня я не могу. — Почему?»; «Она [гусени-
ца] кусается? — Нет.— Почему Анита мне это сказала? Злюка!»; «Что изобра-
жает твой рисунок? — Вы все хотите знать, вы жадная. Почему вы хотите
все знать? Мадемуазель, вы думаете, что это глупости?»; «Почему ей страш-
но?» и т. д.
В этой категории появляются первые «почему» косвенного вопроса: «Вы знае-
те, почему мне бы хотелось, чтобы вы пришли сегодня после обеда?»
Другие «почему» мотивировки в меньшей степени относятся
к намерениям, просто возникшим внезапно, чем к собственно пси-
хологическому объяснению. В этих случаях термин «мотив» сразу
приобретает весь свой смысл —и причинный, и целевой. Ведь объ-
яснить психологический акт — это значит рассматривать мотив это-
го акта сразу как причину и цель. В общем, мы рассматриваем в
качестве «почему» мотивировки всякий вопрос, заданный о причи-
не поступка или непреднамеренного психологического акта, напри-
мер: «Почему вы никогда не ошибаетесь?» Между причиной психо-
логического акта и мотивом на самом деле существует много пере-
ходов: можно говорить о мотиве страха столько же, сколько о его
причине, и если нельзя говорить о мотиве какого-либо невольного
заблуждения, то это можно сделать относительно полупреднаме-
ренного заблуждения. Короче, при невозможности точного разде-
ления мы условимся причислять к «почему» мотивировки все во-
просы, относящиеся к психологическому объяснению, даже к при-
чинному. Вот примеры:
«Почему вы меня учите считать?»; «Почему папа не знает его [числа], хотя
он взрослый человек?», «А моя мама [любит маленького Иисуса]? — Да, я ду-
маю. — Почему вы не уверены?»; «Почему, если бы я ее [железную полосу] не
взял, я все же смог бы вас защитить? Потому что я мальчик?»; «Почему
ангелы всегда милые, а люди нет? Потому что ангелам не надо учиться
читать, ни делать очень много скучных вещей? Бывают ли люди, которые злы,

потому что они голодны?»; «Почему я делаю быстро и делаю хорошо, а
раньше я делал быстро и плохо?»
Во всех этих случаях видно, что причина действий, к которым от-
носится «почему», нераздельно связана с их целью и с намерением,
которое ими руководило. Тут мы имеем дело с явлением того же
порядка, что и в случаях «почему», относящихся к природе, но здесь
данное явление нашло свое обоснование, так как эти «почему»
относятся к человеческим действиям. Следовательно, можно ска-
зать, что «почему» мотивировки — это те среди детских вопросов,
которые наиболее правильно выражены и которые ближе всего к на-
шему способу познавать вещи.
Конечно, между последними «почему» и теми, которые относятся
к намерениям, возникшим внезапно, есть много переходов. Напри-
мер: «Мне нравятся люди, которые так плавают. — Почему?»] «По-
чему вы недовольны, что я его убил?» Невозможно установить две
подкатегории среди «почему» мотивировки — одну, относящуюся
к намерениям, возникшим внезапно, и другую, относящуюся к бо-
лее длительным психологическим состояниям. Впрочем, это было
бы и малоинтересно. Интереснее было бы иметь возможность точ-
но определить отношения между «почему» мотивировки и «почему»
логического обоснования. В этом отношении иногда кажется, что объ-
яснение, требуемое ребенком в ответ на его «почему», является
промежуточным между логическим объяснением (идея, влекущая
за собою идею) и психологическим объяснением (мотив, имеющий
следствием действие). Например: «Разве вы больше любите мы-
шей, чем крыс?— Почему? — Потому, что они менее злы, и пото-
му, что вы слабы?» Эти случаи помогают нам понять, каким обра-
зом «почему» логического обоснования, которое мы будем сейчас
изучать, понемногу отделилось от «почему» мотивировки.
К «почему» мотивировки необходимо отнести еще одну группу
«почему», довольно значительную (34 из 183): это те «почему», ко-
торые ребенок пускает в ход для того, чтобы выразить несогласие
с каким-нибудь утверждением или противодействие приказанию,
которое вызвало в нем неудовольствие. Если принять эти вопросы
буквально и всерьез, то могло бы показаться, что они представля-
ют «почему» мотивировки в собственном смысле и даже иногда
«почему» логического обоснования в том смысле, как мы об этом
только что говорили. В действительности же здесь идет речь не
о настоящих вопросах, как раньше, но об утверждениях или, ско-
рее, о скрытых отрицаниях, принимающих форму вопросов исклю-
чительно из вежливости. Доказывается это тем, что ребенок не ждет
никакого ответа. Вот примеры: «Анита не захотела, и я ее побил. —

Даму никогда не бьют. — Почему? Это не дама...» и т. д.; «До этих
пор. — Почему?»] «Нарисуй мне карманные часы. — Почему не пушки?»
и т. д. По виду ребенок как будто спрашивает: «Почему вы говорите
это?» или: «Почему вы хотите этого?» и т. д. Реально же вопрос
сводится к тому, чтобы сказать: «Это неправда» или: «Я не хочу».
Но само собой разумеется, что между видом «почему» противоре-
чия и вопросами, относящимися к намерению, существует целый
ряд переходов.
Наконец надо упомянуть о категории тех «почему» (6 из 183), ко-
торые смешиваются с «почему» мотивировки и «почему» причинно-
го объяснения и которые можно назвать «почему» фабуляции (вы-
думывания): ребенок рассказывает о чем-нибудь, о каких-нибудь вы-
мышленных происшествиях или, играя, олицетворяет предметы, ко-
торые его окружают; в связи с этим фантазированием он задает во-
просы, на которые нельзя дать никакого ответа: «Почему вы это
делаете бедному столику [трете его резинкой], он старый?»] «Вы
знаете, почему я вас не убиваю? Это потому, что я не хочу вам
делать больно».
§ 5. «Почему» обоснования
«Почему» обоснования интересны в различных отношениях. Они
свидетельствуют об интересе ребенка к совокупности обычаев и правил,
которые ему предписаны извне и для которых он хотел бы найти
основание. Это обоснование не является ни причинным, ни даже
целевым объяснением. Оно приближается к мотивировке, то есть к
предыдущей группе, но оно отличается от нее следующей чертой:
ребенок ищет под правилами не столько психологические мотивы,
сколько достаточную причину для понимания. Если мы и выделяем
в специальную группу «почему» настоящей категории, то потому,
что они составляют ядро, откуда выйдут после 7—8 лет «почему»
логического обоснования. Впрочем, мы можем быть свидетелями
их постепенного образования уже у Дэля.
«Почему» обоснования разделяются у Дэля на три легко разли-
чимые подгруппы: «почему», относящиеся к 1) общественным пра-
вилам и обычаям, 2) к школьным правилам (речь, орфография) и
3) к определениям. Только третья из этих подгрупп составляет одно
целое с «почему» логического основания. Первая еще очень близко
связана с психологической мотивировкой. Вторая составляет про-
межуточную группу.
Из 74 «почему» обоснования 14 относятся к общественным обы-
чаям. Среди них одни свидетельствуют о простом психологическом

любопытстве и могли бы вполне быть отнесены к «почему» моти-
вировки. Например: «Почему в одной церкви черные одежды, а [в]
другой цветные одежды?» Иные больше приближаются к идее о пра-
виле: «Почему это [открывать письма] запрещено? Его [почтальона]
посадят в тюрьму?» и т. д.
Ясно видно, что эта первая группа едва ли находится на своем
месте среди «почему» обоснования. И если мы ее поместили здесь,
то просто потому, что она постепенно сливается с «почему», отно-
сящимися к школьным правилам. Вот один из случаев перехода: «Почему
не "in" [в слове «Alain»] или не "к" [по поводу написания слова "qua-
tre"]? — Нельзя. — Кто запретил? Месье из Парижа?» Следова-
тельно, «месье», которые создают правила орфографии, находятся
приблизительно в той же плоскости, что и те, которые заведуют по-
лицией и сажают в тюрьму почтальонов.
Что же касается настоящих «почему», относящихся к школьным
правилам (55 из 74), то они гораздо более удаляются от «почему»
психологической мотивировки. Вот примеры:
«Почему [ставят заглавные буквы у имен собственных]? Мне бы очень хоте-
лось знать», «В слове "grand" на конце всегда ставится "d". — Почему? Что было
бы, если бы его не поставить?»; «[Слово "bonsoir"] Почему не ставят "с", тогда
будет "соі"?»; «Нет надобности ставить точку над заглавным "Г. — Почему?»;
«Почему ставят точки здесь [после фраз], а не здесь [после слов]? Смешно!»
Все знают, что в орфографии и грамматике дети более логичны,
чем мы. Многочисленные «почему» лишний раз свидетельствуют об
этом. Они являются полной параллелью «почему» причинного объ-
яснения, которое мы изучали. Правила и речь, как и природа, пре-
исполнены случайностей и неожиданных причуд, причину которых
может отыскать лишь объяснение sui generis, ведущее счет всяким
случайностям исторического развития. Ребенок, у которого ни в ма-
лейшей степени нет этого понятия о случайности и историческом раз-
витии, хочет немедленно для всего найти основание и удивляется,
что не может этого сделать. Если мы еще раз подчеркнем ту обще-
известную истину, что большое число этих «почему» обоснования
плюс большое количество «почему» причинного объяснения выра-
жают то же стремление к обоснованию во что бы то ни стало, то тем
яснее станет бедность вопросов Дэля в области «почему» логичес-
кого основания. Казалось бы, что раз Дэль и дети его возраста склонны
все обосновывать, то их речь должна была бы быть полна дедуктив-
ных суждений — «потому что» и «почему», связывающих идею с идеей,
а не факт с идеей или факт с фактом. Но в действительности этого
нет. Из 74 «почему» обоснования лишь 5 «почему» логического обос-
нования или логического основания. Нет смысла снова указывать

причину этого парадокса: ребенок не интеллектуалист, а «интеллек-
туальный реалист».
Лучше попытаемся проанализировать это «логическое обоснова-
ние» и поискать, каким образом оно выделяется из предыдущих «по-
чему». «Почему», относящиеся к речи, доставляют нам на практике
несколько переходных случаев, которые ведут к логическим «поче-
му». Это «почему» этимологии: «Почему говорят "заблудший", когда
хотят сказать "потерянный"?»] «Почему есть много слов, кото-
рые имеют несколько названий: Женевское озеро, озеро Леман?»\
«Почему его [парк в Женеве] называют "Mon Repos"?»\ «Почему
"черный кофе"? Все кофе черные». На первый взгляд кажется, что
это чистые «почему» логического обоснования, которые связывают
определения с идеей, его породившей. Это верно относительно по-
следнего «почему», которое мы отнесем вместе с четырьмя после-
дующими к логическому обоснованию. Что же касается других, то
они свидетельствуют главным образом о психологическом намере-
нии. Кроме того, они еще заражены интеллектуальным реализмом:
известно, что для ребенка название еще связано с предметом. Объ-
яснить этимологию слова — значит объяснить самый предмет. Ошиб-
ка Дэля: «Слова, которые имеют несколько названий» — вместо того
чтобы сказать: «Предметы, которые имеют несколько назва-
ний» — значительна в этом отношении. Следовательно, нельзя ска-
зать, что здесь идея связана с идеей: идея связана с самим пред-
метом10.
Исключительные случаи, когда можно сказать, что речь идет о
логическом обосновании, — это случаи чистого определения и слу-
чаи довода, когда ум стремится привести такое доказательство, что-
бы сделать возможным строгие умозаключения.
В определении вопрос подчиняется следующей схеме: «Если вы
назовете X предметы, имеющие такие-то свойства, го почему вы
говорите, что этот предмет X?» Здесь есть связь между идеей и
идеей, или, более точно, между известными суждениями: признан-
ным за таковое («X есть...» и т. д.) и другим («Я называю такой-
то предмет X»), а не между одним предметом и другим. Различие,
как бы тонко оно ни было, является основным моментом с точки
зрения генетической психологии. До этих пор мышление распро-
странялось только на предметы и их отношения, не сознавая самое
себя и особенно не осознавая процесса дедукции. В логическом
обосновании мысль осознает свою независимость, свои возможные
заблуждения, свои условности: она стремится теперь обосновать
не вещи, а собственные суждения. Эта операция запоздала в пси-
хологической эволюции. Предыдущие главы дали нам возможность

предвидеть, что она не появится раньше 7—8 лет. Небольшое ко-
личество «почему» логического обоснования у Дэля подтверждает
такой взгляд на вещи.
Точно так же при всяком доказательстве связь, установлен-
ная между «потому что» и «почему», относится к суждениям, а не к
предметам. В следующем примере: «Почему вода в Роне не течет
вверх?» — если ждут объяснений, то надо ответить: «Потому что
тяжесть воды влечет ее в направлении склона», — но если ждут
доказательства, надо ответить: «Потому что опыт показал это» или
«Потому что все реки текут вниз». В первом случае связь соединяет
направление воды со склоном, следовательно, она относится к са-
мим предметам и является причинной, во втором случае связь от-
носится к суждениям как таковым и она — логическая. Поэтому все
«почему» обоснования будут логическими «почему». Но оперирова-
ние обоснованиями редко встречается до 7—8 лет. Первые две главы
показали нам, что в детских спорах не встречается именно попыток
контроля или доказательства.
Короче, логические «почему» прямо относятся «неважно к чему»,
так как они охватывают все «почему», принадлежащие к определе-
нию и к обоснованиям. Вот единственные вопросы, которые у Дэля
могут быть истолкованы как выделяющиеся из этой группы (кроме во-
проса «о черном кофе», который мы упоминали).
«Почему [говорите вы — "кот"]? Кошка — это мама кота. Кот — это ребенок
кошки... Я хочу написать "папа кошка"», «Это — горные потоки. — Почему не
реки?»; «Это не кость, а шишка. — Почему? Если бы меня убили, разве она бы
лопнула?»; «Это снег? [Вопрос классификации.]—Нет, это скалы. — Тогда почему
это белое?»
Последнее из этих «почему» спорное, но это, конечно, сокращен-
ная форма, означающая: «Почему вы говорите, что это скалы, раз это
белое?» Тем не менее возможно, что это простое «почему» причинного
объяснения. Следовательно, здесь есть всего лишь четыре достовер-
ных «почему» логического обоснования. Их можно узнать по тому, что
под самим вопросительным словом можно подразумевать фразу: «По-
чему утверждаете вы, что...» Это никак невозможно в других категори-
ях вопросов. Короче говоря, вопросы «почему» логического обоснова-
ния ищут основания суждения как такового, а не предмета, к кото-
рому относится это суждение. Стало быть, такие «почему» должны
очень редко встречаться до 7—8 лет. Ребенок, который старается для
всего найти основание, пренебрегает единственно законным средст-
вом обоснования, а именно мнениями и суждениями как таковыми.
После 7—8 лет, наоборот, эти вопросы более часты. Один из нас уста-
новил возраст (11—12 лет), когда появляется формальное мышле-

ние, то есть мышление, относящееся к известным предположени-
ям, которые принимаются как таковые, и ограничивающееся только тем,
что оно старается установить, правильны ли выводы, извлеченные
из этих предположений, но лишь с точки зрения чистого процесса вы-
ведения и совершенно не считаясь с реальностью11. Между периода-
ми чистого интеллектуального реализма (до 7—8 лет) и началом фор-
мального мышления должна быть промежуточная стадия, когда дети
стараются обосновать свои суждения как таковые, еще не распола-
гая умением ни стать на точку зрения собеседника, ни, следовательно,
справиться с формальной дедукцией. Образование «почему» логичес-
кого обоснования должно соответствовать появлению этой промежу-
точной стадии.
В заключение надо сказать, что результаты, которые мы только
что получили, подтвердили результат нашей работы о «почему» при-
чинного объяснения. У Дэля нет «почему» логического обоснования,
как нет и «почему» чистой причинности. Значит, мышление Дэля
должно содержать интересы, занимающие промежуточное место меж-
ду механическим объяснением и объяснением посредством логиче-
ской дедукции: главное свойство детской предпричинности и состо-
ит в этом отсутствии различения причинной точки зрения от точки
зрения логической, которые обе еще смешаны с точкой зрения наме-
рения или психологического мотива.
Наконец здесь небезынтересно будет отметить странное явле-
ние, которым подтверждается предположение, что ребенок часто
еще смешивает понятия, которые для нас уже совершенно явно раз-
личны: Дэль часто употребляет слово «почему» в смысле «пото-
му что», причем для того, чтобы выразить отношение и причины
к следствию и следствия к причине. Вот пример, который относит-
ся к логическим «потому что» или «почему»: «Вода, падающая
с неба, хороша. — Это почему [= потому что] это источник?» Здесь
то же явление, которое мы уже отметили в объяснении ребенка ре-
бенку (§ 5 главы III) и с которым мы снова встретимся в нашем
труде о союзах причинности (часть II). Его можно наблюдать
в обыденной жизни, у детей 3—б лет. Мы наблюдали его, напри-
мер, у одного маленького грека 5 лет, который очень недурно овла-
дел французским языком, но систематически употреблял слово
«почему» вместо слова «потому что», последнее же совершенно
отсутствовало в его словаре: «Почему лодка держится на воде? —
Почему [= потому что] она легкая» и т. д. В этом явлении абсо-
лютно ясно наблюдается смешение слов. Но смешение показывает,
с каким трудом дается ребенку распознавание отношений, различае-
мых в языке.

§ 6. Выводы
Из сказанного очевидна сложность «почему» Дэля и необхо-
димость разделения их на группы по содержанию, благодаря
невозможности распознать сразу, к какому типу отношений (объяс-
нение строго причинное, целевое, логическое и т. д.) они принад-
лежат. Вот как распределяются 360 наших «почему» по группам:
Распределение «почему» по группам
Абс. числа в %
«Почему» причинного объяснения (в широком смысле)
Предметы неживой природы
26
Растения
10
Животные
29
Человеческое тело
16
Естественные предметы
81
22
Предметы, сделанные руками человека
22
6
Итого
103
29
«Почему» психологической мотивировки
В собственном смысле слова
143
Противоречие
34
Фабуляция (выдумывание)
б
Итого
183
50
«Почему» обоснования
Правила общественные
14
Правила школьные
55
Правила
69
19
Обоснование или логическое основание
5
1
Итого
74
21
Следовательно, «почему» мотивировки в общем объеме значи-
тельно преобладают. Не указывает ли эта их преобладающая роль
на то, что другие типы «почему» исходят из этой группы как из еди-
ного центра? Кажется, что это именно так. «Почему» причинного объ-
яснения в действительности связывается с мотивировкой при по-
мощи целой серии антропоморфных «почему», «почему» цели и тех
«почему», которые зависят от самой предпричинности. Опять-таки
«почему» обоснования связываются с теми «почему», относящи-
мися к общественным обычаям и правилам, которые поняты как
подчиняющиеся психологическим мотивам. Что же касается отно-
шений между обеими группами (причинного объяснения и обосно-
вания), то они менее тесны. Понятие о предпричинности предпола-
гает, конечно, некоторое смешение между причинным объяснением
и логическим обоснованием, но это смешение возможно лишь бла-

годаря тому, что оба они еще мало отличаются от психологической
мотивировки. Короче, источником «почему» Дэля является мотиви-
рование, отыскивание «намерения», скрывающегося за действиями
и за событиями. Из этого источника исходят два течения: одно —
образованное из тех «почему», которые стремятся объяснить при-
роду с точки зрения намерения, и другое — образованное из тех
«почему», которые относятся к обычаям и к правилам, из них выте-
кающим. Взаимодействие между «почему» цели и «почему» обос-
нования, казалось бы, вполне естественно и возможно. Наконец, из
«почему» предпричинности исходила бы собственно причинность,
а из «почему» обоснования — собственно логическое обоснование.
Такова была бы приблизительно генеалогия «почему» Дэля. Поста-
раемся резюмировать ее в таблице:
Генетическая таблица «почему» Дэля
Мотивировка
Предпричинность
Собственно
психологическая
мотивировка
Финализм
^Человеческая,
техника
Собственно
причинность
Логическое
обоснование
Обоснование
при помощи обычаев
правил и т. д.
Является ли такая систематизация продуктом индивидуального
мышления, иначе говоря, свойственного индивиду особого типа, или
она составляет общую черту мышления ребенка до 7—8 лет?
На вопрос ответят другие научные исследования. То, что мы зна-
ем из других исследований, заставляет нас думать, что мы имеем
дело с общезначимой схемой, но в настоящий момент мы восполь-
зуемся этим предположением только как рабочей гипотезой.
//. ВОПРОСЫ, НЕ ОБЛЕЧЕННЫЕ
В ФОРМУ «ПОЧЕМУ»
Приступим теперь к проблеме вопросов Дэля во всем ее объеме.
«Почему» служили нам введением. И верно: они составляют резко
ограниченную, отчасти однородную группу, которая позволила нам
установить схему классификации. Теперь наступил момент для про-
верки этой схемы и пополнения ее теми сведениями, которые нам
могут дать другие вопросы Дэля.

§ 7. Классификация вопросов Дэля,
не облеченных в форму «почему»
Здесь еще менее, чем раньше, возможно классифицировать во-
просы Дэля просто по тем предметам, на которые направляется
любопытство ребенка. Действительно, один и тот же предмет, например
физическое явление, может послужить поводом к вопросам, значительно
отличающимся один от другого: «Когда это произошло?», «Как?», «Правда
ли?», «Что это такое?» и т. д. Поэтому нам надо воспользоваться
смешанной классификацией. Эта классификация частью совпадает
с той, которую мы приняли для «почему», но, конечно, также и отличается
от нее. Здесь вполне уместно вспомнить о том, что каждому «почему»
может соответствовать вопрос в другой форме, выражающий тот же
смысл, но что соответствие это неполное.
Первая группа образована из вопросов причинного объяснения.
Эти слова взяты точно в том же смысле, что и ранее. Вот примеры:
«Что заставляет его двигаться [говоря о шаре, катящемся на по-
катой террасе]?»; «Что заставляет течь озеро?»] «Чтобы сде-
лать резинки, нужен ли огонь?» Вероятно, надо к этой группе при-
общить и следующий вопрос: «Для чего она [борзая] служит?»,
принимая во внимание большую связь, имеющуюся у ребенка меж-
ду причинностью, связанной с целью, и причинным объяснением.
Некоторые из этих вопросов точно соответствуют «почему», другие
становятся на различные точки зрения, но всегда относящиеся к при-
чинному, предпричинному объяснениям или объяснению по цели.
Вторая группа, тоже очень важная и появляющаяся позже
предыдущей (по крайней мере в том, что касается вопросов места),
состоит из, как мы их будем называть, «вопросов действительнос-
ти и истории». Они относятся не к объяснению какого-либо фак-
та или события, но к ним самим или к обстоятельствам места и
времени их появления, независимо от объяснения; не «какова
причина события X», а «произошло ли» либо «произойдет ли», или
«когда произошло» либо «произойдет», или «где произошло со-
бытие X» и т. д. Эта категория вопросов, очевидно, не соответст-
вует «почему», так как последние относятся к причине или мо-
тиву фактов и событий и никогда не просто к их истории или
существованию. Примеры: «Находит ли она [рыба] пищу?»] «Бы-
вает ли это когда-нибудь [люди режут детей]?»; «Через сколько
времени Рождество?»] «В Швейцарии ли Шафгауз?» Как видно из
изложенного, в такого рода вопросах возможно большое разнооб-
разие объекта: история, время, место, самое существование; но ос-
новная функция целого видна ясно. Вот критерий, которым следует

пользоваться для того, чтобы распознать, из этой ли категории дан-
ный вопрос или нет: всякий раз, когда вопрос относится к предмету,
факту или событию (исключая человека и человеческое действие)
и ребенок не спрашивает ни о причине, ни о классе, ни о названии
этого предмета, факта или события, вопрос принадлежит к настоя-
щей категории.
Третья группа отличается по форме от двух предыдущих и, ве-
роятно, составляет их общий источник — это вопросы о действиях
личностей и о самих лицах, абстракции, сделанные от их имени и
на основании общественных или школьных правил. Следователь-
но, и это вопросы, относящиеся к человеческим действиям и на-
мерениям. На первый взгляд кажется, что эту группу можно подраз-
делить на две подгруппы: одну — содержащую вопросы о причине
действий и соответствующую «почему» мотивировки, другую — со-
держащую вопросы о самих действиях, независимо от их причины, и
соответствующую последней группе (вопросы действительности и
истории). Но на практике возможны всякие переходы между этими
двумя точками зрения, и их нельзя резко разделить. В то же время
полезно классифицировать все, что относится к человеческим дей-
ствиям, и таким образом отделить данные вопросы от вопросов
предшествующей группы. Вот примеры: «Хотели бы вы быть здесь
сегодня утром? — Да.— Потому что плохая погода?»] «Вы приде-
те?— Может быть»; «Могу ли я съесть эту грушу?»] «Что вы боль-
ше хотели бы иметь: некрасивое лицо или красивое лицо?»
Ясно, что первый из вопросов совершенно аналогичен «почему»
мотивировки; остальные же удаляются от психологического объяс-
нения и приближаются к вопросам факта; идеи причинности в них
ни в какой степени не чувствуются. Тем не менее эта группа до-
статочно однородна.
Четвертая группа соответствует некоторым «почему» обоснова-
ния: это все вопросы, относящиеся к правилам и обычаям: «Как пи-
шется [имя]?» и т. п.
Можно также различать категорию вопросов о счете, но количес-
тво их очень ограничено. Форма их, например, такова: «9 и 9, это
будет сколько?»
Наконец, существует целая группа вопросов классификации и
оценки, которые относятся к предметам, классам, сравнениям и цен-
ности предметов. Мы относим в эту группу вопросы, заключающие
в себе суждения о ценности, так как между классом («Большое ли это?»)
и оценкой («Красиво ли это?») есть много промежутков. Вот приме-
ры: «Это пчела?»] «Разве это горы?»] «Что это за шарик с едини-
цей [в нотах]?»; «Что это такое — чашка?»] «Это красиво, не прав-

да ли?» и т. д. Данная группа вопросов, в свою очередь, вызывает
целый ряд других вопросов о границах. Иногда, например, бывает
трудно решить, отнести ли вопрос к настоящей группе или к вопро-
сам действительности или истории, хотя в принципе критерий то-
чен. Но и между правилами, относящимися к названию вещей, и
классификацией есть также много переходов, которые иногда де-
лают трудным отличие настоящей группы от предыдущей. Тем не
менее в основных чертах эти группы вполне соответствуют разли-
чаемым и существенным функциям понимания, и мы увидим в де-
талях, что вполне возможно найти для каждой из них устойчивые
критерии.
§ 8. Вопросы причинного объяснения
Попробуем на основании анализа имеющихся у нас вопросов про-
верить результаты, полученные от изучения соответствующих «поче-
му»: артифициализм (artificialisme) и финализм (finalisme) вопросов,
относящихся к предметам природы, отсутствие связей чистой при-
чинности и т. д.
Среди вопросов о предметах неживой природы кажутся наименее
двусмысленными следующие:
(Дэль видит, как катится шар по наклонной террасе): «Что заставляет его
двигаться? — Это потому, что земля не плоская; она наклонная, и он катится
вниз». (Минуту спустя о шаре, катящемся по направлению к воспитательнице В.):
«Он знает, что вы там?» (Несколько секунд спустя): «Это наклонно — неправда
ли?» (Последний вопрос нужно было бы отнести к вопросам действительности,
если бы не был ясно виден его причинный смысл.)
«Кто заставляет Рону так быстро двигаться?»; «Но что заставляет течь
озеро?»; «[Несколько месяцев спустя:] Смешно, земля [здесь] такая плоская, и
как это [вода] может стекать?»
«Как из этого строят такой [источник]?»; «Разве для того, чтобы сделать
источник, нужна лопата?»; «Но как это дождь —он делается на небе? Сущес-
твуют ли трубы и горные потоки, которые текут?»; «[После объяснения:]
Когда она отклеивается? Тогда, когда она падает, — это дождь?»; «Затем она
[река] становится ледником?»; «Но он [ледник] тает — вдруг его не будет
видно?»; «Тогда часто падают облака [на горы]?»
«[Говоря о магните:] Мне бы очень хотелось знать, как это делается?»; «Вы
видите, это его [ключ] притягивает. Что заставляет его двигаться вперед?»
«Но как он делает снег, когда, вместо того чтобы таять, он остается
приплюснутым ? »
Из приведенного видно, что единственные вопросы причинно-
сти в собственном смысле слова это те, которые относятся к явле-
ниям, объясненным Дэлю при помощи механики (роль спуска и т. д.).
Дэль объяснял себе эти явления совсем иначе, как это показывают

вопросы, заданные им до объяснения. Кроме того, два последних
вопроса можно сблизить с механической причинностью, но со сле-
дующими оговорками. Прежде всего заметна вербальная форма «де-
лать» («как он делает» и т. д.), которая часто поражала психологов.
Бюлер, например, отметил частое употребление глагола «machen»
в разговоре о вещах; отсюда он заключает, что ребенок придает пред-
метам антропоморфную активность12. Но это явление может быть про-
сто остатком от предшествующих стадий, так как словесные формы
развиваются медленнее, чем понимание. Большего внимания за-
служивает то, что в обоих случаях (вопросы о магните и о снеге) ре-
бенок ищет объяснение не в механической связи, а во внутренней
(по отношению к предмету) силе. Хотя Дэль и говорит, что магнит
притягивает ключ, но это его не удовлетворяет. Точно так же, веро-
ятно, есть скрытая идея силы в факте, что снег не тает. Если дан-
ные объяснения причинны, то эта причинность, скажем мы, более
динамического, чем механического, порядка (через неопределен-
ную связь).
Такой динамизм поразительно ярко выступает в вопросе о шаре:
«Он знает, что вы там?» Гипотеза-минимум, так сказать, что это во-
прос, вызванный наклонностью ребенка к выдумыванию, к фанта-
зированию (фабуляции). Дэль одушевил шар ради игры, как в игре
он одушевил бы камешек, кусочек дерева. Но словом «фабуля-
ция» далеко не все сказано: ибо ребенок мог бы ведь сделать что-
либо другое, а не выдумывать. Отсюда гипотеза-максимум: не
приписывает ли Дэль шару силу живого существа? Любопытный
вопрос Дэля о мертвых листьях нам сейчас покажет, что жизнь и
произвольное движение для Дэля еще смешаны13. В связи с этим
нет ничего удивительного в том, что такая проблема ставится и по
отношению к шару, «причины» движения которого Дэль не пони-
мает. Даже если бы он выдумал все то, что касается шара,
самый факт постановки вопроса в этой форме и с серьезным видом
является признаком отсутствия интереса к механической при-
чинности и того, что ребенок не удовлетворяется механической
причинностью. Подобный факт обнаруживает самые корни предпри-
чинного объяснения: двигающая причина и мотив смешаны ребен-
ком, потому что явления одушевлены жизнью или динамизмом, ко-
торый идет от жизни.
Другие вопросы приписывают людям и богам умение делать ис-
точники, дождь и т. п. при помощи тех же способов, которыми поль-
зуются люди. Представляет ли эта искусственность («артифициализм»,
как называет это явление Брюнсвик), по своему происхождению, яв-
ление более раннее или более позднее по отношению к предыдуще-

му типу предпричинности? Мы не намерены здесь решать этот во-
прос, он вне нашей темы. Достаточно отметить, что Дэль вообще не
старается точно определить, кто создатель того или иного явления
окружающего мира (за исключением источников и Роны). Следова-
тельно, надо истолковывать большинство вопросов «почему» как
отыскивающих намерения в явлениях, причем эти намерения не при-
писываются определенному существу. Отсюда и предпричинное объ-
яснение, смешивающее мотив и механическую причину. С этой точ-
ки зрения, чистое одухотворение (анимизм) предшествует искусствен-
ности как у ребенка, так и у рода.
Короче, эти вопросы о предметах неживой природы (из которых
лишь очень немногие могут быть истолкованы как собственно при-
чинные) дополняют и подтверждают нашу гипотезу о предпричин-
ности и роднят это понятие с хорошо известным анимизмом малень-
ких детей. Несомненно, скажут, что мы слишком быстро проходим
мимо этих связей и мимо различных типов детских объяснений
и что эти связи и типы требуют более глубокого анализа и сравне-
ния с материалами других источников; но, повторяем, нашей целью
здесь является не анализ причинности у ребенка, а изучение дет-
ской логики; а в этом аспекте нам достаточно знать, что логическое
включение и физическая причинность здесь еще не отличаются
от простой мотивировки, откуда и происходит понятие о «предпри-
чинности».
Детская концепция, согласно которой двигающиеся предметы на-
делены собственной активностью, делает особенно важными вопросы
Дэля о жизни и смерти. Вспомним результат, к которому нас приве-
ло изучение «почему» Дэля, относящихся к животным и растениям.
Поскольку для ребенка случайности не существует и все явления
кажутся установленными согласно известному порядку, то жизнь ему
представляется нормальным явлением, и в ней нет ничего удивитель-
ного до тех пор, пока ребенок не осознает разницы между жизнью
и смертью. С этого момента смерть вызывает особое любопытство ре-
бенка именно потому, что если за каждым явлением скрывается мо-
тив, то смерть требует особого объяснения.
Следовательно, ребенок будет искать критерий для различения
жизни и смерти; эти поиски приводят его к подстановке в части пред-
причинного объяснения и к отысканию мотивов причинного объясне-
ния и даже иногда к осознанию случайного. Вот примеры:
«Они умерли [листья]? —Да. — Но они же движутся вместе с ветром»; «Он
[листок, который Дэль только что отрезал] еще живет сейчас?.. [Он кладет
его снова на ветку:] А теперь он живет?», «А если положить его в воду? —
Он проживет дольше. — Еще один день, а потом? — Он засохнет. — Он умрет? —

Да. — Бедный листочек!»', «Если это [листок] посадить в кровь, он умрет
[тоже]?»
«Посадили ли это [дерево] или это само растет?»; «Кто заставляет
летом расти цветы?»; «Папа мне сказал, что глициния растет два сезона —
весну и лето. Тогда она растет два раза?»
В первом из этих вопросов видно смешение понятий движения и
жизни — смешение, которое является, однако, основой для понима-
ния предпричинности, так как оно позволяет нам увидеть, что ребе-
нок всякое движение истолковывает как жизнь. Вследствие этого
упоминание о какой-либо причине движения равносильно упомина-
нию о причине жизни, то есть если не о намеренности, то по край-
ней мере произвольности. Поэтому понятно, как в противовес тако-
му пониманию жизни зарождается любопытство к смерти, поскольку
смерть препятствует привычке детей мыслить, и, наконец, любопыт-
ство к жизни (последние вопросы), поскольку жизнь может быть раз-
рушена смертью.
Вопросы о животных свидетельствуют о той же озабоченности, а
также о намерениях и возможностях каждого:
«Если ударить его [голубя] в этот кончик крыла — он умрет?»; «Она [гусени-
ца] знает, что она должна умереть, чтобы стать бабочкой?» (ср.: «Она не
знает, что она должна очень скоро умереть?») и т.д.
«[Олени тащат сани:] Эти животные — существа, которые слышат, что им
говорят?»; «[Через минуту:] Как ведут лошадей?»; «Для чего служит борзая
собака?» и т. д.
Человеческое тело побуждает к ряду аналогичных вопросов:
«Разве умирают [оттого, что съедают каштаны]?»; «Если вдохнуть яд, умира-
ют?» и т.д.; «Как, кто делает точки [веснушки на руках]?»
Нет необходимости множить примеры: из всех этих вопросов оче-
видно, насколько порядок причинности, предполагаемый ребенком,
маломеханичен и насколько он антропоморфен или включает идею
цели.
Наконец, здесь следует поместить группу вопросов по отношению
к вещам, сделанным руками человека, то есть к продуктам произ-
водства, группу, аналогичную группе соответствующих «почему».
«Для чего служат рельсы?»; «Та машина [просеивающая песок] не служит ли
для этой [для журавля]?»; «Если у меня есть лодка, если ее намочить, и когда
ее положить на солнце — она снова склеится?»; «Если выстрелить из пушки в
фейерверк... граната пройдет через огонь и это разорвется, не правда ли?»
В заключение надо сказать, что материал этого параграфа поз-
воляет проверить гипотезы, допущенные* в отношении «почему»
причинного объяснения, в частности в том, что касается редкого
употребления чисто причинных вопросов.

§ 9. Вопросы, касающиеся действительности
и истории
Вопросы этой категории, согласно принятому определению, отно-
сятся только к фактам и событиям, но не к их причине и не к их структуре
в отношении причинности. На практике этот критерий не так прост,
существует много переходов между предшествующей группой вопросов
и данной. Впрочем, в этом нет ничего удивительного, потому что понятие
о действительности создается лишь благодаря отношениям причин-
ности, которые соединяют факты. Тем не менее, так как нам нужна
устойчивая классификация, которая должна быть принята всеми, нам
необходимо принять определенный, хотя и несколько произвольный,
критерий.
Когда заданный вопрос допускает причинный ответ, начинающийся
с причинного «потому что» или состоящий в том, что говорят: «Бог
это сделал» или «человек это сделал» и т. д., то этот вопрос, несо-
мненно, причинный. Но мы отнесли к группе вопросов причинного
объяснения и такие вопросы, как: «Если вдохнуть яд, то умирают?»
или: «Шар знает, что вы там?», которые, казалось бы, относятся к
вопросам о фактах. В данном случае критерий более тонкий. Эти
вопросы, конечно, соприкасаются с причинностью, потому что они, в
сущности, спрашивают: заставляет ли яд умирать или нет; катится
ли шар в известном направлении потому, что он действует созна-
тельно, или по другой причине и т. д. Наоборот, чисто фактический
вопрос (например, такой: «Есть ли также и маленькие рыбки у бере-
га?») не представляет никакого поиска, не устанавливает никакого
причинного отношения. Итак, за неимением лучших мы принимаем
следующие условия: когда отношение между терминами, к которым
относится вопрос, предполагает движение, действие или намерение,
то вопрос причинен; если же отношение лишь статическое (сущес-
твование, описание или место) или просто временное, то вопрос не
причинен.
Установить, насколько эти произвольно установленные различия
полезны, может только практика. Если предположить, что мы, на-
пример, найдем закон развития, который можно было бы применить
к нескольким детям различного возраста, или что будет найден спо-
соб распознавать различные типы детей, которые задают вопросы,
то стоит сохранить эту схему; а если нет, то пусть ее постигнет судьба
классификаций старых грамматиков и логиков! Для проблем, инте-
ресующих нас здесь и являющихся проблемами общей, а не инди-
видуальной психологии, настоящая схема не имеет, по существу, никакого
значения.

Кроме того, следует отнести вопросы действительности и исто-
рии в различные категории, из которых лишь первая трудно отличима
от вопросов причинного объяснения. Это категория вопросов о фак-
тах или событиях:
«Разве оно [болото] очень глубокое?»; «Я вижу себя в ваших глазах. А вы?»;
«Есть ли также и маленькие рыбки у берега?»; «Это доходит до неба [раке-
ты]?» (Можно отнести этот вопрос к вопросу о месте); «[Тучи] значительно выше,
чем наша крыша? — Да. — Я не могу этому поверить!»; «Что там [в коробке]?»;
«Есть ли киты [в озере]?»; «[Перед географической картой, глядя на озеро Зуг,
которое Дэль принимает за дырку:] Разве есть дырки?»; «Ее [улитки] рога нару-
жу?»; «Есть ли мухи голубые и зеленые?» и т.д.
К первой группе примыкает через ряд переходов вторая категория,
специально относящаяся к месту:
«Где они причаливают — большие лодки?»; «Где Германская Швейцария?»;
«Где Сен-Бернар?»; «Значит, Церматт не в Швейцарии?» и т.д.
Третья категория состоит из вопросов, касающихся времени:
«Через сколько времени Рождество?»; «Разве мои именины будут в поне-
дельник? Мне кажется, что в понедельник. Правда ли это? — Не знаю. —
Я думал, что взрослые могли бы об этом подумать». (Надо отметить, что
«думать» о чем-нибудь здесь смешивается с «знать», как это обычно наблюдается
у ребенка.)
Четвертая группа составлена из вопросов о модальности, то есть
из вопросов, относящихся не к фактам или событиям, а к степени их
реальности. Конечно, есть много оттенков между этой и предыдущей
группами, но небезынтересно выделить ее отдельно:
«Существуют ли они [люди, режущие детей]?»; «Правда ли [что это яд]?»;
«Это не выдумка?» и т.д. Можно присоединить к этим вопросам о модальности и
такое заявление, услышанное из уст Дэля, которое, разумеется, является выдум-
кой, но тем не менее все же достойно внимания: «Жан [друг] не существует,
потому что я его не люблю!»
Наконец, здесь можно поместить всю группу вопросов, являющихся
продуктом воображения и выдумки и относящихся к фактам и собы-
тиям, которые, как Дэль это хорошо знает, неверны:
«Она сгорела теперь — эта маленькая девочка?»; «Он много ел — этот
месье Ж.?», «Волны на озере злые?» (Сочинительство ли это со стороны Дэля
или он хочет спросить, не опасны ли они?)
Таковы пять категорий, на которые можно разделить вопросы дей-
ствительности и истории у Дэля. Как таковые и эти вопросы не сооб-
щают нам ни о чем таком, чего бы мы уже не знали.
Но интерес вопросов действительности состоит в том, что они поз-
воляют нам частично анализировать природу детских ассумпций

(assomptions). Известно, что Мейнонг назвал ассумпциями предло-
жения, принимаемые при построении рассуждений на веру. По свое-
му происхождению ассумпции, говорит Мейнонг, это — «если»
в играх детей, утверждение, на котором ребенок любит строить свои
якобы выводы. v
Итак, по поводу этих ассумпции ставится большая проблема: ка-
кова степень реальности, которую допускает для них ребенок?
Взрослый имеет в своем распоряжении два вида ассумпции: фи-
зическую и логическую. Физическая ассумпция принимает факт как
таковой и устанавливает отношение от факта к факту. Например: «Если
бы солнце скрылось, то его больше не было бы видно» означает,
что между достоверным фактом (исчезновение солнца) и другим фак-
том (ночь) есть причинное отношение. Логическая ассумпция, напро-
тив, просто принимает суждение как таковое и выводит из него дру-
гое суждение: «Если вы называете птицами всех позвоночных име-
ющих крылья, то летучая мышь тоже птица». Здесь отношение не
между двумя фактами, а между двумя суждениями.
Итак, из всех ассумпции Дэля ни одна не является логической.
Мы уже видели ассумпцию в вопросах причинного объяснения
(«Если вдохнешь яд, то умрешь»). Другие относятся к психоло-
гической мотивировке («Огорчило бы вашу маму, если бы ей сооб-
щили по телефону, что вы умерли? — Да, она пришла бы искать
тебя [и т. д.]. —А если бы я ушел? — Она заявила бы в полицию. —
А если бы полиция меня не нашла?» и т. д.). Другие объяснения —
общественного характера («Жандармы запрещают [валяться на
улице]? — Да. — А если бы я был судьей, тогда я мог бы?»). Боль-
шинству из этих вопросов действительности или истории ребенок при-
дает вид реальности как бы только для того, чтобы посмотреть, что
произойдет при том или ином условии. Это «опыты, чтобы видеть»,
это деятельность воображения, говорит Болдуин, задача которого
освободить ум от предметов и позволить ему построить мир отвле-
ченных образов. Например:
«Если бы я был ангелом, имел бы крылья и полетел на елку, то видел бы
я белок или они исчезли бы?»
«Если бы дерево выросло посреди озера, что бы оно делало?—Но ведь его
нет. — Я хорошо знаю, что его нет, но если бы?», «Ну, а если бы это один раз
остановилось [ход времен года]?»
«Если бы я свел вместе дракона и медведя, кто бы победил?.. А если бы я
свел ребенка и дракона?»
Итак, видно, что все эти ассумпции — физические; это «умствен-
ные опыты», как говорят Мах и Риньяно. Следовательно, здесь мы
находим подтверждение нашего положения, что ребенок до 7—8 лет

не любит пользоваться логическими отношениями. Но есть также
и нечто большее. Детские ассумпции свидетельствуют о сме-
шении логического и реально существующего порядка точно так же,
как мы это наблюдали в предпричинности, где логическое включе-
ние смешивается с причинным объяснением. Иначе говоря, ребе-
нок воспринимает реальный мир более логичным, чем он есть
в реальности, благодаря понятию предпричинности. Вследствие это-
го он думает, что возможно все связать и все предвидеть, и те ас-
сумпции, которые он допускает, имеют, как ему кажется, значение
дедукции и обогащают его, что недоступно для нас с нашей взрос-
лой логикой.
Самая яркая черта, характерная для детских ассумпции, состоит
в том, что нам они не позволяют сделать никакого определенного
вывода, между тем как для детей это оказывается вполне возмож-
ным. «Если бы я был ангелом», «если бы я свел дракона и медве-
дя» и т. д., то что произошло бы — не знаешь. Дэлю же, наоборот,
хотелось бы это знать, и он считает возможным иметь суждение там,
где мы считаем таковое невозможным из-за отсутствия данных. Все
в природе кажется ему построенным с известным намерением и в
известной связанности, и ему кажется вполне естественным отве-
чать на все «если». Вероятно, в результате этого структура ассумп-
ции аналогична структуре предпричинности: смешение причинного
и физического (реального) порядка и порядка логического, или че-
ловеческого (мотивировка).
Что касается действительности, то она, как мы видели, деформи-
руется для Дэля в соответствии с его желаниями («Жан не сущест-
вует, потому что я его не люблю»). Следовательно, ассумпции ре-
бенка относятся к менее точно ограниченной действительности, чем
наша, беспрерывно выходя из плоскости наблюдения и возвращаясь
назад.
В этом отношении действительность для ребенка одновременно
и более произвольна, и более урегулирована, чем для нас. Она бо-
лее произвольна, потому что нет ничего невозможного и ничто не
подчиняется законам причинности. Но при этом ребенок всегда находит
достаточные мотивы для обоснования тех самых фантастических
происшествий, в реальность которых он верит, поэтому-то, по его
мнению, всегда и все можно объяснить. Дети, как и первобытные
люди, совершенно произвольно допускают существование намере-
ний там, где их нет, но никогда не допускают случайности; значит, их
действительность более урегулирована.
В итоге понятие о возможном у ребенка гораздо более смутно,
чем у взрослого. У взрослого возможное представляет, с одной точ-

ки зрения, простую ступень реальности (физическая возможность),
а с другой — логическое единство, построенное на принятом «на веру»
положении, именно ассумпции (гипотезы, к которым относится логи-
ческая дедукция).
В плоскости возможного, или гипотез, взрослый, поскольку он
умеет пользоваться правилами логической дедукции, не будет себя
обманывать относительно возможности построения таким путем дей-
ствительности, так как он помнит о том, что мир гипотез — мир, под-
чиненный миру наблюдений.
У ребенка, напротив, нет логических ассумпции. Вследствие это-
го мир возможного, или мир гипотез, не является миром низшим по
отношению к существующему миру, простой степенью реальности,
степенью бытия. Это мир специальный, аналогичный миру игры.
Действительность пронизана мотивами и намерениями, и возмож-
ное есть мир, где эти намерения обнажаются, мир, где можно
с ними играть без препятствий и без контроля. Отсюда и появля-
ется та связь, которую мы только что наблюдали: «Если...», «да, но
если...» и т. д. Возможное, следовательно, не есть низшая ступень
бытия —э то особый мир, обладающий той же степенью реальности,
как и «настоящий» мир, и ассумпция не отличается от простой ин-
дукции, основанной на реальном мире.
В то же время — и это последний пункт, на котором здесь надо
остановиться, — дедукция у Дэля, как и у детей того же возраста,
не является чистой (формальной дедукцией) и находится под влия-
нием интеллектуального реализма. То, что дедукция может ограни-
читься у взрослых связыванием суждений с суждениями, — это
результат признания законной силы за дедукциями, основанными
на логических ассумпциях (это происходит при всяком доказатель-
стве). Для того чтобы доказать суждение, уже упомянутое выше
(«Если бы солнце зашло, ничего не было бы видно»), прибегают
к логическим ассумпциям и дедукциям следующего рода: «Если
вы полагаете, что день не зависит от солнца, то вы должны по-
лагать, что день должен быть и после захода солнца, потому что...»
и т. д. Дэль же, напротив, никогда не старается доказывать. Он
не создает логических ассумпции, чтобы узнать, что из них выйдет, —
он прямо рассуждает об объекте, построенном его воображением и
принятом им за реально существующий.
В заключение скажем, что вопросы о действительности подтвер-
ждают то, что мы узнали в вопросах «причинного объяснения». Мы
непрерывно убеждаемся в том, что ребенок всюду остается верным
интеллектуальному реализму, то есть в том, что он слишком реалист,
чтобы быть логиком, и слишком интеллектуалист, чтобы быть чис-

тым наблюдателем. Мир физический и мир мысли еще составляют
для него неразличимый комплекс, причинность и мотивировка еще
смешаны. У взрослого, за исключением, конечно, метафизика или
наивного реалиста, соотношение фактов и идей также образует одно
целое в том смысле, что логика и действительность составляют два
неразрывно связанных ряда. Но взрослый уже достаточно, так ска-
зать, отделился от своего «Я» и своих идей и может быть объек-
тивным наблюдателем; он достаточно отделился от вещей и уже
научился рассуждать, исходя из допущений (ассумпций) или
гипотез, взятых как таковые. В этом отношении его мысль, вдвойне
освобожденная, вдвое легче приспособляется. У ребенка, наоборот,
мысль оттесняет наблюдения и наблюдения оттесняют мысль, отку-
да и происходит равное и соотносительное незнание и реальности,
и логики.
§ 10. Вопросы о человеческих действиях
и вопросы о правилах
Вопросы о человеческих действиях', как и соответствующие «по-
чему», относятся то к психологическому объяснению в собственном
смысле, то к мгновенным действиям. Вот примеры:
«Кого вы больше всего любите, меня или маму? — Тебя. — Так не говорят,
это немного невежливо»; «Все любят маленького Иисуса? — Да.—А вы? —
Да. — А было бы гадко, если бы его наказали?»; «Вам было бы немножко
страшно [влезть на дерево]?» и. т.д.
И вся серия вопросов такой формы: «Как вы думаете, прыгну ли я?»;
«Взрослые тоже делают ошибку? Разве взрослые люди не могли бы об этом
подумать?» (уже цитировалось по поводу вопроса о времени) и т. д.
В этих вопросах интересным для нас является убеждение детей
во всеведении взрослых. Этот факт немаловажен для идеи антропо-
морфизма, которую ребенок вносит в свое отношение к природе. Если
взрослый все знает и может, если захочет, дать на все ответ, то это
потому, что все в природе гармонично, урегулировано и для всего
есть свое основание. Прогрессирующий скептицизм ребенка в отно-
шении мысли взрослого является вследствие этого очень важным:
он влечет за собою мысль о данном как таковом и идею случайнос-
ти. Итак, вопросы, подобные тем, которые мы здесь записали, долж-
ны тщательно отмечаться для того, чтобы можно было дать себе
отчет о времени, когда у ребенка пробуждается скептицизм. В то вре-
мя, когда эти вопросы задавались Дэлем, вера во взрослого была
еще велика. К концу года (7 л. 2 м.) этой веры, уже не было: «Если
папа не может всего знать, то я тоже не могу».

Что касается вопроса о правах и правилах, то они представ-
ляют вместе с предыдущими целый ряд переходов, но инте-
ресно их отделить одни от других, во-первых, потому, что они соот-
ветствуют особой группе «почему», а затем и по той причине,
что вопросы о правилах представляют, со своей стороны, пере-
ход к вопросам классификации в собственном смысле, состав-
ляющим очень значительную группу. Тем не менее необходимость
объединения «вопросов о правилах» в особую категорию можно и
оспаривать.
Исходя из нашей точки зрения, эти вопросы являются простыми
психологическими вопросами, но относящимися к общественным
обычаям: «Дамы всегда начинают устраивать игры, устраивать
приемы — не правда ли?» и т. д., но непосредственно следует пере-
ход к школьным правилам: «Кто запретил [ставить "к" в слове "quatre"]?
Это месье из Парижа?»
Потом идет серия вопросов о правилах как таковых: «Как пи-
шется [имя]?»; «Ставится ли accent aigu?»\ «Правильно ли
это?» и т. д. Эти вопросы не представляют собой ничего нового, и
мы просто показали их для сопоставления с соответствующими
«почему».
§ 11. Вопросы о классификации и счете
Каким образом от интереса к правилу, к «так делают» или «долж-
ны», переходят к логическому интересу, к отыскиванию причины,
заставляющей принять или отвергнуть то или иное суждение? Мы
видели, что первые логические «почему», появившиеся у Дэля, свя-
зываются с определением и благодаря этому кажутся происходящи-
ми от тех «почему» правил, которые относятся к речи. Следующие
вопросы подтвердят именно это происхождение.
Ведь промежуточную категорию между вопросами о правилах и
вопросами о классификации, которые, вероятно, являются как бы их
общим стволом, составляют вопросы, касающиеся названий. Это —
или простое объяснение значения незнакомого слова, или этиологи-
ческий анализ:
«Конец года — что это значит?»; «Нос к носу — что это значит?»; «Что
это такое — слуховое окно?»; «Что это такое — Рудольф?»; «Как называют
реки, текущие между горами?»
«Кол... [читает] — это колет?»; «Что это значит — "втор" [начало слова
"вторник"]?»
Ясно виден постепенный переход от этих вопросов о названиях к
вопросам классификации.

Вопросы классификации — это те, с помощью которых о новых
предметах уже спрашивают, не «как это называется?», а «что это та-
кое?», в чем видны попытки дать определение предмету, название
которого уже известно:
«Что это такое? Лужа?», «Что это такое? Майский жук?»
«Что такое чашка?»; «Что такое скатерть?»; «Что такое убежище?»
и т. д. (название как таковое уже известно).
Следить за генеалогией этих вопросов легко. По замечанию Сюл-
ли и Компейре, дети думают, что все предметы обладают изначаль-
ным и неизменным наименованием, которое составляет в некотором
роде их сущность15. Когда маленькие дети спрашивают о неизвест-
ном предмете: «Что это такое?», — то они хотят узнать его название,
и это слово — наименование — служит им не только символом, но
и определением и даже объяснением.
Итак, первый по времени среди вопросов о правилах и классифи-
кации — вопрос о названии. Но так как он является одновременно
нормативным и классифицирующим, то понятно, каким путем от него
происходят такие различные вопросы, как вопросы о правилах, клас-
сификации и, наконец, «логического основания». Здесь ясно видны все
этапы перехода от номинального реализма к реализму интеллектуаль-
ному и от этого последнего к логическому обоснованию.
К классификации следует также отнести вопросы оценки (суждения
о ценности): «Это красиво?»; «Это неверно?»; «Нехорошо?» и т. д.
Напротив, надо поместить в стороне вопросы счета, которые
у Дэля встречаются в минимальном количестве, вследствие ли
возраста, индивидуальных ли особенностей данного ребенка: «Мой па-
па мне сказал, что 1000 — это 10 раз по 100? — Да. — А чтобы было
10000? — 10 раз по 1 000. — А что бы было 100000?»
III. ВЫВОДЫ
Нам остается рассмотреть некоторые общие результаты, полученные
от анализа вопросов Дэля, с точки зрения статистической, с точки зре-
ния возраста и с точки зрения детской психологии вообще.
§ 12. Статистические результаты
Для того чтобы сравнить между собою вопросы Дэля в аспекте их
устойчивости и отношения к возрасту, мы выделили три группы по
250 последовательных вопросов, включая туда, конечно, и «поче-

му». Эти вопросы: от 201 до 450 (с сентября по 3 ноября 1921 г.),
от 481 до 730 (с 3 по 24 марта 1922 г.) и от 744 до 993 (с 3 по
23 июня 1922 г.).
Получилась следующая таблица:
і и in
/. Вопросы причинного объяснения:
Предметы неживой природы
13
16
8
Растения
6
3
3
Животные
14
5
17
Человеческое тело
8
3
3
Явления природы
(41)
(27)
(31)
Предметы, сделанные руками человека
14
5
17
Итого
(55)
(32)
(48)
//. Вопросы действительности и истории:
Факты и события
24
19
50
Место
2
8
9
Время
1
10
7
Модальность
3
1
1
Выдуманные события
26
8
1
Итого
(56)
(46)
(68)
Итого вопросов объяснения действительности
(111)
(78)
(116)
///. Вопросы о действиях и намерениях
(68)
(97)
(71)
IV. Вопросы о правилах:
Общественные правила
6
3
0
Школьные правила
17
9
14
Итого
(23)
(12)
(14)
Итого вопросов о действиях и правилах
(91)
(109)
(85)
V. Вопросы классификации:
Название
18
3
19
Логическая причина
2
1
3
Классификация
25
52
23
Итого
(45)
(56)
(45)
VI. Вопросы счета
3
7
4
Итого вопросов классификации и счета
(48)
(63)
(49)
Всего
250
250
250
С точки зрения словесной формы по тем же трем сериям получе-
ны следующие результаты:

Простые Почему?
вопросы
Каким
образом
Разве?
?
Что
это?
Кто
это?
Кто?
Где?
Когда?
Сколько?
95
91
7
28
27
-
-
-
3
-
122
53
13
18
21
5
4
7
3
6
143
41
8
21
29
-
1
-
-
4
360
185
28
67
77
5
5
7
б
10
Похоже на то, что можно сделать некоторые выводы из этих таб-
лиц, данные которых, как сказано, относятся к десятимесячному
временному интервалу, причем каждая серия отделена от другой
сроком в два месяца.
Прежде всего отмечается относительное постоянство трех боль-
ших групп вопросов: первая, состоящая из вопросов причинного объ-
яснения действительности (111, 78, 116), вторая —из вопросов, от-
носящихся к человеческим действиям и правилам (91, 109, 85), и
третья — из вопросов классификации и счета (48, 63, 49). Это по-
стоянство окажется довольно интересным, если оно будет подтвер-
ждено последующими исследованиями. Быть может, в развитии во-
просов обнаружится закон, аналогичный законам развития речи: ведь
известно, что словарь, значительно обогащаясь с возрастом, тем
не менее всегда подчиняется твердым законам, регулирующим про-
порции слов различных категорий. Постоянство наших больших групп
сохраняется на протяжении десяти месяцев, несмотря на очень яс-
ные колебания внутри каждой группы.
Прежде всего самым ясным колебанием является уменьшение
вопросов с союзом «почему» и относительный рост простых вопро-
сов: 91, 53 и 41 и 95, 122 и 143. Без сомнения, этот факт надо поста-
вить в связь с уменьшением числа вопросов причинного объяснения
сравнительно с вопросами действительности и истории, которые имеют
тенденцию к увеличению. Наконец, последний факт, который как будто
бы противоречит первым двум: вопросы «почему», хотя и уменьша-
ющиеся относительно (это, конечно, не значит, что они абсолютно
уменьшаются), принимают все более и более причинный смысл в
широком значении слова. Для установления этого факта мы из об-
щей массы собранных вопросов взяли между 200 и 1125 вопросами
три отрезка, состоящие из 60 последовательных «почему». И вот что
мы получили:
і и in
«Почему» причинного объяснения 15 21 30
«Почему» мотивировки 28 27 25
«Почему» обоснования 17 12 5

Конечно, все эти данные могут быть отнесены на счет изменения
личных интересов Дэля и на счет особенностей того года, когда мы
делали записи. Поэтому мы и не хотим выводить из этих нескольких
данных общих законов. Тем не менее небезынтересно установить,
независимы ли эти три рода колебаний один от другого или связаны
между собой. Проблема, поставленная таким образом даже только
в отношении особых данных Дэля, может привести к кое-каким обоб-
щениям.
Итак, с одной стороны, количество вопросов «почему» уменьша-
ется, с другой — количество вопросов действительности и исто-
рии увеличивается сравнительно с вопросами объяснения; и нако-
нец, смысл вопросов «почему» становится все более и более при-
чинным. Правда, при помощи статистики можно доказать все, что
угодно, но здесь статистические данные как раз соответствуют
тому, что обнаруживают качественный анализ и клинические иссле-
дования.
Если к концу наших наблюдений над Дэлем «почему» употреб-
ляются реже (по отношению к общему числу вопросов), то это пото-
му, что между 3 и 7 годами вопросы «почему» представляют в неко-
тором роде вопросы на все случаи, вопросы, с помощью которых
доискиваются причин даже там, где их нет, даже путем смешения
явлений психического и физического порядка. В результате этого
естественно, что, когда эти два порядка начинают различаться, ког-
да появляется идея о случайности или «о данном», большое коли-
чество вопросов отделяется в дальнейшем от «почему» и принима-
ет форму «каким образом» или простых вопросов, без вопроситель-
ного выражения и относящихся столько же к механике явлений, сколько
и к их причине. Следовательно, уменьшение «почему» могло бы быть
показателем падения предпричинности. Это падение становится оче-
видным по мере роста простых вопросов, так как они свидетельст-
вуют о стремлении получить дополнительные к простому «почему»
сведения.
Увеличение «почему» причинного объяснения по отношению к дру-
гим классам «почему» происходит, вероятно, по той же причине. Имен-
но потому, что предпричинность или, вернее, тенденция для всего
находить основание идет на убыль. Дэль меньше заинтересован
в «обосновании во что бы то ни стало» тех правил, которые могут
обойтись и без этого. А вследствие того, что все вопросы «почему»
специализируются, вопросы «почему» объяснения берут верх (это
не значит, что «почему» логического обоснования обязательно до-
лжны уменьшиться: они ведь появляются лишь после 7—8 лет и по
отношению к каждому обоснованию). Конечно, чтобы доказать при-

веденные положения, надо было бы иметь возможность классифи-
цировать отдельные «почему» предпричинности, строгой причинно-
сти и т. д. и выразить результаты в процентных отношениях. Так как
эта операция в настоящее время невозможна, то мы вынуждены
довольствоваться предположениями, что уменьшение «почему», от-
носящихся к обоснованию правил, является признаком, поддержи-
вающим то положение, что потребность обоснования «во что бы то
ни стало» у Дэля уменьшается, и вследствие этого предпричинность
уступает потребности в причинных объяснениях более строгого ха-
рактера.
С этих позиций понятно также увеличение вопросов о действи-
тельности и истории по отношению к вопросам объяснения. Можно
предполагать, что это увеличение не зависит от произвольной клас-
сификации. Если вопросы о фактах и обстоятельствах множатся, то
это происходит потому, что ребенок отказывается от обоснования
явлений, которые просто даны, и старается более точно определить
условия или следствия их появления.
Как явствует из сказанного, наши результаты очень напоминают
выводы, полученные Гроосом и описанные в его прекрасных рабо-
тах о «вызванных» вопросах. Давая ребенку какое-либо предложе-
ние и записывая вопрос, заданный по этому поводу, Гроос с оче-
видностью показал, что вопросы причинности в широком смысле
слова составляют между 12 и 17 годами более или менее постоян-
ный процент (40%), независимо от возраста детей. Эти причинные
вопросы могут быть разделены на регрессивные (причина) и про-
грессивные (следствие), причем прогрессивные вопросы с возра-
стом регулярно увеличиваются. Этот вывод был в основных чертах
подтвержден исследованиями Института Ж.-Ж. Руссо по отноше-
нию к детям младше 12 лет (начиная с 9)16. Следовательно, превра-
щение причинных вопросов в вопросы, относящиеся к следствию,
совершенно не доказывает ослабления интереса к причинности
вообще. Оно указывает лишь на то, что интерес отвлекается от чис-
того и простого «почему», чтобы направиться на детали самого ме-
ханизма.
Что же касается Дэля, то мы из наших статистических данных мо-
жем заключить, что он прогрессивно утрачивает интерес к предпри-
чинности. Таким образом, отсюда можно вывести предположение, что
упадок предпричинности относится к периоду между 7 и 8 годами. Наши
последние главы уже показали значение этого возраста с точки зрения
упадка эгоцентризма, с точки зрения понимания детей друг другом
и, главным образом, с точки зрения навыков мысли, которые пред-
полагают уже настоящее обсуждение и сотрудничество в области

абстрактной мысли. В связи с этим в синкретизме приходится пред-
положить наличие соотношений, имеющих весьма важное значение.
Прежде чем попытаться их выделить, попробуем проверить утверж-
дение, что предпричинность у Дэля постепенно уступает настоящей
причинности по мере приближения его к возрасту 7 или 8 лет.
§ 13. Упадок предпричинности
Можно применить очень простой способ для учета эволюции
Дэля в области предпричинности: спустя некоторое время просто за-
дать ему его собственные вопросы* по крайней мере те из них, кото-
рые могут быть несомненно приняты за предпричинные по той
манере, в какой они заданы. Для этой цели мы выбрали 50 во-
просов причинного объяснения и задали их Дэлю (которому ис-
полнилось 7 лет и 2 месяца), сообщив ему, что эти вопросы были
заданы ребенком его возраста. Очень важно отметить тот факт, что
Дэль не имел ни малейшего подозрения, что ему предложены его
собственные вопросы (как, вероятно, помнят читатели, он никогда
не замечал, что его вопросы записывают). Даже больше, он сопро-
вождал ответы на свои вопросы такими замечаниями: «Глупо спра-
шивать об этом, когда это так легко»] «Это глупо, это не свя-
зано одно с другим; это так [глупо], что я здесь ничего не пони-
маю» и т. д. Но один этот факт не убедителен. Мысль ребенка 6—
7 лет еще так мало направлена и систематизирована, иначе говоря,
она еще так подсознательна, во фрейдовском смысле слова, что
забывание вопросов через несколько месяцев после их задавания
и неспособность ответить на них еще не может служить доказатель-
ством изменения психического состояния. Дело в другом: заме-
чается большое расхождение между характером ответа и самой
формой вопроса, причем расхождение иногда столь странное, что
мы сочли необходимым проверить, вправду ли заданные вопросы
имели предпричинное значение. Для контроля мы задали их деся-
ти 7-летним детям. Некоторые дали нам ответы в совершенно
ясной предпричинной форме, какую ожидал бы и Дэль в возрасте
6—7 лет, задавая свои вопросы. Другие ответили, как Дэль в 7 лет и
2 месяца, показывая этим, что они тоже переросли предпричинную
стадию17.
Вот некоторые из ответов Дэля:
«Почему есть Малый Салэв и Большой Салэв? — Потому что их два. Было
две горы, поставленных одна против другой. Тогда сказали, что большая будет
Большой Салэв, а маленькая — Малый Салэв».

«Почему их [негров] заставляют быть такими? — Это солнце, потому что
в стране негров оно жаркое, еще жарче, чем здесь».
«Что заставляет его [шар] двигаться? — Это, когда он скатывается. — Он
знает, что вы там? — Нет, но он скатывается в вашу сторону».
«Что заставляет течь Рону так быстро? — А! Потому что это немного спуска-
ется».
«[Маленький мальчик написал свое имя на дереве. На другой день имени там
не стало. Он спрашивает:] Почему дерево и железо стирают карандаш? — Потому
что сверху кладут руки, потом трут, и потом это уходит. Это правильно? Он
ошибся, потому что если написать карандашом на бумаге и взять железо и
дерево и тереть, то это не стирается». Здесь видно, что Дэль не понял своего
собственного вопроса.
«Озеро не доходит до Берна, почему? — Потому что Берн — это далеко, а
озеро совсем маленькое. Женевское озеро больше, но и оно не доходит до
Берна. Если бы это было море, тогда да, но это не та страна, она не так
называется».
«Кто заставляет течь озеро? — Рона».
«Посадили ли [дерево] или оно растет само? — Его посадили. Некоторые
цветы могут расти сами».
«Если взять красное и оранжевое, то получается коричневое. Почему? — Я не
знаю. Папа не мог бы все знать, и я тоже». Здесь ясно видно появление
скептицизма у Дэля; в б с половиной лет он так не ответил бы.
«Если они [ужи] не опасны, то почему у них есть это [ядовитые зу-
бы]? — Потому что они живут, как мы. У нас есть ногти, но это ни к чему не
служит».
Читая эти ответы, можно усомниться в существовании предпри-
чинности. Кажется, что Дэль всегда имел в виду лишь совершенно
положительные объяснения и что противоположное впечатление зависит
лишь от недостатков его стиля, от неумения выразить свою мысль.
Если бы это было так, то он вовсе и не задал бы ни одного из этих
вопросов. Объяснение, данное Дэлем по поводу того, что ужи не опасны,
в этом отношении знаменательно. Это объяснение сводится к тому,
что вопрос или не должен задаваться, или плохо поставлен. Ответ
на вопрос о размерах озера таков же. Ответы на «почему» о двух
Салэвах частично представляют то же явление. Что же касается от-
каза дать объяснение, почему оранжевый и красный цвета дают ко-
ричневый, то он является особенно характерным. Короче, если бы
Дэль во всех этих случаях подождал бы ответа, который он сам даст
в 7 лет и 2 месяца, то он не задал бы этого вопроса. Относительно
вопросов о неграх или о быстроте течения Роны, то очевидно, что
положительные ответы, данные Дэлем в 7 лет и 2 месяца, не долж-
ны создавать никакой иллюзии насчет антропоморфного и «искус-
ственного» характера, которые имели эти вопросы в 6 лет. Иначе
непонятна сама словесная форма вопросов.
Впрочем, мы сейчас проверим эти соображения, изучив, каким образом
отвечали на эти же вопросы другие дети.

Итак, ясно видно несоответствие между вопросами Дэля и тем,
как он сам ответил на них несколько месяцев спустя; это как будто
и подтверждает предположение, что он частью отказался от пред-
причинных объяснений. Ведь вопросы были поставлены так, как если
бы предпричинное объяснение было возможно, то есть как если бы
все могло быть доказано в природе, как если бы все было оживлено
намерениями; таким путем отыскиваемая причина явлений смеши-
валась с мотивом психологического порядка или причиной мораль-
ного порядка. Ответ, данный Дэлем в 7 лет и 2 месяца, показывает,
что в его уме назревает различие между строго причинным объясне-
нием, психологической мотивировкой и логическим обоснованием.
В самом деле, он не только отказывается от того, чтобы все дока-
зать (вопрос о двух Салэвах и ядовитых зубах), но, кроме того, он
еще дает то собственно причинное объяснение, то логическое обос-
нование. Например, он объясняет течение Роны склоном, цвет нег-
ров — солнцем и т. д. (причинное объяснение). В вопросах о двух
Салэвах и о размере озера ответ начинается простым логическим
обоснованием (потому что есть два Салэва, потому что Берн удален
от озера). Итак, по-видимому, предпричинность у Дэля уменьшает-
ся, и уже возникает различие между строго причинным объяснением
и другими видами связи.
Правда, не следует слишком далеко заходить в противопостав-
лении душевного развития Дэля в 6 с половиной лет и в 7 лет и
2 месяца. Из нескольких приведенных здесь вопросов видно, что ни
причинность, ни логическое обоснование еще не представлены в чистом
виде. Ответ на вопрос о размерах озера в этом отношении очень
путаный. Ребенок стремится, в сущности, придать озеру или отнять
у него такие свойства, какие имели бы место, если бы оно было не
тем, что не вполне наделено произвольным движением (подобно тому,
какими ему кажутся солнце и ветер), но большой рекой, текущей,
куда ей хочется: озеро могло бы дойти до Берна, если бы оно было
морем, но оно «не называется» так, как море (не является им), сле-
довательно, оно не может этого сделать.
Мы проверяли эти результаты, задавая вопросы Дэля десяти де-
тям 7—8 лет. Опрос показал нам, с одной стороны, что эти вопросы
были истолкованы как вопросы предпричинного объяснения по мень-
шей мере большинством детей, слегка отставших от Дэля, а с другой,
что к 7—8 годам многие ответы уже становятся то причинными, то
логическими, как и вопросы Дэля в 7 лет и 2 месяца.
Вот некоторые из предпричинных ответов:
«Почему есть Большой и Малый Салэв? — [Малый] для детей, а Большой для
взрослых (О). — Потому что один — для маленьких детей, другой — для взрослых

(Дэ). — Потому что те, которые хотят пойти на Малый или на очень Большой
(Жиа).—Для того чтобы всходить на Малый, а также — Большой (Рю)».
«Папа мне сказал, что это [гром и молния] делается само собой на небе.
Почему? — Боженька ее делает (Ри). — Потому, что Боженька ее делает (О)».
«Почему их [негров] заставляют быть такими? — Потому что Боженька их
наказывает. Они были злыми, когда были маленькими (О). — Потому что они
грязные (Га). — Это Боженька (Го). — Потому что они такими родились на свет
(Жиа)» и т. д.
«Кто заставляет так быстро течь Рону? — Вода (Рю, Ант и т. д.), лодки (Рю)».
«Кто заставляет течь озеро? — Машины [шлюзы] (Ри). — Боженька (Рю, Го и
др.), скалы (О)» и т. д.
«Озеро не доходит до Берна. Почему? — Оно закрыто (Рю). — Потому что
его остановили. Это большая стена (Го). — Потому что это не так велико. В
Берне есть другое озеро (О). — Потому что это другое озеро — Бернское озеро
(Дэ). — Потому что это не все те же озера (Ант).—Потому что это слишком
далеко (Жиа)».
Все эти вопросы, вероятно, предпричинны. Но виден также поли-
морфизм этой предпричинности. Поэтому нам невозможно теперь
же приступить к анализу данных детских объяснений. Необходимы
дальнейшие исследования, а пока приходится ограничиваться тем,
впрочем, единственно полезным для изучения логического сужде-
ния как такового у ребенка выводом, что предпричинность свиде-
тельствует о смешении порядка психического и порядка физическо-
го; вследствие этого логическое доказательство никогда не будет чистым
у ребенка — оно будет беспрерывно колебаться между обосновани-
ем и психологической мотивировкой.
§ 14. Заключение. «Категории»,
или логические функции мысли ребенка семи лет
Вопрос, говорит Клапаред, — «это осознание проблемы или трудности,
подлежащей разрешению, иначе говоря, того направления, в кото-
ром над о искать ответ. Для того чтобы поиски увенчались успехом,
надо знать, чего ищешь, то есть нужно поставить себе вопрос. Са-
мая природа этого вопроса определит направление поисков. Следо-
вательно, функция вопроса ясна: это вызов умственной деятельнос-
ти в известном направлении.
...Логики старались каталогизировать различные виды вопросов
или, скорее, виды суждений, которые являются соответственными
ответами; эти же ученые дали название категорий различным клас-
сам этих суждений-ответов. Перечисление видов вопросов не пред-
ставляет большого интереса для психологов; вопросы, которые можно
задавать себе, бесконечны; их так же много, как и различных затруд-
нений, возникающих при желании на них ответить; и вопрос о том,

могут ли они быть сгруппированы по известным рубрикам, представ-
ляет лишь второстепенный интерес.
Интереснее спросить себя: каково биологическое происхождение
этих различных категорий вопросов? Как индивид пришел к тому, что
спрашивает о причине, цели, месте и т. д.? Эта проблема происхож-
дения сводится к тому, чтобы узнать, как мало-помалу индивид стал
интересоваться причиной, целью, местом и т. д. Мы вправе думать,
что интерес к этим категориям возник только тогда, когда оказалось
невозможным осуществить действие в отношении одной из них. Потреб-
ность создает сознание, а сознание причины (или цели, места и
т. д.) блеснет в уме лишь тогда, когда человек испытает потребность
приспособиться в отношении причины (или цели и т. д.).
Когда приспособление происходит чисто инстинктивно, ум не от-
дает себе отчета в категориях, даже если действие инстинкта имеет
такой характер, какой он имел бы, если бы эти категории принима-
лись во внимание; вследствие автоматичности акта его исполнение
не задает нашему уму никакой задачи; нет затруднения в примене-
нии, — значит, нет потребности, а следовательно, и нет осознания
ни этой потребности, ни способа ее удовлетворения.
...Отметим мимоходом, насколько наша концепция «категорий» от-
личается от концепции философов. Для психологии способностей кате-
гории являлись бы результатом некоторого рода примитивной интуиции,
но наблюдение нам показывает, что эти категории возникают лишь вслед-
ствие затруднений в приспособлении. Для ассоциационизма категории
являлись бы результатом повторных ассоциаций, ставших неразрывны-
ми; но опять-таки наблюдение показывает, что, когда ассоциация до-
стигает максимума автоматизма (инстинкт, привычка), индивид не дает
себе отчета в категориях, потому что, не испытывая затруднения в при-
способлении, он не ставит себе и вопроса»18.
Мы процитировали это замечательное место потому, что в резуль-
тате нашей работы мы можем лишь подписаться под ним. В одном
отношении мы даже пошли еще дальше по пути функциональной пси-
хологии, полагая, что факт осознания категории преобразовывает ее
в самой ее природе. Так, мы приняли формулу: ребенок сам стано-
вится причиной гораздо раньше, чем он получает понятие о при-
чине; при этом напоминаем только о следующем: одно лишь удобст-
во выражения (которое, если мы не будем остерегаться, увлечет нас
целиком к реалистической теории познания, то есть за пределы пси-
хологии) может позволить нам говорить о причинности как
об отношении, совершенно независимом от его осознания. В реаль-
ной жизни существует столько видов причинности, сколько видов
или ступеней осознания. Когда ребенок «есть причина» или дей-

ствует, как если бы он знал, что одно явление есть причина другого,
то несмотря на то, что он не дает себе отчета в причинности, это все
же первый вид причинного отношения и, если угодно, функ-
циональный эквивалент причинности. Затем, когда тот же ребенок
начинает относиться к вопросу сознательно, это осознание, уже бла-
годаря тому, что оно зависит от потребностей и интересов момента,
может принимать различный характер: причинности анимистической,
артифициалистической, целевой, механической (посредством контакта),
динамической (сила) и т. д. Последовательность этих типов причин-
ностей никогда не может быть рассматриваема как завершенная, и
виды отношений, которые сейчас употребляются взрослыми и уче-
ными, вероятно, лишь временные, как и все те, которыми пользова-
лись ребенок или первобытный человек.
В этом отношении изучение категорий так, как этого желает Кла-
паред, — дело функциональной психологии, и закон сознания от-
крывает нам очень широкие горизонты для этого изучения. Здесь
психологи сталкиваются с историками науки и современными логи-
ками. Правда, классической логикой, будь она логикой схоластичес-
кого реализма или кантовского априоризма, категории рассматрива-
ются как установленные и обязательные для предметов или для ума
в определенном количестве, в раз и навсегда законченной форме.
Но эта гипотеза психологически неверна, и Джемс направил на нее
всю живость своего ума, впрочем, уже тогда, когда сами логики ее
преодолели. Действительно, со времени Ренувье и Курно теория
о категориях приняла совершенно новое направление, которое мож-
но без преувеличения охарактеризовать как заботу о психологии, по-
тому что эта теория поставила своей задачей определить категории
их генезисом в истории мысли и их постепенно развивающимся при-
менением в истории наук. Такова точка зрения, которую с тех пор
широко развили Хеффдинг19, Брюнсвик20 и Лаланд21. Под этим углом
зрения проблема категорий должна быть поставлена и по отноше-
нию к интеллектуальному развитию самого ребенка: генетику важно
отметить появление и применение этих категорий во всех стадиях,
которые проходит детское понимание, и привести эти факты к функ-
циональным законам мысли.
В таком именно духе мы и хотели бы извлечь из вопросов Дэля
таблицу, хоть и приблизительную, но все же такую, которая дала бы
будущим исследователям возможность ориентироваться в данном
вопросе. Для этой цели достаточно переписать принятые нами клас-
сификации и рассмотреть их с генетической точки зрения.
Какие же отношения следует прежде всего установить меж-
ду нашей классификацией вопросов и той попыткой генеалогии, ко-

торую мы допустили в отношении «почему»? Известно, что вопро-
сы «что это» и «где» предшествуют «почему» (Штерн, Декедр). Но
можно допустить, что в тот момент, когда появляется «почему»,
наступает переоценка ценностей в мысли ребенка, позволяющая луч-
ше рассмотреть отношения, соединяющие между собою различные
категории вопросов. Поэтому здесь мы займемся возрастом от
3 до 7—8 лет, то есть вторым возрастом вопросов, по выражению
Штерна.
При каких же обстоятельствах появляются первые «почему»? Они
появляются в том же возрасте, что и три следующих основных яв-
ления:
1. Образование двух различных планов действительности. Мож-
но сказать, что до 3 лет действительное есть просто желаемое. На-
чиная с 1 года и 9 месяцев или с 2 лет существует «да» или
«нет», действительное или недействительное, но без всяких оттен-
ков. К 3 годам воображаемое отделяется от действительного. Со-
гласно наблюдению Штерна, в этом возрасте появляются такие
слова, как «может быть» и др., которые именно отмечают это раз-
деление воображаемого от реального22. Согласно Штерну, в то же
время появляются такие глаголы, как «думать», «верить»23 и т. д.
Но, на наш взгляд, появление этих слов, несмотря на сказанное вы-
ше, нисколько не означает различения ребенком психического и
физического или мысли и предметов, а только все то же различе-
ние того, что воображается, и того, что осуществляется.
2. К этому самому времени (2 г. 9 м. и 3 г. 10 м.) Скюпен относит
первую ложь, то есть, согласно прекрасному определению П. Жане,
«верования по отношению к будущему», в противоположность «ве-
рованию по отношению к настоящему».
3. Наконец, также к 3 годам появляются в речи ребенка флексии,
падежи и немного более сложные времена, первые придаточ-
ные предложения, короче — весь аппарат, необходимый для пер-
вых оформленных суждений. Так вот, эти суждения имеют своей фун-
кцией построение за ощутимой и непосредственной действительностью
другой, предполагаемой и более глубокой действительно-
сти, чем просто данный мир.
Все эти превращения имеют ту общую черту, что они отмечают
существенное в осознании: ребенок впредь различает действитель-
ность такой, как она представляется, непосредственной и чисто ощу-
тимой, и, кроме того, нечто предшествующее событиям и остающи-
еся подразумеваемым во всех явлениях. Это нечто мы обозначим
термином намерение. Такие намерения людей или предметов то со-
ответствуют желаниям ребенка, то не соответствуют им, отсюда и

происходит различие между воображаемым или желаемым и реаль-
ным. Отсюда также происходит и сопротивление действительности,
которое делает необходимой ложь. Эти намерения то видны сразу,
когда естественно вытекают из событий, то не видны, откуда возни-
кает необходимость их восстановить, предполагая их за предмета-
ми; короче, приходится рассуждать, вместо того чтобы просто кон-
статировать.
Эти превращения, одновременно с первыми «почему», имеют
некоторое отношение к данной форме вопроса. До сего времени дей-
ствительность почти всецело соответствовала желанию. Она распо-
лагалась, так сказать, в одной плоскости, причем ребенок не давал
себе отчета о намерениях, явно противоположных его собственным
или явно не зависящим от его собственных намерений. Задаваемые
им вопросы прямо относились к названию вещей и к месту, которое
те занимают, когда исчезают с глаз долой. К 3 годам grocco modo
ребенок осознает сопротивление вещей и людей: несоответствие между
желанием и осуществлением налицо. Для той степени зрелости ума,
при которой ребенок еще не отличает мысли от предмета, одушев-
ленного от неодушевленного, и даже «Я» от «не-Я», это несоответ-
ствие постигается лишь в форме намеренного сопротивления вещей
и людей. Вследствие этого реальность кажется наполненной наме-
рениями, которые ребенок приписывает людям и предметам; а сами
предметы представляются ребенку то автономными, то зависящими
от людей. В связи с этим вся реальность в различной степени на-
полнена, конечно, не олицетворенными духами (потому что в это
время ребенок еще не осознает единства своего «Я» и очень мало
заботится о том, чтобы приписать намерения отдельным «Я»), но,
так сказать, безличными намерениями, плохо локализованными и
имеющими множество форм.
Отсюда и появляются первые «почему», так как «почему» преиму-
щественно представляют собою вопрос, отыскивающий скрытое на-
мерение в действии или событии.
Первые «почему» обычно задаются по поводу человеческих дей-
ствий.
Первое «почему», записанное Скюпеном при наблюдении Буби,
было такого рода. Мать ребенка лежит на земле. Малютка хочет ее
поднять: «... du bis ja nicht tot, warum stehste nicht immer so auf?»
Второе «почему» появляется, когда ребенку запрещают рвать ле-
пестки цветов: «Warum denn?» Но даже у тех детей, которые начина-
ют с «почему» объяснения, трудно не видеть в требуемом толкова-
нии не только предпричинное, но именно такое объяснение, в кото-
ром предпричинность всецело смешивается еще с психологической

причинностью или причинностью намерения: «Почему деревья име-
ют листья?»
Эти намерения, приписываемые людям и предметам, породят
виды вопросов, соответствующих главным категориям мысли ребен-
ка. Эти категории, следовательно, будут интенционального происхож-
дения, то есть они возникнут от осознания психологических опера-
ций, относящихся к намерениям, а не от простой констатации мира
восприятий. Кроме того, в эти категории намерения включаются пред-
шествующие категории (название, место и т. д.) в хронологическом
порядке для того, чтобы составить одно целое с ними.
Можно различить две основные категории, происходящие от пред-
намеренности, или две простейшие функции мысли: функцию объ-
яснения и функцию включения, которые, впрочем, составляют ско-
рее два момента всей деятельности мысли, чем две замкнутые об-
ласти. Функция объяснения — это центробежный момент, когда мысль
стремится к внешнему миру, а функция включения — момент цент-
ростремительный, когда мысль стремится к анализу самих намере-
ний и их связи.
Функция объяснения является результатом потребности, которую
испытывает ребенок, как только он осознал существование намере-
ний, и потребности во всем ставить эти намерения на первый план.
С одной стороны, он находится среди лиц, действия которых види-
мы и могут быть мотивированы, с другой — он пребывает в мире
явлений и событий, которые до этих пор не сопротивлялись мысли
и, следовательно, не требовали объяснений, но которые теперь соз-
дают препятствия для фантазии точно так же, как и люди. Эта двой-
ственность требует уничтожения: раз действия людей вызывают свое
«почему», то следует подчинить такому же порядку все действия,
с которыми сталкиваешься. Отсюда берет начало общая потреб-
ность предпричинного объяснения, происходящая от смешения пси-
хологической преднамеренности с физической причинностью. Итак,
у функции объяснения два полюса: психологическое объяснение
и объяснение материальное; эти два полюса вначале близки и не-
различимы, а затем все более и более отчетливо различаемы, хотя
и связаны общей потребностью объяснять.
Благодаря тому что понятие о намерении появляется вследствие
сопротивления действительности, и в частности сопротивления лю-
дей, ребенку кажется, что все подчиняется некоторого рода необ-
ходимости — моральной и физической одновременно. Ему пред-
ставляется, что все должно быть так, как оно есть. Таким образом,
тенденция детской мысли состоит не только в том, чтобы во всем
ставить на первый план намерение объяснить происходящее, но так-

же и в том, чтобы отыскать обоснования всему и найти связь намере-
ний между собой. Отсюда ведет происхождение функция включения.
Направление функции объяснения центробежно в том смысле, что
мысль пытается выделить из намерений материальный результат,
действие или событие, вытекающие оттуда, тогда как направление
функции включения центростремительно в том смысле, что от наме-
рения мысль старается добраться до мотива, который им руково-
дит, до идеи. Функция объяснения стремится к предметам, функция
включения стремится к идеям или суждениям. Сначала же мысль
ребенка одинаково удалена как от идей, так и от предметов — она
занимает как раз промежуточную позицию.
Функция включения тоже имеет два полюса. Один — психологи-
ческий полюс, общий с аналогичным полюсом функции объяснения.
На этом полюсе ребенок спрашивает себя: «Почему делают так-
то?» и т. п. «Почему» обоснования, которые мы собирали у Дэля,
конечно, значительно более позднего происхождения, чем эти при-
митивные вопросы, хотя они и составляют частный случай «поче-
му», касающийся того, что должно быть. Другой полюс состоит из
вопросов о названиях, определениях, основании суждений, — коро-
че, обо всем, что относится к логическому обоснованию. Как меж-
ду психологическим и физическим объяснениями мы констатирова-
ли много переходов, так же и здесь между включением психологи-
ческих действий (обоснованием) и между включением названий,
категорий и в дальнейшем чисел имеется много переходов. Полюс,
общий для обеих функций, полюс психологический (психологиче-
ское объяснение и обоснование) одновременно служит местом про-
исхождения и расхождения функций объяснения и включения —
сначала смешанных, но потом все более и более различающихся.
Функцию объяснения и психологического обоснования, которая при-
надлежит к объяснению и включению одновременно, мы предлага-
ем назвать смешанной функцией.
Эта схема может оказаться имеющей значение лишь для «поче-
му»; но очевидно, что и другие виды вопросов, даже предшествую-
щие «почему», мало-помалу входят в нее. Например, вопросы о месте
(«Где..?» и т. д.) и вопросы названий («Что это такое?»). В ходе раз-
вертывания функции объяснения вопросы о месте все больше при-
обретают свойства группы вопросов действительности и истории, которым
потребность в объяснении дает столь большое развитие. Что же ка-
сается вопросов о названиях, которые сначала независимы, не вы-
деляются как таковые ни при объяснении, ни при обосновании или
включении, то их функция изменяется по мере того, как развива-
ется функция включения. Название предмета, первоначально сли-

тое с самим предметом, постепенно становится у ребенка доступ-
ным для обоснования, как и все другие явления, и далее — для
обоснования логического (детская этимология). Вследствие этого во-
просы названия все более и более связываются с функцией
включения.Так же дело обстоит с вопросами классификации и
определения, так как определения сначала, как известно, просто ути-
литарные (определения по употреблению), потом становятся все более
и более логичными.
Итак, можно допустить, что между 3 и 7—8 годами главные кате-
гории мысли ребенка соответствуют следующей схеме:
г Причинность
Функция объяснения {деЙСТВИтельность, время и МеСТо
Смешанная функция { Мотивировки действий
1 Обоснование правил
/ Классификация. Название
Функция включения \ ,.
w Число. Логические отношения
В заключение следует вкратце перечислить результаты, добытые
в отношении фактов, которые мы наблюдали в предыдущих главах,
и в частности в отношении эгоцентризма мысли ребенка.
Мы подчеркнули в настоящей главе важность предпричинности и,
следовательно, интеллектуального реализма, иначе говоря, важность
того парадоксального факта, что мысль ребенка одинаково далека
как от строго причинного объяснения, так и от включения или соб-
ственно логического обоснования. Весь механизм детских вопросов,
который мы видели, держится на этом основном факте.
Какое, однако, может быть отношение между этим фактом и эго-
центризмом мысли ребенка? Взаимная зависимость и довольно тес-
ная, потому что (см. § 12) предпричинность начинает исчезать в том
же возрасте, что и эгоцентризм (7—8 лет).
Надо признать, что, с одной стороны, в каждом строго причинном
объяснении имеется стремление приспособиться к внешнему миру,
стремление к объективации и, можно было бы сказать, к обезличи-
ванию мысли. Без этого стремления мысль побуждается к выдвиже-
нию всюду на первый план намерений или к соединению всех пред-
метов субъективными связями, не основанными на наблюдениях, как
об этом свидетельствует детская склонность все доказывать и ниче-
го не принимать как случайное. Эгоцентризм мысли, конечно, пре-
пятствует этому стремлению к приспособлению и обезличиванию мысли.
Он является прежде всего прямым препятствием, потому что чем
больше «Я» стоит в центре интересов, тем менее мышление может
обезличиться и отделаться от идеи, что во всякой вещи есть наме-